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Sumando voces
Ensayos sobre Educación Superior
en términos de igualdad
e inclusión social
colección
Ideas en Debate
S E R I E E D U C AC I Ó N
Edición: Primera. Abril de 2014
ISBN e-book: 978-84-15295-67-9
© 2014, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
Armado y composición: Suipacha, Prov. de Buenos Aires, Argentina.
Impresión: San Martín, Prov. de Buenos Aires, Argentina.
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web: www.minoydavila.com
Sumando voces
Ensayos sobre Educación Superior
en términos de igualdad
e inclusión social
RED IBEROAMERICANA
DE INVESTIGACIÓN
EN POLÍTICAS EDUCATIVAS
AntónioTeodoro
JoséBeltrán
— coordinadores —
Índice
11 Apresentação
António Teodoro
15 Introducción
José Beltrán Llavador
Gobernanza, ciudadanía y democracia
25 Studying Historical Periodisation: towards a Concept of Refraction
Tim Rudd, Ivor Goodson
45 Educación Superior y desarrollo de la ciudadanía
Wiel Veugelers, Isolde de Groot
53 Gobierno, gobernanza y convergencia en la Educación Superior
Ana Cambours de Donini, Mónica Pini, Jorge Gorostiaga
63 Miradas cruzadas sobre Educación Superior y Democracia:
América Latina y Europa
Maurizio Ridolfi, Ángela Santamaría, Catalina Rodríguez,
Pedro Rojas
77 El desarrollo humano y la Educación Superior
Yeny Delgado, Boris Tristá
87 Educación Superior y Derechos Humanos: su relación
Arturo Benítez Zavala
95 Globalização, internacionalização e Educação Superior
José Eustáquio Romão
111 El perfil del profesional en un contexto de globalización
Clara Ninfa Almada Ibáñez
119 La transformación de la vida académica
José Antonio Ramírez Díaz
127 La Reforma del 18 y la autonomía universitaria
Norberto Fernández Lamarra, Natalia Coppola
137 Gobernanza en la Educación Superior
Armando Alcántara
147 Ciberespaço, cibercultura e a universidade virtual
Margarita Victoria Gómez
Equidad, acceso y permanencia
159 Coesão Social e Educação Superior
Adriano Moura, Ana Maria Seixas, Carmen Velezmoro Sánchez,
Claudia Iriarte
169 Acceso y permanencia en la Educación Superior
Boris Tristá Pérez, Maria da Graça Nóbrega Bollmann,
Eddy Ervin Eltermann
179 Articulação entre Educaçao Superior e a Educação Básica
Leonete Luzia Schmidt, Leticia Carneiro Aguiar,
Estefania Tumenas Mello
91 Multi-, Inter- and Trans-Culturalities: Complexities of Meaning
1
Manuela Guilherme, Gunther Dietz
03 Políticas y estrategias para la retención en la Educación Superior
2
Jorge M. Gorostiaga, Ana M. Cambours de Donini
215 Equidad en Educación Superior: en el cruce de las desigualdades
y las diferencias sociales
Javier Numan Caballero Merlo
21 Acceso e Educação Superior no ambito das ações afirmativas
2
Joana Célia Dos Passos, Tania Mara Cruz, Christina Muleka
Mwewa
231 El paradigma de la educación virtual como bien común para la
equidad y la cohesión social en la Educación Superior
Carlos Guaz-Mayan Ruíz, Mario Espinoza Rodríguez
47 Identidad cultural
2
Roberto Camacho Salinas
Género y Educación Superior
259 Feminismo y desarrollo del concepto de género en las ciencias
sociales
Alejandra Montané, Maria Eulina Pessoa de Carvalho
69 Empoderamiento de las mujeres y Educación Superior
2
Trinidad Donoso-Vázquez, Lídia-García Ferrando
279 Barreras de género para el desarrollo profesional de las mujeres
universitarias en Europa y América Latina
Trinidad Mentado Labao, Silvia Llomovatte, Julieta Bentivenga,
Maria Eulina Pessoa de Carvalho, Amelia Gort Almeida,
Rachel Alonso Olivera
289 Lenguaje y género
Mónica Pini, Pedro Zamboni
297 Mujeres y salud: ética del cuidado en Educación Superior
M. Carmen Olivé Ferrer, Dolors Rodríguez Martín
Cuestiones de pertinencia social
309 Pertinencia de la Educación Superior: definiciones e implicancias
Judith Naidorf
319 La cohesión social como concepto equívoco y trasplantado de
la Educación Superior
Silvia Llomovatte
331 El debate acerca de la pertinencia y responsabilidad social
universitaria
José Beltrán Llavador, Enrique Íñigo-Bajo, Alejandrina Mata-Segreda
342 Universidad Humboldtiana
Fernando Osvaldo Esteban, Alícia Villar Aguilés
353 Excelencia académica
Francesc J. Hernàndez i Dobon, Ignacio Martínez Morales
359 Excelencia investigadora
Juan Pecourt Gracia
365 Indicadores de la Educación Superior
Benno Herzog
375 Reseñas de los autores y autoras
11
Apresentação
A
criação de redes institucionais tem contribuído decisivamente para os processos de construção e consolidação
das ciências sociais. Esses processos podem ser explicados no quadro da chamada sociedade do conhecimento
e da reflexividade social. Ambos os fenómenos –a configuração de
uma sociedade em rede e o acesso crescente à informação– são o
produto de um tempo em que os produtores de redes sociais e de
conhecimento vivem, ao mesmo tempo, as experiências concretas
que permitem a construção dessas redes e desse conhecimento partilhado.
Sabemos que o acesso à informação não produz automaticamente
uma rede social pelos seus usuários. É necessário que, além do acesso, haja a apropriação da informação pelos atores da rede. A visão
iluminista da difusão do conhecimento tinha um sentido único: ia
de seu produtor (pesquisador, cientista, pensador, intelectual) para
a massa receptora. Se, por um lado, os pensadores ocidentais do
século XVIII desenvolveram o otimismo racionalista –a capacidade
de se conhecer e se mudar tudo pelo conhecimento–, bem como o
otimismo enciclopedista –basta conhecer tudo para se dominar e
transformar tudo–, por outro, desenvolveram também uma espécie
de pessimismo gnosiológico da maioria e, por essa via, o elitismo
epistemológico.
As redes sociais de conhecimento vêm restaurar a possibilidade
da democracia gnosiológica. Numa ordem social mais reflexiva e
globalizada há a necessidade de incrementar formas mais radicais
12
António Teodoro y José Beltrán (coordinadores)
de democratização. A democracia dialógica é parte de um processo
de democratização da democracia, consistindo na criação de uma
arena pública onde os assuntos controversos possam ser resolvidos
por meio do diálogo, e não por formas pré-estabelecidas de poder
(Arendt, 1958; Habermas, 1996/1992; Giddens, 1994). Tanto em
atividades cotidianas, como nas organizações sociais, ou mesmo na
esfera política formal, os indivíduos forjam práticas sociais e agem
em conjunto para encontrar alternativas e superar coletiva e reflexivamente os seus problemas e insuficiências.
Em ensaio publicado anteriormente, definimos rede social como
um conjunto de conexões, involuntárias ou voluntárias, de pessoas
ou grupos, cujas fronteiras de ação não são as mesmas, mas que se
apresentam como uma estrutura que, em determinados contextos,
agem visando objetivos comuns (Torres, Romão & Teodoro, 2012).
A rede social é uma espécie de resposta à fragmentação social,
impondo-se, umas vezes, como alternativa e, outras, como mediação entre o Estado e a sociedade, entre a esfera pública e a esfera
privada. Em toda a rede social fixam-se normas de complementaridade e de reciprocidade, nem sempre explícitas, mas implicadas
nos interesses contextuais comuns. Assim como na comunicação,
além do emissor, do receptor, do código comum, dos canais e da
mensagem, enquanto desconhecido –se o conteúdo da mensagem
fosse conhecido pelos interlocutores não haveria comunicação–, na
interação das redes sociais manifestam-se as diferentes competências
que se complementam e os interesses diversos que se realizam pela
ação do outro. Daí, os pactos, os acordos e os ajustes de ingresso e
de permanência nas redes, para que as expertises, diferentes e mutuamente complementares, mediatizadas pelos desafios da realidade,
possam superar esses desafios.
O e-book que agora se apresenta, Sumando voces: Ensayos sobre
Educación Superior en términos de igualdad e inclusión social, resulta
do trabalho desenvolvido por uma das principais redes de cooperação académica, no campo da Educação, entre a América Latina e
a União Europeia, a rede RIAIPE. Constituída em 2006, a Rede
RIAIPE tem realizado ampla pesquisa no campo das políticas de
educação (e.g., Espinoza, 2013; Mata, 2013; Montané & Beltrán,
2011; Montané & Carvalho, 2013; Ramalho, Beltrán, Carvalho &
Diniz, 2011; RIAIPE, 2012; Romão & Monfredini, 2009; Santos, Mafra & Romão, 2013; Teodoro, 2008; Teodoro & Montané,
2009; Teodoro, 2010; Teodoro & Jezine, 2011, 2012; Teodoro,
Mendizabal, Lourenço & Villegas, 2013; Teodoro & Guilherme,
Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior...
13
2013), desenvolvendo, entre o final de 2010 e dezembro de 2013,
o Programa Marco Interuniversitário para la Equidad y la Cohésion
Social de las Instituciones de Educación Superior, financiado pela
Comissão Europeia no âmbito do Programa Alfa.
Sumando voces é o resultado das vastas discussões teóricas realizadas no seio da Rede RIAIPE durante os trabalhos do Programa
Marco. Começou como um resultado da necessidade de encontrar
plataformas de entendimento teórico no plano dos conceitos, para
se transformar num trabalho colaborativo entre investigadores e
professores de diferentes países e regiões mundiais, de distintas áreas
científicas (sociologia, história, educação, pedagogia, filosofia, didática, estudos culturais, ciência política, economia, administração) e
de universidades muito diferentes, na sua dimensão, na sua história
e nas suas culturas científicas.
Pode-se considerar que este livro (e o seu irmão, Educación Superior e inclusión social: aproximaciones conceptuales y perspectivas
internacionales) constitui um excelente exemplo das potencialidades
de uma cooperação internacional capaz de gerar dinâmicas alternativas à globalização neoliberal, onde o conhecimento é considerado
uma commodity transacionável. A essa visão contrapomos um projeto
emancipatório de educação para todos, que gere coesão e justiça
social. E como não pode haver justiça social sem justiça cognitiva,
a educação (superior) assume um lugar privilegiado nesse processo
de construção de sociedades mais redondas e menos arestosas, na
poética e feliz expressão do autor da Pedagogia do Oprimido, Paulo
Freire.
São Paulo, outubro de 2013.
António Teodoro
Coordenador-geral da Rede RIAIPE
14
Referências
Arendt, H. (1958). The Human Condition. Chicago: Chicago University
Press.
Espinoza, E. (ed.) (2013). Equidad e inclusividad en la educación superior
en los países andinos: los casos de
Bolivia, Chile, Colombia y Perú.
Santiago del Chile: Ediciones Universidad UCINF.
Giddens, A. (1994). Behind Left and
Right. The Future of Radical Politics. Cambridge, UK: Polity Press.
Habermas, J. (1996 [1992]). Further
Reflections on the Public Sphere.
In C. Calhoun (ed.), Habermas and
the Public Sphere. Cambridge, MA:
MIT Press, 421-461.
Mata, A. (comp.) (2013). Una mirada a
la equidad en la educación superior
desde el centro de América. San José,
CR: Universidad de Costa Rica.
Montané, A. & Beltrán, J. (orgs.) (2011).
Miradas en Movimiento. Textos y
Contextos de Políticas de Educación.
Valencia: Germania.
Montané, A. & Carvalho, M.E.P. (2013).
Mujeres y educación superior. João
Pessoa: Editora da UFPB.
RIAIPE (2012). La educación superior
en el Mercosur. Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay hoy. Buenos
Aires: Editorial Biblos.
Ramalho, B.; Beltrán, J.; Carvalho, M.
E.P. & Diniz, A. (orgs.) (2011).
Reformas educativas, educación
superior y globalización en Brasil,
Portugal y España. Valencia: Germania.
Romão, J.E. & Monfredini (orgs.) (2009).
Prometeu Desencantado. Educação
Superior na Ibero-América. Brasília:
Liber Livro.
Santos, E.; Mafra, J. & Romão, J.E.
(orgs.) (2013). Universidade Popular. Teorias práticas e perspectivas.
Brasília: Liber Livro.
Teodoro, A. (org.) (2008). Tempos e andamentos nas políticas de educação.
Estudos iberoamericanos. Brasília:
Liber Livro.
Teodoro, A. (org.) (2010). A Educação
Superior no Espaço Iberomericano.
Do Elitismo à Transnacionalização. Lisboa: Edições Universitárias
Lusófonas.
Teodoro, A. & Guilherme, M. (eds.)
(2013). European and Latin American High Education Between Mirrors. Bern: Peter Lang.
Teodoro, A. & Jezine, E. (orgs.) (2011).
Movimentos sociais e Educação de
Adultos na Iber-América. Lutas e
desafios. Lutas e desafios. Brasília:
Liber Livro.
Teodoro, A. & Jezine, E. (orgs.) (2012).
Organizações internacionais e modos
de regulação das políticas de educação. Indicadores e comparações internacionais. Brasília: Liber Livro.
Teodoro, A.; Mendizábal, C.; Lourenço,
F. & Villegas, M. (coords.) (2013).
Interculturalidad y educación superior. Desafíos de la diversidad para
un cambio educativo. Buenos Aires:
Editorial Biblos.
Teodoro, A. & Montané, A. (orgs.)
(2009). Espejo y Reflejo: Políticas
Curriculares y Evaluaciones Internacionales. Valencia: Germania.
Torres, C.A.; Romão, J.E. & Teodoro,
A. (2012). “Redes institucionais
na América Latina: construindo as
Ciências Sociais Contemporâneas e
a Educação”. Revista Lusófona de
Educação, n° 21, 13-32.
15
Introducción
“Usar algunas palavras que ainda não tenham idioma”
Manoel de Barros, O livro das ignorãças
L
a idea original de esta iniciativa que la lectora o el lector
tiene en sus manos surgió en uno de los encuentros internacionales de la Red Iberoamericana de Investigación en
Políticas Educativas (RIAIPE), que se celebró en Bolivia
en noviembre de 2011. Allí los investigadores de esta red tuvimos
ocasión de evaluar las posibilidades de combinar las intervenciones
con las reflexiones en el ámbito de la Educación Superior, en una
lógica propia de las redes institucionales y en un proceso, por decirlo
de manera metafórica, de “mente colectiva”.
Precisamente, con el fin de llevar a cabo una reflexión común para
fundamentar los planes de acción y la toma de decisiones, se pensó en
abrir un espacio para el diálogo, el debate y la producción científica
en torno a la equidad y cohesión social. La propuesta inicial partió
de la sugerencia de elaborar una suerte de vocabulario aproximativo
en torno a algunos de los términos que utiliza la literatura reciente
sobre Educación Superior. Algunos de estos términos adquieren un
uso frecuente y acaban siendo incorporados al “lenguaje común” o
a la “retórica oficial” sobre la educación, tanto en informes de organismos como en ensayos académicos que acaban formando parte
de la producción científica sobre la arena educativa. Otros términos
forman parte de lo que podemos considerar “la tradición” sobre educación, esto es, un conjunto de corrientes de pensamiento, escuelas o
doctrinas que o bien han influido o siguen influyendo en las visiones
acerca de las políticas y prácticas educativas. En cualquier caso, el
lenguaje tiene un poder performativo, unos efectos materiales, que
no podemos ignorar. Las palabras adquieren su más pleno significado
16
a partir de su uso en actos de habla y en prácticas sociales. Y a veces
tenemos que usar palabras que todavía no han encontrado su propio
idioma, su propia gramática.
Por eso, un proyecto de cooperación internacional en el que
concurren tantas instituciones y personas sin duda ofrece una enorme
riqueza desde el punto de vista de la diversidad cultural, pero exige
una discusión y una socialización del lenguaje que empleamos, en
textos y contexos distintos, desde diferentes tradiciones y marcos
culturales, desde diferentes políticas y prácticas.
El proyecto estuvo inspirado en su origen en el libro que el
educador y escritor galés Raymond Williams escribió en 1975,
Keywords. A vocabulary of culture and society, y en cierto sentido
le rinde homenaje, si bien el propósito y el desarrollo difieren de
esta obra. También estuvo inspirado en las propuestas dialógicas de
Paulo Freire que ponen un énfasis especial en la importancia del
universo vocabular, a partir de las relaciones entre palabras y mundo, y en su estimulante metodología de las palabras y de los temas
generadores. Tomando, entonces, como punto de partida la idea de
“vocabulario”, este libro ha acabado cobrando vida propia y se ha
transformado en una compilación de breves ensayos temáticos que, a
modo de constelaciones, giran sobre el eje de la Educación Superior,
proporcionando diferentes enfoques y puntos de vista.
De alguna manera, este libro entra en diálogo y se complementa
con el libro Educación Superior e inclusión social. Aproximaciones conceptuales y perspectivas internacionales, publicado también
por Miño y Dávila, y que recoge una selección de los materiales,
casi todos elaborados por miembros de RIAIPE, que configuran
la presente edición.
Aquí se reúnen treinta y tres textos diferentes, articulados a partir
de dos ideas principales: el entrecruzamiento de una serie de aproximaciones conceptuales y su tratamiento a partir de perspectivas
internacionales en torno a la idea de las relaciones entre la Educación
Superior y la igualdad e inclusión social. Los textos son un conjunto
de ensayos que abordan aspectos específicos, y por eso cada uno
tiene entidad propia, pero al mismo tiempo están interrelacionados,
manteniendo una coherencia temática. Algunos de ellos se centran
en una sola noción o expresión –ciudadanía, gobernanza, cohesión
social, género– y otros ponen en juego estos mismos conceptos con
otros. Desde un punto de vista general, los textos se pueden considerar también como una serie de “pre-textos”, esto es, de materiales
previos o iniciales para la configuración de un campo semántico, de
una matriz de significados. Todos ellos tienen un carácter descriptivo
17
y al mismo tiempo analítico. En su mayor parte revisan y sintetizan
una parte de la literatura reciente relativa a cada tema planteado,
y de algún modo también actualizan esta literatura con su propia
contribución al ámbito de conocimiento.
La mayor parte de los capítulos han sido elaborados por varias
manos, y en buena parte de ellos los autores de un mismo capítulo
proceden de diferentes países y de diferentes continentes. De esta
manera se ha procurado estimular el debate y la reflexión internacional, evitando sesgos etnocentristas en la mirada sobre las cuestiones
a abordar. En estas páginas colaboran más de sesenta académicos
diferentes, y más de la mitad son investigadoras. La presencia de
una mayoría de autoras no es ni casual ni trivial. En este caso, la
perspectiva internacional y la perspectiva de género van de la mano,
siendo ambas dimensiones que atraviesan, explican y enriquecen las
transformaciones del espacio de la Educación Superior. Por otra
parte, en estas páginas se dan cita tres idiomas diferentes: portugués,
inglés y castellano. Esto es reflejo de un mundo que es cada vez más
políglota, en el que hemos de apostar por la unidad (de información
y de conocimiento) en la diversidad (de expresión y recepción), y
por la convivencia entre las lenguas.
El libro se estructura en cuatro grandes apartados. El primero de
ellos, con doce aportaciones, se articula en torno a las dimensiones
de gobernanza, ciudadanía y democracia. Tim Rudd e Ivor Goodson
ofrecen, en su capítulo “Studying Historical Periodisation: towards a
Conception of Refraction”, la propuesta de una herramienta teórica
y metodológica, a modo de lente analítica, sustentada en el concepto
de “refracción”. Por su parte, en “Educación Superior y desarrollo
de la ciudadanía”, Wiel Veugelers e Isolde de Groot se centran en
algunas discusiones relevantes para el análisis del concepto y del
ejercicio de ciudadanía en relación con el papel de la educación
universitaria. A continuación, Ana Cambours de Donini, Mónica
Pini y Jorge Gorostiaga presentan distinciones valiosas a partir de
las nociones de “Gobierno, gobernanza y convergencia en la Educación Superior”. En el siguiente ensayo Maurizio Ridolfi, Ángela
Santamaría, Catalina Rodríguez y Pedro Rojas ponen en diálogo dos
regiones a partir de una serie de “Miradas cruzadas sobre Educación
Superior y Democracia: América Latina y Europa”. Yeni Delgado
y Boris Tristá reflexionan sobre “El desarrollo humano y la Educación Superior”. Desde una óptica complementaria, Arturo Benítez
Zavala plantea la relación entre “Educación Superior y Derechos
Humanos: su relación”. Y por su parte, José Eustáquio Romão, en
“Globalização, internacionalização e Educação Superior”, aborda
18
estas nociones como expresiones que reflejan la construcción de un
sentido común basado en la mito de la civilización burguesa considerada como un proceso civilizatorio, a partir de una idea de progreso
lineal y terminal. Clara Almada presta atención a un tema específico
y complementario al ensayo anterior: “El perfil del profesional en
un contexto de globalización”. Y José Antonio Ramírez da cuenta,
en este registro del cambio social, de “La transformación de la vida
académica”. Norberto Fernández Lamarra y Natalia Coppola, en
relación con la propuesta anterior, ponen el foco de atención en
un estudio de caso singular: “La Reforma del 18 y la autonomía
universitaria”. Armando Alcántara analiza en “Gobernanza en la
Educación Superior” los conceptos de gobernanza y gobernabilidad
en relación con los de equidad y cohesión social en América Latina
y en México. Y por último, Margarita Victoria Gómez nos aproxima a los nuevos escenarios a los que abre paso las relaciones entre
“Ciberespaço, cibercultura e a universidade virtual”.
El segundo apartado, con nueve contribuciones, analiza cuestiones relativas a la equidad, acceso y permanencia. En el primer
capítulo dedicado a la “Coesão Social e Educação Superior”, Adriano Moura, Ana Maria Seixas, Carmen Velezmoro y Claudia Iriarte
introducen diferentes abordajes con distintas dimensiones de análisis
en los que entra en juego, entre otros, el papel del capital social. La
segunda propuesta, sobre el “Acceso y permanencia en la Educación
Superior”, de Boris Tristá, Maria da Graça Bollmann y Eddy Ervin,
plantea un conjunto de aproximaciones a estas dos cuestiones desde el
punto de vista de los contextos socio-demográfico, económico, cultural e institucional. Prosiguiendo con la perspectiva anterior, Leonete
Luzia Schmidt, Leticia Carneiro Aguiar y Estefania Tumenas Mello
fundamentan la necesidad de llevar a cabo una “Articulação entre
Educação Superior e a Educação Básica”. En el siguiente ensayo,
“Multi-, Inter- and Trans-Culturalities: Complexities of Meaning”,
Manuela Guilherme y Gunther Dietz nos aproximan con un enfoque
relacional a la polisemia y las implicaciones para las políticas de ciudadanía de las expresiones “multiculturalismo”, “interculturalidad”
y lo “transcultural”, en contextos de Educación Superior. A continuación, Jorge M. Gorostiaga y Ana Cambours de Donini formulan
una serie de supuestos orientados a la implementación de “Políticas
y estrategias para la retención en la Educación Superior”. Javier N.
Caballero desarrolla un esquema expositivo para dar cuenta del papel
de la “Equidad en Educación Superior: en el cruce de las desigualdades y las diferencias sociales”. Compartiendo intereses comunes
con las aportaciones anteriores, Joana Célia Dos Passos, Tania M.
19
Cruz y Christina Muleka se fijan de manera específica en el “Acceso
e Educação Superior no ambito das ações afirmativas”. Desde otra
perspectiva complementaria a una contribución anterior sobre la
universidad virtual, ahora Carlos Guazmayan y Mario Espinoza se
centran en “El paradigma de la educación virtual como bien común
para la equidad y la cohesión social en la Educación Superior”. El
apartado finaliza con una contribución de Roberto Camacho acerca
de la compleja noción de “Identidad cultural”.
A continuación, en el tercer apartado, cinco nuevos textos se
centran en esta ocasión en el análisis de las posibilidades y de los
límites sociales de la promoción educativa de las mujeres a partir de
la constelación de los feminismos. En el primero de ellos, Alejandra
Montané y Maria Eulina Pessoa de Carvalho esbozan un panorama
sobre “Feminismo y desarrollo del concepto de género en las ciencias
sociales”, mostrando el dinamismo, la historicidad y la pluralidad
de enfoques en los estudios de género. El siguiente texto detiene la
mirada, de manera singular, en el “Empoderamiento de las mujeres
y Educación Superior”. En el tercero, firmado por Trinidad Mentado, Silvia Llomovatte, Julieta Bentivenga, Maria Eulina Pessoa de
Carvalho, Amelia Gort y Rachel Alfonso Olivera, se pone el foco de
atención en las “Barreras de género para el desarrollo profesional de
las mujeres universitaria en Europa y América Latina”, mostrando las
asimetrías en el acceso de la mujer a los espacios del saber. Mónica
Pini y Pedro Zamboni abordan cuestiones de gramática y pragmática en las relaciones entre “Lenguaje y género”. M. Carmen Olivé
y Dolors Rodríguez finalizan este apartado con una contribución
orientada a pensar la vinculación entre “Mujeres y salud: ética del
cuidado en Educación Superior.”
El cuarto y último apartado abarca cuestiones de pertinencia social a través de siete nuevas aportaciones. Las tres primeras establecen
una suerte de conversación entre las nociones de pertinencia y de cohesión social. Así, Judith Naidorf se aproxima conceptualmente a la
“Pertinencia de la Educación Superior: definiciones e implicancias”.
Y Silvia Llomovatte desarrolla una serie de consideraciones acerca
de “La cohesión social como concepto equívoco y trasplantado de
la Educación Superior”. Por su parte, José Beltrán, Enrique Íñigo y
Alejandrina Mata desarrollan su ensayo en torno a “El debate acerca
de la pertinencia y responsabilidad social universitaria”, planteando
la necesidad de repensar y reinterpretar las misiones de la universidad
y la cada vez más necesaria vinculación de ésta con la sociedad. A
continuación, los cuatro últimos breves ensayos presentan enfoques
analíticos sobre nociones hoy vigentes y a debate en la agenda educa-
20
tiva y en la retórica internacional. Fernando Esteban y Alícia Villar
prestan atención al paradigma de la “Universidad Humboldtiana”.
Francesc J. Hernàndez e Ignacio Martínez se centran en el concepto
de “Excelencia académica”. Y en la misma lógica Juan Pecourt pone
el acento en la cuestión de la “Excelencia investigadora”. Finalmente,
Benno Herzog aborda el controvertido tema de los “Indicadores de
la Educación Superior”.
Son muchos los agradecimientos a las personas que han hecho
posible la materialización de este libro. En primer lugar, al coordinador de la red RIAIPE, António Teodoro, y al equipo de dirección,
compuesto por el coordinador general, por la coordinadora científica,
Manuela Guilherme y por Alejandra Montané, Silvia Llomovatte,
José Antonio Ramírez, José Eustáquio Romão y Armando Alcántara. Apoyaron la iniciativa desde el momento en que fue formulada,
de manera embrionaria, en la reunión que tuvo lugar en Bolivia en
noviembre de 2011, y depositaron la confianza en el equipo de la
Universidad de Valencia para coordinar este trabajo. En segundo
lugar, cabe destacar las numerosas contribuciones de autoras y autores, como respuesta a la invitación que se cursó a los socios de la
red para participar en esta empresa, que han ido dando expresión
y voz a reflexiones compartidas en un intenso proceso de trabajo
colaborativo. En tercer lugar, cabe destacar que un trabajo de esta
naturaleza no hubiera sido posible sin la colaboración activa y la
mediación de los coordinadores de los comités (Armando Alcántara, Rutilia Calderón, Oscar Espinoza, Alejandrina Mata, Alejandra
Montané, Maurizio Ridolfi, Ana Maria Seixas), que fueron creados
para vehicular las reflexiones y las acciones de los diferentes socios.
En cuarto lugar, muchas y muchos colegas procedentes del ámbito
académico se han prestado a hacer una lectura crítica y pedagógica
de los textos producidos para sugerirnos mejoras sobre el conjunto
de la propuesta y sobre cada una de las aportaciones. Es de justicia
incluir aquí sus nombres para reconocer públicamente su tarea. Por
orden alfabético, la lista es la siguiente: Mercedes Alcañiz (UJI, Esp.),
Peter Alheit (U. de Bremen, Al.), Sonia Alzamora (UNLPAM, Arg.),
Antonio Ariño (UV, Esp.), Ana Benavente (ULHT, Pt.), Antonio
Bolívar (UGR, Esp.), Julio Carabaña (UCM, Esp.), Maria José Casa
Nova (U de Minho, Pt.), Ramón del Castillo (UNED, Esp.), Adriana V. Díniz Dos Santos (UFPB, Br.), Mariano Fernández Enguita
(UCM, Esp.), Rhida Ennafaa (U. Paris VIII); Rafael Feito (UCM,
Esp.), Lola Frutos Balibrea (UM, Esp.), Timothy Ireland (Cátedra
UNESCO, Br.), Ramón Llopis (UV, Esp.), Nicolás Martínez (UM,
21
Esp.), Agustí Pascual (UV, Esp.), Giuseppe Patella (U. Tor Vergata, It.), Salvador Perelló (U. Rey Juan Carlos, Esp.), Emília Maria
De Trindade Prestes (UFPB, Br.), Betania Ramalho (UFRN, Br.),
Krzystof Piotr Skowroñski (U. de Opole, Pol.), Moisés Domingos
Sobrinho (UFRN, Br.), Xosé Manuel Souto (UV, Esp.), Marina
Subirats (UAB, Esp.), José Taberner (UCO, Esp.), Alejandro Tiana
(OEI), Mar Venegas (UGR, Esp.), Amparo Zacarés (UJI, Esp.).
Además de todos estas personas, quiero hacer una mención especial a la ayuda constante e incondicional recibida de los miembros del
equipo de la UV que participan en la red: Fernando Esteban, Juan
Pecourt, Francesc J. Hernàndez, Ignacio Martínez y Alícia Villar.
En este apartado de agradecimientos, no quiero dejar de mencionar
la eficiencia acompañada de amabilidad de Gerardo Miño, responsable editorial de Miño y Dávila. Todas estas personas, y aquellas
otras que día a día y de manera anónima nos regalan, en palabras de
John Berger, “eso que nos sostiene”, han hecho un poco más fácil
lo dificil.
Cabe hacer dos breves consideraciones formales. El contenido
de este libro, en coherencia con los objetivos del proyecto en el que
se enmarca, ha tenido en cuenta los criterios de uso no sexista del
lenguaje. Para esta edición, y su complementaria en formato impreso, también se han tenido en cuenta criterios de sostenibilidad y de
austeridad ecológica.
En lo personal, podemos sentirnos afortunados porque este libro,
junto con su “hermano menor”, nos permite compartir palabras en la
tarea de poner prosa al mundo, combinando los conceptos pero también los afectos, en una conversación permanente entre los colegas de
Latinoamérica y de Europa. Las páginas de este libro han propiciado
una nueva ocasión de tejer amistades intelectuales y humanas, sin las
cuales no hubieran visto la luz, que superan fronteras administrativas
y lingüísticas. Este es un valor que no tiene precio y que escapa a
cualquier medida surgida de competiciones y de rankings. Ahora
que tanto hemos caminado juntos, que tanto hemos aprendido unos
de otros y unos con otros, que andamos tan “en-red-ados”, vale la
pena tomar aliento y proseguir, como modernos argonautas ahora
convertidos también en internautas, la aventura iniciada.
Valencia, diciembre de 2013
Universidad de Valencia
Gobernanza,
ciudadanía y democracia
25
Studying Historical Periodisation:
Towars a Concept of Refraction
Tim Rudd / Ivor Goodson
University of Brighton (Reino Unido)
Introduction: Developing a concept of refraction
T
his paper outlines the theoretical bases and key components underpinning an emerging concept of ‘refraction’, being developed as part of the RIAIPE3 study
programme – an inter-university programme exploring
equity and social cohesion policies in higher education.
As a concept, refraction provides a lens for theoretical development and informing methodological approaches and empirical
investigation, which may provide rich, contextualised and detailed
understanding of practice and action in education.
The development of the concept of refraction is intended to
be flexible and applicable to different national and local contexts,
and as such, requires specific empirical investigation particular to
the context(s) under study, yet it retains core elements, or areas for
investigation, that allow for cross national and contextual comparison
and analyses.
Firstly, we suggest that research in the field should be clearly
contextualised and analysed in relation to historical periodisation and
the broader socio-historical context, wider movements and waves of
reform against which current policies and practice emerge.
Secondly, and relatedly, in studying historical periodisation, we
are better placed to examine the broader conscious and subconscious
ideological power(s) at play and the role these play in creating and
controlling discourse and media, manufacturing consent and influ-
26
encing perceptions. Conversely, we may also be in a better position
to identify the effects that such dominant discourse and related
powerful narratives may have in subverting and negating alternative
perspectives, discourse and action, and the means through which
this occurs.
Thirdly however, we also recognise that ideologies and related
policies do not occur and play out ‘unopposed’. To ignore the plethora of contextualising, cultural and individual points for mediation,
reinterpretation and recontextualisation would be to offer an overly
deterministic standpoint and therefore, there is a need for empirical
investigation to identify how, why and under what conditions ideology and related policy are ‘refracted’ by personal, professional and
institutional identities and cultures. In so doing, we not only begin
to identify points of and conditions for refraction in greater detail,
we also better understand the origins of such actions and practice.
This is also likely to illuminate alternative and pre-figurative discourses, dispositions, trajectories and practices that redress, in some
small way, the totalising effects and symbolic violence exerted by
powerful vested interests.
Fourthly, refraction may offer a conceptual lens that enables
us to attempt to address one of the social sciences enduring key
dichotomies, namely simultaneously focussing on structure and
agency and the actions that occur as a result of interaction between them. In doing so, we draw on a range of existing traditions
and approaches in an attempt to see how refraction, change and
reinterpretation of policies that occur, arise through cultural and
individual beliefs, practices and trajectories. On the one hand we
focus on broader social organisation in society and the ideologies
underpinning regulation and order of social structures, whilst on
the other we focus on individual agents, their own micro-politics,
experiences, beliefs and professional identities and the role these
play in mediating policies and ideological intent to bring about new,
alternative or unique practices.
In researching and practicing education policies, it is clear that
global and national policies are reinterpreted, recontextualised and
mediated at the national, local, ‘classroom’ and individual levels in a
plethora of different ways. This type of bending or mediation occurs
for numerous reasons and these must be viewed as crucial elements
for analysis. Therefore, we need to utilise appropriate methodological
approaches capable of elucidating pre-figurative practice, politics,
discourse, language and actions through qualitative inquiry that seeks
27
to understand how actors make meaning of their own professional
lives, and the bases on which such action is predicated.
In studying historical periodisation, we must acknowledge that
various cultural factors will influence how policies are refracted in
very different ways. Whilst the key elements of refraction provide a
flexible outline for studying different national contexts and cultures,
this paper foregrounds the English Higher Education context and
draws on empirical data to illustrate the concept.
Studying Historical Periodisation
There is a wealth of research that has examined links between
cycles of economic growth and educational expenditure (See for
example: History of Education, 1998), with some historians examining long waves of economic performance and education (Fontvieille,
1990). The Spencer study identified such long waves within the
data, with Carpenter producing work that looked at long cycles
of change related to educational expenditure through the 19th and
20th Centuries (Carpenter, 2001). Historians and sociologists, such
a Larry Cuban, David Tyack and John Meyer have also provided
great insight into waves of reform within US policy that have further added to our cognitive map and enhanced our understanding
of cycles of educational change. More specifically, the work of such
historians has elucidated the deep contextual inertia within patterns
of change and continuity and highlighted whether waves of reform
are long or short, thereby providing a richer picture of the changes
afoot. This has been recognised as an often overlooked aspect in
a rapidly moving world of change initiatives (Young and Schuller,
1988). Without better understanding the historical circumstances
under which change occurs, we are unable to fully recognise progressive or regressive elements, or fully appreciate the wider ideological
drives behind broader policy directions. Indeed, in the ‘modern neo
liberal era’, it may be argued that in many Western countries, we
have witnessed an intensification of managerialism with an often
uncritical acceptance of an associated ‘ideology of newness’ and
a foregrounded technocratic ‘implementationist myopia’ that has
simultaneously de-historicised, swept aside much tradition, and
masked the continuities occurring in the background. Dominant
educational change theory of the moment tends to ignore broader
questions of historical periodisation in favour of a belief in unique,
28
contemporary possibility. Moreover, broad sweeps of changes in
economic and external context are subordinated in favour of beliefs
in internalistic institutional change patterns.
Longitudinal sweeps however, need to search beyond internalistic patterns of organisational persistence and evolution to study
the interaction between internal patterns and external movements.
External movements that are within economic and social structures,
and in the ‘external consistencies’ (Meyer & Rowan, 1978), may
impose limits upon the possibilities for educational change and reform. Change theory, which focuses only on internal movements in
each school, or those which evaluate policies or initiatives in terms
of only their immediate effects, ignore the broad changes in external and economic context, which set parameters and possibilities
for internal change. Change therefore must be viewed historically
and our empirical study will adopt a focus on change located and
related to broader historical periods. Such an approach is derived
from the annaliste methodology for understanding social and historical change, which incorporates a combination of both history
and sociology (See for example, Burke, 1993).
Historians and social scientists following the Annaliste School
see change operating at three levels of time –long, medium and
short– which interpenetrate in a complex manner. Theorists provide
an allegory of the ocean to capture the main characteristics of these
three categories or levels and their interdependent mode of operation. At the bottom of the ocean, representing long-term time, are
deep currents which, although appearing quite stable, are in fact
moving all the time. Such long-term time covers major structural
factors, dominant ideologies, worldviews, forms of the state, and
so forth. The movement from pre-modern to modern, or modern
to postmodern forms, can be understood in terms of these broad
epochal shifts (Bell, 1973; Denzin, 1991; Lyotard, 1984; Wright
Mills, 1959). The effects of the emerging social, economic and
political conditions of the postmodern era upon the organization
and practices of schooling might also be understood in these terms
(e.g. Aronowitz & Giroux, 1991; Hargreaves, 1994).
Above this, are the swells and tides of particular cycles representing medium-term time, which might be conceived in boom-bust like
spans of 50 years or so, although the compression of time and space
in the postmodern age may also compress such cycles (Giddens,
1991). The current ‘grammar of schooling’ might be considered as
being established in such a medium term cycle with the development
29
of particular forms, organization and practices that predominate,
and which to some degree, regulate activities and expectations. As
Tyack and Tobin (1994) argue, reformers who fail to consider the
historical ‘grammar of schooling’ will find their attempts to initiate
educational change forever thwarted.
The analogy of the waves and froth at the top of the ocean,
is representative of short-term, everyday time and the events and
human actions of ordinary everyday life. Those focussing on such
aspects alone not only have a limited sense of history but also often
celebrate its empirical specifics and functional outcomes rather than
focussing on the grander theoretical claims of epochal shifts between
different historical periods (e.g. McCulloch, 1995). Such theorizations of history however, should not be treated as competitive.
Fine-grained empirical detail and broad-based theoretical sensibility
are complementary forces in history and complementary resources
for interpreting such history, and indeed are interdependent on one
another. Much of contemporary change positions itself ‘at the top
of the ocean’ in the waves and froth, and as such, the wider legacy
is unlikely to be enduring.
Perhaps the most interesting points for inquiry and investigation
occur when different layers of historical time coincide: where inclinations towards and capacity for change and reform are strongest.
Such co-incidences or conjunctures can be seen in key moments of
educational history and change.
Ideology, power and discourse:
Studying the ‘reconstituted’ neo liberal period and current
cycle of reform of (Higher) Education in England
As part of the Professional Knowledge Project (2002-2008) –a
study of professional life and work in seven European countries–
attempts were made to identify historical waves and to map out
how system narratives, or largely discourse narratives emanating
from Government bodies, permeated aspects of welfare reform,
including education.
Below is an abridged and updated extract relating to the English context from the post war (WWII) period, and outlining the
current cycle of reform (in bold), which provides the emphasis for
current studies. As we can see, the immediate post war period was
dominated by a progressive narrative related to a wider expansion
30
of welfare provision. This was increasingly eroded over time as a
result of changing economic and social conditions, and gave way to
a marketisation narrative informed by neo-liberal ideology, which
gradually began to provide the main organising principles in education. This most recent conjuncture, followed a period of socially
inclusive change in the late 60s and early 1970s, and has had an
impact on most western countries educational and higher education
policies during a period of increasing globalization, connectivity
and partnerships. However, specific cultural factors have played a
significant role in terms of how neo-liberalism in education has been
refracted in very different ways cross nationally.
Table 1. Periodisation in the English national context: Extract from Profknow Report
(amended 2012).
National
case
Periods
England
1945–1979: progressive
narrative on welfare
state expansion.
Basis for distinctions Patterns of Profit
and Accumulation
Patterns of profit
and accumulation
linked to build-up
of the welfare state.
1979–1997:
marketisation narrative.
The neo-liberal
breakthrough as an
organising principle.
1997–2007: narrative
of the middle way:
targets, tests and tables.
Continuation of
market principles
2008 - ? ‘austerity’
narrative and
reconstituted neoliberalism, increasing
privatisation,
competition and scarcer
resources
Crisis of capitalism
and discourse
of austerity?
Reaffirmation of neoliberalism, or rise of
alternative discourse
and practice?
New emerging
patterns of profit
and accumulation.
Increasing patterns
of ‘accumulation
by dispossession’.
Progressive takeover of services by
private providers.
Despite changes in the political parties in office and numerous
and varied policies from each of the main parties, the essential organising market principles and related forms of regulation, measurement
31
and managerialism have endured. However, from the late 2000’s,
significant national and global economic challenges, appear to have
again significantly influenced the direction of welfare provision and
approaches toward education.
It may be argued that we are witnessing a new wave of reform,
however, at the current juncture, we cannot predict whether this
will be short, medium, or longer term. However, despite the global
and national economic crises being largely a result of weaknesses in
the financial sector and the forms and mechanisms for acumulation,
political responses and the emergent ‘austerity narrative’ in England
has arisen and been informed by prior neo-liberal approaches. Rather
than fundamentally questioning the viability of neo-liberalism, privatisation and marketisation and considering alternative approaches,
debates and resonses have been dominated by a reassertion of neo
liberalism with more efficacious forms of privatisation and market
principles dominating recent education policies. Whether this ‘reconstituted’ wave of neo-liberalism will be enduring, remains to
be seen but it is clear that the austerity narrative has provided the
conditions for reassertion of more privatised education and a further
reduction of public sector involvement.
From 2010, following the election of a Conservative led coalition
Government, numerous flagship policies have arisen that highlight
the ideological nature and direction of changes in education. For
example, recent policies have enabled schools to become privately
run and managed academies, or ‘free schools’, with powers given
to Secretary of State for Education to force schools deemed as ‘underperforming’ into Academy status. Furthermore, there have been
numerous policies that have been construed as attacks on teacher
professionalism, pay and conditions, with attempts also being made
to reduce the influence of unions within the profession. Increasingly
notions of competition within an educational marketplace are being
espoused with interpretations of equity becoming increasingly predicated around a discourse that views ‘fair’ participation as a matter of
individual choice in a ‘free and competitive marketplace’.
Similarly, policies affecting Higher Education appear to have
positioned education as a commodity to be ‘bought’ and ‘sold’, with
forms of governance progressively reflecting an era of individualism
and consumer-producer relationships. ‘Supply’ between competing
organisations, and demand from paying consumers, may further
generate ‘profit and loss’ motives that are in danger of foregrounding largely economic and ideologically and politically orientated
32
imperatives, and simultaneously denigrating the role and purpose of
education to the demands and logic of the ‘market’. From a critical
perspective, such change will increasingly structure access to Higher
Education based on the ownership of various capitals.
For example, economic capital is likely to mediate access to
Higher Education, following legislation to remove the cap on student fees and allowing Universities to charge up to £9000 per year,
alongside a range of other policies and recommendations that are
reducing the level of state funding for HE by 40% over four years
(DBIS, 2010). Such policies are likely to have an impact on the objective probabilities of many students being able to financially access
HE and are likely to have disproportionally negative consequences
for those in already less advantageous positions. University applications have already fallen by 9.9% in the last year (See University and
Colleges Union, 2012), the steepest fall for 30 years. The longer
term ramifications, not only for access but also in terms of perceptions and life trajectories, therefore need further consideration.
Understandably, we have seen a much bigger percentage decline in
applications by mature students (UCAS, 2012), with higher fees
no doubt resulting in cost-effectiveness calculations based on the
length of time they may be employment after graduation up until
retirement, especially in the current context of declining employment opportunities. Similar considerations will also be made by the
majority of full fee paying students, and the longer term outcomes
are not only likely to be related to direct financial implications but
based on decisions that may well be based on subjective expectations aligned to their socio-cultural positions and backgrounds. This
too may have a potentially negative effect on already disadvantaged
groups and individuals, as ownership of social and cultural capitals
begin to regulate subjective perceptions and probabilities.
There has been a continuation of the decline in the number of
University courses actually being offered (See BBC, 2012a), coupled
with a reduction of the number of student places being made available in some areas (See Coughlan, 2012). There is also likely to
be a further acceleration in the decline as Universities respond to
new, restricted and more competitive market conditions. This again,
may have more detrimental effects on groups already disadvantaged
(Purcell, quoted in Richardson, 2012), as well as resulting in less
profitable courses being squeezed out as a viable area for academic
pursuit. This suggests that the notion of individual ‘choice’ in a
competitive marketplace, may be somewhat of a misnomer.
33
There has also been a shift and refocusing of the organisation
and form of HE to enable greater private provision of education
‘services’ in the sector (see for example, the Browne Review 2010 &
DBIS, 2011), opening up the ‘market’ to new private profit making
competitors. Depending on ones perspective, this could result in
changes that tend to increase competition and benefit the system
as a whole, or alternatively devalue Higher Eduction, reducing it
further to a consumer-provider market transaction model, devoid
of consideration of wider purpose, principles and goals of Higher
Education.
From a critical perspective, the current wave of reform in Higher
Education has led to a reassertion of more pernicious form of neoliberalism that has served to further privatise, marketise and commodify education. Moreover, from such a perspective it has also led
to the re-conceptualisation of student as consumer, ensured that
individual debt and private fee income is replacing state funding and
responsibility, and has put in place new regulatory frameworks encouraging private and ‘for profit’ providers to compete ‘equally’ with
state funded institutions. Higher Education institutions however,
now receive significantly less funding and thus are being increasingly
conditioned and coerced to apply and incorporate ‘market logic’ to
their form and function and more and more aspects of their day to
day operations. From such a perspective, the austerity narrative has
masked the deeper ideological origins of policies through a refracted
market discourse, perversely portraying greater choice and freedom,
whilst actually removing and restricting such choices and freedoms
for many of the least privileged groups. Arguably, the dominance
of neo-liberal ideology has become so pervasive that responses to
social and economic crises are subject to broader narrative control
that both conceal and castigate alternatives and present neo-liberal
ideals as the only viable option.
We cannot ignore the role education as a field, or rather a site, for
social and cultural reproduction (Bourdieu, 1977), particularly given
the appropriation of neo liberal language, ideology, ‘rules’ and logic
occurring within such sites (Bourdieu, 1993a). The further subversion of Higher Education to the needs of capitalist accumulation
and wealth generation through the intensification of a marketplace
producing commercially viable products and services, reified within
structured frameworks and practices, and informed by human and
intellectual capital and technicist delivery models, creates symbolic
violence through pedagogic action (Bourdieu & Passeron, 2000).
34
Such changes to the form and structures of Higher Education have
potentially profound repercussions and significant implications in
relation to equality, notions of social democracy and citizenship.
Whilst policies have been met with significant opposition and
resistance at various levels, the wider assumptions informing the
changes and their ideological underpinnings have received far less
critical analysis in the public domain. The future of society and the
role education is perceived to play in it, is confined by the prevailing
hegemonic orthodoxy (Bourdieu, 1993a), which thereby constrains
and frames debates through truncated discourse, thus rendering viable alternatives as ineffectual or fanciful against the harsh ‘realities’
facing the existing dominant order.
In seeking to uncover the ideological orientation and its broader
influence on action and practice, and the implications for equality and
social justice, we must seek to develop conceptual understandings
that enable us to make visible that which is masked and concealed
within predominant language, rhetoric and narratives. We must seek
to map the origins of its social construction, and also ensure we seek
out alternative language, discourse and narrative capital in order
to diffuse the symbolic violence and power being exerted, and to
construct and make viable alternatives, including those which have
their origins in other pre-figurative discourse and practice. Everyday
practices may be normalised by the dominant logic operating and
exerting control over the field of education (Foucault, 1977). The
dominant logic plays a role in the inculcation and transmission of the
dominant orthodoxy and hegemonic representation of world views,
concealing alternatives and reproducing unequal power relations
(Hoffman, 2004) that infiltrate broader common-sense interpretations of the world (Harvey, 2005; Bourdieu, 1998).
As Bourdieu and Wacquant (2000) contend, neo-liberal vocabulary and associated ‘newspeak’ pervades our media, language,
discourse and narratives, diffusing a new ‘planetary vulgate’. It foregrounds terms such as ‘economic competitiveness’, ‘globalization’,
‘flexibility’, ‘governance’, ‘employability’, the ‘new economy’ and
‘change’, and demotes terms such as ‘capitalism’, ‘class’, ‘exploitation’, ‘domination’, and ‘inequality’ by constructing a narrative that
presents them as largely irrelevant in current political and public
discourse. They further argue that this represents a new form of
imperialism, whose effects are more powerful as it is not only directly championed by partisans of neo-liberalism but is also, often
inadvertently, perpetuated by the practice of ‘cultural producers’,
35
such as researchers, writers, teachers, and activists, who may perceive
themselves in opposition to neo-liberalism. From this perspective,
this new ‘planetary vulgate’ also represents a form of symbolic violence (Bourdieu & Passeron, 2000) as it relies on a relationship of
constrained communication in order to de-historicise, universalise
and create misrecognition (Bourdieu, 1993b; 1999a; 1999b), positioning individuals as responsible for their own position in the
world, whilst masking the role of ideology and societal structures
(Bourdieu et al., 1999) in the creation of a priori judgments. From
such a perspective, it may be argued that one of the distinctive
features of neo-liberalism is the development of a new form of
‘newspeak’, which facilitates narrative control of events. The failure
of the financial system, for example, has be re-presented in neoliberal newspeak as a crisis requiring the public sector to be cut,
further privatised and subject to market conditions. Such narrative
levitation allows reality to be suspended and re-presented because
of the vested powerful interests who control the dominant narrative.
In this sense, the mismatch between material reality and narrative
constructions of reality represents a form of refraction itself.
Given such unprecedented changes and the current wave of
reform, which has a clear ideological basis, it is thererfore essential
that we retain the wider context and history as central tenets of our
explorations (Goodson & Norrie, 2005) in order to better analyse
the origins and intent behind policy developments. It is essential to
avoid short term evaluation of current policies or initiatives, devoid
of their wider socio-cultural and socio-historical context, as such
practice itself could, perhaps inadvertently, play a role in reproducing the dominant narrative.
Exploring points of refraction, pre-figurative practice and
discourse
The influence of ideology on thought and practice should not,
and cannot, be under-estimated and will be prioritised as a significant
aspect of our empirical investigation and theoretical development.
However, we should also avoid overly determinist explanations that
overlook the possibility for individuals and groups to mediate its
effects, to actively resist its influence and to individually and collectively affect change, thereby refracting policy and ideological
intentions. Furthermore, we need to mindful of the wider histories
36
and traditions that also influence action, decisions and practice. Not
only would such determinist approaches underplay the importance
of individual agency, pre-figurative practices and alternative discourses, they would also fail to adequately account for the ways in
which ideology and individual action interact, and how wider social,
cultural and historical experiences influence action and thought.
As a basis for informing empirical approaches, refraction may
be thought of as a theoretical concept that provides a lens through
which to better understand both the context surrounding macro and
national structural initiatives, and also how these are reinterpreted
and mediated through meso level decisions, micro level interactions,
and personal interpretation. These too will be influenced by history,
experience and local context. Social life and social activity constantly
undergoes a process of refraction, occurring at a number of levels
simultaneously. Education policies, similarly, do not materialise in a
social or cultural vacuum but are mediated and interpreted through
systems, organisations, and by individuals and their practice. Specific
structural changes do not necessarily have the same consequences
in different contexts but rather there exists a milieu of points of
refraction through which policies, in particular those which seek
to restructure education, must pass. These include national and
regional systems, school board systems, through to individual interpretations and teacher and learning practices, which all potentially
present numerous contexts and possibilities for reinterpretation,
variation and responses. Such responses will also be dependent on
a whole range of existing interrelationships, relationships to power
and influence, organisational and personal professional identities and
practice. Moreover, organisational and individual responses will be
mediated by broader social, cultural, intellectual and professional
histories and experiences.
In terms of attempting to better understand different types of
refraction, we began by drawing on, and aim to enhance, a model
developed as part of the ProfKnow Study. The figure below sought
to demonstrate how different countries, regions, institutions and
systems might have varied trajectories, traditions and histories that
refract centralised restructuring initiatives in various ways (see
Goodson, 2004). Furthermore however, in undertaking qualitative
analysis of individual and group narrative, life histories and actions,
we might also utilise a similar model to explore if, how and why
policies are mediated and reinterpreted by professionals.
37
Figure 1.
Drawing on data from our ongoing empirical study for the RIAIPE3 study, the brief examples below demonstrate how policies are refracted in various ways by two academics in different
institutions, who are at very different stages in their careers. We
can see how personal and professional identitities, history, experience, trajectories and autonomy in their roles all have an influence
on the ways centralised policies are refracted, despite, or perhaps
in spite of, the wider ideological and political climate and broader
institutional responses.
Case 1: ‘Ken’
Ken is an academic at a relative early stage of his professional
career in an institution, which he reports is feeling intense pressure
following ‘enforced’ changes in funding and direction arising from
recent central policies. As a result, he has felt pressure to change his
working practices and has been forced to accept increasingly more
teaching and supervision duties, something he attributes directly
38
to scarcity of funding and the institutions decision to focus more
intently on student numbers, and in particular overseas students,
who pay higher fees. He feels his prior hopes to develop his research
and publications portfolio are suffering as a result, and that he is
increasingly undertaking roles of an administrative nature.
Ken: It’s not quite what I signed up for but I guess the climate is
very different now and we all have to respond to the new circumstances and ensure the University doesn’t go under and that
we’ve all go jobs at the end of the day...
Researcher: You mentioned you hadn’t been doing much writing or
research over the last year.
Ken: It’s more than a year now... but there’s still an expectation
that I remain research active because I’m part of the Research
Excellence Framework, so there’s been an intensification of my
role really, as well as an overall change in what that role is for
the most part...
Researcher: So do you do anything to counter things that have happened?
Ken: ... my initial response was going to be ‘no’ but now I think
about it, it’s not true. Perhaps I was just a bit overwhelmed and
dispondent originally but I have done various different things.
I’ve joined a group at the University who focus on community
participation projects. My wife used to work in youth work and
funding and support in that sector has been decimated. So I felt I
could try and contribute something via the University and put in
a proposal with this group to try and get the University involved
with NEETs (16-24 year olds not in education, employment
or training) to provide accreditation to help them access Further
or Higher Education and put them in a better position in the job
market... it’s an area that I wouldn’t have got involved in before,
I guess, but thinking about it, it is a reaction to a number of
things, firstly my own role, but more importantly the implications of funding and resource cuts to support vulnerable and
disadvantaged groups at a time of record NEET unemployment
and increased fees in Higher Education.
On a personal front, I’ve also joined the Union. But this
[conversation] has also just made me realise that we’ve – a few
of us running the courses between us – we’ve changed the course
content to include modules that focus on current changes and
what this means for education. Yes, if I think about it, I, and
39
I think some other colleagues, have become more critical in both
our outlook and our actions...
Case 2: ‘Alf’
Alf is an academic who is to retire within the next few years. He
considers himself to be a critical scholar who is staunchly opposed to
what he considers have been the detrimental effects of neo-liberalism
and marketisation of Higher Education. He feels that changes over
the last 30 years or so have undermined what he feels the purpose
of Higher Education and scholarly pursuit should be. He conversely
also feels he has always been something of an outsider in academia,
despite having a notbale career, but attributes this having had a
tough working class upbringing and sharing little in common with
many of his colleagues, or what he perceives to be the necessary
or ‘natural cultural requirements’ demanded by an elitist Higher
Education system.
Alf: “...once I’d established myself in academia, I made a conscious
decision to research and write about things that interested me,
that I felt passionate about... whilst it’s been peaks and troughs
in terms of funding and possibilities, I’ve pretty much been able
to keep doing this, despite the changes that have gone on... For
example, the whole managerialist bean counting accoutability
changed the culture here (at the University) beyond recognition,
some even got quotas given them that told them how much funding
they had to bring in year on year... and for most that meant a
certain degree of sacrifice in terms of the projects they were involved
in, the publications they were submitting, the teaching load they
had to juggle... a right royal assault on our professionalism, if
you ask me... all because of the new markets and accountability
requirements... over the years I think all we’ve managed to do
is to replace with quality with efficiency, with your academic
effectiveness being judged by numbers and money and managed
out of more critical pursuits... I managed to skirt around things,
partly because I had begun to work in the area of adult education,
outreach work, especially with vulnerable and under-represented
groups and many of the changes happened where at least there
was more funding to do such work...
Researcher: So what has been your response to the recent changes in
Higher Education brought about by the coalition Government?
40
Alf: ... Initially its usually starts with a feeling of despair... but the
alternative is to play their game. I’m totally enraged by what’s
happening. I’ve spent my whole life trying to fight to support the
expansion of Higher Education for excluded groups and now the
fees will exclude thousands, not just financially but culturally and
socially over the longer term, it’s regressive... At this stage in
my career, and with limited funding in the areas I’m interested
in I’m more limited in my options... so now... I’m trying to go
back to inspiring others to be critical...to keep issues of inequality
on the agenda...to encourage people to take action... As I’m well
connected, I know who and what to put people in touch with. I’ve
also joined up with a lot of my former colleagues and friends from
way back and we’re trying to put together publications, events and
other things that will help people see what’s really happening.
It became clear that both Ken (case 1) and Alf (case 2) were
refracting national policies through their own professional practice
but both ackowledged there were limitations placed on them by
institutional requirements arising from policy changes and associated
discourse. However, during the course of the interviews, it became
clear that Alf had developed conscious professional practices over
the years that were both resistant to and contested broader system
narratives and which were based on an explicit understanding of
the ideology underpinning changes over a number of years. Ken on
the other hand, whilst also demonstrating some degree of contestation and resistance, had not done so with quite the same degree of
cognisance regarding the ideological antecedants, but rather was
responding to and contesting what he viewed as party political decisions arising in a time of austerity. Furthermore, being at a relative
early stage of his career in his current role, Ken did not feel he had
a significant degree of autonomy to create space and opportunities
for more resistant practices. Alf, on the other hand, felt finding such
opportunities to resist and contest wider ideological and system narratives was, to some degree, a professional raison d’être arising out of
his own personal trajectory and numerous personal and pre-figurative
practices and discourses opposed to neo-liberal ideals.
In developing the concept of refraction, the two cases demonstrate the need to further consider the varying degrees of conscious
and subconscious activity and related passive and pro-active action
that arises at points of refraction. We need also to consider how,
or to what extent, such action arises as a result of a broader under-
41
standing surrounding dominant discourse and system narratives,
and how and when life trajectories, experience and alternative and
pre-figurative discourse and practices overtly influence action. Other
factors such as professional role, power and autonomy are also likely
to have a generative, although not wholly regulative, effect on the
objective and subjective perceptions surrounding the ability to act
and refract wider system narrative. However, we must also consider
the broader and far reaching roles that ideology, dominant discourse
and symbolic violence play in conditioning and regulating people’s
subjectively perceived ability to act and create new and oppositional
professional practices.
Again this highlights the interconnected and multi-factored
nature of the concept of refraction and the complex challenge that
exists in exploring the multi-faceted relationships between structure
and agency and the multifarious influences and interactions that
may arise.
Exploring structure – agency interactions
As a concept, ‘refraction’ seeks to address a key ‘dialectical’ challenge of social science in focussing simultaneously on structure and
agency, and various interactions arising through mediated practice.
In employing such a concept, we seek to better understand the
conditions, experiences, histories and relationships between actor,
dominant discourse and structure, and also how these are contextualised through the various general forms of governance, systems
and local and professional cultures. Refraction is an attempt to help
us avoid assumptions and challenge some of the more linear perceptions surrounding causality, identifying mediating practice such as
contestation or resistance, where they exist, thereby overcoming
more structural-determinist analyses, and by also keeping context
and history as central to explorations (Norrie and Goodson, op. cit.).
Rather than viewing structure as determining practice, refraction
requires the examination of the role of dispositions and individual
habitus of actors on action. Such dispositions and habitus are, to
some degree, likely to be regulated by structures, which themselves
generate practice (Bourdieu, 1977). The ability to understand the
generative nature of such action also requires an analysis of the fields
and power relationships in which mediated action occurs (Bourdieu,
1998). Therefore, this requires examination of policy and related
42
discourse and considertion of the extent to which they harmonise
or resonate with teachers’ own personal and professional identities
and narratives, and as importantly, the ways in which these are contested, resisted and reinterpreted through a process of professional
reconfiguration in different local and national contexts.
In the context of significant socio-cultural and socio-economic
uncertainty, and also with significant ideologically informed changes
to the structures of education in the UK and across Europe, refraction may provide a conceptual lens through which to explore contextualised and recontextualised practice against the backdrop of a new,
ideologically informed wave of reform. In so doing, it may highlight
some of the alternative and pre-figurative discourse and practice that
is often undertaken as conscious activity that is explicitly resistant
to narrative control and the effects of symbolic violence.
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45
Educación Superior y desarrollo de
la ciudadanía
Wiel Veugelers / Isolde de Groot
Universidad Utrecht de Estudios Humanísticos (Países Bajos)
Introducción
E
n esta contribución nos centraremos en varios debates
sobre la ciudadanía y el papel que la educación, y en
particular la educación universitaria, puede desempeñar
en la educación para la ciudadanía. Las universidades,
como otros institutos educativos, permiten contribuir al desarrollo
de la identidad de la ciudadanía de sus estudiantes de manera implícita y explícita.
La Sociología de la educación distingue tres funciones de la
educación: desarrollo personal, preparación para el mercado laboral y
preparación para la vida en sociedad. En las conferencias de RIAIPE3
celebradas en Bolivia algunos oradores hicieron una marcada apelación a la contribución social de los graduados universitarios. Según
ellos, los graduados universitarios tienen un deber adicional en la
construcción de la sociedad.
En lo que sigue nos centramos en esta contribución social de
los intelectuales. En la literatura, el concepto general que se utiliza
es el de ciudadanía. Los temas que se abordan son los siguientes: 1)
la ampliación y profundización del concepto de ciudadanía; 2) los
diferentes tipos de ciudadanía; 3) las diferencias entre los ideales
(objetivos) y las prácticas y los efectos derivados; 4) la política y
los discursos educativos; 5) los valores educativos y morales en la
educación y 6) las posibles prácticas transformadoras.
46
Ampliar y profundizar el concepto de ciudadanía
El concepto de ciudadanía ha sido recientemente ampliado y
profundizado, tanto en debates públicos como en el trabajo académico. La ampliación del concepto de ciudadanía significa que la
ciudadanía no sólo está vinculada al Estado nacional, sino también
a una identidad regional, como la ciudadanía europea, la ciudadanía latinoamericana y la ciudadanía global (Veugelers, 2011a). El
concepto ha cruzado las fronteras nacionales y puede referirse a una
identidad más regional o mundial. Por su parte, la profundización
del concepto implica que se ha ampliado desde el plano político al
nivel social y cultural. Al respecto, Dewey (1923) ya argumentó
sobre la democracia “como una forma de vida”. El autor afirmó que
las relaciones humanas en la sociedad debían ser vistas como las
prácticas de la democracia. En consecuencia, alegó ampliamente
en favor de relaciones más democráticas en todos los aspectos de
la vida humana.
Hoy en día, la ciudadanía a nivel cultural y social resulta atractiva
para el debate público. Sin embargo, en el plano cultural a menudo
el enfoque se basa en fortalecer la cultura nacional, mientras que
en el ámbito social significa, principalmente, regular las normas
sociales y el comportamiento social. Con todo, las prácticas más
críticas y transformadoras son posibles. El trabajo de Freire (1973)
y otros pedagogos críticos mostraron claramente que la ciudadanía
está embebida en hábitos y discursos diarios, y que las prácticas de
transformación para cambiar las relaciones de poder social, cultural
y político requieren la participación y el emponderamiento activo
de todos los seres humanos.
Tipos diferentes de ciudadanía
En proyectos de investigación, tanto cuantitativos como cualitativos, presentamos objetivos pedagógicos a los docentes, líderes
escolares, estudiantes y padres de familia (Veugelers, 2007; Leenders,
Veugelers & Kat, 2008a; 2008b; 2012). Les preguntamos por la
importancia que concedían a estos objetivos pedagógicos, cuánta
atención se les prestaba en la práctica y qué efectos de aprendizaje
observaban. En el análisis de los datos encontramos tres grupos de
objetivos: disciplina, autonomía e interés social. Podemos vincular
estos objetivos a tres tipos de ciudadanía: una adaptativa, una indivi-
47
dualista y una crítica-democrática. El tipo de ciudadanía adaptativa
intenta adecuar a las personas a las relaciones de poder político y
social existentes, sin tomar una postura crítica. El tipo individualista
de ciudadanía abarca la autonomía personal del individuo y descuida
las relaciones sociales con otras personas. El tipo de ciudadanía
crítico-democrática se centra en la construcción de la democracia
y las relaciones sociales e intenta estimular una participación activa
y crítica de los ciudadanos.
Otros investigadores realizan una distinción entre tipos de ciudadanía y muestran cómo la ciudadanía y la educación para la ciudadanía pueden ser conceptualizadas y practicadas en diferentes formas.
Westheimer y Kahne (2004) distinguen un ciudadano personalmente
responsable, un ciudadano participante y un ciudadano orientado
hacia la justicia social. Estos autores abogan por incluir la justicia
social en la ciudadanía. Para ellos la democracia no es sólo una forma
política y social de organización de la sociedad, sino que también
cuenta con un enfoque político, social y moral para abordar la justicia
social. Johnson y Morris (2010), por su parte, siguiendo a Freire y
otros pedagogos críticos, abogan por la reflexión crítica permanente,
la acción y el cambio social en el concepto de ciudadanía.
En la actualidad muchas personas hablan de ciudadanía global.
También el concepto de ciudadanía global puede ser articulado en
diferentes formas. Nuestra revisión de la literatura sobre ciudadanía
global y un estudio empírico nos lleva a distinguir entre tres formas
de ciudadanía global moderna (Veugelers, 2011b):
• una ciudadanía global abierta que reconoce que el mundo global
se ha vuelto más pequeño, que existe mayor interdependencia
entre las partes del mundo global, y que el mundo global ofrece
más posibilidades, también para la diversidad cultural (esta es
una visión neoliberal de mercado; entre los que encontramos a
Soros);
• una ciudadanía global moral basada en categorías morales como
la igualdad y los derechos humanos, que reconoce la responsabilidad de lo global como un todo (la postura filosófica moral de
Nussbaum y la noción de cosmopolitismo), y
• una ciudadanía global socio-política encaminada a modificar las
relaciones políticas en la dirección de mayor igualdad en las relaciones de poder y en el reconocimiento de la diversidad cultural
(en estudios postcoloniales y en la filosofía política de Mouffe y
Laclau).
48
No sólo el concepto de ciudadanía es un foco de debates académicos. También se cuestiona el concepto de democracia: a modo de
ejemplo pueden citarse las diferencias entre formas de democracia
delgada y gruesa (De Groot, 2011) o entre democracia parlamentaria y democracia participativa (Touraine, 2005). En la tradición
freiriana, la democracia se ha relacionado con el empoderamiento y
el cambio social (Morrow y Torres, 2002). La creación de una ciudadanía democrática tiene que abordar el desarrollo del conocimiento,
el desarrollo de habilidades y el desarrollo de la actitud. De Groot
(2011) distingue, en este sentido, cinco dimensiones de desarrollo
de ciudadanía crítica democrática: 1) comprensión profunda de la
democracia y la diversidad; 2) desarrollo de la capacidad (eficacia
interna y externa); 3) relaciones activas (compromiso y conexión); 4)
voluntad de transformación; 5) diálogo y empatía. En el desarrollo
de una ciudadanía crítica democrática deben abordarse estas cinco
dimensiones.
Diferencias entre los ideales (objetivos), las prácticas y los
efectos
Muchas personas, por ejemplo en los Países Bajos, encuentran
que la ciudadanía democrática crítica resulta importante, sin embargo en la práctica esto no está asimilado (Veugelers, 2011a). En
la práctica existe un amplio enfoque en la disciplina, en la ciudadanía adaptable. Asimismo, el tipo individualista de ciudadanía está
muy presente en la sociedad moderna neoliberal y en un sistema de
educación selectivo.
En muchos países e instituciones educativas existe una brecha
entre los ideales y la práctica (véase por ejemplo el estudio internacional sobre ciudadanía y educación para la ciudadanía, ICCS). Para
explicarlo de manera más sociológica: incluso si se pone el acento
en muchas ideas transformadoras y algunas veces se llegan a poner
en práctica, las fuerzas de la reproducción en la sociedad y en la
educación –en particular en la Educación Superior– siguen siendo
muy poderosas. Sin embargo, el equilibrio entre la reproducción y
la transformación no es estático sino que depende de los procesos de
cambio tanto social como político. Por este motivo, se puede afirmar
que el fortalecimiento de la reproducción y el fortalecimiento de la
transformación son posibles.
49
Política y discursos educativos
La política educativa en cualquier país –de hecho, en cualquier
escuela y para todo profesional educativo– depende de la visión
pedagógica de los actores involucrados y de su posicionamiento en
discursos y prácticas. Esa visión nunca es completamente coherente
y unívoca, es siempre un bricolaje de los discursos disponibles que
están construidos y conectados en formas únicas.
Spring (2004) muestra que hay cuatro ideologías educativas dominantes en la actual política mundial de la educación:
1. La construcción de la nación. Cada país intenta construir y unir
a la nación a través de la educación. La instrucción en el idioma
nativo, en la historia nacional y en la cultura nacional es esencial.
Esta visión influye fuertemente la educación para la ciudadanía.
2. La educación de las personas para el “libre mercado global”. Esta
visión se enfoca en estandarizar la educación global, enfatizando
la capacidad de intercambio, el “pensamiento de libre mercado”
y la creencia en el progreso tecnológico.
3. La globalización de la moral: la educación en derechos humanos.
El énfasis está en la enseñanza de los derechos humanos, la promoción de la democracia y la paz y lucha por un tipo humano
de comunidad.
4. Ideologías ambientales. El foco está en el medio ambiente, la sostenibilidad y las relaciones entre la humanidad y la naturaleza.
Spring muestra que estas cuatro ideologías se encuentran en realidad en la política educativa del Estado. En la actualidad, en muchos
países la conexión entre “educar a las personas para el mercado libre
global” y la “construcción de la nación” resulta dominante. Los países
difieren fuertemente con respecto a la importancia de una moral que
tiene como objetivo los derechos humanos y la sostenibilidad y la
aplicación efectiva de estas ideologías. En un país hay siempre una
lucha entre estas ideologías y sus resultados pueden cambiar.
Valores educativos y morales en la educación
En lo que se refiere a las prácticas de enseñanza, puntualmente
en la práctica educativa, los docentes trabajan con valores morales
y políticos. Pueden trabajar de diferentes formas con los valores
50
(Veugelers, 2010). Nos referimos específicamente a perspectivas,
ya que los distintos enfoques difieren en antecedentes filosóficos,
objetivos pedagógicos y metodología sugerida. Las cinco perspectivas se presentan como una secuencia que puede ser vista como
etapas superiores en el trabajo de los docentes. Cada etapa añade
un nuevo punto de vista a su antecesora. Las diversas perspectivas
están presentes en diferentes ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de valores morales, el tipo de necesidades de la sociedad de
la ciudadanía y la propia tarea de la educación. Se distinguen las
siguientes perspectivas:
1.
2.
3.
4.
5.
transferencia de valor;
practicante reflexivo;
sensibilidad moral;
participación y diálogo, y
política moral.
Es posible colocar las cinco perspectivas en una tabla que muestra las diferencias entre ellas:
Valores
Habilidades
Praxis
Transferencia de valor
X
Practicante reflexivo
X
Sensibilidad moral
X
X
Participación y diálogo
X
X
X
Política moral
X
X
X
Acción social
X
Las cinco perspectivas tienen sus fortalezas particulares dependiendo de los objetivos que uno pretenda con la educación. Si uno
quiere centrarse en la educación como formadora del carácter y de
los valores que considera importantes, la perspectiva de la transferencia de valor es la más útil. Cuando la educación es vista como
flexible en su contenido, la estructura y los métodos de enseñanza
y la educación donde los estudiantes son vistos como autónomos,
entonces se requiere una perspectiva más reflexiva. Si la educación
considera que el desarrollo de la moralidad es crucial e importante,
entonces la perspectiva de la sensibilidad moral es adecuada. Si el
aprendizaje es visto como un cambio en las prácticas, el aprendizaje
por experiencia y el diálogo, entonces es necesaria la perspectiva de
51
la participación y el diálogo. Y si esta práctica transformadora es
vista como parte de una lucha por la justicia social y la democracia,
entonces la perspectiva de la política moral es útil. Las prácticas
educativas concretas a menudo mostrarán una combinación única
de elementos de estas perspectivas.
También, es posible formular la conexión entre el tipo de ciudadanía y las prácticas educativas:
1. El desarrollo adaptivo de la ciudadanía tiene principalmente
una instrucción completa con la transferencia y la reproducción
del conocimiento fijo. El enfoque pedagógico se caracteriza siguiendo las normas establecidas por la autoridad.
2. El desarrollo de ciudadanía individualista se centra en la autonomía personal, la selección, la competencia y el desempeño
individual. El desarrollo del conocimiento es visto como constructivo pero no como constructivo social.
3. El desarrollo de la ciudadanía crítica democrática requiere del
diálogo, la diversidad, la reflexión crítica, el análisis de las relaciones de poder y la acción social. El aprendizaje cooperativo
y dialógico y la consideración del aprendizaje y la construcción
de conocimiento como constructivismo social son centrales en
el enfoque pedagógico.
Por supuesto, en las prácticas educativas concretas existe una
mezcla de estos enfoques pedagógicos. Los enfoques distinguidos
muestran, sin embargo, que se pueden tomar decisiones y cambiar
las prácticas.
Posibilidades de prácticas transformadoras
Cada sociedad debe construirse permanentemente. La reproducción de la relación existente nunca está completa, siempre hay
posibilidades de cambio. Estos procesos de cambio pueden orientarse, incluso, a una mayor adaptación, a una orientación individualista
como en el pensamiento neoliberal de mercado y en algunas filosofías
modernas que celebran la autonomía. O bien, pueden orientarse a una
mayor equidad, cohesión social, al reconocimiento de la diversidad,
la participación activa y el fortalecimiento de la democracia.
Estos procesos de cambio están siendo objeto de diálogo en la
sociedad y en la educación. Los académicos y los docentes pue-
52
den tomar decisiones y posicionarse frente a ellos. Esperemos que
contribuyan a la educación que exige una ciudadanía democrática
más crítica.
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53
Gobierno, gobernanza y convergencia en
Ana M. Cambours de Donini / Mónica E. Pini / Jorge M. Gorostiaga
Universidad Nacional de San Martín (Argentina)
Introducción
D
esde mediados de la década de 1980, pero más acentuadamente a partir de la siguiente década para América
Latina, el gobierno de la Educación Superior se caracteriza por un “giro evaluativo” y la aplicación de mecanismos de mercado para la asignación de recursos (Krotsch, 2001),
en el marco de la profundización de los procesos de globalización y
de restructuración neoliberal del Estado. La agenda de reformas de
la Educación Superior asociada a estos cambios estuvo fuertemente
influenciada por el Banco Mundial y la UNESCO, e incluyó el
impulso a la diferenciación institucional y a la búsqueda de fuentes adicionales de financiamiento para las instituciones públicas, el
desarrollo de procesos de evaluación y acreditación para medir la
calidad, y un nuevo énfasis en la equidad (Krotsch, 2001; Villanueva, 2008).
En los primeros años del nuevo siglo se produce en varios países
de la región, si bien con contradicciones y matices, lo que podríamos
llamar “la contrarreforma postneoliberal”. Sus rasgos principales son
la revalorización del lugar del Estado como regulador y administrador, la repolitización de las políticas públicas y su formulación
bajo postulados universalistas, un nuevo impulso a la producción
industrial nacional, disminución de la desocupación y de la pobreza
y mejoramiento del salario y de las jubilaciones. Sin embargo, muchos elementos de las reformas de la década de 1990 continúan en
54
pie o son incluso profundizados en los últimos años; entre estos se
cuenta la reformulación del gobierno de los sistemas de Educación
Superior y de las propias instituciones en el marco de procesos de
mercantilización, internacionalización y convergencia de políticas.
Convergencia
Los procesos de reforma de la Educación Superior desde los
años noventa en la región marcan una convergencia de políticas,
aunque no necesariamente una coordinación entre los gobiernos.
La convergencia significa que los sistemas de Educación Superior
“son gobernados en forma creciente por presiones, procedimientos y patrones organizacionales similares” (Schugurensky, 1998:
125). En este sentido, el accionar de los organismos internacionales
(UNESCO, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo)
pasa a ser un factor fundamental para entender la conformación de
una agenda común de transformaciones.
El concepto de convergencia se relaciona con una de las tendencias de la Educación Superior en los últimos veinte años: la
internacionalización. Proceso multidimensional, de gran complejidad
y que obedece a intereses en pugna y a paradigmas coexistentes que
privilegian la competitividad o la solidaridad en diferentes contextos.
Los principales procesos vinculados a la internacionalización
pueden sintetizarse en:
a) la educación transnacional mediante la ampliación de la oferta
educativa en espacios supranacionales, con su inclusión en acuerdos comerciales sobre bienes y servicios;
b) las nuevas modalidades de estudios que surgen por la virtualización de la educación superior, y
c) la compatibilidad y comparabilidad a nivel internacional de los
sistemas nacionales de Educación Superior, que también se expresa como convergencia de estos sistemas (Sebastián, 2004).
Este tercer punto se relaciona, en el caso de Europa, con el proceso de Bolonia iniciado en 1998 y que se propuso la creación de un
Espacio Europeo de Educación Superior coherente, compatible y
atractivo antes del año 2010. El proceso de Bolonia es el resultado
de un compromiso intergubernamental de reformar las estructuras
de los sistemas de enseñanza superior de manera convergente. Cabe
55
observar que el cambio de modelo que vehiculiza el proceso de
Bolonia se expresa en la mayoría de los documentos de la Unión
Europea que regulan la educación superior con referencia explícita
a la competitividad internacional (Pini, 2010). Si bien hay antecedentes en la Declaración de la Sorbona de 1998 del uso del término
“armonización”, desde la Declaración de Bolonia, el año siguiente,
se comienza a utilizar el término “convergencia” como un proceso
de similitud que va en aumento (no implica uniformidad total) en
algunos aspectos estructurales tendientes a “una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de Educación Superior”
(Declaración de Bolonia).
El sesgo ideológico que implica la enseñanza basada en competencias es un aspecto central al debate de la convergencia estructural
de los sistemas de Educación Superior no sólo en Europa, sino en el
resto del mundo al que llegan “los ecos de Bolonia” (Gimeno Sacristán, 2009). En palabras de Bolívar (2007): “la educación superior,
aun en aquellas carreras que tienen perfiles profesionales claros, debe
tener unos objetivos más amplios que las competencias. Además,
no puede limitarse a actuaciones exitosas en situaciones predecibles, debe ir más lejos, planteando posibles respuestas innovadoras
o creativas en situaciones no predecibles. Con el discurso de las
competencias se pierden otros vocabularios relevantes en la enseñanza: la comprensión, la crítica, la interdisciplinariedad y la sabiduría,
entre otros”.
Por otra parte, el modelo norteamericano aparece como el punto
hacia el cual convergen los sistemas de Educación Superior tanto de
Europa como de América Latina (Schugurensky, 1998). Bernasconi
(2008) sostiene que ante la crisis de identidad de la universidad
latinoamericana1, el modelo norteamericano comienza a aparecer
cada vez más fuertemente como una alternativa atractiva para las
comunidades académicas de la región. Algunos de los elementos
de este modelo son el gobierno por parte de los profesores y un
balance elástico entre autonomía y rendición de cuentas. Es en las
macro-universidades donde se expresa más claramente la tensión
entre el modelo latinoamericano tradicional –caracterizado por
el gobierno participativo, la gratuidad y el compromiso político
institucionalizado– y el modelo norteamericano de universidad. Den1.
La idea de crisis de identidad no es extraña al contexto europeo. Magalhães
(2011), por ejemplo, afirma que la universidad como concepto y como
institución se ha fragilizado y diluido en el proceso de diversificación
institucional de la Educación Superior.
56
tro de un panorama altamente heterogéneo, una tendencia general
en América Latina respecto al co-gobierno, es que el poder de los
estudiantes y los empleados administrativos está en declive a favor
del de los profesores (Bernasconi, 2008).
Partiendo también de la idea de crisis de identidad, Mollis (2003)
pone el acento en cómo un modelo de universidad corporativa al
servicio del capitalismo académico está reemplazando la tradición
reformista de la universidad latinoamericana: “Desde la perspectiva de la geopolítica del conocimiento, la norteamericanización del
modelo se evidencia por el lugar asignado al conocimiento instrumental puesto al servicio del desarrollo económico por un lado, y la
subordinación del desarrollo nacional y local a la dinámica global de
los países hegemónicos, por el otro” (Mollis, 2003:208).
Teniendo en cuenta la experiencia europea, con sus aspectos
positivos y negativos, la convergencia y coordinación de la Educación Superior en América Latina y la construcción de un Espacio
Latinoamericano de Educación Superior es percibida como un desafío de difícil concreción por una serie de motivos que son presentados con mucha claridad, y con mayor o menor optimismo, por
especialistas en el tema (Fernández Lamarra, 2004, 2010; Brunner,
2007, 2008).
La heterogeneidad que se manifiesta en el sistema de Educación
Superior en América Latina a través de la diversificación institucional
(organizacional y académica), la creciente privatización en algunos países, las asimetrías en la calidad y la fragmentación en cada
país y en la región, constituyen obstáculos difíciles de superar. “En
vez de orientarse hacia una mayor homogeneidad e isomorfismo
institucionales, los sistemas nacionales de Educación Superior se encuentran sujetos en América Latina a fuertes tendencias centrífugas,
de diversificación de sus formas y variación en cuanto a sus principios
organizacionales, de presión competitiva y, por el contrario, baja capacidad asociativa y de cooperación. Todo esto se expresa en la falta
de tipologías institucionales compartidas y en la ausencia, incluso,
de criterios de comparación aceptados como válidos” (Brunner,
2007:79). Donini sugiere que “frente a la heterogeneidad de las
instituciones educativas sería importante evaluar si el camino de la
armonización pasa por modelos curriculares homogéneos basados en
competencias profesionales determinadas por el mundo productivo y
las demandas del mercado o debería problematizarse este modelo a la
luz de una reflexión más amplia acerca de la misión de la universidad
en la sociedad contemporánea” (Brunner, 2011:13).
57
Por otra parte, teniendo en cuenta la historia y la tradición autonómica de las universidades públicas latinoamericanas, la convergencia en la región latinoamericana, a diferencia del proceso europeo
que se origina por un acuerdo de los Ministros de Educación, debería
ser el resultado de un proceso de acuerdos y consensos entre todos
los actores institucionales con el protagonismo de las universidades
(Fernández Lamarra, 2010). Según Brunner, (2008:138) los “ecos
de Bolonia” han puesto en debate una serie de temas vinculados con
los cambios necesarios en la Educación Superior de la región, tales
como: “…para ir de lo más específico a lo más general: la duración de
los estudios, su arquitectura de grados y títulos, los estándares que
deben guiar los procesos de aseguramiento de la calidad, la conformación de espacios regionales y la competitividad internacional de
la educación superior latinoamericana”.
Gobernanza
Para Neave (2001) el gobierno de la Educación Superior se
encuentra siendo reformulado en función de los distintos roles que
el Estado, la oligarquía académica y el mercado/sociedad civil asumen. Desde fines de la década de 1980 el impulso a mecanismos
de mercado y descentralizadores ha cristalizado en la consolidación
de una nueva forma de gobierno (“Estado evaluador” que controla
a la distancia) caracterizado por: delegación de funciones a las instituciones; responsabilización por resultados y “autorregulación”
(con objetivos fijados centralmente); gobierno a través de contratos;
y profesionalización del gobierno universitario. En lo que respecta
a este último punto, se verifican en Europa dos líneas: el aumento
de las responsabilidades del personal académico manteniendo su
dominio de la institución, o el ascenso del personal administrativo
devenido en gerentes institucionales.
En América Latina, la creación de nuevos organismos de regulación (para la gestión del sistema y para la evaluación y acreditación
de instituciones y programas) y la aplicación de nuevos mecanismos
de financiamiento (incentivos y transferencias condicionadas) han
implicado un afianzamiento del poder rector del Estado, en detrimento de la autonomía universitaria (Villanueva, 2008). Según
Rama (2006) también puede hablarse de un “Estado evaluador” en
América Latina a través de mecanismos de “aseguramiento” de la
calidad acompañando la conformación de un sistema con tres sec-
58
tores (público, privado y privado internacional), la diversificación
institucional, y la orientación de la demanda.
“Las nuevas formas de gestión y financiamiento de la educación constituyen medidas políticas y administrativas de regulación”
de los sistemas educativos (Oliveira, Pini y Feldfeber, 2011:12).
El concepto de regulación “alude a un nuevo papel regulador del
Estado, para distinguirlo de las prácticas tradicionales de control
burocrático a través de normas y reglamentos que ha sido, y todavía
lo es, un rasgo característico de la intervención estatal” (Oliveira
y Feldfeber, 2011: 26). Algunos de los cambios se vinculan con
la descentralización de la prestación de servicios hacia los niveles
subnacionales y locales; el reemplazo de una regulación centrada en
los procesos por el control de resultados, y de la regulación de la
oferta por la regulación de la demanda. En el campo específico de la
Educación Superior, fenómenos como la creciente mercantilización
e internacionalización pueden ser leídos como nuevos tipos de regulación (de mercado, transnacional) que se superponen, debilitan
o reemplazan a regulaciones más tradicionales como la académica
o la gubernamental (Rama, 2009).
Estos nuevos tipos de regulaciones, asociados con la adopción
de herramientas de gestión del mundo empresarial (Nueva Gestión
Pública –New Public Management–), han generado el surgimiento
de nuevos conceptos como el de gobernanza y su aplicación a la
problemática del gobierno y gestión de la Educación Superior. Así,
se sostiene que “la gobernanza y la Nueva Gestión Pública son parte
de la agenda europea para modernizar la universidad y hacerla más
responsable de las necesidades sociales y económicas en la era de la
sociedad del conocimiento” y se enfatiza la necesidad de “definir
nuevas relaciones entre universidad, Estado y mercado, y modernizar
el liderazgo y gestión institucional” (Kehm, 2011:12).
En el contexto de la Educación Superior latinoamericana, se
señala que “hoy se recurre a gobernanza, en primer lugar, para indicar un nuevo estilo de gobierno, distinto del modelo de control
jerárquico y caracterizado por un mayor grado de cooperación, y
por la interacción entre el Estado y los actores no estatales al interior
de redes de decisión mixtas, entre lo público y lo privado” (Meléndez Guerrero, Solís Pérez y Gómez Romero, 2010:215). Brunner
(2011), si bien parte de una concepción más amplia de gobernanza
de las instituciones que incluye los regímenes burocrático y colegial,
considera que una gobernanza exitosa está dada por la capacidad de
adaptación y supervivencia en un contexto de competencia. En este
59
sentido, su análisis apunta a los obstáculos que enfrentan tanto las
universidades públicas como las privadas de América Latina para
transformar sus estructuras de gobierno y gestión, dentro de un nuevo
marco regulatorio en el que los gobiernos abandonan parcialmente
el esquema de financiación benevolente de las instituciones públicas
y comienzan a usar una serie de instrumentos y mecanismos de tipo
mercado para la asignación condicionada de recursos.
Desde una perspectiva crítica, Magalhães (2010) realiza un
análisis en el contexto europeo de las relaciones entre gobierno y
gobernanza (o gobernación) en la Educación Superior, abarcando
tanto el nivel del sistema como el de las instituciones. En los siglos XIX y XX la regulación política se asentaba en el predominio
del gobierno (conducción política, establecimiento de objetivos y
metas) sobre la gobernanza (implementación, gestión y evaluación
de objetivos y metas). En las últimas décadas, esta relación es más
proclive a invertirse, la gobernanza tiende a convertirse en una forma
de gobierno. Esto se manifiesta en la incorporación de técnicas de
gestión tomadas de las empresas privadas (Nueva Gestión Pública) y
el énfasis en la autonomía institucional y la reforma de las estructuras
de gobierno y administración. En esta línea, el gobierno colegiado
de las universidades tiende a ser reemplazado por, o supeditado
a, estructuras de gobierno en las que los distintos actores internos
son concebidos como stakeholders y en las que intervienen actores
externos como forma de asegurar que la universidad responda a las
demandas de su entorno (relevancia frente a necesidades económicas y sociales), y estructuras de gestión que buscan garantizar una
mayor eficiencia. La extensión e intensidad de la regulación estatal
se fortalece a través de una relación contractual con las instituciones
y el control a posteriori, sobre los resultados.
Si por un lado el concepto de gobernanza puede proveer una
herramienta analítica para dar cuenta de cambios en las estructuras
y prácticas de gobierno y de gestión, es también necesario atender a su carácter normativo, dado que suele servir para justificar
cambios que no necesariamente se orientan en la dirección de una
universidad más democrática y al servicio de una sociedad más justa. Algunos de los planteamientos reseñados parecen apuntar a la
inevitabilidad de modelos de gobierno alineados con las demandas
del mercado e incentivos estatales diseñados de forma puramente
tecnocrática. Sin negar la necesidad de una revisión de los diversos
aspectos vinculados con la convergencia estructural de los sistemas
y los cambios en el gobierno y la gestión, tal vez sería útil revisar
60
prioridades y definiciones a la luz de paradigmas alternativos: que nos
abran a la vinculación de “estándares” universales con paradigmas
epistemológicos hegemónicos que invisibilizan la diversidad cultural (Beltrán Llavador, 2011), a un concepto multidimensional de
calidad que distinga control de evaluación (Dias Sobrinho, 2010),
al rescate de una armonización que favorezca la movilidad y el intercambio académico sin imponer formulas rígidas de convergencia.
Por otra parte, algunos escenarios futuros de la Educación Superior
(López Segrera, 2006; Magalhães, 2011) nos muestran que otros
modelos “contrahegemónicos” y alternativos de universidad vinculados a las diversas regiones y tradiciones culturales, son posibles
y deseables a través del pensamiento crítico hacia modelos únicos
e incuestionables.
El modelo de universidad que se privilegie también juega en la
definición de los marcos regulatorios y la organización, gobernanza/gobierno de las instituciones de Educación Superior con sus
condicionamientos históricos, económicos, geográficos y culturales.
La tradición de crítica social, conciencia política y de la función de
extensión orientada a los sectores menos privilegiados de la sociedad,
son elementos de la universidad latinoamericana que pueden resultar
valiosos en el nuevo escenario global (Bernasconi, 2008).
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63
Miradas cruzadas sobre Educación Superior:
América Latina y Europa
Maurizio Ridolfi
Universidad de Tuscia (Italia)
Ángela Santamaría / Catalina Rodríguez / Pedro Rojas
Universidad del Rosario (Colombia)
P
ara comprender la transformación radical del principio de
gobierno que rige la Educación Superior y la organización
universitaria, en la “vieja” Europa, como en los países del
otro lado del Atlántico (América Latina en particular),
es oportuno analizar la emergencia de los elementos de los modelos
educativos que se han venido constituyendo. A partir de una reflexión
sobre la historia secular diversa y las diferentes tradiciones culturales
es necesario comparar no sólo los contextos socio-culturales, sino
también político-institucionales. Estos han contribuido, al menos en
las últimas dos o tres décadas, entre el final del siglo XX y principios
del XXI, a la configuración de las características particulares de los
modelos de Educación Superior en Europa y, por lo tanto, las diferencias entre estos modelos y el modelo norteamericano, competitivo
y mixto (público y privado). La crisis del Welfare State en Europa y
los imperativos financieros impuestos por la crisis de la deuda pública, han provocado la emergencia, en los modelos educativos del
viejo continente, del problema de la sostenibilidad y la desigualdad
a menudo muy similares a los existentes en los países de América
Latina. La reflexión podría ser aun más fecunda si los temas de la
Educación Superior se correlacionaran con las mutaciones de los
principios y prácticas de la democracia en la era de la globalización
y el liberalismo económico. En este sentido, las nuevas demandas,
tanto de conocimiento y reflexión teórica, deben contemplar categorías de investigación de carácter interdisciplinario, relacionadas con
necesidades y caminos de investigación interculturales, que tengan
64
en cuenta las formas ordinarias de la hegemonía cultural, así como
los temas de género y la cuestión generacional. Al mismo tiempo,
debemos hacer uso de los conceptos de la democracia cognitiva, de la
globalización y los derechos humanos. Igualmente, en la investigación
sobre los modelos de Educación Superior, es necesario trascender el
concepto y las prácticas de la autonomía universitaria y autogobierno,
intrínsecas a la noción clásica de Universitas en Europa, pero también muy importante en las universidades de América Latina. Sólo
de esta manera se podrá entender mejor el impacto y la irrupción
de la nueva governance en la gestión de las universidades en ambos
lados del Océano Atlántico.
Tradición y modelo europeo
La democracia y la sociedad civil, la democracia para la
comunidad universitaria
Cuando nos ocupamos de la democracia, de la esfera política, y
de la esfera de la sociedad civil, debemos ponernos de acuerdo sobre
el significado de estos términos (Sartori, 1987), que pueden estar
sujetos a múltiples interpretaciones. En este caso, lo hacemos con
la ayuda de Norberto Bobbio, filósofo italiano, quien en sus investigaciones sobre la transformación de la democracia en la sociedad
de masas, se ha convertido en uno de los interlocutores de diversas
generaciones de los estudiosos de Europa y las Américas. Las siguientes observaciones se refieren, en primer lugar, a la esfera política
de la vida humana, donde “el individuo es considerado como un
ciudadano”. Ocurre, sin embargo, que es necesario prestar la misma
atención a la esfera social de las relaciones humanas, en particular,
a las múltiples formas de libre asociación. La democracia moderna,
de hecho, de acuerdo con Bobbio, difiere de la de los antiguos en
un factor esencial: contrariamente a la democracia de los antiguos
que, fundada en el gobierno de la Asamblea, no reconoce ningún
ente intermediario entre el individuo y el Estado, la democracia de
los modernos es pluralista, y funda su existencia, multiplicidad y
vivacidad en la sociedad civil intermedia (Bobbio, 1985).
Nuestra democracia se basa en el principio de la soberanía popular, el cual se ejerce a través de las elecciones y las formas de
representación. En primer lugar, el Parlamento, luego por ejemplo, los consejos comunales de las ciudades donde vivimos; pero
65
no siempre fue así. Hemos visto cómo a lo largo de los últimos dos
siglos, tras el análisis de la historia de la democracia moderna y del
Estado representativo, es visible un proceso de democratización a
través de dos grandes directrices: “La ampliación del derecho al voto
hasta el sufragio universal masculino y femenino, el desarrollo del
medio asociativo político, la fundación de los partidos de masas y
el reconocimiento de su función pública”.
La calidad del desarrollo de la democracia se ha ido aclarando
con el tiempo.
Tras la conquista del derecho a la participación política, el ciudadano de las democracias más avanzadas se dio cuenta de que la esfera
política está a su vez incluida en una esfera mucho más amplia, el
ámbito de la sociedad en su conjunto, y no hay una decisión política
que no se vea condicionada o afectada por lo que sucede en la sociedad civil. Por lo tanto, la democratización de la dirigencia política,
es diferente a la democratización de la sociedad (Bobbio, 1985).
La correlación entre la esfera política y la esfera civil de la sociedad es tal que “el que quiera tener un índice de desarrollo democrático de un país, ya no debería considerar el número de personas
con derecho al voto, sino el número de personas distintas a las que
ejercen tradicionalmente su derecho al voto”. Tendríamos que expresar
las principales líneas de reflexión, que dan vida a la esfera de la vida
pública (Habermas, 1988), a través de las acciones de los hombres
y mujeres que se reúnen en el espacio social (Bourdieu, 1990),
en las organizaciones, para por este medio mejorar la gestión del
conflicto con otros grupos con otros intereses. Fue, sin embargo,
Alexis de Tocqueville quien en 1835 publicó el primer volumen
de la Démocratie en Amérique, en el contexto del reconocimiento
de los Estados Unidos como una forma genuina de la democracia
moderna. Debemos el legado al erudito francés (historiador, sociólogo, politólogo y literato) del desarrollo de una agenda de trabajo
que sigue siendo relevante hoy en día, acerca de la importancia
de las asociaciones de la sociedad civil en la “declinazione” de la
democracia moderna y su correlación (o diferencias) en el mundo
europeo (y, sobre todo francés) y norteamericano, un universo portador intrínsecamente de valores igualitarios. Sin insistir demasiado
en este tema, es suficiente recordar la crítica hecha al “sistema” de
Tocqueville por el sociólogo francés Marcel Gauchet, quien hace
énfasis en la naturaleza fisiológica conflictual de la democracia moderna: “Si hay de hecho una dinámica propia de la igualdad [...]
también hay una dinámica de articulaciones sociales, cuyo juego ha
66
producido la igualdad de condiciones, es decir, precisamente las
divisiones internas (divisiones del Estado y la oposición de las clases)
que, contrariamente a lo que Tocqueville pensaba, han dado a la vida
pública de las democracias modernas un aspecto irreductiblemente
conflictual (Gauchet, 1996).
Sobre la base de las lecciones del pasado, desde Tocqueville
hasta Habermas y Bobbio, podemos considerar a la escuela (y a la
universidad) como una comunidad de aprendizaje crítico del conocimiento y, como tal, una forma moderna de sociabilidad, con
una fuerte caracterización en términos de generación (y género); o,
como ha señalado Antonio Teodoro, a través de Habermas “debería
ser un lugar privilegiado de comunicación, de diálogo, de expresión
democrática y participación de los jóvenes en la construcción del
conocimiento y de las libertades” (Teodoro, 2009). Si la universidad
es un instrumento importante en la construcción del Estado-nación
y en la formación de la ciudadanía, a continuación nos preguntamos,
¿cómo releer las transformaciones recientes de las universidades en el
mundo occidental, a partir de sus características genéticas? ¿Puede
la Universidad seguir siendo un órgano de la sociedad civil, con
autonomía, que se rija sobre la base democrática de la legitimidad
y la participación? ¿En qué medida la correlación entre el proceso
de globalización y el proceso de integración europea ha influido en
las políticas nacionales y comunitarias que han introducido nuevas
formas de regulación y de gobierno, las cuales han puesto en tela de
juicio el carácter democrático de la comunidad universitaria?
Los dilemas de la universidad: del caso italiano al contexto
europeo
En las últimas décadas la Educación Superior ha asumido un
papel cada vez más importante en las sociedades con economías
avanzadas, ya que un número creciente de jóvenes tuvieron la oportunidad de beneficiarse del acceso a ella. Frente a este punto, es
importante preguntarse si es cierto que hubo una reducción genuina y profunda de las desigualdades sociales en el acceso a la universidad. Puede ser también oportuno estudiar los perfiles institucionales
de los sistemas universitarios de los países industrializados europeos
y extra-europeos, como Estados Unidos, Alemania e Italia (Triventi, 2012). Así se podrá comprender el papel que desempeñaron en
la promoción del acceso a la Educación Superior los estudiantes
–sujeto protagonista y principal director de toda comunidad uni-
67
versitaria–, en particular aquel de clase social baja, lo que permitirá
evaluar los éxitos y fracasos. Durante los años en que la crisis financiera y económica mundial del Estado de bienestar ha llegado a los
países occidentales y ha llevado a una fuerte disminución de los
recursos públicos, las universidades han promovido la conjugación
de un principio de gobierno de la Educación Superior destinado a
mejorar la potencialidad del terreno con los desafíos de la experiencia pasada (Antikainen, 2008). La traducción de las medidas legislativas en curso, que han afectado a la universidad de acuerdo con
los criterios de racionalización y evaluación, han acompañado el
inicio y luego el juicio en Italia de una nueva estructura de gobierno, dictada por los imperativos de la racionalización económica y
financiera. Entonces el problema ahora se plantea frente a la pregunta por qué tipo de democracia puede permanecer en la vida
universitaria, puesto que se han vaciado los poderes de los órganos
electos (el Senado en primer lugar). Sin embargo, se han desafiado
las formas tradicionales de representación a nivel político y administrativo, a partir de la figura central del Rector. Cada vez son más
los beneficiarios de las extensiones de los mandatos sin una elección
legítima. Lo anterior ha sido puesto en tela de juicio a través de la
reflexión sobre el papel y la imagen de la universidad pública, como
lo era en épocas precedentes. El nuevo modelo de la universidad
europea, se inició con el llamado “proceso de Bolonia”, el cual está
mostrando todas las contradicciones de las que venimos hablando.
Respecto a lo anterior, nos preguntamos, ¿podríamos hablar de una
democratización de la Educación Superior? El número de graduados
no ha aumentado, el porcentaje de deserción en los primeros años
se ha mantenido casi idéntico al del pasado, se ha dado una disminución en las matrículas, se ha restringido cada vez más la autonomía
de las universidades, y los conocimientos impartidos son cada vez
más fragmentados y divididos entre sí. Técnicamente, no se ha logrado conectar este nuevo modelo de universidad a un proyecto
cultural, a un modelo de sociedad. Todo esto se refiere no sólo al
nexo entre conocimiento/mercado, sino también con el modelo
social, como es evidente a la luz del aumento de las tasas de inscripciones, se elige un número limitado de estudiantes a la luz de políticas clasistas. En este contexto, el sistema universitario nacional
está cobijado por las sombras del mito de la excelencia. Todo lo
anterior, para referirse a una experiencia histórica reciente, que abarca el continente europeo como terreno de importación del modelo
de educación superior de los Estados Unidos. Este modelo, ha sido
68
imitado tardíamente por la Unión Europea. Estados Unidos es el
país que más ha invertido en educación universitaria e investigación
para aumentar su poder económico. Pero a pesar de los inmensos
recursos y de la finalización espasmódica de la ciencia para la producción de patentes y resultados instrumentales, los resultados han
sido poco relevantes. La esperada y deseada ola de nuevos puestos
de trabajo cualificados no se ha dado. De hecho, las inversiones en
producción de conocimiento han estado acompañadas por un fenómeno perturbador: la destrucción de la clase media. Se podría decir
que el paraíso por el cual pasaba los Estados Unidos, durante las
últimas décadas ha visto que el triunfo de las nuevas tecno-ciencias,
como la tecnología de la información y la genética, han arrastrado
al mundo a la peor crisis económica en ochenta años. Esta lección
histórica nos enseña que el conocimiento tecno-científico, por sí
mismo, apunta a un crecimiento económico, sin pensar en un proyecto equitativo y solidario para la sociedad, privado de la luz de la
crítica cultural, no sólo está destinado a producir más problemas
que soluciones positivas, sino que no permite una democratización
seria de la Educación Superior, tanto en el acceso como en la promoción para la inclusión social. El seguimiento del camino de los
Estados Unidos, en este sentido, aparece muy confuso e incluso
inconveniente para los europeos. Debatir, aprender más y cambiar
el modelo liberal de la Educación Superior se ha vuelto urgente para
los países europeos. Algunas medidas necesarias deben ser tomadas,
desafiando el economicismo, que también se inyectó en las universidades del Viejo Continente (Magalhães, 2010). En caso de replantear los criterios de evaluación se debe resguardar el conocimiento
humanístico, si se quiere que el comienzo de la universidad siga
siendo público, y por lo tanto, con el apoyo de los recursos públicos.
Sin duda, se plantea el problema del control efectivo y de la buena
utilización de los recursos de las contribuciones fiscales de todos los
ciudadanos. Sin embargo, dicho control debe centrarse principalmente en los Consejos de Administración de las universidades, que
deben ser completamente transparentes, con la publicidad adecuada, y sus decisiones deben ser tomadas con base en sus presupuestos.
En este sentido, hablamos de una universidad que sigue siendo pública y que se basa en las reglas de la democracia representativa, en
la cual el órgano de autogobierno de las universidades en cuanto a
la enseñanza y la investigación no puede acabar convirtiéndose en
una Junta, pues se trata de tareas que deben continuar siendo ejercidas por el Senado Académico, elegido democráticamente, con el
69
fin de representar equitativamente a todas las disciplinas y figuras
(ese es el interés, por qué no) de los que trabajan y estudian en la
universidad. En una democracia universitaria plenamente reestablecida, se podría explotar mejor las energías de los maestros para reorganizar el conocimiento, su estudio y transmisión en la universidad.
La creciente complejidad del mundo académico en interacción con
la empresa implica una nueva manera de estudiar. Se requiere un
diálogo entre las disciplinas, una organización de estudios que no
exalte ni celebre solamente la excelencia del individuo solitario, sino
la cooperación entre los diferentes campos del conocimiento. Así,
las universidades de Educación Superior pueden ayudar a proteger
y cuidar responsablemente los bienes comunes. El nuevo modelo de
gobernanza de la universidad europea (de acuerdo al Acuerdo de
Bolonia) obliga a hacer lo propio. La extensión del “modelo europeo”
a la autonomía de las universidades debe ser, por así decirlo, el
punto de referencia para todas las acciones del sistema exigidas por
el legislador. Así aparecieron dos desafíos para el “sistema” universitario: la reforma de la gobernanza, la internacionalización de las
universidades y la competitividad de la investigación a la luz del 7º
Programa Marco de la Unión Europea (cincuenta años después de
la firma de los Tratados de Roma en 1957). ¿Cuál debía ser el papel
de las universidades en ese “momento” histórico tan particular de
la cultura europea? Precisamente por tratarse de los “laboratorios
de Europa”, las universidades y la investigación tienen un rol decisivo en la economía del conocimiento, para pensar y generar una
nueva forma de producción en la economía contemporánea. Estas
fueron las estrategias que surgieron en la conferencia de Lisboa,
sobre la base de que la Unión Europea había lanzado el 7º Programa Marco de la Unión Europea y la universidad tenía que prepararse para ser competitiva. Para el período 2007-2013, se configuró un “Espacio Europeo de Investigación” con una gran cantidad
de recursos (Dale, 2008:13-30). El “Laboratorio de Europa”, pasaba por la universidad, en los diferentes países que comparten valores comunes como la libertad de investigación y de docencia, y la
democracia representativa en los distintos niveles. Se requiere, sin
embargo, como normas comunes –y esta es la segunda arista del
dilema–: una nueva gobernanza de las universidades, de acuerdo con
el principio de calidad y evaluación de la asignación de recursos
resultante. Las universidades deben introducir sistemas de gobierno,
no como una mayor forma de regulación y control, pero con características propias y puntos fuertes, para lograr la valoración de la
70
responsabilidad colegiada de los órganos de gobierno. Con una nueva gobernanza de la universidad es necesaria la formación de una
más amplia y una “nueva clase” de “gobierno”, a través de un fecundo trabajo colegiado. En la verificación de la democratización de la
comunidad universitaria se debe considerar el acceso de los estudiantes a la Educación Superior. De acuerdo con la definición que
la Comisión Europea ha dado en varias directivas y comunicaciones,
para que el sistema universitario sea justo debe existir accesibilidad
e igualdad de oportunidades para todos, independientemente de las
condiciones económicas de las familias. Las universidades asociadas
a las políticas de cohesión social extienden la definición a diferencias
relacionadas con otras situaciones culturales y étnicas, incluyendo
las diferencias religiosas y de género. Italia es el ejemplo por excelencia, en el que no existe en el sistema universitario una política
específica para la equidad y la cohesión social. Sin embargo, es
necesario hacer referencia a la combinación de políticas de igualdad
de oportunidades (especialmente de género) y del derecho a la educación y la cohesión social (equidad) en comparación con el sistema
nacional de Educación Superior.
Escuelas “occidentales” y democracia:
¿aportes y/o limitantes para una perspectiva intercultural en
la Educación Superior en América Latina?
Como se sabe, la ilustración introduce en la modernidad la idea
de que el hombre debe salir de su minoría de edad por medio de
la alfabetización y aculturación, o en palabras de Kant “de servirse bien y con seguridad del propio entendimiento” (Kant, 2000);
dicha apuesta se centra en la capacidad que el hombre adquiere
para adherirse al proyecto moderno y convertirse en ciudadano.
Entonces la mayoría de edad, como es entendida hoy en día bajo los
márgenes de la democracia, evidencia que en ésta misma descansa
la voluntad de cada uno, tal como se resume en la institución de la
elección representativa.
Sin embargo, la aculturación supone también un sacrificio en pro
de que el hombre haga parte de la cultura hegemónica, económica y
política de occidente; y es este punto el que permite observar, como
lo hizo el sociólogo venezolano Edgardo Lander, un estrecho vínculo
entre la universidad latinoamericana y la “colonialidad del saber”.
Pues el sacrificio que comete el hombre, indudablemente, se lleva
71
a cabo dentro del contexto de la formación académica. En palabras
de Lander, la formación profesional, la investigación, los textos que
circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan
los posgrados, los regímenes de evaluación y reconocimiento de su
personal académico, todo apunta hacia la sistemática reproducción
de una mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas (Lander citado en Castro-Gómez, 2007). Ahora, el filósofo colombiano
Santiago Castro-Gómez afirma que, al menos en América Latina, las
universidades se inscriben en lo que llama “la estructura triangular
de la colonialidad”, esto es, “la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber” (Castro Gómez, 2007).
Pero también afirma que, al interior de las universidades se están
incorporando nuevos paradigmas de pensamiento y organización
que podrían contribuir al rompimiento de este triángulo moderno/
colonial, refiriéndose concretamente a la transdisciplinariedad y el
pensamiento complejo.
De acuerdo con esto, el paradigma de la complejidad podría
ser benéfico al recordarle a la universidad que el mundo funciona
con una lógica compleja, evitando que el conocimiento siga siendo
presentado de una forma parcelada, sino articulada por medio de
la transdisciplinariedad. Ésta favorece también a la universidad en
la medida en que entabla diálogos y prácticas articulatorias con
aquellos conocimientos que fueron excluidos del mapa moderno de
las epistemes al ser considerados “míticos”, “supersticiosos” y “preracionales”, conocimientos ligados a poblaciones de Asia, África y
América Latina, que entre el siglo XVI y XIX fueron sometidos al
dominio colonial europeo (Castro Gómez, 2007).
Es así como se observa dentro de las nuevas iniciativas que están
adquiriendo las universidades en Latinoamérica, la necesidad de ir
más allá de las categorías de análisis modernas, ampliando el campo
de la visibilidad abierto por la ciencia occidental moderna, y abriéndose a otros conocimientos como los ancestrales y de la corporalidad.
Volviendo entonces al tema de la democracia como la base que
sostiene el proyecto político de nación y promueve en su interior las
políticas educativas, éstas se han influenciado en las últimas décadas
por el multiculturalismo, el cual supone una voluntad y el poder
de un sector de la sociedad (mayoritario), al reconocer el derecho
de los pueblos étnicos (minoritarios) a una educación que defienda
su particularidad cultural y garantice su acceso a la cultura “universal”. Aparece también dentro de este debate la interculturalidad
como proyecto descolonizador que busca construir nuevas formas
72
de interrelación entre los sujetos y saberes en los que se subviertan
los principios coloniales de clasificación y subordinación, avanzando
hacia una construcción más constructiva de la diferencia (Castillo
y Rojas, 2005).
La educación sigue siendo entonces el medio por el cual el hombre llega a alfabetizarse, aculturizarse, o ilustrarse –en palabras de
Kant– para poder gozar de una mayoría de edad, que le permita
hacer parte de la cultura “universal”, pero también empieza a ser
reconocido desde la diferencia, y se busca, con el nuevo enfoque
del pensamiento complejo y la educación intercultural, reconocer
la diferencia e incluir sus saberes como propios del pensamiento
latinoamericano.
El concepto de “democracia” ha sido deconstruido y reconstruido
en el contexto latinoamericano a partir del estudio de prácticas políticas “desde abajo” que implican a sujetos y colectivos muy diversos
que históricamente no fueron considerados como ciudadanos (como
los pueblos indígenas, los afroamericanos y las mujeres), y por lo tanto
excluidos de las filiales escolares. La dimensión epistemológica de
la relación entre “democracia” y “Educación Superior” en América
Latina debe darse desde una reflexión marcada por dos fenómenos:
el “capitalismo” y los “legados de los colonialismos”. En nuestro
concepto, solamente introduciendo la categoría de “educación intercultural” es posible develar las profundas estructuras de dominación cultural reproducidas por la universidad latinoamericana y
pensar en verdaderos proceso de democratización de la Educación
Superior. Los saberes ancestrales son saberes particulares, situados, transmitidos por narrativas e historias orales. No quiere decir
esto que las distintas concepciones de lo político, del conocimiento
etc., no tengan también pretensiones universales. Es así como en las
universidades se dan procesos de subalternización de las lenguas
indígenas, de sus visiones de mundo, culturas y saberes. Al respecto
vale la pena distinguir entre los antiguos modelos y metodologías
de la Educación Superior instalados como dispositivos durante el
período colonial y los primeros años de la República, en el caso de
Colombia, por medio de los cuales se realizó una administración
de la diferencia entre los conocimientos legítimos (europeos) y los
ilegítimos (indígenas y descendientes de esclavos).
El establecimiento de esta frontera étnica se encontraba legitimado por un acto de expropiación epistémica, es decir, por un
acto fundacional de violencia simbólica (…) se revela como una
prolongación de la sociología espontánea de las elites, que veían
73
como algo “natural” su dominio sobre negros, indios y mestizos,
a quienes consideraban seres inferiores. Visto desde esta perspectiva, el discurso ilustrado no sólo plantea la superioridad de
unos hombres sobre otros, sino también la superioridad de unas
formas de conocimiento sobre otras. (Castro Gómez, 2005)
De esta manera no sólo se organizan y legitiman ciertos conocimientos sobre otros, sino que a la vez se activa una organización
social jerárquica basada en preceptos raciales que será hegemónica
en América en general y en Colombia en particular hasta el ocaso
del siglo XIX. Pese a los cambios constitucionales, el establecimiento
de los Estados de derecho y la apertura que el discurso multicultural tuvo respecto a la participación política y el reconocimiento
legal de las “minorías”, la relación directa entre la educación y sus
metodologías y currículos como dispositivos del discurso hegemónico
blanco-mestizo, continúan excluyendo de tajo los conocimientos
denominados como “tradicionales”. Como lo expusimos ya, para
entender la relación entre “democracia” y “Educación Superior”,
se hace urgente y necesario acudir a la categoría de “capitalismo”.
En una sociedad regulada bajo los parámetros del mercado, incluso
la educación queda sujeta a los intereses, métodos y, valga la redundancia, los recursos del mercado. Veamos. Para Castro Gómez: “El
conocimiento que es hegemónico no lo produce ya la universidad
bajo la guía del Estado, sino que lo produce el mercado bajo la guía
de sí mismo”, lo que significa un desplazamiento de la fiscalización
del conocimiento, del concepto de ciudadano y de las percepciones
de los derechos y deberes como ciudadanos, es decir, la universidad
se convierte “en una empresa capitalista que ya no sirve más para el
progreso material de la nación ni al progreso moral de la humanidad,
sino a la planetarización del capital” (Castro Gómez, 2007).
Como lo afirman Bobbio, Matteucci y Pasquino para el caso
de la Comuna de París en el 68, y la relación entre “democracia y
socialismo”, en América Latina, han existido ancestralmente formas alternativas de gobierno y transmisión de saberes indígenas
construidas y preservadas “desde abajo”. Existen algunas equivalencias estructurales entre los procesos que vale la pena enunciar: la
inexistencia de un régimen político representativo, y de la división y
distinción de los poderes legislativo, judicial y ejecutivo. Un ejemplo empírico es el modelo de gobierno y de educación del pueblo
Arhuaco. El órgano que reúne estas tres funciones es el CabildoMayor del Pueblo Arhuaco. La elección del Cabildo-Gobernador
se da por “consenso” al interior de la Asamblea Arhuaca, pero es
74
el grupo de Mamos Mayores quienes deciden, “adivinan”, quien
deberá ocupar el cargo. El poder político se descentraliza a través
de representantes del Cabildo-Mayor, llamados Cabildos menores y
que son “autoridad tradicional” en cada uno de los cuarenta y ocho
asentamientos Arhuacos. Se podría decir, retomando la influencia
de Pannekoek con la obra Organización revolucionaria y consejos
obreros en 1940, que se trata de una “democracia de Comités”
sobre el territorio indígena. Como lo muestran distintos procesos
de educación intercultural en América Latina, la formación está
articulada a los procesos organizativos, en donde el conocimiento
se transmite de los Mayores a los menores.
Por ello, es fundamental tener en cuenta las teorías y conceptos
producidos desde lugares cercanos como Colombia, Ecuador, Perú,
Bolivia, y no privilegiar exclusivamente los “centros de producción
del conocimiento” (Europa y Estados Unidos). Esta invitación a
construir nuevas rutas para la articulación de las categorías de “democracia” y “educación” nos permite introducir algunas problemáticas:
¿Cómo controlar o explicitar el sesgo deductivo en el análisis de la
democracia y su relación con la educación? ¿Qué implicaciones tiene
poner en el centro del análisis a las prácticas de la democracia en la
Educación Superior en América Latina? ¿Cómo generar “saberes
contextualizados”?¿Cómo dar cuenta de la democracia “viva” en los
contextos universitarios y no a través de modelos contrafácticos?
¿Cómo dar lugar a espacios de producción de conocimiento interculturales? ¿Cómo generar proceso académicos desde otra geopolítica
del conocimiento que permitan integrar las voces de los académicos
y de los testimonios y experiencia de los “subalternos” (Beverley,
2004; Sanjinés, 2001)? ¿Cómo lograr superar la división entre las
conceptualizaciones entre el norte y el sur? (Mignolo, 1996).
Algunas de estas preguntas han sido trabajadas por autores como
Santiago Castro Gómez y Catherine Walsh, a través de la noción
de “geopolíticas del conocimiento” como eje crucial para la comprensión crítica de la diferencia epistémica colonial en la formación
y transformación del sistema-mundo moderno/colonial en zonas
periféricas como América Latina. Es importante resaltar que el conocimiento sobre la “democracia” y la “educación” no es abstracto
y des-localizado. Es decir, todo conocimiento está marcado geohistóricamente y posee un lugar de origen. En contextos como los
latinoamericanos, y en el ejercicio realizado actualmente en la red
RIAIPE3 es importante tener en cuenta que la conceptualización
sobre la relación entre “democracia y educación” se da en un contexto
75
en el que la diferencia colonial, como el mercado, revela centros de
poder y regiones subalternas. Por ello, es importante resaltar que la
epistemología de la democracia moderna se caracteriza por la ilusión
de un conocimiento des-incorporado y des-localizado a través de
macro-narrativas como “la representación política”, “la justicia” y
“la participación” por ejemplo. Por qué no articular otras fuentes
de conocimiento y comprensión. Como afirma Walsh, es interesante
preguntarse si es posible pensar la sociedad civil sin Habermas, o
para nuestro caso, la democracia sin Bobbio, en América Latina,
para ir más allá de una concepción de la democracia y la Educación
Superior “monotípicas y excluyentes”, proponiendo una relación
entre democracia y educación “pluritópica y dialógica”.
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77
El desarrollo humano y la Educación
Superior
Yeny Delgado Brito / Boris Tristá Pérez
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES)
Universidad de La Habana (Cuba)
Una aproximación a la conceptualización del desarrollo
humano
S
e han elaborado diversas propuestas para definir el desarrollo, aspecto complejo, abarcador de lo universal, integral y
sostenible, que incluya el ejercicio activo de la ciudadanía y
el fomento de los valores humanos, en donde la solidaridad
entre las personas, instituciones y naciones no ofrezca espacios al
individualismo.
No puede considerarse por tanto el desarrollo ajeno a la sociedad
y al bienestar de los ciudadanos que integran la misma, así como los
necesarios vínculos entre países y regiones, que hoy más que nunca
se evidencian como un hecho real en los marcos de la globalización
mundial. Al respecto, un colectivo de autores refieren:
Existe un desarrollo humano auténtico en la medida en que
se logran realizar los derechos civiles, culturales, económicos,
políticos y sociales con sus implicaciones ecológicas, para las
generaciones presentes y futuras. La efectividad de cada derecho
del hombre representa un medio y un fin para el desarrollo,
puesto que la realización de cada derecho, de cada libertad y
de cada responsabilidad permite fomentar un recurso humano capaz de participar en el respeto de los equilibrios civiles,
culturales, ambientales, económicos, políticos y sociales. Por
lo tanto, los derechos del hombre no pueden ser considerados
78
como un propósito cualquiera puesto que estos constituyen un
conjunto coherente de valores y de principios fundamentales que
conciernen a la sociedad en sus diferentes dimensiones. (Cátedra
UNESCO, Universidad de Bérgamo, 2007)
En la búsqueda de una mejor comprensión del desarrollo, los
autores F. Rizzi y S. Gandolfi (en Ramírez et al: 2007), al repensar
el desarrollo sugieren que el desafío está en la capacidad de contener
las miras de expansión del mercado capitalista y de insertar en el
circuito de las relaciones internacionales, como protagonistas, todos
los actores públicos, privados y civiles para conjugar la autonomía y
la autenticidad de las personas y de los pueblos hacia el alcance de
objetivos reconocidos por todos como bienes públicos mundiales.
También refieren que el desarrollo es encuentro y cooperación, así
como que ser solidarios es actuar éticamente, que significa comprometerse con la inequidad y la pobreza para su eliminación.
Entre las experiencias para medir el desarrollo humano se destacan las realizadas por el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), cuyos informes anuales referidos al tema constituyen una valiosa referencia. Así, desde inicio de la década de los
años noventa, se estableció el Índice de Desarrollo Humano (IDH),
el cual posteriormente fue complementado con otros indicadores.
En este índice es conveniente enfatizar la presencia de la educación
en las diferentes variables del mismo.
En las reflexiones para lograr un desarrollo que no sea solamente
material, sino ineludiblemente también intelectual, afectivo, espiritual y moral, pudiera alcanzarse un resultado más favorable si las
concepciones que se apoyan a través de Naciones Unidas, en particular la UNESCO deberían considerar entre otros, como sugiere
Flores (2008), los siguientes aspectos:
• promover acciones que pongan fin al afán de obtener ganancias
al margen de consideraciones sociales y humanitarias;
• reforzar la crítica a la fuga de cerebros, cuya responsabilidad
recae en los países desarrollados;
• continuar priorizando la acción de la Organización (UNESCO)
a favor de los países en desarrollo;
• favorecer la cooperación sur-sur como complemento de la coo
peración internacional y no como sustituto de ésta.
En la realidad de América Latina y el Caribe, debe brindarse
especial atención a la diversidad cultural. Una interrelación esencial
79
se destaca entre la diversidad cultural y los derechos humanos, expresada en la Declaración universal de la UNESCO.
Un Derecho Humano esencial se refiere a la educación, ello
aparece recogido en la Declaración universal de Derechos Humanos
(1948), su artículo 26 expresa:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental
y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
A partir de una visión actual del mundo, que correlacione graves
crisis antes mencionadas, así como de una conceptualización justa
del desarrollo, se considera en relación a dicho artículo que debe ser
modificado de manera que explícitamente se reconozca el derecho a
los estudios en el nivel superior con similar relevancia a como se establece dicho derecho para los niveles educacionales precedentes.
Las razones que apoyan esto parten de examinar que el mundo
en que se aprobó esta Declaración, a mediados del siglo pasado, ha
sufrido importantes cambios, justificando cada vez más el papel de
la educación para el bienestar de las personas y sus sociedades. Hay
que avanzar en la toma de esta conciencia a nivel internacional; un
ejemplo de ello lo muestra el hecho de que la educación se refleja
en dos (de los ocho) objetivos de desarrollo del milenio (ODM)
acordados en Naciones Unidas en el año 2000, pero su enunciado
resulta limitado ante las necesidades actuales de la sociedad. De otra
parte ya se reconocen dificultades para su cumplimiento en algunos
países. Dichos objetivos plantean:
Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal.
Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.
80
Con optimismo se valora el hecho de que la Conferencia Regional sobre Educación Superior, celebrada en Cartagena de Indias
(CRES, 2008) explícitamente reconoce en su Declaración Final
(IESALC-UNESCO, 2008a) que “La Educación Superior es un
derecho humano y bien público social. Los Estados tienen el deber
fundamental de garantizar este derecho…” (acápite B punto 1).
En dicho documento se expresa:
El carácter de bien público social de la Educación Superior se
reafirma en la medida en que el acceso a ella sea un derecho real
de todos los ciudadanos y ciudadanas. Las políticas educacionales
nacionales constituyen la condición necesaria para favorecer el
acceso a una Educación Superior de calidad, mediante estrategias
y acciones consecuentes. (acápite B, punto 2)
Un problema que se afronta en el análisis de la relación universidad-sociedad es el incorrecto concepto de “bien público global”,
emitido por organismos financieros internacionales. Es importante
destacar el rechazo de la gran mayoría de la academia en la Región,
por lo que este concepto aleja a la Educación Superior de su pertinencia y equidad a nivel nacional y regional.
El alcanzar la masificación de la Educación Superior, que muchos
especialistas refieren actualmente, debe basarse principalmente en
el crecimiento de la oferta de los servicios educacionales públicos,
favoreciendo así la inclusión y la equidad.
La globalización, signada por el neoliberalismo en la búsqueda
de una mayor capacidad competitiva, trae como consecuencia la
pérdida o debilitamiento de valores, por la tendencia centrada en
una pertinencia de mercado, lo que puede conllevar a una nefasta
relación de más mercado y menos valores ciudadanos (moral, ética,
responsabilidad, solidaridad, entre otros). En el futuro, los ciudadanos latinoamericanos y caribeños deben desarrollar cada vez más dichos valores y corresponde a las instituciones de Educación Superior
jugar un papel protagónico para revertir el predominio mercantilista.
En la Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación
Superior, antes reseñada, al referirse a los valores sociales y humanos
de la Educación Superior, se plantea que ésta
…debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad
ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de los países, y participar activa,
crítica y constructivamente en la sociedad. (acápite D, punto 2)
81
Al reconocer el derecho humano a la Educación Superior y
partiendo de las necesidades individuales y sociales, el crecimiento
de las matrículas en este nivel deberá mantenerse. Sin embargo, ello
no elimina la posible falta de equidad en los servicios educacionales
que pueden producirse en el comportamiento de la relación inclusión/exclusión.
Algunas características actuales de la educación en
América Latina y el Caribe
Para lograr un análisis objetivo que favorezca una respuesta a la
pregunta antes formulada, es necesario de manera general conocer
la situación regional. En primer lugar referir que la educación en la
región se ve muy afectada por los niveles de pobreza e indigencia
de la población: en un informe de CEPAL (año 2011) el índice de
pobreza en América Latina se redujo del 31% de la población en
2010 al 29,4% en 2011, su nivel más bajo en treinta años.
Siguiendo la alarmante información ofrecida por las agencias
de Naciones Unidas y otros especialistas, es posible imaginarse los
impactos en los niveles de vida originados por las crisis mundiales,
entre ellos, el aumento de los precios de los alimentos (alimentaria),
el crecimiento del desempleo (financiera), los desastres naturales
acaecidos en los últimos tiempos (ambiental), así como las guerras
por la posesión del petróleo (energética).
Están presentes en la educación características perjudiciales, tales
como la insuficiencia del tiempo de permanencia de los estudiantes
en la escuela. Estos resultados se manifiestan negativamente en el
desarrollo del nivel secundario de educación, que también acciona
desfavorablemente en el superior, como consecuencia de su naturaleza de sistema.
Resulta muy negativo el escaso financiamiento estatal para la
educación, que impide la necesaria expansión de los servicios y el
alcanzar la calidad requerida, como un elemento para ejemplificar en
el caso del nivel superior la proporción del gasto por alumno en los
países de la OCDE es seis veces más que en los países de América
Latina (IESALC-UNESCO, 2008b).
Se mantienen los problemas de inequidad y exclusión a nivel de
género, de raza y de etnia, observándose una mayor expansión de
los servicios en el nivel primario, no así en el secundario. El nivel
superior de educación ha crecido con un dinamismo significativo,
82
pasando de unos 270 mil estudiantes a mediados del siglo XX a
aproximadamente 14 millones en la actualidad, pero la inclusión
y la equidad se ven particularmente afectadas por el proceso de
segmentación escolar que se genera en los niveles precedentes de
educación, lo cual limita el acceso a este nivel a los sectores sociales más desfavorecidos. A esto hay que añadir que, en general, las
propuestas de las instituciones de Educación Superior condicionan
las posibilidades de los grupos poblacionales a partir esencialmente
de sus ingresos.
Como un ejemplo del insuficiente apoyo a los estudiantes están
los criterios emitidos por Lana M. (2008), quien sostiene que las
dificultades socio-económicas son una de las causas de la evasión y
retraso en los cursos. Asuntos como vivienda, alimentación, transporte, seguros de salud, entre otros, determinan que esta población
no cuente con los recursos para satisfacer sus necesidades básicas,
ni los recursos para cubrir sus gastos universitarios.
En defensa de la pertinencia de la Educación Superior, en la
Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior
2008 se expresa: “La Educación Superior, en todos los ámbitos de
su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural,
multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región”
(acápite D, punto 4).
Sin abordar las barreras que limitan el alcanzar una Educación
Superior con el carácter referido en el párrafo anterior, es conveniente enumerar entre los problemas que confrontan las instituciones
de Educación Superior: el insuficiente financiamiento; la presencia
de actitudes racistas; la rigidez en mecanismos administrativos; dificultades en la disponibilidad de docentes idóneos y las limitaciones económicas que tienen mucho más presencia en los segmentos
poblacionales más desfavorecidos.
De estudios realizados coordinados por Matos D. (2008), se
reconoce que la oferta de servicios de Educación Superior adecuados a las necesidades y demandas de comunidades indígenas y
afrodescendientes resulta insuficiente en todos los países de la región,
aun cuando positivamente se reconoce que hay una mayor atención
a estos problemas. Entre las recomendaciones de los estudios se
encuentran:
• profundizar en las políticas y programas orientados a promover
la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad;
• mejorar el acceso y oportunidades de avance y graduación de
estos estudiantes;
83
• revisar los criterios de evaluación y acreditación de instituciones
de Educación Superior y programas para hacerlos más pertinentes;
• crear y/o profundizar en programas orientados a la valoración y
fortalecimiento de las lenguas originarias;
• promover la valoración de saberes, modos de producción de
conocimiento y modalidades de aprendizaje, propios de pueblos
y comunidades indígenas y afrodescendientes.
La propuesta de Didriksson A. (2008) refiere “la necesidad de
una reforma y un cambio radical en las instituciones de Educación
Superior que tenga en cuenta la oferta de los contenidos, los planes
de estudio y las carreras; el modo de hacer la ciencia; las perspectivas del quehacer tecnológico y de sus nichos fundamentales; las
prioridades de la orientación de los recursos, y la pertinencia de
la educación, que ha de estar orientada a la construcción de bases
económicas y sociales de sustentabilidad y de desarrollo humano
con responsabilidad”.
La importancia del conocimiento y el papel que corresponde a
las instituciones de Educación Superior para generarlo y socializarlo
es un imperativo de la época, lo que es objeto de especial atención.
Entre las propuestas ocupa un lugar prominente lo referido a la
cooperación y a la integración, de las instituciones y áreas de investigación científica e innovación; la necesidad de transformar las
estructuras organizativas y reformular los objetivos de las funciones
de formación (pre y post grado), investigación y extensión que garantice la pertinencia requerida en la fuerza de trabajo calificada, es
decir alcanzando el mayor valor social posible.
Las instituciones de Educación Superior deben lograr el equilibrio adecuado entre las exigencias del desarrollo económico y las
del desarrollo humano y social. Tomando las medidas requeridas,
conscientes de las disparidades en el dominio del conocimiento existente y de las diferentes oportunidades para aquellas instituciones
de Educación Superior de los países subdesarrollados cuya posición
es significativamente desventajosa en comparación a aquellas pertenecientes a los países desarrollados.
Las experiencias del accionar de las instituciones de Educación
Superior, en ocasiones muestran que no siempre los principales
esfuerzos se dirigen a garantizar el desarrollo humano y social, sino
que más bien éstos se orientan a lograr la sobrevivencia institucional
y/o satisfacer objetivos de lucro.
84
Una fortaleza vital que tienen los países de la región se reconoce en la cooperación y en especial la integración sur-sur. En la
Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior
2008 se expresa:
La historia y los avances construidos desde el ámbito de la cooperación han hecho a nuestras instituciones de Educación Superior
actores con vocación de integración regional. Es mediante la
constitución de redes que las instituciones de Educación Superior
de la región pueden unir y compartir el potencial científico y
cultural que poseen para el análisis y propuesta de solución a
problemas estratégicos. Dichos problemas no reconocen fronteras
y su solución depende de la realización de esfuerzos mancomunados entre las instituciones de Educación Superior y los Estados.
(acápite F, punto 1)
Es necesario reconocer en primer lugar las experiencias promisorias que ofrecen diferentes países; entre ellas se destaca el programa
de cooperación ALBA, auspiciado por la República Bolivariana de
Venezuela y de manera especial asirnos a las posibilidades que ofrece
la cooperación sur-sur, sin que ello deje a un lado las otras.
Otra muestra de las posibilidades de una cooperación solidaria, lo
constituye el aporte de Cuba a partir del triunfo de la Revolución en
1959, con la graduación de cincuenta mil estudiantes, en diferentes
niveles, provenientes de ciento veintinueve naciones. Esperanzador
resulta la presencia actual de treinta mil jóvenes de ciento veintitrés
países que realizan estudios de nivel superior en ese país.
A modo de conclusión
A partir de la utopía realizable reclamada por las mayorías y que
movimientos sociales en la actualidad defienden a partir del lema “un
mundo mejor es posible”, es evidente que América Latina y el Caribe
afrontan un conjunto de barreras en las que se suman las propias de
las crisis mundiales y otras especificas de carácter regional, entre las
cuales se significan los niveles de pobreza y la desigual distribución de
los ingresos, tomando en cuenta su desarrollo histórico y los niveles
de explotación a que ha sido sometida por países hegemónicos.
Al inicio del presente trabajo se plantea como el elemento base
la trilogía integrada por la sociedad, la educación y el desarrollo; del
análisis realizado se expusieron las exigencias del desarrollo humano
85
sustentable al que necesariamente se debe aspirar. Resulta evidente que para alcanzar este objetivo se requiere que sean superadas
fuertes barreras .
En América Latina y el Caribe, los servicios educacionales son
aún insuficientes, por lo que es necesario una mayor responsabilidad
y participación del Estado. Ya que la educación es una condición
indispensable para el desarrollo, la situación actual requiere por lo
tanto ser cambiada.
En búsqueda de la pertinencia de los diferentes niveles educacionales y, en particular, el superior es importante la participación de la
sociedad en su conjunto, entidades públicas, privadas, comunidades
y agrupaciones ciudadanas, dado que el avance en la educación es el
camino posible hacia el desarrollo. En estos esfuerzos corresponde
especial responsabilidad al Estado, que es quien debe garantizar una
voluntad política mantenida y que no sufra retrocesos originados por
los cambios de las personas que tienen a su cargo la responsabilidad
de gobernar.
El derecho humano a la educación en sus diferentes niveles –lo
que incluye la Educación Superior–, resulta imperioso para todos,
de manera que las posibilidades que ofrecen los avances alcanzados
por la humanidad sean utilizados por los ciudadanos con responsabilidad, evitando los riesgos que implican el uso inadecuado de los
resultados científicos.
Aun cuando puede parecer de cierto modo lejano y poco probable alcanzar los niveles educacionales necesarios, se observa con
optimismo el compromiso social de numerosas instituciones de Educación Superior. La integración regional de la Educación Superior
ofrecería no sólo el importante resultado de reducir la brecha con los
países desarrollados y alcanzar niveles de calidad y pertinencia requeridos, sino también constituiría un modelo extensible a otras áreas y
sectores de la sociedad, por todo ello nuestras voces se suman a que
una educación para todos a lo largo de toda la vida es posible.
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87
Educación Superior y Derechos Humanos:
su relación
Arturo Benítez Zavala
Universidad de Guadalajara (México)
U
na búsqueda por revistas especializadas en bases de
datos y por los estantes de algunas bibliotecas sobre la
Educación Superior y los Derechos Humanos, arroja dos
posibles relaciones entre ambos términos. La primera, la
más numerosa también, argumenta respecto a la importancia de que
el tema de los Derechos Humanos sea introducido para su estudio, o
reforzado cuando ya está en el currículo, en el nivel educativo superior. En este sentido, el tema de los Derechos Humanos es tratado
como contenido a ser revisado en los programas de estudio universitarios. La segunda, establece el derecho a la educación, de cualquier
nivel, como uno de los Derechos Humanos fundamentales.
El texto expone, de inicio, algunos argumentos que diversos
autores han mostrado a favor de este derecho. Continúa con una
revisión de los documentos que, a nivel internacional, establecen el
derecho de las personas a la educación, enfatizando, en lo posible,
lo concerniente al nivel superior. Se dejan de lado Pactos, Declaraciones o Leyes de alcance regional o local, en el afán de plantear
un marco de referencia común a quienes puedan hacer uso de este
vocabulario. Para finalizar, se termina planteando una postura ante
la situación que previamente se presenta. Iniciemos.
Preguntarse respecto al Derecho que la persona tiene a la educación podría parecer impertinente a más de alguno. En general,
los Derechos Humanos son principios derivados de la condición de
persona. Dan cuenta de “todo aquello que es esencial para que un ser
humano viva con la dignidad que le corresponde como ser humano”
88
(Herrera, 2003:3). ¿Qué más puede argumentarse que resulte superior a esta condición? A riesgo de ser reiterativo, se incluyen otras
consideraciones, particularizando en el Derecho a la Educación.
Diremos, entonces, que la educación permite a las personas actualizar sus potencialidades y desarrollar habilidades que lo hacen
ser mejor. Le permite “irse moldeando, construyendo, plenificando
cada vez más” (Pavía, 2009:12). En ese mismo sentido puede afirmarse que a la persona humana, la educación le es “debida” para su
pleno desarrollo (Fernández, 2004:265), que promueve su libertad
y autonomía personal (UNESCO, s.f.).
En ese sentido, los Derechos del Ser Humano instauran una
exigencia ética porque tienen como fuente y finalidad la calidad
de ser humano. “La ética de los derechos del ser humano es, por
tanto, una ética transcultural, intercultural, universal e intemporal,
con fuerza jurídica y exigencias políticas, entre otras” (Monteiro,
2007:200).
La Educación, además, constituye un medio para la consecución de otros objetivos (Zurita, 2011), como la consolidación de
un sistema político democrático (Molina, 2010) y particularmente
resulta esencial para la realización de otros Derechos. De acuerdo a
un grupo de defensores del Derecho a la Educación:
La educación “crea la ‘voz’ mediante la cual es posible reclamar
y proteger los derechos”, y sin educación las personas carecen de
habilidad real “para lograr funcionamientos valiosos como parte
de la vida”. Teniendo acceso a la educación, las personas pueden
desarrollar las destrezas, la capacidad y la seguridad que necesitan
para obtener otros derechos. (Right to Education project, s.f.)
En cuanto a los documentos que consignan los Derechos Humanos, el referente que inmediatamente viene a la mente es la “Declaración Universal de los Derechos Humanos”, aprobada en diciembre
de 1948 por la Organización de las Naciones Unidas. Es, por otro
lado, el documento del cual se derivan otros, que particularizan en
alguno(s) de los derechos ahí citados. El texto, afirma las prerrogativas de todo ser humano y se basa en “el reconocimiento de la
dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos
los miembros de la familia humana” (Declaración Universal de los
Derechos Humanos, s.f.:1).
La Declaración está compuesta por treinta artículos que tocan
una serie variada de consideraciones. Su cumplimiento pretende ga-
89
rantizar el respeto a la dignidad humana. En el artículo 26, inciso 1,
encontramos la que puntualiza en la educación:
Toda persona tiene derecho a la educación. La Educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental
y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos.
Como puede leerse, el reconocimiento al derecho que las personas tenemos a la educación, no admite dudas. Es notoria, se trata
adelante, la acotación señalada para el nivel superior.
Señalábamos antes la diversa temática a que aluden los treinta
artículos que componen la Declaración y precisamos el que concierne a la educación. Aún cuando no es posible separarlos y, mucho menos, establecer prioridades en cuanto a su observancia, en
la práctica esto ha sucedido (Amnistía Internacional, 2005:16). Se
habla, entonces, de Derechos Civiles, Derechos Políticos y Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, englobando en cada cual, los
artículos correspondientes.
Otra manera de establecer diferencias entre ellos es situarlos en
generaciones. Se habla de tres generaciones de Derechos Humanos
para señalar desde los más básicos a los de mayor alcance –de nuevo,
si esta distinción es posible–. La primera comprende, los Derechos
Civiles y los Políticos. Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, constituyen los de segunda generación, mientras que los
Derechos Colectivos y de Ambiente, se incluyen en los de tercera
generación (Herrera, 2003).
El Derecho a la educación se ha incluido entre los Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. La lista completa comprende:
•
•
•
•
•
•
Derecho al trabajo;
Derecho a un nivel de vida adecuado;
Derecho de acceso a la educación;
Derecho a la vivienda;
Derecho a la ciencia y la cultura, y
Derecho a la protección de la salud (Amnistía Internacional,
2005:17).
La Organización de las Naciones Unidas, en 1976, promulga el
“Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Cultura-
90
les”, en un afán de crear condiciones, en los países miembros, para
el goce de los Derechos Humanos, en particular los arriba citados
(Pacto Internacional de Derechos Económicos, s.f.:1).
El artículo 13 de este convenio se dedica de manera específica
al tema de la educación. Ahí se señala el derecho de toda persona a
la educación y llama a los Estados a construir escenarios para que el
goce de tal prerrogativa sea factible. En cuanto al nivel superior, el
Pacto recomienda: “La enseñanza superior debe hacerse igualmente
accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por
cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación
progresiva de la enseñanza gratuita”. Puede notarse también acá la
evidente acotación.
El Consejo Económico y Social de la propia Organización de las
Naciones Unidas, decidió crear, en 1985, el Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, con el propósito de supervisar el cumplimiento de lo establecido en el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Entre sus funciones,
el Comité demanda de los países que lo han suscrito (ciento treinta
y tres, hasta 1996), informes bianuales que permitan conocer la
situación prevaleciente en cada cual, respecto a los derechos que
comprende el Pacto. Particularmente, se demanda información que
dé cuenta sobre:
1. el respeto del derecho;
2. la protección contra terceros que pudieran limitar la aplicación
del derecho, y
3. el pleno cumplimiento o progresividad del derecho.
Después de la revisión de estos informes, el Comité publica su
examen en forma de observaciones generales. Los señalamientos
comprenden: aspectos positivos; factores y dificultades que obstaculizan la aplicación del Pacto; principales motivos de preocupación,
y sugerencias y recomendaciones.
Si bien el Comité vigila el cumplimiento del total de los Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, una entidad más de la ONU es
responsable de vigilar, particularmente, la observancia del Derecho
a la educación. Se trata del Relator Especial sobre el Derecho a la
Educación, dependiente de la Oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos Humanos.
El primer nombramiento de un Relator se dio en 1998. Se ha
ratificado por tres años más, en repetidas ocasiones. La página en
91
internet del Relator señala que la última extensión por el mismo
lapso se efectuó en junio de 2008.
La figura del Relator, dado su encargo, es quien más cercana se
encuentra a la realidad de la educación en el Mundo. El Relator rinde
un informe al Consejo de Derechos Humanos de la Asamblea General, respecto a sus indagaciones, conclusiones y recomendaciones.
Año tras año, encauza su exposición a un aspecto relacionado con
el ámbito educativo. Así ha tratado el tema de la discriminación, el
derecho a la educación a las personas con discapacidad y a las personas en situaciones de emergencia. Resulta importante señalar que
todos los informes, referidos a lo largo de este documento, pueden
ser consultados en los sitios señalados en la relación bibliográfica.
Uno más de los organismos dependientes de la propia ONU
con injerencia en el campo de la educación, es la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). Su creación obedece a la necesidad de “contribuir a
la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la educación, las
ciencias, la cultura, la comunicación y la información”, como puede
leerse en su sitio de internet (UNESCO, s.f.).
Al igual que los documentos y organismos hasta ahora señalados,
la UNESCO confiere mayor atención a la Educación Básica. No
obstante, ha dedicado esfuerzos al ámbito de la Educación Superior.
En 1998, bajo los auspicios de la organización, se llevó a cabo la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. De esta reunión
surgen la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y Acción” y el “Marco de Acción Prioritaria para
el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”. En ambos
documentos se plantea la situación que en ese momento prevalecía
en este nivel educativo y se explicita una serie de acciones a realizar
tanto por la UNESCO, como por los países miembros para su solución (Declaración Mundial sobre la Educación Superior).
Una nueva conferencia se llevó a cabo en 2009. En ella se ratificaron las consideraciones expresadas en la anterior y se hizo un
nuevo llamado a los países miembros a cumplir con lo que les corresponde:
La década pasada proporciona evidencias de que la Educación
Superior y la investigación contribuyen a la erradicación de la
pobreza, el sostenimiento del desarrollo y el progreso hacia el
logro de objetivos de desarrollo internacionalmente acordados,
incluyendo los objetivos del milenio y la educación para todos.
92
La agenda de la educación global debería reflejar estas realidades.
(Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 2009).
Como podrá notarse por el repaso que aquí termina, los documentos y organismos creados para establecer y garantizar el Derecho a la educación son claros y contundentes. Incluso, a juicio
de los miembros del Proyecto Derecho a la Educación, es tal la
maraña que producen que resulta “intimidante” cuando se trata
de formular una queja por su incumplimiento (Right to Education
project, s.f.). Lo que resulta evidente es que, lamentablemente, para
muchas personas en el mundo el acceso a la educación sigue siendo
inalcanzable (al respecto se pueden consultar otras contribuciones
a este Vocabulario). Pareciera, coincidiendo con Fernández, que “el
mundo de la educación y el mundo del derecho han coexistido sin
apenas encontrarse en la realidad” (2006:79).
Señalamos antes las acotaciones que muestran tanto el artículo
26 de la “Declaración Universal de los Derechos Humanos”, como
el 13 del “Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales”. El primero, advierte que las personas aspirantes a
la Educación Superior deberán alcanzar previamente los “méritos
respectivos”; mientras que el segundo puntualiza que los Estados
están obligados a proporcionar Educación Superior “sobre la base
de la capacidad de cada uno”.
Para Katarina Tomasevski, ex-Relatora Especial sobre el Derecho
a la Educación, la retórica respecto a este derecho sigue inalterable.
En la práctica, advierte, los “méritos respectivos” que se refieren a
la presentación del certificado de estudios previo al del ciclo que se
desea cursar, se han convertido en infranqueables barreras. Mientras
los Estados, aduciendo escasa “capacidad”, han transferido los costos que representa la Educación Superior a los propios interesados
y sus familias. “…public education which should be free has been
converted into for-fee…” (Tomasevski, 2006:17).
Cabe aquí la postura anunciada; los documentos, pactos, organismos parecen, a juzgar por lo expuesto, insuficientes para hacer
valer el urgente Derecho a la educación, particularmente el de nivel
superior. Una opción es hacer valer la referida dignidad humana y
exigir –profesores, estudiantes– desde nuestras trincheras cotidianas,
el cumplimiento de lo que se ha dado en llamar las 4-A que garanticen, no sólo este derecho, sino también su calidad.
93
• “Asequibilidad: que la enseñanza es gratuita y está financiada por
el Estado y que existe una infraestructura adecuada y docentes
formados capaces de sostener la prestación de educación.
• Accesibilidad: que el sistema es no discriminatorio y accesible a
todos, y que se adoptan medidas positivas para incluir a los más
marginados.
• Aceptabilidad: que el contenido de la enseñanza es relevante, no
discriminatorio y culturalmente apropiado, y de calidad, que la
escuela en sí es segura y que los docentes son profesionales.
• Adaptabilidad: que la educación puede evolucionar a medida
que cambian las necesidades de la sociedad y puede contribuir
a superar las desigualdades, como la discriminación de género,
y que puede adaptarse localmente para adecuarse a contextos
específicos” (Right to Education project, s.f.).
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95
Globalização, internacionalização e
Educação Superior
José Eustáquio Romão
Universidade 9 de Julho (Uninove, São Paulo, Brasil)
Globalização, Planetarização, Internacionalização e
Transnacionalização
N
ão há como considerar a internacionalização de qualquer fenômeno histórico contemporâneo descolado do
fenômeno da Globalização, entendido como expansão
internacional das relações de produção capitalistas, ou
expansão internacional do modo de vida burguês e de sua visão de
mundo, ou, finalmente, como a mundialização das comunicações e
das novas tecnologias. O sucesso da reconstrução do modo de acumulação capitalista tem facilitado a universalização do acordo do
senso comum sobre o mito hegemônico e exclusivista da Civilização
Burguesa considerada como “processo civilizatório” terminal, no
sentido de último, derradeiro e mais perfeito.
Contudo, por mais hegemônico que seja o projeto burguês neoliberal, graças ao fenômeno da Globalização, não há consenso quanto
ao processo de constituição desta última, nem quanto a ser ela positiva ou negativa, porque, se, de um lado, há algumas pessoas beneficiadas por seus concentradores processos econômicos, por outro,
muitas pessoas estão sendo afetadas pela exclusão, pela destruição
ambiental e pelo crescimento da desigualdade por ela provocados,
dentre outros de seus muitos efeitos negativos.
A Globalização criou novas conexões internacionais entre os
Estados Nacionais e entre eles e o processo de acumulação capitalista
96
global. Progressivamente, o Estado Nacional foi internacionalizado.
Esta internacionalização foi (e continua sendo) a internacionalização
de novas obrigações, ou de novas funções que são impostas por esse
processo. A internacionalização da produção e das finanças provocou a internacionalização do aparato dos Estados, ou reestruturou
suas hierarquias, configurando outra esfera pública, outra estrutura
ministerial, com evidente superioridade daqueles que tomam conta
da economia (fazenda, banco central, relações internacionais etc.).
De acordo com Octavio Ianni (1996), o “Globalismo” foi a formulação ideológica preparada por um esforço hegemônico coletivo
(Comissão Trilateral, Clube de Roma, OCDE etc.), a fim de redefinir
o papel do Estado Nacional, enquanto uma hiper-liberal forma estatal. Ele foi configurado por princípios que não são explícitos, mas
que são sustentados pela ideologia dos gestores oficiais da economia
global e são transferidos para o interior do ideário e das propostas
dos formuladores das políticas nacionais.
Por que o Estado Liberal dos meados do século XIX tornou-se
o Welfare State (Estado de Bem-Estar) nos meados do século XX,
para, ao final desse mesmo século, transformar-se no Estado Neoliberal? Em outras palavras, por que o Estado Nacional Moderno, que
promovia acumulação capitalista por meio do laissez-faire, mudou
sua convicção e performance, introduzindo a disciplina do mercado
e transferindo para o Estado, por meio do “salário indireto”, boa
parte do financiamento da reprodução da força de trabalho (políticas
sociais) para, finalmente, retornar à competividade original e revelar sua verdadeira face: compromisso com a desigualdade e com a
tendência estrutural ao autoritarismo? De fato, ao contrário do que
apregoam os corifeus do pensamento burguês, não há uma relação
obrigatória entre este modo de produção e a democracia burguesa;
ao contrário, a extração da mais-valia relativa tem limites e a extração
extra-econômica acaba por se impor, de novo, como no início do
Capitalismo, particularmente pela coerção física.
O papel de cada Estado –excetuando os efêmeros dos momentos
revolucionários– sempre foi o de organização da dominação e da reprodução da dominação de classe, como demonstrou a clássica teoria
do Materialismo Dialético, ao contrário do que apregoava a teoria
burguesa: juiz para a retomada do equilíbrio após embates entre as
forças que se dão no interior de cada formação social. A partir da
última década do século XX o Estado Burguês revelou sua verdadeira
face e, ao mesmo tempo, revelou ser impossível cumprir seu papel
de instrumento da dominação sem prestar atenção à produção e às
97
finanças internacionais. E, a partir daí, nem o Estado Nacional pode
manter a capacidade de resistência às pressões do capital “globalizado”, nem foi possível construir um consenso supranacional sobre
uma regulação transnacional dos mercados capitalistas. Em suma,
ainda não foi possível construir os controles nem as barreiras a esse
verdadeiro “tsunami econômico” que impõe obrigações às sociedades
contemporâneas, esgarçando, cada vez mais, o tecido social. A grande
mobilidade do capital gera o “desempoderamento” dos governos
nacionais, cada vez mais impotentes no sentido da imposição de
normas às empresas. Comprometido apenas com o lucro, o Capitalismo Global não tem bandeiras, não tem nacionalidade. Fragilizados,
os Estados Nacionais acabam por assistir, também impotentes, ao
enfraquecimento da democracia, por não poderem exercer qualquer
controle sobre a mobilidade social, o que dá ao capital a possibilidade
de escapar de “normas onerosas”, isto é, dos sistemas fiscais cujos
resultados poderiam sustentar políticas sociais. “Talvez, a mais danosa contradição social da globalização seja seus impactos [negativos]
sobre a democracia”, como escreveu Arthur MacEwan (1994: 9).
Aliás, o capital internacional joga com a progressiva fragilidade do
Estado Nacional e com o vácuo de uma regulação supranacional para
abocanhar, cada vez mais, os espaços econômicos, políticos, sociais
e culturais. Nunca a finança internacional ganhou tanto –vide rendimentos dos bancos transnacionalizados– nem esteve tão presente
nos patrocínios das campanhas políticas, das competições esportivas
e dos eventos culturais.
A Globalização criou novas conexões internacionais entre os
Estados Nacionais e o processo capitalista de acumulação global.
Progressivamente, os Estados Nacionais foram internacionalizados.
Esta internacionalização se deu por meio da internalização de novas
obrigações e funções que eles tiveram de assumir, por imposição
daquele processo. O “consenso global” é transformado em política
nacional, ou, em outras palavras, os interesses capitalistas das classes
dominantes são transformados em políticas “públicas”, ou melhor,
estatais nacionais.
A lógica da Globalização, ou da competição capitalista internacional é, por um lado, a de agir globalmente para controlar localmente. Contra ela, tem emergido a lógica da “Planetarização”, isto é, a
de agir localmente e pensar globalmente, para construir a cidadania
planetária plena. Enquanto a lógica da Globalização pensa sempre
em projetos globais, a da “Planetarização”, ao contrário, tenta dar
98
visibilidade às histórias locais como possibilidades diversificadas de
processos civilizatórios.
Será que o Estado Nacional (Burguês) pode se tornar o mediador, o juiz entre as as políticas internacionais e as forças sociais
internas? Ou ele continua sendo a organização da dominação e de
sua reprodução por meio da acumulação capitalista revigorada pela
globalização? As promessas a respeito dos resultados positivos do
sucesso internacional do capital sobre o crescimento das economias
nacionais falharam. Mesmo no estrito campo econômico, a utopia
neoliberal burguesa fracassou! E isso aconteceu exatamente porque
“se globalização gera desigualdade, ela tende a minar o crescimento”
(MacEwan, 1994:15-19).
As promessas não cumpridas da globalização em relação à justiça
social e à democratização geraram reações em todo o mundo, que
sublinhavam a necessidade de alternativas à globalização hegemônica,
ou, pelo menos, a percepção de um caminho fora dela, ou, finalmente,
um escudo contra seu processo destrutivo.
Intelectuais de diversas nações e dos mais variados campos científicos tem respondido à globalização hegemônica com uma globalização adjetivada, para marcar a diferença entre “sua globalização
construtiva” e a “destrutiva globalização hegemônica”. Expressões,
como “globalização alternativa”, “outra globalização”, “globalização
contra-hegemônica”, são algumas entre tantas expressões utilizadas
e disseminadas nas inúmeras publicações sobre o tema.
Portanto, não há consenso quanto ao conceito de Globalização.
Os europeus, especialmente os franceses preferem o termo “mundialização”. Immanuel Wallerstein faz o conceito recuar a 500 anos
atrás. Boaventura de Sousa Santos (2001:93) considerou que o termo
Globalização deve ser usado no plural, distinguindo:
quatro modos de produção da globalização que dão origem a
outras tantas formas, dos quais duas são dominantemente hegemônicas, impondo-se de cima para baixo –como são os casos
do localismo globalizado e do globalismo localizado–, e outras
duas apresentam-se predominantemente contra-hegemónicas,
afirmando-se de baixo para cima –como são o que designa de
cosmopolitismo e de património comum da humanidade. (apud
Teodoro, 2003:95)
É preciso não esquecer que, em geral, ao longo dos anos, as elites
se apropriam dos conceitos e constructos dos dominados, especialmente daqueles que resistem e tem mais appeal político, dando-lhes
99
outros significados de modo a atender apenas a seus interesses, fazendo com que os autores originais não mais reconheçam suas próprias
bandeiras, fazendo com que esqueçam os termos e conceitos que
formularam para designar seus sonhos e utopias. Este é o caso de
“Planetarização”, que é mais antigo do que “Globalização” e que se
referia à universalização da cidadania contemporânea, com todos os
elementos da igualdade que ela comporta. Apesar de sua conotação
ecológica inicial, a Planetarização derivou de “Cidadania Planetária”
que, na verdade, referia-se à socialização universal dos direitos e
performances cidadãs, no sentido que lhe emprestou Marshall mais
os componentes da Cidadania Multicultural Ativa (Torres, 1998).
Internacionalização e Transnacionalização da Educação
Superior
O fenômeno da internacionalização da Educação Superior é mais
antigo, mas, contemporaneamente, não pode, por um lado, ser descolado do fenômeno mais geral da expansão da acumulação capitalista,
nem, por outro, pode deixar de ser considerado como parte constitutiva da expansão da privatização da Educação Superior.
A internacionalização acompanhou a história de mais de nove
séculos da universidade ocidental enquanto intercâmbio e interação entre instituições, professores, pesquisadores e estudantes,
para desenvolvimento de trabalhos acadêmicos (ensino, pesquisa e
extensão).
Até a primeira metade do século XX, a Educação Superior foi
considerada como atribuição (privilégio) de uma minoria, chegando
o pensamento burguês a conseguir o consenso em torno do princípio
de que “a Universidade não é para todos”, mas apenas para a formação das lideranças e dos ocupantes dos cargos estratégicos e que a
maioria da humanidade deve ser condenada ao trabalho mecânico,
repetitivo e desumanizante.
Na segunda metade do século XX, o consenso elitista sobre a
circunscrição social da Educação Superior foi quebrado e ela expandiu-se em todo o mundo, mormente nos países desenvolvidos,
saltando de 13 para 82 milhões o número de estudantes entre 1960
e 1995.
Uma contradição que salta aos olhos é que, enquanto destinada
às elites, a Universidade foi pública, mas no momento em que ela
sofreu um verdadeiro boom de ingressos, na medida em que se mas-
100
sificou, a participação da rede privada foi aumentando sua vantagem
quantitativa, isto é, ela foi se privatizando.
Na América Latina, a expansão ocorreu por um processo que
pode ser denominado de “privatização branca”, ou seja, a omissão
dos Estados Nacionais fez com que uma procura elástica, que esbarrava numa oferta inelástica das Instituições de Ensino Superior
(IES) públicas, se desviasse para o ensino pago. A demanda represada
buscou uma válvula de escape na oferta de vagas pelas Instituições
de Ensino Superior particulares, que passou a ser, inclusive, um
excelente campo para os investimentos do capital. Aí, a educação
se tornou um negócio como qualquer outro, em que detentores de
capital privado, mesmo que sem experiência no setor, nele passaram
a investir, como investiam em qualquer outra fatia de “mercado”.
O caso brasileiro é o mais emblemático, depois do Chile –verdadeiro laboratório das experiências neoliberais no subcontinente–,
colocando-o entre os países que mais privatizaram sua rede de Ensino Superior. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2004, as IES
públicas representavam somente 10,65% do total dessas instituições,
com uma matrícula correspondente a 28,29% do montante desse
grau no país, ficando a rede privada de escolas superiores com mais
de 70% das matrículas nesse grau de ensino.
Nos dias que correm, se a tendência geral do pensamento hegemônico é o de considerar a educação como um “serviço”, ao invés
de um direito, é no Ensino Superior que esta tendência se manifesta mais radicalmente. E é nos países latino-americanos, em que
a expansão do grau superior vem ocorrendo graças à expansão do
ensino privado, que esta tendência vai se consolidando, a despeito
das manifestações contrárias.
Na década de 1990, foram os países latino-americanos que
“permitiram” um maior grau de liberalização de suas economias,
que por sua vez apresentaram os maiores índices de privatização do
setor público e, consequentemente, do ensino, com destaque para
o Brasil e para o Chile.
Várias têm sido as estratégias de privatização do ensino superior público nos diversos países latino-americanos, destacando-se dentre elas:
a) estímulo à criação de Instituições de Ensino Superior mantidas
pela iniciativa particular, e
b) implantação de políticas de subsídios ao subsistema privado de
ensino superior.
101
No Brasil, a primeira estratégia esteve conectada a duas proclamações públicas: a) falta de recursos e b) prioridade para a Educação
Básica. Além disso, o Estado Brasileiro cuidou, também, de facilitar
a criação de “Universidades de Ensino”, distintas das universidades
no pleno sentido da palavra, isto é, implementadoras da pesquisa,
do ensino e da extensão. Não foi à-toa que se criou uma matriz que
permitia perfis institucionais muito variados no Ensino Superior
do país, indo das “faculdades isoladas”, passando pelas “faculdades
integradas”, pelos “centros universitários”, chegando, finalmente às
universidades. Várias vezes, participando de eventos que discutiam
as Instituições de Ensino Superior, ouvi administradores de centros
universitários falarem, discretamente, de suas vantagens administrativas, em relação às universidades, considerando o grau de autonomia
alcançado, sem as exigências que pesavam sobre as últimas, especialmente no que diz respeito às responsabilidades com a pesquisa
e com a produção de conhecimentos e tecnologias.
Sob o argumento de que a variação do perfil se deve ao grau
de autonomia conferido, na verdade, esta tipologia se apresentava
como um “cardápio” facilitador de retornos financeiros mais rápidos
e sem os grandes riscos dos altos investimentos de longo prazo, em
laboratórios de pesquisa, por exemplo.
Quanto à segunda estratégia, o Chile já a vinha aplicando há mais
de três décadas, por meio de vouchers para estudantes de ensino
superior oriundos de famílias de baixa renda. No Brasil, só mais
recentemente, com o Programa Universidade Para Todos (ProUni),
é que se implantou iniciativa congênere mais ostensiva. Criado pelo
Governo Federal em 2004 (Lei n.º 11.096, em 13 de janeiro de
2005), volta-se para estudantes do ensino médio egressos da rede
pública ou particular, cujas famílias têm renda per capita de, no
máximo, três salários mínimos. São concedidas bolsas parciais ou
integrais, mediante seleção de candidatos inscritos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Desde sua criação, até o segundo
semestre de 2008, atendeu a 430 mil estudantes, com 70% de bolsas
integrais. A estratégia faz parte do Plano Nacional de Educação,
que prevê a oferta de educação superior, até 2011 para, pelo menos,
30% dos jovens de 18 a 24 anos. Os subsídios à rede privada sempre
ocorreram no Brasil, mas de modo mais tímido e disfarçado, dada a
grande grita das comunidades acadêmicas das redes públicas contra
este tipo de política. Criado e implantado pelo Governo Federal da
última década, o ProUni tem resolvido uma kafkiana equação: há
um enorme superávit de vagas na rede superior de ensino privado e
102
uma enorme demanda represada, especialmente por parte dos segmentos da população que não conseguem vencer os obstáculos das
disputadíssimas vagas do ensino superior público, principalmente
nas carreiras mais concorridas.
A internacionalização também segue estratégias e caminhos variados:
a) associação de Instituições de Ensino Superior nacionais e estrangeiras;
b) criação de Instituições de Ensino Superior corporativas;
c) participação de investidores estrangeiros em “holdings” nacionais
de ensino;
d) aquisição de Instituições de Ensino Superior nacionais por
grupos estrangeiros ou multinacionais. Dados os limites deste
trabalho, não é possível desenvolver, como o tema merece, cada
uma dessas modalidades de estratégia de internacionalização do
ensino em geral e do ensino superior em particular. Mas, cabe,
ainda que sinteticamente, algumas palavras sobre cada uma delas.
a) Desde sua criação, a associação entre universidades brasileiras e estrangeiras sempre foi apreciada pela intelligentsia nacional,
especialmente quando as últimas eram Instituições de Ensino Superior de renome. Aliás, a recente história universitária brasileira –as
mais antigas universidades do país nasceram na primeira metade do
século XX– iniciou sua trajetória quase sempre com o concurso de
Instituições de Ensino Superior européias ou norte-americanas, dependendo do modelo mais em moda. Contudo, foi com a aceleração
da globalização econômica e financeira que se intensificou o que se
pode denominar, propriamente, de “internacionalização da Educação
Superior no país. E o fenômeno, agora, não se dava apenas pela associação de Instituições de Ensino Superior nacionais e estrangeiras,
para o intercâmbio acadêmico, mas também, e principalmente, pela
transferência de sua manutenção por grupos do capital estrangeiro.
Os novos provedores1 nem sempre se apresentam com experiência
na educação, como ocorria com os tradicionais mantenedores, e,
1.
No Brasil, tradicionalmente, as Instituições de Ensino Superior privadas
surgiram de dois tipos de iniciativa: (i) da Igreja Católica, que, certamente,
não quis perder sua posição hegemônica no setor, desde o período colonial,
quando da nacionalização e laicização da Educação Superior no país; (ii)
de famílias que mantinham escolas de educação básica e que “evoluíram”
para faculdades.
103
diferentemente deles, não disfarçam sua intenção mercadológica.
No Brasil, tradicionalmente, as Instituições de Ensino Superior
privadas surgiram de dois tipos de iniciativa: (i) da Igreja Católica,
que, certamente, não quis perder sua posição hegemônica no setor,
desde o período colonial, quando da nacionalização e laicização da
Educação Superior no país; (ii) de famílias que mantinham escolas
de educação básica e que “evoluíram” para faculdades.
Toda esta movimentação se socorre de uma justificativa: a necessidade de padronização da qualidade expressa nos diplomas, para a
consolidação de blocos supranacionais, nos quais possa ocorrer uma
mais fluida circulação de profissionais, de pesquisadores, de professores e de estudantes. O caso mais emblemático desta justificativa é o
Acordo de Bolonha (1999), que busca uniformizar o credencialismo
no bloco europeu. A Proclamação de Bolonha não esconde suas
metas competitivas, no sentido de recuperar sua influência no mundo
acadêmico, já que suas universidades perderam o poder de atração
de estudantes de outras partes do Globo em relação às Instituições
de Ensino Superior norte-americanas. Não esconde, tampouco, a
intenção de recuperação das vantagens comparativas econômicas
em relação às demais economias do Primeiro Mundo. Em suma, a
lógica do mercado vem determinando as iniciativas voltadas para
uma espécie de uniformização acadêmica.
b) A criação de Instituições de Ensino Superior corporativas,
mantidas pelas grandes corporações internacionais e voltadas para a
formação de seus próprios quadros de pessoal. Mais recentemente,
eliminaram as restrições ao acesso do público externo às corporações. Este movimento representa um componente da internacionalização, na medida em que as grandes corporações internacionais
estão espalhadas por todo o mundo. No entanto, a compreensão de
suas dinâmicas está ainda a merecer investigações e estudos mais
extensivos e profundos.
c) A participação de investidores estrangeiros em holdings educacionais brasileiras é um caso recente no país. O caso mais expressivo
é o do Grupo Pitágoras, que criou a “Kroton Educacional”, lançando
ações no mercado de capitais. Como se pode observar, o caso da
Kroton é o de uma internacionalização de sentido invertido (do
Brasil para o exterior): mantenedor de uma instituição educacional
brasileira, o Grupo Pitágoras, que já tinha experiência na implantação
e no desenvolvimento de unidades educacionais fora do país (atuou
104
no Iraque, por exemplo), transforma-se numa holding e lança-se no
mercado de capitais, para captar recursos e investir na produção
de várias “mercadorias educacionais”. Os dois primeiros artigos do
estatuto da “Companhia” não deixam margem a dúvidas: Artigo
1º- A Companhia tem a denominação de Kroton Educacional S.A.
e reger-se-á pelo presente Estatuto Social e pelas disposições legais
aplicáveis. Artigo 2º- A Companhia tem por objeto a participação,
como sócia ou acionista, em sociedades que explorem (i) a administração de atividades de educação infantil, ensino fundamental, médio,
supletivo, pré-vestibular, superior, profissionalizante, pós-graduação,
cursos livres e/ou outras atividades educacionais correlatas; e (ii) o
comércio atacadista e varejista, distribuição, importação, exportação
de livros didáticos, paradidáticos, revistas e demais publicações dirigidas à educação infantil, ao ensino fundamental, médio, supletivo,
pré-vestibular, superior, profissionalizante, pós-graduação, cursos
livres e/ou outras atividades educacionais correlatas bem como licenciamento para produtos escolares e de natureza pedagógica.
Sérgio Haddad chamou a atenção para a dissimetria dos sentidos
da internacionalização da educação superior na América Latina:
No entanto, a maior parte dos processos de internacionalização
na América Latina se inscreve em relações desiguais com países
desenvolvidos. Os processos de internacionalização são, portanto, na maioria dos casos direcionados à América Latina e têm
sua origem nos países desenvolvidos da América do Norte e da
Europa [...]. Recentemente, algumas instituições latino-americanas desenvolveram ofertas internacionais [...]. Porém, a oferta
bastante limitada contrasta com a multiplicação das agências
estrangeiras de promoção de serviços educativos na América
Latina. (Haddad, 2008:112)
d) Finalmente, a aquisição de Instituições de Ensino Superior
brasileiras por grupos estrangeiros ou multinacionais tem sido mais
frequente, nos últimos anos, no Brasil. O caso mais expressivo foi o
da compra da Universidade Anhembi-Morumbi pelo grupo SylvanLaureate, em dezembro de 2005.
Já se fala até em agências reguladoras de padrões de qualidade da educação internacionalizada, como a Global Agency for the
Transnational Education (GATE), voltada para a certificação dos
fornecedores de educação transnacional.
105
É claro que tanto a expansão do ensino superior privado, quanto a
sua internacionalização –que, aliás, segue os passos dos mantenedores
privados nacionais, no que diz respeito às tendências “distorcionistas”
da estrutura de ensino superior– conta com a ausência do Estado,
tanto no provimento de mais vagas, quanto na omissão reguladora.
No caso do Brasil, o projeto de lei de reforma da educação superior
prevê a limitação dos investimentos estrangeiros em Instituições
de Ensino Superior brasileiros em, no máximo, 30%. No entanto,
enquanto ele permanecer engavetado, não há limites.
Considerações Finais
Os avanços e recuos, as potencialidades e os limites da Educação
Superior Brasileira, particularmente no que diz respeito ao fenômeno da internacionalização, tem tentado responder às necessidades
científicas, epistemológicas e corporativas decorrentes do próprio
movimento universitário. Contudo, elas pagam também o preço
das demandas sociais que, de uma forma democrática ou elitista,
lançam mão das Instituições de Ensino Superior para atendimento
de seus interesses.
Mesmo que as comunidades acadêmicas proclamem, muitas
vezes, que seu compromisso é com a ciência pura, cujas dinâmicas
obedecem às imposições da epistemologia (ou teoria da ciência), a
História da Educação Superior revela a cumplicidade universitária
com esta ou aquela corrente política, com esta ou aquela classe social,
com este ou aquele projeto de sociedade.
Portanto, a instituição universitária nasceu e seguiu trajetórias
de acordo com seus contextos históricos específicos e, hoje, ela também sofre os influxos dos movimentos econômicos, financeiros e
políticos dos contextos específicos em que se insere. Entretanto,
atualmente, mesmo que determinada, em última instância, pelos interesses do Capitalismo, que nos últimos anos se tornou hegemônico
em todo o mundo, sua dinâmica apresenta uma autonomia relativa
ainda expressiva. É que nela, por um lado, está instalada a cabeça
pensante das formações sociais respectivas, e por outro, o caráter
dialético das instituições faz com que elas não apenas reproduzam
mecanicamente os processos histórico-sociais, mas neles também
introduzam processos contraditórios. Se isto não for verdade, fica
difícil, para não dizer impossível, explicar o pensamento contestador
106
e contra-hegemônico que nasce dentro das próprias Instituições de
Ensino Superior.
Portanto, não é possível compreender a internacionalização da
Educação Superior no Brasil pelas próprias dinâmicas das comunidades acadêmico-científicas, mas pelas dinâmicas dessas relações e
interações internas com os componentes dos diversos pactos sociais
firmados em função de projetos sociais classistas que, nesta quadra
do processo de acumulação, não ficam imunes às pressões, em última
instância, da globalização do capital.
Por isso, tanto as universidades clássicas quanto as “alternativas”
aos modelos humboldtiano e napoleônico respondem aos fluxos,
refluxos, influxos e pressões do contexto econômico, político e social mais abrangente, seja para consagrar projetos historicamente
recorrentes, seja para transformar ou substituir o projeto social dominante.
Em suma e finalizando, não é possível entender os fenômenos
contemporâneos que impactam a Universidade, como o da internacionalização, na sua versão emancipadora e anti-hegemônica, nem
o da transnacionalização, de cariz tradicionalista, conservador e
hegemônico, sem inseri-los em contextos mais amplos que os “expliquem”, no sentido que Lucien Goldmann (1966) conferiu ao
conceito de explicação.
Acresce-se que, aos aspectos mais gestionários do fenômeno da
privatização e da transnacionalização do Ensino Superior no Brasil,
cabe acrescentar algumas palavras sobre sua “internacionalização
curricular”, apenas a título de provocação. A maioria dos referenciais da pesquisa em educação na periferia parece não ter ainda
despertado para o fato de que seus países, mesmo não sendo mais
colônias, continuam a se construir sobre as bases de concepções
elaboradas alhures, em geral pelas elites intelectuais das metrópoles.
Não se está propondo uma espécie de “xenofobia epistemológica”,
mas alertando para o fato de que existem outras “epistemologias”,
no plural e entre aspas, produzidas por outros sujeitos, originários
de outros lugares histórico-sociais de enunciação. Seria, portanto,
interessante, identificá-las –e esta é uma tarefa de redes de pesquisa
científica, como é o caso da Rede Ibero-Americana de Investigação em Políticas Educacionais (RIAIPE III)– para um exame não
viciado, na origem, do fenômeno da internacionalização e da transnacionalização da Educação Superior brasileira.
107
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111
El perfil del profesional en un contexto de
globalización
Clara Ninfa Almada Ibáñez
Universidad Nacional de Asunción (Paraguay)
Introducción
E
n una sociedad de la información y la comunicación, la
práctica de los campos profesionales han incrementado su
potencial de desarrollo con la incorporación de las Nuevas
Tecnologías y ello ha motivado un cambio sustancial en
el modo de ejercer sus funciones específicas. Esta situación lleva
implícita nuevos papeles para el desempeño profesional.
Preparar un recurso humano con la más alta calidad –algunos hablan de preparar profesionales competitivos, y al hablar de
competitividad debemos pensar en el hombre como persona dotada
de valores– es pensar que el desarrollo económico debe servir al
hombre. La relación competitividad-Educación Superior debe centrarse en el humanismo para no caer en la lógica del capital y de la
instrumentalización. Es necesario tener en cuenta que la globalización
está rompiendo conceptos, visiones y paradigmas, por tanto la investigación en la Educación Superior tiene que ser permanente porque
debe contribuir a la solución de problemas.
El mundo reclama una educación con calidad, con equidad,
pertinente e internacionalizada, con respecto a esto, las universidades tienen el reto de internacionalizarse sin perder el horizonte
de lo regional, debe saber conciliar científicamente lo macro y lo
micro. La universidad debe vincularse en la modernidad a través
de comunidades académicas y de la relación de éstas con los pares
internacionales.
112
Globalización y educación
La globalización cambia el concepto de educación y el rol del
docente ya que la tecnología de la información modifica el acceso
al conocimiento. La idea del profesor va asociada a la de productor de conocimiento, capaz de teorizar y construir y por lo tanto
de fomentar en el estudiante habilidades de creación y producción
intelectual, debe ayudar al estudiante a construir su propio conocimiento en base de buscar y usar críticamente la información. Es
decir que el estudiante tenga la capacidad de servirse de su propio
entendimiento, con independencia y sin la conducción de otro. La
educación debe ayudar a formar para la autonomía, de modo que
el estudiante desarrolle su capacidad creativa, reflexiva y analítica,
esto es, que la educación tienda a enseñar a aprender, desarrollando
no solo la memoria y el saber hacer sino también la inteligencia
crítica y la apertura a novedades. Se trata de desarrollar el talento
humano; este valor no se alcanzará con una educación transmisora,
memorística y repetitiva. La educación debe buscar desarrollar en
los estudiantes competencias fundamentales como: la interpretación,
la comprensión y caracterización de los objetos, estableciendo comparaciones, diferencias y contrastes entre ellos, la argumentación, la
explicación que implica dar razón de una afirmación, como también
exige indagar significados y la competencia propositiva (Guadarrama
y Domínguez, 2000).
El estudiante debe tener la capacidad de generar propuestas y
acciones para la solución de problemas que enfrentará como individuo en un mundo cambiante y los problemas del entorno. Esta
competencia es la generadora del conocimiento social, indispensable
para plantear escenarios alternativos de futuro.
El sistema de Educación Superior y la globalización
La globalización nos obliga a repensar el sistema de educación,
a repensar la universidad, debido a las ventajas de desarrollo comparativo de los países, que dependen de las capacidades y ventajas
adquiridas con base en el desarrollo de recursos humanos y en la
capacidad para generar y aplicar conocimiento, tanto en la producción como en la solución de los problemas sociales (Argandoña,
Ballesta y Fuentes, 2001).
El desarrollo de recursos humanos, el mejoramiento de la calidad
de la Educación Superior, de la investigación, la extensión, requieren
113
replantear la corresponsabilidad de la universidad con el Estado, la
sociedad y el sector productivo. La no existencia de estas relaciones
ha hecho que las universidades pierdan y debiliten su pertinencia
social en medio de un mundo que reclama acciones y cambios. A
las universidades les corresponde introducir en el cuerpo social un
máximo de racionalidad a través de una educación de calidad, e
introducirnos a la modernidad (Mendoza Rojas, 1995).
Para insertarnos de manera competitiva en la economía mundial
tenemos que preparar los recursos humanos con la más alta calidad,
la competitividad implica conocimiento, tecnología, manejo de información, no hay avance tecnológico sin desarrollo científico.
Perfil profesional en la era de la globalización
En el caso concreto de la educación, a lo largo de estos últimos
años se habla mucho del nuevo perfil del profesional como consecuencia de la globalización y la integración de las Nuevas Tecnologías. Se pretende dar una visión del papel que ha de desempeñar el
profesional ante la nueva sociedad del conocimiento, así como un
análisis de nuevas necesidades en su formación como profesional.
El conocimiento se ha vuelto dinámico, y ello compromete a
inducir destrezas y estrategias. La relación entre lo que se sabe, y
lo que se es capaz de aprender cambia día a día, y nos acercamos
al aprendizaje a lo largo de la vida. Ante estos incesantes cambios
debemos tomar una actitud de estar al día, prepararnos para los
cambios y no establecer puntos de llegada sino procesos de evolución (Terrén, 1999).
La competitividad no ha llevado a perder de vista que los dramas
económicos son sostenidos y ejecutados por personas que saben
detectar necesidades, tienen capacidad para organizar y anticipar
el futuro. Son los emprendedores, individuos cuya función es la de
reunir los recursos humanos, financieros y materiales para la realización de un producto.
Formados en muchos casos en las universidades, estos emprendedores se caracterizan por tener una visión del mundo basada en
la idea del manejo técnico de situaciones complejas. La formación
no está orientada en forma explícita a la actividad empresarial, pero
sí les entrega una cierta lógica de manejo de problemas y de entrenamiento en el diseño y desarrollo de proyectos. Destacan la creatividad, el sentido de oportunidad, y una clara apertura al mundo
(Herrera, 1995).
114
La ciencia y la tecnología, y particularmente la comunicación y
la informática, han revolucionado el mundo produciendo un fenómeno de acercamiento de las sociedades. Las distancias y diferencias
geográficas, sociales, históricas, culturales, se aminoran.
El proceso de formación de profesionales en el contexto de la
globalización de la sociedad moderna debe buscar básicamente elevar
su calidad en los siguientes aspectos. La formación académica de los
futuros profesionales debe considerar el desarrollo de la capacidad,
para resolver los problemas que traerán consigo los desafíos de una
sociedad en la ardua competencia a la que la obligará el avance y la
consolidación del proceso de globalización. La formación integral de
los profesionales debe privilegiar la capacidad de análisis de la realidad, en la cual se aplican sus conocimientos, con el fin de desarrollar
en ellos un proceso de toma de conciencia sobre las condiciones del
contexto en el que su actividad debe tener mayor trascendencia. Esto
implica la búsqueda del mejoramiento de condiciones de desarrollo
de la sociedad (Devandas, 1998).
Aspectos que pueden contribuir a elevar la calidad del
profesional
A continuación se señalan diez aspectos que pueden contribuir a
elevar la calidad de la formación de los profesionales en el momento
de transición y de cambios que vive la sociedad.
1) Educación polivalente. Es necesaria una formación polivalente
básica que favorezca no sólo la posibilidad de que los profesionales cubran determinadas técnicas que la sociedad demanda para
su desarrollo, y que vayan acumulando diferentes conocimientos
y experiencias que puedan enriquecer, e incluso, ampliar las
posibilidades de ejercicio de su profesión.
2) Formación integral. Es necesario que se supere la actitud pasiva
hacia los estudios que pueden fundamentar y contribuir a ampliar
las perspectivas que tienen en su desempeño, desarrollando así
un mayor interés por auxiliarse o apoyarse en otras áreas como
economía, sociología, demografía, administración y en las humanidades, para lograr una formación integral y desarrollar un
mayor nivel de concienciación social.
115
3) Tecnología de la Información y Comunicación –TICs– como
herramienta fundamental. Esta contribución es significativa
por la naturaleza del potencial de sistematización y de creatividad que estos procesos generan. Algunas de las aplicaciones
más importantes en el campo de la tecnología son los ejercicios
de simulación que permiten explorar nuevas opciones en los
procesos y abrir perspectivas de innovación. De este modo, no
es solamente un instrumento informativo, sino que estimula la
creatividad.
4) Actualización y trasformación de los laboratorios. Será importante
darles una función más amplia para las prácticas de enseñanza y
para el desarrollo de pequeños proyectos. Estos proyectos permitirán impulsar la iniciativa y profundizar en el conocimiento
del área respectiva, así como de los problemas que se presentarán
en la labor profesional.
5) Actualización y trasformación de bibliotecas y centros de documentación. En la actualidad la biblioteca está sufriendo un gran
cambio por el impacto, a través de los medios de comunicación
(TV, videos, software, etc.). En este sentido, deberán incorporarse
como herramientas básicas de estudio y de trabajo los medios
audiovisuales, los programas de computación, los documentales,
sobre todo en la adquisición de revistas que difundan los avances
del desarrollo científico y tecnológico. En este sentido, los bancos
de información también cobran una relevancia cada vez mayor.
6) Fomento de una actitud emprendedora. El profesional del futuro,
ante la etapa de desarrollo y transición que la globalización impondrá a los países, deberá desarrollar un alto grado de iniciativa
para generar cambios y responder a nuevos retos científicos y
tecnológicos. En este sentido, deberá tener la capacidad para
que una vez que cada egresado pueda generar su propio empleo,
creando nuevas alternativas de producción y de servicio.
7) Impulso a la educación continua y a cursos de actualización. Debe
promoverse en el profesional una actitud favorable al estudio
continuo de las transformaciones por las que atraviesa su propia
área, con objeto de que adquiera conocimientos de vanguardia,
actualice los que ha adquirido y modifique sus prácticas. Esto
116
contribuirá a que el profesional de este ramo esté atento y capacitado frente a las exigencias de transformación de su realidad.
8) Impulso al postgrado. Desde hace tiempo se ha venido impulsando el crecimiento de la matrícula de posgrado, con el fin de
preparar mejores especialistas e investigadores en las diversas
áreas del conocimiento. Es preciso destacar que es muy importante impulsar el posgrado porque éste está vinculado directamente con la investigación y la innovación.
9) Impulso a la investigación principalmente ligada al sector productivo. Se debe fomentar la vinculación de las facultades con
el sector productivo. Hay áreas en que los centros de enseñanza
superior deberán realizar un proceso de exploración y de estudio.
La falta de vinculación puede deberse al desconocimiento de las
investigaciones que realiza la Educación Superior y, en otra, a
la falta de conocimiento de las necesidades que tiene el sector
productivo y de servicios.
10)Planeación y evaluación en la formación profesional. En épocas
de innovación y cambio como la que se vive, la planeación y
la evaluación constituyen herramientas indispensables para la
orientación del desarrollo de las universidades y para la formación profesional. Será necesario generar en ellos capacidad de
indagación prospectiva para prever posibles transformaciones
y diseñar y organizar esquemas de actuación acordes con las
exigencias del proyecto de modernización y de globalización. De
manera permanente, es imprescindible realizar tareas de evaluación frente al proyecto del desarrollo de la institución y frente al
perfil profesional deseado.
Conclusiones
Se identificaron demandas generales para los profesionales, independientemente de su formación, que se relacionan con una práctica
profesional que requiere familiaridad con la flexibilidad productiva,
dominio del concepto de competencia mundial, conocimiento de tecnologías genéricas, amplio manejo de software, capacidad innovativa
y dominio de otro idioma. Se percibe la emergencia de una práctica
profesional nueva, con la tendencia a un profesional generalista con
117
una amplia formación y un campo específico de especialización,
con conocimiento de otros campos e interactuando con otras áreas
del conocimiento.
Una nueva edad de generalistas: que puedan integrar información,
motivar a la gente y comunicar ideas, con una amplia capacidad
intelectual, independientemente del campo donde procedan; con
actitudes de proactividad, con claridad y capacidad de exponer
temas complejos, y con capacidad de trabajo en equipo.
Pero también, como un duende invisible, el profesional está
presente vigilando nuestra vida diaria, la que sin darnos cuenta ha
quedado en manos de estos que, silenciosamente, en múltiples puestos de trabajo, mantienen en servicio sistemas de trabajo que nos
proporcionan subsistencia, seguridad y confort.
No es en absoluto exagerado afirmar que la cultura contemporánea es predominantemente tecnológica y que el profesional es un
actor importante.
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119
La transformación de la vida académica
José Antonio Ramírez Díaz
Universidad de Guadalajara (México)
E
s difícil apartar la idea de que la universidad pasa por una
metamorfosis. Piénsese, principalmente, en los requerimientos por generar su recomposición organizativa que
considera como premisas básicas de la misma la demanda
de una ruptura en torno a lo disciplinar y la necesidad de generar espacios simbólicos y de interacción que permitan promover escenarios
de acciones colectivas mancomunadas entre los sujetos sociales, las
agencias de gobierno y los miembros académicas para atender antiguos problemas de diversos grupos sociales (Wallerstein, 1999).
En esta demanda prevalece una noción revisionista del papel
de la universidad en la que se replantea la añeja auto-consideración
de que ésta institución es el centro organizador de la sociedad y
se reflexiona sobre la importancia de la producción científica para
conformar y generar las acciones colectivas orientadas a solucionar
un problema de manera neutra (Lyotard, 2004).
Para el caso de la universidad existe una condición diferenciada
del análisis de su papel en este vínculo. Es actor y observador. No sólo
se encarga de llevar a cabo actividades prácticas que la involucran con
diferentes instancias y sujetos para afrontar problemáticas sociales
sino, también, se encarga de reflexionar sobre dichas acciones. Así,
como institución productora de conocimiento puede convertirse en
vigilante de esas mismas acciones. Es una instancia de observación de
sus actos y una agencia de autocrítica que deberá de retroalimentar
sus funciones.
120
No se puede perder de vista que la universidad afronta nuevos
compromisos derivados del grupo de estrategias de administración
educativa incorporadas en el conjunto de los modelos económicos
basados en el mercado. La inserción del neoliberalismo no sólo significa en abstracto un adelgazamiento del Estado que impacta el
financiamiento de la universidad, también hay un crecimiento del
mercado que incorpora nuevos actores económicos a la toma de
decisiones de asuntos que afectan la vida universitaria y se posicionan
como competidores en el desarrollo de funciones.
Este marco inédito impulsa hacia la adopción de una postura
crítica y reflexiva que deroga la posición justificatoria de la presencia
de las universidades en la sociedad reguladas, fundamentalmente, por
los procesos de producción científica que presumiblemente atendían
las necesidades y problemáticas sociales. En ella, la organización
de la vida universitaria se soportaba en procesos de investigación
y de vinculación que traducían las buenas intenciones de mejorar
el entorno. Sin embargo, las cosas han cambiando sustantivamente
tras una avalancha de acontecimientos que obligaron a repensar las
nociones de Estado y ciencia.
La danza de los cuestionamientos inició con la declarada crisis
de la ciencia derivada del socavamiento del paradigma positivista.
Tanto sus formas de producción como la capacidad de generalización y aplicación de sus frutos fueron intensamente cuestionados.
La batalla polarizada entre metodologías ayudó a resignificar los
procesos de producción y los procesos hegemónicos de explicación
de la vida social.
A lo anterior, se le sumó la enorme sacudida dada a los marcos
de interpretación de la vida social que significaron una drástica modificación a la credibilidad sobre conceptos en que se cimentaba la
analítica del mundo reconocido y asumido como verdad inalterable.
Con la puesta en escena de la crisis de la modernidad, quedó en claro
que la producción académica se había fundamentado en el juego
acrítico de la conceptualización de sociedades basadas en Estadosnación con relaciones, redes, grupos y comunidades ancladas en un
territorio. La linealidad de las ideas de progreso, industrialización
y nacionalidad constituían una forma de control social que se vio
quebrantada con la globalización (Beck, 2002).
Con este telón de fondo, las instituciones en lo general, no sólo
la universidad, se han visto sometidas a una severa presión que intenta homologar sus procesos bajo el acordonamiento de políticas
sectoriales dictadas por los países ricos. La globalización implicó
121
un debilitamiento de las estructuras estatales, de la autonomía y del
poder central del Estado que servían para normar el comportamiento
de los sujetos en sociedad. La debilidad del Estado alternativamente
produjo la emergencia de instituciones mundiales que, en diferentes
campos, dieron pautas de regulación de las instituciones nacionales.
Se abrió un espacio compartido de poder entre el Estado y los organismos mundiales en el que las instituciones nacionales desarrollan
sus estrategias de participación.
La globalización se entiende como un conjunto de procesos en
virtud de los cuales los Estados nacionales se mezclan con actores
transnacionales en diferentes escenarios de uso y orientación del
poder, de la formación de nuevas identidades y en la ramificación
de redes de relación regional-global entre dichos actores para autodefinir los planos cultural, político, económico y ecológico (Beck,
1998).
En sentido genérico, la globalización está vinculada al ensanchamiento geográfico del mundo, al intenso flujo financiero propiciado por la formación de la red de mercados financieros, los
avances incesantes en materia de información y las tecnologías de
comunicación, los reclamos de respeto a los valores universales, el
poder creciente de las organizaciones o empresas transnacionales, la
amenaza de problemas como el daño al ecosistema y la pobreza que
acarrea la emigración a los países industrializados. De igual forma,
la preocupación por la diferencia cultural entre comunidades y la
prevalencia de los conflictos transculturales (Papastephanou, 2005;
Beck, 1998).
En su lado más concreto, que dislocó la construcción de objetos
de estudio, con la globalización se evidenciaron otros fenómenos
como el desapego a la plataforma de creencias sobre las que se
constituía una manera de entender la sociedad y sus instituciones.
Entre ellos, cabe destacar la revolución de los géneros que propició
el interés por los estudios emancipatorios de lo femenino, la crisis
mundial del empleo que produjo la desregulación de las obligaciones
patronales y la aparición masiva del subempleo y el empleo informal,
la emergencia de riesgos compartidos entre diferentes países como lo
son el daño ecológico, la propagación de enfermedades como el sida
y la fiebre aviar, la intensificación de los flujos migratorios en busca
de mejores oportunidades de vida, la posibilidad del incremento de
acciones terroristas a los países occidentales y el riesgo latente de un
efecto internacional en cadena por la vinculación de los mercados
financieros (Beck, 2002; 1998).
122
Estos hechos colapsaron las ideas de seguridad, certidumbre y
control con que se abordaban los diferentes fenómenos sociales y
en los que se daba por descontando la fortaleza de un poder central.
Por esto, las viejas maneras de atender las diferencias con recursos
basados en la linealidad del avance hacia un futuro mejor y la construcción del rezago como una categoría evolutiva fueron a la baja.
La referencia obligada de un modelo a alcanzar por las entidades
subdesarrolladas fue trastocada. En ciernes había una pérdida de la
credibilidad en el Estado y de las instituciones.
Lo que aquí se asume como crisis de credibilidad en el Estado
se refiere al agotamiento del modelo social y económico basado en
el Estado benefactor, la disminución de la credibilidad de la población en los discursos sociales, políticos, filosóficos y culturales que
emanados de figuras oficiales privilegiaban la razón occidental y la
emergencia de un modelo económico hegemónico que se centra en
la dinámica del mercado (Malagón Plata, 2005).
El creciente descrédito colectivo en la influencia del Estado y la
importancia de la ciencia ha sido una secuela reflexiva, o lo que es lo
mismo, se evidenció a fuerza de mirarse a sí mismo como sociedad
y atender los límites de las decisiones tomadas por las principales
instituciones del Estado y de sus consecuencias no deseadas. En
este sentido, se empezó a abrir un espacio de mayor pluralidad y
de posibilidad para la incursión democrática de los miembros de la
sociedad y un campo de análisis para entender la vida institucional
y sus consecuencias en los sujetos (Beck, 1998; 2002).
Indicativo de lo anterior es la asunción del papel que las instituciones tienen en una nueva manera de entender a la sociedad y sus
problemas. La universidad, como una de ellas, actualmente asume
como reto llevar a cabo procesos de investigación en sociedades plurales y globalizadas. Los escenarios admitidos de multireligiosidad,
diversidad étnica, intervención de corporaciones internacionales
en los diferentes ámbitos de la vida social, económica y política
dan la pauta para entender la emergencia de otros actores en sus
procesos decisorios de gobierno que resemantizan su función ante
la sociedad.
En este sentido, se da una apertura a entender que no hay una
sociedad monolítica en la que interviene una universidad enciclopédica y ordenadora del mundo, sino que aparece inserta en una
pluralidad, por la cual es más adecuado hablar de sociedades en las
que será necesario entender las nuevas reglas del juego político para
reconocer los límites del papel de la universidad.
123
Con la emergencia de la diferencia, la pluralidad genera un núcleo importante de revisión y estudio en torno a lo político, ya que
pone en marcha la posibilidad de una toma de decisiones más democratizada. Entendiendo esto último como un espacio de disputa
por establecer la agenda de lo importante y cómo actuar sobre lo
definido como tal. Así, las posibilidades de la acción colectiva se
conforman en escenario de las estrategias de influencia de instituciones internacionales, agencias estatales y asociaciones organizadas
por miembros de la sociedad (Beck, 1998; 2002).
Esta situación alternativa de reacomodo del juego político implica a la universidad en varios sentidos. Primero, como organización
viable de estudiar cualquier fenómeno social bajo nuevas reglas que
incorpora a los organismos internacionales. Segundo, como partícipe
en el juego de poder por su posicionamiento como institución que
disputa la definición de las agendas y de las acciones colectivas, esto
es, en su situación práctica. Ambos aspectos se vienen constituyendo
como un denso entramado de significados a ser atendido como nuevo
campo de significación de la universidad.
Pero hay otras implicaciones de la globalización. Se pueden revisar los acontecimientos actuales en que están inmersas las universidades y han emergido como demandas, pues a las universidades
se les reclama en este momento la clarificación y el seguimiento de
nuevos criterios y parámetros de calidad de los servicios educativos,
hecho que se suma a la demanda masiva para ingresar a las mismas,
así como la exigencia de la sociedad para dar cuenta del uso de los
recursos.
Otro imperativo para la universidad se ubica en la necesidad
de flexibilizar, actualizar y modificar los diseños curriculares acordes a las necesidades o planteamientos sociales que incorporen los
problemas globales desde una perspectiva local. Asimismo, resulta
fundamental no perder de vista la petición de vincular a las universidades con el contexto para lograr un mayor desarrollo social y
productivo; en este sentido, lo que se busca es lograr impactos reales
en la sociedad (Fernández Lamarra, 2006; Malagón Plata, 2005;
Wallerstein, 1999).
En el ámbito de la enseñanza, la discusión ubica como elemento
clave la idea que impele a hacer un relevo de los sistemas pedagógicos
tradicionales por modelos basados en la construcción y en la participación social. Además, con el uso intensivo de las tecnologías, se
está evidenciado la generación de nuevas dinámicas de circulación y
desarrollo de información en el que la organización del conocimiento
124
toma como escenario principal el contexto de aplicación y en donde
hay una fuerte presión por la ruptura disciplinar, lo que lleva a la
constitución del conocimiento inter, trans o multidisciplinar, propiciando una nueva forma de entender la relación de las universidades
con los diferentes sectores sociales (Malagón Plata, 2005).
La necesidad de vinculación con el contexto y el imperativo de
hacerlo a través de una ruptura disciplinar, conlleva una reflexión,
de los miembros académicos de la universidad, para impulsar a la
creación de contextos de aplicación y generación de conocimientos alternativos, en donde las soluciones a los fenómenos concretos
no se presente sin un reordenamiento teórico capaz de recrear las
líneas de vinculación entre investigación y docencia en la que se dé
la emergencia de formas alternativas de realización curricular que
asuman una concepción activa e incluyente del sujeto que aprende
y las dinámicas de los problemas consideren el enlace con el entorno
particular.
En este sentido, se deberá picar piedra para comprender la gran
complejidad del nuevo vínculo procesual entre universidad y sociedad, dado que puede potencializar, por medio de información y de
la formación, a sectores sociales hasta ahora inactivos que cobran
importancia vital para contribuir al planteamiento de las acciones
políticas (en el sentido de participación social), al mismo tiempo
que genera un espacio crítico de acción mediante la producción de
conocimiento.
Para lograr lo anterior es necesario el estudio, la reorganización
y flexibilización de sus funciones sustantivas, legitimando sus acciones por medio de su grado de penetración en el contexto y de la
aceptación de sus acciones por los habitantes de la sociedad. Eso le
permitirá incrementar su capacidad de vinculación con el contexto,
buscando investigar y atender las demandas de los actores y agencias
que en él interactúan.
Vista desde este plano, como institución privilegiada en la producción y organización del conocimiento, la universidad actual debe
considerar la presencia y función de los organismos internacionales
como promotores de un tipo de percepción de la realidad a través
de las definiciones teóricas y la diversidad de financiamiento para
que se emprendan acciones colectivas de atención a los problemas
globales, situación que incide en los actores sociales y económicos
locales, de tal forma que a partir de los problemas, necesidades y
oportunidades locales, definidos y asumidos, en una forma global,
se emprendan los proyectos de solución concretos.
125
Obligadamente, esta vinculación empuja a la creación de contextos de aplicación y generación de conocimientos alternativos en la
que las soluciones a los fenómenos requieren componentes teóricos y
empíricos (entendido como un flujo de dos vías y no tan sólo en una
vía que iniciaba en la teoría); lo que se plantea, pues, es una revisión
que faculte una permuta en la vinculación entre investigación y
docencia; que genere la emergencia de formas alternativas de realización curricular que asuman una concepción activa e incluyente del
sujeto que aprende y que considere las dinámicas de los problemas
y el enlace con el entorno particular.
Complementa lo anterior el reconocimiento a la imposibilidad
manifiesta de entender y modificar el contexto desde una sola disciplina, lo que obliga a penetrar en la idea de la superposición entre
diferentes disciplinas como la existente entre la economía, la ciencia
política y la sociología, y da la pauta a la interrelación disciplinar
para la conformación de los objetos de estudio y el diseño de las
metodologías.
Esta apertura obligada de la universidad generaría una doble vía
de reflexión sobre sus procesos. Aquella vinculada a los modos de
producción del conocimiento, en donde se establece como problema
central construir un andamiaje conceptual para permitir comprender
un objeto de estudio desde lo global-local y desde diferentes disciplinas. La otra se referiría a la organización académica al interior
de las universidades y a la postura asumida en la resolución de los
problemas locales, esto entendido como el posicionamiento, y sus
prácticas colectivas, ante los problemas encarnados en un contexto
territorial y temporalmente localizado.
Lo mencionado en este texto puede servir para comprender la
complejidad de las tareas universitarias en el nuevo escenario internacional. Revisar el tipo de participación de la universidad implica
el conocimiento y la reflexión crítica sobre su situación actual en un
mundo de procesos globalizados. El papel a asumir en situaciones
como las que pueden vislumbrarse a partir de lo aquí mencionado,
apunta a proponer medidas reestructurantes en la forma de entender
y de operar las funciones sustantivas. Por ello es indispensable la
conformación del corpus de la teoría y el diseño de las metodologías
con un cuidado de la interdisciplinariedad e intentando reconocer
la cercanía o alejamiento con las antiguas categorías analíticas de
sociología. Al mismo tiempo, es necesario dar cuenta de los aspectos
vinculados a la particularidad de los territorios y de las prácticas
sociales y las alternativas de inserción simbólica con que la cosmo-
126
politización ha dado sentido a las formas de entender y explicar los
fenómenos que surgieron con la globalización comercial.
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127
La Reforma del 18 y la autonomía
universitaria
Norberto Fernández Lamarra / Natalia Coppola
Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Introducción
A
partir del Movimiento de Reforma universitaria de
1918, la autonomía universitaria se constituye en uno
de los signos políticos, académicos y sociales más sobresalientes de las universidades de América Latina.
En general, la autonomía universitaria ha estado directamente
vinculada con los vaivenes político-institucionales de los países,
y su sostenimiento no siempre se ha relacionado con necesidades
y preocupaciones sobre el desarrollo académico y científico de la
universidad y del país –aunque ha tenido impacto decisivo sobre
ambos– sino con factores de interés político a nivel nacional –y a
veces regional–.
De hecho, los principios de la reforma universitaria de 1918, estrechamente ligados a las demandas de mayores niveles de autonomía,
de democratización y de desarrollo científico-académico usualmente
han quedado atrapados en la lucha por el sostenimiento del orden
político hegemónico estatal y la marginación de las voces divergentes. La autonomía ha terminado condensando el sentido de la lucha
política contra la voluntad estatal de control político-ideológico de
las universidades (Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2010:46).
En este marco, desde este documento se propone una breve
revisión –de carácter prospectivo y transformador– sobre el concepto y proceso de autonomía y (re)pensar la reforma universitaria
en tanto –hace 100 años– ha brindado los principios y bases de una
universidad democrática y plural para toda la región.
128
Marco teórico conceptual
El concepto de autonomía
El concepto de autonomía universitaria ha sido –y es– motivo
de muchos debates desde múltiples enfoques: jurídico, sociológico,
político, filosófico. En este sentido, siguiendo a Tünnermann (2010),
es coincidente la necesidad de realizar un profundo análisis del tema
y una revisión de su conceptualización a la luz de las actuales circunstancias socioeconómicas y políticas.
A los fines legales, la autonomía es el estatus que el Estado
concede a la universidad para que se gobierne de manera independiente en los asuntos de su incumbencia. Tales asuntos conllevan:
a) autonomía para investigar, por medio de la cual la universidad
elige libremente el campo de indagación que mejor le parezca, por
encima del juego de intereses creados de los grupos sociales; b) autonomía para enseñar, o derecho de transmitir conocimiento libremente
(libertad de definir el contenido de las asignaturas); c) autonomía
administrativa, es decir, libertad para crear y manejar sus propios
órganos de gobierno, hacer nombramientos, remociones y disponer
asignaciones, y d) autonomía económica, que quiere decir libertad
para elaborar el presupuesto y manejarlo para adelantar la gestión
financiera, sin perjuicio de la fiscalización a posteriori por parte de
organismos de contraloría competentes, cuando se trata de fondos
públicos (Tünnermann, 2010:61).
Frente al Estado, la autonomía proporciona el marco jurídico
para el ejercicio de la libertad académica, como base nodal de toda
enseñanza universitaria. Esto es condición sine qua non para que la
universidad pueda cumplir con sus funciones, en particular con la
función crítica, de la autonomía deberá ser garante.
Si bien la autonomía es una herramienta que puede ser eficaz
-o no- para que las universidades cumplan sus funciones, hay que
advertir sobre su mal uso o abuso. En este sentido, el uso de la autonomía debería dar respuestas a la vinculación de la universidad con
los problemas de un país o una región, por encima de los intereses
de grupos o sectores.
Si por medio de la autonomía la universidad produce su
desvinculación formal de la sociedad que la soporta, por medio
de su uso restablece dicho vínculo. Pero no de manera impuesta
sino deliberada y consentida emerge de la conciencia histórica
129
del universitario, de su sentido de la solidaridad social y de su
responsabilidad ante su pueblo. (Fuenmayor Toro, 2008:125)
En esta línea, en los compromisos asumidos en la “Declaración
Mundial sobre la Educación Superior” (París, 1998) se explicita
que una de las funciones de la Educación Superior debe ser “opinar
sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie
de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a
reflexionar, comprender y actuar”. Entonces, en el cumplimiento de
dicha función la universidad debería vincularse estrechamente con
su entorno y sus problemas, contribuyendo a la reflexión, estudio y
solución. Sin embargo, también en la Declaración se encuentra que
las universidades deben disfrutar de plenas libertades académicas y
de autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con
la sociedad y rindiéndole cuentas.
En este punto, surge el concepto de autonomía asociado al de
“rendición social de cuentas”, proclamado en la “Declaración de
La Habana” de 1996:
El conocimiento sólo puede ser generado, transmitido, criticado
y recreado, en beneficio de la sociedad, en instituciones plurales y
libres, que gocen de plena autonomía y libertad académica, pero
que posean una profunda conciencia de su responsabilidad y una
indeclinable voluntad de servicio en la búsqueda de soluciones a las
demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben
rendir cuentas como condición necesaria para el pleno ejercicio de
la autonomía...
Se debe mencionar en este aspecto el cambio del concepto de
rendición de cuentas al de responsabilidad social que se ha observado
en la última década, dando cuenta de un cambio de mirada sobre la
relación entre universidad y sociedad (se debe remitir a los conceptos
formulados por el grupo Pertinencia Social).
En distintos países de América Latina, la autonomía pasa a ser
uno de los principios fundamentales que sustenta el sistema universitario, al ser incluido en numerosas Constituciones del Estado. Es
decir, la autonomía universitaria ha sido elevada al más alto rango de
la jerarquía jurídica. Lo cual, sin duda, garantiza un mayor respeto
de parte de las autoridades y contribuye a garantizar
la auténtica autonomía financiera de las universidades, la existencia, en varios países, de preceptos constitucionales que asignan
130
a la Educación Superior pública un determinado porcentaje del
presupuesto del Estado, aunque incluso en estos casos surgen
con frecuencia controversias sobre el cálculo de dicho porcentaje,
pues según la redacción que se le dé al precepto puede ser sobre
los ingresos ordinarios fiscales o sobre el total del presupuesto
estatal. (Tünnermann, 2010:64)
Algunos de los riesgos y conflictos que el concepto de autonomía
puede generar entre el Estado y las universidades lo constituyen los
problemas de interpretación del precepto, lo cual genera muchas
veces atribuciones de funciones que genuinamente son de la competencia de las propias universidades. Nosiglia (2010) menciona que
algunos problemas entre el Estado y la autonomía se relacionan con
la asignación de recursos; la acreditación de carreras; la aprobación
de las pruebas de admisión o graduación y la determinación de los
currículos que deben dictarse. En esta línea, Tünnermann menciona
que, como intervención en la autonomía académica, “la tendencia
de los gobiernos a crear fondos públicos concursables a los que las
universidades estatales sólo pueden acceder si sus propuestas son
aprobadas por las autoridades centrales; y estos fondos representan, en algunos países, la única forma de obtener un incremento
importante de los recursos públicos”; por lo cual la autonomía va
en detrimento de la adecuación o reforma que se propone desde el
Estado, en pos de obtener financiamiento.
El concepto de autonomía superó ampliamente la más simple
idea de participación en el gobierno de cada institución universitaria,
la elección y remoción de las autoridades y docentes, la elaboración
de planes y programas de estudio o la promoción de la investigación científica. Implicó un modo de vincularse con el Estado y la
sociedad; se trataba de despegarse del poder político para poner a
la universidad al servicio de las necesidades sociales.
El ejercicio de la autonomía se relaciona con el aporte de la
universidad a la transformación social en virtud de las necesidades e
intereses de su entorno, del país y de la sociedad en la que inscribe.
Es decir, implica un decidido compromiso con los problemas de la
comunidad y una renovación de su vínculo con el Estado.
Sin embargo, Nosiglia (2010:122) advierte que la simplificación
y sacralización de la autonomía como dogma invariable implica un
riesgo, ya que la lucha por ella se transforma en un fin en sí mismo, sin asegurar la articulación estrecha de la universidad con la
sociedad, sus intereses y necesidades. Fuenmayor Toro (2008:118)
ha señalado que “el drama de la universidad venezolana, y quizás
131
también las universidades del resto de la América ibérica, es que (…)
han estado más preocupadas en ser autónomas que en ser universidades”. Debe comprenderse que, aunque sea un rasgo intrínseco de
nuestras universidades latinoamericanas, autonomía y universidad no
son consustanciales ni su relación es atemporal.
La reforma universitaria y la autonomía
El concepto de autonomía se proyecta como condición de la
universidad en tanto entidad de transformación social. Éste es el
contenido destacable de la reforma universitaria del año 18 en tanto el movimiento no sólo se dirigió hacia la conquista de reformas
internas y cambios en la relación con el gobierno, sino como gesta
social de cambio en la sociedad (Vacarezza, 2009:35).
En Argentina, hacia 1918, el modelo agroexportador del país,
muy concentrado en el puerto de Buenos Aires, se consolidaba favoreciendo la constitución de una poderosa oligarquía de carácter
centralista. Para entonces las dos universidades más importantes –la
de Buenos Aires y la de Córdoba– formaban la clase dirigente del
país, de manera que, en los hechos, había una fuerte homogeneidad
ideológica y política entre el gobierno y la universidad. Cano (1985)
utiliza las expresiones “de la universidad al poder” y “del poder a
la universidad” para explicar mejor la situación: la alteridad entre
los cargos en el gobierno se replicaban en la universidad de manera endogámica. Asimismo, la creación de universidades nacionales
en diversos lugares del territorio argentino, además de cubrir la
necesidad de desarrollo del sistema, fueron reacciones para pulsear el centralismo del gobierno nacional y para superar el modelo
tradicional oligárquico. Los antecedentes de las dos nuevas universidades nacionales –las de La Plata y Tucumán, creadas en 1905
y 1912 respectivamente– anticiparon algunos de los principios y
lineamientos políticos consagrados más tarde por la reforma universitaria de 1918.
En 1916 se produce un cambio político nacional de gran significación: los sectores oligárquicos y conservadores son derrotados
a través del voto secreto y obligatorio, por Hipólito Yrigoyen de
la Unión Cívica Radical, con el apoyo de los sectores medios que
ascendían social y políticamente, sellando el final de su hegemonía.
Esta disputa se reflejó en las universidades, aún controladas por la
oligarquía desplazada del gobierno. El conflicto se vivió más crudamente en la Universidad Nacional de Córdoba donde, a partir de un
132
conflicto con los estudiantes en la Facultad de Medicina en 1918,
se desató una dura represión durante una huelga.
El proceso incluyó la intervención del gobierno nacional y condujo a la proclamación del Manifiesto Liminar por parte de la Federación Universitaria Argentina (FUA).
Este manifiesto constituyó las bases del pensamiento y de las
reivindicaciones del Movimiento Reformista, que rápidamente
superó las fronteras institucionales, involucró a los principales
dirigentes del gobierno y la política nacional y se extendió a
otras universidades nacionales y latinoamericanas. (Fernández
Lamarra y Pérez Centeno, 2010:35)
En el Manifiesto Liminar se explicita la reacción de los estudiantes reformistas frente al “derecho divino del profesorado universitario”, a la falta de cientificidad por ausencia de libertad, a la tiranía,
al clericalismo. La autonomía, como lo señala Suasnábar (2009:56)
“no sólo expresó la reivindicación de independencia frente al Estado
sino también la voluntad de dar a la vida universitaria un estatus
autónomo respecto de los partidos políticos”.
Los temas centrales del Movimiento Reformista han sido:
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•
autonomía universitaria;
cogobierno de docentes y estudiantes;
coexistencia de la universidad profesionalista y científica;
cuestionamiento de la universidad como “fábrica” de exámenes
y títulos profesionales;
renovación pedagógica;
libertad de cátedra (en oposición a la designación arbitraria y la
herencia);
función social de la universidad;
extensión universitaria;
solidaridad con el pueblo y los trabajadores;
centralidad de los estudiantes como destinatarios y protagonistas
de la universidad;
compromiso de la universidad con el cambio social, y
superación de las fronteras de la universidad.
La inclusión de estos postulados reformistas en las universidades
desató una serie de conflictos por la oposición de las autoridades y
de gran parte del cuerpo de profesores a los planteos democratizadores de las federaciones estudiantiles. Sin embargo, a pesar de estas
133
resistencias, se logró la reforma de los estatutos universitarios, por
efecto de la acción y las exigencias de los estudiantes.
La reforma tuvo un rápido eco en otros países de América Latina,
aunque con alcances diferentes, ha impactado muy positivamente
en el ámbito universitario: promoviendo la autonomía; la libertad
de cátedra; ampliando la matrícula y la promoción de la creación
de nuevas instituciones. A su vez, en algún sentido, la reforma universitaria ha convertido a la universidad en nuevo actor político,
diferenciado del Estado y los partidos políticos, además de haber
impulsado un nuevo modo de conducción institucional. También se
ha fortalecido el rol de la universidad y su relación con la situación
y destino de las sociedades latinoamericanas.
Sin duda, la autonomía es un derecho y una condición necesaria
para el trabajo académico con libertad y, a su vez, una enorme responsabilidad para cumplir su misión con calidad, pertinencia, eficiencia
y transparencia de cara a los retos y desafíos de la sociedad.
El impacto de la reforma universitaria y el concepto de
autonomía en América Latina
La reforma tuvo una rápida difusión en otros países de América
Latina promoviendo la preocupación por la autonomía institucional
y la activa participación de docentes y estudiantes en la situación y
destino de la universidad.
Actualmente, la reforma universitaria pervive en el estímulo de
una visión crítica acerca de la universidad, su función social y su
responsabilidad política y social. Entre esos efectos perdurables se
cuenta, justamente, la revitalización de una visión latinoamericana de
los valores culturales, prioridades y de la necesidad de integración;
la defensa de la libertad de pensamiento, del valor de la formación y
la producción científica y de la democratización del conocimiento;
la conciencia de un claro compromiso de los universitarios con los
problemas de la comunidad a la que pertenecen.
El movimiento reformista fue, en un sentido amplio, un llamado
a una profunda reforma social en América Latina, dando origen a
diversos movimientos políticos y sociales y, desde su surgimiento,
aglutinó la intelectualidad progresista de cada uno de los países
en que logró penetrar. (Suasnábar, 2009:58)
Acosta Silva (2007) sostiene que el significado contemporáneo de
la autonomía universitaria está relacionada con la construcción de lo
134
“público no estatal”, que se ha desarrollado en las últimas décadas en
América Latina. Según este autor, la nueva autonomía universitaria
ha surgido de los procesos de cambio y ajuste de las universidades,
los que han modelado sus funciones sustantivas: de docencia, investigación, gestión y extensión. El autor menciona que
La autonomía universitaria latinoamericana fue, en sentido amplio, una invención política, un artefacto político, generado a
partir de la interpretación de que el conocimiento, la pluralidad y
la libertad de pensamiento tenían su espacio más sólido y natural
dentro de las fronteras universitarias. (Acosta Silva, 2007)
Tomando el contexto sociocultural y político que dio origen a
la construcción de la autonomía universitaria “como valor y como
práctica institucional, como principio de identidad comunal y como
‘muro de contención’ académico y político, es posible dar cuenta
que los arreglos institucionales entre el Estado y la universidad se
sustentaron básicamente en el intercambio de recursos públicos
por legitimidad y el respeto de la autonomía universitaria” (ídem).
Sin embargo, a partir de los años ochenta el concepto y la práctica
de la autonomía comenzaron a experimentar un lento proceso de
resignificación. Ya en la década siguiente, con la configuración del
entorno de políticas de Educación Superior basadas en el eficientismo, el desfinanciamiento público y privatización, la evaluación
como instrumento de medición y control, la rendición de cuentas y
una concepción de la educación como mercancía transable, la autonomía sufre un desvanecimiento irreversible de sus componentes
tradicionales. Se inicia una alteración de los viejos patrones de las
relaciones entre el Estado y las universidades.
En términos de la autonomía universitaria esos cambios modificaron sustancialmente la noción de autonomía con la que
varias generaciones de universitarios habían crecido y conocido
[…] En estas circunstancias, y luego de por lo menos una década
de aplicación de estas políticas y con la aparición del fenómeno del mercado en los patios interiores de las universidades
públicas, hemos pasado de una autonomía sin adjetivos, hacia
una autonomía regulada cada vez más por el estado o por el
mercado. (ídem)
Frente a las amenazas que implican las políticas neoliberales, la
mejor defensa radica en un redimensionamiento conceptual de la autonomía, a luz de los nuevos desafíos, pero conservando sus atributos
135
esenciales: la libertad como sustento del quehacer académico, y a
su ejercicio con la mayor transparencia y responsabilidad social. Es
decir, la concepción reformista ha sido una buena herramienta con la
que se pudo confrontar la implementación de políticas neoliberales
en la región en la década de los noventa, especialmente en el campo
educativo y, particularmente, en la universidad.
Consideraciones finales
A lo largo de esta presentación se ha propuesto un breve desarrollo conceptual de la autonomía en la universidad y un análisis
prospectivo del Movimiento Reformista del 18.
Como ha sido mencionado, a principios del siglo pasado con
el Movimiento de la Reforma de Córdoba (1918) se ha concebido
una “idea de universidad” apropiada para aquel momento histórico
y para los cambios que experimentaba la sociedad latinoamericana.
Entonces, cabe preguntarse si acaso la universidad latinoamericana
no deberá generar una nueva “idea de universidad”, que conlleve los
elementos que den respuesta al gran desafío que plantea la sociedad
del conocimiento, la información y el aprendizaje permanente.
En este sentido, la pertinencia, eficiencia y el carácter creativo e
innovador con que se encaren los compromisos y las responsabilidades políticas, sociales y académicas de las universidades favorecerán
o no sus mejores y deseables contribuciones a un pleno desarrollo en
democracia y con justicia social de los países de América Latina, en
un marco de autonomía para cada una de las instituciones.
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137
Gobernanza en la Educación Superior
Armando Alcántara
Universidad Nacional Autónoma de México
Introducción
E
l propósito de este trabajo es analizar los conceptos de
gobernanza y gobernabilidad desde un punto de vista
general y relacionarlos con los de equidad y cohesión
social en el ámbito de la Educación Superior de México
y de América Latina.
Para lograr el propósito de este trabajo, se ha dividido en tres
grandes apartados. En el primero de ellos se ofrece un marco teórico
conceptual de la gobernanza y la gobernabilidad. En el segundo
apartado se examina la situación que guardan ambos conceptos en
el contexto latinoamericano y, finalmente, la tercera sección trata
de ubicar la gobernanza y la gobernabilidad en el contexto de la
Educación Superior de México y de América Latina. También se
han incluido algunas conclusiones derivadas del análisis de los tres
conceptos antes mencionados.
Gobernanza y gobernabilidad
En la definición del Banco Mundial la gobernanza es “[…] el conjunto de procesos e instituciones a través de las cuales se determina
138
la forma en que se ejerce el poder en un país, para desarrollar sus
recursos económicos y sociales […]” (Zurbriggen, 2011:44).
Para el Banco Mundial, el buen gobierno (good governance) se
refiere a la eficacia y transparencia en: 1) los métodos de elección,
control y reemplazo de los gobernantes (estabilidad institucional);
2) la capacidad del gobierno para administrar recursos y aplicar
políticas (marco regulatorio y eficacia del gobierno), y 3) el respeto
a los ciudadanos (transparencia, participación y garantía del estado
de derecho). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo,
en cambio, definió la gobernanza como “el ejercicio de la autoridad
económica, política y administrativa para administrar los asuntos
de un país a todos los niveles de gobierno” (citado por Zurbriggen,
2011:44).
La gobernanza tuvo en principio un significado más ligado al
gobierno (Prats, 2006; Foucault, 1998; Solá, 2000; PNUD, 1998),
como sinónimo de gobernabilidad. Posteriormente se le identificó
como instrumento para mejorar la eficacia y eficiencia de las organizaciones gubernamentales (Schmitter, 2007; Alcántara, 2012;
Graña, 2005). El concepto tiene también dos dimensiones: una
descriptiva y una normativa (Serna de la Garza, 2010). Esta última
ha sido impulsada por los organismos internacionales en sus relaciones con el conjunto de países, particularmente con las naciones
en vías de desarrollo. Su origen se dio en el marco de una crítica al
Estado protector, centralizado e ineficiente, buscando mediante el
establecimiento de nuevas reglas y procedimientos, otro que fuera
racional, democrático y eficiente.
La situación en América Latina
La gobernanza en Latinoamérica
Para Zurbriggen (2011), en América Latina el debate académico de la gobernanza ha sido escaso, y más bien llegó a través de
los organismos internacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario
Internacional, UNESCO, Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos, entre otros) con una orientación más de
carácter prescriptiva. Según Camou, se ha prestado mayor atención
al concepto de gobernabilidad (governability) que al de gobernanza/
gobernación (governance) debido a que durante mucho tiempo prevaleció una lectura diacrónica/histórica concentrada en la cuestión
139
del Estado, dejando de lado el ejercicio de gobierno (Camou, 2001
citado por Mayorga & Córdova, 2007).
El papel del Banco Mundial en torno a la gobernanza ha sido
doble: por un lado, ha insistido en su promoción desde una perspectiva analítica; y por el otro, ha promovido un enfoque normativo
mediante el decálogo de las buenas prácticas. Para Graña (2005),
lo que el Banco Mundial consigue con este proceder es hacer una
apología de las recetas del management empresarial con base científica, situación que lo hace ser más persuasivo en la promoción de
la gobernanza.
Con la gobernanza se convoca a la sociedad civil a solucionar los
problemas que el Estado no ha podido resolver, lo cual en principio
parece tener una arista positiva, pues la oportunidad de participación abre la puerta al empoderamiento de la sociedad civil, sobre
todo a la participación de algunos grupos que tradicionalmente se
han encontrado poco representados y no escuchados. Una idea de
la gobernanza es que los diferentes grupos interesados participen
en el logro de objetivos comunes, intercambiando conocimientos,
recursos, ideas y normas a manera de redes (Zurbriggen, 2011). No
obstante, como lo veremos con Graña (2005), Serna de la Garza
(2010) y la misma Zurbriggen (2011), los efectos de la aplicación
del enfoque normativo en América Latina han tenido resultados
más bien adversos.
Después de la revisión de varias experiencias en diferentes países
de América Latina, Zurbriggen (2011) llega a la conclusión de que
aquellos que mantuvieron al Estado como proveedor de los servicios sociales han logrado un mejor desempeño en los indicadores
económicos y sociales que aquellos que privilegian el mercado.
Según Graña (2005), la eficacia del enfoque de gobernanza en la
implementación de políticas sociales debe su éxito o fracaso al resultado de los compromisos “neo-corporativos” con fuerzas sociales
representativas y legítimas, no solo las ONGs, pues se ha demostrado
que la sola existencia de redes no es garantía de eficacia.
Por su parte Zurbriggen (2011) concluye que la mayor debilidad
de los formatos de gobernanza promovidos por los organismos internacionales es suponer que éstos se pueden transferir de un país a
otro o de una región a otra de manera dogmática, sin considerar los
procesos históricos ni las relaciones de poder, posición con la que
coinciden Graña (2005) y Serna de la Garza (2010). Este último
agrega que la implementación de reformas que no corresponden
con las lógicas de los países, no atienden los procesos políticos, los
140
patrones culturales, ni los intereses prevalecientes, corren el riesgo
de quedarse a nivel simbólico sin sustento en la realidad, con lo cual
contribuyen, en cambio, a la creación de instituciones irracionales
(Serna de la Garza, 2010).
Las críticas a la gobernanza
Para Graña (2005), la gobernanza no permite una ponderación
adecuada de las modalidades de crisis ni de su alcance. Asimismo se
erige como un obstáculo sociológico, pues induce a la percepción
funcionalista, exagera las convergencias de las distintas realidades
restando importancia a las divergencias, y promueve soluciones supuestamente universales y adaptables a toda situación local. Por otro
lado, se plantea que la gobernanza es en realidad un nuevo paradigma
de regulación social, cuya función es ser la matriz reguladora del
neoliberalismo o legalidad neoliberal. Para identificar su significado
político es preciso poner atención no sólo en lo que dice, sino también en lo que silencia. Entre los silencios más importantes están
las transformaciones sociales, la participación popular, el contrato
social, la justicia social, las relaciones de poder y la conflictividad
social (Boaventura de Sousa, 2006, citado por Alcántara, 2012).
Los conceptos silenciados son negativos en el sentido de que se
definen por oposición a la legitimidad; de ahí que en lugar de transformaciones sociales se haga referencia a la solución de problemas;
en lugar de la participación popular se propone la participación de
los titulares de los intereses reconocidos (stakeholders); en lugar de
contrato social, la autorregulación; en vez de justicia social, los juegos
de suma positiva y políticas compensatorias; en vez de relaciones
de poder, se habla de coordinación y asociaciones; y en lugar de
conflictividad social se habla de cohesión social y de estabilidad de
flujos. Desde la sociología de las ausencias, en la gobernanza caben
las ausencias del Estado o mejor dicho dos cualidades que le son
asociadas, la soberanía y el poder coercitivo y la de los excluidos
sometidos a la no existencia (ídem).
Algunos cuestionamientos quedan todavía pendientes: ¿cuál es
ese modo de gobierno más característico de nuestro tiempo? ¿Acaso
se refiere a la democracia? ¿Hace referencia al gobierno neoliberal? ¿A
qué se refiere la calidad en la intervención del Estado? ¿Quién propone y qué se propone para decir qué es la calidad en esta intervención?
¿Qué evidencias empíricas tenemos con relación al incremento de las
interacciones entre los distintos niveles de gobierno y con la socie-
141
dad? ¿Se trata de una mayor interacción entre lo público y lo privado?
o ¿se trata más bien de una privatización de lo público? entendiendo
por privatización la transferencia de una función, un servicio o una
actividad de la esfera pública (Serna de la Garza, 2010).
Más allá de los cuestionamientos anteriores, Bouventura de Sousa
plantea que se pueden encontrar en la gobernanza algunas facetas
en el movimiento global en contra de la globalización neoliberal,
denominado globalización contra hegemónica, que nace desde abajo
y se origina en los movimientos sociales y las organizaciones de la
sociedad civil, las cuales mediante una vinculación de tipo local y
global que combina estrategias, tácticas, define agendas y planea
y lleva a cabo acciones colectivas, vienen desencadenando una lucha contra las formas de opresión generadas o intensificadas por la
globalización neoliberal (Alcántara, 2012). Otro aspecto positivo es,
como lo destaca Graña (2005), la posibilidad de empoderamiento de
grupos tradicionalmente poco representados y poco escuchados.
La gobernanza en Educación Superior en América Latina
Para Brunner (2011), la gobernanza pública en las universidades
latinoamericanas se encuentra rezagada. Uno de los obstáculos es la
noción tradicional de autonomía –dice él: “[…] entendida como autarquía institucional frente a gobiernos nacionales débiles o impotentes en materias de Educación Superior […]” (Brunner, 2011:151)–.
Según el autor, esta noción de autonomía favoreció la instalación
de oligarquías académicas y más tarde el autogobierno con amplia
participación electoral de los diversos grupos de la comunidad. En
algún sentido, esta manera de entender la autonomía, para Brunner es
un obstáculo para el desarrollo de las instituciones de Educación Superior en la región, pues el estilo de gobernanza en estas instituciones
se caracteriza por un gobierno democrático y una gestión burocrática
debilitada por el fraccionamiento, el clientelismo y la politización.
Por lo que el poder que se encuentra en las facultades y la conducción institucional es endeble, los rectores presiden un gobierno
bloqueado, sometido a las oligarquías académicas, lo que ha traído
como resultado decisiones lentas, ausencia de profesionalización de
los puestos administrativos y falta de legitimidad de los administradores en la toma de decisiones (Brunner, 2011).
Para Drucker (citado por Brunner, 2011) las universidades públicas latinoamericanas se encuentran sobre administradas, con una
visión institucional sin correlato en la gestión académica, ni en los
142
recursos, una gestión académica parroquial desarticulada de las demandas del entorno y una asignación de recursos meramente inercial
al interior de la organización.
Los gobiernos favorecieron el crecimiento de la oferta privada
como un medio para abatir los problemas de cobertura. Algunos
introdujeron marcos de regulación más exigentes para atender la
explosión acelerada de las instituciones de Educación Superior privadas, y se establecieron agencias y procedimientos de evaluación
externa en el afán de impulsar una cultura de la evaluación (Brunner,
2011).
Gobernanza y gobernabilidad en la Educación Superior
Quizá uno de los problemas más álgidos en torno a la gobernanza
en la Educación Superior latinoamericana es la autonomía universitaria tal como es vista en las universidades públicas autónomas.
Existen dos formas de interpretar la autonomía: por un lado, vista
desde una perspectiva amplia, se la ve muy cercana a la independencia, en la cual lo que prevalece es la independencia en la obtención
de recursos y con ello la libertad para autoderminarse. Desde esta
perspectiva, es comprensible que la consideren una piedra angular
de la reforma a la Educación Superior, y que la vean como la principal orientadora de la eficiencia, la relevancia y la responsabilidad
social de la efectividad política institucional. No obstante, cuando
se habla de autonomía en las universidades latinoamericanas se está
hablando en un sentido distinto, pues la mayor parte de los recursos
que reciben las universidades públicas provienen de subsidios que
otorga el Estado. Además, la autonomía es una figura jurídica que
garantiza un blindaje institucional para que se autodeterminen con
la finalidad de impartir Educación Superior pública y democrática, a
lo que se suma que la autonomía en la mayoría de los casos ha sido el
resultado de un reconocimiento y una concesión que el Estado hizo
a las universidades a partir de una situación de conflicto ocasionada
por la intervención del mismo Estado en la universidad. Desde esta
óptica, la gobernanza como una política del gobierno para las instituciones de Educación Superior se convierte en una nueva forma
de intervención y de control por parte del Estado que amenaza la
libertad académica, la heterogeneidad y diversidad de instituciones
y la Educación Superior pública, ignorando con ello la historia, las
tradiciones y las formas de autogobernarse de las instituciones.
143
3.1. Los retos y desafíos de la gobernanza en Educación Superior
El principal reto de la gobernanza es atender a las particularidades de cada país y de cada institución, respetando la libertad de
autodeterminación de las instituciones de Educación Superior.
Para los autores partidarios de la gobernanza (con orientación
normativa) las instituciones de Educación Superior deben someterse
a cambios en el gobierno universitario que contemplen transformaciones en la estructura organizacional y representativa. Ésta debería
ser más cooperativa y horizontal, desarrollar una dirección personal
apoyada en una dirección colectiva, impulsar más el liderazgo en la
autoridad profesional que el poder de la autoridad y la representación política, e impulsar la flexibilidad administrativa que fortalezca la academia, la organización sustentada en cuerpos académicos,
evaluación permanente de procesos y resultados, autonomía de sus
partes, horizontalidad, responsabilidad compartida y cooperación
y compromiso social.
Para Brunner existen tendencias y dinámicas de cambio en las
estructuras y procedimientos de gobierno y gestión:
[…] el desafío para las universidades es encontrar un principio
de legitimidad que genere y mantenga la creencia en que la organización cuenta con estructuras y procesos apropiados para
adoptar decisiones, manejar demandas del entorno y adaptarse e
incidir sobre él por medio de sus capacidades internas de acción
[…]. (Brunner, 2011:139-140)
Nos gustaría realizar dos señalamientos; el primero es bien conocido: al asumir un enfoque generalista se corre el riesgo de perder
de vista las especificidades. El segundo señalamiento ya lo habían
anticipado Graña (2005), Serna de la Garza (2010) y Zurbriggen
(2011): el enfoque normativo de la gobernanza (decálogos de buenas
prácticas, good governance) aplicado a América Latina ignorando
tradiciones, la situación de la sociedad, la relación con los gobiernos, etc., ha traído consecuencias no afortunadas para la sociedad
y para los servicios cuya responsabilidad estaba a cargo del Estado,
motivo por el cual, la gobernanza con un enfoque normativo ha sido
severamente criticada.
144
Desde nuestra perspectiva, la universidad es una institución tradicional y altamente meritocrática, cuya legitimidad está respaldada
por el saber y el conocimiento (su materia de trabajo). Si bien la
universidad ha sufrido cambios, no olvidemos que ha sobrevivido
por centurias y en ella siempre han coexistido la tradición y la innovación. Sería un exceso pensar que la universidad corre el riesgo
de desaparecer de no incorporar un nuevo estilo de gobernarse a sí
misma y sería también una suerte de miopía ignorar las experiencias
ya señaladas (Graña, 2005; Serna de la Garza, 2010; Zurbriggen,
2011).
Creemos que la gobernanza, en tanto estrategia para un gobierno
más eficiente, transparente y participativo, podría coadyuvar a fortalecer la democracia y la ciudadanía en las instituciones de Educación
Superior y con ello en la sociedad, siempre y cuando se respete la
autodeterminación de las instituciones y los países, sus tradiciones
y se consideren los aspectos histórico-contextuales.
Lo que tratamos de hacer con el análisis de dicho término en
este trabajo fue escrutar sus diversos componentes, sus fortalezas
y limitaciones, así como su extensión a una amplia gama de instituciones, incluyendo las universidades y demás instituciones de
Educación Superior. Creemos que el examen y la reflexión sobre
sus implicaciones, a la luz del propósito principal que persigue este
proyecto debe orientar la búsqueda de una mayor equidad en la
Educación Superior y la cohesión social en las sociedades latinoamericanas. Aspiramos a que el esfuerzo que representa este texto
sirva como punto de partida para tan necesario examen.
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147
Ciberespaço, cibercultura e a universidade
virtual
Margarita Victoria Gómez
Universidade 9 de Julho (Uninove, São Paulo, Brasil).
O ciberespaço
A
conceito de ciberespaço surge como produto do estudo
e inovação, científica e tecnológica, realizado por grupos
multidisciplinares de pesquisadores. É um conceito utilizado para referir-se ao espaço gerado na comunicação
realizada por redes de computação, especialmente hoje pela internet.
Do inglês cyberspace (c.1985) ‘id.’, de cybernetic ‘cibernético’
= space ‘espaço’ e do ciber. como antepositivo, do ing. Cybernetics
(1948) <gr.kubernetes piloto, dirigente (ver govern-); ocorre em
empréstimo do inglês, além dos neologismos formatados no português cibernauta, cybercafé, ciberpirataria. Kubernete do gr. (tekhne)
‘a arte de pilotagem’, antepassado da neologia do SXX cibernética
(Wiener, N.), ciência da regulação. Envolve conceitos de cibernética
e de governo... (cf. Houaiss, 2001).
Em 1957, quando a União soviética lançou o Sputnik, tomando
a dianteira tecnológica, amedrontou os Estados Unidos que buscou como resposta criar um sistema de comunicação indestrutível
e a possibilidade foi encontrada no agrupamento de computadores
interconectados, onde cada um podia falar, transferir dados e múltiplos usuários dispor dos mesmos recursos (Leonard Kleinrock).
Um grupo de especialistas na década de 1970 e 1980 fez crescer o
sistema além de um mecanismo militar que se expandiu velozmente.
Em 1974, o matemático e engenheiro informático, Vinton Cerf,
com a invenção do protocolo internet IP disponibilizado para a
148
comunidade, gerou um movimento sem retorno. Pela época alguns
cientistas percebiam que o desenvolvimento científico e tecnológico não era suficiente e se perguntavam que iríamos fazer com a
complexa rede para cuidar do planeta Terra (Douglas Engelbart;
Vannevar Busch).
Como fenômeno social, o ciberespaço é um dos mais estudados dos últimos anos a partir das mais diversas vertentes teóricas e
metodológicas que confluem: filósofos (Lévy, 2000; Serres, 1995);
psicólogos (Turkle, 1997); semiólogos (Johnson, 2001); sociólogos
(Castells, 2000; Latour, 1998) e educadores (Pallof e Pratt, 2002,
Unesco, 1988), entre outros.
O movimento internacional, surgido no Vale do Silício (Silicone
Valley), do condado de Santa Clara dos Estados Unidos ao sul de
São Francisco, a partir da década de 1950, era a sede de jovens,
alguns empresários da área da informática, organizados de maneira
não convencional e que coletivamente buscaram gerar modos de vida
para que as novas gerações pudessem conectar-se harmoniosamente
com eles mesmos e com o universo, encontrando na contracultura
uma das fontes mobilizadoras. Desejavam, principalmente, uma cultura que permitisse, através das tecnologias, uma transformação na
organização sociocultural, aumentando as conexões e transformando
o processo de subjetivação. A produção do movimento centrava-se
no desenho, produção e uso de tecnologias de informação e comunicação eletrônica, mas logo perceberam que o setor empresarial
começara a faturar com isso, ocupando o maior espaço, deixando
de ser o mundo desejado. Eram pessoas não conformadas com os
valores estabelecidos socialmente e usavam a tecnologia para criar
e editar seu próprio material audiovisual ou publicar em seu computador com a finalidade de enriquecer a sua vida e suas relações na
excitante busca pelo desconhecido. Esse movimento gerou mudanças
sem precedentes no âmbito econômico, social, cultural, político e
humano.
Na literatura, o termo ciberespaço nasce no romance Neuromante
de Willian Gibson (1984) quando narra como as pessoas podem
se conectar por meio de chips implantados no cérebro. O útero da
civilização pós-industrial é Matrix onde os cibernautas ingressam
e formam uma infinidade de comunidades e estas se conectam na
busca de informações e relações.
Theodore Nelson -sociólogo, filósofo e pioneiro da tecnologia da
informação- nos remete a esse mundo interconectado de links através
do conceito hipertexto (1963). As pessoas organizam seu universo
149
de sentido ou de significação de hipertexto segundo os princípios
(Lévy, 2000) de metamorfose pelo qual a rede está em permanente
construção e negociação; de heterogeneidade de nodos de conexão;
de multiplicidade e de encaixe de escalas em rede; de exterioridade
e de topologia, pois funciona por proximidade e vizinhança e, ainda,
de mobilidade de centros com ramificações infinitas.
O filósofo Pierre Lévy, ao estudar esse movimento, se pergunta:
O que é o ciberespaço? Responde com a seguinte definição:
A palavra “ciberespaço” foi inventada em 1984 por William
Gibson em seu romance de ficção científica Neuromante. No
livro, esse termo designa o universo das redes digitais, descrito
como campo de batalha entre as multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural. [...] O termo
foi imediatamente retomado pelos usuários e criadores de redes
digitais. [...] Eu defino o ciberespaço como o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das
memórias dos computadores. Essa definição inclui o conjunto
dos sistemas de comunicação eletrônicos [...], na medida em
que transmitem informações provenientes de fontes digitais ou
destinadas à digitalização. Insisto na codificação digital, pois ela
condiciona o caráter plástico, fluido, calculável com precisão e
tratável em tempo real, hipertextual, interativo e, resumindo,
virtual da informação que é, parece-me, a marca distintiva do
ciberespaço. (Lévy, 2000:92)
Este conceito filosófico resultante desse processo sintetiza a
práxis social que se vale de complexos softwares, da internet, da
semiótica e da web semântica hipertextual, que através de símbolos e metadados permite registrar, analisar e controlar a crescente
quantidade de dados e textos que nele circulam. O domínio digital
da realidade nomeado de ciberespaço é uma dimensão não física ou
territorial, composta por redes de computadores, pessoas e vários
dispositivos informativos e produtos digitais, onde as informações
circulam nas mais diversas formas.
Para Lévy (1993:126) no ciberespaço hipertextual se preservam
os polos da oralidade primária, da escrita e da informática e não
correspondem a épocas determinadas, mas a cada instante e em todo
lugar os três polos estão sempre presentes. A ideografia dinâmica, se
caracteriza por ser uma linguagem de imagens para melhorar a comunicação humana. É um tipo de escrita dinâmica baseada em ícones,
esquemas e redes semânticas, com a possibilidade técnica, cognitiva
150
e linguística de uma linguagem interativa com suporte informático
(Levy, 1995:61). A oralidade com seus mitos/ritos/transmissão oral;
A escrita com a memoria e as tecnologias da imagem; O alfabeto
universal e digitalização da escrita; A imprensa com a reprodução
técnica da alfabetização e imagens; O ciberespaço com o ecossistema
de ideias e a construção da noosfera. A ideografia dinâmica, como
instrumento de comunicação e de representação simbólica, “não é
um sistema enciclopédico universal centralizado, ativado por um
pequeno numero de criadores. É um conjunto de microdicionários
locais, cada qual sendo produzido, constantemente atualizado e reelaborado pelos enunciadores nativos.” (Lévy, 1998:181-2)
A atividade intelectual é tramada permanentemente nesse vaivém, e a “A inteligência ou a cognição são o resultado de redes
complexas onde interagem um grande número de atores humanos,
biológicos e técnicos. Não sou “eu” que sou inteligente, mas “eu”
com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com
toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais. (...) O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos microautores de
uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe. (...) O pensamento
se dá em uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos, humanos,
instituições de ensino, línguas, sistema de escrita, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem as representações.”
(Lévy, 1993:135).
A capacidade de se comunicar de forma transparente com outro
sistema semântico e metalinguagem permite a interoperabilidade
planetária (Lévy, 1988), colocando em questão: Como manter as
práticas pedagógicas atualizadas com esses novos processos de transação de conhecimento?
Pelo acesso à distância e a transferência de arquivo (Lévy), qualquer pessoa com acesso à rede pode dispor ou trocar, usar dados,
informações, relacionar-se com outros sem necessidade da presença
física. O ciberespaço tem-se tornado o principal meio de comunicação entre as pessoas e as máquinas e suporte de memória da
humanidade.
O espaço social está mudando e necessitamos de um novo mapamúndi (Serres, 1995) para circular nele. A esfera virtual é um espaço topológico diferenciado do espaço euclidiano, de duas ou três
dimensões. Sustentada no conceito de proximidade ou vizinhança;
pela topologia, trata de dispor em relação os elementos: o fechado
(dentro), o aberto (fora), os intervalos (entre), a orientação e a direção
(até, adiante, atrás), a proximidade, a aderência (cerca, sob, contra,
151
adjacente), a imersão (em), a dimensão; todas essas realidades são
sim medidas, mas com relações (Cf. Serres, 1995:68). O enlace das
partes ao todo ocorre em um espaço em contínua deformação, estabelecendo relações simbólicas quantitativas a partir das experiências
dos próprios sujeitos.
A questão é se, recuperando a flexibilidade e a fluidez, as relações
conseguirão alguma liberdade. As projeções cartográficas (Serres,
1995), esse perfil móvel e volátil, o mapa-mundi das comunicações,
são válidas para qualquer instituição virtual (escola, empresa, banco,
bolsa, igreja, qualquer representação ou espetáculo). O mapa-mundi
do ensino virtual se funde com o mapa-mundi virtual universal, como
conjunto das partes da rede. O “arquipélago da utopia” (Serres,
1995) é a terra de formas flutuantes no oceano aberto. Essa nova
topologia, além da epistemologia, implica a cosmopédia, preocupada
com as relações espaciais que conectam, na rede, a parte ao todo, e
a divisão dos espaços está estranhamente relacionada com o poder
territorial ou virtual.
A dimensão política do ciberespaço se densifica explicitamente
em 1993, quando o vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore,
inicia a abertura das autoestradas da informação, embora o cidadão
comum não tivesse consciência do que isso significava (cf. Oislo,
1998). A Unesco, frente aos desafios postos na sociedade e à
educação, realiza a Conferência Mundial sobre a Educação Superior
no Século XXI (1988) para tratar da visão e ação do tradicional ao
virtual pelas novas tecnologias da informação pois constata a contribuição da universidade para essas inovações bem como o pouco
beneficio conseguido para ela mesma.
O capitalismo informacional relacionado (Castells, 2000) abre
um debate polêmico ao considerar a rede como um modo de organização que abrange todos os campos sociais, com repercussão
na identidade. Existe certo consenso de que os grupos hegemônicos, líderes dessa organização, a impregnam de potencialidades
solucionadoras de problemas de várias dimensões. As tecnologias
da informação e da comunicação (TICs) operariam em sociedades
abertas e consolidariam identidades na sociedade globalizada graças à
revolução por elas gerada e à reestruturação do capitalismo, que dera
origem às redes introduzindo novas estratégias econômicas, como
a flexibilidade e a instabilidade laboral. As redes definitivamente
poderiam libertar como invisibilizar segundo os grupos busquem
somente lucrar ou soluções educacionais e não a problematização,
que muito depende da competência política e conceitual das pessoas
nesse espaço de cultura.
152
A cibercultura
A cibercultura emerge no intercâmbio entre a sociedade, a cultura contemporânea e as tecnologias eletrônicas de informação e telecomunicações. Com o uso de computadores pessoais e da internet,
a informação, a comunicação, a cultura e a educação, constroem a
inteligência coletiva “distribuída por toda parte, incessantemente
valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências. (Lévy, 1998: 28)
No ciberespaço, a internet desenvolve no seu entono relações de
poder entre as diversas comunidades, gerando e explorando novos
direitos de cidadania cultural onde grupos investem em direitos
culturais, elementos básicos de subsistência. Na rede eletrônica, a
interconexão não é neutra como foi explícito no movimento realizado
pelas mulheres do México, um dos setores vedados socialmente, que
pôde entrar em cooperação para a luta do Exército Zapatista de Liberação Nacional (EZLN), também através da internet. Em 1994,
esta rede foi além das fronteiras do país e conseguiu a solidariedade
transnacional para apoio político e material para os indígenas de
Chiapas, naquele pais.
No ciberespaço, são gerados conflitos relacionados com a exclusão social, com os direitos de privacidade, direitos de propriedade
intelectual, de censura, de propriedade do software, de xenofobia,
de terrorismo, de exploração, pondo em causa a questão ética, pois
os movimentos criam comunidades que propagam visões e ideologias das pessoas físicas espalhadas pelo mundo, que se manifestam
na rede.
A cultura envolve as formas de ver e de ser com a tecnologia
(Mitchan, 1989), implica em reconhecer que a tecnologia: 1) É
suspeita, perigosa; 2) É promotora de progresso e conhecimento;
e, 3) Promove uma atitude ambígua, pois parece que lhe quitara a
humanidade às relações. O ceticismo, o otimismo, o desassossego
com relação à tecnologia, todavia, carregam na educação o estigma de
duvidosa qualidade, confiabilidade e credibilidade educativa. Mas, a
supervalorização, por parte dos que buscam realizar negócios e resolver questões políticas emergenciais, se manifesta na comunidade que
idolatra, antropomorfiza, diaboliza a tecnologia ou se apropria.
A técnica tem um potencial libertador e recusa uma concepção
única, já que como ação criadora do homem sempre esteve presente na humanidade, o problema é quando grupos se apoderam da
tecnologia num processo de dominação sem gerar outros vínculos
153
sociais. (Álvaro Vieira Pinto, 2008) Nesta perspectiva se questionam certas tecnologias de ‘capacitação’, que reproduzem a lógica do
saber-poder implícita em programas ou projetos dirigidos a setores
da população. (Freire, 1983)
As consequências sociais do avanço tecnológico (Marx, 1980)
foram alertadas: “a automação deveria resolver essa contradição social
da divisão do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual
que pesa sobre a humanidade desde a origem dos tempos.” (Marx,
1980: 31). Neste sentido, há que se afirmar que a tecnologia não
é neutra, nem existe fora da historia e da cultura dos homens, e
exige mais do que a habilidade instrumental para seu uso; envolve
questões trabalhistas, e interfere no modo de ser e de produzir (se)
das pessoas.
Ciber- + cultura parece ser o imperativo atual que traz aspectos
relacionados a esse mundo condicionado, interconectado pela comunicação em redes de computadores. A interconexão, as comunidades
virtuais e a inteligência coletiva, modificam a relação com o saber e
com o poder e seu modo de organizá-lo, pois “o ciberespaço suporta
tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam
numerosas funções cognitivas humanas.” (Lévy, 2000: 157)
A conectividade, a interatividade e a interação, criam e incorporam certa presença das pessoas para relacionar-se. A interatividade,
como um ato ou faculdade de diálogo, permite o intercâmbio entre o
usuário do sistema e o computador ou outro dispositivo, tipo celular,
equipado com uma tela visual; a conectividade é a capacidade, ou
possibilidade de um computador, dispositivo, sistema operativo,
programa, etc., de operar na web; a interação é a atividade ou trabalho compartilhado, onde há mudanças reciprocas ou influências.
(Cf. Houaiss, 2001: s.p.)
Trata-se de reconstruir os laços sociais em uma sociedade condicionada mas não determinada pela técnica (Lévy, 2000). As tecnologias do ciberespaço nos remetem a falar em virtualização, seja
de instituições ou processos, que se reterritorializam nele. A palavra
virtual é empregada para significar a irrealidade e no sentido filosófico “é virtual aquilo que existe apenas em potência e não em
ato”. “É virtual toda entidade ‘desterritorializada’, capaz de gerar
diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais
determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou
tempo em particular.” (Lévy, 2000: 47)
Há uma compreensão do novo espaço do saber, e para construir
a inteligência coletiva é necessário:
154
Dotar-se dos instrumentos institucionais, técnicos e conceituais
para tornar a informação ‘navegável’, para que cada um possa orientar-se e reconhecer os outros em função dos interesses,
competências, projetos, meios e identidades recíprocos neste
espaço. A instauração deliberada de um sistema de expressão no
espaço do saber permitiria colocar corretamente e, talvez, resolver,
inúmeros problemas cruciais que já não encontram formulação
adequada nos conceitos e ferramentas que os exprimiam nos
espaços precedentes. (Lévy, 1998: 25)
A economia do conhecimento, na qual as instituições estão vinculadas atualmente, diferente da economia industrial, gira em torno
da produção de laços sociais, por isso o aspecto humano engloba as
outras. Trata-se da busca da reinserção dos excluídos, a reconstituição
de identidades individuais e das comunidades desestruturadas para:
a) a competitividade econômica; b) o setor de produção de laços; e
c) o desenvolvimento da inteligência coletiva. (Lévy, 1998)
A universidade tradicional é afetada e abre espaço para a universidade da economia do conhecimento gerando polêmicas acirradas
em torno disso. E, assim como a universidade industrial tinha seus
colégios invisíveis (Robert Boyle, 1627-1691), que congregavam
pesquisadores distantes um de outros em torno a um objetivo de
pesquisa específico, hoje na universidade virtual, aproveita-se da
rede internet e todos seus dispositivos, expandindo a possibilidade e
densidade desses grupos de pesquisadores que produzem e disponibilizam obras com licença aberta no Creative Commons (2013), com
acesso livre possível pela Budapest Open Access Initiative (2013),
gerando espaço para essas comunidade que desvirtuam a lógica do
pensamento único de uso e apropriação.
A universidade virtual
O conceito de universidade virtual, com origem no contexto da
revolução industrial (Newman, 1902) é parte desse processo que
se resignifica no contexto da economia do conhecimento e do capitalismo informacional (Lévy, 1998; Castells, 2000), respondendo
em parte ao uso intensivo das TICs que dão suporte às universidades existentes. Estas universidades duais, real-virtual, ou totalmente
virtuais, oferecem cursos na modalidade à distância. A universidade
aberta virtual busca expandir a educação superior e alcançar a maior
quantidade de pessoas com interesse de estudar e assim democratizar
155
a oferta. Para lidar com a enorme quantidade de dados criados digitalmente, a ciência se abre a novas metodologias a fim de preservar e
explorar o potencial criador desse movimento. (Royal, 2012)
A universidade, cada vez mais, faz parte da educação transnacional e existe forte tensão coma ótica da Organização Mundial
do Comércio (OMC, 1999), que considera a educação como uma
mercadoria. Como a provedora de um serviço, a universidade poderia
comprar/vender conteúdos através de alianças mediadas pela virtualização da educação superior para alinhar-se com o sistema global.
No documento ED-98/CONF 202/7.6 da Unesco, o conceito
de universidade virtual, como uma metauniversidade, destina-se a
dar suporte às existentes no referente à infraestrutura de educação
a distância, em questões técnicas, metodológicas e de produção de
conteúdos pedagógicos. A universidade virtual “pretende ser um
conceito integrador do novo paradigma, onde o espaço físico e a
necessidade de sincronismo desapareçam. Entretanto, pode-se introduzir uma restrição semântica no ensino superior, uma vez que no
novo paradigma o terreno do ensino tende a reduzir as fronteiras entre
os estudos primários, superior e profissional.” (Oislo, 1998: 479)
É responsabilidade das universidades a de pensar e elaborar uma
epistemologia, uma filosofia, uma pedagogia emancipada das amarras
de necrofilia do capitalismo (Vieira Pinto) e da ciência a de atender
ao povo no processo de conhecimento cientifico e tecnológico.
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159
Coesão social e Educação Superior
Adriano Moura / Ana Maria Seixas
CES/Universidad de Coimbra (Portugal)
Carmen Velezmoro Sánchez
Universidad Nacional Agraria La Molina (Perú)
Claudia Iriarte
Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Introdução
A
s instituições escolares estiveram sempre ligadas a um
propósito mais ou menos explícito de promoção da
coesão social, segundo diferentes perspetivas, desde
o desenvolvimento da “moralidade pública” instituída
através de organizações religiosas, até ao desenvolvimento de uma
sociedade coesa pelo estado-nação (Babacan, 2007). No entanto, no
âmbito do estudo sociológico da educação, a instituição escolar nem
sempre foi percecionada como promotora de coesão na sociedade.
Existem, também, várias perspetivas (regimes) contemporâneas de
“Estado Social” que se refletem em diferentes discursos acerca da
coesão social - liberal, de mercado, e democrático (Green et al.,
2009) e em diversas políticas educacionais para a promover, em
função de diferentes contextos (McGinn, 2008).
No âmbito dos trabalhos académicos desenvolvidos acerca das
relações entre educação e coesão social, existem igualmente diferentes abordagens com níveis de análise distintos. Procurando
contribuir para uma reflexão sobre o modo como as instituições de
educação superior (IES) podem promover a coesão i) no seu seio;
ii) na comunidade, e iii) na sociedade em que estão inseridas, tendo
como princípio os valores democráticos e como fim o bem-comum,
apresenta-se, neste texto, uma breve revisão conceptual de algumas
abordagens ao conceito de coesão social e procura-se fornecer algu-
160
mas bases para o estabelecimento de políticas e práticas que podem
funcionar como motores de coesão social no, e através da, ES.
Educação, coesão e capital social
Existem várias perspetivas acerca da relação entre os fenómenos
educativos formais e a promoção da associação de indivíduos em
sociedade. Estas perspectivas distinguem-se essencialmente quanto à dimensão analítica através da qual perspectivam o fenómeno,
situando-se quer ao nível da dimensão social, quer ao nível da dimensão comunitária e interindividual.
Durkheim é considerado o fundador do estudo acerca das relações entre a educação (formal) e a promoção da coesão (solidariedade)
social (Babacan, 2007; CEPAL, 2007; Green & Preston, 2001; McGinn, 2008). De acordo com a tradição durkheimiana, para Green
& Preston (2001) a relação entre a educação e a coesão social deve
ser analisada através de uma abordagem macrossocial, na medida em
que “apesar das diferenças regionais num país serem importantes,
muitos dos factores que determinam a coesão social num dado país
vão ser estruturais e em natureza nacionais e vão requerer análises ao
nível social, analisadas através de métodos qualitativos comparativos”
(Green & Preston, 2001:261). Esta abordagem preocupa-se com
questões de poder e distribuição de recursos; conflitos e resolução de
conflitos; e forma do estado, instituições, ideologias e culturas num
dado país. Neste âmbito, o conceito de coesão social envolve várias
dimensões, desde a confiança e ligações em grupos particulares, ao
sentido comum de cidadania e valores. Segundo Green et al. (2009:
19) coesão social refere-se “to the property by which whole societies,
and the individuals within them, are bound together through the
action of specific attitudes, behaviors, rules and institutions which
rely on consensus rather than pure coercion”. A educação contribui
para a promoção da coesão social através do processo de socialização
e da distribuição dos resultados educacionais (competências), que
se traduz na distribuição de rendimentos. Estes autores sublinham a
existência de uma correlação negativa entre os níveis de desigualdades
educacionais e de rendimentos e os níveis de coesão social.
A abordagem desenvolvida pela Comisión Económica para
América Latina-CEPAL (2010), parte da noção de coesão social
como “la interacción dialéctica entre los mecanismos de inclusión
y exclusión social, y las respuestas y percepciones de la ciudadanía
161
sobre el modo como estos mecanismos operan” (CEPAL, 2010, p.
86). Esta perspetiva enfatiza a importância da conjugação de uma
dimensão quantitativa e de uma dimensão qualitativa, tendo em
conta diferentes níveis de análise (micro, meso e macro). É necessário
articular uma dimensão contextual e institucional (mecanismos de
promoção de coesão social traduzidos em indicadores sociais, económicos e culturais, de vulnerabilidade e de acesso ao conhecimento)
com uma dimensão social (respostas, comportamentos, perceções
e valores dos cidadãos traduzidos no grau de confiança, adesão e
desaprovação a um sistema político e a uma ordem socioeconómica, reconhecimento da diversidade; cultura cívica e solidariedade;
cidadania e sentido de pertença).
Numa publicação do Banco Interamericano de Desarrollo (Ferroni et al., 2006: 3) coesão social é definida como o
conjunto de externalidades positivas que genera el capital social,
más la suma de factores que fomentan el equilibrio en la distribución de oportunidades entre los individuos. Por tanto, la
cohesión social no se limita al capital social, así como tampoco
se limita solamente a cuestiones de desigualdad y exclusión. Requiere tanto de capital social con externalidades positivas como
de un nivel razonable de igualdad e inclusión. La desigualdad
se convierte en uno de los factores clave que van a determinar
la trayectoria de una sociedad entre niveles de fragmentación y
cohesión.
Os trabalhos de Putnam (1993, 2000) acerca da conceptualização e mensuração do conceito de capital social sublinham a relação
entre este conceito e o de coesão social. Partindo do entendimento
de capital social como “those features of social organization, such
as trust, norms, and networks, that can improve the efficiency of
society by facilitating coordinated actions” (Putnam et al., 1993:167),
Putnam (2000) vai estabelecer a distinção teórica entre bonding
capital (relacionado com a identidade exclusiva e homogeneidade no
seio de determinado grupo) e bridging capital (redes criadas tendo
em conta as divergências existentes entre diferentes grupos de pessoas). De acordo com Cox et al. (2009) esta distinção conceptual é
extremamente importante pois permite fazer uma transição para o
conceito de coesão social, e permite compreender o papel do ensino
formal no âmbito da promoção da coesão social.
Também Woolcock (1998) sublinha que o sistema educativo proporciona aos estudantes, por um lado, a aquisição de competências
162
gerais e específicas e a capacidade de aprender, mas por outro lado,
também cria a base necessária para a cidadania e construção de capital
social, ao socializar os estudantes para serem mais ou menos abertos
a uma interação com os outros. Além disso, para este autor, aumentar
a coesão social reduzindo a exclusão social dos mais desfavorecidos
é um modo fundamental de construir capital social. O papel das
instituições educativas na construção de capital social na sociedade
da aprendizagem é também realçado por Lundvall (2002). Para este
autor, reforçar as redes regionais e ao mesmo tempo vinculá-las a
um nível mais amplo, não só nacional mas também indiretamente à
comunidade global, pode representar uma nova forma de acumular
capital social, que pode apoiar a aprendizagem, a formação de capital
intelectual e o desenvolvimento económico.
Moiseyenko (2005: 89) ao definir o conceito de coesão social
como “social networks and the norms of reciprocity and trustworthiness that arise from connections among individuals”, estabeleceu que
o processo de socialização que os jovens atravessam, ao longo do ES,
deve ser percepcionado como vital para assegurar que eles adquirem
os valores nucleares para o desenvolvimento da coesão social.
Partindo destes trabalhos, no âmbito da análise das potenciais
interrelações entre educação (superior) e coesão social, importa assinalar a existência de um conjunto de desenvolvimentos que procuram
construir modelo(s) integrado(s) que permitam abranger diferentes
níveis de análise (interindividual, comunitário, nacional e internacional), e conjugar diferentes perspectivas de modo a alcançar uma
conceptualização - mais próxima da realidade quanto possível - dos
efeitos da educação formal na promoção da coesão social.
Educação Superior, capital social e coesão social
Ao analisar o papel das IES na promoção da coesão social, e
partindo do pressuposto segundo o qual o papel das universidades
(IES) ultrapassa a promoção de capital humano (conhecimento,
competências e atitudes), Heyneman et al. (2007) defendem que
o conceito de coesão social deve ser definido “em termos da força
relativa e distribuição de capital social numa dada sociedade”, ou
seja, como uma função de intensidade de ligações intercomunicacionais (capital social horizontal), tal como níveis de integração de
comunidades e indivíduos com os mercados e o estado (capital social
vertical). Para estes autores as sociedades com elevados níveis de
163
capital social horizontal e vertical tendem a ser mais coesas porque
as vias da mediação e gestão do conflito estão criadas quando os
conflitos acontecem. Por outras palavras, possuem mecanismos de
complacência necessários para a asserção do controlo social tal como
o reforço de canais de socialização necessários para a formação de
valores partilhados. Woolcock (1998) apresenta quatro elementos
distintos de capital social e sugere que o sistema de desenvolvimento
ideal para o conjunto de sociedade é aquele em que as características
da sociedade civil combinam “integração” com “conexão” e em que
o Estado combina “sinergia” com “integridade organizativa”.
O modelo de capital social para o desenvolvimento de coesão
social, desenvolvido por Heyneman et al (2007), permite vislumbrar
quatro funções das IES na promoção da coesão social: i) oportunidades de interacção entre indivíduos de diferentes origens(criação
de bridging capital), na medida em que a IES reflecte a diversidade
na sociedade; ii) possibilidade de mobilidade social por parte de
indivíduos de meios carenciados (criação de capital social vertical);
iii) influência no desenvolvimento, melhoria e gestão dos mecanismos
de complacência utilizados para avaliar o controlo social, ou seja, IES
como ferramenta crítica das políticas públicas e administração de
modo a analisar potenciais fontes de conflito; iv) formação e socialização de valores partilhados (normas sociais e expectativas) entre os
vários grupos que constituem o ES, incluindo o público geral, ou seja,
promoção de um conceito de cidadania que seja aceitável, pluralista
e inclusivo. Esta abordagem que integra o conceito de capital social
e o conceito de coesão social, permite considerar os efeitos directos
e indirectos das IES na promoção da coesão social. Entendendo este
conceito como indissociável de uma dimensão moral, e tendo em
consideração que a educação não pode ser neutra, Heyneman et al.
(2007) consideram que as IES devem explicitar e promover valores
democráticos (e.g. liberdade, autonomia, transparência).
Heuser introduz o conceito de coesão social académica entendido
como o fornecimento de formação e de ambientes éticos, por parte
das IES, que desenvolvem a autonomia individual para a promoção
do bem comum (Heuser, 2008). A coesão social académica baseia-se
no estabelecimento de confiança, na troca de capital, e na fixação
de normas éticas que simultaneamente se traduzem em benefícios
ao nível interindividual, comunitário e social. A coesão social académica envolve assim três principais dimensões interrelacionadas:
(a) económica (capital humano); (b) social (capital social); (c) moral
(valores e normas éticas).
164
A Educação Superior e o desenvolvimento da coesão social:
dimensões de análise/intervenção
A necessidade de analisar e de intervir em diferentes níveis e dimensões das IES advém da importância segundo a qual a promoção e
combinação de certos tipos de capital humano, capital social e capital
cultural (assentes na confiança e em valores éticos, democráticos e
de cooperação cívica) irão contribuir para um tipo de coesão social
capaz de promover o bem comum. No âmbito da promoção direta,
de modo manifesto ou latente, da coesão social ao nível interpessoal,
organizacional e comunitário salientam-se essencialmente as dimensões dos conteúdos curriculares, das estratégias e metodologias de
ensino/aprendizagem e da cultura institucional - comportamentos,
valores e atitudes promovidos pelas IES.
Tendo em consideração que o sucesso da transmissão de valores
democráticas não é apenas uma tarefa das IES, na medida em que
está dependente de experiências anteriores de aprendizagem (formais, não-formais e informais), de acordo com Gutmann (1999), as
universidades devem focar-se numa formação complexa e intelectual
dos estudantes de modo a que estes compreendam as solicitações
morais da vida democrática, ou seja, aprender a pensar criticamente
acerca dos problemas políticos e a articular a própria visão com a
visão do outro. Esta formação democrática deve, igualmente, proteger os cidadãos contra a ameaça do totalitarismo e evitar influências
económicas que interfiram com as suas principais funções (Heyneman
et al., 2007). As IES podem ajudar na formação e socialização de
valores partilhados entre os vários grupos da população, através da
promoção do debate de diferentes perspetivas (abordagem dialógica
que promove o pensamento crítico e o debate). Isto é, os curricula
devem promover a coesão social através da transmissão das regras
do jogo (princípios sociais e legais da boa cidadania; comportamento esperado dos cidadãos; obrigações dos líderes políticos) e as
consequências da não adesão a estes princípios. Podem igualmente
ajudar os estudantes na compreensão de questões complexas como
acontecimentos históricos e globais, desenvolvendo outros pontos de
vista (Heyneman, 2002). As discussões acerca dos problemas sociais
podem ser analisadas através de perspectivas sociológicas e históricas,
service learning e projetos de investigação – ação na comunidade.
Para Heyneman, a coesão social é promovida através da existência de
um consenso na comunidade acerca do objeto e das metodologias de
ensino, ou seja, através da incorporação dos interesses e expetativas
de grupos diferenciados e simultaneamente da tentativa de deteção
165
do alcance de um sentido comum de cidadania. Schwartzman (2011)
sublinha a promoção de uma educação multicultural (reconhecimento da existência de diferentes culturas e línguas na AL), ao longo
das diferentes etapas do sistema educativo
Em síntese, as IES têm um papel fundamental na promoção de
conhecimento, valores, competências, atitudes, e comportamentos
que encorajam o respeito pela dignidade humana e a diversidade. Para
tal, a escolha dos conteúdos curriculares e das metodologias de ensino
deve basear-se num processo de tomada de decisão democrático.
O clima institucional deve ser consistente com as normas curriculares, anteriormente expostas, de modo a promover uma experiência
aos estudantes que seja consistente com os princípios da cidadania,
diminuindo a distância entre indivíduos de diferentes origens (Heyneman, 2002). Neste sentido, o modelo de Heuser (2008) estabelece
que a promoção de capital social académico, por parte das IES deve
basear-se na análise e na intervenção sobre os seguintes factores: a)
níveis individuais de conforto psicológico e social do indivíduo com
os seus ambientes académicos, associação com ou aceitação por
grupos de afinidade, e um sentimento de pertença que fornece a
segurança necessária para participar com os outros em causas comuns
intelectuais ou sociais (integração social); b) grau pelo qual os indivíduos acreditam no outro e na instituição como um todo para dar
passos apropriados que beneficiarão e operarão no melhor interesse
(confiança generalizada); e c) a propensão dos indivíduos no seio do
grupo para combinarem os seus esforços com membros de outros
grupos para alcançar o bem comum (bridging social capital).
Heyneman et al. (2007), salientam a importância da promoção
pelas IES de debates públicos altamente participativos, transparentes
e inclusivos, entre estudantes e outras partes interessadas, com o
objetivo de promover um pensamento e um discurso civil informado acerca de questões sociais sensíveis. Esta troca de experiências,
entre mundo académico e sociedade, irá então contribuir para uma
compreensão mais alargada das questões em debate. As IES podem
contribuir para a promoção da cooperação durante e após os programas de estudos, através do estabelecimento de redes fortes nas
residências de estudantes, nas associações de antigos estudantes, nas
práticas de service-learning, criando um sentimento de comunidade.
Neste âmbito importa recordar que a participação de jovens no
seio de organizações voluntárias e espontâneas é considerada muito
importante para estimular o capital social promotor de bem comum
(Coleman, 1988).
166
De acordo com o modelo de Heuser (2008), relativo à promoção
da coesão social académica, a promoção do bem-comum encontrase directamente relacionada com o valor social e ético inerente aos
processos que acompanham as actividades do ES. Neste sentido, a
coesão social académica implica: i) tolerância e abertura à valorização dos estudantes e dos professores em relação à aprendizagem,
e criação de ambientes que procuram compreender e promover a
tolerância e a dignidade humana; ii) quantidade de tempo e energia
que direccionam na participação de associações cívicas ou de voluntariado, e a qualidade dos motivos por detrás dessa participação; iii)
grau de integridade/honestidade académica. Relativamente a esta
última questão, Heyneman, et al. (2007) consideram que as regras
comportamentais devem ser formalmente definidas e devem estar
publicamente disponíveis, de modo a que todos os membros da instituição possam respeitá-las. Para estes autores, a existência na IES
de um código de conduta pode diminuir os riscos de fraude, dado
que esta tende a ocorrer quando existe uma ambiguidade acerca das
regras ou quando estas não estão bem compreendidas. Do mesmo
modo, Moiseyenko (2005) refere que a promoção da coesão social se
encontra relacionada com o desenvolvimento de uma aprendizagem
de valores numa comunidade de confiança. Para tal, é necessário que
a IES promova uma cultura da integridade académica.
As IES devem refletir a composição social da sociedade na medida em que possibilita, por um lado, a interacção entre indivíduos
de diferentes origens, o que pode permitir estabelecer pontes entre
comunidades; e, por outro lado, permite uma visão das IES como
bem público que promove a justiça social. Esta percepção acerca
da justiça no tratamento por parte da sociedade potencia, por sua
vez, o aumento da confiança nas IES, não comprometendo a confiança noutras instituições sociais (Heyneman, 2002). Neste sentido,
Woodrooffe (2011:181) refere que “a percepção de um tratamento
justo a todos os estudantes é uma característica institucional para
promover a coesão social”.
Em termos gerais, para promover a equidade ao nível do acesso,
permanência e sucesso dos diferentes estudantes na ES, as IES devem
possuir ferramentas que permitam simultaneamente identificar: a)
as características relacionadas com o background social, económico
e cultural e características pessoais do estudante; b) a experiência
relativamente ao processo de ensino-aprendizagem; c) estratégias
institucionais que permitem uma adaptação mútua entre IES e estudante, no processo de ensino-aprendizagem (Leichsenring, 2012).
167
Notas finais
As IES deverão promover a equidade e a justiça social, maximizando as oportunidades de aprendizagem de cada indivíduo, através
de instrumentos que permitam a consideração das suas necessidades
individuais (Van Avermaet et al., 2011), e a eliminação das desigualdades produzidas pelo próprio sistema educativo (Bourdieu, 2007;
Duru-Bellat & Mingat, 2011).
A crise financeira e a propagação da ideologia neoliberal de mercado podem afetar o papel das IES na promoção da coesão social
Segundo McGinn (2008), a disseminação da lógica de mercado teve
efeitos especialmente perversos nos países da América Latina, através
da acentuação das desigualdades educacionais e de rendimentos, do
aumento dos níveis de corrupção e da diminuição dos níveis gerais de
confiança nas instituições públicas. A forte pressão para a captação
de recursos financeiros, num contexto de austeridade financeira,
poderá contribuir para o desenvolvimento de estratégias centradas
apenas no bem próprio das instituições, nomeadamente a captação
de mais e melhores alunos, e a uma menor preocupação com o
bem público, minando a responsabilidade pública das instituição
de Educação Superior.
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Acceso y permanencia en la Educación
Superior
Boris Tristá Pérez
Maria da Graça Nóbrega Bollmann
Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul, Brasil)
Eddy Ervin Eltermann
Instituto Federal Catarinense (IFC, Brasil)
Aproximaciones a una definición de acceso y permanencia a
la Educación Superior y de sus factores condicionantes
Acceso a la Educación Superior: Puede definirse como acceso a
la Educación Superior la proporción de personas que ingresan en ese
nivel educacional con respecto a una población dada, por lo general
referida a los jóvenes comprendidos en el rango de edades de 18 a 24
años. Se caracteriza mediante el indicador grado de escolarización,
medido tanto en general para la población considerada anteriormente, como de forma específica para personas de los diferentes grupos
sociales dentro de ese rango de edad.
El interés de su estudio, en el marco de la equidad en la educación, es identificar el conjunto de factores que facilita o limita la
posibilidad de cursar estudios de nivel superior a distintos grupos
sociales.
El acceso a la Educación Superior está determinado por las
características de los criterios de admisión de carácter académico
establecidos por cada institución y el costo de los estudios, pero también por representaciones culturales de los distintos grupos sociales
sobre sus expectativas con respecto a estos estudios.
Entre los factores que condicionan el acceso a la Educación
Superior pueden considerarse los siguientes:
170
• características sociodemográficas de los jóvenes (sexo, raza, religión, ambiente cultural, entre otras) comprendidos en el rango
de edad;
• solvencia económica familiar para costear dichos estudios;
• calidad del sistema escolar precedente, y
• expectativas culturales y sociales sobre el acceso a la educación
superior.
Permanencia en la Educación Superior: Puede definirse como
permanencia en la Educación Superior la proporción de estudiantes
que, una vez ingresados, se mantiene matriculada en ese nivel educacional, tanto en la categoría de promovido como de repetidor. Se
caracteriza mediante el indicador grado de retención escolar, medido
tanto en general para la población estudiantil matriculada, como de
forma específica para la matrícula de diferentes grupos sociales.
El interés de su estudio, en el marco de la equidad en la educación, es identificar el conjunto de factores que facilita o limita a
distintos grupos sociales para mantener su condición de estudiante
en una carrera de nivel superior.
La permanencia en la Educación Superior está determinada por
factores similares a los que determinan el acceso, es decir:
• características sociodemográficas de los estudiantes (sexo, raza,
religión, ambiente cultural, entre otros);
• solvencia económica familiar para costear dichos estudios;
• antecedentes escolares;
• expectativas culturales y sociales sobre la probabilidad de éxito
en los estudios de nivel superior.
Para el análisis de la permanencia habría que agregar a estos factores otros, tales como el contexto institucional y las características
del estudiante. En particular:
• Con respecto al contexto institucional:
- calidad de la docencia;
- atención de la institución a diferencias de los estudiantes.
• Con respecto a las características de los estudiantes:
- motivación profesional;
- compromiso con su formación profesional.
171
Características socio-demográficas
En sus primeros siglos de existencia, la universidad estuvo marcada por el carácter excluyente, formalizado o no, con respecto a
diversas características socio-demográficas. Un ejemplo que resalta
es la negación del ingreso universitario a Leonardo Da Vinci por su
condición de hijo bastardo.
La universidad colonial en Latinoamérica mantuvo muchos de
estos criterios de exclusión sobre la base del género, el origen étnico
o el origen familiar.
Estos criterios se sostuvieron de forma más o menos tangible
durante una gran parte del siglo XX, hasta que a mediados de ese
siglo comienza un proceso de acceso de mujeres a la universidad,
como resultado de nuevas concepciones culturales y el desarrollo
de la clase media. Sin embargo, en las carreras universitarias hay una
gran disparidad en la proporción de género, estando las mujeres
mayoritariamente en carreras relacionadas con la pedagogía, las ciencias de la salud y otras, y los hombres en la ingeniería, el derecho, etc.
Ya más avanzada la segunda mitad de ese siglo se introducen
políticas y programas especiales para el acceso y permanencia en
la Educación Superior de minorías o grupos desfavorecidos, si bien
muy debatidas en cuanto a sus posibles impactos. Ejemplos de estas
políticas y programas son la denominada “acción afirmativa” en
los Estados Unidos, establecida con el propósito de facilitar que
una mayor proporción de jóvenes negros o mestizos ingresaran en
las universidades, así como los programas de atención a la población aborigen para cursar estudios universitarios en Australia. Un
programa similar se ha hecho en Brasil en los últimos años con el
nombre de “Política de Cotas”, Ley nº 10.558/02, que establece
también la búsqueda de la equidad en la enseñanza superior de
esta otra sociedad con fuertes características de esclavización en
los principios de su formación. Los criterios sobre la efectividad de
estos programas tienen un carácter ambivalente, son defendidos por
unos y cuestionados por otros. Por otra parte, no abarcan todos los
tipos de desigualdades existentes en una sociedad dada.
[...] La matrícula en Educación Superior en todo el mundo
aumentó de 69 millones en 1990 a 88 millones en 1997,
un aumento del 50% en los países en desarrollo. Las mujeres
continuaron moviéndose hacia la paridad con los hombres: su
participación en la matrícula de Educación Superior aumentó
de 46% a 46,8% en todo el mundo, con los mayores incre-
172
mentos en términos absolutos, que se producen en los países
en desarrollo. Aun así, las diferencias en la participación son
sorprendentes: las tasas brutas de escolarización (TBE) en el
nivel terciario son alrededor del 45% en la mayoría de los
países de la OCDE y de transición de Europa, mientras que la
gran mayoría de los países en desarrollo tienen valores menores de 30%. Ningún país en el África subsahariana (excepto
Sudáfrica) y Asia Occidental tiene TBEs por encima de 15%.
(UNESCO, 2003:11)
También se han creado programas para facilitar el acceso y la
permanencia en la Educación Superior de personas con distintos
tipos de discapacidades y, en los últimos años, mediante la aplicación
de las tecnologías de la información y comunicación, se van superando barreras geográficas, con el uso de la enseñanza virtual. Estos
programas están en desarrollo, por lo que el acceso y permanencia
de personas discapacitadas o separadas geográficamente de las instituciones no pueden considerarse problemas resueltos.
Además, debemos mirarlos con extremo cuidado, ya que, sobre
todo en América Latina, muchas universidades privadas utilizan
este modelo de formación como una manera de proporcionar una
educación más económica. En este sentido, cabe señalar, por ejemplo, que en algunos casos se ofrecen clases para un mayor número
de alumnos, o que opera la disminución de horas trabajadas de sus
profesores con el uso de “monitores” que muchas veces carecen de
la formación adecuada para los estudios del área involucrada y la
consiguiente pérdida del llamado “conocimiento vivo”.
Así, para Teixeira (1998), la formación universitaria es mucho
más que un medio de difusión del conocimiento y de la preservación
de la experiencia humana, ya que los libros pueden realizar estas funciones. Tampoco es una forma práctica de preparar un profesional de
oficina, ya que las escuelas más simples podrían hacerlo. El ambiente
universitario es entonces lo que resulta de la academia, el empirismo.
El conocimiento, llamado por el autor “conocimiento vivo”, es el
mayor bien que se puede lograr, y esto se lleva a cabo sólo a través
de la acumulación de experiencias con otros académicos y maestros
y de los conceptos cotidianos resultantes de esta experiencia.
En este sentido, concordamos con Milton Santos (2008:20) en
sus reflexiones sobre las características de este nuevo proceso de la
enseñanza universitaria cuando afirma que “[...] en el mundo de hoy,
hay un número creciente de académicos, pero disminuye el número
de los intelectuales”.
173
Solvencia económica
La educación cuesta. En cualquier nivel educativo, independientemente de su carácter gratuito o no, la familia debe realizar
determinados gastos para que sus hijos estudien, que pueden tomar
la forma de adquisición de textos escolares, libros, equipamientos,
domicilio, transporte, entre otros.
En consideración a esto, se han generado diferentes programas
dirigidos a apoyar económicamente a los que pretenden acceder a
la Educación Superior y permanecer en ella, que pueden tomar la
forma de becas completas o parciales, creación de facilidades de
alojamiento y alimentación de bajo costo o gratuitas, acceso a bibliotecas y bases de datos que disminuyen los costos de adquisición
de textos, entre otros.
En Brasil, este proceso está aún marcado por el número considerable de instituciones privadas de Educación Superior, 2069, que
corresponde al 89,4%, mientras que el número de públicas es sólo
245 (94 federales, 84 estatales y 67 municipales), lo que corresponde a un 10,6%. En este sentido, no sólo los costos adicionales,
sino también el costo de la educación se convierte en agravante de
permanecer en la Educación Superior (Brasil, 2009).
En Europa, agravada por la crisis global, el contexto de la formación neoliberal marca el acceso y permanencia en la educación
superior. En Francia, el costo de las universidades ha aumentado
un 50% en los últimos diez años. En España, la contribución de los
estudiantes a la financiación de estudios aumentó su participación
en la tasa de matrícula del 15% al 25%. En este mismo contexto, las
universidades británicas han aumentado los honorarios del límite,
que eran de 03 mil libras y ahora representan 06 mil, llegando a 09
mil en algunas circunstancias especiales (Bruno, 2012).
Otra alternativa para respaldar económicamente a aspirantes
o estudiantes en activo son los préstamos estudiantiles, aunque ha
sido cuestionada por el monto de la deuda en que se incurre en un
contexto muy competitivo para el empleo profesional.
En los Estados Unidos, por ejemplo, se estima que la deuda
estudiantil ha llegado a un billón, habiéndose duplicado en el último
año. Entre 2008 y 2011, la “tasa de bancarrota individual” aumentó
de 5% a 10%, lo que muestra la dificultad de los alumnos para honrar
a los préstamos en este periodo. Esta exención de responsabilidad
del Estado de garantizar la permanencia de los estudiantes se evidencia por la retirada de la participación del Estado en el pago de
174
anualidades. Por ejemplo, en 1990, en Washington la proporción
estaba en 14 a 3, es decir, por cada 14.000 dólares invertidos por
el gobierno otros 3.000 eran asumidos por el estudiante. Hoy es al
revés. Los estímulos de cuentas del gobierno están alrededor de un
tercio de la deuda anual de los estudiantes. En este sentido, más y
más estudiantes buscan la universidad por su costo (para garantizar
su permanencia) y, así, tres cuartas partes de los estudiantes estadounidenses más modestos no han logrado ningún avance después
de su grado (Newfield, 2012).
Además, aun cuando se considere a la educación como una inversión redituable en un futuro, existe el problema de los costos de
oportunidad a partir de la comparación entre el rédito que puede
brindar una mejor educación a largo plazo y los ingresos que pueden
derivarse de la realización de otras actividades en el presente, lo
cual, en los casos de familias de bajos ingresos, se convierte en un
problema de supervivencia.
Antecedentes escolares
La Educación Superior constituye la cima de la pirámide educativa y esto implica que debe sustentarse en la formación precedente.
Cuando ésta es de baja calidad se convierte en una barrera significativa para el acceso si, como es habitual, en muchas instituciones
de Educación Superior se establecen determinados requisitos académicos para el acceso.
Por otra parte, aun cuando los requisitos académicos para el acceso no le impidan el paso al nivel superior, la calidad de la formación
recibida en los niveles escolares precedentes constituye un factor
determinante para el éxito en los estudios e, incluso, para la posibilidad de permanecer como alumno activo en las instituciones.
Teniendo en cuenta además las dificultades tradicionales en la
articulación de la Educación Superior con los niveles precedentes,
es común la existencia en muchas instituciones de cursos propedéuticos o programas de ayuda académica para el estudiante de nuevo
ingreso, lo que en ocasiones se asocia con la pertenencia a grupos
vulnerables específicos.
A pesar de la existencia de acciones de distinto tipo para la ayuda
al estudiante, sucede que la brecha de conocimientos y habilidades es
tan elevada que no es posible cerrarla dentro de la institución universitaria y es necesario buscar la solución en los niveles precedentes.
175
En Brasil la existencia de la Ley nº 12.711, del 29 de agosto
de 2012, empieza una transformación social por la proposición de
establecer el determinante de que hasta 2015 todas las universidades
nacionales brasileñas tengan el 50% de sus estudiantes provenientes
de escuelas públicas. Sin embargo, las distintas caracterizaciones
de conocimiento y el gap entre la formación de las distintas clases
sociales puede proponer una transformación de la universidad brasileña no solamente en su sentido del acceso, sino también en su
caracterización de cualidad.
Las diferencias en los antecedentes escolares son, en general, una
expresión de desigualdades importantes de carácter social y económico, que dan lugar a trayectorias de estudio con niveles de calidad
notablemente diferenciados. ¿Estaría así la universidad preparada
para trabajar con esta dificultad?
Contexto cultural y social
Un problema básico en el acceso y permanencia en la Educación
Superior son las diferencias relacionadas con la acumulación de
capital cultural, en particular, el que se adquiere dentro del núcleo
familiar y que, en muchas ocasiones, está relacionado con la pertenencia a grupos vulnerables. En estudios realizados en Cuba, se ha
determinado que la escolaridad de los padres y, con más intensidad,
la escolaridad de la madre, constituye un elemento determinante para
el acceso y la permanencia en la Educación Superior.
Por otra parte, el imaginario social construye expectativas diferentes para los distintos grupos sociales con respecto a sus posibles
futuros, que pueden o no incluir la posibilidad de acceder y tener
éxito en este nivel de estudios.
En muchos casos el ambiente cultural (familiar, comunitario)
presiona, aun desde la niñez, a aproximarse a un oficio o forma de
vida considerada la más racional dentro de ese ambiente cultural.
En otros casos, son autoexclusiones inculcadas que limitan la posibilidad de pensar en un futuro asociado con una formación profesional, consecuencia de la propagación y real concepción elitista
de la Educación Superior que llega a los grupos vulnerables de la
sociedad y que se expresa en frases comunes como: ¿quién ha visto
un indígena, un negro, una mujer doctor?
176
Permanencia, contexto institucional y características del
estudiante
Uno de los factores institucionales que incide en el logro de una
mayor permanencia es, indudablemente, la calidad de la docencia,
lo que está asociado con la preparación de los profesores, la utilización de métodos didácticos adecuados y la organización de los
programas de estudio. Sin embargo, esto no es suficiente debido a
la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, por lo que requiere,
además, la implementación de programas específicos para la atención
personalizada a los estudiantes, en particular aquellos que presentan
desventajas por insuficiencias en la enseñanza precedente o desventajas de carácter cultural, social o económicas.
Por otra parte, la posibilidad de permanecer dentro del nivel
superior está estrechamente vinculada con algunas características del
estudiante, en particular, la motivación profesional y el compromiso
con su formación profesional.
La motivación profesional incluye: el tipo de motivos, intrínsecos o extrínsecos, predominantes en la elección que realiza el
estudiante y el carácter responsable o no responsable de la elección
profesional.
Con respecto al tipo de motivación predominante en la elección profesional, pueden esperarse comportamientos distintos del
estudiante si sus motivos son intrínsecos, es decir, asociados con la
esencia de la profesión (la eligió porque le gusta), o extrínsecos, es
decir, cuando los motivos que orientan la elección profesional son
ajenos al contenido esencial de la profesión y pueden ser variados (la
eligió para complacer a los padres, para tener un título universitario,
para lograr reconocimiento social).
En lo relativo al carácter de la elección profesional, es necesario
considerar si fue resultado del análisis profundo y la valoración por
parte del estudiante de sus posibilidades reales de estudiar una carrera
o como resultado del azar, de la adopción acrítica de las decisiones de
otros: familiares, amigos, pareja, sin que medie un proceso de análisis,
valoración y adopción de una postura personal en la elección.
Algunas investigaciones han demostrado que la motivación profesional extrínseca y la elección profesional no responsable son factores
que se asocian a las bajas en los primeros años de estudios universitarios. Por lo tanto, una estrategia dirigida a elevar la permanencia
debe propiciar el desarrollo de la motivación intrínseca y la reflexión
crítica del estudiante acerca de su elección profesional.
177
Finalmente, cualquier esfuerzo institucional o social puede tener
un impacto nulo si no existe un compromiso del estudiante con su
formación profesional. Este compromiso se manifiesta a través de la
toma de conciencia del estudiante acerca de la responsabilidad que
adquiere al iniciar los estudios universitarios y que se expresa en: la
constancia en el estudio, los esfuerzos por superar las insuficiencias y
problemas de aprendizaje, la autocrítica de su actuación, así como en
el planteamiento y puesta en práctica de acciones dirigidas a resolver
los problemas que afectan su formación profesional.
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sobre Educación Superior.
179
Articulação entre a Educação Superior e a
Educação Básica
Leonete Luzia Schmidt / Letícia Carneiro Aguiar /
Estefania Tumenas Mello
O
texto contempla uma entrada do Vocabulário da Educação Superior, da “Comissão de Equidade, Acesso
e Permanência” elaborada pelos integrantes da Rede
Ibero-americana de Investigação e Pesquisa em Educação (RIAIPE3). A Equipe RIAIPE3 da Universidade do Sul de
Santa Catarina (UNISUL) agrega ao tema indicado a elaboração de
um verbete sobre a “Articulação entre Educação Básica e Educação
Superior” com enfoque na realidade brasileira.
Seu principal objetivo é contribuir para a qualificação teórica
da relação entre dois os diferentes níveis de educação, a Educação
Superior e a Educação Básica, mediadas, neste processo, pela formação de docentes na universidade. Parte-se do entendimento de que
quando a universidade possibilita uma formação teórica e consistente
embasada na pesquisa, tal formação poderá constituir-se em um
dos fatores para a melhoria da qualidade social da Educação Básica.
Portanto, no decorrer do texto, algumas concepções fundamentais a
essa compreensão serão apresentadas: universidade; conhecimento;
e Educação Básica.
A universidade, compreendida como espaço de produção do
conhecimento científico busca atender necessidades do contexto
em que está inserida, como parte integrante da realidade histórica e
sócio-cultural com o objetivo de promover cientificidade, o saber,
a teoria e a criação, no âmbito da socialização do saber e do compartilhamento para a sociedade. (Fávero, 2003)
180
Os rebatimentos da universidade na sociedade são fundamentais
para o desenvolvimento humano por meio da formação de sujeitos
pensantes, autônomos e críticos na compreensão de mundo e de
homem como protagonista de sua própria história. A universidade,
ao estabelecer uma articulação entre o conhecimento teórico e a
prática social, contribui para uma formação integral, à medida que
expressa uma “obra de cultura, instrumento de transmissão do saber
e fator de transformação social” (Cunha, 1988:227). No entanto,
esse conhecimento assume caráter contraditório: a de “atendimento
ao mercado do conhecimento e do conhecimento para o mercado”
(Neves 2008:9). Esse conhecimento pode se afastar da crítica, esta
necessária à formação plena de indivíduos e cujas opções pessoais
e profissionais poderiam contribuir com a transformação social, e
de uma concepção associada ao princípio da autonomia universitária, portanto da produção do conhecimento autônomo, produzido a partir das relações sociais que os homens estabelecem em
sua atividade real enquanto produtores das condições necessárias à
própria existência. Numa dimensão crítica, o saber contribui para
uma formação universitária sustentada na ética da liberdade de pensamento e da justiça social, diferentemente da lógica mercantilista
do conhecimento.
A universalidade, em seu princípio científico, deve estar centrada na observância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão, e na autonomia universitária, materializando-se, assim,
as finalidades da universidade (Magalhães, 2010). A universidade,
ethos da produção do conhecimento, pode, no entanto, contraditoriamente, adquirir características de um modelo dual, universidade
de ensino ou universidade de pesquisa. A primeira expressa uma
identidade sustentada no mercado (organização social), e a segunda
visa ao compromisso social e à produção do conhecimento.
Neste recorte, define-se a articulação entre a Educação Superior
e a Educação Básica no Brasil como questão central, traduzida na
perspectiva do acesso e permanência de docentes que buscam sua
formação universitária, básica ou continuada, fator que contribua
para a melhoria da qualidade da educação. Coloca-se aqui a formação
docente universitária, enquanto mediação do conhecimento nela
produzido e à Educação Básica, além das possibilidades de melhoria
da qualidade da educação nesse nível de ensino. Assim define-se a
articulação entre os dois diferentes níveis de educação, neste caso,
superior e básica.
181
O Brasil vive hoje um momento em que a desigualdade social,
apesar das medidas para contê-la, tem crescido de forma acentuada.
Temos no país realidade complexa, excludente na qual cada vez
mais as pessoas vivem situações adversas, que dificultam o processo
de ascensão social. Nesta perspectiva, pergunta-se: como garantir
qualidade da Educação Básica para as camadas menos favorecidas
da sociedade? Como proporcionar uma formação básica consistente
para docentes que atuam nesse nível educacional, com idade mediana
de 38 anos, e que não possuem o diploma de educação superior?
Como ampliar os 14,4% de jovens na faixa etária dos 19 a os 24
anos na educação superior, garantindo seu acesso e permanência,
quando o Plano Nacional de Educação 2001-2011 estimava, em
suas metas, 30%?
O Brasil é um dos países que tem um grau de desigualdade entre
os mais elevados e, ao que tudo indica, nos últimos governos, houve
uma pequena melhoria das condições de vida desta classe que fica à
margem do sistema educacional. A melhoria das condições de vida
dessas pessoas pressupõe um processo de inclusão social efetivo
e permanente no processo produtivo da sociedade. Para tanto, é
fundamental expandir as oportunidades de acesso não apenas ao
mercado de trabalho, mas também ao conhecimento formal pelo
qual é possível criar possibilidades de um desenvolvimento pessoal,
profissional e social. O atual sistema aponta perspectivas aos economicamente mais favorecidos, ao passo que as classes de reduzido
poder aquisitivo não tem sido atendida.
A educação superior é um desafio para todos os países, mas, assim
como a fome, põe-se em grau e escala extremamente variáveis
segundo o estágio e modo de desenvolvimento de cada nação.
Em cada país, a educação superior foi e será chamada a exercer
determinados papéis, de acordo com a própria história e avanços
sócio-democráticos desses países e de seu sistema educacional
(Sguissardi, 2000:12).
Há uma preocupação em relação ao acesso, mas o que tem sido
amplamente discutida é a questão da permanência na universidade,
sendo necessário que os alunos com poucos recursos financeiros
tenham garantia para ambos. Assim é que, no Brasil, entre os anos
1990 e 2004, algumas medidas são criadas com o intuito de ampliar
a democratização do acesso: o Sistema de Cotas –reserva parte das
vagas em universidades públicas para negros, índios e pardos que
estudaram em escola pública; o PROUNI –o Programa Universidade
182
para Todos oferece bolsas de estudos em instituições de educação
superior privadas; e o ENEM –o Exame Nacional do Ensino Médio
é utilizado como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, além de seleção para os estudantes que pretendem concorrer
a uma bolsa no ProUni.
Sobre tais medidas não há um consenso na sociedade brasileira,
sendo polemizadas a necessidade de iniciativas que complementam
essas medidas como um sistema rigoroso de acompanhamento e
apoio interno aos beneficiados nas IES. Além disso, pesquisas têm
avaliado o sentido desse acesso e permanência de jovens cujo ingresso
na universidade ocorreu dessa forma, e seus resultados são otimistas
em relação ao desempenho discente nas universidades. Observa-se
que medidas isoladas não podem, por si só, resolver a complexa
questão que resulta de um processo histórico de exclusão social em
geral, e de exclusão da educação, em particular.
Dados estatísticos do Brasil ilustram o seu insuficiente sistema
de Educação Superior: segundo o Censo da Educação Superior do
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério
da Educação (MEC), em 2010 eram 2.378 IES, das quais 2.100
pertenciam à rede privada e apenas 278 à rede pública. Do número
total de IES em relação à organização acadêmica e categoria administrativa, são 190 universidades, 126 centros universitários, 2.025
faculdades, escolas e Institutos Superiores, 37 Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) e Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFETs). Quanto aos ingressos, tomando
como exemplo o reduzido número de jovens brasileiros na faixa etária
entre 18 e 24 anos (14,4%), 2.182.229 foi o total de ingressantes
nas IES, assim distribuídos: 172.334 nas públicas, 302.359 nas
federais, 141.413, nas estaduais e 32.112 nas municipais. O número
de ingressantes nas instituições particulares foi de 1.706.345.
Identifica-se, por meio destes dados, que há um número total
de IES privadas superior às públicas, indicando que a privatização
do Ensino Superior no Brasil, em torno de 75%, continua sendo
a realidade da provável exclusão da maioria da população jovem
deste nível de estudo. De outra parte, indica a grande diversificação
acadêmica possibilitada pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996
(LDB/96), que instituiu os centros universitários. Fica evidente a
necessidade de apresentar não apenas dados quantitativos, que por si
já expressariam o “não direito” à Educação Superior, mas a natureza
administrativa das IES.
183
Entender a realidade brasileira hoje, e nela o papel da universidade, instituição referência da Educação Superior, exige buscar,
na história da educação, elementos constitutivos desta instituição
social nos termos da discussão do acesso e permanência nesse nível
da educação e da articulação desta com a Educação Básica, proporcionando, neste processo, uma identidade profissional científica
que se diferencia de uma identidade profissional sustentada no senso
comum.
No Brasil, entre 1964 e 1985, período ditatorial de violenta
repressão política, a consolidação dos direitos, de modo geral, e dos
direitos à educação, em especial, nos diferentes níveis e modalidades
da política educacional, foi atrelada aos organismos internacionais,
como o Acordo MEC/USAID (MEC- Ministério da Educação
/USAID- United States Agency for International Development),
baseado na Teoria do Capital Humano. Deste período, podemos
citar: a Lei n. 5.540 de 1968 da Reforma Universitária, que afetou
sobremaneira a organização e a gestão da universidade brasileira e a
Lei n. 5.692 de 1971, que reformou o Ensino Médio, expressando
uma concepção tecnicista da educação, necessária ao modelo econômico nacional desenvolvimentista daquele período.
Com o fim da ditadura militar em 1985, inicia-se, no país, a fase
da chamada “Nova República”, que deveria se caracterizar pelo
avanço do processo democrático. Entretanto, a opção “pelo alto” da
eleição indireta para Presidente da República configura-se em perda
e retrocesso irreparáveis para a população brasileira, principalmente
para o setor organizado da sociedade no movimento pelas eleições
“Diretas Já”. A retomada da democracia, com ênfase na luta dos
movimentos sociais populares e o apelo a uma nova Constituição
Federal (CF), em vigor, mesmo com mais de 60 emendas, ocorreu
apenas em 1988 (Brasil, 2012a), sendo no ano seguinte aprovado
as eleições diretas para a presidência da República, após intenso
debate político.
Na CF, a luta do movimento docente e estudantil conquistou
uma nova concepção de universidade instada no Art. 207, Título
VIII Da Ordem social, Capítulo III, Da Educação, da Cultura e
do Desporto, como segue:
As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
184
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos
e cientistas estrangeiros, na forma da lei (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 11, de 1996);
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa
científica e tecnológica (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 11, de 1996).
Esta concepção, ao expressar a produção do conhecimento centrada na pesquisa, elege, também, sua indissociabilidade do ensino e
induz à “necessária articulação entre os diferentes níveis de ensino”.
No entanto, ainda que tal concepção materialize a principal função
da universidade, na prática, isso nem sempre vem ocorrendo.
A CF/1988 exigiu a elaboração de uma nova lei para a educação,
que viesse unificar a legislação para os diferentes níveis da educação
nacional: Educação Superior e Educação Básica e suas diferentes modalidades. Debates acirrados entre educadores e políticos resultaram
em novas propostas para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB/96). Esta nova reforma da educação, se analisada
do ponto de vista da representação social, objetivava amenizar os
problemas referentes ao campo educacional herdado dos governos
da ditadura militar, lembrando que a “Nova República” vinculava,
do ponto de vista ideológico, nova esperança em um “novo Brasil”!
No entanto, as diferentes propostas governamentais entre 1989 e
1996, marco da reforma educacional brasileira, desvinculavam-se das
necessidades da sociedade optando pelo setor de produção e, neste
processo, redefine o papel do Estado (LDB, Art. 32). A conjuntura
nacional, nos anos de 1990, foi influenciada pela globalização da
economia ou “mundialização do capital” que, segundo Chesnais
(1996, p. 17),
[...] é a que corresponde mais exatamente à substância do termo
inglês “globalização”, que traduz a capacidade estratégica de todo
grande grupo oligopolista, voltado para a produção manufatureira ou para as principais atividades de serviços, de adotar, por
conta própria, um enfoque e conduta “globais”. [...] A integração
internacional dos mercados financeiros resulta, sim, da liberalização e desregulamentação que levaram à abertura dos mercados
nacionais e permitiram sua interligação em tempo real.
A nova ordem internacional vigente desencadeou, assim, transformações na economia e no mundo do trabalho e, na sequência,
novos rumos para os estados nacionais. Sob a hegemonia neoliberal,
a análise da Educação Superior no Brasil assume um nível de com-
185
plexidade cada vez maior, à medida que a ampliação da diversidade
de IES as afasta da tradição científica que caracteriza a universidade.
A diversificação deste nível de ensino contribui para um propósito
de ajuste no modo como a sociedade está constituída, favorecendo,
cada vez mais, novas formas de organização do capital (Gentili,
2008; Sguissardi, 2009). A ampliação em diferentes tipos de IES
em um cenário de privatização da Educação Superior veio cumprir
o papel de facilitador da expansão da gestão privada sobre a gestão
pública neste nível de ensino.
A expressão maior da mudança neste processo foi arquitetada
por um conjunto de medidas legais nos anos de 1990, entre as quais
a LDB que, segundo Mancebo (2010), no capítulo “Educação Superior”, artigos 43 a 57, aponta para a diferenciação e flexibilização
da oferta de ensino, definindo sua organização em Universidades,
Centros Universitários e Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos ou Escolas Superiores. Esta organização da educação superior, conforme Decreto 5.773 de 09/05/06, modificou o artigo
44 da Lei nº 9.394, de 20/12/96, ao destacar no credenciamento
a reorganização das IES em: Faculdades, Centros Universitários e
Universidades. Foi a partir deste aparato legal que se abriram amplas
possibilidades de um processo de privatização da Educação Superior
sem precedentes na história e, consequentemente, maiores dificuldades de acesso e permanência para os setores menos favorecidos
da sociedade brasileira.
A LDB, complementar à CF/88, sancionada em 20 de dezembro
de 1996 como Lei 9.394, foi resultado de um vasto embate que
perdurou por oito anos (1988 a 1996) e substituiu a LDB anterior,
a Lei 4.024 de 1961e a Lei 5692/97.
Na LDB, a Educação Básica é o primeiro nível do ensino escolar
e compreende três etapas: Educação Infantil (para crianças de zero
a cinco anos), Ensino Fundamental (para alunos de seis a 14 anos)
e Ensino Médio (para alunos de 15 a 17 anos). Mesmo havendo
correlação existente entre a idade dos alunos e o nível de ensino, as
leis e regulamentos educacionais asseguram o direito de frequentar
a escola a todo cidadão que não concluiu os estudos.
Cada etapa da Educação Básica tem sua especificidade de acordo
com o Art. 29 da LDB. A Educação Infantil é a “primeira etapa da
Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
186
comunidade”. O Ensino Fundamental tem por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social (Brasil, 2012b).
No Art. 35 a LDB/96 expressa que o Ensino Médio, última
etapa da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Quanto à obrigatoriedade do ensino, em 2006, este passou de
oito para nove anos e, em 2009, com a mudança do Art. 208 pela
Emenda Constitucional 59, passou a ter a seguinte redação: “Educação Básica obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria”. Dados demonstram, no entanto,
que o atendimento público e privado a esse nível educacional, em
2009, ultrapassou 50 milhões de matrículas, ao custo-aluno estimado
em R$ 2.948,00, superior ao de 2008 (MEC, 2010). Considera-se,
187
porém, numa análise dos recursos aplicados por diferentes estados
e municípios brasileiros por estudante nos últimos anos, que a desigualdade da aplicação de recursos entre estados e regiões, embora
tenha sofrido ligeira redução, ainda permanece, com diferenças de
até três vezes entre o maior e o menor valor na Educação Infantil e
no Ensino Fundamental e Médio.
O Ensino Fundamental regular concentra 60% das matrículas,
e chama a atenção a reduzida quantidade de matrículas e a baixa
taxa de frequência da população no Ensino Médio, para além dos
importantes fatores sociais que a determinam, pode ser atribuída
também ao investimento público direto menos priorizado neste segmento, tanto em termos financeiros quanto técnico-pedagógicos. O
custo-aluno no Ensino Médio é menor que no Ensino Fundamental
em cerca de 30%, e vem se mantendo estável ao longo dos cinco
últimos anos. Este nível de ensino precisa de urgente redefinição de
seu papel na formação da juventude, de transformações em atendimento à sociedade e suas demandas, de atualização de conteúdos,
metodologias e linguagens, além de atrair os adolescentes e facilitar
o acesso e a permanência.
Nesta perspectiva, menciona-se a importância que assumiu,
no Brasil, como princípio fundamental para a universalização da
Educação Básica, a melhoria da qualidade da educação no Ensino
Fundamental e Médio. Isso exige que a articulação entre a Educação
Superior na universidade e a Educação Básica, como um dos fatores que pode interferir na qualidade via formação docente, assuma
importância e envolva maiores investimentos financeiros, seja para
apoio às condições da formação docente (básica ou continuada), seja
nas condições de carreira e trabalho docente na escola básica.
A articulação entre a Educação Superior e a Educação Básica
pode contribuir para a desvinculação de modelos cartesianos de
formação, com destaque para o direcionamento da formação que
contribua para o docente protagonista das transformações educativas,
centrada na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
princípio essencial na formação universitária docente, realizado em
uma universidade que, com sua universalidade e gestão, possibilite a
articulação entre os níveis de ensino e a produção do conhecimento
focado na pesquisa científica.
Neste contexto,
[...] a formação e o desenvolvimento profissional como matéria
de política pública é um dos desafios mais complexos e urgentes
que defrontam os países, sobretudo pela necessidade de abordar
188
a questão docente em profundidade e com um enfoque integral,
e sistêmico e como uma responsabilidade social associada ao
cumprimento do direito de todas e todos a uma educação de
qualidade (Campos; Lara, 2010).
O enfrentamento desse desafio, no que se refere aos rebatimentos
da Educação Superior na Educação Básica, requer uma formação de
professores inicial e continuada, condicionada às políticas de acesso e
permanência dos professores nos cursos universitários de licenciatura,
em que os atributos contemplados na universidade podem incidir
diretamente na formação dos alunos da Educação Básica. Desde que
essa instituição seja referenciada numa perspectiva de universidade
democrática, laica, de qualidade, politicamente eficiente na garantia
de uma formação plena e socialmente comprometida.
No Brasil, entretanto, a formação docente enfrenta problemas
distintos, que comprometem diretamente sua atuação. A intensificação da carreira docente, principalmente após as políticas consolidadas nos anos de 1990, objetou a condição de trabalho docente
naquele nível. Nesta situação, o necessário aprofundamento dos
pressupostos filosófico-metodológicos fica secundarizado. Sem este
conhecimento, o docente terá dificuldades em compreender o campo
educacional em toda sua complexidade e os determinantes históricos
do ser professor, passando a desconsiderar os processos político,
social, econômico e ideológico que perpassam o seu trabalho.
Portanto, o direito à educação de qualidade social implica, também, na garantia de uma formação de qualidade para os docentes,
mediação que articula os dois níveis de ensino, superior e básico.
Entende-se que essa articulação se constitui em um processo que não
pode ser analisado de modo fragmentado dos demais que interferem
no processo educacional, pressupondo-se, também, uma articulação
entre os diferentes níveis, municipal, estadual e federal do sistema
educacional brasileiro.
Em síntese, para a compreensão da formação docente na perspectiva da ética profissional e do compromisso social realizada na universidade, deve-se tomar esse tema no contexto político-econômico
mais amplo, de um lado e, de outro, nas relações estabelecidas entre
os diferentes níveis e modalidades de ensino. Precisa-se, sobretudo,
analisar o papel que desempenha a universidade na produção do
conhecimento, as exigências para a formação docente inicial consistente e teórica, as condições de trabalho docente, o papel social
desempenhado pela escola e, nela, pelo professor, e a o caráter éticopolítico que deve acompanhar o movimento que envolve a educação
189
no seu sentido mais amplo, desde o direito da criança pequena, dos
jovens e adultos a uma educação de qualidade social, como direito
inalienável da pessoa humana.
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191
Multi-, Inter- and Trans-Culturalities:
Complexities of Meaning
Manuela Guilherme
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT, Lisboa)
Gunther Dietz
Universidad Veracruzana (Xalapa, México)
The historical and conceptual background
L
ooking back at the 20th century, we certainly cannot
avoid evoking two world wars, the boom of international
policy, decolonization and postcolonialism, intensification of globalization, the technological impetus and, as
a result, wider and wider mass mobility. In addition, we can neither
ignore the civil-rights movements, globalization of social movements or the development of sociological studies nor the emergence
of new nation-states and new societal paradigms that have, in the
meantime, been validated. This is where we stand now, when we
attempt to define multi-, inter-, and trans-culturality, that is, by
holding ourselves to ‘the old and the new’ that, however, differ according to whichever perspective we take - geographical, historical,
cultural, political, ideological, sociological – in order to explicate
social complexities such as the ones implied by “multiculturalism”,
“interculturality” or “the transcultural”.
We are adopting here the “north/south” metaphor in order to
develop our idea for which concepts such as multiculturalism, interculturality and the transcultural may stand. There have been several
authors developing this metaphor, although in various perspectives,
for example, Si el Sur fuera el Norte (if the south were the north), a
critique of Eurocentric imposed views, meaning that the south is also
entitled to have a say in world politics and economy and, moreover,
192
that its contribution is indispensable for the world’s ecological balance and, therefore, its sustainability (Estermann, 2008).
Such dialogue goes beyond mere, nevertheless extremely demanding, linguistic translation into a “diatopical hermeneutics”,
an expression introduced by Panikkar (Estermann, 2008), that implies a philosophical standing simultaneously upon differing topoi,
in this case, different cultural cosmovisions. This expression was
also developed by Santos, who insightfully defined the concept and
described its ontological and epistemological implications (Santos,
1999, 2009). According to him, “diatopical hermeneutics” is based
on the idea that “the topoi of an individual culture no matter how
strong they may be, are as incomplete as the culture itself” (1999:
222). This is, according to him, where “its dia-topical character” lies.
(Post-) Colonialism and globalization
Modern European thought has tended to unilaterally impose
hegemony, in its own terms, despite being itself based upon dichotomies, mainly in the form of colonial thought, which was made of
“the traveling theories [that] were traveling from North to South”
and, moreover, including the fact that “the languages in which they
dressed and traveled were the colonial languages, chiefly French and
German” (Mignolo 2000: 174). With the unfolding of (post-) colonialism and globalization, which have constituted different phases of
a continuing process led by capitalism at an early and later stage, the
North and the South have, to some extent, been de-territorialized,
and therefore permeated every society in both hemispheres, although
symbolic representations remain geographically situated (García
Canclini, 2005).
Newly appearing, so-called trans-national communities can be
conceived as diasporas that are no longer historic, but rather emerging as a result of the constitution of trans-national migratory spaces
and of their correspondingly de-territorialized “ethnoscapes” (Appadurai, 1991). While some criticize the all too general and indiscriminate use of the concept of diaspora, coined for specific historical
cases such as the Jewish, Armenian, and Palestinian diasporas (Rex;
1996; Faist, 1999), others perceive processes of “diasporization”
that can be generalized (Cohen, 1997). It is precisely at the confluence of the emergence of trans-national spaces and technological
globalization and of the increase of “interconnectivity” where – in
193
contrast to earlier periods – migrant communities can, simultaneously, articulate identities at different levels.
The terms in focus: “Multiculturalism”, “Interculturality”
and “The Transcultural”
Therefore, terms such as “multicultural”, “intercultural” and
“transcultural” are now all becoming quite common around the
world, both in the academy and in official policy documents, however, each one of them is more or less familiar to each society, either
with positive or negative connotations, depending on the academic
traditions and the historical developments of each one of the terms
in each context. This means that such terms are not universal signifiers either, although they are often paradoxically understood as such
despite their own particular reference to difference. Although the
definitions of multicultural, intercultural and transcultural tend to
claim precisely for de-centering and against universalizing cultural
assumptions, theorizations of multiculturalism, interculturality and
the transcultural often tend to conceptualize them from an insider
‘either-or’ perspective based upon generalizations and essentialisms
as well as upon unilateral understanding of other views.
Moreover, they also slip into definitions that are presented as
comprehensive and universally bounded. Each view presented may
therefore seem to be unaware of the particular implications of different worldviews meeting at some point and having to cross the bridges
between different topoi, without them being explicitly signaled. That
is, the interpretations of what multiculturalism, interculturality, transculturality stand for, as abstractions, are eventually deeply rooted
in cultural traditions and ontological standpoints. In addition, the
suffixes also vary from “-ism” (e.g., multiculturalism, interculturalism, pluriculturalism, transculturalism) to “ity” (e.g., multiculturality,
interculturality, pluriculturality, transculturality), assumedly with
different but apparently fixed meanings. Also need mentioning, other
expressions such as “the” multicultural, “the” intercultural, “the”
pluricultural or “the” transcultural. By and large, all these prefixes
and suffixes in nouns, as well as the expression - “the” plus adjective, have specific standardized meanings, however, the ideological,
historical, political and social connotations vary and certainly have
implications upon different academic options and discussions.
194
Multiculturalism versus Interculturalism/Interculturality:
A conceptual and ideological play between prefixes and suffixes
In recent years, above all in the Anglo-Saxon debate on inter- or
multicultural education, a pressing need for “multiculturalizing”
the educational systems has been claimed through mechanisms of
“affirmative action” and “positive discrimination” which would allow for an “empowerment” of certain ethnic minorities, both autochthonous and allochthonous, in the course of their process of
self-identification, ethnogenesis and “emancipation” (Giroux, 1994;
McLaren, 1997).
In the continental European arena of the debate, on the contrary,
the need for interculturality in education is not claimed on the ground
of the minorities’ identity necessities, but by the apparent inability
of majority society of meeting the new challenges created by the
increasing heterogeneity of the pupils, by the growing socio-cultural
complexity of majority-minority relations and, in general, by diversity
as a key feature of the future European societies (Gogolin, 1997;
Verlot, 2001; Aguado, 2003). In this sense, whereas in the United
States, in the United Kingdom and lately also in Latin America a
minority empowerment education is being developed, continental
Europe is shifting towards an education which mainstreams the
promotion of intercultural competences inside both the marginalized
minorities and the marginalizing majorities (cf. figure 1).
Figure 1: Diversity in Multicultural and Intercultural Discourses1
Factual level
= status quo
Multiculturality
cultural, religious and/or
linguistic diversity
Normative level
= pedagogical,
sociopolitical or ethical
proposals
Multiculturalism
recognition of difference:
1. principle of equality
2. principle of difference
Interculturality
interethnic, interreligious
and/or interlingual
relations
Interculturalism
coexistence in Diversity:
1. principle of equality
2. principle of difference
3. principle of positive
interaction
Due to the increasing use of this term in transnational official
documents by the UNESCO, the Council of Europe and the European Commission, for example, its use has recently become more
1.
Dietz (2009), based on Giménez (2003).
195
familiar. However, this does not mean that its use is consensual
or even equally acceptable for every tradition, neither in scientific
interpretation nor in ideological approval. The word still sounds
strange, a neologism, in Anglophone circles while it has, from the
beginning, sounded familiar in Spanish and in Portuguese, on the
whole, in Iberian-American circles.
So the question continues in the air, what does “intercultural”
stand for and how does it differ from “multicultural”? In English,
“interculturalism” is the preferred version, instead of “interculturality”, perhaps because the former is felt to be overlapping with
“multiculturalism”, nevertheless often understood as an updated
and more fashionable term that tends to avoid the conflicting and
relativistic connotations of the latter. For example, Anglophone
multiculturalists such as Meer and Modood believe that “multiculturalism presently surpasses interculturalism as a political orientation” and that “until interculturalism as a political discourse is able
to offer an original perspective … it cannot, intellectually at least,
eclipse multiculturalism” (2011:192).
This is not, however, a consensual understanding, since both
terms are politically loaded and ‘interculturalism’ cannot be taken as
value-free or ideologically-free even though both terms are generally
assigned different and even diverging political orientations. Their
common suffix, multicultural- and intercultural-ism, may also signify
that both express a social situation and movement, nevertheless,
both terms are assumed to convey a common meaning or, at least, to
provide the same solution for a ‘problem’ that is shown, in this case,
as having a single perspective and to respond to one world vision.
In Spanish and Portuguese, even in Ibero-American contexts on
the whole, the word interculturalidad(e) is more and more common and substantively refers to the ontological dimensions of both
the individual and society. In Latin America, the great challenge
remains in making visible the original cultural diversity that has
survived the colonial and immigration segregation and assimilation
processes as well as the national homogenization that was carried
out after independence.
Interculturalism(o), which is also used in Spanish and Portuguese but more popular in the English-speaking academy, rather
than ‘interculturality’ but still as an undervalued alternative to ‘multiculturalism’, is nevertheless blamed for giving predominance to the
individual at the cost of the group, the community, that is, the collectivity. Therefore, it concentrates on relationships between individu-
196
als, whether “relational”, tending to be dialogical, or “functional”,
acknowledging diversity but, in the end, aiming to integration as
understood as something not very far from assimilation (Walsh,
2010). On the one hand, “interculturalism” can hence be interpreted
as being connected with the intensification of mobility, a give-in
of states to the need to pacify pluricultural societies and of global
business to the needs of investment. On the other hand, “interculturality” points to the existential character of societal bonds that
need to be re-conceptualized due not only to contemporary ethnic
and cultural diversity in our society but also to the strengthening
of critical awareness and empowerment of individuals and groups
that were formerly marginalized.
Moreover, Walsh claims for “una interculturalidad crítica”, whose
aims are not simply recognition, tolerance or integration of cultural
diversity within a western/Eurocentric dominated structural matrix,
that is, “su proyeto no es simplemente reconocer, tolerar o incorporarlo diferente dentro de la matriz y estruturas estabelecidas” (2010:
79). A critical interculturality aims to de-center, re-conceptualize
and lay new existential, epistemological and sociological foundations
for equitable institutions and environments, that is, “es re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias
que ponen en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y
modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir” (ibid.).
Therefore, Higher Education institutions everywhere have special responsibility on promoting epistemic and social responsibility
not only through academic internationalization but also through
their cooperation with surrounding communities within the scope
of research and intervention projects, either local, national or international (e.g. European funded RIAIPE3 ALFA Project).
The Transcultural: Pulling down the borders
The notion of “the transcultural” has also been brought into
the discussion with an apparently more neutral idea and therefore
attempting to avoid the baggage carried by “the multicultural” and
“the intercultural” not only by shying away from the ‘ism’ suffix
but also by rising up into a level above as suggested by the prefix
‘trans’. This is where the interaction between different cultures can
transcend not only their borders but also their interstices, a “third
space” according to Bhabha, overcome their own elasticity, such as
197
Gadamer’s “horizon”, and give rise to a common but new cultural
arena that reaches beyond its sources. Therefore, this term raises
another problem which is precisely that it does not address the local variables, the conflicts and the potential that the situation itself
can altogether bring about into the transcultural event. However,
according to Estermann, for example, the notion of transculturality
takes into account the historical processes of cultural change and
waving, including hybridization, to which he refers as processes of
transculturalization (2010: 30).
In our view, the notion of intercultural or transcultural competence as a relational and contextual disposition when dealing with
diversity has two important implications (Dietz, 2009): Firstly, it
requires a distinction between intercultural “competence” and intercultural “performance” (Bender-Szymanski, 2002), i.e. in Saussurean
terms between the dimensions of langue and parole, internalized
dispositions and actually externalized praxis of interculturality and
diversity. And, secondly, the competences identified as intercultural
cannot be and may not be substantialized and delimited against
intra-cultural competences; instead, these relationally and contextually articulated dispositions should be conceived as a particular
kind of professional habitus to be acquired, trained and developed
by teachers, social workers and other “intercultural mediators”.
This specific professional habitus paradoxically presupposes not
particular, a priori defined competences, but, on the contrary, “the
competence to lack competences” (Mecheril, 2002: 25).
On the one hand, the term transcultural does not address the
conflicting aspects between different cultural communities but,
on the other hand, it tackles the cultural complexity of individual
interaction in today’s world and, therefore, of the ‘in-betweens’ of
global communication. However, the notion of interculturality is
also understood as gaining momentum when it addresses society as
a whole, and this does not mean a holistic concept of culture, but
by hinting that the intercultural character of life in society is not a
matter only for those who are different, either the immigrants or the
natives/indigenous, but of cultural diversity in society as a whole.
In sum, it is everyone’s issue, and to say it more clearly, everyone is
someone else’s Other.
198
The conceptual implications for the politics of citizenship
Kymlicka also supports a holistic idea of a society that is culturally diverse and provides us with a new citizenship paradigm
consisting of a multicultural statehood framework encompassing
an intercultural citizenry, meaning that, states need to recognize
the multicultural composition of society and be based upon a multicultural representation so that citizens may play their roles interculturally, while supported by institutions that reflect equitably
the multicultural fabric of society. Although the author states that
“the precise details vary from country to country”, he proposes
to replace “the idea of a nation-state with that of a ‘multination’
state” (2003: 150-151). As for the understanding of intercultural
citizenry, Kymlicka insightfully adds that “the goal of building and
sustaining a multicultural state requires citizens to privilege local
interculturalism over global interculturalism” (p. 161). In short,
multiculturalism and interculturality/interculturalism should be
made inseparable from each other and are, above all, not extrinsic,
but intrinsic, to any society.
Therefore, the conceptualization of interculturality, if critical,
acquires ontological and epistemological connotations and requires
an equitable dialogue in society between different cultures that remain nevertheless as identifiable and recognizable units made of
individual citizens with free membership combinations. Finally, we
cannot have real interculturality without true multiculturalism, both
remaining ideological and, consequently, political and pedagogical
tools for societal interdependent relationships. Moreover, not only
does critical interculturality demand systemic change of social and
political institutions but also have the terms, on which this change
occurs, to be multilaterally negotiated, not unilaterally conceived or
conceded. This claim is indeed antipodal to current positions and
practices prompted by an abstract wish, and at all cost [for one side,
and at a minimum cost for the other], of ‘coexistence’ and ‘tolerance’,
that is, “estas posiciones y práticas de un deseo abstracto y a toda
a costa de ‘coexistencia’ y ‘tolerancia’ (Viaña, 2010: 18). All these
concepts whose definitions we have been attempting to discuss, and
put into dialogue with each other, namely, “multiculturalism”, “i
nterculturalism”/”interculturality” and “the transcultural”, are simultaneously ideologically loaded and culturally slippery. They are,
however, unavoidable concepts in contemporary social and cultural
studies, which need academic digging.
199
The broader context: Inequality, Difference and Diversity
We may therefore conclude that the terms examined above –
“multiculturalism”, “interculturality”, and “the transcultural” – are
not only loaded with different layers of meaning, elastic in their
formation (with alternative suffixes, prefixes and articles) and in
their use, but also complex in their historical, academic and cultural
intricacies. However, this does not imply that their use should be
avoided or is necessarily confusing, instead they are rich terms that
should be used conscientiously and rigorously, that is, by tackling
the critical issues that they enable us to raise. On the one hand,
“multiculturalism” is unquestionably the most controversial of the
three concepts discussed above, with radical positions in each side
of the barricade, either for (multiculturalism is alive) or against (multiculturalism is dead). On the other hand, “interculturality” and “the
transcultural” may become slippery, in that they tend more easily to
be used uncritically, as a softer version of multiculturalism, however,
this erroneous tendency must be strongly avoided, challenged and
even contradicted. In our view, a clear, explicit and contextualized
distinction between what is “intercultural”, what is “intracultural”
and what is “transcultural” may serve as a powerful analytical tool
for all those social sciences interested in diversity and inequality
studies. As a final and pragmatic proposal, we suggest to analyze
these contemporary phenomena in their multi-layered dimensions.
Therefore, we need to distinguish three different, but complementary
analytical axes (Dietz, 2009):
- Historically, the paradigm of inequality focuses on a “vertical
analysis” of particularly socio-economic structurations, but also
includes gendered inequalities. This paradigm has long been
nurturing compensatory and often overtly assimilationist institutional responses, which identified a given minority’s lacks and/
or handicaps as sources of inequality.
- The paradigm of difference, in contrast, has been formulated,
achieved and spread by the new social movements and their
particular identity politics. It promotes an opposite, “horizontal
analysis” of ethnic, cultural, religious, gender based, age, generation, sexual orientation as well as diverse capabilities related differences. The corresponding approach privileges particularist and
multiculturalist responses, which frequently ignore, invisibilize
or downplay socioeconomic inequalities and structural conditions.
200
- Finally, as detailed above, the diversity paradigm is formulated
through the critique of both asssimilationist monoculturalism
and essentializing multiculturalism. This approach starts from
the plural, multi-situated, contextual and therefore necessarily
hybrid character of any cultural, ethnic, religious, class or gender
based identities. Accordingly, the resulting strategy of analysis
has to be intercultural in the sense of relational, cross-cutting
and intersectional.
The following (cf. figure 2) summarizes graphically the conceptual implications and complementarities which arise from these
three axes. In their triadic combination.
Figure 2: Inequality, Difference and Diversity in Intercultural Studies 2
Through this triadic kind of analysis, interculturality and diversity
become visible and analyzable as a complex phenomenon. Including its underlying institutional structurations, the phenomenon of
interculturality is thus to be localized in the very structure of con2.
Based on Dietz (2009).
201
temporary society, as a contextual and case specific translation of
a shared, underlying and maybe even universalizable “grammar of
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203
Políticas y estrategias para la retención en
Jorge M. Gorostiaga / Ana M. Cambours de Donini
Introducción
A
pesar de la creciente ampliación de la matricula, la concreción del derecho a la Educación Superior encuentra serios límites, no sólo en la existencia de distintas
barreras al ingreso, sino también en los altos niveles de
deserción o abandono que se registran a nivel mundial. Se señala la
necesidad de que las acciones para el logro de una mayor equidad
vayan más allá de los mecanismos que facilitan el ingreso (Altbach
Reisberg y Rumbley, 2009; Aponte et al., 2008; Dias Sobrinho,
2010). Así, la democratización efectiva de la Educación Superior
depende, en buena medida, de políticas y estrategias capaces de
mejorar los índices de retención o permanencia de los estudiantes
(particularmente de aquellos provenientes de hogares de bajos recursos o de minorías étnicas/lingüísticas, y, en algunos contextos,
de las mujeres).
Las políticas y estrategias de retención se caracterizan por intentar proporcionar las oportunidades y herramientas necesarias
para la terminación de los diferentes ciclos y etapas de estudios en
los tiempos establecidos. El Glosario de la Educación Superior en
Latinoamérica y el Caribe (2007) define la retención como la capacidad que tiene una institución o carrera de Educación Superior para
lograr que los alumnos que inician sus estudios no los abandonen
(citado por Torres Guevara, 2010). Otros términos comúnmente
asociados al de retención son los de permanencia y persistencia, los
204
cuales hacen referencia al efecto o acción de continuar en el curso de
estudios, como fenómeno opuesto al abandono o deserción. Aunque
algunos autores no hacen distinciones entre ambos conceptos (e.g.
Barefoot 2004), para otros “la persistencia es… una medida que se
centra en el estudiante, mientras que la retención es una medida que
se centra en la institución” (Torres Guevara, 2010:16). El concepto
de persistencia, entonces, tendería a enfatizar la responsabilidad
personal del estudiante en lugar de la responsabilidad de las instituciones o de las políticas.
En este artículo nos centraremos en la discusión sobre las políticas
y estrategias orientadas a aumentar la retención de estudiantes en la
Educación Superior, con énfasis en la problemática de la región latinoamericana. En las siguientes secciones abordamos sintéticamente
los principales aportes teóricos sobre la cuestión y algunas de las
experiencias salientes en la región.
El debate sobre las estrategias y las políticas de retención
La preocupación por el abandono de los estudiantes en la Educación Superior surge, principalmente, en la década de 1970 en
países que ya habían experimentado un proceso de masificación
del nivel. Esta inquietud es la que ha generado estudios, en primer
lugar, sobre las causas y formas del abandono (e.g., Spady, 1971;
Tinto, 1975; Kim y Sax, 2007), y, en segundo lugar, sobre las experiencias y estrategias que promueven la retención de los estudiantes.
La retención en el nivel superior es una problemática que continúa
ocupando un lugar significativo a nivel internacional (Thomas, 2011;
Tinto y Engstrom, 2008; van Stolk et al., 2007), en particular la
necesidad de generar estrategias que eviten la reproducción de las
desigualdades sociales (Gladieux y Swail, 2000).
En el caso de América Latina, la atención sistemática al problema del abandono estudiantil surge más recientemente, y no se
ha desarrollado aun un cuerpo importante de investigación en el
tema (González, 2005; Chiroleu, 2009). Sin embargo, existe una
preocupación creciente sobre cómo el abandono afecta especialmente a los sectores más desaventajados económicamente y a las
poblaciones que por su origen étnico han estado tradicionalmente
excluidas del acceso a la Educación Superior (Aponte et al., 2008;
Ezcurra, 2011). En este sentido, Donoso y Schiefelbein (2007), por
ejemplo, subrayan el hecho de que, en la región, la gran mayoría de
205
los nuevos estudiantes son primera generación en la universidad, lo
cual genera desventajas que se suman, en muchos casos, a factores
financieros (falta de recursos para afrontar los gastos que supone
el cursado de una carrera) que ponen en riesgo la continuación de
los estudios.
En el desarrollo teórico de cómo generar acciones que promuevan
la retención, se ha pasado del énfasis en los estudiantes (remediación
de déficits culturales y de problemas financieros) al foco en las instituciones y en los marcos de políticas e ideológicos que orientan
el sistema de Educación Superior (Tavares & Huet, 2001, citado
en Brites Ferreira et al., 2011). Se han generado varios enfoques
(psicológico, sociológico, económico, organizacional, etc.) que privilegian distintos tipos de variables para explicar los fenómenos del
abandono y la retención (Donoso y Schiefelbein, 2007). Sin embargo,
las teorías más influyentes incluyen distintas variantes del modelo
interaccionista –donde sobresalen los aportes de Tinto (1975, 1990)
y de Astin (1984)–, así como modelos que combinan elementos
de más de un enfoque (Torres Guevara, 2010). En el modelo interaccionista se destaca la importancia de la integración académica
y social de los estudiantes para asegurar su permanencia, así como
la responsabilidad de las instituciones de Educación Superior en
proveer los medios para lograr tal integración.
En esta línea, se pone el foco en el proceso de socialización en la
institución, y cobra relevancia el concepto de transición. Teniendo
en cuenta las altas tasas de abandono que se registran en el primer
año de los programas de Educación Superior (Tinto, 1990), desde la
década de 1980 se consolida –comenzando en Estados Unidos, varios
países de Europa, Australia y Sudáfrica– una estrategia que pone el
foco en ese primer año de estudios (Nurt y Calderón, 2009, citado
en Ezcurra, 2011). Más recientemente, surgen desarrollos sobre los
factores que afectan la deserción después del primer año y sobre las
estrategias para hacer frente a ellos (Willcoxson, Cotter y Joy, 2011).
En la conceptualización de los procesos de retención de estudiantes, también se ha tendido a establecer que existen diferentes tipos
de estrategias para distintos tipos de instituciones y de estudiantes,
que las acciones institucionales deben tener en cuenta los objetivos y
los recursos particulares de cada institución, y que deben articularse
a otras estrategias institucionales dirigidas a lograr que los alumnos
alcances sus metas (Torres Guevara, 2010). Además, se ha enfatizado
la necesidad de “una planificación altamente estructurada y basada en
principios teóricos e investigativos sobre el tema”, acompañada tanto
206
por recursos financieros y humanos como por acciones que logren la
motivación de docentes y estudiantes (Pineda y Pedraza, 2011:258).
Aunque ya hace al menos tres décadas de la instalación de la
necesidad de generar políticas y estrategias de retención, se señala
que, en general, son insuficientes los mecanismos existentes que
apoyen a los estudiantes en una trayectoria exitosa, en particular
de los nuevos grupos sociales que ingresan a la Educación Superior
(Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009). También se apunta a la falta
de evidencias concluyentes sobre el impacto de distintos mecanismos
y acciones sobre la retención (Thomas, 2011; van Stolk et al., 2007).
Una hipótesis sobre el escaso impacto de las medidas instrumentadas
es que la perspectiva dominante continúa situando el problema en
los estudiantes, lo que se traduce en la proliferación de iniciativas
institucionales que buscan mejorar su adaptación/preparación en
los aspectos sociales y académicos, pero sin modificar los aspectos
institucionales más centrales. Como alternativa, se plantea la necesidad de enfocar en la enseñanza y el currículo como determinantes
clave para una retención efectiva, una dirección que en los últimos
años comienza a cobrar preponderancia (Barefoot, 2004; Ezcurra,
2011; Pineda, Pedraza y Moreno, 2011).
En América Latina, se subrayan, por un lado, los problemas de
calidad en el nivel secundario y la alta segmentación que ese nivel
presenta como aspectos críticos que afectan las posibilidades de un
buen desempeño académico posterior (Aponte et al., 2008; Ezcurra, 2011; Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009). Por otra parte,
se enfatiza la convergencia de factores que afectan a los grupos de
menores ingresos: económicos, académicos (inadecuada preparación
en términos de dominio de conocimientos y habilidades requeridos),
psicológicos (falta de confianza en las propias capacidades) y sociales
(falta de apoyos familiares), lo cual demandaría la implementación de
políticas y estrategias integrales y fuertes (Donoso y Schiefelbein,
2007; Ezcurra, 2011).
En una mirada general sobre las políticas y estrategias de retención, una primera distinción a realizar es entre aquellas diseñadas
a nivel centralizado (típicamente desde los ministerios nacionales)
y las que se generan desde las instituciones, aunque éstas pueden,
en algunos casos, originarse como respuestas a iniciativas del nivel
central. Entre las primeras, es posible distinguir entre: 1) las dirigidas
a los estudiantes en forma directa: las más comunes son las ayudas
económicas, en forma de becas y préstamos, pero también existen
otras como los cursos de apoyo/nivelación para estudiantes del úl-
207
timo año del secundario; y 2) las dirigidas a las instituciones, como
incentivos y apoyos para la elaboración de programas de articulación
con escuelas secundarias y de retención a nivel institucional, la diseminación de “buenas prácticas” o el financiamiento de programas
de becas y de infraestructura (Brites Ferreira et al., 2011).
Con respecto a las estrategias a nivel institucional, existe una
gran variedad de acciones que se instrumentan para el mejoramiento
de la retención estudiantil (Brites Ferreira et al., 2011; Pineda y
Pedraza, 2011):
- Articulación con el nivel secundario: provisión de información;
orientación vocacional; actividades de enseñanza introductorias
a contenidos y sobre estrategias de estudio.
- Actividades extra-curriculares que promueven la integración
social y el desarrollo global de los estudiantes y su vinculación
con el medio universitario, así como la construcción de vínculos
inter-personales con otros estudiantes.
- Servicios de orientación y apoyo especializado (orientación administrativa; servicio de salud; apoyo psicológico, etc.).
- Acciones de tipo pedagógico: tutorías; comunidades de aprendizaje; programas de desarrollo de habilidades cognitivas o nivelatorios; perfeccionamiento pedagógico de los docentes; innovaciones en los métodos de enseñanza; etc.
- Apoyos económicos: subsidios, becas y préstamos.
Ejemplos de experiencias en América Latina
En el ámbito latinoamericano se han puesto en práctica distintas
políticas y estrategias, entre las que se destacan:
Ayudas económicas
Es una de las estrategias más difundidas y que puede ser aplicable para facilitar tanto el acceso como la retención. Es también
una acción que puede ser instrumentada a nivel central o desde las
propias instituciones.
Espinoza y González (2010) reportan programas existentes a
nivel nacional orientados a los estudiantes de escasos recursos económicos en Argentina (Programa de Becas Universitarias), Bolivia
(subsidio para la alimentación y la movilización), Chile (subsidios,
becas y créditos), México (Programa Nacional de Becas para Es-
208
tudios Superiores) y Uruguay (Fondo Nacional de Solidaridad). En
Brasil, el Programa de Financiamiento Estudiantil otorga créditos
para cubrir parte de las cuotas en instituciones privadas no gratuitas, con intereses menores para aquellas carreras priorizadas por el
Ministerio (Chiroleu, 2009). En Colombia, por su parte, existe un
programa nacional de crédito y, en algunas instituciones, becas que
cubren total o parcialmente los costos de matrícula y subsidios para
gastos de residencia estudiantil, alimentación y transporte (Gómez
Campo y Celis Giraldo, 2009).
Universidades interculturales
Basadas en las tradiciones, lenguajes y filosofías de los pueblos
originarios o de afro-descendientes, tienen la potencialidad de ser
socialmente relevantes y de fomentar una mayor equidad en el acceso, permanencia y egreso (Altbach, Reisberg y Rumbleg, 2009;
Didou Aupetit, 2009). Comenzando en 2004 con la Universidad
Intercultural del Estado de México, este tipo de institución se ha
expandido a otros Estados mexicanos, e iniciativas similares han
tenido lugar en Brasil, Nicaragua y Ecuador.
Acciones afirmativas hacia poblaciones específicas
Desde el año 2001, se desarrolla en México el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior,
el cual incluye variadas actividades para mejorar la permanencia y el
desempeño académico de los estudiantes: tutorías; apoyo académico;
cursos de nivelación; orientación profesional; cursos remediales, de
nivelación, complementarios y talleres; cursos de formación de tutores para estudiantes indígenas; cursos de preparación para examen
de ingreso; gestoría de becas; apoyo académico-administrativo; promoción a actividades extracurriculares; conferencias; servicio social
comunitario; canalización a servicio médico y atención psicológica
(Sverdlick, Ferrari y Jaimovich, 2005).
Iniciativas más aisladas existen en Chile, donde las universidades
de La Frontera y la Católica de Chile en Villarrica fomentan el acceso y permanencia de población mapuche (Espinoza y González,
2010); y en Colombia, donde se destaca el Programa de Admisiones
Especiales de la Universidad Nacional, el cual promueve el ingreso
y permanencia de indígenas y bachilleres destacados provenientes
de municipios pobres, a través de ayudas económicas, servicios especializados (salud, apoyo psicológico, etc.) y un programa de tutorías
académicas (Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009).
209
También existen otras experiencias como los subprogramas de
becas nacionales para discapacitados e indígenas en Argentina, y los
cupos para población negra e indígena en Brasil (Chiroleu, 2009).
Acciones pedagógicas a nivel institucional
En México se han identificado programas tutoriales que permiten a los estudiantes menos aventajados disponer de un mentor o
profesor que los apoya y orienta (Espinoza y González, 2010). En
Chile, iniciativas de cursos remediales y de nivelación, tutorías y sistemas de seguimiento a los estudiantes, y perfeccionamiento docente
(González, 2005). En el caso de Argentina, las acciones para mejorar
la retención parecen ir crecientemente ganando lugar dentro de las
universidades estatales, las cuales se caracterizan por la gratuidad y
sistemas de admisión poco restrictivos y altos niveles de deserción en
los primeros años de estudio. Mientras que en varias instituciones se
registran experiencias de apoyo a los alumnos de los primeros años a
través de docentes orientadores y tutores, en algunos pocos casos se
verifica una estrategia más integral que incluye perfeccionamiento
docente y diversas instancias grupales e individuales de apoyo y
seguimiento académico y social (Gorostiaga et al., 2012).
En Colombia existen en distintas instituciones programas de
tutorías y talleres sobre métodos de estudio y cursos de refuerzo
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008), así como
la asesoría de profesores o estudiantes de semestres superiores mediante talleres de recuperación (Gómez Campo y Celis Giraldo,
2009). Podemos mencionar:
- el Proyecto “Disminución de la deserción en la Educación Superior”, del Ministerio de Educación Nacional colombiano,
iniciado en 2003. Entre las principales acciones del proyecto,
se cuentan: difusión de experiencias significativas de origen nacional e internacional; identificación, documentación y réplica
de acciones y programas desarrollados por las instituciones que
han impactado positivamente en la retención estudiantil; diseño
e implementación de un sistema nacional de seguimiento del
abandono estudiantil; y apoyo financiero para la consolidación
de programas institucionales (Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, 2008).
- la Misión Sucre (Venezuela). Creada en septiembre de 2003,
su objetivo principal es universalizar el acceso a la Educación
Superior incluyendo a los estudiantes que están fuera de este
210
nivel educativo. Para ello, promueve la municipalización de la
Educación Superior y facilita la incorporación y prosecución de
los estudios de todos los bachilleres que no fueron admitidos en
ninguna otra institución terciaria. Luego de cursar un programa
de iniciación universitaria, los estudiantes seleccionan las carreras a las que quieren asistir y son admitidos a las universidades
e institutos tecnológicos insertos en la Misión Sucre (Chiroleu,
2009; Parra-Sandoval, 2007).
A pesar del impacto positivo que varias de estas iniciativas parecen haber tenido, algunos de los núcleos problemáticos comunes son
el escaso alcance de varios de los programas, el dilema que se plantea
en algunas políticas de discriminación positiva al aislar a los grupos
beneficiados, y el peligro de estructuras paralelas que no disminuyan
la discriminación y los problemas de abandono en las instituciones
tradicionales. Como argumentan Aponte et al. (2008:33), “existe una
insuficiencia de opciones y oportunidades para elevar la participación
de los grupos de población tradicionalmente no representados en
las instituciones de Educación Superior, promover su permanencia,
egreso y ubicación en el mundo del trabajo”. Además, se señala la
limitada incidencia que tienen las estrategias más extendidas, como
las ayudas económicas (becas) y académicas (tutorías, cursos de nivelación/apoyo) (Ezcurra, 2011). Finalmente, un aspecto crítico
para la elaboración de políticas y estrategias orientadas a mejorar la
retención estudiantil es la falta de información tanto respecto a los
aspectos del abandono como a los de las estrategias existentes en las
instituciones de la región (Osorio, Bolancé y Castillo-Caicedo, 2011).
Conclusión
La implementación de políticas y estrategias que mejoren la
retención estudiantil constituye un elemento clave en el proceso
de democratización de la Educación Superior, en particular en el
contexto latinoamericano donde grupos significativos de la población han permanecido tradicionalmente excluidos del acceso a este
nivel educativo. Si bien existe una diversidad de enfoques teóricos
así como una multiplicidad de acciones posibles, el debate internacional tiende a destacar la necesidad de intervenciones en las cuales
se asuma una responsabilidad política e institucional por el logro
de altos niveles de retención, así como la conveniencia de estra-
211
tegias integrales que hagan foco en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. A nivel teórico y de investigación empírica, se requiere
trabajar sobre cómo aspectos pedagógicos e institucionales centrales
de la Educación Superior (estructuras curriculares, metodologías
y estilos de enseñanza, articulación con el nivel secundario, etc.)
impactan sobre la retención de los estudiantes. Al mismo tiempo, en
el contexto de América Latina, las políticas y estrategias existentes
precisan ser profundizadas y extendidas, pero también ser objeto de
evaluaciones más sistemáticas así como de procesos de intercambio
de experiencias.
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215
Equidad y cohesión social en Educación
Superior: en el cruce de las desigualdades
y las diferencias sociales
Javier Numan Caballero Merlo
Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay)
Advertencia
T
oda y cualquier palabra, transformada en concepto, denota un conjunto de presupuestos y orientación dentro
de una propuesta o teoría más amplia que le da significación, entre otras posibles. Se puede ver al respecto el
concepto de “arbitrario cultural” en la obra y pensamiento de Pierre
Bourdieu (1981; 1983; 1993; 1991b). Asimismo, el de “discurso”, y el de “verdad”, dentro de la obra y pensamiento de Michel
Foucault (1969; 1979; 1980), articulando saber y poder (el archivo
y lo genealógico). Episteme, paradigma y teoría así, nunca tienen un
sentido per se, dato asequible a los sentidos o la percepción, dado por
la naturaleza, ni universal ni a-histórico, ni neutral (Caballero Merlo,
2011). Las entradas del Vocabulario responden entonces, siempre a
alguna perspectiva, y ésta debe estar claramente expresa.
Equidad
Entiéndase por “equidad” la superación de las desigualdades y/ó
diferencias sociales (ligadas estas últimas como discriminaciones),
que permiten establecer una condición de igualdad colectiva e individual en las diversas formas de apropiación/desarrollo: económica,
cultural, social, etc. La igualdad con equidad presupone restituir
216
las condiciones equitativas de manera colectiva e individual una vez
superadas las desigualdades y diferencias existentes en una sociedad
y momento histórico determinado.
• Por desigualdad social se entiende la explotación económica, y
por ende, las diferencias en la apropiación del excedente sea cual
fuere la forma de legitimación-legalidad sobre la que repose la
primera (Marx, 1867).
Desigualdades sociales
Diferencias sociales
Relaciones de propiedad – clase social
•
•
•
Desigualdades no clasistas.
Desigualdades de las desigualdades sociales:
educación, ingresos, etc.
Posiciones sociales funcionales – rol y estatus.
Elaboración propia, Caballero Merlo, 2011.
• Por diferencia social se entienden aquellas desigualdades producto
más allá de la esfera económica: culturales identitarias, étnicas,
de género, lingüísticas, de raza, religión, etarias, etc. (Caballero
Merlo, 1999; 2007; 2011).
• Por discriminación entiéndese la relación social (saber-poder) a
través de la cual se ejerce el poder en condiciones de subordinación-dominación a partir de diversos capitales no económicos:
cultural, étnico, lingüístico, etc.
La problemática y conceptualización de la Equidad están vinculadas directamente a la de la vulnerabilidad.
Grupos de población vulnerables
Entiéndase por vulnerabilidad a la situación/condicionamiento/
pertenencia a/de determinados grupos, clases, u expresiones individuales, según desigualdades y/o diferencias en sociedad y tiempos
históricos particulares. Entre otros sinónimos, se utilizan: pobreza,
menos favorecidos, desiguales, diferentes, excluidos, etc.
217
• Desde un abordaje de la vulnerabilidad desde la perspectiva de
la diferencia, se enfatizan temas, grupos, individuos, pero de manera fragmentaria, no de procesos interdependientes de inclusión
estructurante para el desarrollo social total. De esta forma, no se
discute la superación de la desigualdad de manera sistémica total,
sino de compensar la misma desde el enfoque de la diferencia
–género, etnicidad, jóvenes rurales–, estableciendo la postura y
a la vez los límites del abordaje. El propio lenguaje denota esta
orientación: sistema, integración, adaptación, funciones, cohesión social, posiciones sociales, roles y estatus, compensación,
asistencialismo, etc. Véase estratificación funcionalista abajo.
• Desde un abordaje de la vulnerabilidad desde la perspectiva de la
desigualdad se enfatizan el origen, desarrollo y naturaleza de las
desigualdades estructurales colectivas e históricas de las cuales
las que se presentan como fenómenos fragmentarios (grupales e
individuales) emergen. Historicidad, totalidad y transformación
son necesarias a la superación de las vulnerabilidades esencialmente de clase. Véase estratificación marxista abajo.
• Un abordaje integral acerca de la vulnerabilidad debería comprender tanto el enfoque de la perspectiva de la desigualdad como
el de la diferencia, capital económico como el cultural, social y
otros.
Grupos de poblaciones vulnerables según teorías y autores diversos:
clases y posiciones sociales
• Afirmativamente desde la Teoría crítica de Karl Marx (1867;
Caballero Merlo, 2011) la vulnerabilidad es producto y sumatoria
de la explotación económica y de la dominación socio-política,
como expresiones de un proyecto hegemónico de clase: el de
la modernidad. Desigualdad, que se funda en las relaciones de
propiedad-no propiedad (apropiación del excedente), de los medios de producción (capital). Por tanto, si se quiere superar la
pobreza, la exclusión, los menos favorecidos, como producto de
relaciones históricas y estructuralmente desiguales, entonces,
esto solo puede lograrse superándose el régimen de propiedad
capitalista, cambiando el orden social, por ejemplo a través de la
socialización de la propiedad de sus productos (la riqueza social);
o haciéndose de manera individual propietario –no colectiva, o
por estrato–, por diversos medios posibles aunque poco probables. Por ello, cualquier otro proceso de diferenciación social, es
218
considerado derivado de esta desigualdad fundante y por tanto,
secundaria. Así, se puede entender la asociación de la categoría
desigualdad, con la relación de propiedad, que es la que define
la realidad empírica de las clases sociales, y diferencia con otros
criterios que no son los que definen las clases sociales, o son
consecuencias de ella: ideológico-culturales, de género, edad,
étnicas, etc.
También por ello, una forma de concebir la estratificación
social no necesariamente invalida la posibilidad de combinar la
realidad de ambas categorías fundamentales: las desigualdades y
diferencias sociales. Por ejemplo, ser trabajadora, rural, guaraní
parlante, madre soltera y mujer. Sumándose a la desigualdad de
clase como trabajadora rural, sin tierra y vendedora de fuerza
de trabajo, el ser mujer, madre, etc., o sea, otras condiciones de
subordinación y explotación extraeconómicas.
Trabajadores y propietarios, o burgueses y proletarios, ocupan
así un lugar o estrato en la estructura social estratificacional según, esencialmente, la propiedad o no de los medios de producción.
Lo cual condicionará en dosis variables, tanto el acceso a los otros
recursos, capitales culturales, simbólicos, educación, vivienda, calidad de vida, estilo de vida, etc., así como el posible y probable
desarrollo personal de las personas, alienándolas en cierta medida
de su destino, así truncado. Ese es el pensamiento dialéctico de la
teoría crítica, que hace foco en la imposibilidad de desarrollar todo
lo que alguien podría llegar a ser, su potencial, por cuestiones de
“propiedad-apropiación”.
Si la propiedad o no de los medios de producción es el marcador
de la desigualdad bajo el capital y su mecanismo de reproducción,
entonces, es lógico tomar dicha desigualdad económica –clases sociales– como la dimensión de mayor peso explicativo, en la estratificación social de la sociedad capitalista. Y las demás desigualdades
sociales nos remiten, necesariamente, en la mayoría de los casos, a
dicha separación estructural fundante entre propietarios y no propietarios, que de diversas formas condiciona o determina con grado
variable las que derivan de ella: desigualdad inaugural, situación,
en el mercado laboral (trabajador, desocupado, etc.), ingresos individuales y/o familiares, acceso a educación, servicios, calidad de
la vivienda, etc.
219
• Afirmativamente, desde la Trilogía Estratificacional Weberiana
(Weber, 1992; Caballero, Merlo 2011), la división en estratos
opera de acuerdo a la distribución desigual del poder, el cual
no solo dependerá de factores económicos, sino que de manera
multidimensional, también del poder político y social.
• Afirmativamente, desde la Teoría Estratificacional Estructural
Funcionalista, considerando la estratificación en términos de
diferentes posiciones, más que como producto de relaciones
sociales desiguales. Una jerarquización individual (no colectiva,
ni estructural ni histórica) de posiciones sociales valoradas, de
acuerdo con los valores centrales de cada sociedad (Ritzer,
1993:120; Caballero Merlo, 2011). Donde el/los rol/es y estatus constituyen medidas de posición, que traslucen la postura de
ver la desigualdad social traducida en términos de necesidades
funcionales de las sociedades de disponer puestos o posiciones
diferentes, donde unos son más valorados, y ocupan posiciones de
mayor jerarquía, por los requisitos de formación y responsabilidad
que exigen, gozando de mayor retribución, prestigio y poder.
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221
Acesso à Educação Superior no Brasil no
âmbito das ações afirmativas
Joana Célia dos Passos / Tânia Mara Cruz /
Christian Muleka Mwewa
Universidade Do Sul de Santa Catarina (Unisul, Brasil)
Introdução
A
discussão sobre o acesso e a permanência no Ensino
Superior permite múltiplos olhares. A proposta do presente texto é produzir uma articulação teórica que relaciona o acesso com a luta de determinados movimentos
sociais pelas ações afirmativas e que, dentro das classes trabalhadoras,
sofrem discriminações que se relacionam à classe social, mas não
se restringem a ela, como os movimentos negros e os movimentos
feministas. Frisamos, ainda, que nossa ênfase se dará em relação ao
acesso e não à permanência, o que demandaria outras discussões.
Marco Teórico-conceitual
Na produção acadêmica não há consenso sobre a origem do conceito ações afirmativas. Wedderburn (2005) considera que sua origem foi na Índia quando o historiador, jurista e economista Bhimrao
Ramji Ambedkar propôs a representação eleitoral diferenciada dos
segmentos populacionais considerados como inferiores. A adoção
da política diferenciada tinha como propósito beneficiar as castas
inferiores e melhorar as suas condições sociais. Para Moehleck (2002)
e Gomes (2005), o país pioneiro foi os Estados Unidos na década de
1960, cujos protagonistas foram os movimentos por direitos civis,
222
em especial, o movimento negro contra as leis segregacionistas e
pela defesa da igualdade de oportunidades para todos, nos diferentes
aspectos: trabalho, educação, saúde, entre outros. Nas décadas de
70 a 90 do século XX, outros países, como a Malásia, Austrália,
Canadá, Nigéria, África do Sul, Argentina, Cuba, entre outros,
desenvolveram ações nessa direção, sendo comum a expressão ação
ou discriminação positiva (Moehlecke, 2002).
Gomes (2003) apresenta três momentos que contribuem para o
entendimento da construção histórica do conceito ações afirmativas:
inicialmente foram definidas como um encorajamento por parte do
Estado para que as pessoas com poder de decisão nas áreas públicas
e privadas levassem em conta, em suas decisões sobre o acesso ao
mercado trabalho ou educação, fatores como raça, cor, sexo e origem
nacional das pessoas. Tal incentivo tinha por fim a representatividade dos diferentes grupos sociais nos espaços educacionais ou de
trabalho. Em outro momento, foram estabelecidas cotas para acesso
de representantes dos grupos sociais discriminados ao mercado de
trabalho e à educação.
Atualmente, as ações afirmativas podem ser definidas como um
conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório,
facultativo ou voluntário, cujo entendimento se amplia na medida em
que, não somente visa ao combate à discriminação racial, de gênero,
por deficiência física e de origem nacional, mas também corrigir ou
aplacar os efeitos presentes dessa discriminação praticada no passado
(Gomes, 2003). Para o autor, tal entendimento possibilita a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais,
como a educação e o emprego, além de induzir transformações de
ordem cultural, pedagógica e psicológica capazes de subtrair, do
imaginário social coletivo, a ideia de subordinação e inferioridade
de um grupo por questão de gênero ou por pertencimento racial.
Assegurar a diversidade dos grupos sociais nos diversos domínios de
atividades pública e privada também se constitui num dos objetivos
das ações afirmativas. Esta abordagem última é compartilhada, ainda,
por Andrews (1997:137), para quem as ações afirmativas, mais do
que combater a discriminação, indicam “uma intervenção estatal
para promover o aumento da presença negra – ou feminina, ou de
outras minorias étnicas – na educação, no emprego e nas outras
esferas da vida pública”.
Neste mesmo sentido, Cashmore (2000:31) assevera que a política de ações afirmativas é voltada para corrigir as desvantagens
históricas conferidas às minorias e às mulheres, particularmente na
223
educação e no emprego. “Ela visa ir além da tentativa de garantir
igualdade de oportunidades individuais ao tornar crime a discriminação, e tem como principais beneficiários os membros de grupos
que enfrentaram preconceitos”.
As ações afirmativas no Brasil e as desigualdades no
Ensino Superior
No Brasil, a política de ações afirmativas, como mecanismo
de acesso ao Ensino Superior, está imbricada com a história dos
movimentos negros e deve a eles sua entrada na política nacional
de educação e ampliação posterior a outros grupos discriminados.
Embora os movimentos negros, já há algumas décadas denunciem
o racismo e proponham políticas para a sua superação, somente
em 1995 o Estado brasileiro reconheceu a existência do racismo
e a necessidade de adotar políticas de ações afirmativas voltadas à
população negra. Este posicionamento é resultado da Marcha Zumbi
dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, realizada
em Brasília por militantes negros e ativistas das lutas antirracistas.
No ano seguinte, a Secretaria dos Direitos da Cidadania do Ministério da Justiça organizou e promoveu o Seminário Internacional
Multiculturalismo e racismo: o papel da ação afirmativa nos Estados
democráticos contemporâneos com a finalidade de debater o racismo
no Brasil e de formular políticas de combate à discriminação racial,
entre as quais as ações afirmativas, tornando, assim, o assunto visível
no meio acadêmico (Souza, 1997).
Sob a pressão dos movimentos negros, o então Presidente da
República estabeleceu, em 1996, um Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) para a Valorização da População Negra. Sua expectativa
era “inscrever definitivamente a questão do negro na agenda nacional” (GTI, 1998, apud, Salles, 2003:95). Contudo, foi a participação
ativa da delegação brasileira, em especial dos movimentos negros,
na III Conferência Internacional sobre o Racismo, Discriminação
Racial, a Xenofobia e as Intolerâncias Correlatas, ocorrida em 2001,
na cidade de Durban, na África do Sul, a principal determinante
para que as discussões e iniciativas fossem assumidas como políticas
de Estado. O Programa de Ação daquela conferência não somente
reconheceu o racismo e o combate a discriminação racial, xenofobia
e intolerância como responsabilidade primordial dos Estados, como
também incentivou a elaboração de planos de ações nacionais para a
224
promoção da diversidade, igualdade de oportunidades, participação
e justiça social e, ainda, instou os Estados para que implementassem
programas de ações afirmativas para promover o acesso de grupos de
indivíduos que são ou podem vir a ser vítimas de discriminação racial
nos serviços básicos. Os compromissos assumidos na III Conferência
Internacional sobre o Racismo, Discriminação Racial, a Xenofobia e
as Intolerâncias Correlatas em relação às ações afirmativas ganharam
maior impulso com a criação da Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), em 2003, na esfera do
governo federal e vinculada à Presidência da República. Sua principal
função é formular, acompanhar e coordenar políticas públicas para a
promoção da igualdade racial incluindo, aqui, as ações afirmativas.
Em paralelo à discussão sobre as ações afirmativas, deu-se um
embate político versando sobre os mecanismos de ampliação do
Ensino Superior, após pesquisas denunciando o caráter elitista das
universidades brasileiras que, mesmo sendo públicas, não tinham suas
vagas preenchidas pelas camadas populares. A luta travada pelos
movimentos sociais pelo acesso de todos(as) ao Ensino Superior,
ainda que não consiga levar à sua universalização dentro dos moldes
estruturais de uma sociedade capitalista, tem tido papel importante
na busca pela democratização da sociedade brasileira.
Dentro dessas disputas políticas de ampliação do Ensino Superior brasileiro, no âmbito do o setor privado, que atualmente concentra 74% das vagas, surgiu o Programa Universidade para Todos
– (PROUNI), criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado em 2005. O PROUNI tem, como finalidade, a concessão
de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação
e sequenciais de formação específica e, em contrapartida, oferece
isenção de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem
ao Programa. É dirigido aos estudantes egressos do Ensino Médio da
rede pública ou da rede particular na condição de bolsistas integrais,
com renda per capita familiar máxima de três salários mínimos. Os
candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM) conjugando-se, deste modo, inclusão
à qualidade e mérito dos estudantes com melhores desempenhos
acadêmicos. Desde sua criação até o processo seletivo do primeiro
semestre de 2012, mais de 1 milhão de estudantes acessaram o
Ensino Superior, 67% deles com bolsas integrais. Enquanto isso,
os movimentos sociais seguem reivindicando mais vagas no ensino
Superior público como dever do Estado e direito de todos(as).
225
O exame das políticas públicas de combate ao racismo no Brasil
entre os anos 1980 e 2000, realizado por Jaccoud (2008), identifica
três gerações de iniciativas governamentais para promover a igualdade racial: a primeira geração tem como contexto o processo de
redemocratização da sociedade brasileira com crescente mobilização
social pelos direitos civis e políticos, onde a reorganização do movimento social negro foi fundamental para trazer para o debate político
a questão da discriminação racial; a segunda geração caracteriza-se
pela intensificação do combate ao racismo e à discriminação por meio
de sua criminalização; e a terceira geração dá início ao debate sobre
ações afirmativas e o racismo institucional, objetivando o combate à
discriminação por meio de políticas públicas. É na terceira geração
que se insere a discussão sobre as experiências de ações afirmativas
voltadas para a educação relativas ao acesso e permanência no Ensino Superior, iniciando-se pela adoção de cotas para estudantes
negros pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e
pela Universidade Estadual do Norte Fluminense em 2003, em
decorrência da aplicação de Lei Estadual. Em seguida, durante as
Conferências Nacionais de Educação em 2010 foi denunciado que
a desigualdade permanecia semelhante à apresentada pelo INEP
em 2004, que estampava que os brancos, mesmo sendo metade da
população brasileira, ocupavam 72,9% das vagas no Ensino Superior,
cobrando maior comprometimento das instâncias governamentais a
partir de então (Mattos, 2010).
Ao falar em ações afirmativas e igualdade racial, é preciso considerar que há outros marcadores sociais, como sexo e que, das análises
de novas variáveis, é possível pensar políticas de subcotas dentro
das cotas. Partiremos, antes, de uma reflexão sobre a participação de
homens e mulheres no Ensino Superior para, depois, agregarmos a
variável raça e pensarmos as reivindicações dos movimentos sociais
negros e feministas.
Quando analisamos o acesso à universidade para mulheres e
homens em geral (sem o recorte raça/cor), verificamos que o pertencimento de sexo não tem impedido as mulheres de chegarem
às universidades. Dados oficiais mostram que “em 2009, a taxa de
escolarização das mulheres no Ensino Superior era de 16,6%, enquanto a dos homens, de 12,2%” (IPEA, 2011:21). A presença de
mulheres tem superado a de homens, ainda que, hegemonicamente,
em áreas consideradas tradicionalmente femininas, e timidamente
nas demais. Ao analisar as escolhas para os cursos de graduação, as
autoras Beltrão e Teixeira (2008) afirmaram que, mesmo havendo
226
mais cursos com maior participação de homens, as mulheres têm
forçado a entrada em todas as carreiras. No entanto, não conseguem
alterar os padrões associados a gênero e carreira, haja vista que há
uma predominância de mulheres em cursos como: Serviço Social,
Pedagogia, Enfermagem e Biblioteconomia. Em cursos como Matemática e Farmácia, cuja presença majoritária é masculina, já é
possível identificar um maior contingente feminino. As pesquisadoras
concluem, inclusive, que nos níveis superiores, como o mestrado, “a
participação apresenta uma maior proporção de homens do que o
bacharelado correspondente” (p.327). É sabido que a pós-graduação
apresenta status social e permite remuneração no mercado de trabalho superior à da graduação, e é uma das faces da desigualdade
por sexo. As desigualdades no Ensino Superior relativas a sexo e
domínio masculino, presentes também em dados do DIEESE (2011),
têm levado aos movimentos feministas a preocupação com ações
de formação para reordenar as buscas profissionais que se prendem às feminilidades tradicionais e para que sejam “fortalecidas
ações de sensibilização e formação sobre o tema entre profissionais
e estudantes da Educação Profissional e Tecnológica, do Ensino
Médio, assim como da Educação Superior” (Brasil, 2009:57). Tais
ações buscam influir nos valores que ainda amarram determinadas
profissões às mulheres devido à divisão sexual do trabalho em ações
complementares às ações afirmativas, não necessariamente ligadas
ao acesso ao Ensino Superior, mas ao direcionamento para carreiras
consideradas não femininas e, ao mesmo tempo, pela valorização
econômica e social das profissões consideradas femininas, até mesmo para que se tornem atrativas para os homens e, nesse processo,
rompam estereótipos de gênero.
Se acrescentarmos à variável sexo a variável raça/cor, novas
questões podem ser visualizadas. Ocorre que são mulheres brancas
superando (em número de vagas) homens brancos. O que se constata
é que este o movimento de acesso das mulheres brancas não pôde ser
feito pelas mulheres negras, já que os dados revelam que “a taxa de
escolarização de mulheres brancas no Ensino Superior é de 23,8%,
enquanto, entre as mulheres negras, esta taxa é de apenas 9,9%”
(IPEA, 2011:21) mantendo, assim, os baixíssimos patamares dos
homens negros no Ensino Superior, mesmo com ligeira vantagem
sobre estes. Sabe-se que as condições econômicas das mulheres negras
dentro da divisão social e sexual do trabalho na sociedade capitalista
brasileira, neste início do século XXI, é árdua: elas exercem os trabalhos mais penosos e ocupam o topo das estatísticas de chefes de
227
família, arcando sozinhas com a educação dos filhos e manutenção
da casa. Esta situação leva a pensar que as ações afirmativas, como
a das subcotas para mulheres dentro das cotas raciais (a exemplo da
Universidade Federal de Alagoas) ao articular educação e pertencimento de sexo e raça, é possível produzir mudanças não apenas na
transformação das desigualdades nas relações de gênero, como na
melhoria das condições de vida das famílias trabalhadoras.
Por sua vez, onde estão os poucos homens negros que frequentam
as universidades?
Beltrão e Teixeira (2008) mostram, em suas pesquisas, que a entrada de homens no Ensino Superior segue o caminho da guetização
imposto às mulheres como um todo.
Algumas carreiras são exceções para esta regra, tanto entre as mais
femininas, como, no outro extremo, entre as mais masculinas.
Entre as mais femininas, a maior inserção relativa de pretos e
pardos se dá em Enfermagem, Geografia e História. Entre as mais
masculinas se dá nas carreiras de Teologia e na carreira militar.
É interessante notar que estas duas carreiras não se enquadram
dentro da cadeia produtiva capitalista stricto sensu (...) (p.327).
Esta coincidência entre o acesso das mulheres em geral e dos
homens negros no Ensino Superior revela que a masculinidade nas
universidades é hegemônica, branca e ainda detém o controle dos espaços acadêmicos e profissionais que lhes interessa, como as áreas de
Ciência e Tecnologia, reforçando desigualdades raciais e sexuais.
Podemos observar que o caminho feito até aqui permite apontar
que ações afirmativas são relacionadas a um conjunto de fatores, e
que tanto podem focar determinado grupo discriminado, como
unificar as várias discriminações dentro de um mesmo grupo; ou
seja, variáveis como classe, raça, sexo e etnia podem ou não aparecer
cruzadas, dependendo dos objetivos que se busca alcançar com as
ações contra desigualdades.
Em um balanço elaborado pelo Instituto Nacional de Ciência e
Tecnologia de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa (INCTI)
e intitulado Mapa das Ações Afirmativas no Brasil (2012), das
278 Instituições de Ensino Superior Públicas, 125 desenvolvem
alguma modalidade de ações afirmativas, tendo como sujeitos beneficiados: estudantes de escolas públicas, indígenas, negros, pessoas
com deficiência, residentes de determinadas regiões, baixa renda e
quilombolas. Na diversidade de programas de ações afirmativas é
possível identificar: 107 para escola pública, 63 para indígenas, 51
228
para negros, 26 para residentes de determinadas regiões, 32 para
pessoas com deficiência, 17 para estudantes de baixa renda e 7 para
quilombolas.
Nestas instituições são 4 os tipos ou modalidades de ações afirmativas implementadas: cotas - são uma porcentagem definida das
vagas ofertadas pelas universidades através dos seus sistemas de seleção; subcotas (ou cotas de cotas) - são uma porcentagem de uma
cota previamente definida e tomada como mais abrangente. Por
exemplo, da cota para escola pública, reserva-se uma porcentagem
(ou subcota) para negros; vagas - do total de vagas ofertadas no
processo seletivo, determinado número delas é reservado para uma
categoria a ser incluída; bônus - uma média de pontos padronizados
pela própria instituição como necessários para alcançar a aprovação
no processo seletivo são oferecidos aos sujeitos, a ser incluído um
número definido de pontos extras, que lhe oferecem uma vantagem
de saída na concorrência, ou uma porcentagem da média previamente definida. Diferente das políticas de cotas, subcotas ou reserva
de vagas, em que é possível quantificar as vagas que são reservadas
para os sujeitos a ser incluídos, o bônus não permite quantificação
prévia, pois o acesso do candidato bonificado dependerá da nota de
corte, variável a cada concurso e definida com base no desempenho
dos candidatos que concorrem pelo sistema universal. O bônus,
portanto, é um tipo de ação afirmativa sem garantia de inclusão
(INCTI, 2012).
Considerações Finais
Em que pesem os tensionamentos e resistências, as ações afirmativas vão se consolidando como política de Estado em consonância
direta com as reivindicações dos movimentos sociais negros: em
abril e maio de 2012 foi aprovada, por unanimidade no Supremo
Tribunal Federal – STF, a constitucionalidade da reserva de vagas no
Ensino Superior para negros e para oriundos de escolas públicas. Em
seguida, a Presidente da República sanciona a Lei Nº 12.711/12,
que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e estabelece, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes
que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. Combinando-se a variável raça/cor e etnia, as vagas serão
preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos
229
e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e
indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada
a instituição de ensino, desde que tenham cursado integralmente o
Ensino Médio em instituições públicas e possuam renda familiar
per capita de até um salário mínimo e meio.
Concomitante ao processo de implementação das ações afirmativas no ensino superior pesquisas têm procurado monitorar a participação de estudantes com entrada pelas cotas e provocado debates
sobre as condições de permanência que garantirão o acesso, como
moradia, bolsas de estudo, oportunidades de estágios remunerados
concomitantes e que permitam, de fato, que estudantes das classes
trabalhadoras e negros não só cheguem à universidade, como concluam os cursos e, depois, também consigam o acesso ao mercado
de trabalho, altamente racista e sexista.
As ações afirmativas mostram a disputa de concepções presentes
no meio acadêmico e, porque não dizer, na sociedade de modo geral:
de um lado o entendimento de que as desigualdades se explicam
unicamente pelo viés econômico e, de outro, a concepção de que
pobreza, sexo e cor da pele asseveram as desigualdades. Fica explícito que o processo de implantação de ações afirmativas no Ensino
Superior brasileiro é tenso e conflituoso ao expor as relações sócioraciais da sociedade brasileira, pois, revela, sobretudo, que o racismo
ainda se faz presente no século XXI.
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231
El paradigma de la educación virtual como
bien común para la equidad y cohesión
social en la Educación Superior
Carlos Guaz-Mayan Ruíz / Mario Espinoza Rodríguez
Universidad de Nariño (Colombia)
Introducción
E
n el marco del programa RIAIPE3 (Red Iberoamericana
para el fomento de la equidad y cohesión social en la Educación Superior), múltiples paradigmas están en juego;
uno de ellos es la emergencia de la educación virtual en
el mundo. Por fortuna, trabajar en red y en la Red significa cruzar
el umbral hacia unas nuevas dimensionalidades que obligan a la
emergencia de nuevas categorías que expliquen, vivir o aprender a
vivir en esta nueva dimensión que trasciende la bi-dimensionalidad
cartesiana.
La red RIAIPE3 abrió la posibilidad para que el paradigma de
la Educación Virtual como metáfora que va más allá de lo que se
conoce como “realidad”, nos aboque a la elaboración, adquisición
y transmisión del saber y el conocimiento, bajo nuevas lógicas en
todos los órdenes, nuevas políticas educativas y enfoques académicos
y organizacionales.
Las sociedades imponen nuevos retos y desafíos a la Educación
Superior en todos los órdenes y todos de resolución compleja. Para
nadie es un secreto que la sociedad actual carece del suficiente
número de instituciones de Educación Superior e investigación adecuadas, que formen personas cualificadas y que, sin ellas, ningún país
podrá garantizar un buen vivir para sus habitantes. El intercambio
de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas Tecno-
232
logías de la Información y la Comunicación, pueden brindar nuevas
oportunidades para que los países, encuentren un mejor rol en el
nuevo panorama del mundo global.
En efecto, en el mundo de hoy, las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TICs), estructuran las sociedades en todos sus
órdenes y en particular, sin duda, en la educación. El paradigma de la
educación virtual, por lo tanto, emerge como condición utópica, que
se asume desde distintas dimensiones y con distintos intereses, que
van desde quienes ven en la educación virtual la prolongación de la
educación a distancia, a los que la ven como la gran oportunidad de
masificar la cobertura con ganancias económicas, sin cambiar nada,
o quienes ven en las TICs unas simples herramientas, sin pensar que
las tecnologías en una sociedad inauguran nuevos paradigmas, en
las formas de ser y de decir de los seres humanos.
En fin, las nuevas visibilidades, las nuevas velocidades y sensibilidades en las que se encuentran las generaciones actuales, obligan
a la Educación Superior a asumir no solamente otras dimensiones,
sino otras categorías, otras reglamentaciones para repensar la educación, capaces de dar respuesta a los desafíos que imponen su propio
contexto, y que atienda a las nuevas condiciones de los estudiantes
de diferentes estratos sociales y situaciones educativas.
¿Qué es la virtualidad?
Generalmente, en el proceso de construir el paradigma de la
educación virtual, los círculos de discusión que se crean en las universidades tienden a considerar la oposición fácil y equívoca entre
real y virtual. En su uso corriente, el término virtual se suele emplear
a menudo para expresar la ausencia pura y simple de existencia,
presuponiendo la «realidad» como una realización material, una presencia tangible. Tal como lo describe P. Lévy (1999), lo real estaría
en el orden del “yo lo tengo”, en tanto que lo virtual estaría dentro
del orden del “tú lo tendrás”, o de la ilusión, lo que generalmente
permite utilizar una ironía fácil al evocar las diversas formas de
virtualización.
En los escritos de Pierre Lévy se muestra claramente el significado de lo virtual, lo actual, lo posible y lo real, como partes
importantes en el proceso de virtualización, que permite comprender, apropiar su importancia para poder construir el sentido del
Paradigma de la Educación Virtual.
233
VIRTUAL: (virtus) fuerza-potencia, lo virtual es aquello que
existe en potencia no en acto, se actualiza aunque no se concretiza
de un modo formal; lo virtual tiene poca afinidad con lo falso, lo
ilusorio o lo imaginario; es una forma de ser fecunda y potente que
favorece los procesos de creación, y abre la superficialidad de la
presencia física. Es un escenario (dimensión espacio-tiempo) intangible, un escenario problemático configurado a partir de vectores de
potencia (definen las condiciones culturales, sociales, entre otros),
que estimulan el espacio virtual. Lo virtual se opone a lo actual,
pero no a lo real.
ACTUAL: hipótesis de resolución a un problema, no tiene materialización, es un concepto, un esquema básico de la solución a un
problema; aquí se da la poiesis entendida en referencia a Platón, quien
define en El Banquete este término como “la causa que convierte
cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser”. Así, denota un
amplio horizonte de creatividad que se despliega en respuestas.
ACTUALIZACIÓN: es creación, invención de una forma a
partir de una configuración dinámica de fuerzas y finalidades. Una
producción de cualidades nuevas, una transformación de las ideas,
una verdadera conversión que, por contrapartida, alimenta lo virtual.
POSIBLE: lo posible ya está constituido. Lo posible se realizará sin que nada cambie en su determinación ni en su naturaleza,
es un real fantasmagórico, latente. Es idéntico a lo real, sólo le falta
la existencia.
REAL-REALIDAD: el posible se materializa, hay una presencia tangible.
VIRTUALIZACIÓN: movimiento inverso a la actualización,
pasa de lo actual a lo virtual en una “elevación a la potencia”. No es
una transformación de una realidad en un conjunto de posibles, que
es lo que convencionalmente se cree, sino una mutación de identidad,
un desplazamiento del centro de gravedad ontológico (estudio del ser)
del objeto considerado: consiste en descubrir la cuestión general a la
que se refiere, en descifrar la entidad en dirección a este interrogante
y en redefinir la actualidad de partida como respuesta a una cuestión
particular. La actualización iba de un problema a una solución. La
virtualización pasa de una solución dada a otro problema. Se genera
una unidad de tiempo sin unidad de lugar, gracias a las interacciones
en tiempo real a través de redes electrónicas, a las retransmisiones
en directo, a los sistemas de telepresencia, continuidad de acción a
234
pesar de la duración discontinua, como en la comunicación por medio
de los contestadores automáticos o de las mensajerías electrónicas.
“La sincronización reemplaza la unidad de lugar, la interconexión
sustituye a la unidad de tiempo”.
La virtualización es uno de los principales vectores de la creación
de realidad. Michel Serres (1994), en su libro Atlas, ilustra el tema de
lo virtual como “fuera de ahí”. Dice que la imaginación, la memoria,
el conocimiento y la religión son vectores de virtualización que nos
han hecho abandonar el “ahí” mucho antes que la informatización y
las redes digitales. La virtualización reinventa una cultura nómada,
no mediante un retorno al paleolítico, sino creando un entorno de
interacciones sociales donde las relaciones se reconfiguran con un
mínimo de inercia, pues la multiplicación contemporánea de los espacios hace de nosotros un nuevo tipo de nómadas: en lugar de seguir
líneas errantes y migratorias dentro de una extensión dada, saltamos
de una red a otra, de un sistema de proximidad al siguiente.
Siguiendo esta línea argumentativa es posible afirmar que lo
virtual es una potencialidad, y la virtualización una potencia en proceso de ser, no estática; se parece más a un tránsito que a lo fijo, a lo
estático o a lo definitivo. Diríamos que es un conjunto de tendencias
y posibilidades que reclaman y se dirigen a un proceso de solución,
la metáfora por excelencia de acuerdo a Pierre Levi es la semilla:
esto significa que una semilla es una realidad, cuyo problema es hacer
crecer un árbol: “la semilla ‘es’ el problema, pero no sólo eso, lo cual
no significa que ‘conozca’ la forma exacta del árbol”, aquella forma
vegetal definitiva tendrá sus propias características influenciado por
las condiciones del medio ambiente en el cual deba existir. Es así
como las virtualidades hacen parte de los proyectos, motivaciones y
las tensiones o resistencias inherentes a un ser, o entidad. Así pues, la
Educación Virtual tiene sus propias características como semilla que
responde a su medio ambiente, con sus procesos, que se han visto
reforzados fundamentalmente en las tecnologías de la información y
la comunicación, en el ciberespacio, que maneja sus propias lógicas
de espacio tiempo, en la construcción de redes comunicacionales,
en la construcción de lugares que no están en ninguna parte y sin
embargo coexisten en todo el entramado de la Red.
Para este siglo XXI, existe un movimiento general de virtualizacíón que afecta a la información y a la comunicación, tanto como
lo hace con el funcionamiento económico, la estética, los marcos
colectivos de la sensibilidad y al ejercicio de la inteligencia. La virtualización alcanza formas de comunidades virtuales, empresas virtuales,
democracia virtual, entre muchos de los aspectos de la vida de hoy.
235
La digitalización de los mensajes y la extensión del ciberespacio
juegan un papel capital en la mutación que se está generando. Es,
entonces, ante esta situación que deben accionar y reaccionar los
procesos educativos, generando modelos que respondan de manera
eficiente, es decir construyendo y desarrollando un paradigma de
la educación virtual.
¿Cómo debe concebirse un proceso de educación virtual?
En las universidades, en su esfuerzo de gestionar el paradigma
de la educación virtual, se la concibe como un lugar de encuentro
construido en el Ciberespacio cultural, abierto a todas las personas
interesadas en la formación, entendida como la construcción de sentidos de vida, la validación de los saberes, la investigación científica,
tecnológica y estética. Es, ante todo, un espacio metafórico, y no
es por lo tanto un espacio que se puede reconocer con los signos
convencionales con que se reconoce un espacio de la “realidad”. Es
un lugar de comunicación abierto por la interconexión mundial a
través las tecnologías de la Información y la Comunicación que se
construye en la Red.
Tal como lo señala C. Guazmayan (2004), para nadie es un secreto que estas nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación ejercen una función estructurante en la organización de la
sociedad. La sociedad se define en términos de informacional por
su carácter de redes. La cibernética desplaza a la teoría matemática
de la información que tradicionalmente había dominado el campo
de la comunicación. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la
comunicación ordinaria y cotidiana que construyen y hacen uso los
docentes, investigadores, los ciudadanos del común, no es neutra. La
comunicación en la Red requiere un cierto número de cambios que
obligan a todos a repensar su actividad, principalmente, sus estructuras comunicacionales, su sentido de pertenencia y participación
en una comunidad académica y científica, incluso como ciudadanos,
en suma, a desarrollar desde otras dimensiones su actividad creativa.
Es allí donde se ubica un potencial prácticamente inexplorado que
apenas empieza a desarrollarse, paralelamente a los avances científicos
en torno al poder de las TICs en temas como la realidad aumentada,
redes sociales o telemedicina, entre otros.
Este nuevo sentido de universidad es un potencializador de la
“visión-mundo” que, superando las barreras geográficas, constru-
236
yan verdaderas comunidades de conocimiento en el ciberespacio
educativo. Comunidades interconectadas para el fortalecimiento
de los derechos civiles que, en última instancia transformen a los
usuarios en ciudadanos informados con derechos y deberes en una
democracia real.
En este contexto, la educación es condición imprescindible en
nuestros tiempos para la construcción de una equidad y cohesión
social, en una educación desde la cuna hasta la tumba, por ello, el
proyecto RIAPE3 (ALFAIII) fortalece la democracia, y la cohesión
social, en una sociedad cada vez más comunicada.
La urgencia comprender a la educación virtual como
saber común
Nuestro planeta ha producido lo que se ha llamado lo común.
Aunque lo común está a nuestro alrededor, en el imaginario colectivo por anteojeras ideológicas es difícil verlo. Buena parte de
nuestro mundo es común: por ejemplo el lenguaje, los afectos, los
gestos, gestionan las nuevas subjetividades a diferencia del dominio
del hombre sobre la naturaleza que ha conducido a la destrucción
ambiental del planeta por la dinámica del desarrollismo. A esa destrucción se contrapone la concepción sobre el buen vivir. El filósofo
Belga Francois Houtart exhortó a pasar de los bienes comunes a
pensar el Bien Común de la humanidad situada en un planeta en
riesgo. Ante esto muchos movimientos sociales que defienden los
bienes comunes: agua, semillas, bienestar, bien vivir. Es necesario
reorientar la producción de la base de la vida, privilegiando el valor
de uso sobre el valor de cambio, y, redescubrir el territorio como
espacio de actividades económicas, de intercambio cultural y de
responsabilidad política.
Quienes han cultivado desde hace mucho una sabiduría que convive estrechamente con el planeta son los pueblos originarios. Es
necesaria una comunicación entre nuestros saberes y sus saberes.
Boaventura de Sousa Santos (2003) ha destacado que los saberes
occidentales han estado realizando un epistemicidio al no permitir
que se expresen otros saberes. De Sousa Santos recalca que existe una
pluralidad de conocimientos y que hay que respetar sus diferencias.
Todas las prácticas sociales se basan en conocimientos y son prácticas de saber. No obstante, mucha experiencia social se encuentra
subteorizada porque unos conocimientos han subordinado a otros,
y desconocido otros más (De Sousa Santos, 2005).
237
Santos ha defendido la existencia de una experiencia social en
todo el mundo que es mucho más amplia y variada de lo que la tradición científica occidental reconoce. Nos ha exhortado a recuperar la
experiencia desperdiciada. Ha hecho ver que en lugar de un divorcio
tendría que producirse una mutua traducción y un diálogo entre las
diferentes formas de conocimiento.
De esta manera, se puede pensar que las relaciones de Latinoa
mérica en el mundo tienen la posibilidad de entrar en una nueva
dimensionalidad, es decir, en una suerte de “inteligencia colectiva”
expresión que alude a una inteligencia variada, distribuida por doquier, siempre valorizada y puesta en sinergia en tiempo real.
¿A qué nueva dimensionalidad responde el del fortalecimiento
de la educación virtual?
Presenciamos una economía global de lo humano que produce
desempleo, la exclusión social, el aprisionamiento de las actividades
laborales entre límites muy estrechos, la ausencia de participación
significativa de los ciudadanos en las decisiones que les afectan,
así como las compartimentaciones administrativas o temáticas que
representan despilfarros inaceptables, especialmente para los países
latinoamericanos. Mientras que los gobiernos y las empresas comprimen despiadadamente sus presupuestos –y aun cuando algunos
de los grandes principios ecologistas van penetrando lentamente
nuestras mentes, presionando para evitar las dilapidaciones de energía
y reciclar los materiales–, hay fuentes preciadas de riqueza que permanecen casi olvidadas, en particular ciertas capacidades humanas.
Limitarse a hablar del acceso de los ciudadanos a las universidades,
a las escuelas, en fin, al llamado sistema escolar, gracias a las Nuevas
tecnologías de la Información y la Comunicación, significa mantener la exclusión. La gestión de la educación virtual en la Educación
Superior, debe por lo tanto, promover en la escuela, en el barrio y
en las empresas el reconocimiento de las capacidades y saberes ya
construidos.
Por ello, se participa del principio clave de la inteligencia colectiva (Lévy, 2004): todos sabemos algo, pero, aunque todos sepamos
algo, no hay nadie que lo sepa todo. Por lo tanto, la educación
virtual está en capacidad de emprender una actividad al interior
del movimiento de las redes de intercambio de saberes, en la que
participen las decenas de miles de personas en los barrios, las escuelas
238
y las empresas que ilustren magníficamente la ética y la práctica del
aprendizaje cooperativo. Acceso al saber, sí, pero concebido como
acceso de todos al saber de todos: intercambio de saberes como nueva
forma de relación social. Cada ser humano es para los demás una
fuente de conocimientos. Cuanto más lejos de mí estás, más cosas
puedes enseñarme. La inteligencia colectiva no es, por lo tanto, la
fusión de las inteligencias individuales en una especie de magma
comunitario sino, por el contrario, la valoración e impulso mutuo
de las particularidades de cada uno.
En la actualidad, las estructuras sociales, entre ellas, desafortunadamente, el sistema escolar, no sólo fomentan con frecuencia la
ignorancia sobre las capacidades de los individuos, sino que también
bloquean las sinergias transversales entre proyectos, recursos y capacidades e inhiben la cooperación. Sin embargo, la multiplicación
recíproca de las inteligencias es la clave del éxito económico, tanto en
cada empresa como a escala regional, y podría constituir igualmente
una de las vías para la renovación de la democracia. Una sociedad
«inteligente por doquier» será siempre más eficaz y vigorosa que una
sociedad inteligentemente dirigida, y esto vale a cualquier escala, ya
se trate de una nación o de una universidad.
Nos aproximamos, por lo tanto, a una infraestructura adecuada
para la inteligencia colectiva gracias a un dispositivo de comunicación, estructurado por una relación de muchos a muchos. En el
ciberespacio cada uno es potencialmente emisor y receptor, en un
espacio cualitativamente diferenciado, no fijo, moldeado por los
participantes, explorable. En él no se reconoce a la gente por su
nombre, su situación geográfica o su posición social, sino en función del interés de cada uno, en un panorama común del sentido
o del saber. Así sucede, por ejemplo, en la red de redes, internet,
o en ciertas organizaciones, gracias a programas para el trabajo y
aprendizaje cooperativo.
El mestizaje o criollaje de la cultura en el ciberespacio
Todos aquellos que acceden a la Red adquieren nuevas sensibilidades y visibilidades en un proceso de mestizaje o criollaje que potencializa el desarrollo de su producción del saber y el conocimiento
científico y tecnológico. Asimismo permite la reconstitución de la
subjetividad que proporciona competencias simbólicas novedosas
que los esquemas positivistas negaban como elementos configurativos
239
de una formación discursiva para imponer una racionalidad instrumental a favor del Estado sabio. El imperio de los modelos impuestos
desde arriba oculta el murmullo múltiple del orden de lo cotidiano,
a la vez que impone una discriminación discursiva de saberes, una
exclusión de los sujetos mismos por no portar los estandartes del
academicismo positivista o el pragmatismo inmediatista. La cibercultura, abre un “imaginario social” más creativo, productivo. Es
de esperar, por lo tanto, que los investigadores, los participantes en
procesos de formación, la gente del común, las universidades y todas
las instituciones educativas, con esta nueva dimensión estratégica de
la cultura, puedan insertarse en los procesos de cambio que vive la
sociedad, gracias a la Red de redes.
De la condición de la Red a la educación virtual
La virtualización de la universidad implica trascender la organización clásica de los estudiantes, en un campus físico dentro de
los salones y en los laboratorios, en los cuales cada uno está en un
pupitre frente al profesor, en un lugar preciso, dentro de un horario
definido. En el paradigma de la educación virtual, por el contrario,
se hace uso masivo de las TICs, reemplazando la presencia física
de docentes y estudiantes en una red de comunicación, dentro de
un campus educativo ubicado en el ciberespacio, en los recursos
informáticos con todas las herramientas digitales que favorecen el
intercambio de ideas, la cooperación, el trabajo en grupos colaborativos, fomentando posibilidades. Por ello, la virtualización de la
educación no se enfoca en buscar una solución estable. Consiste, más
bien, en hacer de las coordenadas que definen el encuentro entre
los seres humanos un problema que no está sujeto a las limitaciones
geográficas ni temporales, mediante formas de comunicación tanto
sincrónica como asincrónica. Así, de esta manera el centro de interés
de la estructura educativa supera las limitaciones de la construcción
de aulas, la limitación física de la presencia de estudiantes y docentes,
las construcciones de horarios cada vez más inflexibles por su alta
complejidad. El centro de interés dentro del paradigma de la educación virtual tiende a desplazarse a un proceso de coordinación que
redistribuye, siempre de modo diferente, las coordenadas espaciotemporales de los actores educativos, en función de diversas reglas
coactivas. Como Pierre Lévy lo afirma, la virtualización pasa de una
solución dada, estática y definida hacia otros problemas, problemas
entendidos como semillas.
240
El paso del sistema presencial al paradigma virtual debe hacerse
teniendo en cuenta que no se trata de replicar en lo virtual lo que
se hace en lo presencial. Tal error tiende a presentarse ante lo novedoso en el uso de las TICs, en comparación a cientos de años y de
metodologías pedagógicas presenciales. Así, se hace necesario que
las universidades que ofrecen cursos basados en entornos virtuales
comiencen a pensar su modelo organizativo. En este sentido compartimos la propuesta que corresponde a los aportes de Josep M.
Duart y Albert Sangrá (2000), quienes afirman que el paso de la
docencia convencional a la docencia en entornos virtuales aporta al
profesorado la posibilidad de plantearse de nuevo la labor docente; en
un modelo de equilibrio, en un marco tridimensional, fundamentado
entre los medios, el estudiante y el profesorado.
En palabras de Pierre Lévy, “La virtualidad tiene poca afinidad
con lo que es falso, ilusorio o imaginario. No es lo contrario a lo real,
sino una forma de ser que favorece a los procesos de creación” (Lévy,
1999). No podemos cambiar de medio y actuar de forma mimética y
reproducir las mismas estructuras para hacer cosas diferentes. Se debe
aprovechar la oportunidad de creatividad, tanto desde la docencia
como desde la organización que ofrece la virtualidad. La universidad
será virtual en la medida en que sepa ser una realidad en un medio
diferente. Su misión y sus objetivos no han de variar necesariamente.
Lo que variará será el sentido educativo, que se hará más explícito,
así como su modelo organizativo, que estará preparado para abrir
un espacio en el mundo.
La universidad deja de ser un templo del saber localizado físicamente y temporalmente para convertirse en un espacio compartido y abierto de construcción del conocimiento y facilitador de
aprendizajes.
La educación virtual y la condición de la equidad y la
cohesión social
Tal como ha demostrado la experiencia en Colombia, en la Universidad de Nariño todos pueden acceder a la educación virtual:
población indígena, afrodescendientes, población ROM, sordos,
personas con problemas de desplazamiento, reinsertados, población
de bajos recursos, de sectores rurales, profesionales en ejercicio en
territorios alejados de los centros urbanos; todos pueden acceder,
jóvenes, adultos mayores. No son necesarias políticas especiales para
241
favorecer a ninguna comunidad o grupo para el acceso a la educación virtual.
En lo referente al acceso, la educación virtual de las universidades que laboran bajo el paradigma de la educación virtual no tiene
ninguna limitación de cupos, ya que en la modalidad bajo la cual
se desarrollan los programas de aprendizaje, todos pueden acceder,
sin distinción de etnia, género, creencias religiosas o políticas. Es
decir, en este sistema no existe ningún tipo de discriminación ya
que aun las personas con ciertas discapacidades como la sordera,
o la incapacidad de caminar, pueden acceder de manera autónoma
al campus virtual. Aquí se hacen innecesarias políticas y recursos
destinados al favorecimiento de una discriminación positiva. Por lo
tanto, quienes más pueden beneficiarse de esta modalidad son:
- Jóvenes bachilleres de poblaciones pequeñas que no tienen los
recursos económicos para viajar a los centros de estudio de su
Estado o departamento, que no pueden abandonar su municipio.
Lo que implica una fuerte tendencia hacia la descentralización
del proceso de enseñanza aprendizaje, unido a una alta equidad,
limitando procesos de desruralización.
- Servidores públicos que por lejanía o por seguridad no pueden
desplazarse fácilmente a una universidad. Mucho más teniendo
en cuenta que en muchos países, como Colombia, se ha vivido
una serie de conflictos políticos, y problemas de inseguridad que
bien pueden afectar la presencialidad en las aulas tradicionales.
Sobre todo con cursos y diplomados, especializaciones, maestrías,
dirigidos a profesionales de las diferentes áreas rurales, o urbanas
desde las cuales el desplazamiento hasta los centros urbanos universitarios de las grandes capitales, puede verse obstaculizado.
Además, pueden beneficiarse:
- Madres de familia que no desean desactualizarse profesionalmente
mientras atienden los primeros años de sus hijos. Personas con
limitaciones físicas que les impiden presentarse diariamente a
una institución educativa. Ex alumnos en el exterior que desean
terminar o continuar sus estudios en su facultad.
- Miembros de las Fuerzas Armadas o de comunidades religiosas
asignados a localidades remotas. Esto refuerza el hecho de la
fuerte inclusión que presenta este sistema de educación. Además
de fomentar la cohesión y la equidad de oportunidades de acceso.
242
- Empresarios retirados, profesionales jubilados o personas de
edad que no se encuentran cómodos en el ambiente juvenil de
un campus universitario. Tomar cursos de actualización, cuando
lo necesite para su desarrollo profesional, sin desatender sus obligaciones presentes.
Profesionales en el ejercicio de sus actividades que vean la oportunidad de continuar estudios de especialización, maestría o doctorado, con prestigiosas universidades de otros países y continentes,
sin los altos costos que implicaría la migración.
Equidad en la permanencia
Con el fin de fomentar la permanencia, la educación virtual está
adoptando sistemas de créditos educativos, y la educación fundamentada en ciclos propedéuticos, lo que se puede definir como
una fase de la educación que le permite al estudiante desarrollarse
en su formación profesional siguiendo sus intereses y capacidades.
Los ciclos propedéuticos en la formación de pregrado organizan la
Educación Superior en tres etapas: flexibles, secuenciales y complementarias. Esto se refiere a que el estudiante puede iniciar sus
estudios de pregrado con un programa técnico profesional (2 ó 3
años) y transitar hacia la formación tecnológica (3 años), para luego
alcanzar el nivel de profesional universitario (5 años).
Es de esta manera como un técnico puede acceder a un título
de tecnólogo y luego de profesional, facilitando así su desempeño
en el ámbito laboral, ya que se le otorga la certificación de técnico
con cuatro semestres aprobados.
Las políticas de la universidad que ofrezcan ciclos virtuales pueden tener una serie de parámetros que facilitan y fomentan la permanencia de los estudiantes encaminadas a la búsqueda del bienestar
como marco de referencia para la toma de decisiones y ejecución de
acciones encaminadas a la co-gestión un entorno armonioso, sinérgico en el ámbito virtual: las políticas que orientan la propuesta, deben:
1. Establecer un sistema de bienestar universitario desde la educación virtual, con asesorías de expertos psicólogos y profesionales de la educación, para brindar un permanente campo de
interacción y comunicación.
2. Fortalecer la creación de lugares y territorios para el encuentro
relacional heterárquico afectivo, académico y social entre los
243
estudiantes, tutores y directivos con miras a crear comunidades
de vida y aprendizaje permanente que trasciendan los límites
espaciales y temporales de la presencialidad.
3. Establecer redes comunicacionales a nivel local, regional, nacional y universal para nutrir y globalizar la construcción social del
conocimiento y del desarrollo humano multidimensional, desde
la participación equitativa de los sujetos en el espacio mundo.
Las redes comunicacionales favorecen la construcción de un
tejido social más armónico entre las múltiples identidades culturales.
A lo largo de la historia, la educación siempre se ha basado en la
creación de comunidades. Por más que se trate de un conocimiento
muy puntual o práctico, toda actividad de educación que esté desligada de la socialización se vuelve fría y mecánica. Muy lejana de lo
que desearíamos. Por ello se halla la necesidad de diseñar una serie de
estrategias pedagógicas para fomentar la participación, el trabajo en
equipo y mediante asesorías con profesionales de la psicología, en el
bienestar universitario virtual, con las que se fomenten los diálogos y
se creen ciberespacios de socialización, que deriven hacia la solución
de la problemática educativa que pueda presentarse.
Parte del éxito de la educación virtual se basa en este principio:
primero hay que reunirse para luego aprender. Y reunirse significa
conocerse, participar, aportar y obtener con los demás. En la Universidad de Nariño Virtual, por ejemplo, los programas se hallan
diseñados para dar escucha y ofrecer el reconocimiento a esa diversidad cultural de la que son actores los estudiantes. En una primera
fase de la articulación de los contenidos de los programas llamada a la
“escucha de pre-saberes”, es decir al reconocimiento del otro en sus
saberes previos, al reconocimiento de sus propias cosmovisiones en
un espacio de diálogo que fomenta la cohesión social, mediante una
metodología de aprendizaje basada en la solidaridad del trabajo grupal.
En estos entornos, el énfasis está puesto en el trabajo en equipo
mediante las diferentes actividades que se plantean, en foros, chats
y demás herramientas digitales y pedagógicas, tanto de comunicación sincrónica como asincrónica. Esta metodología implica generar
trabajo colaborativo entre miembros de diferentes grupos, por lo
tanto fomenta la cohesión social al fomentar el trabajo armonioso
entre múltiples identidades culturales, cada una desde su territorio,
desde su etnia, profesión, creencia religiosa o participación política. Mediante estrategias colaborativas que bien pueden incluir un
ambiente interactivo en un curso virtual: estudios de casos, narración de experiencias, demostraciones, juegos de roles, simulaciones
244
sociales, grupos de discusión, carteleras de avisos, talleres asistidos,
y tutorías personalizadas.
Se pueden crear ambientes más estimulantes y promover mejor el
razonamiento crítico en grupos de trabajo virtuales que en un gran
salón de clase conducido por un profesor. Estos ambientes reforzados
por un bien-estar universitario que brinda apoyo psicosocial al estudiante cuando lo requiere es un modelo eficiente en la solución de
las dificultades que puedan presentarse. Consolidándose así como un
sistema integrado de programas y proyectos que propician de manera
integral e interdependiente, el bien ser y el bienestar psicosocial,
social y académico a los miembros de la comunidad universitaria
virtual, desde un enfoque multi e inter cultural y a través de los
diversos medios interactivos de lenguaje.
Equidad en el desempeño
La modalidad virtual fomenta la equidad en el desempeño, ya
que se vivencia la relación de culturas diferentes en la RED. El reto
es convertir un espacio que, de entrada, potencia la participación
independientemente de las cosmovisiones de cada uno, en un espacio
rico, tolerante. Heterogéneo. Si se tiende a la uniformidad de la globalidad se crean espacios ficticios de relación en el que las personas,
las instituciones no se manifiesten en su diversidad, empobreciendo
el acervo cultural que se comparte en los procesos educativos.
Varios elementos se destacan en este nuevo esquema de aprendizaje:
Exploración – El uso de internet como una herramienta de exploración le abre al profesor y al estudiante las puertas de una fuente
inagotable de información y recursos. Existe pues equidad en el
uso del manejo de la información, en la medida que se facilite el
acceso a las redes de comunicación, especialmente a internet. Sin
embargo, surgen peligros: una forma de discriminación, quizás
más perturbadora que muchas: la discriminación hacia aquellos
que no poseen eficientes fuentes de acceso a la información.
Aquellos privados del uso de la internet se vuelven seres aislados
aptos a la manipulación de sistemas políticos totalitarios que
mediante propaganda y coerción intentan impedir una educación
abierta, libre para poder cuestionar y proponer alternativas más
eficientes a la problemática social, que afrontan en sus entornos.
Experiencia – Los cursos virtuales ofrecen una oportunidad única al
estudiante de compartir experiencias con otros, lo que refuerza el
245
sentido de colaboración y de comunidad Esto significa, potenciar
la comunicación mediante la tecnología, superando distancias y
tiempos mediante una comunicación que puede ser sincrónica
o asincrónica.
Compromiso – El estudiante recibe el control de su tiempo y sus
recursos y puede escoger el mejor camino de aprendizaje de
acuerdo con sus preferencias y capacidades. Respetando sus
tiempos y sus quehaceres productivos, el estudiante está por lo
tanto en disposición de trabajar y estudiar.
Flexibilidad – Desde cualquier lugar y a cualquier hora, los estudiantes pueden tener acceso a sus cursos virtuales. Se estima que
aproximadamente 80% de las empresas ya tienen solucionado su
acceso a internet, por lo que los obstáculos técnicos de acceso
de los estudiantes que trabajan ya están superados.
Actualidad – Los profesores tienen la oportunidad de actualizar sus
materiales y temas de discusión instantáneamente, lo que hace que
los cursos se mantengan frescos y consistentes con la actualidad.
Además de usar las múltiples herramientas informáticas para la
presentación de ideas.
Personalización – La educación virtual sí permite un contacto personal entre el profesor y el alumno. El intercambio de mensajes
escritos y la posibilidad de seguimiento detallado del progreso
proporciona al profesor un conocimiento del alumno muchas
veces mayor que en cursos presenciales. Además, con el concepto de bienestar universitario virtual se tiene la presencia de
un apoyo psicológico, una consejería para la virtualidad, la cual
libra un papel preponderante en el estímulo a buen desempeño
de los estudiantes.
Equidad de resultados
Los egresados de la modalidad virtual son personas integrales
comprometidas con el desarrollo y fortalecimiento de los sectores
en los cuales se desempeñan. Son personas capaces de generar estrategias de optimización en sus respectivas labores. Fortalecidas
las capacidades de desempeño en equipos integrados por múltiples
profesiones, empeñados en lograr objetivos comunes. En la formación
Técnica y Tecnológica ha sido posible, como se muestra desde la
experiencia en la Universidad de Nariño, fomentar el establecimiento
de cooperativas y asociaciones de productores, que han sido capaces de hacer más eficientes las labores agrarias en las que se hallan
246
insertos. Esto implica profesionalizar las actividades económicas
que han desempeñado tradicionalmente, lo que lleva a empoderar
la comunidad de productores agrarios, pequeños propietarios en la
eficiencia y eficacia productiva ligada al ciclo de producción.
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247
Identidad cultural
Roberto Camacho Salinas
Universidad Católica Boliviana “San Pablo”
Aproximaciones teóricas
L
a cultura como fenómeno sustantivo acompaña al cambio histórico (cuyo vector de transformación estructural
está simbolizado en la actualidad por la tecnociencia), y
como éste, surge de una azarosa confluencia de factores,
la mayoría de los cuales son poco comprendidos. Este ensayo pretende poner en evidencia la relación estructural entre el proceso de
Desarrollo histórico y el cambio cultural. La influencia recíproca se
manifiesta en la educación, la cual, como fenómeno particular tiene
ahora más que nunca la responsabilidad manifiesta de integrar de
una manera eficaz las dos problemáticas. El resultado del cambio
histórico configura un tiempo característico y determinado cuyos
rasgos esenciales condicionan la identidad cultural, la identidad social
y su capacidad de modificación, esto es su posibilidad educativa.
El abordaje de esta temática tan compleja exige que las aproximaciones teóricas planteen una nueva epistemología que, retomando
la idea que C.P. Snow expusiera en su conferencia de 1959, “Las
dos culturas y la revolución científica”, rompan la “angustia cultural”
que la división creciente entre las ciencias y las humanidades ha
ocasionado. Esto implica el desarrollo de metodologías innovadoras
que trasciendan los límites disciplinares de las llamadas “dos culturas” y desarrolle una nueva mirada que integre a las ciencias y las
humanidades en un propósito común: el hombre.
248
No se trata únicamente de promover lo “holístico” o lo interdis
ciplinario, sino de encontrar en los sistemas las propiedades emergentes como novedades cualitativas (Bunge, 2003:41-52) que respondan
mejor a los desafíos de la inherente complejidad de lo humano.
La óptica aquí adoptada insiste en la necesidad de una mirada
unificadora, donde naturaleza y cultura son vertientes de una misma
realidad antropológica, falsa y peligrosamente disociadas en muchos
contextos. Afortunadamente la Nueva alianza que propugnaba
Prigogine y Stengers (2004) está reconfigurándose, renovando las
miradas sobre el hombre y la humanidad.
Identidad personal y transmisión cultural
Para comenzar, debemos comprender que los procesos históricos
son el resultado de la confluencia azarosa de condiciones económicas,
ecológicas y tecnológicas. Las diferencias en las condiciones de inicio
determinan en la mayoría de los casos las posibilidades de desarrollo
de una sociedad. La ubicación geográfica, el clima y la disponibilidad
de recursos naturales forman un entramado específico que permite
a los grupos y sociedades consolidarse en un espacio, generando de
esa forma una matriz de identidad (Diamond, 2006).
Al mismo tiempo, estos procesos descubren, al principio intui
tivamente, hoy con evidencia mayor, que la naturaleza biológica de
lo humano se constituye en la estructura generativa de su identidad
no solo como individuo sino, y principalmente, como fuente primordial de su identidad al interior de y con un grupo, esto es de su
identidad cultural.
Por esa razón el concepto de identidad cultural nos remite a
una idea de la misma como el producto de la interacción entre los
factores constitutivos del ser humano como especie, principalmente
el cerebro, la conciencia y el entorno. Esta interacción que es subjetiva y personal, al ser comunicada a otros individuos se modifica
generando un producto cultural.
Como bien lo señala Friedman (2001), no podemos comprender la
identidad cultural separada de la identidad personal; la segunda se desarrolla a través de la conciencia, la primera es la manifestación de ese
desarrollo. “Las condiciones del establecimiento y la conservación de
la identidad cultural o etnicidad están estrechamente ligadas a la manera como se constituye la identidad personal” (Friedman, 2001:57)
Para comprender ese proceso debemos saber a qué nos referimos
cuando hablamos de conciencia.
249
Para nuestros fines utilizaremos los tres significados de la misma
desarrollados por el filósofo Ned Block (2002) y el lingüista Ray
Jackendoff (1996). El primero remite al uso más habitual: el conocimiento de sí. Entre las muchas personas y cosas que un ser puede
tener información se halla él mismo. Uno siente dolor y placer, y
saberlo, y también puede pensarse a sí mismo.
El segundo sentido es el acceso a la información. La forma en
la que en un dialogo íntimo y personal contrasto las informaciones
que tienen los demás sobre mí con las que yo dispongo.
Y el tercer sentido se refiere a la sentiencia, que es la experiencia
subjetiva en sí misma, los sentimientos en estado puro.
La integración, siempre parcial, de estos tres sentidos contribuye
a la construcción de la identidad personal. Los seres humanos, a pesar
de la influencia de los genes y del ambiente en la configuración de
nuestra personalidad disponemos en última instancia de la capacidad
de modificar lo que somos a través de esas experiencias personales,
constitutivas de nuestra conciencia.
Cuando, provisionalmente, desarrollamos una identidad personal
que responde a un conocimiento de nuestras visiones y valoraciones
sobre nuestra vida, a una información sobre las oportunidades y
posibilidades que disponemos y a un sentimiento de autenticidad y
honestidad con uno mismo, recién podemos establecer una comunicación con nuestros próximos y semejantes, estableciendo, también
provisionalmente, una identidad cultural.
La unión entre lo biológico y lo cultural en una forma de vida
social crecientemente organizada repercute en la constitución de
la existencia como un todo unitario, tanto para individuos como
para colectivos. De hecho, cada persona es una combinación de
una herencia genética y otra cultural, entrelazadas, así como de su
historia biográfica. Y todo ello será potenciado con el surgimiento
de las sociedades históricas, que permiten la noción de un yo relativamente autónomo y más consciente de su individualidad, así
como la complejización de las estructuras vitales comunes y cierta
reflexión crítica sobre sí (Morin, 2005).
Identidad personal, identidad cultural
Uno de los problemas intelectuales en torno a la identidad humana es el choque entre quienes defienden que su peculiar naturaleza
biológica se basa en dispositivos y tendencias innatas y quienes la
niegan para primar su capacidad de construcción esencialmente cul-
250
tural. Huelga decir que las implicaciones son muchas, tanto empíricas
como éticas y políticas, lo que a menudo conduce al enfrentamiento
y, casi lo que es peor, a la simplificación.
Es necesario, entonces, plantear una definición de cultura que
promueva un consenso mínimo; sabemos que encontrar una definición de cultura que satisfaga los requerimientos epistemológicos de
unidad conceptual y consenso gnoseológico y que además no ofenda
las valoraciones ideológicas de una determinada concepción del
hombre es una tarea imposible. Los antropólogos Clyde Kluckhohn
y Arthur Kroeber elaboraron una lista de 164 definiciones hechas
por antropólogos y muy pocas de ellas difieren de las contenidas en
los textos de antropología y diccionarios. Con la finalidad de avanzar
en el trabajo, adoptamos provisionalmente la que dice que: “la cultura
es el conjunto de los comportamientos humanos y sus productos, como
los pensamientos, las palabras, las acciones y las manufacturas, y
depende de la capacidad del hombre para adquirir estos conocimientos
y transmitirlos a las generaciones posteriores”.
La posibilidad, y sobre todo la capacidad, de transmitir toda
esa información y conocimiento, están garantizadas por el enorme
desarrollo del lenguaje. No es posible adquirir conocimientos sin
la capacidad de aprender. “La base de la cultura es la capacidad de
acumular una herencia de conocimientos, recibirla de la generación
anterior y transmitirla a la siguiente” (Cavalli Sforza, 2009).
En una especie con lenguaje, una psicología intuitiva y una
disposición a cooperar pueden hacer un fondo común de los descubrimientos y avances acumulados y de esa manera generar un
“capital cultural” que le permita una adaptación y respuesta más
eficientes frente a los cambios originados por la interacción con el
medio. Incluso podríamos afirmar que lo que llamamos cultura no
es sino una sabiduría local acumulada a partir del lenguaje: formas
de elaborar artefactos, seleccionar alimentos, repartir ganancias, etc.
(Pinker, 2003). El antropólogo Dan Sperber afirma que la cultura
debe entenderse como la epidemiologia de las representaciones mentales: la extensión de las ideas y las prácticas de persona a persona
(Sperber, 1985).
De esta forma podemos sostener que la cultura es ese fondo
común de innovaciones y cambios tecnológicos y sociales que las
personas acumulan y atesoran para que les ayuden a vivir la vida, y
no es esa colección categorizada de roles y símbolos arbitrarios que
le ocurren. Ésta es la idea que contribuye a explicar qué es lo que
hace similares y diferentes a las culturas.
251
Para resolver esa aparente dicotomía proponemos adoptar una
mirada bipolar al ocuparnos de biología y cultura, donde profundizar en una de ellas conduce a la otra inexorablemente, de manera
que ambas dimensiones forman un bucle recursivo, constituyen el
pasado y el presente de la especie y configuran su identidad a todos
los efectos.
Tenemos que partir del hecho de que el proceso de hominización
no supone tan sólo la evolución del fenotipo o de los caracteres
físicos y fisiológicos del hombre, sino que también es un proceso
gradual de control y dominio del espacio y del tiempo. El hombre
que interactúa con y desde la naturaleza, la cual parece que responde
a “las aperturas del ser humano y a todas las supleciones vitales de
la invención técnica” (Debray y Bricmont, 2004:67).
Debray insiste en la conocida tesis de que la debilidad e insuficiencia biológicas del hombre obligan a inventar “las memorias
materiales, base del tiempo acumulativo de saberes y normas, mediante capitalización de herramientas”. Según esta argumentación la
cultura es fruto de la presión evolutiva y de la relativa desadaptación
biológica, es decir, cierta necesidad obliga a desarrollar la libertad.
Desde otro punto de vista, puede decirse que lo característico y
universal de la condición humana –entendido en términos funcionales
y no de esencia física o metafísica– es su obra y el sentido que le es
inherente, donde “la visión estructural de la cultura debe anteceder a la meramente histórica” (Cassirer, 1963). Lo distintivo es la
posibilidad cualitativa de otorgar significado a las cosas, de generar
realidades de otra índole, esto es, de crear algo a partir de lo cual se
producen múltiples contenidos, sin que importe tanto la cantidad
ni la disparidad de los mismos. “En este proceso de construcción,
invención y desarrollo, la cultura va configurando una identidad
condicionada por las particularidades ecológicas, proveyendo, siempre de manera provisional una identidad cultural” (Cassirer, 1963:
109, 111).
Las estructuras de organización cognoscitivas, lingüísticas y prácticas que emergen a través de los nuevos desarrollos del cerebro, son
estructuras innatas que reemplazan los programas estereotipados o
instintos, pero dichas estructuras de organización sólo adquirirán
un carácter operativo a partir de la educación sociocultural y en un
medio social complejizado por la cultura. De hecho, lo que se elabora a lo largo del período de hominización es la aptitud innata para
adquirir y el dispositivo cultural que permite integrar lo adquirido.
Más aun, es la aptitud natural para la cultura y la aptitud cultural
para desarrollar la naturaleza humana.
252
Ésta es la postura central aquí suscrita, entendida como círculo
virtuoso y retroalimentación continua de las dos instancias, pues una
relación simple causa-efecto es insuficiente. El esquema de Morin
(1994) correlaciona sistema genético, ecosistema, cerebro y sistema
sociocultural en una praxis incesante, donde las instancias son recíprocas y co-organizadoras. Sólo un pensamiento complejo puede
articular las cuatro dimensiones del mismo proceso, esa peculiar
génesis de una natura culturans y una cultura naturans.
Es claro que la codificación cultural de estos recursos, aptitudes y
saberes, afinados y transmitidos acumulativamente, potencia mucho
el proceso global como sistema integral e integrado (Friedman). Podría decirse que técnica y lenguaje, cognición y libertad de acción,
son expresiones diversas de una misma inteligencia estratégica y
simbólica, nacida lentamente en un mar de instintos, estímulos ambientales, cambios fisiológicos, asociaciones inconscientes, tanteos,
descubrimientos pragmáticos o casuales.
Al final todo parece integrado, de manera que lo considerado más
biológico (sexo, muerte, alimento, etc.) es también lo más impregnado de cultura (normas, valores, mitos y ritos, etc.). Y esto se debe
al sistema único integrado del cerebro del hombre, que permite la
integración de lo biológico, lo cultural y lo espiritual (elementos a
la vez complementarios, en competencia y antagónicos, cuyo nivel
de integración será muy diferente según los individuos, culturas
y momentos) en un sistema único bio-psico-socio cultural (Morin,
2005:155).
La cuestión es que reivindicar con fundamento una idea de naturaleza humana no conduzca al extremo contrario de lo criticado. Por
otro lado, el papel de la cultura como totalidad debe ser aclarado
en este nuevo contexto de manera convincente.
Como era de esperar, las diferencias culturales no obedecen a diferencias genéticas “ni tampoco imprimen una forma en unas mentes
informes”, sino que “la cultura se puede entender como una parte
del fenotipo humano: el diseño distintivo que nos permite sobrevivir,
prosperar y perpetuar nuestros linajes” (Pinker, 2003:102).
Las producciones culturales no son algo arbitrario y ajeno a las
condiciones neuronales, ecológicas, evolutivas, etc., sino nacidas de
ellas y de los deseos y necesidades profundas.
La clave es que la conciencia no está nunca separada (aunque
la cognición sea algo inmaterial) del sustrato corpóreo donde se
efectúa, y por eso no debe ser unida forzadamente después: hay una
253
interrelación constante entre estructuras neurales, semánticas y sociales, que se coimplican y se reclaman en ciertos niveles evolutivos.
Por ello, siguiendo a Morin, no hay que intentar romper el nudo
gordiano entre bios y antropos, naturaleza y cultura. Hay que concebir esta idea primaria de la antropología compleja: el ser humano
es humano porque es plena y totalmente viviente siendo plena y
totalmente cultural.
Hay, pues, una unidad compleja como un espectro multidimen
sional, cuyo nexo común es el cerebro y su extraordinaria potencia
organizativa, comunicacional, estratégica; justamente a partir de
sus bases genéticas y la influencia ecosistémica que lo circunda. Por
todo ello, una vez más, es erróneo hablar de la esencia del hombre
o del diseño de la naturaleza, frente a la constitución multifactorial
y dinámica de la identidad humana.
Así, la diversidad cultural es fruto de ese tronco común, de la
libertad creadora (dentro de ciertos límites y circunstancias) que actualiza la potencia del hombre y le permite desarrollar una identidad
personal que se integra dialécticamente con la identidad cultural de
su entorno social, en una dinámica condicionada por los mecanismos
de transmisión cultural que el lugar y la época han desarrollado.
La evolución cultural, en su conjunto, viene determinada por la
suma de las innovaciones y de las elecciones o, más exactamente, por
la aceptación o no de estas innovaciones por parte de la sociedad
y de qué innovaciones son aceptadas. Existe, por tanto, un cambio
continuo que siempre es de naturaleza estadística, dado que resulta
muy improbable que todos acepten las mismas opciones: algunas
innovaciones son más afortunadas que otras. La historia de la cultura es, en consecuencia, la historia de las innovaciones: de cuáles
han sido propuestas, cuáles han tenido suerte y por qué (Cavalli
Sforza, 2009).
Dado que la comunicación entre los miembros de una sociedad es
muy importante, las conductas que hacen que una sociedad esté más
cohesionada y sea más eficiente tienen cierta tendencia a difundirse
en el grupo, haciéndolo bastante homogéneo desde un punto de
vista cultural; en cambio, la cultura es proteica: puede ser altamente
conservadora, pero también puede permitir variaciones rapidísimas.
En la transmisión cultural existen todos los grados de conservación
o de velocidad en el cambio, pero existen mecanismos como el
lenguaje o los ritos que tienden a mantener a todos los miembros
de la sociedad en un estrecho contacto recíproco y a convertir en
relativamente homogéneas las conductas individuales, lo cual puede
remitirse a la idea de que poseen una identidad cultural.
254
Se puede acumular variación cultural entre sociedades distintas
más fácilmente que en el seno de cada una de ellas. Esto puede suceder porque la transmisión de los caracteres culturales se produce
mediante muchos mecanismos distintos y puede difundir las novedades muy rápidamente. Los diversos mecanismos de transmisión
cultural, vertical y horizontal, pueden funcionar todos juntos, tal
vez con resultados opuestos, en conflicto entre sí.
Los hijos aprenden cosas distintas en casa y a través de amigos y
compañeros, y alguna vez aprenden algunas cosas distintas incluso
de sus docentes: tienen que hacer sus elecciones y no siempre hacen
las mejores, pero entre tanto van preparando los posibles cambios
de la futura sociedad.
Al respecto, resulta sumamente útil remitirse a los estudios de
Judith Harris (2003), que enfatizan en la influencia determinante de
los pares etáreos, tanto cercanos como lejanos dentro de una generación, en la adscripción a conductas, hábitos y valores contemporáneos
configurando una identidad particular, lo cual puede explicar la
aceleración o desaceleración, efectividad o no, en la incorporación
de rasgos actualizados y en muchos casos globales, de caracteres considerados estrictamente culturales: vestimenta, valores, hábitos, instrumentos. Esto puede llevar a la construcción de lo que Lipovetsky
y Serroy (2010) llaman Cultura Mundo, diluyendo las identidades
culturales locales y regionales. Por eso Sowell afirma que:
Una cultura no es un patrón simbólico, conservado como una
mariposa en ámbar. Su lugar no está en un museo, sino en las
actividades prácticas de la vida cotidiana, donde evoluciona bajo
la presión de objetivos opuestos y de otras culturas en competencia. Las culturas no existen simplemente como “diferencias”
estáticas que haya que celebrar, sino que compiten entre sí como
formas mejores y peores de conseguir hacer las cosas, mejores y
peores no desde el punto de vista de algún observador, sino desde
el de las propias personas en sus afanes entre las descarnadas
realidades de la vida. (Sowell, 2008)
Lo importante es apreciar conjuntamente los dos planos (conocimiento del ser y valoración), así como los “dos reinos” (biológico
y cultural) sin disociarlos ni mezclarlos. Pero con la convicción de
que los ideales humanos que nacen de ahí, de cierto equilibrio, son
capaces de trascender sus condiciones iniciales (genético-evolutivas)
y crear un ámbito de libertad, aun con todas las dificultades prácticas
que se quiera. Tal es el terreno de la emergencia de lo genuinamente
255
humano que se ha reivindicado una y otra vez, en tanto que no anula,
sino que da pleno cumplimiento a la base biológica.
En otras palabras, la naturaleza humana –mediante la capacidad
intelectual y moral– conlleva una especie de autotrascendencia de
lo orgánico hacia lo mental y espiritual. Es obvio que también la
racionalidad obedece a un proceso evolutivo y de selección –lo que
se ha llamado el fisiomorfismo de la razón (Lorenz, 1988)– y que
ella proporciona las aptitudes de prever, evaluar y elegir acciones,
también con sentido moral. De ahí que la razón permita superar los
instintos, establecer principios universales de conducta, definir lo
bueno y lo malo en función de necesidades e intereses compartidos
y, especialmente, abrirse a lo gratuito o no meramente adaptativo.
Lo innato (es decir, lo filogenéticamente adaptado) da pie a lo cultural; pero esto no es un simple barniz, sino que “la vida instintiva
innata tampoco constituye un todo funcional hasta integrarse en
las fórmulas de conducta elaboradas por la cultura”; lo que a la
postre significa que el espíritu humano se libera de los “poderes
exteriores” que por azar y necesidad crearon el mundo de los seres
vivos (Lorenz, 1988).
A su vez, la cultura es liberadora en tanto que desarrolla lo biológico (actualiza su potencia, dicho en lenguaje tradicional) y genera
otros recursos y una mayor autonomía en el diseño de una identidad
cultural específica (propia).
La identidad cultural hace patente el derecho a la existencia,
coexistencia y desarrollo de distintas formas de cultura, en las que los
grupos humanos asumen sus proyectos de vida y actúan generando
respuestas y valores retroalimentadores de la cultura humana en su
sentido más profundo. Ese proceso dinámico marca una constante
deontológica: asumir la interculturalidad no como el punto de partida, sino como el destino al cual nos conduce la identidad cultural,
plenamente asumida y revalorizada por la conciencia asumida por
todos los pueblos y culturas de que compartimos un espacio y un
fin común.
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Género
y
Educación Superior
259
Feminismo y desarrollo del concepto de
género en las ciencias sociales
Alejandra Montané
Universidad de Barcelona (España)
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
Universidade Federal da Paraíba (Brasil)
Introducción
E
l feminismo es toda teoría, pensamiento y práctica social,
política y jurídica que tiene por objetivo hacer evidente
y terminar con la situación de opresión que soportan las
mujeres y lograr así una sociedad más justa que reconozca
y garantice la igualdad plena y efectiva de todos los seres humanos.
Por ejemplo, Owen M. Fiss (1993:1) lo define como “el conjunto
de creencias e ideas que pertenecen al amplio movimiento social y
político que busca alcanzar una mayor igualdad para las mujeres”
y Carme Castells (1996:10) como “lo relativo a todas aquellas personas y grupos, reflexiones y actuaciones orientadas a acabar con la
subordinación, desigualdad y opresión de las mujeres y lograr, por
tanto, su emancipación y la construcción de una sociedad en la que
no tengan cabida las discriminaciones por razón de sexo y género”.
En otras palabras, es un movimiento heterogéneo, integrado por una
pluralidad de planteamientos, enfoques y propuestas.
Un primer momento del feminismo se sitúa a finales del siglo XIX
y principios de siglo XX coincidiendo con el movimiento sufragista
y la defensa del reconocimiento de la ciudadanía de las mujeres.
Según De Miguel (2000:9), las sufragistas luchaban por la igualdad
en todos los terrenos apelando a la auténtica universalización de los
valores democráticos y liberales. Sin embargo, y desde un punto de
vista estratégico, consideraban que una vez conseguido el voto y el
acceso al parlamento podrían comenzar a cambiar el resto de las
260
leyes e instituciones. En este contexto destaca la labor política y
teórica de John Stuart Mill y su obra The Subjection of Woman, que
significó un importante apoyo intelectual a las sufragistas norteamericanas y europeas. Las tesis de este autor supusieron un desarrollo
fundamental de los principios de libertad y de autonomía personal
referidos a la situación de las mujeres, la defensa de los principios
de libertad y de la autonomía personal referidos a la situación de las
mujeres. Según Sánchez, Beltrán y Álvarez (2001), dicho movimiento representaba básicamente a la clase media creando desencuentros
entre mujeres sufragistas y otros grupos (mujeres obreras, negras,
etc.) que reclamaban un nuevo escenario de intervención.
Jane Freedman (2004) sitúa al feminismo contemporáneo a partir de la década de 1970, determinando que es necesario hablar de
Feminismos que inspiran nuevos campos de estudio, marcos conceptuales y programas académicos conocidos como estudios sobre
la mujer, estudios de género o estudios feministas. Estos programas
académicos se han expandido mientras que los conceptos feministas
a nivel mundial, tales como el patriarcado, género y la división sexual
del trabajo, siguen formando parte del análisis social. La huella del
feminismo también puede ser encontrada en las instituciones políticas y en las “unidades de género” de agencias gubernamentales y
organizaciones internacionales. Así, desde la década de 1970 hasta
la de 1990, el movimiento feminista amplió sus objetivos para desafiar las normas culturales y las relaciones entre hombres y mujeres,
trabajando para la autonomía de la mujer, la plena ciudadanía y el
acceso a todas las instituciones sociales.
Los grupos de defensa de los derechos de las mujeres, en todos
los continentes, eran grupos convergentes que ayudaron a dar forma
a los documentos elaborados por las Naciones Unidas en cuatro ciudades a través de las Conferencias sobre la mujer: Ciudad de México
(1975), Copenhague (1980), Nairobi (1985) y Beijing (1995).
En esta época las estudiosas/os han identificado diversas tendencias ideológicas: Feminismo liberal, radical, socialista y marxista
(Donovan, 2006; Jaggar, 1983).
El feminismo liberal propone igualdad de derechos y oportunidades para mujeres y hombres, por lo tanto enfatiza la reforma social,
política y legal (Lorber, 2010). Adopta un enfoque individualista, sin
hacer una crítica de las estructuras sociales o del androcentrismo.
El feminismo radical afirma que la opresión de las mujeres, basada
en el control de su sexualidad por los hombres, es la primera, la más
amplia y más profunda de todas las opresiones humanas (Firestone,
1970), por lo tanto proporciona un marco conceptual para entender
261
todas las otras formas de opresión a través de la crítica del sexismo,
de la misoginia y del patriarcado.
El feminismo socialista contemporáneo ha encontrado su desarrollo teórico más interesante en Estados Unidos, de la mano de
teóricas feministas como Iris Marion Young (1990), Zillah Eisenstein
(2006) y Sandra Harding (1991). Ellas defienden que las mujeres
padecen una opresión específica por el hecho de serlo y que existe
un sistema de dominación masculino específico, el patriarcado, que
es una estructura de relaciones sociales de poder que tiene su base
material en el capitalismo. Las distintas posturas entre las feministas
socialistas radicaban en la comprensión de cómo se relacionan ambos
sistemas de dominación.
Aún en la década de 1980, se desarrollan los feminismos lesbiano, psicoanalítico y del punto de vista; y en la década de 1990,
las vertientes multiétnica/multirracial, construccionista social, posmoderna, los estudios de los hombres, las teorías queer y el feminismo
de tercera ola (Lorber, 2010).
El feminismo transnacional - ‘global women’s rights agenda’
En el nuevo siglo, la investigación contemporánea ha identificado
el “feminismo global” o “feminismo transnacional” como una ola
distinta, un conjunto de ideas y estrategias. La conceptualización
surgió con la observación de alcance global del feminismo, logrado
en parte a través de la Década de Naciones Unidas para la Mujer
(1976-85), las cuatro conferencias mundiales sobre la mujer y la
adopción por parte de los gobiernos de los convenios y normas tales
como la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de
la Discriminación contra la Mujer (1979, vigente desde 1981) y la
Declaración de Beijing y la Plataforma de Acción (1995), que es un
llamado a la derechos humanos de las mujeres y el empoderamiento.
El activismo se ha convertido en una estrategia relevante para
el logro de los derechos de la mujer y la extensión de la solidaridad
a través de las fronteras, facilitado por la globalización de procesos
tales como internet, lo que permite “ciberactivismo” y una rápida
comunicación a pesar de largas distancias, además de las deliberaciones cara a cara. Se lleva a cabo en gran parte por una serie
de “redes transnacionales feministas” (Moghadam, 2005), muchas
de las cuales han contribuido a las becas WID/GAD (women in
development/gender and development) y la formulación de políticas
sobre la mujer –políticas económicas, de derechos humanos de las
262
mujeres y contra la violencia de género. El feminismo global, por
lo tanto, es el conjunto de ideas inscritas en los estándares y normas
internacionales en que se suscriben grupos de mujeres de todo el
mundo; y redes feministas transnacionales constituyen una nueva
forma de solidaridad feminista internacional y activismo (Antrobus,
2004; Ferree y Tripp, 2005; Moghadam, 2005).
Feminismo postcolonial
Algunos académicos, en particular los situados dentro de los estudios postcoloniales o posmodernistas, asocian el feminismo –o algunas versiones del mismo– con el pensamiento liberal occidental y lo
consideran, como consecuencia, limitado en su aplicabilidad o cultural y políticamente extranjero, es decir, fuera de Occidente (Mohanty, 2003; Sinha, 2000). Algunos han criticado lo que ellos consideran
como “feminismo imperial”, una esclava ya sea de la agenda de política exterior de los Estados Unidos o de la globalización neoliberal,
mientras que otros distinguen el feminismo imperial de lo global identificado con el feminismo transnacional de redes (Moghadam, 2009).
Los fundamentalistas ven el feminismo como una ideología peligrosa que amenaza la familia, las tradiciones y los valores religiosos (Ruthven, 2004). Y los políticos de algunos países consideran
el feminismo y a las activistas de derechos de las mujeres como
culturalmente inapropiados, perturbadores del orden social, o incluso
como una amenaza a la seguridad nacional. Por ejemplo, las líderes
de derechos de las mujeres fueron asesinadas en Argelia en la década
de 1990 y en Afganistán e Irak en la primera década del nuevo siglo.
Explicaciones estructuralistas para el surgimiento del feminismo
pueden ayudar a contrarrestar las acusaciones de imperialismo cultural o alienación y confirman la tesis de los feminismos indígenas.
Por ejemplo, los investigadores han explicado la proliferación de los
movimientos feministas a través de varias culturas en términos de
experiencias distintivas de las mujeres o como la expresión inevitable
de las pretensiones de un grupo social oprimido, similar a la aparición de movimientos que luchan contra la opresión de clase, racial
o étnica. En una versión del análisis de clase marxista, feministas
estudiosas como Sandra Harding (1991) y Nancy Hartsock (1998)
desarrollaron la “teoría del punto de vista” desde distintas ópticas,
críticas y aspiraciones de las mujeres.
El punto de vista o la teoría del conocimiento “situado” postula
que el conocimiento deriva de la perspectiva o experiencias de las
263
mujeres, y se ocupa de las interconexiones entre raza, clase y género,
así como etnia, historia y cultura, en la producción de conocimientos
y posturas políticas. Las experiencias vividas de mujeres y experiencias comunes de las mujeres, tales como el parto y el cuidado de los
niños, la violencia doméstica y subordinación política proporcionan
funcionalidad para el marco teórico que surge del punto de vista
de los marginados.
En la teorización feminista, se plantean cuestiones sobre concep
tualizaciones hegemónicas de poder, así como el género de instituciones sociales que perpetúan los estereotipos, la dominación y la
desigualdad (Caraway, 2001; Collins, 2000; Sinha, 2000; Tickner,
2001). En general, tanto la teoría del punto de vista y el análisis
interseccional ponen énfasis en el conocimiento, la conciencia y el
empoderamiento de la formación de la identidad. La politóloga Ann
Tickner (2001:14) sostiene que el primer paso en la lucha contra
la opresión es a través del fomento de la “forma de saber” de la
mujer. La reforma de la Identidad se produce a través de la difícil
categorización hegemónica y la adopción de “Otredad”.
Origen y usos corrientes del concepto de género
El término género se origina del Latín genus, de donde también
provienen los vocablos gene, generar y genital (Ayto, 1990). Por
lo tanto, etimológicamente, puede considerarse sinónimo de sexo.
Aunque autoras como Germon (2009) consideran que género tiene
una historia controvertida.
Originalmente, género no fue una invención del feminismo. Este
término, primero migró de la lingüística a la sexología y después al
feminismo. Hacia la mitad de la década de 1950 el uso de género
aparece en lengua inglesa como una categoría personal y social,
precisamente en el trabajo del sexólogo John Money, neozelandés
radicado en Estados Unidos. Inicialmente, Money propuso el término para tratar, teórica y clínicamente, los casos de las personas
intersexo (anteriormente denominadas hermafroditas) y como un instrumento conceptual para comprender la subjetividad humana como
masculina y femenina. Luego extendió su teoría a una población más
amplia, describiendo cómo todas las personas adquieren el género.
No obstante, los orígenes del concepto en la sexología, en el trabajo
de Money y en la investigación y prácticas clínicas direccionadas a
las personas intersexos, el término género se tornó conocido como
una invención de la sociología, de Robert Stoller (otro sexólogo que
264
investigó el transexualismo), como un legado de Simone de Beauvoir
y una invención del feminismo (Germon, 2009).
A lo largo de la década de 1970, las feministas conocieron y
debatieron las contribuciones de Money y Stoller. Luego el término
género se tornó el concepto organizativo central del feminismo, por
su utilidad para el proyecto teórico y político de mudanza cultural
del feminismo (ídem). Su apropiación por las feministas académicas
se dio por oposición al uso histórico del determinismo biológico
para justificar la subordinación de las mujeres, debido a su fragilidad
muscular y capacidad reproductiva, en el contexto de la división
sexual/social del trabajo.
Todavía, en las décadas de 1980 y 1990, la crítica interna feminista, particularmente el feminismo post-estructuralista, problematizó la lógica dualista: la dicotomía naturaleza/cultura, por lo tanto la
dicotomía sexo/género. Al considerar sexo y cuerpo también como
construcciones culturales e históricas, se apunta a la imbricación
entre el cuerpo, el sexo y el género, incluso postulando que no es
posible concebir el cuerpo, el sexo o la sexualidad sin el género
(Cranny-Francis et al., 2003).
Antes del surgimiento del vocablo género, el término sexo envolvía las categorías biológica y social. Hasta la década de 1980,
se utilizaba la expresión relaciones sociales de sexo en la literatura
feminista francesa. El uso de género se fue generalizando mundialmente desde la lengua inglesa, a finales del siglo XX, a partir del
movimiento y de la teorización feministas, y posiblemente también
como un eufemismo para sexo, cuando, por ejemplo, era utilizado
en formularios de identificación.
En diccionarios de lengua inglesa (http://www.thefreedictionary.com/gender) género es definido desde una perspectiva social
y cultural (como identidad sexual, especialmente en relación a la
sociedad y cultura; o estado de ser macho o hembra con referencia
a diferencias sociales y culturales), como masculinidad/femineidad
(las propiedades características del sexo masculino o femenino), o
simplemente como grupo de sexo (por ejemplo, el género femenino);
pero también es definido como sinónimo de sexo: condición de ser
hembra o macho; el sexo de un individuo, macho o hembra, basado
en la anatomía reproductiva; las propiedades que distinguen los organismos con base en sus roles reproductivos; propiedad fisiológica,
una propiedad relativa al funcionamiento del cuerpo.
El uso de género como sinónimo de sexo invierte la subordinación
femenina e iniquidad de género, por ejemplo, en ventaja cuantitativa
de las mujeres como estudiantes en las instituciones educativas, un
265
hecho que no altera la subordinación en los ámbitos doméstico,
laboral y de la producción del conocimiento científico (Carvalho
y Rabay, 2012).
En este sentido, es importante señalar que hablar de género
no es exclusivamente hablar de mujeres. El concepto de género se
refiere al modo en que las relaciones entre los sexos se reproducen,
institucionalizan y producen discriminaciones; por lo tanto, analiza
las relaciones de poder, subordinación y discriminación sin limitarse a
señalar la posición ocupada por la mujer (Montané y Carvalho, 2012).
Las conceptualizaciones feministas
Dijo Simone De Beauvoir (1980) que no se nace mujer, se torna
mujer. El concepto de género se refiere a la construcción social,
cultural y educacional de femineidad y masculinidad, basada en la
diferencia sexual, lo que significa una forma primaria de relaciones
de poder, conectada a las estructuras de la sexualidad y reproducción
biológica (Mitchell, 1973). Decir que género es distinto de sexo y
que por lo tanto es una construcción social tiene como consecuencia
política la desnaturalización de las diferencias y desigualdades entre
hombre y mujer.
Desde la década de 1970, el concepto de género viene siendo
teorizado y debatido, articulado a otros conceptos (como sexismo,
patriarcado, androcentrismo, heterosexismo) por estudiosas feministas de diversas áreas del conocimiento y disciplinas, inicialmente en
los países centrales y posteriormente en todo el mundo. Sexismo es
una concepción y práctica que establece la superioridad de un sexo
(el masculino) sobre el otro, excluido de las posiciones de privilegio
y poder. El patriarcado, o ‘sexismo sistémico institucionalizado’
como lo denomina Bell Hooks (2000), es descrito en la literatura
sociológica como un sistema social sustentado ideológicamente por
la heterosexualidad compulsoria, la violencia masculina, la socialización de roles de género y modos de organización de la vida y del
trabajo en los que los hombres dominan a las mujeres económicamente, sexualmente y culturalmente, a partir del hogar (Abercrombie,
Hill y Turner, 1994). Androcentrismo es la visión que instituye la
centralidad del hombre y de los valores masculinos como modelo y
norma para todos los seres humanos, lo que implica que la cultura
dominante es masculina (Bourdieu, 1999). El heterosexismo legitima una única forma de vivir la sexualidad y así instituye el sexo, el
género y el sujeto aceptables y viables (Cranny-Francis et al., 2003).
266
Así, género y sexo constituyen estructuras binarias y jerárquicas que
instalan los sufrimientos e injusticias del sexismo, androcentrismo y
heterosexismo, excluyendo la pluralidad y diversidad de expresiones
humanas.
Frente a tal complejidad, la teorización sobre el género asumió
múltiples vertientes en el campo de estudios feministas. Género
es concebido como una dimensión específica de la estratificación
social y de la división social del trabajo, como una relación social,
un proceso de subjetivación y corporificación, ideología, rol, norma, tecnología, representación, discurso, imagen/signo, campo de
experiencia/significación, identidad, modelo de comportamiento,
estereotipo, performatividad... (Abercrombie, Hill y Turner, 1994;
Lauretis, 1994; Cranny-Francis et al., 2003; Butler, 2007).
La vertiente estructuralista (que no es esencialista) entiende género como una estructura de dominación presente en las relaciones
de producción y reproducción de la vida social, una estructura que
es tanto objetiva (materializada en la organización social) como subjetiva/simbólica (expresa en las relaciones sociales). Las teóricas feministas socialistas y radicales, por ejemplo, criticarán las relaciones
de género en el trabajo productivo y reproductivo.
La vertiente post-estructuralista, que incluye la teoría queer,
de-construye y problematiza la distinción sexo/género (basada en
la distinción naturaleza/cultura) y la correspondencia lineal entre
sexo/cuerpo, género/identidad sexual y deseo/orientación sexual,
proponiendo que sexo, cuerpo y género son culturalmente construidos, a través de discursos regulativos, siendo el género una norma
reguladora o un aparato de producción del sexo (Butler, 2007).
Asimismo, contesta a la dicotomía o binarismo de género, planteando
su multiplicidad e inestabilidad, fluidez y discursividad. Hay quienes consideran género como los efectos producidos en los cuerpos,
comportamientos y relaciones sociales (Lauretis, 1994), y quienes
lo conciben como desincorporado (Cranny-Francis et al., 2003).
La teorización de género contribuyó a las mudanzas culturales
y comportamentales para mujeres y hombres, al cambio del funcionamiento de las instituciones sociales, y a la ampliación de los
derechos de las mujeres, en casi todo el mundo. Todavía persisten
divisiones de género y dominación masculina en la organización
social (Bourdieu, 1999) y en la organización escolar (Myers et al.,
2007); violencias de género, físicas y simbólicas aún marcan las
experiencias de las mujeres en la familia, sexualidad y trabajo, y
también las vidas de hombres y mujeres homosexuales, transexuales,
víctimas de la homo/transfobia; la hegemonía masculina, el conjunto
267
de prácticas y mentalidades materializadas en la familia, el gobierno,
el militarismo y el capitalismo corporativista (Connell, 2005) siguen
produciendo efectos perversos también para los hombres, sobretodo
el culto a la violencia; las mujeres continúan siendo representadas y
se auto-representan como frágiles (física, intelectual y moralmente) y
emocional y sexualmente dependientes de los hombres, y continúan
siendo socializadas para competir unas con otras por la aprobación
patriarcal, según la configuración psíquica que Bell Hooks (2000)
denomina auto-odio; la sexualidad masculina aún es representada
como naturalmente activa, agresiva y sádica, y la femenina como
naturalmente pasiva, masoquista y narcisista, reducida a la maternidad (Cranny-Francis et al., 2003). Así, la problemática del género
demanda más investigación e intervención.
Hay que considerar que el concepto de género no es de fácil
comprensión y apropiación porque niega el carácter natural de los
sujetos masculino y femenino, y de la atracción heterosexual, lo que
tiene fuertes implicaciones religiosas (Carvalho, 2010). Además, por
denunciar y desafiar preconceptos, estereotipos y discriminaciones,
el concepto de género incomoda y desacomoda a hombres y también
a mujeres en posiciones privilegiadas. Por eso continúa siendo lenta
la transversalización de género en las políticas y prácticas educativas
en muchos países y escuelas de diversas regiones del mundo.
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269
Empoderamiento de las mujeres y
Educación Superior
Trinidad Donoso Vázquez / Lídia Garcia-Ferrando
Introducción
T
res elementos parecen estar en la génesis del concepto
de empoderamiento. Por una parte, la noción de educación popular de la teoría de la conscientización de Freire,
sobre todo en su “pedagogía de los oprimidos”. Aunque
Freire no contemplaba la perspectiva de género, sus trabajos sobre
cómo pueden las personas oprimidas liberarse de las estructuras
que limitan su participación social, intelectual y política están en
la génesis de este concepto (Luna, 1998). Para esta autora, el inicio
de su aplicación a las mujeres debe situarse en la India en 1984. En
segundo lugar, el uso internacional de empowerment se hace extensivo
a partir de la publicación de la obra Desarrollo, crisis y enfoques
alternativos: perspectivas de las mujeres en el tercer mundo de Sen
y Grown (1988), preparada para la conferencia de Nairobi al finalizar la década de las mujeres de las Naciones Unidas en 1985. El
término toma plena vigencia y fuerza a partir de la IV Conferencia
de Beijín. Al mismo tiempo, no podemos olvidar que el concepto le
debe mucho a las experiencias prácticas de las mujeres en su trabajo
por el cambio a nivel de base en muchas partes del mundo, a partir
de la red MUDAR (Mujeres por un Desarrollo Alternativo) de
mujeres activistas y teóricas del tercer mundo.
A lo largo de las décadas que lleva utilizándose la palabra empoderamiento son muchas, sino las acepciones, sí las diferencias
sutiles en cómo se ha tratado. Ligado en un principio a expresar los
270
intereses de grupos desposeídos de poder, el término empoderamiento se ha llegado a utilizar de manera muy difusa, sustituyendo
a otros conceptos como integración, desarrollo, planeación, etc.,
y en círculos y por agentes muy diferentes: educadores, políticos,
agentes sociales, empresarios, etc., sin un claro consenso respecto
al sentido del término y sin referentes metodológicos operacionales.
En ocasiones se emplea de tal manera –por ejemplo sustituyendo
a integración o participación–, que pierde todo su sentido político
(Kabeer, 1997).
Es por ello que necesitamos recuperar la aguda perspectiva de
su origen, en estrecha conexión con la teoría feminista para conceptualizarlo en su significado de alteración radical de los procesos
y estructuras que reproducen la subordinación de las mujeres y
alejarnos así de visiones instrumentalistas del concepto de empoderamiento, más relacionado con visiones empresariales y valores
individualistas (Rowlands, 1995).
Las claves conceptuales
En la tabla siguiente se detallan diversas conceptualizaciones
realizadas por autoras sobre el término:
Schuler
(1997:31)
Batliwala
(1997:193)
Keller y Mbewe
(1991:76)
Moser
(1989:1845)
Kabeer
(2005:13)
“Proceso por el medio del cual las mujeres incrementan su
capacidad de configurar sus propias vidas y su entorno; una
evolución en la concientización de las mujeres sobre sí mismas,
en su estatus y en su eficacia en las interacciones sociales”.
“El empoderamiento se manifiesta como una redistribución
del poder, ya sea entre naciones, clases, razas, castas, géneros
o individuos. Las metas del empoderamiento de las mujeres
son desafiar la ideología patriarcal…”.
“Un proceso por medio del cual las mujeres desarrollan
la capacidad para organizarse con el fin de incrementar su
propia autoconfianza, afirmar su derecho de independencia
para hacer elecciones, y controlar los recursos que les
asistirán en el desafío y eliminación de su subordinación”.
“Capacidad de las mujeres de incrementar su propia
autoconfianza y su fuerza interna. Esto se identifica como el
derecho de determinar sus opciones en la vida y de influenciar
la dirección del cambio, a través de la habilidad para obtener el
control sobre los recursos materiales y no materiales”.
“La expansión en la habilidad de las personas para hacer
elecciones de vida estratégicas en un contexto donde esta
habilidad les estaba previamente negada”.
Fuente: elaboración propia, Donoso.
271
En las definiciones resaltan varios elementos nucleares: la importancia del término poder, la comprensión de los mecanismos y
procesos de subordinación, la “acción” para conducir cambios y el
aumento de la participación de las mujeres en el acceso al control
de los recursos tanto materiales como ideológicos.
Las coincidencias que pueden señalarse en relación a su conceptualización son: el empoderamiento es un proceso más que una
condición final; sus elementos claves son la capacidad de elección y
de definir metas propias; el empoderamiento no puede concederse
sino que es autogenerado; es multidimensional, ya que comprende
diferentes dimensiones; funciona en diferentes escalas: personal,
interpersonal, colectiva, local, global y su medición exige herramientas sensibles a las percepciones y a su significado en diferentes
contextos culturales (Donoso Vázquez, 2011; World Bank’s Social
Development Group, 2002; Mora, 2006).
Es importante entender el concepto “poder” que integra el término. Rowlands (1997) establece las distinciones entre el “poder
sobre” del “poder para”, “con” y “desde dentro”. El poder sobre, el
más comúnmente conocido, es obligar a otros a hacer algo en contra
de sus deseos, o incluso en reprimir de tal manera sus deseos que no
salgan a la luz o evitar incluso que las personas puedan expresar sus
necesidades. Por el contrario, los otros tipos de poder son de “suma
positiva”, se puede incrementar el poder de alguien aumentando
el poder total disponible. “Poder para” estimular las actividades
de otras personas, “poder con”, contribuir a la solución conjunta de
problemas y “poder desde dentro”, el poder interno que permite
desarrollar la autoestima y la confianza necesarias para cambiar la
situación de subordinación y activar los recursos que residen en
cada uno de nosotros y nos ofrecen la base sobre la que construir
nuestras capacidades humanas.
Características y dimensiones del concepto empoderamiento
a) Schuler (1997) considera el proceso esencialmente colectivo,
con un reconocimiento al mismo tiempo de actos individuales
de resistencia. Tiene que permitir la organización colectiva de las
mujeres, ya que aisladamente y de forma individual es difícil que
no queden ahogadas en las estructuras sociales que las oprimen.
b) No se desprende espontáneamente de las condiciones discriminatorias que sufren las mujeres sino que ha de ser externamente
inducido y ha de hacer patente que el orden social existente es
272
injusto y no natural con relación a las situaciones de las mu
jeres.
c) Está formado por tres dimensiones, la dimensión personal, consistente en desarrollar el sentido del ser y la confianza. La dimensión
de las relaciones cercanas, obtener habilidades para negociar e
influenciar la naturaleza de la relaciones y de las decisiones tomadas en el interior de ellas. La dimensión colectiva, trabajando
conjuntamente con otras mujeres para lograr mayor impacto en
las estructuras políticas donde la participación en fundamental
(Rowlands, 1997). Rowlands realiza un notable esfuerzo para
establecer indicadores de cambio para cada una de estas dimensiones. En la dimensión personal el núcleo está formado por la
autoconfianza, la autoestima, un sentido generador de cambios,
sentido del “ser” en un amplio contexto y dignidad. En la dimensión colectiva los aspectos serían la identidad de grupo, el sentido
de la capacidad colectiva para producir cambios, la dignidad
de grupo y la auto organización y gestión. En la dimensión de
las relaciones cercanas, la más difícil de conseguir, estaría configurada por la habilidad de negociación, de comunicación, de
obtener apoyo, de defender derechos y el sentido de dignidad y
del “ser” en las relaciones.
En lo que se refiere a la medición del empoderamiento y los
elementos que lo conforman, numerosos trabajos están en la actualidad investigando sobre el tema y proponiendo diferentes sistemas
de indicadores.
Schuler (1997) establece seis elementos que pueden ser entendidos como indicadores de empoderamiento:
•
•
•
•
•
sentido de seguridad y visión de futuro;
capacidad de ganarse la vida;
capacidad de actuar eficazmente en la esfera pública;
mayor poder de toma de decisiones en el hogar;
participación en grupos no familiares y uso de grupos de solidaridad, y
• movilidad y visibilidad en la comunidad.
Las definiciones de empoderamiento, indicadores de cambio y
sus consecuencias no están resueltas. Los avances en la conceptualización han significado la búsqueda de estrategias holísticas para
el empoderamiento, y con ello se ha enfatizado que no hay fórmula
mágica o diseño infalible, que no hay receta única ni modelo pres-
273
criptivo. Sus planteamientos siguen siendo a menudo demasiado
prescriptivos e ideológicos más que descriptivos y prácticos (Peled
et al., 2000). Sin embargo, no todo el mundo acepta que el empoderamiento pueda ser claramente definido y mucho menos medido.
Para muchas feministas el valor del concepto reside en su “falta de
claridad” (Kaaber, 2001). Constituye un reto continuar situándose
bajo el paraguas de este enfoque para redefinir las relaciones desigualitarias entre mujeres y hombres y llegar a construir una sociedad
más equitativa y justa.
El empoderamiento de las mujeres en Educación Superior
En el ámbito universitario, emprender acciones de empoderamiento y tomarlo como base en planes y programas tendría que
tender a dilucidar:
a) cómo se abordan las oportunidades de las mujeres en el acceso
a los recursos ideológicos, la participación económica y política
y la toma de decisiones;
b) cómo se promueve la toma de conciencia del poder individual y
colectivo y el desarrollo de la dignidad como persona;
c) cuáles son las barreras que la opresión internalizada de las mujeres
hace que el acceso y ejercicio del poder sea discriminatorio y
desigual.
Emprender procesos de empoderamiento en el ámbito de la
Educación Superior obliga a contemplar y atender en primer lugar
a la realidad concreta. Hay que preguntarse cuáles son los valores
en cada contexto y sus significaciones culturales y las consecuencias que tiene cada uno de las acciones que se emprendan como
transgresión de las reglas tradicionales y transformación de las desigualdades imperantes. No es posible establecer reglas específicas
de empoderamiento para todas las culturas y todo los contextos,
aunque preguntarse por la elección, el poder, las opciones, la capacidad de control y autonomía, los derechos, la presencia física,
la fuerza interna, la confianza, las destrezas analíticas y reflexivas, la
participación política puede servir para iniciar análisis y estrategias
e indicaciones de las habilidades necesarias que han de desarrollarse
para movilizar a las mujeres, ya que son conceptos alrededor de los
cuales se ha construido la teoría y práctica del término. Las estrategias de empoderamiento no pueden ser extraídas fuera del contexto
274
histórico que creó la carencia de poder, así como tampoco pueden
ser aisladas de los procesos presentes (Young, 1997). Asimismo, el
empoderamiento necesita un espacio democrático para que pueda
darse la crítica y el cambio.
Las mujeres universitarias, a pesar de situarse en la cúspide del
sistema educativo, están inmersas en factores discriminatorios comunes y tradicionalmente admitidos y que quedan ocultos a una
mirada superficial sobre la realidad (Donoso, Figuera y Rodríguez,
2009).
Las investigaciones demuestran la existencia de dos tipos de
factores discriminatorios: los internos (correspondientes y vinculados a la identidad de género) y los externos (relacionados con las
condicionantes laborales y empresariales del mercado de trabajo).
Estos factores no se presentan aislados sino que están interactuando
entre sí. Algunos de ellos son:
• La ausencia de modelos femeninos en la investigación que privan
de referentes y de una genealogía a las mujeres (Donoso, 2007).
• La persistencia del techo de cristal (Sarrió et al., 2002) y la creciente auto marginación de las mujeres de los puestos directivos
y de toma de decisiones (Lara, 2007:135). Algunas de las razones
aducidas podrían ser las amplias fracturas socio económicas que
presenta la evolución de hombres y mujeres, los estereotipos
sexistas (Espín et al., 2005; Fleming, 2005) y otras variables
debidas a los atavismos familiares que todavía perduran. Por
otro lado, autoras como Muñoz Soler (2004) han observado
la existencia de diferentes tipologías de liderazgo que tienen
representación distinta en función del género.
• La multiplicidad de roles desempeñados por las mujeres. La
mayoría de las/os sociólogas/os y psicólogas/os admiten que a
lo largo de su vida las mujeres tienen que enfrentarse a diferentes
y complejos papeles, actuando simultáneamente, que terminan
por alejarlas de su identidad profesional. Muchos roles simultáneos dificultan el crecimiento personal y el empowerment de la
mayoría de las mujeres, sobre todo si carecen de formación y de
autoestima. La jornada múltiple no es sólo una suma de jornadas
sino “una superposición” de jornadas tal y como expresan Coria,
Freixa y Covas (2005) e Iglesias et al., (2009).
En una investigación realizada en la Universidad de Barcelona
(Donoso, Figuera y Rodríguez, 2009, 2011), que tenía como objetivo identificar los factores que actúan de barreras de género para
275
las estudiantes universitarias en relación a su proyecto profesional,
se concluyó que:
a) las mujeres universitarias siguen manifestando un nivel medio de
aspiraciones hacia el liderazgo y siguen manteniendo estereotipos
relacionados con las funciones de cuidado;
b) en relación a la importancia del éxito profesional y el nivel de
compromiso en la consecución de las metas profesionales, las mujeres se sienten muy comprometidas con su trabajo pero siempre
que compaginen este rol con otros vitales;
c) las estudiantes no tenían una actitud muy positiva hacia la creación de capital social o networking con fines puramente profesionales, por lo que las mujeres están predispuestas a crear redes
sociales con más facilidad que los hombres siempre y cuando
sean redes de amistad o relacionales en general y no redes que
puedan introducirlas, acompañarlas y promocionarlas en el mercado laboral.
d) por último, el “miedo a la evaluación negativa” surgió como una
auténtica barrera; las mujeres puntuaron más alto de una manera
estadísticamente significativa en relación a los hombres de la
muestra, estando las diferencias relacionadas estrechamente con
“el qué dirán los otros” y miedo “a que la gente te evalúe”.
Experiencias de empoderamiento de las mujeres en
Educación Superior
La literatura sobre Educación Superior y empoderamiento es
muy escasa. Hemos recogido algunas experiencias que se presentan
como empoderamiento en la universidad, pero todas ellas deben
ser analizadas y debatidas a la luz de las claves que hemos ofrecido
para el concepto.
Universidades sólo para mujeres
El estudio de Renn (2011) analiza desde un punto de vista comparado catorce instituciones de Educación Superior sólo para mujeres en nueve países de los cinco continentes. La autora destaca que
estas universidades desempeñan un papel en el empoderamiento de
las mujeres a través de las posibilidades de acceso que se les brinda,
el ambiente del campus y la explícita valoración que se hace en ellas
del papel de las mujeres.
276
Espacios seguros
Toraiwa (2009) desarrolla la experiencia de formar grupos de
mujeres (“espacios seguros”) en una universidad de Estados Unidos
(Great Lakes University). Las estudiantes afirman, tras la experiencia,
que para conseguir su empoderamiento fue fundamental la creación
de espacios de aprendizaje en los cuales las estudiantes se sintieron
seguras y pudieron expresarse libremente sobre temas “delicados”,
como raza, clase o sexualidad. Estos espacios que la autora denomina como “women’s studies classroom” son aulas donde sólo había
mujeres.
En la misma línea, el trabajo de Weis y Fine (2000) pone de
manifiesto la importancia de tener un “espacio seguro” en el que
se pueda realizar un trabajo colectivo y desarrollar pensamiento
crítico para luchar contra los estereotipos sociales y la dominación
cultural.
Formación en habilidades específicas
En el estudio de Mentkowski y Rogers (2010) se recogieron
datos durante diez años de estudiantes de una universidad privada
para mujeres en Wisconsin. El trabajo defiende que los profesionales
que educan a las mujeres en capacidades tales como comunicación,
trabajo en equipo y liderazgo integradas en las diferentes disciplinas (como biología, historia, artes, etc.) o profesiones (educación,
enfermería, gestión) indirectamente están dotando a sus estudiantes de herramientas para confrontar la discriminación por género y
contribuir a la equidad.
Conclusiones
Como hemos visto, el concepto de empoderamiento de las mujeres es complejo y plantea muchas dificultades en la conceptualización
y medición, pero probablemente estamos ante las mismas dificultades que puedan plantear otros conceptos como la reducción de
la pobreza o la inclusión social y no debemos dejarnos llevar por el
desaliento que genera la confusión terminológica, ya que el término en sí tiene una fuerza interna que todavía no ha sido explotada
suficientemente.
277
A pesar de la falta de claridad conceptual, se han hecho importantes avances y se han llegado a algunos puntos de consenso que han
sido presentados en este trabajo, sobre todo en lo que hace referencia
al proceso, sus características y dimensiones del término.
El reto está en estos momentos en encontrar indicadores de medición aplicados al contexto en concreto de la Educación Superior,
someter a prueba los indicadores y encontrar definiciones operativas
que permitan seguir avanzando. En este sentido la necesidad de
investigaciones empíricas en este campo es urgente.
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279
Barreras de género para el desarrollo
profesional de las mujeres universitarias en
Europa y América Latina
Trinidad Mentado Labao (coord.)
Silvia Llomovatte / Julieta Bentivenga
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
Universidad Federal de Paraíba (Brasil)
Amelia Gort Almeida / Rachel Alfonso Olivera
Universidad de la Habana (Cuba)
La incorporación de la mujer en los espacios del saber
U
no de los caminos de análisis de la historia de marginación
de las mujeres lo refleja el acceso, permanencia y egreso
a los espacios del saber. En el estudio sobre el acceso
de las mujeres a la universidad es posible distinguir dos
períodos. (Palermo, 2006): finales de la Edad Media, en el que unas
pocas mujeres accedieron a los estudios en forma “excepcional” o
disfrazadas de hombres, y otro momento marcado por el inicio de
un proceso sistemático de acceso de la mujer “como género”.
El ingreso de las mujeres a la Universidad a principios del siglo
XIX se desarrolla en un contexto de fuerte debate sobre la igualdad
de capacidades de varones y mujeres. Bajo la premisa “la mente no
tiene sexo” muchos pensadores como Poulain de la Barre, Bernard Le
Bovier de Fontenelle, Fenelon, Jean Le Rond d’Alambert, madame
de Meaumer, Abbé de Mably en Francia, defendían el acceso de las
mujeres a la Educación Superior.
En Suiza no se aceptaron mujeres hasta 1860; en Francia hasta
1880; en Alemania hasta 1900; en Inglaterra hasta 1870; en España su libre acceso ocurrió en 1910. En todos los casos Palermo
(2006) destaca el gran esfuerzo que las mujeres debieron hacer para
estudiar.
280
En Latinoamérica el debate sobre la educación femenina tuvo
lugar también en el siglo XIX. Las mujeres habían tenido un rol
protagonista en las lucha por la independencia, organizaban tertulias
o veladas principalmente para la clase media y alta que tenían carácter sociocultural, que favorecía los encuentros o reuniones políticas
y prestaron servicios en hospitales de campaña, entre otros roles
(Sánchez Korrol y Navarro, 2004).
La educación constituyó uno de los principales reclamos expresados públicamente y por escrito en la prensa, en diarios o gacetillas locales, marcando un importante antecedente para los estudios
de género. La primera mujer latinoamericana que obtuvo su grado
universitario fue la brasileña Augusta Generoso Estrella, que se
graduó en Estados Unidos en 1887 (año clave para la educación
universitaria femenina ya que se reciben tres mujeres médicas en
tres países diferentes).
Panorama en Europa y América Latina
Situación de las mujeres en puestos relevantes en las universidades
Durante la década de los ochenta, era una tendencia habitual en la
investigación educativa presentar al sistema como no discriminatorio,
apoyándose en el hecho de la fuerte presencia de las mujeres como
alumnas y como docentes. En concreto, en el sistema universitario
latinoamericano se está atravesando una revolución silenciosa que se
debe a la incorporación masiva de estudiantes mujeres (Papadópulos
y Radakovich, 2003). Este crecimiento es incluso mayor al crecimiento demográfico de la región, lo que marca un claro proceso de
democratización del acceso a los estudios superiores.
Además, en los últimos años algunas aproximaciones a la investigación han ayudado a esclarecer como mínimo la distribución
por sexos del personal investigador (Miqueo, Barral y Magallón,
2008), así como las categorías profesionales que ocupan globalmente las mujeres y hombres, aunque hasta el momento se carece
de datos mínimamente fiables sobre la productividad e impacto de
su trabajo.
Ya en 1993 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) elaboró un documento
denominado “Las mujeres en la administración de la enseñanza superior”, en el que se presentaban los principales problemas, sobre
281
todo de índole social, por los que el sexo femenino veía impedido su acceso a puestos de responsabilidad (estereotipos de diversa
condición, ausencia de marcos legislativos adecuados y resistencia
masculina).
Durante el transcurso de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en París 1998, se celebró el debate “Mujeres y Educación Superior: Cuestiones y Perspectivas”, en el que se revisaron
algunos de estos puntos y se hizo un recorrido por las estadísticas
en cuanto a mujeres “regidoras” en Educación Superior de distintas
partes del globo. La conclusión extraída es que las mujeres disponen
de las aptitudes necesarias para ocupar estos puestos. “Lo que se
necesita hoy en día [concluía el resumen de la sesión] es una visión
común del desarrollo social y humano, que sea compartida tanto
por los hombres como por las mujeres que esté basada en la justicia
social, y que otorgue a la mujer el puesto que le corresponde en la
adopción de decisiones”.
La UNESCO profundizó en el tema con la publicación en 2002
de un informe relativo a esta cuestión: “Women in management in
Higher Education”, que seguía el paso marcado en la Conferencia
de Educación de París. La UNESCO lo presentaba como “un inventario internacional de estrategias de éxito para incrementar la
participación de las mujeres en este sector y con ello promover el
principio de igualdad de género en la Educación Superior”.
En una de sus secciones, el documento detalla las actuaciones y
componentes básicos de diversos programas que trabajaban en este
ámbito, como la Estrategia Global de la UNESCO sobre Mujeres;
Educación Superior y Desarrollo; el Programa de Mujeres de la Association of Commonwealth Universities (ACU); el Room at the Top
impulsado por la University and Colleges Staff Development Agency
(UCoSDA) en consulta con el Committee of Vice-Chancellors and
Principals (CVCP) y la Commission on University Career Opportunities (CUCO) del Reino Unido; y otros programas desarrollados
en universidades de diversas partes del mundo. El informe concluye
con una serie de recomendaciones para facilitar el acceso de las mujeres a los puestos de management en las instituciones de Educación
Superior (transparencia de los procesos, eficiencia, apoyo desde las
altas instancias de la institución, existencia de marco legislativo, y
el favorecimiento de la visibilidad de los programas).
En España, el informe Académicas en Cifras 2007 es la aproximación institucional más reciente al papel de la mujer en las insti-
282
tuciones de Educación Superior, tanto desde el plano docente como
de gestión, aunque en un tono más estadístico.
Harding y McGregor (1996), tomando como referencia el informe de la UNESCO, manifiestan que “no basta con que aumente el
número de mujeres con titulaciones para que se produzca el efecto
natural de su dispersión homogénea a lo largo de toda la carrera
científica. Dicho camino está plagado de comportamientos de exclusión generalmente tan insignificantes que pasan inadvertidos”
(Alcalá et al., 2005:53).
Los datos existentes sobre la situación de la mujer en la Ciencia y
la Universidad ponen en evidencia las dimensiones de discriminación
y desigualdad en el momento de la promoción profesional, concluyendo que la plena incorporación de la mujer a la universidad no ha
implicado su promoción en el mundo académico. Acker y Armentib
(2004) describen el papel de la mujer en la carrera universitaria como
“los otros” profesionales de la universidad.
En España, a pesar de que las mujeres obtuvieron el soporte
legal necesario para acceder de forma generalizada a la universidad
en 1910 (Guil, 2004), continúan existiendo serias dificultades para
acceder a lugares relevantes y de poder en el mundo académico. En
América Latina el impacto de la participación laboral de la mujer,
pese a la regulación existente, es guiado por patrones sociales que
se inclinan hacia su exclusión, la cual varía según el país.
El desempeño académico de las mujeres, aún en el siglo XXI,
implica el enfrentamiento de barreras subjetivas condicionadas por
concepciones discriminatorias hacia la mujer, que la enmarcan en
actividades y espacios limitados, y en una relación de poder con los
hombres, que se expresa tanto de forma explícita como implícita.
Las barreras de género como fenómeno discriminatorio
Sin dudas hoy, más que nunca, las mujeres se han incorporado
a la fuerza de trabajo y ocupan un lugar determinante en el desarrollo de las sociedades. Sin embargo, aunque las mujeres pueden
acceder a trabajos que en tiempos pasados habrían sido impensables, la clasificación androcéntrica de los empleos y la segregación
ocupacional (ya sea vertical u horizontal) continúan vigentes en la
mayor parte de los países. En ciertos sectores ocupacionales en la
Unión Europea se detecta que, mayoritariamente, ejercen tareas
peor calificadas y consideradas de menor responsabilidad. En el
lugar de trabajo –donde más se ha investigado– es bien conocida la
283
restricción de puestos de toma de decisión y de puestos directivos
reservados a las mujeres.
Aunque a priori podamos pensar que la universidad es un entorno
privilegiado respecto al resto de la sociedad en lo que a desigualdad
de género se refiere (dado el impulso legal), lo cierto es que sus
discursos ponen de manifiesto la existencia de barreras sistémicas,
grupales y personales que dificultan el acceso y promoción de las
mujeres a puestos de alto estatus.
Es evidente que se ha incrementado el ingreso de mujeres a las
universidades, con el objetivo de formarse y llegar a competir, demostrando su capacidad productiva en el campo laboral, en donde
su participación es cada vez más dinámica, hasta llegar a desempeñar
cargos ejecutivos y contribuir a elevar el nivel del funcionamiento
de las empresas. Además, han adquirido conocimientos en muchas
profesiones en donde tradicionalmente el hombre se desempeñaba,
ubicándose como un interlocutor insustituible de cualquier proceso
de transformación de nuestras sociedades y, por ende, de nuestra
educación. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos realizados
por medio de programas, planes, proyectos, y con la formulación
de las políticas planteadas por organismos tales como la UNESCO
(2001), lamentablemente muchas de estas iniciativas se quedan como
simples proyectos.
En los últimos veinte años se ha desarrollado un importante
corpus de investigación, de ámbito internacional, que permite documentar la persistencia de barreras que impiden el desarrollo profesional de las mujeres universitarias (se destacan los trabajos de
Meyer, 2003; Belle, 2002; Mattis, 2004; Cubillo y Brown, 2003;
Fernández y Cabral-Cardoso 2006; Coronel 2005; Muñoz Soler,
2004; Suárez, 2006).
El término “barrera” hace referencia a aquellos factores que
impiden, dificultan o, como mínimo, no facilitan el desarrollo de la
carrera profesional de las mujeres (Rodríguez-Moreno et al., 1992).
Dichas barreras son el resultado de fenómenos discriminatorios comunes y tradicionalmente admitidos sin que hombres y mujeres sean
necesariamente conscientes de ellos (Meyer, 2003).
Las barreras están condicionadas fundamentalmente por la mediatización de las construcciones de género en la subjetividad individual, por lo que es un fenómeno comprensible desde una dimensión
macro y microsocial.
Como refiere Money (1996), “la identidad de género representa
la autoconciencia y el sentimiento de la propia individualidad como
284
hombre, mujer o ambivalente, o sea, la convicción de la pertenencia
a un determinado género”. Barberá la define como, “el conjunto de
procesos que posibilitan la conceptualización de uno mismo como
varón o como mujer (…) el proceso de identidad se construye en estrecha sintonía con el sexo biológico, de manera que normalmente un
varón construye su identidad personal identificándose con el grupo de
varones y una mujer con el de mujeres” (Fernández, 2003:199).
El resultado de todo este proceso es la división entre lo masculino
y lo femenino, presentándose como antagónicos e irreconciliables,
orientados solo al cumplimiento de los presupuestos sociales y condicionando relaciones de dominio y discriminación.
Desde la investigación se han elaborado tipologías de barreras
atendiendo a:
1) si son internas o externas –línea difícil de determinar cómo se
comprueba en los estudios–;
2) si pueden calificarse de sociales, interpersonales, actitudinales o
interactivas;
3) si actúan antes o después de la inserción, o
4) si son producto de la interactividad de factores combinados en
diferentes momentos de la carrera profesional (Harmon, 1977;
Farmer, 1985, 1997; Swanson y Woitke, 1997; Swanson y
Tokan, 1991; Phillips e Imhoff, 1997; Russell y Burgess, 1998;
Fitzgerald y Rounds, 1993; Melamed, 1995).
Entre las barreras externas encontramos la discriminación salarial,
poca representación en cargos de decisión, acoso sexual, etc. Entre las
internas, provenientes de patrones culturales imperantes, destacan el
permanente conflicto entre los roles de ama de casa y de trabajadora,
las parejas duales en que trabajan ambos cónyuges y el imaginario
social, entre otros (Agudo, 2008; Rodrigo, 2010).
La combinación de factores discriminatorios internos (originados
en la propia mujer) y externos es lo que entendemos por barreras
interactivas; interactividad que se manifestará en diferentes momentos profesionales y vitales aunque cambien según se viva la dinámica
social y laboral.
Una serie de limitaciones psicológicas pueden convertirse, finalmente, en barreras de difícil detección y diagnóstico. Indicadores
del riesgo de exclusión social y diversos documentos publicados en
proyectos promovidos por la Unión Europea sugieren la necesidad
de prevenir situaciones de fomento de la baja autoestima, de la baja
confianza en las posibilidades de conseguir unos objetivos (autoefica-
285
cia de bajo nivel) y de la pérdida de la confianza en una misma. Estas
barreras pueden vincularse, sinérgicamente, a los estilos de atribución
y a las diferentes expectativas de éxito, con lo que su detección y su
tratamiento devienen bastante complejos (Padilla, 2002).
Algunas de las razones aducidas para explicar el fenómeno de
la segregación vertical o el techo de cristal (Van Vianen y Fischer,
2002) podrían ser las amplias fracturas socio económicas que la
evolución de hombres y mujeres presentan, el aumento imparable
de los estereotipos sexistas (Espín, 2005; Fleming, 2005) y otras
variables debidas a atavismos familiares que conllevan a educar con
estereotipos arcaicos. La persistencia del techo de cristal queda
demostrada en muchos trabajos de investigación que constatan una
y otra vez la dificultad de su eliminación (Sarrió et al., 2002) y la
creciente auto marginación de las mujeres de los puestos directivos
y de toma de decisiones (Lara, 2007).
Factores ya estabilizados en las organizaciones empresariales
(Morrison y Von Glinow, 1990) discriminan a las trabajadoras por
su género (y también por su raza, edad o etnia) y a la vez impiden
su promoción profesional. La falta de trabajo, el desempleo y la
feminización de la pobreza influyen en el hecho de que las mujeres
acepten trabajar en condiciones precarias, muchas veces cercanas
al trabajo indigno.
Las mujeres universitarias avanzan sin ser conscientes de que han
debido hacer un doble esfuerzo para lograr el éxito, y en ocasiones
pretenden exigir el mismo nivel de sacrificio a las que se encuentran
recorriendo el camino, perpetuando el llamado síndrome abeja reina.
Del Val Cid (2005) refiere que se trata de la falta de empatía entre
mujeres que cumplen sus metas con las que vienen detrás, posicionándose con una actitud neutral interpretada como de justicia.
Por ser la participación de la mujer un factor determinante en
el progreso económico, político y cultural de los países, creemos
que resulta urgente poner en práctica las estrategias propuestas por
organismo tales como la UNESCO (2001), para permitir la inclusión
de la mujer en dimensiones sociales relevantes, como lo hace con los
hombres. La manifiesta unanimidad en reclamar nuevas y mejores
políticas de apoyo y de conciliación entre la vida familiar y laboral
supone la intervención del ámbito político.
286
Esta realidad y la pérdida de posibilidades en el desarrollo de
la carrera de las mujeres han conducido a una reivindicación social
generalizada que ha promovido la implantación de medidas como:
nuevos modelos de carrera a tiempo parcial, solicitud de flexibilidad
horaria, realización del trabajo en casa, y otras muchas alternativas
facilitadoras. Las políticas públicas han incidido en este terreno para
aminorar las desigualdades de género, pero no siempre han obtenido
los resultados esperados (paradójicamente, en ocasiones, han tenido
efectos contrarios si han derivado hacia “políticas para mujeres”, que
pueden haberlas conducido a una menor implicación en su carrera
profesional). Así, las administraciones se muestran cada vez más interesadas en promover medidas que ayuden a compatibilizar trabajo
y familia. Pero mientras las percepciones del rol dictaminen quién ha
de ocuparse de qué y este estado de cosas provoque en las mujeres
ansiedad y culpa (por creer que abandonan roles que les pertenecen
específicamente), las leyes bien poca cosa podrán conseguir.
Tenemos presente que las generalizaciones estadísticas no permiten especificar casos concretos y que, por otra parte, la presencia
masculina se mantiene en los cargos jerárquicamente más altos en las
universidades, pero creemos que este lento proceso de feminización
de los estudios superiores está modificando las estructuras de las
universidades. Será labor de trabajos de corte más bien cualitativo,
el determinar si se están modificando las estructuras (incluso las de
gobierno) y si, más allá de los datos suministrados por las estadísticas,
siguen vigentes aún prácticas discriminatorias de género.
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289
Lenguaje y género
Mónica Pini
Pedro Zamboni
Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
Introducción
R
elacionar estos dos términos provoca resonancias muy
particulares, imbricaciones y atravesamientos. Y es que
la interacción recíproca entre lenguaje y género puede
dar como resultado la alteridad o la subordinación de
la mujer, la violencia y la discriminación de género, la visibilidad o
la invisibilidad de todo un colectivo.
Género no es un concepto que se pueda definir aisladamente, sino
que integra un sistema, denominado sexo/género: “Es el conjunto de
disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen
esas necesidades humanas transformadas” (Rubin, 1996:3).
A su vez, el género se define como “la actividad consistente en
manejar una conducta determinada a la luz de conceptos normativos
de actitudes y actividades apropiadas para la categoría sexual de
cada persona. Las actividades relacionadas con el género surgen de
la exigencia de ser miembro de una categoría sexual y la apoyan”
(West y Zimmerman, 1990:112). Desde esta perspectiva, el género
no está definido simplemente por la presencia de un conjunto de
características o un rol, sino que más bien debe ser considerado
como el producto de determinadas prácticas sociales: el género se
construye por medio de la interacción social.
290
Simone De Beauvoir (citada por Lomas, 1996) subraya que la
condición femenina y la masculina no se deriva de manera natural e
inevitable del diferente origen sexual de las mujeres y de los hombres sino que son el efecto de un aprendizaje cultural en ámbitos
como la familia, la educación y el entorno social, es decir que es una
construcción simbólica.
Entendemos con Fairclough (2008), Scott (1994) y otras, al
discurso como práctica social, como un modo de acción que siempre
se encuentra situado histórica y socialmente y en relación dialéctica
con otros aspectos de ‘lo social’; configurado socialmente de acuerdo
con su contexto, pero también, constitutivo de lo social, en tanto
contribuye, de manera compleja, a configurarlo. De acuerdo con
Scott el término “lenguaje”
Se utiliza no sólo para designar palabras o vocabularios o un
grupo de reglas gramaticales sino más bien un sistema constructor
de sentido, es decir, cualquier sistema, estrictamente verbal o de
otro tipo, a través del cual se construye el sentido y se organizan las prácticas culturales y según el cual, la gente representa y
entiende el mundo, incluyendo la propia identidad y la relación
con otros. (1994:2)
La autora propone formas de analizar los “textos”, es decir, expresiones del habla, y también prácticas culturales. Sus preguntas
buscan conocer cómo cambian los significados o cómo han emergido,
en ciertas condiciones, determinados significados. En definitiva, le
interesa explicar por qué en ciertas comunidades o en ciertos contextos específicos se construyen tales o cuales sentidos. Allí estaría el
estudio del lenguaje, con su capacidad para desenmascarar el poder
implícito en él y en las manifestaciones culturales que lo emplean.
¿Cómo cambian los significados de lo que se dice? ¿Qué revelan
estos procesos sobre la forma en que se constituye y opera la dominación masculina?
En los estudios de género, existe una importante coincidencia
entre distintos autores al concebir al lenguaje como generador de un
mundo que generalmente es inconveniente para la mujer. En algunos casos el foco de la relación género y lenguaje está puesto en los
actos de habla como generadores de realidades, determinantes de un
mundo funcional al binarismo de género, pero también susceptible de
cambio, desde la performatividad de ese lenguaje (Butler, 2002).
Tampoco para Van Dijk (1999) las palabras son inocentes, sino
que están cargadas de ideologías, intenciones, valores y actitudes
291
que al ser reproducidas por la interacción social inciden en el comportamiento de los individuos y se validan a través de los grupos.
“Las mentes de los usuarios del lenguaje moldean y son moldeadas
por el discurso y otras prácticas sociales en contexto” (Van Dijk,
1999:24).
Usos del lenguaje
La creencia popular de que el lenguaje naturalmente posee neutralidad domina desde siempre la escena social. Sin embargo, hoy
las mujeres han empezado a rechazar los estereotipos sociales y
lingüísticos. Es el fenómeno que Fairclough denomina “democratización del discurso” (1992).
No obstante esta tendencia democratizadora en el uso del lenguaje, el sexismo sigue presente en el universo lingüístico. En él aparecen
una serie de recursos y estrategias lingüísticas que desempeñan un
poderoso papel al sostener la dominación masculina, silenciando e
invisibilizando la participación social de la mujer.
Este silenciamiento e invisibilización de lo femenino se manifiesta en diversas metodologías de la práctica discursiva: rebajando el
estatus de la mujer frente al varón (usar, por ejemplo, para referirse
a ella, su nombre de pila, en cambio al tratarse de varones, usar el
apellido), o mediante la ausencia de formas léxicas para referirse a
profesiones en su versión femenina, obligando al uso de falsos “genéricos”, como es el caso de “la Señora Presidente”.
El uso de términos “intensivos” para referirse a la participación
femenina en los roles y funciones sociales del mundo del trabajo,
de la política o de la justicia, denota el peso que tienen los términos “extensivos”, genéricos naturalmente establecidos bajo la forma
masculina, por los que están denominados dichos roles y funciones
sociales.
Mediante la utilización de determinadas estrategias y de ciertas
formas lingüísticas, se han venido creando y re-creando las relaciones
sociales entre los sexos durante el patriarcado. Una sociedad que no
concedía derechos a sus mujeres, que ignoraba sus ansias de realización plena y las encaminaba a una función meramente reproductora,
esa sociedad ha convertido en hegemónico un uso de la lengua donde
las mujeres están invisibles o estigmatizadas.
El empleo de sustantivos genéricos es ambiguo y muchas veces
erróneo, ya que induce a considerar al agente como masculino. De
292
este modo, siempre es necesario aclarar cuando se hace referencia a
mujeres, en cambio cuando se hace referencia al masculino se supone
que puede ser de uno u otro género. Investigaciones recientes nos
muestran que el supuesto genérico en masculino no siempre remite
a ambas posibilidades; de hecho, la primera interpretación de quien
lee o escucha es que se hace referencia a un actor masculino (presidente, hombre, etc.). Pasa algo similar con algunas actividades, como
por ejemplo, el fútbol: genéricamente quienes leen o escuchan la
palabra “fútbol” dan por sentado que se trata de fútbol masculino,
en cambio hay que aclarar que si se tratara de fútbol de mujeres es
“fútbol femenino”.
Lenguaje femenino y masculino y socialización
La mujer ha sido educada en determinadas formas de habla y
estereotipos lingüísticos. Caracteriza el discurso femenino la abundancia de adjetivos, diminutivos y superlativos, una mayor variedad
de patrones de entonación, la presencia de afirmaciones en tono de
pregunta, el uso de giros y fórmulas de cortesía en forma de preguntas
más que de órdenes, y la tendencia a citar figuras de autoridad en
el discurso de mando. Estas particularidades denotan inseguridad,
falta de autoafirmación y descalificación social, y estarían ligadas a
pautas culturales de socialización y a los modos de educación diferenciales que hay entre hombres y mujeres. El sexismo existente en
la lengua señala una exclusión de la mujer en la esfera de poder, no
sólo porque socialmente no puede ejercerlo, sino también porque
no puede expresarlo lingüísticamente (Rojo, 1996).
Irigaray (1990) sostiene que al eludir la mujer el papel de sujeto
de las acciones, abandona el lugar de agente y se genera un discurso
vacío de poder, en el que ella termina como objeto de las acciones
de otros. La mujer, en lugar de centrase en el yo, se centra en el tú,
en un tú que frecuentemente es masculino. Para esta autora feminista
este fenómeno tiene dos explicaciones posibles:
a. la ausencia de modelos femeninos socialmente legitimados que
sitúan al varón en posición de juez y de modelo, y
b. el carácter relacional de la identidad femenina, por tradición, imposición, voluntad o esencia, que busca el diálogo con el otro.
Investigaciones sobre los usos lingüísticos de varones y mujeres
indican que hay diferencias marcadas en la forma en que ambos gé-
293
neros aprenden a usar el lenguaje. Las mujeres durante el proceso de
socialización aprenden a conversar horizontalmente, con la finalidad
de generar vínculos sociales, facilitar el intercambio de ideas y permitir la negociación de acuerdos y alianzas; en cambio los varones
aprenden y usan el lenguaje para crear y mantener sus jerarquías de
dominación. En el proceso de socialización los varones aprenden a
competir, en cambio las mujeres quedan al margen de la competencia
y desarrollan un lenguaje defensivo, solidario y atado a la generación
de vínculos y a su mantenimiento (Maltz y Borker, 1982).
Actitudes de resistencia al sexismo y lenguaje
“políticamente correcto”
En los tiempos actuales, operan grandes cambios sobre el modelo
de mujer, y el lenguaje también juega un papel fundamental en este
principio de empoderamiento.
En distintos ámbitos (medios masivos de comunicación, ámbitos educacionales, discursos políticos, etc.) resulta patente una
generalizada desconfianza ante el uso de los masculinos extensivos,
genéricos o no marcados, cuyo rasgo más visible se encuentra en las
formas y usos del lenguaje: por caso, la tendencia a la feminización
de títulos, cargos y roles sociales (médica, autora) y la evitación de
palabras extensivas como “hombre” para referirse indistintamente a personas masculinas y femeninas. Esta actitud de resistencia
femenina (y también presente en la práctica discursiva de muchos
varones) pone el énfasis en marcar el género en los nombres comunes y pronombres (contraria a la tendencia hegemónica de emplear
términos “no marcadores” o genéricos, como por ejemplo “los estudiantes fueron a la marcha”, donde la expresión “los estudiantes”
tiene pretensiones de generalizar la presencia de hombres y mujeres
estudiantes en la marcha).
Al respecto, resulta pertinente el enfoque de Fairclough (2009)
acerca de la polémica con respecto a la ‘corrección política’ (en
nuestro caso, el uso de lenguaje no sexista). El autor lo relaciona
con tres cuestiones: socio-histórica, teórica y política.
Con respecto a la primera (socio-histórica), el aparentemente
creciente interés político por producir cambios sociales y políticos
a través de cambios culturales y lingüísticos responde a un cambio
social, es decir un cambio en las redes de prácticas sociales y su
articulación, y a un giro cultural/lingüístico dado por las industrias
294
culturales, la cultura y el discurso, y la política. La fragmentación
de la izquierda hace que una forma del reconocimiento identitario
se canalice a través de la corrección política. El objetivo es el cambio
cultural como un disparador para producir cambios sociales más
amplios, dentro de una política centrada en las representaciones, los
valores y las identidades, es decir, en una ‘política cultural’.
En cuanto a la teoría, este autor entiende la práctica social como
la articulación de actividades, sujetos, relaciones sociales, instrumentos, objetos, tiempo y lugar interconectados dialécticamente,
de manera que cada uno internaliza a los demás. Como toda práctica
social, es reflexiva, ya que los seres humanos se representan a sí mismos y su entorno. Las intervenciones culturales se basan en que un
cambio en el discurso producirá cambios en otros elementos de las
prácticas por medio de la internalización dialéctica. Ésta es la base
del constructivismo social. Pero no necesariamente es así, ya que las
estructuras y los habitus pueden ser muy resistentes.
Fairclough (2009) distingue tres modos principales en los que
figura el discurso en las prácticas sociales. En primer lugar, como
discursos: representaciones posicionadas, en el sentido de que las
diferentes posiciones en las relaciones de una práctica social tienden
a producir representaciones diferentes. En segundo lugar, como géneros, maneras de actuar e interactuar en su aspecto discursivo (más
ampliamente: semiótico). En tercer lugar, como estilos, maneras de
ser, identidades, en su aspecto (semiótico) discursivo.
En lo que se refiere a la política, la “corrección política” de la
izquierda (promoción y uso de lenguaje no sexista) es blanco de ataques de la derecha por su vanguardismo, arrogancia, pretensión de
superioridad moral, etc. El análisis del discurso y la sociolingüística
pueden contribuir a través de la teoría y la investigación a esta polémica, buscando maneras de llevar sus perspectivas al interior de
los debates políticos. Fairclough considera que las tácticas y estrategias de discusión para cuestionar las críticas de la corrección política
deberían ser integradas dentro de una política de las estructuras y
de los habitus en los diferentes niveles de la vida social.
Butler (2002), a su vez, considera que el discurso del odio (por
ejemplo el machista) puede ser analizado desde una teoría más general de la performatividad lingüística, en la que el discurso ofensivo no
constituye sólo una expresión del habla, sino una forma de conducta.
Dadas las profundas raíces y la naturalización y reproducción de estos
procesos, es que tanto para esta autora como para Fairclough (2009)
se requiere una comprensión global del problema y de la importancia
295
y la naturaleza de las intervenciones culturales y lingüísticas en las
transformaciones de la vida social contemporánea.
Es preciso colaborar en la construcción de una perspectiva
equilibrada de la importancia de la lengua en el cambio social y la
política, que evite tanto el vanguardismo lingüístico como el rechazo
de cuestiones acerca de la lengua como algo trivial y, como elemento
fundamental, una incorporación de la política de la lengua dentro
de las estrategias y tácticas políticas.
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297
Mujeres y salud.
Ética del cuidado en Educación Superior
M. Carmen Olivé Ferrer / Dolors Rodríguez Martín
Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona (España)
Introducción
H
acer una mirada estudiosa a las mujeres, la salud, la
ética del cuidado y la Educación Superior conlleva un
trabajo complejo en el que se contemplen los roles e
interrelaciones entre mujeres y hombres en sus diferentes expresiones, así como las relaciones entre mujeres, entre mujeres
y hombres… en los diferentes ámbitos y contextos y diferentes niveles
y estatus de poder.
La salud es también un concepto complejo, si atendemos a los
conceptos de la Organización Mundial de la Salud (2012). Ésta
hace referencia a los determinantes de la salud como el Conjunto
de factores personales, sociales, económicos y ambientales que determinan el estado de salud de los individuos o poblaciones, lo que
nos lleva a contemplar dichos determinantes, para así atender a la
globalidad de las influencias que intervienen en la construcción de
la salud como proceso.
Hablar de cuidados precisa de la conceptualización del término
por la complejidad inherente del mismo. Thomas habla de siete dimensiones que se deben contemplar cuando se pretende estudiar los
cuidados y que guardan relación con la identidad social de la persona
cuidadora y la receptora de cuidados, las relaciones interpersonales
que se establecen entre ambas, la naturaleza de los cuidados, el dominio social en la que se dan los cuidados, el carácter económico de
la relación de cuidados y el marco institucional en el cual se prestan
dichos cuidados (Thomas, 2011).
298
El trabajo de cuidados es necesario para el crecimiento y desarrollo humano. En las sociedades patriarcales es asumido por las
mujeres, lo que lo ha hecho invisible y no será hasta los años setenta,
con el movimiento feminista y posteriormente la academia, que
se inicie el debate: el cuestionamiento de la familia como sistema
de reproducción social, la designación de roles diferenciados para
hombres y mujeres. En esta asignación de roles, el espacio público
es determinado a los hombres con un considerable valor positivo;
por el contrario, el espacio/ámbito privado es el asignado a las
mujeres, el cual se encuentra desposeído de esta valoración positiva. Folbre (2011) afirma precisamente que esta devaluación del
trabajo de cuidados se debe a que quien lo ejerce son las mujeres.
Un hecho ha permitido dar valor al trabajo físico de cuidados, y es
la mercantilización del mismo, cuando se intercambia como trabajo
asalariado permite dar valor económico a la misma acción o tarea
que las mujeres han hecho y hacemos cotidianamente. Más difícil
es dar valor y cuantificar las acciones relacionadas con el cuidado
que aporta soporte emocional y psicológico.
Y del cuidado a la ética del cuidado, la perspectiva moral ¿es
igual para hombres y mujeres? Guilligan, cuando hace referencia a la
toma de decisiones morales por parte de mujeres, dice la renuencia a
juzgar sigue siendo una renuencia a dañar (Guilligan, 1985:170).
Esta posición no guarda relación con el relativismo moral sino con
la perspectiva propia de entendimiento del posicionamiento humano
ante el dolor y el sufrimiento. La interdependencia es un concepto
utilizado asimismo por Guilligan afirmando que cuando las mujeres
la asumen y son capaces de ejercerla con sus compañeros hombres se
sienten más fuertes y autoafirmadas, alejando la dependencia. De este
modo el cuidado se dirige, de manera responsable y comprometida,
hacia el Yo y hacia los Otros, manteniendo la relación. Es así que se
establece una dinámica de relaciones humanas basadas en el entendimiento moral, uniendo los diferentes niveles vitales en una ética
que vincula la actividad racional con la actividad del cuidado.
Las mujeres en la Educación Superior, la socialización y
la ética del cuidado
Ser mujer en la academia no es tarea fácil, debe manejarse con la
mochila propia y la mochila que le es asignada culturalmente y por
el estatus socioeconómico e institucional al que se pertenece. Su so-
299
cialización, su identidad personal y social en el contexto universitario
va por caminos distintos al de sus homólogos masculinos. Cortés y
Parra hablan de socialización de género y contemplan los conflictos
que se pueden dar en el desarrollo del mismo a lo largo del ciclo vital;
en las sociedades patriarcales, durante la infancia, se adquieren estos
valores, surgiendo contradicciones en la adolescencia y la vida adulta;
con un incremento de institucionalización de los individuos, cada
persona deberá replantearse a sí misma para construirse de nuevo.
Este camino está orientado por los roles y estereotipos dominantes,
considerando aceptables y deseables, una vez más, diferentes para
hombres y mujeres; así se potencian la competencia, la jerarquía, la
autoridad, la apropiación de recursos, la racionalidad, entre otros,
como valores de lo público y en el que los hombres hegemónicos
se sienten bien, alejando a las mujeres de la participación en estos
espacios. En dicho contexto se da la socialización de género en un
entorno de relaciones jerárquicas de subordinación-dominación.
Siguen Cortés y Parra describiendo la socialización política, y dentro
de ella los agentes o mecanismos que la favorecen, describiendo así
el sistema familiar, la escuela (el profesorado, la atmósfera educativa,
el currículum, el material y bibliografía, el propio individuo) y el
grupo de pares.
Siguiendo con este recorrido de socialización de hombres y mujeres podemos retomar y complementar el concepto de la ética del
cuidado iniciado en el apartado anterior y responder a la cuestión
de si hombres y mujeres orientan sus acciones con las mismas perspectivas morales. Kolhberg afirma, a partir de sus estudios realizados
mayoritariamente a varones, que la moral se asienta en la jerarquía de
valores y dentro de ellos la justicia sería el referente. Los estudios de
Guilligan, realizados a mujeres, afirman que las mujeres desarrollan
su moral a partir de las relaciones con otros y el apego, lo que las
acerca a una moral del cuidado a lo que la autora denominó lógica
de red (Cortés & Parra, 2009).
Parecería que las sociedades democráticas fueran la puerta que
abre a las mujeres sus posibilidades de pensarse y crearse como
mujeres autónomas, empoderándose, a la vez que pueden desempolvarse de valores y estereotipos que no les benefician, aprehender
el concepto de valor y de cuidado en el reconocimiento del otro
como individuo libre, tomando la ética del cuidado como valor de
generosidad y de interdependencia individual y colectiva, a menudo
en espacios de resistencia activa y a menudo también a costa de
fuertes renuncias personales y de ser el punto de mira y de críticas.
300
A la vez las democracias en la actualidad, y si miramos el contexto español, se alejan de la escucha y la participación ciudadana,
observándose un claro retroceso a los valores descritos como que
permiten un desarrollo libre y autónomo que favorecen a las mujeres. Propuestas como las de Felber que nos hablan del bien común
como estrategia de crecimiento y desarrollo (Felber, 2012) siguen
siendo minoritarias.
La salud como proceso
Sen, premio Nobel de Economía de 1998, afirma que la salud es una de las condiciones más importantes de la vida humana.
Cualquier concepción de la justicia social que acepte la necesidad
de una distribución equitativa y de una formación eficiente de las
posibilidades humanas debe contemplar el papel de la salud. Es así
como la equidad en los diferentes estadios de logro de la salud debe
ir acompañada de la justicia social (Sen, 2002), de no contemplarse
estos términos no se puede hablar ni de salud ni de equidad y menos
de justicia social.
Hablar de salud es mucho más que hablar de ausencia de enfermedad. La evolución de los conceptos de salud van a la par de la evolución del concepto de ser humano. La perspectiva actual contempla
–aparte de lo que se podría entender como biología considerada hoy
menos importante a la vez que menos modificable (Fuentes, 2005)–,
todas aquellas condiciones socioeconómicas, culturales y ambientales. En ese sentido, podemos hablar tanto de las consecuencias del
ambiente laboral como del desempleo, la educación y las discriminaciones en su acceso, el acceso a la alimentación y la calidad de
los productos, a la vivienda y a los servicios de atención a la salud y
también de los propios estilos de vida (Sánchez, Colomo & Repeto,
2005), no siempre adecuados y no siempre de elección libre.
Pero en el análisis de las desigualdades de salud, también se hace
necesario introducir la perspectiva de género. La importancia del
género en el origen de las desigualdades en salud, tal como afirma
Rohlfs:
deriva de su transversalidad en todos los ámbitos de salud. El
género tiene relación tanto con los aspectos determinantes de
la salud y esperanza de vida como con las causas de morbimortalidad, las conductas relacionadas con la salud y la disponibilidad, accesibilidad y calidad en la utilización de los servicios
301
sanitarios. Aspectos que a su vez, están claramente relacionados
con las relaciones de poder y asignaciones sociales ligadas a lo
masculino y lo femenino. (Rohlfs, 2010:37)
Fuentes, cuando habla de la salud con perspectiva de género,
nos habla del descubrimiento propio de la relación existente entre
la salud percibida y la mochila que cargamos las mujeres, llena de
tradiciones y cultura dominante. Se refiere también al alto precio que
nos toca pagar, tanto si la llevamos y la asumimos como si la dejamos
en la cuneta y salimos al trote; las discriminaciones de género se dan
en las mujeres a escala mundial, la pobreza es femenina, las mujeres
trabajan más y con menos salarios, el trabajo de cuidado y mantenimiento recae también en ellas, y si a la vez, en aras de la liberación, se
forma y entra en el espacio público, reservado a los hombres, asume
unos riesgos que antes le eran ajenos (Fuentes, 2005). Valls habla de
incremento de enfermedades crónicas y aumento de problemáticas
ligadas a la maternidad, habla también de más esperanza de vida
para las mujeres pero con peor percepción de estado de salud (Valls,
2008). La respuesta a este conflicto no viene de la mano de volver al
pasado sino de trabajar en el presente para un futuro más igualitario
y justo para hombres y mujeres.
Según el proyecto de informe de la Comisión de Derechos de la
Mujer e Igualdad de Género, la pobreza en la Unión Europea tiene
rostro de mujer, a la vez que pone de manifiesto que queda oculta en
las estadísticas; en América Latina se reproduce el fenómeno siendo
más evidente en los hogares mono parentales, a la vez que se evidencia que las mujeres carecen de autonomía económica con mayor
frecuencia que los hombres, siendo un factor de riesgo el no disponer
de ingresos propios y la sobrecarga de trabajo, lo que las hace más
vulnerables (Milosavljevic, 2007). En Cataluña, en el contexto actual
de la mal denominada crisis económica y real desmantelamiento del
incipiente Estado del bienestar, vemos cómo la salud de las mujeres
se resiente. El informe elaborado por CCOO Catalunya en 2012
Els danys i riscos de les polítiques sobre la salut de les dones (Las
consecuencias y riesgos de las políticas sobre la salud de las mujeres),
concluye que se han incrementado los problemas de salud y riesgo
de pérdida de salud, se han perdido derechos sociales y laborales,
pérdida de derecho a la atención sanitaria universal, a la calidad de la
atención (incremento de listas de espera), pérdida de derechos sobre
el propio cuerpo de las mujeres (dificultades en la aplicación de la
ley de salud sexual y reproductiva), se recrudecen políticas poco
respetuosas con el cuerpo de las mujeres, poca prevención e hiper
302
medicalización de procesos ligados a las mujeres, especialmente en
procesos naturales como el parto (exceso de cesáreas y pruebas de
control) o diferencias sexuales.
El trabajo de cuidados
Thomas habla de siete dimensiones a considerar cuando se pretende estudiar y contemplar los cuidados: la identidad social de la
persona cuidadora, la identidad social de la persona receptora de cuidados, las relaciones interpersonales entre ambas, la naturaleza de los
cuidados, el dominio social en la que se dan los cuidados, el carácter
económico de la relación de cuidados y el marco institucional en el
cual se prestan los cuidados. Posiblemente no es preciso desarrollarlos
todos, pero sí es necesario hablar del rol de las mujeres como hijas,
esposas y madres a las que se les asigna el papel de cuidadoras, en el
ámbito privado y si salen en el público, profesiones que reproducen el
mismo rol y a las que se le asigna poco valor, entendamos: asistencia
doméstica, maestras o enfermeras. Podríamos preguntarnos cuáles
son los vínculos y significados entre la persona que cuida y la persona
cuidada, también si es en un orden de parentesco y dependencia sin
remuneración económica o si es un intercambio económico y sin
lazos familiares. Azevedo afirma que se dan variabilidades culturales
en el significado de cuidados a personas allegadas, posiblemente, la
mochila de tradición y cultura pesa más en la relación de cuidados
que cuando éstos representan un intercambio y relación laboral,
incorporando el valor económico en la misma.
El trabajo de cuidados, situación de crisis europea y
emergencia en América Latina
Para hablar en perspectiva de presente y futuro mediato es preciso mencionar la diferente situación de la Unión Europea y América
Latina. Aunque en la primera podemos observar que el Parlamento
Europeo pasa de exigir cuotas de representación femenina en altos
cargos políticos y empresariales en 2011 y a reclamarlas en 2012;
hablando de España cabe hacer referencia a la Estrategia para la
Igualdad entre mujeres y hombres 2010-2015, no obstante, en los
presupuestos recién presentados para 2013 el Gobierno recorta un
24% el presupuesto de Igualdad. Parecen no ser buenos tiempos para
303
la igualdad y la justicia social concretada en el género. En cuanto a
América Latina, se habla de los mecanismos para el adelanto de la
mujer encargados de dirigir y coordinar las políticas de igualdad de
género, consiguiendo logros significativos de la mano de los cambios políticos y la calidad democrática, concretada en la autonomía
física, económica y toma de decisiones de las mujeres. Valorando los
avances se sigue hablando del techo de cristal, lo que lleva a cuestionarse las estrategias elaboradas para la Igualdad que a menudo
están parcializadas y pierden el abordaje global de lo público y lo
privado. Para un avance real en el empoderamiento de las mujeres se
deben fortalecer los derechos dentro y fuera del hogar, asumiendo
también la dificultad de cambios rápidos sin atender a los procesos
sociológicos, históricos, culturales e individuales que los orientan.
Hablar de la educación y el acceso a las tecnologías de la comunicación como factores de empoderamiento, acceso al mercado de
trabajo de calidad, contribuye a la superación de la pobreza, aunque
la socialización sea más dificultosa y los salarios más bajos. También
su participación en las decisiones políticas puede ser de gran valor
para un futuro esperanzador. Elementos todos que intervienen en
el proceso de salud integral de hombres y mujeres.
En la situación actual de desmantelamiento de lo público se
dan algunas paradojas que se relacionan con el género y que sus
efectos tienen relación directa con la salud. Así, Martínez i Castells
y Casanueva Artís (2010) dicen que las mujeres, tradicionalmente,
reciben salarios más bajos que los hombres, y que en situación de
crisis este fenómeno se hace más evidente. El origen vendría por la
segmentación y el menor reconocimiento del trabajo femenino. A
su vez, el techo de cristal se hace más difícil de traspasar, las mujeres ocupan puestos de menor responsabilidad, toma de decisiones
y consecuentemente menor remuneración económica; esto en un
momento histórico en el que la preparación académica de las mujeres es suficiente como para liderar las organizaciones complejas
actuales, manteniendo un perfil que pone en el centro a las personas,
característica que en un momento en que la competitividad se erige
como garantía de éxito, vuelve a dejar fuera a las mujeres, a no ser
que acepten ejercer liderazgos masculinos hegemónicos. A esta situación se le añade el hecho de asumir trabajos no remunerados o de
cuidado y mantenimiento que en situación de crisis se incrementan
por el hecho de descartar el trabajo asalariado de ayuda en el hogar,
el cuidado de personas mayores y la no implementación de la ley
de dependencia. A la vez, se incrementa el número de mujeres en
304
la economía sumergida y se pierden conquistas laborales alcanzadas en años de lucha. Estos factores significan un retroceso en las
conquistas personales como de autonomía, bienestar y derechos de
ciudadanía; los contratos parciales y la precariedad laboral son poco
estimulantes para pensarse en el presente y en el futuro. Otro factor
apuntado por Castells y Casanueva tiene que ver con el salario, pues
parece que la brecha salarial entre hombres y mujeres disminuye,
pero es a costa de la disminución de los ingresos masculinos y no
de un incremento en los femeninos.
Siguiendo con la falacia o la mentira de la crisis y la real política
de desmantelamiento del Estado de bienestar y de recortes de lo
público, hay que atender a lo que nos dice Jiménez Villarejo, que nos
habla de la pérdida de derechos universales y con ellos, la pérdida
de la salud a la vez que se aleja del discurso político el mantener la
dignidad humana y una buena calidad de vida (Jiménez Villarejo,
2011). Éste es el panorama del tan esperado siglo XXI, ¿el que
debía ser de las mujeres?
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Cuestiones
de pertinencia social
309
Pertinencia de la Educación Superior:
definiciones e implicancias
Judith Naidorf
Introducción
D
esde una perspectiva crítica de la sociología de la educación pretendemos hacer un recorrido por los orígenes e implicaciones del concepto de pertinencia en la
Educación Superior. Intentaremos acercarnos a una
conceptualización a partir del análisis de bibliografía especializada
y de una selección de documentos de organismos internacionales. En
este sentido, se asumió un criterio cronológico de presentación de las
diferentes acepciones y utilizaciones del concepto de pertinencia.
Los primeros usos de la noción de pertinencia
En primer lugar, uno de los trabajos pioneros en el uso del concepto de pertinencia, como actual protagonista del glosario educativo, es el de Michael Gibbons, que parte de una visión pragmática
de la producción de conocimiento en las universidades. El autor
establece que la búsqueda de conocimiento por el conocimiento
en sí ha sido desplazada. En la nueva forma de producción del conocimiento, la formación de recursos humanos y la producción de
servicios a la sociedad serán las directrices para la búsqueda de conocimiento, orientado al respaldo de la economía y el mejoramiento
de las condiciones de la vida de los ciudadanos.
310
Su argumento se basa, por un lado, en un mayor pragmatismo
que orienta la tarea de creación de conocimiento en las universidades
y, por el otro, en la complejidad inherente a los fenómenos sociales,
económicos y políticos vinculados al desarrollo (Brovetto, 2003).
Asimismo, relativiza el concepto de pertinencia relacionándolo a
cada realidad específica, aunque la recepción de sus postulados por
parte de la comunidad de estudiosos de la universidad como objeto
de investigación haya redundado en una definición casi esencialista
y como vara de medida de lo correcto y lo incorrecto (es decir, de
lo pertinente o impertinente) (para un mayor análisis en torno a la
pertinencia-impertinencia, responsabilidad social o epistémico de la
universidad-irresponsabilidad social o epistémico de la universidad,
véase: Naishtat, 2003 y Naidorf, Giordana y Horn, 2007).
De acuerdo a Gibbons, la producción del conocimiento en las
universidades se afronta por medio de dos maneras: la aplicación del
conocimiento, que tiene por finalidad ser útil a alguien (lo que permite
introducir las demandas del mercado) y la mayor responsabilidad
social, es decir, a partir de investigaciones que procuran solucionar
problemas relacionados con la educación, salud, el ambiente entre
otros. A medida que se modifican las reglas de producción de conocimiento, pasando del “modo 1” de producción de conocimiento
(formas tradicionales de la disciplina) como forma hegemónica al
“modo 2” (basando en la transdiciplinariedad, centrado en el proyecto y en una multiplicidad de intereses, y cuyo desarrollo es inseparable
del contexto de aplicación), en las universidades se modifican los
criterios de pertinencia (Naidorf, Giordana y Horn, 2007).
En segundo término, los organismos internacionales han comenzado a utilizar de manera frecuente la noción de pertinencia
en Educación Superior (PES) desde mediados de los noventa: la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) incorpora este concepto en el año 1995 y el
Banco Mundial (BM) refuerza este énfasis sobre la PES desde 1998,
en ocasión del “Encuentro Nacional sobre la Educación Superior
en el siglo XXI”. La forma que adquieren las exposiciones de las
recomendaciones de estos organismos tiene un impacto directo en
la interpretación de este concepto.
Al respecto, el uruguayo Luis Yarzábal –quien fuera director del
Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina
y el Caribe (IESALC) de UNESCO y del Instituto Latinoamericano de Educación para el Desarrollo (ILAEDES)– (1997) analizó
los resultados de las Conferencias Regionales para la Educación
Superior (CRES), de la siguiente manera:
311
1) en la de La Habana (1996) el énfasis se colocó en lograr una
mayor vinculación de las universidades con las demandas sociales
y económicas y en la articulación más estrecha entre la Educación
Superior y los sectores productivos;
2) en la de Tokio (1997), lo relevante se orientó a aspectos como
la autonomía responsable, la libertad académica, la educación
para toda la vida y el fortalecimiento del aprendizaje abierto,
destacando el papel de la educación a distancia como estrategia
para lograr los objetivos anteriores;
3) en la de Palermo (1997) el énfasis estuvo centrado en el papel
de las universidades y la sociedad civil para la promoción de la
diversidad cultural, la armonía multirracial y la tolerancia, como
factores para profundizar y consolidar sociedades democráticas;
4) en la de Dakar (1997) y Beirut (1998) se visualizan los mismos
lineamientos citados para la de La Habana; y en la de Toronto (1998)
la pertinencia se enfatizó a partir de la necesidad de involucrar a
las universidades en temáticas puntuales, tales como el desarrollo
sostenible, la ciudadanía, la paz, el medio ambiente y la democracia. Las CRES fueron instancias preparatorias para la “Conferencia Mundial de Educación Superior” (CMES) convocada por la
UNESCO en París en el año 1998. En relación a la pertinencia,
el autor encontró como aspecto relevante la notable diferenciación en su definición según cada una de las regiones participantes.
Al respecto, la investigadora venezolana Carmen García Guadilla considera que la pertinencia se construye de manera diferente,
en razón de contextos diferentes. Desde el campo de la filosofía
política, Jean-Marie De Ketele, investigador belga, basándose en
las aportaciones de los tres principios de justicia de John Rawls
(1971) –el principio de la igual libertad, el de igualdad equitativa y
el de la diferencia–, establece que la pertinencia “es una construcción social que se construye y se reconstruye constantemente” (De
Ketele, 2008:57).
La pertinencia como categoría equívoca
La noción de pertinencia es un concepto aun más complejo y
de carácter: si analizamos la etimología de las palabras, encontramos que las traducciones de pertinencia son enunciadas en inglés
como relevance (sustantivo) o relevant (adjetivo) (Naidorf, 2011).
En muchas traducciones se ha prestado confusión la utilización del
término “relevancia” en lugar de pertinencia.
312
La definición de la voz inglesa relevant alude al atributo de estar
conectado con el sujeto con el que se está discutiendo o la situación
en la que está pasando (Oxford Advanced Learner’s Dictionary,
2001). Asimismo, significa tener ideas valorables y útiles para las
personas en sus vidas y trabajos. En idioma castellano, lo relevante
es sinónimo de significativo y hasta de importante (Naidorf, 2011).
Según esta definición se supone que existe una especie de valoración universal de algo. Por otra parte, en relación con el avance de
la perspectiva utilitarista –cuando no orientada al mercado– de la
producción de conocimiento en la universidad, la pertinencia hace
las veces de argumento lo suficientemente confuso como para evitar
su cuestionamiento.
Este tropo es cada vez más aludido en documentos internacionales, regionales y locales (conforme se expuso ut supra). En tanto esta
figura del lenguaje implica mutaciones o traslaciones de significado,
permite apelar al aspecto equívoco del concepto de pertinencia con
el consecuente impacto de su enunciación en la cultura académica
(Naidorf, 2009).
La pertinencia de la universidad: la relación con el entorno
A partir de la década de los años ochenta y, principalmente, en
la de los noventa –en el marco del modelo neoliberal– el renovado
uso que se hizo del término pertinencia desplazó el eje desde el
plano de la “responsabilidad autónoma” de la universidad al plano
de su hibridación con la sociedad y el mercado, lo que redundó en
cambios significativos en la cultura académica y la evaluación de la
pertinencia universitaria (Naidorf, Giordana y Horn 2007). Esta
nueva relación de la universidad con su entorno era concebida y
promovida por el modelo universidad-empresa (Llomovatte et al.,
2007): un renovado escenario en el cual se configuran nuevas relaciones y formas de concebir el cómo, qué, por qué y para qué de la
investigación, docencia, extensión y transferencia, tanto en lo referido
a los recursos materiales como simbólicos.
Si bien la universidad en sus más de mil años ha atravesado numerosas crisis siendo siempre partícipe de los cambios de la época, la
“nueva crisis” se presenta como una crisis de legitimidad (De Sousa,
2005), en la cual se asocian cuestiones internas y externas sobre
mayor pertinencia de las universidades en todos sus aspectos (planes
de estudios, respuestas a demandas sociales, actividades de extensión,
función de la universidad entre otras tanto laborales como sociales).
313
Consecuentemente, el colombiano Malagón Plata define la pertinencia como “…el fenómeno por medio del cual se establecen las
múltiples relaciones entre la universidad y el entorno…” (Malagón
Plata, 2003:1). Entendemos que el entorno refiere a la relación o
vinculación de la universidad ya sea con el Estado, con la sociedad, la
comunidad o la empresa. Sin embargo, la definición de la vinculación
de la universidad con la sociedad cambia radicalmente cuando se
hacen alusiones a la sociedad como un espacio de mayorías que son
excludas del sistema. Un ejemplo de esto es la experiencia universitaria del barrio La Coma (España), donde la pertinencia social (adopta
esta adjetivación), es pensada como generación de auto-organización
barrial e inclusión social de sus habitantes y los estudiantes hacen
actividades de voluntariado en ese lugar (García y Mondaza, 2002).
Resulta notable destacar que éste no configura un discurso dominante
en la bibliografía que hace referencia a la categoría pertinencia social
de la universidad (Naidorf, Giordana, Horn 2007).
A partir de la caracterización de la pertinencia como concepto,
Malagón Plata (2003) analiza los discursos plasmados en una serie
de documentos especializados. A partir de ello enmarca tres tendencias en cuanto al contenido del concepto. En primer lugar, una
tendencia reducida que implica ajustar el concepto a la respuesta.
Desde esta perspectiva, la universidad debe adecuarse a ciertas demandas (economía, mercado laboral, entre otras). Se trataría de una
adaptación al modelo tecno-educativo-dominante. Aquí se enmarcan
las obras de Gibbons –como dijimos con apoyo del Banco Mundial (1998)–, Sutz (1997) y Vessuri (1996). En segundo lugar, la
tendencia ampliada: un modelo en el que se reconoce la necesidad
de responder a tales demandas, pero se las considera limitadas. Se
plantea que la perspectiva económica (o economicista) no puede
ser la única a considerar sino que lo social, lo cultural, lo político,
debe ser efectivamente tenido en cuenta. Finalmente, la tendencia
integral, por la que se conjugan los aspectos anteriores y, además,
incorpora la crítica permanente como discurso constructor de nuevas
alternativas de pensamiento. En esta perspectiva ubica al argentino
Francisco Naishtat (2003).
Asimismo, Malagón Plata establece otra categorización teórico-conceptual de los diferentes enfoques contemporáneos sobre
la pertinencia. A los propósitos del presente trabajo, destacamos
tres de ellas:
1. Perspectivas políticas de la pertinencia: implica el enfoque que ha
predominado en y desde UNESCO, organismo que ha asumido
314
el “liderazgo” en la definición de la pertinencia. Los documentos elaborados por el organismo internacional encierran ideas
encontradas así como ambiguas o contradictorias en cuanto a la
articulación o relación entre universidad y sociedad.
2. Enfoque economicista de la pertinencia: el Banco Mundial es
la organización que lidera esta corriente y define la pertinencia
como la capacidad creativa de absorber las demandas, en función de la relación universidad-empresa, siendo esta última la
interlocutora del tejido social.
3. Perspectiva social de la pertinencia: aquí se considera la universidad como actor protagónico, con capacidad de crítica y
cuestionamiento del status quo.
De esta manera, es posible afirmar que la pertinencia es también
social, política, económica y cultural y requiere cambios en las instituciones de Educación Superior, en la pedagogía universitaria y en
la capacidad de procesar la información, junto a un desplazamiento
hacia nuevas formas de organizar el conocimiento. Desde aquí se
involucra al sector productivo, pero fundamentalmente a aquellos
que no orbitan los espacios dominantes de la economía. En este
enfoque –afirma Malagón Plata– se encuentran los pensamientos
de García Guadilla (1996) y el nicaragüense Tünnermann (2006),
entre otros.
Retomando la idea de que la noción teórica de pertinencia universitaria carece de una definición unívoca y posee un carácter abstracto
que no refiere empíricamente a las prácticas y realidades históricamente concretas, autores como Naidorf, Giordana y Horn (2007)
la definen como un término equívoco. Así, asocian la pertinencia
universitaria a un concepto difuso o confuso: “el carácter equívoco,
es decir, lo que se puede expresar en varias formas diferentes y se
puede entender en varios sentidos, tiene la intencionalidad de dar
lugar a juicios diversos y estos pueden equiparase por la función que
cumplen discursivamente” (Naidorf, Giordana y Horn, 2007:50). La
falta de definición puede ser interpretada como que ese “algo” al que
puede estar relacionando puede variar o cambiar en cada momento
según lo que se considera prioritario o válido.
Pertinencia a partir de la concepción de la educación como
bien público
Una nueva re-significación del concepto es operada por el
brasilero José Dias Sobrinho, quien parte de la premisa central de
315
que “la educación es un bien público, derecho de todos, deber del
Estado” (Dias Sobrinho et al., 2007). Bajo este supuesto, entiende
que la pertinencia se logra a partir de la participación de las instituciones educativas en la vida cultural, económica y social de la
sociedad en la cual está inserta, sin perder de vista su sentido de
universalidad. Los sentidos de esta participación son bidireccionales,
es decir, incluyen tanto a los productores como a los consumidores
del conocimiento. De esta manera el conocimiento
[…] tiene un valor público; es pedagógico y contribuye al desarrollo social. La alianza entre calidad y pertinencia rechaza una
eventual vinculación a ideas mercantiles y a lógicas empresariales,
correspondiendo a una concepción de la educación como bien
público al servicio de la construcción de sociedades democráticas
y justas en pro de la afirmación de la identidad. (Dias Sobrinho
et al., 2007:12)
Esta concepción de pertinencia se asocia con las dimensiones
culturales, sociales, económicas pero, a diferencia de Gibbons, al
basarse en la premisa fundamental de la educación como bien público, logra superar las críticas economicistas centrándose en el desarrollo integral de los hombres y las mujeres que les permita una
vida digna y justa.
Remando el pragmatismo de Gibbons (1998) o los cuestiona
mientos de Naidorf, Giordano y Horn (2007) y Naidorf (2011)
a la visión utilitarista, Sobrinho establece que la formación de los
conocimientos deben tener “utilidad social o mejor dicho, valor
social” (Dias Sobrinho et al., 2007:20), esto implica que deben ser
pertinentes en la perspectiva de la sociedad en la cual y para quien
son generados.
La pertinencia y lo público-político
Entre los trabajos recientes desde Argentina que buscan una
resignificación del concepto de pertinencia, encontramos los aportes
de Vasen (2011) y Llomovatte, Pereyra y Kantarovich (2008).
Para comenzar, Federico Vasen (2011) analiza la política científica y con tal fin utiliza el concepto de relevancia desde una perspectiva
diferente: la entiende como “ [el] conjunto de juicios de valor cerca
de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad que permiten
identificar las investigaciones que merecen promoción en el marco
de una política particular” (Vasen, 2011:2). Estos sentidos, luego,
pueden especificarse en concepciones que se pueden operacionalizar
316
estableciendo y/o asignando prioridades de financiamiento. Desde
esta concepción, es el Estado, como promotor de acciones legítimas,
el que promueve las diferentes áreas y estrategias que permiten el desarrollo del país. Establece un nuevo enfoque del sentido público de
relevancia: “se trata de un valor de participación de una amplia pluralidad de actores en la definición de la política” (Vasen, 2011: 35). Lo
que intenta es incluir a la discusión sobre la relevancia los diferentes
puntos de vista de los interesados, intentado conformar criterios
desde abajo hacia arriba. En este sentido, los habilitados a participar
en las discusiones por las prioridades y criterios de relevancia son
todos, en tanto el debate se da en un marco institucional público. El
enfoque se centra, así, en el sentido público de la relevancia.
Por su parte, Llomovatte, Pereyra y Kantarovich (2008) resignifican la categoría a partir del tratamiento del vínculo universidad-sociedad. Como punto de partida destacan que la referencia
discursiva a la “sociedad” tiene diferentes acepciones: en algunos
casos se refiere al “sector productivo”, o al “mercado”; otras nociones
hacen referencia a los sectores que más han sufrido con las reformas
neoliberales de los años noventa. Desde una perspectiva crítica, su
enfoque se centra en el sentido social del término. Preocupadas por
la falta de reflexión crítica del campo, trabajan sobre el desocultamiento de las arbitrariedades del discurso. La pertinencia cuenta
con una dimensión política, ineludible a la hora de analizar estas
cuestiones. En un modelo enmarcado en la búsqueda de mayor lucro
y altas tasas de desempleo, comienzan a visualizarse las experiencias
productivas solidarias y asociativas que plantean irrupciones en los
modelos centrados en el mercado:
[…] la vinculación de la universidad con los procesos productivos
solidarios permiten un proceso de retroalimentación: […] apoyar,
valorar y recuperar experiencias y saberes, reconstruir la historia
como colectivo de trabajo con el objeto de recuperar los procesos
materiales y simbólicos desde donde se construye la identidad
social y colectiva con el objeto de potenciarlos mediante la articulación con la formación. En este proceso de vinculación se
produce un enriquecimiento de la universidad a través de la
articulación sinérgica entre docencia, investigación, extensión
y transferencia. (Pereyra, citado por Llomovatte et al., 2008:44)
Consecuente, los espacios productivos ya no constituyen el centro
que dinamiza y subsume a lo social (Llomovatte et al., 2008).
De esta manera, es la universidad, por medio del “diálogo permanente”, “relación de igualdad” y “procesos de aprendizaje com-
317
partidos” la que otorga nuevos sentidos a sus conceptualizaciones de
responsabilidad social y compromiso. Estos conceptos enmarcan la
dimensión política y social de la pertinencia. Este carácter público
es asociado a otro rasgo constitutivo, su carácter ético y moral, y
afirman que
...los docentes e investigadores universitarios no solo pueden
constituirse en los intérpretes de las cuestiones de orden público
(político por lo tanto) […] sino además, están llamados a dar
cuenta en el plano moral a través de la enseñanza, investigación,
la participación en proyectos de proyección social y mediante
alianzas con los más diversos sectores críticos de la sociedad;
de este modo, se constituye la identidad social del intelectual
público que trasciende largamente los límites de su identidad
profesional. (Llomovatte et al., 2008:51)
Por este motivo las autoras sostienen que la construcción de alternativas a problemas de la región permite pensar en un modelo de
universidad en relación al área socio-histórica-geográfica-productiva
y cultural que integra cada institución en su comunidad. Así, la
universidad tiene que establecer los horizontes, las orientaciones,
con una mirada de pertinencia social y con una resignificación de
muchas categorías que permiten enriquecer el discurso acerca de la
vinculación universidad-sociedad.
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319
La cohesión social como concepto
equívoco y trasplantado en la Educación
Superior
Silvia Llomovatte
Introducción
E
l presente trabajo se propone realizar un estudio del desarrollo del concepto de cohesión social, reconociendo
su origen en la teoría social y la teoría antropológica y
destacando los usos del concepto por parte de la Unión
Europea a lo largo de su devenir en los últimos años. Este recorrido
analítico se realiza desde una perspectiva crítica que coloca en tela
de juicio las conceptualizaciones para discutir su aplicabilidad para
el caso latinoamericano. La organización del documento consiste en
tres secciones: la primera se dedica a escudriñar la noción equívoca
del concepto de cohesión social; la segunda analiza al concepto en
tanto categoría (prescriptiva) trasplantada (de Europa a América
Latina); en tercer término, se orienta al estudio de la relación entre
cohesión social y universidad.
El carácter equívoco de la cohesión social
Los orígenes del término cohesión social se hallan en la sociología francesa del siglo XIX. Émile Durkheim, como representante
de la corriente funcionalista, enmarca su análisis en la solidaridad
social dentro de lo cual, de manera explícita o implícita, aborda la
problemática de la cohesión social (Mota Díaz y Sandoval Forero,
2011). En efecto, el planteo general de Durkheim se basa en que
320
el orden social es resultado de la solidaridad social. Según el autor,
cuanto menor es la división social del trabajo, mayor es la vinculación
de los individuos con el grupo social; se refiere así a la solidaridad
mecánica, la cual se basa en la similitud de sentimientos sociales, los
que son compartidos por los miembros que componen el sistema
social (idem, 2011).
Así como para Hobbes y Maquiavelo era el poder coercitivo
y para Rousseau el contrato social, para Durkheim la fuerza que
posibilita y mantiene la cohesión social es la solidaridad, que se
divide en dos tipos según se trate de una sociedad industrial (o
compleja) o de una sociedad pre-industrial (o simple): la solidaridad
mecánica y la solidaridad orgánica. El clásico estudio mediante el
cual busca “medir” el grado de cohesión social de una sociedad es
“El Suicidio” (1897).
Por otra parte, desde la antropología funcionalista, representada
por Bronislaw Malinowsky se hizo referencia a la cohesión social,
partiendo el análisis de la contribución de las instituciones para
el mantenimiento de la solidaridad social: la interrelación de las
instituciones se basa en la afirmación de que un elemento cultural
solamente adquiere significado en su relación con la totalidad. El
orden social proviene de la necesidad de cooperación, la cual se entiende como producto de la consciencia colectiva y como elemento
indispensable para la satisfacción de las necesidades sociales (Mota
Díaz y Sandoval Forero, 2011).
Más adelante en el tiempo, la categoría es retomada por la Unión
Europea (UE) y convertida en variable estratégica tanto para sus
políticas comunitarias de integración como para sus vínculos intra regionales, como es el caso de América Latina. El artículo 2
del Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, suscrito en
Roma en 1959, que muchos consideran el primer antecedente de la
institucionalización de la cohesión social europea, no es una simple
declaración, sino un compromiso. Sin embargo, se limita a propugnar el desarrollo armonioso, la expansión continua y equilibrada y
la estabilidad creciente de los países que la conforman. Sólo será
más adelante en el desarrollo comunitario (tres décadas más tarde, específicamente) que el concepto adquiere fuerza en el proceso
de integración europea. Extrañamente, no es definido con claridad
(Bossio Rotondo, 2008).
Las crisis financieras, el desempleo, la recesión intensificada en
los países centrales propició el resurgimiento de la categoría como
indicador ya no tanto de desarrollo armónico y equilibrado ni como
321
estrategia para reducir las desigualdades estructurales y prevenir y
erradicar la pobreza –atributos que habían conformado la categoría– sino como medida de orden ante las nuevas reglas del ajuste y
armonía social frente a los conflictos que la crisis acarrea.
Varios autores concuerdan en que la cohesión social es un concepto ampliamente utilizado pero de dificultosa definición (Green,
Janmaat y Han, 2009; Barba Solano, 2011). Green, al intentar definir
el concepto, distingue como problemática particular el hecho de
que es un término que por lo general se utiliza de forma normativa,
creando problemas para el análisis de esta dimensión. Por otra parte,
la suposición de que la cohesión social es siempre una “buena cosa”,
es decir la perspectiva optimista del término referida también a la
tolerancia o a la ciudadanía activa, viene a descentrar otras categorías como el atraso social (Banfield, 1958), la esclerosis económica
(Olson, 1971) tanto como la lisa y llana desigualdad y sus orígenes
históricos también ocultos detrás de esta definición de cohesión
social. Estos términos pueden no tener ninguna relación entre sí y
esta agregación no proporciona una definición coherente.
La cohesión social trasplantada
La cohesión social cobra fuerza en el proceso de integración
europeo a partir del Tratado de Maastricht (1992), que enfatiza que
la UE tiene como objetivo desarrollarse armoniosamente y que, para
ello, debe reducir las diferencias entre los niveles de desarrollo de las
diversas regiones y el retraso de aquellas menos favorecidas, incluidas
las zonas rurales (Bossio Rotondo, 2008). Una definición del Consejo
de Europa (CdE), la entidad encargada de los Derechos Humanos
en la región, que no forma parte de la estructura institucional de
la Unión Europea expresa, en 2004, que la cohesión social es “la
capacidad que tiene una sociedad para asegurar el bienestar de todos
sus miembros, minimizar sus disparidades y evitar su polarización”.
A lo cual agrega unas premisas de composición, finalidad y procedimiento; y otras de relatividad en la construcción de una utopía: “Una
sociedad cohesiva es una comunidad solidaria compuesta de hombres
libres que persiguen objetivos comunes por vías democráticas”. Y,
“Ninguna sociedad es totalmente cohesiva. La cohesión social es un
ideal por el cual es necesario luchar, más que un objetivo susceptible
de ser alcanzado plenamente” (CE, 2004).
322
Asimismo, el uso de la categoría como condición de relación
económica y política con América Latina ha implicado una serie
de ajustes respecto del significado, utilizado como meta en la región
europea. Al hablar de cohesión social, actores de las dos regiones
pueden referirse a problemáticas distintas que requieren respuestas
diferentes, subrayan Freres y Sanahuja (2006).
En el trabajo de Carlos Bossio Rotondo (2008) se realiza un
recorrido por las definiciones elaboradas para el contexto europeo,
destacando los aportes de diversos autores. Como se ha mencionado, en Europa el concepto refiere a las disparidades entre países y
regiones al interior de la Unión Europea (CE, 2001, 2005a y 2007)
–a diferencia de América Latina, donde se enfatizan las grandes
desigualdades sociales– (Jarquín, 2007). Desde una postura un tanto conciliadora, Julio Cotler (2006) afirma que la cohesión social
puede entenderse a modo de sinónimo de integración social ya que
los actores sociales y políticos se encaminan de manera asidua a la
definición de la misma como un proyecto destinado a crear condiciones institucionales para propender a la igualdad de derechos y
oportunidades, principalmente de cara a los sectores tradicionalmente excluidos, reprimidos y/o impedidos de acceder a recursos
colectivos. Destaca asimismo de Ballón (2007) que en América
Latina y Caribe se ha adoptado el término porque es una propuesta
de la Unión Europea porque, o bien se la considera “políticamente
correcta” o bien porque se asume que aporta al debate en torno a
la globalización y a la integración. Asimismo, el autor destaca la
existencia de detractores del término ya que se lo aprehende como
una nueva versión de eurocentrismo.
En este recorrido, la UE no ha adoptado una definición de cohesión pero sí ha establecido unos indicadores destinados a su seguimiento. Los indicadores de cohesión social de la Unión Europea
traducidos en metas relativas a crecimiento del Producto Bruto
Interno (PIB) y de la inversión en Investigación y Desarrollo (I+D)
son muy concretas: 3% anual, en el primero de los casos; alcanzar la
misma cifra como proporción del PIB el año 2010 en el segundo.
La tasa de empleo debe aumentar a 70% este mismo año, lo cual
implica una progresión substancial, desde su nivel de 1999 (62,5%).
Otras son genéricas y particularmente optimistas: pretenden recrear,
alrededor de este año, la condición de pleno empleo y de eliminación
de la pobreza (Bossio Rotondo, 2008). Las recomendaciones de
política son muy importantes y comprenden los siguientes campos:
a) innovación: modernizar la legislación relativa a producción y co-
323
mercio de conocimientos; crear un espacio europeo de la investigación y la innovación; instaurar un clima favorable al desarrollo de
empresas innovadoras, en especial pequeñas y medianas empresas;
b) reformas económicas estructurales: asegurar la plena capacidad
operativa del mercado interior, mediante la liberalización de sectores
como el gas, los servicios postales y los transportes; adoptar reglas
de competencia en los mercados públicos; afirmar el desarrollo de
mercados financieros eficaces e integrados; coordinar las políticas
macroeconómicas, para lo cual es preciso sanear y elevar la calidad
y la viabilidad de las finanzas públicas; c) promover y modernizar la
educación y la formación a la vida y al empleo en la sociedad del conocimiento. También comprende unas recomendaciones destinadas a
modernizar el llamado “modelo social europeo” (MSE) mediante la
inversión en recursos humanos y la promoción de un Estado social
activo, concepto, este último, que no es definido. Los indicadores
de Cohesión indicados en el portal Eurostat son los siguientes:
a) desigualdad en la distribución de los ingresos (relación ínter quintil
de los ingresos); b) tasa de riesgo de pobreza antes de transferencias
sociales; c) tasa de riesgo de pobreza después de transferencias sociales; d) tasa de riesgo de persistencia de pobreza; e) dispersión de
las tasas de empleo regional; f) jóvenes que dejan prematuramente
la escuela; g) tasa de desempleo de larga duración; h) población en
los hogares de desempleados.
La Educación Superior y la cohesión social
El brasilero Antonio David Cattani analiza etimológicamente el
concepto de cohesión y de cohesión social y lo publica a través del
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
El autor escudriña que cohesión viene del latín (cohoesus) que
significa estar junto, estar unido, adherir a algo. En el español (y en
el portugués) el término cohesión guarda el mismo significado “unión
o relación adecuada de todas las partes formando un todo” (Cattani,
2011:54). Sumando el adjetivo social el sentido es bien preciso:
“Unión y relación armónica de todas las clases de una sociedad”.
El adjetivo armónico crea una expresión pleonástica otorgando un
sentido positivo que no remite a la naturaleza de las cosas. “De esta
manera definida la cohesión social apunta a un horizonte deseable,
apunta a la posibilidad de vivir juntos sin que haya guerras de todos
contra todos” (Cattani, 2011:54). Cattani en su análisis se encuentra
324
con dificultades similares a las planteadas por Green (véase ut supra).
El autor avanza en búsqueda de respuestas directrices en torno a la
cohesión social. Sus preguntas de cohesión de quién y cohesión con
quién (preguntas centradas en: los pobres pueden ser solidarios entre
sí, situación similar pasa entre los ricos ahora; ¿es posible la cohesión
entre segmentos tan dispares?) son necesarias para pensar el concepto
desde una perspectiva crítica para la construcción de una sociedad
más justa y equilibrada, cuestión que se retoma más adelante.
Por su parte, Green (en Green, Janmaat y Han, 2009), sobre
la base de métodos nomológicos, intenta hacer valer el papel y la
relación entre la educación, la cohesión social y la equidad, y para
ello plantea que la educación puede afectar de dos maneras a la
cohesión social:
1. a través de la distribución de las competencias, en tanto afecta
los ingresos y de oportunidades;
2. a través del proceso de sociabilización: sociabilización de los
estudiantes a través de la formación en valores e identidades
(en tanto la identidad permite determinar los límites afectivos e
ideológicos de nuestro mundo, el alcance de nuestra confianza y
la cooperación).
Avanza intentando hacer una tipología de los regímenes de cohesión social, cuestión que también retoma Mendes (2011), a saber:
• Tradición liberal: los valores fundamentales que sustentan la
cohesión social en el modelo liberal son las oportunidades y
recompensas basadas en el mérito, libertad individual y la libre
elección, altos niveles de asociación cívica que buscan la “tolerancia” a la diversidad.
• Tradición conservadora o régimen del mercado social: la cohesión
social es sustentada por sólidos mecanismos institucionales concertados por el Estado. Este modelo se diferencia del anterior por
el alto énfasis puesto en los valores compartidos y la participación
activa en la política nacional y la confianza puesta en el Estado
para generar las condiciones para el desarrollo social.
• Tradición social demócrata: la cohesión se basa en las organizaciones intermedias del Estado. A diferencia del modelo anterior
centra su filosofía en colocar a la igualdad como centro constitutivo de la cohesión social.
• Tradición modelo asiático o confuciano: basado en la filosofía
confuciana, cohesión social (o su traducción en chino) significa
“para pacificar”, traer la paz y la estabilidad, en ocasiones tam-
325
bién se utiliza el término armonía. No se trata de un equilibrio e
interacción sociales y políticas sino que se basa en la regla sabia
de un gobernante que es guiado y ayudado en sus esfuerzos por
los estudiosos y caballeros. Este concepto también incluye valores
morales, costumbres y normas de comportamiento (Mendes,
2011).
Green (en Green, Janmaat y Han, 2009) también deja abierta la
posibilidad de definir algún otro modelo aún no concluido.
Por otra parte, Heuser (2007) explora los fundamentos de la
cohesión social en la Educación Superior intentando comprender
los elementos básicos de la cohesión social basándose en las teorías
del capital humano, del capital social y una serie de normas de conductas éticas que sirven para el bien común y propone un círculo
virtuoso entre las tres categorías. Intenta establecer un marco flexible
para las contribuciones de la educación superior para la sociedad
y los fenómenos institucionales involucrados en la cohesión social
académica (Heuser, 2007). Esta perspectiva recibió importantes
críticas (Somers, 2008; Mendes, 2011) por la inclusión del término
“capital social” en relación con los modelos del mercado. El capital
social se refiere al valor económico producido por las relaciones
sociales (Somers, 2008).
Retomando los trabajos de Montané, Naidorf y Teodoro (2011)
se afirma que las políticas de Educación Superior “[…] requieren una
propuesta de análisis basada en la justicia y la pertinencia social que
se imbriquen en marcos generales para la cohesión social” (Montané,
Naidorf y Teodoro, 2011:11). En este trabajo se analizan los pactos
de cohesión social que contemplan cuatro pilares: macroeconomía,
mercado laboral, protección social y educación. Es desde allí que
los autores marcan preferencia por definir a la cohesión social como
un proyecto común.
Para concluir, retomamos el trabajo de Barba Solano y Cohen
(2011), quienes analizan críticamente el concepto de cohesión social
desde una mirada latinoamericana a la luz (o la oscuridad) de las
desigualdades sociales. Entienden que hay un déficit de la cohesión
que está apoyado en las desigualdades sociales y la necesidad de
desarrollar regímenes de ciudadanía y derechos sociales de carácter
universal y no solamente aplicar políticas focalizadas (Barba Solano,
2011).
En esa línea, Cattani (2011) considera que es preciso realizar
cambios significativos en la distribución de la riqueza, y de la apro-
326
piación privada desmedida de la riqueza socialmente producida,
logrando así una reducción de las desigualdades socioeconómicas más
graves; de lo contrario todos los esfuerzos de retirar las situaciones
de marginalidad, de vulnerabilidad o de pobreza serán esfuerzos
paliativos y localizados. Si no se alteran los procesos que producen y
reproducen esas mismas situaciones las inmensas brechas que existen
entre las clases hacen como que las propuestas de cohesión social
(entendida como una sociedad armónica, según la etimología de las
palabras) no pasen de bellas palabras y promesas (Cattani, 2011).
Para concluir, según Barba Solano (2011) es preciso poner por
encima de este concepto el de desigualdad social, que según el autor
ha sido dejado de lado en el continente. Esta perspectiva busca “[…]
desarrollar un nuevo régimen de ciudadanía y derechos sociales,
tema que no es nuevo en la región, pero que ahora es ubicado en un
horizonte que aspira a la construcción de instituciones y derechos
universales” (Barba Solano, 2011:68). El gran déficit de la cohesión
social se ha acumulado a partir de la sucesión de modelos de desarrollo que han privado a América Latina y que cada uno de ellos ha
dejado a amplios sectores de la sociedad al margen de beneficios y
de la protección estatal.
Según el autor, es preciso asociar el concepto de desigualdad al de
cohesión social y al respecto plantea tres problemáticas compuestas
por tres desafíos teóricos:
• La imposibilidad de lograr un consenso muy amplio sobre su
significado. Es un desafío poder definir el concepto de cohesión
social y diferenciarlo del de integración social, con el que mantiene una relación profunda.
• La tendencia que prevalece de asociar este concepto con la idea
de armonía social que resulta inaceptable en el contexto latinoamericano caracterizado por enormes desigualdades, pobreza
masiva y procesos históricos de exclusión sociocultural. El desafío
parte de demostrar que el concepto tiene una utilidad teórica
y hermenéutica muy distinta a la tentativa de utilizarlo como
mecanismo para ocultar ideológicamente las contradicciones y
los conflictos sociales.
• El carácter limitado de la versión hegemónica de cohesión social,
que suele reducirla a la posibilidad de lograr que los más pobres
se inserten en el mundo del mercado. El tercer desafío es ubicar
esta noción en la órbita diferente a la del paradigma residual del
bienestar social.
327
El autor diferencia integración de cohesión social. Define a la
integración social, retomando los trabajos de Schnapper (2007)
como los “mecanismos para mantener los vínculos sociales o reparar
aquellos que han sido cortados o son precarios, en consecuencia
su propósito es destacar las normas o las instituciones que pueden
permitir la vinculación de los individuos con la sociedad, o los mecanismos sistémicos que permiten desarrollar acciones colectivas y
que articulan al conjunto de la sociedad” (Barba Solano, 2011:71).
Mientras que la cohesión social hace referencia a las características
de los vínculos sociales. Esto permite a los individuos experimentar
sentidos de pertenencia social, confiar en los demás, reconocer la
legitimidad de la sociedad y confiar en las instituciones. Por lo tanto,
para el autor la cohesión social adjetiva la integración social. Pero no
hay razón alguna para pensar que en las sociedades actuales prevalece
un solo tipo de cohesión social. El autor plantea la hipótesis de que
la forma que asume la cohesión social puede cambiar a lo largo de
la historia y variar en distintos tipos de sociedades. Así, coincide
con Green, Janmaat y Han (2009) en la tipología de tres (social,
democrática, liberal) de los cuatro modelos descriptos.
Barba Solano (2011) se diferencia principalmente de ellos en
su concepción sobre la cuestión de que la cohesión social debe ser
normativa. El primero afirma que si las desigualdades, la exclusión,
la discriminación y la pobreza obstaculizan la cohesión social, entonces es preciso incluir estos problemas en cualquier ecuación que
intente dar cuenta de esta última. El autor establece que desde esta
perspectiva una sociedad desigual, eficiente y con altos niveles de
orden social no sería vista como cohesiva ya que dentro de la misma
definición implica “reducir las desigualdades de la riqueza e ingreso,
y en términos generales permitir que las personas tengan un sentido
de que están vinculadas en una empresa común” (Maxwell, 1996;
citado por Barba Solano, 2011:79).
Conclusiones preliminares
Mientras el origen de la categoría cohesión social surge del funcionalismo y se orienta a las teorías sociológicas del consenso social
su recuperación en los años sesenta estuvo sujeta al interés de los
países europeos más desarrollados por lograr al interior de su región
un desarrollo armónico, equilibrado y hasta solidario orientado a
reducir las diferencias estructurales entre los socios de la Comunidad
328
Europea y, luego, a prevenir y erradicar la pobreza. Se extendió más
tarde a las metas a cumplir por parte de otras regiones con las que se
relacionaba, en nuestro caso a América Latina “a manera de cláusula
social del comercio exterior y de las inversiones, por las relaciones
con la UE” (Bossio Rotondo, 2008).
Su revisión etimológica e histórica da cuenta de que se trata de
una categoría equívoca, que su falta de definición ha sido funcional
a intereses no explicitados y, por lo tanto, el ajuste a las diversas coyunturas de crisis o estabilidad según los decenios en los que se hacía
referencia a la misma y según el contexto de enunciación. Esta falta
de definición ha colaborado a la confusión y a la actual apreciación
positiva de la categoría (como algo eminentemente deseable y bueno)
pero al mismo tiempo abre al abanico de posibilidades de pretender
conformar, atendiendo al uso histórico que se le ha atribuido, a los
aspectos preferibles de esta categoría.
La pertenencia a un proyecto común, estar juntos y formar parte
de un todo es un aspecto de la cohesión social que comprende el
mutuo entendimiento y la integración intra-regional en un marco
de lucha contra la desigualdad.
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331
El debate acerca de la pertinencia y
Universidad de Valencia (España)
Enrique Iñigo-Bajo
Alejandrina Mata-Segreda
Universidad de Costa Rica
Introducción
L
a cuestión acerca de la pertinencia social de la Educación
Superior, siendo relativamente reciente en la agenda internacional, tiene algunos precedentes interesantes. Así,
en su ensayo Misión de la Universidad, Ortega y Gasset
(1930) destacó la introducción de nuevas ideas y la promoción del
espíritu crítico basado en el conocimiento como dos de las funciones que la universidad debe asumir para participar en el proceso de
modernización de las sociedades avanzadas. Las universidades, al
desarrollar sus misiones de educación, investigación, y dimensión
social, son actores claves para el nuevo modelo de sociedad basada
en el conocimiento.
Una revisión a la literatura internacional sobre pertinencia social
universitaria permite constatar una atención creciente en su relación con la responsabilidad y la vinculación social. Dentro de este
panorama, y aludiendo a la influencia de corrientes internacionales,
Llomovatte et al. (2006), ponen el foco de atención en las tendencias
hegemónicas hacia la mercantilización del conocimiento, a partir del
modelo de la “triple hélice”, a saber, universidad, empresa, Estado
con una perspectiva antagónica, al hablar de educación, economía y
sociedad. Este concepto cristalizó a partir de la Primera Conferencia
sobre la Triple Hélice realizada en enero de 1996, y Latinoamérica
332
no permaneció ajena a su influencia (http://www.leydesdorff.net/
th2/).
Como sucede con otros conceptos presentes en los discursos
referidos al uso de la educación, el concepto de pertinencia social
es objeto de controversia. Algunos autores critican su uso espurio,
aplicado a la Educación Superior, cuando va asociado a una concepción centrada exclusivamente en el desarrollo económico o en los
requerimientos de demandas externas. Naidorf (2011), por ejemplo,
nos recuerda que la noción de pertinencia de Educación Superior
comienza a ser introducida por la UNESCO desde 1995 y a ser
aplicada sistemáticamente desde 1998 en el Encuentro Mundial
sobre la Enseñanza Superior en el siglo XXI. Se entiende como la
capacidad de responder a las necesidades o problemas sociales y se
interpreta como que la investigación y la producción del conocimiento deben surgir de las demandas regionales y locales. Se le da
a la universidad una función instrumental.
Efectivamente, como señalan Ramalho y Beltrán (2012:39),
entre 1994 y 1995 el Banco Mundial y la UNESCO coincidían
en la importancia de las relaciones entre Educación Superior y sociedad, con conclusiones opuestas. La perspectiva de la UNESCO
sostenía que la primera es un bien público y que es necesaria una
internacionalización desde el principio de solidaridad y cooperación. Las prioridades del Banco Mundial eran otras, orientadas a
una mayor integración con el sector privado y empresarial, que deberían participar en los órganos de gobierno de las universidades,
y a una mayor atención al mercado, potenciando la diversificación
institucional, con la privatización como prioridad. Estas dos perspectivas resumen tendencias y tensiones que continúan en la actualidad
y que influyen en la resignificación del rol de la Educación Superior
en la sociedad.
Sugerimos como punto de partida el siguiente significado de
pertinencia social de la Educación Superior, siguiendo a De Ketele
(2008:55): “Para una institución de Educación Superior, la pertinencia supone inscribir sus objetivos dentro de un proyecto de
sociedad”. Ahora bien, como este autor advierte, una primera concepción consistiría en decir que la Educación Superior produce
el conocimiento científico y tecnológico para la creación de una
sociedad del conocimiento y la generación del desarrollo social. Pero
debe considerarse que ello no ha de significar que este desarrollo
dependa exclusivamente del mundo de los negocios que crea más
riqueza cuanto más consigue explotar esos conocimientos. Debe
333
entenderse que la riqueza que produce la empresa sobre la base de
la transferencia de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos
sirve de forma exclusiva a los intereses de los más ricos y de los más
poderosos en detrimento de los más débiles e incluso del futuro de
la humanidad. En abono a nuestra posición se traen las palabras
de Azofeifa (1994:37), quien visualiza la función de la universidad
como “…compleja y una sola a la vez: generar pensamiento original
junto con el debate consiguiente y mantenerse en la vanguardia del
pensamiento nacional en busca permanente de la libertad, para lograr
la triple conquista de identidad, autenticidad y soberanía cultural
de la nación”. Esta visión nos trae a la memoria el paradigma del
poder transformador de la universidad sobre la sociedad y es a partir
de lo que le es propio, a saber, la generación de conocimiento, que
puede impulsar dicha transformación como obligación ética: se trata
de llevar el conocimiento a todo el que lo requiera.
Hecho este preámbulo, nos enfocaremos ahora en tratar de
comprender mejor lo que es responsabilidad social universitaria y
vinculación social como conceptos propios de la pertinencia de la
universidad.
El debate acerca de la responsabilidad social universitaria
Ante la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la Educación Superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar hacia la comprensión de problemas desde dimensiones
sociales, económicas, científicas y culturales, así como la capacidad
de hacerles frente (UNESCO, 2009). La Educación Superior debe
asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos
de alcance mundial para abordar retos asociados a la desigualdad,
a la explotación del planeta y a la comprensión humana entre otras
situaciones de urgente atención.
En este contexto, el compromiso universitario exige de su habilidad y efectividad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad mediante el ejercicio de sus funciones básicas:
docencia, investigación y extensión. Estas funciones deben estar
respaldadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas
exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo
humano integral (Guillén, 2012).
334
En la actualidad, algunos autores introducen el concepto de
responsabilidad social universitaria como una nueva condición de
esta institución, comparándolo con el concepto de responsabilidad
social empresarial. De la Cuesta y Sánchez Paunero (2012) introducen el concepto de responsabilidad social universitaria 2.0. en
relación con el desarrollo de la web 2.0. y de los últimos avances en
tecnologías de la comunicación. Influidos de igual manera por la
teoría del desarrollo social empresarial, otros autores ponen el acento
en la necesidad de mejora social. Así, Martínez de Carrasquero et
al. (2008) sostienen que, para estar a tono con los nuevos tiempos,
la universidad requiere definir la visión integral de sus funciones
académicas sobre un nuevo paradigma centrado en una comunicación oportuna como eje transformador que le permita, a través de la
creación y difusión del conocimiento, lograr la correspondencia entre
lo que la sociedad demanda y la coherencia interna que debe reinar
en la universidad haciendo compatible el discurso con la acción.
Agregan estos autores que la responsabilidad social universitaria es
una estrategia de gestión que trata de mantener un enfoque holístico
sobre la propia organización universitaria, y concibiendo iniciativas
interdisciplinarias (sinergia entre facultades y dependencias universitarias) e interinstitucionales (asociación de varias funciones de
la estructura institucional). El papel de la universidad no es el de
sustituir al Estado o a las Organizaciones no Gubernamentales de
desarrollo (ONGs), sino asumir cada vez mejor su rol de formación
superior integral con fines éticos y en pro del desarrollo sostenible
de su comunidad, precisando no concebir las relaciones entre la
universidad y el entorno social en términos de donación o ayuda
unilateral. La responsabilidad social universitaria se hace realidad
cuando la organización toma conciencia de sí misma, de su entorno y
de su papel en dicho entorno; presupone la superación de un enfoque
egocéntrico (Ayala García, 2011) y recoge la interrogante de “¿qué
puedo hacer yo?” el yo en nosotros y las utopías en acciones.
Enriquece este enfoque lo propuesto por Herrera (2008) que argumenta que el nuevo perfil de la responsabilidad social universitaria
trasciende lo que comúnmente se ha denominado pertinencia para
reflejarse en políticas educativas que tienden a estimular una mayor
correspondencia entre el entorno y los objetivos fundamentales de
las universidades. Agrega Gaete Quezada (2011) que este tipo de
responsabilidad se materializa a partir de tres perspectivas, a saber,
gerencial o directiva, transformacional y normativa, interesándonos
más en este contexto la transformacional, la que define el autor como
335
liderar aportes para alcanzar una mejor sociedad, más justa y equitativa atendiendo el desarrollo sustentable, en fin, una mejor sociedad.
La reinterpretación de la responsabilidad social universitaria
Desde una perspectiva renovada sobre las tres misiones universitarias (docencia, investigación y extensión), y siguiendo la línea de pensamiento de Gaete Quezada (2011), la concreción de
la responsabilidad social de esta institución es posible de lograr
por medio de diferentes iniciativas en cuatro ámbitos: formación,
investigación, liderazgo social y compromiso social. En el ámbito de la formación, destaca el aprendizaje-servicio que favorece la
preparación del estudiantado para su inserción en la sociedad como
ciudadanos responsables, más allá de la simple adquisición de competencias profesionales para su desempeño laboral. Con respecto a
la investigación, apela a lo acordado por la Cumbre Mundial sobre
la Educación Superior de la UNESCO (2009), en la que se define
la responsabilidad social universitaria como el medio que permite
que la sociedad comprenda y pueda abordar mejor los diferentes
problemas que la afectan y que tienen repercusiones en dimensiones
sociales, económicas, científicas y culturales, destacando que las instituciones de Educación Superior deben asumir un liderazgo social
en la creación de conocimiento estimulando el pensamiento crítico
y la ciudadanía activa. Sobre el liderazgo social de la universidad, se
acude a la óptica crítica de Chomsky (2002), quien hace referencia
a la función liberadora y subversiva ante instituciones de orden,
autoridad y dominio, en pro de los derechos humanos fundamentales. El compromiso social lo concreta en la creación de estructuras
solidarias y en políticas de cooperación universitaria al desarrollo,
que van ganando una presencia creciente en Educación Superior
tanto en los órganos de gestión como en los planes de estudios y en
la atención a la educación para el desarrollo.
Las instituciones de Educación Superior pueden explorar y ensayar estos nuevos caminos a partir de la reinterpretación de sus tres
misiones, que ahora se integran en marcos más amplios: la docencia
se integra en el marco de la formación, la investigación se integra en
el marco del conocimiento, y la extensión se integra en el marco del
servicio. Este cambio no sólo es un factor determinante del progreso
individual y social, sino que además confiere a la producción y difusión del conocimiento una función clave a la hora de configurar la
336
posición de los países en el orden internacional; estas tendencias le
asignan una responsabilidad cada vez mayor en materia de formación,
investigación, estudio y asesoría y servicios de orientación, transferencia de tecnología y educación para el mejoramiento del individuo
en la sociedad (Ramalho y Beltrán, 2012; Neave, 1998).
En cuanto a la formación, la universidad debe tener presente
que para lograr un desarrollo social eficaz y sostenido es de suma
importancia que la labor universitaria se desarrolle sobre la base de
una planeación y gestión estratégica de proyectos que partan de
un diagnóstico del contexto social y de las necesidades prioritarias
de la sociedad sobre la que se trabaja, que se diseñen y ejecuten
con la metodología y acompañamientos académicos adecuados, y
que se evalúen con indicadores pertinentes que permitan conocer
tanto el impacto que esos proyectos tienen en la formación personal y profesional de quienes participan, como su impacto social
e institucional. Además, las instituciones de Educación Superior
comienzan a rediseñarse para ofrecer una formación continua, a lo
largo de la vida. De este modo, pueden contribuir a la formación de
la ciudadanía con formatos, modalidades y enfoques muy variados.
Pero esta formación no ha de ser necesariamente unidireccional, sino
que la propia universidad puede aprender y formarse a partir del diálogo y de la alianza con los actores de la sociedad civil: esta relación
puede enriquecer a las propias instituciones educativas al tiempo que
contribuye al desarrollo humano y social contando para ello con los
propios sujetos sociales (Navarro, 2011; Ramalho y Beltrán, 2012).
Desde el punto de vista del conocimiento, las instituciones de
Educación Superior pueden promover proyectos de investigación
conjuntos con actores de la sociedad civil teniendo en cuenta sus
necesidades y puntos de vista. Un ejemplo de este intento de convergencia entre universidad y sociedad civil lo ofrece la red Living
Knowledge (www.livingknowledge.com) a través del movimiento de
las “tiendas científicas” que favorece el acercamiento de los miembros
de instituciones de Educación Superior a los problemas de la comunidad. Otro ejemplo es la participación de la Educación Superior
para producir y movilizar conocimiento colaborando directamente
para procurar que se alcancen los objetivos de desarrollo del milenio
(Ramalho y Beltrán, 2012). Ya había planteado García-Guadilla
(2002) que la principal característica del nuevo contexto en que la
universidad produce conocimiento es el énfasis que se pone en quienes producen conocimiento y quienes se apropian del conocimiento.
Las personas usuarias del conocimiento generado por la universidad
337
no solo son sus estudiantes sino las comunidades y los otros niveles
del sistema educativo.
Planteamos que la dimensión social de la universidad, que tradicionalmente ha encontrado su expresión explícita, principalmente,
en los espacios y las actividades que desarrolla en su entorno, debe
estar imbuida por una actitud de servicio. Es necesario un estrecho
acercamiento entre las comunidades y las actividades de extensión
universitaria. Deben constituirse en espacios para la difusión del
conocimiento y el intercambio de experiencias como actividades
de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y la satisfacción de sus necesidades. Dentro del marco del
servicio, cada vez son más frecuentes las prácticas del estudiantado
implicándose en una comunidad local. Hasta ahora el acento se
venía poniendo en su formación más que en el servicio que podían
prestar a la comunidad. Sin embargo, ahora la perspectiva tiende
a cambiar la manera en que la formación se lleva a cabo a través de
experiencias reales y de servicios realmente prestados a la comunidad, y no de servicios recibidos de la comunidad (Aponte, 2009;
Ramalho y Beltrán, 2012). La noción de aprendizaje-servicio refleja
este nuevo enfoque de la función de servicio, cada vez más extendida
y con muchos ejemplos de buenas prácticas, y supone una forma
alternativa de vinculación con la sociedad civil. Éste es uno de los
enfoques asumidos, entre otros, por la red Universidades Construye País, de Chile (Villar, 2010). Es además la práctica propia del
Trabajo Comunal Universitario que se desarrolla en la Universidad
de Costa Rica que busca despertar la conciencia social del estudiantado, ayudar a las comunidades a identificar sus problemas y juntos
desarrollar soluciones y a sensibilizarle para que fortalezcan procesos
de retribución hacia las comunidades (http://accionsocial.ucr.ac.cr/
web/tcu/trabajo-comunal1). La Declaración del Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y Caribeños UNESCO IESALC de Bello Horizonte
consideró que el camino de reflexión, profundización y difusión de la
responsabilidad social debe ser capaz de atender los desafíos desde
la propia identidad de las universidades; esta declaración igualmente
afirmó que la universidad en América Latina está llamada a reforzar
sus funciones de servicio a la sociedad y de un modo más concreto
hacia la erradicación de la pobreza, la intolerancia, la violencia, el
analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades, es decir, a responder a los desafíos de alineación y
colaboración con los objetivos del milenio y de la educación para
338
todos. Se acordaron las siguientes directrices para la responsabilidad
social (RS) universitaria:
- Orienta a las Universidades hacia una clara conciencia de su
misión: una opción ético política de contribución al desarrollo humano y sustentable, la equidad, la inclusión social, los
derechos humanos y la cultura de la paz.
- Invita y posibilita generar políticas y estrategias adecuadas que
aseguren la congruencia de sus procesos de docencia, investigación, extensión y gestión adecuadas con dicha misión y a
la cual direccione su capital humano, relacional, intelectual,
tecnológico y económico.
- Propicia una apropiada concepción de la autonomía enfatizando
la capacidad de tomar sus propias decisiones responsabilizándose de sus procesos e impactos y a la vez atendiendo a los
requerimientos, interpelaciones y necesidades de todos.
- Crea condiciones para una cultura de la observación y escucha
propia y externa, que genere diagnóstico, la evaluación de sus
procesos, acciones e impactos presentes y esperados, tanto
cognitivos como educacionales, sociales y medioambientales.
- Genera la transparencia y la rendición de cuentas tanto a la comunidad universitaria y la sociedad en general a la que se debe.
- Permite la integración curricular de la RS en forma de modelo
educativo, programas específicos de ética aplicada y RS y procesos evaluativos propios o característicos así como de técnicas
y metodologías pedagógicas ad hoc. (Villar, 2010: 29).
Actualmente la extensión universitaria puede considerarse una
misión trascendental. Podría decirse que constituye una clase de conciencia social institucional, en este caso, de carácter universitario. Por
medio de la extensión universitaria, la universidad puede determinar
el origen, la extensión y la validez objetiva del conocimiento y de la
producción de conocimiento, convertirse en una institución que, en
la tarea de transferir y aplicar conocimiento a la sociedad, se vincule
y comprometa socialmente, aprenda de la misma sociedad a la que
sirve y a la que aplica su saber. No otra es la idea de la universidad
como comunidad de aprendizaje; la educación es educarse, afirmó el
fundador de la escuela hermenéutica H.G. Gadamer, una idea, que
para el caso, podría traducirse en términos de que la universidad, al
educar, se educa, aprende de la sociedad a la que educa y a la que
transfiere su conocimiento. De este modo, la responsabilidad social
universitaria no consiste sólo en actuar sobre la sociedad, sino sobre la
339
manera de comprender la sociedad. Una universidad transformadora
y emancipadora tiene que saber transformarse a sí misma, tomando
conciencia a su manera de su visión de la sociedad. Esta búsqueda
permanente de transformación interna para permitirle dar respuesta
a las exigencias sociales le exige a la institución potenciar su capacidad de aprendizaje mediante la formación de una comunidad de
aprendizaje asociativo que le permita buscar, desarrollar y difundir
nuevas prácticas en sintonía con estos nuevos escenarios sociales
(Cohen, 2007).
Ahora bien, el espacio universitario interno está conformado,
naturalmente, por lugares estratégicos en los que la responsabilidad
social se hace efectiva. Vallaeys (2007) propone como el primero
de ellos el constituido por la Ciencia. Es en la universidad donde
convergen la producción del saber científico (la investigación), la
reproducción de este saber (trasmisión de conocimientos y formación
de ciudadanos y ciudadanas profesionales que socializan las ciencias
y tecnologías) y la información del gran público sobre el quehacer
científico (universidad como espacio social abierto al debate). La
actividad científica es una actividad social como cualquiera, ni neutral ni inocente que afecta a la ciudadanía global en su totalidad y
que requiere del pluralismo y la racionalidad de la academia como
garantía de transparencia y libertad.
Un segundo lugar identificado por este mismo autor, que apela
a ser integrante consustancial de la vida universitaria como medio
para el cumplimiento de la responsabilidad social, es la formación
para la ciudadanía democrática. Constituye un espacio privilegiado
por fomentarse y enriquecerse la capacidad de reflexión y decisión
juiciosa en una sociedad en la que los medios de comunicación han
demostrado su incompetencia para hacerlo. Esta tarea específica
le significa a la universidad abrirse a la formación de personas más
allá de las que formalmente ocupan sus aulas mediante la educación continua, la extensión docente, la facilitación de espacios de
debate y reflexión ciudadana y la difusión de la cultura en todas sus
dimensiones. Pero desde la perspectiva de la docencia se ha hecho
evidente que son escasos los esfuerzos por hacer explícita la formación ciudadana de los futuros y las futuras profesionales a pesar de
que el ejercicio ciudadano es inherente al ejercicio profesional. ¿Se
desea evadir el riesgo de hacer caer a la universidad en activismo
político y adoctrinamiento de estudiantes y otras personas miembros
de la comunidad universitaria? Responsablemente la universidad
debe orientar su estrategia de formación ciudadana a partir de la
340
implementación del espacio público del debate en su propia comunidad dando cabida al ejercicio democrático informado en los
términos en que su propia constitución lo establezca. Lo único que
debe temerse en este caso es promover una universidad que asuma
una posición “positivista cientificista” que, negando ser una posición,
desde la altura de la pretendida neutralidad axiológica impida cualquier crítica contra ella y contra la ciencia y redunde en el desarrollo
de una actividad científica sin fiscalización ética.
Como tercer nicho para la concreción de la responsabilidad
social universitaria, Vallaeys (2007) propone la formación para el
desarrollo. Su quehacer se centra en orientar la formación general y
especializada de cada estudiante que promueva el desarrollo justo
y sostenible. El autor define este nuevo perfil profesional a partir
del estímulo al compromiso y la solidaridad como factor primordial
para el futuro ejercicio laboral; del estímulo al conocimiento y la
información necesaria para contextualizar el saber especializado; del
desarrollo de la capacidad de escucha, de intercambio y empatía en
el marco de la ética del diálogo y de la competencia necesaria para
saber ser ciudadano, es decir, saber gobernar y ser gobernado.
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343
Universidad Humboldtiana
Fernando Osvaldo Esteban / Alícia Villar Aguilés
Precedentes. Schelling y el saber originario de la uni-totalidad
E
n 1801 se firma la Paz de Lunéville, que permite satisfacer el objetivo napoleónico de fragmentar el Imperio
Germánico, dejando unos länder reducidos y débiles,
capaces, sin embargo, de garantizar el contrapeso político a Austria, y cuyos príncipes, a cambio de contraprestaciones
territoriales y nuevas dignidades, aceptan convertirse en vasallos del
general corso. Tras la firma de la Paz de Amiens (1802), que restringe el colonialismo británico, el avance francés provocará también
la reestructuración política de los Estados italianos. Se trata, como
señalaba Karl Marx, de barrer por doquier las formaciones feudales,
en el grado en que fuera necesario para rodear la sociedad burguesa
de Francia en el continente europeo de un ambiente adecuado,
conforme a los tiempos.
En el semestre de verano de 1802, cuatro años después de la
aparición de El conflicto de las Facultades de Kant, F. W. J. Schelling
imparte en la Universidad de Jena sus Lecciones sobre el método de los
estudios académicos (Ferry & Renaut, 1979; Ferry, Pesron & Renaut,
1979). En aquel momento, Schelling está imprimiendo a su filosofía
un giro. La “filosofía de la identidad” ahonda progresivamente las
diferencias con Fichte, del que se consideraba hasta entonces el discípulo más aventajado. Convencido de haber alcanzado “el punto de
vista del absoluto”, Schelling publica sus escritos relativos a la “filosofía de la identidad”: el diálogo Bruno, subtitulado “O el principio
344
divino y natural de las cosas”, y las Exposiciones complementarias
del sistema de filosofía (1802). A continuación dicta sus Lecciones
sobre el método de los estudios académicos (Schelling, 1802), en las
que: (a) la centralidad de la noción de sistema y (b) la ubicación
de la cuestión en una teoría de la historia marcan las dos líneas de
ruptura con el criticismo kantiano.
a) La teoría de la historia de las Lecciones sobre el método de los estudios académicos deriva de la posición filosófico-histórica desarrollada en el Sistema del Idealismo Transcendental (1800), pero se aborda
desde un tratamiento original, con un hilo conductor especialmente
audaz. El tratamiento schellingniano del tema universitario presenta
la forma de un paseo. En una serie de conferencias para estudiantes
de todas las facultades se va haciendo un repaso de cada una de ellas,
a fin de ir desarrollando el contenido total del saber. De un modo
semejante, Schiller, en su poema El paseo, había presentado a un
hombre deambulando, cuyas casuales asociaciones, aparentemente
poco ligadas, iban reflejando la historia del mundo. El devenir de
éste marcha junto con el del individuo. El modo de su movimiento
es su propia fuerza, su propio ritmo. Tal dinámica se repetirá en la
Fenomenología del espíritu de Hegel (Bloch, 1984:264).
Excepción hecha de la originalidad de la manera del tratamiento,
la posición filosófico-histórica sostenida en las lecciones sobre filosofía de la universidad deriva, como ya se ha dicho, del Sistema de
1800, que se presenta como una tentativa de resolver “el problema
supremo del Idealismo transcendental”, es decir, “la unión de libertad
y necesidad”, de espíritu y naturaleza. La solución propuesta en el Sistema es una teoría de la racionalización inmanente de lo real: del azar
aparente, de la diversidad de acontecimientos contingentes, del
concurso de libertades, ha de resultar “necesariamente”, según la
providencia, una segunda naturaleza, el Estado racional, con el cual la
armonía queda garantizada en la especie. Ello puede parecer, lógicamente, más un retorno a la metafísica dogmática, de tipo leibniziano
o herderiano, que un preludio al abandono del criticismo.
La teoría del devenir inmanente de la racionalidad es reiterada
en las lecciones sobre los estudios universitarios. La unidad armónica de necesidad y libertad se realiza realmente en el Estado e
idealmente en la Iglesia. Por ello, la disciplina que estudia la historia,
la Historiografía: presenta un carácter “artístico” y establece unas
notables relaciones, por un lado, con la Teología, el cristianismo y
la religión en general, y, por otro lado, con la ciencia del Derecho
y del Estado.
345
b) La regencia de lo absoluto permite el desarrollo de la segunda característica atribuida anteriormente a la posición filosófica de
Schelling desde la que se elabora su filosofía universitaria, a saber,
el espíritu de sistema. El sistema es “el concepto más elevado de
una totalidad formada por las ciencias”, totalidad que Schelling
pretende comprender “en su idea más elevada, la del saber originario [Urwissen]”. El Urwissen es un “saber de todo saber”. Este
saber, uno y de la totalidad, es la idea del sistema, la “unitotalidad”
[Ein- und Allheit] (la uni-diversidad, ¡la universidad!).
La proyección de la teoría de la autorracionalización inmanente
de lo real sobre la institución docente superior animará una concepción liberal de la política universitaria. El devenir inmanente de
la racionalidad, el que ésta resulte un fin en ella misma, con independencia de la actuación voluntaria, de las finalidades prácticas,
reduce a mera ilusión cualquier pretensión transformadora práctica,
cualquier invocación a la acción. Además del sesgo reaccionario,
ya comentado, en esta posición se encuentra una crítica directa a
Fichte de la filosofía del cual, como ya se ha dicho, está separándose
Schelling en este período. Así, mientras Fichte había proclamado
en sus conferencias de 1794 sobre El destino del sabio:
¡Actuar! ¡actuar! Para eso estamos aquí. ¿Nos enfadaríamos de
que todos no fueran tan perfectos como nosotros? ¿Aquella gran
perfección no es justamente nuestra propia vocación de tener que
trabajar en el perfeccionamiento de los otros? Dejadnos ser felices
ante el espectáculo del vasto campo que tenemos que trabajar.
Schelling replica:
¡La acción! ¡la acción! Tal es el grito que resuena por doquier;
sin embargo, aquellos que lo lanzan con más fuerza son precisamente aquellos en los que el saber está menos avanzado. Me
parece muy recomendable invitar a la acción. Actuar, se piensa,
todo el mundo puede, ya que eso no depende más que de la libre
voluntad. Pero el saber, y particularmente el saber filosófico, no es
un asunto de todos y sin ciertas condiciones, la mejor voluntad
del mundo no puede hacer nada. (Schelling, 1802:218-219)
En 1809 el discípulo de Schelling, H. Steffens (quien llegaría a
ser profesor de Marx en Berlín), publicó unas Lecciones sobre la idea
de las universidades, inspiradas por los escritos de su maestro. Sin
embargo, el debate básico de la filosofía universitaria de aquellos
años giraba en torno a un acontecimiento decisivo: la creación de la
Universidad de Berlín.
346
Coyuntura histórica del establecimiento de la Universidad
de Berlín
En octubre de 1806 Prusia sufre, ante los ejércitos napoleónicos,
las derrotas de Jena y Auerstädt. El desastre es militar y moral. El
rey, Federico Guillermo III, huye a Königsberg. Cuando se produzca la nueva victoria francesa, en Eylau, en febrero de 1807, el
monarca volverá a huir, esta vez a Memel. Decapitado el sistema
feudal (siguiendo la metáfora de Marx), comienza la metamorfosis de
la formación social. Después del cese de las hostilidades, con la Paz
de Tilsit, firmada en julio de 1807, queda abolida la servidumbre
hereditaria, se suprimen las corporaciones que limitaban la libertad
profesional (1810-1811), se incorporan reformas administrativas,
introduciendo consejos municipales electos (1808), se distinguen
los poderes judicial y administrativo (1812), para los que se crean
ministerios especializados (1808), se introducen reformas militares
y educativas, etc.
La Paz de Tilsit contemplaba (se dice que por intervención del
zar Alejandro I ante Napoleón) la posibilidad de que Prusia conservara los territorios ubicados en el este del río Elba, abandonando, en
cambio, los del margen izquierdo. Entre éstos, el pequeño ducado de
Magdeburgo, sede hasta entonces de la Universidad Real de Halle.
Los administradores del centro educativo solicitaron del gobierno
prusiano su traslado más allá de la frontera fluvial. La Universidad de
Halle había destacado como impulsora de la Aufklärung, tarea a la
que se había añadido la Universidad de Göttingen (fundada en 1737,
este centro daría el tono intelectual y científico en la segunda mitad
del siglo XVIII, constituyéndose en modelo para las universidades
británicas y las rusas). El 4 de septiembre de 1807 se toma la decisión
de transferir la Universidad a Berlín, ciudad que ya había albergado
una sociedad para el fomento de la ciencia, fundada en 1700 por
iniciativa de Leibniz: la Academia Prusiana de las Ciencias. Además
de Leibniz, en la ciudad habían residido personalidades culturales
de relieve desde la mitad del siglo XVIII, como Lessing, Achim von
Arnim, Clemens Brentano, Eichendorff, E.T.A. Hoffmann, Ludwig
Tieck, los hermanos Schlegel, Kleist, Friedrich Schleiermacher,
Bernhardi, Varnhagen, Chamiso, etc.
Decidida la instauración en septiembre de 1807, el ministro
Beyme se dirigió a los representantes del mundo cultural, recogiendo
sus opiniones. El 5 de septiembre remite un escrito a Fichte, que
había regresado a Berlín después de firmarse el acuerdo de paz.
347
El filósofo respondió el 29 de septiembre, enviando al ministro la
primera parte, aún en borrador, de un “Plan deductivo de un establecimiento de enseñanza superior a fundar en Berlín, que estará en
relación íntima con la Academia de Ciencias”. El 3 de octubre de
1807, Fichte remite a Beyme la segunda parte del “Plan deductivo...”
(Fichte, 1807), precisamente el mismo día que el ministro presentaba su dimisión. Informado del contenido del “Plan deductivo...”,
Friedrich D. E. Schleiermacher replicará algunas semanas más tarde
con sus “Pensamientos circunstanciales sobre las universidades de
concepción alemana” (Schleiermacher, 1808). Wilhelm von Humboldt se encarga de la cartera de Instrucción a finales de 1808. En
abril de 1809 se produciría la confrontación de los proyectos de
Fichte y de Schleiermacher, resultando el modelo de éste el elegido.
Al concluir su misión organizadora, Humboldt dejó el ministerio
en abril de 1810. La Universidad de Berlín se inauguró el 10 de
octubre. Paradójicamente, Schleiermacher ocupó el decanato de
la Facultad de Filosofía y Fichte el de Teología. En aquella época,
1809 o 1810, Humboldt redactó sus incompletos e inéditos pensamientos (se publicaron en 1903) “Sobre la organización interna
y externa de los establecimientos científicos superiores en Berlín”
(Humboldt, 1903). Además de los mencionados, destacaron en los
primeros años de la universidad berlinesa figuras como F.A. Wolf,
filólogo clásico, Niebuhr, Savigny, el primer decano de Derecho, y
Reil, el de Medicina.
El Plan deductivo de Fichte
El “Plan deductivo...” de Fichte pretende tanto responder a las
exigencias de la situación descrita como enfrentarse críticamente
a las Lecciones de Schelling, aunque, paradójicamente siguiendo la
estela de éste, enunciará también una concepción de la historia y una
teoría de la erudición, del sistema de la ciencia. Ambas convergen,
se entrecuzan y fundamentan el “Plan deductivo...”.
Fichte había presentado un avance de su teoría de la historia en la
serie de conferencias sobre Los caracteres de la Edad Contemporánea,
y había formulado su doctrina de la erudición en sus Lecciones sobre
la esencia del sabio, que profesó libremente en Berlín en 1805, antes
de su incorporación a la cátedra de Erlangen. Estas Vorlesungen
presentan una moral de la acción que conduce al filósofo de nuevo
sobre los escritos pedagógicos de Pestalozzi, al que había conocido
348
quince años antes. Previamente a dirigirse hacia Königsberg para
ocuparse del estudio de este pedagogo, Fichte redacta unas “Ideas
para la organización interior de la Universidad de Erlangen” (1805),
que retomará dos años después, a solicitud de Beyme. La obra de
Pestalozzi presenta, para Fichte, una “nueva educación”, la piedra
clave que fundamenta la relación de las teorías de la historia y de
la erudición.
Para Fichte, a diferencia de Schelling, la historia no es una revelación progresiva del absoluto en la naturaleza, y por tanto una
prueba, sino más bien la ilustración de un plan a priori. Éste es el
único tratamiento filosófico que permite postular un concepto unificador y unitario. El plan del universo que determina Fichte es el
siguiente: “La finalidad de la vida de la Humanidad sobre la tierra es
la de organizar en esta vida todas las relaciones humanas con libertad
según la razón” (Fichte, 1807:24). Ello supone una “liberación frente
al instinto racional que hace posible la ciencia de la razón” (Fichte,
1807:26). Como consecuencia de ello se perfilan “cinco épocas
fundamentales de la vida terrestre” (la de la inocencia de la especie
humana, la del pecado incipiente, la de la acabada pecaminosidad,
la de la justificación incipiente y el estado de la acabada justificación
y salvación). Se determina así un proceso en el que Fichte destaca,
como ya hemos visto anteriormente, el papel de la acción.
Según la concepción fichteana, la historia, entendida como proceso de racionalización y educación, tiene que efectuarse por la acción
libre (porque la naturaleza no goza aquí del dinamismo inherente
que le permite transformarse en su otro) y para la acción libre (pues
la naturaleza es inercia muerta y la acción libre resulta el único polo
de sentido y valor, lo único que salva de la rigidez y la inmovilidad,
como decía la cita anterior), lo que conlleva dos importantes consecuencias filosofico-universitarias: a) el mesianismo del sabio y
b) la eliminación de la pretensión de autonomía universitaria.
a) De la teoría de la historia fichteana se deriva el mesianismo
del sabio. La historia, en cuanto racionalización y educación del
mundo, no podrá efectuarse más que por la “intervención exterior”
de la libertad del hombre sobre todo lo que es “natural”. El fin de la
segunda conferencia expresa esta idea de una forma particularmente
nítida. A diferencia de Schelling, no es el Estado el que produce
la racionalización; más bien es este proceso el que genera aquella
institución. Es decir, si no es la naturaleza la que hace la historia,
se precisa (para que se lleve a cabo su racionalización) una fuerza
exterior al propio movimiento de lo existente, una fuerza coercitiva
349
que requiere individuos cuya superioridad los designe para ejercer
la función educadora con la Humanidad. De esta necesidad procede
el mesianismo del sabio.
b) También en relación con esta concepción de la racionalidad
resulta clara la inevitable sumisión de todo lo que no es en sí libertad
y vida a la acción libre como fin. Semejante sumisión a la acción libre
disuelve, paradójicamente, cualquier perspectiva de autonomía. La
esfera del saber y, con ella, la universidad –en tanto que totalización
de este saber– no disfrutan de la autonomía que les asignaba la obra
de Schelling. Al contrario, el Estado tiene que cumplir la misión
de poner los medios para que el sabio pueda llevar a término su
función de educador de la humanidad. De aquí se deduce un cierto
mesianismo de la nación, análogo al del sabio. La “germanidad” o
“alemanidad” [Deutschheit] se dirige a la salvación de la humanidad.
Schleiermacher, o la autonomía
Como ya se ha dicho, Friedrich D.E. Schleiermacher redactó en
1808 sus “Pensamientos circunstanciales sobre las universidades de
concepción alemana, juntamente con un anexo sobre una nueva a
erigir”. Schleiermacher era una personalidad notable en el círculo romántico de Berlín, al que había aportado tres escritos decisivos: Rede
über Religion [Discursos sobre religión] (1799), Vertraute Briefe über
Schlegels Lucinde [Epístolas confiadas sobre la Lucinde de Schlegel]
y los Monologen [Monólogos] (1800). Estas tres obras representan
“una trilogía reivindicativa de la libertad individual y del valor del
sujeto humano, en la que se encuentra contenido todo el germen de
la obra filosófica posterior de Schleiermacher” (Poca, 1991:xi), que,
como se sabe, será determinante para la aparición de la hermenéutica
contemporánea (es preciso recordar que su obra resultó decisiva en
el proyecto de Dilthey de realizar una crítica de la razón histórica,
que permitiera dar razón de la lógica de las ciencias no naturales,
cuestión ésta enmarcada en la polémica sobre las ciencias del espíritu
o de la cultura, en la que toma pie la formulación de una sociología
comprensiva por parte de Max Weber). Precisamente esta defensa
de la libertad individual le lleva a elaborar sus réplicas al escrito de
Fichte sobre la universidad, comentado anteriormente.
Como en el caso de Kant, el sustrato filosófico de la posición
liberal de Schleiermacher es el punto de vista unificador de “la
ciencia en su ‘idea’”: la “idea” de sistema, la orientación específica
350
según un modelo de una racionalidad inacabada e inacabable. En
los “Pensamientos circunstanciales...” se repite, contra Fichte, que la
sistematicidad acabada es una “fanfarronada” presuntuosa (Schleiermacher, 1808:257). Esta tesis será repetida por Humboldt y tal vez
fuera una de las razones por las que éste prefirió a Schleiermacher
para el decanato de filosofía.
El miedo a la servidumbre al Estado conduce a Schleiermacher
a proponer la reducción al mínimo de la relación de la universidad
con el cuerpo político, lo que supone una vuelta a las precauciones
kantianas contra los intereses del gobierno. Resulta paradójico, pues,
que el eclesiástico Schleiermacher parece en esto, podríamos decir,
más kantiano que el “kantiano” Fichte.
El mínimo imprescindible en la relación entre el Estado y la
universidad sería el soporte financiero requerido por ésta, ya que “la
situación más ventajosa es aquélla en la que el Estado se inmiscuye
al mínimo en su administración [de la Universidad]”. El miedo a la
uniformización lleva a Schleiermacher a conceder a los profesores
la mayor libertad, no imponiéndoles ni programa, ni métodos, e
incluso permitiéndoles concurrir a una misma materia (Fichte había
defendido el monopolio). Además, Schleiermacher pretende garantizar la independencia de la investigación (academia) respecto a la
docencia (universidad).
Humboldt: docencia e investigación, autonomía y vinculación
El artífice de la Universidad de Berlín también nos ha legado un
breve esbozo de su concepción de la universidad que, en síntesis,
supone una reiteración del modelo liberal schleiermacheriano, un
poco matizado en orden a garantizar la cohesión del conjunto.
En 1809 ó 1810 Humboldt redactó el escrito titulado “Sobre
la organización interna y externa de los establecimientos científicos
superiores en Berlín”, y que dejó inacabado. En unas diez páginas
confecciona un borrador de los principios que, según él, tenían que
regir la institución docente superior, a saber, la independencia y la
libertad, es decir, la autonomía; y ello por la propia índole de “la
idea pura de la ciencia” (junto con las exigencias de la formación
subjetiva). Así lo expresa Humboldt:
El concepto de establecimientos científicos superiores como la
cima en la que converge todo acontecimiento, directamente pertinente al cultivo moral de la nación, reposa sobre su función,
351
que es la de elaborar la ciencia, en el sentido más amplio y más
profundo del término, y la de remitirla a la formación espiritual
y moral, como un material que, aunque no haya sido concebido
para este fin, posee por él mismo las cualidades requeridas.
La esencia de estos establecimientos consiste, pues, en conectar, desde el punto de vista interno, la ciencia objetiva a
la formación subjetiva, y, desde el punto de vista externo, la
conclusión de la enseñanza escolar con el comienzo del estudio
personal, o más exactamente, en asegurar el tránsito de uno
a otro. Sólo que el punto de vista principal permanece en la
ciencia. Pues a partir de que se la tiene en su puridad, no se deja
aprehender espontáneamente de una manera adecuada más que
en totalidad, aunque se presenten incongruencias de detalle.
Como estos establecimientos no pueden alcanzar su finalidad más que si cada uno de ellos se atiene, en la medida de lo posible, a la idea pura de la ciencia, la independencia y la libertad son
los principios que prevalecen en su esfera. (Humboldt, 1903:255)
La afirmación de “la independencia y la libertad” como principios
prepara un modelo de cohesión, donde el individuo participa de “una
actividad común ininterrumpida, que vive y se renueva sin cesar por
ella misma, sin ninguna coerción, ni finalidad determinada”. Es decir,
sin que se le imponga ninguna finalidad externa. La Selbständigkeit
[autonomía] es la noción clave, lo que no excluye ciertas pautas de
organización en el seno de los departamentos, cierta cohesión sin
coerción: “selbständig, aber verbunden” [autónomos, pero ligados],
concluye Humboldt:
La academia, la universidad y los institutos auxiliares forman un
conjunto, del que son las tres partes integrantes [...]. La academia y la universidad son ambas autónomas, pero, sin embargo,
están ligadas, en la medida en que poseen miembros comunes.
(Humboldt, 1903:266)
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353
Excelencia académica
Francesc Jesús Hernàndez i Dobon / Ignacio Martínez Morales
E
l desplazamiento semántico de lo intrínseco a lo extrínseco (o de lo cualitativo a lo cuantitativo) que afecta al
concepto de “excelencia” se refleja en su uso universitario,
a saber, en la noción de “excelencia académica”. En este
texto se analiza este desplazamiento (1), que corre parejo a la emergencia del nuevo espíritu del capitalismo (2) y se glosa la relación
con estilos epistemológicos y culturas evaluativas (3). Ampliaciones
de este artículo se encuentran en los dedicados a “Excelencia investigadora” e “Indicadores de la Educación Superior”.
Excelencia: de lo intrínseco a lo extrínseco
En el Diccionario de Autoridades de la Real Academia Española
(volumen D-F, de 1732) se define por primera vez la “excelencia”
como: “Perfección, grandeza y calidad que constituye y hace digna
de singular aprecio y estimación alguna cosa: como exceléncia de
ánimo, de ingénio, de virtud, de doctrina, y assi de otras cosas que
son selectas y aventajadas en alguna classe y género” (Idéntica definición en los diccionarios usuales de 1780 y 1783). En el diccionario
de 1791 se enmendó la definición, tanto en su comienzo como en
su final. En el comienzo, la “perfección, grandeza y calidad” fue
sustituida por “la superior calidad o bondad”. Adviértase que con
esta modificación el tercero de los sustantivos, la “calidad”, quedaba
354
antepuesto a “bondad”, que venía a sustituir a la “perfección”, y
ambos eran cualificados por el adjetivo “superior”, que parece ser
la transformación de la anterior “grandeza”, aunque naturalmente
hay una diferencia entre esta noción y el comparativo “superior”.
Con esta nueva definición quedaba destacada la relación entre la
excelencia y la calidad, sobre la que volveremos más adelante, y se
incurría en una cierta paradoja, ya que se calificaba de “superior”
una “calidad”, mientras que lo que representa una “porción de una
magnitud”, y por lo tanto es susceptible de ser superior o inferior,
es una “cantidad” y no una “calidad”. Quiérese decir que cuando
los académicos de la lengua hablaron de calidad “superior” estaban
tratando de la “grandeza” de algo, pero no como magnitud, sino como
calidad “que constituye”, como naturaleza constituyente, podríamos
decir. La definición de 1732 también fue modificada por su final
en 1791. Se eliminaron los ejemplos, de los que se mantuvo, sin
embargo, la relación al “género” propio de la cosa excelente. Así, el
nuevo texto quedó redactado de este modo: “La superior calidad, ó
bondad que constituye y hace digna de singular aprecio y estimación
en su género alguna cosa” (Diccionario de la Academia Usual de
1791, definición repetida en los diccionarios de 1803, 1817, 1822,
1832, 1837, 1843, 1852 y 1869).
La definición del diccionario de 1884 añadió otro sutil desplazamiento semántico en el mismo sentido de la aparentemente
paradójica maniobra de cuantificar la calidad. Se eliminó el artículo
determinado inicial y se sustituyó el adjetivo final por un artículo
intedeterminado. Así, la definición quedó: “Superior calidad ó bondad
que constituye y hace digna de singular aprecio y estimación en su
género una cosa” (Academia Usual, 1884; repetida en 1889, 1914
y 1925). Ya no se habla de “la superior calidad o bondad”, sino de
una “superior calidad o bondad”; una que se puede precisar frente
a otras.
Se podría decir que, con estas modificaciones, la noción sufría una
tensión dialéctica entre, por una parte, un momento intrínseco, una
naturaleza (esto es, aquello que constituye y hace digno de singular
aprecio, etc.) y un momento extrínseco, una relación, que se expresa
en la comprensión de la cualidad como una cantidad, como una
relación en la que se puede establecer superioridad o inferioridad.
La tensión se agudiza en la edición del Diccionario Manual de
1927, donde se resume la definición por el procedimiento de eliminar buena parte de ella. Allí se escribe: “Superior calidad o bondad”
(definición repetida en los diccionarios manuales de 1950, 1984 y
355
1989). En esa síntesis se ha eliminado la referencia al momento intrínseco y la “calidad” y la “bondad” se entienden como magnitudes
cuantificables, algo impensable en la concepción clásica.
Desde la edición del Diccionario de la Academia Usual de 1936
hasta el presente únicamente se ha modificado el final de la definición. “[...] aprecio y estimación en su género una cosa” (definición
repetida en las ediciones de 1939, 1947, 1956, 1970 y 1984); “[...]
aprecio y estimación una cosa” (Diccionario de la Academia Usual
de 1992) y “Superior calidad o bondad que constituye y hace digno
de singular aprecio y estimación algo” (Academia Usual, 2001,
edic. 22ª, actual).
Excelencia y nuevo espíritu del capitalismo
La desustantivización de la noción de excelencia, que corre paralela a la del concepto de calidad, no es más que otro caso del proceso
histórico por el cual “todo lo sólido se desvanece en el aire”, dando
paso al “nuevo espíritu del capitalismo” (Boltanski & Chiapello,
2002), caracterizado por la ausencia de anclajes estables, la flexibilidad, la movilidad y el cambio constante. Así, por ejemplo, los
ideales clásicos de la belleza, la virtud o la verdad acaban definidos
en términos relacionales. Desde la época de las vanguardias, no es
el museo el receptáculo de una obra de arte, sino al revés: la obra
de arte es aquello que está alojado en un museo, sin que tenga ya
ninguna relación con un ideal armónico intrínseco, con la pericia del
artista o la belleza del resultado de un arduo proceso de elaboración.
Desde la obras de J. Bentham y John Stuart Mill, no es una naturaleza buena la que define en sí las obras virtuosas, sino su relación
utilitarista con el bien colectivo. Y, para volver al campo científico
de la búsqueda de la verdad, no es la verdad científica la adecuación
con un estado de cosas (la adequatio rei), sino el seguimiento fiel de
determinadas convenciones paradigmáticas y el reconocimiento que
de ello haga la comunidad científica, como ya indicara Th.S. Kuhn,
hace más de medio siglo.
Proyectado esto en el campo académico, lo cierto es que la
mutación conceptual arriba descrita encaja perfectamente con los
procesos de cuantificación de las tareas y mercantilización de los
resultados propios del mundo universitario actual, abriendo un
escenario inédito en la percepción de la calidad académica. Los
modelos de gestión empresarial exigen una cuantificación exacta
356
del conocimiento para insertarlo en los procesos de producción y
distribución económica. A tal fin, se establecen rankings e índices
de productividad, que marcan las reglas de competencia entre los
participantes. Esta racionalización de los métodos de gestión está
siendo asimilada progresivamente por los gestores universitarios,
considerándose la mejor forma de alcanzar la eficacia y lograr la
competitividad a nivel global. Bill Readings (1996) relaciona la
obsesión actual de las universidades por la búsqueda de la excelencia
con el asentamiento de los procesos de “gestión de calidad total”.
Según él, la concepción dominante de la excelencia, en su dimensión
cuantitativa, se aplica a todos los ámbitos de la vida académica, y no
solamente a la búsqueda del conocimiento o la enseñanza excelentes. Así Readings pone el ejemplo del premio a la excelencia en los
servicios de aparcamiento recibidos por la Universidad de Cornell.
Políticas perfectamente opuestas podrían dar lugar a la excelencia,
tanto aumentar el número de aparcamientos para que el personal
académico pueda estacionar sus vehículos con mayor facilidad, como
reducirlos con el fin de proteger el medio ambiente. En ambos casos,
contradictorios en sí mismos, podría darse una política de gestión
de aparcamientos excelente. Este tipo de parádojas también pueden
plantearse, y de hecho se plantean, en los ámbitos de la excelencia
investigadora.
Decíamos que la idea de excelencia se está introduciendo en todos
los ámbitos de la gestión académica, aunque también es cierto que
en unas áreas es más determinante que en otras. Desde el establecimiento de la Universidad de Berlín a comienzos del siglo XIX, según
la ordenación de Humboldt, la universidad se define como “escuela
superior y academia de ciencias”, esto es, como una organización que
cumple finalidades docentes e investigadoras (dejaremos de lado la
función cultural o de extensión). Por tanto, a grandes rasgos, la aplicación de la noción de excelencia al ámbito universitario se escinde
inmediatamente en una excelencia en general, que denominaremos
académica, una excelencia docente y una excelencia investigadora, que es la que abordaremos en las próximas páginas (la función
de extensión se relacionaría con la noción de pertinencia). De este
modo, como veremos, se han generado discursos sobre la excelencia investigadora que muestran su carácter indeterminado, pero al
mismo tiempo también su capacidad para clasificar y jerarquizar la
actividad académica, y de esta manera adaptarla a los sistemas de
gestión imperantes.
357
Estilos epistemológicos y culturas evaluativas
Realmente, los discursos académicos sobre la excelencia son complejos y difíciles de explicitar. Uno de los intentos más sistemáticos
es el de Michelle Lamont, quien rastrea las diferentes concepciones
de la excelencia y su vinculación a diferentes áreas de conocimiento.
En sus estudios, centrados en las universidades americanas, aunque
los resultados podrían extrapolarse a las europeas, Lamont advierte
que hay una pluralidad de definiciones de la excelencia. Para ordenarlas, introduce la noción de “estilo epistemológico”, que sería una
manera colectiva de entender cómo se construye el conocimiento
y que incluye también la creencia misma en la posibilidad de dicho
conocimiento, así como la capacidad de verificarlo empíricamente
(Lamont, 2009:53-107). En el seno de la comunidad universitaria
existen diversos estilos epistemológicos; cada uno de ellos incorpora
además una “cultura evaluativa” específica, es decir, una serie de
pautas y de métodos que se utilizan para evaluar y discriminar entre
los productos académicos que cumplen o no con los estándares más
elevados de la excelencia. Las culturas evaluativas implican tecnologías específicas que se utilizan para detectar y medir el grado de
excelencia de las producciones científicas. El resultado de estos tests
disciplinarios es fundamental porque condicionará en gran medida
la trayectoria profesional del sujeto evaluado.
Lamont pretende determinar las características de la excelencia
referidas a la investigación, aunque podría decirse que sus afirmaciones se inscriben en una tradición que se remonta a los debates sobre
la cientificidad de las Geisteswissenschaften (ciencias del espíritu) y
a los análisis de C.P. Snow (1959) sobre la incomunicación de las
“dos culturas”, la científica y la humanista, incomunicación que
habría desencadenado recientemente las llamadas “guerras científicas” (Best y Kellner, 1997). Habermas (1982) diferencia estas dos
versiones como la técnico-científica, característica de las ciencias
naturales, que tiene como objetivo el mismo progreso técnico, y la
visión autoconsciente de las humanidades en la que cabe el ideal de
la emancipación. Habermas es muy claro en su crítica a la aplicación
de metodología técnico-científica en las ciencias sociales.
En resumen, si en el mundo científico y académico conviven
estilos epistemológicos y culturas evaluativas diferentes, que además
se pueden definir en términos de incomunicación o enfrentamiento,
¿qué puede garantizar un acuerdo general sobre los criterios de la
excelencia académica? No es de extrañar que algunos autores se hayan
358
mostrado escépticos ante la posibilidad de medir la excelencia en el
ámbito universitario. Así Villa Sánchez (2008) recuerda la dificultad
de “medir” la calidad y el hecho que el intento de definir el concepto
de calidad “es una empresa definitoria imposible de lograr, y que en
consecuencia, la calidad universitaria (o cualquier otra) no debería
intentar definirse sino describirse en sus componentes o elementos
fundamentales” (ibid:179).
Una cuestión añadida deriva del hecho de que las comparaciones
no conocen más fin que el de una cantidad mayor (de citas, de impacto, etc.). La comparación por tanto siempre justificará la existencia
de los que comparan, porque siempre puede apuntar a déficits de la
mayoría frente a la minoría excelente (Keller, 2010:31). Y de forma
inversa se puede decir que en cada comparación siempre habrá una
minoría que, por la propia definición de la base de medición, resulta
ser excelente. Se trata, pues, de una noción relativa que siempre
detecta excelencia en cualquier grupo relacional.
En síntesis, los discursos sobre la excelencia investigadora y
los intentos de cuantificarla, lejos de representar determinaciones
precisas de objetos rigurosos, se presentan más bien como demandas inespecíficas, que implican opciones subrepticias sobre estilos
epistemológicos o culturas evaluativas, y que representan indicios
de tendencias sociales e históricas fácilmente relacionables con las
mutaciones del capitalismo.
Bibliografia
Best, S. & Kellner, D. (1997). The postmodern turn. Nueva York: The Guilford Press.
Boltanski, L & Chiapello, E. (2002).
El nuevo espíritu del capitalismo.
Madrid: Akal.
Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.
Keller, R. (2010). Kompetenz-Bildung.
Programm und Zumutung individualisierter Bildungspraxis. En:
Kurz, T. & Pfadenhauer, M. (eds.),
Soziologie der Kompetenz. Wiesbaden: VS.
Lamont, M. (2009). How professors
think. Inside the curious world of
academic judgment. Cambridge:
Harvard University Press.
Readings, B. (1996). The university in
ruins. Cambridge (Mass): Harvard
University Press.
Villa Sánchez, A. (2008). “La excelencia
docente”. Revista de educación, número extraordinario: 177-212.
359
Excelencia investigadora
Juan Pecourt Gracia
Los componentes de la excelencia investigadora
C
omo se ha explicado en el artículo “Excelencia académica” [véase en pág. 353 de este volumen], Michelle
Lamont (2009) rastrea las diferentes concepciones de
la excelencia y su vinculación a distintas áreas de conocimiento. Para ordenar la pluralidad de definiciones de la excelencia, introduce la noción de “estilo epistemológico”, que sería una
manera colectiva de entender cómo se construye el conocimiento,
y que incluye también la creencia en la posibilidad misma de dicho
conocimiento, así como la capacidad de verificarlo empíricamente.
A pesar de su descripción de diferentes estilos epistemológicos
y culturas evaluativas, considera que la excelencia sigue siendo el
criterio básico que se utiliza para discriminar entre el amplio abanico
de resultados de la investigación científica realizada en el espacio
universitario. Es cierto que no existe una definición canónica de
excelencia, ni un acuerdo tácito entre autores y disciplinas sobre su
significado, pero sí que es posible identificar una serie de propiedades
básicas que suelen entrar en las diferentes justificaciones, aunque
su peso pueda variar de unas disciplinas a otras. Según Lamont, las
propiedades esenciales de la excelencia son: a) la claridad, b) la
calidad, c) la originalidad, d) la relevancia, y e) el equilibrio entre
teoría y método (Lamont, 2009:159-202). Comentaremos brevemente estas cualidades.
360
a) Claridad. Aunque en un principio puede parecer un criterio más
bien formal, la claridad es uno de los elementos básicos que suele
valorarse cuando se busca la excelencia. Pueden utilizarse otros
términos similares para referirse a ella como la “luminosidad”,
la “transparencia”, la “precisión”, la “concreción analítica”, el
“rigor” o la “frescura”. En este caso se considera que un trabajo
claro, caracterizado por una escritura sutil y elegante, es el reflejo
de un intelecto claro y ordenado.
b) Calidad. Como se ha dicho, muchas veces la calidad se utiliza
como sinónimo de excelencia, aunque en este caso la consideraremos como uno de sus elementos constitutivos. La calidad se
manifiesta en la destreza del trabajo, la profundidad, la atención a
los detalles, la solidez y la consistencia. Aquí suelen establecerse
paralelismos entre la calidad “académica” y la calidad “artesanal”;
podemos decir que un trabajo tiene calidad cuando está “bien
hecho” o, en otras palabras, cuando muestra claramente el oficio
y el “saber hacer” del responsable.
c) Originalidad. Al igual que la calidad, se trata de un concepto
abstracto y polisémico que puede abordarse desde múltiples
dimensiones. En términos muy generales, la originalidad supone introducir elementos nuevos en la investigación científica, elementos que antes no se habían tomado en consideración
porque no se tenía claro su interés. Se puede ser original en la
aproximación general, en la metodología, en el uso de la teoría
o en la selección de los datos; también se puede ser original
estudiando temáticas ignoradas anteriormente o recurriendo a
autores marginados por el canon establecido. La originalidad
se ha descrito también a veces con el adjetivo del conocimiento
contrafáctico. Lo inmediatamente obvio o lo ya comúnmente
establecido, aunque tenga un respaldo y una base científica, no
resulta ser excelente.
d) Relevancia. Referirse a la relevancia implica evaluar la importancia, la necesidad y el sentido de la investigación científica. En los
diversos campos científicos, la valoración de la relevancia puede
abordarse según dos grandes perspectivas: podemos referirnos a
la relevancia “intelectual y teórica” o a la relevancia “política y
social”. La relevancia teórica designa la importancia del trabajo en
el seno de una disciplina específica, porque responde preguntas
teóricas que se consideran importantes dentro de una tradición
concreta, o porque se moldea de acuerdo a las pautas y principios establecidos por la disciplina. La relevancia política y social
361
se basa en la capacidad que tiene un trabajo para dar voz a los
más desfavorecidos y producir formas de conocimiento que sean
socialmente beneficiosas. Se trata de una distinción básica entre
aquellos que defienden el “conocimiento por el conocimiento”
y los que prefieren el “conocimiento en beneficio del cambio
social”.
e) Teoría y método. Finalmente, un último elemento que suele tenerse en cuenta es el papel que ejercen tanto la teoría como el
método en la investigación. La clave del éxito suele buscarse en la
forma en que se resuelve la articulación de la teoría con los datos,
un problema que destaca en el ámbito de las ciencias sociales.
Por tanto, aunque puede haber un acuerdo sobre estos componentes, tampoco su definición aporta mayor precisión. Se trata de
cuestiones abstractas y generales que pueden interpretarse desde
diferentes puntos de vista. Generalmente, estas cualidades cambian
según las diversas áreas científicas y posiciones teóricas, y no tienen
una traslación inmediata de unas a otras. En unas disciplinas se centra
la atención en determinados atributos y en otras se observan atributos diferentes. Por tanto, aunque la idea de la excelencia se presenta
como una realidad evidente, no necesitada de explicación, en el
fondo implica choques profundos entre diversas culturas evaluativas
y concepciones del conocimiento científico. En un intento de objetivación, esta dificultad se ha intentado superar con la construcción
de diversos índices o indicadores de la Educación Superior [véase],
que, de alguna forma, supone introducir en el ámbito de la ciencia
y la investigación los principios y los modos operativos propios
del mundo económico y empresarial. Sin embargo, la objetivación
de la excelencia investigadora en índices e indicadores (que, no lo
olvidemos, condiciona la evaluación de las aportaciones científicas
y, por lo tanto, las trayectorias profesionales de los investigadores)
parece abocar a dinámicas problemáticas y contradictorias, en las
que se pierde el objetivo fundamental de la investigación científica,
que es la búsqueda desinteresada del conocimiento. Frente a las
contradicciones que plantea la medición objetiva de la excelencia
investigadora presentamos una noción alternativa, de carácter autoconsciente, en la que el peso evaluativo no se sitúa tanto en la
objetividad de indicadores impersonales, vinculados a criterios de
efectividad y rentabilidad científica, sino en la relación establecida
entre la comunidad científica, encargada de la búsqueda de formas de
conocimiento que tengan relevancia social (aunque en algunos casos
362
no tengan aplicaciones prácticas inmediatas) y el entorno social que
demanda y posibilita dichos proyectos de investigación.
La excelencia autoconsciente
Hay una cosa de la que no puede decirse ni que es de 1 metro
de longitud ni que no es de 1 metro de longitud, y es el metro
patrón de París.— Pero con ello, naturalmente, no le he adscrito
ninguna propiedad maravillosa, sino sólo he señalado su peculiar
papel en el juego de medir con la vara métrica.— Imaginémonos
que las muestras de los colores se conservasen también en París
de manera análoga al metro patrón. De este modo definimos:
«Sepia» significa el color del sepia patrón que se conserva allí
herméticamente cerrado. Entonces no tendrá sentido decir de esta
muestra que tiene este color ni que no lo tiene. (Wittgenstein,
Investigaciones filosóficas §50)
En referencia a la cita que hemos antepuesto a este epígrafe,
podemos hablar de color “sepia” aunque no conservemos un patrón en el Museo de Pesas y Medidas de París. Del mismo modo,
podemos hablar de “excelencia” aunque sin recaer en la “obsesión
aritmomórfica”, que decía N. Georgescu-Roegen (1971). Según
este matemático y economista, padre de la economía del medio
ambiente, en la ciencia conviven nociones aritmomórficas y nociones dialécticas. Las primeras se pueden “medir” aritméticamente,
esto es, presentan valores que podemos hacer corresponder con una
serie numérica. Las segundas no, y no por ello dejan de ser nociones
científicas. Un ejemplo es la noción de vida, que nadie puede negar
que es una noción científica, de hecho, da nombre a la disciplina
biológica, pero que no tiene carácter aritmético. Salvo en los juegos,
ningún ser vivo tiene 5 ó 10 de vida. La vida sería para GeorgescuRoegen un concepto dicotómico: se tiene o no, aunque las fronteras
entre una situación y otra no estén completamente claras: ¿cuándo
comienza la vida? ¿cuándo concluye? La existencia de esa “zona de
sombra”, en la que explica que en algunos casos no se pueda aplicar
la lógica formal (el principio de tercio excluso). Por ello, GeorgescuRoegen se refiere a estas nociones científicas no aritmomórficas
como conceptos dialécticos. Algo semejante podríamos decir del
color “sepia”. En aquella acuarela hay una pincelada sepia. Esta
otra pincelada no lo es. Pero definir las fronteras con total precisión
363
es imposible. La cuestión en Wittgenstein remite a la comunidad
lingüística, que forman todos los hablantes de una lengua, y no sólo
los filólogos o los académicos. Es la totalidad social la que define
“sepia”. De modo análogo, podemos entender que la excelencia no
es en definitiva algo que tenga que definir un criterio externo o una
parte restringida de la comunidad científica, sino la comunidad en
general, la sociedad.
Naturalmente, la sociedad es una abstracción. Sin embargo, si
prescindimos de esa abstracción difícilmente podemos entender el
esfuerzo histórico de la humanidad por descubrir las armonías de la
naturaleza o enseñarlas a las nuevas generaciones. Es ese olvido de
la sociedad, el que hace que se pueda concebir la ciencia –e incluso
la enseñanza– como objeto de producción.
El recurso al oxímoron puede tener efectos de crítica social. Es
lo que afirma Honneth (2011) respecto al uso que el mencionado
Horkheimer y Adorno (1994) realizaron de la noción “industria cultural” en la Dialéctica de la Ilustración, una conjunción conceptual
inédita que inmediatamente despertaba en el lector connotaciones
contrapuestas. Si en algo resulta patente el olvido de la sociedad es
precisamente en el hecho de que una expresión como “producción
científica” que tenía que haber sido considerada un oxímoron, no
sólo está plenamente aceptada, sino que nunca despertó la mínima
sospecha de inadecuación. Lo que sería en principio un uso analógico
de la noción “producción” referida a la ciencia, se ha convertido hoy
en la representación predominante del quehacer científico, y esta
representación es la que reclama, en última instancia, mediciones
de la excelencia que permitan en definitiva el reparto de fondos
económicos.
Hablar de “producción científica” es ignorar que buena parte de
la ciencia no tiene una traslación económica directa o indirecta, o que
el descubrimiento científico no siempre es el resultado de un proceso
programado. Descubrimientos científicos extraordinarios (como la
penicilina, la radioactividad o la refutación del éter atmosférico) no
fueron el resultado de “proyectos” que se cumplieron con eficacia
y eficiencia. Hay que recordar que la explicación de la estructura
de las revoluciones científicas del mencionado Kuhn surge precisamente para oponerse a la visión falseada del progreso científico
que presentaban los manuales de Física en los que la lógica de la
investigación y la lógica del descubrimiento se hacían corresponder.
Si, como hemos dicho antes, la medición de la excelencia a partir de
criterios como, entre otros, las citas recibidas por los colegas, parece
364
ser coherente con la noción de paradigma de Kuhn, no lo es con la
pretensión fundamental de su autor.
Proponemos, por tanto, reformular el concepto de “excelencia”
como “excelencia autoconsciente”. Se trataría de distinguir estados
de excelencia frente a estados de no excelencia, pero hacerlo intentando asumir el punto de vista de la totalidad social. La comunidad
científica y académica no efectúa la investigación y la docencia por
cuenta propia, sino por tradición y encargo social. Por tanto, ha de
asumir el papel de “lugarteniente” de la sociedad en la preocupación
por la excelencia. No se trata de adoptar una perspectiva ad intra
y preguntar cómo reciben los colegas la investigación de uno, sino
de adoptar una perspectiva ad extra y preguntar cómo recibiría la
sociedad el trabajo propio.
Una universidad y una ciencia que incluyen la pregunta por la
consideración social de su excelencia es necesariamente una universidad que reformula su “extensión” y una ciencia que replantea
su “divulgación”. La “extensión” no es una función universitaria
subsidiaria respecto de la docencia y la investigación, sino la clave
de una comprensión de la excelencia de acuerdo con su dialéctica.
Bibliografía
Georgescu-Roegen, N. (1971). The Entropy Law and the Economic Process.
Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Honneth, A. (2011). “Sobre la posibilidad de una crítica alumbrante. La
Dialéctica de la Ilustración en el horizonte de los debates actuales sobre
la crítica social”. En: La sociedad del
desprecio. Madrid: Trotta.
Horkheimer, M. & Adorno, T.W. (1994).
Dialéctica de la ilustración. Madrid:
Taurus.
Lamont, M. (2009). How professors
think. Inside the curious world of
academic judgment. Cambridge:
Harvard University Press.
365
Indicadores de la Educación Superior
Benno Herzog
Introducción
E
n los últimos años se ha generalizado un sistema de in
dicadores educativos en la Unión Europea que permiten
evaluar periódicamente el cumplimiento de los objetivos
políticos. Este sistema exige la recogida y divulgación de
series de datos en los diversos países.
La publicación de los datos de los indicadores ha permitido obtener una primera y sorprendente conclusión: no existe correlación
notable entre los resultados que obtienen los países en las pruebas
diagnósticas generales (como las tandas PISA, organizadas por la
OCDE) y los porcentajes de población que concluyen los diversos
niveles educativos. Quierese decir que un sistema educativo se podría
considerar excelente porque sus estudiantes de 15 años presentaran
altas puntuaciones en, por ejemplo, las pruebas diagnósticas de PISA
de matemáticas o lengua o porque una porción elevadísima de su
población de 20 a 24 años hubiera cursado estudios secundarios postobligatorios, pero una cosa no guarda relación estadística con la otra.
Si ello acaece en la educación preuniversitaria, podemos suponer que
también sucederá algo semejante en la Educación Superior.
Por otra parte, entre los indicadores educativos de la Unión Europea también se encuentran algunos que tienen que ver directamente
con la universidad, como, por ejemplo, la presencia de población en
carreras científico-técnicas o la incorporación de mujeres en estos
366
estudios. Pero nuevamente los datos son sorprendentes. Hay una
cierta correlación (0,34) entre el porcentaje de mujeres en carreras
científico-técnicas y la proporción de chicas que obtienen bajo rendimiento en las pruebas PISA de matemáticas o ciencias. E incluso
una correlación inversa entre los resultados globales en estas materias
(-0,42 y -0,20) y la presencia de mujeres en carreras científicotécnicas. Si la relación es inversa, ¿a qué consideraríamos excelencia
académica? [al respecto véase el artículo homónimo en pág. 353 de
este volumen ] ¿a que más mujeres cursen estudios científico técnicos
o a que el nivel en pruebas diagnósticas sea superior?
Sin entrar en las dificultades de acordar un sistema único para
determinar la excelencia docente, los datos que se empiezan a conocer de los indicadores educativos de la Unión Europea permiten
concluir que las relaciones son más complejas de lo que presuponía
la didáctica tradicional. Por ello, ni puede haber una definición unívoca de excelencia docente, ni, lo que resulta más decisivo todavía,
los diversos criterios son armónicos o coherentes entre sí. No la
complejidad, sino la contradicción es la que prefigura una noción
aporética de excelencia docente.
Naturalmente, la medición de la calidad docente en términos de
resultados (como se ha indicado hasta ahora), tiene la desventaja de
desconsiderar el proceso mismo de enseñanza y de aprendizaje, es
decir, las interacciones que se producen entre docentes y discentes
(y también dentro de estos dos grupos o con otros agentes de la
comunidad educativa). Además, aunque los estudios publicados por
PISA han sido muy escrupulosos en ponderar el efecto de la doble
red de centros públicos y privados en los resultados educativos,
inclinándose más bien a concluir que las diferencias, si existen, se
deben a factores de origen y no al factor de tipo de centro, lo cierto
es que otras pruebas diagnósticas y las jerarquizaciones de los centros,
vienen a favorecer a los centros de titularidad privada, fomentando
su carácter selectivo.
Cuando no sólo se quiere construir un sistema de indicadores,
sino medir la calidad y, aún más, la excelencia (en muchos casos pretendiendo que medición y evaluación sean lo mismo), se suele hacer
uso de metadatos de la actividad científica. No se trata ya de evaluar
una idea o un texto sino de analizar una gran cantidad de “producción
científica”, en su conjunto y en relación con la “producción” de otros
científicos. Mostraremos cómo la forma de medición implica una serie
de problemas lógicos y técnicos (epígrafe II) y cómo el proceso de
medición produce efectos no deseados e incluso contrarios a la idea
original de excelencia (epígrafe III).
367
La medición por índices
El intento de definición de la excelencia que parte de a) descomponer la idea de la excelencia; b) comparar entre sí diversos
“candidatos a la excelencia”; y c) vincularlo al momento extrínseco
del aprecio recibido por otros, tiene una afinidad electiva con el
esfuerzo de medir excelencia mediante “cifras”. Podemos esbozar
una concepción de la excelencia que se originó en el ámbito de la
productividad empresarial, desde donde se desplazó hacia las universidades y centros de investigación. En las empresas, la excelencia
está vinculada con la preocupación por el incremento cuantitativo,
la posibilidad de medir y evaluar la producción. En la producción
material, la división de la producción en aspectos evaluables parece
no tener grandes misterios: cantidad de productos, margen de beneficio, horas trabajadas, recursos consumidos, etc., son fácilmente
identificables para medir la eficiencia con el objetivo de aumentarla
hasta su máximo excelente. Que sea mesurable la producción no
implica, sin embargo, que esta medida no opere haciendo abstracción
de muchas cosas: desde la función social de la producción, como ya
recordaba Marx, hasta las exigencias normativas de paz, dignidad
o convivencia.
En Estados Unidos, en el momento álgido del liberalismo económico, sobre todo durante las administraciones de Reagan y Bush,
creció la presión para aplicar conceptos procedentes del mundo
económico a los ámbitos de la educación y la investigación científica. Para ello, en el campo de la investigación se crearon diferentes
indicadores que miden partes fundamentales de la “productividad”
científica. Estos índices se basan sobre todo en la productividad (en
la mayoría de los casos referida a textos científicos) y en la visibilidad
(que remite a productos visibles como textos y el “uso” de estos en
forma de citas o, de forma indirecta, la publicación de textos en
revistas que suelen recibir una gran cantidad de citas).1 Desde el
principio, los índices, como la propia palabra refiere, están pensados
para indicar, en sentido estricto, más allá de su contenido, dado que
decir que la cantidad de citas recibidas expresa la cantidad de citas
recibidas sería tautológico. De ahí que muchos indicadores estén
creados (y desde luego se utilicen) para medir calidad y excelencia
1.
Otras formas de medir, por ejemplo mediante patentes o estimación de la
financiación externa, tienen (aún) una función marginal en el campo de la
evaluación de la actividad científica, al menos en el ámbito abarcado por
los autores, el de las ciencias sociales y humanidades en España.
368
científica. Es decir, se trata no sólo de una mera forma de medir la
cantidad de artículos o citas recibidas, sino que ofrecen además una
interpretación basada en la relación entre cantidad de artículos o
citas recibidas y posición en la escala de la excelencia.
Se han formulado muchos índices para medir la excelencia. Existe, entre otros, el índice A (Jin, 2006) y el índice AR (Jin et al.,
2007), el índice b (Bornmann y Daniel, 2007), el índice h (Hirsch,
2005), el índice h(2) (Kosmulski, 2006), el índice g (Egghe, 2006),
el índice R (Jin et al., 2007) o el cociente m (Hirsch, 2005), que
se diferencian principalmente en la valoración o ponderación de lo
que miden.
La excelencia presenta una “afinidad electiva” con el intento de
medirla (por el tránsito de una definición en términos de momento
intrínseco a otra referida a un momento relacional o extrínseco).
Pero una vez medida, la excelencia acaba confundida con su medida.
Se llega así a una especie de “fetichismo de la excelencia”, por usar
una analogía con el análisis marxiano del fetichismo de la mercancía:
aquello que ha sido producido acaba hipostasiado, volviéndose contra
sus productores para sojuzgarlos.
Desde el ámbito académico se han planteado críticas a esta forma de medir. A continuación, sintetizamos las más relevantes. No
obstante, dado el enorme valor práctico de la reducción de la complejidad de la actividad científica a índices aparentemente objetivos,
prácticamente todas estas críticas se quedan sin efectos.
a) Una primera crítica se refiere a la presencia de stakeholders que
filtran el acceso a las revistas más concurridas. Se trata, por regla
general, de expertos de un cierto prestigio que no sólo vigilan la
calidad de los artículos, sino que también facilitarían el acceso
a autores y discípulos afines a la propia obra, dificultando el
surgimiento de enfoques nuevos. Por citar un ejemplo, podemos
aducir al campo de los estudios de discursos donde las revistas
internacionales Discourse & Communication, Discourse & Society y Discourse Studies, y la revista online Discurso y Sociedad
cuentan con un único editor, Teun van Dijk y que hace una
primera criba de todos los artículos enviados. Esto hace difícil
el acceso a estas prestigiosas revistas para personas que trabajan
con otros enfoques el tema del discurso (por ejemplo, Bührmann
& Schneider, 2007 o Keller, 2010).
b) Una variante de esta crítica se refiere al hecho de que las editoriales son empresas concentradas en pocos países, generalmente
369
anglófonos. Esto dificulta el acceso de revistas no publicadas en
inglés a los rankings internacionales y, con ello, se perjudica a
los autores que participan en ellas. Además, por la presión de
publicar en revistas de la anglofonía, autores provenientes de
otros contextos que les remitan artículos verían menguada su
capacidad de expresión.
c) Otra crítica a la formalidad de la medición mediante citas, tiene
que ver con el hecho de que prescinde de la finalidad por la que
una aportación es citada. Se dan casos que artículos de tono polémico son citados con ánimo crítico, sin que esta consideración
se tenga en cuenta en el cómputo de citas. El artículo de Mariano
Fernández Enguita, “¿Es pública la escuela pública?” (1999)
es un buen ejemplo de lo comentado (piénsese que nosotros
mismos, al citarlo en el texto, aunque sólo sea como un ejemplo,
incrementamos su impacto).
d) Si no se tiene en cuenta el sentido de la citación, el criterio
también permite un abuso fraudulento. Si un grupo de personas
dedicadas a la investigación acuerda explícita o implícitamente
realizar referencias mutuas en la redacción de sus textos, aunque
sean contingentes o gratuitas, aumentará exponencialmente su
“excelencia”. Todo “colegio invisible” se puede convertir en un
“cartel” de citación.
e) Laucken (2002) afirma además que hay determinados ámbitos
en los que la citación cruzada presenta una intensidad mayor
por las características de la ciencia en cuestión. Hay campos
científicos (y Laucken menciona expresamente en la psicología
aquel que utiliza unos tipos específicos de maquinaria) que, por
razones estructurales, tienen una densidad más alta de citación
(más cantidad de artículos citados por artículo, más autores por
artículo, etc.) y, al mismo tiempo, menos páginas por artículo. Por
tanto, la formalidad del criterio, como superadora de diversidad
de estilos epistemológicos y culturas evaluativas también queda
en entredicho. Se podrían introducir elementos correctores, pero
¿con qué criterios se compararían los resultados modificados?
Todos estos elementos por sí solos, y sobre todo en su conjunto,
pueden quebrar el supuesto acuerdo sobre los criterios de medida.
Aún así, se utilizan los principales índices de productividad y de
impacto para la evaluación del personal científico e investigador y
para la distribución de fondos consignados a la investigación. Una
razón complementaria de que se proceda así radica en que permite
370
una rápida evaluación, y con ello una toma de decisión veloz, y que
puede llevarse a cabo sin un conocimiento del campo científico
específico, lo que permite que sea realizada por personal administrativo. Se trata, en definitiva, de criterios formales que prescinden del
contenido de la actividad académica (o si se prefiere: de la aportación
específica de la actividad científica) y para cuya valoración no se
requiere ninguna competencia profesional específica.
Como se decía antes, todas aquellas formas de medición se abstraen de lo que se pretende medir: la calidad científica. La función
de la ciencia, la generación de conocimiento relevante, se halla sólo
de forma muy indirecta dentro de estos indicadores. Y dado que el
éxito de una revista científica depende de dichos indicadores, éstos
terminan por influir en las decisiones editoriales. La pescadilla acaba
mordiéndose su cola.
Los efectos de la medición de la excelencia
La idea de excelencia amenaza con corromperse en el momento
en que una forma, en todo caso auxiliar y parcial, de percibir la
superior calidad se convierte en dominante y se cosifica de tal manera que desaparece su carácter auxiliar. Hablamos aquí de auxiliar
porque al principio tenía el papel de proporcionar a las personas
de dentro y fuera de un campo específico una primera visión sobre autores y centros de investigación, una visión que no requeriría
conocimientos específicos del campo. Pero ahora, con múltiples
instancias mediante las que el personal docente e investigador se
somete a evaluación, la relación entre el instrumento de medición y
excelencia se invierte: ya no es el instrumento que ayuda a detectar
la excelencia sino el que la define casi exclusivamente. El índice se
cosifica, se convierte en fetiche, en objeto de deseo y en objetivo de
la actividad académica.
Como decía Laucken (2002), los indicadores no son solamente
formas de medir algo al margen del observador, sin que éste se vea
influido por el proceso. La presencia de diversos índices en algunas de
las más importantes decisiones académicas, por ejemplo, en aquellas
sobre la distribución de fondos o sobre las posibilidades de hacer
carrera académica, influyen fuertemente en el comportamiento del
propio personal investigador. Como los datos sobre publicaciones
son de acceso relativamente sencillo, gracias a la proliferación de
grandes bancos de datos, el personal académico se sabe observado en
371
todo momento. Angermüller (2010a) habla por ello del panóptico
digital en el que se encuentran todos los sujetos que se dedican a
la ciencia. Tal como explica Foucault (1986) cuando habla del panóptico, existe una relación entre observación (aquí en la forma de
índices bibliométricos), poder (en forma de distribución de recursos),
y comportamientos individuales. Las decisiones sobre el medio de
publicación (algunas publicaciones tienen más impacto que otras),
sobre los métodos de investigación (aquellos que permiten resultados
estadísticamente significativos suelen tener ventajas estructurales a la
hora de publicar frente a resultados procedentes de investigaciones
cualitativas o teóricas) y también sobre la forma de trabajar (recuérdese que un equipo de investigación también puede establecer un
cartel de citación y obtener así un mayor número de coautorías y
menciones), suelen plantearse tarde o temprano a cualquier persona
dedicada a la investigación y forman parte del cálculo de construcción
curricular, que puede acabar determinado por un acomodamiento
a la objetividad de la medición de la excelencia. La preocupación
por los propios valores de excelencia no es más que la otra parte
de la feliz despreocupación por la función del conocimiento en la
totalidad de lo social.
Y con esta forma de dirigir desde la distancia (Foucault hablaría
de gobernación) el comportamiento del personal investigador, se
favorecen también unos conocimientos sobre otros. Se privilegian
formas de premiar que son independientes de la calidad del contenido
y que se basan en ventajas estructurales a la hora de publicar, citar,
promocionar, etc. De esta forma se crea un complejo numerocrático
de conocimiento/poder (Angermüller, 2010b), que facilita la toma
de decisiones políticas e institucionales, pero que afecta decisivamente al ámbito de la creación del conocimiento. Esta numerocracía
sólo es posible gracias a las grandes máquinas que son capaces de
“traducir productos de reflexión científica, basados en textos, en
conocimiento de control numérico” (ibid.:187). Por tanto, la excelencia, en su versión hegemónica, no es una noción inocente, sino
una formación discursiva compleja y contingente. El imperativo de
la excelencia, entendida en los términos vigentes, en la práctica se
puede comprender como una técnica de gobernación, es decir, de
dirección desde la distancia y de autoadaptación por parte de los
sujetos a los criterios “objetivos” de la excelencia. Así se orientan
todos los programas de excelencia que actualmente se formulan
en el ámbito académico. Los criterios de evaluación se convierten
en objetivos de la actividad científica. La idea de la excelencia se
372
ha invertido: de la noción de que lo intrínsecamente excelente es
digno de aprecio singular (recuérdense las primeras definiciones de
excelencia [véase artículo correspondiente]) y por tanto se muestra
porque recibe muchas citas y es capaz de producir muchos textos,
pasamos a la relación inversa, a saber, que lo que recibe muchas citas
y produce muchos textos debe ser excelente.
El personal investigador paga el aumento de metaconocimiento
sobre la producción científica con un distanciamiento de la propia
actividad de generación de saber y finalmente con la alienación del
conocimiento mismo. La función social del conocimiento amenaza
con desaparecer tras los criterios de excelencia. De este modo, se
puede entender la presión que acaba en el fraude científico. La verdad
como objetivo de las ciencias se subordina a otros criterios de fama
y éxito. Respecto a la posibilidad de medir la excelencia, se podría
aplicar a esta noción lo que Horkheimer y Adorno (1994) decían
sobre la falsedad de la ilustración. En este sentido, la falsedad de la
excelencia “no radica en aquello que siempre le han reprochado sus
enemigos románticos: método analítico, reducción a los elementos,
descomposición mediante la reflexión, sino en que para ella el proceso
está decidido de antemano. Cuando en el procedimiento matemático
lo desconocido se convierte en la incógnita de una ecuación, queda
caracterizado con ello como archiconocido aún antes de que se le
haya asignado un valor” (ibid:78). Se corre el peligro de pagar el
formalismo de los indicadores metacientíficos con la sumisión del
criterio científico, racional a los datos bibliométricos.
En Alemania algunas universidades, y gran parte de los departamentos de sociología, decidieron, durante el verano de 2012, no
participar en el –hasta entonces prestigioso– ranking universitario
alemán CHE.2 Este movimiento crítico fue iniciado por el departamento de sociología de la Universidad de Jena que siempre se situaba
entre los mejores departamentos de sociología de Alemania según el
ranking CHE. La crítica al ranking se desplegaba en tres argumentos
principales. En primer lugar, se ha formulado la crítica metodológica
de analizar a los departamentos, su calidad investigadora y docente,
con un número insuficiente de datos (por ejemplo mediante pocos
cuestionarios) y de reducir dieciocho indicadores a una única escala
final. Esta escala en forma de ranking, que por su simplicidad tiene un
2.
Más información sobre la crítica aquí descrita se encuentra en la página
web de la Asociación Alemana de Sociología (www.dgs.de) y en el blog
que para esta asociación escribe el catedrático Richard Münch (http://
soziologie.de/blog).
373
gran éxito mediático, no refleja la realidad heterogénea de un campo
científico. En segundo lugar, se ha enunciado una crítica general
al formato de ranking universitario y su impacto sobre la creación
de conocimiento. El argumento es bastante sencillo: para que un
campo científico específico progrese en su totalidad no importa
en qué instituciones se realizan las investigaciones o publicaciones.
Ahora bien, una institución sube en el ranking si logra contratar a
investigadores más productivos. Para el campo científico esto no
supone ninguna mejora, sólo una reubicación del personal investigador. La tercera crítica parte de este argumento, alegando que la
concentración del mejor personal científico en pocas universidades
tiene consecuencias nefastas desde el punto de vista de la política
científica. Como los centros que ocupen los primeros puestos en el
ranking tienen más facilidad para acceder a subvenciones y recursos
de terceros, el resto de los centros experimenta una disminución,
puesto que la cantidad total no depende de la existencia del ranking. La propuesta irónica que Munch ha hecho en su blog es la
de ahorrarse el ranking y destinar directamente la mayor parte de
los fondos de investigación a unos pocos centros. De esta forma se
crea igualmente “excelencia”. Como se decía antes, se trataría de
una mera redistribución de recursos que no aumentaría el progreso
total en una ciencia.
Bibliografia
Angermüller, J. (2010a). “Wissenschaft
zählen. Regieren im digitalen Panopticon”. Leviathan. Berliner
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Laucken, U. (2002). “Qualitätskriterien
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375
Reseñas de los autores y autoras
Armando Alcántara. Doctor en Educación por la Universidad de California, Los Ángeles (UCLA). Investigador titular del Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de
la UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y de la
Academia Mexicana de Ciencias. Profesor y tutor del Posgrado en
Pedagogía de la Universidad Nacional e Integrante del Seminario
de Educación Superior [contacto: [email protected]].
Rachel Alfonso Olivera. Licenciada en Psicología. Profesora Asistente.
Miembro del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana,
Cuba [contacto: [email protected]].
Clara Ninfa Almada Ibáñez. Ingeniera Industrial graduada en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Asunción. Máster
en Ingeniería Industrial con mención en Gestión de la Producción
de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-Escuela de Ingeniería Industrial, Chile; conjuntamente con la Universidad Nacional
de Asunción-Facultad de Ingeniería. Coordinadora de Gestión de
Proyectos de la Universidad Nacional de Asunción. Docente de
la Universidad Nacional de Asunción en la cátedra de grado de
Planificación y Control de la Producción en la Facultad Politécnica
[contacto: [email protected]].
José Beltrán Llavador. Doctor en Filosofía por la Universidad de Valencia. Profesor titular del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universidad de Valencia (España). Director del
Departamento. Coordinador del equipo de la UV en el proyecto
RIAIPE [contacto: [email protected]].
Arturo Benítez Zavala. Doctor en Educación. Miembro de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores, A.C. Miembro de
376
la Western Social Science Association. Profesor Titular en el Centro
de Formación Humana del ITESO. Profesor-Investigador de Carrera del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad
de Guadalajara (México). Director del Centro de Estudios sobre
Aprendizaje y Desarrollo, Universidad de Guadalajara [contacto:
[email protected]].
Julieta Bentivenga. Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente
de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),
Universidad de Buenos Aires. Coordinadora de Programas de Fundación Santillana [contacto: [email protected]].
Javier Numan Caballero Merlo. Investigador Activo Categorizado
CONACYT -PRONII, Licenciado en Sociología por la Universidad de la República del Uruguay (UDELAR), Especialista
y Máster en Sociología por el Instituto de Filosofía y Ciencias
Humanas de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul de Brasil
(IFCH-UFRGS). Investigador, Co-fundador y Director del centro de información e investigación social Sociodata.org [contacto:
[email protected]; [email protected]].
Roberto Camacho Salinas. Licenciado en Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. Universidad Católica de La Plata (UCALP)
(Argentina). Máster en Filosofía, mención en Epistemología, Universidad Abierta del Sur (UAS), La Paz (Bolivia) en convenio con la
Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Diplomado en Desarrollo
Económico por la UAS. Profesor en la Universidad Católica Boliviana “San Pablo” en las materias de Pensamiento Crítico y Estudio
Crítico de la Realidad Contemporánea. Consultor e investigador en
programas y proyectos de Desarrollo de la Cooperación Internacional en Bolivia (UDAID, GTZ, COSUDE) [contacto: rcs_87@
hotmail.com].
Leticia Carneiro Aguiar. Doctora en Educación por la Universidade
Federal de Santa Catarina-UFSC (2006). Metre por la Pontificia
Universidade Católica (PUC) do Rio Grande do Sul. Graduada
en Serviço Social e Pedagogia. Profesora a tiempo completo de la
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Investigadora del
área de Educación. Forma parte del grupo de investigación Política
y Gestión de la Educación/UNISUL/CNPq [contacto: leticia.
[email protected]].
Natalia Luisa Coppola. Doctora en Educación (UCM-España). Magíster y Especialista en Política y Gestión de la Educación Superior
(UBA-UNR-Argentina). Licenciada en Ciencias de la Educación
(UBA-Argentina) y Pedagoga (UNED-España). Además, es alfabetizadora, animadora sociocultural, Técnica en Tiempo Libre y
Recreación y docente de EGB. Actualmente se desempeña como
profesora e investigadora del NIFEDE/UNTREF y de la UBA
377
Isolde de Groot. Investigadora Post-doc de la Universidad de Estudios
Humanísticos. Ha participado en un estudio internacional sobre
diferentes conceptos de ciudadanía, y sobre políticas y prácticas de
ciudadanía participativa en países de la Unión Europea [contacto:
[email protected]].
Yeny Delgado Brito. Licenciada en Sociología, M.Sc. en Ciencias de
la Educación Superior. Profesora e Investigadora del Centro de
Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la
Universidad de La Habana. Profesora Asistente [contacto: yeny@
cepes.uh.cu].
Gunther Dietz. Doctor en Antropología por la Universidad de Hamburgo. Actualmente Investigador Titular en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana (Xalapa,
México), coordinador del grupo de investigación “Cuerpo Académico: Estudios Interculturales”, miembro del Sistema Nacional de
Investigadores (nivel II), del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa y miembro regular de la Academia Mexicana de Ciencias.
Secretario General de la International Association for Intercultural
Education (IAIE) [contacto: [email protected]].
Ana Donini. Doctorado (Ed.D.) en Ciencias de la Educación (School
of Education, University of the Pacific, Stockton, California, USA,
1979). Profesora titular de Gestión curricular y evaluación de la
calidad, Maestría en Gestión Educativa, UNSAM, desde 1998;
profesora titular en la Maestría en Derechos Humanos y Políticas
Sociales, UNSAM, desde 2009; profesora titular de la Orientación
Educación en la Especialización y Maestría en Cooperación Internacional, UNSAM desde 2007 [contacto: [email protected]].
Trinidad Donoso-Vázquez. Profesora titular del Departamento de Métodos de investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad
de Barcelona. Responsable de la línea de género del grupo de investigación consolidado GrediDona [contacto: [email protected]].
Joana Célia Dos Passos. Doctora en Educación por la Universidade
Federal de Santa Catarina. Profesora en el Programa de Pos-Graduación en Educación (Unisul-Brasil). Miembro del Grupo de
Investigación Educação, Cultura e Sociedade (Unisul/CNPq)
e Investigadora Asociada al Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa-SC (INCTi/
UFSC) [contacto: [email protected]].
Eddy Ervin Eltermann. Maestría en Educación por la Universidade do
Sul de Santa Catarina (UNISUL), además profesor en la misma institución y en las Facultades Integradas ASSESC. Asistente de Investigación en Riaipe3, 2011 [contacto: [email protected]].
Mario Alberto Espinoza Rodríguez. Sociólogo. Egresado de la Universidad del Valle, con estudios en investigación educativa de la
Universidad Tecnológica de América, en Ecuador y Maestría en
378
Educación de la Universidad de Nariño, actualmente es investigador principal del grupo E-Tic, Colombia [contacto: marioe2010@
gmail.com].
Fernando Osvaldo Esteban. Licenciado en Sociología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina); Máster en Estudios Latinoamericanos y Doctor en Sociología por la Universidad de Salamanca
(España). Ha sido becario postdoctoral en la Universidad Autónoma
de Barcelona. Durante la etapa formativa realizó estancias de investigación en varias universidades extrajeras. Sus investigaciones
se enfocaron sobre varios aspectos de la inmigración extranjera en
España (demografía, integración laboral, colectivos específicos, etc.)
y también se extiende a la sociología del trabajo y de la educación
Norberto Fernández Lamarra. Profesor universitario, investigador y
consultor nacional e internacional en el área de las políticas, la planificación y la gestión de la educación, con énfasis en los últimos
años en la Educación Superior. Director de Posgrados en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), donde, además,
dirige el Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para
el Desarrollo de la Educación, el Doctorado en Políticas y Gestión del Conocimiento en la Educación Superior y el Programa de
Posgrados en Políticas y Administración de la Educación [contacto:
[email protected]].
Lídia García Ferrando. Licenciada en antropología y ha realizado el
doctorado en Geografía Humana. Forma parte del Grupo de Investigación en Creatividad y Innovación y Transformación urbana de la
Universidad de Barcelona (CRIT) [contacto: [email protected]].
Margarita Victoria Gómez. Graduada en Ciencias de la Educación.
Máster en Ciencias y Doctora en Educación por la Universidade
de São Paulo, en el área de concentración: Cultura, Organización y
Educación. Actualmente integra el cuerpo docente del Programa
de Pós-Graduação em Educação de la Universidade Nove de Julho,
Uninove (Sao Paulo) [contacto: [email protected]].
Ivor Goodson. Profesor de Teoría del Aprendizaje en el Education
Research Centre. Ha dedicado los últimos treinta años a investigar
y escribir sobre algunos de los temas centrales en educación, con
unos cincuenta libros y seiscientos artículos, algunos de ellos traducidos a varios idiomas. Sus últimas investigaciones están centradas en
aprendizaje narrativo, pedagogías narrativas y nuevas perspectivas
sobre teoría narrativa. Entre sus numerosos reconocimientos, recientemente ha sido nombrado Doctor Honorífico por la Universidad
de Goteborg [contacto: [email protected]].
Jorge M. Gorostiaga. PhD. en Educación Comparada (Universidad
de Pittsburgh) y Licenciado en Ciencia Política (Universidad del
Salvador). Es Profesor Asociado de la Escuela de Posgrado de la
379
Universidad Nacional de San Martín (Argentina). Profesor invitado de las universidades Torcuato di Tella y CAECE [contacto:
[email protected]].
Amelia Gort Almeida. Licenciada en Ciencias Biologías, Máster en
Ciencias de la Educación Superior y Doctora en Ciencias Pedagógicas. Vicedecana docente de la Facultad de Biología de la Universidad
de La Habana, Cuba [contacto: [email protected]].
Maria da Graça Nóbrega Bollmann. Post-Doctora en Educación de la
Universidad de Lisboa (Portugal). Doctora en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (PUC-Rio). Profesora
y Coordinadora del Programa de Estudios de Posgrado en Educación de la Universidad del Sur de Santa Catarina (Unisul). Coordina
proyectos de investigación en temas de la Educación Superior y la
educación básica [contacto: [email protected]].
Carlos Guazmayan Ruíz. Realizó los estudios de pre grado en la universidad de Nariño, tanto en Licenciatura en Filosofía y Letras,
como en Derecho. Realizó maestrías en Administración educativa
en la Universidad del Valle, además de pedagogía de la informática
en la Universidad Catholique De Louvain. Doctor en Educación
en la Universidad de Barcelona. Actualmente es director de la Universidad de Nariño en Modalidad virtual. Docente del Doctorado
en Educación de la Universidad de Nariño. Director y fundador del
grupo E-Tic registrado ante Colciencias. Coordinador del equipo de
la Universidad de Nariño en la red RIAIPE3 [contacto: cgubes@
yahoo.es].
Manuela Guilherme. Profesora Asociada de la Universidade Lusófona
(ULHT), Lisboa. Investigadora del Centro de Estudos e Intervenção
em Educação e Formação (CeiEF, ULHT) e Investigadora Asociada
del Centro de Estudos Sociais (CES), Coimbra. Doctora por la
Universidad de Durham, UK. Le fue concedido el Birkmaier Award,
por la investigación en el proyecto de doctorado, en Washington D.
C., por el American Council on the Teaching of Foreign Languages
y el Modern Language Journal. Coordinadora de diversos proyectos europeos sobre interculturalidad. Co-coordinadora científica
del Proyecto RIAIPE3 (2011-2013), financiado por el Programa
ALFA, para América Latina, de la Comisión Europea [contacto:
[email protected]].
Francesc J. Hernàndez i Dobon. Doctor en Filosofía, en Pedagogía y en
Sociología por la Universidad de Valencia. Profesor titular del Departamento de Sociología y Antropología Social en la Universidad
de Valencia. Investigador principal del equipo de la Universidad de
Valencia en la red RIAIPE3 [contacto: [email protected]].
Benno Herzog. Doctor en sociología y Profesor de teoría sociológica y
técnicas de investigación social en el Departamento de Sociología
y Antropología Social de la Universitat de València. Sus líneas de
380
investigación son: racismo, exclusión social, Teoría Crítica y Análisis
del Discurso [contacto: [email protected]].
Enrique Iñigo-Bajo. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de La Habana, Cuba. Profesor Titular y Jefe del Grupo sobre
Universidad y Sociedad del Centro de Estudios para la Educación
Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, Cuba [contacto:
[email protected]].
Leonete Luzia Schmidt. Graduada en Pedagogía por la Universidade
Federal de Santa Catarina (1990); Maestría en Educación por la
Universidade Federal de Santa Catarina (1996). Doctora por el Programa de Pós-Graduação em Educação: História Política, Sociedade
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Profesora de los
años iniciales de Educación Fundamental de la red pública durante
25 años. Actualmente es profesora de la Maestría en Educación de la
Universidade do Sul de Santa Catarina. Coordinadora del proyecto
de investigación del programa del Observatorio de Educación de
CAPES-OBEDUC [contacto: [email protected]].
Silvia Yolanda Llomovatte. Master of Arts. Department of Education,
The University of Chicago. Profesora Regular Titular Plenaria de
la Carrera de Ciencias de Educación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires (FFyL/UBA). Directora
del Programa de Investigación en Sociología de la Educación del
Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación de la FFyL/
UBA [contacto: [email protected]].
Tânia Mara Cruz. Doctora en Educación por la Universidade de São
Paulo. Miembro del Grupo de Investigación Educação, Cultura e
Sociedade (Unisul/CNPq) y Profesora no Programa de Pos-Graduación en Educación (Unisul-Brasil) [contacto: [email protected]].
Ignacio Martínez Morales. Profesor del Departamento de Sociología
y Antropología Social de la Universidad de Valencia. Sus líneas
de investigación se centran en sociología de la educación y de la
formación. Miembro del grupo de investigación “Transiciones al
mundo laboral en poblaciones de riesgo” de la Universidad de Valencia. Miembro del equipo de la UV de la red RIAIPE3 [contacto:
[email protected]].
Alejandrina Mata-Segreda. Doctora en Educación por la Universidad
Nacional de Educación a Distancia, España. Profesora de la Facultad de Educación, investigadora del Instituto de Investigación
en Educación y coordinadora del Programa del Observatorio de la
Educación Nacional y Regional de la Universidad de Costa Rica
Trinidad Mentado Labao. Licenciada en Psicopedagogía. Máster en
docencia universitaria. Doctora en Pedagogía. Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad
de Barcelona, España [contacto: [email protected]].
381
Alejandra Montané. Doctora en Pedagogía. Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad
de Barcelona. Miembro del grupo consolidado de investigación
ESBRINA y coordinadora del equipo de la UB en el proyecto
RIAIPE [contacto: [email protected]].
Adriano Moura. Investigador Junior del Centro de Estudos Sociais de
la Universidade de Coimbra. Licenciado e mestre en Ciencias de la
Educación por la Facultad de Psicologia e de Ciências da Educação
de la misma institución [contacto: [email protected]].
Christian Muleka Mwewa. Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidade Federal de Santa Catarina. Estancia pos-doctoral en
la Université Paris 1-Panthéon Sorbonne; Profesor en el Programa
de Pos-Graduación en Educación (Unisul-Brasil). Coordinador del
Grupo de Investigación Educação, Cultura e Sociedade (Unisul/
CNPq). Investigador del Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação
e sociedade Contemporânea (UFSC/CNPq). Miembro del equipo
Unisul-Brasil en el Inter-university Framework Program for Equity
and Social Cohesion Policies in Higher Education (RIAIPE3).
Judith Naidorf. Doctora de la Universidad de Buenos Aires. Área:
Ciencias de la Educación. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, con sede en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad
de Filosofía y Letras, UBA (Argentina) [contacto: judithnaidorf@
yahoo.com.ar].
M. Carmen Olivé Ferrer. Doctora en enfermería, Máster en Ciencias
enfermeras. Profesora titular de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona. Líneas de investigación ligadas a la Educación
Superior, la globalización y la docencia, así como las enfermedades
crónicas y los cuidados profesionales. Producción científica ligada a
estas líneas de investigación [contacto: [email protected]].
Juan Pecourt Gracia. Profesor de Sociología en la Universidad de
Valencia. Ha realizado diversas investigaciones en los campos de
la sociología de la cultura, educación y medios de comunicación.
Conferenciante internacional, especializado en estudios sobre el
papel de los intelectuales [contacto: [email protected]].
Maria Eulina Pessoa de Carvalho. Licenciada en Pedagogía. Doctora
en Currículo, Enseñanza y Política Educativa (Michigan State University, USA). Profesora e investigadora del Centro de Educación
la Universidad Federal de Paraíba, Brasil [contacto: maria.eulina@
pq.cnpq.br].
Mónica Pini. Doctora en Educación (Doctor of Philosophy in Educational Thought and Sociocultural Studies, College of Education,
The University of New Mexico, EEUU, 2001), Magister en Administración Pública y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA).
382
Directora del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Educación,
Cultura y Sociedad, Escuela de Humanidades, UNSAM. Dirige
la Maestría en Educación, Lenguajes y Medios. Profesora regular
de Educación, Cultura y Sociedad (UNSAM) [contacto: mpini@
unsam.edu.ar].
José Antonio Ramírez Díaz. Profesor-Investigador de la Universidad de
Guadalajara del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. Guadalajara, Jalisco, México. Doctor en Educación. Miembro
del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología en México. Premio Nacional Manuel M. Diéguez (XI Edición). Línea de Generación del Conocimiento: Políticas
Educativas, organismos internacionales y cambios institucionales
Claudia Regina Iriarte. Doctora en Ciencias Administrativas. Coordinadora de Gestión del Conocimiento, Innovaciones Educativas y
Tecnológicas, Vicerrectoría Académica, Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). Profesora Titular UNAH. Coordinadora RIAIPE3-UNAH [contacto: [email protected]].
Maurizio Ridolfi. Profesor Titular de Historia Contemporánea en la
Facoltà di Scienze Politiche, Università de Tuscia (Viterbo, Italia).
Desde 1993 es el editor (con F. Conti) de “Memoria e Ricerca”, revista de Historia Contemporánea (www.memoriaericerca.it). Desde
2008 es editor de la “Officina della Storia”, revista online de historia
del presente (www.officinadellastoria.info). Fundador y presidente
del Centro Studi per la Storia dell’Europa Mediterranea (www.
cssem.org), que ha promovido congresos internacionales y publicaciones de Historia Comparada sobre Europa del Sur. Coordinador
del equipo de la Università degli Studi della Tuscia de Viterbo en
RIAIPE3 [contacto: [email protected]].
Ana Catalina Rodríguez Moreno. Investigadora de la Universidad del
Rosario (Colombia). Su línea de trabajo se centra en el análisis de
los movimientos sociales en América Latina.
Dolors Rodríguez Martin. Enfermera, Licenciada en Antropología y
certificado de suficiencia investigadora. Profesora colaboradora de
la Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona. Líneas de
investigación y producción científica ligadas a la enfermería, la antropología y los feminismos [contacto: [email protected]].
Pedro Rojas Oliveros. Politólogo de la Universidad del Rosario (Colombia). Se desempeñó como Monitor Académico de las asignaturas
Estudios Latinoamericanos y Grandes Retos de América Latina,
dictada por la profesora Rocío del Pilar Pachón. Trabajó como pasante del Observatorio de Redes y Acción Colectiva (ORAC), del
Centro de Estudios Políticos e Internacionales, de la Universidad
del Rosario. También ha trabajado como Asistente de Investigación
en el proyecto “Escuela de Diplomacia Indígena”, del ORAC, del
383
Centro de Estudios Político e Internacionales, de la Universidad
del Rosario [contacto: [email protected]].
José Eustáquio Romão. Graduado en Historia, por la Universidade
Federal de Juiz de Fora (1970) y Doctor en Educación (1996), por
la Universidade de São Paulo. Actualmente es Diretor y Profesor del
Programa de Pós-Graduação em Educação (Doutorado e Mestrado),
en la Universidade Nove de Julho (UNINOVE). Es miembro fundador del Instituto Paulo Freire y miembro del Conselho Nacional
de Educação [contacto: [email protected]].
Tim Rudd. Doctor por la Universidad de Bristol. Principal Lecturer
en el Education Research Centre en la Universidad de Brighton.
Sus investigaciones y publicaciones están relacionadas con las tecnologías en el ámbito de la educación, la justicia social y las pedagogías alternativas, y el discurso educativo. Fue Senior Researcher
en Futurelab, Laboratorio para la innovación en educación. Antes
fue Head of Evidence and Research en el British Educational and
Communications Technology Agency (Becta) [contacto: t.rudd@
brighton.ac.uk].
Ángela Santamaría Chavarro. Profesora de la Universidad del Rosario
(Colombia). Abogada, Universidad Externado de Colombia (2001),
y maestra en filosofía de la Universidad Javeriana de Bogotá (2003).
Participó en el programa de “jóvenes investigadores” de Colciencias
en el 2002 a través de un proyecto de investigación sobre Mujeres y
desplazamiento forzado por la violencia en Colombia. Desarrolló un
proyecto de investigación sobre los derechos de los pueblos indígenas
y los movimientos sociales en Colombia y América Latina, que se
convirtió en su tesis doctoral realizada en la École des Hautes Études
de París (EHESS) en el Centro de Sociología Europea (CSE) bajo la
dirección de Yves Dezalay (2002-2007). Coordinadora del equipo
de la Universidad del Rosario en la red RIAIPE3 [contacto: angela.
[email protected]].
Ana Maria Seixas. Doctora en Ciencias de la Educación, en el área
de Sociología de la Educación, por la Universidade de Coimbra.
Es Profesora Auxiliar de la Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação de la Universidade de Coimbra e Investigadora Asociada del Centro de Estudos Sociais-UC [contacto: anaseixas@
fpce.uc.pt].
António Teodoro. Profesor Visitante de la Universidade Nove de Julho
(UNINOVE), en São Paulo. Profesor Catedrático de la Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias, en Lisboa. Profesor de
Sociología de la Educación y Educación Comparada. Director del
Centro de Estudios Interdisciplinares en Educación y Desarrollo
(CeiED), de la Universidade Lusófona. Vice-Presidente del Comité
de Investigación de Sociología de la Educación (RC04) de la Asociación Internacional de Sociología. Co-fundador del Instituto Paulo
384
Freire, de Portugal, y Coordinador de la Red Ibero-Americana de
Investigación en Políticas de Educación (RIAIPE). Fue miembro
fundador del movimiento sindical docente en Portugal, Presidente
de la Dirección del Sindicato de los Profesores de Grande Lisboa
(1979-1989) y primer Secretario General de la Federação Nacional
dos Professores, FENPROF (1983-1994). Director de la Revista
Lusófona de Educación. Autor de una vasta obra científica en el
campo de las políticas de educación, publicada en portugués, inglés,
español y francés [contacto: [email protected]].
Boris Tristá Pérez. Profesor Titular y Director del Centro de Estudios
para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Tiene más de treinta años de trabajo como investigador en el campo de la Educación Superior [contacto: btrista@
cepes.uh.cu].
Estefania Tumenas Mello. Alumna de Maestría en Educación del Programa de Post-graduación en Educación por la Universidade do
Sul de Santa Catarina (UNISUL), Brasil. Profesora de UNISUL.
Asistente de Investigación de RIAIPE3 [contacto: [email protected]].
Carmen Velezmoro Sánchez. Doctora en Ingeniería de Alimentos por
la UNICAMP, Brasil. Profesora Principal del Departamento de
Ingeniería de Alimentos y Jefe de la Oficina de Investigación de la
Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú [contacto:
[email protected]].
Wiel Veugelers. Profesor de Educación de la Universidad de Estudios
Humanísticos de Utrecht. Profesor Asociado de Curriculum Studies
en la Universidad de Amsterdam. Presidente del Grupo de Desarrollo Moral en Educación de la American Educational Research
Association (AERA). Sus investigaciones se centran en las áreas
de educación para la ciudadanía, cambio educativo, desarrollo de la
identidad y estudios sobre juventud [contacto: [email protected]].
Alícia Villar Aguilés. Profesora del Departamento de Sociología y
Antropología Social de la Universitat de València. Doctora en Sociología (2010) con un trabajo sobre la universidad y las ausencias y
ubicaciones del estudiantado. Ha realizado estancias en universidades
de Portugal y Alemania para realizar investigaciones relacionadas
con la sociología de la educación superior [contacto: Alicia.Villar@
uv.es].
Pedro Zamboni. Licenciado y Profesor de Psicología, MBA y Candidato a Doctor en Estudios de Género (CEA-UNC). Profesor de
Psicosociología de las Organizaciones en la Universidad Nacional
de Córdoba. Integrante del Equipo de Investigación para el Proyecto Riaipe3 por la Universidad Nacional de La Plata [contacto:
[email protected]].

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