educación y tecnologías digitales - Lantec
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EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: EXPERIENCIAS INNOVADORAS EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS: EXPERIÊNCIAS INOVADORAS EDITORIAL DE LA UPV Editado por: Ana M. Gimeno Sanz (coordinadora) José Macario de Siqueira Rocha Jesús García Laborda Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Educação e Tecnologias Digitais: Experiências Inovadoras Editores: Ana M. Gimeno Sanz (coordinadora) José Macario de Siqueira Rocha Jesús García Laborda Edita: EDITORIAL DE LA UPV Camino de Vera, s/n 46022 VALENCIA Tel.96-3877012 Fax 96-3877912 Consejo editorial: Miguel Juan Bacic Sérgio Ferreira do Amaral Izabel Cristina de Araújo Izabel de Moraes Sarmento Rego © de los autores Depósito Legal: B-11268-2011 ISBN: 978-84-694-0575-8 Ref. Editorial: 2011.2397 Índice PRÓLOGO Ana M. Gimeno Sanz 5 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN ESPAÑA CAPÍTULO 1. PRODUCCIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES LA GESTIÓN DEL FLUJO DE INFORMACIÓN ENTRE LOS USUARIOS DE LA PLATAFORMA PAULEX PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ............. 9 Jose Macario de Siqueira y Ana Gimeno Sanz CONOCIMIENTO Y MOTIVACIÓN EN EL DESARROLLO DE ÍTEMS PARA PAULEX ......................................................................................................................... 19 Jesús García Laborda LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES CHINOS DE ESPAÑOL EN EXÁMENES REALIZADOS POR ORDENADOR ......................................... 27 Diana M. González Pastor CAPÍTULO 2. PEDAGOGÍA VIABILIDAD Y ACEPTACIÓN DEL USO DE UNA PLATAFORMA ONLINE PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.... 37 Antonio Martínez Sáez LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA DE LA WEB PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS MEDIANTE EL PROYECTO APPRAISALWEB........................................... 47 Rafael Seiz Ortiz MATERIALES PREPARATORIOS PARA LA NUEVA PRUEBA ASISTIDA POR ORDENADOR DE FIRST CERTIFICATE IN ENGLISH ............................................... 57 Ana Sevilla Pavón EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN BRASIL CAPÍTULO 3. ENTORNOS DIGITALES RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS: MODELOS PARA ADAPTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO ........................................................................................................................ 71 Tel Amiel y Michael Orey INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS INTERATIVAS: MULTIMÍDIA E WEB 2.0 NO MODELO NIT+ ...................................................................... 79 Joni A. Amorim 3 ESTUDO INDEPENDENTE DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIGITAIS .............................. 87 Denise Bértoli Braga CAPÍTULO 4. EDUCACIÓN A DISTANCIA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DESAFIOS DE UMA TRAVESSIA .................................................................................................................... 99 Onilza Borges Martins DESIGN E ROTEIRO DE CONTEÚDO DE VÍDEOS EDUCATIVOS NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ................................................... 105 Marcia Izabel Fugisawa Souza, Tércia Zavaglia Torres y Sérgio Ferreira do Amaral EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE TUTORES PARA O TRABALHO DOCENTE: DESAFIOS E CONTRADIÇÕES ................................................. 117 Eraldo Leme Batista y Ricardo Boone Wotckoski CAPÍTULO 5. CONTEXTOS ESPECÍFICOS O USO DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................................. 131 Elaine Messias Gomes COMPREENSÃO LEITORA DE INFOGRÁFICOS DIGITAIS: ESTRATÉGIAS COLABORATIVAS EM UM CURSO VIRTUAL DE LÍNGUA ESPANHOLA................... 139 Ucy Soto, Isadora Valencise Gregolin y Marcelo Rangel SOFTWARES EDUCACIONAIS VOLTADOS À EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................... 151 Aline Teles Cristalino 4 PRÓLOGO Me produce gran satisfacción escribir el prólogo de este compendio de artículos, ya que se trata de los resultados del III Coloquio internacional hispano-brasileño sobre aprendizaje asistido por ordenador, que tuvo lugar en Campinas en julio de 2010, fruto de la colaboración entre la Universidad Estadual de Campinas en Brasil y la Universidad Politécnica de Valencia en España. Esta colaboración fue impulsada gracias a las subvenciones recibidas por nuestros respectivos gobiernos a través de sus ministerios de educación, subvenciones que permitieron a dos grupos de profesores a ambos lados del atlántico a trabajar en un proyecto conjunto, el de intercambiar conocimientos en los ámbitos de la enseñanza asistida por ordenador, e-learning y educación a distancia, entre otros. El primer coloquio hispano-brasileño tuvo lugar en la Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) en julio de 2008 y giró en torno a “la enseñanza y el aprendizaje de lenguas asistidos por ordenador: posibilidades docentes y ejemplos de buenas prácticas” ya que ambos grupos de investigación reunían años de experiencia en la integración de las tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza de lenguas, tanto presencial como a distancia. El segundo de los coloquios tuvo lugar el año siguiente también en Campinas, en julio de 2009. En esa ocasión los trabajos giraron en torno a las herramientas de autor para la creación y publicación de cursos de idiomas online y a los entornos virtuales de aprendizaje. Este año, en 2010, los trabajos presentados en el coloquio, y que se muestran en esta publicación, han tenido como eje la educación y las tecnologías digitales, con especial énfasis en experiencias innovadoras. A los coloquios han sido invitados a asistir profesores tanto de enseñanza secundaria como de enseñanza superior con el fin de tender lazos entre estos dos sectores y acercarlos en términos de prácticas y metodologías docentes. Además de la organización del coloquio anual, que esperamos pueda seguir llevándose a cabo durante muchos años, la subvención del Ministerio de Educación de Brasil, ha permitido que jóvenes investigadores hayan realizado una estancia en Valencia y se hayan incorporado, mediante un programa de becas, al grupo de investigación CAMILLE de la Universidad Politécnica de Valencia, grupo éste que 5 lleva ya más de 18 años dedicados a las tres vertientes de las que se compone la enseñanza de lenguas asistida por ordenador: la investigación, el desarrollo y la reflexión sobre la práctica docente. Creemos, por tanto, que tras estos 18 años hemos alcanzado la madurez y nos encontramos ya en una situación de consolidación de conocimientos y de poder compartir con otros todo lo que hemos aprendido en el fascinante mundo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones al servicio del aprendizaje de una lengua extranjera. No quisiera acabar sin antes agradecer a mis compañeros a ambos lados del océano su constante apoyo y buen hacer para que este proyecto de colaboración vea la luz año tras año. Ana M. Gimeno Sanz Directora Grupo de Investigación CAMILLE Universidad Politécnica de Valencia 6 CAPÍTULO 1 PRODUCCIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES LA GESTIÓN DEL FLUJO DE INFORMACIÓN ENTRE LOS USUARIOS DE LA PLATAFORMA PAULEX PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE MANAGING DATA FLOW AMONG USERS OF THE PAULEX PLATFORM FOR LEARNING ASSESSMENT Jose Macario de Siqueira <[email protected]> Ana Gimeno Sanz <[email protected]> Grupo de Investigación CAMILLE Universidad Politécnica de Valencia Resumen El principal objetivo de este trabajo es presentar la gestión del flujo de información entre los usuarios de la Plataforma Paulex para la realización de exámenes a través de Internet. Paulex es una plataforma dedicada a la evaluación de lenguas extranjeras a través de Internet que ha sido desarrollada por el Grupo de Investigación CAMILLE de la Universidad Politécnica de Valencia para dar respuesta a la creciente necesidad de integrar las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC) en la enseñanza y en la evaluación de conocimientos. La plataforma es uno de los principales resultados del Proyecto PaulexUniversitas1, cuyo objetivo es analizar las diversas posibilidades que ofrecen las TIC para la creación, realización y corrección del examen de lengua extranjera de las Pruebas de de Acceso a la Universidad (PAU) en España. Palabras clave: e-learning, aprendizaje y evaluación de lenguas asistidos por ordenador, plataformas de examen Abstract This paper aims to present the specific functionalities to manage the dataflow obtained from the users of the Paulex Platform for the implementation of online exams. Paulex is a platform developed specifically for the assessment of foreign languages via the Internet which was developed by the CAMILLE Research Group at the Universidad Politécnica de Valencia to respond to the increasing need to integrate information and communications technologies (ICT) into foreign language learning and assessment. The Platform is one of the major results of the 1 El proyecto Paulex Universitas ha dido subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España (HUM2007-66479-C02-01/FILO). Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Paulex-Universitas Project, which aims to analyse the various possibilities of using ICT to deliver and assess the foereign language exam within the University Entrance Examinations in Spain. Keywords: e-learning, computer-assisted language learning and testing, exam platforms Introducción El uso de plataformas de e-learning para la enseñanza y la evaluación del aprendizaje ha abierto nuevas posibilidades para la enseñanza superior, especialmente al facilitar éstas la comunicación múltiple entre profesores y alumnos a través de Internet. Sin embargo, esta nueva vía para la comunicación, tanto en su vertiente síncrona como asíncrona, ha aumentado necesariamente el flujo de información en los procesos de enseñanza y evaluación del aprendizaje, lo que ha provocado que se requiera, por consiguiente, un mayor control y protección de la información a través de sistemas de autenticación de usuarios y encriptación, entre otros medios de protección de datos (Kent 1998; Yang 2006). En este proceso de control de la información, los sistemas informáticos utilizan diferentes tecnologías según los recursos tecnológicos de los que disponen, tanto de hardware como de software, para alcanzar diferentes niveles de seguridad, sea con fines académicos o corporativos. También hay que tener en cuenta la legislación vigente o en desarrollo de los países en los que estos sistemas serán utilizados; por ejemplo, la ley en España que regula el uso de la firma digital (59/2003 Ley - 19 diciembre 2003). Pese a que existen diversos métodos tecnológicos para la protección de datos, si tenemos en cuenta los protocolos específicos que utilizan los bancos para transacciones a través de Internet, los sistemas informáticos utilizados para la enseñanza o la evaluación del aprendizaje apenas alcanzan los niveles básicos de seguridad. No obstante, las universidades están incrementando el uso de estas plataformas de elearning como método de apoyo a la enseñanza presencial. Por poner un ejemplo, la Universidad Politécnica (https://poliformat.upv.es), de una Valencia utiliza plataforma el basada entorno en el virtual Poliformat Proyecto Sakai (http://sakaiproject.org) desarrollado por el Massachusetts Institute of Tachnoloy en Estados Unidos. 10 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Esta necesidad de protección de la información queda todavía más patente cuando estos sistemas se utilizan para la evaluación de los estudiantes, requiriendo no sólo la protección de los datos contra el acceso de terceros a información no autorizada, sino también el control minucioso de las acciones de todos los usuarios en el sistema. En este sentido, cabe destacar que el Proyecto Paulex Universitas ha sido desarrollado para analizar las posibilidades de informatización del examen de lengua extranjera de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) en España, de modo que los métodos analizados en el proyecto para el control del flujo de información corresponden a un alto nivel de seguridad, dada la importancia de las PAU para la sociedad española (García Laborda et. al. 2010). La Plataforma Paulex es un entorno de gestión de contenidos plurilingüe para el aprendizaje y la evaluación de idiomas y está compuesto por tres elementos principales: su herramienta de autor, su gestor de contenidos y su sistema de evaluación en línea. Los usuarios se clasifican en 4 grupos diferentes: autores, estudiantes, correctores y administradores. Al ser una plataforma online, la información es constantemente obtenida y almacenada en los servidores principales y los usuarios acceden al sistema a través de herramientas de seguridad en Internet como son el uso de contraseñas, autenticación de la IP2 y el protocolo HTTPS3. Esta plataforma ha sido desarrollada a partir de la Plataforma de e-learning InGenio (Gimeno, 2007; de Siqueira et. al., 2009), dentro del contexto del Proyecto Paulex Universitas, cuyo cometido principal ha sido el “estudio de los procesos de cambio y automatización de las Pruebas de Acceso a la Universidad en materia de lenguas extranjeras a partir del desarrollo de herramientas específicas a través de Intenet”. En este sentido, Paulex permite la creación y gestión de pruebas a través de Internet con los criterios de seguridad, escalabilidad y usabilidad necesarios para la evaluación simultánea de gran número de estudiantes en procesos selectivos como la PAU en España. 2 3 IP son las siglas en inglés de “Internet Protocol”. HTTPS son las siglas en ingles de “HyperText Transfer Protocol over SSL (Secure Socket Layer)”. 11 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales El Proyecto Paulex Universitas ha sido desarrollado en la Universidad Politécnica de Valencia por el Grupo de Investigación CAMILLE4 cuya investigación y desarrollo se centra en el campo de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador. Los usuarios de PAULEX Uno de los elementos principales de la Plataforma es su herramienta de autor para la creación y publicación de los exámenes de idiomas a través de la web y su entorno de corrección y gestión de resultados (Gimeno 2008). Los usuarios de Paulex se clasifican en 4 grupos, para los cuales se han desarrollado 4 módulos interrelacionados (figura 1): • Módulo autor: módulo mediante el que los autores de exámenes crean y editan los ejercicios de las pruebas. • Módulo estudiante: módulo mediante el que los estudiantes acceden directamente a los exámenes tras haberse identificado en la aplicación. • Módulo corrector: módulo mediante el que los correctores de los exámenes acceden a los ejercicios que han de corregir, siguiendo los criterios de corrección, confidencialidad y protección de datos correspondientes a cada examen de las PAU. • Módulo administrador: módulo dedicado a la gestión de toda la plataforma y de los resultados de los exámenes, mediante el que los administradores gestionan los usuarios con sus correspondientes perfiles y tareas, además de administrar el examen y sus resultados. 4 CAMILLE son las siglas en inglés de “Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning Environment”. 12 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras ADMINISTRADORES Plataforma PAULEX CORRECTORES ESTUDIANTES Gestión de usuarios y pruebas a través de Internet AUTORES Figura 1. Usuarios de la Plataforma PAULEX. Cada usuario cuenta con los permisos que le corresponden para gestionar sus propias actividades dentro del sistema, siendo que para mantener la fiabilidad de los resultados, sólo los administradores pueden tener acceso a los datos principales, como por ejemplo, la gestión del horario de las pruebas y de los alumnos inscritos en un examen, o bien tener acceso al nombre de un estudiante en el supuesto de que sea necesario un proceso de revisión de una prueba. El usuario que asume el papel de autor o redactor de contenidos, una vez registrado en el sistema y dependiendo de los permisos que le hayan sido otorgados por un administrador, puede crear y gestionar exámenes completos, pruebas específicas o ejercicios. Un autor sólo puede acceder a los materiales de otros autores cuando un administrador así lo permite. El corrector es el usuario encargado de llevar el seguimiento de sus alumnos o de los alumnos de un determinado curso, teniendo acceso a todas las actividades realizadas por el estudiante. En el supuesto de una corrección anónima, el tutor accede a los exámenes sin tener la posibilidad de identificar a los estudiantes, según los criterios establecidos por un administrador. Aparte de poder editar los datos personales y los permisos de los demás usuarios (autores, correctores y estudiantes), el usuario administrador es el responsable de las tareas de gestión de los exámenes en la plataforma, haciendo las configuraciones del sistema correspondientes a los procesos de creación, ejecución, corrección y análisis de los resultados de los exámenes. La figura 2 muestra la visión de un administrador en la Plataforma Paulex, destacando que para cada sección del menú principal, hay un control 13 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales de permisos, de modo que cada usuario puede acceder solamente a la información y a las funciones para las que esté autorizado. Figura 2. Área de trabajo de la Plataforma PAULEX. Estructura La plataforma se ubica en un servidor central (SC) dónde se gestiona el acceso a los materiales y a la interacción entre los usuarios. Un segundo servidor hace copias de seguridad de los datos en caso de que se tuviera que sustituir el servidor central. No obstante, la plataforma, una vez configurada, también podría ser utilizada en servidores externos, como sería el caso si se llegara a implantar en las PAU en España, dado que cada comunidad autónoma gestiona sus propias pruebas. Paulex se divide, básicamente, en dos partes: la base de datos y el código de programación del sistema. La base de datos está desarrollada en PostgreSQL, uno de los mejores sistemas de gestión de bases de datos libres disponibles en Internet. Cuando nos referimos a las base de datos, incluimos asimismo los archivos multimedia que se 14 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras almacenan en el servidor, lo que permite crear una colección importante de archivos de imagen, audio, vídeo o animación, además de los ficheros de audio que graban los estudiantes en una prueba oral. El código del programa ha sido desarrollado siguiendo las posibilidades existentes hoy en día para la programación web, haciendo uso de lenguajes específicos como PHP, HTML, XML y JavaScript. La figura 3 ilustra cómo los usuarios acceden a la plataforma a través de Internet, usando sus ordenadores personales y adoptando los perfiles correspondientes a través de un proceso de autenticación del usuario. Considerando que el sistema ha sido desarrollado para ser utilizado a través de ordenadores con diferentes configuraciones de software y hardware, no se hace necesaria la instalación de plugins adicionales y funciona en cualquier sistema operativo (Windows, Linux, Macintosh y Unix). Tan sólo requiere estar conectado a Internet, un navegador web actualizado y los plugins correspondientes a la grabación o reproducción de audio, vídeo o animaciones. Internet Administradores INGENIO Servers Autores Base de datos Código del programa Estudiantes http://camilleserver.upv.es/paulex PC Correctores Figura 3. Estructura y conexión con la Plataforma Paulex. Autenticación de usuarios La autenticación del usuario es el primer paso para poder acceder a la plataforma. En este proceso, los usuarios tienen que introducir sus claves y nombre de usuario, pudiendo repetir la introducción de estos datos hasta 3 veces si las claves fallan o bien solicitar que se le vuelva a enviar sus claves a su dirección de correo. También se utilizan otros métodos de protección de datos (Difie et al. 1976; Liao 2005), como: - Control de las IPs de los ordenadores que quieran acceder a los datos - Bloqueo del usuario al fallar 3 veces un intento de conexión 15 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales - Reconfirmación de las claves del usuario en cada acceso al servidor - Utilización de métodos de encriptación para proteger las claves y otros datos principales - Interrupción de la sesión del usuario cuando supere un tiempo limite sin actividad - Herramientas de administración para el seguimiento exhaustivo de las actividades que desarrolla cada usuario en la plataforma Conclusiones En este trabajo se ha presentado el sistema de gestión del flujo de información entre los usuarios de la Plataforma Paulex, exponiendo que para que la gestión de los usuarios sea eficaz se debe no sólo determinar a qué materiales y tareas tiene acceso cada usuario, sino también especificar con qué acciones debe cumplir y qué informaciones confidenciales debe proteger, como, por ejemplo, las soluciones de un examen, etc. En un sistema como Paulex, flexible y que admite gran cantidad y variedad de tareas correspondientes a diferentes tipos de usuarios, se hace necesario un control exhaustivo de los permisos específicos para así alcanzar un alto nivel de fiabilidad, seguridad y protección de datos. Por otra parte, se debe cuidar el nivel de usabilidad de la herramienta de modo que se pueda navegar y seguir criterios comunes para, de ese modo, simplificar la gestión de tal cantidad de información. Agradecimientos Los autores agradecen al Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España la concesión y financiación del Proyecto Paulex Universitas (HUM2007-66479C02-01/FILO), a partir del cual se ha generado este estudio, así como la ayuda concedida para sufragar parte de los costes de J.M. de Siqueira para llevar a cabo su labor investigadora (referencia PTA2008 – Programa personal técnico de apoyo). 16 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Referencias de Siqueira, J. M., Gimeno Sanz, A. y Martínez Sáez, A. (2009) Asynchronous user communication and management tools in the InGenio e-learning platform. Multimedia and Information and Communication Technologies in Education, Formatex. Diffie, W. y Hellman, M. E. (1976) New directions in cryptography. IEEE Trans. Inf. Theor. 22, 6. García Laborda, J., Magal Royo, T., de Siqueira Rocha, J.M. y Fernández Álvarez, M. (2010) Ergonomics factors in English as a foreign language testing: The case of PLEVALEX. Computers & Education, 54: 386-391. Gimeno, A. (2008) Aprendizaje de lenguas asistido por ordenador: herramientas de autor para el desarrollo de cursos a través de la web. Valencia: Editorial Universidad Politécnica de Valencia. Gimeno, A. (2007) The INGENIO online authoring tool: innovating materials design for language learning. Proceedings of the International Technology, Education and Development Conference organised by the International Association of Technology, Education and Development (IATED), Valencia, 2007. Gimeno, A. (2006) Proyecto inGenio. Gestor de recursos para el aprendizaje de idiomas. MarcoELE. Revista de didáctica. Nº 2, Abril 2006. Kent, S. y Atkinson, R. (1998) Security architecture for the Internet Protocol, Internet RFC 2401, Nov. LEY 59/2003, de 19 de diciembre, de firma electrónica (23399). Yang, Y.J., Bao, F. y Deng, R.H. (2006) A Practical Password – Based Two Server Authentication and Key Exchange System, IEEE Transactions on Dependable and Secure Computing, Vol. 3, No. 2. Liao, I-En., Lee, C.C. y Hwang, M. S. (2005) A password authentication scheme over insecure Networks, Journal of Computer and System Sciences. 17 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Biodata Jose Macario de Siqueira Rocha es ingeniero en informática por la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP - Brasil) donde se graduó en el año 2004. En la actualidad se encuentra finalizando su tesis doctoral en el programa de doctorado en Lenguas y Tecnología del Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia, bajo la dirección de la Dra. Ana Gimeno. En el 2007 obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados por dicha Universidad. El Sr. de Siqueira trabaja en la actualidad como investigador contratado en el Grupo de Investigación CAMILLE de la Universidad Politécnica de Valencia, donde realiza su labor de investigación y desarrollo en diversos proyectos financiados por administraciones públicas: InGenio (plataforma online para la creación y publicación de cursos de idiomas a través de la web); CALL@C&S (creación e implementación de cursos online para el aprendizaje de Checo y de Eslovaco); y Paulex Universitas (programación de una plataforma informática para la creación, realización y corrección de los exámenes de lenguas de las Pruebas de Acceso a la Universidad en España). La profesora Ana Gimeno Sanz, nacida en el Reino Unido, se doctoró por la Universidad de Valencia en Filología Inglesa en 1990. Desde 1985 es profesora del Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia (España) donde lleva a cabo su labor al frente del Grupo de Investigación para la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (CAMILLE). A lo largo de estos años ha dirigido y participado en varios proyectos de I+D financiados por la UE. Entre ellos: CAMILLE Project, Proyecto InGenio, MultiConcord, Airline Talk, City Talk, ICT for Language Teachers, HelloNet, Welcome, European Network for the Promotion of Language Learning Among all Undergraduates (ENLU), CALL@C&S, Language Network for Quality Assurance (LanQua), además del proyecto Herramienta telemática para la realización de pruebas de acceso a la universidad: Paulex Universitas, subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España. La profesora Gimeno es Presidente de la Asociación Europea para la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador - EUROCALL (http://www.eurocall-languages.org) desde septiembre de 2005. 18 CONOCIMIENTO Y MOTIVACIÓN EN EL DESARROLLO DE ÍTEMS PARA PAULEX5 KNOWLEDGE AND MOTIVATION IN THE DEVELOPMENT OF ITEMS FOR PAULEX Jesús García Laborda <[email protected]> Universidad de Alcalá de Henares Resumen Este trabajo muestra como los profesores que son reacios a incorporar las nuevas tecnologías en su aula tras un periodo de preparación son capaces de entender y aceptar la introducción de la Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.) asistida por ordenador. El trabajo empieza por explicar el proyecto PAULEX (MEC España, proyecto HUM2007-66479-C02-01/FILO). Posteriormente propone un sistema de preparación para el profesorado y concluye que un adecuado entrenamiento produce cambios significativos en las actitudes de los profesores que con la apropiada preparación modifican sus actitudes y conductas hacia el nuevo examen. Palabras clave: ordenadores, examines, profesores, actitudes, ítems, Prueba de Acceso a la Universidad Abstract This paper shows how teachers who may be reluctant to incorporate the new technologies in their classroom, after a training period are able to understand and accept the introduction of the computer based University Entrance Examination (P.A.U.). The paper begins by explaining what the PAULEX project is (MEC España, proyecto HUM2007-66479-C02-01/FILO). After, it proposes a teacher training system and concludes that the appropriate training produces significant changes in the teachers' attitudes who, given the appropriate preparation, modify their attitudes and behavior towards the new test. Keywords: computers, testing, teachers, attitudes, items, University Entrance Examination Introducción Los últimos años han visto la generalización de los exámenes de inglés estandarizados asistidos por ordenador (Roever, 2001; Chapelle, 2006; García Laborda, 2007). La razón de este cambio se asocia a varios factores: 5 Proyecto subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España (HUM200766479-C02-01/FILO). Capítulo 1: Producción de entornos virtuales 1) El uso de ordenadores es motivador 2) El uso de imágenes activa la memoria de corto alcance. 3) El aprendizaje socioconstructivista establece conexiones neuronales directas y de manera inmediata especialmente el aprendizaje de vocabulario 4) Permite almacenar sonidos 5) No necesita instalaciones adicionales ni grandes espacios, son accesibles en cualquier centro de enseñanza 6) Permite realizar la evaluación, el seguimiento, analizar los errores y asignar una nota final en tiempo real casi instantáneamente Sin embargo, aunque es sobradamente conocido su potencial y la reducción de costes frente a la evaluación tradicional, hemos encontrado resistencia entre el profesorado a la puesta en funcionamiento de este tipo de exámenes en España. El proyecto actual más potente es la puesta en funcionamiento de la Prueba de Acceso a la Universidad asistida por ordenador (Proyecto Paulex, (HUM2007-66479-C0201/FILO). Sin embargo, hemos encontrado factores que conllevan el rechazo a la puesta en funcionamiento de este tipo de examen. Condiciones en el aula: horas de clase, acceso a materiales, gestión del tiempo y la P.A.U., medios materiales y equipamiento Factores personales: como interés, capacidad de trabajo, uso de destrezas y estrategias de aprendizaje, etc. Alfabetismo digital y formación en TIC: Los profesores de edad avanzada y escasa preparación digital se muestran muy contrariados ante el cambio y raramente muestran interés en una formación adicional no remunerada y a costa de sus horas libres. Hoy sabemos que para que se dé un cambio es necesario un proceso de presentación, experimentación, adaptación y aceptación. Es más, sabemos que todos estos pasos tienen mayor o menor rechazo, al menos en principio, tanto entre profesores como entre alumnos. Para Henrichsen (1989) existen una variedad de razones que 20 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras llevan a llevar a cabo el cambio tales como el nivel educativo, experiencias anteriores, entrenamiento, etc. Nuestro mayor interés en este artículo es ver si el cambio en los agentes activos modifica sus actitudes y, en última instancia, se produce la necesidad e interés en el cambio. Asimismo, Wall (2000) añade que el “compromiso” de los profesores en el cambio es fundamental en una reforma educativa. Para Wall (2005), como para nosotros, el factor más importante de puesta en funcionamiento es el cambio de comportamiento y reacciones de los profesores. Sin embargo, al contrario que ella, no pensamos que el factor de qué pensaran los alumnos o si los alumnos mostrarán su aceptación ante el cambio sea tan importante como el de mover a un profesorado altamente inmovilista que no ha tenido que cambiar su docencia ni metodología prácticamente desde la introducción del examen de inglés en la P.A.U. De hecho, como Han visto García Laborda y Fernández Álvarez (2010), cuando ellos creen que hay una diferencia manifiesta entre las actitudes de los alumnos y las suyas propias, muestran un rechazo a los cambios de manera injustificada. Por ejemplo, los profesores de este estudio reconocieron que los alumnos estarían muy motivados ante el uso de tecnologías de la información en la P.A.U. pero, al preguntarse por esta cuestión, dos profesores mostraron su animadversión y varios su rechazo de forma que no contestaron a la pregunta sino que se limitaron a mostrar su rechazo. En principio, a través de la información recabada en dos talleres de profesores en 2006 y 2007 organizados por la editorial Macmillan detectamos la creencia de los profesores de que si hubiese de haber cambios deberían ser consensuados y accesibles para todos los tipos de colegios y alumnos independientemente de sus condiciones socioeconómicas. Muchos de los profesores encontraban que era injusto establecer una tarea oral en la Prueba de Acceso a la Universidad asistida por ordeandor porque no todos sus alumnos han tenido las mismas ocasiones para poder ensayar fuera de clase y en el extranjero. Por tanto, los profesores también ponían en tela de juicio los posibles beneficios de una tarea de comprensión auditiva (al estilo de Cataluña y Galicia). Las opiniones se dividen entre aquellos que piensan que sus estudiantes no tendrían problemas que suelen estar a favor de estos tipos de tareas y aquellos que justifican su rechazo en honor de la inequidad de oportunidades de todos los alumnos. Sorprende estas diferencias de opiniones cuando la mayor parte de los profesores están de acuerdo en la necesidad de dar entrada a algún tipo de tarea oral productiva. 21 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Fase experimental: Las actitudes de los profesores hacia el uso de la informática En principio consideramos la edad como una variable con gran repercusión puesto que a mayor edad pensamos que hay una mayor reticencia al uso de los ordenadores. Como hemos notado en cursos para docentes, también sospechamos, como hipótesis de trabajo, que un mayor contacto con la función docente de los ordenadores implicaría una mejora de actitudes. En esta parte del diseño de exámenes teníamos interés por saber si los profesores se adaptarían a crear exámenes en plataformas específicas para ello. Las razones eran dos: primera, ver hasta qué punto sus actitudes hacia el uso de la tecnología para la evaluación eran apropiadas y, segundo, observar sus propias dificultades a la hora de escribir un test en un formato bien diferente del que estaban acostumbrados (papel y bolígrafo). Como éramos conscientes de la dificultad que supone para muchos profesores el uso de programas diferentes de procesadores de texto, decidimos buscar una página web en la que la intervención entre el profesor y la interfaz de diseño fuera mínima. Así encontramos el easytestmaker.com cuyo uso es extremadamente simple y no obliga a tener conocimientos informáticos previos. La herramienta easytestmaker comienza por presentar una guía de uso (tutorial) que explica qué se puede hacer con la misma y qué tipo de preguntas es posible hacer. 22 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Figura 1 - Programa de trabajo www.easytestmaker.com Posteriormente, tras seleccionar el tipo de pregunta, la página permite al profesor (o usuario) acceder a una interfaz con el formato ya determinado en el que el profesor solamente necesita introducir los contenidos. Figura 2 - Interfaz de ejercicios de www.easytestmaker.com Finalmente, los profesores consiguieron trabajar en cuatro grupos denominados Escolapias, Escolapios, María Inmaculada y Pureza de María. En general, se prefirió el uso de ítems objetivos como selección múltiple, señalar el error, etc (Figura 2). 23 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Figura 3 - Propuesta del grupo Escolapios Figura 4 - Propuesta del grupo María Inmaculada Resultados y conclusiones Como se ve en estos diagramas, las preferencias eran por ejercicios fácilmente corregibles y relativamente sencillos de preparar. Estas sugerencias vienen a apoyar lo dicho en la primera parte tanto en lo relativo a las dinámicas de grupo como a los libros de texto. 24 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Sin embargo, aunque pensamos que la inclusión de este aspecto en este volumen es interesante no deja de serlo de manera anecdótica bajo dos premisas: la investigación debe permitir trabajar con experiencias positivas o inacabadas con el fin de cuando alguna se considere útil sea repetida o mejorada en el futuro; la segunda, que los investigadores, en no pocas ocasiones, se ven atados por circunstancias externas a ellos que, en no pocos casos, impiden repetir una experiencia (especialmente en Ciencias Sociales y de la Educación). En este sentido esta pequeña adenda a la experiencia tres sí que nos ha demostrado observar que los profesores, incluso con un conocimiento limitado como usuarios informáticos, pueden elaborar exámenes similares a los que ya realizan si se les propone el pertinente entrenamiento. También nos ha mostrado su tendencia hacia los ítems objetivos que, en nuestra opinión, convendría revisar si en el futuro de intenta introducir una P.A.U. más completa y comunicativa. Secundariamente, pensamos que los profesores envueltos en este trabajo estarían más abiertos a trabajar con ordenadores en su aula tal y como trataremos de ver en la fase siguiente. En este sentido, esta experiencia nos hizo ser optimistas respecto a lo que conllevaría en final del estudio. Por eso, creemos que debe seguir el trabajo de investigación en esta línea aunque seamos un poco negativos en nuestra opinión sobre si el MEC intentaría renovar pedagógicamente a los profesores si hubiese un cambio como la informatización del examen. Al fin y al cabo, al día de hoy y respecto a la nueva prueba para el 2012 no se sabe si se han hecho estudios de campo en profundidad ya que, aparentemente, solamente se ha pedido la opinión y el tipo de examen que se realiza en las comunidades autónomas y ni siquiera se sabe si realmente el cambio en la P.A.U. de inglés (o lenguas extranjeras) está en manos de auténticos especialistas. Agradecimientos El autor quisiera agradecer al Ministerio de Educación la financiación de este estudio a través del proyecto de investigación PAULEX (MEC HUM2007-66479-C0201/FILO) del Plan Nacional de I+D 2007-2010 dirigido por la Dra. Emilia V. Enríquez Carrasco y al resto de los investigadores del mismo por su excelsa colaboración en el mismo. 25 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Referencias Chapelle, C. (2006). Assessing Language though Computer Technology. Cambridge: Cambridge University Press. García Laborda, J. (2007a). On the net: Introducing standardized ESL/EFL exams, Language learning and technology, 11(2), 3-9. Henrichsen, L.E. (1989) Diffusion of innovations in English Language Teaching: The ELEC effort in Japan, 1956-1968, New York: Greenwood Press. Roever, C. (2001). Web-based language testing. Language Learning y Technology, 5(2), 84-94. Wall, D. (2000). The Impact of High-Stakes Testing on Teaching and Learning: Can can this be predicted or controlled? System, 28(4), 499-509. Wall, D. (2005). The impact of high-stakes examinations on classroom teaching: A case study using insights from testing and innovation theory, Cambridge: Cambridge University Press. Biodata Jesús García Laborda es doctor en filología inglesa y profesor de inglés en la Universidad de Alcalá de Henares. Tiene amplia experiencia como docente de universidad y ha participado en diversos proyectos financiados relacionados con la enseñanza y la evaluación de lenguas asistidas por ordenador; entre ellos destaca el proyecto PAULEX Universitas financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Ha publicado en diversas revistas internacionales, entre las que se incluyen Educational Technology and Society, Computers & Education y Language Learning and Technology. Ha participado en numeros congresos internacionales, además de haber colaborado en la puesta en marcha del convenio bilateral que ha dado pie al coloquio objeto de esta publicación. 26 LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES CHINOS DE ESPAÑOL EN EXÁMENES REALIZADOS POR ORDENADOR WRITTEN PRODUCTION OF CHINESE STUDENTS OF SPANISH IN COMPUTER-BASED TESTS Diana M. González Pastor <[email protected]> Universidad Politécnica de Valencia Resumen Generalmente los estudiantes chinos no han integrado el ordenador y la tecnología en sus actividades de formación y no han sido sometidos previamente a pruebas o exámenes por ordenador en su formación académica previa. El grupo de estudiantes chinos de nuestro estudio se encuentra estudiando español dentro de un programa de inmersión lingüística promovido por la Universidad Politécnica de Valencia que se desarrolla en la Escuela Politécnica Superior de Gandia.El estudio se basa en la experiencia acumulada en el uso de plataformas ya validadas previamente pertenecientes a proyectos como Selector (Generalitat Valenciana), Ingenio (Universidad Politécnica de Valencia), CALL@C&S (Unión Europea) y Paulex Universitas (Ministerio español de Ciencia e innovación). El objetivo principal de este estudio es establecer cuál es la aceptación por parte de los alumnos chinos de los exámenes desarrollados por ordenador y en especial, de la producción escrita de un examen DELE prototipo realizado por ordenador. El estudio concluye que es indispensable que exista un hábito tecnológico previo y un conocimiento superior del idioma para que estos alumnos puedan realizar con éxito exámenes de español por ordenador. Palabras clave: producción escrita, exámenes por ordenador, estudiantes chinos, DELE. Abstract Generally Chinese students do not integrate computers and technology as a learning tool into their learning system. Also these students have not made computer-based tests during their preceding academic instruction. The group of Chinese students analyzed in this survey is studying Spanish within the frame of a linguistic immersion programme offered by the Universidad Politécnica de Valencia which takes place at the Escuela Politécnica Superior in Gandia. The investigation is based on the experience gathered in the use of exam platforms already validated in projects such as Selector (Generalitat Valenciana, Valencian Regional Government), Ingenio (Universidad Politécnica de Valencia), CALL@C&S (Unión Europea, European Union) and Paulex Universitas (Ministerio español de Ciencia e innovación, Spanish Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Ministry of Science and Innovation). The main goal of this survey is to determine the appropriateness of this type of tests in Chinese students by analizing their responsiveness to computer-based tests and particularly, their experience regarding the written production within the DELE exam (Certificate of Spanish as foreign language) of the Instituto Cervantes. The survey concludes that it is crucial that Chinese students possess previous technological practice as well as an advanced command of the Spanish language so that these computer-based exams can be completed successfully. Keywords: written production, computer-based exams, Chinese students, DELE. Introducción Los exámenes de lenguas asistidos por ordenador se han generalizado y han ocupado su hueco dentro de los métodos de evaluación en el aprendizaje de una L2. Fue en la década de los 70 cuando se construyeron las primeras plataformas para la realización de exámenes que culminaron con el CB TOEFL (Computer-based Test of English as a Foreign Language) en 1999 para la lengua inglesa (Stricker, Wilder y Rock, 2004). En el caso de la lengua española, se han desarrollado varios proyectos de envergadura por parte del grupo de investigación Camille de la Universidad Politécnica de Valencia como el proyecto PAULEX, que automatiza los exámenes de acceso a la universidad (PAU) y el proyecto PLEVALEX, Plataforma Valenciana de Evaluación de Lenguas Extranjeras, que evalúa los conocimientos de L2 para fines específicos. Otros proyectos relacionados son Selector (Generalitat Valenciana), Ingenio (Universidad Politécnica de Valencia) y CALL@C&S (Unión Europea). Existen estudios previos que han arrojado luz sobre los beneficios y dificultades que presenta la automatización del examen el Diploma Español como lengua extranjera DELE (García Laborda y Navarro Laboulais, 2008). El objetivo de los estudios realizados hasta ahora ha consistido en contrastar y validar los aspectos económicos, académicos, así como la repercusión y la receptividad que tienen este tipo de pruebas en determinados grupos de estudiantes (de Siqueira Rocha, González Pastor, García Laborda, Prefasi Gomar, 2009). Este tercer aspecto es la razón principal de nuestro estudio, que analiza los condicionantes y las necesidades que plantea realizar la prueba de expresión escrita por ordenador en un grupo de estudiantes con unas características muy particulares, como son los estudiantes sinohablantes. La prueba de expresión 28 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras escrita en los exámenes ha sido estudiada por Choi et al. (2003)6, que señala que los estudiantes que poseen un hábito y un entrenamiento previo en el uso de teclados informáticos obtienen unos resultados similares a los realizados en exámenes convencionales de lápiz y papel. La investigación se realizó con un grupo de alumnos chinos estudiantes de español en la Escuela Politécnica Superior de Gandia perteneciente a la Universidad Politécnica de Valencia. Se realizó una encuesta personal y, asimismo, se compararon los resultados de los exámenes pertenecientes al Curso de Lengua y Cultura Española realizados por estos alumnos con el sistema actual de papel y lápiz con otros dos exámenes pertenecientes a la preparación del examen DELE, tanto en papel y lápiz como por ordenador. Los resultados de este estudio mostraron las grandes dificultades que experimentaron los alumnos con el uso del teclado español, la inseguridad que sintieron al tener que examinarse por ordenador y sus preferencias en un cuestionario que comparaba el examen en papel con la versión por ordenador. El estudio concluye que no es posible realizar con éxito pruebas por ordenador en grupos de estudiantes chinos de niveles iniciales por motivos tecnológicos y de competencia lingüística. Método La investigación se realizó en la Escuela Politécnica Superior de Gandía (Universidad Politécnica de Valencia) en el marco del proyecto PAULEX y en colaboración con el grupo de investigación CAMILLE. Por un lado, la investigación cualitativa contempla un cuestionario realizado a los profesores de español del curso con el objetivo de recoger sus impresiones y experiencia previa respecto a los aspectos más significativos que intervienen en los exámenes realizados por ordenador con alumnos chinos que estudian español. Por otro, se consideran los elementos que pueden influir en la realización de exámenes por ordenador por parte de alumnos chinos. Estos aspectos se analizan a través de dos mecanismos distintos: un cuestionario que incluye las preferencias personales y los resultados de los exámenes realizados por los estudiantes. 6 Véase también Lee y Anderson, 2007. 29 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Los Cursos de Lengua y Cultura Española para sinohablantes que se imparten en el Campus de Gandia de la Universidad Politécnica de Valencia tienen su origen en un Convenio de Cooperación Cultural, Educativo y Científico firmado por España y China con el objetivo de consolidar las relaciones culturales y educativas entre ambos países7. En virtud de este acuerdo, los estudiantes chinos ven reconocidas sus notas de la prueba china de acceso a la universidad, conocida como Gao Kao, de modo que estos alumnos pueden realizar sus estudios universitarios en España y viceversa, los alumnos españoles pueden, después de aprobar las Pruebas de Acceso de la Universidad española, cursar sus estudios superiores en una universidad china. El acuerdo también incluye el reconocimiento futuro de las titulaciones y convalidación en los países de origen una vez terminados los estudios de conformidad con la legislación propia del país y su sistema educativo. El programa de inmersión lingüística que ofrece la Escuela Politénica Superior de Gandia incluye formación académica intensiva (clases diarias de 6h) combinada con actividades extraescolares y de integración en la vida universitaria y en la ciudad. El grupo de estudiantes chino procede de distintas provincias, por lo que existen marcadas diferencias entre ellos. Sus edades se encuentran comprendidas entre los 17 y los 21 años y la mayoría han recibido instrucción previa en español, aunque en un nivel muy básico. La enseñanza de español a estudiantes chinos representa un reto para los docentes que participan en este programa. El principal inconveniente reside en la distancia interlingüística de las lenguas chinas y española8. Los problemas de comunicación son frecuentes, en especial en los estadios iniciales, a la hora de codificar y descodificar elementos lingüísticos, pues los aspectos morfológicos, sintácticos y fonológicos de ambas lenguas se encuentran en extremos opuestos de la secuencia interlingüística. Del mismo modo, aspectos pragmáticos, estilísticos, semánticos o gestuales resultan completamente ajenos a este grupo de alumnos por la carga cultural que presentan. A su llegada a España, los alumnos sufren el llamado choque cultural, lo 7 Se puede consultar en el Boletín Oficial del Estado (BOE) del 27/04/2007 en www.boe.es. Lu Jingsheng. 2008. Distancia interlingüística: partida de refleciones metodológicas del español en el contexto chino. Análisis, 32, pp. 45-56. 8 30 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras que provoca que estos alumnos tiendan a aislarse y solo se relacionen dentro de su grupo de alumnos chinos, con la consiguiente dificultad en su integración en la vida del campus y su desarrollo académico. El cuestionario de este estudio se diseñó para incluir datos estadísticos utilizando un análisis cuantitativo. Consta de 25 preguntas de respuesta múltiple. Los distintos apartados del cuestionario incluyen “Aspectos Personales”, “Experiencia previa con ordenadores” y “Comparativa examen por ordenador vs. lápiz y papel”. El test se desarrolló teniendo en cuenta parámetros pedagógicos y el desarrollo de tareas psicométricas propias de los exámenes por ordenador, de modo que reprodujeran del modo más fielmente posible el examen oficial DELE. El examen que se preparó fue el de nivel intermedio que corresponde al nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas. Se informatizaron todas las pruebas excepto la prueba de expresión escrita, que se realizó únicamente en papel. Resultados Los resultados del estudio muestran que la mayoría de alumnos son receptivos al uso del ordenador como herramienta de aprendizaje, si bien el uso previo que habían realizado previamente en China es casi nulo. La mayoría mostró una predilección por el examen por ordenador en las pruebas de comprensión auditiva, comprensión escrita y gramática, y, en general, los alumnos que habían tenido experiencias previas en el uso de tecnología obtuvieron mejores resultados en el examen. Sin embargo, respecto a la producción escrita, el estudio muestra datos que algunos estudiantes experimentaron grandes dificultades para poder escribir por ordenador. El principal motivo residía en la diferencia de reconocimiento de un alfabeto y por tanto, la dificultad que suponía la adaptación a un teclado informático diferente. Los estudiantes tuvieron problemas para completar algunas partes del examen que obligatoriamente necesitaban de la escritura. En ocasiones solicitaban ayuda técnica para entender cómo funcionaba el teclado o incluso desconocían algunas grafías de la lengua y española. En el cuestionario las preferencias claramente mostraron preferencia hacia el examen de papel y lápiz para la realización de la prueba escrita. Los resultados del cuestionario muestran, asimismo, que debido a las dificultades que supone escribir 31 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales en el ordenador, los alumnos experimentan un grado elevado de ansiedad a la hora de completar este tipo de examen. Conclusiones Este estudio ha puesto de manifiesto las dificultades con las que se encuentran los alumnos chinos al tener que realizar exámenes por ordenador y, en especial, cuando deben escribir para introducir una respuesta o realizar la prueba de expresión escrita o redacción por ordenador. En primer lugar, estos alumnos no disponen de experiencias previas en cuanto al uso de la tecnología con fines de aprendizaje de lenguas ni mucho menos con el propósito evaluador. En consecuencia el alumno sufre y tiene muchas dudas al tener que completar un examen que siempre ha hecho en lápiz y papel, de ahí que trate de asegurar la corrección de sus respuestas y creemos que precisamente por este motivo los alumnos tardan mucho en completar un examen breve y sencillo. Concluimos que el elemento principal de ansiedad en nuestro grupo de alumnos es el teclado, que provoca continuos errores en la expresión escrita de los alumnos por la adaptación abrupta a un teclado con un alfabeto de una lengua extranjera. En segundo lugar, este tipo de pruebas debe realizarse una vez existe un hábito previo al teclado y cuando el alumno dispone de un nivel de conocimientos superior del idioma que puede compensar la falta de competencia tecnológica que estos alumnos adolecen, pues muchos alumnos tampoco están familiarizados con la mecánica y la estructura de estas pruebas por ordenador. Otro de los motivos que influyen para la elección del lápiz y papel frente al ordenador en la prueba de expresión escrita es la ansiedad que sienten estos alumnos por cometer errores: los alumnos chinos cometen una cantidad ingente de errores léxicos de forma (y también de significado, aunque en menor medida), lo que sumado al hecho de tener que utilizar tecnología que no les es familiar, les provoca una ansiedad y preocupación considerables. De los dos puntos principales anteriormente se extraen tres conclusiones principales: i) la tecnología debe utilizarse en los alumnos chinos de niveles iniciales y con una experiencia tecnológica previa limitada únicamente cuando no exista una limitación en tiempo ni se incluya el componente ansiógeno del examen ii) la prueba de 32 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras gramática, auditiva y lectora sí que serían susceptible de ser evaluada a través de ejercicios sencillos que no precisen una fuerte competencia tecnológica del alumno iii) una mayor competencia lingüística del alumno en lengua española puede compensar hasta cierto punto el desconocimiento de un teclado en su nueva lengua extranjera. Los esfuerzos de los docentes deben ir encaminados en los primeros niveles de aprendizaje del idioma a la realización de talleres que introduzcan la práctica informática a modo de contacto inicial del alumno con un nuevo teclado (reconocimiento de grafías) a través de la elaboración de materiales adaptados para tal fin. Referencias Choi, I.-Ch., Kim K.S. y Boo, J. 2003. “Comparability of a Paper-based Language Test and a Computer-based Language Test”. Language Testing, 20 (3), pp. 295-320. De Siqueira, J.M., González Pastor, D., García Laborda, J., Prefasi Gomar, S. 2009. “Contrast and validation of computer assisted language testing in Chinese students learning Spanish”. V International Conference on Multimedia, Information and Communication Technologies in Education (m-ICTE) Reflection and Innovation in integrating ICT in education (1), pp. 283-287. García Laborda, J. y Navarro Laboulais, C. 2008. “Automatizar los exámenes del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) ¿Utopía o realidad?” RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 46 (2), II Sem, pp. 81-93. Instituto Cervantes (2002): Marco de Referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid: Instituto Cervantes. Stricker, L.J., Wilder G.Z., y Rock, D.A. 2004. “Attitudes about the computer-based test of English as a foreign language”. Computers in Human Behaviour, 20 (1), pp. 3754. 33 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Biodata Diana González Pastor es licenciada en Traducción e Interpretación y estudiante de Doctorado del Programa Lenguas y Tecnología de la Universidad Politécnica de Valencia. Actualmente imparte clases de inglés y español para chinos en la Escuela Politécnica Superior de Gandía (Universidad Politécnica de Valencia). Sus líneas de investigación se centran en la lingüística etnográfica aplicada a la traducción y en la adquisición del español como segunda lengua extranjera. 34 CAPÍTULO 2 PEDAGOGÍA VIABILIDAD Y ACEPTACIÓN DEL USO DE UNA PLATAFORMA ONLINE PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA TESTING THE FEASIBILITY AND ACCEPTANCE OF USING AN ONLINE LANGUAGE LEARNING PLATFORM IN THE SECONDARY EDUCATION CONTEXT Antonio Martínez Sáez <[email protected]> Universidad Politécnica de Valencia Resumen InGenio es una plataforma online para el aprendizaje de lenguas diseñada para ser utilizada en el ámbito de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV). Desde su creación, ha habido varios proyectos a nivel nacional e internacional que han permitido desarrollar cursos de lenguas que en todo momento han estado destinados a alumnos universitarios. En los últimos meses, ha surgido una nueva vía que podría ampliar las expectativas de uso de esta aplicación; la utilización de InGenio en el ámbito de la Educación Secundaria. El artículo muestra que los resultados obtenidos en una primera aproximación han sido positivos y ofrecen información acerca de los cambios que podrían introducirse para hacer que su uso resulte más efectivo en este nuevo contexto. Palabras clave: plataforma online, TIC, aprendizaje de lenguas, autonomía, motivación. Abstract InGenio is a platform developed to teach and learn languages online. It was designed to be used at the Universidad Politécnica de Valencia (UPV). Since it was created, several national and international projects have been devoted to developing and publishing language courses that have always been addressed to university students. In the last few months, a new possibility has been explored as new contents have been published for students of English in Secondary Education. This article shows the results obtained after testing the new contents with the students. The results have been positive and report about possible changes which would make this tool more efficient if it was eventually implemented in the Secondary Education context. Key words: online platform, ICT, language learning, autonomy, motivation. Capítulo 2: Pedagogía Creación e implementación de material didáctico online en el ámbito de la Educación Secundaria En la segunda mitad del curso académico 2009-2010 se entablaron relaciones entre el Grupo de investigación CAMILLE (UPV) y varios Centros de Educación Secundaria de Valencia con el fin de experimentar con la plataforma PAUER en base al proyecto PAULEX-Universitas (HUM2007-66479-C02-01/FILO). Tales relaciones fomentaron la colaboración en otro proyecto desarrollado también por este grupo: El Proyecto InGenio. Se trata de la primera vez que la plataforma InGenio, destinada a la publicación de contenidos y cursos para el aprendizaje y enseñanza de lenguas online, se utiliza fuera del entorno universitario, en el que ha sido desarrollada y desde donde se trabaja en la introducción y publicación de nuevos contenidos y materiales. El objetivo principal ha sido observar si una plataforma de estas características funciona y resulta adecuada en otros ámbitos educativos valorando las posibles sugerencias aportadas por los alumnos de cara a una posible ampliación de su uso. Para la experimentación, se creó y publicó mediante InGenio un curso de nueve unidades breves de ejercicios que incluían la práctica de los contenidos gramaticales tratados en la asignatura de inglés durante el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Un factor a tener en cuenta es que los alumnos que durante este año han cursado cuarto de ESO serán los primeros en enfrentarse, en el curso académico 2011-2012, al nuevo examen de lengua extranjera de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), fase de cambio en torno a la cual viene trabajando el Grupo CAMILLE a través del proyecto PAULEX-Universitas con el fin de ofrecer una solución que pasa por la informatización de la prueba. Para ello se diseñó y creó la plataforma PAUER, con la que se experimentó meses atrás con aproximadamente 200 alumnos de segundo de bachillerato de la ciudad de Valencia. Una amplia mayoría de los profesores de secundaria con los que se ha estado en contacto durante el experimento con InGenio asegura que la fase final del curso académico suele ser vista como el periodo más complejo y complicado de todo el año, pues se alterna la finalización de algunos puntos clave del temario con la necesidad de repasar de cara a un examen final. Puesto que el experimento se desarrolló en un plazo muy breve de tiempo, se decidió comenzar por la práctica de la gramática con el fin de dinamizar esta sección del temario considerada generalmente como la más tediosa y repetitiva. Se ha partido con la teoría de que en aquellos casos en los que el peso de la 38 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras gramática o su presencia en el aula es mayor, resultaría conveniente introducir elementos novedosos que dinamicen su práctica y favorezcan la motivación de los alumnos. Imagen 1: Pantalla de acceso a InGenio Imagen 2: Interfaz del alumno, uno de los ejercicios de “English for ESO 4” 39 Capítulo 2: Pedagogía Los desarrollos tecnológicos presentes en la vida cotidiana de los alumnos, especialmente los que han tenido lugar en los últimos años, hacen que éstos sean cada vez más exigentes en lo que respecta también al ámbito educativo y diseño de nuevos materiales de enseñanza (Cunningsworth, 1995). Hace años se desarrollaron estudios para sopesar las posibles desventajas que pudiera mostrar esta nueva forma de aprendizaje (Khursid Ahmad et al., 1985), pues muchos comenzaban a creer que los ordenadores podrían pasar a tomar el protagonismo en aquellas funciones sociales y económicas que en ese momento eran llevadas a cabo por humanos. De ahí que a la hora de desarrollar materiales para la práctica de contenidos de una segunda lengua sea fundamental el factor de la anticipación, con el fin de que la automaticidad del sistema no llegue a perjudicar al alumno, pues por ahora, los ordenadores no pueden mantener un diálogo abierto con el estudiante, como tampoco podrían ser capaces de entender un importante número de matices planteados en torno a la complejidad de algunas oraciones formuladas por humanos. Metodología El presente artículo se enmarca dentro de una prueba piloto de lo que podría convertirse en un plan de carácter anual en el ámbito de la Educación Secundaria, bien planificado y con inicio en el mes de septiembre, que incorporase no sólo la práctica del bloque III, sino también el resto de contenidos del currículum. La eficacia de la herramienta utilizada ya ha sido probada con grupos universitarios de alumnos cursando estudios de carácter técnico. La experimentación con alumnos de secundaria constituye la primera prueba de este sistema fuera del entorno universitario. Este factor hace que a priori se hayan planteado ciertos aspectos que podrían influir en o afectar al modo en el que alumnos reciben y asimilan dicha aplicación. Estos factores podrían estar relacionados con el modo de funcionamiento y apariencia de la plataforma, con las plantillas utilizadas para la creación de ejercicios, con la navegabilidad e interacción entre el alumno y la plataforma, la satisfacción y el progreso utilizándola, etc. Para el experimento se ha creado material online con el que los alumnos pudieran trabajar de modo autónomo, bien en horas de clase contando con la asistencia del profesor/a de inglés o bien en casa repasando de cara a un examen final. InGenio 40 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras permite que los alumnos reciban feedback automático al corregir sus actividades y también que el profesor controle a través de la herramienta “tutor” la progresión de los mismos. Para la experimentación y validación de los contenidos creados se ha contado con un grupo de 16 alumnos de cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) del IES El Puig (Valencia). Los alumnos cuentan en su centro con un aula materia y desde el Grupo CAMILLE les fueron asignados un nombre de usuario y una contraseña. El objetivo era que los alumnos se familiarizaran con la plataforma en el contexto del aula para luego realizar estas tareas de forma voluntaria en su ámbito doméstico. Tras haber estado en contacto con la aplicación y haber completado un número significativo de ejercicios respondieron a un cuestionario de satisfacción diseñado expresamente para la fase empírica del experimento. Tal cuestionario fue dividido en tres partes, abarcando datos generales del alumno, datos relacionados con el manejo de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) por parte de los alumnos y el uso y visión concreta que cada alumno/a tiene de los contenidos creados con InGenio. Las respuestas se han ordenado en cinco grados siguiendo una escala de tipo Likert, contando con cinco opciones posibles de respuesta. Resultados La obtención de resultados relativos a la motivación, la actitud y el interés de los alumnos, así como la eficiencia del sistema de cara a cumplir los objetivos tanto del profesor y editor del curso como de los propios alumnos puede medirse mediante dos vías. La primera la marcarían los datos de acceso ofrecidos por la propia plataforma. La segunda consistiría en la valoración de los resultados aportados por el cuestionario de satisfacción respondido por los alumnos tras la fase práctica. De cara a conocer la progresión de los alumnos, sus notas han sido calculadas de forma automática por el sistema. Puesto que tanto los alumnos como los profesores tienen acceso a estos datos, es fundamental que las actividades y los contenidos incluidos en el curso sigan una estructura clara y bien organizada. Los informes de resultados se muestran en un modo simplificado pero a su vez preciso. De un total de 18 alumnos que componían el grupo de inglés, el 89% consideró interesante la propuesta 41 Capítulo 2: Pedagogía de participar en el experimento y tener a su vez una oportunidad para repasar los contenidos. En el siguiente gráfico se pueden observar los datos que reflejan el porcentaje de alumnos que ha completado cada intervalo de los contenidos que integran el curso: 25% 31% 10-35% 35-60% 60-85% 44% Con respecto al apartado 2, la totalidad de los alumnos encuestados ha afirmado tener ordenador en su domicilio. Todos ellos cuentan también con experiencia en el uso de procesadores de textos y en el manejo del sistema operativo Windows, así como en la utilización de canales de comunicación online como el e-mail, el chat, las redes sociales, etc. En cuanto a la satisfacción mostrada en relación con la aplicación informática InGenio y con las actividades del curso “English for ESO 4”, el 62,5% afirma que este curso le ha ayudado para ser más eficaz de cara al repaso de los contenidos gramaticales de inglés mientras que un 12,5% muestra indiferencia. Estos datos pueden considerarse como muy positivos en relación a la finalidad primera con la que se habían diseñado y creado los contenidos del curso gramatical de repaso. Al preguntarles si creen que el curso es útil como repaso para el examen final, un 62,5% afirma estar de acuerdo y un 31,25% afirma estar muy de acuerdo. Pregunta 1. Este curso me ha ayudado para ser más eficaz repasando los contenidos gramaticales vistos en la asignatura de inglés: 42 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras 13% 0% Totalmente de acuerdo 25% De acuerdo Indiferente En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 62% Pregunta 2. Creo que el curso “English for ESO 4” es útil como repaso y preparación para un examen final de curso: 6% 0% Totalmente de acuerdo 31% De acuerdo Indiferente En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 63% El 100% de los encuestados cree que los contenidos se ajustan al nivel de su curso actual. Alguna duda más puede observarse cuando se les pregunta si creen que hacer los ejercicios online les ayuda a ahorrar tiempo en comparación con hacerlos en su cuaderno o “Workbook”, aunque una mayoría significativa se muestra de acuerdo. Los datos son mucho más clarificadores cuando se trata el recurso de la corrección automática. La inmensa mayoría muestra su satisfacción al realizar los ejercicios y que el sistema sea capaz de emitir un feedback inmediato que les permita conocer su progresión y resultados en tiempo real. Este factor puede contribuir enormemente a que los alumnos fomenten su autonomía y grado de responsabilidad durante el aprendizaje y sepan encauzar mejor sus tareas de acuerdo con aquellas áreas de contenido que 43 Capítulo 2: Pedagogía necesiten mayor atención, práctica y dedicación. Un 62,5% afirma que la aplicación InGenio les ha resultado fácil de usar. El dato negativo viene representado por un 31,25% que se muestra indiferente o poco seguro ante el planteamiento de esta pregunta. Pregunta 7: La aplicación InGenio es fácil de usar: 6% 0% Totalmente de acuerdo De acuerdo 31% Indiferente 63% En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Pregunta 11: La aplicación me anima a practicar haciendo ejercicios de inglés: 13% 0% 13% Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 74% Ante la pregunta de si la plataforma es divertida de usar, un 37,5% se muestra de acuerdo y un 12,5% afirma estar totalmente de acuerdo. Los mismos resultados se extraen de las opciones opuestas, pues un 37,5% se muestra indiferente y un 12,5% dice estar en desacuerdo. Una de las conclusiones es que puede que influya el que la plataforma haya sido diseñada para trabajar con alumnos adultos y universitarios. Aún 44 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras así, parte de la responsabilidad puede recaer en el breve margen de tiempo con el que se contaba para explotar los múltiples recursos de InGenio e incluir en los ejercicios elementos visuales y auditivos que permitieran dotarles de una apariencia mucho más atractiva. Un 100% de los alumnos encuestados recomendaría la aplicación a un amigo para practicar o repasar inglés. Esta opinión lleva a pensar que la inclusión de este tipo de recursos en el aula o como parte de la docencia de lenguas tiene mucho que aportar de cara a fomentar el interés de los alumnos en las secciones más monótonas. Se advirtió a los alumnos sobre la necesidad de que fueran cuidadosos al emitir sus respuestas para que el sistema pudiera ofrecer feedback automático y correcciones más precisas. De este modo, podían conocer las soluciones tras completar los ejercicios para así analizar y tratar de superar sus errores. Algunos creen que la aplicación es realmente útil y que es más divertida al incluir recursos multimedia como imágenes y vídeos. Otros han alertado de lo interesante que resultaría expandir los contenidos y no limitarlos al bloque gramatical. Las herramientas ofrecidas por la plataforma facilitarían la práctica de todas las destrezas evaluadas en la educación secundaria y hacer, por tanto, que este experimento piloto fuera una realidad en el aula. Conclusión La opción de desarrollar materiales propios por parte de un profesor siempre puede aportar calidad y adecuación al modo de concebir la enseñanza. Muchos autores afirman que los profesores de lenguas han de ser capaces no sólo de seleccionar métodos adecuados para sus necesidades concretas, sino que también deben ser capaces de crear sus propios materiales o adaptar otros ya existentes tratando de acercarse más a las demandas de grupos o contextos específicos (Cunningsworth, 1995). Los medios técnicos desarrollados así como las TIC permiten que los profesores puedan introducir novedades en su modo de concebir la docencia. Según se deriva de los resultados mencionados anteriormente, los alumnos de secundaria están satisfechos en general con la implementación de este tipo de recursos, que en muchos casos ayudan a fomentar su motivación e interés por la asignatura. Además, la legislación vigente alerta sobre la necesidad de introducir las TIC en todas las materias integradas en el currículum oficial. Algunos profesores de secundaria sí cumplen a rajatabla con las pautas de la legislación, 45 Capítulo 2: Pedagogía pero otros muchos hacen alusión a su falta de formación y de tiempo, lo que conlleva que los esfuerzos por cumplir la ley resulten muy básicos en ciertos casos. Es por esta razón por la que no sólo se debe prestar atención al modo en el que se ve incrementado el interés de los alumnos, sino que además es fundamental que los docentes sean conscientes de la importancia de amoldarse a los nuevos recursos con el fin de abolir las enormes diferencias generacionales y de formación entre profesor y alumno. Referencias Ahmad, K. et al. (1985). Computers, Language Learning and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann. Dunkel, P. (ed.) (1990). Computer-Assisted Language Learning and Testing: Research Issues and Practice. New York: Newbury House. Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2008). Enseñanza con TIC en el siglo XXI: La escuela 2.0. Colección Educación y Psicología Psicoeduca. Sevilla: Editorial MAD, S.L. Biodata Antonio Martínez Sáez, licenciado en Filología Inglesa y en Traducción e Interpretación por la Universidad de Valencia. Actualmente está realizando su tesis doctoral en el programa de Doctorado “Lenguas y Tecnología” del Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia. Es miembro del Grupo de Investigación y Desarrollo CAMILLE, dirigido por Ana Gimeno en el mismo Departamento, donde también trabaja. Actualmente está percibiendo de la Generalitat Valenciana una Beca para la Formación de Personal Investigador de carácter predoctoral. Ha asistido y participado en numerosos congresos sobre lingüística aplicada y está especialmente interesado en el diseño y desarrollo de cursos asistidos por ordenador para el aprendizaje de lenguas y en los sistemas informatizados para la evaluación de conocimientos. 46 LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA DE LA WEB PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS MEDIANTE EL PROYECTO APPRAISALWEB PEDAGOGICAL EVALUATION OF THE WEB FOR LANGUAGE LEARNING THROUGH THE APPRAISALWEB RESEARCH PROJECT Rafael Seiz Ortiz <[email protected]> Departamento de Lingüística Aplicada Universidad Politécnica de Valencia, España Resumen En este trabajo se presenta el proyecto de investigación APPRAISALWeb, desarrollado en la Universidad Politécnica de Valencia y cofinanciado por esta universidad y el gobierno local de la Comunidad Valenciana. El proyecto tiene como objetivo general el análisis pedagógico de la Web como entorno de aprendizaje de lenguas. En APPRAISALWeb se propone una metodología de análisis pedagógico, un marco teórico para fundamentar dicho análisis, y se desarrolla una plataforma en Internet, abierta, gratuita e interactiva, que permite a los usuarios buscar, catalogar, recuperar y reutilizar con eficacia y criterios pedagógicos recursos de ALAO existentes en la Web.. Palabras clave: Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador, World Wide Web, análisis pedagógico, evaluación, bases de datos. Abstract This paper presents the research Project APPRAISALWeb, developed at the Universidad Politécnica de Valencia (Valencia Technical University) and jointly financed by that University and the local Government of the Valencian Community. The general objective of the project is the pedagogical analysis of the Web as a language learning environment. The project suggests a pedagogical analysis methodology, a theoretical framework to serve as the base for such analysis, and it also develops an open, free and interactive Web-based platform, which allows users to search, catalogue, retrieve and reuse Computer Assisted Language Learning (CALL) resources available on the Web in an efficient way and with sound pedagogical criteria. Key words: Computer Assisted Language Learning, World Wide Web, pedagogical analysis, evaluation, database. Capítulo 2: Pedagogía 1. Introducción En el contexto actual del aprendizaje asistido por tecnología se hace cada vez más importante basar la implementación de dicha tecnología en sólidos principios y criterios pedagógicos, si deseamos aprovechar al máximo sus posibilidades educativas. Este principio general es especialmente relevante en el relativamente novedoso campo del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador basado en la World Wide Web (ALAO, o CALL, en inglés). Se hace, pues, necesario un análisis profundo de este entorno de aprendizaje de lenguas, no sólo por la novedad de las tecnologías asociadas, sino, especialmente, por la heterogeneidad de contenidos y la frecuente falta de control de calidad en dichos contenidos, entre otros problemas (Felix 2003). Considerando todo ello presentamos en este trabajo un Proyecto de Investigación relacionado con el análisis pedagógico del ALAO basado en la Web, denominado APPRAISALWeb. La finalidad del Proyecto APPRAISALWeb es el desarrollo, la implementación y la puesta a disposición de la sociedad, por una parte, de una metodología eficaz para observar, analizar y evaluar con criterios pedagógicos los recursos de Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) basado en la Web, y, por otra parte, de una base de conocimiento denominada APPRAISALWEB, alrededor de una base de datos ya existente llamada WIRESLAB9 que permita catalogar, describir y analizar pedagógicamente los recursos de ALAO disponibles en la Web. Se ayudará así a la comunidad académica y la sociedad en las tareas de búsqueda, catalogación, recuperación y utilización eficiente de recursos educativos en la Web para el Aprendizaje de Lenguas. Comenzaremos exponiendo el contexto dentro del cual surgió, para, seguidamente, abordar la justificación y fundamentación teórico-práctica del proyecto. A continuación se presentará la metodología que sustenta el proyecto. Finalmente, se incluyen algunas ideas de investigación futura y de continuación del trabajo iniciado en este proyecto. 9 Base de datos desarrollada en la Universidad Politécnica de Valencia (Seiz Ortiz 2006) y cuya versión provisional puede consultarse en: http://www.euita.upv.es/dla/wireslab/Default.asp 48 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras 2. El proyecto APPRAISALWeb APPRAISALWeb (Análisis Pedagógicos de Recursos de Aprendizaje Interactivo y Sistemas de Aprendizaje de Lenguas a través de la Web) es un proyecto de I+D surgido en el seno del Grupo de Investigación CAMILLE10 de la Universidad Politécnica de Valencia, dedicado desde hace casi dos décadas a la investigación del ALAO. El proyecto recibió ayuda económica en el primer semestre del curso académico 2009-2010, tanto de la Universidad Politécnica de Valencia como del gobierno local de la Comunidad Valenciana (Generalidad Valenciana), dentro de sus programas de ayudas a grupos de investigación emergentes. La duración del proyecto es de dos años (desde diciembre de 2009 hasta diciembre de 2011), por lo que las tareas de su plan de trabajo se hayan en pleno proceso de elaboración. El equipo de investigadores consta en estos momentos de 7 personas: cuatro investigadores, profesores del Departamento de Lingüística Aplicada, un técnico de investigación (con doble perfil informático y académico), un asistente de investigación (experto en informática) y un investigador principal, coordinador del equipo. Por lo tanto, se trata de un equipo multidisciplinar que trabaja de forma independiente pero coordinada en los diversos aspectos relacionados con el doble cariz técnico (aspectos informáticos), y académico (temas pedagógicos) del proyecto. Esta tarea coordinada se realiza de acuerdo con la metodología general de trabajo denominada Template Approach y recomendada para el trabajo de investigación y desarrollo dentro del ALAO (Gimeno Sanz 2002), en la que miembros del equipo con diversos perfiles trabajan en aspectos diferentes aunque relacionados, de forma autónoma pero coordinada y retroalimentada. El grupo de investigación CAMILLE ha desarrollado numerosos cursos multimedia interactivos para el aprendizaje de lenguas tan diversas como el inglés, valenciano, español, checo, eslovaco, griego, etc. Cabe destacar el interés del grupo en tratar cualquier aspecto y fase del proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas asistido por ordenador, desde una perspectiva global y multidisciplinar: diseño pedagógico e informático, implementación didáctica, desarrollo de materiales y cursos, evaluación cualitativa y cuantitativa, y análisis pedagógico. El Proyecto APPRAISALWEB se 10 Para mayor información, consultar la página web del grupo: http://camilleweb.upv.es/camille 49 Capítulo 2: Pedagogía enmarca en este contexto investigador, y se nutrirá naturalmente de los proyectos anteriores, aportando, a su vez, una valiosa contribución al resto de proyectos. 2.1. Justificación y objetivos del proyecto En el ámbito del aprendizaje de lenguas, la Web contiene una ingente cantidad de recursos educativos que cubren un amplio espectro de contextos, formatos y finalidades pedagógicas. Los procedimientos de búsqueda de información actuales no permiten ni realizar búsquedas avanzadas basadas en criterios y características pedagógicas, ni tampoco, una vez localizados recursos educativos concretos relevantes, analizar ni evaluar pedagógicamente dichos recursos. El Proyecto APPRAISALWeb pretende satisfacer tales demandas, y para ello desarrolla: (1) un modelo teórico de evaluación pedagógica, (2) una metodología de análisis pedagógico y (3) una herramienta informática online (APPRAISALWEB) dinámica, abierta e interactiva para implementar dicho análisis, desde una perspectiva pedagógica y metodológica, de recursos para el aprendizaje de idiomas a través de la Web. Como podemos comprobar en la literatura especializada en CALL, los modelos teóricos previos (por ejemplo, Zhao 1996, Godwin-Jones 1999, Felix 2001, 2002, 2003, Hampel and Baber 2003, Chapelle 2001) que podrían fundamentar la evaluación pedagógica del ALAO basado en la Web que proponemos, no incorporan, según creemos, el tipo de visión global, exhaustiva y detallada del proceso de aprendizaje de lenguas que deseamos adoptar con nuestra propuesta. En el actual estado del arte, además, tampoco se ha desarrollado un recurso o herramienta de recogida y evaluación de datos pedagógicos para el ALAO en la Web tan exhaustivo, abierto y dinámico como pretende ser APPRAISALWEB. La existencia de un recurso disponible a través de la Web (APPRAISALWEB) que permita catalogar, describir, analizar y evaluar pedagógicamente recursos de ALAO basados en la Web, así como realizar búsquedas avanzadas de recursos educativos basadas en criterios pedagógicos será de gran utilidad para favorecer el conocimiento de las potencialidades de este entorno en el aprendizaje lingüístico, para mejorar la utilización pedagógica eficiente de los recursos y también para potenciar la reutilización 50 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras de los recursos y los objetos de aprendizaje de lenguas en la Web. El carácter abierto de este recurso o base de conocimiento (con la posibilidad de constantes actualizaciones y contribuciones de la comunidad académica y científica) hará también posible la aplicación del conocimiento distribuido. Esto beneficiará a toda la comunidad interesada en este tipo de aprendizaje: profesores, estudiantes, investigadores, desarrolladores de materiales para la Web, empresas, editoriales e instituciones educativas. Las herramientas producto de este proyecto podrán en última instancia también interesar en el marco de la Convergencia Europea en materia de Educación, ya que permitirá a los ciudadanos la utilización eficiente del entorno de la Web para la finalidad de la enseñanza y el (auto)aprendizaje de lenguas. El objetivo general del proyecto, el análisis pedagógico de la Web en tanto que entorno factible para el aprendizaje efectivo de lenguas, se desglosa en los siguientes aspectos que se pretenden abordar de forma global: (1) proponer un modelo metodológico de análisis pedagógico de la Web para el ALAO; (2) desarrollar una herramienta de análisis pedagógico de recursos de ALAO a través de la Web consistente en un recurso o base de conocimiento (APPRAISALWEB), fundamentada en una base de datos (WIRESLAB) que esté basada en criterios sólidos teórico-prácticos, sea fácil de usar, permita la entrada y actualización colaborativa de datos y se encuentre disponible para un amplio número de usuarios a través de la Web; (3) conocer y saber utilizar mejor el medio de la Web y los recursos de aprendizaje lingüístico disponibles en este medio, en lo que respecta a su uso dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas; y (4) desarrollar un recurso disponible de forma abierta en la web, a modo de plataforma interactiva de recogida y procesamiento de datos pedagógicos sobre recursos de ALAO en la Web potencialmente útil para varios idiomas y para una amplia gama de usuarios, lo cual redundará en claros beneficios para la sociedad en su conjunto y podrá ser utilizado en futuros Proyectos de I+D+I. 2.2. Metodología El Proyecto incorpora una doble vertiente teórica y práctica. En el terreno teórico, se lleva a cabo un estudio pomenorizado del estado del arte y de la literatura especializada del ALAO basado en la Web, en busca de parámetros pedagógicos 51 Capítulo 2: Pedagogía concretos que permitan fundamentar un modelo teórico de evaluación y establecer criterios pedagógicos sólidos para las herramientas informáticas de evaluación. Parte de este trabajo ya se ha realizado dentro del Grupo de Investigación CAMILLE (Seiz Ortiz 2006)11. En el ámbito más práctico, el Proyecto, en primer lugar, desarrollará herramientas informáticas (una base de datos y una base de conocimiento, APPRAISALWEB, disponibles a través de un sitio Web) para llevar a cabo el análisis y evaluación pedagógicos de recursos de ALAO basados en la Web, en segundo lugar, recogerá un corpus significativo de recursos de aprendizaje de lenguas en la Web (para el inglés, el valenciano y el inglés), y, en tercer lugar, evaluará dicho corpus con el modelo y las herramientas informáticas desarrolladas. En la fase final del proyecto, en la que se llevará a cabo la puesta en práctica efectiva y evaluación de la herramienta APPRAISALWEB, se requerirá la participación en el Proyecto de personas externas al equipo investigador, como son: estudiantes, profesores de lenguas, informáticos e investigadores. Las contribuciones de estas personas se incorporarán, a través de formularios y cuestionarios diseñados para este fin, al sitio Web definitivo del Proyecto, a disposición de la comunidad de forma abierta y gratuita. La duración del Proyecto se establece en dos años y 3 fases, distribuidos de la siguiente manera. En el primer año se lleva a cabo la fase 1 del proyecto, es decir, la propuesta de un modelo teórico y desarrollo de la herramienta WIRESLAB, y se da comienzo a la fase 2, consistente en el desarrollo del recurso de evaluación pedagógica online APPRAISALWEB y su puesta en marcha a través de la Web. En el segundo año se finaliza la fase 2 y se comienza la fase 3, con la implementación práctica y evaluación de APPRAISALWEB, así como la difusión de los resultados del Proyecto. 2.3. Resultados del proyecto y trabajo futuro A través del Proyecto se pretende obtener una serie de resultados que consideramos de gran interés académico y social. El resultado más palpable es el sitio 11 En dicho trabajo se presenta el modelo teórico que sirve de base al proyecto, así como la herramienta WIRESLAB, consistente en una base de datos pedagógica de recursos de ALAO en la Web. 52 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Web de APPRAISALWEB12, abierto e interactivo, que pretende ser una inmensa base de datos, de conocimiento y evaluación del ALAO basado en la Web, que incluirá repositorios de recursos Web de Aprendizaje de varios idiomas e incorporará la posibilidad de realizar búsquedas avanzadas basadas en criterios pedagógicos, lo cual representará una gran innovación. La página web, en fases posteriores de nuestra investigación, también incluirá una completa base de conocimiento dedicada al estudio pedagógico de la Web para el aprendizaje de lenguas. Pero previamente a la consecución de este resultado principal, la revisión de la literatura de investigación y la propuesta revisada de un marco teórico para el análisis pedagógico exhaustivo del ALAO basado en la Web13, también resultarán de gran interés para la comunidad académica. Además del trabajo de difusión que suele ser habitual en este tipo de proyectos, pensamos que el potencial interés social del proyecto justifica la propuesta de invitar al personal investigador que así lo desee a participar, a través de la herramienta online, en forma de comentarios, sugerencias, etc. en las fases finales del proyecto14, y cuando sus resultados queden a disposición de la sociedad en la página web definitiva. 3. Conclusiones Por tratarse de la presentación de un trabajo todavía en fase de desarrollo, no podemos en el presente artículo ofrecer conclusiones definitivas, aunque nos gustaría incidir en la doble necesidad de proponer, por una parte, metodologías y modelos fundamentados en bases teóricas y pedagógicas sólidas a la hora de analizar lo que la Web, como entorno de aprendizaje novedoso, puede ofrecernos en el ámbito del ALAO, a todos los niveles, y de proporcionar, por otra parte, herramientas eficientes y fáciles de usar para buscar, catalogar, recuperar y reutilizar con rapidez y exhaustividad los recursos de ALAO existentes en la Web y aprovechar así plenamente las posibilidades 12 La página web del proyecto está en fase de pruebas disponible en la siguiente dirección: http://camilleserver.upv.es/apraisalweb 13 El modelo que sirve de punto de partida es el propuesto por Seiz Ortiz (2006), con la incorporación de ciertas mejoras, como el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (http://cvc.cervantes.es/obref/marco) 14 A través de la dirección electrónica [email protected] se puede contactar con Rafael Seiz Ortiz, coordinador del Proyecto. 53 Capítulo 2: Pedagogía educativas de este entorno de aprendizaje. Además nuestra propuesta es satisfacer esta doble necesidad trabajando de forma interdisciplinar, como corresponde al campo de la aplicación de la tecnología en la educación. El proyecto presentado tiene sin duda un gran interés social, ya que contribuirá a que todas las personas interesadas en el aprendizaje de lenguas (estudiantes, profesores, diseñadores pedagógicos e investigadores) puedan sacar el máximo partido a los recursos interactivos de aprendizaje disponibles actualmente en la Red, y que, en la forma en que actualmente se encuentran en ese medio, son difíciles de encontrar, catalogar y utilizar por la sociedad. 4. Referencias bibliográficas ARENS K. (ed.) (1998) Language Learning Online, Austin, TX: The Daedalus Group Inc. ATKINSON T. (2002) WWW: The Internet, London: CILT Publications. CHAPELLE, C. (2001) Computer Applications in Second Language Acquisition: Foundations for Teaching, Testing and Research, Cambridge: Cambridge University Press. COLPAERT J. (2004) Design of Online Interactive Language Courseware. Conceptualization, Specification and Prototyping, Research into the Impact of Linguistic-didactic Functionality on Software Architecture, Antwerp: University of Antwerp (http://webh01.ua.ac.be/didascalia/doc-design.pdf) [Fecha de acceso: 8/2/2009]. DUDENEY G. (2000 y 2007) The Internet and the Language Classroom, Cambridge: Cambridge University Press. FELIX, U. (2001), "A multivariate analysis of students’ experience of Web-based learning", Australian Journal of Educational Technology, 17/1: 21-36. <http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet17/felix.html>. [Fecha de acceso: 2/3/2008]. FELIX, U. (2002), "The Web as a Vehicle for Constructivist Approaches in Language Teaching", ReCALL, 14/1: 2-15. 54 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras FELIX, U. (ed.) (2003) Language Learning Online: Towards Best Practice, Lisse: Swets & Zeitlinger. GIMENO SANZ A. (2002) CALL Software Design and Implementation: Template Approach, Valencia: Editorial de la Universidad Politécnica de Valencia. GODWIN-JONES, R. (1999), "Web Course Design and Creation for Language Learning", CALICO Journal, 17/1: 43-58. HAMPEL, R. AND BABER, E. (2003). "Using Internet-based Audio-graphic and Video Conferencing for Language Teaching and Learning", in Felix, U. (ed.). LAMY, M.-N. and HAMPEL, R. (2007) Online Communication in Language Learning and Teaching, Houndmills: Palgrave Macmillan. MURRAY, D. and MCPHERSON, P. (2004) Using the Web to Support Language Learning, Sydney: NCELTR. SEIZ ORTIZ, R. (2006) Análisis metodológico de cursos y recursos para el aprendizaje de inglés como secunda lengua a través de la World Wide Web, Valencia: Editorial UPV. SWAFFAR J., ROMANO S., MARKLEY F. and ARENS K. (1998) Language Learning Online, Theory and Practice in the ESL and L2 Computer Classroom, Austin, Texas: The Daedalus Group. WINDEATT S., HARDISTY D. and EASTMENT D. (2000) The Internet, Oxford: Oxford University Press. ZHAO, Y. (1996), "Language Learning on the World Wide Web: Toward a Framework of Network Based CALL", CALICO Journal, 14/1: 37-51. Biodata Rafael Seiz Ortiz, Doctor en Filología (2004), es Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia. Imparte clases de inglés técnico para ingenieros en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño desde el año 1995. Es miembro del grupo de investigación CAMILLE (Computer Assisted Multimedia 55 Interactive Language Learning Capítulo 2: Pedagogía Environments) de la Universidad Politécnica de Valencia, dedicado a la investigación de múltiples aspectos del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO / CALL), y sus intereses investigadores dentro de este grupo son el desarrollo, implementación y evaluación pedagógica del Aprendizaje de Lenguas a través de la Web, así como la innovación en la enseñanza de inglés para fines específicos. Recientemente ha participado en el equipo de investigación de 2 proyectos subvencionados: “CALL at C&S. Online courseware for learners of Czech and Slovak” (Proyecto del tipo LINGUA 2, dentro de SOCRATES, con el objetivo de desarrollar cursos online interactivos para el autoaprendizaje de checo y eslovaco), hasta octubre de 2007, y “AEEVA: Análisis y Evaluación de Entornos Virtuales de Aprendizaje” (subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia), hasta diciembre de 2008. En la actualidad es Investigador Principal del Proyecto de I+D APPRAISALWeb (Análisis Pedagógicos de Recursos de Aprendizaje Interactivo y Sistemas de Aprendizaje de Lenguas a través de la Web). Es miembro del equipo de redacción de la Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas (http://www.upv.es/dla_revista), editada por el departamento de Lingüística Aplicada de la UPV. Desde 2006 es Delegado Regional para España de la Asociación Europea de Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (EUROCALL). Ha sido también miembro del comité organizador de numerosos eventos académicos de investigación y docentes, entre los cuales destacan las Jornadas Valencianas de ALAO, de periodicidad bienal. Ha sido profesor invitado en diversas universidades, como: EAFIT o la Universidad Nacional (Colombia), Penn State University (Estados Unidos), Kavala (Grecia) o la Universidad Agrónoma de Praga (República Checa). Es autor de diversas publicaciones dentro del campo del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador, sobre todo a través de la Web. Ha desarrollado el software WIRESLAB para la evaluación pedagógica de recursos online para el aprendizaje de lenguas, así como un modelo teórico de evaluación pedagógica del ALAO (Seiz Ortiz 2006). 56 MATERIALES PREPARATORIOS PARA LA NUEVA PRUEBA ASISTIDA POR ORDENADOR DE FIRST CERTIFICATE IN ENGLISH PREPARATORY MATERIALS FOR THE NEW COMPUTERBASED FIRST CERTIFICATE IN ENGLISH EXAMINATION (CBFCE) Ana Sevilla Pavón <[email protected]> Universidad Politécnica de Valencia Resumen El examen First Certificate in English (FCE), destinado a evaluar las destrezas de aquellos candidatos que desean certificar el estar en posesión de un nivel de inglés intermedio-alto, venía realizándose desde hacía varias décadas en el formato tradicional de lápiz y papel. Sin embargo, atendiendo a las exigencias actuales de la sociedad global de la comunicación en que proporcionar la máxima eficiencia y efectividad es esencial, este año el FCE presenta la novedad de poder realizarse a través del ordenador. Así, en enero de 2010 se comunicó la aparición del Computer-based First Certificate in English Examination (CBFCE), hecho que, además, pone de manifiesto la necesidad de crear materiales preparatorios que tengan en cuenta 15 las características del nuevo formato, como son InGenio FCE Online Course and Tester . El presente artículo examina las ventajas del nuevo CBFCE y describe las características de los materiales preparatorios y de evaluación FCE Online Course and Tester, con especial atención a los beneficios que el empleo de dichos materiales supone a la hora de la preparación del examen, al permitir a los candidatos familiarizarse con el nuevo formato del CBFCE al tiempo que practican y desarrollan destrezas similares a las evaluadas por dicho examen. Palabras clave: materiales preparatorios online, First Certificate in English (FCE), Computerbased First Certificate in English (CBFCE). Abstract Cambridge Fist Certificate in English Examination (FCE), an exam aimed at assessing the skills of candidates willing to ascertain their upper-intermediate level of English, has had a paper-and 15 Estos materiales han sido diseñados en el seno del Grupo de Investigación y Desarrollo CAMILLE de la Universidad Politécnica de Valencia, España. Capítulo 2: Pedagogía pencil format in the previous few decades. Nevertheless, the efficiency and effectiveness requirements of the communication-based global society we live in have recently pushed this examination to go computer-based. Indeed, in January 2010 a new Computer-based First Certificate in English Examination (CBFCE) was announced, pointing out the necessity of designing learning materials that take into account the new computer-based format, like InGenio FCE Online Course and Tester. This article examines the advantages of CBFCE and describes the characteristics of two preparatory and assessment materials, FCE Online Course and Tester, focusing on the benefits of using these materials when preparing for the exam, such as the fact that they allow the candidates to familiarise with the new format of the CBFCE while helping them to practise and to develop skills similar to those tested by this exam. Keywords: online preparatory materials, First Certificate in English (FCE), Computer-based First Certificate in English (CBFCE). Introducción El examen de First Certificate in English (FCE), destinado a evaluar las destrezas de aquellos candidatos que desean certificar el estar en posesión de un nivel de inglés intermedio-alto equivalente al nivel B2 del MCERL16 mediante la evaluación de las destrezas de comprensión y expresión, tanto escritas como orales, venía realizándose desde hacía varias décadas en el formato tradicional de lápiz y papel. Sin embargo, siguiendo los pasos de otros prestigiosos exámenes de inglés, como por ejemplo TOEFL, y atendiendo a las exigencias actuales de la sociedad de la comunicación en que el proporcionar la máxima eficiencia y efectividad es esencial, este año el FCE presenta la novedad de poder realizarse a través del ordenador. Así, en enero de 2010 se comunicó en la página Web oficial de University of Cambridge ESOL Examinations17 la incorporación de la nueva prueba de First Certificate in English asistida por ordenador o Computer-based First Certificate in English Examination (CBFCE), que se suma a las pruebas que ya estaban disponibles en dicho formato. El nuevo formato del FCE pone de manifiesto la necesidad de crear materiales preparatorios que tengan en cuenta las características del nuevo examen informatizado, como son FCE Online Course and Tester, desarrollados en el Grupo de Investigación y Desarrollo CAMILLE de la Universidad Politécnica de Valencia, e implementados a través del sistema InGenio. El presente artículo examina las ventajas del nuevo examen 16 Marco común europeo de referencia para las lenguas, disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/, consultada el 14.07.2010. 17 En http://www.cambridgeesol.org/exams/general-english/fce.html, consultada el 14.07.2010. 58 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras CBFCE y describe las características de los materiales preparatorios y de evaluación online para dicho examen: FCE Online Course and Tester, con especial atención a los beneficios que su empleo supone a la hora de la preparación del CBFCE, puesto que suplen la anterior carencia de materiales de estas características, permitiendo a los candidatos familiarizarse con el nuevo formato del CBFCE al tiempo que practican y desarrollan destrezas similares a las evaluadas por este examen. Dicha práctica se produce a través de la realización de ejercicios online, cuya tipología es semejante a la de a los propuestos en dicho examen; y mediante la realización de simulaciones de examen que permiten al candidato predecir sus resultados en la prueba, así como localizar aquellas áreas lingüísticas que presentan mayores dificultades, para así poder mejorar antes de la realización de la prueba, de cara a obtener mejores resultados. El examen de First Certificate in English y su versión informatizada: CBFCE First Certificate in English Examination (FCE) es una prueba oficial perteneciente al University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES), ampliamente reconocida a nivel internacional, destinada a evaluar las destrezas de aquellos candidatos que desean certificar la posesión de un nivel de inglés intermedioalto, equivalente al nivel B2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL). Se trata de un examen que evalúa las cuatro destrezas básicas, es decir, las destrezas de comprensión y expresión, tanto escritas como orales. La evaluación de dichas destrezas en la prueba informatizada mantiene la estructura del examen de lápiz y papel, distribuyéndose en cinco secciones o “papers”, correspondientes a “Reading”, “Writing”, “Listening”, “Speaking”, y “Use of English” (que incluye gramática y vocabulario), cuyas características aparecen esquematizadas en la siguiente tabla: Descripción del examen de FCE Paper nº Contenido Tiempo disponible Puntuación (% total) 1: Reading 3 partes / 30 preguntas. 1 hora. 20 % 59 Capítulo 2: Pedagogía 2: Writing 3: Use of English 4: Listening 5: Speaking 1 parte: Parte 1: 1 pregunta obligatoria. Parte 2: 1 pregunta a elegir entre 4. 4 partes / 42 preguntas. 4 partes / 30 preguntas. 4 partes. 1 hora y 20 minutos. 20 % 45 minutos. 20 % 40 minutos aprox. 20 % 14 minutos por pareja de candidatos. 20 % Figura 1 - Descripción del examen de FCE, adaptada y traducida de http://www.candidates.cambridgeesol.org/. La finalidad de los diferentes exámenes de Cambridge ESOL es “proporcionar a estudiantes y profesores de idiomas, en una variedad de situaciones, el acceso a una amplia gama de exámenes internacionales de gran calidad, tests y diplomas, que les ayuden a lograr sus metas personales y que repercutan favorablemente en su experiencia de aprendizaje y desarrollo profesional”(UCLES, 2010). El FCE certifica que quien está en su posesión posee el suficiente dominio de la lengua inglesa para ocupar puestos administrativos o de gerencia en diversos sectores empresariales, y los candidatos que aprueban el examen reciben, además del certificado concedido por la University of Cambridge ESOL Examinations (UCLES), una relación de todos los resultados obtenidos en las cinco pruebas de las que consta el examen. El equivalente en el MCERL de los diferentes niveles de Cambridge, con sus correspondientes exámenes de nivel, se muestra en la siguiente tabla: EQUIVALENCIA ENTRE LOS NIVELES DE CAMBRIDGE Y DEL MCERL Niveles de Cambridge Niveles del MCERL Certificate of Proficiency in C2 English (CPE) Certificate in Advanced English (CAE) C1 First Certificate in English (FCE) B2 Preliminary English Test (PET) B1 Key English Test (KET) A2 Figura 2 - Equivalencia entre los niveles de Cambridge y los del MCERL. 60 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Este nivel de competencia supone que se trata de un “usuario independiente” (Read, 2000), capaz de: “- Captar el mensaje esencial de textos con temas de carácter concreto y abstracto y participar activamente en una conversación técnica dentro de su campo de especialización. - Comunicarse con suficiente espontaneidad y fluidez con hablantes nativos sin que la conversación involucre un esfuerzo especial por parte de ninguno de los interlocutores. - Expresarse de manera clara y matizada sobre temas diversos. - Comentar noticias de actualidad y de examinar las ventajas y desventajas de situaciones concretas”. (UCLES, 2010) En enero de 2010 se comunicó en la página Web oficial de UCLES la incorporación de dos nuevas pruebas de inglés asistidas por ordenador: la de FCE y la de Certificate in Advanced English (CAE), que se suman a las pruebas de Cambridge ESOL que ya estaban disponibles en dicho formato. Entre las ventajas que supondrá el realizar la prueba asistida por ordenador destacan la posibilidad de: - Acceder más rápidamente a los resultados, con puntuaciones disponibles en la Web tan solo tres semanas después del test, en lugar de entre dos y tres meses después, como ocurre con la versión escrita. - Que un gran número de estudiantes pueda realizar el examen de manera simultánea y más cómoda. - Editar las respuestas en la pantalla durante la realización del examen. - Usar de auriculares en las partes de comprensión oral, que ofrece la posibilidad de ajustar el volumen a las necesidades de cada alumno, proporcionando además una mayor calidad de sonido y eliminando las posibles interferencias externas. - Controlar el tiempo online y valerse las funciones de ayuda en caso de dudas. 61 Capítulo 2: Pedagogía Ya en 2007, en el Boletín de Noticias nº 24 de Cambridge18 se anunciaban los planes de introducir nuevas versiones informatizadas de sus exámenes, y adelantaba que las pruebas piloto realizadas habían sido todo un éxito, pues los candidatos consideraban que los ordenadores eran una herramienta muy práctica en este tipo de exámenes. Las pruebas piloto permitieron concluir que la seguridad puede ser gestionada con éxito en este tipo de exámenes; el uso de auriculares con volumen regulable les resultaba muy práctico a los candidatos; y la navegación en pantalla les resultaba fácil porque podían volver a los ejercicios e introducir cuantas modificaciones consideraran necesarias. InGenio FCE Online Course and Tester FCE Online Course and Tester son recursos creados a través del sistema InGenio, el cual incluye una herramienta de autor accesible a través de la Web, capaz de gestionar bases de datos desde un servidor remoto que permite diseñar y publicar materiales didácticos acordes con las necesidades concretas de los estudiantes a quienes van dirigidos (Gimeno Sanz, 2002), facilitando también el compartir y seleccionar materiales, además de organizar los componentes multimedia (Gimeno Sanz, 2009). Asimismo, InGenio dispone de una serie de plantillas que han sido empleadas en el diseño y la creación de los materiales que nos ocupan, permitiendo de este modo que se integren vídeos, gráficos, audio y texto. 18 Disponible en http://www.cambridgeesol.org/what-we-do/who/cf/cf_1007/, consultada el 26.03.2010. 62 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Figura 3 - Ejemplo de ejercicio de comprensión lectora creado a través de la plantilla de “selección múltiple” de InGenio. Por tratarse de un curso y de un programa dirigidos a la preparación del examen del FCE, los contenidos, el nivel y la estructura han sido determinados por la estructura y por los contenidos del propio examen. Así, tanto el curso como el programa de evaluación están divididos en cinco apartados, correspondientes a las cinco secciones de las que consta el FCE, pues una mayor similitud con el examen en cuanto a contenidos y estructura podrá contribuir a la mejora de los resultados de los candidatos, que se sentirán más cómodos a la hora de enfrentarse al examen, por haber podido tanto familiarizarse con su formato, como practicar destrezas similares a las que serán evaluadas, a través de ejercicios semejantes a los propuestos en el examen del FCE. Con el fin de proporcionar información detallada sobre la evolución de los estudiantes, tanto el curso como el programa de evaluación incluyen un apartado accesible a través de la Web que permite al profesor (tutor) o al estudiante supervisar el trabajo realizado y comprobar la evolución del aprendizaje. A continuación se muestran ejemplos del interfaz de acceso al CBFCE y de un ejercicio de dicho examen: 63 Capítulo 2: Pedagogía Figura 4 - Interfaz de acceso al nuevo CBFCE. Figura 5 - Ejemplo de ejercicio de rellenar huecos, correspondiente a la parte de “Use of English” del CBFCE. Las principales ventajas del formato online de estos materiales son la capacidad de adaptarse al ritmo y a la disponibilidad horaria de cada alumno, y a diversas 64 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras modalidades de aprendizaje; la facilidad y eficiencia en la adaptación y actualización de contenidos; y la gran cantidad de información y de herramientas de consulta disponibles, ya sea a través de enlaces de la Web o de los recursos propios; y el control sobre el progreso por parte del profesor y del propio alumno. Además, se facilita la corrección de determinados tipos de ejercicios, pudiendo incluso disponerse de algunos resultados de forma automática; y es posible realizar una simulación completa del examen, reflejando el tiempo transcurrido y el restante, atendiendo a cada una de las destrezas a evaluar. Por otro lado, estos materiales permiten también que el estudiante conozca los puntos concretos que necesita mejorar, remitiéndole a partes concretas que le permitan practicar aspectos concretos de manera exhaustiva; por último, puede ser usado en dos modos opcionales: el modo de autoevaluación y el modo de evaluación por parte de un profesor. Estas ventajas facilitan la consecución de los dos objetivos fundamentales, que son una mejor preparación de los estudiantes que aspiran a alcanzar un nivel B2 de inglés y a superar la prueba de FCE, mediante una serie de ejercicios relacionados con las diferentes competencias y destrezas en lengua inglesa; y la puesta a prueba los conocimientos de los estudiantes a través de la simulación el entorno del examen, que permite conocer y reforzar los puntos débiles de los candidatos y, de este modo, ayudarles a obtener un mayor rendimiento académico. Conclusión La nueva versión informatizada del examen de First Certificate in English, CBFCE, disponible desde principios del 2010, pretende proporcionar una mayor efectividad y eficiencia al proceso de examen para, de este modo, atender a las necesidades actuales de la sociedad de la comunicación en que estamos inmersos. Una de las consecuencias más importantes del nuevo formato de examen será la gran demanda de materiales preparatorios que tengan en cuenta las características del nuevo examen informatizado y que permitan, así, la familiarización con el nuevo formato y una mejor preparación de cara a enfrentarse al CBFCE. InGenio FCE Online Course and Tester pretenden suplir la carencia actual de materiales preparatorios y de evaluación que posean dichas características, y así permitir 65 Capítulo 2: Pedagogía a los candidatos beneficiarse de las ventajas del formato online, como son la práctica a través de la realización de ejercicios online semejantes a los propuestos en el CBFCE; y la realización de simulaciones de examen que permitan al candidato predecir sus resultados en la prueba y localizar aquellas áreas lingüísticas que presenten mayores dificultades, para así poder mejorar antes de la realización de la prueba de tal manera que se obtengan mejores resultados. Referencias Boletín de noticias nº 24 de Cambridge, disponible en Cambridge ESOL, http://www.cambridgeesol.org/what-we-do/who/cf/cf_1007/, consultado el 26.03.2010. Gimeno Sanz, A. (2002). Call Software Design and Implementation: the Template Approach. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad Politécnica de Valencia. Gimeno Sanz, A. (2009). Online Courseware Design and Delivery: the InGenio Authoring System, en Teaching Academic and Professional English Online (Ed. González-Pueyo, I., Foz Gil, C., Jaime Siso, M. y Luzón Marco, M. J.). Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL), http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/, consultada el 14.07.2010. University of Cambridge ESOL Examinations (UCLES), http://www.cambridgeesol.org/2010, consultada el 14.07.2010. Read, J. (2000). Assessing vocabulary. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Biodata Ana Sevilla Pavón se licenció en Filología Inglesa y en Filología Francesa por la Universidad de Valencia, España. Actualmente es estudiante del programa de Doctorado “Lenguas y Tecnología” del Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia, contando con el patrocinio de la Generalitat Valenciana como beneficiaria de una beca para la Formación de Personal Investigador 66 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras de carácter predoctoral (FPI). Forma parte del Grupo de Investigación y Desarrollo CAMILLE, dirigido por Ana Gimeno Sanz en el mismo departamento, donde trabaja en el diseño de un programa de evaluación online para la prueba de Cambridge First Certificate in English (FCE), colaborando paralelamente en un proyecto de I+D para el desarrollo de una herramienta telemática destinada a la implementación de un sistema para la informatización del examen de lengua extranjera, PAULEX, dentro de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) en España. Ha participado en numerosos congresos de lingüística aplicada, es autora y coautora de varios artículos y reseñas, y su labor investigadora actual se centra en la enseñanza y evaluación de idiomas asistidas por ordenador. 67 CAPÍTULO 3 ENTORNOS DIGITALES RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS: MODELOS PARA ADAPTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO OPEN EDUCATIONAL RESOURCES: MODELS FOR ADAPTATION AND LOCALIZATION 19 TEL AMIEL <[email protected]> LANTEC/FE/UNICAMP MICHAEL OREY <[email protected]> UNIVERSITY OF GEORGIA Abstract We briefly present concerns regarding localization of educational materials. We follow with four strategies for open educational resources focusing on cultural adaptation. Keywords: open educational resources, educational technology, localization, culture Resumo Apresentamos questões sobre a localização de material educacional. Seguimos com quarto estratégias focadas em recursos educacionais abertos, principalmente com relação à adaptação cultural. Palavras-chave: recursos educacionais abertos, tecnologia educacional, localização, cultura A large number of learning object repositories and digital libraries have been created in anattempt to make digital educational resources accessible to teachers and students. Such repositories have the goal of opening access to a wide variety of materials to anyone aroundthe globe. But educational content created in different locations and in different languages need to be re-built or localized in order to satisfy the requirements of each locale. This article provides an overview of four strategies for 19 An expanded version of this article was published as Amiel, T., Squires, J., & Orey, M (2009). Four strategies for designing instruction for diverse cultures. Educational Technology. Capítulo 3: Entornos digitales engaging cultural considerations in the process of design for digital educational resources. We use the term “learning object” in this article, though we see it within the framework of OER (Wiley, 2006) and use the second term (OER) when warranted. We do not dwell on the important issues of copyright and legal reuse and derivatives in this article. Instead, we focus on the important aim of providing a more individualized and customizable learning experience (Rossano, Joy, Roselli, & Sutinen, 2005). Instead of traditional teaching practices which deliver pre-packaged instruction to a homogenous class of learners, learning objects aspire to break instruction into small pieces which can be combined and reused according to previous experience, interest, learning styles, personality, and other student characteristics (Shute & Towle, 2003). The translation of an OER created in Portuguese to English would, in principle, only require that the textual information presented in the OER be made available in an alternative language. The option to select a specific language could be made available to the final user, the designer upon compilation, or dynamically at runtime such as the work done on subtitles and digital videos. This is especially important in collaborative multi national projects where the target audience is fluent in different languages such as the RIVED project. The larger issue of adaptation to cultural/national boundaries is usually termed localization and has long been the concern of designers of software and manuals, who now see the same imperative in the localization of learning materials (Dunn & Marinetti, 2004). As Nunes and Gaible (2002) contend: “…classification and preparation of multimedia for reuse in many different national and international contexts is important in a globalized world pressed by the excess of information, high development costs, and complexity of managing information and knowledge” (p. 112). While the potential exists, one must question the pedagogical benefits and the merits of localization itself. We consider such concerns over personalization or customization to fall under the auspices of the broad term context. As with any other instructional material, OERs inherently promote a particular set of contextual elements. Context can refer to cultural concerns, learning and teaching styles, among many other 72 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras variables in the teaching learning process. From the point of view of design, the concern over context is primarily related to the flexibility of the instructional material. OERs are meant to be flexible by design, offering new avenues for thinking about context in instructional materials. The ability to repurpose, to modify or extract portions of an OER is key, but there is little discussion on the avenues to localization (Gunn, Woodgate, & O'Grady, 2005; Wiley, 1999). Though these opportunities are available, it is up to the designer of the OER to promote them throughout the development of the instructional product. The debate over localization proposes two main arguments, both of which assume that context in the design of learning is important and merits consideration. On the one hand, localizing learning allows for students to identify with the instructional material, minimizing the impact of non-essential design elements on the material that is to be taught. On the other hand, localization can deprive students from learning about the diversity that exists in different cultures and ways of living, which could be in itself an aggregated learning experience: "[It] is somewhat patronizing to assume that ... learners can only operate within the contextual constraints of their own geographical environment or ethnic culture. In this lies the paradox of the localization movement: globally usable and standardized knowledge is thus not really global, because it has to be made local." (Henning, Westhuizen, Maseko, Diseko, & Gravett, 2004, p.5433). Some authors argue that it treats students pedantically, as if design elements such as this could directly interfere with their learning of the content. While this can vary greatly with the age (e.g., adult or young learner) and previous knowledge, it becomes an important consideration in the design of localized content. The possibility to localize an OER can be thought of from the perspective of creating multicultural affordances. Instructional technologists and designers have used the term affordance to mean a “design aspect of an object that suggests how the object should be used” (McGrenere & Ho, 2000, p.1). Affordances may be real or legitimate, perceived or they may be anchored in the user’s learning history and culture. 73 Capítulo 3: Entornos digitales Cultural constraints or conventions are defined by the shared learning histories of members of a cultural group. For example, “the fact that the graphic on the right side of a display is a ‘scroll bar’ and that one should move the cursor to it, hold down a mouse button, and ‘drag’ it downward to see objects located below the current visible set is a cultural, learned convention. A convention is a cultural constraint, one that has evolved over time and requires a community of practice. They are slow to be adopted, and once adopted, slow to go away” (Norman, 1999, 19). Each culture is constrained by a set of learned conventions that are shared by the group. These conventions are the filters through which the members of the group view the world and respond to it. We have categorized the traditional design of educational material into the Learning Object (LO) category, which focuses on the cultural artifacts of its designer. A more sophisticated solution is termed a Learning Object with Multicultural Affordances (LOMA). It expands on the LO by making explicit and offering explanations (i.e. teacher support) for the cultural artifacts within it. The other designs strategies contemplate repurposing. The first strategy we call n-Culture. If the design team is aware that the educational resource will be targeted at five different cultural groups, it is important to bring individuals with those unique perspectives as part of the design team. The last strategy is called Learning Objects with Cultural Adaptability (LOCA). This is a highly flexible educational resource, which can be adapted by various stakeholders in multiple cultural environments. In the design of an LO, the piece of instruction makes use of contextual factors relevant to a unique set of learners. Once it is available online, someone else might find it and use it within another context. We are then faced with the conundrum: on the one hand, learners should not be so rigid that they cannot understand this "other" context and in fact it will help them understand other people around the world better; on the other hand, given the importance of context in learning, much is left open and educational opportunities are lost. One can think of movies, which are not adapted to the realities of viewers – at most, subtitles are provided in a local language. From its inception, LOs have been thought of as reusable pieces of instruction. Wiley (2000) has discussed the complexity of realizing this effort from the standpoint of granularity. Defining the level of granularity is key when thinking about issues of reuse 74 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras within similar or novel contexts. A complex LO containing multiple assets (images, text, audio) will be more difficult to reuse than an LO defined as a single, static image. The issue of reuse is more closely related to intra-contextual applications, or the ability to reuse an object within similar contexts. As with any instructional material, pre-compiled LOs demonstrate a particular worldview with cultural elements. The messages embedded in media are often not the subject of discussion, or used as an asset in teaching. A LOMA differs by incorporating a guide, or instructional strategies that leverage cultural context. The LOMA category is very much like an LO, only that the designer should ask: "what opportunities for teaching about culture does this resource provide?" The answer is to take the cultural context embedded in the LO and use it to teach about these cultural elements. This would mean that a LOMA would include the traditional LOs followed by a resource or set of materials, which help the learner or instructor to become more knowledgeable about the culture. In this case the design could incorporate elements that allow the user of the LO to become more aware of different cultural practices. There are two mindsets for how to deal with culture in a LO. One is to use the cultural dimensions of an OER as an opportunity to learn about another culture. However, since there is such a widespread movement towards localization, the next two strategies help with reusability of OERs without the need for localization. The goal of an n-Culture strategy is to bring life to the design based upon the experiences and cultural awareness of designers and users from cultures where the resource is planned to be used (see Henderson, 1996). The “n” in n-Culture, represents the number of different cultures represented on the design team. This would mean that if a piece of instructional multimedia was to be designed for three specific cultural groups then a designer or local cultural subject matter expert from each of those countries would be present to provide insight into the cultural perspective and to help enrich the design. In order to promote contextualization, control over design must be placed closer to the end user; this is the aim of a LOCA (imagine a Wiki as a prime example). Gunn, et al., (2005) sees the lack of teacher participation and ownership in design as a key factor in the slow adoption of OERs in teaching and learning. There have been many 75 Capítulo 3: Entornos digitales educational projects, which have incorporated teachers and students in the design of multimedia materials with considerable success (Melo, Baranauskas, Martins, & Chebabi, 2002). Within the domain of OERs, the participation of teachers and students is usually limited. Though technically OERs allow for reuse and repurpose, the design process usually does not envision modifications to its assets at the end of the design process. If modifications are needed to the object, the designer must then make the necessary changes and re-compile the object. References Gunn, C., Woodgate, S., & O'Grady, W. (2005). Repurposing learning objects: A sustainable alternative? ALT-J: Research in learning technology, 13(3), 189-200. Henderson, L. (1996). Instructional design of interactive multimedia: A cultural critique. Educational Technology Research and Development, 44(4), 85-104. Henning, E., Westhuizen, D. v. d., Maseko, J., Diseko, R., & Gravett, S. (2004). ‘Adapting’ cultures for localisation of elearning: multicultural overcompensation or access to global learning pathways? Paper presented at the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Lugano, Switzerland. McGrenere, J., & Ho, W. (2000). Affordances: Clarifying an evolving concept. Paper presented at the Graphics Interface 2000, Montreal. Melo, A. M., Baranauskas, M. C. C., Martins, M. C., & Chebabi, R. Z. (2002). Trazendo a criança para o processo de design: Uma abordagem participativa ̀à criação de portais. Paper presented at the XXII Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. Norman, D. (1999). Affordance, conventions, and design. Interactions(May), 48-43. Nunes, C., & Gaible, E. (2002). Development of multimedia materials. In W. D. Haddad & A. Draxler (Eds.), Technologies for education: Potentials, parameters, and prospects (pp. 94-117). Paris: UNESCO. 76 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Rossano, V., Joy, M., Roselli, T., & Sutinen, E. (2005). A taxonomy for definitions and applications of LOs: Meta-analysis of ICALT papers. Educational Technology & Society, 8(4), 148-160. Shute, V., & Towle, B. (2003). Adaptive e-learning. Educational Psychologist, 38(2), 105-114. Wiley, D. (1999). Learning objects and the new CAI: So what do I do with a learning object. Retrieved September 19, 2008, from http://wiley.ed.usu.edu/docs/instructarch.pdf Wiley, D. A. (Ed.). (2000). The instructional use of learning objects: AECT. Biografia Tel Amiel é pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação e Professor Visitante da Faculdade de Educação/LANTEC da UNICAMP. É co-coordenador de projetos financiados pela FIPSE (EUA) e CAPES (Brasil) desde 2002. Seus interesses de pesquisa estão relacionados à fluência tecnológica, multiculturalismo, e recursos educacionais abertos. Michael Orey é professor do Departamento de Psicologia e Tecnologia Educacional da Universidade da Georgia e um dos fundadores do Learning and Performance Support Laboratory (LPSL) na mesma universidade. É editor do EPLTT, um livro aberto dedicado a teorias de ensino e aprendizado (http://projects.coe.uga.edu/epltt/). É cocoordenador de projetos financiados pela FIPSE (EUA) e CAPES (Brasil) desde 2002. Seus interesses de pesquisa estão relacionados às aplicações cognitivas das tecnologias em educação, teorias de aprendizado e teorias de ensino. 77 INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS INTERATIVAS: MULTIMÍDIA E WEB 2.0 NO MODELO NIT+ INNOVATION ON EDUCATION AND INTERACTIVE DIGITAL TECHNOLOGIES: MULTIMEDIA AND WEB 2.0 IN THE NIT+ MODEL Joni A. Amorim <[email protected]> UNICAMP Resumo A Web 2.0 pode ser entendida como a segunda geração da WWW, com conteúdo dinâmico e gerado pelo usuário e com softwares que imitam programas de computadores de mesa. Alguns dos muitos exemplos incluem sítios de redes sociais como Facebook e serviços hospedados como Google Docs, Google Mail, sítios de compartilhamento de vídeos como Youtube, “wikis” como Wikipedia, “web logs”, “mashups” and “folksonomies”. Nesta perspectiva, este trabalho apresenta um modelo para a gestão estratégica de escritórios de transferência de tecnologia que foca no uso de multimídia e Web 2.0 enquanto considera as possibilidades para educação a distância neste contexto específico. Palavras-chave: Educação a Distância, Multimídia, Web 2.0. Abstract Web 2.0 may understood as the second generation of the WWW in a way that content is usergenerated and dynamic while software is offered that mimics desktop programs. Some of the many examples include social-networking sites like Facebook and hosted services like Google Docs, Google Mail, video-sharing sites like Youtube, wikis like Wikipedia, web logs, mashups and folksonomies. In this perspective, this work presents a model for the strategic management of Technology Transfer Offices that focus on the use of multimedia and Web 2.0 while considering the possibilities for distance education in this specific context. Key-words: Distance Education, Multimedia, Web 2.0. Capítulo 3: Entornos digitales A Web 2.0 (BERNAL, 2009) pode ser entendida como a segunda geração da WWW, com conteúdo dinâmico e gerado pelo usuário e com softwares que imitam programas de computadores de mesa. Alguns dos muitos exemplos incluem sítios de redes sociais como Facebook e serviços hospedados como Google Docs, Google Mail, sítios de compartilhamento de vídeos como Youtube, “wikis” como Wikipedia, “web logs”, “mashups” and “folksonomies”. Nesta perspectiva, este trabalho apresenta um modelo para a gestão estratégica (CERTO & PETER, 2005; HONG, 2009; HOPKINS, 2010; KAPLAN & NORTON, 2008; ROSS & WEILL & ROBERTSON, 2006) de escritórios de transferência de tecnologia que foca no uso de multimídia e Web 2.0 enquanto considera as possibilidades para educação a distância neste contexto específico. O modelo aqui proposto se intitula “NIT+”. Suas oito etapas e seus passos fundamentais são apresentados a seguir. Tal modelo é proposto na perspectiva da questão central de investigação seguinte: “Como potencializar a transferência de tecnologias de universidades para empresas através do uso de novas tecnologias de informação e de comunicação?” Assim sendo, parte-se da proposição de que uma combinação de ações estratégicas focadas na virtualização crescente da interação entre universidades e empresas tende a melhorar continuamente tal relação, deste modo aumentando a chance de sucesso na realização de transferências de tecnologias. O modelo “NIT+” parte do princípio de que uma série de transições deve ocorrer conforme as diferentes iniciativas estratégicas vão sendo implementadas pelo NIT, sendo fundamental que se considere apropriadamente tanto aspectos tradicionais da administração estratégica como também aspectos de "Management of Change" (MoC), ou gestão da mudança. Nos parágrafos seguintes, cada uma das etapas é apresentada, assim como se apresentam respectivamente suas denominações, suas características e uma breve discussão em torno de seus passos fundamentais. A etapa 1 recebe a denominação de PRÉ-ANÁLISE DA ARQUITETURA ORGANIZACIONAL e tem como principal característica o foco em arquitetura organizacional para melhor definição da arquitetura de TI do NIT. Seus passos fundamentais são seis e toma-se por base a proposta de Ross & Weill & Robertson 80 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras (2006). Assim, o passo 1.1 indica a necessidade de se analisar a estrutura existente, enquanto o passo 1.2 busca definir um modelo de operação que permita, no passo 1.3, projetar a arquitetura organizacional, devendo existir a preocupação de, no passo 1.4, definir prioridades. Por fim, o passo 1.5 indica a necessidade de se modelar o engajamento relativamente à tecnologia de informação para que no passo 1.6 seja possível modelar a exploração da estrutura em busca de crescimento. Com isso, esta etapa de pré-análise da arquitetura organizacional permite ao NIT conceber uma espécie de “bússola” que poderá guiar as próximas etapas ao mesmo tempo em que se garante que as questões de TI são consideradas, algo que nem sempre ocorre nos ciclos de planejamento estratégico das metodologias tradicionais. Isso não impede, certamente, que tal “bússola” seja reconfigurada nas etapas seguintes, mesmo por que a consideração de questões complementares pode levar à percepção de diferentes oportunidades ou ameaças que deverão ser consideradas. A etapa 2 recebe a denominação de ANÁLISE DO AMBIENTE e tem como principal característica o foco no momento presente através de um melhor entendimento do contexto no qual atua o NIT. Seus passos fundamentais são 3 e se dedicam à análise do ambiente e a questões afins, na perspectiva de que as organizações modernas são sistemas abertos que recebem influência do ambiente e estão em constante interação com ele, como ocorre no NITs. No passo 2.1, deve ocorrer a análise do ambiente geral, externo à organização, com componentes sobre os quais a organização não tem controle, como os componentes econômico (PIB, taxa de juros, etc.), social (distribuição geográfica da população, nível educacional, estilos de vida, etc.), político (políticas públicas, legislação, plataforma dos partidos, etc.), legal (leis de proteção ao consumidor, leis de defesa da concorrência, leis do meio ambiente, etc.), tecnológico (procedimentos e equipamentos novos, automação e robótica, virtualização da interação, tecnologias móveis, etc.), dentre outros. No passo 2.2, deve ocorrer a análise do ambiente operacional, também externo à organização, mas com implicações mais específicas e imediatas, com componentes que incluem o cliente (características, comportamento, atitude no momento de compra de serviços e produtos, etc.), a concorrência (outras organizações que competem pelos mesmos recursos, como outros NITs que apresentam propostas a um mesmo edital do governo ou que buscam comercializar inovações às mesmas empresas), a mão-de-obra (disponibilidade, nível de 81 Capítulo 3: Entornos digitales conhecimento, treinamento, faixa salarial demandada, interesse por certas organizações em detrimento de outras, etc.), o fornecedor (pessoas ou organizações que fornecem recursos que permitem o oferecimento de produtos ou serviços, como cientistas que oferecem descobertas aos NITs para que então surja a possibilidade de comercialização) e o internacional (tratados com nações estrangeiras, leis de marcas a patentes internacionais, etc.). No passo 2.3, deve ocorrer a análise do ambiente interno, dentro da organização, sendo os componentes mais facilmente perceptíveis e controláveis: organizacionais (rede de comunicação, política, procedimentos, regras, etc.), de marketing (estratégia de preço, estratégia do produto, estratégia de distribuição, etc.), financeiros (lucratividade, oportunidades de investimento, etc.), de pessoal (práticas de recrutamento, programas de treinamento, rotatividade, absenteísmo, etc.) e de produção (produção de patentes pelo NIT, uso de tecnologia, uso de subcontratação e/ou “outsourcing”, etc.). Assim sendo, o NIT pode se beneficiar da pré-análise da arquitetura organizacional da etapa 1 ao realizar as análises da etapa 2, percebendo por exemplo como o uso da Web vem se modificando no que se refere ao trabalho, à educação e ao entretenimento, o que por sua vez permite a proposição de novas iniciativas no contexto do NIT. Cabe notar, entretanto, que tipos distintos de organização percebem uma relevância diferente de cada nível ambiental, com diferentes técnicas sendo úteis à análise, sendo fundamental no caso do NIT que se considere de alta relevância a análise do ambiente geral, externo à organização, para que melhor se compreenda como os componentes econômico, político, legal e tecnológico podem aumentar ou diminuir o interesse das empresas por certos tipos de inovação. Para tanto, devem ser reunidas informações sobre eventos de interesse, deve ser feita a análise de oportunidades e riscos, deve ser feita a previsão ambiental com base na opinião de especialistas e na análise de cenários múltiplos assim como devem ser esboçadas listas de tendências internas e externas. A etapa 3 recebe a denominação de ESTABELECIMENTO DA DIRETRIZ ORGANIZACIONAL e tem como principal característica o foco no direcionamento estratégico do NIT. Seus passos fundamentais incluem declarar a missão, no passo 3.1, declarar a visão, no passo 3.2, e declarar objetivos, no passo 3.3. A etapa 4 recebe a denominação de FORMULAÇÃO DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO e tem como principal característica o foco em planejamento 82 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras estratégico das atividades do NIT, identificando claramente quais são todas as transições de interesse para que então sejam eleitas prioridades compatíveis com a taxa de mudança possível para a organização. Seus passos fundamentais incluem: passo 4.1, analisar oportunidades; passo 4.2, analisar ameaças; passo 4.3, analisar forças; passo 4.4, analisar fraquezas; passo 4.5, declarar portfólio de transições; passo 4.6, caracterizar estado pré-transições; passo 4.7, caracterizar estado pós-transições; passo 4.8, declarar estratégias para transições; e passo 4.9, estabelecer duração do ciclo e priorizar transições dentro do portfólio. Para tanto, ferramentas como a matriz SWOT, supracitada, podem ser úteis para que se analisem forças e fraquezas, oportunidades e ameaças, permitindo-se assim que se identifiquem as transições (mudanças) de interesse, o que por sua vez gera um portfólio com várias iniciativas que podem ocorrer em paralelo. Pelo entendimento dos estados inicial e final de cada transição, o que neste caso representaria o “antes” e o “depois”, é então possível que se declarem as estratégias úteis à realização de tais mudanças. Com isso, é possível estimar a duração de cada transição, o que também vai permitir que se defina quais transições são viáveis dentro de um ciclo de duração aceitável pela organização. A etapa 5 recebe a denominação de CAPACITAÇÕES PRÉ-TRANSIÇÕES e tem como principal característica o foco em "Management of Change" (MoC), ou gestão da mudança, com a preparação da equipe para as diferentes transições almejadas pelo NIT. Seus passos fundamentais incluem: passo 5.1, agrupar transições por tipo de competência; passo 5.2, diagnosticar competências da equipe; passo 5.3, identificar lacunas de formação; passo 5.4, planejar capacitações por tipo de competência; passo 5.5, implementar capacitações; e passo 5.6, avaliar capacitações. Tal etapa pretende destacar a importância da realização de capacitações, tanto para garantir uma melhoria contínua do desempenho da equipe, como para preparar as equipes para transições. Essa perspectiva merece destaque em especial pelo fato de quase sempre ser necessário realizar mudanças nos processos pelo incremento no uso de recursos tecnológicos diversos, o que por sua vez sugere que os recursos humanos envolvidos sejam devidamente capacitados a atuar de maneira produtiva no novo contexto, com um mínimo de perda de produtividade durante cada transição. A etapa 6 recebe a denominação de IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO ESTRATÉGICO e tem como principal característica o foco na realização das transições 83 Capítulo 3: Entornos digitales a ocorrerem em paralelo dentro do NIT. Seus passos fundamentais incluem: passo 6.1, com a análise das transições (mudanças) a ocorrer; passo 6.2, que se refere a selecionar abordagens das transições; passo 6.3, que considera como planejar as transições; passo 6.4, que se refere a implementar as transições; e passo 6.5, relativo a avaliar os resultados das implementações. Deste modo, é de importância que se entenda a cultura organizacional e que se selecione uma abordagem apropriada para implementar as estratégias de interesse. Com isso, se pretende que o plano estratégico considere apropriadamente o quanto a organização terá que mudar para que se evidencie a viabilidade de cada transição esperada dado que, nos casos onde as alterações são mínimas, é por certo mais simples a transição. As diversas abordagens possíveis para a implementação das estratégias devem ser consideradas na perspectiva da preparação dos envolvidos e do contexto em que a organização opera. A etapa 7 recebe a denominação de CONTROLE ESTRATÉGICO e tem como principal característica o foco na verificação da conformidade com padrões de desempenho para medir, controlar e melhorar as atividades do NIT. Seus passos fundamentais incluem: passo 7.1, medir desempenho pós-transições; passo 7.2, comparar desempenho com objetivos e padrões; e passo 7.3, recomendar ações corretivas. Esta etapa talvez seja uma das mais importantes, na medida em que permite comparar o desempenho real da organização com objetivos e padrões, o que por sua vez poderá sugerir ações corretivas diversas. Tradicionalmente, a literatura sugere considerar um processo evolutivo que leve da padronização à medição e desta ao controle, objetivando-se ao final a melhoria contínua que pode ocorrer através de ações corretivas, sempre que o desempenho for significativamente distinto dos padrões. Nesta perspectiva, são úteis as avaliações das áreas afetadas através de auditorias estratégicas, com diagnóstico, análise de assuntos específicos com base no diagnóstico e desenvolvimento de soluções alternativas através da redação de relatórios com recomendações específicas. No momento das auditorias estratégicas, podem ser realizadas medições organizacionais qualitativas e quantitativas, o que no segundo caso inclui retorno sobre o investimento (ROI), classificação Z com medidas que indicam se a organização está saudável ou doente, análise de partes interessadas com medidas de curto e de médio prazo por categoria, entre outras possibilidades. 84 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras A etapa 8 recebe a denominação de REGISTRO DE CASOS e tem como principal característica o foco em gestão do conhecimento, com a elaboração de estudos de caso de interesse para o NIT e para a comunidade externa. Seus passos fundamentais incluem: passo 8.1, documentar etapas percorridas por transição; passo 8.2, registrar lições aprendidas por transição; passo 8.3, alimentar base de conhecimento; passo 8.4, divulgar casos por tipo de transição. Tal etapa pretende destacar a importância da análise de casos não apenas como ferramenta de ensino, mas também como ferramenta de aprendizagem organizacional para que, a cada ciclo, sucessos e insucessos sejam documentados e analisados, garantindo-se assim uma reflexão criteriosa sobre as ações realizadas. Através do desenvolvimento de um roteiro que resuma os tópicos a serem considerados em uma análise de casos, seria possível a uma equipe analisar as diversas transições que o NIT tenha priorizado em seu portfólio de maneira relativamente padronizada e em curto espaço de tempo, garantindo-se assim que as lições aprendidas fossem apropriadamente documentadas. Tal etapa de registro permitirá à organização se preparar ainda melhor para o próximo ciclo, evitando que erros sejam repetidos. Referências BERNAL, J. (2009). Web 2.0 and Social Networking for the Enterprise: Guidelines and Examples for Implementation and Management within Your Organization. IBM Press; 1 edition. ISBN 0137004893. CERTO, S. ; PETER, J. (2005). Administração Estratégica: Planejamento e Implantação da Estratégia. Prentice Hall. ISBN 8576050250. HONG, E. K. (2009). Information Technology Strategic Planning. Page(s): 8 - 15. Digital Object Identifier : 10.1109/MITP.2009.126. IT Professional. Issue Date: Nov.-Dec. 2009. Volume: 11 Issue:6. On page(s): 8 - 15. ISSN: 1520-9202. HOPKINS, M. S. (2010). The 4 Ways IT is Driving Innovation: An interview with Erik Brynjolfsson. February 2010. MIT Sloan Management Review. Disponível em: <http://sloanreview.mit.edu/the-magazine/articles/2010/spring/51330/it-innovationbrynjolfsson-article/>. Acesso: 10/4/2010. 85 Capítulo 3: Entornos digitales KAPLAN, R.; NORTON, D. (2008). A Execução Premium: A Obtenção de Vantagem Competitiva através do Vínculo da Estratégia com as Operações do Negócio. Editora Campus/Elsevier. ISBN 8535228985. ROSS, J. W.& WEILL, P. & ROBERTSON, D. (2006). Enterprise Architecture as Strategy: Creating a Foundation for Business Execution. Harvard Business Press. ISBN 1591398398. Biografia Doutor, Mestre e Graduado pela UNICAMP, também é especialista (MBA) em Gestão Estratégica pela mesma instituição. Atuou no desenvolvimento de software tanto no Brasil como no exterior, inclusive com estágios em diferentes empresas na Europa. Investiga o gerenciamento de portfólios, de programas e de projetos de educação apoiada pela tecnologia, com foco na produção e na utilização de multimídia em educação a distância. Ministra aulas sobre gerenciamento de projetos e sobre planejamento estratégico, sendo também assessor em gerenciamento no Grupo Gestor de Projetos Educacionais da UNICAMP. Também integra a equipe responsável pelo pólo dos Cursos de Graduação a Distância em Letras-LIBRAS na Faculdade de Educação da UNICAMP, em colaboração com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). (CV LATTES: http://lattes.cnpq.br/3278489088705449) 86 ESTUDO INDEPENDENTE DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIGITAIS INDEPENDENT STUDY AND FOREIGN LANGUAGE READING: REFLECTIONS ON DIGITAL MATERIAL CONSTRUCTION Denise Bértoli Braga <[email protected]> Unicamp Resumo O texto reflete sobre três questões relevantes para o estudo independente: aprendizagem reflexiva, autonomia, facilidade de consulta aos materiais e desenvolvimento do conhecimento sobre estratégias de leitura e de aquisição de língua. Exemplos de um material digital para a leitura de textos acadêmicos ilustram algumas das questões apontadas. Palavras-chave: material digital, aprendizagem autônoma, leitura em língua estrangeira. Abstract The paper discusses the issues relevant for the construction of self-access materials. The discussion focuses on three major issues: reflexive study, autonomia, material accessibility, and strategic knowledge about reading and language learning through reading. Examples from a digital material designed for the teaching of academic reading illustrate some of the issues raised. Key words: self-access materials, independent learning, foreign language reading. Os diferentes canais de comunicação –síncronos e assíncronos– abertos na Internet ampliaram significativamente as iniciativas de ensino a distância ao permitir contornar as dificuldades de interação social (entre o professor e o aprendiz ou entre os aprendizes), que sempre foi um problema para essa modalidade de ensino. Na realidade, mesmo para o ensino presencial, tais canais abertos para a comunicação a distância Capítulo 3: Entornos digitales vieram facilitar a adoção de tarefas extra-classe mais adequadas às diretrizes propostas pelas metodologias de ensino/aprendizagem cooperativas e colaborativas. O entusiasmo gerado por essas novas possibilidades técnicas relegou para segundo plano as propostas pedagógicas preocupadas em explorar a aprendizagem independente online, essa também beneficiada pelos recursos oferecidos pela tecnologia digital. É interessante que tal critério de valoração seja revisto, já que a aprendizagem auto-monitorada pode favorecer o desenvolvimento da independência do aprendiz, uma meta desejável para qualquer iniciativa pedagógica. Na área de ensino de línguas, por exemplo, é possível prever que o desenvolvimento de habilidades receptivas (leitura e compreensão oral), possa ser facilitado por modos mais autônomos de estudo, já que o desenvolvimento de tais habilidades não depende de forma tão direta da participação de outros indivíduos, seja como pares em trocas dialógicas, seja como leitores do texto produzido pelo aluno. Considerando essas questões, o presente texto defende o ponto de vista de que a aprendizagem reflexiva e auto-monitorada, usando recursos oferecidos pela tecnologia digital, é um caminhos possível e promissor para melhorar o desempenho na leitura de textos acadêmicos em língua estrangeira. O texto apresenta uma breve discussão sobre o conceito de aprendizagem independente e posteriormente reflete sobre questões de ordem prática, ilustrando-as com algumas opções adotadas na construção de um material digital. 1. Algumas considerações teóricas sobre materiais para acesso autônomo e estudo independente. Os recursos técnicos digitais facilitaram a verificação automática de respostas, mas nem sempre tais recursos são explorados de forma inovadora. Na realidade, uma breve consulta sobre os testes de múltipla-escolha disponibilizados para a aprendizagem de línguas na Internet pode facilmente revelar um retrocesso às práticas de cunho behaviorista, já questionadas na literatura. Seguindo diretrizes já exploradas pela instrução programada, esses materiais incluem tarefas centradas na mera verificação ou na prática descontextualizada de língua, não oferecem liberdade de escolha para o aprendiz, privilegiam a reprodução de itens de informação e não favorecem a construção reflexiva de conhecimento. Em tais materiais digitais, a postura autoritária 88 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras do professor é simplesmente transferida para a chave de respostas oferecidas para o aluno. Talvez preocupado com essas questões, Garrison (1993) faz uma crítica contundente aos materiais construídos para estudo autônomo, entendendo que tais materiais favorecem formas mais passivas de estudo. O autor defende uma abordagem construtivista de ensino/aprendizagem e argumenta que tal abordagem depende diretamente da possibilidade de interação social (professor/aluno ou aluno/alunos). Contestando essas colocações, Klember (1994), argumenta que, embora seja mais seja difícil gerenciar a dúvida, o diálogo e o debate acadêmicos sem o contato direto entre os sujeitos envolvidos no processo da aprendizagem, esse fato não necessariamente impede a concepção de materiais pedagógicos norteada por diretrizes construtivistas. Para Klember, é a orientação adotada pelo professor/designer e não o tipo de curso que determina a construção de materiais voltados para a mera transmissão de informação ou, alternativamente, para a construção do conhecimento. As preocupações que instigaram o debate estabelecido entre Klember e Garrison podem talvez ser melhor explicadas pela distinção que Sheerin (1997) estabelece entre acesso autônomo (self-access) e aprendizagem independente. Para a autora o termo “acesso autônomo” refere-se a materiais que pressupõe uma interação direta do usuário sem mediações externas, enquanto o termo “aprendizagem independente” refere-se a uma filosofia e a um processo educacional. Na visão da autora, materiais construídos para acesso autônomo, que optem por testes objetivos, centrados em itens discretos de informação e não incluam tarefas mais complexas são antagônicos ao conceito de aprendizagem independente. Nesse estudo, Sheerin aponta alguns caminhos mais promissores para o estudo independente20. Entre eles a autora ressalta a importância que deve ser dada à facilidade de acesso. Mais especificamente, a independência do aprendiz pode ser tanto incentivada quanto inibida dependendo da facilidade que o material oferece para as consultas. O sistema de organização e acesso aos materiais ou a partes desses materiais precisa, portanto, ser muito bem planejado, já que a agilidade do acesso em si pode 20 Apesar de ser um texto não recente, Sheerin apresenta nesse estudo um levantamento, ainda útil, sobre diferentes possibilidades de tarefas para estudo auto-monitorado. 89 Capítulo 3: Entornos digitales tanto motivar como desencorajar o aprendiz que busca contornar suas dificuldades, ou solucionar questões, levantadas durante o processo de realização das atividades propostas pelo material, ou por experiências prévias de uso da língua alvo. A literatura sobre aprendizagem autônoma tem também apontado o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo como um outro caminho promissor para ensinar o indivíduo a “aprender a aprender”. Cotteral, baseada em Flavel (1979)21 propõe a seguinte descrição do conhecimento metacognitivo no processo de aquisição de línguas: [o conhecimento metacognitivo] engloba as crenças do aprendiz sobre fatores cognitivos e afetivos que medeiam a aprendizagem. O conhecimento da tarefa inclui concepções sobre como a língua funciona e o que a tarefa envolve. O conhecimento estratégico inclui tanto o conhecimento de estratégias como uma compreensão dos princípios gerais que podem determinar a escolha de estratégias (Cotterall, 1995, p. 201, tradução nossa). Subjacente a essa discussão está outro pressuposto teórico que vem da tradição vygotskiana sobre construção de conhecimento (Vygotsky, 1962). Trabalhos nessa linha defendem que a construção de conhecimento ocorre através de interações intersubjetivas (uma noção que apóia iniciativas voltadas para o ensino colaborativo), mas também ressalta, através da noção de “fala privada”, que há momentos nos quais o aprendiz monitora de forma consciente e independente seu desempenho em tarefas específicas. Na teoria sócio-interacionista esse momento é parte do processo no qual a interação de natureza inter-subjetiva se torna intra-subjetiva, transformando-se posteriormente em linguagem do pensamento22. A existência desse momento intermediário é útil para entendermos e justificarmos as iniciativas que privilegiam e incentivam modos de aprendizagem mais reflexivos e auto-monitorados. No caso específico de situações de estudo independente, a “mediação do outro” na realização da atividade pode fazer parte da concepção da estrutura do material: diferentes tipos de informação de apoio podem favorecer as reflexões e construções de conhecimento por parte do aprendiz. A sessão que segue busca ilustrar como alguns desses pressupostos 21 Flavel (1979) subdivide o conhecimento metacognitivo em: conhecimento sobre si mesmo, sobre as tarefas e conhecimento estratégico. 22 O estudo de Quast (2008) oferece reflexões bastante detalhadas sobre momentos de fala privada no processo de aquisição de língua estrangeira. 90 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras foram explorados em um material digital desenvolvido na Universidade de Campinas (Brasil). 2. Estudo reflexivo online: algumas opções de design O curso Read in Web é uma iniciativa pedagógica que teve seu inicio em 1996 na UNICAMP, tendo por meta principal auxiliar alunos pós-graduandos a melhorarem seu desempenho na leitura de textos acadêmicos em língua inglesa. O curso é composto por 25 atividades centradas em textos de popularização da ciência. Tais textos foram escolhidos por privilegiar temas acadêmicos de interesse geral e, sendo escrito por cientistas, eles tendem a reproduzir as estruturas linguísticas (escolhas lexicais e gramaticais mais formais) que tipificam a produção de gêneros acadêmicos. As 25 atividades (que correspondem ao trabalho previsto para 25 aulas presenciais de duas horas) foram organizadas em seis módulos segmentados por critérios gramaticais. Assim, os três primeiros módulos discutem problemas recorrentes para leitores (falantes nativos de português) no nível da sentença: verbo, formação de palavras (prefixos e sufixos) e adjunto adnominais complexos. Os três últimos módulos exploram organizações textuais mais amplas: elementos linguísticos de coesão (pronominal e lexical), relações lógicas (conjunções) e diferentes elementos linguísticos que marcam, no texto, modalização das afirmações feitas pelo autor. A elaboração das atividades foi norteada por uma perspectiva pedagógica fortemente ancorada em dois pressupostos: estudo reflexivo e desenvolvimento do conhecimento metacognitivo centrados em tarefas de leitura. De forma sintética pode-se descrever cada atividade como sendo composta por um texto e seis questões de compreensão. Há também alguns materiais de apoio disponíveis para o aprendiz: uma página com reflexões gramaticais específicas para cada módulo, um glossário para cada texto, possibilidade de acesso imediato às palavras chaves do texto (através do recurso de pop-up), reflexões sobre estratégias, leitura em voz alta do texto (gravada por diferentes leitores) e exercícios, esses também específicos para cada módulo e, em geral, relacionados ao tema da atividade. Há também alguns recursos de acessibilidade: o aluno pode alterar o fundo da tela ou tamanho da letra. 91 Capítulo 3: Entornos digitales As reflexões gramaticais apresentadas para o aprendiz são de natureza funcional e buscam ressaltar o efeito de sentido de certas escolhas estruturais na interpretação do sentido textual. Figura 1 - Página principal de uma atividade do curso Read in Web. As perguntas de compreensão oferecidas pelo material são abertas. Essa escolha baseou-se no pressuposto de que a produção e registro de uma resposta facilita a reflexão posterior sobre interpretações inadequadas23. Ou seja, após registrar sua resposta na tela, o aluno pode contrastá-la com a resposta sugerida pela equipe pedagógica e, em caso de conflito, voltar ao texto para buscar identificar os problemas que geraram a interpretação equivocada. A barra lateral da janela onde o texto é disponibilizado facilita a consulta a partes específicas do texto lido. Busca-se também favorecer o estudo reflexivo e auto-monitorado do aprendiz através do acesso imediato, na página principal, para as atividades já realizadas pelo aluno nos demais módulos, 23 Em outras situações de ensino escolhas alternativas de organização podem ser avaliadas como mais eficientes. Em outro material construído para ensino de primeiros socorros, na UNICAMP, a opção foi por tarefas de múltipla escolha. No caso de respostas errôneas, o aluno era informado sobre as possíveis conseqüências de sua ação e direcionado para as informações de apoio que informavam a resposta adequada. 92 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras para os diferentes materiais de apoio, inclusive para as reflexões sobre estratégias (ilustradas a partir da tarefa de compreensão textual). Em relação às estratégias, dois tipos distintos e complementares são explorados nesse material: estratégias de leitura e estratégias de aquisição de língua através da leitura. A exploração conjunta desses dois tipos de estratégias foi informada pelos modelos interativos de leitura defendidos nos estudos organizados por Carrell et ali. (1988)24. No material desenvolvido as estratégias de leitura chamam a atenção do leitor para a necessidade de explorar seu conhecimento prévio sobre o tema de modo a construir hipóteses de sentido que podem auxiliá-lo a compensar possíveis lacunas no seu conhecimento prévio da língua alvo. Essas estratégias de leitura também alertam o leitor para a necessidade de nortear sua compreensão por relações mais globais que integram as diferentes informações veiculadas pelo texto. Em contraste, as estratégias de aprendizagem de língua buscam mostrar para o leitor a necessidade de focalizar sua atenção em detalhes linguísticos do texto de modo a facilitar a aquisição de língua em contexto, já que o desenvolvimento da proficiência na língua alvo é necessário para diminuir a necessidade do uso de estratégias compensatórias (Braga e Busnardo,1993). No material construído essas estratégias são ilustradas através das perguntas de compreensão. Perguntas de natureza mais pontuais levam os alunos a perceber a necessidade do domínio mais preciso da língua e, por isso, ilustram as estratégias de aquisição de língua. Perguntas de compreensão mais amplas demonstram a necessidade de uso das estratégias globais de leitura. Assim, em todas as atividades propostas pelo curso, o aluno tem no material reflexões sobre o conhecimento estratégico sempre ilustrado por algumas das perguntas que respondeu durante a tarefa de compreensão textual. A figura 2 ilustra a página onde as estratégias são discutidas. O recurso de popup foi explorado para permitir que o aluno possa, ao passar o mouse pela questão referida no texto, verificar, de modo imediato, a pergunta em questão e a sua resposta (gravada no servidor web durante a realização da tarefa de compreensão textual). 24 Nesses estudos os autores referem-se a dois tipos de processamentos: ascendentes (baseados no texto) e descendentes (baseados no conhecimento prévio do leitor). 93 Capítulo 3: Entornos digitales Figura 2 - Exemplo de uma página do link “estratégias”. Feita essa breve descrição geral da lógica pedagógica que norteou a construção desse curso é importante ressaltar que essas vantagens de consultas propiciadas pelo material digital nem sempre têm o efeito positivo desejado. A título de exemplo, análises das páginas de acesso indicam que alguns aprendizes deixam de consultar as reflexões sobre estratégias, consideradas centrais nesse material. Uma explicação possível para esse resultado é a de que esses aprendizes estão mais familiarizados a refletir sobre seu desempenho através da resolução de tarefas e não através de reflexões de natureza metacognitiva. Essas, no entanto, poderiam favorecer um monitoramento mais sofisticado e eficiente de seu desempenho. Se essa hipótese for correta, dois pontos podem ser colocados para a presente reflexão: primeiro, esse seria um forte indício da necessidade de mais materiais que explorem reflexões de natureza metacognitivas; segundo, para o material aqui discutido, seria importante oferecer subsídios para que o aluno reflita também sobre suas crenças em relação à aprendizagem de línguas (Cotteral, 1995). 94 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Referências Braga, D.B. e J. Busnardo “Metacognition and foreign language reading: fostering awareness of linguistic form and cognitive process in the teaching of language through text.” Lenguas Modernas 20, pp 129-149, 1993. Carrell, P., J. Devine, and D. E. Eskey (eds.). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. Cotterall, S. “Readiness for Autonomy: Investigating Learners Beliefs” System, Vol.2, pp.195-205, 1995. Flavell, J.H. “Metacognition and Cognitive Monitoring: A new area of psychological inquiry” American Psychologist 31, pp. 906-911, 1979. Garrison, D.R. “Quality and access in distance education: theoretical considerations”. Em: Kegan, D. (Ed.) Theoretical Principles in Distance Education.. Nova Yorque e Londres: Routledge, 1993. Kember, D. The teacher is more important than the medium: Pre-packaged instructional materials are not axiomatic with surface learning. Distance Education, Vol. 16 pp. 153-159, 1994. Quast, K. O diálogo interior e o desenvolvimemento da linguagem em língua estrangeira. Tese de doutoramento inédita, Faculdade de Educação, UNICAMP, 2008. Sheerin, S. “An exploration of the relationship between self-access and independent learning”. Em: Benson, P. e P. Voller Autonomy and independence in language learning. London: Longman, 1997. Vygotsky, L.S. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: The M. I. T. Press, 1962. Biografia Dra. Denise Bertoli Braga atua no Departamento de Lingüística Aplicada da Universidade de Campinas, Brasil. Suas publicações e pesquisa são na área de leitura (língua materna e estrangeira), ensino mediado pelas novas tecnologias e linguagem no meio digital. 95 CAPÍTULO 4 EDUCACIÓN A DISTANCIA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DESAFIOS DE UMA TRAVESSIA TEACHER TRAINING IN DISTANCE LEARNING: CHALLENGES IN IMPLEMENTING THE PROCESS Onilza Borges Martins <[email protected]> Resumo Este artigo tem como finalidade apresentar alguns desafios impostos pelas inovações do ensino superior à formação de professores para atuar em Educação a Distância. Tanto em sua estrutura teórica como em suas propostas são inúmeras as mudanças que atingem a cultura pós-moderna em seu conjunto e solicitam demandas diferenciadas do profissional de educação frente à relevância da mediação pedagógica e da utilização das novas tecnologias para o entendimento teórico e a prática dos docentes. A extensão da informação evidencia-se ininterrupta e global, e a atividade de pesquisa torna-se prioritária para instrumentalizar os alunos e professores no contexto da nova travessia direcionada ao ato de aprender. Palavras Chave: formação docente em EAD - travessia. Abstract This article aims at presenting some challenges posed by innovations in higher education for teacher training to serve in Distance Education. Both in its theoretical structure and in its proposals, there are several changes that affect the post-modern culture as a whole and impose differentiated demands for the professional in Education that faces the relevance of pedagogical mediation and the use of new technologies for understanding the theory and practice of teachers. The extent of information seems continuous and global, and research activities become a priority to offer the necessary tools for students and teachers in the context of the new crossing to learning. Key Words: distance learning profissional - crossing. A importância da educação, a crescente demanda e a necessidade de profissionais preparados e qualificados nas diferentes instâncias do saber e da cultura, constitui um sinal de alerta ao sistema de ensino presencial devido suas limitações de matriculas quanto ao Capítulo 4: Educación a distancia crescimento demográfico e à aceleração dos ambientes virtuais de aprendizagem. “Estes ambientes incorporam várias linguagens, mídias, desenvolvem interações, compartilham produções, visando atingir processos interativos multidimensionais com a navegação da internet” (LEVY, apud ALMEIDA, 2004). Trata-se, portanto, de uma nova forma metodológica de expressar o pensamento e a interação de uma perspectiva centrada no ensino a distância, para eliminar a transformação reducionista de uma nova modalidade pedagógica, que possa eliminar a reprodução simples e a transmissão de conhecimentos. Nosso ponto de partida é o de que a Educação a Distância não deve ser pensada como um sistema fechado. Como prática social e política, precisa ser refletida com outras práticas, em determinados contextos históricos, socioeconômicos e culturais. O que caracteriza a EAD é a prescindibilidade da presença do aluno (no ato de comunicação), muitas vezes representada pelo texto e compreendida como um sistema complexo, em relação aos processos de transformação que decorrem das experiências e das inter-relações entre sujeito objeto, e meio (MORAES, 1997). Segundo Morin (2000), a educação deve prover a inteligência geral. Neste sentido, deve ser uma prática educativa que suscite a curiosidade e ao mesmo tempo dê oportunidade ao aluno da construção do conhecimento. Nas relações que se estabelecem entre o sujeito e o mundo, é que se constata a oportunidade da reconstrução de significados, portanto, dos conhecimentos. Todo o processo que se realiza mediante a modalidade de EAD deve ser orientado para o desenvolvimento do aluno em sua totalidade, substituindo assim as preocupações anteriores dos currículos e dos programas, por uma nova metodologia e formas diferenciadas de como o aluno aprende. Por sua vez a informatização está provocando mudanças profundas nas relações de trabalho e de produção e, ao mesmo tempo, influenciando os valores educacionais estabelecidos há mais de um século. Cada professor deve estar consciente de que a cultura de comunicação e de partilha em relação às necessidades de adquirir qualificação, nos aspectos acima destacados, solicitam dos profissionais um esforço para cumprir seu novo papel, diante das inovações tecnológicas e da incorporação dessas idéias no cotidiano. O trabalho do professor em Educação a Distância oportuniza a criação de redes de conexões e nexos internos dos conhecimentos e desta forma, 100 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras amplia e cria novos espaços e possibilidades para “ativar” a aprendizagem na resolução das “situações problema”, encontradas pelos alunos. Para Soares (2001) um professor só pode ser considerado habilitado para uma ação pedagógica pertinente e competente, quando tiver sua formação influenciada e determinada, por pesquisas já desenvolvidas na área específica que irá atuar. Para a referida autora, a ação docente se define não apenas pela ação de ensinar, mas a partir da identificação e compreensão dos processos de aprendizagem de um determinado objeto de educação e pelo convívio com as pesquisas sobre esta forma de aprendizagem. As mudanças tem significado uma nova visão da postura docente, reduzindo o poder dos professores como únicos responsáveis pela tradução e reprodução dos conhecimentos, assumindo, cada vez mais, seu papel de pesquisador que compartilha e difunde seu saber. A rapidez dos fluxos gera muitos mistérios e enigmas, pois, com o crescimento da rede de informações, aumenta o número de opções, de percursos a serem trilhados, de articulações que podem ser realizadas, de novos significados que podem ser produzidos. A construção que a tecnologia permite aos estudantes transcende a idéia de eficiência e oportuniza novas relações com os conhecimentos no âmbito das mediações e com os contextos sociais e culturais e educacionais. Pensada na vertente da democratização da oferta, especificamente para atender a população dispersa geograficamente, onde existe ensino superior (faculdades e universidades), a EAD se articula plenamente às novas tecnologias. Sua flexibilidade pode possibilitar a implementação de propostas educacionais adequadas à realidade em que vivem muitas pessoas, que desejam continuar estudando. É importante destacar, a travessia da educação presencial para a modalidade a distância, que passa a exigir do professor, conforme Morin (1999) o “pensamento complexo a fim de que ele se esforce para unir, não no conflito, mas operando diferenciações”. Para o autor, a reforma do pensamento só pode ser realizada pela reforma da educação. É preciso perceber a interdependência do conhecimento com os contextos e os valores onde ele foi produzido, uma vez que toda ação educativa requer a construção de uma presença alternativa do pedagógico, muito diferenciada do fazer apenas instrumental. Trabalhar o conhecimento no processo formativo do aluno à luz dessa compreensão significa explicitar os nexos entre a pesquisa e seus resultados, a fim de que o aluno possa atuar como sujeito no ato de pesquisar. 101 Capítulo 4: Educación a distancia A complexidade do processo de construção do conhecimento exige, portanto, professores que possam dar respostas qualitativas na docência em Educação a Distância, uma vez que planejar suas aulas sem modernizar, selecionar e definir os conteúdos é apenas um dos aspectos essenciais para a sistematização do saber. Como qualquer estrutura social, a nova visão de aprender a distância está em sintonia com a vida contemporânea e são os próprios estudantes que estão se tornando os agentes “ativos” destas mudanças. Ressignificar todas as práticas pedagógicas e, sobretudo, em atender as solicitações diversificadas de cada aluno na sua realidade profissional, poderá ser um novo marco para o professor na travessia que a modalidade exige. Para preparar uma aula a ser veiculada na rede, o professor deve pesquisar as metodologias que possam não só compensar a distância, mas concentrar todas as suas habilidades de pesquisa e didática para garantir o domínio das ferramentas necessárias ao processo de mediação dos temas abordados. Deve ainda, atualizar suas leituras incluindo pesquisas de “links” que possam enriquecer os conteúdos, suscitando o exercício de navegação na internet para possibilitá-los a utilizar sempre a investigação com autonomia. Não podemos confundir autonomia com liberdade absoluta, como se o estudante pudesse decidir sem interferências todas as suas dúvidas e necessidades. Só a educação mediada pelo professor desenvolve a consciência social, política e crítica para a convivência no mundo atual. No entanto, “a autonomia também não é algo utópico, romântico, ela é construída no espaço de inúmeras contradições e determinações, onde as pessoas podem assumir, posições participativas e ações emancipatórias de cidadania” (PRETI, 1996). Não é fácil inovar. Muitas novidades com as quais nos defrontamos, às vezes, são apenas versões que se apresenta com novas roupagens e que se introduzem da forma a não colocar em risco as estruturas conservadoras das instituições de ensino superior. Os alunos trabalhariam melhor e aprenderiam mais, se todos os docentes estivessem envolvidos com paixão e rigor no caminho das inovações. 102 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Algumas considerações finais As resistências pedagógicas continuam existindo e gerando impasses para que as pesquisas, práticas e estudos se desenvolvam nas Faculdades, Centros e Universidades na modalidade de Educação a Distância. O conceito de aprendente autônomo ou independente, capaz de autogerir seus estudos, é muito recente, da mesma forma que o estudante autônomo é considerado uma exceção nas nossas universidades. Vivenciar a ação comunicativa e dialógica, e aprender com ela, é um privilégio dos professores que atuam na Educação a Distância. Não é fácil inovar. É neste ponto que queremos articular os dois aspectos: inovação e formação docente. Por sua vez, o domínio da ferramenta que permite a mediação, ocorre entre um educador qualificado e estudantes, mediante uma ação pedagógica que vai possibilitar o significado. Não basta situar um acontecimento e/ou fenômeno em seu contexto; é preciso perceber também como este o modifica e até o explica. Segundo Morin (1996), é preciso perceber os fenômenos multidimensionalmente, como unidades complexas e, neste sentido, o ser humano e a sociedade são, portanto, multidimensionais. Não podemos, pois, simplificar o que é complexo. Estes desafios mostram-se fecundos e estão requerendo um aprofundamento constante, que contribua para a integração dos dois sistemas (de ensino presencial e a distância) se a intenção é garantir as relações entre inovações e posturas docentes no ensino superior. Referências ALMEIDA, Maria Elisabeth Bianconcini. Tecnologia de informação e comunicação na escola: novos horizontes na produção/escrita. In: Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Fundação Cesgranrio, Revista Trimestral, v. 12, nº 43, abril/jun, 2004. CASTANHO, Sergio. Maria Eugenia L. M. (org.). O que há de novo na Educação Superior: do Projeto Pedagógico à Prática Transformadora. Campinas: Papirus, 2000. FAGUNDES, Lea. Informática e Aprendizagem. Brasília/Unesco-MEC, 1994. GARCIA, Rolando. O conhecimento em construção: das formulações de Jean Piaget à teoria de sistemas complexos. Porto Alegre: Armed, 2002. 103 Capítulo 4: Educación a distancia MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 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Biografia Possui Mestrado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo − USP, doutorado em Administração da Educação pela Universidade Federal de Santa Maria − UFSM (RS). Pós-doutorado em Educação Superior a Distância pela Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) bolsista CNPq, e pela Universidade Autônoma de Barcelona (6 meses) em 1989. Na UNED (1989, 1990, 2000, 2002 e 2007). Bolsista Capes (Madri/1989) e CNPq (Barcelona/1992) 2º Pós-Doutirado em EaD, com dedicação exclusiva, e presencial (UFPR 2000/2002). É autora de 19 obras publicadas em EaD, bem como de inúmeros artigos publicados. Realizou também palestras nacionais e internacionais, no Brasil, na América Latina e nos países Europeus. 104 DESIGN E ROTEIRO DE CONTEÚDO DE VÍDEOS EDUCATIVOS NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DESIGN AND PRODUCTION OF EDUCATIONAL VIDEO CONTENTS FOR A MEANINGFUL LEARNING PERSPECTIVE Marcia Izabel Fugisawa Souza <[email protected]> Tércia Zavaglia Torres <[email protected]> Sérgio Ferreira do Amaral <[email protected]> Universidade Estadual de Campinas Resumo Aborda a contribuição das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o processo de ensino-aprendizagem, com ênfase na elaboração de materiais didáticos. Destaca a participação da concepção construtivista na fundamentação teórica e desenvolvimento de propostas didáticopedagógicas para ambientes virtuais de aprendizagem. Propõe-se a elaboração de design e roteiro de conteúdo de vídeos educativos sob o enfoque da aprendizagem significativa, que se baseia no modelo construtivista do processo cognitivo humano. Na perspectiva da aprendizagem significativa, os mapas conceituais são adotados como uma opção para a organização e representação do conhecimento em construção pelo aluno, sob a mediação do professor. Palavras-chave: Produção de conteúdo, conteúdo educativo, vídeo educativo, aprendizagem significativa, mapa conceitual. Abstract The contribution of Information and Communication Technology (ICT) for teaching-learning, with emphasis on preparation of teaching materials is discussed. Highlights the participation of constructivism on the theoretical foundation and development of didactic and pedagogical proposals, in particular, to virtual learning environments. It proposes the development of design and guide for educational video content under meaningful learning focus, which is based on constructivist model of human cognitive process. From the perspective of meaningful learning, concept maps are adopted as an option for the organization and representation of knowledge in construction by the student, under the teacher mediation. Keywords: Content production content, educational content, educational video, meaningful learning, conceptual map. Capítulo 4: Educación a distancia Introdução As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem podem contribuir para a elaboração de materiais didáticos e para a prática pedagógica. O uso de novas tecnologias, certamente, deve adequar-se às necessidades específicas do projeto político-pedagógico. Dias & Moura (2006, p. 80) defendem a “utilização de suportes tecnológicos, não como meros recursos técnicos ou meios modernos que veiculam conteúdos pedagógicos, mas como meios que possam ser concebidos como um instrumento dialógico de interação e de mediação de saberes”. Ao professor cabe, no entanto, coordenar essa utilização, de modo a contrapor a memorização do saber hierarquizado, o que levará ao subaproveitamento da tecnologia. A elaboração de materiais didáticos mediatizados pelas TIC também podem favorecer o surgimento de novas abordagens teóricas sobre a aprendizagem. A partir da introdução de novas concepções de construção de conhecimento, de aluno e de professor, é possível transformar uma série de elementos que compõem o processo de ensinoaprendizagem (SANTOS, 2002). No processo de construção de conhecimento e de aprendizagem um aspecto que merece atenção é o referencial teórico a ser adotado, visto que este deverá embasar tanto concepção dos materiais didáticos digitais quanto a concepção da proposta pedagógica. O construtivismo tem sido a abordagem teórica predominante na fundamentação e desenvolvimento de diferentes propostas didático-pedagógicas, sobretudo, para ambientes virtuais de aprendizagem. A produção de conteúdo educativo baseado em ambiente digital interativo, nessa perspectiva, requer cuidado por parte dos educadores no tocante ao design e ao seu roteiro pedagógico, para que atenda aos pressupostos teóricos previamente estabelecidos. Essa preocupação fundamenta-se em Santos (2002, p. 6), que alerta para possíveis armadilhas da tecnologia, como descreve: [...] sendo a informática uma ferramenta que funciona segundo uma linguagem binária, ela se ajusta muito mais facilmente aos pressupostos comportamentalistas, do tipo “sim/não”, “certo/errado”, “seguir/voltar”, do que a padrões de interação criativos que explorem o raciocínio e a criatividade do estudante. 106 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Toda atenção deve ser dada à escolha de soluções de informática que propiciem o diálogo e a troca entre professor e aluno, contrapondo-se ao modelo de educação bancária, como definida por Paulo Freire. O exercício das múltiplas inteligências individuais, as possibilidades de abordagem multidisciplinar e a construção colaborativa do conhecimento também devem ser consideradas. Souza (1999) acrescenta que a forma como a tecnologia será utilizada tanto poderá revolucionar as estruturas de ensino vigentes, como poderá contribuir para perpetuá-las. A introdução de uma nova tecnologia deverá vir acompanhada de uma mudança nos processos educacionais, representando uma melhoria dos métodos praticados até então. Aprendizagem significativa Na esteira do construtivismo que propõe a construção de conhecimento e de novas formas de pensar, a partir da exploração e a manipulação ativa de objetos e idéias, uma outra perspectiva colocada é a da aprendizagem significativa, teoria desenvolvida por David Ausubel. Para Rosa (2003, p. 3), A teoria de David Ausubel, do mesmo modo que a teoria de Jean Piaget, é uma teoria de caráter cognitivista e construtivista. É cognitivista ao tentar explicar o processo de cognição e construtivista ao assumir que o processo de apreensão do conhecimento é evolutivo, um processo no qual o conhecimento atual é construído em cima de etapas prévias já acabadas. A teoria da aprendizagem significativa é baseada no modelo construtivista do processo cognitivo humano, que descreve como os conceitos são adquiridos e organizados na estrutura cognitiva do aluno (LIMA, 2004). Para Ausubel: [...] a estrutura cognitiva tem o significado de uma estrutura hierárquica de conceitos. Da mesma forma que em Piaget, Ausubel trabalha com o conceito de organização de certas entidades. No entanto, enquanto estas entidades em Piaget eram os esquemas (que englobam conceitos mais operações) em Ausubel estas entidades são apenas os conceitos. Poderíamos dizer que enquanto em Piaget os elementos que compõem a estrutura cognitiva incorporam o aspecto dinâmico, em Ausubel estes elementos têm um aspecto estático (ROSA, 2003).. De acordo com Ausubel (1968), a aprendizagem significativa ocorre quando o novo conhecimento adquire significado à luz dos conceitos prévios que o aluno já tem, 107 Capítulo 4: Educación a distancia portanto, o fator que mais influencia a aprendizagem é o que ele já sabe. Para Moreira e Masini (2006), a aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. A aprendizagem significativa quando ocorre produz várias alterações na estrutura cognitiva do aluno, modificando os conceitos preexistentes e criando novas conexões entre conceitos, que dificilmente serão esquecidos, diferentemente da aprendizagem mecânica. A aprendizagem significativa propõe a participação ativa do aluno na aquisição de conhecimento, de maneira a evitar-se uma reprodução de conceitos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração do aluno (PELIZZARI et al., 2002). Durante o processo de aprendizagem, segundo Ausubel, dois conceitos importantes devem ser observados (MOREIRA; MASINI, 2006): a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa. Diferenciação progressiva é um princípio que deve ser levado em conta ao se programar o conteúdo educativo, de modo que as idéias mais gerais e inclusivas sejam apresentadas no início, e partir de então, serem progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e especificidades. Por sua vez, a reconciliação integrativa é um princípio que norteia a programação do material instrucional, de modo a explorar as relações entre idéias, apontar similaridades e diferenças significativas, reconciliando discrepâncias reais e aparentes. Outro conceito a ser destacado são os organizadores prévios, que podem ser definidos como materiais introdutórios, na forma de recursos instrucionais (por exemplo, os mapas conceituais), que são apresentados inicialmente para servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber. De acordo com Rosa (2003), as várias teorias cognitivistas se diferenciam pelos modelos adotados para descrever como se dá a construção da estrutura cognitiva e de como uma nova informação é incorporada a ela. Para Ausubel, cada disciplina tem uma estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos (MOREIRA; MASINI, 2006). Outro ponto importante da teoria de Ausubel é que a aprendizagem ocorre por assimilação, processo que acontece quando um novo conceito ou proposição é ligado a conceitos mais inclusivos, já existentes na estrutura cognitiva do aluno. 108 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Embora tenha contribuído para o avanço da teoria da construção do conhecimento, Ausubel não proporcionou aos educadores instrumentos simples e funcionais para ajudá-los a averiguar “o que o aluno já sabe”. Esses instrumentos educativos são os mapas conceituais, propostos por Novak e Gowin (1988) para estabelecer a comunicação com a estrutura cognitiva do aluno e para externalizar o que ele já sabe, tanto para ele mesmo como para o professor. Mapas conceituais Os mapas conceituais foram desenvolvidos a partir da teoria da aprendizagem significativa e se constituem em ferramentas gráficas que podem ser utilizadas para organizar e representar conhecimentos, sobretudo, em contextos educacionais, inclusive para planejamento de currículos e elaboração de conteúdos instrucionais (NOVAK; CAÑAS, 2008). Podem ser entendidos como diagramas hierárquicos que refletem a organização conceitual de uma disciplina ou parte dela. Os conceitos mais gerais aparecem no início do mapa, seguidos dos conceitos mais específicos, arranjados em forma hierárquica, como pode ser observado na Figura 1, que apresenta uma representação de mapa conceitual. Figura 1. Estrutura de mapas conceituais. Fonte: Tarouco (2001). 109 Capítulo 4: Educación a distancia Mapas conceituais elaboram roteiros didáticos sem o estabelecimento prévio de regras fixas, tornando possível o desenvolvimento de propostas de design e de roteiro de conteúdos educativos, de modo a privilegiar a construção dialógica de contextos educacionais. De acordo com Lima (2004), uma das principais funções da mente é interpretar o significado das informações adquiridas e transformá-las em conhecimento, operação que pode se tornar mais fácil quando apresentadas em formato gráfico. Mapas conceituais representam concisamente as estruturas conceituais além de mostrar as relações significativas entre conceitos. No processo de aprendizagem é capaz de explicitar graficamente a integração de conhecimentos novos adquiridos pelo aluno aos conhecimentos anteriores, já existentes em sua bagagem. Roteiros de conteúdos de vídeos educativos No processo de produção de conteúdos mediatizados pelas TICs uma das formas de valorizar a capacidade que os alunos já tem e as que podem elaborar a partir da relação que fazem com o contexto social na qual estão inseridos é o uso do vídeo educativo como forma de construção coletiva e colaborativa de conhecimento e de aprendizagem significativa. O vídeo educativo produzido para a Web 2.0 e baseado em conceitos de interatividade se configura como um recurso instrucional valioso, especialmente, se nele estiver inserida uma intencionalidade pedagógica. Ou seja, se o seu conteúdo for desenhado, organizado e estruturado para levar o aluno à reflexão sobre seu contexto social, possibilitando que a um só tempo faça uma leitura crítica transformadora da realidade que o cerca (KUNZ, 2001) e construa novos conhecimentos a partir do que havia assimilado e aprendido em sua própria trajetória de vida. Não se pode negar que nossa experiência com o mundo é caracterizada pelo contato com imagens e sons. A linguagem audiovisual permeia nossa vida diária, ao ponto se admitir que a realidade seja construída também a partir dos nossos olhos (BASSO; AMARAL, 2006). Decorre daí que o vídeo educativo é um dos recursos capazes de permitir que as vivências e experiências individuais dos alunos sirvam de pontes produtoras de policompreensões e significações que contribuem para elevar o patamar de conhecimento. Neste sentido, o vídeo, em especial, aquele que insere uma 110 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras intencionalidade educativa pode ser um recurso instrucional utilizado para desenvolver aprendizagem significativa e colaborativa. Vídeos educativos produzidos a partir de roteiros educacionais, confeccionados por educadores e baseados em ferramentas tecnológicas que favoreçam aos alunos elaborarem e reelaborarem novos conteúdos, considerando a proposta inicial dos professores, poderão servir como um excelente recurso instrucional que tendem a agregar às metas de aprendizagem previstas a possibilidade do aluno construir novos conhecimentos e compreendê-los. Para isto, se faz necessário que tanto a construção destes conteúdos quanto a forma como devem ser estruturados e organizados seja compatível com a lógica pedagógica estabelecida permitindo aos alunos desenvolver um percurso de aprendizagem significativa e colaborativa. Pode-se dizer que o vídeo educativo produzido a partir do uso de roteiro de conteúdos intencionais tende a ser um dos recursos inovadores de construção coletiva e participativa de conhecimentos porque favorece a capacidade metacognitiva dos alunos. Nele, por exemplo, pode-se utilizar os mapas conceituais associando-os à concepção de aprendizagem significativa e de construção de design ou roteiro educacional de forma a orientar a movimentação do professor e dos alunos na escolha de uma determinada rota, dentre várias alternativas. De acordo com Zuasnábar (2000), roteiros educacionais são conteúdos didáticos que contribuem para o processo de aprendizagem dos alunos. Os roteiros educacionais devem se apoiar em recursos instrucionais que se constituem em formas de estimular os alunos a seguirem um percurso de aprendizagem previamente estabelecido com base nos objetivos de aprendizagem traçados. Segundo a autora os recursos instrucionais apóiam a seqüência e a estruturação do material favorecendo a aprendizagem. Aprender, em um ambiente mediatizado pelas TICs, implica em facilitar a integração de conteúdos considerando a bagagem de conhecimento que os alunos já possuem. A organização do conteúdo pressupõe uma relação direta com a aprendizagem. Em outras palavras quanto mais o conteúdo estiver organizado em uma sequência adequada mais os alunos serão capazes de integrá-los aos conhecimentos que já possuem e mais também serão capazes de transferi-los para outras situações nas quais considerem cabíveis e aplicáveis. É, portanto, extremamente relevante ao se construir roteiros educacionais que se 111 Capítulo 4: Educación a distancia identifique a relação entre o conteúdo a ser trabalhado e os demais conteúdos que o complementam. Afirma Zuasnábar (2000) ser esta a análise que estabelece para o professor o percurso de aprendizagem mais plausível de ser traçado para favorecer a aprendizagem significativa de seus alunos. Podem ser considerados recursos instrucionais: mapas conceituais, nós de integração progressiva, nós de reconciliação integrativa, organizadores prévios, fatores instrucionais, tópicos de autor e outros. Conforme dito anteriormente, os organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material a ser aprendido; servem de ponte entre o que o aluno já sabe o que ele deve saber, a fim de que o novo material possa ser aprendido de forma significativa (ZUASNÁBAR, 2000). Os tópicos de autor correspondem a conceitos ou atividades inseridos no roteiro pelo professor, por considerá-los imprescindíveis à compreensão do assunto por parte do aluno, e que não constavam no mapa conceitual. Os fatores instrucionais têm a função de auxiliar no direcionamento da aprendizagem por parte do aluno, suprindo e compensando uma possível falha de organização no ambiente, no atendimento virtual do professor, na motivação e no feedback. Existem diversas possibilidade e recursos didático-pedagógicos que podem ser tomados como fatores instrucionais, como: estimulação prévia do conhecimento; aplicação de pré-testes para conhecer o nível ou grau de conhecimento do aluno; apresentação da informação/conteúdo em diferentes formatos e suportes (texto, gráfico, som, áudio etc.); motivação por meio técnicas e didáticas diferenciadas (jogos, ambientes virtuais, desafios etc.); resumo e dicas; pós-testes para sondar o nível ou grau de conhecimento do aluno aprendido, e ainda, se os objetivos traçados no início foram alcançados (ZUASNÁBAR, 2000). Um exemplo de roteiro de conteúdo educacional para “Produção de alimentos” é mostrado na Figura 2, baseado nos conceitos de aprendizagem significativa de Ausubel, na proposta de roteiros instrucionais de Zuasnábar (2000) e na utilização da técnica de mapas conceituais. 112 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Fig. 2. Roteiro de conteúdo educacional. Fonte: Tavares (2007), adaptada por Amaral (2010). A Figura 2 apresenta um roteiro de conteúdo educacional sobre “Produção de alimentos”, proposto pelo professor para que o aluno desenvolva uma atividade de modo a incorporar os elementos de aprendizagem que lhe despertem o desejo de aprender, dotado de significado e sentido. A proposta inicia-se com a problematização do conteúdo proposto como elemento motivador, colocando-se em seguida os organizadores prévios e/ou tópicos de autor (professor). O aluno interage com a atividade, adicionando e complementando conteúdos intencionalmente propostos pelo professor. Na etapa seguinte, o professor retoma com novas orientações, chamando o aluno à participação para que expresse e crie novos conteúdos, de modo a relacionar as idéias, apontar similaridades e diferenças significativas, reconciliando discrepâncias entre o que sabia antes e o que sabe depois. Considerações finais A produção de conteúdos de vídeos educativos baseados na concepção de aprendizagem significativa, utilizando-se mapas conceituais e outros recursos instrucionais para a elaboração de design e roteiros, é uma proposta inovadora que 113 Capítulo 4: Educación a distancia poderá contribuir para a construção coletiva e colaborativa do conhecimento. Novos conhecimentos são construídos à medida que o aluno movimenta-se no sentido de articular novos saberes aos que já possui, assimilando, construindo e aprendendo de forma significativa, com a mediação do professor em um ambiente tecnológico que permite uma interação efetiva de conhecimentos, experiências e saberes. Referências AMARAL, S. F. do. [Design e roteiro de produção de conteúdo: plano de aula]. [Campinas: Unicamp, 2010]. Aula ministrada no Curso de Doutorado em Educação, Faculdade de Educação. AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BASSO, I.; AMARAL, S. 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Doutoranda da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em Biblioteconomia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (Puccamp). Área de pesquisa: Novas Tecnologias Aplicadas na Educação. Tércia Zavaglia Torres. Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Área de pesquisa: Novas Tecnologias Aplicadas na Educação. Sérgio Ferreira do Amaral. Professor Livre-Docente da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutor em Engenharia Elétrica pela Unicamp. Mestre em Engenharia Mecânica pela Unicamp. Área de pesquisa: Novas Tecnologias Aplicadas na Educação. 116 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE TUTORES PARA O TRABALHO DOCENTE: DESAFIOS E CONTRADIÇÕES DISTANCE LEARNING AND TUTOR TRAINING IN DIDACTICS: CHALLENGES AND CONTRADICTIONS Eraldo Leme Batista <[email protected]> Unicamp Ricardo Boone Wotckoski <[email protected]> UAB-UFSCar Resumo A educação a distância é uma modalidade de ensino-aprendizagem que se caracteriza pela separação física entre professor e aluno, uma organização estrutural interdisciplinar visando os objetivos educacionais e a utilização de meios tecnológicos. Nessa modalidade de educação, o professor compartilha sua docência com uma equipe interdisciplinar responsável pela formulação e apresentação do conteúdo e pelo acompanhamento do educando através de uma plataforma virtual de aprendizagem. O contato do educando com a instituição se dá periodicamente através da figura do tutor, responsável em acompanhar, motivar e avaliar o desempenho acadêmico a distância, na plataforma virtual e presencialmente nos encontros de avaliação. Atuação repleta de múltiplos desafios, mas cercada por contradições relativas às condições de trabalho e valorização profissional. Palavras-chave: educação a distância, novas tecnologias, tutoria Abstract Distance education is traditionally characterised by the learner’s and the instructor’s physical separation. An interdisciplinary structure organised to pursue a set number of objectives using information and communications technologies can benefit this learning-teaching realationship. The paper focuses on a description of how an interdisciplinary team who was responsible for designing the course contents worked collaboratively with the instructor who was to deliver the subject through the virtual learning environment (VLE). The tutor’s role in this process is seen as supervising the leaning process, motivating the learners, as well as assessing and evaluating the learning outcomes via the VLE tools. Keywords: distance learning, new technologies, tutorials Capítulo 4: Educación a distancia Introdução Neste texto iremos analisar a formação a distância e a formação de tutores para o trabalho docente. Começaremos observando que ao falarmos de educação a distância, precisamos começar pelo aparentemente óbvio: definindo essa modalidade de educação. Entendemos que a educação a distância é um processo em constante evolução e avaliação. Essa dinâmica se dá sobretudo pela crescente experimentação de uso das ferramentas tecnológicas para auxiliar no processo ensino-aprendizagem, reunindo docentes e estudantes que estão geográfica e temporalmente separados. Nesse processo, os ambientes virtuais de aprendizagem substituem, até certo ponto, a sala de aula tradicional e a aula presencial. Diferentes concepções de aprendizagem e diversas práticas pedagógicas ajustadas a diferentes ferramentas tecnológicas, compõem os modelos de educação a distância, adotados por diferentes instituições de ensino. No entanto, embora a educação a distância se apresente em diversificados modelos, podemos perceber elementos comuns e que têm servido de referencial na hora de definir educação a distância. Atualmente, esses elementos dizem respeito à separação geográfica e temporal de professor e estudantes minimizada pelo uso das mídias e ferramentas tecnológicas. Os modelos mais elaborados, do ponto de vista pedagógico, valorizam a interação entre os diferentes atores envolvidos num curso a distância, viabilizando a construção de uma comunidade virtual de aprendizagem. Modelos assim exigem um planejamento prévio e a divisão da docência para que a interação propicie o conhecimento e resulte na aprendizagem de todos. Educação superior à distância no Brasil À medida que as mídias de comunicação evoluíram, também a educação a distância passou por tais estágios. Num primeiro momento, predominou uma educação a distância centrada no material impresso via correspondência. Num segundo momento, o impresso passou a ser complementado com a fita de áudio e vídeo, transmissão por 118 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras televisão e rádio. Na década de 1990, a teleconferência veio a incrementar as tecnologias usadas na educação a distância. A flexibilidade é a principal característica dos modelos que seguiram aos anteriores. O uso do computador conectado à Internet passou a ser a principal mídia usada na educação a distância. Com relação a essa questão, entendemos, diferente de muitos pesquisadores que a tecnologia não é neutra nesse processo e a discussão não deve se dar prioritariamente sobre as plataformas virtuais, como se as mesmas existissem por si só. Entendemos também que a tecnologia cumpre sim um papel importante no processo de reestruturação da produção capitalista, o que concordamos com Minto (2009, p.3), que afirma que a tecnologia “resulta do próprio modo como o capital promove inovações no mundo da produção e da circulação”. Embora em países desenvolvidos como os Estados Unidos, na América do Norte, e Inglaterra, na Europa, já possuam tradição na oferta de educação a distância de qualidade, no Brasil, a legalização da educação a distância se deu pela Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, regulamentada posteriormente pelo Decreto n.o 5.622 de 20 de dezembro de 2005. Também o Conselho Nacional de Educação, em 3 de abril de 2007, através da Resolução n.o 1, estabeleceu as normas para a pós-graduação lato sensu a distância. A Lei 9394/96 prevê que as instituições interessadas em oferecer cursos superiores a distância recebam credenciamento pela União para atuar. E o Decreto Presidencial 5.622, de 19 de dezembro de 2005, estabelece que tal credenciamento junto ao poder público é de competência do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Além disso, o Ministério da Educação editou, em agosto de 2007, um documento intitulado Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância. Nele, o MEC apresenta as orientações que as instituições interessadas em oferecer cursos superiores a distância devem observar no que se refere aos aspectos pedagógicos, recursos humanos e infra-estrutura. Para tanto, o documento apresenta os tópicos que devem integrar o projeto político pedagógico de um curso na modalidade a distancia, a saber: • concepção de educação e currículo no processo de ensino-aprendizagem; 119 Capítulo 4: Educación a distancia • sistema de comunicação; • material didático; • avaliação; • equipe multidisciplinar; • infra-estrutura de apoio; • gestão acadêmico-administrativa; • sustentabilidade financeira. Esse documento, embora não tenha força de lei, serve de referência na formulação de atos legais da União na regulação, supervisão e avaliação dos cursos superiores a distância. Não deve, portanto, ser ignorado, mas considerado na elaboração de projetos de cursos superiores a distância. E uma vez que o interesse de instituições de cursos superiores e de alunos pela educação a distância cresceu de forma vertiginosa nos últimos anos, tem crescido o rigor e a fiscalização dessa modalidade pela União. Para se ter uma noção desse crescimento, desde sua regulamentação, a educação superior a distância tem ganhado espaço no Brasil. Dados da Abed (Associação Brasileira de Educação a Distância) apontam para um crescimento de mais de 500% no número de matriculados em cursos a distância (livres, de graduação e pós-graduação), no Brasil, de 2005 a 2008. Segundo reportagem da Folha de São Paulo, de 14 de março de 2010, em 2008, tínhamos 1 milhão de alunos matriculados em cursos livres, 761 mil em cursos de graduação, e 315 mil em especializações. A Lei autoriza ainda as instituições de nível superior a oferecer 20% de sua matriz curricular dos cursos presenciais na modalidade a distância. Autorização que tem sido posta em prática por algumas instituições, especialmente aquelas que oferecem cursos a distância e dispõem, portanto, de uma estrutura necessária para essa oferta. É importante mencionar ainda que a Lei permite a inclusão da modalidade a distância também na educação básica como complementação ao presencial e em situações de emergência. 120 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Se por um lado, a educação a distância permite acesso à escolaridade numa proporção nunca antes possível, ela também serve a propósitos econômicos, nem sempre louváveis. Com relação a essa expansão virtuosa da educação a distância, Minto (2009, p.3), por exemplo, aponta com propriedade, que o setor privado, investe pesadamente neste modelo educacional, pois possibilita lucro imediato e certo: No campo da educação superior, as chamadas tecnologias da EàD apresentam-se hoje como uma das principais fronteiras de expansão, em especial, do setor privado de ensino. Tornada meio preferencial de expansão de áreas fundamentais, como a formação de professores para a educação básica, o EàD amplia enormemente as possibilidades de investimentos produtivos no ensino, potencializando, com isso, as expectativas de lucros no setor O aluno da educação a distância Compreender quem é o aluno da educação a distância é de fundamental importância para seus idealizadores, gestores, professores e tutores. Através de uma ideia clara e precisa de quem são pode-se pensar na organização do curso e nas propostas de situações de aprendizagem mais adequadas. Num país de dimensão continental como o Brasil, é difícil falar em perfil de aluno. No entanto, podemos levantar algumas características comuns, por um lado, e desejáveis, por outro, ao aluno de um curso a distância. Dessas características, a de maior impacto é a autonomia. O aluno autônomo ou independente é aquele capaz de administrar sua aprendizagem e de construir o conhecimento na interação que se espera que estabeleça com o conteúdo, com seus colegas de curso, com o seu professor e com seu tutor. Além disso, é sabido que o público da educação a distância é, em sua maioria, composto de trabalhadores adultos. Dentre esses, há os que já possuem uma graduação, mas há também aqueles que estão voltando ao ensino formal depois de longo tempo fora deste. Os alunos trabalhadores retornando à educação formal através da educação a distância podem deparar-se com contratempos motivacionais e frustrações que podem ser fruto da dificuldade em lidar com as ferramentas virtuais e com os conteúdo do curso. 121 Capítulo 4: Educación a distancia Tais dificuldades devem ser preocupação sistemática da equipe interdisciplinar e dos docentes do curso a distância. Preocupação que norteia toda a gestão do curso e que deve começar já na elaboração do projeto até a entrega efetiva do curso em sua abertura para os alunos. A docência na educação a distância A formatação e entrega do curso aos alunos é responsável, em grande parte, pela motivação ou não de seus participantes, tanto docentes como alunos. A frustração pode vir tanto de um lado como de outro ou até mesmo de ambos. É fundamental, para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, que o curso a distância seja desenvolvido e aplicado em equipe. Na educação a distância, o professor precisa dividir sua docência com a equipe multidisciplinar. Diferente da educação presencial, em que o professor toma todas as decisões e a coloca em ação em sala, na modalidade a distância, ele precisa compartilhar seus objetivos, propostas, conteúdos e aceitar sugestões, indicações e apontamentos. Esta modalidade de educação pressupõe também a democratização do ensino, por isso querer uma postura aberta à novas abordagens, estratégias, e uma concepção da educação como um processo que envolve diferentes atores que compartilham informações e colaboram uns com os outros em constante interação. Espera-se que o resultado de todo esse processo seja a produção do conhecimento. No entanto, alguns percalços como alta jornada de trabalho, baixos salários, profissionais (professores e tutores) desmotivados em razão das condições e das exigências desse trabalho, podem inviabilizar esse processo contribuindo apenas para que se chegue à expropriação de mais valia, tanto relativa, como absoluta. Com relação a esta questão, concordamos com Minto (2009, p. 9), quando afirma que: Com a organização do EàD, expande-se para a educação aquilo que o capital já vem tornando hegemônico em vários dos setores de serviços: a ‘deslocalização’ da exploração da força de trabalho, isto é, a exploração que não depende mais do local de trabalho, mas que se processa também à distância, muitas vezes na própria casa do trabalhador. Neste caso, o capital apropria-se também de sua própria vida pessoal e de seu espaço privativo. 122 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Entendemos, assim como o autor citado, que Educação a distância, “não pode ser vista desvinculada das tendências e necessidades que o capital coloca hoje para o campo educacional, na medida em que passa a controlá-lo de forma cada vez mais direta”. Voltando à analise sobre as possibilidades dos recursos virtuais para se realizar educação a distância, entendemos que mesmo sob uma visão crítica, mas procurando entender esse processo educacional, observamos que ela precisa de uma organização pautada no planejamento e na organização gestada por uma equipe multidisciplinar que auxilia o professor na elaboração e atualização do curso e suas disciplinas. Os materiais e as ferramentas precisam ser adequadas aos objetivos do curso ou disciplina, bem como promover a autonomia e ao auto-estudo. Não estamos falando aqui de uma mera transferência de conteúdo do presencial para o virtual. Há uma nova concepção do que seja ensinar e aprender que envolve uma preparação do professor para atuar nessa modalidade de educação. Formação que o faça entender conceitos básicos que determinarão a sua docência: o que é educação a distância, como se processa essa modalidade de educação, qual é o papel do professor enquanto especialista, que conhecimentos tecnológicos precisa dominar, qual é o papel da equipe multidisciplinar na elaboração do curso ou disciplina, o papel a ser desempenhado pelo tutor nesse processo? Na modalidade a distância, ao professor especialista pesa sobretudo a incumbência de produzir ou coordenar a produção do material instrucional. Como falamos aqui de auto-estudo, o material precisa primar pela explicação clara e que abra espaço para o questionamento e a continuidade da pesquisa para além dele. Como esse material estará disponível no ambiente virtual de aprendizagem é tarefa da equipe multidisciplinar ajudar o professor a definir. Combinar as ferramentas ao conteúdo, propiciando uma reflexão, interação com o ambiente e com os demais atores, que resulte numa aprendizagem coletiva, deve ser o resultado do trabalho conjunto de diferentes membros da equipe. Mas esse processo só se concretiza na prática, que é vivenciada quando o ambiente virtual é aberto aos alunos, que participam e partilham do ambiente com outro ator que já fizemos referência aqui: o tutor. 123 Capítulo 4: Educación a distancia O tutor e a docência na educação a distância Entendemos que o profissional docente, denominado tutor, é de fundamental importância na educação a distância. De sua atuação depende em grande parte o sucesso de um curso a distância. Na verdade, nessa modalidade de educação, é com o tutor que o aluno mais terá contato, tanto por meio das ferramentas de interação disponíveis no ambiente virtual do curso quanto nos encontros presenciais. Se a atividade do tutor é importante neste processo, por outro lado, verificamos que tanto no setor privado, como também nos programas dos governos federal e estaduais, a atividade do tutor é precarizada, em muitas situações sem vínculo empregatício, temporário e baixos salários. As condições precárias são evidentes, se pegarmos por exemplo, a proposta da UAB (Universidade Aberta do Brasil), em que os tutores não têm vínculo com as Universidades Federais, recebem bolsas pela disciplina trabalhada, ou seja, pode trabalhar um bimestre e outro não, ficar na lista de espera para ser chamado ou não. Sua atuação é dominada pela insegurança, pois não se tem a certeza de que trabalhará em outras disciplinas, quando e por quanto tempo. Como pensar então em proposta de educação a distância pensando em formação de tutores, se não existe política séria para os mesmos? Nos diferentes modelos de educação a distância das instituições credenciadas pelo MEC, a tutoria geralmente é dividida em duas categorias, sendo uma presencial e a outra virtual. As funções dos tutores presenciais e dos tutores virtuais sofrem alterações de instituição para instituição. No entanto, as condições precárias de trabalho são idênticas. Geralmente, a atuação do tutor virtual volta-se mais a questões acadêmicas, ficando responsável pelo acompanhamento dos alunos nas disciplinas, desenvolvendo trabalho pedagógico, trabalhando com conteúdo, o que na verdade, o caracteriza como docente. No entanto, sob a alegação de se tratar de uma função que não se caracteriza como a do professor, justifica-se o pagamento de remuneração inferior a do que se pagaria a um profissional denominado professor. O tutor presencial geralmente atua no suporte local, sendo uma referência para o aluno no pólo em que participa dos encontros presenciais. Em alguns modelos de educação a distância, o tutor presencial é responsável pela atividade presencial da 124 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras disciplina como aplicação de avaliações e ministrar aulas. Em outros modelos, sua atuação está mais voltada para questões de suporte técnico, como auxiliar o aluno no uso da tecnologia, no contato com a tutoria virtual e outras dificuldades não relacionadas diretamente ao conteúdo estudado. Mesmo neste tipo de atuação, o tutor sempre acaba realizando algum trabalho com conteúdos das disciplinas ou de especialistas em tecnologia. Sem mencionar aquelas instituições em que os tutores são trabalhadores informais, sem nenhum vínculo ou contrato de trabalho. Ao tutor cabe uma série de ações. De sua tutoria espera-se excelência. Conforme muitas orientações contidas nos manuais de diferentes instituições privadas e públicas, o tutor tem que conhecer, ser especialista no assunto e no conteúdo do curso ou da disciplina em que está atuando. Além disso, precisa dominar a tecnologia disponível, dela fazendo uso pedagógico para auxiliar na aprendizagem dos alunos. E mais: comunicar-se com facilidade, tornando-se próximo, mesmo estando longe. Saber colocar-se numa linguagem que transmita segurança e colaborando de fato na aprendizagem do grupo sob sua responsabilidade. Espera-se, portanto, do tutor que seja um profissional completo, flexível, polivalente. Mas como já apontado neste texto, pouco se discute sobre as condições de trabalho deste, que recebe inúmeras incumbências, fiscalizado de perto pelas tecnologias instaladas em seu ambiente de trabalho virtual e pelas freqüentes avaliações institucional e discente. Dando sequência a nossa análise sobre o papel do tutor, vamos apontando em linhas gerais o que se define como função do tutor, pois existe entendimento entre os profissionais da Educação a Distância que o tutor é figura chave no processo de ensinoaprendizagem do aluno a distância. Isso precisa estar claro não só para o tutor, mas também para quem desenvolve o curso ou disciplina e para o próprio aluno. Assim, o próprio curso deve fomentar e incentivar o contato do aluno com seu tutor. Começando pelo projeto do curso e culminando com o material didático disponível no ambiente virtual, a ênfase na tutoria é principio que precisa nortear os envolvidos em todo o planejamento e gestão do curso e/ou disciplina. A tutoria é considerada estratégica para o processo de ensino aprendizagem na modalidade a distância. Importante também é considerar o papel do tutor no que se refere ao retorno às atividades desenvolvidas. O feedback, observando em que o aluno 125 Capítulo 4: Educación a distancia foi bem e em que aspectos precisa e como pode melhorar, é importante para que possa se nortear e saber como está se saindo no curso e suas reais necessidades. As exigências são muitas e uma delas é que o tutor acompanhe de fato o aluno para que possa em seu feedback oferecer subsídios significativos e motivadores para o seu crescimento acadêmico. Para que isso funcione a contento é importante que os critérios de avaliação das atividades a distância sejam claramente estabelecidos e disponibilizados aos interessados. Também se requer do tutor questões relativas à boa comunicação e interação. As ferramentas de interação e seu uso na tutoria, modelos de feedback e de avaliação são alguns temas relevantes e que merecem a atenção do tutor. Apontamentos sobre essa importante função, sugere que os tutores devam se utilizar das regras de boa conduta em comunicações síncronas ou assíncronas. Na comunicação assíncrona as pessoas envolvidas no processo de comunicação não precisam estar online. As ferramentas de interação assíncronas mais comuns são o fórum e o correio eletrônico. Na comunicação síncrona, os envolvidos na comunicação estão online. É o caso, por exemplo, do chat e da webconferência ou videoconferência. Além da boa comunicação, as normas, regras e orientações de tutoria, exige que o tutor crie estratégias e técnicas que o auxiliem na mediação de discussões em ferramentas como o fórum e o chat. É claro que, com a prática, o tutor adquirirá familiaridade com essas ferramentas e outras disponíveis. Depende dele, do tutor, apenas dele. Mas um treinamento inicial e orientações que o ajudem a desenvolver uma prática desejável são importantes para direcionar seu trabalho e auxiliar em sua atuação inicial. Oferecer esse retorno constantemente ao aluno em prazos curtos funciona como norte motivacional em cursos a distância. Nem sempre, o tutor tem experiência ou hábito de fazer esse exercício. Por isso, enfatizar os benefícios dessa prática pedagógica e treinamento inicial para que o tutor possa ter um ponto de partida, um referencial, que o auxilie na elaboração de feedbacks efetivamente construtivos e que colaborem com o desenvolvimento acadêmico do aluno, não é matéria optativa quando falamos em formação de tutores. 126 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Conclusão Ao analisarmos as diversas orientações de tutoria, percebe-se que trata-se de uma função singular e fundamental para a Educação a Distância. Exige-se muito do tutor, todas as orientações são muito detalhadas no processo de formação de tutoria, que é regra geral nas principais instituições privadas que trabalham com Educação a Distância, bem como na governamental UAB (Universidade Aberta do Brasil). Há forte peso sobre a atuação do tutor, exige-se que promova a interação aluno-aluno, alunotutor, aluno-conteúdo e aluno-tecnologia. Exigindo também que haja uma comunicação dinâmica, atenta da tutoria para abrandar a ansiedade do aluno virtual, manter a motivação para a interação e aprendizagem e evitar a evasão. O tutor será cobrado por isso, pois além de estar sempre motivado, deve fazer de tudo para evitar a saída dos alunos da instituição e, se muitos alunos ligados a determinado tutor, desligarem-se do curso, os olhares se voltam para este. Entendemos que o processo de ensino aprendizagem, em período histórico onde se avança as experiências via processos educativos em Educação a Distância, em linhas gerais como forma de acumulação de capital, como forma de baratear custos da força de trabalho, criando a função do tutor, precário, desprovido de direitos e de sentido, pois estamos falando de uma figura que aparece e some ao mesmo tempo, está disponível para ser explorado, para vender sua força de trabalho. Observamos que a forma como está sendo implementada a educação a distancia no Brasil serve, não só para a difusão do conhecimento, mas também para substituir o profissional docente, com formação nas suas diversas áreas, por profissionais precarizados, que aceitam e realizam o mesmo trabalho, porem sob outras condições de trabalho. Concluímos que a Educação a Distância, por si só, já pressupõe a precarização do trabalho docente. Além disso, a contradição existente é clara, pois, por mais que se negue a comparação com a educação presencial, tradicional, os profissionais que realizam trabalhos na Educação a Distância, recebem mais, quando realizam trabalhos presenciais. Ou seja, indiretamente reconhecendo que a educação presencial é mais importante que a Educação à Distância. 127 Capítulo 4: Educación a distancia Bibliografia BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2008. BRASIL, Decreto Presidencial n.o 5622 de 19 de dezembro de 2005. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em 20 de março de 2010. BRASIL, Lei n.o 9394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art80. Acesso em 20 de março de 2010. BRASIL, Ministério da Educação: Secretaria de Educação a distância. Referenciais de qualidade para educação superior a distância. 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Autor de disciplina e docente dos cursos de graduação a distância do CEUCLAR de Batatais 128 CAPÍTULO 5 CONTEXTOS ESPECÍFICOS O USO DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL THE USE OF DIGITAL INTERACTIVE WHITEBOARDS IN PRIMARY EDUCATION Elaine Messias Gomes <[email protected]> FE-Unicamp Resumo: Diante da chegada do recurso da lousa digital interativa em algumas escolas privadas e públicas do município de Campinas e região Metropolitana e de seu uso quase que exclusivo pelo ensino fundamental e médio, fez-se necessário pesquisar e desenvolver atividades pedagógicas fazendo uso do recurso da lousa digital interativa, considerando os objetivos a serem trabalhados no contexto escolar da educação infantil e com isso foram construídas diferentes propostas de atividades para a etapa escolar da educação infantil, por profissionais da educação infantil de Campinas e da Região Metropolitana. Palavras-chave: lousa digital interativa + educação infantil + práticas pedagógicas Abstract: Before the arrival of the appeal of interactive digital board in some private and public schools of Campinas and the metropolitan area and its almost exclusive use by elementary and high school, it was necessary to research and develop educational activities using the resource to the blackboard digital interactive, considering the goals to be worked in the school's kindergarten and different proposals that were built of activities for the educational stage of early childhood education, for early childhood professionals in Campinas and the Metropolitan Region. Keywords: interactive digital whiteboard + + kindergarten teaching practices A sociedade atual está repleta de recursos tecnológicos de informação e comunicação, os quais estão provocando mudanças no comportamento das pessoas pelo fato de estarem fazendo uso da linguagem audiovisual e também da interatividade, a qual “permite ampla liberdade para “navegar”, fazer permutas ou conexões em tempo real, podendo o usuário transitar de um ponto a outro instantaneamente, sem Capítulo 5: Contextos específicos necessidade de passar por pontos intermediários, de seguir trajetórias predefinidas” (SILVA, 2000, p.137). Tais tecnologias sempre estiveram ligadas com a educação, pelo fato de que estas são ferramentas de uma sociedade que estão ligadas a forma de aprender do sujeito. O fato de que a tecnologia está presente em grande parte da sociedade resulta em implicações significativas de aprendizagem, seja no espaço da escola, como ao longo da vida (BEYERS, 2009). Nesta perspectiva, um recurso tecnológico que está chegando ao espaço escolar brasileiro é a lousa digital interativa. A lousa digital interativa é um recurso tecnológico que irá auxiliar o professor na realização de atividades pedagógicas fazendo uso da linguagem audiovisual na sala de aula e também poderá proporcionar maior interatividade em suas aulas, assim como os alunos estão acostumados a fazer quando estão navegando na internet, dentre outras funções. No município de Campinas e região metropolitana existem várias escolas privadas e também algumas escolas públicas que possuem tal recurso, porém este normalmente é destinado apenas para o uso no ensino fundamental e médio, não possibilitando o uso deste recurso para a educação infantil. Desta forma, sendo a educação infantil “a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa.” (BRASIL, 2001, p.13), fez-se necessário pesquisar e desenvolver atividades pedagógicas fazendo uso do recurso da lousa digital interativa no contexto escolar da educação infantil. Para isto foi realizada um oficina pedagógica na Faculdade de Educação da Unicamp no mês de abril de 2010, para os diferentes profissionais da educação infantil, dentre eles: professores, monitores, educadores, diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e orientadores pedagógicos. 132 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras A oficina foi realizada em duas turmas com trinta e cinco participantes cada uma, em quatro encontros presenciais, com duração de quatro horas cada um, de acordo com o seguinte cronograma: - Primeiro encontro: foi feita uma discussão sobre a presença dos recursos tecnológicos na sociedade e no espaço escolar e também foi feita a apresentação das ferramentas da lousa digital interativa, bem como sobre o uso do programa da lousa digital interativa que é utilizado para se construir atividades pedagógicas para serem utilizadas em sala de aula. - Segundo encontro: foi feita a apresentação de algumas idéias de atividades pedagógicas fazendo uso do recurso da lousa digital interativa contemplando os objetivos pedagógicos a serem trabalhados no contexto escolar da educação infantil; - Terceiro encontro: foi proposto que os participantes se dividissem em grupos de até cinco pessoas para que pudessem planejar e construir atividades pedagógicas fazendo uso do programa da lousa digital interativa, contemplando os objetivos pedagógicos a serem trabalhados no contexto escolar da educação infantil; - Quarto encontro: foi feita a apresentação das atividades pedagógicas construídas fazendo uso do programa da lousa digital interativa pelos participantes da oficina. A maioria dos participantes da oficina pedagógica nunca tiveram tido a oportunidade de fazer uso da lousa digital interativa e alguns nunca tinham visto este recurso pessoalmente e se inscreveram para participar ad oficina, movidos pela curiosidade em conhecer tal recurso. Os profissionais participantes da oficina se interessaram bastante pelas ferramentas que estão disponíveis fazendo uso do recurso da lousa digital interativa, dentre as quais se destacaram as seguintes: acesso a internet: durante a apresentação do conteúdo o professor pode criar a possibilidade de acessar a internet no momento da aula, acessando a um determinado site da internet que contenha uma informação importante para a aula, fazendo um link com o site dentro da própria apresentação, ou mesmo utilizando a internet como fonte de pesquisa no momento da aula, para sanar alguma dúvida; 133 Capítulo 5: Contextos específicos mobilidade de imagens: todo o conteúdo apresentado na lousa tem uma mobilidade seja este um texto ou uma imagem. Com um simples toque do próprio dedo na lousa digital interativa, podemos ampliar uma imagem ou diminuí-la, assim como trocá-la de lugar, apagá-la, e girá-la; criação de links: a lousa digital interativa abre a possibilidade de utilização de links com diversos materiais como: arquivos salvos no computador, em diferentes programas, como Word, Power Point, Excel, imagens, músicas, endereços da internet e também com outras páginas do próprio programa ; gravador: o recurso do gravador, permite que o professor, ou mesmo o aluno grave toda a movimentação, interação feita durante a apresentação de uma ou mais telas de apresentação das atividades da lousa. câmera fotográfica: o recurso da câmera fotográfica permite que o professor ou o aluno recorte uma imagem ou parte dela de uma página na internet e cole na apresentação da atividade, ou mesmo fazer um recorte de uma imagem que está sendo utilizada na apresentação das atividades, com linhas curvas ou linhas retas. Este recurso também possibilita que se faça uma cópia de uma parte da apresentação da atividade ou de toda a tela da atividade; Durante a realização do segundo encontro, muitos participantes da oficina estavam com certo receio e até mesmo um certo medo de tocar na lousa com medo de quebrar, ou mesmo de fazer algo errado, mas esta dificuldade e este receio superado ao longo da oficina e no último encontro quando os participantes foram apresentar as atividades pedagógicas que construíram eles estavam mais seguros e fazer uso deste recurso. No terceiro encontro foi possível perceber que muitos participantes apresentaram dificuldades em fazer uso de imagens e vídeos digitais educativos, uma vez que não estão acostumados a fazer uso destes na preparação de suas aulas. Todo o material utilizado durante a realização da oficina bem como as atividades pedagógicas produzidas pelos professores, estão disponíveis no site da oficina: http://sites.google.com/site/oficinalousadigital/. É importante salientar que para visualizar as atividades pedagógicas produzidas pelos professores durante a oficina é preciso instalar o programa da lousa digital da SMART, que foi o programa utilizado 134 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras para a construção das atividades. Este programa pode ser obtido através do site http://downloads.smarttech.com/software/SBS/10.0sp4/BrdSP4NBSP1SetupWrapper.ex e gratuitamente para uso em um período de trinta dias. Ao final da oficina, a avaliação que os participantes fizeram foi que o recurso da lousa digital interativa é bastante interessante, por unir diversas ferramentas, como uso de imagens, sons, vídeos digitais educativos e páginas da internet em um mesmo recurso, o que aumenta a diversidade de possibilidades de atividades a serem desenvolvidas no contexto escolar da educação infantil. Os participantes da oficina também apontaram que o custo do recurso da lousa digital interativa ainda é bastante elevado, e acaba fugindo da realidade de muitas escolas públicas do município de Campinas. Concluindo, é importante deixar claro, que a proposta desta oficina não é fazer com que os professores acreditem que o recurso da lousa digital interativa irá substituir todas as atividades que são desenvolvidas no contexto escolar da educação infantil, mas que este será mais um recurso a ser utilizado pelo professor junto com as alunos em sala de aula, não deixando de realizar as atividades que também são importantes para esta etapa da educação como por exemplo, brincadeiras de roda, faz - de –conta, pinturas com tinta, lápis de cera, brincadeiras com massinha, etc. Referências AMARAL, Sérgio Ferreira. Aplicação Pedagógica do WebLab e sua diponibilização na Rede Relivi: Uma prática inovadora em sala de aula. Trabalho apresentado no XXXII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, Curitiba-PR, 2009. Disponível em:< http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2009/resumos/R40666-1.pdf> Acesso em : 25 fev. 2010. AMARAL, Sérgio Ferreira. GARCIA, Francisco García. RIVILLA, Antonio Medina. (org) Aplicaciones educativas y nuevos lenguajes de las TIC. Campinas, SP: Graf. FE-Unicamp, 2008. BEYERS, Ronald Noel. A Five Dimensional Model for Educating the Net Generation. Educational Technology & Society, vol. 12 (4), 2009, p.218–227. 135 Capítulo 5: Contextos específicos BELLONI, Maria Luíza; GOMES, Nilza Godoy. Infância, mídias e aprendizagem: autodidaxia e colaboração. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 104 Especial, out. 2008, p. 717-746. BEAUCHAMP, Gary; KENNEWELL Steve. Interactivity in the classroom and its impact on learning. Computers & Education, vol. 54, 2010, p. 759–766. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 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Potential pedagogical benefits and drawbacks of multimedia use in the English language classroom equipped with interactive whiteboard technology. Computers & Education 51, 2008, p.1553–1568. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. SLAY, Hannah, SIEBÖRGER, Ingrid, HODGKINSON-WILLIAMS, Cheryl. Interactive whiteboards: Real beauty or just lipstick? Computers and Education, 51, 2008, p.1321–1341. 136 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Biografia Elaine Messias Gomes, Mestranda do grupo LANTEC (Laboratório de Novas Tecnologias Aplicadas à Educação) da Faculdade de Educação da Unicamp, sob orientação do Profº Sérgio Ferreira do Amaral e professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Campinas. 137 COMPREENSÃO LEITORA DE INFOGRÁFICOS DIGITAIS: ESTRATÉGIAS COLABORATIVAS EM UM CURSO CIRTUAL DE LÍNGUA ESPANHOLA READING COMPREHENSION OF DIGITAL INFOGRAPHICS: COLLABORATIVE STRATEGIES OF A VIRTUAL SPANISH COURSE Ucy Soto <[email protected]> Universidade Federal de Ouro Preto Isadora Valencise Gregolin <[email protected]> Universidade Federal de São Carlos Marcelo Rangel <[email protected]> Universidade Federal Fluminense Resumo O objetivo desse texto é apresentar discussões originadas a partir de atividades de compreensão leitora de infográficos no curso intitulado “Español para turismo” (EPT), oferecido, simultaneamente, nas modalidades a distância e semi-presencial, com apoio da plataforma Moodle. Esses novos textos virtuais solicitam do leitor a ativação de conhecimentos de diversas linguagens e a articulação entre elas para se construir sentido. Além da interação leitor-texto, as atividades focavam na interação entre os participantes e a exploração de texto se dava de forma colaborativa, o que possibilitou a criação de ambientes de trabalho significativos para o uso efetivo da língua. Palavras-chave: tecnologias; espanhol; Moodle; colaboração Abstract This paper aims to present a discussion about infographics reading comprehension activities of a course entitled "Español para Turismo” (EPT), offered simultaneously as a distance and as a blended learning course, supported by the Moodle platform. These new virtual texts require the activation of the reader’s knowledge of different languages and their connection in order to Capítulo 5: Contextos específicos construct meaning. Besides the text-reader interaction, the activities intend to promote interaction among participants. The survey described below took place in a collaborative manner, which enabled the creation of meaningful work environments for the effective use of language. Keywords: technologies; spanish; Moodle; collaborative Planejar um curso para o trabalho virtual é diferente de planejar um curso para o contexto presencial. As atividades de ensino que envolvem uso de diferentes mídias possibilitam que uma mesma habilidade, como, por exemplo, a compreensão leitora, possa ser explorada didaticamente de distintas formas, segundo o perfil da turma, os objetivos do curso e as potencialidades abertas pelo mundo digital online. Sempre que se tenta trabalhar algo inicialmente pensado para o presencial em um ambiente virtual é necessário realizar ajustes e transformações não somente no suporte (do impresso para o digital), mas na própria tipologia das atividades, para que sejam efetivamente exploradas as possibilidades oferecidas pelo meio. O ensino no ciberespaço exige que nos movamos dos modelos pedagógicos tradicionais em direção a novas práticas (Palloff e Pratt, 1999, p.20), o que implica muito mais do que a simples transposição de modelos pedagógicos tradicionais para um novo meio. Iniciamos o planejamento do curso Español para Turismo (EPT) indagando-nos sobre o que seria pedagogicamente significativo fazer no espaço virtual, na tentativa de incorporar e adequar as ferramentas disponíveis aos propósitos e objetivos do curso. Vale mencionar que não sabíamos, antecipadamente, quem eram os alunos e, portanto, foi necessário visualizar um perfil de aluno interessado em aprender espanhol para turismo (estudantes de cursos de turismo, profissionais da área ou até mesmo estudantes interessados em acessar conhecimento de língua por meio do estudo da especialidade). Tínhamos como objetivo pensar um curso de língua (espanhola), voltado para uma especialidade (âmbito do turismo), com uso de tecnologia (a plataforma Moodle). Nosso maior desafio era buscar formas de trabalhar a língua e a cultura com alunos que possivelmente não tivessem um alto grau de letramento digital, principalmente para o trabalho colaborativo em rede. O modelo pedagógico que optamos utilizar no curso 140 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras baseou-se na colaboração e visou o desenvolvimento de habilidades sociais, cognitivas e linguístico-discursivas. A própria organização dos conteúdos, possibilitou que a relação aluno-material fosse mediada não somente pelo professor, mas também esperava-se que os próprios alunos fossem co-partícipes do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o ato de definir a melhor forma de tratar e apresentar os conteúdos parece ter sido fundamental para que efetivamente houvesse interação a partir de dúvidas, vazios de informação, diferentes abordagens de resolução de problemas ou compreensão do que tinha sido proposto. Ao professor cabia um papel de “gerenciar tecnologias, tanto da informação quanto da comunicação e [pressupunha] ajudar a perceber onde [estava] o essencial, estabelecendo processos de comunicação cada vez mais ricos e mais participativos” (MORÁN, 2001, p.24). Exploraremos, a seguir, um exemplo de atividade de leitura de infográfico desenvolvida e as estratégias utilizadas por alunos do EPT para sua realização. Considerando que a leitura e a interpretação de texto costumam ser atividades bastante individuais, ao adaptá-las para o contexto online pode-se, por exemplo, incentivar os alunos a buscarem novas rotas de leitura, a socializarem e compartilharem experiências, conforme atividade apresentada a seguir: Figura 1: Exemplo de atividade. 141 Capítulo 5: Contextos específicos Essas perguntas deveriam ser respondidas pelos alunos após a leitura e compreensão da sequência de um infográfico, que consiste numa representação visual de informações explicadas de forma dinâmica. Apresentamos, a seguir, a sequência do infográfico25 trabalhado: 25 Infografia disponível em: http://www.consumer.es/web/es/tecnologia/internet/2005/10/19/146144.php 142 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras 143 Capítulo 5: Contextos específicos 144 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Por meio dessa atividade objetivava-se suscitar dúvidas que poderiam ser resolvidas em conjunto com os colegas ou por meio de consulta a outras fontes de informação. Após a leitura do infográfico os alunos tinham uma série de perguntas a serem respondidas que funcionavam como um roteiro de leitura, porém nem todas as perguntas tinham respostas que se encontravam de forma explícita no texto. Muitas delas foram desenhadas para suscitar dúvidas sobre o funcionamento da carteira de identidade na Espanha (DNI – Documento Nacional de Identidad), que poderiam ser resolvidas a partir de diferentes estratégias. São exemplos de perguntas desse tipo as relacionadas ao nome e sobrenome dos pais do dono do documento, que obrigam o leitor a mobilizar um conhecimento sobre a ordem dos sobrenomes paterno e materno em língua espanhola, que é diferente da ordem expressa em língua portuguesa. Ao serem questionados pelo sobrenome dos pais do dono do DNI, os alunos lançaram mão das seguintes estratégias a) devolveram a pergunta diretamente ao professor, afirmando que a resposta não poderia ser encontrada no texto da infografia; b) devolveram a pergunta ao grupo no espaço do Fórum Geral e no Chat do curso, pedindo ajuda aos colegas; c) ativaram conhecimento prévio ou buscaram mais informações em outras fontes de informação sobre a ordem dos sobrenomes e sobre aspectos em língua espanhola que lhes permitisse responder a essa e as outras perguntas. Uma das estratégias utilizadas por um dos alunos foi a busca de informações sobre o funcionamento dos sobrenomes em língua espanhola no Wikipedia e o compartilhamento de tais informações com os colegas, buscando subsidiar a resposta apresentada no Fórum. É interessante mencionar que surgiram vários debates sobre as diferenças entre o DNI espanhol e o RG brasileiro, ressaltando elementos culturais marcados no documento. Um desses elementos é o endereco, que aparece marcado no documento espanhol, diferentemente do que ocorre no documento brasileiro, que não apresenta nenhuma mencão desse tipo. A constatacão de que cada cultura funciona de forma distinta e que marca seu funcionamento na linguagem nos parece um tema bastante interessante a ser aprofundado, ainda que não seja possível explorá-lo com profundidade nesse trabalho. 145 Capítulo 5: Contextos específicos Em geral, um exercício de leitura sempre implica resolução de problemas pontuais (de vocabulário, estrutura sintática, etc), contextuais ou de interpretação de texto (questões culturais). O fato de a atividade ter sido em língua estrangeira implicou estratégias diferenciadas de resolução de problemas, como é possível observar nos seguintes exemplos: 146 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Ao serem questionados sobre o tamanho e o tipo de moradia do dono do DNI, os alunos deveriam interpretar os dados fornecidos sobre o endereço no DNI a partir da forma de organização espanhola da distribuição dos apartamentos em um prédio. No contexto, o endereço figurava como “Hortaleza 16 7 D”, que significa “Rua Hortaleza, número 16, 7º andar, do lado direito“. A informação que indicava tratar-se de um apartamento era exatamente a letra “D”. Foi interessante notar as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos para chegarem a essa interpretação. Um dos alunos utilizou o Google Earth para localizar o endereço fornecido pelo DNI na tentativa de visualizar “no mundo real” o endereço e apresentar argumentos a favor da idéia de que se tratava de uma construção grande. A atividade desenvolvida facilitarou a interação, a sistematização de informações e estratégias de resolução de problemas, proporcionando momentos de integração do grupo. O fato de ter sido proposta no início do curso possibilitou que os alunos começassem a perceber que o trabalho poderia ser mais produtivo quando realizado de forma colaborativa. O professor, nessa atividade, funcionou como mediador que não necessariamente respondia as perguntas realizadas pelos alunos, mas que devolvia a pergunta criando novas possibilidades e opções de leitura, fazendo com que os alunos retornassem ao texto ou que prestassem atenção em um determinado item-chave para a resolução de seu problema, como é possível notar na interação ocorrida no Chat do curso, baseada na discussão sobre essa atividade: 147 Capítulo 5: Contextos específicos 148 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Por tratar-se de uma turma de nível inicial, mesmo com imprecisões e incorreções típicas os alunos arriscavam ao usar a língua de forma efetiva e eram encorajados a assim fazê-lo, pois o que era importante nesse momento não era a correção gramatical, mas sim o uso significativo do idioma. Trata-se de uma interlíngua característica desse momento no processo de aprendizagem do espanhol. A experiência vivenciada pela equipe de professores demonstrou que essa nova forma de elaborar e implementar um curso de língua nos leva, obrigatoriamente, pelo caminho da socialização, comunicação e compartilhamento de saberes. Na situação apresentada, ter feito uso dos recursos oferecidos pelas TICs enriqueceu os contextos reais de comunicação e permitiu aos alunos diferentes tipos de aprendizagens mediadas não só pelo professor ou pelos conteúdos mas também por seus pares. A experiência nos mostrou que “conceber um curso fundamentado em uma metodologia colaborativa é bem mais do que desenhar uma determinada mise en écran ou escolher as ferramentas certas. Faz-se necessário colocar em prática, promover e também fazer com que se questionem certos tipos de funcionamento e de concepções tanto de língua como de ensino e de aprendizagem que estão bem assentadas em nossa prática docente e discente”. (SOTO, U.; GREGOLIN, I.V.; RANGEL, M., 2009, p.130). Referências Bibliográficas MORÁN, Novos desafios na educação: a internet na educação presencial e virtual In: PORTO, T.M.E. (Org.) Saberes e Linguagens de educação e comunicação. Pelotas:Editora daUFPel, 2001. p. 19-44. PALLOF, R. M., e PRATT, K. Building Learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the Online Classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 1999. SOTO, U.; GREGOLIN, I.V.; RANGEL, M. Concepção, design e ferramentas de um ambiente virtual colaborativo de ensino-aprendizagem de língua espanhola.,SOTO, U.; MAYRINK, M.F.; GREGOLIN, I.V. (Org.) Linguagem, educação e virtualidade: experiencias e reflexões. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. Disponível em: http://www.culturaacademica.com.br/downloads/%7B7FB2BEA6- 149 Capítulo 5: Contextos específicos 9254-432A-803B-B4C1AC031230%7D_Linguagem_educacao_e_virtualidadeBxRes.pdf Biografia dos Autores Ucy Soto é doutora em Lingüística e Língua Portuguesa pela Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, atua como docente no Departamento de Letras da UFOP (MG) e como orientadora no Programa de Pós-graduação em Linguistica e Língua Portuguesa da UNESP Araraquara (SP). É líder do Grupo de Pesquisa do CNPq Linguagem, Educação e Virtualidade – LEV e foi coordenadora da equipe brasileira do Projeto de Cooperação Internacional UNESP/UFF/Universidad de Valladolid (Espanha), CAPESDGU n° 123/06. Seus interesses de pesquisa giram em torno da formação professores de línguas e relação entre novas tecnologias e ensino-aprendizagem de línguas. Isadora Valencise Gregolin é doutora em Lingüística e Língua Portuguesa pela Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, campus Araraquara. É docente do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São Carlos e líder do Grupo de Pesquisa sobre TICs no Ensino de Línguas Estrangeiras (GPTicsLE) do CNPq. Desenvolve o Projeto de Pesquisa “Exploração didática do ambiente virtual Moodle no ensino/aprendizagem de língua portuguesa e de língua espanhola” e seus temas de interesse são: metodologia e prática de ensino de língua espanhola e uso de novas tecnologias. Marcelo Rangel é mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Letras, linha de pesquisa lingüística e ensino de línguas - foco: espanhol, da Universidade Federal Fluminense. É professor de língua espanhola na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e foi membro da equipe do Projeto de Cooperação Internacional com a Espanha CAPES-DGU no 123/06. Seus temas de interesse são: ensino de língua espanhola e novas tecnologias. 150 SOFTWARES EDUCACIONAIS VOLTADOS À EDUCAÇÃO ESPECIAL EDUCATIONAL SOFTWARES TO SPECIAL EDUCATION Aline Teles Cristalino <[email protected]> Unicamp Resumo A utilização de softwares com características educacionais vem crescendo gradativamente e obtendo resultados significativos. O computador fascina professores e alunos, contudo é necessário que o uso desta ferramenta seja feito visando atingir uma meta pedagógica e não apenas transformar o computador em um aparelho destinado ao entretenimento. Atualmente encontramos inúmeros softwares que prometem auxiliar no desenvolvimento cognitivo do aluno, infelizmente, a maioria desses softwares ditos educacionais, não apresentam nenhuma relevância pedagógica ou quase nenhuma. Possuem apenas uma interface agradável, colorida, mas são pobres no seu conteúdo. Na Educação Especial, os programas mais utilizados hoje são os jogos, direcionados à criança, dependendo de sua idade mental e de suas restrições físicas e/ou cognitivas. Por meio de encontros e reuniões com psicólogos, assistentes sociais, pedagogos, instrutores de informática e coordenadores pedagógicos da APAE-Limeira (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), foram levantados requisitos para o desenvolvimento de jogos educacionais. Com a união dos profissionais de educação aos desenvolvedores de softwares, espera-se conseguir suprir as necessidades existentes em aliar a informática à proposta pedagógica trabalhada em sala de aula. Palavras-chave: software educacionais, educação especial Abstract The use of educational software with features has been growing gradually and obtaining significant results. The computer fascinates students and teachers, yet it is necessary that this tool is made in order to achieve an educational goal and not just turn your computer into an instrument for entertainment. Today we find software that promise to help in the cognitive development of students, unfortunately, most of the so-called educational software, have none or almost no pedagogical relevance. Just have a nice interface, colorful, but are poor in content. In Special Education, the programs most used today are the games aimed at the child, depending on their mental age and his physical restrictions and/or cognitive. Through meetings and meetings with psychologists, social workers, educators, instructors and coordinators of computer-APAE Limeira (Association of Parents and Friends of Exceptional Children), were raised requirements for the development of educational games. With the union of professional education to Capítulo 5: Contextos específicos software developers, it is expected to meet existing needs in the computer to combine pedagogical worked in the classroom. Word keys: Software, educational, special education Atualmente o computador tem sido encontrado em diferentes instituições de ensino e se tornado cada vez mais uma forma eficiente de auxílio na transferência de conhecimento professor-aluno. Com o surgimento da tecnologia educativa, diferentes softwares têm sido desenvolvidos com o intuito de educar e transferir conceitos e idéias de forma eficaz.A Informática Educativa tem um papel importante na sociedade, integrar a informática com um ambiente multidisciplinar e interdisciplinar, isto é, ao invés dos alunos apenas receberem informações, eles podem também construir conhecimento, formando assim um processo onde, através do diálogo, o professor educa o aluno. A informática na educação de crianças com necessidades educacionais especiais tem se mostrado como uma grande aliada, sendo considerada de grande importância para uma melhor aquisição de conhecimento. Valente (1991), falando da informática na educação especial, defende que problema complexos demandam soluções mais arrojadas e, por isso, para o professor que trabalha com portadores de necessidades educacionais, é imprescindível uma boa formação e a utilização de tecnologias. A literatura é rica em exemplos de como o computador pode ser útil na educação especial, particularmente no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos. Constantemente são lançados novos softwares que prometem auxiliar no desenvolvimento cognitivo do aluno e conseqüentemente contribuir na efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Papert (1985), uma das dificuldades que os educadores enfrentam é selecionar, entre os diferentes softwares disponíveis no mercado, aqueles que serão mais adequados para os seus objetivos educacionais e para os seus alunos. Portanto, se o uso dos softwares educacionais trouxer junto consigo uma proposta planejada, a informática torna-se um meio, um instrumento, e não um fim em si mesma. Os jogos educativos computadorizados tornaram-se intrinsecamente motivadores, devido ao desafio, a fantasia e a curiosidade que despertam nas crianças. Os jogos podem fornecer resultados não previstos, mas tão importantes quanto os 152 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras previamente determinados, oferecendo oportunidades para que o aluno utilize a lógica, o raciocínio e habilidades de organização para resolver problemas de maneira mais interessante do que seriam expostos em um exercício comum. Os jogos são ambientes de aprendizagem que não fornecem o conteúdo diretamente ao aluno, mas incentivam a descoberta, a busca e o raciocínio. Existem diversos softwares educativos nas diferentes áreas do conhecimento e são utilizados nas instituições de ensino como ferramenta de auxílio na aquisição e memorização do conteúdo teórico trabalhado nas diferentes disciplinas. Muitos destes softwares são ditos educacionais, mas não apresentam nenhuma relevância pedagógica ou quase nenhuma. Possuem, muitas vezes, apenas uma interface agradável, colorida, mas são pobres no seu conteúdo. Foram realizados encontros e reuniões com psicólogos, assistentes sociais, pedagogos, instrutores de informática e coordenadores pedagógicos da APAE-Limeira (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), ficando constatado que os softwares educacionais existentes não suprem as necessidades encontradas por profissionais em relação ao contexto pedagógico, sendo necessário o desenvolvimento de softwares que consigam interligar o conteúdo teórico apresentado em sala de aula, com a utilização dos recursos computacionais existentes. As visitas realizadas à instituição e as reuniões com os profissionais de educação resultaram em um levantamento de requisitos propondo diferentes jogos: Jogo da memória interativo Jogo de ligar - Objetos a ambientes Jogo de quebra cabeça – opção de escolha de imagens Jogo de Forca – o personagem “enforcado” deveria ser a figura representado a palavra A primeira ferramenta desenvolvida foi o jogo da memória com a opção de escolha de temas. Ao executar o jogo, é criada uma tela “Menu Principal”, contendo a opção do tema que o jogador deverá escolher, o nível de dificuldade, um botão com a opção jogar que iniciará o jogo e um botão com a opção sair, que encerrará o jogo, fechando a tela inicial. 153 Capítulo 5: Contextos específicos Nessa primeira versão do jogo, estão disponibilizados 10 temas e dois níveis de dificuldade, que foram escolhidos considerando todo o levantamento de requisitos realizado após o encontro com os educadores. Os temas desenvolvidos são: ANIMAIS, CORES, FRUTAS, HIGIENE, MEIOS DE TRANSPORTE, NÚMEROS, PARTES DO CORPO, ROUPAS, SENTIDOS e VOGAIS. No nível 1, é solicitado ao jogador que encontre as figuras iguais, sendo que cada figura possui um par exatamente igual. Na execução do jogo há uma narração de boas vindas e apresentação do jogo, indicando os passos que devem ser seguidos. Após a escolha do tema, do nível e o clique no botão “jogar” será aberta uma tela (Figura 15) contendo 10 cartas com uma imagem padrão, no caso, um ponto de interrogação, que ao serem clicadas revelam a figura da qual se deve encontrar o par. Cada carta clicada emite um som correspondente à figura revelada. Figura 14 – Tela Inicial do Jogo 154 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Figura 15 – Botões Padrões para todos os temas As imagens utilizadas no jogo foram retiradas da internet e adaptadas no software Paint, pertencente ao Windows. As imagens foram cuidadosamente escolhidas e adaptadas procurando oferecer ao jogador uma visão simples e completa dos temas trabalhados, considerando a dificuldade das crianças que estarão fazendo uso do jogo. O funcionamento do jogo é simples, deve-se clicar em uma carta e tentar encontrar o par correspondente. Se o par não for encontrado é emitido um som indicando o erro e as duas cartas são “viradas”, voltando à imagem padrão (Figura 16). Se o par foi encontrado, é emitido um som de acerto e as duas cartas desaparecem da tela (Figura 17). Além do aviso sonoro, abaixo das imagens, na tela, há uma barra de status, que estará sempre atualizada de acordo com a situação encontrada no jogo. Figura 16 – Tema Frutas – Nível 1 - Par não encontrado 155 Capítulo 5: Contextos específicos Figura 17– Tema Sentidos – Nível 1 - Par Encontrado No nível 2, a quantidade de cartas é a mesma, no caso, 10 cartas. A diferença é que no nível 2 já não se deve encontrar cartas iguais e sim cartas correspondentes às palavras(Figura 18). No tema números, no nível dois, deve-se encontrar o resultado de uma simples operação matemática, adição ou subtração (Figura 19). Figura 18 – Tema Cores – Nível 2- Par Encontrado 156 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Figura 19 – Tema Números – Nível 2 - Par não encontrado Quando todas as cartas são encontradas a frase: “Parabéns! Você encontrou todos os pares!” é narrada e uma mensagem de “Parabéns” surge na tela. Em seguida aparece na tela uma caixa perguntando se o jogador deseja continuar. Se a opção for sim, as cartas reaparecem e um novo jogo referente ao mesmo tema é montado na tela. Se a opção for não o jogo volta para o Menu Principal onde aguarda a ação do usuário, que teria como opções escolher um novo tema ou sair do jogo. O jogo desenvolvido foi utilizado em uma aula ministrada juntamente ao projeto Ecoedu Ambiental, que recebe semanalmente vinte alunos da instituição APAE-Limeira no Campus da Faculdade de Tecnologia. Os alunos participantes do projeto possuem deficiência mental leve e moderada e idade entre 9 e 14 anos. Os alunos não encontraram grandes dificuldades em estar escolhendo os temas e nem mesmo os níveis de dificuldades. Até mesmo os que apresentam dificuldade de leitura e escrita conseguiram jogar sem grandes dificuldades devido ao fato de que cada ação no jogo é narrada, facilitando assim a interpretação do que se deve fazer a cada nova etapa. Os softwares existentes trabalhados nas instituições de ensino abordam as disciplinas trabalhadas em sala de aula, mas cabe ao profissional da instituição selecioná-los, estudá-los e adequá-los ao conteúdo teórico transmitido em sala de aula. Os softwares Educativos devem ser desenvolvidos após um minucioso levantamento de requisitos realizado com os profissionais de educação, pois são eles possuem o conhecimento e a experiência, constatando as principais dificuldades encontradas em 157 Capítulo 5: Contextos específicos cada grupo de alunos, e consequentemente possuem opções interessantíssimas de melhorias, atualizações e adaptações de jogos computacionais já existentes. O uso do computador pode ser um instrumento significativo para o processo de ensino e de aprendizagem e ajudar na socialização. Para tanto é imprescindível que o poder público venha, de fato, cumprir com o seu papel garantir todo o material necessário a ser utilizado pela escola em busca da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, e também no desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem dos mesmos. Como perspectiva futura há a complementação desse primeiro protótipo com outros diferentes temas e o desenvolvimento das outras ferramentas sugeridas. Há ainda a possibilidade do estudo de novas ferramentas de desenvolvimento, como Java e C++ para a concretização de jogos multi plataformas com avançados recursos de áudio e vídeo. 8. Referências bibliográficas BOGATSCHOV, Darlene Novacov. Jogos computacionais heurísticos e de ação e a construção dos possíveis em crianças do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da Unicamp. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 2001. HEREDIA, M.. A informática na educação especial: desmistificando os medos. Revista Educação, América do Sul, 3 29 09 2008. LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a Matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo: Rêspel, 2004. OLIVEIRA, Celina Couto de; COSTA, José Wilson da; MOREIRA, Mercia. Ambientes Informatizados de Aprendizagem – Produção e Avaliação de Software Educativo. Campinas: Papirus, 2001. PAPERT, S. (1985). Logo: Computadores e Educação (J. A . Valente, B. Bitelman & A. V. Ripper, trad.). São Paulo: Brasiliense.(Edição Original: 1980). VALENTE, J. A. (org.) Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP/NIED, 2. ed, 1998. 158 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras VALENTE, José Armando. Diferentes Usos do Computador na Educação. 1993. Disponível em: http: .Acesso em: 20 jun. 2009. Biografia Aline Teles Cristalino, graduada em Tecnologia em Informática pela Universidade Estadual de Campinas. Monitora e instrutora no projeto Ecoedu Ambiental, que alia educação ambiental e informática visando a inclusão social de pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, atendendo alunos da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, Limeira. Atualmente aluna especial do mestrado no Instituto de Computação da Unicamp na área de informática aliada à educação e participação em projetos voltados à acessibilidade e educação inclusiva. 159