Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio
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Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio
Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 CONTENIDO A PRODUÇÃO DA INFÂNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA EM EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Kely Cristina Magalhães; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho LA NEURODEGENERACIÓN DE LOS PROCESOS DE ATENCIÓN SELECTIVA CON LA EDAD David Ruiz Porras; Verónica Cruz Repiso LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD José Manuel Cárdenas Delgado B-LEARNING: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA SEGURA BASADA EN PATRONES David L. La Red Martínez, Julio C. Acosta TRABAJO ¿SALUD O ENFERMEDAD? Bruno Diana, Muñoz Nora y Fantin Marina DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL: PRIMERA APROXIMACIÓN José Manuel Bezanilla; Juan Elías Campos García; Georgina Albarrán Palafox INDEXACIONES 1 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html 4 33 34 59 97 119 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 COMITÉ EDITORIAL Dr. José Manuel Bezanilla Fundador [email protected] Mtra. Amparo Miranda Directora [email protected] Psic. Eduardo Contreras Merino Director Científico [email protected] Lic. José Alejandro Gamboa Coordinador Editorial [email protected] COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Dr. Marco Eduardo Murueta Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología UNAM Iztacala PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL México Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Profesora Investigadora UNAMIztacala Terapeuta familiar Clínica de Educación y Desarrollo México Dra. María Antonia Padilla Universidad de Guadalajara Sistema Mexicano de Investigación en Psicología México Dra. Ma. Teresa Fuentes ITESO Universidad del Valle de Atemajac México Mtra. Janett Sosa Torralba Universidad Privada del Estado de México México Mtro. Gabriel Alejandro Álvarez Universidad del Valle de México Campus Hispano México Mtra. María del Valle Heredia Universidad Católica de Cuyo Argentina Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro Universidad Cuauhtémoc Guadalajara México 2 Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama Facultas de Psicología UNAM México Dr. José Antonio Virseda UAEM México Dr. Juan Manuel Sánchez Universidad Pedagógica Nacional México Dr. Claudio Guerchicoff Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama Argentina Mtro. Eliseo Bautista Coord. CEDH Universidad del Valle de México Campus Lomas verdes México Lic. Irma Liliana del Prado Universidad Católica de San Juan Argentina Mtro. Juan Antonio Paez Universidad del Valle de México Lomas Verdes México Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Dra. María Amelia Reyes Seáñez Universidad Autónoma de Chihuahua México Dra. Bettina Cuevas Universidad Católica Paraguay Mtro. Nils Alfonso Puerta Universidad Autónoma "Juan Misael Saracho" Bolivia Mtro. David Alonso Ramírez Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia Costa Rica Dr. Victor del Carmen Avendaño Porras Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa México Dra. Claudia Márquez González Facultad de Psicología Universidadde Colima México Dr. Mucio Alejandro RomeroRámirez Facultad de Psicología UniversidadAutónoma del Estado de Hidalgo México Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza Universidad Católica "Nuestra Señora de la Asunción" Paraguay Mtro. Juan Elías Campos García Universidad del Valle de México Hispano Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM México 3 Dr. Eric García Universitat de les Illes Balears Facultad de Derecho, Departamento de Criminología Benemérita Universidad Autónoma de Puebla España México Mtro. Ulises Delgado Sanchez UNAM Iztacala México Mtro. Yan Carlos Ureñas IDEAS Colombia Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho Universidade federal Do Rio de Janeiro Brazil Dra. María del Pilar Roque Hernández Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM México Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán México Dra. Lorenza Escaldó Zardo Universidad Compultense de Madrid España Dra. Judith Salvador Cruz Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM México Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 A PRODUÇÃO DA INFÂNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA EM EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PRODUCTION OF CHILDHOOD: A BRAZILIAN EXPERIENCE IN UNIVERSITY EXTENSION Kely Cristina Magalhães1; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho2 RESUMO O artigo é o resultado de uma pesquisa-intervenção nas práticas de atendimento psicológico a crianças no Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania (NIAC), programa de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. O objetivo é colocar em análise o conceito de infância, compreendendo-a como produção de subjetividade a partir da perspectiva teórica proposta por Félix Guattari e Suely Rolnik. O recorte da pesquisa é feito no âmbito dos atravessamentos da infância por instituições como família e escola, bem como na emergência dos especialismos que a legitimam. Para tanto uma revisão bibliográfica dos temas foi empreendida. Pretendeu-se suscitar apontamentos para novas possibilidades de encontros entre práticas psi e modos de ser criança. O referencial teórico da Análise Institucional é tomado como proposta metodológica, principalmente no que diz respeito à pesquisaintervenção e à análise das implicações. Com os conceitos-ferramentas que tal referencial nos proporciona, analisamos quatro casos atendidos no NIAC, buscando vislumbrar nos mesmos quais efeitos de saber-poder estão engendrando as demandas endereçadas à Psicologia. Por fim, afirma-se a construção de um espaço de reflexão e desconstrução de práticas naturalizadas em prol de uma Psicologia que se pretenda política e inventiva em suas intervenções. Palavras-chave: Psicologia - Infância – Escola ABSTRACT The article is the result of a research intervention in the practice of psychological care for children at the Interdisciplinary Center for Citizen Action (NIAC), the extension program at the Federal University of Rio de Janeiro, Brazil. The goal is to analyse the concept of childhood, 1 Psicóloga, Mestre m Psicologia, discente do curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil – [email protected] 2 Psicólogo, doutor em Psicologia, professor do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil – [email protected] 4 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 understanding it as the production of subjectivity from the theoretical perspective proposed by Felix Guattari and Suely Rolnik. The outline of the research is done under the influences of childhood in institutions such as family and school as well as the emergence of specialization that legitimize it. For this, a review was undertaken of the issues. It was intended to raise new possibilities for notes of meetings between psychological practices and the ways of being a child. The theoretical framework of institutional analysis is taken as a methodological approach, especially with regard to intervention research and analysis of the implications. With the concepts such reference tools that can give us, four cases were analysed at NIAC, trying to glimpse the purpose of knowledge-power, engendering questions addressed to Psychology. Finally, it is said the construction of a space for reflection and the deconstruction of natural practices in favor of a political Psychology intends to be inventive in its interventions. Keywords: Psychology - Childhood - School RESUMEN Este artículo es el resultado de una investigación-intervención en el espacio de prácticas de atención psicológica para niños en el Centro Interdisciplinario de Acción Ciudadana (NIAC), un programa de extensión de la Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil. El objetivo es realizar un análisis del concepto de infancia, comprendiéndola como una producción de subjetividad desde la perspectiva teórica propuesta por Félix Guattari y Suely Rolnik. El esquema de la investigación se lleva a cabo en el ámbito de las influencias que atraviesan la infancia desde instituciones como la familia y la escuela, así como en la emergencia de las especializaciones que la legitiman. Para ello una revisión bibliográfica de los temas fue llevada a cabo. Se pretende suscitar algunos esboces para nuevas posibilidades de encuentros entre las prácticas psicológicas y las maneras de ser niño. El marco teórico del Análisis Institucional se toma como propuesta metodológica, especialmente en lo que respecta a la investigación-intervención y al análisis de las implicaciones. Con los conceptos-herramientas que tal referencia nos proporciona, analizamos cuatro casos atendidos en el NIAC, pretendiendo vislumbrar para nosotros mismos cuáles son los efectos de saber-poder que están engendrando las demandas dirigidas a la 5 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Psicología. Por último, se afirma la construcción de un espacio de reflexión y deconstrucción de prácticas naturalizadas en favor de una Psicología que se pretenda política e inventiva en sus intervenciones. Palabras clave: Psicología - Infancia - Escuela 1. INTRODUÇÃO Nós pedimos com insistência: nunca digam – “Isso é natural!” Diante dos acontecimentos de cada dia (...) Estranhem o que não for estranho (...) Sintam-se perplexos ante o cotidiano.(...) Examinem o que parece habitual. Suplicamos, expressamente: não aceitem o que é de hábito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural,nada deve parecer impossível de mudar. Bertold Brecht Encontros, estranhamento, inquietação, problematização, luta, resistência, aposta, subversão. Tais palavras são tentativas de dar conta dos afetos que movem a escrita do presente texto. Escrita que se pretende como tarefa política, como máquina de guerra contra toda forma de assujeitamento, como resistência a naturalizações e aos modos de existir totalizantes. Escrita-prática na constante busca por suscitar acontecimentos 3 que potencializem o processo de desmanche de territórios (ainda) cristalizados. Tal escrita é aqui empreendida a partir de encontros entre infâncias ditas anormais e alguns especialismos cujas tarefas constituem-se em ‘consertá-las’, torná-las normais. Aqueles encontros, aconteceram no Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania 3 Utilizamos o termo no sentido foucaultiano, como rupturas que provocam descontinuidades no âmbito do saber-poder, fazendo mudar a épistème de uma época (Bacca, Pey & Sá, 2004). Aquilo que nos faz pensar ao nos fazer debruçar sobre um contexto, o que põe em cena o jogo entre forças de saber-poder. Gregorio Baremblit (1994) afirma-o como o substrato de transformações que modificam a história e ainda, como o momento de aparição da singularidade. O acontecimento é um efeito sem corpo, ele apenas irrompe desmanchando territórios cristalizados. 6 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 (NIAC). O NIAC foi criado em junho de 2007 e é um programa de Extensão Universitária que tem seu escritório alocado na Divisão de Integração Universidade e Comunidade da PróReitoria de Extensão – UFRJ. Ele se propõe a atender a população do Complexo da Maré e o entorno da Cidade Universitária, nas áreas de Psicologia, Direito e Serviço Social de forma interdisciplinar, a partir de demandas, a princípio jurídicas, tendo como objetivo explicitar e colocar em análise os processos contemporâneos de judicialização da vida, materializados nos casos que cotidianamente se apresentam como ‘problemas a serem resolvidos’. Neste chegam constantemente, buscando por atendimento psicológico, crianças conduzidas por múltiplos atores - pais, mães, avós, professores, conselheiros tutelares, assistentes sociais envolvidos na dinâmica social de suas vidas, de alguma forma, responsáveis por seu bem estar e seu desenvolvimento. Estes atores trazem consigo uma narrativa da queixa, do desvio, do desajustamento. Falam a respeito de verdades naturalizadas acerca de uma infância universal e essencialista, “afinal (...)”, dizem, “(...) criança normal é (...) e a minha não é assim.”. Narrativas que demandam o enquadramento das crianças em modelos dados a priori; crianças que estão excluídas e confinadas na diferenciação de seus comportamentos; crianças que não aprendem na escola; crianças que não se comportam de maneira adequada na escola, em casa, na rua. Suas vidas inquietaram-nos a ponto de fazernos pensar e colocar em análise que conceitos de normalidade e anormalidade são esses que nos chamavam, enquanto especialistas psi, a legitimar. O encontro com tais questões, atravessadas naquelas narrativas ouvidas no NIAC, tornaram-se um convite ao estranhamento de demandas dadas como naturais. Um convite a percorrer os caminhos e descaminhos que estes discursos traçaram até chegarem ali. Eis então aquilo que desejamos colocar em análise: a compreensão da noção de infância a partir da desconstrução de sua essência e universalidade. E ainda, a problematização de sua produção no contexto escolar. De que forma um modelo de infância é demandado no processo educacional? Pretendemos analisar quais são os atravessamentos históricos deste processo e que ainda ecoam nas narrativas de pais, professores e diferentes especialistas. Como a psicologia vem servindo a este contexto e de que forma o fazer psi com ele se implica? Que outros processos são possíveis no diálogo entre os múltiplos atores envolvidos nesta problemática? Com tais questionamentos objetivamos o apontamento de novas possibilidades de encontros entre uma prática psi e a infância escolarizada. 7 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 O presente estudo é suscitado a partir do desejo de transformar o quadro de atendimentos do NIAC em um campo de análise que seja capaz de gerar potência no fazer psi neste núcleo. Justificamos então sua relevância, em primeira instância, por ele partir de uma análise de implicações 4 , sendo este um posicionamento ético-político de suma importância para o constante construir de nossas práticas profissionais. Há que se colocar em análise os lugares que ocupamos. Há que se problematizar que efeitos de saber-poder nossos fazeres engendram na vida das pessoas. Assim a pesquisa é também atravessada por um viés político, pois não se furta a vislumbrar aquilo que as instituições 5 escondem; e por um viés ético, pois compreende que sempre estamos implicados com tais questões, o que não se faz se demandas6 também não forem colocadas em análise. 2. EMERGÊNCIA E PRODUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DA INFÂNCIA a. Norma herdada: os resquícios europeus O que nos leva a começar nosso caminho por aqui é a seguinte questão: Como emerge o sentimento de infância? Analisar tal questão implica no acompanhamento da história das emergências de instituições que aparecem e desaparecem, que são construídas e desconstruídas. Não uma história linear e factual, mas aquela que Michel Foucault nos propõe, por meio das descontinuidades da mesma (Veyne, 1990). Para Foucault, segundo pontua Veyne (1990), a compreensão da história parte de um tempo presente. Lançar um olhar sobre os objetos do passado seria uma tentativa de compreender as condições de possibilidade para a produção de uma realidade presente. 4 Lourau (1993) vai dizer que a análise das implicações – conceito-ferramenta da Análise Institucional Francesa – é “uma análise dos ‘lugares’ que ocupamos ativamente neste mundo” (p.9). Este afasta a idéia de neutralidade e objetividade com relação ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos. 5 Este termo é usado para além das organizações físicas. São as lógicas que regulam as atividades humanas, podendo ser objetivadas e formalizadas por leis, normas ou pautas e, ainda materializadas em organizações e estabelecimentos (Baremblitt, 1994). 6 Aquilo que nos é trazido como uma necessidade natural, universal e espontânea (Baremblitt, 1994). A modulação constante de demandas, junto a uma produção constante de conhecimento acerca das necessidades do homem reforçam cada vez mais a relação de saber-poder dos especialistas, dos experts. 8 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Philippe Ariès (1981) faz uma leitura de como a família começa a se organizar em torno de um nascente sentimento de infância, a partir da Idade Média. Tal sentimento passa a marcar a passagem da criança pela família e pela sociedade. Não existia uma particularidade infantil em termos de cuidados e de diferenciação do mundo adulto, estando a infância ligada apenas à idéia de dependência. Desta forma, “(...) assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes.” (Ariès, 1981, p.157). No entanto, o autor chama-nos a atenção para o século XVI, palco de mudanças consideráveis neste quadro. Ele chama de ‘paparicação’ um sentimento que começa a ser exercido pela família em torno da criança, vista como graciosa e ingênua. Um interesse maior sobre esta fase da vida faz com que a sociedade enxergue na criança uma alma imortal (fato operado por uma maior cristianização dos costumes) e que a família se organize no sentido de zelar por sua higiene e saúde física. O muro da vida privada começa a ser erguido com a interiorização da família e a reorganização desta ao redor da criança. “Os progressos do sentimento da família seguem os progressos da vida privada, da intimidade doméstica. O sentimento da família não se desenvolve quando a casa está muito aberta para o exterior: ela exige um mínimo de segredo.” (Ariès, 1981, p.238). Novas produções de infâncias seguem e se intensificam com a Revolução Industrial no século XIX. A ascensão da família burguesa e o ideário capitalista também demandam novas produções. Neste novo contexto socioeconômico, cada membro da família é visto como mão de obra e valorizado segundo sua possibilidade de gerar lucros ao capital. Desta forma, os corpos devem ser docilizados 7 desde a tenra idade, com o fim de servirem ao progresso capitalista. Modelos ideais de vida burguesa são produzidos, nos quais a criança torna-se um importante foco de cuidados, afinal esta é a futura mão de obra das indústrias nascentes. Patto (1993) traz-nos uma importante contribuição quando aponta para a substituição, que o capitalismo propõe, dos privilégios do nascimento pelo mérito pessoal como critério para se ocupar um lugar na sociedade. O capitalismo surge como uma possibilidade de 7 Michel Foucault (1983) usa este termo para falar do assujeitamento dos corpos às normas, às práticas disciplinares, bem como do assujeitamento das subjetividades. 9 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 igualdade entre os homens que, por habilidade e esforço pessoal, galgariam lugares mais elevados e ainda, “(...) confirmava uma visão de mundo na qual o sucesso dependia fundamentalmente do indivíduo.” (p.20). A família é a responsável por proporcionar à criança - futuro trabalhador -, bem-estar e oportunidades educacionais que lhe garantam crescimento pessoal. b. A produção de infâncias no Brasil Neste momento, remetemo-nos ao caso do Brasil, que, colonizado pela cultura européia, recebe toda uma herança normativa no que tange a um ideal de vida para uma nação que está nascendo no século XIX. A proclamação da República em 1889 (67 anos após a independência de Portugal) anuncia a necessidade de um projeto de nação, que está a caminho da industrialização e da urbanização; afinal, a recente abolição da escravatura – no ano anterior – provoca não só mudanças nas relações de trabalho, como também o declínio de uma economia agrícola. A família burguesa, nos moldes do que ocorreu na Europa, em um cenário econômico capitalista, emerge como modelo ideal republicano. No entanto, normatizar tal ideal esbarrava nos hábitos e condutas das famílias brasileiras, o que gera uma necessidade urgente de uma educação sanitária familiar. Educar as famílias traria como conseqüência a higiene e o maior controle dos espaços públicos. Para este desafio são convidados os especialistas da época: os higienistas 8. Estes profissionais médicos contribuem para a formação da nova família brasileira e para mais uma mudança na concepção da infância. A criança é vista como o futuro cidadão do Brasil. Pensar em uma república próspera competiria em um forte investimento na criança, “(...) devendo ser normatizada de acordo com a nova ordem disciplinar vigente para ser útil e produtiva ao país.” (Bulcão, 2002, p.67). 8 Pertencentes ao movimento médico-higienista, tais profissionais valem-se de uma lógica de controle do corpo individual, o corpo físico, mas principalmente, tem como maior objetivo o controle do corpo social. Este movimento visava enquadrar os sujeitos em normas ditas adequadas de higiene física, bem como normas morais (Boarini & Yamamoto, 2004). 10 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 O contexto brasileiro do início do período Republicano está profundamente alinhado com o que Michel Foucault (1983) chamou de sociedade disciplinar, que surge da necessidade capitalista de produzir novos controles sociais. Para tanto, é necessária a emergência no seio destas sociedades, de instituições que exerçam controle, vigilância e punição para que ninguém se desvie do que foi eleito como norma. Estas instituições, entendidas pelo autor como instituições de seqüestro, apresentam-se através de aparelhos de normatização, enquadrando sujeitos e vigiando-os ao nível de suas virtualidades. Vigilância permanece sobre os indivíduos por alguém que exerce sobre eles um poder (...) e que enquanto exerce esse poder tem a possibilidade tanto de vigiar quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles um saber. Um saber que tem agora por característica, não mais determinar se alguma coisa se passou ou não, mas determinar se um indivíduo se conduz ou não como deve, conforme ou não à regra, se progride ou não, etc. (Foucault citado por Bulcão, 2002, p.66) No bojo deste arcabouço teórico, não podemos deixar de citar que o controle dos corpos se dá na consideração das virtualidades dos atos do sujeito, concebendo-se assim uma natureza a ser controlada. Temos então o conceito de periculosidade: “(...) significa que o indivíduo deve ser considerado pela sociedade ao nível de suas virtualidades e não ao nível de seus atos.” (Foucault citado por Bulcão, 2002, p.65). Sendo assim, a infância deveria ser protegida da má influência dos perigosos, dos que se desviavam da norma. Para tanto, dependeria de um desenvolvimento adequado: longe das ruas insalubres e perigosas; no seio de uma família ‘estruturada”’, burguesa e nuclear; amparada por aparelhos educacionais e de assistência médica. Foucault (1983) aloca a escola junto a outras instituições de seqüestro. Ele questiona: “Devemos ainda nos admirar que a prisão se pareça com as fábricas, com as escolas os quartéis, os hospitais, e todos se pareçam com as prisões?” (p.199). Para este autor a referida instituição é um dos aparelhos disciplinares mais eficazes para as gerações mais novas. A escola assumirá o papel de espaço transformador 11 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 justamente pela ordem que cria através de um caráter serial e hierárquico. É neste espaço que se exercem práticas de docilização dos corpos, (...) como as divisões em séries, de séries em classes, de classes em filas, numa composição individualizada, ao mesmo tempo classificatória e combinatória. Nesta condição, com metas a serem alcançadas, o aluno passará a ser medido em escalas de desenvolvimento, num constante processo de avaliação (Monteiro, 2006, p.34). A instituição escola une-se ao presente estudo como um importante território na demarcação de modelos de infância. Quando pensamos no advento da sociedade industrial capitalista e a possibilidade de mobilidade social (o que antes era vetado pelo sistema de castas medieval) que ela traz. A escola torna-se por excelência a via necessária para tal. O que a burguesia anunciou foi um projeto de sociedade igualitária, uma vez que agora a mobilidade era possível e isto se daria no nível do mérito pessoal e não mais por conta de privilégios do nascimento. Valoriza-se o progresso do conhecimento humano e da racionalidade, postulando que “o sucesso dependia fundamentalmente do indivíduo” (Patto, 1993, p.20). A escola que vem servir a este ideal é aquela que proporcionará a todos os indivíduos iguais oportunidades, baseadas na crença do poder da razão e da ciência, de se galgar lugares altos em uma sociedade capitalista. Ela assume um papel de redentora da humanidade, transformando os súditos de um sistema medieval nos cidadãos modernos. Quando pensamos no caso do Brasil, percebemos o advento desta ideologia em forma de políticas educacionais no início do período republicano, no século XX. Isto se deu por conta de uma instalação definitiva do capitalismo e a efetivação do processo de industrialização. O movimento Escola para Todos9 é um exemplo do investimento brasileiro na educação. Era preciso educar o homem brasileiro, o cidadão que serviria a pátria. Se anteriormente falamos de um olhar que se lançou sobre a produção de uma infância ideal, 9 Movimento do início do século XX, pautado em idéias liberais, objetivou uma instituição democrática que servisse a qualquer cidadão brasileiro, contribuindo assim para o desenvolvimento da nação. Só assim seria possível colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo. (Monteiro, 2006; Cunha, 2007) 12 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 sendo esta a aposta de futuro para a jovem nação brasileira, será a escola o instrumento social de controle e garantia daquela produção. Buscava-se formar na criança o perfil do cidadão brasileiro moderno, “(...) exigido pela nova ordem urbano-industrial, deveria ser disciplinado, hígido, saudável, ativo e amante da pátria.” (Monteiro, 2006, p.29). c. A Emergência dos Especialismos Conhecer o sujeito, avaliar suas aptidões, suas capacidades, prever seus comportamentos e a virtualidade de seus atos, se faz altamente necessário em meio a um projeto de escola que emerge de uma relação entre saber e poder. A emergência dos especialismos no exercício destas práticas está referendada nas idéias positivistas, um dos pilares da sociedade moderna, muito presentes no Brasil do século XX. As políticas educacionais de nosso país no primeiro período republicano visavam uma orientação mais científica e neutra, e o positivismo bem serve a esta expectativa. O Positivismo tem como ideal a funcionalidade e irá, portanto, eleger as leis naturais, obtidas a partir de observações empíricas, que obedecem a critérios de regularidade, normalidade e ordem, como parâmetro de seu exercício. Assim, a normalidade é definida a partir da generalização dos fenômenos e, conseqüentemente, vislumbra-se aquilo que foge aos modelos hegemônicos: o anormal. De acordo com Bulcão (2002), estabelece-se a idéia da essência/natureza individual, que a ciência positivista é capaz de mensurar, a partir do princípio de que esta responde a uma ‘lei’ natural. Ainda segundo a autora: Deste raciocínio emerge a concepção hegemônica de indivíduo, segundo a qual ele é dotado de predisposições benéficas ou maléficas que se expressam conforme a sua capacidade de se subordinar às regras ‘naturais’, que não são outras que as regras instituídas pelo poder dominante (p.86). Tudo aquilo passível de ser medido, que não é funcional dentro das relações sociais dominantes, desarmonizando as mesmas, será classificado como patológico. Assim, 13 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 obedecendo a esta lógica, se faz necessário avaliar, dentro da escola, a capacidade dos alunos de se adequarem à ordem, de se subordinarem as regras ‘naturais’ e de serem educados. O positivismo estende o poder de avaliação aos técnicos - os especialistas do saber , aos quais é dado o poder-saber sobre a vida10. Estes profissionais recebem a missão de, com sua técnica, homogeneizar a diferença, eliminar as diversidades, adaptando os indivíduos aos padrões dominantes, na medida em que identifica e conserta o desvio. A neutralidade é um pressuposto da prática desses profissionais. Sendo assim, toda e qualquer afirmação e conceito, postulados a partir de suas práticas, são inquestionáveis, totalmente confiáveis e sendo, portanto, instituídos 11 como ‘verdade’. Esta produção de verdades, legitimadas pela ciência, e que naturalizava formas de ser sujeito, eram favoráveis à afirmação de um sistema capitalista, de uma classe burguesa dominante e a um ideal de nação. A instituição do normal e do patológico implica em individualizar agenciamentos que se deram coletivamente. Não se coloca em análise os atravessamentos políticos que se dão no campo social. Com o modo de ser ideal, produz-se o lugar do excluído, daquele que não pode se enquadrar, numa relação de causalidade apoiada em uma verdade científica. A individualidade é um produto da modernidade. Sem ela não é possível controlar os corpos, tornando-os dóceis e moldáveis a um padrão de normalidade. Desta forma também se tornam viáveis processos de culpabilização sobre aqueles que não se submeteram ao controle. Barros (2007) assinala a categoria indivíduo como “aquilo ou aquele que não pode ser dividido” (p.44), como um modo de subjetivação 12 , produzido dentro de um sistema 10 Neste saber-poder podemos reconhecer o biopoder. Foucault (2005), ao tratar o biopoder em sua obra, o caracterizará como uma nova tomada da vida pelo poder. Este não incide diretamente sobre o corpo do indivíduo, mas no corpo-espécie, sobre a população enquanto espécie humana, suporte de processos biológicos, na proliferação, nascimentos e mortalidade, mas também no nível de saúde. 11 Conceito da Análise Institucional, é o resultado da ação instituinte, “vigora para ordenar as atividades sociais essenciais para a vida coletiva.” (Baremblitt, 1994, p.178). Lourau (1993) pontua que o instituído “atua como um jogo de forças extremamente violento para produzir certa imobilidade” (p.11-12). 12 Como modo de subjetivação a autora entende “processos de constituição da subjetividade”, e ainda “enquanto maneira pela qual, a cada momento da história, prevalecem certas relações de poder-saber que produzem objetos-sujeitos, necessidades e desejos.” (Barros, 2007, p.45). 14 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 capitalista burguês. A autora chama a atenção para o paradoxo de tal produção ao falar de um capitalismo que considera todos iguais na busca por um lugar na hierarquia social ao mesmo tempo em que estimula a diferença do mérito pessoal na competição pelos lugares mais altos. Ao mesmo tempo em que padroniza seus indivíduos, o capitalismo premia aquele que se destaca por seu desempenho, com os melhores lugares na hierarquia. Assim, se afirma a dinâmica desta sociedade, naturalizando-se formas de ser e estar no mundo que merecem ser punidas ou, por outro lado, premiadas. Produz-se e institucionaliza-se o normal e o anormal. O indivíduo, assim, é o único responsável pela garantia de seu lugar na sociedade. A partir da categoria indivíduo, estão geradas as condições apropriadas para o exercício de práticas produtoras de modos de subjetivação, como a escola e a saúde. A primeira enquanto aparelho de exame e vigilância, bem como de valoração de um modo de ser indivíduo, que difundia a crença na igualdade de oportunidades. Já a segunda, enquanto instituição, que marcará a doença como um entrave político e econômico ao desenvolvimento do capitalismo por dificultar a produtividade dos corpos. Era necessário garantir-se o bem-estar físico e, por conseqüência preservar a força de trabalho. De forma geral, a escola, em um contexto de higienização de toda a sociedade, constitui-se no espaço privilegiado de detecção, prevenção e correção dos desvios da infância. Vemos aí a possibilidade de diferenciação de alunos incapazes de aprender e aqueles que, por uma ortopedia mental, seriam capazes de aprender. Mas, quem garantirá esta diferenciação, de forma cientificamente segura? Moysés (2001), citando Muel, responde a esta pergunta: “Os futuros psicólogos se converterão nos especialistas do traçado desta fronteira.” (p.195) 3. REFLEXOS DE UMA PRODUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA EM DISCURSOS E PRÁTICAS A Psicologia é convidada, enquanto campo do saber, a fazer parte deste cenário com a missão de medir as diferenças individuais. Fazia-se necessário identificar os mais aptos, para potencializar suas capacidades e construir um projeto pedagógico que levasse em consideração as diversidades da sala de aula. No 15 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 entanto, esta ciência passa a debruçar-se sobre a questão da dificuldade de aprendizagem escolar partindo de um olhar positivista sobre o indivíduo. Patto (1993) ao tratar das produções da Psicologia no campo do fracasso escolar afirma que: (...) de um lado, enfraqueceu a idéia revolucionária e enriquecedora de levar em conta, no planejamento educacional, as especificidades do desenvolvimento infantil enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de ensino, substituindo-a pela ênfase em procedimentos psicométricos freqüentemente viesados e estigmatizadores que deslocaram a atenção dos determinantes propriamente escolares do fracasso escolar para o aprendiz e suas supostas deficiências (p.63). Maria Aparecida Moysés (2001) produz um estudo que evidencia a utilização dos testes de inteligência enquanto instrumentos que padronizam a instituição anormalidade. Estes, surgidos a partir do final do século XIX, podem ser considerados como uma das vertentes da Psicologia Diferencial, que se propõe a desenvolver instrumentos apropriados para a investigação e mensuração das diferenças individuais e sua determinação hereditária. Neste contexto de surgimento, destacam-se três nomes: Galton (tem seu trabalho marcado pelo evolucionismo darwinista e o aprimoramento da espécie humana), Catell e Binet. Este último, junto de Theodore Simon, cria o teste Binet-Simon, que mensura a idade mental da criança diagnosticando o quanto a inteligência era deficiente e o quanto deveria ser trabalhada ortopedicamente. Neste movimento de testes, as diferenças individuais referemse à degradação genética. E ainda, segundo aponta Moysés (2001), os testes dedicam-se “a identificar os incapazes para eugenicamente, defender o aprimoramento da espécie humana.” (p.102). O movimento eugenista13, baseado nos estudos de Galton, está então atrelado ao uso dos testes. Tal movimento defende os casamentos puros, com o fim de aprimorar a espécie ao passo que hierarquiza as raças. Assim é necessário selecionar os mais aptos, com fim de ‘embranquecer’, ‘regenerar’ e ‘aprimorar’ a evolução humana. Os 13 Pertencente ao movimento higienista, o eugenismo se consolida no Brasil na primeira metade do século XX e tem como principal finalidade regenerar o indivíduo para melhorar a sociedade. A espécie sofreria melhora progressiva pela procriação hígida (Boarini & Yamamoto, 2004). 16 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 testes que medem o Quociente Intelectual (QI) seguem fiéis aquele ideário, partindo do pressuposto de uma inteligência fixada em um genótipo, passível de ser calculado numericamente. Para Patto (1993), esta característica dos testes de QI atendia de forma satisfatória a sociedade industrial capitalista, ao oferecer a possibilidade de classificar os sujeitos. A Psicologia, quando é chamada a legitimar uma produção de infância normal através de seu aparato técnico, também se produz como prática de ajustamento do humano desviante. Desta forma, ela retira a análise da instituição escola, concentrando-a sobre o indivíduo e suas relações interpessoais. A causa de qualquer desajuste está sobre o indivíduo e não sobre a escola ou sua qualidade de ensino, assim atesta a Psicologia de maneira geral. Ao lançar seu olhar sobre o desvio, a Psicologia silencia o sujeito, negando sua constituição sócio-histórica, negando sua voz, seus desejos, seu contexto. É preciso objetivar aquele sujeito desviante, calando particularidades, subjetividades e imprecisões. Para problematizar esta prática psi, traremos à luz desta análise o conceito de produção de subjetividade de Félix Guattari (2005). Comecemos, seguindo este autor, compreendendo subjetividade como a forma de ver e estar no mundo que se produz a partir de uma multiplicidade de agenciamentos, ou seja, conexões de diferentes instâncias as quais não se consegue perceber totalmente, mas que nos atravessam a todo o instante, constituindo-nos enquanto sujeitos. Sua natureza é histórica, social e não cristalizada, mantendo uma dinâmica de constante construção e apresentando-se como matéria prima de toda e qualquer produção, sendo essencialmente fabricada e modelada no registro social. Portanto, ela é uma produção sempre coletiva. Não podemos pensá-la como um sinônimo de individualidade, uma vez que já apresentamos aparatos suficientes para compreendermos que o indivíduo é também uma dentre várias formas de produção de subjetividade (Coimbra & Baeta Neves, 2002). Guattari, ao lado de Rolnik (2005), fala da subjetividade que não se resume à vida psíquica do sujeito enquanto instância dicotômica externa /interna: 17 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 (...) o que há é simplesmente uma produção de subjetividade. Não somente uma produção de subjetividade individuada – subjetividade dos indivíduos – mas uma produção de subjetividade social que se pode encontrar em todos os níveis da produção e do consumo. E mais ainda: uma produção da subjetividade inconsciente. A meu ver, essa grande fábrica, essa poderosa máquina capitalística produz, inclusive, aquilo que acontece conosco quando sonhamos, quando nos apaixonamos e assim por diante. Em todo caso, ela pretende garantir uma função hegemônica em todos esses campos (...) de natureza industrial, maquínica, ou seja, essencialmente fabricada, modelada, recebida, consumida (p. 22-3). Nesta mesma obra, Guattari (2005) fala da produção de subjetividade capitalística para explicar o manejo da subjetividade social, que leva todos a buscarem um modo de vida semelhante, num sistema de equivalência. Serializados e automatizados, os sujeitos são vetados em seu potencial criativo e dessensibilizados em sua singularidade. As pessoas sentem, pensam, consomem, são avaliadas, segundo padrões sociais hegemônicos. Padrões estes, produzidos em larga escala, que legitimam modelos de vida pautados nas classes dominantes, nos quais a maior parte da sociedade não irá se reconhecer, por estar de antemão deles excluídos. Logo após ter percorrido caminhos da produção de infâncias na escola, com a intervenção da figura do especialista, que busca padronizar modos de ser indivíduo, não podemos deixar de aproximá-la da produção de subjetividade capitalística de Guattari e Rolnik (2005), já que “a produção de subjetividade constitui matéria-prima de toda e qualquer produção.” ( p.34). É a partir da infância, segundo Guattari e Rolnik (2005), que as máquinas de produção da subjetividade capitalística começam a trabalhar, exatamente quando a criança precisa se inserir no mundo das línguas dominantes, ou seja, no mundo dos adultos (Ariès, 1981). Assim, a leitura de Guattari nos faz pensar, como legitimou por muito tempo a Psicologia, que não existe um modelo de ‘ser’ criança (papel socialmente designado e desempenhado) natural e, em essência, previamente existente. O papel a ser 18 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 desempenhado pela criança emerge do encontro de moldes sociais e culturais, que em algum momento da história tornam-se hegemônicos. A escola cumpriria então um papel de mediadora, de equipamento social, que institui a subjetividade captalística, organizando uma vida social desde a infância. Através dela se impõe uma ordem que buscará eliminar todo o impulso singular, ou processos de singularização14. Neste contexto, assim como a escola, a psicologia também é um equipamento social de saber-poder, que ordena a vida social, instituindo e sendo instituída em um único processo. Coimbra e Leitão (2003), ao problematizarem o especialismo psi, falam da psicologização da vida social. Por meio desta prática, há um esvaziamento do campo político e todas as questões do sujeito são remetidas a um campo de explicações psicológicoexistenciais e, ainda, “transformam-se em conflitos, sonhos, ilusões, fantasias e, mesmo, patologias.” (p.12). 4. NOVOS POSSÍVEIS QUANDO PSICOLOGIA E A INFÂNCIA SE ENCONTRAM: UMA PESQUISA-INTERVENÇÃO A partir das reflexões suscitadas a respeito do ‘ser-criança’ buscamos colocar em análise uma experiência que se dá na interface entre psicologia, a infância e demandas escolares. Entendemos este movimento como um posicionamento ético-político de suma importância para o constante construir de nossas práticas profissionais. Há que se colocar em análise os lugares que ocupamos. Há que se problematizar que efeitos de saber-poder nossos fazeres engendram na vida das pessoas A análise que se segue busca na pesquisa- intervenção seu ponto de partida. Esta metodologia vê o sujeito de seu conhecimento como produção sócio-histórica, exclui-se desta forma, a possibilidade de práticas de pesquisa neutras (Aguiar & Rocha, 2007). Pelo contrário, queremos colocar em análise nosso fazer, enquanto psicólogos e pesquisadores, 14 Guattari e Rolnik (2005) afirmam que esta é uma “tentativa de produzir modos de subjetivação originais e singulares.” (p.54). Possibilita a criação e autonomia a partir de uma reapropriação da subjetividade dominante. A singularização é da ordem do desejo e se expressa através daquilo que surpreende, que rompe, que angustia. 19 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 recusando a neutralidade, uma vez que nossa ação modifica o objeto estudado. A teoria articulada à prática emerge não dicotomizada, constituindo pesquisadores e pesquisados ao mesmo tempo, em um mesmo processo. Estas relações – teoria-prática, pesquisadorpesquisado – são marcadas pela noção de implicação15. A implicação, não é uma questão de vontade, de decisão consciente, ela inclui uma análise do sistema de lugares, o assinalamento do lugar que ocupa, que busca ocupar e do que é designado ocupar com os riscos que isso implica (Barros, 2007, p.231). A intervenção estará associada à emergência de analisadores. Este será o dispositivo que produzirá análise, ou ainda, os acontecimentos, que produzem rupturas fazendo aparecer as instituições (Lourau, 1993). No presente artigo, tomaremos algumas narrativas trazidas ao Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania – NIAC, feitas por responsáveis por crianças em idade escolar, como analisadores de uma prática de produção de infâncias no âmbito escolar, bem como no familiar. Tais narrativas nos levam não somente à análise da produção da infância, mas também à análise de nossas implicações como especialistas psi, convidados a este cenário para a legitimação científica de tal produção. Trata-se de casos atendidos no período de junho de 2007 a março de 2009. Buscamos escolher casos que obedecem aos seguintes critérios: crianças em idade escolar até 12 anos16; demandas de comportamento dito desviante e fracasso escolar que surgiram a partir do contexto da escola; crianças trazidas pelos pais ao NIAC. 15 Lourau (1993) vai dizer que a análise das implicações – conceito-ferramenta da Análise Institucional Francesa – é “uma análise dos ‘lugares’ que ocupamos ativamente neste mundo” (p.09). Afasta-se a idéia de neutralidade e objetividade com relação ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos. 16 Como temos nos debruçado desde o início deste trabalho sobre o recorte da criança, priorizaremos também uma faixa etária de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado em 1990 e ainda vigente no Brasil. Nos termos do Art. 2 da Lei 8.069/90, considera-se criança a pessoa de até 12 (doze) anos de idade incompletos. 20 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Segundo a planilha de atendimentos do NIAC, desde sua inauguração, em junho de 2007, até o final de março de 2009, 294 usuários foram atendidos, destes 160 demandaram atendimento psicoterapêutico. Dentre 160 casos, recebemos em nosso escritório 26 relatos que versam entre ‘problemas de aprendizagem’ e ‘desvio de comportamento’, sendo que seis deles não emergem do contexto escolar, apenas do familiar. Dos 20 casos atravessados pela instituição escola, 8 são referentes a adolescentes entre 13 e 16 anos. Interessa-nos neste estudo os outros 12 casos, de crianças entre 6 e 12 anos, com demandas de ‘problemas de aprendizagem’ e ‘mau comportamento’. Dos 12, escolhemos 4 , que serão analisados aqui. O Núcleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania trata-se de um programa de extensão universitária da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que emerge com a construção de possibilidades de intervenções diversas das comumente apresentadas em universidades de todo o país. Esse programa, através de uma aposta transdisciplinar 17 , reúne em seus atendimentos áreas aparentemente apartadas como Direito, Psicologia e Serviço Social. Assim, a dinâmica do trabalho não se resume a reunir especialistas em suas próprias áreas para dar conta das demandas da população do Complexo da Maré e seu entorno. O objetivo não é divergir espectros de atuação, mas confluir saberes construídos historicamente, no intuito de problematizar as encomendas da população e possibilitar a transformação desses campos científicos no entrelaçar de seus discursos. A chegada constante de demandas, não espontâneas, de crianças, trazidas por seus familiares, que tinham ‘problemas’ na escola começaram a nos incomodar. Demandas aquelas direcionadas a especialistas, aos quais se recorria o ‘conserto’ de uma infância desviante. Tudo isso mobilizava-nos a problematizarmos tal situação. Ao invés de recusarmos este papel de ‘ortopedistas’ da infância, resolvemos, assim como é a prática do NIAC, subverter, desconstruir aquelas demandas, permitindo-nos encontrar com crianças trazidas sob o rótulo de ‘desviantes’ e assim construir uma outra intervenção, que não a de corrigir questões individualizadas. 17 Diálogo experienciado nas interseções entre as ciências. Nas interseções é que os objetos são criados (assim como os próprios saberes científicos), a partir de trocas e múltiplas afetações (Augras, 2000). 21 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 A partir da leitura da narrativa apresentada no NIAC pelos responsáveis das crianças em entrevistas de primeiro atendimento, selecionamos alguns trechos que serão expostos neste artigo. Os nomes citados são fictícios, para resguardar as imagens dos usuários do serviço. Tomaremos alguns enunciados como analisadores, que fazem aparecer aquilo que as instituições ‘teimam em esconder’. Por enunciados entendemos aquilo que está para além das frases e preposições. Nele tudo é real e tem em si toda a realidade manifesta. Ao falar deste conceito foucaultiano, Deleuze (2005) pontua: “Um enunciado sempre representa uma emissão de singularidades, de pontos singulares que se distribuem num espaço correspondente.” (p.15). Queremos colocar em análise acontecimentos, falas e práticas atravessadas em cada caso. O que estas vidas têm a nos dizer, o que elas denunciam? “Uma criança saudável não pode ficar a tarde toda assistindo televisão, também precisa beber água. Marta não bebe água.”. “(...) eu chego em casa e percebo que o cabelo dela está sujo, ela não toma banho direito, isto não é normal” (caso 4). “(...) é bagunceiro, tem medo de tudo, é inseguro e não consegue se concentrar.” “(...) a mãe e a equipe profissional mantiveram-se classificando a criança como incapaz.” (caso 3). Criança normal, criança saudável, criança incapaz... Enunciados que lançam luz sobre modelos ideais de vida. Modelos que afirmam comportamentos adequados e previsíveis. Modelos que definem os limites entre a saúde e a doença. São como sinalizadores para pais, mestres e especialistas de que o desvio, o transtorno, a doença, a 22 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 incapacidade batem a porta. Marta (caso 4) não respeita regra nenhuma, não se alimenta e não se higieniza de forma normal; Vagner (caso 3) foi enquadrado no lugar da incapacidade, o que se afirma por seu medo, insegurança e desconcentração. Vemos narrativas repletas de regras do “bem viver”, como tomar banho, como comer, como se portar em relação a tais etiquetas. Não seria equivocado remetermo-nos a princípios higienistas que por muito tempo doutrinaram as famílias brasileiras, as mães brasileiras, lhes ensinado que normas observar para conceder aos filhos melhores condições de desenvolvimento. No início do século XX, médicos higienistas ofereciam às famílias versos que deveriam ser recitados diariamente pelas crianças como forma de se manterem saudáveis (Boarini & Yamamoto, 2004, p. 65). Alguns deles diziam assim: Hoje escovei os dentes Hoje tomei banho Hoje fui à latrina e depois lavei as mãos com sabão Hontem me deitei cedo e dormi com janellas abertas De hontem e para hoje já bebi mais de 4 copos d’agua Hontem comi ervas ou frutas, e bebi leite Hontem mastiguei devagar tudo quanto comi Hontem e hoje andei sempre limpo Hontem e hoje não tive medo Hontem e hoje não menti. Neste aspecto, Foucault (2001) em Os Anormais, nos ajuda a compreender a constituição da criança anormal e o papel da família no controle e vigilância de seu corpo. Isto, ao mesmo tempo em que ela – a família – precisa se tornar cada vez mais efetivamente penetrável por técnicas de poder, expressas na figura dos especialismos – médicos, pedagógicos, psiquiátricos, psicológicos. O especialista fala de um lugar de competência, verdade e autoridade, lugar de saber-poder. 23 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 “Relata que o menino encontra-se com dificuldades na aprendizagem e demonstra desinteresse pelos estudos, relatou ainda que seu filho ‘arruma confusões’ na rua e na escola e que conta muitas mentiras.” (caso 1). “Segundo ela, o menino é agitado fundamental e não e agressivo. Mário está no 1º ano do ensino gosta da escola onde estuda, pois todos lá, inclusive os professores, o consideram ‘maluco’.” (caso 2). Aqui vemos um comportamento desviante associado ao mau desempenho da criança em sua vida escolar. Hélio (caso 1) é desinteressado, cria confusões e conta mentiras; Mário (caso 2) é agitado, agressivo e ‘maluco’. Eles não têm um desempenho adequado na escola. A produção do fracasso escolar é operada junto a mecanismos de classificação e naturalização de comportamentos ditos característicos do ‘bom’ e do ‘mau’ aluno. Desta forma a figura do aluno-problema se institui. A causa está sempre no aluno, que é culpabilizado por seu desempenho escolar. Em se tratando destes casos, ainda não se tinha feito nenhuma problematização a cerca do contexto educacional no qual estavam inseridos. -curriculares “O menino precisa ser encaminhado para projetos sociais e acompanhamento psicológico, pois se não, pode entrar para o tráfico. Ele mata aula, não escreve nem lê, só quer saber de soltar pipa...” (caso 1). 24 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Outra lógica que estes casos revelam, é aquela operada pela presença dos projetos sociais, seja no interior das comunidades ou mesmo das escolas. Desde que começou a apresentar problemas na escola, Hélio tem sido encaminhado às mais diversas atividades extra-curriculares, na tentativa de mantê-lo ocupado durante o tempo em que não está na escola. A fala da assistente social que o acompanha faz-nos colocar em análise o caráter preventivo de tais atividades. Hélio pode aqui representar a figura do suspeito, do perigoso. A rua e a escola constituem-se como espaços opostos. A primeira como o local da vagabundagem, da contaminação – afinal se continuar ali pode se tornar um criminoso – e a segunda como o local da salvação. “O hospital encaminhou o menino ao Conselho nos procurar com o intuito de resolvermos “(...) já não sei mais o Tutelar de Ramos. A mãe veio o problema de seu filho’.” (caso 2). que fazer, preciso de ajuda para educar esta menina!” (caso 4) Hospital, Conselho Tutelar, Escola, Família, Psicologia – aparelhos sociais de saberpoder imbuídos da tarefa de vigiar, controlar, modelar, falar, cuidar, tutelar a infância. Todos profundamente articulados com as histórias de Mário (caso 2) e Marta (caso 4), bem como as de Hélio (caso 1) e Vagner (caso 3). Crianças, que em seus modos de existir, se vêem atravessadas pelos diferentes diagnósticos, prognósticos e encaminhamentos emitidos pelos atores que constituem aqueles aparelhos. Encaminhamentos que os conduzem aos serviços de psicologia, vistos muitas vezes como última estação de pais desesperados e já sem saber o que fazer na educação de seus filhos. Desqualificados pelo poder especialista, delegam ao psicólogo a função de resolver o problema de suas crianças ditas anormais. O que os responsáveis por estas crianças desejam é que o profissional ocupe o lugar de saber-poder 25 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 capaz de consertar aquilo que é problemático, ao passo que reforçam a lógica de desqualificação da família na educação dos próprios filhos. Que efeitos os estranhamentos destas falas proporcionam? Que apontamentos para a construção de outras práticas elas podem produzir? Queremos pensar aqui na possibilidade de outros encontros18 com demandas como aquelas, que recebemos todos os dias em serviços de Psicologia como o NIAC. Demandas que nos chamam a ocupar o lugar do especialista em corrigir a criança desviante. Entendemos que a ciência psicológica bem serviu (serve) àquela concepção nos diferentes momentos históricos em que se encontrou (encontra) com a infância. Enquanto especialidade capaz de solucionar problemas, verificar experimentalmente, medir diferenças individuais, ela se insere neste contexto a partir do erro e este lhe fornece subsídios para a formulação do que seria o acerto. O especialismo psi atende a um anseio de ‘ortopedia social’ quando atua em um domínio de poder que classifica, normatiza e previne, instituindo modelos dicotômicos de verdade: bom/mau; normal/anormal; capaz/incapaz. Neste fazer, vai dissociando indivíduo e sociedade, entendendo a subjetividade como processo puramente interior e substancial, isolado de atravessamentos políticos e econômicos. A Psicologia seria então competente em atingir a essência da alma humana; pretensamente neutra, perita em desvendar ‘mistérios’ intrínsecos, resolvendo os problemas da alma na medida em que a responsabiliza pelos mesmos. Ao longo de sua história, na constituição de suas práticas, ela acabou por dissociar a questão da infância do plano sócio-político do qual emerge. Isto se fez ao passo que legitimou o modelo da criança ‘normal’. Apontar então para a subversão deste modo de intervenção que se atualiza ao longo de toda uma história implica em sustentarmos a não ocupação de um lugar que nos é dirigido. Por outro lado, que se ocupe um lugar de combate às homogeneizações e padronizações, gerando efeitos de diferenciação, potencializando coletivos. 18 Quando falamos aqui em encontro, não nos reduzimos à ocupação mútua de um espaço físico. Falamos de afetação, que produz rachaduras, opera bifurcações. Que nos atravessa e inquieta a ponto de desmanchar territórios cristalizados. Encontro como algo que irrompe e pode ser acompanhado por meio de uma experimentação (Barros, 2007). 26 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Quando histórias, como as de Hélio, Mário, Vagner e Marta adentram os consultórios psicológicos, colocam em análise as práticas medicalizantes e psicologizantes que buscam justificar o fracasso escolar, bem como o fracasso de uma existência enquanto criança, já que para esta existe um papel socialmente designado a cumprir. Há que se afirmar um campo de conhecimento que potencialize as diferenças e singularidades. Para tanto precisamos desnaturalizar nossas práticas. Estabelecer com os diversos atores envolvidos na dinâmica social da infância alianças coletivas que problematizem modos de existir e enquadramentos dos sujeitos em modelos totalizantes. A experiência no NIAC nos tem proporcionado tímidos primeiros passos na direção de tais enfrentamentos. Quando, no encontro com aquelas histórias que a princípio pareceram-nos tão mortificantes, tínhamos muitas escolhas, muitos caminhos a seguir. Poderíamos aceitar a demanda como nos era apresentada. Poderíamos simplemente recusá-la. Escolhemos aceitá-la e subvertê-la, pois recusávamo-nos a aceitar a lógica individualizante implícita na encomenda das mesmas: tratar alunos/crianças com dificuldades de aprendizagem e comportamento. Escolhemos estabelecer um outro campo de análise que pudesse ser capaz de ultrapassar os limites daqueles discursos. Ao ampliarmos nossa escuta, percebemos que eles, na verdade, falavam mais coisas do se propunham a priori. Precisávamos devolver a um campo sócio-histórico aquilo que nos endereçavam individualizado em corpos adoecidos. Que instituições estavam atravessadas ali? Que escola, que educação é esta, que está demandando este ou aquele comportamento de seus educandos? Que modelo familiar é este no qual a criança tem um papel definido a ser cumprido? Existem forças que atravessam o campo que escolhemos analisar, embate de forças que produzem efeitos de saber-poder sobre a infância. Forças que nos dizem o que é o normal, o anormal, o nome da doença, o perfil do perigoso, do suspeito. Forças que dizem qual técnica deve ser aplicada na produção dos resultados esperados. Forças que excluem do espaço escolar a diversidade que denuncia suas incoerências no processo educacional. Forças que mobilizam a entrada do psicólogo no cenário da escola. É o reconhecimento destas forças que passou a nos interessar. Precisamos lançar luz sobre alguns processos que estão sendo engendrados na vida deste sujeitos. Segundo Guattari e Rolnik (2005) a grande máquina de produção de 27 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 subjetividade capitalística, que produz modos de existir em série, funciona sob alguns processos. A culpabilização e a segregação por exemplo, se dão mediante a construção de imagens de referência já interiorizadas as quais somos obrigados a assumir. “É como se para manter a ordem social tivesse que instaurar, ainda que de maneira mais artificial possível, sistemas de hierarquia inconsciente, sistemas de escalas de valor e sistemas de disciplinarização.” (Guattari & Rolnik, 2005, p.50). Assim, a partir de sentimentos de culpa e segregação os sujeitos vêem-se na obrigação de serem enquadrados. Outro mecanismo apontado pelos autores é a infantilização, que opera uma relação de constante dependência entre os sujeitos e o Estado, que media toda a vida social (modos de agir, pensar, falar...). Este Estado se amplia, por exemplo, em equipamentos coletivos como a escola. Culpabilização, segregação e infantilização são processos claramente presentes nas histórias aqui apresentadas, uma vez que as condutas narradas desorganizam a vida social, segundo um modelo de ordem do mundo que não pode ser alterada. Entendemos que toda intervenção começa ao se colocar em análise a demanda, a partir do momento em que nos perguntamos como aqueles saberes, presentes na queixa, se produzem. A partir disso desejamos que nossas práticas bifurquem, derivem, e inventem, caso a caso, novos possíveis. Precisamos deixar emergir as reflexões que cada demanda possibilita, para assim problematizarmos o instituído. Isto é fazer, da psicologia, uma experimentação também política. Apoiadas nos estudos de Michael Foucault, as autoras Coimbra e Monteiro de Abreu (2005) ajudam-nos na reflexão de uma prática onde a clínica e a política se encontram e não se dissociam. Indentificamo-nos então com este fazer que questiona os modos hegemônicos de subjetivação. Com uma clínica que se entende como produto e produção e, ainda, “como atitude de intervenção que produz políticas de subjetivação, seja na perspectiva passiva do assujeitamento aos valores vigentes, seja na perspectiva ativa de produção de outros modos de subjetivação” (Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005, p.47). Apostamos na segunda perspectiva, ao incluirmos em nosso fazer o plano coletivo de forças que constituem os sujeitos, bem como as práticas políticas que definem o modo de viver dos homens, buscando dar sustentação a invenção de outros mundos e outras formas si, desviantes das normas dadas. Trata-se de uma militância clínico-política que empreende lutas e resistências 28 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 a um certo modo de exercício do poder, individualizante e reducionista, na produção da forma homem. São lutas que questionam o estatuto do indivíduo: por um lado, afirmam o direito de ser diferente e enfatizam tudo aquilo que torna os indivíduos verdadeiramente individuais. Por outro lado, atacam tudo aquilo que separa o indivíduo, que quebra a sua relação com os outros, fragmenta a vida comunitária, força o indivíduo a voltar-se para si mesmo e o liga a sua própria identidade de um modo coercitivo. Essas lutas não são nem a favor nem contra o indivíduo; mais do que isso, são batalhas contra o governo da individualização (Foucault citado por Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005, p.44). Passos e Barros (2001; 2009), ao analisarem Foucault, afirmam a dimensão política da clínica. Esta é definida como clinamem, ou seja, que opera desvio, fazendo bifurcar o percurso da vida na criação de novos territórios existenciais . Uma prática que se comprometa com tal operação, precisa colocar em questão o próprio especialismo no qual pode estar alocada. Especialismo que nos faz debruçar sobre um objeto dado a priori, limitando intervenções e problematizações, bem como nos faz naturalizar e individualizar questões em imagens identitárias. Uma estratégia apontada pelos autores é a articulação entre clínica e história. Por exemplo, quando entendemos a infância como uma construção histórica, ao abordá-la, buscaremos na história seus processos de produção, desnaturalizando questões relacionadas a ela e fazendo aparecer assim os jogos de forças que dão corpo à realidade que vemos. Clínica que produz subjetividades, que produz outros modos/territórios de existência. E, ainda, clínica como potência de se criar e recriar a cada instante. Trata-se de uma clínica que o tempo todo se encontra com os modos de produção, de subjetivação, ou seja, que está em relação com os processos de produção de subjetividade. Compreendê-la desta forma, “implica, necessariamente, que nos arrisquemos numa experiência de crítica/análise das formas instituídas, o que nos compromete politicamente.” (Passos & Barros, 2009, p.163). 29 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 O que se propõe, a partir de então, é a desnaturalização da norma em prol da busca por caminhos singulares. Atravessar as práticas psi, no campo de reflexão a respeito da criança, por devires e não como um dado natural, entendendo-a como produção de subjetividade. Quando falamos em produção, falamos em processo de invenção de modos de ser, de possibilidades de existência que não param de se recriar. Desta forma, temos condições de possibilidade para pensar a criança e sua maneira de aprender, conhecer, ser e estar no mundo a partir de uma perspectiva temporal, coletiva e inventiva. Apostamos assim em novos encontros. CONCLUSÃO OU CONSIDERAÇÕES MOMENTÂNEAS: POR UMA CONSTANTE ANÁLISE DAS IMPLICAÇÕES Ao afirmamos o caráter histórico, coletivo e temporal dos objetos e sujeitos que estão no mundo, também histórico, coletivo e temporal, apostamos em uma Psicologia que precisa se recriar. Precisamos afirmar práticas momentâneas, temporais, que inventam objetos e sujeitos, ao passo que se reinventam. Tal esforço está profundamente relacionado com uma prática constante de análise de nossas implicações. Talvez seja este o maior apontamento ou consideração deste trabalho: pensar, cotidianamente, como vem se dando nossas intervenções e que tipo de relações nós temos estabelecido com as instituições em jogo. Ainda, pensar que lugares são estes que ocupamos e que verdades nossas práticas de saber-poder engendram. Uma nova forma de fazer Psicologia, de maneira política e inventiva, pelo esforço da manutenção de uma tensão permanente entre a ação e a problematização. Quando intitulamos esta parte da análise de Considerações Momentâneas, foi por acreditarmos no caráter temporal e histórico de qualquer consideração aqui feita sobre a infância. Por outro lado, acreditamos também que a constância da análise de nossas implicações será sempre a aposta, e não a garantia, da construção de uma prática psi comprometida com a complexidade do humano. Psicologia que ao olhar para a criança 30 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 acolha a diversidade, a diferença, a singularidade e o devir. Psicologia que ao fazer alianças com a família e a escola, milite por “uma escola-mundo, onde caibam todos os mundos” 19. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguiar, K.F.; Rocha, M.L. 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[email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 La neurodegeneración de los procesos de atención selectiva con la edad The neurodegeneration of the processes of selective attention with age David Ruiz Porras20; Verónica Cruz Repiso Resumen El objetivo es valorar la existencia de neurodegeneración de los procesos de atención asociada a la edad mediante el test Stroop. Nuestra intención radica en averiguar si existe alguna diferencia en el efecto Stroop dependiendo de quién realice la prueba, personas adultas jóvenes (de 18 a 30 años) y por otro lado personas de edad avanzada (de 65 a 84 años). Este estudio se ha realizado mediante un diseño experimental randomizado estratificado bifactorial mixto con una muestra que consta de 20 sujetos. El tipo de estudio realizado ha sido intrasujetos. Los resultados obtenidos muestran la evidencia de un menor tiempo en la realización del test de los sujetos adultos jóvenes, lo que nos hace pensar en el deterioro progresivo de la atención selectiva en las personas de edad avanzada. Palabras clave: Neurodegeneración, atención, test stroop, Inhibición Abstract The objective is to value the existence of neurodegeneration of attentional processes associated with age by Stroop test. Our intention resides in finding out if there is a difference in the Stroop effect according to who do the test, young adults (18 to 30 years) and on the other side elderly people (65 to 84 years). This study was performed using a stratified two-factor randomized experimental design mixed with a sample consisting of 20 subjects. The kind of study was intrasubject. The results obtained show evidence of a shorter time in the test performance of young adult subjects, which reminds us of progressive deterioration of selective attention in the elderly people. Key words: Neurodegeneration, attention, Stroop test, Inhibition 20 David Ruiz Porras. Diplomado universitario en enfermería. Universidad de Granada (España) Enfermero de salud mental Instituto de neuropsiquiatría y adicciones (INAD) Barcelona. E-mail: [email protected] 33 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 1- Introducción La atención es un mecanismo que pone en marcha unos procesos gracias a los cuales somos más receptivos a los sucesos del ambiente y realizamos las tareas de forma más eficiente. Los tres mecanismos implicados en el proceso de atención son: Los procesos selectivos: se activan cuando el ambiente nos exige dar respuestas un solo estímulo en presencia de otros estímulos. Los procesos de distribución: se ponen en marcha cuando el ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez. Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención: se producen cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante periodos de tiempo relativamente amplios. La actividad atencional pasa por tres momentos: Fase de inicio: tiene lugar cuando se producen ciertos cambios en la estimulación ambiental o cuando comenzamos la ejecución de una tarea, (orientación de la atención). Fase de mantenimiento: para poder procesar la información ha de permanecer focalizada durante un periodo de tiempo. Cese: por mucho tiempo que mantengamos nuestra atención en una información o actividad llega un momento en que termina. Para comprender los procesos cognitivos se han estudiado diversos paradigmas, uno de ellos es el efecto Stroop, que consiste en una prueba prototípica de selección de atributos, el experimento consiste en presentar una palabra impresa en un color de tinta cuyo contenido semántico (el nombre de un color) es incompatible con el color de la tinta en el que dicha palabra se haya impresa. La tarea del sujeto consiste en nombrar el color de la tinta en que está impresa la palabra. Este paradigma incluye tres condiciones: 34 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 a) Condición de facilitación: tanto el nombre del color de la tinta con que está impresa la palabra como su significado son congruentes. (ROJO). b) Condición de interferencia: el nombre del color de la tinta es incongruente con el color de la palabra. (VERDE) c) Condición de control: se imprimen palabras aleatorias cuyo contenido semántica no son nombres de colores. (CASA) En este tipo de tareas se mide tanto el tiempo que el sujeto tarda en responder como el número de aciertos y errores que comente. El resultado obtenido con mayor frecuencia es un rendimiento mucho peor en las situaciones de interferencia. Como nos relata Garcia Sevilla J. en 1996 el paradigma Stroop ha sido considerado como una técnica importante a la hora de estudiar la distraibilidad del sujeto y como cierto automatismo pueden llegar a convertirse en distractores cuando son incongruentes con otras tareas que han de realizarse en un momento dado. El estudio de la distracción se ha abordado desde el análisis de los actos fallidos, que consisten en realización de acciones no aprendidas. Los actos fallidos suelen darse al llevar a cabo actividades altamente entrenadas y a menudo sobre aprendidas (Roselló Mir 1996). Para comprender la tarea Stroop nombraremos varios estudios realizados en distintos años y así poder observar las diferentes consecuencias, resultados y utilidad. - Evaluación del efecto de priming negativo mediante la versión de listas de la tarea de Stroop: el efecto de la práctica y desempeño en el envejecimiento (Rosin, F. & Sylwan, R. 2004). La tarea de Stroop (versión de listas) permitió examinar la influencia de la práctica sobre tres indicadores cognitivos de la habilidad ejecutiva para seleccionar información: interferencia, priming negativo (PN) y efecto inverso, y posibles diferencias asociadas al envejecimiento. La tarea requirió leer nombres de colores impresos en tinta negra y coloreada, y denominar el color de barras, Xs y nombres de colores secuencialmente relacionados o no relacionados (control). Un 35 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 estudio piloto demostró que el orden de administración de las listas control y con ítems relacionados afectaba PN. El Experimento 1 eliminó este factor agregando una lista de práctica control, y mostró un PN confiable. La interferencia del color en la lectura después de los ensayos en la denominación de colores reveló un efecto inverso. El grupo de adultos de edad avanzada mostró efectos proporcionalmente mayores, aunque después del ensayo de práctica la interferencia no se diferenció significativamente entre los grupos. El PN permaneció confiable en una versión reducida del Experimento 2. Los resultados verifican que en la tarea de Stroop el PN estaría preservado durante el envejecimiento y que la introducción de una lista de práctica previa a las listas con ítems relacionados y control permitiría una estimación más confiable de PN. - Utilidad del Stroop en la psicología clínica según Bausela Herreras, E. en 2010. El test de Stroop originariamente estaba interesado en conocer los efectos de la interferencia perceptual, principalmente en conocer que efectos tenía esta interferencia sobre el comportamiento. Más tarde se descubrió que era un test sensible para discriminar personas con daño cerebral, siendo capaz, incluso de discriminar la localización de este daño, en el hemisferio derecho versus izquierdo así como en el parte anterior versus posterior, también permite localizar disfunciones de tipo subcortical. - Efecto de facilitación semántica en la tarea Stroop. Implicaciones para el estudio del control atencional (Tudela Garmendia, P. 2000). En este trabajo se presenta una réplica y extensión de los trabajos de Warren (1974). Utilizando una tarea Stroop consistente en nombrar el color de la tinta en la que está escrita una palabra, a la que llamamos estímulo objetivo (EO). Previamente se presenta otra palabra que puede estar o no semánticamente relacionada con el EO. Los resultados muestran que en condiciones de alta relación semántica entre la palabra previa y el EO se produce una mayor interferencia en nombrar el color del EO, que en las condiciones en las que ambas palabras no guardan relación alguna. Esto sucede tanto si la primera palabra se debe recordar inmediatamente después de la tarea 36 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Stroop (Experimento 1), como si debe ser recordada mediante una prueba de reconocimiento al final del bloque de ensayos (Experimento 2). Se interpreta el efecto en términos de control atencional sobre las representaciones del conocimiento en la memoria semántica. - La tarea Stroop: una estrategia para la evaluación de trastornos del lenguaje y otras alteraciones emocionales relacionadas. Cabaco, A.S. (2002) presenta en su comunicación la fundamentación de la tarea Stroop como una de las técnicas más rápidas y fiables para evaluar los mecanismos selectivos de la atención y su relación con los mecanismos automáticos y controlados de la misma. Se discute la utilidad en problemas evolutivos del lenguaje, tanto en situaciones de normalidad como de deterioro. A partir de una variante de la tarea, el denominado Stroop emocional, se analizan algunas aplicaciones de la técnica para detectar alteraciones emocionales ligadas al significado semántico del material estimular utilizado. - La paradoja de la frecuencia de uso en una tarea Stroop. Según Risso Migues, A. (1998) el efecto Stroop es la interferencia provocada por la lectura involuntaria de la palabra cuando hay que nombrar el color en el cual aparece el nombre de otro color. El objetivo de este trabajo es estudiar sistemáticamente la influencia de la frecuencia de uso de las palabras sobre dicho fenómeno, así como explorar el efecto provocado por distintas combinaciones de letras carentes de significado. Para ello se utilizan palabras con diferente frecuencia de uso (igual, mayor y menor que la de los nombres de los colores empleados para presentar los estímulos) y distintas combinaciones de letras sin significado léxico (solo consonantes, consonantes y vocales, y pseudo-palabras del español). Los resultados mostraron que el grado de interferencia se relaciona con la morfología de los estímulos (aceptable o no en español) y no con su frecuencia de uso. Como explicación de la interferencia, alternativa a las existentes, se propone el intento de extracción de significado. 2- Hipótesis 37 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Mediante el aumento de edad existe una disminución de los procesos neurológicos de atención selectiva, sin la existencia de patología o lesión previa. 3- Objetivo Determinar la existencia de neurodegeneración en los procesos de atención selectiva con el paso de la edad mediante el test Stroop. 4- Diseño y metodología Diseño: el estudio es aleatorio estratificado bifactorial mixto, que consta de dos variables independientes, por un lado están las listas; lista control (Xs) y lista de incongruencia y por el otro lado está la edad. La variable dependiente es la diferencia de tiempo de los sujetos entre la condición control y la incongruente. Participantes: el tamaño muestral es de 20 sujetos, elegidos de forma randomizada. La mitad de la muestra la forman 10 sujetos de edad avanzada (entre 65-84 años) y los 10 sujetos restantes son adultos jóvenes de edades comprendidas entre 18-30 años. La elección del género ha sido aleatoria. Como criterio de exclusión no se admitirá a estudio sujetos que presenten o puedan presentar déficit atencional por cualquier tipo de lesión o patología según estudios realizados hasta la fecha. La muestra de edad más avanzada se ha recogido de uno de los centros de día de jubilados de Almería elegido al azar. Entre los participantes contamos con tres hombres y siete mujeres. Para la elección de los jóvenes hemos dividido la universidad en las distintas zonas donde se concentran los estudiantes y la biblioteca ha salido elegida al azar. Entre los participantes contamos con cuatro hombres y seis mujeres. Materiales: se han utilizado: dos cartulinas, una con la condición de control (XXXX) y otra con la condición de interferencia (AMARILLO), un bolígrafo, un cronometro, hoja de instrucciones y hojas de consentimiento para los participantes. 38 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Procedimiento: Se procedió a pasar es test individualmente a los sujetos de edad avanzada elegidos en el centro de jubilados. Posteriormente se les paso el test a los diez sujetos adultos jóvenes que se prestaron voluntariamente a realizar el estudio. En ambos grupos primero se le presentaba la información del estudio e instrucciones del test y si aceptaban a hacerlo firmaban el consentimiento informado, a continuación pasamos la condición de control; primero realizan un ensayo y a partir de la señal (una flecha) cronometrábamos el tiempo que tardaron en terminarlo y más tarde realizaban la misma tarea pero con la condición de interferencia. Para el control de variables extrañas los sujetos pasaban individualmente a una sala aislada de cualquier tipo de ruido para pasar el test. 5- Análisis de datos En las tablas que se muestran a continuación, aparecen anotados el tiempo que ha tardado cada sujeto en realizar cada tarea. En la tabla 1, aparecen los datos de los sujetos con edades comprendidas entre 65-84 años y la media de dichos datos; en la tabla 2, aparecen los datos de los sujetos con edades comprendidas entre 18-30 años y la media de dichos datos. 39 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Tiempo lista Sujetos Tiempo lista control Sujeto 1 (77 años) 2’27” 3’09” Sujeto 2 (82 años) 2’18” 3’33” Sujeto 3 (67 años) 1’34” 2’41” Sujeto 4 (77 años) 2’08” 3’35” Sujeto 5 (78 años) 1’55” 4’18” Sujeto 6 (65 años) 1’26” 2’26” Sujeto 7 (68 años) 1’59” 2’22” Sujeto 8 (69 años) 1’22” 2’52” Sujeto 9 (66 años) 1’13” 2’14 Sujeto 10 (84 años) 2’49” 3’15” x = 1’54" x = 3’02” interferencia Tabla 1 40 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Tiempo lista Sujetos Tiempo lista control Sujeto 1 (18 años) 1’19” 1’38” Sujeto 2 (19 años) 0’45” 1’01” Sujeto 3 (23 años) 0’57” 1’21” Sujeto 4 ( 19 años) 1’15” 1’39” Sujeto 5 ( 20 años) 1’07” 1’31” Sujeto 6 ( 21años) 1’02” 1’25” Sujeto 7 (30 años) 1’11” 1’42” Sujeto 8 (25años) 0’55” 1’28” Sujeto 9 (22años) 1’14 1’36” Sujeto 10 (18 años) 0’59” 1’17” x = 1’04” x = 1’27” interferencia Tabla 2 6- Conclusiones 41 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 La atención es un pilar básico para realizar cualquier tarea lo más eficientemente posible, reaccionar ante estímulos novedosos, etc. Para ello las áreas y distintos núcleos cerebrales implicados en el funcionamiento de la atención deben de gozar de “buena salud”. Con ello nos referimos a que la edad va haciendo que se deterioren nuestras funciones atencionales, motivado por la degeneración natural de nuestro sistema nervioso, por alguna lesión o enfermedad que afecte a estos sistemas. Es por ello que este estudio se ha realizado a un grupo de personas mayores en edades comprendidas entre los 65 y 84 años, y por otra parte a adultos jóvenes cuyas edades se comprendían entre los 18 y 30 años; con el fin de demostrar que en condiciones normales, es decir, sin que ninguno de los sujetos a los que se les pasó la prueba tuviesen algún déficit atencional producido por alguna lesión o enfermedad, solamente el propio de la edad, los resultados obtenidos nos afirmen que el paso del tiempo “pasa factura” a nuestra atención. Como se prevé en nuestra hipótesis las personas mayores tienen mayor dificultad, han perdido facultades atenciones a consecuencia de la edad, y por eso tardan más tiempo en realizar la prueba tipo Stroop que los adultos jóvenes. Otro objetivo primordial es comprobar que en las tareas de interferencia, como en este caso, hace que por mucha concentración y, por lo tanto, atención se ponga en una prueba, es inevitable que se cometan errores o que se tarde más tiempo al realizarla, al margen de la edad que se tenga. Si la prueba de control nos da en los jóvenes una media de un minuto y cuatro segundos, al realizarla con interferencia, es decir, cuando se produce incongruencia entre el estímulo relevante y el irrelevante el tiempo es más elevado, en este caso un minuto y veintisiete segundos. En el caso de las personas mayores realizan la prueba control en una media de un minuto y cincuenta y cuatro segundos y la prueba de interferencia en una media de tres minutos y dos segundos. 42 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Queda demostrado que se procesa la información irrelevante a nivel semántico durante este tipo de prueba y que nos produce interferencia, llegando a cometer errores o tener tiempos de reacción más largos, a la hora de dar una respuesta válida. 7- Referencias bibliográficas Bausela Herreras, E., & Santos Cela, J. L. (2010). Utilidad del STROOP en la psicología clínica. Avances En Salud Mental Relacional, 5(1) Cabaco, A. S., Tifner, S., Sánchez Cabaco, A., Capataz, I., & González, S. (2002). La tarea stroop: Una estrategia para la evaluación de trastornos del lenguaje y otras alteraciones emocionales relacionadas con la activación de redes semánticas. Homenaje Al Doctor Jorge Perelló Gilberga, 527-540. García Sevilla, J. (1996). Manual de psicología de la atención. 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[email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD EDUCATIONAL EVALUATION AND POSTMEDERNISM Mtro. José Manuel Cárdenas Delgado21 Resumen En un foro organizado por el diario El universal 22 , de México en el que participaron: Fernando González Sánchez subsecretario de educación básica, Margarita Zorrilla Fierro directora del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, Aurora Loyo del Instituto de Investigaciones Sociales, Miguel Gil Antón Investigador del Colegio de México y Olac Fuentes Molinar ex subsecretario de Educación Básica, entre otras conclusiones expusieron los magros resultados de la sobre evaluación educativa que no por convertirse en moda sexenal a arrojado cambios en las políticas de dicho sector. El presente trabajo aborda el derrotero que ha seguido el concepto de evaluación educativa e identifica los principales factores que entorpecen su aplicación en el campo problemático de la educación, así mismo se expone una propuesta de evaluación formativa desde una perspectiva constructivista. Palabras Clave: Evaluación, evaluación educativa, medición, calificación, acreditación, evaluación formativa. Abstract 21 Licenciado en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, maestro en Procesos Educativos por la Universidad Autónoma de Chapingo, profesor de licenciatura y posgrado, miembro del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle de México plantel Hispano, profesor de las licenciaturas de psicología y pedagogía de la Universidad del Valle de México, cardenaz.gmail.com . 22 Martínez Nuria (2011) “Evaluar no mejora educación, advierten” 44 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 In a forum organized by the newspaper El Universal, Mexico with the participation of Fernando González Sánchez basic education secretary, Margarita Zorrilla Fierro director of the National Assessment of Education, Aurora Loyo Social Research Institute, Miguel Gil Antón researcher at the Colegio de Mexico and Olac Fuentes Molinar former undersecretary of Basic Education, among other findings exposed the poor results of educational assessment not become trendy to cast sixyear policy changes in this sector. This paper addresses the path we have followed the concept of educational evaluation and identifies the main factors that hinder its application in the problematic field of education, and it is also proposed a formative assessment from a constructivist perspective. Keywords: assessment, educational assessment, measurement, qualification, accreditation, formative assessment. Resumo Em um fórum organizado pelo jornal El Universal, do México com a participação de Fernando González Sánchez educação básica secretário, Margarita Zorrilla diretor Fierro da Avaliação Nacional da Educação, Aurora Loyo Social Research Institute, Miguel Gil Antón pesquisador do Colégio do México e Fuentes Molinar ex-subsecretário OLAC da Educação Básica, entre outros achados expostos os maus resultados da avaliação escolar não se torne moda para lançar mudanças de seis anos de política neste sector. Este artigo aborda o caminho que temos seguido o conceito de avaliação educacional e identifica os principais fatores que dificultam a sua aplicação no campo problemático da educação, e também é proposta uma avaliação formativa a partir de uma perspectiva construtivista. Palavras chave: avaliação, avaliação educacional, a medida, a qualificação, acreditação, avaliação formativa. 45 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Introducción La posmodernidad se ha visto acompañada de una suerte de utopías que se han propagado alrededor de las instituciones del Estado, en particular nos interesa abordar aquellas que han tenido incidencia en el campo problemático de la educación, en el caso reciente aquella que se ha perfilado como la panacea de muchas de nuestras carencias, me refiero al uso de la evaluación en la educación, específicamente a la recurrente incorporación en discursos, en la creación de instituciones para tal efecto, en los propósitos de las políticas de estado e incluso en los procedimientos burocráticos de las misma Instituciones de Educación Superior (IES) ya sean públicas o privadas y a la justificación que este hecho acompaña ocultando en el entusiasmo que toda utopía idealiza, las verdaderas limitaciones que como nación enfrentamos y los retos que de ello se desprenden, es necesario reflexionar críticamente desde lo psicopedagógico y revisar profundamente las implicaciones del uso indiscriminado de la evaluación educativa sin menoscabo de la intencionalidad del acto educativo. La evolución del "modelo educativo" en México como en muchos países de Latino América ha estado plagado de un sin numero de utopías si entendemos a estas como aquellas doctrinas, planes o sistemas que aparecen como irrealizables al momento de su formulación, como el caso de los innumerables ejemplos de las diferentes corrientes ideológicas que se expresaron a lo largo de la historia de la educación en México. Los ideales formativos han transitado de la evangelización, la búsqueda de una identidad republicana, la libre enseñanza, el antireformismo, la búsqueda de la ideología liberal, la democratización en la enseñanza superior, el auge del positivismo, la educación popular y humanista, pasando por el evolucionismo, el nihilismo, el funcionalismo, el resurgimiento del positivismo hasta llegar a las aspiraciones revolucionarias. 46 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 La influencia de la educación norteamericana, el materialismo histórico y las tendencias socialistas durante la tercera década del siglo XX, confrontación con el anticomunismo y la "guerra fría". El antiautoritarismo y democratización de las instituciones educativas durante los 70´s. En su momento fueron enarboladas como la única posibilidad de evolución y de cambio. 23 Sin lugar a dudas la educación moderna se ha constituido en un vehículo de los ideales de una época pero también de un proyecto sociopolítico. La educación en los años noventa se ve permeada por un paradigma denominado "desarrollismo", identificada como una teoría social derivada del Informe Económico de América Latina divulgado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL). Dicha teoría concibe el desarrollo económico como un continum, en el que el subdesarrollo constituye una etapa inferior al desarrollo pleno, lo que representa la posibilidad de que alcanzar dicha plenitud es una etapa esperada para cualquier nación que se empeñe en crear las condiciones adecuadas para tal efecto. La posibilidad de lograr los niveles de desarrollo que presentan las naciones "desarrolladas" se sustenta en la necesidad de "modernizar" las condiciones económicas, sociales, ideológicas e institucionales del país, en ese sentido la modernización corresponde a la cercanía con las condiciones de los países desarrollados. La teoría del desarrollismo ejerció un significativo impacto no sólo en el plano económico, sino en el social, político, cultural y obviamente educativo, de tal suerte que se acuño el termino "desarrollismo pedagógico". El desarrollismo pedagógico impulsado durante principios de los noventas delineo el contexto reformista de esa época, el "desarrollo socio-económico" y su contraparte la 23 Robles, Martha (1981) Educación y sociedad en la historia de México. 47 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 educación "escolarizada" conformaron buena parte de las aspiraciones de la mayoría de los países de Latinoamérica, hasta el grado de constituir una utopía a la que todas las políticas estatales se sumaban. Es así como toda la historia "moderna" de la educación de Latinoamérica se sustento en el concepto de "subdesarrollo" como fase susceptible de ser superada en línea recta en cuya meta se encontraban los países "desarrollados", el rol dominante lo ejercía el modelo de desarrollo de las grandes potencias y el de subdesarrollo se mostraba como una lista interminable de carencias en relación al modelo acabado. "...El avance de estas sociedades «índesarrolladas» no se vinculaba a su realización histórica autónoma, sino más bien a un verdadero "anti-desarrollo" determinado por la distancia (creciente) que separaba (cada vez más) a los países periféricos de los centrales, a los del sur de los del norte.."24 Eduardo Galeano (2003) lo expresa de la siguiente manera: "...Los símbolos de la prosperidad son los símbolos de la dependencia. Se recibe la tecnología moderna como en el siglo pasado se recibieron los ferrocarriles, al servicio de los intereses extranjeros que modelan y remodelan el estatuto colonial de estos países"25 Galeano afirma que en ese sentido la alternativa se sustenta en las fuentes ajenas, en las copias de las grandes corporaciones, para lo cual las universidades latinoamericanas forman los cuadros técnicos necesarios con los que se perpetua el sistema económico. 24 Galvani, Victoria (1990) Mirando al 92 el fin de una utopía educativa. 25 Galeano, Eduardo (2003) Las Venas abiertas de América Latina. 48 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 El paradigma educativo de la época se vio permeado por esta perspectiva social de tal manera que se llego a hablar de una pedagogía desarrollista. "...la pedagogía desarrollista se caracterizó por su adhesión a modelos exógenos, a filosofías y metodologías tecnocráticas y modernizantes y al basarse ideológicamente en esa doctrina, se convirtió, de hecho, en una verdadera pedagogía «dependiente» y para la dependencia"26 Concepción que arrastro a la enseñanza a apostar en la teoría del capital humano y la sobrevaloración del poder económico de la educación, configurando un modelo único que influyo varias décadas a toda América Latina. El momento decisivo en las políticas públicas de todos los países latinoamericanos, fue el momento en que los gobiernos valoraron el rol social de la educación y su papel transformador adoptaron este modelo único mismo que acotaba los espacios de reflexión crítica y posible transformación. “La argumentación desarrollista se manejo en America Latina con las categorías duras y simples de la tecnificación, eficiencia, racionalización”27 La modernización de los procesos de enseñanza-aprendizaje fueron sujetos al rígido escrutinio de la pedagogía de la eficiencia inherente al desarrollismo pedagógico, la cual priorizo el pragmatismo hacia un cierto tipo de industrialización dependiente. Las técnicas de planificación de la educación copiaron un estilo de desarrollo educacional producto de una imagen de desarrollo social que nunca fue cuestionada. Dejando de lado un verdadero análisis de las cuestiones de fondo que condicionaban el atraso educativo, cuestiones que el mismo desarrollismo eludió. 26 Galvani, Victoria Op. Cit. 27 Galvani Victoria Idem 49 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 A su vez las entidades internacionales de asistencia financiera (BID, FMI) establecían que las solicitudes de ayuda se inscribieran en planes integrales de educación y por la acción de organismos internacionales (UNESCO, OEA), fungieron como dinamizadores emprendiendo un proceso educativo acelerado. El balance logrado en los años noventa identifica los siguientes resultados: 1. Inconsistencia en el proceso de crecimiento como resultado de las crisis económicas y las catástrofes políticas limitaron los pobres logros de la pedagogía desarrollista. 2. Crecimiento del analfabetismo funcional o por desuso. 3. Pauperización de las escuelas. 4. Masificación de las Universidades 5. Éxodo de intelectuales y profesionales. 6. Serias contradicciones internas que se generaron en la extensa movilidad educativa. 7. El crecimiento en la cobertura no fue acompañada de un incremento en la calidad de la enseñanza. Como consecuencia del fracaso del desarrollismo y la evidencia de sus carencias se generó un vació en la teoría y la praxis pedagógica iberoamericana. La generación de alternativas deberán transitar por una redefinición psicopedagógica disciplinar y del “quehacer” de sus profesionales. El anterior panorama nos lleva a transitar desde la utopía hasta la analogía, es decir en el caso del uso de la evaluación en el campo educativo podemos identificar la repetición del mismo proceso anteriormente descrito, es más, es factible sostener que la Evaluación Educativa en México se encuentra entrampada en una “crisis de relevancia”, como efecto de la implementación de las premisas propias del desarrollismo pedagógico en las aulas. 50 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Es precisamente bajo estas condiciones que el "quehacer psicopedagógico" se enfrenta a un nuevo reto, avalar la tendencia "posmodernizadora" y realizar los ajustes recomendados por el estado y las comunidades científicas que comulgan con dicha perspectiva, o a partir de la crítica propositiva para reconstruir y resignificar el uso de la evaluación como herramienta pedagógica y no como fin administrativo, que impulse las intencionalidades educativas desde un enfoque constructivista, es decir, la evaluación como proceso de reconocimiento y formación de cambios de significantes que conlleven transformaciones actitudinales hacia el conocimiento en los agentes involucrados en el acto educativo. El debate sobre la evaluación de la educación plantea hoy un nuevo reto, en términos del nuevo escenario que han configurado las políticas neoliberales y el fenómeno de la globalización, los cuales han promovido estrategias de reforma que en diversos países han conducido a implementar cambios cuantitativos y cualitativos que han puesto a prueba la solidez de las estructuras y procesos de todas las instituciones educativas, en relación con la apertura mundial que caracteriza el contexto actual. “La competitividad a corto plazo de un país la determinan los costos de producción – en nuestro caso el costo de mano de obra, en general poco calificada y para ellos más barata-; a largo plazo, sin embargo la Tecnología, la preparación, el perfil y valores de la gente: aspectos todos en los que el sistema educativo influye determinantemente” 28 28 Cerón Aguilar S. (1988) Un Modelo Educativo para México 51 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 El contexto ideológico que le dio sentido a la modernidad acuño la noción de evaluación, al impulsar la modernización de la sociedad, el Estado modernizó la administración pública y con ello también la administración escolar. Esto respondió a la necesidad de adaptar a las instituciones al paulatino desarrollo de un capitalismo corporativo a gran escala, en el cual la administración educativa fue pensada como corporación empresarial y la educación adquiere forma a la sombra de la producción escolar.29 Específicamente el término evaluación se ubica dentro del discurso administrativo, bajo una perspectiva econométrica, la evaluación se liga a la productividad, cuyo valor está dado por la relación del producto medido con respecto a los insumos, en dicho sentido el cociente de productividad se reconoce como el índice de eficiencia en cuanto representa la menor o mayor capacidad de un sistema para obtener utilidades.30 Es decir, al trasladar el termino evaluación al campo educativo sin reconocer las serias implicaciones que este acto acarrea, se reproducen sus efectos que consisten principalmente en magnificar la medición y la calificación como acciones que segregan, marginan excluyen y dan al traste con un proceso que debería estar más comprometido con el desarrollo y la formación, en ese sentido los efectos pedagógicos y psicológicos se dejan sentir de inmediato al reconocer que los alumnos, docentes e instituciones al ser “evaluados” no cumplen con los criterios esperados y entonces deben ser apartados de los que si lo hacen asignándoles un número o una letra que finalmente estigmatiza, frustra y desvía del sentido trascendental del acto educativo. Los efectos negativos de esta acción se incrementan cuando “el acto evaluativo” se implementa en un contexto neoliberal, ya que el Estado moderno pone en manos de la libre empresa todo aquel aparato productivo que generó antaño, dejándolo al vaivén de las leyes 29 Navarro , M. A. (1991) “Modernidad y posmodernidad en la Educación Superior: los límites de la evaluación” 30 Méndez Nápoles, O. (1974) “Evaluación de Productividad en el procesos educativo”, 52 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 de la oferta y la demanda. Por lo que privatizar al sector público se ha constituido en la principal característica de sus políticas sociales. En el caso de las universidades públicas se ha observado el mismo espíritu al plantear procesos de reconversión curricular que las vinculen con los sectores productivos. En diversos países latinoamericanos se han implementado políticas educativas en el nivel superior, orientadas por dos grandes propósitos: a) mejorar la calidad de los procesos y resultados educativos y b) lograr una mayor articulación entre las universidades y la sociedad.31 Los conceptos de calidad, excelencia académica, pertinencia, eficiencia, significación social y utilidad, que hoy son recurrentes en los discursos reformistas en la escuela, responden más a una herencia económica que pedagógica, como resultado del modelo de desarrollo universitario que algunos gobiernos han emprendido como consecuencia de las desfavorables condiciones que se derivaron como producto del modelo de expansión educativa impulsado en los años setenta. El fin de la era proteccionista y la entrada al ámbito de la competencia mundial, ha forzado a que los países latinoamericanos establezcan nuevos pactos entre universidades, gobiernos y sociedad. Esta nueva etapa inscrita en un proyecto de modernización universitaria, se sustenta en cuatro ejes; evaluación, competencias, apertura, vinculación e innovación organizativa; con la confianza de que el mejoramiento de las calidad se sostiene en la evaluación. “Si la Universidad Latinoamericana fue heredera de un conjunto de principios del pensamiento liberal europeo, en particular el Francés, del siglo pasado, el 31 Mendoza Rojas, J. (1993) “Contexto de la evaluación de la educación superior en América Latina” 53 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 pensamiento neoliberal utiliza la evaluación como parte de una estrategia para establecer mecanismos de funcionamiento cercanos a la universidad pragmática gestada en el desarrollo industrial estadounidense”32 Conclusión Los profesionales interesados en el campo problemático de la educación deben someter a un análisis cuidadoso a la evaluación educativa como toda aquellas experiencias evaluativas que se auto reconocen como panaceas de la mejora en la calidad de la educación, sobre todo las que postulan con el claro propósito del ejercicio del control y la eficiencia. En particular es necesario redefinir el concepto evaluación y reinterpretarlo a la luz del escenario de donde emerge y adaptarlo al campo educativo priorizando su carácter formativos y reconociendo que una de las modalidades de la evaluación coherentes con un discurso formativo es precisamente la evaluación formativa. Es necesario develar el metarrelato que subyace y que vincula a la evaluación con el proyecto global y que contiene a su vez una función legitimadora y en cuya eventual realización es condición de su fracaso33 Priorizar la formación en el acto de evaluar transforma el panorama conceptual y metodológico de la evaluación educativa incorporando la posibilidad de dar espacio a expresiones objetivas, subjetivas, cuantitativas y cualitativas del escenario educativo, hoy se han incorporado diversas acciones que amplían el rango de variables para sostener una evaluación integral como el caso de incorporar los portafolios de evidencias, la utilización delas rúbricas, sin embargo mientras se continúe confundiendo evaluar y medir, las posibilidades de generar verdaderos espacios de 32 Díaz Barriga, A. (1992) “La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal” 33 Buenfil Burgos, R.N. (2004) “Horizonte posmoderno y configuración social” 54 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 aprendizaje se reducen al reducir un proceso a un acto administrativo en que tiende a deshumanizar a los actores principales del proceso enseñanza aprendizaje, por comparar los resultados obtenidos con los estándares internacionales sin tener efecto en los verdaderos problemas vinculados con la infraestructuras, la capacitación la planeación la ejecución y la evaluación educativa. La posmodernidad afecta la forma de comprender el hecho educativo como un producto medible y cuantificable que se obtiene como producto de las interrelaciones de diversas variables y esta perspectiva conlleva diversa implicaciones en el campo científico, social, político e ideológico, de tal suerte que el discurso posmoderno “…descentra al significado en el campo del conocimiento y subraya en su lugar a las capas o niveles de significación, por enfatizar y analizar las crisis de los significados…”34 Como lo afirma Gimeno Sacristan (1996) la evaluación es una práctica muy extendida en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades, constituyendo una respuesta a determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada a tal grado de convertirse en una obligación 35 Ciertamente como lo plantea el mismo autor la realización de la evaluación, además de ser una exigencia institucional, depende de los modelos a través de los cuales se le concibe, desencadenando una serie de fenómenos en los profesores y en los alumnos, las consecuencias que se derivan de las prácticas de evaluación revelan el currículum oculto, por lo que recomienda que desentrañar el significado de las prácticas de evaluación es un camino para penetrar en el significado de la educación institucionalizada, tares que bien pueden atender si se crean comunidades de 34 Alba, A. (2004) “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos” 35 Sacristan, J. G. y Pérez, A. (1996) “La evaluación de la enseñanza” 55 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 aprendizaje interesadas en la evaluación de docentes, alumnos y de cada centro escolar. Otro de los aspectos que estas comunidad de aprendizaje deben subrayar en su "quehacer" vinculado a la evaluación educativa es priorizar la evaluación formativa sobre cualquier otra modalidad evaluativa, ampliar los procedimientos y métodos de recolección de información cualitativa como las entrevistas focales, los estudio casos, entrevistas a profundidad, estrategias de investigación acción, así como el indagación en el uso de técnicas que en otros niveles han mostrado sus ventajas como el uso de rubricas, el portafolio de evidencias, las entrevistas grupales con alumnos y docentes. Le evaluación educativa debe ofrecer a cada uno de los actores las evidencias que les permitan atender la experiencia y la percepción para identificar a través del juicio colectivo lo verdaderamente valioso del fenómeno de interés para generar acciones remédiales en un primer momento y preventivas en un mediano plazo que contribuyan a transformar el significado que acompaña a las prácticas evaluativas hacia una perspectiva vinculada con la construcción de conocimiento. Bibliografía 1. Alaba, A. (2004) “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos”, en.: Alba, A. (2004) Posmodernidad y Educación, CESU, México 2. Buenfil Burgos, R. N. (2004) “Horizonte posmoderno y configuración social”. en.: Alba, A. (2004) Posmodernidad y Educación, CESU, México 3. Cerón Aguilar, S. (1988) Un modelo Educativo para México, FCE, México 4. Díaz Barriga, A. 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[email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 B-LEARNING: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA SEGURA BASADA EN PATRONES B-LEARNING: A PROPOSAL OF SECURE ARCHITECTURE BASED ON PATTERNS David L. La Red Martínez36, Julio C. Acosta37 Resumen En este trabajo se trata el problema de integrar la perspectiva tecnológica con la pedagógica, brindando una arquitectura para sistemas de b-learning. Didácticamente, se adoptan principios educativos comprobados del enfoque centrado en la persona (person-centered approach) para impulsar procesos educativos, con utilización de la TICs de manera segura. Técnicamente, se propone un entorno de trabajo (framework) en capas capaz de brindar soporte basado en Web para estos principios educativos. El estudio se centra en la propuesta de una arquitectura en niveles o capas para el desarrollo de escenarios para cursos de b-learning, manteniendo la perspectiva centrada en el usuario, y utilizando un enfoque basado en patrones, para los aspectos de enseñanza-aprendizaje y para los referidos a la seguridad. Se presenta también un ejemplo de aplicación para un curso universitario de Álgebra. Palabras clave: Aprendizaje combinado (Blended learning); Aprendizaje electrónico centrado en la persona (PCeL); Arquitectura de B-Learning; Patrones; Tecnología de aprendizaje; Álgebra Abstract 36 Docente Universitario, Doctor, Universidad Nacional del Nordeste, Profesor Titular, Argentina, [email protected] 37 Docente Universitario, Ingeniero, Universidad Nacional del Nordeste, Profesor Adjunto, Argentina, [email protected] 58 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 This work deals with the problem of integrating the technological perspective with the teaching, providing architecture for b-learning systems. Didactically, adopting proven educational standards of person-centered approach to promote educational processes, using ICT safely. Technically, it is proposed a framework in layers capable of support based on Web for these educational principles. The study focuses on the proposal of an architecture in levels or layers for the development of scenarios for blearning courses, keeping user-centric perspective, and using a patterns based approach, for aspects of teaching and learning and for referrals to the security. It also presents an example of application for an Algebra university course. Key words: Blended learning; PCeL; B-Learning architecture; Patterns; Learning technology; Algebra Resumo Este trabalho aborda o problema da integração da perspectiva tecnológica com o ensino, fornecendo uma arquitetura para sistemas de b-learning. Didaticamente, adotando padrões educacionais comprovadas de se concentrar sobre a pessoa (abordagem centrada na pessoa) para promover processos educativos, utilização das TIC com segurança. Tecnicamente, é proposto um ambiente de trabalho (quadro) em camadas capazes de suporte baseada na Web para estes princípios educacionais. O estudo centra-se sobre a proposta de uma arquitetura em camadas ou níveis de desenvolvimento de cenários para os cursos de b-learning, mantendo a perspectiva centrada no usuário e usando uma abordagem baseada em padrões, para aspectos de ensino e aprendizagem e referências para a segurança. Ele também apresenta um exemplo de aplicativo para um curso universitário em álgebra. Palavras chave: Aprendizagem combinado (Blended learning); PCeL; arquitetura de aprendizagem; Padrões; Tecnologia de aprendizagem; Álgebra 1. Introducción 59 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 En los últimos años se han realizado numerosos trabajos relacionados con la producción de e-contenidos, su descripción mediante metadatos y su disponibilidad a través de plataformas de e-learning. Además, actualmente se tiene una concepción global e integral del e-learning, que trasciendo a la mera disponibilidad de contenidos para el aprendizaje en cualquier momento y lugar (Nichols, 2008). La concepción actual es que queda mucho por hacer en la reingeniería de los procesos de aprendizaje para explotar la tecnología superando la mera representación de contenidos y su disponibilidad para ser compartidos, debiendo ofrecerse escenarios de aprendizaje nuevos (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002). Estos escenarios incluyen la combinación del aprendizaje cara a cara y el soportado por medios tecnológicos (especialmente la Web), tal que las fortalezas de ambas configuraciones se puedan aprovechar y explotar. Este aprendizaje combinado (blended learning o b-learning) se considera de suma utilidad no sólo para las universidades sino también para la sociedad y la economía en general. A su vez, las teorías psicológicas y pedagógicas están de acuerdo en considerar a las modalidades educativas que sólo sirven para transmitir información a varios estudiantes como poco eficaces a largo plazo, debiendo potenciarse la utilización apropiada de la tecnología en los procesos educativos, siendo para ello necesaria la inclusión en los mismos del e-moderator o e-moderador, docentes con habilidades especiales en las actividades online o en línea (ej., Salmon, 2000). Apoyar el aprendizaje on-line requiere del e-moderator un amplio abanico de habilidades comparado con las tareas que se realizan en una situación de enseñanza presencial. Este apoyo al aprendizaje online debe tener en cuenta que el factor que más influye en la calidad del aprendizaje de los estudiantes reside en la manera en que se usa la tecnología y no en las características inherentes al medio en sí (Inglis, Ling & Joosten, 2000). Se requiere por tanto una forma de aprendizaje que tome en cuenta las necesidades individuales, intereses y estilos, y que aliente el aprendizaje social apoyado tecnológicamente (Wenger, White & Smith, 2009). En este sentido, en este trabajo se considera que las modernas tecnologías de la información y comunicación (TIC) tienen el potencial para desempeñar un papel 60 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 importante al permitir un abordaje más eficaz, en el sentido de los procesos de aprendizaje más profundos y más persistentes (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002), mientras el peso de un aprendizaje efectivo permanece con las personas, sus capacidades y valores interpersonales (Derntl, Hampel, Motschnig-Pitrik & Pitner, 2011). La tecnología ha demostrado ser capaz de apoyar a las personas en la transferencia de información y en cuestiones organizativas y administrativas, proporcionando mayor espacio para la auto-dirección, la interacción significativa en clase y experiencias de aprendizaje más ricas (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). Un aspecto que no debe descuidarse en entornos de enseñanza-aprendizaje con soporte tecnológico y a distancia es el referido a las evaluaciones y exámenes, que deben hacerse siguiendo procedimientos que garanticen la seguridad e integridad de los mismos (Arnold, Martin, Jinks & Bigby, 2007), (LoSchiavo & Shatz, 2011). Es así como teniendo en cuenta la importancia del correcto uso de la tecnología en los procesos educativos y la trascendencia del rol del docente como e-moderador, que la pregunta central es la siguiente: ¿cómo pueden combinarse el aprendizaje en clase y el e-aprendizaje para lograr el máximo beneficio, es decir, para conseguir aprendizaje profundo y persistente, en un entorno amigable y seguro?. Lamentablemente, los estándares tecnológicos de aprendizaje resultan insuficientes en cuanto a explícitamente incluir orientación sobre el uso de varias de las opciones añadidas por la tecnología actual que los escenarios innovadores de aprendizaje requieren. Por ejemplo, el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), uno de los más influyentes organismos de normalización en Ciencias de la Computación, ha elaborado una norma para Arquitecturas de Sistemas y Tecnologías de Aprendizaje (Learning Technology Systems Architectures: LTSA) (IEEE, 2001), (IEEE, 2012). Aunque la LTSA es una arquitectura técnica útil, genérica, que proporciona un conjunto de herramientas versátil, diseñar sistemas de e-learning actualizados debe comenzar desde los aspectos sociales y didácticos de aprendizaje y los procesos de e-enseñanza, y debe considerar desde el inicio los aspectos de seguridad e integridad. 61 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 En línea con lo antes mencionado y a modo de breve resumen, se comenta a continuación el estado actual de la investigación y la práctica de e-learning: Aunque hay numerosos estudios individuales respecto de emplear los nuevos medios de comunicación en la educación, falta una teoría coherente para el diseño de cursos de aprendizaje combinado. Los informes son generalmente descriptivos y carentes de indicaciones sobre la manera de generalizar los escenarios empleados para otros contextos y dominios (Nichols, 2003), (Nichols, 2008). Los escenarios de aprendizaje combinado deben ser descubiertos y probados incrementalmente para adquirir aptitudes y familiaridad en su empleo. La reutilización en gran escala aún no es compatible (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). Rediseñar un curso explotando los beneficios de las nuevas tecnologías de aprendizaje es esencial pero requiere mucho esfuerzo, tiempo, experiencia y habilidades didácticos y técnicas para implementar el diseño (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). Se enfoca en cuestiones de contenido electrónico, mientras que la configuración y el proceso de aprendizaje son demasiado a menudo descuidados (Bradley & McConnell, 2008), (McConnell, 2006), (Salmon, 2000). Se requieren diferentes habilidades del lado del educador (Motschnig-Pitrik & Mallich, 2004). Se observa la ausencia de una consideración global, conceptual, desde el principio del diseño, de los aspectos de seguridad e integridad, especialmente en lo relacionado con entregas de trabajos, evaluaciones y exámenes, pese a los problemas de seguridad e integridad detectados y cuantificados (LoSchiavo & Shatz, 2011). La línea de razonamiento para abordar estos temas a través de este trabajo es como sigue: La sección 2 trata del eficaz soporte de cursos mediante facilidades de las 62 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 tecnologías de aprendizaje proponiéndose un entorno de trabajo (framework) en capas al que se ha llamado Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones: ASBLBP (Secure Architecture for B-Learning Based on Patterns: SABLBP). En la sección 3 se ilustra la arquitectura ASBLBP (SABLBP) describiendo un curso universitario de Álgebra a través de las distintas capas. En la sección final se discuten las conclusiones y se señalan las líneas directrices de investigaciones futuras. 2. La Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones (ASBLBP) 2.1. Motivación Ni las plataformas de aprendizaje ni las teorías de aprendizaje aisladamente pueden proporcionar el apoyo que se necesita para realizar escenarios efectivos de blearning, que faciliten el aprendizaje significativo y eficaz (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). Se observa la ausencia de una consideración global de los aspectos de seguridad e integridad en los sistemas de e-learning, pese a los problemas detectados (LoSchiavo & Shatz, 2011). El punto crucial es que un enfoque integrado, combinado, hace que el todo supere a la suma de las partes componentes (Thompson & Kanuka, 2009). Por lo tanto, se requiere una solución que considere aspectos educativos y técnicos, para promover prácticas educativas mejoradas con apoyo de la tecnología. Las ciencias de la computación tienen una larga tradición en la construcción de modelos de fenómenos del mundo real a fin de soportarlos por medios computarizados. En varias ocasiones, por ejemplo el conocido modelo de referencia Open Systems Interconnection de la Organización Internacional de Normalización (conocido como modelo “ISO/OSI”), para interconexión de sistemas abiertos, se ha utilizado un enfoque en capas para descomponer la complejidad inherente a los sistemas reales (ISO, 1994); otro modelo muy difundido es la arquitectura de redes de sistemas SNA (Systems Network Architecture) de IBM, que también utiliza un enfoque de distribución de funciones en capas o niveles (IBM, 1999). El enfoque 63 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 basado en capas también ha sido utilizado en b-learning (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). En la figura 1 se muestra un modelo que permite examinar cuestiones individuales muy sistemáticamente, paso a paso, en el proceso de transición de situaciones de enseñanza y aprendizaje a su soporte tecnológico, incluyendo seguridad. Fig. 1. El modelo de Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones (ASBLBP). Fuente: autores. 2.2. Origen y estructura En numerosos trabajos se ha demostrado la utilidad de modelar los escenarios de aprendizaje, para recoger las opiniones de los participantes y para determinar cómo los escenarios podrían mejorar al ser apoyados por tecnología Web de enseñanza y aprendizaje (Acosta, Macías & La Red, 2009), (Brown & Atkins, 1988), (Fuentes, 1997), (La Red, Acosta, Uribe & Rambo, 2011), (La Red, Rodríguez & Uribe, 2009), (Melville, 2009). Mediante la retroalimentación de los estudiantes y profesores es fácil determinar que varios escenarios resultaron eficaces en diferentes cursos (Derntl & Calvo, 2011), (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005), (Motschnig-Pitrik & Derntl, 2008). Esto llevó a generalizarlos y a modelarlos y describirlos como patrones, incluyendo estructura, flujo de actividades y varios otros parámetros específicos. Los patrones 64 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 son soluciones encapsuladas a problemas recurrentes que han probado ser útiles en el manejo de sistemas complejos con estrictos requisitos. El enfoque basado en patrones ha sido aplicado ampliamente en multitud de áreas del conocimiento, habiendo demostrado reiteradamente su eficacia (Buschmann, Meunier, Rohnert, Sommerlad & Stal, 1996). La buena práctica de diseño requiere que estos patrones se mantengan independientes de cualquier implementación específica tanto como sea posible, pero finalmente deberán aplicarse a casos concretos (Fernandez, La Red & Peláez, 2010), (Fernandez, Larrondo-Petrie, Sorgente & VanHilst, 2006). Este requisito justifica introducir en el modelo la capa de Plantillas Web. Esencialmente, las plantillas Web son secuencias de pantallas interactivas (similares a los asistentes) que especifican la aplicación de precisamente esas interacciones como subir archivos, emitir comentario, responder a cuestionarios, etc., que forman parte del entramado del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en Web. Así, en los escenarios y los patrones del modelo basado en la Web y en las prácticas cara a cara, las plantillas Web proporcionan especificaciones de aplicación para aquellas características compatibles con la Web que coincidan con las necesidades de sus usuarios en el proceso educativo en acción. 2.3. Las capas o niveles del modelo ASBLBP En el proyecto de patrones de aprendizaje electrónico centrado en la persona (Person-Centered e-Learning: PCeL) (Derntl, 2004; Derntl & Motschnig-Pitrik, 2004), se usó el modelo BLESS como entorno de trabajo (framework) para estudiar, aplicar, evaluar y mejorar el aprendizaje combinado, y los escenarios de aprendizaje centrado en la persona (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). En la figura 1 se muestra el modelo en capas utilizado en este trabajo, que amplía el modelo BLESS antes mencionado, considerándose cuestiones didácticas, tecnológicas y de seguridad. 2.3.1. Nivel 0: Teoría de aprendizaje y fundamentos didácticos La capa o nivel superior actúa como directriz del proceso de enseñanza – aprendizaje, proporcionando los aspectos filosóficos y conceptuales que guiarán el desarrollo de las distintas tareas del proyecto educativo. Establece los objetivos 65 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 generales educativos y actitudes interpersonales resultantes y, en consecuencia, presenta requerimientos y limitaciones en la solución tecnológica. Sin duda, la mayoría de los cursos basados en la Web hoy en día está diseñada utilizando principios educativos constructivista (Bangert, 2004), (Zhu, 2008). La estrategia de b-learning empleada en el proyecto PCeL es coherente con estos principios, centrándose en la prestación de un ambiente de aprendizaje propicio basado en actitudes interpersonales centrado en la persona (Derntl, 2004), (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2004b), (Rogers, 1983). En este trabajo se sigue la misma línea de pensamiento. 2.3.2. Nivel 1: Cursos de b-learning Este nivel representa cursos concretos de b-learning. Se considera y se aplica la orientación didáctica que fluye desde el nivel superior, y se integran elementos del nivel 5, en la filosofía educacional básica. Se debe tener en cuenta que para ser plenamente eficaz, los elementos didácticos y tecnológicos se deben acoplar armoniosamente. Las facilidades de la tecnología de aprendizaje tienen que ser seleccionadas y organizadas, como para mejorar los procesos de aprendizaje mediante el apoyo a los fundamentos didácticos subyacentes (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). 2.3.3. Nivel 2: Pautas de seguridad En esta capa se deben especificar a nivel conceptual las políticas y pautas de seguridad que se aplicarán en los cursos de b-learning. Estas pautas podrán adaptarse a las exigencias de los distintos tipos de cursos conforme a las características específicas de los mismos (Blustain, 2008), (Gellman-Danley & Fetzner, 1998), (Yoder & Barcalow, 1998), (Wallace & Young, 2010). En función de los requisitos específicos luego se utilizarán los patrones de seguridad (security patterns) correspondientes a los mismos. Un patrón de seguridad es una solución bien conocida a un problema recurrente de seguridad de información, que encapsula experiencia en seguridad en forma de soluciones trabajadas a estos problemas recurrentes, presentando problemas y limitaciones en el uso del patrón y ejemplos (Kienzle, Elder, Tyree, & Edwards- 66 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Hewitt, 2002), (Schumacher, Fernandez, Hybertson, Buschmann & Sommerlad, 2006). 2.3.4. Nivel 3: Escenarios de cursos de b-learning seguros Este nivel constituye el primer nivel de abstracción de la realidad. Proporciona de manera semi-formal modelos conceptuales y visualizaciones de escenarios concretos modelando sus diagramas de secuencias y de actividades en la notación del estándar de lenguaje unificado de modelado (Unified Modeling Language: UML) (Object Management Group, 2012); las actividades se documentan con descripciones textuales. El nivel 3 constituye el primer paso hacia el estudio de patrones, que se sitúa en el nivel 4. 2.3.5. Nivel 4: Patrones de b-learning seguros Las actividades de los cursos –básicamente fragmentos de escenarios– que son consideradas eficaces para el logro de los objetivos de aprendizaje se descomponen y generalizan en patrones de actividades de aprendizaje auto-contenidos. Algunos ejemplos de patrones incluyen la recopilación y construcción de conocimientos en línea en equipos o grupos, publicación de contenidos electrónicos, elementos interactivos o tormenta de ideas cara a cara, varias formas de retroalimentación, evaluación y valoración, o cualquier otra actividad frecuente en el b-learning (Gallupe, Dennis, Cooper, Valacich, Bastianutti & Nunamaker, 1992), (Santanen, Briggs & de Vreede, 2004), (Toubia, 2006). La transición de la modularización de nivel 3 a nivel 4 permite mayor focalización e implementación selectiva (enlace al nivel 5), así como evaluación de patrones. Viceversa, compilando y combinando patrones simples, se puede componer un nuevo curso o modelo de escenario de actividad de aprendizaje (enlace al nivel 3) y posteriormente aplicarlos y evaluarlos en cursos concretos (nivel 1). 2.3.6. Nivel 5: Plantillas Web Las plantillas Web del nivel 5 se derivan de los patrones y muestran páginas Web parametrizadas, interactivas, que describen cómo utilidades (componentes simples) de la plataforma de aprendizaje pueden ser ordenados y combinados, tal como para 67 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 construir componentes complejos, de manera de mapear óptimamente el patrón del proceso subyacente en la plataforma de aprendizaje (enlace al nivel 6). Cada plantilla Web debe mostrar tres vistas complementarias: vista participante (véase un ejemplo en la sección 3), vista de administración y vista de informe (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). 2.3.7. Nivel 6: Plataformas de b-learning seguras Para soportar el escenario de aprendizaje basado en patrones en una plataforma de aprendizaje, las respectivas plantillas Web, así como sus patrones dependientes e incluidos deben ser implementados y aplicados en esa plataforma de aprendizaje. Esto puede lograrse ya sea organizando las características existentes que ofrece una plataforma, o realizando una implementación personalizada de las respectivas plantillas Web en el sentido de una extensión de plataforma. Las plantillas Web pueden utilizarse como especificaciones genéricas para la aplicación de módulos de extensión de la plataforma personalizados que permiten el óptimo conjunto de opciones de configuración y uso. 3. El modelo ASBLBP aplicado al curso de Álgebra de la LSI 3.1. Nivel 0: Teoría de aprendizaje y fundamentos didácticos El enfoque adoptado como base didáctica para el curso de Álgebra es el enfoque de Rogers centrado en la persona (Person-Centered Approach), apoyado por recursos tecnológicos disponibles en la Web (Acosta, Macías & La Red, 2006, 2009), (Acosta, Macías, La Red, González Cabañas & González, 2006), (Fairfield, 1988), (Rogers, 1983). El aprendizaje centrado en la persona es un tipo de aprendizaje significativo que integra nuevos elementos, conocimientos, o ideas, para que el alumno se mueva a un espacio avanzado de significado y de inventiva (Barret-Lennard, 1998). Se lo puede caracterizar brevemente por los siguientes objetivos (Rogers, 1983): Lograr un modo participativo en todos los aspectos de aprendizaje y toma de decisiones, que promueva experimentar la auto-responsabilidad para el aprendizaje y para evaluar los beneficios. 68 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Promover un clima de confianza en que la curiosidad, el interés por el aprendizaje, y las habilidades personales puedan desarrollarse y mejorarse. Ayudar a los estudiantes a lograr resultados; esto es apreciado por ellos y lo consideran interiormente significativo, como construir su autoestima y confianza. Permitir auto-evaluaciones para demostrar los aprendizajes significativos en base a los objetivos de aprendizaje de los estudiantes. Identificar, seleccionar y presentar a los estudiantes recursos para mejorar sus experiencias de aprendizaje. Aumentar la capacidad de una persona para experimentar y explorar sus propios procesos, sensibilizarla de manera significativa en la investigación, en otras palabras, que el alumno logre aprender a aprender. Son numerosas las investigaciones acerca del enfoque centrado en el estudiante (Student Centered Approach) que han comprobado que los alumnos alcanzan resultados superiores junto con mayor confianza en sí mismo, creatividad, apertura a la experiencia y respeto, si aprenden en un ambiente o clima en el cual el facilitador (instructor, profesor, etc.) tiene tres condiciones actitudinales principales y si los alumnos las perciben, al menos en cierta medida (Aspy, 1972), (Baxter & Gray, 2001), (Chase & Geldenhuys, 2001), (Cornelius-White, Hoey, Cornelius-White, Motschnig-Pitrik & Figl, 2004), (Rogers, 1961), (Rogers & Freiberg, 1994), (Tausch & Tausch, 1998). Las condiciones principales son: congruencia, también llamada veracidad, autenticidad, transparencia, franqueza; aceptación, también llamada respeto o consideración positiva incondicional; y la comprensión empática, una comprensión profunda de los sentimientos y significados de los demás (Rogers, 1961). 3.2. Nivel 1: Curso de b-learning El curso de Álgebra es parte de la Licenciatura en Sistemas de Información (LSI) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (FaCENA) de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), de Argentina; se desarrolla en el primer 69 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 cuatrimestre del primer año del plan de estudios de la carrera, con una carga horaria total de 128 horas y una carga semanal de 8 horas. Los estudiantes se dividirán en 2 grupos para las clases teóricas y en 6 comisiones presenciales de aproximadamente 60 alumnos y luego en pequeños grupos, generalmente de 3 alumnos, para la realización de los trabajos prácticos (proyecto); también existirá una comisión, llamada Grupo Virtual, en la que se aplicará intensivamente la modalidad del blearning. Para el soporte Web de las actividades de aprendizaje del curso se utilizará el servidor provisto por la Facultad y la Universidad y material didáctico desarrollado y a desarrollar por los docentes a cargo de la asignatura (MaDiMAC). 3.3. Nivel 2: Pautas de seguridad Se han establecido las siguientes pautas de seguridad: se debe brindar seguridad de acceso (secure access), se debe limitar el ingreso al aplicativo a un único punto de acceso (single access point), se debe poder gestionar y controlar criterios de seguridad mediante un punto de control (check point), se debe poder agrupar a los usuarios según lo que puedan o no hacer, es decir, según roles (roles), se debe poder gestionar a través del aplicativo información global acerca del usuario mediante una sesión (session), se debe poder presentar a los usuarios una visión limitada (limited view) de la información total disponible, según los permisos que tengan para verla o procesarla (Yoder & Barcalow, 1998). 3.4. Nivel 3: Escenario del curso de Álgebra A continuación, se describe verbalmente el flujo de actividades de aprendizaje del curso de Álgebra, como se muestra en las figuras 2 y 3, en las cuales las actividades basadas en la Web se han identificado con la W en un círculo: Reunión inicial: Se intercambiará información sobre la modalidad del curso, la programación o planificación y la plataforma de aprendizaje. Las expectativas de los participantes serán analizadas y compartidas en equipos pequeños y en todo el grupo. Se explicarán los trabajos prácticos (Guías de Trabajos Prácticos o GTPs) a desarrollar, que constituyen el “Proyecto” del curso, 70 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 indicándose la estructura y los hitos del mismo. Toda la información organizacional disponible se pondrá en línea antes de la reunión inicial. Constitución de grupos y elaboración de propuestas de trabajo: Los estudiantes se integrarán por sí mismos en pequeños equipos (de 3 miembros cada uno) y elaborarán las propuestas de trabajo, es decir cómo se organizarán para realizar el proyecto (las GTPs). Además de desarrollar las GTPs obligatorias, deberán elegir de entre las GTPs electivas al menos el número mínimo establecido por el profesor. Las respectivas propuestas de trabajo serán discutidas en reuniones de grupos. Para cada uno de los hitos del proyecto (corresponden a las entregas de GTPs resueltas): o Los participantes elaborarán las soluciones de las respectivas GTPs y prepararán los informes correspondientes, cuya entrega constituirá los hitos del proyecto, y harán las correspondientes presentaciones. Cualquier documento podrá ser almacenado en el espacio de trabajo de los grupos, en línea y, tras la finalización, deberán publicarse de tal manera que puedan ser accedidos por otros participantes para revisión y comentarios. Posteriormente, los participantes presentarán las soluciones para los distintos hitos del proyecto a todo el grupo o a un grupo asociado a fin de recibir retroalimentación sobre sus soluciones y presentaciones de sus compañeros y del facilitador (profesor). Se proporcionarán facilidades de comentarios (feedback) en línea para permitir comentar directamente las contribuciones individuales y para hacerlas visibles para que otros también se beneficien de ellas. o Luego de que un grupo haya finalizado todas las actividades de todos los hitos, reflejarán sus experiencias mediante la presentación de un formulario en línea, que es accesible para el instructor y para todos los participantes, y que se describe en la siguiente reunión de presentación. 71 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Las fases de evaluación incluyen: o Una mezcla de autoevaluación y evaluación por el instructor (profesor) para proporcionar múltiples perspectivas sobre las contribuciones de los grupos. Los estudiantes envían comentarios a través de hojas de reacción (respuesta) proporcionadas en línea y completan un cuestionario final. o En una sesión final, el instructor tiene breves sesiones coloquiales con cada grupo. Su proyecto (informes de resolución de las GTPs) y todas las contribuciones se discuten y se asignan calificaciones basándose en la multitud de perspectivas y aportaciones de cada individuo. o También se realizarán evaluaciones (exámenes presenciales) parciales que consistirán en ejercicios prácticos similares a los de las GTPs, y evaluaciones finales (exámenes presenciales) contenidos teóricos de la asignatura. 72 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html referidas a los Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Fig. 2. Escenario del curso de Álgebra – primera parte. Fuente: autores. 73 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Fig. 3. Escenario del curso de Álgebra – segunda parte. Fuente: autores. 74 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Discusión del escenario El escenario propuesto es más complejo que en la educación tradicional dirigida por el profesor, muchas veces basada en trabajos individuales. Se postula aquí que esta complejidad adicional añadirá un valor significativo para el proceso de aprendizaje, destacándose los siguientes aspectos: Una participación más activa de los estudiantes e instructores y una mayor comunicación incrementará la interacción en las reuniones de grupos, la motivación, la cooperación y logrará más aprendizaje auto-dirigido, con más responsabilidades de los estudiantes y del grupo. Podrán discutirse más perspectivas sobre las teorías y contenidos. Podrá lograrse un mayor grado de autenticidad alentando a los estudiantes para seleccionar y proponer problemas y material apropiado y para plantear preguntas que personalmente consideren que vale la pena analizar. Los estudiantes desarrollarán aptitudes referidas a los temas de los trabajos prácticos, ya que deberán presentar sus resultados, deberán defender sus propuestas y soluciones, debiendo emplear TICs y afrontar instancias presenciales. Los estudiantes tomarán múltiples roles. Además de ser autores y presentadores, serán compañeros ingeniosos, revisores y oyentes activos. También se les animará a desarrollar la capacidad reflexiva. 3.5. Nivel 4: Ejemplo de Patrones de b-learning seguros: Aprendizaje Basado en Proyecto (Project-Based Learning) El curso de Álgebra incluirá una instancia concreta del patrón Project-Based Learning (Aprendizaje Basado en Proyecto) (Derntl, 2005), que se representa en la figura 4 y se explica brevemente en la tabla 1; los patrones relacionados se muestran en las figuras 5 a 14. Estos patrones están disponibles en el Pattern Repository (Repositorio de Patrones) mencionado en (Derntl, 2005). Mientras que el escenario de las figuras 2 y 3 muestra un auténtico flujo de actividades de un curso concreto de b-learning, el patrón representa un flujo más generalizado que puede aplicarse con variaciones en 75 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 varios cursos concretos que empleen aprendizaje basado en proyectos como el enfoque primario de enseñanza y aprendizaje. En términos de repositorio de patrones, el patrón Project-Based Learning está principalmente compuesto por una serie de instancias consecutivas del patrón Project Milestone (Hitos de Proyecto), resultando en un modelo general de un proceso de resolución interactivo de problemas. Se trata de un patrón genérico, por lo que no define un tipo específico de proyecto, ni el número concreto de hitos del mismo. Figura 4. Patrón Project-Based Learning (Aprendizaje Basado en Proyecto). Fuente: Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005. 76 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Figura 5. Patrón Problem Proposals (Propuesta de Problemas). Fuente: Derntl, 2005. 77 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Figura 6. Patrón Team Workspaces (Espacio de Trabajo del Grupo). Fuente: Derntl, 2005. Figura 7. Patrón Information Gathering (Recopilación de Información). Fuente: Derntl, 2005. 78 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Figura 8. Patrón Project Milestone (Hitos de Proyecto). Fuente: Derntl, 2005. 79 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Figura 9. Patrón Proposal (Propuesta). Fuente: Derntl, 2005. Figura 10. Patrón Publish (Publicación). Fuente: Derntl, 2005. 80 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Figura 11. Patrón Approval (Aprobación). Fuente: Derntl, 2005. Figura 12. Patrón Interactive Element (Elemento Interactivo). Fuente: Derntl, 2005. 81 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Figura 13. Patrón Alternating Phases (Alternancia de Fases). Fuente: Derntl, 2005. Figura 14. Patrón Collect (Colecta). Fuente: Derntl, 2005. Tabla 1 Descripción de las actividades básicas del patrón de Project-Based Learning (Aprendizaje Basado en Proyecto). Fuente: autores. 82 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Actividad Descripción Propuestas del proyecto Como en cualquier entorno centrado en la persona, los participantes tienen derecho a proponer sus propios temas de interés para los proyectos (GTPs) (Problem Proposals) Crear espacio de trabajo para los proyectos Para que los equipos de proyectos gestionen sus documentos, se les proporciona espacios de trabajo de grupo (Team Workspaces) en línea para sus elaboraciones Recopilación de información Cuando sea requerido por las características del proyecto, Gathering cualquier (ej., forma concreta Brainstorming, de Theory Information Elaboration, Computer-Mediated Communication, etc.) puede utilizarse para elaborar teorías pertinentes, técnicas y contenido subyacente al trabajo del proyecto Se debe tener en cuenta que las referencias a otros patrones se muestran en letra cursiva. Respecto del soporte de la seguridad, se propone utilizar los patrones de la arquitectura para aplicaciones seguras que se detallan a continuación (Yoder & Barcalow, 1998): Single Access Point (Único Punto de Acceso): Proporciona un módulo de seguridad y una manera de iniciar sesión en el sistema. Check Point (Punto de Control): Organiza controles de seguridad y sus repercusiones (figura 15). Roles (Roles): Organiza usuarios con privilegios de seguridad similares (figura 16). Session (Sesión): Localiza información global en un entorno multiusuario. 83 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Full View With Errors (Vista Completa con Errores): Proporciona una vista completa a los usuarios, mostrando excepciones cuando sea necesario. Limited View (Vista Limitada): Permite a los usuarios ver sólo aquello a lo que tienen acceso. Secure Access Layer (Nivel de Acceso Seguro): Integra seguridad a las aplicaciones con nivel de seguridad básico. Estos patrones interactúan entre sí como se indica en las figuras 17 y 18. Figura 15. Ejemplo de algoritmo de Check Point (Punto de Control). Fuente: Yoder & Barcalow, 1998. Figura 16. Relación entre Usuario, Rol y Privilegio. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998. 84 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Figura 17. Diagrama de interacción de los patrones. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998. Figura 18. Diagrama de colaboración de clases. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998. 3.6. Nivel 5: Plantillas Web Las plantillas Web mostrarán páginas Web interactivas que describirán cómo los foros, espacios de trabajo de equipo, formularios Web y otras utilidades de las 85 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 plataformas de aprendizaje podrán organizarse para soportar óptimamente el flujo de actividades del patrón respectivo. Se buscará la aplicación personalizada y centrada en el usuario de la tecnología Web, haciéndola intuitiva de utilizar por docentes y estudiantes. Las plantillas Web se implementarán como servicios web (web services), piezas de software que utilizan un conjunto de protocolos y estándares que sirven para intercambiar datos entre aplicaciones. La interoperabilidad se consigue mediante la adopción de estándares abiertos. Las organizaciones OASIS (Organization for the Advancement of Structured Information Standards) y W3C (World Wide Web Consortium) son los comités responsables de la arquitectura y reglamentación de los servicios Web. Para mejorar la interoperabilidad entre distintas implementaciones de servicios Web se ha creado el organismo WS-I (Web Services Interoperability Organization), encargado de desarrollar diversos perfiles para definir de manera más exhaustiva estos estándares. Se utilizarán los principales estándares relacionados con los servicios web, que son los siguientes (Christensen, Curbera, Meredith & Weerawarana, 2001), (W3C Working Group, 2004): Web Services Protocol Stack: Conjunto de servicios y protocolos de los servicios Web. XML (Extensible Markup Language): Formato estándar para los datos que se vayan a intercambiar. SOAP (Simple Object Access Protocol) o XML-RPC (XML Remote Procedure Call): Protocolos sobre los que se establece el intercambio. Otros protocolos: los datos en XML también pueden enviarse de una aplicación a otra mediante protocolos normales como HTTP (Hypertext Transfer Protocol), FTP (File Transfer Protocol), o SMTP (Simple Mail Transfer Protocol). WSDL (Web Services Description Language): Lenguaje de la interfaz pública para los servicios Web. Es una descripción basada en XML de los requisitos 86 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 funcionales necesarios para establecer una comunicación con los servicios Web. UDDI (Universal Description, Discovery and Integration): Protocolo para publicar la información de los servicios Web. Permite comprobar qué servicios web están disponibles. WS-Security (Web Service Security): Protocolo de seguridad aceptado como estándar por OASIS (Organization for the Advancement of Structured Information Standards). Garantiza la autenticación de los actores y la confidencialidad de los mensajes enviados. 3.7. Nivel 6: Plataforma de b-learning seguro Se implementarán las plantillas Web necesarias para conformar la plataforma de blearning seguro, utilizando una arquitectura basada en servicios Web (Christensen, Curbera, Meredith & Weerawarana, 2001), (W3C Working Group, 2004). Se tomará como referencia la plataforma CEWebS (Cooperative Environment Web Services) (Derntl, 2005), (Mangler & Derntl, 2004). 5. Conclusiones y trabajos futuros Este trabajo presenta una forma sistemática de resolver la complejidad del diseño de cursos de b-learning seguros utilizando niveles o capas, e ilustra su aplicación en un enfoque basado en patrones, que hace hincapié en los procesos educativos con marcado uso de tecnología de aprendizaje, en un entorno con seguridad. El enfoque es capaz de crear un vocabulario, taxonomía y repositorio común como base para mejorar la comunicación e intercambio entre profesionales e investigadores en el aprendizaje mejorado por la tecnología. A diferencia de otros enfoques existentes, y de acuerdo con la afirmación de que el enfoque basado en patrones para diseñar el aprendizaje no debe ser pedagógicamente neutral, el enfoque presentado aquí se basa fundamentalmente en los principios pedagógicos del Enfoque Centrado en la Persona (Person-Centered Approach) (Rogers, 1961), (Rogers, 1983). 87 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Organizar los patrones en diferentes niveles de detalle y granularidad los hace reutilizables y extensibles, y por lo tanto más fácilmente adaptables a necesidades específicas (Alexander, 1979), (Alexander, Ishikawa, Silverstein, Jacobson, FiksdahlKing & Angel, 1977). Este beneficio está más justificado en el caso en que los patrones se implementan en forma de páginas Web personalizadas, parametrizadas, destinadas a apoyar a los usuarios en la realización de tareas específicas tales como armado de equipos, suministro de retroalimentación, o de evaluación, y así reducen notablemente el esfuerzo invertido en cuestiones de organización. La importancia de valores interpersonales bien desarrollados se refuerza en procesos y entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología (Rogers, 1983), (Rogers & Freiberg, 1994). También se debe poner énfasis en la importancia de la interacción profesor-alumno para mejorar la eficacia del aprendizaje y la motivación de los estudiantes, en un contexto en el cual los avances tecnológicos deben ir acompañados con mejores habilidades interpersonales y actitudes de los educadores (Hiltz & Turoff, 2002). Los nuevos escenarios deben incluir una mayor libertad e interacción de docentes y alumnos y de alumnos entre sí, propiciando las iniciativas de los alumnos, en un entorno de uso apropiado y seguro de las TICs. En este sentido se considera que la arquitectura propuesta puede cubrir una amplia gama de posibilidades, pudiendo adaptarse a diversos tipos de cursos de b-learning, haciendo uso de patrones, tanto para los aspectos de enseñanza-aprendizaje como para los de seguridad. Las líneas de trabajos futuros incluyen la implementación de futuros patrones, así como la organización y aplicación de un repositorio compartido de patrones, para facilitar su reutilización. Referencias Acosta, J. C., Macías, D. A. & La Red, D. L. (2006). Complementación Entre el Aprendizaje Tradicional y el e-Learning en la Enseñanza - Aprendizaje del Álgebra en la Universidad. IV Seminario Internacional y II Encuentro Nacional de Educación a Distancia; Córdoba, Argentina. 88 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Acosta, J. C., Macías, D. A. & La Red, D. L. (2009). 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[email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 TRABAJO ¿SALUD O ENFERMEDAD? WORK HEALTHY OR DISEASE? Bruno Diana38, Muñoz Nora39 y Fantin Marina40 Universidad Nacional de San Luis 1-RESUMEN El presente trabajo forma parte de una investigación que tiene como objetivo indagar sobre aspectos relacionados con la salud presentes en un entorno laboral. El marco teórico de referencia está compuesto por puntualizaciones sobre la psicología positiva, conceptualizaciones sobre el desarrollo personal de Rogers, Maslow y del enfoque integrativo de Opazo Castro y algunas teorizaciones sobre el estrés. La muestra, no probabilística y accidental, estuvo compuesta por personal docente y no docente de dos escuelas de nivel inicial y primario de la Provincia de San Luis, ambas ubicadas en zonas céntricas de la ciudad. El total de los sujetos participantes fue de 76. El instrumento de recolección de datos es de tipo semiestructurado autoadministrable y está compuesto por las siguientes escalas: el Cuestionario de Salud General (Golberg& Williams, 1988), la Escala de Fuentes de Satisfacción 38 Bruno Diana, Licenciada en Psicología y Profesora en Enseñanza Media y Superior de Psicología, egresada de la UNSL. Miembro del Proyecto de Investigación 22/H801 y del Proyecto de Extensión “Psicoterapia grupal”, ambos de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. [email protected] 39 Muñoz de Visco Elina Nora, Magister en Psicología Clínica Cognitiva Integrativa. Licenciada en Psicología. Profesora Titular Exclusiva de la Facultad de Ciencias Humanas en las asignaturas Psicología General Teorías Cognitivas Integrativas y Psicología Humanista. Directora del Proyecto de Investigación 22H/801.Directora del Proyecto de Extensión Psicoterapia Grupal de la UNSL. 40 Fantin Marina Beatriz, Doctora en Psicología, docente de la cátedra de Psicología General de la carrera de Educación Inicial, miembro integrante del proyecto de investigación 428501, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Psicóloga clínica. 96 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Laboral (Barrios Casas &ParavicKlijn, 2006) y la Escala de Causas de Tensión en el trabajo (Barrios Casas &ParavicKlijn, 2006). Los resultados señalan que el nivel general de salud en el grupo de trabajadores examinado es bajo y se acompaña de variada sintomatología física de estrés, lo cual se relaciona con las diferentes causas de tensión halladas en el espacio de trabajo. A su vez se reconocieron fuentes de satisfacción laboral. La información recabada posibilita la formulación de planes de intervención tendientes a la promoción de salud en éste espacio de trabajo. PALABRAS CLAVES: Promoción de Salud, Entornos Laborales, Estrés, Desarrollo Personal, Psicología Positiva. ABSTRACT This work aims to research health-related issues present in a workplace. The theoretical framework consists of remarks on positive psychology, personal development conceptualizations of Rogers, Maslow and integrative approach Opazo Castro and some theories on stress. The sample, not random and accidental, was composed of non-teaching staff and teaching staff of two schools of the Province of San Luis, both belonging to the primary and initial level and located in central areas of the city. The total for the participants was 76. The data collection instrument is selfadministered semi-structured type and is composed of the following scales: the General Health Questionnaire (Goldberg & Williams, 1988), Source Scale Job Satisfaction (Barrios Paravic Homes & Klijn, 2006) and the Scale of Causes of Stress at Work (Barrios Paravic Homes & Klijn, 2006). The results show that the general level of health in the group of workers is considered low and is accompanied by several physical symptoms of stress, which is related to the different causes of tension found in the workspace. At the same time recognized sources of job satisfaction. With the information gathered was made an intervention plan aimed at promoting 97 health in this Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html workspace. Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 KEYWORDS: Health Promotion Environments at Work, Stress, Personal Development, Positive Psychology. RESUMO Este trabalho é parte de uma investigação que tem por objetivo investigar questões relacionadas à saúde presentes no local de trabalho. O referencial teórico é composto por observações sobre a psicologia positiva, conceituações desenvolvimento pessoal de Rogers, Maslow e integradora abordagem Opazo Castro e algumas teorias sobre estresse. A amostra, não aleatória e acidental, foi composta de pessoal não docente e pessoal docente de duas escolas da Província de San Luis, ambos pertencentes ao nível primário e inicial e localizados em áreas centrais da cidade. O total de participantes foi de 76. O administrado tiposemi-estruturada instrumento eé de composta coleta de dados pelos seguintes é auto- escalas: o Questionário de Saúde Geral (Goldberg & Williams, 1988), Fonte de Satisfação no Trabalho Scale (Homes Barrios Paravic & Klijn, 2006) ea Escala de Causas do Stress no Trabalho (BarriosParavic Homes & Klijn, 2006). Os resultados mostram que o nível geral da saúde no grupo de trabalhadores é considerado baixo e é acompanhada por vários sintomas físicos de estresse, o queestá relacionado com as diferentes causas de tensão encontradosno espaço de trabalho. Ao mesmo tempo, reconhecido fontes desatisfação no trabalho. Com a informação recolhida foi feito um plano de intervenção visando a promoção da saúde nesta área de trabalho. PALAVRAS-CHAVE: Ambientes de Trabalho, Promoção da Saúde no, stress, Desenvolvimento Pessoal, Psicologia Positiva. 2- INTRODUCCION Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación 22/H801 y del Proyecto de Extensión “Psicoterapia grupal”, ambos de la Universidad Nacional de San Luis. 98 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 El punto de partida es el cuestionamiento sobre por qué no utilizar los múltiples recursos y herramientas brindados en pos de la salud, no como producto de un accionar asociado a lo patológico sino a la promoción de los aspectos sanos de las personas. Desde este enfoque de la psicología, vinculado a la promoción de la salud es que se plantea este trabajo. 3- MARCO TEORICO Antes de iniciar un breve desarrollo teórico que marque el lugar desde donde nos posicionamos al realizar este trabajo, nos parece importante marcar que la focalización exclusiva en lo negativo que ha dominado la psicología durante tanto tiempo, ha llevado a asumir un modelo de la existencia humana que ha olvidado e incluso negado las características positivas del ser humano y que ha contribuido a adoptar una visión pesimista de la naturaleza humana. Sin embargo, por suerte, en los últimos años se han alzado voces que, retomando las ideas de la psicología humanista acerca de la necesidad del estudio de los aspectos positivos de la existencia humana, han aportado un sólido soporte empírico y científico a esta parte descuidada de la psicología, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las personas y prevenir la aparición de trastornos mentales y patologías (Vera Poseck, V., 2006). Siguiendo los lineamientos de Seligman y Peterson (2007), quienes plantean que la ciencia de la psicología positiva está constituida por tres ejes: el estudio de la experiencia subjetiva positiva, el estudio de las tendencias individuales positivas y el estudio de aquellas instituciones que hacen posibles los dos primeros, es que se pretende abordar este trabajo. El trabajo, su trascendencia desde la promoción de la salud La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2000) considera al lugar de trabajo como un entorno prioritario para la promoción de la salud en el siglo XXI. La salud en el trabajo y los entornos laborales saludables se cuentan entre los bienes 99 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 más preciados de personas, comunidades y países. Un entorno laboral saludable es esencial, no sólo para lograr la salud de los trabajadores, sino también para hacer un aporte positivo a la productividad, la motivación laboral, el espíritu de trabajo, la satisfacción en el trabajo y la calidad de vida general. Un lugar de trabajo saludable promueve una buena salud, que es un recurso primordial para el desarrollo social, económico y personal, así como una importante dimensión de los ambientes laborales. Diversos factores como los políticos, económicos, sociales, culturales, ambientales y biológicos pueden favorecer o dañar la salud de los trabajadores pero, si el entorno laboral es saludable, se habrá adelantado en la conquista de espacios que permitan el desarrollo y promoción de la salud en el trabajo. A través de la promoción en salud, se pueden desarrollar entornos laborales saludables, ya que el lugar de trabajo es donde las personas pasan la tercera parte de sus vidas y es por eso la importancia de impulsar ambientes laborales saludables. En este sentido, la OPS ha considerado al lugar de trabajo como un entorno prioritario para la promoción de la salud en el siglo XXI, debido a la importancia que ha tomado la fuerza laboral y la incidencia económica que tiene en los niveles de producción. Todo esto posibilita que se requiera abordar esta temática en profundidad. El trabajo es una parte importante de la vida de las personas y tiene varias funciones vinculadas a los procesos cognitivos. Estas funciones influyen en la vida de los individuos favoreciendo su desarrollo y su equilibrio psicológico. Es el caso de la función integrativa o significativa, que alude al trabajo como fuente de realización personal de los individuos, pues da sentido a su vida y mejora su autoestima. Además el trabajo forma parte de nuestra identidad, porque la imagen de nosotros mismos y de nuestra experiencia laboral tiene muchísima relación con la trayectoria que desempeñamos en este ámbito de nuestra vida. Sin embargo, cuando el trabajo no cumple con estas funciones, el plano cognitivo de la psique se deteriora y pueden aparecer algunos importantes síntomas tanto a nivel físico como psíquico (Gil Monte, 2005). 100 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Peiró (1996) lo define como el “conjunto de actividades humanas (retribuidas o no) de carácter productivo y creativo que, mediante el uso de técnicas, instrumentos, información disponible y/o materias, nos permite obtener, prestar o producir ciertos bienes, productos o servicios. El trabajador aporta su energía, conocimientos, habilidades, esfuerzos y otros diversos recursos, y obtiene a partir de ello algún tipo de compensación material, psicológica y/o social.” Para muchas personas, el trabajo ya no es una actividad creativa que requiere un mayor o menor esfuerzo físico y mental, sino que pasó a convertirse en una tarea rutinaria, burocrática y hasta carente de sentido. Esto nos conduce a considerar la problemática de la promoción de salud en entornos laborales como un punto central de las investigaciones, tendiente a potenciar la salud de las personas en sus ambientes de trabajo. Para lo cual es indispensable indagar en una primera instancia las experiencias subjetivas de los trabajadores con el fin de formular planes de acción tendientes a mejorar las condiciones de trabajo y consecuentemente la calidad de vida de las personas desde una visión holística de las mismas. Las repercusiones del trabajo sobre la salud de las personas: el Estrés Las personas denuncian comúnmente el padecimiento de determinados síntomas que se asocian al estrés. Existen de hecho, diferentes enfoques relacionados a dicho concepto: los enfoques fisiológicos y bioquímicos consideran al estrés en términos de respuestas, las orientaciones psicológicas y psicosociológicas asumen al estrés como un fenómeno externo focalizado en el estímulo. Y las teorías transaccionales proponen, sumado a lo anterior, un nuevo componente: los factores psicológicos o subjetivos (cognitivos) que median entre los agentes estresantes y las respuestas fisiológicas de estrés. Entonces encontramos teorías basadas en la respuesta como la de Selye (1954) en donde se describe el síndrome general de adaptación ante cualquier agente nocivo para el equilibrio del sistema homeostático del organismo. Teorías basadas en el 101 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 estímulo como las de Holmes y Weitzz que enumeran un conjunto de estímulos del ambiente que pueden alterar el funcionamiento del organismo. Y por último, teorías basadas en la interacción como la de Lazarus (1986), quien define el estrés como el conjunto de interacciones particulares entre la persona y la situación, siendo ésta valorada por la persona como algo que excede sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal; se acentúa así el concepto de evaluación, que puede ser primaria (relacionada con el estimulo), secundaria (relacionada con los recursos que se tienen para afrontar la situación) o terciaria (vinculada a los procesos de retroalimentación). Desarrollo personal- Modelo integrativo En el ámbito de la psicología, a la hora de precisar el concepto de desarrollo personal, cada autor ha tendido a conceptualizarlo a su modo, poniendo los énfasis a su manera de acuerdo a la teoría sustentada por cada uno. Encontramos así que desde la perspectiva de Abraham Maslow(2001), cada persona se esfuerza por alcanzar su salud, crecer o realizar su potencialidad humana. El desarrollo personal conlleva un tránsito hacia peldaños cada vez más elevados en la jerarquía de las necesidades de la persona. Luego de satisfacer sus necesidades fisiológicas y de seguridad, la persona puede preocuparse en plenitud de sus necesidades superiores: sociales y de amor, de autoestima y de autorrealización. El último peldaño de la jerarquía consiste en acceder a la autorrealización, la que se relaciona con el logro de una mayor autonomía, independencia, autocontrol, competencia y plena realización del potencial y de los talentos individuales. Cuando el medio externo, en lugar de actuar como favorecedor de las necesidades de cada individuo actúa como obstaculizador de las mismas el desarrollo personal de la persona se ve truncado. El trabajo suele generar medios de interacción altamente demandantes y estresantes, haciendo que las necesidades básicas del sujeto, fisiológicas y de seguridad, queden insatisfechas. En consecuencia, también las necesidades sociales y de amor junto a las de autoestima quedarán insatisfechas en 102 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 este ámbito tan importante del individuo, lo que hace que el desarrollo personal, entendido como el tránsito hacia peldaños cada vez más elevados de la jerarquía de necesidades, se vea comprometido. Según Carl Rogers (1961), las personas tenemos una tendencia natural hacia el crecimiento personal y la autorrealización. Para él la autorrealización implica la tendencia a desarrollar al máximo todas las capacidades que sirven para conservar o potenciar el organismo. Siguiendo la línea de Kierkegaard, Rogers plantea que la meta vital de cada uno es “ser la persona que uno realmente es”. Esto conlleva un proceso a través del cual la persona procura alcanzar sus máximas potencialidades, funcionando en una armonía constructiva y manteniendo siempre una actitud exploratoria hacia lo que desea ser. El autor sostiene que para que esta tendencia personal a la autorrealización pueda manifestarse es necesario contar con relaciones marcadas por la autenticidad, la sinceridad, la aceptación y el agrado, además del deseo de comprender y entender los deseos del otro. Esto nos conduce a pensar la discrepancia que existe entre la mayoría de los lugares de trabajo y este ideal. En muchos lugares de trabajo se observan relaciones marcadas por el control, la competencia desleal, la persecución, el miedo y la inseguridad. Este punto nos lleva a pensar la necesidad de crear ambientes de trabajo que permitan expresar con libertad la tendencia innata al crecimiento personal y la autorrealización, y que no actúen como obstaculizadores de la misma. Además, si esta tendencia pudiera ser expresada con libertad no solo el trabajador se vería favorecido, sino también el empleador, dado que aumentaría la productividad y la calidad de los productos, sean del tipo que sean. La temática del desarrollo personal ha alcanzado tal relevancia que el concepto mismo de salud mental ha sufrido modificaciones. Ya en 1946 la Organización Mundial de la Salud señalaba que la salud no es simplemente ausencia de enfermedad, sino también presencia de bienestar. En 1962 la Federación Mundial para la Salud Mental definió la salud como un estado que permite el óptimo 103 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 desarrollo físico, intelectual y afectivo del sujeto, siempre que no perturbe el desarrollo de sus semejantes. En torno a esto es de trascendencia marcar la distinción que Andonegui y Díaz (2002, citado por Fernández Álvarez y Opazo, 2004) hicieron en relación al desarrollo personal nomotético y al ideográfico. El desarrollo personal nomotético establece como cambio progresivo la evolución en una dirección que la sociedad considera valiosa. En cambio, en el desarrollo personal ideográfico la evolución se establece en la dirección que la persona afectada considera valiosa. Muchos de los valores que la sociedad promueve emergerán de las circunstancias específicas de esa sociedad: ideología predominante, rol de las personas más cultas, conclusiones de sus especialistas, etc. Y algunos valores dependerán de dinámicas sociológicas múltiples: valoración de la amistad, de la capacidad de compromiso afectivo, etc. Cada sociedad, entonces establece sus propios “nortes nomotéticos” en el ámbito de los valores. Desde una perspectiva ideográfica, cada miembro de la sociedad asume a su manera los valores que su sociedad promueve. Cada persona genera su propio ideal de persona y afronta el desafío de actualizar sus propias potencialidades, en el contexto social que lo atraviesa y de acuerdo con sus propios valores. Fernández Álvarez y Opazo (2004) plantean que el desarrollo personal –desde la perspectiva nomotética actual- conlleva un proceso de cambio progresivo en el tiempo, en el cual la persona va actualizando potencialidades que le facilitarán su adaptación, enriquecerán sus opciones de bienestar personal y de satisfacción de sus necesidades personales, potenciarán sus opciones de éxito afectivo, social y laboral, y le abrirán mejores posibilidades de autorrealización. Desde el modelo integrativo supraparadigmativo, el desarrollo personal puede estar centrado indistintamente en los ámbitos biológico, cognitivo, afectivo, conductual y/o en el sistema selfcomo conjunto. Habría que pensar si el medio que rodea al individuo brinda los recursos necesarios para que la persona logre en los distintos ámbitos un 104 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 desarrollo personal pleno. El trabajo puede ser un medio rico para favorecer el desarrollo personal en el ámbito biológico, cognitivo, afectivo, conductual y/o el sistema self si permite al individuo satisfacer sus diferentes necesidades. Pero también, como ocurre la mayoría de las veces, puede actuar como un medio que permite la subsistencia pero no el desarrollo personal y que genera en consecuencia niveles considerables de estrés. METODO La muestra estuvo compuesta por personal docente y no docente de dos escuelas de nivel inicial y primario de la Provincia de San Luis. Dichas instituciones se hayan, una en la zona céntrica de la ciudad de San Luis y, la otra, en la zona céntrica de la ciudad de Villa Mercedes. El total de los sujetos participantes fue de 76, siendo el 75% de ellos docentes y el 25% no docentes. La media de edad es de 43.8 años con una desviación estándar de 10.71. Se trata de una muestra no probabilística, accidental, dado que se solicitó que completaran el cuestionario quienes quisieran colaborar con la investigación. El instrumento de recolección de datos estuvo compuesto por las siguientes escalas: - Cuestionario de Salud General (GHQ-12), de Golberg& Williams (1988). Está integrado por 12 ítems, los que pueden contestarse sobre la base de cuatro opciones de respuesta: siempre (0), a veces (1), casi nunca (2) y nunca (3). - Escala de Fuentes de Satisfacción Laboral, de Barrios Casas &ParavicKlijn (2006). Consta de 11 ítems que pueden contestarse sobre la base de cuatro opciones de respuesta: siempre (1), a veces (2), casi nunca (3) y nunca (4). - Escala de Causas de Tensión en el trabajo,de Barrios Casas &ParavicKlijn (2006). Consta de 12 ítems que pueden contestarse sobre la base de cuatro opciones de respuesta: siempre (1), a veces (2), casi nunca (3) y nunca (4). 105 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 4- RESULTADOS A continuación se encuentran las tablas y gráficos en donde se describen los resultados encontrados. Tabla 1. Estadísticos descriptivos obtenidos en las variables Afrontamiento exitoso, Autoestima, Estrés y Puntuación general de salud del Cuestionario de Salud General (GHQ-12) (N = 76) Media Desviación Mínimo Máximo estándar Afrontamiento exitoso 3.53 1.836 0 11 Autoestima 4.82 1.710 1 10 Estrés 3.95 1.688 1 9 Puntuación general de salud 10.99 2.831 4 17 En la tabla número 1 se observa que la media para la variable Afrontamiento exitoso es de 3.53 con una desviación estándar de 1.83 (mínimo 0 y máximo 11) indicando bajo nivel de salud en este factor, para la variable Autoestima la media es de 4.82 con una desviación estándar de 1.71 (mínimo 1 y máximo 10) indicando un bajo nivel de salud para este factor y para la variable Estrés la media es de 3.95 y la desviación estándar de 1.68 (mínimo 1 y máximo 9) indicando bajo nivel de salud para este factor. La media de la Puntuación general de salud es de 10.99 con una desviación estándar de 2.83 (mínimo 4 y máximo 17) lo cual señala un nivel de salud general bajo. 106 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Gráfico 1.Porcentajes obtenidos en la escala Satisfacción laboral (N=76) Mi trabajo me impide desarrollar actividades… No estar suficientemente capacitado para este… Tener que hacer cosas contrarias a mi criterio. Tener que trabajar con materiales o equipos… Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de… No tener información suficiente para realizar mi… No saber qué opinan y cómo evalúan mi desempeño. Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo. Tener que decidir, y que las consecuencias sean… Condiciones físicas de trabajo inadecuadas. Trabajo apremiado por los plazos. Tener que satisfacer o responder a muchas personas. 0 Nunca Casi Nunca 10 A veces 20 30 40 50 60 70 Siempre El gráfico número 1 permite observar las diferentes puntuaciones obtenidas en cada uno de los ítems de la escala Fuentes de Satisfacción Laboral. Se registran puntuaciones más elevadas en los ítems Mi trabajo requiere que sea creativo (71.1% siempre), Mi trabajo requiere que aprenda cosas nuevas (67.1% siempre), Mis opiniones y mi participación influyen en las decisiones que afectan a la empresa en su conjunto (61.8% a veces), Tengo la posibilidad de opinar y participar (52.6% a veces), Tengo tiempo suficiente para realizar mi trabajo (52.6% a veces), Mi trabajo es reconocido y valorado (51.3% a veces), Estoy satisfecho con la posibilidad de opinar y participar en las decisiones referentes a mi trabajo (48.7 % siempre). 107 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Tabla2. Frecuencia y porcentaje obtenidos en la variable Nivel de Satisfacción Laboral (N=76) Nivel de Satisfacción Frecuencia Porcentaje Alto (11-22) 68 82.9 Medio (23-33) 7 14.3 Bajo (34-44) 1 2.6 En la tabla número 2 se observa que el Nivel de Satisfacción Laboral es alto en el 82.9 % de la muestra. Gráfico 2.Porcentajes obtenidos en la escala Causas de Tensión en el Trabajo (N=76) En el gráfico número 2 se puede observar las diferentes puntuaciones obtenidas en Mi trabajo me impide desarrollar actividades sociales y… No estar suficientemente capacitado para este trabajo. Tener que hacer cosas contrarias a mi criterio. Tener que trabajar con materiales o equipos deficientes. Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de otros. No tener información suficiente para realizar mi trabajo. No saber qué opinan y cómo evalúan mi desempeño. Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo. Tener que decidir, y que las consecuencias sean graves. Condiciones físicas de trabajo inadecuadas. Trabajo apremiado por los plazos. Tener que satisfacer o responder a muchas personas. 0 Nunca 108 Casi Nunca 10 A veces 20 30 Siempre Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html 40 50 60 70 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 cada uno de los ítems de la escala Causas de Tensión en el Trabajo, con una frecuencia que puede oscilar entre nunca, casi nunca, a veces y siempre. Se registran puntuaciones elevadas en los ítems Trabajo apremiado por los plazos (48.7% a veces), No saber cómo opinan y evalúan mi desempeño (44.7% a veces), Tener que satisfacer o responder a muchas personas (39.5% a veces), Mi trabajo me impide desarrollar actividades sociales (36.8 % a veces), Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo (36.8% a veces), Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de otros (35.5% a veces). Tabla3. Frecuencia y porcentaje obtenidos en la variable Nivel de Tensión en el Trabajo (N=76) Nivel de Tensión Frecuencia Porcentaje Alto (12-24) 15 19.6 Medio (25-36) 34 44.4 Bajo (37-48) 27 35.4 La tabla número 3 indica que el 79.8 % de los participantes obtuvieron puntuaciones medias-bajas en la variable Nivel de Tensión en el Trabajo. En la tabla 4 se pueden apreciar correlaciones positivas y altamente significativas entre las variables Afrontamiento exitoso y Nivel de Satisfacción laboral, Autoestima y Nivel de Tensión laboral y entre las variables Estrés y el Nivel de Tensión laboral. Esto reflejaría que a mayor afrontamiento exitoso mayor el nivel de satisfacción laboral, y que la disminución de la autoestima y el aumento del estrés están relacionadas con el nivel de tensión laboral percibido. Además se observa en la tabla una correlación positiva y significativa entre la Puntuación general de salud y el Nivel de tensión en el trabajo, lo que refleja que a mayor nivel de tensión percibido en el espacio de trabajo menor el nivel general de salud. 109 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Tabla4. Correlación de Pearson y Significación bilateral obtenidas en las variables Afrontamiento exitoso del Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Autoestima del Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Estrés del Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Puntuación general de salud del Cuestionario de Salud General (GHQ12), Nivel de Tensión laboral y Nivel de Satisfacción laboral(N=76) Nivel de Nivel Satisfacción tensión .383(**) -.141 .001 .225 Correlación de Pearson -.194 .296(**) Significación bilateral .092 .009 Correlación de Pearson -.207 .353(**) Significación bilateral .073 .002 Puntuación general de Correlación de Pearson .042 .239(*) salud .717 .037 Correlación de Afrontamiento exitoso Pearson Significación Bilateral Autoestima Estrés Significación bilateral de * La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral). 5- DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN Como resultado de este trabajo de investigación y atendiendo a los objetivos propuestos es posible señalar que el nivel de salud general en el grupo de trabajadores examinado es bajo. Se observa la existencia de dificultades para percibir las consecuencias negativas que el trabajo tiene sobre la propia salud, lo cual obstaculiza alcanzar el equilibrio mente-cuerpo que se asocia a un estado saludable. Por otra parte, el deterioro que los años de trabajo produce a nivel de la 110 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 autoestima (en sus aspectos asociados al trabajo) genera obstáculos en el logro del desarrollo personal (autorrealización). Entre las fuentes de estrés que estarían provocando el deterioro en la salud antes mencionado, se hallan diversas causas de tensión en el espacio de trabajo como el no saber cómo opinan y evalúan su desempeño, tener que satisfacer y responder a muchas personas, el trabajo apremiado por el tiempo, tener mucha responsabilidad por el trabajo de otros y, entre otras, que el trabajo les impide desarrollar actividades sociales. Así, tanto las necesidades básicas como superiores no están satisfechas impidiendo alcanzar la tan mentada autorrealización. Además las relaciones que se establecen en este ámbito de la vida de los sujetos que componen la muestra no actúan como favorecedores de la tendencia innata al desarrollo personal. Por otra parte se reconocieron como fuentes de satisfacción en el trabajo: la posibilidad de participar en las decisiones que afectan a la institución en su conjunto, que el trabajo sea reconocido y valorado, que requiera de nuevos aprendizajes y de creatividad. El grado de satisfacción laboral también se podría relacionar en el caso de los docentes, que constituyen tres cuartas partes de la muestra, a que el trabajo que realizan proviene de una elección de tipo vocacional que de alguna manera se estaría concretizando, punto a abordar en profundidad en futuras investigaciones. Esto nos permite pensar en la complejidad del tema, y que a pesar de que el entorno laboral no sea cien por ciento favorecedor del desarrollo personal, la tendencia innata al mismo buscar canales de manifestación. Poder reconocer, por una parte, las causas de tensión que provocan el deterioro en la salud de los trabajadores y, por otra parte, cuales son las fuentes de satisfacción laboral, nos brinda la posibilidad de formular planes de intervención tendientes a la promoción de salud en éste espacio de trabajo. Entendiendo que una forma de crear entornos laborales saludables es capacitar a las personas para aumentar el control sobre su propia salud y mejorarla, el desarrollo de competencias personales y emocionales que faciliten la comunicación y el manejo de las propias emociones. 111 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Facilitando así la expresión de la tendencia innata a la autorrealización o el tránsito a peldaños más elevados de la jerarquía de necesidades o el desarrollo personal de los diferentes subsistemas que componen el self. Además haríamos que los mismos sujetos actúen como promotores de la salud de otros, y como si fuera poco aumentaría la productividad en general favoreciendo al mismo empleador. Desde el punto de vista metodológico, conviene recordar que la muestra fue no probabilística, ya que se trabajó con un grupo de sujetos que estaban dispuestos a colaborar por lo que los resultados son parcialmente representativos de la población a la que pertenecen. 6- REFERENCIAS - Andonegui, J. y Diaz, C. (2002) Desarrollo personal y modelo integrativo supraparadigmatico. Tesis para optar al título de especialista en psicoterapia integrativa. Santiago de Chile: ICPSI. - Ashton, J. y Seymour, H. (1990) La nueva salud pública. Barcelona: Masson. - Attanasio V., Andrasik F., Blanchard E. B. y Arena J. G. (1984). Psychometric properties of the Sunya revisión of the psychosomatic symptom checklist. Journal of Behavioral Medicine, 7,2: 247-258. - Bandura, A. (1997) Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. - Bandura, A. (1999) Social Cognitive theory of personality. En L. Pervin y O. John (eds.): Handbook of personality (2nd ed), pp 154-196. 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[email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL: PRIMERA APROXIMACIÓN Diagnosis of factors of risk of student dropout: first approximation José Manuel Bezanilla41; Juan Elías Campos García42; Georgina Albarrán Palafox Resumen La deserción escolar puede entenderse como un proceso de acumulación de daños y desgaste educativo en las esferas personal, académica y de infraestructura, cada esfera encierra ciertos factores de riesgo que pueden ser prevenidos si se detectan a tiempo. De ahí surge el presente estudio exploratorio cuyo objetivo estuvo encaminado hacia la realización de un diagnóstico de factores de riesgo de deserción estudiantil. En este estudio participaron 208 estudiantes de las Licenciaturas en Derecho, Ciencias de la Comunicación, Psicología y Pedagogía de 1º a 4º cuatrimestre de la Universidad del Valle de México Campus Hispano, encontrándose que los factores de riesgo predominantes son una deficiencia en hábitos y actitudes hacia el estudio, riesgo moderado de consumo de sustancias, puntajes altos en Trastornos de conducta, Riesgos para la salud y Trastornos psiquiátricos, entre otros. Dados estos factores proponemos el desarrollo de un Modelo de Retención Estudiantil que trabaje desde una perspectiva preventiva, a partir de la apertura de espacios académicos y psicoafectivos que permitan la intervención temprana para evitar o disminuir la acumulación de daños en nuestros estudiantes. Palabras clave: DESERCIÓN ESCOLAR, PREVENCIÓN, FUNCIONAMIENTO FAMILIAR, HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO, ESTILO DE VIDA EN UNIVERSITARIOS. Abstract 41 Director de Psicología y Educación Integral A.C., [email protected] 42 Académico-Investigador de la Universidad del Valle de México Campus Hispano [email protected] 118 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 The school dropout can be understood as a process of damage build-up and educational wear out in areas such as: personal, academic, and infrastructure. Each area involves risk factors that can be prevented if they are detected on time. Therefore, this study arises with the objective to determine risk factors for student dropout. In this study, several students participated from different academic areas as Law, Communication science, Psychology, Pedagogy from the University “Universidad del Valle de Mexico” Hispano Campus finding that the most predominant factors are: a habit and attitude deficiency towards studying, moderate risk consumption of inappropriate substances, high scores on behavioral disorders, risks on health, and psychiatric disorders, among others. Given this factors we propose the development of a Model called “student hold-up” that works from a preventive perspective, starting from opening academic spaces, and psycho emotional spaces that will intervene to avoid or diminish the build-up of damage in our students. Keywords: SCHOOL DESERTION, PREVENTION, FAMILY FUNCTIONING, HABITS AND METHODS OF STUDY, UNIVERSITY LIFE STYLE. 1. INTRODUCCIÓN La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (ODCE), el pasado 7 de septiembre del 2010 anunció que en México existen cerca de 7.5 millones de jóvenes que ni estudian ni trabajan, con los consecuentes efectos que eso tiene para el desarrollo humano, social y laboral del país. Una de las causas de este fenómeno, lo constituye la deserción escolar, que se conforma como una importante acumulación de desgastes afectivos y académicos que finalmente llevan al estudiante a abandonar el espacio educativo. Esta es un fenómeno importante para las instituciones públicas y privadas de Educación Superior, porque representa una pérdida significativa de estudiantes en proceso de formación profesional con el consecuente impacto educativo económico y social (Ramírez, 2006). Si buscamos una definición acerca de la deserción escolar, esta sería un buen punto de partida “…es el resultado final de un proceso (individual y colectivo) de construcción de lo 119 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 que se denomina fracaso escolar, en el cual aumentan significativamente las posibilidades de deserción […]” (Castro y Rivas, 2006). En ese sentido, la deserción y el fracaso escolar son conceptos relacionados. ya que uno conlleva al otro, es decir, el fracaso escolar conlleva a una posible deserción escolar; al mismo tiempo, considerando al fracaso escolar como “la situación en la que el sujeto no consigue los logros esperados según sus capacidades de modo tal que su personalidad está alterada influyendo en los demás aspectos de su vida” (Rodríguez citado en Lozano, 2006). Sin embargo, para poder comprender con mayor amplitud el fracaso escolar es necesario conocer aspectos de la personalidad, como estructura, dinámica y factores, que la conforman, y uno de estos lo constituye el autoconcepto, ya que influyen en la percepción del sí mismo o mejor dicho “las cogniciones que una persona tiene de sí misma, incluyendo todos los atributos, rasgos y características de la personalidad que estructuran y se integran en lo que el sujeto concibe como su yo” (Denegri et al., 2007). Ahora bien, en el transcurso de la vida académica nos percibimos de diversas maneras dependiendo del periodo histórico que vivimos, además de las vivencias presentes y/o pasadas, de ahí que “El autoconcepto académico está en la base del futuro del éxito/ fracaso escolar, formándose desde la educación infantil a partir del contacto con los iguales y actitud y expectativas del profesor. Un interesante estudio delimita el autoconcepto positivo como uno de los factores protectores del riesgo del fracaso escolar en situaciones familiares desfavorables” (Lozano, 2006, p.). De acuerdo con Lozano, el autoconcepto positivo influye en el desempeño escolar de los estudiantes. En el caso del fracaso escolar, éste “[…] puede ser comprendido como un proceso social de resistencia no siempre activo a través del cual el niño urbano popular, evita la disolución y fraccionamiento de su ser en cuanto se apropia de la verdad de la escuela y significa su realidad de acuerdo con el marco de referencia que se le ofrece en el proceso de escolarización” (Herrera, 1999, p.). Por lo anterior, en el ámbito escolar resulta importante indagar las diversas causas que propician el fracaso escolar y las razones por las cuales desertan del sistema escolar Es mucho más importante conocer quiénes son los que fracasan que saber cuántos alumnos fracasan, entre otras razones este nuevo conocimiento nos 120 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 puede hacer reflexionar acerca de los mecanismos (variables intermedias) que la escuela pone en juego para que los alumnos asciendan sin problemas año tras año, mientras que otros van fracasando de forma acumulativa y progresiva (Molina, 2003, p.). En muchas ocasiones se visualiza al fracaso escolar como falta de intelecto con respecto al conocimiento. Ante este mito, Magaña menciona lo siguiente “El fracaso escolar no tiene relación con la inteligencia. La falta de definición científica del problema, unida a las carencias en su detección y atención en el sistema educativo, provocan el fracaso escolar pero el alumno no sabe porque fracasa” (2002, p.); entonces, si el fracaso escolar no tiene una definición lo suficientemente clara para determinar cuando un estudiante fracasa, entonces la probabilidad de que el alumno deserte a raíz del fracaso escolar es mínima. De manera tal que si se pretende analizar a la deserción escolar es necesario identificar los diferentes factores de riesgo para poder realizar una intervención en el menor tiempo posible “[…] la forma de abordar nos lleva a su vez ampliar la mirada y constatar que la noción de proceso resulta aplicable a un conjunto de áreas en las que se pueden cotejarse daños además de la educación: economía, salud, cultura, justicia, género, entre otras. En ellas los diferentes daños son expresión de vulnerabilidad” (Castro y Rivas, 2006, p.). Por eso, para comprender el proceso por el cual el estudiante deserta, primeramente hay que mencionar el significado que tiene del estudio para él “Se podría decir que los comportamientos y actitudes de los alumnos cuando son opuestas las conductas que propician el aprendizaje, son el reflejo y consecuencia de los problemas situados en otros sectores o ámbitos” (Herrera, 1999, p.); de este modo, el estudiante, al tener una mala perspectiva de la escuela, no estará lo suficientemente motivado para recibir los conocimientos de tipo académico, por lo tanto, la probabilidad de desertar es elevada. Con respecto al sistema escolar al no encontrar los elementos necesarios para satisfacer las diversas necesidades en algunos casos se presentan inconsistencias con respecto al profesorado El sistema escolar está constituido por un conjunto de elementos interrelacionados entre sí que con especialistas, muy bien preparados, en la materia académica o asignatura que enseñan. Pero en bastantes casos, la 121 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 formación profesional específica, las que les convierte en profesores, no es suficiente y tiene verdaderos problemas para organizar y dirigir clases heterogéneas (Herrera, 1999, p.). En relación con la deserción escolar resulta interesante la manera en que la concibe García Huiboro (citado en Castro y Rivas, 2006) como “el último eslabón en la cadena del fracaso escolar”. Este último involucra, por lo tanto, los infortunios a lo largo de la trayectoria educativa de un estudiante como: el ausentismo, las bajas calificaciones, los bajos logros en los aprendizajes, el bajo rendimiento junto con la frustración y desesperanza siguiente. Este concepto, tradicionalmente vinculado exclusivamente a la condición socioeconómica, progresivamente se posiciona para dar cuenta de procesos colectivos e individuales de acumulación de datos. Vale decir, la vulnerabilidad escolar sería una dimensión junto con otras vulnerabilidades (por ejemplo, salud, económica, jurídica, laboral) del constructo vulnerabilidad “[…] expresada en la relación dinámica que establecen los factores protectores que dan cuenta sus distintas manifestaciones” (Castro y Rivas, 2006, p.) Asimismo, los autores mencionan que para comprender éste fenómeno hay que enfocarse en distintos niveles de análisis, que permitan una comprensión integral del fenómeno; el primero se refiere a los factores contextuales, en el que habría que descubrir los hechos que se constituyen como consecuencias internas y externas y que provienen de la interacción con el mundo; en segundo lugar habría que considerar los factores relativos a la infraestructura, que tienen que ver con las organizaciones institucionales y la funcionalidad de los sistemas; en tercer lugar se encuentran los factores relativos al proceso, que se refieren a las características particulares que cada institución imprime al proceso educativo; el cuarto factor es el referente a los actores del proceso educativo así como la manera en cómo se constelan los climas que determinan las formas y estilos de involucramiento de los actores. Distintos estudios latinoamericanos (Castro y Rivas, 2006; Terigi, 2009; Peralta et. al., 2006; CEPAL, 2007), mencionan que el fenómeno, a nivel contextual, tiene que ver fundamentalmente con situaciones de vulnerabilidad económica, y problemáticas en la dinámica familiar por falta de recursos. Aunado a lo anterior encontramos importantes niveles 122 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 de incertidumbre laboral especialmente en adultos con poca permanencia en sus empleos, lo que impide la continuidad educativa por la necesidad de buscar trabajo para solventar las deficiencias familiares. Al mismo tiempo, se observan numerosas familias con problemas de violencia, alcoholismo y adicciones, que en el mejor de los casos las mujeres se encuentran solas al frente de la manutención y la crianza y no cuentan con los recursos suficientes para el cuidado y sustento de sus hijos, lo que genera efectos dañinos en los estados psicoafectivos de los jóvenes, redundando en bajos niveles de rendimiento escolar. En lo tocante a las estructuras funcionales, se observan importantes deficiencias y rezagos en las reformas de los sistemas educativos nacionales, que se refleja en la pobre calidad y deficiente adecuación de los contenidos educativos, donde, en general, los sistemas de evaluación y seguimiento del proceso son inexistentes o deficientes cuando estos existen, lo que imposibilita brindar una detección temprana de los factores de riesgo y desgastes que se van presentando en la comunidad educativa. Un factor de riesgo importante lo constituye la deficiente relación que se establece entre docentes y dicentes, especialmente por los imaginarios sociales que han construido que un estudiante que no rinde como los maestros lo esperan, es etiquetado como un fracasado e incapaz de estudiar, por lo que tenderá a abandonar su formación para conformarse con un trabajo modesto, lo que en general suele ser acumulativo y se conforma en los jóvenes como una primera y estigmatizante experiencia de fracaso social y escolar. Estos estudios describen que la falta de espacios para el desarrollo de la cultura y el deporte contribuyen a las deficiencias descritas en el uso del tiempo libre de los estudiantes, situación que genera estados de enajenación física y mental, lo que además de propiciar el abandono educativo, se constituye como un factor de riesgo para el consumo de sustancias y la delincuencia. Esto, sumado a las fracturas en la relación entre escuela y comunidad, representan uno de los elementos que impide que los estudiantes transiten y se desarrollen de manera natural dentro de los ámbitos social y educativo. Una de las consecuencias de la fractura anterior es la mutua distancia entre escuela y familia, ya que estas -por las razones que ya hemos mencionado y un tanto por negligenciahan depositado, de manera importante, la responsabilidad de la educación en la familia, 123 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 mientras que las instituciones educativas han desaprovechado el potencial de los grupos familiares, como elementos articuladores de la relación del sujeto y la institución con el contexto sociocomunitario, ya que una de las funciones primordiales y naturales de la familia es la educativa, por lo que si se logran sinergias entre estas dos instituciones sociales, será posible la construcción de una red de apoyo para que los jóvenes no abandonen sus estudios. A nivel de los actores, se menciona que los padres son un elemento fundamental para la permanencia de los estudiantes en la escuela; así, si estos tienen un bajo nivel de estudios o un pobre capital educativo, constituirán en sí mismos un factor de riesgo para la deserción; en ese sentido, describe Ramírez (2006) que el promedio de escolaridad de los padres de estudiantes desertores, regularmente es de 5.9 años, mientras que el promedio de los que se quedan es de 9.3 años, resaltando que más del 40% de las madres de aquellos desertores tiene un bajo nivel de escolaridad. Otros elementos a destacar son los elevados índices de trastornos de conducta y del estado de ánimos de los estudiantes, que impactan en la motivación para participar, así como en la capacidad de atención y concentración. Por su parte, la Universidad del Valle de México (UVM) es una institución que cuenta con 50 años de trayectoria educativa mexicana, lo que le ha permitido conformar una visión y modelo propio de educación, con el que pretende formar a sus estudiantes de manera integral, con un equilibrio entre los enfoques científico-tecnológico y ético-cultural, acordes con las necesidades sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común, fundamentándose en su Filosofía Institucional y su Modelo Educativo. Fue en el año 2002, y con base en el modelo desarrollado por ANUIES (2000), que la Universidad comenzó a interesarse en la disminución de la deserción estudiantil, a partir del desarrollo e implementación de un sistema institucional de tutorías (Rigalt, 2004). Por eso, el primer paso para la implementación de este modelo es la realización de un diagnóstico situacional, que permita identificar los factores de riesgo presentes en una determinada comunidad, al tiempo que se construye una línea base que sirva como parámetro de comparación y evaluación de las estrategias implementadas. 124 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Por lo tanto, el presente trabajo se encuadra en esta etapa, donde se pretende Identificar aquellos factores de riesgo de deserción estudiantil presentes en el departamento de Ciencias Sociales del campus Hispano de la UVM, para el desarrollo de un Modelo de Retención Estudiantil Cabe destacar que el presente es una primera aproximación a los datos, por lo que solo se presentarán tendencias e indicadores generales a nivel de departamento; en posteriores trabajos se reportarán los análisis más finos y específicos. 2. MÉTODO 2.1. Diseño Diseño exposfacto, ya que partimos de una problemática presente en nuestro contexto que requiere solución. 2.2. Participantes Participaron 208 estudiantes con un muestreo estratificado en tres niveles (departamento, licenciatura y cuatrimestre) al 85.5% de los estudiantes de 1º a 4º cuatrimestre, por considerar, y con base en la literatura revisada, que son los que se encuentran en más riesgo de deserción. El 64% de esta población fueron mujeres contra un 56 % de hombres con una medida de edad de 19.7 años con un rango entre 17 y 26 años. Instrumentos Con base en los indicadores mencionados y la complejidad del objeto estudiado, el presente es un estudio multivariado en el que se aplicaron los siguientes instrumentos. CUESTIONARIO DE DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS: es un instrumento desarrollado en el Campus Tlalpan de nuestra universidad, que pretende recolectar los principales datos sociodemograficos y socioeconómicos de los participantes; consta de 21 reactivos mixtos con opción múltiple y espacio para respuestas breves. ACH73: es un instrumento que pretende la medición de hábitos y Métodos de estudio; consta de 68 reactivos tipo Likert con 3 opciones de repuesta dividido en tres 125 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 subescalas: la de actitudes hacia la educación, medios para la educación y hábitos de estudio. Fue adaptado por Caballero en 1973. ESCALA DE FUNCIONAMIENTO FAMILIAR: Palomar (1998) elaboró el Instrumento de Funcionamiento Familiar con la finalidad de crear una forma de medición que fuera válida y confiable para la cultura mexicana; consta de 55 reactivos que se refieren al funcionamiento familiar y que comprenden 10 factores. Tabla No. 1. Confiabilidad y Varianza explicada de los Factores del Funcionamiento Familiar Nombre del factor Alfa de %. de Varianza Cronbach Percepción de la relación de 0.94 29.4 Comunicación 0.92 4.1 Cohesión 0.9 3.29 Falta de reglas y apoyo 0.79 3.07 Tiempo compartido 0.85 2.9 Autonomía/Independencia 0.85 2.0 Organización 0.72 1.7 Autoridad y poder 0.63 1.6 Violencia física y verbal 0.52 1.3 pareja de los padres El sujeto tiene 5 opciones de respuesta en una primera parte que comprende los reactivos 1 al 46, de acuerdo a las afirmaciones que se le presentan: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre, siempre. En una segunda parte el sujeto tiene que responder qué miembro de la familia es el que, en mayor proporción, realiza una serie de roles familiares que se le 126 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 presentan al sujeto, y en este caso se encuentran 4 opciones de respuesta: papá, mamá, otra persona del sexo masculino, otra persona del sexo femenino. Un análisis factorial de componentes principales y rotación varimax reveló 10 factores que fueron nombrados de la siguiente manera: 1) percepción de la relación de pareja, 2) comunicación, 3) cohesión familiar, 4) aspectos disfuncionales (falta de reglas y apoyo), 5) tiempo que comparte la familia, 6) roles familiares y trabajo doméstico, 7) autonomíaindependencia, 8) organización, 9) autoridad-poder y 10) violencia física y verbal. Enseguida, se obtuvo la consistencia interna de los factores y porcentaje de varianza que explica cada factor y que se presenta en la Tabla 1. DUSI-R: El Drug Use Screening Inventory-Revised: es un instrumento traducido y adaptado por Tarter entre 1994 y 1997, consta de 149 reactivos dicotómicos y está formado por 10 escalas: Severidad del uso de Drogas (SUD), Trastornos del Comportamiento (TC), Riesgos para la Salud o Estado de Salud (TC), Desordenes Psiquiátricos (DPS), Relación con los compañeros (RES), Disfunción Familiar (DF), Adaptación al medio escolar (AUS), Disfunción laboral (DL), Presión Grupo Amigos (PGA), Uso del tiempo libre (UTL). Conteniendo, además, 10 reactivos de validez general al final de cada escala. TEST SOCIOMÉTRICO: se fundamenta en el test de “átomos sociométricos” desarrollado por Rigalt (2004), que se fundamenta en los métodos desarrollados por Moreno, y que han comprobado su validez en diversos estudios (Bezanilla, 2010). El presente explora las relaciones más significativas en las esferas Familiar, Social y Escolar a partir de la ponderación de cada relación. 2.3. Procedimiento Identificamos a los estudiantes elegidos para participar con base en las listas de los grupos, así como sus horarios de clases, ya que la recolección de datos se realizó en las aulas con el apoyo de los docentes de asignatura y los directores de carrera. Realizamos un cronograma de recolección de datos que se desarrollo entre los meses de mayo y agosto del 2010. 127 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Para la captura y análisis de resultados construimos las bases de datos en los paquetes informáticos Excel® y SPSS®, uno para la concentración de datos y el otro para el análisis de resultados. Posterior a la captura de los datos, realizamos una depuración de la base de datos de Excel®, para corregir posibles errores. Hasta el momento, llevamos analizados los datos globales del departamento de Ciencias Sociales, y estamos trabajando en los análisis más finos por Licenciatura y cuatrimestre. 3. Resultados Dada la complejidad de los datos, nos enfocaremos en presentar aquellos resultados que consideramos más relevantes y que nos permiten comprender mejor aquellos factores de riesgo presentes en nuestra población. Gráfico No. 1. Distribución por Cuatrimestres de la Población El Gráfico No. 1 muestra la distribución por cuatrimestres de la población, donde encontramos que el 30% se encuentran en primero y el 50% en tercero, lo que coincide con los ciclos fuertes de inscripción en septiembre de cada año. Vale la pena resaltar los 128 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 pequeños porcentajes de estudiantes de otros cuatrimestres (5º y 7º) que estaban cursando las materias con los grupos donde se realizó la aplicación, que aunque no rebasan el 10%, es posible que sean estudiantes irregulares por inscripción o recursamiento de materias por reprobación. En lo referente a los promedios académicos al egreso de la preparatoria y el que mantienen los estudiantes al momento de la recolección, podemos observar que, en general, el promedio actual ha disminuido en promedio 10 puntos, especialmente en los extremos; es decir, que las barras medias con promedios entre 7 y 9 se mantienen en el 75%, aunque disminuye la de 8 a 9 y se incrementa la de 7 a 7.9; también, observamos una disminución en la barra de los que en preparatoria tenían un rendimiento de 9 a 10 mientras que se incrementó la de los que llevan promedio menor a 7 siendo del 8%. Esto resulta particularmente importante, ya que según el reglamento de calificaciones de la Universidad, estos estudiantes llevan un promedio reprobatorio, lo que los coloca en inminente riesgo de baja o deserción. Gráfico No. 2. Comparativo entre los promedios de preparatoria y el actual en los participantes En lo referente a la escolaridad de los padres (Gráfico No. 3), observamos que el nivel de escolaridad de la madre se encuentra más disperso con un 32% de Licenciatura, y 129 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 un 54% entre Primaria, Secundaria y Técnico; mientras que el del padre es del 49% de Licenciatura y un 22% de Preparatoria. Lo que en conjunto con lo observado en el Gráfico No. 4, donde se muestra que la ocupación del padre se distribuye entre ser empleado (28%), empresario (24%) y profesionista (20%), mientras que la de las madres están entre labores del hogar (45%), empleadas (18%) y empresarias (18%); así como un 58% de parejas casadas, lo que nos habla de que la organización familiar es fundamental mente nuclear. Gráfico No. 3. Comparativo de los niveles de escolaridad en los padres Ahora, si observamos el funcionamiento familiar, encontramos que el promedio de puntuaciones de funcionamiento familiar es de 3.18, y si consideramos que las puntuaciones van de 1 a 5, ubicamos que en general éste es regular. Si realizamos un análisis por subescala, las áreas que presentan un menor funcionamiento son: Falta de reglas y apoyo (2.24) y Organización (3.34), observando una presencia importante de Violencia física y verbal (1.71) 43 . El regular nivel en el funcionamiento de las familias, así como la organización “tradicional” para la familia nuclear, 43 Cabe destacar que la interpretación de las escalas de funcionamiento familiar es creciente, por lo que mayores puntuaciones hablan de mejor funcionamiento, exceptuando la de violencia en la que se interpreta inversa, por lo que a mayor puntuación, mayor presencia de violencia. 130 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 nos indica que estas se encuentran ubicadas dentro de un imaginario social rígido que no necesariamente responde a las condiciones cambiantes del contexto, donde los estudiantes no perciben una estructura de normas claras y definidas que les brinde contención y seguridad, lo que muy probablemente genera importantes niveles de angustia, aspecto confirmado por la presencia de violencia física y verbal, ya que a falta de estructura de contención, es muy probable que se recurra a la fuerza para imponer el orden. Gráfico No. 4. Comparativo entre la ocupación y el estado civil de los padres En lo referente a los hábitos y métodos de estudio, los datos muestran que el 25% de la población participante presenta un nivel de orientación hacia la educación “deficiente”, ya que obtuvieron puntuaciones menores a 59; y en lo tocante a las actitudes, encontramos que la subescala con la mayor deficiencia es la de profesores (24%) seguida de las actitudes 131 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 hacia el estudio (14%) y las actitudes hacia las clases (13.4), mientras que en las condiciones son las materiales (54%) las más deterioradas. Gráfico No. 5. Promedios de puntuaciones en las escalas de funcionamiento familiar. Tabla No. 2. Porcentaje de estudiantes que presentan puntuaciones de “Deficiente” en hábitos y métodos de estudio. 132 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Actitudes Condiciones Hábitos Profesores 24% Personales 28.5% Selección de datos 31% Clases 13.4% Materiales 54% Utilización de medios 29.2% Exámenes 7.9% Técnicas lectoras 32.5% Estudio 14% Organización del 41% recuerdo En la escala de Hábitos, observamos que el 41% de los participantes presentan deficiencias en la organización del recuerdo, seguida de un 32.5% de deficiencia en técnicas lectoras y un 31% en selección de datos. Estos datos nos indican la presencia de factores de riesgo de deserción por la acumulación de actitudes deficientes hacia los docentes y al estudio, la carencia de medios materiales, así como deficientes habilidades en el manejo, organización y comprensión de información, lo que es muy probable que genere situaciones de tensión en las interacciones docente-docente, además de sentimientos de frustración al no lograr un nivel adecuado en la comprensión de los contenidos teórico-conceptuales. Otro factor que exploramos, fue el que se refiere al estilo de vida y riesgo de consumo de sustancias, donde los datos nos muestran que el promedio de riesgo sobre la severidad del uso de drogas ISG, se encuentra a un nivel de moderado (ISG 3.07). La gráfica 6 nos muestra los promedios generales presentes en el departamento por cada una de las subescalas del DUSI-R, donde podemos observar que las que presentan mayor riesgo son Trastornos de Conducta (TC 3.5), Riesgo para la Salud (RS 3.75), Desórdenes psiquiátricos (DPS 3.09), Influencia por el Grupo de Amigos (PGA 3.1) y Utilización del Tiempo Libre (UTL 3.86). La literatura indica que puntuaciones elevadas en estas subescalas implican que existen algunos factores de riesgo de consumo de sustancias, ya que al conjuntarse la mala utilización del tiempo libre con la influencia del grupo de amigos, las personas se encuentran 133 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 ante una alta exposición a grupos de presión que los pueden inducir al consumo para aliviar el aburrimiento, y si sumamos a eso la posible presencia de trastornos psicológicos como: depresión, ansiedad, pobre control de impulsos y alteraciones conductuales, donde se describe que la prevalencia de consumo de drogas para el alivio del malestar subjetivo es frecuente, pareciera necesario poner atención a este punto. En un análisis más fino de estos factores, observamos que aunque el 55.24% de los participantes presentan un bajo riesgo en la escala SUD, el 37.05 muestran riesgo entre moderado, alto y muy alto (27.27, 6.29 y 3,49). Gráfico No. 6. Promedios de puntuaciones en las escalas de riesgo de consumo de sustancias. En lo tocante a los Trastornos de conducta, el 43% presentan niveles de riesgo entre moderado y alto, mientras que el 6.29 muy alto. En tanto que en el Riesgo para la salud 134 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 (RS), el 79% tienen deficiencias entre moderadas y muy altas en el autocuidado y la alimentación. El 62.92% presentan niveles de Riesgo de enfermedad mental de entre moderada y muy alta, lo que genera una importante propensión a depresiones, pobre control de impulsos, quiebres psicóticos y suicidio especialmente en los de riesgo muy alto (3,49%). El 42.65% no muestran Riesgo de disfunciones familiares, mientras que en el 27.95 detectamos riesgo entre moderado y muy alto. El 58.02% presentan algún nivel de riesgo en las relaciones sociales con los compañeros, destacándose los que tienen riesgo entre moderado y muy alto. Mientras que en el 64.32% se ubica una entre influenciabilidad entre moderada y muy alta por los grupos de pares, especialmente ajenos a la institución. Tabla No. 3. Promedio de peso asignado a las esferas sociales en el átomo social. PROMEDIO FAMILIAR SOCIAL ESCOLAR ALTO 71% 18% 11% MEDIO 20% 49% 17% BAJO 9% 27% 42% Los datos anteriores cobran más sentido al enfocarnos en la exploración de los átomos sociales de los participantes, ya que los datos muestran (Tabla No. 3) que el grupo más importante es el familiar (71%), aunque hay un importante número de estudiantes (9%) que le asignaron un peso bajo. Le siguen en arraigo las relaciones sociales (18%) y, por último, las escolares (11%). 135 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 4. Discusión y Conclusiones Entendiendo que el fenómeno de la deserción es complejo, multidimensional y multivariado, asumimos que el presente es un trabajo con ciertas limitaciones, ya que solo está enfocado desde la perspectiva de uno de los actores, por lo que para la realización la obtención de una mejor comprensión del fenómeno en nuestra institución será necesaria la exploración de los otros actores para tener una perspectiva más amplia y completa. Sin embargo, este primer acercamiento a los factores de riesgo de deserción presentes en los estudiantes del Departamento de Ciencias Sociales del Campus Hispano de la UVM resulta sumamente esclarecedor, ya que tanto a los cuerpos directivos como a los docentes, nos ha permitido enriquecer la lógica de la mirada institucional, pues los resultados muestran la situación de nuestros estudiantes desde otra perspectiva. Cabe resaltar que con base en la teoría revisada, y a partir de esta primera aproximación a los datos, podemos concluir que, como lo mencionaron Castro y Rivas (2006), en nuestra población existen diversos factores en uno de los actores del proceso educativo que al articularse y acumularse de manera colectiva e individual pueden propiciar la deserción de un número importante de nuestros estudiantes. Con relación a los factores contextuales, pudimos observar que, en general, la composición estructural de las familias es lo que a la fecha se conoce cómo “tradicional”, especialmente por el tipo de distribución de roles, donde el grueso de los padres laboran fuera de casa como empleados, empresarios o profesionistas, mientras que el grueso de las madres se dedican a las labores del hogar. Se confirma la presencia de vulnerabilidad contextual a partir de las carencias en los medios materiales detectadas con el ACh73, así como las posibles problemáticas a nivel de funcionamiento familiar, ya que el promedio de la población estudiada fue de REGULAR (3.18) con un rango superior que podría ubicarlo en deficiente (S2=1.09), destacándose las deficiencias en lo referente a las estructuras de reglas y apoyo, y la presencia de violencia física y verbal, lo que con base en lo antes mencionado se conforma como un factor de riesgo para la deserción de los estudiantes, por lo que sería necesaria la apertura de espacios que posibiliten el apoyo a los padres de familia para la mejora de la dinámica de sus familias. 136 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 Ubicamos que un área sobre la que hay que trabajar de manera muy puntual es en lo que se refiere a los métodos y hábitos de estudio, especialmente sobre el mejoramiento de la relación entre docentes y dicentes, ya que el 24% de nuestra población presenta una actitud deficiente hacia los profesores, lo que con base en la literatura es muy probable que estos estudiantes no tengan la posibilidad de tener el mejor aprovechamiento de los contenidos. Y si a lo anterior agregamos el importante porcentaje de estudiantes que presentan deficiencias en la organización del recuerdo, selección de datos y técnicas lectoras, esta variable se convierte en un importante factor de vulnerabilidad en la población. En estudios posteriores habría que verificar la existencia de correlaciones significativas entre esta variable, el rendimiento académico y el índice de reprobación. Con relación al estilo de vida y los factores de riesgo de consumo de sustancias, los datos y la literatura nos muestran que este es un factor que debe ser atendido, especialmente en aquella población que se encuentra en riesgo entre moderado y muy alto, ya que a partir del deterioro de la salud física y mental, y la posibilidad de consumo de sustancias, es muy probable que los estudiantes deserten, por lo que habría que desarrollar estrategias en torno al mejoramiento del estilo de vida, la generación de alternativas para el manejo y aprovechamiento del tiempo libre, el desarrollo de habilidades asertivas para disminuir la influencia de grupos de pares que pudieran resultar nocivos, la mejora y el fortalecimiento del clima y las relaciones sociales al interior de la institución, ya que como lo muestran también los datos sociométricos, existe una baja significación de las relaciones que pudieran establecer los estudiantes al interior de la institución, por lo que habría que desarrollar mayores estudios sobre este punto. Un elemento que vale la pena tratar a parte es el que se refiere a la presencia de riesgo de desarrollar trastornos psiquiátricos dentro de los participantes del presente, pues como lo muestran los datos, la prevalencia de riesgo asciende al 62.92%, por lo que también habría que intensificar los esfuerzos para la apertura de las instancias pertinentes que brinden a los estudiantes el apoyo necesario para la mejora y sanación de sus estados psicoafectivos, porque esto los coloca en una importante situación de vulnerabilidad. Con base en lo anterior, concluimos que dentro de los límites del presente estudio, debido a su parcialidad en la recolección de información a solo uno de los actores del proceso educativo, es necesario que en la institución se desarrolle un modelo de prevención 137 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 de la deserción estudiantil que venga a complementar y enriquecer las estrategias desarrolladas y que por lineamientos institucionales se han venido aplicando. Se requiere que dicho modelo trabaje en torno a los 4 niveles de prevención y con un enfoque integral de los procesos colectivos e individuales, tanto en las esferas instrumentales, psicoeducativas y psicoemocionales, para que a partir de ahí sea posible la disminución de la percepción de vulnerabilidad de los estudiantes, disminuyendo las situaciones de desgaste que se encuentren a nuestro alcance, e incrementando y generando las situaciones de bienestar pertinentes y posibles, buscando siempre la eficiencia y eficacia de los recursos humanos y materiales al buscar el máximo impacto con los menores recursos en una lógica integrativa. Para la realización de lo anterior, la Universidad del Valle de México cuenta, de manera institucional, con las áreas pertinentes tanto para el desarrollo de los estudiantes como para la atención clínica y psicopedagógica a través de los Centros de Educación y Desarrollo Humano a través de sus diversos servicios de atención a la comunidad interna y externa (SIS, SOE, SEE). En la consciencia de que nuestro Campus es uno de los más jóvenes de la Red, eso puede hacernos pensar que algunas estructuras de servicios se encuentran con un proceso de desarrollo, pero, a la vez, estamos en condiciones para ofrecer opciones en la elaboración de estrategias de intervención que no estén viciadas por discursos descontextualizados; conscientes de estas características, asumimos la necesidad de reforzar esfuerzos para el máximo desarrollo de estas instancias en el menor tiempo posible, en el entendido que contamos con el máximo apoyo de las autoridades de la institución. Este estudio, además de constituirse como un diagnóstico situacional, sirve para establecer una línea base que funja como guía para el desarrollo, implementación y evaluación de las estrategias necesarias para disminuir la deserción e incrementar la retención de estudiantes en nuestro Departamento, y si es pertinente, el modelo de intervención que emana de este trabajo pueda ser replicado por otros Departamentos Académicos. 138 Psicología y Educación Integral A.C. [email protected] http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio-Agosto 2012 Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 5. Referencias ANUIES (2000) Programas Institucionales de Tutoria. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior. ANUIES: México. Bezanilla, J. (2010) La validez del método sociométrico. Revista Alternativas en Psicología, (19), 23-16. 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