Piekarski

Efeitos do manuseio de instrumentos musicais sobre o
reconhecimento de timbres em crianças de 5 e 6 anos
Teresa Cristina T. Piekarski, Renata Filipak e Danilo Ramos
Universidade Federal do Paraná, PR
Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo investigar a influencia do manuseio de instrumentos musicais em tarefas
de identificação de timbres em crianças de 5 e 6 anos matriculadas no ensino fundamental brasileiro. Na
primeira do estudo, as crianças foram divididas em três grupos e levadas a uma sala, em que eram desenvolvidas as seguintes atividades: no grupo Controle, não eram desenvolvidas atividades musicais; no grupo
Imagem, as crianças viam imagens de instrumentos musicais; no grupo Manuseio, as crianças manuseavam
os mesmos instrumentos musicais do grupo imagem. Na etapa seguinte, as crianças ouviam um trecho musical executado em cada um dos instrumentos musicais nomeados na etapa anterior e deveriam dizer, por
meio de associação visual, qual era o instrumento musical referente ao trecho ouvido. O teste ANOVA apontou diferenças entre a média de acertos dos três grupos de participantes (F=6,4124; p=0,0125). O Post-hoc
Newman Keuls mostrou diferenças significativas entre a porcentagem de acertos dos grupos Controle e Manuseio (p=0,0027) e Controle e Imagem (p=0,0089). Não foram encontradas diferenças entre os grupos
Manuseio e Imagem. Os resultados indicam que um contato prévio com o instrumento musical proporciona
um maior número de acertos em tarefas de percepção de timbres para a faixa etária investigada.
Resumen
Abstract
This research aimed to investigate the influence of handling musical instruments on tasks of timbre identification in children aged 5 and 6 years old enrolled in elementary school in Brazil. In the first task, children
were divided into three groups and driven to a room, in which were developed the following activities: in the
Control group, musical activities were not developed; in the Image group, children saw pictures of musical
instruments; in the Handling group, children handled the same musical instruments involved in the Image
group. In the second task, children listened to a piece of music performed in each of the musical instruments
named in the previous task and they should say, through visual association, which was the musical instrument for the piece listened. The ANOVA showed differences among the mean score of the three groups of
participants (F = 6.4124, p = 0.0125). The post hoc Newman-Keuls showed significant differences between
the percentage of correct responses between Control and Handling groups (p = 0.0027) and Control and
Imaging groups (p = 0.0089). No differences were found between Image and Handling groups. Results
indicate that an early contact with the musical instrument provides a greater number of correct responses in
tasks involving timbre recognition for the age group investigated.
Actas de ECCoM. Vol. 1 Nº1, “Nuestro Cuerpo en Nuestra Música. 11º ECCoM”. Favio Shifres, María de la Paz Jacquier,
Daniel Gonnet, María Inés Burcet y Romina Herrera (Editores). Buenos Aires: SACCoM.
pp. 267 - 271 | 2013 | ISSN 2346-8874
www.saccom.org.ar/actas_eccom/indice.html
Undécimo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música – 2013
Esta investigación tuvo como objetivo investigar la influencia del manejo de instrumentos musicales en
tareas de identificación de timbre en los niños entre 5 y 6 años de edad matriculados en la escuela primaria
brasileña. En la primera etapa, los niños fueron divididos en tres grupos y fueran enviados a una sala para
desarrollar las siguientes actividades: el grupo de control, no se han desarrollado las actividades musicales;
en el grupo Imagen, los niños vieron imágenes de instrumentos musicales; el grupo Manejo, los niños manipulaban instrumentos musicales analizados en el grupo Imagen. En la etapa siguiente, los niños escucharon
una pieza de música ejecutada por cada uno de los instrumentos musicales mencionados en la etapa anterior y debiendo decir, a través de una asociación visual, quál era el instrumento musical que correspondía a
la pieza musical oída. El ANOVA mostró diferencias entre la puntuación media de los tres grupos de
participantes (F = 6,4124, p = 0,0125). El test post hoc de Newman-Keuls mostró diferencias significativas
entre el porcentaje de respuestas correctas entre el grupo Control y el grupo Manejo (p = 0,0027) y entre el
grupo Control y el grupo Imagen (p = 0,0089). No se encontraron diferencias entre los grupos Manejo y
Imagen. Los resultados indican que un contacto previo con el instrumento musical proporciona un mayor
número de respuestas correctas en tareas de percepción tímbrica para el grupo de edad investigado.
Introdução
A música está presente na vida das crianças no
seu dia a dia. Elas vivenciam por meio da interação com a família, seus cuidadores, nas
escolas, entre outros espaços. As primeiras
experiências musicais da criança ocorrem com
frequência em seu lar, na companhia de alguém que ouve, canta ou dança (Ilari, 2009).
Além disso, estão ao alcance dos pequenos os
programas televisivos, os jingles publicitários,
a música ambiente dos consultórios médicos, a
música ouvida em supermercados, em shoppings, dentre outros lugares. Neste sentido, ao
ingressar na escola do ensino fundamental, a
criança brasileira traz consigo toda sua vivência musical incutida nas suas brincadeiras de
roda, de mãos, ao pular corda, da experiência
em casa, na educação infantil. Trata-se de uma
pessoa que ingressa na escola com uma vivência musical já estabelecida.
Nuestro Cuerpo en Nuestra Música
A música, enquanto área do conhecimento no
ensino regular, objetiva desenvolver o pensamento artístico e estético musical, de maneira
significativa e reflexiva. Swanwick (2003)
aponta que “Uma aula de música será um local
onde as principais atividades de compor-ouvir,
executar-ouvir e apreciar-ouvir acontecerão em
um âmbito cultural amplo o suficiente para que
eles se conscientizem de que eles têm um sotaque” (p. 54). O autor afirma ainda que os
sistemas educacionais devem reconhecer a
diversidade cultural existente em seu interior,
pois os estudantes se tornam mais envolvidos
musicalmente “... quando olham a atividade como significativa e autêntica” (p. 54).
O educador musical, portanto, parece ter um
importante papel no que diz respeito a ampliar
o repertório musical dos alunos que, por sua
vez, proporciona ao aluno a vivência da cultura
musical, socialmente produzida. Segundo
Penna (2010), isso significa que musicalizar é
“desenvolver instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível e crítico à música” (p. 49). Ou seja, mostrar aos alunos uma música diferente daquela
imposta pela indústria cultural. Desta forma,
por meio da educação musical, os alunos terão
subsídios para ouvirem criticamente os padrões
impostos pela cultura de massa.
Ao tratar sobre a musicalização infantil, Ilari
(2009) pensa em uma pedagogia musical que,
além de procurar desenvolver competências
musicais como cantar afinado dentro dos padrões estético-musicais do estilo da canção,
Piekarski, Filipak e Ramos
manter o ritmo ao cantar e tocar, realizar pequenos
acompanhamentos
instrumentais,
compor, improvisar sobre uma melodia ou perceber diferentes combinações de instrumentos,
vozes e estilos, é muito importante apresentar
uma grande quantidade de gêneros musicais à
criança. Portanto, atividades como aprender
por meio do fazer e ouvir e criar musicalmente
proporcionam às crianças o aprendizado musical, por meio da ampliação de seu repertório
musical, apesar da grande influência da mídia
na vida delas. Neste sentido, três são as atividades imprescindíveis na educação musical
apontadas por Swanwick (2003): a apreciação,
a criação e a interpretação.
Ademais, as atividades de composição e performance já estiveram aos olhos dos educadores musicais nos chamados métodos ativos
da primeira geração. Segundo Fonterrada
(2008), os métodos ativos da primeira geração
descartam a aproximação da criança com a
música como procedimento técnico ou teórico,
preferindo que entre em contato com ela como
experiência de vida. Entretanto, se os educadores musicais da primeira geração ainda estavam arraigados à música tonal, os da segunda
ultrapassam as fronteiras para a música atonal.
Murray Schafer, por exemplo, propõe a educação musical a partir de um conceito envolvendo
a paisagem sonora, oriunda de novos materiais
musicais até então pouco difundidos na cultura
ocidental (Fonterrada, 2008).
O que há de comum nos métodos ou abordagens de educação musical acima citados, é o
enfoque maior ou menor na audição e na experimentação. Dessa forma há de se pensar
que a prática do professor de música, quando
aliado à audição e a experimentação, poderá
ser mais bem sucedida. Partindo desses encaminhamentos pedagógico-musicais é possível
se trabalhar todos os elementos formais do
som e da música. E, conforme apontam os estudos de Brito (2003) sobre a audição, pode-se
dizer que perceber, produzir, e relacionar-se
com e por meio dos sons faz parte da história
da vida do homem. Ouve-se o toque da campainha e se corre para abrir a porta; obedecese ao apito do guarda em situações de trânsito.
Segundo o autor, o ser humano reconhece
inúmeras informações sonoras que mudam
com o tempo e de uma cultura para outra. Assim, a percepção, a discriminação e interpretação de eventos sonoros, geradores de informações com o entorno, tem grande importância
no que diz respeito à formação e permanente
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transformação da consciência de espaço e
tempo, um dos aspectos prioritários da consciência humana.
referente àquele som em uma folha de respostas. Este teste foi realizado individualmente
e durou, em média 10 minutos.
Em aulas de musicalização, normalmente, trabalha-se os elementos do som: altura, duração, intensidade, e timbre e também os elementos da música que são: o ritmo, melodia,
dinâmica e a instrumentação e vocal, além da
textura e densidade. A percepção de timbres
está intimamente ligada ao fato de ouvir, e
também ao fato de experimentar sons. Nesse
sentido, a presente pesquisa objetiva verificar
se a manipulação de instrumentos musicais
influenciam na identificação de timbres dos
instrumentos por crianças de 5 ou 6 anos em
contexto escolar.
Análise de dados: os resultados foram analisados com o uso do teste ANOVA, que comparou
a média do número de acertos entre os três
grupos de participantes, configurando o design
experimental 6 (instrumentos musicais) x 3
(grupos de participantes). O post-hoc Newmann Keuls foi utilizado para a realização de
uma análise pareada entre grupos. Foram consideradas diferenças estatísticas significativas
índices de p menores que 0,05.
Metodologia
Participantes: 27 crianças brasileiras com 5 e 6
anos, matriculadas no primeiro ano do ensino
fundamental, divididas em três grupos: Controle, Manuseio e Imagem.
Procedimento: na etapa do pré-teste, as crianças do grupo Controle foram levadas para uma
sala de aula comum, que não frequentam diariamente. O grupo Manuseio e o grupo Imagem
permaneceram em sua própria sala de aula,
que não é a mesma para os dois grupos. No
grupo Controle, 8 crianças desenvolveram atividade não relacionada à música. No grupo
Manuseio, seis instrumentos musicais (xilofone,
metalofone, pandeiro, bongô, kalimba, e recoreco) eram apresentados a 9 crianças, que os
manusearam. No grupo Imagem, 10 crianças
manusearam a imagem de um instrumento e
ouviam trecho musical que era executado por
ele. Este grupo manuseou imagens e ouviu os
mesmos instrumentos do grupo anterior. Na
etapa do teste, todas as crianças ouviram um
trecho musical executado por um dos instrumentos analisados e a tarefa consistia em marcar a imagem correspondente ao instrumento
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A Figura 1 mostra diferenças entre as médias
de acertos dos três grupos envolvidos no estudo: controle, manuseio e imagem.
O teste ANOVA apontou diferenças entre a média de acertos entre os três grupos de participantes (F=6,4124; p=0,0125). O Post-hoc
Newman Keuls mostrou diferenças significativas entre os grupos Controle e Manuseio
(p=0,0027) e Controle e Imagem (p=0,0089).
Não foram encontradas diferenças entre os
grupos Manuseio e Imagem. Estes resultados
indicam que, quando as crianças eram expostas a um instrumento musical (via imagem, ou
via manuseio), elas obtiveram um maior índice
de acertos na tarefa de reconhecimento de
timbres do que quando elas não desenvolviam
atividade musical. O teste mostrou ainda diferenças significativas entre as médias de respostas certas considerando apenas a variável
“instrumento”, indicando que as crianças acertaram um maior número de respostas para
alguns instrumentos em relação a outros, independente do grupo que elas pertenciam (F=
6,2497; p= 0,000306). O teste ainda indicou
uma interação entre as variáveis instrumentos
e grupos (F=2,3024; p=0,021088).
Discussão
A presente pesquisa teve como objetivo avaliar
se a manipulação dos instrumentos por crianças de 5 e 6 anos influencia na sua percepção
de timbres. A hipótese inicial era que as crianças que manipulassem os instrumentos tivessem maior número de acertos que aquelas que
somente ouviram o som aliado à imagem do
próprio instrumento.
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Undécimo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música – 2013
Materiais e equipamentos: ambas as fases do
experimento foram realizadas em uma sala de
aula comum contendo um armário, mesa, carteiras e cadeiras. Não havia na sala nenhum
estímulo visual que pudesse distrair as crianças. Instrumentos musicais e fotografias dos
mesmos foram utilizados na fase de pré-teste.
Na fase de teste foram utilizados um aparelho
de som da marca Panasonic SC-HC25 para exposição dos trechos musicais e folhas de respostas.
Resultados
Figura 1: Médias das porcentagens de acertos dos grupos Controle, Imagem e Manuseio na tarefa de
reconhecimento de timbres em crianças de 5 a 6 anos de idade.
Nuestro Cuerpo en Nuestra Música
Uma primeira análise demonstrou que a condição experimental no qual a criança fora submetida afetou significativamente a percepção
dos timbres. Isso significa que o fato da criança ter tido alguma fonte de informação sonora antes da realização do teste possibilitou
que ela acertasse mais instrumentos na hora
de identificá-los. Entretanto, houveram instrumentos que obtiveram maior número de acertos pelas crianças, independentemente do
grupo ao qual elas pertenciam.
Os resultados obtidos nesta pesquisa sugerem
uma relevância da musicalização musical para
a aquisição de habilidades de identificação de
timbres de instrumentos musicais, principalmente após uma ação educativa planejada e
dirigida pelo professor. Sendo assim, os resultados obtidos no presente estudo sugerem
que, para o aprimoramento de habilidades relacionadas a identificação timbrística, não importa qual tipo de intervenção pedagógico-musical haja, seja ela a manipulação do próprio
instrumento, ou, vê-lo por meio de uma foto e
após isso ouvir seu som. Para Vygotsky (citado
em Oliveira, 1992, p.33), “A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam
espontaneamente”. Neste sentido, qualquer
uma das atividades propostas pode ter promoPiekarski, Filipak e Ramos
vido a aprendizagem das crianças. O simples
brincar com os instrumentos musicais, ou olhar
as imagens dos mesmos pode ter proporcionado a identificação de timbres de maneira
mais acurada por elas.
Os resultados complementares mostram que o
instrumento kalimba foi aquele que teve a média mais baixa em relação ao número de respostas certas, mesmo depois dos alunos o terem manuseado, ou ouvido seu som e visto
sua imagem. Pode-se justificar este resultado
com o fato de que a kalimba é um instrumento
africano pouco conhecido no Brasil. Não se vê
este instrumento em rodas de samba, ou em
outras formações musicais, tampouco na mídia. Segundo Wuytack e Palheiros (1995), o
meio sociocultural exerce influência manifesta
sobre a percepção e sobre a audição musical.
Neste sentido, é possível que exista um fator
cultural determinante presente em tarefas relacionadas à identificação de timbres em crianças de 5 e 6 anos. Assim, é provável que as
crianças pertencentes aos grupos que desenvolveram atividades musicais no pré-teste tenham obtido um número de acertos maior com
relação a alguns instrumentos utilizados na
pesquisa porque eles faziam parte do contexto
cultural da criança, na medida em que provap. 270 | 2013 | ISSN 2346-8874
velmente foram considerados mais familiares
que os outros instrumentos musicais apresentados.
Por fim, de acordo com os resultados do presente estudo, a hipótese inicial à respeito da
influência do manuseio do instrumento musical
por crianças com 5 e 6 anos de idade sobre a
percepção de timbres não pôde ser totalmente
confirmada, uma vez que não foram encontradas diferenças no índice de acertos entre as
crianças que manusearam os instrumentos e as
crianças que apenas viram as imagens dos
mesmos. Para futuras pesquisas nesta área,
aponta-se a possibilidade de categorizar grupos
de instrumentos pertencentes ou não à cultura
local dos participantes da pesquisa, a fim de
que se verifique de forma empírica esta variável levantada.
Referências
Brito, T. A.(2003). Música na Educação Infantil. São
Paulo: Peirópolis.
Fino, C. N. (2001). Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações
pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação.
año/vol. 14, n.002. Universidade do Minho,
Portugal. Consultado em 11de março de 2013
em
p. 271 | 2013 | ISSN 2346-8874
www.saccom.org.ar/actas_eccom/indice.html
Undécimo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música – 2013
O estudo de Vygostsky (2010) sobre as funções psicológicas da memória aponta para o
princípio pedagógico de relacionar o trabalho
da memória às demais formas de nossa atividade. No caso do pandeiro, trata-se de um
instrumento visto com frequência em nosso
país. A atividade desenvolvida com as crianças,
em alguns casos, pode ter sido relacionada
com processos psicológicos oriundos da enculturação musical dos alunos, pois o pandeiro é
um instrumento musical muito presente na
cultura brasileira. Já com relação à kalimba,
este processo pode não ter ocorrido por não
pertencer ao contexto sociocultural brasileiro.
Para Vygostky (citado por Fino, 2001), o desenvolvimento cognitivo deve ser compreendido como um processo de aquisição cultural.
Para o autor, a ideia básica associada a esse
processo é expressa em forma de uma lei geral
do desenvolvimento cultural, segundo a qual
todas as funções cognitivas aparecem duas
vezes no desenvolvimento cultural da criança:
primeiro, no nível social e, mais tarde no nível
individual: primeiro, entre pessoas (interpsicologicamente), e depois dentro da criança (intrapsicologicamente).
<http://redalyc.uaemex.mx/pdf/374/37414212.
pdf>
Fonterrada, M.T. de O. (2008) De Tramas e Fios: um
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Ilari, B.(2009). Música na Infância e na Adolescência: um Livro para Pais, Professores e Aficionados. Curitiba: Ibpex.
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Wuytack, J. & Palheiros, G. B. (1995). Audição Musical Activa. Livro do professor. Porto: Associação
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