biomotriz - Cefid

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biomotriz - Cefid

BIOMOTRIZ
REVISTA CIENTÍFICA DO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DA UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA
Gráfica UNICRUZ
Cruz Alta-RS
2011
Universidade de Cruz Alta
Campus Universitário Dr. Ulisses Guimarães
Rodovia Municipal Jacob Della Méa, Km 5.6
Caixa Postal 858 Distrito Parada Benito
98.020-290 Cruz Alta - RS
Fone (55) 33211500
http://www.unicruz.edu.br
Coordenação e Editoração
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Maria Denise Justo Panda
Marilia de Rosso Krug
Patrícia Dall’Agnol Bianchi
Diagramação
Thiego Yukiu Maeda
Capa
Núcleo Integrado de Comunicação da Unicruz
Tiragem: 200 Exemplares
Biomotriz: Revista Científica da Universidade de Cruz Alta/ Universidade de Cruz Alta.
V.1 , n.1 (Nov 2011). Cruz Alta: UNICRUZ, 2011.
118p.
Semestral
Inclui sumário e bibliografia
ISSN 1679-8074
1.Ciências da Saúde 2.Educação Física I.Título
Catalogação: Paulo Cesar de Lima Gonçalves Junior. CRB 10/2018
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Prof. Dr. Rodrigo Della Méa Plentz (Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre UFCSPA/RS).
Prof. Dr. Volmar Geraldo da Silva Nunes (Universidade Federal de Pelotas - UFPEL/RS).
APRESENTAÇÃO
A Revista Biomotriz foi criada no ano de 2003 pela Faculdade de Educação Física
da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ, tendo como objetivo servir de instrumento
para divulgação e discussão entre professores, acadêmicos e especialistas na área
das Ciências da Saúde e Sociais, enquanto veículo de difusão científica e cultural. Até
o momento, foram publicadas quatro edições, sendo a última em 2007.
Com a reorganização administrativa da Universidade de Cruz Alta e criação dos
Centros, incluindo o de Ciências da Saúde, entendemos como prioridade a retomada
da publicação da Revista BIOMOTRIZ, motivo pelo qual estamos lançando a sua
5ª edição, com seis importantes artigos dirigidos às áreas de Educação Física e
Fisioterapia.
A Revista BIOMOTRIZ continua com seu objetivo de investigação científica,
valorizando a pesquisa, como um processo eficaz de informação aos profissionais
da área, tornando-se um canal de comunicação e expressão, sempre voltada para a
saúde e desenvolvimento humano.
Para a execução deste trabalho, deve-se ressaltar a importante participação
da coordenação e editoração da revista, unindo esforços dos envolvidos e
consequentemente do Centro de Ciências da Saúde. Agradecemos também aos
avaliadores e revisores pela colaboração prestada, com brilhantismo, sem a qual seria
impossível a publicação da revista.
Desta maneira, a Revista BIOMOTRIZ passa a ser uma publicação do Centro
de Ciências da Saúde da Universidade de Cruz Alta, CCS-UNICRUZ, destinando-se
à divulgação de trabalhos científicos originais na área da Saúde, especialmente nas
subáreas de Educação Física e Fisioterapia em interface com as Ciências Humanas
e Sociais, priorizando estudos científicos nas áreas de pesquisa básica, preventiva e
de reabilitação.
Compartilhamos a nossa alegria com os leitores, avaliadores, autores e dirigentes
da UNICRUZ, pelo fato da Revista BIOMOTRIZ ter atingido, Conceito B4 no QualisCAPES, Educação Física.
Prof. Elbio Nallen Jorgens
Diretor do Centro de Ciências da Saúde
SUMÁRIO
ARTIGOS
Idosos praticantes de atividades físicas: relação entre gênero e idade.
Elderly physically activite: relationship between gender and age.
Rodrigo de Rosso Krug; Julio César Rodrigues da Conceição;
Guilherme da Silva Garcia; Inês Amanda Streit; Giovana Zarpellon Mazo ..................... 9
O videogame como atividade motivadora na aula de educação física.
The video game as a motivating activity in physical education class.
Phillip Vilanova Ilha; Giliane Bernardi ............................................................................ 25
A experiência docente nos estágio curriculares supervisionados I-II-III dos
acadêmicos da licenciatura em educação física do CEFD/UFSM.
The experience in teacher training curriculum supervised I-II-III of
the academic degree in physical education CEFD/UFSM.
Ana Paula Facco Mazzocato; Fabiana Ritter Antunes;
Hugo Norberto Krug . ..................................................................................................... 41
Impacto da reabilitação cardiorrespiratória aquática e terrestre associada
ao treinamento muscular inspiratório em pacientes com insuficiência
cardíaca: resultados preliminares.
Impact of aquatic cardiac rehabilitation and terrestrial associated with
inspiratory muscle training in patients with heart failure: preliminary results.
Camila de Vargas Selaimen; Stella de Andrade Schirmer;
Bárbara Hermes; Dannuey Machado Cardoso; Dulciane Nunes Paiva;
Isabella Martins de Albuquerque ................................................................................... 59
A influência de um programa de exercícios físicos no estado
emocional dos indivíduos cadastrados no ESF/Primavera.
The influence of an exercise program physical and emotional
state of individuals registered at ESF / Primavera.
Maria Denise Justo Panda . ........................................................................................... 73
ENSAIO
Procedimentos de ensino de conteúdos cognitivos em aulas de
educação física escolar.
Teaching procedures of cognitive contents in school physical education classes.
Flávio Medeiros Pereira ................................................................................................. 87
IDOSOS PRATICANTES DE ATIVIDADES FÍSICAS: RELAÇÃO
ENTRE GÊNERO E IDADE
Elderly physically activite: relationship between gender and age
Rodrigo de Rosso Krug1, Julio César Rodrigues da Conceição2, Guilherme da Silva
Garcia2, Inês Amanda Streit1, Giovana Zarpellon Mazo3
RESUMO
O nível de atividade física das pessoas pode ser influenciado por vários fatores
intervenientes, dentre eles o gênero e o aumento da idade. Desta forma este estudo
objetiva relacionar a atividade física com o gênero e a idade de idosos participantes
de um programa de extensão universitária. Participaram deste estudo 72 idosos (17
homens e 55 mulheres). Aplicou-se o formulário de identificação e o Questionário
Internacional de Atividade Física, forma longa, semana normal, adaptado para idosos.
Utilizou-se estatística descritiva e inferencial por meio do teste t de Student. A maioria
dos idosos era muito ativo fisicamente (70), sendo as mulheres mais ativas que os
homens (p=0,04), contudo elas permaneciam mais tempo sentadas (p=0,05). Os
homens foram mais ativos que as mulheres nas atividades laborais (p<0,001). A maioria
dos idosos era idoso-jovem (60 a 74 anos). A média de tempo gasto com atividades
físicas dos idosos-jovens foi de 1132,83 minutos/semana (DP=740,73), e dos idososidosos (75 a 85 anos) foi de 827,37 minutos/semana (DP=613,37), porém não houve
diferença estatisticamente significativa (p=0,62) entre os grupos. Os idosos-jovens
permaneciam mais tempo sentados que os idosos-idosos (p=0,05), porém realizavam
menos atividades de lazer (p<0,001). Conclui-se que há relação entre o nível de
atividade física, gênero e idade de idosos participantes de um programa de extensão
universitária. Os homens idosos fazem mais atividades relacionadas ao trabalho e as
mulheres são mais ativas fisicamente no total de atividades físicas. Os idosos-idosos
realizam mais atividades de lazer que os idosos-jovens.
Palavras-chave: Atividade Motora. Idoso. Gênero. Idade.
Alunos do Curso de Mestrado em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina, membros do Laboratório de Gerontologia (LAGER/UDESC)
2
Licenciados em Educação Física pela Universidade do Estado de Santa Catarina, membros do Laboratório de
Gerontologia (LAGER/UDESC);
3
Doutora em Educação Física pela Universidade do Porto, professora do Curso de Pós-Graduação em Ciências
do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina, Coordenadora do Laboratório de Gerontologia (LAGER/UDESC).
1
9
ABSTRACT
The level of physical activity people can be influenced several intervening factors,
including sex and increasing age. To relate the physical activity level with sex and age
stratum of elderly participants in a university extension program. A group of 72 elderly
(17 men and 55 women). We applied the identification form and the International
Physical Activity Questionnaire, long form, typical week, adapted for the elderly. We
used descriptive and inferential statistics using the Student t test. Most of the elderly
was very physically active (70), with women being more active than men (p = 0.04), but
they remained more time sitting (p = 0.05). Men were more active than women in labor
activities (p <0.001). Most of the elderly was old-young (60 to 74 years). The average
time spent on physical activities of elderly-young was 1132.83 minutes/week (SD =
740.73), and older-aged (75 to 85 years) was 827.37 minutes/week (SD = 613.37),
but there was no statistically significant difference (p = 0.62) between groups. The
elderly, young people spend more time sitting than the older-aged patients (p = 0.05),
but reported fewer leisure activities (p <0.001). In conclusion there was no relationship
between the level of physical activity, sex and age stratum of elderly participants in a
university extension program. Older men are more work-related activities and women
are more physically active in all physical activities. The elderly-elderly perform more
leisure activities that the young-elderly.
Keywords: Motor Activity. Elderly. Sex. Age.
INTRODUÇÃO
Com o aumento da idade as pessoas se tornam menos ativas, suas capacidades
físicas diminuem e, com as alterações psicológicas que geralmente ocorrem, existe
diminuição do nível de atividade física (AF). Tal aspecto facilita o surgimento de doenças
crônicas, que contribuem para acelerar o processo de envelhecimento (MATSUDO;
MATSUDO; BARROS NETO, 2000).
A inatividade física assume relevância neste ponto, uma vez que, mesmo em
um tempo relativamente curto, gera efeitos negativos para a saúde, representando
custo econômico para o indivíduo, para a família e para a sociedade (MATSUDO et al.,
2002). Ao investigar os fatores de risco e proteção para doenças crônicas na população
adulta nas capitais dos estados brasileiros e do Distrito Federal, foi verificada alta
frequência de inatividade física em todas as cidades estudadas, predominando na
faixa etária de 65 ou mais anos de idade (BRASIL, 2009).
10
Alguns autores (MAZO et al., 2005; MATSUDO et al., 2002) corroboram com o
fato de que o avanço da idade esta associado à diminuição da AF e, consequentemente
da aptidão funcional. A inatividade física da população idosa brasileira fica evidenciada
nos dados do VIGITEL de 2008, onde 53,2% das mulheres e 51,5% dos homens
brasileiros acima dos 65 anos são inativos fisicamente (BRASIL, 2009).
O nível de AF das pessoas idosas pode ser influenciado por diversos fatores
como o gênero (CARDOSO et al., 2008), as condições de saúde, o estado civil
(HALLAL et al., 2003), os aspectos sociodemográficos (MATSUDO et al., 2002), a
escolaridade (BOFFETTA; BARONE; WYNDER, 1990), entre outros.
Nesta perspectiva, a comunidade científica especializada em estudos nessa
área, busca elucidar a influência da AF como estratégia para melhorar a qualidade
de vida do idoso ao retardar os efeitos deletérios do envelhecimento, aumentando o
contato social, reduzindo os problemas psicológicos, mantendo a capacidade funcional
e prolongando os anos de independência e autonomia (MATSUDO; MATSUDO;
BARROS NETO, 2000).
Assim este estudo objetivou relacionar a AF (nível e domínios) com o gênero e
a idade de idosos participantes de um programa de extensão universitária.
MÉTODO
A presente pesquisa descritiva observacional teve como população 220 idosos
participantes do programa de extensão Grupo de Estudos da Terceira Idade (GETI)
da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). A amostra foi do tipo não
probabilística, constituída por 72 idosos de ambos os gêneros (17 homens e 55
mulheres) com idade entre 60 e 86 anos praticantes de AF no GETI.
O GETI oferece AF (musculação, hidroginástica, natação, caminhada, pilates,
ginástica e dança), educacionais (informática e universidade aberta), culturais (canto
e teatro), fisioterapêuticas (hidroterapia e atendimento a pessoas com parkinson)
e atendimento psicológico. As AF ocorrem duas vezes semanais, as educacionais
e culturais uma vez semanal e as fisioterapêuticas e o atendimento psicológico
conforme agendamento. Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da UDESC
(nº 185/2007).
Para caracterizar a amostra foi utilizado um formulário contendo dados de
identificação (nome, gênero, idade e AF praticada no GETI). Para verificar o nível de
11
AF, utilizou-se o Questionário Internacional de AF (IPAQ) forma longa e semana normal,
adaptado para idosos. Este instrumento faz um recordatório em minutos por semana
(min/sem) das AF desenvolvidas pelos idosos na rotina diária de uma semana normal
(domínios trabalho, transporte, atividades domésticas e lazer), considerando AF toda
atividade contínua que envolva, no mínimo, gasto moderado de energia com tempo
igual ou superior a 10 minutos (BENEDETTI; MAZO; BARROS, 2004). Os instrumentos
foram aplicados em forma de entrevista individual.
Anteriormente a aplicação da entrevista, foi esclarecido para os idosos o objetivo
da pesquisa e o sigilo de identificação. Ao concordarem em participar do estudo, eles
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido em duas vias, ficando uma
via de posse dos mesmos e outra do pesquisador. Os dados foram coletados pelos
pesquisadores e por entrevistadores previamente treinados. Aplicou-se primeiramente
o formulário de identificação e, após, o IPAQ.
Para a interpretação do nível de AF dos idosos pelo IPAQ adotou-se o critério
baseado em recomendações de limiares de AF que resultam em benefícios para a
saúde, classificando como “ativos” os indivíduos que praticam, pelo menos, 150 min/
sem de AF moderada. Com base neste critério, a amostra deste estudo foi dividida em
dois níveis: pouco ativo (<150 min/sem) e muito ativo (≥150 min/sem).
Os dados foram analisados no programa estatístico SPSS 17.0 para Windows.
Utilizou-se estatística descritiva (frequência simples, média, desvio-padrão e
percentagem) e o teste t de Student para comparação do nível de AF segundo as
variáveis gênero e a idade.
RESULTADOS
Considerando as recomendações de limiares de AF que resultam em benefícios
para a saúde, que classifica como “muito ativo” o indivíduo que realiza algum tipo de
AF, com gasto moderado de energia, por no mínimo 150 min/sem (30 minutos, 5 vezes
semanais), somente duas pessoas neste estudo foram consideradas “pouco ativas”.
A Tabela 1 demonstra à média, desvio padrão, frequência e percentual do tempo
(min/sem) gasto pelos idosos em cada domínio de AF avaliado pelo IPAQ.
12
Tabela 1 - Frequência (f), percentagem (%), média ( ) e desvio padrão (σ) da amostra,
relativos aos minutos por semana (min/sem), nos domínios do IPAQ (n=72).
Domínios do IPAQ
AF no Trabalho
Não faz AF no trabalho
Trabalho moderado
Caminhada no trabalho moderada
AF no Transporte
Não faz AF no transporte
Caminhada vigorosa
Caminhada moderada
Caminhada leve
AF Doméstica
Não faz AF doméstica
Em casa vigorosa
Em casa Moderada
AF Lazer
Não faz caminhada no lazer
Caminhada vigorosa
Caminhada moderada
Caminhada leve
Lazer vigoroso
Lazer moderado
Total IPAQ
Tempo Sentado
No transporte
Durante a semana
Fim-de-semana
F
%
σ (min/sem)
57
9
6
74,0
18,2
7,8
(min/
sem)
138,33
35,28
-
14
3
43
12
19,5
4,2
59,7
16,6
173,33
149,05
144,58
179,25
112,39
154,47
2
5
65
2,9
6,9
90,2
246,00
561,62
287,28
474,44
33
7
28
4
6
66
-
45,8
9,7
38,9
5,6
8,3
91,7
-
173,57
195,89
80,00
121,43
171,59
1052,22
86,54
89,83
28,28
26,72
178,56
718,07
68
72
72
94,4
100,0
100,0
141,97
1112,85
510,97
145,49
588,94
263,24
432,15
143,60
-
O domínio AF no trabalho inclui as atividades que os idosos executam no seu
trabalho remunerado ou voluntário. Neste estudo, 19,2% (9) dos idosos realizam
trabalho remunerado e/ou voluntário, de forma moderada, do tipo fazer renda, pintura,
artesanato, tricô, entre outras e nenhum idoso realiza atividades vigorosas. O IPAQ
não considera o trabalho leve. Os idosos deste estudo fazem trabalho com intensidade
moderada, em média de 138,33 min/sem A caminhada, durante o trabalho, com
intensidade vigorosa e leve não é realizada, mas a moderada acontece em 7,85% dos
idosos, em média de 35,28 min/sem.
No domínio AF no transporte, que se relaciona com o deslocamento de um
lugar para o outro, nenhum idoso se desloca de bicicleta. O deslocamento através
da caminhada é o mais executado pelos idosos, sendo que 16,6% (12) o fazem com
intensidade leve ( =144,58 min/sem), 59,7% (43) com intensidade moderada (
13
=149,05 min/sem) e 4,2% (3) de forma vigorosa ( =173,33 min/sem).
Na AF doméstica, que inclui as atividades que os idosos executam em sua
residência, 90,2% (65) realizam esta atividade com intensidade moderada ( =561,62
min/sem), 6,9% (5) com intensidade vigorosa ( =246 min/sem) e nenhum com
intensidade leve.
Em relação à AF de lazer, que se refere às AF de recreação, desporto, exercício
ou lazer que os idosos executam em uma semana normal, os idosos em sua maioria,
45,8%, não realizam caminhada, 38,9% ( =195,89 min/sem) a realizavam de forma
moderada, 9,7% ( =173,57 min/sem) com intensidade vigorosa e 5,6% ( =80 min/
sem) com intensidade leve. Referente a qualquer tipo de lazer, 91,7% o fazem com
intensidade moderada ( =171,59 min/sem), 8,3% com intensidade vigorosa (
=121,43 min/sem) e nenhum com intensidade leve.
Na soma total dos quatro domínios do IPAQ a média de tempo gasto fazendo
AF durante a semana foi de 171,59 min/sem (σ= 718,07).
O domínio tempo sentado relaciona-se com o tempo que os idosos permanecem
sentados em diferentes locais, durante a semana e no fim de semana. Também se
incluiu neste domínio o tempo gasto sentado durante o transporte em ônibus, carro
e outros veículos. Todos os idosos do estudo despendem tempo na posição sentada
durante a semana e no fim de semana, destacando-se com maior tempo os dias de
semana ( =1112,85 min/sem) em relação ao final de semana ( =510,97 min/sem).
Destes, 94,4% (68) gastam, em média, 141,97 min/sem do tempo sentados durante
o transporte em veículos, para se deslocar de um lugar para o outro. Neste sentido
os idosos deste estudo, mesmo sendo muito ativos fisicamente, ficam mais tempo
sentados do que fazendo alguma outra atividade.
Por outro lado, tais idosos apresentam um período de tempo em min/sem de
atividades moderadas e vigorosas nas diferentes formas de AF, conforme o gráfico 1.
9%
35%
22%
AF
AF
AF
AF
Trabalho
Transporte
Doméstica
Lazer
34%
Figura 1 - Distribuição percentual das diferentes formas de AF em min/sem (períodos
mínimos de 10 minutos contínuos).
14
Na Figura 1, observa-se que o domínio com maior percentual de tempo gasto
com AF foi o de atividades domésticas (35%), seguido das atividades de lazer (34%).
Dos 72 idosos estudados, 65 praticavam atividades moderadas em casa, 5 (cinco)
idosos realizavam atividades vigorosas e apenas 7 (sete) não realizam atividades
domésticas. As AF referentes ao transporte são as menos realizadas (9%) pelos
idosos deste estudo.
A média de tempo de AF praticada pelos idosos nos diferentes domínios do
IPAQ de acordo com o gênero foi analisada na Tabela 2. Evidenciou-se que nas médias
de AF de trabalho, no total e no tempo sentado obteve-se diferença estatisticamente
significativa, em que a média das mulheres idosas ( =101,82 min/sem) foi menor do
que a dos homens idosos ( =405,88 min/sem) nas atividades laborais (p<0,001). Já
na média total do IPAQ as mulheres tiveram médias maiores ( =1064,09 min/sem)
que os homens ( =1013,82 min/sem) (p=0,04), no entanto as mulheres ( =1068,09
min/sem) ficavam mais tempo sentadas do que os homens ( =1008,53 min/sem)
(p=0,05). Sendo assim os homens idosos são mais ativos que as mulheres idosas nas
AF referentes ao trabalho, e as mulheres apesar de ficarem mais tempo sentadas que
os homens, são mais ativas.
Tabela 2 – Média ( ) e desvio padrão (σ) do tempo (min/sem) gasto de AF praticada
pelos idosos nos diferentes domínios de acordo com o gênero.
Domínios do IPAQ
Feminino
(min/sem)
Masculino
(min/sem)
σ
σ
t
p
Trabalho
101,82
381,29
405,88
780,22
2,18
<0,001**
Transporte
94,09
118,19
94,41
115,27
0,10
0,90
Doméstica
613,36
494,91
235,29
301,53
2,97
0,16
Lazer
258,82
201,41
272,94
307,44
0,22
0,31
Total
1064,09
660,81
1013,82
901,26
0,25
0,04*
Tempo sentado
1068,09
672,09
1008,53
892,37
0,29
0,05*
*p≤0,05; **p<0,001
Em relação ao tempo médio gasto nas AF no transporte e no lazer os homens
idosos também tiveram maiores médias que as mulheres idosas, mas não significativas.
Em contrapartida as mulheres idosas tiveram médias maiores de tempo gasto com AF
15
relacionadas às atividades domésticas e no tempo total do IPAQ.
Com relação aos grupos etários, a maior parte dos idosos desse estudo
(74,00%) era idoso-jovem, sendo que 76,36% das mulheres e 64,70% dos homens
estavam enquadrados neste grupo etário.
A média de tempo gasto com AF no total do IPAQ dos idosos-jovens foi de
1132,83 min/sem, e dos idosos-idosos de 827,37 min/sem, porém não houve diferença
estatisticamente significativa (p=0,62) entre os idosos-jovens e os idosos-idosos.
Observou-se que, apesar de serem mais ativos, os idosos-jovens ( =1136,23 min/
sem) permanecem mais tempo sentados que os idosos-idosos ( =824,74 min/sem)
(p=0,05). Os idosos-jovens também têm médias maiores que os idosos-idosos nas
atividades relacionadas ao trabalho e nos afazeres domésticos. Porém estas médias
também não apresentaram diferenças estatisticamente significativas. A Tabela 3
demonstra a média do tempo gasto com AF por domínio (min/sem) divididos por idade.
Tabela 3 – Média ( ) e desvio padrão (σ) do tempo (min/sem) gasto de AF praticada
pelos idosos nos diferentes domínios de acordo com a idade.
Domínios do
IPAQ
Idoso Jovem
(min/sem)
Idoso Idoso
(min/sem)
σ
σ
t
p
Trabalho
199,06
538,13
102,63
447,36
0,69
0,22
Transporte
89,72
118,27
106,58
114,40
0,53
0,76
Doméstica
591,79
518,56
335,26
301,28
2,03
0,12
Lazer
255,66
169,32
280,26
350,11
0,40
0,001**
Total do IPAQ
1132,83
740,73
827,37
613,42
1,60
0,62
Tempo Sentado
1136,23
746,63
824,74
616,22
0,29
0,05*
*p≤0,05; **p<0,001.
Já os idosos-idosos têm maior média de tempo gasto em AF no lazer (
=280,26 min/sem) se comparados aos idosos jovens ( =255,66 min/sem). Estas
médias apresentaram diferença estatisticamente significativa (p<0,001) e nas AF de
transporte os idosos-idosos também apresentaram valores médios mais altos, porém
sem diferença estatisticamente significativa.
16
DISCUSSÃO
Os resultados desse estudo demonstram que a maior parte dos idosos
avaliados são muito ativos (70), corroborando com diversos estudos (MAZO et al.,
2005; BINOTTO; BORGATTO; FARIAS, 2010; CARDOSO et al., 2008) que avaliaram
o nível de AF de indivíduos idosos, principalmente os participantes de grupos de
convivência. Segundo Mazo et al. (2005), há uma tendência dos idosos pertencentes
a grupos de convivência serem mais ativos. Esta conclusão baseou-se na literatura e
em uma pesquisa realizada na cidade de Florianópolis/SC, com 198 mulheres idosas,
no qual 66,2% foram classificadas pelo IPAQ como muito ativas.
Cardoso et al. (2008) também utilizou o IPAQ ao avaliar o nível de AF de 262
idosos de grupos de convivência do município de São José/SC, verificando que 86,7%
dos idosos eram classificados como muito ativos. Conte (2004) em estudo com 320
idosas residentes na cidade de Marechal Cândido Rondon/PR, participantes de grupos
de convivência, observou o alto nível de AF das idosas (76,5%).
Nesse sentido, Leite, Capellari e Soneto (2002) afirmam em seu estudo que um
dos objetivos dos idosos ao ingressarem em grupos de convivência é a realização de
AF em companhia de outras pessoas idosas, no qual parece ser também um objetivo
dos idosos da amostra selecionada que participava do GETI/UDESC, o qual parece
cumprir o mesmo papel dos grupos de convivência proporcionando aos idosos o
convívio social, sociabilização e a prática regular de atividades físicas.
Quanto ao nível de AF realizado no domínio trabalho, os participantes deste
estudo em sua maioria (74%) não trabalham. Jardim (2007) menciona que o mercado
de trabalho é o primeiro a excluir o velho por considerá-lo defasado e com menor
capacidade produtiva. Benedetti et al. (2008), ao estudarem idosos de Florianópolis/
SC, também constataram que 93% destes não trabalham.
Assim como no presente estudo, Benedetti (2004) verificou que a maioria
(57,6%) dos idosos de Florianópolis/SC realizava AF relacionadas ao deslocamento.
Porém, apesar de grande número de sujeitos da pesquisa alegarem a utilização da
caminhada como meio de transporte, a média do tempo gasto por semana com esta
atividade foi baixa, sendo menor que o tempo gasto sentado no ônibus ou no carro
para deslocamento.
Pode-se dizer que uma das atividades que mais contribuem para a manutenção
de uma vida mais ativa pelos idosos está relacionada às tarefas domésticas, sendo
17
essas atividades as que mais ocupam o tempo dos idosos. Grande parte as realiza
com intensidade moderada mantendo-se, desta forma, ativos em seu cotidiano. Os
resultados corroboram com diversas pesquisas que abordaram o tema (MAZO et al.,
2005; CARDOSO et al., 2008).
Rydwik, Kerstin e Akner (2005) reforçam a importância das atividades
domésticas, sugerindo que elas auxiliam na manutenção e na melhora da capacidade
física dos idosos. Contudo, esse tipo de atividade parece estar mais associado às
mulheres. Cardoso et al. (2008) verificaram diferença significativa no alto tempo
despendido com atividades domésticas pelas mulheres em comparação com a dos
homens, sugerindo que esse fato pode estar relacionado a uma construção histórica
e social ainda muito presente nos idosos, segundo a qual a mulher deveria cuidar do
lar e o homem trabalhar para o sustento da família.
Entre os idosos do presente estudo, a grande maioria pratica alguma AF como
prática de lazer, sendo este o domínio com maior número de idosos (haja vista que
a amostra foi selecionada de um programa específico de AF para idosos). Alguns
autores (GOMES; SIQUEIRA; SICHIERI, 2001; AARTSEN et al., 2002) elegem a AF
praticada no lazer como indicador adequado para estimar a prevalência de idosos
ativos ou fisicamente inativos, por considerarem estas informações mais diretas e de
fácil obtenção.
No entanto, o nível de AF dos idosos está relacionado às atividades cotidianas,
para além do esporte ou lazer. Atividades essas relativas ao exercício ocupacional,
ao trabalho doméstico, ou ainda, aos deslocamentos para afazeres cotidianos. Tais
fatores podem ajudar os idosos a se tornarem mais ativos em seu cotidiano.
Ainda, a média do tempo gasto sentado foi maior que as demais. Esses
períodos sentados causam problemas posturais, queixas de dor e complicações
advindas da pressão exercida sobre os discos intervertebrais, sendo um grande fator
de risco para a coluna vertebral. Quando se permanece sentado por muito tempo os
músculos modificam seu estado de tensão, a posição de toda a coluna vertebral é
alterada resultando em acúmulo de resíduos, dor e sensação de cansaço muscular
(VIEL; ESNAULT, 2000). Em mulheres idosas de baixa renda, as principais atividades
cotidianas consistiam em ver televisão, ouvir rádio, receber e fazer visitas, sugerindo
que tais atividades sejam realizadas em sedestação, acarretando riscos à saúde tanto
pela posição quanto pela inatividade (SOUZA, 2001).
As atividades de lazer (35%) e as tarefas domésticas (34%) foram as atividades
18
mais realizadas pelos idosos do GETI. Binotto, Borgatto e Farias (2010) ao realizarem
um estudo com idosos, mostraram que há predominância das AF de lazer (42,01%)
sobre os demais domínios. Os dados desta pesquisa corroboram também com os
estudos de Mazo et al. (2005) que encontraram uma prevalência de 91,5% de idosos
ativos nas atividades domésticas e Cardoso, Mazo e Japiasú (2008) que, ao avaliarem
198 idosos, evidenciaram que as atividades domésticas correspondem a 40% do total
de AF praticadas de forma moderada e vigorosa.
Zaitune et al. (2007) verificaram uma prevalência de 70,9% de inatividade
física ao avaliar 426 idosos do Município de Campinas/SP, considerando sedentário o
indivíduo que afiormaram não praticar qualquer esporte ou exercício físico pelo menos
uma vez por semana. No estudo supracitado, a prevalência de mulheres sedentárias
mostrou-se superior ao dos homens, dados semelhantes ao observado por Pitanga e
Lessa (2005) em idosos com 60 anos ou mais.
Embora que alguns estudos (SEEMAN et al., 2001; RIBEIRO et al., 2009)
demonstrem maior incidência de inatividade física em mulheres idosas e menor nível
de AF em relação aos homens, não foi observado diferença no nível de AF entre
os gêneros. Tal aspecto também foi encontrado no estudo de Cardoso et al. (2008),
com idosos participantes de grupos de convivência, no qual não houve diferença
significativa entre o nível de AF de homens e de mulheres.
Entretanto, o presente estudo verificou que os homens idosos possuem um
tempo de prática semanal de AF relacionado às tarefas de trabalho superior ao das
mulheres idosas (p=0,001). Estes resultados são conflitantes com os do estudo de
Cardoso et al. (2008) que ao estudarem 262 idosos frequentadores de grupos de
convivência do Município de São José/SC evidenciaram que homens e mulheres não
apresentam diferenças significativas (p=0,91) nas atividades relativas ao trabalho,
apesar das médias de tempo gasto com essas atividades dos homens idosos (
=107,3 min/sem) ser maior que a das mulheres idosas ( =19,86 min/sem).
No tempo total do IPAQ constatou-se neste estudo que as mulheres são mais
ativas que os homens. Cardoso et al. (2008) também verificaram que as mulheres
idosas da cidade de São José/SC são mais ativas fisicamente que os homens. Isto
pode ser explicado pelo fato de essa amostra ser retirada de idosos que frequentam
um grupo de AF para a terceira idade, no qual a maioria é do gênero feminino. No
entanto Matsudo et al. (2002), relatam que geralmente homens idosos são mais ativos
fisicamente que mulheres da mesma idade.
19
Entretanto, observou-se que as mulheres idosas pesquisadas permanecem
mais tempo sentadas que os homens. Cardoso et al. (2008) também evidenciaram que
as mulheres idosas permanecem mais tempo sentadas que os homens. Ao estudar
mulheres idosas, Souza (2001) verificou que as principais atividades do dia a dia, para
a maioria delas, consistiam em assistir televisão, ouvir rádio, receber e fazer visitas.
A inatividade física ainda hoje tem sido fortemente associada ao aumento da
idade, essa é uma tendência observada em estudos realizados no Brasil (HALLAL et
al., 2003; MATSUDO; MATSUDO; BARROS NETO, 2000). Hallal et al. (2003) verificou
o nível de AF em idosos da cidade de Pelotas/RS, e encontrou a proporção de 41,1%
de sedentários. Dentre as mulheres entrevistadas de 60 a 69 anos, 43,2% (n = 183)
eram insuficientemente ativas e, com o avançar da idade, esses valores foram ainda
superiores, atingindo 69,1% naquelas com mais de setenta anos.
Estes dados estão de acordo com os levantados nesse estudo, no qual os
idosos-jovens apresentaram uma média de tempo gasto com AF maior do que os
idosos-idosos. No entanto, não foi encontrada diferença estatisticamente significativa
entre os a idade e o nível de AF.
Cabe destacar que, apesar do menor número de idosos-idosos, eles
apresentaram média estatisticamente significativa maior que os idosos-jovens nas
atividades relacionadas ao lazer. Tais achados contrapõem os resultados encontrados
por Aartsen et al. (2002) em um estudo desenvolvido em Amsterdam na Holanda, em
que foram pesquisados 2.076 indivíduos, com idade entre 55-85 anos, sendo avaliado
a participação destes indivíduos em atividades como serviços religiosos, associações
de bairros, organizações de ajuda, cursos educacionais, esportes e atividades de
lazer. Os autores constataram que há uma significativa diminuição da participação
dos idosos nessas atividades com o passar dos anos. Este fato pode ser justificado
pela população deste estudo ter sido retirada de um programa de AF para idosos, o
que influencia na grande participação dos idosos-idosos em atividades de lazer.
Os idosos-jovens estudados permanecem mais tempo sentados que os idososidosos, assim como observou Benedetti (2004), ao estudar idosos que residem em
Florianópolis/SC, que os idosos menos ativos ficam mais tempo por semana sentados
assistindo televisão, ouvindo rádio e recebendo visitas quando comparados aos mais
ativos. Esse fato se explica pela relação dos idosos-idosos serem mais ativos nas
atividades de lazer que os idosos-jovens.
20
CONCLUSÃO
Os resultados do presente estudo indicam que a maioria dos participantes foi
classificada, quanto ao nível de AF, como muito ativos. Dentre as atividades que influenciaram
nesta classificação, destacam-se as domésticas e as de lazer. Pode-se atribuir, também,
essa classificação ao fato de os idosos estarem inseridos em um programa que proporciona
a prática regular de AF.
Contrapondo aos resultados de diversos estudos, as mulheres idosas
apresentaram-se mais ativas que os homens idosos, quando comparado o tempo
médio gasto com AF em uma semana habitual, porém estas mulheres permanecem
mais tempo sentadas que os homens. No entanto, os homens obtiveram maior média
de tempo gasto que as mulheres nas atividades relacionadas ao trabalho.
Da mesma forma, não foi encontrada diferença estatisticamente significativa
entre a idade e o nível de AF dos idosos havendo um declínio no tempo médio gasto com
AF à medida que a idade avança, apresentando-se os idosos-jovens mais ativos que
os idosos-idosos. Mas em contrário os idosos-idosos apresentaram significativamente
médias mais elevadas que os idosos-jovens nas atividades de lazer, porém os idososjovens permanecem mais tempo sentados.
Conclui-se, então, que os homens idosos gastam mais tempo realizando
atividades relativas ao trabalho que as mulheres idosas. Porém as mulheres são mais
ativas fisicamente no total e permanecem mais tempo sentadas que os homens, Ainda
que os idosos-idosos realizam mais atividades de lazer que os idosos-jovens e os
idosos mais novos ficam mais tempo sentados que os mais velhos.
Sugere-se que outros estudos sejam realizados, respeitando uma homogeneidade
da amostra com relação à quantidade de idosos de ambos os gêneros e a idade, uma
vez que foi percebida a escassez de pesquisas que abordem a relação do nível de AF
com o aumento da idade após os 60 anos.
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24
O VIDEOGAME COMO ATIVIDADE MOTIVADORA NA AULA DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
The video game as a motivating activity in physical education class
Phillip Vilanova Ilha1, Giliane Bernardi2
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo verificar se os jogos de atividades rítmicas do
videogame Play Station 2, motivam os alunos à prática de Educação Física. O mesmo
foi realizado analisando quantitativamente se existem diferenças significantes entre
os níveis de motivação intrínseca e extrínseca e, qualitativamente, analisando-se as
razões apontadas pelos alunos em gostar ou não das aulas. Os resultados mostraram
que, na motivação extrínseca, 10 das 16 alternativas de resposta apresentaram
diferenças estatisticamente significativas entre o pré e pós-teste. E na motivação
intrínseca houve diferença significativa em 08 das 16 alternativas de respostas. Na
análise qualitativa, constatou-se que as locuções do pós-teste são mais ricas em
aspectos que permitem maiores oportunidades para a manutenção da motivação,
pois trabalham com novas habilidades, desafios e mídias. Constatou-se que, através
da utilização de atividades rítmicas do videogame, houve o aumento das relações
positivas de afeto, a aceitação do aluno pelo grupo e pelo professor, o gosto de
aprender novas habilidades e enfrentar novos desafios.
Palavras-chave: Motivação. Educação Física. Materiais de Ensino.
ABSTRACT
The present study has as objective to verify if the games of rhythmic activities of
the videogame Play Station 2, motivates the pupils to the practical one of Physical
Education. Verifying itself quantitatively if significant differences between the levels
of intrinsic and extrinsical motivation exist, and qualitatively analyzing the reasons
pointed for the pupils in liking or not them lessons. The results had shown that, in the
extrinsical motivation, 10 of the 16 alternatives of reply statistical present significant
differences between the daily pay and after-test. And in the intrinsic motivation it
has significant difference in 08 of the 16 alternatives of answers. In the qualitative
Mestrando em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria/RS.
2
Doutora em Informática em Educação, Professora do Departamento de Eletrônica e Computação da Universidade
Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS.
1
25
analyzes, one evidenced that the locutions of the after-test are richer in aspects that
allow to greater chances for the maintenance of the motivation, therefore work with
new abilities, challenges and medias. One evidenced that, through the use of rhythmic
activities of the videogame, it had the increase of the positive relations of affection, the
acceptance of the pupil for the group and teacher, the taste to learn new abilities and
new challenges.
Keywords: Motivation. Physical Education.Teaching Materials.
INTRODUÇÃO
A Educação Física é uma disciplina que possibilita espaços em que se pode dar
início a mudanças significativas na maneira de se implementar o processo de ensino/
aprendizagem, tendo em vista as diversas situações em que os dados do cotidiano,
associados à cultura de movimentos, podem ser utilizados como objetos para reflexão.
Porém, o que observamos hoje em dia, principalmente nas escolas públicas,
são currículos basicamente iguais em quase todas as elas, limitando-se aos
esportes coletivos como futsal, voleibol, handebol e basquetebol. A Educação Física
pode oferecer mais possibilidades, de forma melhor, com criatividade e motivação,
contagiando os alunos para a criação de uma cultura corporal dentro de nossa
sociedade, pois a criança de hoje que não pratica desporto pode ser o obeso de
amanhã e/ou o hipertenso do futuro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) trazem que a Educação
Física deve procurar democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica
da área, buscando ampliar de uma visão apenas biológica, para um trabalho que
incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais. Sendo assim, seria
preciso trabalhar com uma perspectiva cultural, fugindo da lógica atual, que se limita
ao futebol, ao basquetebol, ao handebol e ao voleibol, não que eles devam ser
excluídos, afinal também são manifestações culturais e os alunos precisam conhecêlos. No entantodevem-se desenvolver modalidades variadas dentro do vasto campo
da prática corporal – brincadeiras, esportes, luta, dança e ginástica. Como relata Neira
apud Sinatura (2009), ao contrário do senso comum acerca da Educação Física, o
videogame, a pipa, a capoeira, o jogo de damas, os carrinhos e as bonecas, o skate,
o surfe, a bocha e o arborismo, por exemplo, podem ser perfeitamente introduzidos
26
no currículo escolar, desde que haja abordagem teórica e adaptações necessárias ao
espaço físico da escola.
Acredita-se que a Educação Física pode incluir as novas tecnologias e também
os games comerciais em suas práticas. Takase (2009) relata que o videogame pode
ser um aliado para melhorar a concentração, nas estratégias de aprendizagem, no
controle da ansiedade, entre outras habilidades cognitivas e emocionais, sendo que
isto dependerá de como o videogame for utilizado pelo usuário e pelo educador. O
mesmo autor relata que em 2001 foi lançado pela Konami, empresa japonesa produtora
e editora de videogames, o Dance Dance Revolution (DDR), um jogo de atividades
rítmicas, que pode melhorar a atenção visual e coordenação motora. O “DDR” é um
jogo do videogame Play Station 2, que possui um controle em forma de tapete onde
estão localizadas setas (esquerda, direita, para cima e para baixo, similares aos
teclados convencionais de computador) os quais o usuário vai acionando com os pés,
para realizar suas “jogadas”. Atualmente, há muitos outros jogos de atividades rítmicas
do mesmo estilo do Dance Dance Revolution (DDR), tais como: DDRMAX: Dance
Dance Revolution, Dance Dance Revolution EXTREME, Dance Dance Revolution
SuperNOVA, Dance Dance Revolution: Hottest Party, porém, com outros repertórios
de músicas.
Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo principal verificar se os
jogos de atividades rítmicas do videogame Play Station 2, que utiliza o controle no
estilo de tapete, motivam os alunos à pratica de Educação Física. Como objetivo
secundário pretende-se comparar a motivação dos alunos antes e após as aulas de
Educação Física com a utilização de jogos de atividades rítmicas do videogame, além
de promover a utilização de recursos mediáticos nas aulas de Educação Física.
METODOLOGIA
No presente estudo foi empregada uma pesquisa experimental, com abordagem
quantitativa e qualitativa, segundo Silva e Menezes (2001). A abordagem quantitativa
verificou a mudança ou não, quantificando escores e procurando correlações
estatísticas, da motivação dos alunos através da aplicação do questionário, pré e pósexperimento, elaborado por Kobal (1996), que propõe à identificação de motivação
intrínseca e extrínseca em aulas de Educação Física. Na abordagem qualitativa
procurou-se verificar, também através do questionário com questões abertas, a
motivação e o prazer pelas aulas de Educação Física com e sem a utilização de jogos
27
de atividades rítmicas, utilizando o videogame.
A amostra do estudo foi composta por 19 alunos da 5ª e 6ª séries da Escola
Estadual de Ensino Fundamental General Gomes Carneiro, de ambos os sexos,
que se dispuseram a participar da pesquisa. Este grupo foi submetido a atividades
didático pedagógicas experimentais duas vezes por semana durante um mês e meio,
totalizando 12 sessões, nas quais o professor estimulou ações ou ritmos mais ou
menos complexos dependendo das habilidades dos alunos. Além das atividades
experimentais, os alunos frequentavam as aulas de Educação Física três vezes por
semana.
Para a execução da pesquisa foram desenvolvidas atividades rítmicas através
de jogos Flow: Urban Dance Uprising e Dance Dance Revolution, do Play Station 2
com controle no estilo de tapete de dança. O mesmo possui quatro setas: para cima,
para baixo, esquerda e direita, que devem ser pressionadas com os pés de acordo
com que setas correspondentes surgem em determinado ponto na tela. Estas setas
são sincronizadas com o ritmo da música, levando o aluno a “dançar” no ritmo da
dança.
Antes e após a realização das atividades experimentais foi aplicado o questionário
de Motivação Intríseca e Extrínseca nas Aulas de Educação Física, elaborado por Kobal
(1996). O questionário, referente à identificação de motivos intrínsecos e extrínsecos
em aulas de Educação Física, é constituído de três questões com 32 afirmações no
total, sendo 16 referentes à motivação intrínseca e 16 a extrínseca. Cada afirmação é
respondida através de uma escala tipo Likert de alternativas. A escala Likert é um tipo
de escala de resposta psicométrica usada comumente na pesquisa educacional. Ao
responderem a um questionário baseado nesta escala, os entrevistados especificam
seu nível de concordância ou discordância escolhendo uma das cinco (5) alternativas
de respostas: concordo muito, concordo, estou em dúvida, discordo e discordo muito
(MARKUSIC, 2009). O questionário aplicado apresenta ainda duas questões abertas,
ou seja, questões de múltipla escola com oportunidade para justificativa.
Para análise estatística, inicialmente foi realizada uma abordagem quantitativa
para verificar as freqüências, médias e diferenças estatísticas entre as alternativas de
resposta do questionário. Após, foi realizada uma abordagem qualitativa para buscar
uma compreensão específica das questões fechadas e aberta que constituem o
questionário. Para análise do questionário, realizou-se a verificação da concordância ou
discordância de cada uma das alternativas das questões 1, 2 e 3, através da obtenção
28
da média aritmética da pontuação atribuída às respostas. Os valores menores que três
(3) foram considerados como concordantes e maiores discordantes. Antes da análise
de diferenças de variáveis, aplicou-se o teste de aderência de Kolmogorov-Smirnov
e Shapiro-Wilk (COSTA, 2004) para verificar a distribuição das variáveis de estudo.
Todas as variáveis analisadas não apresentaram distribuição normal, para verificar as
diferenças estatisticamente, foi utilizado o teste de Wilcoxon (Costa, 2004), com nivel
de significância de p<0,05.
Para todas as análises utilizou-se o software PASW Statistic 18. O PASW,
antigo SPSS, é um software aplicativo de análises estatística e manuseamento de
dados, desenvolvido pela SPSS Inc. (FERREIRA, 1999).
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A Tabela 1 apresenta a média das respostas dos indivíduos para cada uma das
questões de motivação extrínseca, aplicado no pré-teste. Médias menores que 3 são
consideradas como concordantes e maiores que 3 como discordantes da questão.
Tabela 1 – Média das respostas das questões de motivação extrínseca do pré-teste.
Questões
Itens
Faz parte do currículo da escola
Participo das aulas
Estou com meus amigos
de Educação
Meu rendimento é melhor do que o de meus colegas
Física porque
Preciso tirar boas notas
Esqueço das outras aulas
O professor e/ou meu colegas reconhecem minha
Eu gosto
atuação
das aulas de
Educação Física Sinto-me integrado ao grupo
quando
Minhas opiniões são aceitas
Saio-me melhor que meus colegas
Não me sinto integrado ao grupo
Não simpatizo com o professor
O professor compara meu rendimento com o de
outros
Não gosto da
Meus colegas zombam de minhas falhas
aula de Educação
Alguns colegas querem demonstrar que são
Física quando
melhores que os outros
Tiro nota ou conceito baixo
Minhas falhas fazem com que eu não pareça bom
para o professor
x
2,79
2,32
3,74
3,53
2,58
2,68
1,74
3,47
3,32
2,58
3,95
3,00
2,58
2,16
3,74
3,32
29
A incidência de concordância da primeira questão do pré-teste mostra que os
alunos participam das aulas de Educação Física regular, sem o uso do videogame
como atividade motivadora, predominantemente porque faz parte do currículo e
também porque estão com seus amigos. A discordância incidiu sobre as alternativas
de “meu rendimento é melhor do que o de meus colegas” e de “preciso tirar boas
notas”.
Na segunda questão, observou-se que os alunos gostam das aulas principalmente
quando se sentem integrados ao grupo, bem como quando se esquecem das outras
aulas e quando o professor e/ou colegas reconhecem sua atuação. A discordância,
na questão, demonstrou maior incidência nas alternativas “saio-me melhor que meus
colegas” e “minhas opiniões são aceitas”.
Na terceira questão, “não gosto das aulas de Educação Física quando”, houve
maior incidência de concordância nas alternativas em que há relação com os colegas:
“alguns colegas querem demonstrar que são melhores que os outros”, “não me sinto
integrado ao grupo” e “meus colegas zombam de minhas falhas”. A discordância foi
apresentada nas demais alternativas, relacionadas ao professor e a nota ou o conceito
baixo.
Na tabela 2, é apresentado a média das respostas dos alunos para cada uma
das questões de motivação extrínseca no pós-teste, realizado após as aulas com
atividades rítmicas do videogame.
Tabela 2 - Média das respostas das questões de motivação extrínseca do pós-teste.
Questões
Participo das aulas
de Educação Física
porque
Eu gosto das aulas
quando
30
Itens
Faz parte do currículo da escola
3,58
p
0,153
Estou com meus amigos
1,74
0,057
Meu rendimento é melhor do que o de
meus colegas
3,47
0,232
Preciso tirar boas notas
3,84
0,221
Esqueço das outras aulas
3,37
0,031
O professor e/ou meu colegas
reconhecem minha atuação
1,89
0,006
Sinto-me integrado ao grupo
1,42
0,294
Minhas opiniões são aceitas
2,11
0,003
Saio-me melhor que meus colegas
2,42
0,036
x
Não gosto da aula
quando
Não me sinto integrado ao grupo
4,05
0,001
Não simpatizo com o professor
4,21
0,160
O professor compara meu rendimento
com o de outros
3,58
0,135
Meus colegas zombam de minhas
falhas
3,79
0,009
Alguns colegas querem demonstrar
que são melhores que os outros
3,37
0,009
Tiro nota ou conceito baixo
4,47
0,079
Minhas falhas fazem com que eu não
pareça bom para o professor
4,21
0,021
Na primeira questão do pós-teste, diferentemente do pré-teste, apresenta-se
concordância apenas na alternativa de estar com os amigos. Com discordância nas
demais.
Apesar de apresentarem diferenças entre o pré e o pós-teste, essas não foram
estatisticamente significativas em nenhuma das alternativas. Este fato demonstra que
a concordância da participação dos alunos nas aulas de Educação Física, tanto com a
utilização do videogame, como mídia motivadora ou sem a utilização, vem ao encontro
dos objetivos da Educação Física de desenvolver as relações pessoais e os aspectos
sociais, para formarem sujeitos cooperativos e críticos. A concordância dos alunos no
pré-teste, de participarem das aulas porque faz parte do currículo, pode demonstrar
uma das características, ainda atuais, no contexto escolar: não se pode optar por esta
ou outra aula. A discordância dessa alternativa no pós-teste também demonstra isso,
pois os alunos puderam optar em participar do projeto.
A segunda questão do pós-teste demonstrou que houve discordância apenas
na alternativa “esqueço das outras aulas” e concordância com as demais alternativas,
resultado este diferente do pré-teste, havendo diferenças significativas (p<0,05)
entre o pré e pós-teste em quase todas as alternativas, com exceção da alternativa
“sinto-me integrado ao grupo”. Essas diferenças mostram que os alunos gostam mais
extrinsecamente da prática de Educação Física quando aplicadas atividades rítmicas
do videogame. A maior motivação extrínseca foi pela aceitação das suas opiniões e a
comparação do rendimento com o dos colegas.
Na questão 3 do pós-teste, observa-se que em todas as alternativas houve
discordância por parte dos alunos, demonstrando que diferente do pré-teste os alunos
31
apresentaram não ter motivos extrínsecos para não gostarem da aula de Educação
Física quando aplicado as atividades rítmicas do videogame. Observa-se, também, que
houve diferença significativa nos itens: “não me sinto integrado ao grupo”, “meus colegas
zombam de minhas falhas”, “alguns colegas querem demonstrar que são melhores
que os outros” e “minhas falhas fazem com que eu não pareça bom para o professor”.
A discordância no pré-teste das alternativas correspondentes a relacionamentos com
os colegas e o não aparecimento destes no pós-teste demonstra que durante as aulas
de Educação Física regular parece haver problemas de relacionamentos na turma, o
que não aconteceu quando praticaram atividades rítmicas com a mídia videogame.
Com esses resultados pode-se inferir que aumentou a motivação extrínseca
do pós-teste em relação ao pré-teste, pois em 10 alternativas houve diferenças
estatisticamente significativas. Ainda, dessas 6 alternativas podem ser consideradas
positivas, sendo: na questão 2, nas alternativas “o professor e/ou colegas reconhecem
minha atuação” e “minhas opiniões são aceitas”, nas quais houve maior frequência
de concordância, demonstrando assim, um aumento da relação positiva de afeto
e aceitação pelo grupo e professor; na questão 3, nas alternativas “não me sinto
integrado ao grupo”, “meus colegas zombam das minhas falhas”, “alguns colegas
querem demonstrar que são melhores que os outros” e “minhas falhas fazem com
que eu não pareça bom para o professor” houve maior frequência de discordância
demonstrando novamente um provável aumento das manifestações de relações
positivas de afeto e aceitação.
A Tabela 3, apresentada a seguir, apresenta a média das respostas das questões
de motivação intrínseca aplicada no pré-teste.
Tabela 3 - Média das respostas das questões de motivação intrínseca do pré-teste.
Questões
Itens
Gosto de atividades físicas
2,05
As aulas me dão prazer
2,32
Gosto de aprender novas habilidades
Participo das aulas de
Educação Física porque Acho importante aumentar meu
conhecimento sobre esporte e outros
conteúdos
Sinto-me saudável com as aulas
32
x
2,11
2,26
2,68
Eu gosto das aulas
quando
Não gosto da aula
quando
Aprendo uma nova habilidade
2,16
Dedico-me ao máximo à atividade
1,84
Compreendo os benefícios das atividades
propostas em aula
2,26
As atividades me dão prazer
1,74
O que eu aprendo me faz querer praticar
mais
1,63
Movimento o meu corpo
2,00
Não consigo realizar bem as atividades
2,79
Não sinto prazer na atividade proposta
4,58
Quase não tenho oportunidade de jogar
2,58
Exercito pouco o meu corpo
3,84
Não há tempo para praticar tudo o que
gostaria
2,37
Pode-se observar, através da tabela 3, que houve concordância dos alunos
apenas na questão “não gosto da aula de Educação Física quando”, nas alternativas
“não sinto prazer na atividade proposta” e “exercito pouco o meu corpo”. Houve
discordância nas demais alternativas e questões.
Já no pós-teste, como apresentado a seguir pela tabela 4, nas questões
intrínsecas houve discordância também somente na questão “não gosto da aula de
Educação Física quando”, em todas as alternativas.
Tabela 4 - Média das respostas das questões de motivação intrínseca do pós-teste.
Questões
Participo das aulas
porque
Itens
Gosto de atividades físicas
1,21
P
0,001
As aulas me dão prazer
1,26
0,001
Gosto de aprender novas habilidades
1,37
0,011
Acho importante aumentar meu
conhecimento sobre esporte e outros
conteúdos
1,79
0,146
Sinto-me saudável com as aulas
1,47
0,001
x
33
Eu gosto das aulas
quando
Não gosto da aula
quando
Aprendo uma nova habilidade
1,42
0,005
Dedico-me ao máximo à atividade
1,68
0,564
Compreendo os benefícios das
atividades propostas em aula
1,95
0,083
As atividades me dão prazer
1,37
0,111
O que eu aprendo me faz querer
praticar mais
1,42
0,397
Movimento o meu corpo
1,63
0,052
Não consigo realizar bem as atividades
3,74
0,026
Não sinto prazer na atividade proposta
4,26
0,063
Quase não tenho oportunidade de jogar
3,89
0,002
Exercito pouco o meu corpo
3,84
0,088
Não há tempo para praticar tudo o que
gostaria
3,47
0,010
Percebe-se que houve diferença significativa nas 1ª, 2ª, 3ª e 5ª alternativas
da questão “Participo das aulas de Educação Física porque” e na 1ª alternativa da
questão “Eu gosto das aulas de Educação Física quando”, havendo um percentual
maior de concordância no pós-teste em relação ao pré-teste. Já nas alternativas 1ª,
3ª e 5ª da questão “Não gosto da aula de Educação Física quando” houve diferença
significativa com concordância menor do pós-teste em relação ao pré-teste.
Em relação à questão “Participo das aulas de Educação Física porque”, tanto
no pré-teste como no pós-teste, sendo mais significativo no segundo, indicam que
os alunos participam das aulas porque gostam de atividades físicas e de aprender
novas habilidades, sentem-se saudáveis e satisfeitos e acham importante aumentar
seu conhecimento sobre esportes e os demais conteúdos. Esses são considerados
aspectos muito importantes para a aprendizagem, pois os alunos sentem-se
desafiados, competentes e autodeterminados.
Na questão 2, “Eu gosto das aulas de Educação Física quando”, os resultados
do pré-teste bem como do pós-teste, demonstram, assim como afirma Kobal (1996), a
importância da motivação intrínseca para a aprendizagem e da vivência do prazer nas
atividades físicas, uma vez que a média dos escores apontam para a concordância
em relação a todas as alternativas. Pela diferença significativa entre o pré-teste e pósteste na alternativa “aprendo uma nova habilidade” verifica-se que quando o aluno é
desafiado a aprender uma nova habilidade, que no caso foram as atividades rítmicas
34
com o auxílio do videogame, aumenta-se a competência percebida na motivação
do aluno, demonstrando a satisfação em exercitar novas habilidades e ampliar sua
capacidade motora.
Já na última questão da motivação intrínseca, “Não gosto da aula de Educação
Física quando”, a concordância no pré-teste nas alternativas 1ª, 3ª e 5ª demonstra uma
preocupação dos alunos com fatores estruturais e individuais que podem dificultar a
prática das atividades nas aulas, como a percepção da própria incompetência e a
ausência de tempo. Isto não ocorreu no pós-teste, o que pode demonstrar que quando
é desenvolvida uma nova habilidade, na qual o grupo de alunos ainda não possui
uma vivência não há a percepção de incompetência, ou seja, quando trabalha-se
com um grupo mais homogêneo em relação a habilidade desenvolvida, os alunos não
demonstram incompetência. Os resultados do pós-teste demonstraram, também, que
o tempo para a prática das atividades físicas foi satisfatório.
Analisando as diferenças do pré-teste e do pós-teste em relação à motivação
intrínseca pode-se verificar que os alunos sentiram-se mais motivados intrinsecamente
após as aulas com as atividades rítmicas do videogame. Este fato pode ser constatado
através da maior frequência de concordância na 1ª e 2ª questão e maior discordância
na 3ª questão do pós em relação ao pré-teste, sendo estatisticamente significativas
em oito (8) alternativas. Isso sugere, provavelmente, que as aulas de Educação Física
com o auxílio da mídia videogame sejam mais motivantes, o que reafirma o estudo feito
por Chiati (2000) sobre motivação nas aulas de Educação Física no ensino médio. O
autor aponta que os alunos estão desmotivados a praticarem Educação Física porque
possuem uma carência de conteúdos, pois os mesmos têm, principalmente, o desporto
como conteúdo desde a 5º série e as aulas são sempre as mesmas, ou seja, a dança,
a ginástica, entre outros conteúdos da Educação Física são deixados de lado. Os
conteúdos da disciplina contemplam outras modalidades e atividades físicas além dos
esportes tradicionais, tendo como objetivo desenvolver outras habilidades. Oliveira
e Rodrigues (2008) destacam que os jogos eletrônicos podem ser uma ferramenta
pedagógica pois estimulam diferentes inteligências humanas como a espacial. Ainda,
segundo o autor, os jogos eletrônicos estão cada vez mais desenvolvendo habilidades
corporal-cinestésicas, como por exemplo os jogos de videogame com a presença de
controles e consoles cada vez mais físicos, como os tapetes de dança e o videogame
Wii, que apresenta um controle baseado no movimento do joystick e não apenas na
utilização de botões, uma requisição à coordenação motora. Esses jogos exigem
uma tomada de decisão, envolvem a coordenação entre o estímulo visual e a ação
35
voluntária, perspectiva de êxito e fracasso, questões de cooperação e competição,
socialização, entre outros.
A 4ª questão do questionário perguntava: “Você gosta das aulas de Educação
Física?”. Essa questão apresentava uma parte fechada com uma escala de alternativa
(gosto muito, gosto pouco, indiferente, não gosto e detesto) e uma parte aberta
composta pelas justificativas apresentadas à opção escolhida. As razões expostas
foram agrupadas pela afinidade de ideias após analise da questão. As freqüências
das respostas estão apresentadas na Tabela 5.
Tabela 5 - Percentual das respostas da 4ª questão do pré e pós-teste.
Alternativas
Pré-Teste
Pós-teste
“Gosto muito”
47,37
94,74
“Gosto pouco”
42,11
5,26
“Indiferente”
10,53
0,00
“Não gosto”
0,00
0,00
“Detesto”
0,00
0,00
Observa-se que tanto no pré-teste como no pós-teste a alternativa “gosto
muito” foi a mais assinalada. Em relação aos motivos apresentados no pré-teste a
justificativa concentrou-se principalmente na resposta “porque aprendo a jogar”
e em“porque gosto de jogar”, o que revelou, de uma maneira geral, que os alunos
possuem uma expectativa pelo jogo na Educação Física. Já no pós-teste, o qual
apresentou frequência superior ao pré-teste na alternativa “gosto muito”, a justificativa
concentrou-se em “aprendo novas habilidades” e “é divertido e novo”. Percebeu-se,
que nas respostas do pós-teste, a questão da diversão e da habilidade nova está
mais presente. Isso demonstra que as atividades rítmicas desenvolvidas através do
videogame representam uma estratégia que potencializa adequadamente o prazer
e o estado de ânimo. Este fato, segundo Tresca e De Rose Jr.(2000), relacionase ao sentido de realização, a satisfação sinestésica presente na prática da dança
e às situações que destacam que o caráter de satisfação e divertimento promove
envolvimento na atividade.
Comparando-se globalmente as questões do pré-teste em relação ao pósteste, pode-se afirmar que, qualitativamente, as locuções do pós-teste são mais ricas
36
em aspectos que permitem maiores oportunidades para a manutenção da motivação,
pois trabalham com novas habilidades, desafios e mídias. O desenvolvimento de
novas habilidades, desafios e a utilização de mídias apresentam-se como uma nova
estratégia de ensino, sendo um campo propício para aprendizagens mais significativas,
que contribuem na estrutura psicológica do educando.
Constatou-se ainda, através da questão 5, que quase na totalidade do préteste e na do pós-teste os alunos consideram sua aula de Educação Física “ótima”,
demonstrando, de maneira geral, que as expectativas dos alunos em relação às aulas
de Educação Física estão sendo correspondidas. Segundo Braga (2010), o aluno
gosta das aulas de Educação Física porque percebe a importância em sua vida, tanto
pela questão da saúde e do bem estar, como pela ludicidade e pela descontração
no cotidiano escolar. Ainda, segundo o autor, as aulas de Educação Física são um
momento muito desejado pelos alunos pois permitem a interação entre os mesmos,
vivências motoras e auto-superação.
CONCLUSÕES
Analisando-se os resultados deste estudo, conclui-se que os alunos
pesquisados mostraram-se mais motivados extrinsecamente e intrinsecamente quando
desenvolvidas atividades rítmicas do videogame Play Station 2, com a utilização do
controle no estilo de tapete, à pratica de Educação Física.
Na comparação da motivação extrínseca, constata-se o aumento das relações
positivas de afeto e a aceitação do indivíduo pelo grupo. Já na comparação da motivação
intrínseca, verifica-se que os escolares sentem-se mais motivados internamente
quando desafiados a aprender uma nova habilidade.
Na análise qualitativa, a comparação do pré e pós-teste permitem concluir que
as atividades rítmicas do videogame desenvolvidas nas aulas de Educação Física são
mais motivantes, pois desenvolvem novas habilidades, novos desafios e trabalham
com novas mídias, em contrapartida às aulas normais de Educação Física, nas quais
a motivação está apenas relacionada ao prazer pelos esportes.
Apesar das atividades rítmicas do videogame apresentarem maior motivação
aos alunos nas aulas de Educação Física, a ampla maioria dos mesmos aprecia suas
aulas de Educação Física, julgando-as “ótimas” ou “boas”.
Considerando-se os resultados desde estudo, sugere-se que as aulas de
37
Educação Física podem ser mais motivadoras com a utilização de mídias como
ferramentas pedagógicas. Professores e alunos podem atuar de uma forma diferente
da rotina comum na escola e, podem aprender juntos novas formas de utilização das
mídias como conteúdo nas aulas de Educação Física.
REFERÊNCIAS
BRAGA, A. F. Expectativas dos alunos do ensino fundamental em relação à
Educação Física. Disponível em : http://cev.org.br/biblioteca/expectativas-dosalunos-ensino-fundamental-relacao-educacao-fisica. Acesso em 22 de março de
2010.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
CHIATI, K. C. Motivação nas Aulas de Educação Física no Ensino Médio. Revista da
Educação Física. UEM, Maringá, v.11, n.1, p. 97-105, 2000.
COSTA, S. F. Estatística aplicada a pesquisa em educação. Brasília, DF: Plano,
2004.
FERREIRA, A. M. SPSS – Manual de utilização. Escola Superior Agrária de Castelo
Branco, 1999. Disponível em: http://www.scribd.com/doc/4918180/SPSS-MANUALDE-UTILIZACAO. Acesso em 22 de março de 2010.
KOBAL, M. C. Motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de Educação Física.
Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas. Campinas-SP, 1996.
MARKUSIC, M. Simplifying the likert scale. 20 de agosto de 2009. Disponível em:
http://www.brighthub.com/education/special/articles/13507.aspx. Acesso em 22 de
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OLIVEIRA, R. B. C.; RODRIGUES, E.F. Ciberesporte: os jogos eletrônicos e a
Educação Física. Revista Digital – Buenos Aires, ano 13, nº 119, abril de 2008,
disponível na internet via: http://www.efdeportes.com/efd119/ciberesporte-os-jogosesportivos-eletronicos-e-a-educacao-fisica.htm. Acesso em 22 de mar. de 2010.
SILVA, E. L. da; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de
dissertação. 3. ed. rev. atual. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da
UFSC, 2001.
SINATURA, C. FE promove curso para valorizar Educação Física como
instrumento de inclusão. Disponível em <http://www4.usp.br/index.php/
38
educacao/17094-fe-promove-curso-para-valorizar- educacao-fisica-comoinstrumento-de-inclusao>. Acesso em 17 de out. de 2009.
TAKASE, E. O lado positivo do videogame no desenvolvimento cognitivo e
físico de crianças/adolescentes e adultos. Disponível em <http://www.cbtm.org.br/
scripts/arquivos/cijncia%20do%20cirebro%20e%20videogames.pdf> Acesso em 17
de out. 2009.
TRESCA, R. P.; DE ROSE JR., D Estudo comparativo da motivação intrínseca em
escolares praticantes e não praticantes de dança. Revista Brasileira de Ciência e
Movimento, Brasília, v.8, n.1, p. 9-13, janeiro, 2000.
39
A EXPERIÊNCIA DOCENTE NOS ESTÁGIOS CURRICULARES
SUPERVISIONADOS I-II-III DOS ACADÊMICOS DA LICENCIATURA
EM EDUCAÇÃO FÍSICA DO CEFD/UFSM
The experience in teacher training curriculum supervised I-II-III of the academic
degree in physical education CEFD/UFSM
Ana Paula Facco Mazzocato1, Fabiana Ritter Antunes2, Hugo Norberto Krug3
RESUMO
Essa investigação objetivou analisar a relação entre os problemas, os piores
momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência
docente nos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) I, II e III pelos acadêmicos
da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A metodologia caracterizouse pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem
qualitativa. Utilizou-se um questionário e a análise de conteúdo. Os participantes
foram 28 acadêmicos, matriculados na disciplina de ECS III. Concluímos que: a) Os
problemas sentidos estão relacionados a fatores externos às ações pedagógicas
mas que precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados; b) Os piores
momentos estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos mesmos,
principalmente, com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso
pedagógico; c) As crises sentidas ocorreram em épocas e momentos variados do
estágio e foram resultantes de fatores circunstanciais, todavia, as ocorrências delas
forem intensamente declaradas no início do estágio, quando intensificado o chamado
choque com a realidade escolar; d) Os momentos de ruptura profissional estão
intimamente relacionados com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos mesmos
em suas práticas pedagógicas. Assim, podemos inferir que existe uma estreita relação
entre os elementos pesquisados.
Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Formação Inicial.
Estágio Curricular Supervisionado.
Especializanda em Educação Fisica Escolar, Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria/RS.
Especializanda em Educação Fisica Escolar, Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria/RS.
3
Doutor em Educação e em Ciência do Movimento Humano, Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria/
RS.
1
2
41
ABASTRACT
This research aimed to analyze the relationship between the problems, the worst
moments, crises and moments of rupture in the way professional teaching experience
in EC) I, II and III by students from the Bachelor in Physical Education CEFD/UFSM.
The methodology was characterized by the phenomenological approach in the form of
case study with a qualitative approach. We used a questionnaire and content analysis.
Participants were 28 students enrolled in the discipline of ECS III. We conclude that:
a)The problems that are related to factors external to the pedagogical actions but
that must be faced, and resolved or mitigated b)The worst moments are related to
dissatisfaction (frustration) felt the same, especially with working conditions difficult
students and the teaching that leads to the failure c)The perceived crises occurred in
different times and different moments of the stage and were the result of circumstantial
factors, however, the crises have been intensively reported in the early stage, when
the call was intensified shock with the reality of school d)The moments of rupture
professional are intimately related to exacerbate the difficulties faced by them in their
teaching. Thus, we can infer that there is a close relationship between the elements
investigated.
Keywords: Physical Education. Teacher Education. Initial Training. Supervised
Practices.
INTRODUZINDO A INVESTIGAÇÃO
Segundo Carreiro da Costa (1994), a formação profissional de professores é
a que acontece nos cursos de Licenciatura, porém formar professores é uma tarefa
complexa que requer uma formação sólida para que o professor consiga definir “o que
ensina” “porque ensinar”, “para quem ensinar” e “como ensinar”.
Nesse sentido, Carreiro da Costa (1994) salienta que a formação inicial
corresponde ao período no qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos,
pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira
docente.
Ilha; Krug e Krug (2009) ao se reportarem aos estudos sobre o currículo dos
cursos de formação inicial de professores, afirmam que é perceptível a importância
dada às disciplinas que promovem a atuação do acadêmico no contexto escolar
durante a sua formação inicial. Entre estas disciplinas, destaca-se o Estágio Curricular
42
Supervisionado (ECS) que prioriza o conhecimento do meio escolar através de
observações, de pesquisas e da prática docente do acadêmico, preparando-o para a
sua constituição enquanto professor.
Assim, fundamentados no complexo âmbito da formação de professores,
deslocamos o nosso interesse para a formação inicial de professores de Educação
Física, particularmente para a disciplina de ECS do curso de Licenciatura em Educação
Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM).
Dentro deste contexto, é importante salientar que a atual grade curricular (2005)
do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM prevê o ECS I, II e III
nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio,
nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, com carga de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a
estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado,
no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.
A problemática norteadora dessa investigação é: “Qual é a relação entre os
problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional
sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura
em Educação Física do CEFD/UFSM?”
Dessa forma, partimos do pressuposto de que o ECS é um retrato vivo da
prática docente e de que o professor-aluno tem muito a dizer e a ensinar, expressando
a sua realidade, a de seus colegas de profissão e de seus alunos, que no mesmo
momento histórico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na
realidade (PIMENTA; LIMA, 2004).
Assim o objetivo geral dessa investigação foi analisar a relação entre os
problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional
sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos da Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM.
Em decorrência desse objetivo geral, buscamos vislumbrar os seguintes
objetivos específicos: 1) identificar os problemas sentidos na experiência docente nos
ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM;
2) identificar os piores momentos sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III
pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 3) identificar
43
as crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 4) identificar os momentos de
ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos
da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; e, 5) identificar a relação entre
os problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional
sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura
em Educação Física do CEFD/UFSM.
Justificou-se essa investigação por acreditarmos que a mesma pudesse oferecer
subsídios para modificações no contexto da formação de professores de Educação
Física, particularmente na compreensão do ECS, auxiliando, consequentemente, na
melhoria da qualidade da formação inicial. Salientamos que existe uma carência de
investigações que abordem o assunto, de forma que esse trabalho poderá suscitar
novas pesquisas a cerca do tema.
A METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
A metodologia empregada nessa investigação caracterizou-se pelo enfoque
fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.
Conforme Triviños (1987, p.125), “a pesquisa qualitativa de natureza
fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando
a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção
humana”. O autor explica que, na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa,
a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que
se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.
Godoy (1995, p.35) coloca:
O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os
pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos
fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os
eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais,
que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.
De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17), “o caso se destaca por se constituir
numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que
ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas
semelhanças com outros casos ou situações.
44
O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com
5 perguntas abertas, respondido por 28 acadêmicos do 7º semestre do curso de
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de ECS
III. Optamos pelo ECS III por este ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto,
significar a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura
em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma
espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de
preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração de 1 a
28.
A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o
questionário [...], de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar
na pesquisa qualitativa”. A interpretação das informações coletadas pelo questionário
foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42)
como:
Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem
como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal
e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem,
passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.
Para Bardin (1977), a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas
principais: 1ª) a pré-análise; 2ª) a exploração do material; e 3ª) o tratamento dos
resultados.
OS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO
Os resultados dessa investigação foram explicitados orientados pelos objetivos
específicos.
45
Os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos
da Licenciatura do CEFD/UFSM
De acordo com Luft (2000) a palavra ‘problema’ significa uma coisa de difícil
solução ou explicação. Assim, consideramos que os problemas sentidos em uma
experiência docente significam as situações de difícil solução que os acadêmicos
depararam-se na docência.
Para Gonçalves (1992) a função do professor (nesse caso do acadêmico,
futuro professor) subentende ensinar, isto é, transmitir conhecimentos específicos e
diversificados aos alunos, organizar o trabalho em aula, manter a disciplina, estabelecer
relações com as pessoas, ter um papel de educador junto aos alunos e, ainda,
promover a animação de atividades, o que implica desgaste, fadiga, eventualmente
problemas, e, sobretudo, capacidade de integração.
Assim, constatamos que a grande maioria dos acadêmicos estudados declararam
ter enfrentado eventualmente algum tipo de problema na prática pedagógica nos ECS
I, II e III. Foram eles:
1º) A indisciplina dos alunos (*) – Dezessete citações (ECS I= acadêmicos 9 e 28; ECS
II= acadêmicos 3; 7; 13 e 21; ECS III= acadêmicos 1; 3; 7; 13; 18; 19; 20; 21; 25; 27 e
28). Segundo Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos
e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor (nesse caso, o
acadêmico, futuro professor) deseja desenvolver;
2º) A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas (*) – Onze citações
(ECS I= acadêmicos 12; 15; 18; 20; 21 e 25; ECS II= acadêmicos 11; 15; 16; 20 e 28).
Canfield et al. (1995) dizem que o professor de Educação Física tem que despertar o
interesse dos alunos para que estes sintam prazer e vejam horizontes na prática de
atividades físicas;
3º) A falta de espaço físico para as aulas (*) – Nove citações (ECS I= acadêmicos 1; 2;
8 e 27; ECS II= acadêmicos 1 e 2; ECS III= acadêmicos 9; 11 e 14). Farias; Shigunov
e Nascimento (2001) salientam que vários estudos realizados em escolas indicam que
existe uma falta de locais, principalmente nas públicas, para as aulas de Educação
Física;
4º) A falta de material para as aulas (*) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 11 e 19;
ECS II= acadêmicos 8; 10 e 27; ECS III= acadêmico 6). Farias; Shigunov e Nascimento
(2001) destacam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma
46
falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;
5º) A desvalorização da Educação Física na escola (*) – Seis citações (ECS I=
acadêmicos 5; 14 e 23; ECS II= acadêmicos 4; 9 e 23). Conforme Krug (2008) existe
uma desvalorização da Educação Física Escolar o que com certeza afeta o clima de
trabalho dos professores de Educação Física;
6º) A dificuldade do acadêmico no planejamento das aulas (**) – Seis citações (ECS I=
acadêmicos 10; 22 e 26; ECS II= acadêmico 22; ECS III= acadêmicos 22 e 26). Para
Cavalheiro et al. (2009) a principal dificuldade dos acadêmicos em situação de estágio
é relacionar os objetivos da aula com as atividades a serem propostas e desenvolvidas
na própria aula;
7º) A falta de controle/domínio da turma pelo acadêmico (**) – Cinco citações (ECS
I= acadêmico 6; ECS III= acadêmicos 10; 16; 17 e 24). Segundo Silva e Krug (2007)
os acadêmicos-estagiários em Educação Física vão tendo dificuldades de controle de
suas aulas à medida que a faixa etária dos alunos diminui;
8º) A resistência dos alunos às atividades propostas (*) – Quatro citações (ECS I=
acadêmicos 4 e 24; ECS II= acadêmicos 6 e 24). Ilha e Krug (2008) destacam que
por ocasião do ECS um dos aprendizados é o emprego de estratégias para despertar
o interesse e o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física e para tal precisam
conhecer a realidade escolar e os seus alunos, bem como trabalhar com os mesmos;
9º) As diferenças individuais dos alunos (*) – Quatro citações (ECS I= acadêmico
3; ECS III= acadêmicos 2; 4 e 12). Segundo Krug et al. (2010) os professores de
Educação Física têm enormes dificuldades de trabalhar com as diferenças individuais
dos seus alunos, e que esse fato é originado de uma deficiente formação; e, 10º) A
falta de conhecimento do acadêmico sobre o conteúdo a ser ministrado (**) – Duas
citações (ECS I= acadêmico 7; ECS II= acadêmico 12). Segundo Lourencetti e
Mizukami (2002) o não domínio do conteúdo específico da matéria é um dos dilemas
dos professores em suas práticas cotidianas.
Ao analisarmos esses problemas, podemos constatar que a minoria deles (6º,
7º e 10º) estão ligados à fatores internos às ações pedagógicas (*), isto é, ligados
aos próprios acadêmicos e a maioria deles (1º; 2º; 3º; 4º; 5º; 8º e 9º) estão ligados
à fatores externos às ações pedagógicas (**) dos acadêmicos estudados, fato este
também encontrado nos estudos de Krug e Ferreira (1998), Krug (1998; 1999a; 1999b;
1999c; 2010e) e Ilha; Krug e Krug (2009). Nesse sentido, Ilha; Krug e Krug (2009)
47
destacam que os acadêmicos de Licenciatura em Educação Física precisam aprender
mais conhecimentos, para lidar com as situações conflitantes da prática cotidiana.
Dessa forma, é fundamental que os acadêmicos possam aprender a enfrentar os
problemas, pois, assim, segundo Krug et al. (2010), ao enfrentar os problemas estarão
aprendendo a ser professor.
Os piores momentos sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos
acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM
Para Luft (2000) a palavra “pior” significa o que é inferior, insensato ou errado e,
a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma ocasião oportuna.
Assim, consideramos que o pior momento em uma experiência docente significa uma
situação onde ocorreu algo errado.
Perim et al. (2001) e Ilha; Krug e Krug (2009) destacam que os piores momentos
na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do
CEFD/UFSM em situação de estágio são determinadas pelos sentimentos de angústia
e frustração frente aos problemas enfrentados na prática docente.
E, isso realmente aconteceu com a grande maioria dos acadêmicos participantes
dessa investigação nos ECS I, II e III.
Nesse sentido, verificamos que as razões que determinaram a ocorrência dos
piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos foram
fundamentalmente de três tipos:
1º) Os alunos difíceis – Quarenta e três vezes os alunos difíceis foram apontados
como a razão da ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS
I, II e III dos acadêmicos. Foram 12 acadêmicos (4; 6; 9; 14; 15; 16; 18; 19; 20; 21;
23 e 25) no ECS I, 15 acadêmicos (1; 2; 3; 6; 7; 9; 10; 12; 14; 15; 20; 21; 23; 27 e 28)
no ECS II e, 16 acadêmicos (1; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 12; 14; 17; 19; 20; 21; 27 e 28) no
ECS III. Sobre essa razão citamos Perim et al. (2001) que destacam que os piores
momentos na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação
Física do CEFD/UFSM em situação de estágio em sua maioria estão relacionados
com os alunos difíceis de suas turmas;
2º) A formação deficiente do próprio acadêmico – A razão da ocorrência dos piores
momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos citada vinte
e uma vezes foi a formação deficiente do próprio acadêmico. Foram 9 acadêmicos
48
(3; 5; 7; 8; 10; 11; 22; 24 e 28) no ECS I, 5 acadêmicos (8; 11; 22; 24 e 25) no ECS
II e 7 acadêmicos (2; 11; 15; 18; 22; 24 e 25) no ECS III. A respeito dessa razão
mencionamos Garrido (apud KRUG, 2004) que afirma que a formação inicial não
pode dar conta da variedade e da complexidade de situações com as quais o futuro
professor se defrontará. Nem ele estaria maduro para assimilar todos os desafios que
a prática pedagógica coloca; e,
3º) As condições de trabalho difíceis – Oito vezes as condições de trabalho difíceis
foram apontadas como a razão da ocorrência dos piores momentos na experiência
docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos. Foram 3 acadêmicos (1; 2 e 27) no ECS I, 3
acadêmicos (4; 16 e 18) no ECS II e, 2 acadêmicos (6 e 23) no ECS III. Relativamente
a essa razão citamos Krug (2008) que diz que a maioria dos professores de Educação
Física da rede pública de ensino de Santa Maria manifestou uma insatisfação com as
condições difíceis de trabalho.
Também constatamos pelos depoimentos dos acadêmicos estudados que
houve uma predominância dos piores momentos no início do(s) estágio(s). Esse fato
também ocorreu no estudo de Ilha; Krug e Krug (2009). Entretanto, ainda constatamos
que uma pequena minoria dos acadêmicos estudados declararam que não houveram
piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III. Foram 4 acadêmicos (12;
13; 17 e 26) no ECS I, 5 acadêmicos (5; 13; 17; 19 e 26) no ECS II e, 3 acadêmicos
(13; 16 e 26) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009)
que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física
do CEFD/UFSM declararam que ‘não houveram’ piores momentos na experiência
docente no estágio pedagógico.
Ao analisarmos as razões que determinaram a ocorrência dos piores momentos
dos acadêmicos estudados, podemos destacar que, sem dúvida nenhuma, os
mesmos estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos acadêmicos
principalmente com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso
pedagógico. Nessa direção, Krug (2008) salienta que, historicamente, a Educação
Física apresenta condições de trabalho difíceis que são principalmente representadas
pela falta de locais adequados para a prática das aulas, assim como, pela falta de
materiais apropriados para o desenvolvimento de suas atividades.
49
As crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos
da Licenciatura do CEFD/UFSM
Conforme Luft (2000), a palavra “crise” significa uma conjuntura de incertezas e
dificuldades, um momento decisivo. Assim, consideramos que a(s) crise(s) sentida(s)
em uma experiência docente significa(m) o(s) momento(s) da prática docente que
envolvem uma conjuntura de incertezas e dificuldades para o acadêmico.
É importante salientar que para essa investigação o sentido de ‘crise’ não
representa uma concepção negativa que num primeiro momento esta pode representar.
Representa sim o destacado por Ilha; Krug e Krug (2009) de que ‘crise’ relaciona-se a
uma desacomodação frequente, que gerou assim, um mal-estar docente.
Segundo Esteve (1991), o mal-estar docente pode ser evidenciado pelo
desajustamento e insatisfação perante os problemas reais da prática, entre outros
fatores. Nesse sentido, Nóvoa (1992) assinala que os professores vivem momentos de
grande instabilidade profissional, convivendo com tensões ao lidarem com realidades
locais e situações escolares marcadas por fenômenos de exclusão, de agressividade
e de conflito social. Dessa forma, inferimos que essa situação também é vivida pelos
acadêmicos em situação de estágio.
Assim, constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados declararam ‘sim’,
isto é, ter passado por momento(s) de crise(s). Foram 17 acadêmicos (1; 2; 6; 7; 8; 9;
10; 11; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26 e 27) no ECS I, 15 acadêmicos (1; 2; 4; 6; 9; 10; 11;
12; 13; 20; 21; 22; 23; 24 e 28) no ECS II e, 19 acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11;
13; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 24 e 28) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha;
Krug e Krug (2009) que constataram que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura
em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM passaram por crise(s) durante
o estágio pedagógico do curso.
Também constatamos pelos depoimentos dos acadêmicos estudados que
houve uma predominância de crise(s) no início do(s) estágio(s). Esse fato vai ao
encontro do afirmado por Ilha; Krug e Krug (2009) de que as crises podem ocorrer em
momentos variados do estágio e foram resultantes de fatores circunstanciais. Todavia
a ocorrência de crises é mais intensamente declarada no início do estágio, quando
é intensificado o chamado choque com a realidade escolar. Piccin (2005) e Silva e
Krug (2007) colocam que pode ocorrer choque com a realidade da Educação Física
Escolar pelos acadêmicos em situação de estágio. Em contrapartida, Krug (2010b)
salienta que o choque com a realidade escolar é um dos fatos marcantes do ECS
50
na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005)
do CEFD/UFSM. De acordo com Onofre e Fialho (1995) a expressão choque com a
realidade é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam muitos
futuros professores e também professores no seu primeiro contato com a docência
quando as dificuldades e os problemas vividos no estágio assumem uma dimensão
desproporcional.
Consequentemente ainda constatamos que a minoria dos acadêmicos declarou
‘não’, isto é, nunca ter passado por crise(s). Foram 11 acadêmicos (3; 4; 5; 12; 13; 14;
15; 16; 17; 22 e 26) no ECS I, 13 acadêmicos (3; 5; 7; 8; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 25; 26
e 27) no ECS II e, 9 acadêmicos (8; 12; 14; 15; 16; 20; 25; 26 e 27) no ECS III. Essa
informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria
dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/
UFSM não passou por nenhuma crise(s) durante o estágio pedagógico do curso.
Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência de crise(s) pelos
acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que destacam que a(s)
crise(s) podem ser evitada(s) pelo acadêmico quando este procura durante a sua
formação buscar subsídios que o auxiliem a enfrentar os problemas que poderão
surgir na sua prática pedagógica no estágio. Dessa forma, esse futuro professor irá
conhecer as problemáticas existentes no contexto educacional, e já estará pensando
em alternativas para a sua superação. E, quando esse acadêmico se inserir no meio
escolar ele já terá um conhecimento prévio do mesmo, evitando assim, o ‘choque com
a realidade escolar’.
Os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos
ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM
Luft (2000) diz que a palavra ‘ruptura’ significa ação ou efeito de romper, um
rompimento e, a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma
ocasião oportuna. Assim, consideramos que o(s) momento(s) de ruptura profissional
em uma experiência docente significa o rompimento com a profissão professor em
uma situação oportuna.
Gonçalves (1992) entende ruptura profissional como o corte com a profissão,
traduzido no seu abandono ou, ainda, no desejo veemente de tal fato se realizar,
mesmo que não concretizado, por razões diversas.
51
Kiriacon (apud GONÇALVES, 1992) coloca que nos momentos de ruptura,
geralmente, evidenciam-se os sentimentos de desconforto profissional, tais como
tensão, frustração, ansiedade, raiva e depressão que, prolongando-se ao longo do
tempo, podem transformar-se numa autêntica síndrome, caracterizada pela exaustão
física, emocional e atitudinal.
Nessa investigação, o(s) momento(s) de ruptura profissional dos acadêmicos
estudados foram representados pelo desejo veemente de abandonar o ECS, mesmo
que não concretizado.
Assim, constatamos que a minoria dos acadêmicos estudados declarou sim,
isto é, ter passado por momento(s) de ruptura profissional na experiência docente nos
ECS. Foram 6 acadêmicos (6; 8; 9; 10; 11 e 14) no ECS I, sete acadêmicos (2; 4; 8;
10; 12; 14 e 21) no ECS II e, 8 acadêmicos (3; 4; 5; 6; 18; 19; 21 e 23) no ECS III. Essa
informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria
dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/
UFSM tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de abandonar o
estágio.
Também constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados recusou
categoricamente, isto é, disseram ‘não’ em seus depoimentos, a idéia de abandono
do estágio e/ou da profissão. Foram 22 acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 12; 13; 15; 16;
17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS I, 21 acadêmicos (1; 3; 5;
6; 7; 9; 11; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS II e, 20
acadêmicos (1; 2; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 20; 22; 24; 25; 26; 27 e 28) no
ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram
que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990)
do CEFD/UFSM não tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de
abandonar o estágio pedagógico do curso.
Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência do desejo de
abandonar o ECS pelos acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009)
que destacam que o(s) momento(s) de ruptura profissional está(ão) intimamente
relacionado(s) com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos acadêmicos em
suas práticas pedagógicas durante o ECS. Quando as dificuldades se intensificam
e os acadêmicos não conseguem superá-las, surge um sentimento de insatisfação
profissional que leva ao desejo de abandono. Quando as dificuldades enfrentadas
são superadas pelos acadêmicos, surge um sentimento de satisfação profissional e,
52
assim não ocorre o desejo de abandono.
CONCLUSÃO: UMA POSSÍVEL INTERPRETAÇÃO SOBRE O TEMA DA
INVESTIGAÇÃO
Estudarmos as experiências docentes dos acadêmicos nos ECS I, II e III da
Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM foi fundamental
para entendermos a importância dessa disciplina na formação de futuros professores
e, também, para sabermos como essa experiência docente colabora para a formação
inicial. Segundo Ilha; Krug e Krug (2009), um estudo dessa natureza é importante
porque trás à tona as necessidades, os anseios e as dificuldades encontradas pelos
acadêmicos e, em contrapartida, tudo aquilo que de positivo foi para eles descobrirem
e construírem.
Assim, os acadêmicos em seus depoimentos demonstraram que: a) Os
problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos
estudados, estão relacionados à fatores externos às ações pedagógicas mas que
precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados, pois ao enfrentá-los
estarão aprendendo a ser professor; b) Os piores momentos na experiência docente
nos ECS I, II e III dos acadêmicos estudados, estão relacionados à insatisfação
(frustração) sentida pelos mesmos, principalmente, com as condições de trabalho
e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico; c) As crises sentidas na
experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos estudados, ocorreram em
épocas e momentos variados do estágio e foram frutos de fatores circunstanciais,
todavia, a ocorrência de crise(s) foi(ram) intensamente declaradas no início do
estágio, quando foi intensificado o chamado choque com a realidade escolar; e,
d) Os momentos de ruptura profissional na experiência docente nos ECS I, II e III
dos acadêmicos estudados, estão intimamente relacionados com o agudizar das
dificuldades enfrentadas pelos mesmos em suas práticas pedagógicas.
Dessa forma, com esses traços caracterizadores dos problemas, dos piores
momentos, das crises e dos momentos de ruptura profissional sentidos na experiência
docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física
do CEFD/UFSM estudados podemos delinear um perfil desse momento da formação
inicial que, mesmo não se constituindo de forma linear entre as pessoas, deixaram
uma marca de uma etapa da formação cheio de sucessivos e permanentes obstáculos
a vencer. Esses obstáculos são, de forma geral, atribuídos, ao sistema escolar,
53
aos professores, ao meio onde estão inseridos, mas, principalmente, às péssimas
condições de trabalho e aos alunos difíceis. Assim, nesse perfil ainda podemos
destacar que o momento dos ECS I-II-III podem ser marcados de forma negativa, de
modo significativo, pelos problemas e piores momentos, originando crises e momentos
de ruptura profissional. Mas, fundamentalmente, acreditamos que um adequado
enfrentamento dos problemas da prática pedagógica aliado a uma boa preparação
profissional, bem como a um trabalho coletivo na escola são fatores que podem ser
considerados como uma peça essencial para evitar o surgimento de crises que levem
a uma ruptura profissional. Assim, acreditamos que o momento dos ECS I-II-III podem
ser marcados de forma positiva, igualmente de modo significativo, pelos melhores
momentos que detonam a motivação para o desenvolvimento da carreira de professor.
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IMPACTO DA REABILITAÇÃO CARDIORRESPIRATÓRIA AQUÁTICA
E TERRESTRE ASSOCIADA AO TREINAMENTO MUSCULAR
INSPIRATÓRIO EM PACIENTES COM INSUFICIÊNCIA CARDÍACA:
RESULTADOS PRELIMINARES
Impact of aquatic cardiac rehabilitation and terrestrial associated with inspiratory
muscle training in patients with heart failure: preliminary results
Camila de Vargas Selaimen1, Stella de Andrade Schirmer1, Bárbara Hermes2,
Dannuey Machado Cardoso3, Dulciane Nunes Paiva4, Isabella Martins de
Albuquerque4
RESUMO
A alta mortalidade e intolerância ao esforço físico em pacientes com insuficiência
cardíaca congestiva (ICC), apesar da terapêutica farmacológica, levanta a
necessidade de novos tratamentos, como o treinamento físico regular e contínuo.
Desta forma este estudo tem como objetivos analisar o impacto de dois programas
de reabilitação cardíaca – aquático e terrestre – associados ao treinamento muscular
inspiratório (TMI) na força muscular respiratória, capacidade funcional e qualidade de
vida em pacientes com ICC controlada. Estudo quase experimental constituído por 12
pacientes (07 homens) com diagnostico clinico de ICC controlada. Após avaliação, 08
pacientes foram alocados ao programa de fisioterapia aquática (FA) e 04 pacientes
ao programa de fisioterapia terrestre (FT) ambos associados ao TMI. Avaliou-se a
força muscular respiratória (manovacuômetro digital); qualidade de vida (Minnesota
Living with Heart Failure Questionnaire – LHFQ) e capacidade funcional submáxima
(teste de caminhada dos seis minutos -TC6M). Cada programa conteve 16 semanas
de duração com 2 sessões semanais de exercícios, totalizando 64 atendimentos. Não
houve diferença significativa no grupo FA + TMI (p=0,138 e p=0,50) como no grupo
FT + TMI (p=0,075 e p=0,463) para os valores de PImax e PEmax respectivamente. A
distância percorrida no TC6M em ambos os grupos aumentou significativamente (FA
+ TMI; p=0,03) (FT + TMI; p=0,028), bem como a QDV (FA + TMI; p=0,043) (FT + TMI;
p=0,028). Conclusões: Os resultados preliminares demonstraram o impacto benéfico
de ambos os programas no aprimoramento da capacidade funcional submáxima e
Alunas do Curso de Fisioterapia da Universidade de Santa Cruz do Sul.Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul,
Brasil.
1
Graduada em Fisioterapia, Universidade de Santa Cruz do Sul. Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.
3
Graduado em Fisioterapia, Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.
Mestrando em Ciências Médicas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul,
Brasil.
4
Docentes do Curso de Fisioterapia da Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, Rio Grande do
Sul, Brasil.
1
59
qualidade de vida dos pacientes do estudo.
Palavras-chave: Reabilitação. Fisioterapia. Insuficiência Cardíaca.
ABSTRACT
The high mortality and intolerance to physical exercise in patients with congestive
heart failure (CHF), despite drug therapy, raises the need for new treatments such as
regular and continuous physical training. Therefore, this study aims to evaluate the
impact of two cardiac rehabilitation programs - aquatic and terrestrial - associated with
inspiratory muscle training (IMT) on respiratory muscle strength, functional capacity
and quality of life in stable patients with CHF. Methods: A quasi-experimental study
comprising 12 patients (07 men) with clinical diagnosis of stable CHF. After evaluation,
08 patients were allocated to the program of aquatic physical therapy (APT) and 04
patients to the physiotherapy land (PL) both associated with TMI. We evaluated the
respiratory muscle strength (digital manometer), quality of life (Minnesota Living with
Heart Failure Questionnaire - LHFQ) and submaximal level of functional capacity
(6-minute walk test, 6MWT). Each intervention included 64 sessions for a period of
16 weeks (two times per week). Results: There was no significant difference in APT +
IMT group (p = 0.138 and p = 0.50) as in the PL + IMT group (p = 0.075 and p = 0.463)
for the values of MIP and MEP, respectively. The distance walked in 6MWT increased
significantly in both groups (APT + IMT, p = 0.03) (PL + IMT, p = 0.028) and QOL
was also augmented in both programs (APT + IMT, p = 0.043) (PL + IMT; p = 0.028).
Conclusions: Preliminary results demonstrate the beneficial impact of both programs
in increasing the submaximal functional capacity and quality of life of patients in the
study.
Keywords: Rehabilitation. Physiotherapy. Heart Failure.
INTRODUÇÃO
A insuficiência cardíaca (IC) é a via final comum da maioria das cardiopatias.
Trata-se de uma síndrome complexa, caracterizada pela incapacidade do coração em
gerar débito cardíaco em níveis capazes de atender às necessidades metabólicas
do organismo, associada a distúrbios metabólicos, inflamatórios e ativação neurohormonal (BRAUNWALD et al.,1999). Ele representa importante problema de saúde
pública, considerando-se a prevalência crescente e os índices de hospitalização
associados à alta morbimortalidade (III DIRETRIZ BRASILEIRA DE INSUFICIÊNCIA
60
CARDÍACA CRÔNICA, 2009).
As manifestações clínicas associam-se à ativação do sistema nervoso
simpático, disfunção endotelial, modificações do sistema músculo esquelético e
alterações do controle quimioreflexo ventilatório (YAZBEK JUNIOR et al., 2007).
Fadiga, dispnéia e conseqüentemente, intolerância ao exercício são costumeiramente
acompanhadas por uma sensação de peso nos membros inferiores e relacionadas à
má perfusão da musculatura esquelética em pacientes com baixo debito cardíaco, tais
sintomas ocasionam redução da qualidade de vida (QDV) dos portadores da doença
(FIGUEROA; PETERS, 2006).
Recente revisão sistemática demonstrou que programas de reabilitação
cardíaca são seguros e ocasionam importantes benefícios clínicos na qualidade de
vida e na redução de re-hospitalização de pacientes com ICC (DAVIES et al, 2010).
Entretanto, no Brasil e especialmente na região sul do país são raros os estudos nos
quais abordam a questão da reabilitação aquática em pacientes com ICC. Em estudo
piloto randomizado, Caminiti et al. (2011) demonstraram em pacientes idosos com ICC
que um programa de reabilitação cardíaca aquática foi mais eficaz no aprimoramento
da capacidade funcional e do perfil hemodinâmico quando comparado ao programa
realizado no meio terrestre.
O objetivo desse estudo foi analisar o impacto de dois programas de reabilitação
cardíaca - aquático e terrestre - associados ao treinamento muscular inspiratório (TMI)
na força muscular respiratória, capacidade funcional submáxima e qualidade de vida
(QDV) em pacientes com ICC controlada classe funcional II segundo a New York
Heart Association (NYHA).
MÉTODO
O presente estudo se caracteriza por um delineamento quase experimental.
A população foi composta por indivíduos com ICC classe funcional II (NYHA), que
estavam em acompanhamento no Ambulatório de Cardiologia do Hospital Santa Cruz,
na cidade de Santa Cruz do Sul, no Estado do Rio Grande do Sul. Tais pacientes
apresentavam estabilidade clínica superior a três meses e fraqueza da musculatura
inspiratória definida como pressão inspiratória máxima (PImax) menor que 70% do
predito (NEDER et al., 1999). Foram considerados critérios de exclusão: doença
pulmonar, indivíduos com déficit cognitivo e indivíduos fumantes. O estudo foi aprovado
pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) sob
61
protocolo 2605/10.
Os indivíduos elegíveis foram inicialmente avaliados, segundo o protocolo
de avaliação abaixo explanado, e posteriormente randomizados, pelo método de
sorteio de envelopes opacos e lacrados, em dois grupos: programa de fisioterapia
aquática (FA) associado ao treinamento muscular inspiratório (TMI) e programa de
fisioterapia terrestre (FT) associado ao treinamento muscular inspiratório (TMI). Todas
as avaliações foram repetidas, nas mesmas condições, ao final do programa sendo
realizadas por dois avaliadores, os quais estavam cegados para a intervenção. É
importante destacar que as variáveis pré e pós-treinamento foram sempre coletadas
pelo mesmo avaliador para cada paciente.
A avaliação da força muscular respiratória foi realizada através da aferição da
pressão inspiratória máxima (PImax) e da pressão expiratória máxima (PEmax) por
manovacuometria digital (MDI modelo MVD 300 Globalmed). Para ambas as pressões
foram realizadas cinco manobras, considerando-se o maior valor, e os valores preditos
foram calculados segundo Neder et al. (1999).
A avaliação da capacidade funcional submáxima foi realizada através do Teste
de Caminhada de Seis Minutos (TC6M) de acordo com o protocolo da ATS (2002). Os
pacientes foram monitorizados pelo cardiofrequencímetro Polar S810, com registro
instantâneo e armazenamento dos valores de frequência cardíaca (FC); os valores
de pressão arterial (PA) foram obtidos pelo método auscultatório (esfigmomanômetro
aneróide) antes do teste e imediatamente após o término assim como o índice de
percepção da intensidade de esforço de Borg.
A QDV foi medida com a versão brasileira do questionário de Minnesota
(Minnesota Living with Heart Failure Questionnaire), uma medida doença-específica
que avalia as percepções dos pacientes sobre a influência da ICC nos aspectos físicos,
socioeconômicos e psicológicos da vida.
O programa de treinamento aquático compreendeu 45 minutos de duração em
piscina aquecida (31–33ºC), ocorrendo 2 sessões de exercícios por semana, por um
período de 16 semanas. O nível de imersão variou da cicatriz umbilical até a altura do
processo xifóide, os exercícios foram realizados em piscina aquecida (31°C a 33°C) e
cada sessão foi dividida em cinco etapas: 1ª - Aquecimento e alongamento (5 minutos):
caminhadas para frente e para trás, realizando turbulência para aumentar a resistência
ao deslocamento e alongamento dos principais grupos musculares. 2ª - Exercícios
aeróbios: movimentos isotônicos dinâmicos com os membros superiores e inferiores,
totalizando 20 minutos, com intervalo de um minuto entre um exercício e outro. A
62
carga de trabalho foi de 60% da freqüência cardíaca máxima 3ª - TMI: realizado com o
equipamento de resistência linear pressórica (Threshold IMT, New Jersey, EUA) durante
5 minutos. Durante o treinamento, os indivíduos permaneceram na posição sentada,
com o nariz ocluído por um nasoclip, sendo orientados a manter um padrão muscular
ventilatório diafragmático, e uma freqüência respiratória aproximadamente em 20
ciclos por minuto. A carga do Threshold IMT foi de 30% da PImax obtida na avaliação
inicial, mantendo-se assim até o término do estudo. 4ª – Exercícios de fortalecimento:
movimentos em diagonal com a utilização de flutuadores nos membros superiores e
inferiores. Foram realizadas 2 a 3 séries de 10 repetições com duração aproximada
de 10 minutos e 5ª – Alongamento e relaxamento: movimentos em diagonal com a
utilização de flutuadores nos membros superiores e inferiores (5 minutos).
O programa de treinamento terrestre, também compreendeu 45 minutos
de duração e englobou cinco fases: 1ª - Aquecimento e alongamento (5 minutos):
pedaladas na bicicleta vertical e alongamento dos principais grupos musculares. 2ª Exercícios aeróbios: caminhada na esteira ergométrica (20 minutos). 3ª - Treinamento
muscular inspiratório: o TMI foi realizado com o equipamento de resistência linear
pressórica (Threshold IMT, New Jersey, EUA) durante cinco minutos. Durante o
treinamento, os indivíduos permaneceram na posição sentada, com o nariz ocluído por
um nasoclip, sendo orientados a manter um padrão muscular ventilatório diafragmático,
e uma freqüência respiratória aproximadamente em 20 ciclos por minuto. A carga do
Threshold IMT foi de 30% da PImax obtida na avaliação inicial, mantendo-se assim
até o término do estudo. 4ª – Exercícios de fortalecimento: Realizados por meio de
halteres, banda elástica, mecanoplus e cadeira extensora. Foram realizadas 2 a 3
séries de 10 repetições com duração aproximada de 10 minutos. A intensidade foi
ajustada o mais próxima possível de 50% da resistência máxima (1RM). Durante a
execução do programa de exercícios terapêuticos, os pacientes foram orientados
quanto ao controle respiratório para o desenvolvimento das atividades, com o objetivo
de melhor aproveitamento e qualidade das tarefas. 5ª – Alongamento e massoterapia:
alongamento e massagens de grandes grupos musculares mantidos por 30 segundos
(5 minutos).
Para o controle da intensidade dos exercícios aeróbios, tanto no meio aquático
quanto no terrestre, foi mantido monitoramento da FC por meio de palpação da artéria
radial e pela escala de percepção do esforço de Borg (atividade na intensidade de 2,54 da escala de Borg modificada, a qual equivale a 12-14 da escala de Borg original). A
carga de trabalho em ambos os programas foi de 60% da freqüência cardíaca máxima
63
(Fcmáx - calculada pela Fórmula de Karvonen) (WISLOFF et al., 2007). Previamente
às sessões, foi realizada a mensuração da PA, frequência respiratória (FR), FC e
saturação periférica de oxigênio (SpO2) no repouso. Ao final do atendimento e aos 10
minutos pós-sessão o monitoramento dos sinais vitais foram todos repetidos.
Os dados foram apresentados em média e desvio padrão e analisados através
do pacote estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, versão 15.0).
Para avaliar a normalidade da distribuição da amostra, utilizamos o teste de ShapiroWilk. Os dados referentes à força muscular respiratória, distância percorrida no TC6M
e ao escore obtido no questionário de Minnesota foram comparados intra-grupos
através do teste de Wilcoxon. O teste Exato de Fisher foi utilizado para comparar os
grupos, quanto as variáveis dicotômicas. O nível de significância estatística adotado
foi de p<0,05.
RESULTADOS
A amostra do estudo foi constituída por 12 indivíduos (07 homens) com
diagnóstico clínico de ICC controlada classe funcional II (NYHA) (Tabela 01). Após
os procedimentos da avaliação inicial, 08 pacientes foram alocados ao programa
de fisioterapia aquática (FA) associada ao treinamento muscular inspiratório (TMI)
e 04 pacientes foram alocados ao programa de fisioterapia terrestre (FT) associada
ao treinamento muscular inspiratório (TMI). É importante mencionar que ambos os
programas foram bem tolerados, sendo que sinais e sintomas de intolerância ao
exercício não foram observados.
Tabela 01 - Características clínicas e funcionais da amostra.
FA + TMI (n=08)
FT + TMI (n=04)
05/03
02/02
Idade, (anos)
69 ± 5,60
68 ± 6,43
IMC, (Kg/m2)
33,38 ± 4,7
32,48 ± 7,5
Classe Funcional (NYHA)
II
II
Diurético (n)
06
03
Digoxina (n)
07
04
iECA (n)
06
03
Beta-bloqueador (n)
06
03
Sexo, (M/F)
FA: Fisioterapia Aquática; FT: Fisioterapia Terrestre; IMC: índice de massa corporal; NYHA:
New York Heart Association; iECA: inibidor da enzima conversora de angiotensina.
64
Força muscular respiratória
Conforme evidenciado nas Figuras 01 e 02, os resultados demonstraram que
não houve incremento significativo na força muscular respiratória tanto no grupo
FA + TMI (-86 para -91 cmH2O; p=0,138 e 106 para 121 cmH2O; p=0,50 para os
valores de PImax e Pemax, respectivamente) como no grupo FT + TMI (-69 para -90
cmH2O; p=0,075 e 107 para 131 cmH2O; p=0,463 para os valores de PImax e Pemax,
respectivamente).
Figura 01: Valores da PImax (média ± DP) para o programa de FA + TMI e para o programa
de FT + TMI.
Figura 02: Valores da PEmax (média ± DP) para o programa de FA + TMI e para o programa
de FT + TMI.
65
Qualidade de vida
Observou-se no presente estudo que após os programas, os pacientes
evidenciaram um aumento global da qualidade de vida demonstrado pela redução
estatisticamente significativa da soma dos valores individuais do LHFQ em ambos os
grupos (FT + TMI 22 para 11 pontos; p =0,028) (FA + TMI 27 para 08 pontos; p=0,043)
(Figura 03).
Figura 03: Valores do escore do Questionário de Minesotta (média ± DP) para o programa de
FA + TMI e para o programa de FT + TMI. † Diferença estatisticamente significativa no grupo
FT + TMI (p=0,028) * Diferença estatisticamente significativa no grupo FA+ TMI (p=0,043)
Capacidade funcional submáxima
Os resultados do estudo apontaram que houve um incremento significativo da
distância percorrida no TC6M tanto pelos participantes do programa de fisioterapia
aquática (480 para 505 metros; p=0,03) quanto de fisioterapia terrestre (441 para
487 metros; p=0,028) (Figura 04), evidenciando um aumento da capacidade funcional
submáxima nos pacientes da amostra.
66
Figura 04: Valores da distância percorrida no TC6M (média ± DP) para o programa de FA +
TMI e para o programa de FT + TMI. † Diferença estatisticamente significativa no grupo FT +
TMI (p=0,028) * Diferença estatisticamente significativa no grupo FA+ TMI (p=0,03)
DISCUSSÃO
A alta morbidade e mortalidade assim como a persistente intolerância ao esforço
físico que ocorre nos pacientes com insuficiência cardíaca apesar da terapêutica
farmacológica otimizada, levanta a necessidade de pesquisar novas estratégias de
tratamento como o treinamento físico regular e continuo (III Diretriz Brasileira de
Insuficiência Cardíaca Crônica, 2009).
Recentemente Erbs et al. (2010) demonstraram em pacientes com ICC
avançada que um programa de doze semanas de treinamento físico foi associado
significativamente com um aumento do processo de regeneração das células
progenitoras endoteliais, prevenção da perda de fibras musculares, neovascularização
e aumento da função sistólica do ventrículo esquerdo.
Dall’Ago et al. (2006) realizaram um estudo avaliando o efeito do treino muscular
inspiratório (12 semanas) em doentes com ICC e fraqueza muscular inspiratória. Após
o período de treino foi observada melhoria na PImax, na capacidade funcional e na
qualidade de vida dos doentes que realizaram o treino.
Além do tamanho amostral, outra provável hipótese elencada, no presente
estudo, para o achado da não significância estatística no aumento da força muscular
respiratória pode ser o fato da freqüência do TMI ter sido menor do que nos estudos
67
que demonstraram aumento da PImax (DALL’AGO et al., 2006; PADULA et al., 2009).
Winkelmann et al. (2009) demonstraram o ganho de força muscular respiratória,
obtido após um programa de TMI associado ao treinamento aeróbico (12 semanas,
7 vezes/dia) em pacientes com ICC. Dentro desse contexto é importante destacar,
a importante relação entre condicionamento físico e atenuação do metaborreflexo
inspiratório em indivíduos saudáveis treinados aerobicamente a qual foi recentemente
documentada por Callegaro et al. (2011).
Na presente casuística, o motivo pelo qual pode ter ocorrido aumento da
força da musculatura respiratória no grupo FA + TMI, o qual não atingiu significância
estatística, foi o fato da pressão hidrostática, através da imersão ao nível do processo
xifóide, ter proporcionado constante resistência ao diafragma durante a inspiração
por todo o período de treinamento da musculatura (RAMOS; ACCACIO; AMBRÓSIO,
2007).
A insuficiência cardíaca tem um impacto significativo na redução da qualidade
de vida dos portadores desta doença, existindo usualmente uma correlação com
a progressão da doença e a classificação funcional segundo a NYHA (GOODLIN,
2009). Belardinelli et al. (1999) em um estudo clássico, utilizaram o instrumento
Minnesota Living with Heart Failure Questionnaire (LHFQ) para aferir o impacto do
exercício na qualidade de vida de pacientes com ICC. Os autores demonstraram uma
diminuição dos escores, avaliados pelo instrumento LHFQ, associado ao incremento
da capacidade funcional (BELARDINELLI et al., 1999).
Desde então, vários estudos realizados de forma controlada e randomizada
tem demonstrado em pacientes com ICC que programas de reabilitação cardíaca
aumentam a qualidade de vida, em virtude da diminuição de sintomas específicos e
da maior disposição para a realização de atividades de vida diárias (NILSSON et al.,
2008; PINA, 2010). No presente estudo, outro provável mecanismo responsável pelo
impacto benéfico do programa de fisioterapia aquática na qualidade de vida seriam os
efeitos da diminuição da resistência vascular sistêmica e da vasodilatação periférica
ocasionados pela imersão em água aquecida (CIDER et al., 2006).
Em recente revisão sistemática de oito ensaios clínicos, Hwang et al. (2010)
constataram que o treinamento de resistência aumenta a distância percorrida no
TC6M em pacientes cardiopatas. Caminiti et al. (2011) têm relatado o aumento da
capacidade funcional, avaliada pelo TC6M, em pacientes portadores de IC submetidos
a programas de reabilitação cardíaca aquática. Esses autores sugerem que durante
68
a imersão em água aquecida ocorre o efeito do aumento da redistribuição do fluxo de
sangue á musculatura periférica, também postulam que a concentração plasmática
do hormônio antidiurético (ADH) diminui, contribuindo para o aumento da diurese; da
mesma forma ocorrendo a supressão do sistema renina-angiotensina-aldosterona.
Assim, em nosso estudo, parece razoável sugerir que tais efeitos citados anteriormente
poderiam ser os responsáveis pelo aumento da capacidade funcional evidenciada por
nossos pacientes.
Em ultima análise, o aumento na capacidade funcional submáxima evidenciada
no presente estudo após os programas de FA + TMI e FT + TMI pode estar relacionado
ao ganho de força muscular inspiratória, que possivelmente retardou o desenvolvimento
da fadiga muscular diafragmática (Dall’Ago et al., 2006). Corroborando com essa
hipótese, Shell et al. (2002) investigaram os efeitos da fadiga muscular inspiratória
sobre o fluxo sanguíneo periférico e concluíram que, ao mesmo tempo em que o
diafragma entra em fadiga, ocorre uma resposta reflexa de vasoconstrição periférica,
cujos autores denominaram de resposta ergorreflexa. Diante desses pressupostos,
torna-se mais fácil relacionar o ganho de força muscular inspiratória com a melhora
na capacidade funcional.
Até onde é do nosso conhecimento, esse é o primeiro estudo que aborda a
questão do TMI em imersão em pacientes com ICC, contudo é importante mencionar
as limitações desse estudo as quais requerem discussão. Em virtude do delineamento
quase-experimental, a extrapolação dos resultados carece de restrições, fazendo-se
necessário aumentar o tamanho da amostra bem como a comparação dos resultados
entre os grupos.
CONCLUSÃO
Os resultados deste estudo são preliminares, entretanto demonstramos
o impacto benéfico de ambos os programas no aumento da qualidade de vida e
capacidade funcional submáxima de pacientes com ICC classe funcional II (NYHA).
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72
A INFLUÊNCIA DE UM PROGRAMA DE EXERCÍCIOS FÍSICOS NO
ESTADO EMOCIONAL DOS INDIVÍDUOS CADASTRADOS NO ESF/
PRIMAVERA
The influence of an exercise program physical and emotional state of individuals
registered at ESF/Primavera
Maria Denise Justo Panda1
RESUMO
Pesquisa quase experimental com o objetivo de investigar a influência de um
programa de exercícios físicos no estado emocional de seus praticantes. A população
foi composta pelos indivíduos cadastrados na ESF/ Primavera de Cruz Alta/RS. O
critério de inclusão/exclusão dos sujeitos na amostra foi por espontaneidade após
indicação médica e assinatura do termo de compromisso livre e esclarecido. A
amostra ficou constituída por 14 indivíduos do sexo feminino com média de idade
de 54,64 ± 8,2 anos. Foi realizada a avaliação em uma aula de exercícios físicos
orientados com aplicação do instrumento antes e após a sessão. Para a avaliação
dos estados de humor foi utilizado o teste POMS (Profile Of Mood States) que avalia
06 estados (Tensão; Depressão; Raiva; Vigor; Fadiga e Confusão Mental). Os dados
foram tratados utilizando a estatística descritiva, média e desvio padrão e o teste “t” de
student, no programa SPSS. O estudo teve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa
da UNICRUZ sob o CAAE 0007.0.417.000-11. O estudo concluiu que o programa de
exercícios físicos tem uma influência altamente significativa na melhora do estado
emocional de seus praticantes, pois dos seis estados de humor apenas um teve
aumento significativo nas médias dos escores correspondentes, justamente a variável
positiva, o vigor. Isso leva a indicar que o exercício físico interfere justamente no vigor
físico que quando aumentado tende a diminuir as variáveis negativas, melhorando
significativamente o estado geral de humor.
Palavras-chaves: Humor. Atividade Física.
ABSTRACT
Quasi-experimental research in order to investigate the influence of an exercise
program in the emotional state of its practitioners. The population was composed of
Drª em Ciência da Educação. Profª do curso de Educação Física/CCS/UNICRUZ/Cruz Alta/RS/Brasil.
[email protected]
1
73
subjects enrolled in the FHS / Spring Cruz Alta / RS. The criteria for inclusion / exclusion
of subjects in the sample by spontaneous and medically indicated after signing the free
and clear commitment. The sample consisted of 14 females with a mean age of 54.64
± 8.2 years. Evaluation was performed in a class with exercise-oriented application
of the instrument before and after the session. For the assessment of mood states
POMS test was used (Profile Of Mood States), which assesses 06 states (Tension,
Depression, Anger, Vigor, Fatigue and Confusion). The data were processed using
descriptive statistics, mean and standard deviation and “t” student in SPSS. The study
was approved by the Ethics Committee in Research of UNICRUZ 0007.0.417.000-11
under the CAAE. The study concluded that the exercise program has a highly significant
influence in improving the emotional state of its practitioners, because of the six mood
states only had a significant increase in mean scores corresponding precisely varável
positive, the force. This leads to indicate that physical exercise affects just the physical
force that tends to decrease when increasing the negative variables significantly
improving the overall mood.
Keywords: Humor; Physical Activity.
INTRODUÇÃO
O homem é originalmente um ser social, mas à medida que avança a idade
reduz sua participação na sociedade e o convívio com seus familiares e amigos. Este
isolamento (físico) é uma tendência do amadurecimento, onde as crianças estão com as
crianças, os jovens com os jovens, os adultos com os adultos, os idosos com os idosos. A
comunicação entre as quatro gerações se torna cada vez mais reduzida. É uma situação
danosa para todos, mas particularmente pesada com o avançar dos anos.
Paradoxalmente, a pessoa em idade pré-idosa sente uma experiência semelhante
a do adolescente. Essa fase, no adolescente é entre a juventude e a fase adulta do
ser humano, no adulto ocorre quando está à margem da fase idosa, ele enfrenta uma
verdadeira crise de identidade durante a qual é afetado em sua auto-estima positiva e
na aceitação de si mesmo, levando ao rebaixamento da auto-estima e as inseguranças
quanto à identidade. Estes litígios se reﬂetem na autonomia, na liberdade, no convívio
social e afetam não apenas a frequência como, também, a qualidade dos relacionamentos
interpessoais e dos vínculos afetivos no grupo (GÁSPARI; SCHWARTZ ,2005).
As relações pessoais têm se tornado cada vez mais complexas, e muitas
pessoas não se sentem satisfeitas e tranquilas em seu convívio familiar e social. Com
isso, os níveis de tensão e insegurança vão se tornando significativos, alterando o seu
74
estado de humor.
Não há como ignorar que fatores emocionais intervêm sobre fatores físicos
e vice-versa. Isto concebe dizer que não podemos abordar a temática de forma
fragmentada, mas procurar entender a multidimensionalidade do fenômeno. Ignorar
as interrelações e interpolarizações do físico, do social, do psicológico e do espiritual
no desenvolvimento do ser humano é realizar uma leitura limitada do humano
(REBUSTINI et. al., 2005).
Os sentimentos são uma das formas motivadoras fundamentais para a
realização de determinado ato que, com muita frequência, se convertem em motivos
da conduta do homem (POLITO; BERGAMASCHI, 2003).
Deste modo, as emoções, os sentimentos, os afetos, e o humor são os quatro
elementos essenciais que constituem a vida afetiva do indivíduo e que fornecem brilho,
cor e calor a todas as experiências humanas. As emoções são reações afetivas agudas
e momentâneas, geradas por um estímulo significativo seguido por uma descarga
somática, enquanto que os sentimentos são estados afetivos e, quando confrontados
com as emoções, são mais estáveis e menos intensos. O afeto é a qualidade emocional
que está acompanhada de uma representação ou ideia (GAZZANIGA; HEATHERTON,
2005).
O estado de humor ou o ânimo pode ser definido como o tônus afetivo do
indivíduo, que muda a maneira de percepção das vivências reais, aumentando ou
diminuindo o impacto destas (DALGALARRONDO, 2000).
O humor desempenha, na esfera afetiva, o mesmo papel que a consciência
desenvolve na esfera intelectual; portanto, perpassa todo pensamento ou ato
intencional, já que estes sempre estão providos de um significado (GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005).
A emoção se refere a um sentimento específico e seus pensamentos distintos,
estados psicológicos e biológicos, que levam as diversas tendências de agir. Um estado
emocional específico é ditado por determinadas sensações que são dominantes em
um dado momento, gerando mudanças comportamentais. Uma determinada emoção
torna as pessoas melancólicas, tímidas ou alegres (REBUSTINI, 2005).
A multidimensionalidade da emoção pode ser apreciada na abordagem dada
por Kleiniginna e Kleiniginna que definem a “emoção como um complexo de interações
entre fatores subjetivos e objetivos, mediada pelo sistema neural/hormonal” que pode
75
desencadear quatro fatores, elevar as experiências afetivas como as sensações
de ativação, prazer/desprazer; aumentar os processos cognitivos gerais como a
percepção dos efeitos das emoções relevantes; ativação expressiva dos ajustamentos
fisiológicos para a condição de ativação; e conduzir ao comportamento frequente, mas
não permanente, expressivo, objetivo e de adaptação (BOUTCHER, 1991, p.800).
A compreensão das emoções pode ser entendida como “um processo complexo
que possui componentes cognitivos, psicológicos, comportamentais e experimentais”
(BOUTCHER, 1991, p.799).
Complementando as colocações acima, o estado emocional afeta a saúde
considerando que mente, emoção e corpo não sejam entidades separadas, mas
intimamente ligadas (GOLEMAN, 2001).
Cabe ressaltar que da mesma forma que têm sido relatados efeitos da atividade
física e do exercício sobre os aspectos biológicos e ligados à saúde, as evidências
apontam também efeitos sobre os aspectos psicológicos e sociais tais como: melhora do
auto-conceito; melhora da auto-estima; melhora do humor; melhora da imagem corporal;
desenvolvimento da auto-eficácia; diminuição do estresse e da ansiedade; melhora da
tensão muscular e da insônia; diminuição do consumo de medicamentos; melhora das
funções cognitivas e da socialização (MATSUDO, 2001).
As pessoas sentem-se bem consigo mesmas, após a atividade física, o que
pode ser devido a numerosos fatores, como melhora da imagem corporal resultante
da perda de peso ou do aumento da massa muscular. Outro aspecto importante se
refere a auto-valorização aumentada, decorrente da experiência de domínio, sentida
por completar um esforço anteriormente pensado como impossível, ou por ocorrer pela
primeira vez. Essas experiências geram estados emocionais positivos e aumentam a
auto-valorização (OKUMA, 2002).
A diminuição do nível de atividade física, relacionada à idade que acontece nos
seres humanos, tem uma base biológica que sustenta que esse declínio na atividade é
igualmente observado em várias espécies de animais. Tal declínio é consequência de
uma liberação reduzida do neurotransmissor dopamina (associado com a motivação)
ou perda dos receptores de dopamina (especificamente o receptor D2 R) que estão
associados com alteração de vários parâmetros da locomoção (MATSUDO, 2001).
O corpo humano foi feito para o movimento, não para o descanso. O sistema
cardiovascular, o metabolismo, ossos, articulações e músculos estão fisicamente
76
adaptados a realizar diretamente atividades em qualquer idade. Os benefícios que os
exercícios podem promover se constroem progressivamente por uma prática contínua e
sistemática. A prática regular de exercício físico não restringe alterações no desempenho
físico e neste sentido o prolongamento do tempo de vida não está assegurado, mas a
proteção à saúde nas fases subsequentes está. Talvez, o maior benefício do exercício
físico seja o grau de independência que as pessoas fisicamente capazes revelam em sua
luta pela sobrevivência do corpo-sujeito do mundo e o reflexo que essa independência
proporciona a saúde emocional da pessoa (SIMÕES, 1998).
Existem indícios consideráveis de que os exercícios podem adiar ou reduzir a
ocorrência de ataques cardíacos, angina, diabetes não depende de insulina, osteoporose
e hipertensão. A prática de exercícios também pode produzir uma sensação geral de bem
estar, provocando uma melhoria no estado emocional do auto-conceito, da auto-estima
e de bem estar, reduzindo a ansiedade, depressão, tensão e os efeitos do estresse
(HAYFLICK, 1996).
A atividade em geral, seja física ou de outra ordem, é uma variável frequentemente
citada na literatura como sendo de grande relevância para a qualidade de vida no passar
dos anos. Assim, estar ativo é afastar-se do sedentarismo, uma das causas de quase
todas as doenças mais comuns, principalmente as de nível psicosomático (MIRANDA;
GODELI, 2003).
A relação entre os aspectos psicobiológicos e o exercício físico vem sendo
mais estudado nas pesquisas científicas a partir da década de 1970. A influência
do exercício físico no tratamento das doenças mentais e na promoção do bemestar mental está enfocado em diversas investigações. Estão evidenciados ainda,
consistentes efeitos positivos em aspectos psicobiológicos e em diversas variáveis do
bem-estar como humor, ansiedade, auto-percepção, auto-estima, além de resultados
positivos em relação ao sono e seus possíveis distúrbios, têm sido documentados
(MELLO; BOSCOLO; TUFIK, 2005).
O emocional está diretamente ligado a diversos traços do humor já citados,
sejam eles negativos (tensão, raiva, fadiga e depressão) ou positivos (auto-estima,
vigor e bem-estar). Um aspecto muito relevante quanto aos objetivos e efeitos da
atividade física e sua relação com o estado emocional foram citados por autores neste
estudo, mas de que forma esse fenômeno ocorre?
Considerando essa colocação, relacionando aspectos positivos e negativos
da emoção e da forma como o exercício físico pode interferir nessas dimensões do
77
estado de humor, bem como as alusões feitas pelos autores citados no que se refere à
relação entre atividade física, a percepção dos níveis de esforço e o estado emocional
de seus praticantes é que esta pesquisa tem como objetivo investigar a influência de
um programa de exercícios físicos no estado emocional de indivíduos cadastrados em
um programa de Estratégias de Saúde da Família.
METODOLOGIA
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa quase experimental, pois
investigou a influência da variável independente - exercício físico sobre a variável
dependente - estado emocional, sem ter tido condições de estruturar um grupo controle
devido às condições do contexto estudado.
A população composta por todos os 4.000 indivíduos cadastrados na ESFEstratégias de Saúde da Família do Bairro Primavera, da cidade de Cruz Alta/RS. O
critério de inclusão/exclusão dos sujeitos na amostra foi por espontaneidade, após
assinar o termo de compromisso livre e esclarecido e por indicação médica. A amostra
se formou com quatorze (14) sujeitos cadastrados no ESF/Primavera indicados pela
equipe médica e que aceitarem participar do experimento.
A escolha pela ESF/Primavera se justifica pelo desenvolvimento dos projetos
de extensão do Centro de Ciências da Saúde – UNICRUZ, “Movimento e Ação
na ESF/Primavera” do curso de Educação Física e “Prevenção e Reabilitação
Cardiorrespiratória na ES/Primavera” do curso de Fisioterapia, proposto pelo Grupo
Multidisciplinar em Saúde. (PANDA; KRUG, 2011; CALLEGARO; KRUG, 2011).
O contexto estruturado e em plena atividade favoreceu a aplicabilidade da
pesquisa.
Para a avaliação dos estados de humor foi utilizado o teste POMS (Profile
Of Mood States) que avalia 06 estados (Tensão; Depressão; Raiva; Vigor; Fadiga;
Confusão Mental). Esse teste foi traduzido por Brandão e colaboradores (1996).
Quanto aos procedimentos relacionados à realização dos exercícios físicos, o
programa de exercícios, variável independente, teve a duração de uma hora. A sessão
seguiu quatro fases:
• Fase preparatória: aquecimento e alongamento - 5min.
• Fase aeróbica: exercícios aeróbicos de baixa a média intensidade - 30min, utilizando
a música para determinar o rítmo e a intensidade dos movimentos .
78
• Fase local: exercícios localizados para os grandes grupos musculares- 20min.
• Fase de finalização: exercícios de esfriamento e alongamento- 5min.
Quanto aos riscos e benefícios, os participantes da pesquisa não correram
nenhum risco porque o programa foi prescrito e orientado conforme as capacidades
e necessidades de seus praticantes, não determinou nenhum risco para a sua saúde.
Os participantes do estudo são cadastrados no ESF/Primavera e foi solicitado o aval
do exame médico atualizado.
Foram controlados os parâmetros hemodinâmicos nos indivíduos hipertensos,
antes e após o programa de exercícios e a frequência cardíaca estava na zona alvo
de treinamento aeróbico, respeitando os limites de segurança. Qualquer desconforto
seria encaminhado ao posto de saúde.
Os aspectos éticos de pesquisa, envolvendo seres humanos foram respeitados
(Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde). O Estudo teve aprovação CEP
- Comitê de Ética em Pesquisa da UNICRUZ sob o CAAE 0007.0.417.000-11.
O tratamento dos dados foi através da estatística descritiva, média e desvio
padrão e o teste “t” Student com nível de significância de p<0,01 no SPSS.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para favorecer o entendimento dos dados adquiridos através da aplicação do
teste POMS (Profile Of Mood States) os seis estados avaliados (tensão; depressão;
raiva; vigor; fadiga e confusão mental) seguem descritos de forma detalhada. Esse
procedimento tem a finalidade de esclarecer os significados de cada uma das seis
dimensões mensuradas pelo teste POMS.
Este instrumento POMS (Profile Of Mood States), traduzido por Brandão
e colaboradores (1996), caracteriza o estado emocional através da avaliação da
manifestação de seis variáveis:
yy Tensão - Entendida por sentimentos tais como nervosismo, apreensão,
preocupação e ansiedade, descritos pelo somatório das variáveis: tenso, agitado, a
ponto de explodir, apavorado, intranquilo e nervoso.
yy Depressão - É associada a uma baixa auto-estima, caracterizada pelos construtos,
falta de esperança, deficiência pessoal, auto - piedade e falta de valorização
descrita pelo questionário a partir dos itens: infeliz, arrependido, triste, abatido, sem
79
esperança, desvalorizado, abandonado, desanimado, sozinho, miserável, deprimido,
desesperado, inútil, aterrorizado e culpado.
yy Raiva - É caracterizada por sentimentos que variam dentro de uma intensidade
que pode se intensificar de raiva amena, estendendo-se a um estado de fúria, que
está associada com um nervosismo automático; normalmente provoca perturbação do
sistema nervoso central. É descrita pelo o somatório dos itens: bravo, mal humorado,
resmungão, rancoroso, irritado, ressentido, amargurado, briguento, rebelde,
decepcionado, furioso e genioso.
yy Vigor: Caracterizado por sentimentos de excitação, energia física e estado de alerta
descritos pelos itens: animado, ativo, energético, alegre, alerta, cheio de energia, sem
preocupação e vigoroso.
yy Fadiga - Entendida a partir dos construtos, cansaço físico e ou mental descritos
pelos itens: esgotado, apático, cansado, exausto, preguiçoso, aborrecido, fatigado.
yy Confusão mental - É um estado de sentimento elaborado para representar a
incerteza associada a um distúrbio ou descontrole geral da atenção e das emoções.
Pode ser descrito pelo somatório dos valores das variáveis do questionário: confuso,
incapaz de se concentrar, atordoado, desorientado, esquecido.
Esse teste foi aplicado em iguais condições para todos os participantes do
estudo antes e após uma sessão de exercícios físicos estruturada em aquecimento e
alongamento, exercícios aeróbicos com música, exercícios localizados e alongamento
e descontração.
A tabela a seguir mostra os resultados obtidos.
Tabela 1 - Estado Emocional dos sujeitos do estudo.
Variáveis
Pré - teste
x±s
Pós - teste
x±s
P
12,57 ± 6,47
5,07 ± 4,49
0,00 *
Depressão
10,28 ± 12,18
2,57 ± 6,08
0,00 *
Raiva
13,71 ± 11,78
5,78 ± 5,71
0,00 *
Vigor
15,14 ± 3,54
20,00 ± 5,68
0,00 *
Fadiga
8,92 ± 6,84
3,35 ± 4,23
0,00 *
Confusão
Mental
12,14 ± 6,95
7,42 ± 4,60
0,00 *
Tensão
* Existe diferença altamente significativa ao nível de p ≤ 0,00
80
Como pode ser observado na tabela, o estudo científico mostrou diferença
estatisticamente significativa (p≤0,00) em todos os seis estados avaliados Tensão
(p≤0,000), Depressão (p≤0,008), Raiva (p≤0,001), Vigor (p≤0,000), Fadiga (p≤0,000)
e Confusão Mental (p≤0,000),
Panda et al. (2011), em estudo científico, encontrou resultados semelhantes,
quando avaliou a Perturbação Total de Humor (PTH) utilizando o método de Cruz
e Mota (1997), desenvolvido a partir do teste Profile of Mood States (POMS). Os
estudiosos mediram a PTH antes e após um programa de exercício físico orientado e
diagnosticaram a influência altamente significativa na melhora da PTH – Perturbação
Total do Humor após a prática dos exercícios físicos.
Pereira e Gorski (2011) estudaram as percepções e sensações relacionadas
ao exercício físico, no humor do dependente químico em tratamento. Foi um estudo
que utilizou como instrumento a Escala de Humor de BRUMS, que contém 24 itens
referentes ao estado de humor do indivíduo. O sujeito respondeu a escala antes da
sessão de exercícios físicos e após a mesma. O grupo foi composto por cinco homens
e uma mulher, com menos de 30 anos, dependentes químicos de drogas ilícitas, que
participavam do programa de exercício físico no hospital há dois meses. Os itens
referentes à escala de humor de BRUMS se mostraram diferentes após a sessão de
exercícios com predominância de indicadores de uma tendência à melhora geral no
estado de humor. O estudo concluiu que o exercício físico tem associação positiva nas
melhoras do perfil humor, e que o programa de tratamento proposto pela Educação
Física mostra resultados satisfatórios e convincentes, em relação ao uso de exercício
físico no tratamento da dependência química.
Importante salientar que Rohlfs (2006) traduziu e validou a Escala de Humor
de Brunel (BRUMS – The Brunel of Mood Scale) desenvolvida por Terry e Lane em
2003. A Escala de Humor de Brunel, BRUMS, também foi desenvolvida a partir da
versão abreviada do Profile of Mood States (POMS).
Stort et al (2006) avaliaram 26 funcionários trabalhadores de uma empresa
de São Paulo e encontraram resultados semelhantes a este estudo. O objetivo da
pesquisa foi verificar os efeitos da atividade física (ginástica laboral) nos estados de
humor no ambiente de trabalho. Os estados de humor foram mensurados através
do teste POMS. Nesse estudo ficou evidente que as interferências provenientes da
atividade física sobre os estados de humor ficaram claras e denotaram que a atividade
física no ambiente de trabalho pode ser uma ferramenta eficiente na tentativa de
81
conduzir o funcionário a uma percepção de bem-estar e, conseqüentemente, melhora
no seu desempenho no trabalho.
É importante salientar que cinco das dimensões do teste, apresentaram uma
diminuição significativa nas médias dos escores correspondentes após a prática do
exercício físico, ou seja, os sujeitos apresentaram-se em média menos tensos, menos
depressivos, menos raivosos, menos fadigados e menos confusos. No entanto se
percebe que na dimensão vigor, considerado a variável positiva do teste, ocorre um
aumento significativo nas médias do escore após a prática da sessão de exercícios
físicos.
O estudo prossegue ilustrando e analisando essa questão de forma mais
detalhada. O gráfico a seguir tem a finalidade de evidenciar ilustrando a influência
do exercício físico no comportamento dos seis estados de humor que caracterizam o
estado emocional dos sujeitos do estudo.
25
20
15
Pré-teste
10
Pós-teste
5
0
Tensão
Depressão
Raiva
Vigor
Fadiga
Confusão
Mental
Figura 1 - Influência do exercício físico nos seis estados de humor (POMS)
A intenção da representação gráfica é evidenciar que dos seis estados de humor
apenas um teve aumento significativo nas médias dos escores correspondentes,
justamente a variável positiva do humor, o vigor. Isso leva a indicar que o exercício
físico interfere justamente no vigor físico que quando aumentado tende a diminuir as
variáveis negativas do estado de humor, tensão, depressão, raiva, fadiga e confusão
mental, melhorando consideravelmente o estado emocional dos que praticam
exercícios físicos.
Vieira et. al. (2006) realizaram estudo com o objetivo de investigar a relação
entre o desempenho esportivo e o perfil do estado de humor dos atletas de voleibol,
e concluiram que as equipes masculina e feminina apresentaram o perfil iceberg
esperado para atletas de rendimento.
82
Brandão e Rebustini (2002) em estudo sobre estados emocionais de técnicos
brasileiros de alto rendimento, utilizando o POMS como instrumento de coleta dos
dados, explicam o que é o perfil iceberg e citam William Morgan, psicólogo americano
como estudioso do teste POMS. Ele tem utilizado o mesmo como uma maneira de
relacionar determinadas características de personalidade com sucesso no esporte.
Um estudo realizado com atletas da elite americana de remo, luta e maratona concluiu
que em média, os valores obtidos pelos atletas para tensão, depressão, raiva, fadiga
e confusão mental eram substancialmente menores do que a média da população
americana não atleta, e substancialmente maior que a média da população no fator
vigor. A esta tendência de resultados, William Morgan chamou de “Perfil Iceberg”.
Giacobbi et al. (2005) realizaram estudos em laboratório com indivíduos de
diferentes grupos de idade. Os resultados mostraram que o exercício físico pode
melhorar o humor positivo e reduzir o humor negativo. Indivíduos que se exercitavam
menos durante a semana percebiam mais fontes de stress do que aqueles que se
exercitavam mais. Os autores salientam que existem crescentes evidências de que
uma sessão aguda de exercício é relacionada à redução na ansiedade, sintomas
depressivos, humor negativo e ganhos no humor positivo e bem estar.
Pereira e Gorski (2011) encontraram aumento, porém não estatisticamente
significativo, dos escores dos fatores fadiga e vigor. Salientam o fato de aplicar o
instrumento logo após a sessão, esse procedimento não permite aos participantes
desfrutaram do período necessário para a recuperação orgânica do gasto energético
proveniente dos exercícios, apresentando maior sensação de fadiga após a atividade.
No entanto, eles ponderaram, reforçando que, apesar desta maior sensação de fadiga
após o exercício, o fator vigor também apresentou uma tendência a aumento, o que
leva ao raciocínio de que o exercício físico (agudo) através de seus mecanismos
biopsicossociais proporciona ao praticante, apesar do gasto calórico e cansaço, uma
melhora no vigor interagindo positivamente no humor.
Panda et al. (2011) seguiram o mesmo raciocínio na análise dos resultados
que indicaram o aumento do vigor e a redução das outras cinco variáveis, em um
estudo utilizando o POMS como instrumento de coleta de dados. Para eles, como o
exercício físico produz melhoramentos na energia e força física. Isso quer dizer que
o fator positivo do estado de humor, no caso o vigor físico, quando aumentado tem a
capacidade de reduzir os fatores negativos do estado de humor, tensão; depressão;
raiva; fadiga e confusão mental, melhorando consideravelmente o estado de humor.
83
Abordando o aspecto intensidade do exercício físico, Días (2007) analisou as
relações e as diferenças existentes entre o Perfil dos Estados de Humor (POMS)
com as variações da carga de treino (intensidade do exercício) e os resultados
competitivos obtidos por atletas de Natação em uma amostra de 19 sujeitos, durante
29 semanas, em 15 momentos. Os resultados mostraram que os momentos em que o
POMS apresentou melhores resultados no estado de humor dos atletas coincidiu com
o período em que a intensidade da carga de treino era menor.
Considerando que a sessão de exercícios físicos utilizou a música para o
controle da intensidade, mantendo a aula no limiar moderado e refletindo as indicações
da pesquisadora, este pode ter sido um fator positivo na condução do estudo e
determinante dos resultados obtidos.
CONCLUSÃO
O estado emocional, caracterizado por variáveis referentes ao estado de humor
representadas no estudo pela tensão, depressão, raiva, vigor, fadiga e confusão
mental, melhora significativamente após uma sessão de exercícios físicos estruturada
em uma hora com intensidade moderada. Esse resultado pode ser explicado pela
influência que o exercício físico tem sobre a variável positiva do estado de humor
que é o vigor, aumentando-o significativamente. Com isso as dimensões negativas
do estado de humor são expressivamente reduzidas conduzindo a pessoa para a
melhora considerável do seu estado geral de humor.
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86
PROCEDIMENTOS DE ENSINO DE CONTEÚDOS COGNITIVOS EM
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Teaching procedures of cognitive contents in school physical education classes
Flávio Medeiros Pereira1
RESUMO
Este ensaio visa socializar procedimentos de ensino de conteúdos cognitivos em aulas
regulares de Educação Física escolar. O ensino tipifica as práticas dos professores e
os conteúdos, além de identificatórios das aulas são vitais para o desenvolvimento de
competências. Esta proposição decorre do conhecimento oriundo das experiências de
mais de 30 anos como professor de Educação Física e de pesquisas com o Ensino
Médio nas quais constataram-se mudanças altamente significativas utilizando-se de pré
e pós-testes. Propõe-se que os conhecimentos, encadeados com conteúdos práticos,
sejam tratados em espaços didáticos, os quais ocorrem nas fases de introdução e/ou
finalização das aulas.
Palavras-chaves: Educação Física escolar. Conteúdos cognitivos. Ensino.
ABSTRACT
This essay aims to socialize teachings procedures of cognitive contents in School
Physical Education regular classes. The teaching features the teachers practices
and the contents, also identificatory classes are vital of the skills development. This
proposition comes from knowing arising from 30 years of experience with Physical
Education teacher and researchs with the Middle School, in wich it is appears that
modifications highly significant in pre and pos tests. The knowing, along the pratical
contents, should applied in didactic spaces, which occur in the stages of introduction
and/or finishing school.
Keywords: Physical Education. cognitive contents. teaching.
Professor-doutor do Departamento de Ginástica e Saúde da Escola Superior de Educação Física da Universidade
Federal de Pelotas – ESEF/UFPEL Líder do grupo de pesquisa: Educação Física: educação, saúde e escola
1
87
INTRODUÇÃO
Mas, senhores, os que madrugam no ler, convém madrugarem também no pensar.
Vulgar é o ler, raro o refletir. O saber não está na ciência alheia, que se absorve,
mas, principalmente, nas idéias próprias, que se geram dos conhecimentos
absorvidos, mediante a transmutação, por que passam, no espírito que os assimila.
Um sabedor não é armário de sabedoria armazenada, mas transformador reflexivo
de aquisições digeridas.
Ruy Barbosa,
Este é um ensaio propositivo, o qual: a) trata especificamente do Ensino Médio;
b) possui caráter introdutório - não-acabado como toda criação humana - e delimitado
espacialmente; c) origina-se da união entre a experiência docente, de práticas
pedagógicas no cotidiano da Educação Física escolar (EFE) por mais de trinta anos
com reflexões, estudos e pesquisas; d) centraliza-se no processo de ensino e nos
conteúdos e e) objetiva socializar procedimentos de ensino de conteúdos cognitivos
em aulas regulares de EFE.
Os conteúdos cognitivos descorrem da associação entre a vivência com a EFE
e a reflexão visando modificar, inovar, efetivar e otimizar o aprendizado dos alunos.
Une o novo, a criação, com o antigo, a repetição, em uma proposta centrada no ensino
de conteúdos, elementos fundamentais na efetivação de competências e habilidades.
Ocorrendo no âmbito das micro-relações cotidianas, com real proximidade entre
professor e alunos, objetiva desenvolvimento do pensamento crítico e a prática
continuada.
Categorias filosófico-pedagógicas preconizam que durante as aulas é necessário
pensar-se na interligação existente entre a forma de desenvolvimento e os conteúdos
a serem desenvolvidos. Que considera como essência da disciplina EF o trato didático
diferenciado do corpo e do exercício físico-cognitivo como categorias e fenômenos
educativos. Que foca-se na formação de pessoas, na melhoria da condição física e
intelectual, embasada na interligação entre o possível e o desejado, entre a realidade
potencial e realidade concreta e limitante, entre imediato do viver no aqui e no agora
dos escolares e o seu futuro, preparação para suas vidas como adultos e idosos.
Se a “vida é essencialmente prática”, para a EFE escolar é fundamental que a
atividade, o realizado seja o critério de verdade. Se “a prova do pudim está no comê88
lo”, é no fazer, no praticar que se operacionalizam os objetivos e que se efetivam as
competências na EFE. E para essa disciplina escolar o praticar implica, objetivamente,
em também praticar o conhecimento, em praticar a teoria. Para a Educação Física
ser efetivada pedagogicamente, para de fato ser educacional necessita da união da
prática com a teoria, com os alunos praticando, exercitando-se, entendendo, refletindo,
enfim, agindo e pensando.
Para tal se tem como necessidade pedagógica na Educação Física no ensino
médio 1) o primado da prática do exercício físico educativo escolar; 2) o qual para
ser educativo tem que também ter o tratamento pedagógico do conhecimento; 3)
essa interligação da prática com a teoria somente isso é possível com a ação de
professor de Educação Física enquanto docente com formação em nível superior; e
4) essa unicidade entre prática e teoria ocorre durante as aulas regulares, em espaços
didáticos específicos.
O conhecimento, em diversos níveis e sobre diversas temáticas de Educação
Física pode ser obtido pelos escolares, dentre outros locais, em bibliotecas ou pela
internet e a prática motora pode ocorrer em praias, praças ou quadras esportivas
públicas. Porém, nas aulas regulares de Educação Física é que se propicia a mediação
pedagógica entre as duas bases, a das ciências humanas (a educação) e das ciências
biológicas (o físico). E o conhecimento é uma necessidade pedagógica, pois ele é
basilar para a crítica e participação sócio-cultural consciente. Afinal se “a teoria sem a
prática é estéril, a prática sem a teoria é cega”.
A defesa do ensino cognitivo na EFE implica popularizar a cultura numa esfera
mais elevada. A escola necessita trazer pedagogicamente ao aluno o novo, o “nãoescolar”. Tal como outras disciplinas, como a Matemática ou a Física, em que os
alunos têm contato com conhecimentos novos, que não fazem parte efetiva de seus
cotidianos e que requerem esforços intelectuais, também a Educação Física dispõe
de conteúdos que necessitam não apenas esforços físicos, mas também empenhos
mentais.
OS CONTEÚDOS DE ENSINO E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Os conteúdos cognitivos de há muito são motivos de estudos na área da
Educação. O conhecimento encontra-se, denominado de cognitivo, junto com afetivo
e psicomotor, na antiga taxionomia de Bloon et al (1976). Os conteúdos podem se
89
enquadrar como conhecimentos declarativos, procedimentais e condicionais, conforme
Alexander;Judy (1988). Eles também aparecem em Coll et al. (1998) tratando dos
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. E para Zabala (1998) conteúdo de
ensino seria tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos.
O conhecimento faz parte do construto de Mosston; Ashworth (1990) citando
os canais de desenvolvimento: cognitivo, físico, social, emocional. Ele aparece nos
Parâmetros/Orientações Curriculares Nacionais (PCN-OCN, BRASIL, 1999, 2000,
2008) e nas diretrizes para a Educação Física estaduais: Paraná, Minas Gerais e São
Paulo.
Designados como conteúdos cognitivos, teóricos ou, ainda de conceituais,
mesmo que muitos voltados a saúde/atividade física e tratando principalmente de
adolescentes, os conhecimentos são abordados, dentre outros, por: Barros (1992),
Goulart Pires et al (1997), Darido et al (1999), Guedes et al (2001), Teixeira; Martinoff;
Ferreira (2004), Ulasowicz; Peixoto (2004), Carvalho (2005), Barros (2006), Vargas
(2009) e Silveira (2010). Porém, na ambiência escolar, os conteúdos cognitivos
não são tratados nas aulas ou, quando ocorrem evidenciam deficiências didáticopedagógicas. Estas assertivas se apóiam no conhecimento da realidade do EM,
utilizando-se observações sistemáticas de aulas e atividades de EF, análises
documentais, entrevistas e
questionários com professores e alunos, estudos de
intervenção pedagógica e pesquisas de âmbito regional, no estado do Rio Grande do
Sul.
Focando-se na temática do conhecimento, em publicações diversas, dados
recolhidos desde o início dos anos oitenta do século XX (PEREIRA, 1982; 1984; 1988;
1993; 1997; 1998; 1999; 2000; 2003; PEREIRA; BERNÍ 1999; PEREIRA; SILVA, 2004;
PEREIRA; MONTIEL, 2004) encontraram-se as seguintes realidades:
- Aulas de EF centradas nas práticas esportivas-recreativas, inexistindo espaços para
o trato do conhecimento;
- Aulas apenas teóricas como as que ocorrem em dias de mau-tempo.
- Verbalizações e informes, com linguagem não-científica, de modo informal e
assistemático durante o desenvolvimento dos conteúdos práticos de EF;
- Contradições pedagógicas, pois nos documentos institucionais e nos discursos
docentes da-se importância para a saúde e/ou qualidade de vida, mas não eram nem
tratados nas aulas, nem registrados ou avaliados;
90
- Alunos do EM com deficiências cognitivas sobre fundamentos de EF, como: a) História
e sociedade; b) Cotidianidade e qualidade de vida; c) Ginástica, esporte e fisiologia;
- Manutenção de baixos níveis de conhecimentos pelos alunos do EM, em 1984 e
1998;
- Conteúdos cognitivos, como saúde, regras esportivas ou nutrição, disponibilizados
apenas para alunos dispensados ou sem vestimenta para as aulas práticas de EF;
- Apenas 2,6% de registros como conteúdos teóricos em 2.289 aulas de EF no EM
registradas em três diferentes redes de ensino do estado do Rio Grande do Sul.
Ainda que tenham ocorridas alterações nas realidades citadas, tristemente o
que encontra são mudanças negativas tais como a dispensa de aulas de EF para
alunos de última série do EM, existência de apenas uma aula de EF semanal e
com dois períodos seguidos; esportes, hegemonicamente o Futsal e com variações
adequadas aos espaços escolares, o Voleibol, além do Handebol e o Basquetebol,
sendo sinônimos de aulas de EF, relegando a Ginástica e Dança para um plano
secundarísimo.
E o conhecimento escolar necessita ser pedagogicamente referenciado,
metodologicamente planejado, ensinado e avaliado. Ele objetiva a educação com
qualidade tendo suporte legal também no artigo nº 35 da Lei nº 9.394, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBN (1996).
Os conteúdos, de forma sintética, compreendem o que de fato os alunos aprendem
nas escolas. São elementos identificatórios das disciplinas, pois conteúdos como
cálculos remetem às aulas de Matemática; mapas tipificam aulas de Geografia e
exercícios físicos, como práticas esportivas, referem-se à EF. Ao responderem sobre
o que fizeram nas aulas os escolares citam os conteúdos que lhes foi ensinado. E é
antiga e verdadeira a afirmação “são nos conteúdos ensinados que se concretizam as
idéias pedagógicas”.
O entendimento amplo sobre conteúdos de ensino se tem em Libâneo (1999,
128-129):
... são os conjuntos de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos
e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente,
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática
de vida. Englobam, portanto, idéias, fatos, processos, princípios, leis
91
científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos
de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência
social; valores, convicções, atitudes.
Para Coll e Martin (2004, p. 20) os conteúdos escolares são:
... saberes culturais, historicamente construídos e organizados, selecionados
em um determinado momento para fazer parte do currículo escolar, devido ao
interesse e a relevância que se atribui socialmente a eles.
Tradicionalmente os conteúdos de ensino da EF classificam-se em teóricos e
práticos. Teoria, do grego “theoria” implica em estudo, em exame, em conhecimentos não
ingênuos que se propõem explicar, elucidar e interpretar fenômenos e acontecimentos.
O teórico é aqui entendido como sinônimo de cognitivo. Ele refere-se aos conteúdos
caracterizados e identificados mais fortemente como “não-motrizes”, não classificados
como práticas físicas, práticas motoras. Essa separação entre corpo e mente, com
finalidades pedagógicas e diferenciais, também se encontra noutras áreas. Na área
médica tem-se a saúde mental e na antropológica, a antropologia física.
A utilização de terminologias como: conhecimento, cognitivo, teoria, é intencional
por considerá-las como mais apropriadas para a EFE no ensino médio. As questões
atitudinais, que perpassam esse texto são entendidas como elementos práticos das
situações de ensino-aprendizagem. Afinal, os valores, as atitudes se implementam, em
realidade, por ações concretas, práticas, com intervenções dos sujeitos. Sem ação,
sem atividade do sujeito, as atitudes e os valores, de fato, não ocorrem. Para que os
valores, como a ética, se concretizem, e para que as atitudes se operacionalizem, é
necessário ação, atividade humana.
Atinente à EFE, os conteúdos cognitivos podem ser exemplificados no
aprendizado das regras esportivas. Já os conteúdos práticos se identificariam com a
prática motora real, como exercícios ginásticos ou esportivos. Os conteúdos cognitivos
implicam em estudo, reflexão, participação intelectual, relativa aos processos mentais
de identificação, de análise, de memorização, de associação, solução de problemas,
etc. Em contrapartida, os conteúdos práticos se caracterizam pela intervenção
eminentemente motriz, com intervenção corpórea, “muscular”, em atividade corporal,
sendo o suor, o cansaço conseqüências de sua realização.
92
Os conteúdos em cognitivos devem ir além dos conceitos e/ou das informações.
Eles implicam que o aluno tenha aprendizado mental e que através de exercício
intelectual, reflita, analise, relacione, compare, julgue e crie.
Eles diferem do
feedback tal como esse termo é usual na área da aprendizagem motora. No cotidiano
da Educação Fìsica com um professor frente a mais de 30 alunos, os conteúdos
cognitivos compreendem esclarecimentos, análises, argumentações científicas e
culturalmente fundamentadas. São operacionalizados em momentos particulares
da aula, os espaços didáticos. Além desses espaços, os conhecimentos também
podem ser abordados, cuidadosamente, durante as práticas motoras. Os conteúdos
cognitivos são ensinados para toda a turma.
Os conteúdos cognitivos têm dupla função. É uma é de ser fim em si mesmo,
no imediato como ao esclarecer a técnica apropriada de corrida visando a resistência
aeróbica. E também é mediação ao reportar-se ao futuro e importância da manutenção
de apropriados índices nesta capacidade física para com a saúde ao longo da vida.
Classificam-se os conteúdos cognitivos de EFE, em:
a) Específicos: referem-se ao que, ao é constituído o objeto de estudo;
b) Justicativos, referentes aos porquês, aos motivos, as razões;
c) Metodológicos, referem-se ao como, aos modos, aos procedimentos, as maneiras;
d) Subjetivos, referem-se para quem, para os alunos, para os sujeitos;
e)Temporais, referem-se quando, em que período de tempo;
f) Quantitativos, referentes ao quanto, ao número, as grandezas;
g) Materiais, referentes ao com que, aos implementos e instalações;
h) Localizadores, referentes a onde, aos locais, às instalações;
i) Esclarecedores, interligado aos conteúdos cognitivos justificativos, referem-se ao
para que.
Como a disciplina Educação Física é composta por elementos de duas áreas
científicas: físico pelas biológicas e a educação pelas ciências humanas, vinculados
à esta última, os conteúdos cognitivos requerem contemplar temáticas relativas à
Filosofia, Psicologia, História, Sociologia, Antropologia e Política, dentre outras. Não
confundindo os enfoques políticos com doutrinação ou adestramento, apóia-se na
antiga contribuição de Teixeira (1997) - texto dos anos trinta do século XX - que sem
política e sem pluralismo não há democracia. O trato didático da política na EFE é
93
uma necessidade pedagógica. Sua abordagem é vital para o desenvolvimento da
capacidade crítica, de autocrítica e para a análise da realidade. Tratando da política
relacionada com a EFE o professor “não faz a cabeça dos alunos”, nem os trata
como se fossem uma platéia cativa e passiva, mas lhes propicia condições de pensar
autonomamente, com questionamentos e reflexões.
A dimensão biológica da EF tradicionalmente tem uma grande importância,
produção do conhecimento e formas de sua divulgação. A temática da Saúde, por
exemplo, além de ser Tema Transversal, e fazer parte dos PCN, também compõe
linhas de pesquisa cursos de pós-graduação e é título de vários periódicos da área.
Disciplinas como Anatomia e Fisiologia fazem parte de todos os currículos de cursos
de licenciatura no Rio Grande do Sul (PEREIRA, 2005).
Os conhecimentos das ciências biológicos e humanas são pedagogicamente
necessários para que a exercitação seja, esclarecida, justificada e propicie a autogestão das aprendizagens dos escolares e elementos para as atividades autônomas
futuras. Esses conhecimentos compreendem uma pedagogia de esclarecimentos, de
ligação didático-pedagógica entre a prática e a teoria.
No EM esses conhecimentos têm por base - sob diversas formas, com ou sem
uso de implementos - as práticas ginásticas, esportivas, incluídas as lutas, recreativas
e as Danças. Eles também propiciam na articulação da EF com outras disciplinas
na efetivação da interdisciplinaridade. A cultura dos povos de compõe a população
brasileira podem ser tratados pela História e pela EF, no ensino de esportes como
Futebol ou Handebol.
Os conhecimentos da EF, diferentemente das tematizações transversais,
necessitam ser aprofundados. Bem mais que Temas Transversais, a Ética e a Saúde
são elementos inerentes à EF. É pedagogicamente necessário que o esporte escolar
tenha prática essencialmente ética, honesta e justa e que saúde dos alunos, no
imediato e no futuro, seja um objetivo fundamental das aulas de EF.
O desenvolvimento desses conteúdos também contribui para se solidificar a
distinção entre aulas regulares de EF no EM de outras práticas gimnico-esportivorecreativas. Eles contribuem para a distinção que praticado, cognitiva e motoramente,
na EFE, da Ginástica de academia, Futebol de praia e de situações escolares onde
alunos jogam Voleibol para ocupar o tempo destinado para alguma disciplina cujo
professor não compareceu. Os conteúdos cognitivos contribuem para a elevação
qualitativa das aulas de EF, evidenciando, assim, diversos graus de dificuldade nos
94
processos de ensino e de aprendizagem. A EF unindo a exercitação motora com a
cognitiva propõe-se superar a triste realidade de em aulas no EM o ”professor largabol”
somente observar seus alunos praticarem, recreativamente, algum esporte coletivo.
Assim, os conteúdos cognitivos compreendem bem mais do que informações,
como as obtidas junto aos meios de comunicação ou as que são repassadas em
conversas em cantinas ou nos recreios.
O ENSINO DE CONTEÚDOS COGNITIVOS EM AULAS DE EFE
Os conteúdos cognitivos abrangem todas as temáticas e assuntos passíveis de
tratamento pedagógico nas aulas de EF. Esses conteúdos, condensados, devido ao
espaço didático das aulas, ao serem continuados, reforçados e encadeados, também
podem ser estudados pelos alunos noutros momentos, propiciando aprofundamentos
e melhorias qualitativas nas aprendizagens.
Os conteúdos cognitivos são fundamentais para subsidiar as práticas culturais
imediatas e futuras. Para todos os alunos no EM, e particularmente aos que dispõem de
menor poder aquisitivo e maiores limitações culturais, é necessário que o ensino seja o
mais eficiente possível. Na medida em que as condições sócio-econômico-educativas
são mais deficientes a competência docente é mais solicitada. O professor necessita
de capacidade de ensino para os escolares sejam ativos em suas aprendizagens, que
se esforcem e procurem superar condições de vida adversas.
Para uma educação que se diferencia da doutrinação, toda prática e situações
de aprendizagem são motivos de dúvida, requerem esclarecimentos e o direito ao erro
é fundamental. O ensino cognitivo associado à prática motora difere de meras práticas
esportivas ou de discussões abstratas. Jogando Futsal não se aprende sobre a história
do esporte. Apenas correndo não se elevam os conhecimentos sobre as melhorias
fisiológicas daí decorrentes. E, sentados discutindo sobre questões de gênero e de
raça nas práticas gímnico-esportivas os alunos não melhoram nem a aptidão física
nem as habilidades motoras.
No cotidiano da Educação Básica, o ensino, a ação do docente com seus
alunos durante as aulas é o que mais caracteriza e diferencia os profesores de outros
trabalhadores. Ensinar é uma ação é inerente as práticas pedagógicas, ao fazer do
profesor. Assim, ao centrar-se nos procedimentos privilegia-se o processo, dentre as
demais variáveis de ensino propostas por Piéron (1999) e Carreiro da Costa (2000).
95
Aquí, os procedimentos metodológicos se referem ao ensino dos conteúdos
teóricos em períodos de tempo didaticamente a isso destinados. E o ensino cogntivo
além desses espaços didáticos, também podem ocorrer durante práticas, como as
esportivas, com esclarecimentos verbais ou proposições de problemas motrizes.
Nas aulas regulares de EFE os conteúdos práticos, motores, necessitam ter
prioridade. Porém, obrigatoriamente, completados pelos conteúdos cognitivos.
Do total de tempo disponível de aula, destina-se uma maior parte para as práticas
motoras, deixando espaço didático para as praticas teóricas. Na EFE, nos processo
de ensino-aprendizagem, corporeidade e a exercitação física dos escolares são
elementos identificatórios, diferenciais. Sem tempo significativo de exercitação motora
por parte dos alunos os benefícios referentes as habilidades e capacidades físicas daí
decorrentes ficam comprometidos. Somente nas aulas de EF os escolares dispõem
– com finalidades educacionais, em grupos e com a ação pedagógico-didática de
professor com formação universitária – condições de, em realidade, educarem seus
corpos e mentes. E, a exercitação física educativa, para ser educativa e escolar,
para abranger os alunos na sua totalidade requer, didaticamente, a união entre
ensino motriz e o intelectual. Se voltar-se somente para o físico, como nas práticas
esportivas, o que ocorre com os alunos ambiente escolar não difere, de forma efetiva,
de acontecimentos culturais de espaços não-educacionais formais, como em quadra
de esportes de clube social.
Por outro lado, se nas aulas forem somente propiciadas condições de
exercitação mental, com leituras, discussões, análises diversas, também se afastará
das especificidades da EF e, com certeza se reforçará o sedentarismo. Sem a
exercitação física educativa o que seriam “aulas de EF”, quando focadas somente em
abstrações mentais, em verdade estariam mais próximas de unidades de ensino de
disciplinas como Filosofia, Sociologia ou Biologia. E, sobre a essência e a objetividade
da EFE, “se nessas aulas os alunos não suarem, nem pensarem sobre o que praticam
então o que acontece, ou é muito limitado pedagogicamente ou não é aula de EF”.
Em aulas de EF com hegemonia das práticas motoras operacionalizam-se
procedimentos ensino que requerem a formação de duplas ou de grupos de alunos,
como quando compõe equipes esportivas. Essa reunião de alunos que moram em
diferentes locais no bairro ou cidade é quase impossível que ocorra com a mesma
objetividade fora da escola. Estudando o cotidiano dos escolares, encontrou-se que
eles dispõem de espaços para exercitação física em suas residências ou perto delas,
96
porém não o fazem de forma autônoma e metódica (PEREIRA, 1997).
A proposição de, em aulas regulares de EF se praticar a teoria, em tratar
didaticamente dos conhecimentos inerentes, explícitos ou subliminares as práticas
motoras, revela um entendimento pedagógico que se volta para a elevação qualitativa
dos processos de ensino-aprendizagem. Didaticamente se exige que os alunos reflitam,
questionem-se sobre o que fazem, contribuindo para superar a alienação. Propicia
entendimentos, aprofundamentos, facilita a crítica e conduz a que a prática seja uma
ação consciente. Implica em práticas pedagógicas diferenciadas que visam alunos
com competências, motoras e cognitivas, mais elevadas e criticamente referenciadas.
Somente professores com nível superior, em cujas formações foram propiciados
conhecimentos, competências e habilidades que atendam aos requisitos dos
questionamentos básicos dos conteúdos cognitivos (que, porquê, como, para quem,
quando, quanto, com que, onde e para que) podem ensinar, com efetividade, unindo a
prática com a teoria. A necessidade de ser licenciado em EF para ensinar conteúdos
cognitivos, mais do que uma defesa corporativa, está assentada em Gramsci (1979)
quando atentava para que não bastava alguém ter cosido um ovo ou costurado um
botão para ser cozinheiro ou alfaiate e que um professor medíocre jamais pode tornar
seus alunos mais cultos. Ninguém ensina o que não sabe e a formação de qualidade é
uma condição necessária para que existam práticas pedagógicas também qualificadas.
Para os cursos de formação de professores de EF são prescritos dimensões
que envolvem: ser humano e sociedade, biologia do corpo humano, produção do
conhecimento científico e tecnológico, culturas do movimento humano, técnicainstrumental e didático-pedagógica (RESOLUÇÃO CNE/CES nº 7, 2004). E, nesses
cursos encontram-se disciplinas vinculadas às Ciências Humanas (História Sociologia,
Filosofia) e das Ciências Biológicas (Anatomia, Fisiologia, Biologia), além das daquelas
voltadas para a especificidade da Educação Física, como pedagógico-didáticas,
psicológicas e técnicas gestuais: esportes, ginásticas, danças, etc. (PEREIRA, 2005).
A elevação qualitativa nas aulas de Educação Física porque são necessárias reflexões,
interações e historicidade de modo a esclarecer o que é praticado de forma ampla e
propiciar, considerando o escasso tempo o aprofundamento temático.
A licenciatura em EF é necessária para que o exercicio físico corrida, tal como
com os alunos deslocando-se ao redor de uma quadra de Handebol numa escola, seja
uma forma de exercitação que se relacione com o treinamento de atletas olímpicos. E
também pode motivar reflexões sobre a corrida, prática cultural que vem desde Grécia
97
Antiga até as modernas corridas de rua, comuns as grandes cidades na atualidade.
Além de ensinar a correr com a técnica apropriada, o professor de EF precisa ter
competências pedagógicas a inter-relacionar com a História e a cultura. Da mesma
forma depende de competência do professor de EF em identificar as correntes de
pensamentos sociológicos, como com as “clássicas” divisões em: positivismo,
marxismo ou weberianismo (CASTRO; DIAS, 1992), e repassar para os alunos.
Ao se elevar a condição crítica-cogntiva dos escolares propicia-se competências
para escolhas de seus caminhos, de pensar sobre suas existências, no imediato e
no futuro. Sem messianismos, nas aulas de EF, incentivando o autoquestionamento
contribui-se para que os escolares pensem sobre seus corpos - e em suas vidas e em suas condições sócio-culturais. Ensinando de forma questionadora, permeada
pela ética, incentivando os valores democráticos, se auxilia os escolares a pensar e
agir de forma reduzir o abismo sócio-cultural existente em nosso país e a superar as
mazelas evidenciadas pelas mentes de baixa escolaridade e espírito conservador, tal
como é percebido em Almeida (2007).
Os
conteúdos
cognitivos
são
desenvolvidos
em
espaços
didáticos,
pedagogicamente projetados para tal. Eles ocupam parte das aulas de EF previstas
nos plano de ensino. No EM, onde cotidianamente um professor de EF tem que
lecionar para um grupo de cerca de 30 alunos, essas aulas subdividem-se em quatro
partes, que, sinteticamente, incorrem em:
1ª. Parte: Introdução. Apresentação do professor e dos alunos. Cumprimentos, registro
da frequência, informes gerais e esclarecimentos sobre objetivos, competências,
conteúdos e formas de desenvolvimento da aula. Aditado o espaço didático para o
ensino de conteúdos cognitivos tem duração máxima de dez minutos.
2ª. Parte: Preparação psicofísica dos alunos, “aquecimento”. Exercitação psicofísica
dos escolares, partindo do calmo para o mais intenso, do fraco para o forte, do simples
para o complexo. Duração máxima de dez minutos. Particularmente em dias frios,
como no inverno na região Sul do Brasil, esse período será maior que nos dias mais
quentes.
3ª. Parte: Parte principal. Com até em três subdivisões, é o elemento identificador da
aula Compreende os conteúdos práticos que serão trabalhados. Duração entre 30 e
40 minutos.
4ª. Parte: Finalização, “volta à calma”: Exercitação psicofísica visando o alongamento
98
e relaxamento corporal. Incluído o espaço didático para o ensino de conteúdos
cogntivos tem duração máxima de dez 10 minutos.
O tempo de aula de EF, particularmente os espaços didáticos para o trato do
conhecimento tem que ser usado com eficiência e objetividade. Em acordo com os
alunos, se estabelecem normas e formas de participação dos alunos.
Havendo necessidade, como para preparar o final de um bimestre/trimestre
letivo, utiliza-se toda uma aula para tratar apenas dos conteúdos cognitivos. Como
também se pode, esporadicamente, não se tratar do conhecimento, focando-se
somente na prática motora.
Como o ensino cognitivo ocorre, majoritariamente, nos locais das práticas
motoras, o professor utiliza-se como “procedimento-padrão” da exposição-dialogada.
Além de atentar sobre a posição dos escolares relativa ao sol e ao vento, dos quatro
níveis de voz usuais pelos professores de EF prioriza-se o tom normal. É o mais
indicado quando os alunos estão próximos do professores. Ou então o tom alto,
quando algum barulho interfere na comunicação, como decorrente de outra aula de
EF próxima. Os outros dois tons são o baixo, o cochicho quando se individualiza a
informação, ou o gritado, como para transmitir instruções à beira da quadra durante
competição esportiva.
A organização dos escolares, preferencialmente, é em grande grupo. Com
os alunos dispostos em semicírculo. O grau de aprofundamento dos conteúdos
cognitivos é adequado aos níveis das turmas do EM. Atenta-se para não simplificar
a terminologia nem tampouco a cientificizar em demasia dificultando o entendimento.
Desde as primeiras aulas de EF, no primeiro ano do EM os escolares aprendem que
o grau de dificuldade não se atém as disciplinas como Matemática ou Física. A EFE
também tem formas, conteúdos e níveis de exigência diferenciados.
O espaço didático para o ensino cognitivo é ocupado na Introdução, logo após
a chamada e os informes, ou na Volta à Calma. Antes do aquecimento e enquanto os
alunos alongam ou relaxam o professor trabalha o “componente teórico” da aula. Esse
tempo pode se estender para até dez minutos, ou 20% da aula de EF com 50 minutos.
Mesmo que se discorde da existência de duas aulas seqüenciais de EF, isso
ocorre na realidade escolar. Nesses casos o conhecimento pode ser ensinado na
metade desse período. Isso separa a primeira da segunda aula e quebra a monotonia
do desenvolvimento de conteúdo prático por dois períodos seguidos.
99
Com os espaços didáticos, no início ou fim das aulas o professor não interrompe as
práticas motoras desenvolvidas na parte principal. Então não se diminui a intensidade
de um exercício aeróbico, parando os alunos para
tratar do comportamento da
freqüência cardíaca, nem se interrompe aula com Dança para abordar os componentes
humanos de sensibilidade e de cooperação desse conteúdo prático.
Os conteúdos cognitivos, os esclarecimentos verbais e/ os textos distribuídos
aos alunos, são regularmente retomados e feitas relações durante e com as práticas
das aulas. Assim, na parte teórica da aula aborda-se a musculatura mais diretamente
envolvida num exercício de agachamento ou num chute no Futsal, durante as práticas
ginásticas, como no aquecimento e durante o jogo desse esporte se relembra aos alunos
a musculatura envolvida, levando-os a “sentirem” as contrações e os relaxamentos.
Coerente com o planejamento, as aulas de EF se implementam de forma
seqüencial e articulada. Os conteúdos desenvolvidos uma aula tem continuidade
nas unidades de ensino subseqüentes. No início de cada aula é relembrado o que
foi tratado anteriormente e sanadas as possíveis dúvidas. A seguir introduz-se um
novo conteúdo, começando com perguntas: “como”, “onde”, “quando”, “porque”, “o
que entendem por”, “quem pode citar/exemplificar”, “qual a relação”, etc. Depois de
um breve tempo para reflexão, oportunizam-se justificativas das afirmações e de
pensamentos divergentes, com cuidado para evitar discussões alheias a temática.
Mobilizam-se competências docentes e discentes como a capacidade de explanação,
motivação dos alunos, exposição de idéias, convivência com posições divergentes,
paciência, seriedade, sensibilidade, afetividade. A aceitação do pensamento divergente
é uma condição necessária para o efetivo ensino democrático, pluralista. Mesmo
evidenciando o correto e errôneo, não trocar a ditadura do desconhecimento pela
ditadura do sectarismo.
Nos questionamentos, com o ensino problematizador são enfatizados a auto-
avaliação e a autonomia dos escolares. Na prática motora e na parte teórica eles são
estimulados a pensar naquilo que fazem, como se encontra em Libâneo (1999), a
avaliar seus acertos e erros, a produzir variações do que é proposto pelo professor
e terem responsabilidade por suas aprendizagens conforme proposta de Mosston e
Ashworth (1990).
Como “procedimento docente padrão”, se parte de perguntas e se fazem
relações com o cotidiano dos escolares. Didaticamente também “duvida-se” de
algumas respostas e se reforça o processo de ensino com exemplos ligados à cultura
100
e realidade dos alunos. O docente usa livros, revistas, textos diversos, escrita e
desenhos no quadro-negro, exemplifica e demonstra. Finalizando o espaço didático,
revisa-se o conteúdo cognitivo desta aula informando o que será tratado no próximo
encontro.
Mesmo procurando seguir o planejamento do ensino, se numa aula, para qual fora
previsto tratar da qualidade de vida, devido a ocorrência de uma situação pedagógica
que requer a abordagem da cooperação/solidariedade, o professor posterga o que
fora projetado e passa a tratar do novo tema. O planejamento educacional precisa
considerar que se trata com pessoas. Sem deixar de buscar o cumprimento do
planejado é necessário se dispor de flexibilidade sempre visando a otimização nos
processos de ensino-aprendizagem.
Para o ensino cognitivo, como para o motriz, o professor precisa estar próximo
dos alunos, observando, registrando e potencializando situações pedagógicas. No
ensino do Futsal, em situação de jogo, se ocorrer de uma infração grave, o professor,
além de assinalar essa falta, anota o ocorrido. No final da aula, no espaço didático
para o trato do conhecimento, aborda a Ética, a coerência, a cultura esportiva e a
sociedade. A crítica é feita sem criminalizações e sem individualizações. Os alunos
podem – e “devem” - errar durante seus processos de aprendizado. A escola é,
também, um local onde acontecem erros e se aprende a supera-los.
Além dos conteúdos cognitivos desenvolvidos nas aulas incentiva- se a formação
de grupos de estudos e o uso da internet para enviar-receber textos e esclarecer
dúvidas. Evitando o “copiar-colar” e os textos facilitados, o uso da informática contribui
para que o professor distribua e receba tarefas e para que os alunos estudem e
socializem seus achados. Tal como em Português ou Geografia, na EF os alunos
também têm tarefas para períodos extra-aulas. Eles precisam dispor de cadernosapontamentos e trabalham com textos, oriundos do professor e/ou elaborados por
eles mesmos.
Para planejar o ensino, preparar aulas, enviar/receber materiais para os alunos e
corrigir provas (práticas e teóricas), o professor necessita dispor de tempo pedagógico,
condições de trabalho apropriadas. Os conteúdos cognitivos são mais um conteúdo
para os alunos e também mais uma ação docente que necessita de competências,
tempo, espaço e condições objetivas para sua efetivação.
Dentre as competências necessárias ao professor para o ensino cognitivo
tem-se, dentre outras, as que Perrenoud (2000) elenca como o conhecimento da
101
disciplina, dos conteúdos e dos objetivos da aprendizagem; os ajustes para os níveis
e possibilidades dos alunos; estabelecimento de laços com teorias subjacentes ao
aprendizado; o fornecimento de apoio aos escolares com dificuldades e o suscitar o
desejo de aprender.
Na EF, para contribuir no preparo dos alunos para que tenham melhores condições
de vida no futuro, é necessário, além de criticar a realidade do presente também
os preparar para algo que ainda não vivenciaram. Contribui-se para direcionar os
escolares dos “planos de aula para os planos de vida”. E, para vida - concreta, incerta,
sem “segundo tempo”, finita, sonhada e com influências educacionais, econômicas,
afetivas, culturais, ambientais, dentre os inúmeros fatores que interferem existência
dos alunos/cidadãos – ainda que como possibilidade, como potencialidade, a ética, a
saúde, a cultura, a exercitação física continuada, e a busca por viver da melhor maneira
possível e pelo maior tempo, podem e devem fazer parte de suas expectativas.
RECORTES EMPÍRICOS
Para confirmar a eficiência dos procedimentos de ensino com inclusão de
conteúdos cognitivos em aulas regulares de EF foram realizados dois estudos
escolares do EM:
1º) Durante três bimestres letivos, em instituição com o nível médio, vinculada a
rede federal de ensino, realizou em estudo com duas turmas de primeiros anos,
subdivididos em grupo experimental (G1) com média de idade de 15,4 anos e grupo
controle (G2) cuja média de idade era de 16,8 anos. Previamente, obtiveram-se os
consentimentos da direção da instituição, dos professores responsáveis pelas turmas
e dos respectivos alunos. Solicitando o máximo de empenho intelectual, no início e
ao final da investigação, em sala de aula, cada vez ocupando o tempo regular de 45
minutos, os escolares participaram de uma avaliação teórica de EF, com três temáticas:
a) História e sociedade; b) Cotidianidade e qualidade de vida; c) Ginástica e esportes.
O acerto de todas as questões por parte dos participantes implicava em nota dez (10).
Durante dois trimestres letivos, ambos os grupos, em diferentes dias tiveram três
aulas semanais de EF. Eram dois encontros por semana, um com uma aula isolada e
outro com duas aulas seqüenciais. Na parte principal dos encontros sob a orientação
de seus professores responsáveis, docentes da instituição, os conteúdos foram:
- G1: Em 34 encontros. a) Futsal, jogo, com nove ocorrências; b) Ginástica, sete
102
ocorrências: duas de circuito e duas de exercícios localizados e três de caminhadas;
c) Voleibol, jogo, seis ocorrências; d) Handebol, jogo, cinco; e) Avaliações, teóricas,
quatro; f) Recreação, jogos e brincadeiras: duas; g) Assistência a filme (“A Tormenta”),
uma.
- G2: Cujo professor de EF não era o mesmo do G1, em 37 encontros os conteúdos
foram: a) Ginástica, vinte ocorrências: três de circuito com implementos e dezessete
de caminhadas; b) Voleibol, jogo, dez ocorrências; c) Futsal, jogo, sete.
Apenas para o G1, sob a orientação do Autor, logo após a realização do registro
da freqüência dos escolares, foram inseridos conteúdos cognitivos em 22 encontros de
EF. O ensino desses conteúdos cognitivos durou em média 4 minutos e 30 segundos
(+ 2:08, máximo de 10 e mínimo de 2 minutos).
Seqüencialmente as inserções cognitivas tematizaram: 1) História dos Jogos
Olímpicos: enfatizando particularidades sócio-participativas; 2) A Constituição da
República Federativa do Brasil (1988) e direito à prática esportiva; 3) Inter-relações
entre a EF e a política; 4) A condição sócio-econômica dos sujeitos, cultura de
tempo livre e práticas ginásticas e esportivas; 5) Revisão dos conteúdos; 6) Prática
continuada de EF/esportes: aquecimento, importância, formas, constituição e duração;
7) Prática continuada de EF/esportes: volta à calma, formas, constituição e duração;
8) EF, qualidade de vida e saúde: interações e procedimentos no cotidiano I; 9) EF,
qualidade de vida e saúde: interações e procedimentos no cotidiano II; 10) Revisão
dos conteúdos; 11) Resistência aeróbica: generalidades e procedimentos para o seu
desenvolvimento; 12) Freqüência cardíaca máxima teórica calculada: conceito e formas
de verificação e cálculos; 13) Resistência aeróbica: benefícios de seu desenvolvimento;
14) Técnicas de corrida aeróbica, noções biomecânicas e respiratórias; 15) Revisão
dos conteúdos; 16) Força e resistência muscular localizada: generalidades e formas de
desenvolvimento; 17) Força e resistência muscular localizada: benefícios genéricos e
posturais; 18) Flexibilidade: importância e generalidades; 19) Flexibilidade: formas de
desenvolvimento; 20) Malefícios do sedentarismo I; 21) Malefícios do sedentarismo II;
22) Revisão dos conteúdos.
Todos os conteúdos cognitivos eram lecionados em sala de aula. O processo de
ensino compreendeu três fases: revisão dos conteúdos do encontro anterior, ensino
dos conteúdos previsto para o presente encontro e informação sobre os conteúdos a
serem tratados no próximo encontro. O Autor inicialmente fazia perguntas, duvidava
de respostas, solicitava comparações e justificativas. Usava o quadro verde e giz
103
para desenhos e gráficos, e demonstrações de sua parte e com a participação de
alunos. Eram feitas apalpações e verificações nos próprios escolares como quanto de
abordagens anatômicas (de partes/segmentos corporais), biomecânicas (análise de
movimentos e pequenos cálculos de momentos de força) ou fisiológicas (verificação
da freqüência cardíaca).
Depois do 12º encontro o G1 respondeu a prova teórica, formativa. Os resultados
revelaram que os procedimentos de ensino estavam tendo sucesso e manteve-se o
programado inicialmente.
Os resultados da inclusão de conteúdos cognitivos em aulas regulares de EF
apresentam-se no quadro a seguir:
Quadro 1 - Grupo 1 e Grupo 2, notas médias, iniciais, finais, desvio padrão, notas
máximas e notas mínimas e diferenças.
Grupos Média
Notas Inicial
Sd
Nota
Nota Média
Máxima Mínima Final
Sd
Nota
Nota Diferença
Máxima Mínima
Inic. x
Final
G1
1,92
1,01
4,0
0,0
6,26
1,41
9,0
3,0
4,34 *
G2
1,93
1,06
4,5
0,5
1,93
1,16
4,5
0,5
0,0
* p < 0,0000
O G1 melhorou 226%, diferença altamente significativa estatisticamente contra
nenhuma melhora do G2, o qual também não evidenciou elevação quanto a maior
nota absoluta, que se manteve em 4,5 pontos. O G1 aumentou a maior nota de 4,0
para 9,0. A menor nota, que no G2 manteve-se em 0,5 pontos, no G1 passou de zero
para 3,0 pontos. No G1 também se encontraram melhoras qualitativas nas respostas,
referentes ao teor das argumentações. Respostas ingênuas encontradas no préteste, como “política é coisa de ladrão” não mais aparecerem no pós-teste do G1.
A correlação de Pearson foi altamente significativa (.003) entre a melhora no teste
cognitivo do G1 e a freqüência destes escolares durante o estudo.
2º) Replicou-se o estudo, com a condução do processo a cargo de outro professor de
EF de outra instituição do ensino médio da cidade, mantendo-se o mesmo número de
aulas de EF.
Nesta instituição participaram duas turmas femininas, cujas aulas de EF eram
sob a forma de clube de Futsal. Ocorriam em três encontros com duração de 45
104
minutos em três diferentes dias da semana. Tinha a mesma estrutura pedagógica,
com o mesmo procedimento de ensino, provas teóricas iniciais e finais e idêntica
seqüência de conteúdos cognitivos, mas não se utilizou de grupo controle.
Para uma turma, a T1 com média de idade de 16 anos a inserção cognitiva
durou em média 3,04 minutos. Para a outra turma, T2, cuja média de idade era 16,8
anos a inserção cognitiva durou em média 3,06 minutos.
Os resultados encontrados foram os seguintes:
Quadro 2 - Turmas 1 e 2, tempo médio de desenvolvimento de conteúdos cognitivos,
percentuais e diferenças estatísticas.
Turma
Tempo médio de
inserção cognitiva
% de melhoria
cognitiva
Diferença estatística
Prova inicial x Prova final
T1
3:04 minutos
39,6% *
* p < 0,001
T2
3:06 minutos
42,9% *
* p < 0,001
Em ambos os estudos, cujos alunos eram oriundos das classes menos
favorecidas economicamente, também verificou-se que os participantes não alteraram
significativamente seu estilo de vida. Mantiveram a exercitação física não-escolar e
não alteraram as horas diárias de sono, nem a quantidade e a qualidade das refeições
diárias e nem uso de álcool, tabaco ou drogas ilícitas.
CONCLUSÕES
Contribuindo para superar a problemática, do conhecimento ou ser negado na
EF ou fazer parte de aula teórica de EF, propõe-se, planejadamente, inserir conteúdos
teóricos em espaços específicos de aulas regulares de EF cuja parte principal são
práticas motoras. Didaticamente se une o conhecimento com a prática, tratando, em
interação, o sociológico com o fisiológico, o imediato com o futuro, o prático com o
reflexivo, o individual com o social, dentre outros pares categóricos. Seu objetivo é
a educação de qualidade, formação de adolescentes, muitos dos quais tem no EM
a última possibilidade de participarem de aulas de EF cujos professores dispõe de
formação universitária.
Esta proposição configura-se como uma alternativa pedagógica a qual requer
conhecimentos e competências docentes. Basta pouco tempo didático, planejado,
105
ensinado e avaliado, de inserção de conteúdos cognitivos para que em aulas de EF
os escolares melhorem seus conhecimentos, propiciando condições intelectuais que
visem o pensamento crítico e a prática motora continuada. Se a esse conhecimento
se unir, também com metodologia apropriada, momentos para o desenvolvimento de
conteúdos ginásticos, é possível a elevação significativa em qualidades físicas, como
força e flexibilidade (PEREIRA, 2006).
Os procedimentos de ensino de conteúdos cognitivos em aulas regulares de
EF também são pedagogicamente sustentados, além da produção intelectual citada,
por mais de trinta anos de experiência profissional. Decorre assim, também de muita
vivência com a EFE, pois “para fazer uma teoria é preciso muita prática”.
Finalmente, sobre metodologia é pertinente se lembrar da clássica proposição
de Descartes:
... o meu propósito não é ensinar aqui o método que cada um deve adotar
para guiar acertadamente sua razão, mas somente mostrar de que forma
tenho tratado de guiar a minha.
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n. 1, p. 27-28, 2004.
PIÉRON, M. Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas.
Barcelona: INDE. 1999.
TEIXEIRA, A. Educação para a democracia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
TEIXEIRA, C. P.; MARTINOFF, T.; FERREIRA, M. T. Barreiras para a prática de
atividade física entre adolescentes. Revista Brasileira de Ciências e Saúde. v. 2, n.
4, p. 18-22, 2004.
SILVEIRA, E. F. Conhecimentos sobre atividade física dos estudantes de ensino
médio na zona urbana de Pelotas. Dissertação (Mestrado em Educação Física)
– Escola Superior de Educação Física, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas,
2010.
ULASOWICZ, C; PEIXOTO, J.R.P. Conhecimentos conceituais e procedimentais na
Educação Física escolar: a importância atribuída pelo aluno. Revista Mackenzie de
Educação Física e Esporte, v. 3, n. 3, p. 63-76, 2004.
VARGAS, J.E.N. Educação Física no ensino médio noturno na Zona Sul do Rio
Grande do Sul: realidades e possibilidades. Dissertação (Mestrado em Educação
109
Física) – Escola Superior de Educação Física, Universidade Federal de Pelotas,
Pelotas, 2010.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
110
NORMAS EDITORIAIS
A Revista BIOMOTRIZ destina-se a publicação de trabalhos científicos originais
na área das Ciências da Saúde e sociais. A Revista prioriza estudos científicos nas
áreas de pesquisa básica, preventiva e de reabilitação. Os artigos submetidos à
BIOMOTRIZ devem preferencialmente enquadrar-se na categoria de Artigos Originais,
Artigos de Revisão e Ensaios.
Os manuscritos publicados são de propriedade da BIOMOTRIZ, e é vedada
tanto a reprodução, mesmo que parcial, em outros periódicos, bem como a tradução
para outro idioma sem a autorização dos Editores.
Os manuscritos submetidos que atenderem às normas estabelecidas nas
“Instruções aos Autores” e que se apresentarem em conformidade com a política
editorial da BIOMOTRIZ serão encaminhados para os Editores de Área que julgarão
a aceitabilidade dos mesmos, quanto à sua originalidade, pertinência e relevância. Os
manuscritos que não apresentarem mérito na fase de pré-análise serão rejeitados.
Os manuscritos selecionados na pré-análise serão submetidos à avaliação
de especialistas, os quais trabalharão de maneira independente. Os pareceristas
permanecerão anônimos aos autores, assim como os autores não serão identificados
pelos mesmos. Com base nas recomendações feitas pelos pareceristas, caberá aos
editores a decisão final sobre quais artigos serão publicados. Quando recusados, os
artigos serão devolvidos com a justificativa do editor.
A revista BIOMOTRIZ está alinhada com as normas de qualificação de
manuscritos estabelecidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e do
International Comitee of Medical Journal Editores (ICMJE)
Recomenda-se que os trabalhos encaminhados para a Revista BIOMOTRIZ
estejam em conformidade com a resolução 196/96 do Ministério da Saúde, que trata
do Código de Ética da Pesquisa envolvendo seres humanos. Para os experimentos
em animais, considerar as diretrizes internacionais (por exemplo, a do Committee for
Research and Ethical Issues of the International Association for the Study of Pain).
111
PROCESSO DE REVISÃO DE MANUSCRITOS
Instruções aos autores
A submissão dos manuscritos deverá ser efetuada através do e-mail: biomotriz@
unicruz.edu.br e requer que o trabalho não tenha sido publicado e não esteja em
avaliação para publicação em outro periódico.
Documentos necessários para submissão
1) Carta de encaminhamento do material, contendo: nomes completos e endereço
dos autores;
2) Declaração assinada por todos os autores, com o número de CPF, indicando a
responsabilidade pelo conteúdo do manuscrito e transferência de direitos autorais
(copyright) para a Revista BIOMOTRIZ, caso o artigo venha a ser aceito pelos Editores.
Formato do manuscrito
A Revista BIOMOTRIZ aceita, no máximo, 10 (dez) autores em um manuscrito.
O mesmo deve conter entre 12 e 20 páginas, as citações devem estar no formato da
ABNT, com espaçamento de 1.5 entre linhas, Arial 12 para o texto e 10 para notas de
rodapé. Margem superior e esquerda de 3 cm e inferior e direita de 2 cm.
O manuscrito deve ser elaborado com todas as páginas numeradas
consecutivamente na margem superior direita, com início na página de título. Os
Artigos Originais devem ser estruturados conforme sequência abaixo:
- Página de título e identificação (1ª página). A página de identificação deve conter
os seguintes dados:
a) Título do manuscrito em português (LETRAS MAIÚSCULAS, em negrito, fonte Arial,
tamanho 14, parágrafo centralizado) e em inglês (somente a primeira letra do título em
maiúscula, as demais palavras em letra minúsculas exceção para nomes próprios) em
itálico, fonte Arial 12, parágrafo centralizado);
b) Autor: nome e sobrenome de cada autor, somente a primeira letra do nome em
maiúsculas, sem titulação, seguidos por número sobrescrito (expoente), identificando
112
a afiliação institucional/vínculo (Unidade/ Instituição/ Cidade/ Estado/ País, em nota
de rodapé); para mais de um autor, separar por vírgula);
c) Nome, endereço completo e e-mail dos autores, indicando o autor responsável pelo
recebimento das correspondências.
- Resumo/Abstract (2º página):
Uma exposição concisa, que não exceda 250 palavras em um único parágrafo,
em português (Resumo) e em Inglês (Abstract), fonte Arial 11, espaçamento simples
e parágrafo justificado. O Resumo e o Abstract devem ser apresentados em formato
estruturado, incluindo os seguintes itens: Contextualização (Background), Objetivos
(Objectives), Métodos (Methods), Resultados (Results) e Conclusões (Conclusions).
- Descritores (Palavras – chaves/Keywords):
Termos de indexação ou palavras-chave (máximo quatro), em Português e em
Inglês. A Biomotriz recomenda, no mínimo três e no máximo cinco descritores. os
quais podem ser consultados no site <http://decs.bvs.br/>.
- Corpo do texto: Introdução, Metodologia, Resultados e Discussão e Conclusão.
Os subtítulos devem estar em itens destacados, letra maiúsculas, justificado a
esquerda, Arial 12, negrito.
INTRODUÇÃO: deve informar sobre o objeto investigado e conter os objetivos
da investigação, suas relações com outros trabalhos da área e os motivos que levaram
o(s) autor(es) a empreender a pesquisa.
METODOLOGIA: descrever de modo a permitir que o trabalho possa ser
inteiramente repetido por outros pesquisadores. Incluir todas as informações
necessárias ou fazer referências a artigos publicados em outras revistas científicas
para permitir a replicabilidade dos dados coletados.
RESULTADOS: devem ser apresentados de forma breve e concisa. Tabelas,
Figuras e Anexos podem ser incluídos quando necessários para garantir melhor e
mais efetiva compreensão dos dados.
DISCUSSÃO: o objetivo da discussão é interpretar os resultados e relacioná113
los aos conhecimentos já existentes e disponíveis, principalmente àqueles que foram
indicados na Introdução do trabalho. As informações dadas anteriormente no texto
podem ser citadas, mas não devem ser repetidas em detalhes na discussão.
CONCLUSÃO: deve responder ao objetivo proposto.
REFERÊNCIAS: O número recomendado é de, no mínimo, 40 (quarenta)
referências bibliográficas para Artigo de Revisão e 25 (vinte e cinco) referências
bibliográficas para Artigo Original. As referências bibliográficas devem ser citadas e
organizadas de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas
– ABNT <http://www.abnt.org.br>
- Tabelas e Figuras:
Devem estar inseridas no corpo do texto e preferencialmente não exceder a 5
(cinco) no total.
Tabelas: devem incluir apenas os dados imprescindíveis, evitando-se tabelas
muito longas (tamanho máximo permitido: uma página em espaço 1,5), e devem ser
numeradas, consecutivamente, com algarismos arábicos. O título descritivo e as
legendas devem torná-las compreensíveis, sem necessidade de consulta ao texto do
artigo. Não devem ser formatadas com marcadores horizontais nem verticais, apenas
necessitam de linhas horizontais para a separação de suas seções principais. Devem
ser usados parágrafos ou recuos e espaços verticais e horizontais para agrupar os
dados.
Figuras: as Figuras não devem repetir os dados já descritos nas Tabelas. Todas
devem ser citadas e devem ser numeradas, consecutivamente, em arábico, na ordem
em que aparecem no texto. Não é recomendado o uso de cores. As legendas devem
torná-las compreensíveis, sem necessidade de consulta ao texto. Usar letras em
caixa-alta (A, B, C, etc.) para identificar as partes individuais de figuras múltiplas. Se
possível, todos os símbolos devem aparecer nas legendas; entretanto, símbolos para
identificação de curvas em um gráfico podem ser incluídos no corpo de uma figura,
desde que isso não dificulte a análise dos dados. Figuras com baixa resolução (menos
de 300 dpi) podem resultar em atrasos na aceitação e publicação do artigo.
As Tabelas e Figuras publicados em outras revistas ou livros devem conter as
respectivas referências e o consentimento, por escrito, do autor ou editores.
114
- Notas de Rodapé:
As notas de rodapé do texto, se imprescindíveis, devem ser numeradas
consecutivamente em sobrescrito no manuscrito e escritas no final da página em que
se encontra.
- Outras considerações
Unidades: usar o Sistema Internacional (SI) de unidades métricas para as
medidas e abreviações das unidades.
Conflitos de Interesse: os autores são responsáveis pela declaração de
qualquer tipo de conflito de interesse na realização da pesquisa, tanto de ordem
financeira como de qualquer outra natureza. O relator deve comunicar aos editores
quaisquer conflitos de interesse que possam influenciar a emissão de parecer sobre o
manuscrito e, quando couber, deve declarar-se não qualificado para revisá-lo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As provas finais serão enviadas aos autores por e-mail, no endereço indicado
na submissão, para revisão final (dúvidas e/ou discordâncias de revisão), não sendo
permitidas quaisquer outras alterações. Manuscrito em prova final não devolvido
em uma semana poderá, a critério dos editores, ser publicado na forma em que se
apresenta ou ter sua publicação postergada para um próximo número.
Após publicação do artigo ou processo de revisão encerrado, toda documentação
referente ao processo de revisão será inutilizada e destinada a coleta seletiva da
instituíção.
Para maiores esclarecimentos entrar em contato pelos telefones (55)
(55)33211500 (2618) ou ([email protected])
PERIODICIDADE: Semestral.
Permutas revista Biomotriz
A Revista BIOMOTRIZ não trabalha com assinaturas. A permuta é bem vinda
desde que as revistas sejam de assuntos afins. Enviar solicitação para: biomotriz@
115
unicruz.edu.br
Exemplares Anteriores: de acordo com a disponibilidade. Enviar solicitação do
fascículo, volume, ano para: [email protected]
ISSN impresso: 1679-8074
Conceito no Qualis-CAPES: B4 Educação Física
116

biomotriz - Cefid

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