2º Volume - Research Centre on Child Studies

Transcrição

2º Volume
Coordenadores: Beatriz O. Pereira, António C. Cunha, Zélia Anastácio & Graça S. Carvalho
ATAS DO IX SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA, LAZER E SAÚDE
2º Volume
FICHA TÉCNICA:
Título: Atas do IX Seminário Internacional de Educação Física, Lazer e Saúde (2º Volume)
Proceedings of the IX International Seminar of Physical, Leisure and Health (2nd volume)
Coordenadores de Edição: Beatriz O. Pereira, Camilo Cunha, Zélia Anastácio, Graça S. Carvalho.
Comissão Editorial: Carla Silva, Cláudia Ferreira, Alberto Nídio Silva.
Arranjo de textos: Carla Silva, Claudia Ferreira
Data: Julho de 2013
Impressão: Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga.
ISBN: 978-972-8952-28-0
Edição: Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC), Instituto de Educação, Universidade do
Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 - Braga, Portugal.
Telefone:253601212
Email: [email protected]
URL: www.ciec-um.org
CIEC, INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE DO MINHO, BRAGA/PORTUGAL
03 a 06 de Julho de 2013
1
fios e oportunida
2º volume
des num Mundo em Mudança
COMISSÃO CIENTÍFICA:
Abel Figueiredo (IPViseu, Portugal)
Alberto Nídio Silva (CIEC, IE, UM)
Amália R. Marques (Instituto Piaget, Portugal)
Amâncio Carvalho (CIEC, UTAD, Portugal)
Ana Macara (FMH/UTL, Brasil)
Ana Paula Batalha (FMH/UTL, Brasil)
Ana Paula Martins (UMinho, Portugal)
Beatriz Pereira (CIEC, IE, UM)
Camilo Cunha (CIEC, IE, UM)
Carlos Neto (FMH/UTL, Portugal)
César Sá (CIEC, IPVC, Portugal)
Dalton Nascimento (UTFPR, Brasil)
Didier Jourdan (UBP, França)
Dominque Berger (ULyon, França)
Edson Azevedo (UFSC, Brasil)
Graça S. Carvalho (CIEC, IE, UM)
Guo Yong Wang (UShangai, China)
Isabel Condessa (CIEC, UAC, Portugal)
Isabel Mourão Carvalhal (UTAD, Portugal)
Isidoro Cruz Neto (UFMA, Brasil)
João Serrano (IPCB, Portugal)
Lélio Moura Lourenço (UFJF, Brasil)
Luís Paulo Rodrigues (IPVC, Portugal)
Manuel Coelho e Silva (FCDEF/UC, Portugal)
Márcio José Kerkoski (UTFPR, Brasil)
Maria Elisa Caputo Ferreira (UFJF, Brasil)
Maria Lourdes Gisi (PUCPR, Brasil)
Marta Iossi Silva (USP, Brasil)
Marcos Neira (USP, Brasil)
Paula Queirós (FADE/UP, Portugal)
Paulo Pereira (IPP, Portugal)
Rosa Branca Tracana (CIEC, IPG, Portugal)
Rui Marcelino (CIEC, ESE, Portugal)
Rute Santos (UMinho, Portugal)
Simone de Miranda (PUCPR, Brasil)
Marcelo Melim (CIEC, DRERAM, Portugal)
Vítor Lopes (IPBragança, Portugal)
Zélia Anastácio (CIEC, IE, UM)
COMISSÃO ORGANIZADORA:
Beatriz Pereira (Coordenadora)
Graça S. Carvalho (Coordenadora)
Camilo Cunha
Zélia Anastácio
Alberto Nídio Silva
Alexandre Rocha
André Brito
Carla Silva
Cláudia Ferreira
Cristina Alexandra
Hilário Silva
Inês Silva
Janete Guedes
José Bastos
Leandra Gomes
Nelson Vasconcelos
Paulo Costa
Rita Monteiro
Rosana Farenzena
Sónia Pereira
Vânia Pereira
Zenaide Galvão
INSTITUIÇÕES PARCEIRAS:
2
fios e oportunida
2º volume
Notas de APRESENTAÇÃO
Nos dias 3, 4, 5 e 6 de julho de 2013 decorrerá no Instituto de Educação da Universidade do Minho, em
Portugal, o IX SIEFLAS – Seminário Internacional de Educação Física, Lazer e Saúde.
Destinado prioritariamente a docentes, investigadores, técnicos e estudantes que trabalham nas áreas de
Educação Física, do Lazer, da Saúde e da Educação em geral, provenientes de escolas, autarquias locais,
clubes desportivos, instituições particulares e de serviço, Health Clubs e todas as demais instituições
que às temáticas se encontrem ligadas pelas atividades que desenvolvem, o Seminário reunirá um
vastíssimo e multifacetado conjunto de intervenientes nacionais e internacionais, estes provenientes,
sobretudo, do Brasil.
Na trilogia “desporto, lazer e saúde”, podemos contextualizar o estudo de problemáticas que hoje a
invadem e atravessam, quer seja na educação, na saúde física, na vertente psicossocial, quer, também,
na formação para a preservação e efetiva apreensão dos valores morais e éticos que devem fazer parte
da estrutura em que cada cidadão se terá de formatar. O IX SIEFLAS tem a pretensão de continuar o
trabalho que os seus antecedentes puderam desenvolver, achegando-lhe outros e novos conhecimentos
que contribuam para solidificar os saberes que em torno do desporto, do lazer e da saúde, se vão
consolidando em cada ano de trabalho académico e científico, e que para aqui têm sido trazidos com
toda a premência e validade.
Nos textos que a seguir se deixam devidamente agrupados em diferenciadas áreas temáticas – Atividade
Física e Saúde, Currículo e Formação de Professores em Educação Física, Dança e Educação, Desporto
e Valores – Espírito Desportivo, Educação Artística, Desenvolvimento e Saúde, Atividade Física e
Desporto, Jogo e Desenvolvimento Motor, Lazer, Recreação e Segurança e Psicologia, Sociologia e
Filosofia do Desporto – fica a marca que tem pautado os Seminários Internacionais de Educação Física,
Lazer e Saúde, e a dimensão participativa de todos quantos se encontram comprometidos com o que
neles e a partir deles de relevante se registou para o encontro de novas e significativas geografias que
ajudem a melhorar a vida quotidiana de cada um de nós.
Alberto Nídio Silva, Beatriz Pereira,Graça S.Carvalho
3
fios e oportunida
2º volume
ÍNDICE
4
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2º volume
TÍTULOS
AUTORES
PÁGINA
CONTACTO
CONFERÊNCIA DE ABERTURA
196 - Jogo e Educação
Edison Souza
[email protected]
CONFERÊNCIA DE ENCERRAMENTO DAS ATIVIDADES CIENTÍFICAS
197 - La contribution de l’éducation physique à
l’éducation à la santé
[email protected]
Didier Jourdan
ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
Comunicações
26 - Relação entre atividade física e saúde
60 - Prevalência e fatores associados á
insatisfação com a imagem corporal em jovens
dos Açores
98 - Obesidade Infantil e Insucesso Escolar em
Contextos Desfavorecidos
126 - Transporte para a escola na atividade
física do adolescente
133 - Atividade Física e hábitos de vida: relação
com a composição corporal e com alguns
parâmetros fisiológicos
148 - A prática de actividade física em relação
com o autoconceito, a autoestima e o
rendimento escolar de alunos do primeiro ciclo
do ensino básico
176 - Transporte ativo nas rotinas de vida das
crianças. Estudo em escola urbana
178 - O impacto de um programa de adaptação
curricular no IMC e na aptidão física: um
estudo de caso com alunos obesos do 7º ano
de escolaridade
Amâncio
Carvalho, Maria
Helena Meneses,
Maria
Emília
Matos,
Maria
Elisabete
Espinheira,
Vanessa Monteiro
Eduarda Coelho,
Sandra Fonseca,
Isabel
MourãoCarvalhal
Isabel
MourãoCarvalhal, Sandra
Fonseca, Dolores
Monteiro, Cecília
Costa,
Eduarda
Coelho
Ana Paula Matos,
Beatriz Pereira,
Maria
João
Almeida
Rui Paulo, João
Petrica,
João
Serrano,
Júlio
Martins
Marco
Batista,
Sixto
Cubo,
Samuel Honório
Beatriz Pereira,
Inês Silva, Rita
Monteiro, Rosana
Farenzena,
Rafaela Rosário
Dinis
Oliveira
Moreira, Eduarda
Coelho,
Beatriz
Pereira
-
-
[email protected]
[email protected]
Resumo
Resumo
Resumo
-
[email protected]
-
[email protected].
br
-
[email protected]
17
[email protected]
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Atas 2º volume
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
t
Resumo
Poster
15 - Estudo sobre a atividade física de crianças
do 7º ano com e sem práticas extracurriculares
André Brito, José
Bastos,
Helena
5
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2º volume
e a sua relação com a estrutura corporal e a
alimentação
16 - Relação entre a perceção da imagem
corporal e a Obesidade em adolescentes.
17 - Alunos com NEE na disciplina de Educação
Física: identificação e modelos de atuação
18 - Diferenças entre os níveis de atividade
física e aptidão física em jovens do ensino
básicos
19 - Relação entre Atividade Física e Atividade
Sexual em alunos Universitários
20 - Análise e descrição do nível de atividade
física, aptidão física e da composição corporal
de alunos de licenciatura e mestrado da
Universidade do Minho
34 - Influência do Pilates na postura e
movimento de um adulto saudável: um estudo
de caso
36 - Obesidade no 1º ciclo – Desenho e
implementação de um programa de
intervenção num estudo transversal
51 - Leitura psicanalítica do festival de
atividades desportivas e culturais (fad), do
município de São Paulo – Brasil
69 - Relação entre aptidão cardiovascular e
performance académica quanto ao género.
Um estudo longitudinal em adolescentes do 8º
ano numa Escola de Braga.
75 - Perceção do peso corporal e da atividade
física praticada por adultos do Concelho de
Amarante
Sampaio, Beatriz
Pereira,
Graça
S.Carvalho
Eduarda Sá, Filipe
Ferrão,
Janete
Guedes,
Jorge
Pereira, Luís Silva,
Beatriz Pereira,
Graça S. Carvalho
Cirilo Sousa, Isabel
Correia,
Sónia
Teixeira,
Tiago
Ventura, Beatriz
Pereira, Graça S.
Carvalho
Ana
Abreu,
Leandra Gomes,
Nelson
Vasconcelos,
Sónia
Pereira,
Beatriz Pereira,
Graça Carvalho
Emanuel
Gonçalves,
Melissa Antunes,
Rafael
Leite,
Teresa
Pinto,
Beatriz Pereira,
Graça Carvalho
André
Rocha,
Henrique Alves,
Hilário
Silva,
Marta Fernandes,
Beatriz Pereira,
Graça S. Carvalho
Marco Abreu
Joana Magalhães,
Luís Cardoso, Luís
Ferreira, Rui Silva,
Beatriz Pereira,
Graça S. Carvalho
Diego
Tiscar,
Maria
Odete
Pereira
Atas 1º volume
-
[email protected]
Atas 1º volume
-
[email protected]
Atas 1º volume
-
[email protected]
emanuelsousa1987@gmail.
com
Atas 1º volume
-
-
[email protected]
om
Atas 1º volume
40
[email protected]
Atas 2º volume
-
[email protected]
om.pt
-
[email protected]
Atas 1º volume
Rita
Monteiro,
Rute
Santos,
Beatriz Pereira
56
Graça S. Carvalho,
Emília Gonçalves
-
[email protected]
[email protected]
Atas 1ºvolume
Resumo
Atas 2º volume
Resumo
6
fios e oportunida
2º volume
86 - Associações entre aptidão cardiovascular
e o sucesso académico, diferenças entre
padrões alimentares associados à dieta
mediterrânica. Um estudo em adolescentes do
8º ano de uma escola numa perspetiva
longitudinal
105 - A Prática da atividade física de alunos dos
9 aos 17 anos do Concelho de Amarante
110 - Relação entre a prática de Desporto
Escolar e a Aptidão Cardiorrespiratória e Índice
de Massa Corporal
125 - A atividade física e a obesidade em idosos
institucionalizados
182 - Comportamento Alimentar, Exercício
Físico e Qualidade de Vida em Adolescentes
Diabéticos Tipo 1 com diferentes perceções de
peso ideal
Inês Silva, Rute
Santos,
Beatriz
Pereira
Emília Gonçalves,
Graça S. Carvalho
Carlos
Mata,
Beatriz Pereira,
Edson Azevedo
Maria Manuela
Melo,
Beatriz
Araújo, João Costa
Amado, Alexandra
Braga,
Ana
Margarida Araújo,
Bárbara
Rodrigues, Joana
Melo
S. Gonçalves, A.
Rui Gomes, Vânia
Barros
Atas 2º volume
69
[email protected]
84
[email protected]
96
[email protected]
Atas 2º volume
-
[email protected]
Atas 1º volume
-
[email protected]
Atas 2º volume
Resumo
CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE
Mesas
59 - Materiais audiovisuais como recurso
didático na formação de professores de
Educação Física
72 - Professores dos Futuros Professores de
Educação Física. Um contributo reflexivo
acerca destes profissionais.
78 - A legitimação como tarefa fundamental da
Teoria Curricular
119 - O Desenvolvimento do Estagiário através
do Ensino na Educação Física - A Singularidade
dos Educadores de Infância e Professores do
1.ºCEB
153 - Refletindo sobre as experiências de
estágio
curricular
supervisionado,
identificando crenças e saberes sobre a prática
de ensinar Educação Física na escola
161 - La importancia de las TICS en la formación
de los profesores de la Educación Física
170 - Formação inicial em educação física para
quê?
193 - Avaliação do currículo de formação em
desporto e atividade física – a opinião dos
formados em 2012 pela escola superior de
educação de castelo branco sobre as suas
necessidades de formação
Suraya
Darido,
Aline
Ferreira,
Amarilis Carvalho,
Irlla Diniz, Luiz
Rufino
-
[email protected]
César Sá
-
[email protected]
Carlos Januário
-
[email protected]
Atas 1º volume
Resumo
Atas 1º volume
Resumo
Isabel Condessa
-
[email protected]
Atas 1º volume
Samuel
Neto,
Roberto Iaochite
-
[email protected]
Yolanda
Sanchéz
-
[email protected]
117
[email protected]
Cebrián
Ricardo Rezer
Tiago dos Santos,
Leandro Morais,
Eduardo
Fernandes,
António Faustino,
João Petrica, João
Atas 1º volume
Atas 2º volume
Atas 1º volume
-
[email protected]
7
fios e oportunida
2º volume
Serrano,
Pedro
Mendes, Rui Paulo
Comunicações
24 - Aquisição de valores no âmbito das
atividades
desportivas
nos
currículos
transversais
37 - O processo de envelhecimento na escola:
desmistificando pensamentos através da
oficina de formação vida saudável.
76 - Competência Profissional em Educação
Física - Autoperceção dos Professores dos
Ensinos Básico e Secundário do Concelho de
Viseu
104 - A autoscopia como estratégia: a perceção
e reflexão de uma professora de Educação
Física sobre sua ação pedagógica
112 - A importância das vivências em práticas
físicas e desportivas do professor de Educação
Física na construção do seu saber profissional
129 - Contribuições da extensão na formação
docente universitária
136 - A promoção de competências de
aprendizagem em ambientes online no ensino
da Educação Física
200 - Referenciais orientadores para uma
pedagogia do esporte: a Educação Física como
protagonista...
Carma Martins,
Beatriz
Oliveira
Pereira,
João
Manuel Petrica
Érica
Pinto,
Gutemberg Pinto,
Gustavo Aranha,
Jadna Santos, Joel
Farias,
Davi
Correa
Luiz
Queiroga,
Carlos Francisco
Zenaide
António
Cunha
Galvão,
Camilo
-
karmamartins168@hotmail
.com
Atas 1º volume
-
[email protected]
132
[email protected]
m
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
Sónia
Pereira,
Ricardo Rezer
-
[email protected]
49 - Políticas públicas de esporte, lazer e
inclusão
social:
estratégias
de
acompanhamento
pedagógico
de
um
programa esportivo social de nível nacional –
programa segundo tempo (PST).
Sérgio
Souza,
Claudio
Kravchychyn,
Amauri Oliveira,
Marta
Soares,
Adnelson Santos,
Hamilton Júnior
147
143 - O ensino do Hip Hop em aulas de
Educação Física: resultados de uma
experiência de formação continuada
Roberto Iaochite
-
[email protected]
32 - Esporte educacional: uma análise da
implantação da proposta pedagógica do PST
Adnelson Santos,
Amauri Bassoli,
Claudio
Kravchychyn,
Hamilton Ferro Jr,
Sergio
Souza,
Marta Genú
-
[email protected]
m.br
48 - “Sou eu maculelê sou eu”... Uma dança
guerreira como possibilidade pedagógica nas
aulas de educação física escolar.
Flaviane
Silva,
Sérgio Souza
-
[email protected]
Edison de Souza,
Alba de Souza
Maria da Glória
Ribeiro, J. António
Moreira
Atas 2º volume
Atas 1º volume
-
Isabel Augusto,
Maria Condessa
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Resumo
Atas 1º volume
Resumo
Workshops
Atas 2º volume
[email protected]
Atas 1º volume
Poster
Resumo
Resumo
8
fios e oportunida
2º volume
156 - A formação Inicial de Professores de
Educação Física no Ensino Universitário: A
Perspetiva dos Estudantes.
Ricardo Lima, Rui
Resende, Alberto
Albuquerque
Atas 1º volume
-
[email protected]
DANÇA E EDUCAÇÃO/EDUCAÇÃO ARTÍSTICA, DESENVOLVIMENTO E SAÚDE
Mesas
82 - A dança do carimbó como patrimônio
cultural paraense
150 - Dança e multiculturalidade: uma
proposta formativa para docentes do ensino
básico e secundário
179 - Proposta ecológica de saúde e bem-estar
181 - Técnicas somáticas - alternativas de
saúde e bem-estar
Jairo Araújo, Ester
Correa, Lilia Sales
Alexandra
Mendes,
Margarida Moura,
J. António Moreira
Ana
Paula
Batalha,
Kátia
Mortari,
Ana
Macara
Ana Macara, Ana
Paula
Batalha,
Kátia Mortari
-
[email protected]
-
[email protected]
Resumo
Atas 1ºvolume
160
[email protected]
Atas 2º volume
178
[email protected]
Atas 2º volume
Viviane Moura da
Rocha
189
[email protected]
om
Atas 2º volume
Denise
Rocha,
Graça S. Carvalho
206
[email protected]
m
221
[email protected]
-
[email protected]
m
Comunicações
50 - A performance do boneco: avatar para
educação, socialização e comunicação.
63 - Educação pela arte: perceções no contexto
do grupo de apoio à crianças com câncer em
Salvador-Bahia
138 - A Dança na escola em contexto de
Educação Artística: conceções e práticas de
professores portugueses
163 - Cultura Lúdica e formação de
educadores: apontamento sobre a Capoeira
Angola
180 – Corpo, técnica e movimento:
possibilidade para sentir, expressar e estar
bem.
Luisa
Alegre,
Margarida Moura,
Maria João Alves
Roberto Sanches
Rabello, António
Camilo Cunha
Kátia Mortari, Ana
Paula
Batalha,
Ana Macara
Atas 2º volume
Atas 2ºvolume
Atas 1º volume
Atas 2º volume
232
[email protected]
Workshop
40 - O bumba meu boi do Maranhão/Brasil
Joel Farias, Érica
Pinto,
Camilla
Gonçalves
-
[email protected]
m
Antônia Pontes,
Sérgio Souza
-
[email protected]
-
joaosantos.iec.uminho@gm
ail.com
Resumo
Poster
67 - Perceção do professor que atua com a
disciplina de educação física sobre o conteúdo
dança nas escolas municipais do ensino
fundamental de Coroatá/MA.
Atas 1º volume
EDUCAÇÃO ESPECIAL, DESENVOLVIMENTO E SAÚDE
Comunicações
27 - Desporto para Pessoas com Necessidades
Especiais: O estado da arte em Portugal
João
Paulo
Saraiva,
Carla
Oliveira, Marisa
Almeida, Raquel
Fernandes,
Anabela
CruzSantos
Atas 1º volume
9
fios e oportunida
2º volume
44 - Bem-estar psicológico, stress parental,
qualidade de vida e suporte social: um estudo
em pais de crianças com Paralisia Cerebral
85 - Atividades Lúdicas de sensibilização:
mudanças de atitudes sociais de crianças sem
deficiência em contato com deficientes
Paula
Miranda,
Sónia Gonçalves
Conceição
Pacheco, Silvana
Silva,
Sarah
Bandeira,
Tassiane
Carvalho, Paulo
Silva,
Telma
Chainni, Jossilene
Alves
Helena Mesquita,
Isabel Simões
-
[email protected]
om
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
Hugo
Simões,
Beatriz Pereira
-
[email protected]
Admilson Santos,
Manuel Sarmento
-
[email protected]
Raísa da Silva
-
[email protected]
Edson Azevedo,
Edison de Souza,
William
Salles,
Tiaraju Ferreira
-
[email protected]
Fernando
Parente, Beatriz
Pereira
-
[email protected]
115 - O tecido e o trapézio circense nas aulas
de Educação Física escolar: o risco como fator
motivacional
Mérie
Hellen
Silva,
Alipio
Junior, Tatyanne
Lazier,
Cleber
Junior,
Aline
Rodrigues, Elias
Conceição, Victor
Shing, Tiago Silva
-
[email protected]
147 – A perceção dos alunos sobre a sua
competência em Educação Física, o
comportamento do professor e os objetivos
dessa disciplina
Paulo
Pereira,
Fátima Bento
140 - Crianças com Deficit Cognitivo e Motor.
Necessidades das famílias.
158 - Emergência ou urgência da Terapia
Farmacológica
na
Perturbação
e
Hiperatividade com Défice de Atenção
(PHDA)? Caracterização de crianças com PHDA
de um Agrupamento de Escolas.
177 - A deficiência na ótica de crianças
brasileiras e portuguesas
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Resumo
Atas 1º volume
Poster
4 - Brincando de ushiro – ukemi: a influência do
Judô lúdico para melhoria da disfunção de
integração sensorial – um estudo de caso
Resumo
EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO
Mesas
46 - Percepções discentes acerca das
concepções de esportes: estudo de caso dos
acadêmicos da licenciatura e bacharelado do
Centro de Desportos da UFSC
91 - Oferta e procura desportiva dos
estudantes do ensino superior - Estudo
realizado com os alunos de 1º ano da
Universidade do Minho
Atas 1º volume
Resumo
Atas 1º volume
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
om
Comunicações
13 - Seleção brasileira feminina
basquetebol: história e memória
de
53 - A Educação Física Escolar no Estado Novo
92 - O jogo ofensivo no futebol. Proposta de
interpretação da realidade dinâmica.
Luiza da Cunha,
Dagmar Hunger
Rute
Oliveira,
Fernando Maia
António Barbosa,
Hugo Sarmento,
246
[email protected]
Resumo
Atas 1º volume
Atas 2º volume
10
fios e oportunida
2º volume
135 - Comunicação do Treinador de Futebol
Infanto-Juvenil em Situação de Competição
190 - O percurso da ginástica sueca em
Portugal
195 - A avaliação por pares na transferência de
aprendizagens nos desportos de invasão em
Educação Física
Antoni Anzano,
Jorge Campaniço
André
Matias,
João
Serrano,
João Petrica
António Ferreira,
Jorge de Oliveira
Luís Mortágua
-
andreagostinhomatias@gm
ail.com
-
[email protected]
263
[email protected]
Atas 1º volume
Resumo
Atas 2º volume
Poster
39 - Treino de flexibilidade no ensino
secundário: um projeto de investigação-ação
em aulas de Educação Física
54 - Caracterização do esporte na Sociedade
Contemporânea: acepções e aspectos
históricos.
100 - O "Brincar e Se-Movimentar" como
fundamento básico da Educação Física na
Educação Infantil
165 - A dimensão atitudinal nas aulas de
Educação Física e a prática do Futebol
Célia
Matias,
Tânia
Almeida,
Adriano Pereira,
Adriana Gehres,
Jorge Mendes
Evelyze Teixeira,
Simony
Brasil,
Marta
Genú
Soares
Andrize
Costa,
Luana
Pedrini,
Elenor Kunz
Altair
Moioli,
Afonso Machado,
Marcelo Zanetti,
António Gomes
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
om
-
[email protected]
-
[email protected].
br
278
[email protected]
Resumo
Atas 1º volume
Resumo
JOGO E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Mesa
23 - O Lúdico como "optimal experience"
127 - Portuguese version of the pediatric berg
balance scale
157 - O que encontro no meu recreio, como o
utilizo?
166 - Jogos tradicionais e desenvolvimento
motor da criança
186 - Aspectos sociais, motores e lúdicos na
interação de crianças nas academias da
primeira idade, Maringá, Paraná, Brasil
Rui
Marcelino,
Paulo
Pereira,
António Cardoso,
Cristina
Pinto,
Jorge Pinho
Amália
Rebolo
Marques, Débora
Alves,
Filipa
Mesquita, Joana
Matos,
Maria
Santos, Mónica
Marques,
Rita
Varanda,
Sara
Flamino,
Tomé
Rocha, Vanessa
Tavares
Rui
Mendes,
Gonçalo Dias
Giuliano Pimentel,
Solange Silva
Atas 2º volume
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
.org
-
[email protected]
Atas 1º volume
289
[email protected]
Atas 1º volume
Atas 2º volume
Comunicações
11
fios e oportunida
2º volume
22 - Desenvolvimento infantil e capacitação
materna como resultado da aplicação do
programa de empowerment parental para o
desenvolvimento infantil (PEPDI)
Simão
Vilaça,
Graça S. Carvalho
304
81 - A motricidade humana e os jogos da
cultura popular
Elipaula Carvalho,
Angelo
Vargas,
Tibério Machado
-
[email protected]
Fernanda
Figueiredo
-
fernandafigueiredoef@gma
il.com
Jessica
Sá,
Michael
Silva,
Marilane Santos
-
educacaofisica@unipacvale
doaco.com.br
-
[email protected]
om.br
-
[email protected]
-
[email protected]
Maria José Araújo,
Fabrício
Costa,
Melissa Ramos,
Pedro Silva
-
[email protected]
114 - Recreação e jogos: um auxílio na
dificuldade de aprendizagem e déficit motor
Tatyanne Lazier,
Cleber
Junior,
Mérie
Hellen
Silva, Tiago Silva,
Alipio Junior
-
[email protected]
m
167 - A influência de um programa de ginástica
rítmica sobre o desenvolvimento motor e a
percepção de competência de crianças
Kelly de Azevedo,
Míriam Palma
-
[email protected]
Resumo
-
[email protected]
m
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
m
101 - Atividades Aquáticas como Estímulo ao
desenvolvimento Psicomotor de bebês de 3 a
15 meses
102 - Analisar se os estímulos oferecidos nas
aulas de Educação Física com ênfase nas
capacidades coordenativas melhoram o
desempenho motor dos alunos de 09 a 11 anos
de uma escola do município de Ipatinga - MG
118 - Revivendo os jogos tradicionais infantis:
a cultura lúdica em ação
139 - A influência do meio no Perfil Psicomotor
144 - Caraterização das rotinas da vida diária
de uma criança - estudo de uma rapariga de 8
anos residente em Alferrarede-Velha
164 - Hoje não vou ao jogo! - Um estudo sobre
as representações das crianças e dos
encarregados de educação relativamente à
importância do jogo enquanto modalidade
desportiva no tempo livre
Tiago Silva, Mérie
Hellen
Silva,
Victor
Shing,
Tatyanne Lazier,
Cleber
Junior,
Elias Conceição,
Gisele Schwartz,
Alipio Junior
Luísa
Nave,
Helena Mesquita
António Faustino,
Eduardo
Fernandes, Inês
Santos, Vítor Lúcio
[email protected]
Atas 2º volume
Atas 1º volume
Resumo
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Poster
Resumo
LAZER, RECREAÇÃO E SEGURANÇA
Comunicações
154 - Desportos de Natureza: caracterização
dos praticantes residentes em Portugal
191 - O tempo de recreio na escola: que
sentimentos? Que benefícios?
Ricardo Melo, Rui
Gomes
Vânia
Pereira,
Beatriz Pereira,
Isabel Condessa
Atas 1º volume
Workshop
116 - Educar para torcer e para jogar:
Fotografando legados e impactos da COPA
2014.
Erika
Espinola,
Tereza
França,
Laís Barbosa
Resumo
12
fios e oportunida
2º volume
Poster
47 - Espaços e equipamentos públicos de lazer
na cidade de São Luís/MA: um estudo nos
bairros Vila Isabel, Vila Nova e Vila Maranhão
da área Itaqui-Bacanga.
68 - O lazer como uma das esferas de ação
humana historicamente situada: colônias de
férias da universidade federal de mato grosso
entre 1979 e 1989.
95 - Os lazeres na São Luís oitocentista
Margareth
Santos,
Sérgio
Souza
Talita
Ferreira,
Danielle Batista,
Evando
Carlos
Moreira
Paulo da Trindade
Silva
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
Resumo
Atas 1º volume
PROMOÇÃO DA SAÚDE E AMBIENTE
Mesa
6 - Conceções prévias e obstáculos de
aprendizagem em alunos do 1º CEB sobre
excreção urinária.
88 - Abordar a Sexualidade no 1.ºCEB - as
crianças também são capazes de discutir
137 - Estudo da Atividade Física em Instituições
da 3ª idade
Rosa
Tracana,
Alves Monteiro,
Graça Carvalho
Zélia Anastácio,
Cláudia Pinto
João
Serrano,
João
Petrica,
António Faustino,
Rui Paulo, Pedro
Mendes
320
[email protected]
Resumo
Atas 1º volume
Atas 2º volume
Comunicações
1 - Comportamentos alimentares de alunos de
10-17 anos em cantinas escolares: um estudo
de caso
2 - The relationship between weight status and
psychopathology in adolescence: The role of
social support
11 - Intervenção na obesidade infantil:
Avaliação da eficácia de um programa com
recurso a novas tecnologias
21 - Avaliação do processamento auditivo em
crianças com dificuldades de aprendizagem
65 - Relação entre o perfil psicomotor e o
desenvolvimento mental de crianças com
Dificuldades de Aprendizagem.
66 - O diário alimentar na monitorização das
práticas alimentares dos adolescentes
envolvidos no programa ‘Planear Saúde na
Escola’.
109 - Sono, Saúde e Aprendizagem em Crianças
do 1.º Ciclo do Ensino Básico
117 - Conceções sobre Sexualidade e Educação
Sexual - Diferenças de Género nos 2.º e 3.º
Ciclos do Ensino Básico
Atas 1º volume
Elsa Reis, Graça S.
Carvalho
-
[email protected]
Marta
Rosa
-
[email protected]
m
-
[email protected]
-
[email protected]
Freitas-
Cátia Silva, Paulo
Machado
Cristiane, Nunes,
Graça, Carvalho,
Liliane, Desgualdo
Isabel
Pereira,
Mónica Moreira,
Eduarda Coelho,
Cecília
Costa,
Maria
Dolores
Monteiro, Isabel
Mourão
Atas 1º volume
Resumo
Atas 1º volume
Resumo
-
[email protected]
m
Margarida Vieira,
Graça S. Carvalho
-
m.margarida.vieira@gmail.
com
Sónia Coelho,
Zélia Anastácio
-
salexandra_coelho@hotma
il.com
Susana Marinho,
Zélia Anastácio
-
[email protected]
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Atas 1º volume
13
fios e oportunida
2º volume
159 - Caracterização do consumo de álcool
entre os escolares de 12 a 21 anos de idade do
distrito de Beja
Teresa Tavares,
Jorge
Bonito,
Maria Manuela
Oliveira
339
[email protected]
-
[email protected]
m
-
[email protected]
m
-
[email protected].
br
Atas 2º volume
Poster
7 - Uma atividade de outdoor: caraterização
ambiental do Rio Zêzere
9 - Educação sexual no 1º CEB: Uma
experiência pedagógico-didática
28 - Hortas escolares urbanas agroecológicas:
preparando o terreno para a Educação em
Ciências e para a Educação em Saúde
52 - Prevalência de obesidade nas escolas do
1º ciclo da cidade de Vila Real
79 - Microrganismos e Saúde no 1.º e 2.º Ciclos
do Ensino Básico – Perceções das crianças
107 - Microbiologia no 1.º CEB – uma proposta
de atividade experimental sobre higiene oral
123 – Práticas de educação alimentar no
contexto do ensino de ciências em classe
hospitalar: relato de um curso de formação
192 - Caraterização das rotinas de vida diárias
de idosos de castelo branco – estudo de caso
de um idoso institucionalizado de 70 anos
Direito,
AF,
Tracana,
R.B.,
Ferreira, M.E.
Rios, L.A, Ferreira,
M.E., Tracana R.B.
Elizabete
Silva,
Alexandre
Fonseca, Graça S.
Carvalho
Mónica Moreira,
Isabel
Pereira,
Sandra Fonseca,
Maria
Dolores
Monteiro,
Eduarda Coelho,
Isabel Mourão
Paulo
Mafra,
Graça Carvalho,
Nelson Lima
Nelson
Lima,
Paulo
Mafra,
Graça Carvalho
Mônica
Lobo,
Isabel
Martins,
Graça Carvalho
André Ramalho,
António Faustino
Resumo
Resumo
Atas 1º volume
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
m
-
[email protected]
-
[email protected]
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Atas 1º volume
PSICOLOGIA, SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DO DESPORTO
Mesas
151 - Manuel Sérgio: precursor da ciência da
motricidade humana
160 - Saúde, Desporto e Educação Física: um
equívoco
168 - Elementos da fenomenologia na
compreensão do movimento humano
significativo
169 - O lugar da teoria na Educação Física e
Desporto
Carlos Borelli, Ana
Maria
Pereira,
Kátia Mortari
Rui Garcia, Helena
Bento
Elenor
Kunz,
Danieli Marques,
José
Grunnenvaldt,
Aguinaldo Surdi,
António Camilo
Cunha
António Camilo
Cunha
Atas 1º volume
359
[email protected]
370
[email protected]
391
[email protected]
Atas 2º volume
Atas 2º volume
Atas 2º volume
Comunicações
132 - Perspectives about the Importance of
Psychological Preparation and Personal
Experiences with Sport Psychology: The Voices
of Portuguese Elite Athletes With Disabilities
Tânia Bastos, Rui
Corredeira,
Michel
Probst,
António Fonseca
-
[email protected]
Resumo
14
fios e oportunida
2º volume
149 - Ciência da motricidade humana: a
produção do conhecimento no Brasil
152 - O ensino da ginástica na escola sob o
paradigma da ciência da motricidade humana
155 - Imagery: Diferenças entre as
modalidades do Imagery (cinestésica e visual)
nas crianças de 12 e 13 anos.
162 - O desporto no horizonte da paideia:
reptos e inquietações.
175 - Os desafios do envelhecimento no
cinema
202 - O conhecimento do treino vivido.
Crítica/crítica a uma entrevista realizada a
Aurélio Pereira treinador das camadas jovens
do Sporting Club de Portugal
Nilma
Oliveira,
Ana Maria Pereira
Ana
Maria
Pereira, Thaís de
Andrade,
Marilene Cesário,
Kátia Mortari
Pedro
Mendes,
João Petrica, João
Serrano, António
Faustino,
Rui
Paulo
Teresa Marinho
Luciana
Salvador
Sandoval,
Côrte
José
António
Cunha,
Galvão
406
[email protected]
m
Atas 2º volume
Atas 1º volume
-
[email protected]
Atas 1º volume
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
-
[email protected]
t
-
[email protected]
om
-
[email protected].
pt
-
[email protected]
-
[email protected]
Atas 1º volume
Mussi,
Beltrina
Bastos,
Camilo
Zenaide
Resumo
Resumo
Poster
45 - Do “vale-tudo” para o MMA: a trajetória
das artes marciais mistas na cidade de São
Luís/MA.
Gabriel
Sousa,
Sérgio Souza
Resumo
VIOLÊNCIA, BULLYING E INDISCIPLINA NA ESCOLA
Mesa
43 - Violência e clima escolar, uma intervenção
global
77 - Crianças e famílias: retratos de emoção e
análise de discurso nos maus-tratos
96 - Adolescentes expostos à violência
doméstica e envolvidos em bullying:
possibilidades de intervenção com terapia
cognitivo comportamental
Marcelo Melim,
Beatriz Pereira
Judite
ZamithCruz
Lelio
Lourenço,
Luciana
Senra,
Beatriz Pereira
Luciana
Senra,
Beatriz Pereira,
Marcel
Vieira,
Lelio Lourenço
-
[email protected]
33 - O papel social do professor na prevenção
à indicisciplina, bullying e violência escolar.
Alberto Bezerra
-
[email protected]
42 - Agressividade, violência juvenil e bullying:
Memórias de infância e o início de trajetórias
desviantes. Estudo em contexto prisional
Ana
Beatriz
Saraiva, Beatriz
Pereira,
Judite
Zamith-Cruz
-
[email protected]
om
Alice Lopes, Judite
Zamith-Cruz
-
[email protected]
-
[email protected].
br
97 - Prevalência de bullying entre adolescentes
de um município de médio porte brasileiro
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Resumo
Atas 1º volume
Comunicações
84 - Bem-estar de jovens institucionalizadas:
do dizer de profissionais à intervenção de
Aceitação e Comprometimento
93 - Bullying: A intimidade da violência; um
estudo acerca das potencialidades indutoras
do fenômeno em escolas do município de
Ipatinga – MG
Atas 1º volume
Resumo
Atas 1º volume
Atas 1º volume
Marilane Santos,
Angelo Vargas
15
fios e oportunida
2º volume
99 - Bullying: conhecer para minimizar
consequências na saúde
106 - Entre o permitido e o transgressor – as
respostas corporais-autorais das crianças no
espaço-tempo escolar
185 - Bullying Escolar: um estudo longitudinal
sobre vitimação
Maria do Carmo
Sousa,
Beatriz
Araújo,
Beatriz
Pereira
Rosana
Farenzena, Beatriz
Pereira
Paulo
Costa,
Rosana
Farenzena, Hugo
Simões, Beatriz
Pereira
-
[email protected]
-
[email protected]
Resumo
Resumo
Atas 2º volume
421
[email protected]
Poster
64 - Brincadeira sim, bullying não!
Cirlei
Brandão,
Evando Moreira
-
[email protected]
Atas 1º volume
16
fios e oportunida
2º volume
ATIVIDADE FISICA E SAÚDE
A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA EM RELAÇÃO COM O AUTOCONCEITO, A
AUTOESTIMA E O RENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS DO PRIMEIRO CICLO
DO ENSINO BÁSICO
Marco Batista1, Sixto Cubo Delgado1, Samuel Honório2
1 Universidad de Extremadura; 2 Escola Superior de Educação de Torres Novas CIFOC
Resumo
O presente estudo teve como objetivo geral relacionar a prática de atividade física na
formação de auto conceito, auto-estima e rendimento escolar em crianças do primeiro
ciclo do ensino básico.
Trabalhámos com uma amostra de 531 alunos dos concelhos de Santarém, Torres
Novas, Entroncamento e Tomar (Portugal), dos quais 295 alunos (55,6%) de género
masculino e 236 alunos (44,4%) de género feminino, com uma média de idades da
amostra de 9,13 anos, variando num mínimo de 8 anos e um máximo de 10 anos.
Desta amostra, 394 alunos (74%) registam a prática de pelo menos uma atividade
física formal de carácter extra curricular e 137 alunos (26%) da amostra total não
registaram qualquer atividade física.
Como instrumento de recolha de dados utilizou-se a Escala de Auto conceito de Susan
Harter validada para a população portuguesa (Martins, Peixoto, Mata & Monteiro,
1995), onde procedemos a uma análise descritiva e inferencial dos dados de forma a
confrontarmos os níveis médios de auto conceito, nos domínios de competência
escolar, aceitação social, competência atlética, aparência física, comportamento e
auto-estima global. Foram também registados os rendimentos escolares dos alunos
em estudo nas áreas curriculares disciplinares de matemática, língua portuguesa e
estudo do meio.
A prática de atividade física regular não se revelou um fator determinantemente
significativo no nível do auto conceito, da autoestima e do rendimento escolar dos
17
fios e oportunida
2º volume
alunos. Porém, a variável autoconceito parece assumir uma evolução com o aumento
do número de sessões semanais de atividade física, assim como aparentemente a
prática de pelo menos uma modalidade desportiva eleva os níveis de auto-estima. Os
alunos com maior número de horas semanais de prática de atividade física regular
revelam um nível de rendimento escolar significativamente superior face a alunos com
menos horas ou sem o registo de prática de atividade física regular semanal.
Palavras-chave: Atividade Física, Autoconceito, Auto-estima, Rendimento escolar
Introdução e Bases Teóricas
A adesão à prática de atividade física é uma componente de um processo complexo
que envolve o desenvolvimento, a aprendizagem e a assimilação de competências,
valores, normas, auto perceções, identidades e papéis proporcionados por diferentes
variáveis do enquadramento familiar e do envolvimento social, como o grupo
sociodemográfico, a profissão, a educação e a área de residência, que podem ser
potenciais fatores de influência na prática da atividade física das crianças e dos
adolescentes no seu tempo livre (Yang, Telama & Laakso, 1996).
Cocke, (2002), Tremblay, Inman & Willms (2000) Dwyer et al., (1983) e Shephard,
(1997), referem que a parcela juvenil que participa em atividades físicas regulares
tendem a demonstrar melhores atributos tais como o aumento da atividade cerebral e
respetiva nutrição, dos níveis de concentração e de energia, das alterações na
composição corporal afetando o autoconceito e o comportamento do indivíduo pela
positiva, o que pode dar um maior suporte para a aprendizagem cognitiva.
Parece clara também a associação da atividade física com a auto-estima e a autoeficácia McAuley & Rudolph (1995) assim como relativamente ao bem-estar
emocional parece existir evidências de um efeito positivo da atividade física na
redução dos sintomas depressivos e de ansiedade (Brown, Wang & Ward, 1995, in
Esculcas, 1999).
18
fios e oportunida
2º volume
De acordo com McAuley & Rudolph (1995), o exercício físico contribui para a
integridade do complexo cerebral-vascular, o aumento do transporte de oxigénio para
o cérebro, a síntese e degradação de neurotransmissores.
Neto (1994) refere que o desporto é uma atividade que nos seus pressupostos deve
contemplar a promoção dos valores humanos, os princípios de solidariedade e a
cooperação social e cultural entre os seus intervenientes.
O reconhecimento da pedagogia das atividades físicas, cujo espectro de abordagem
em escalões etários infantis é bastante amplo, exerce uma função preponderante na
formação global dos seus praticantes, permitindo-lhes o transfer do contexto
desportivo para o seu contexto sócio cultural específico. A prática de atividade física
e desportiva contribui para o desenvolvimento social e emocional das crianças porque
a sua prática é repleta de importantes valores morais. Uma criança que pratica
actividades físicas e desportivas, aprende a ser disciplinada, a confiar em si própria,
a adquirir auto-controlo e auto-estima, a adaptar-se a novas situações e dificuldades,
a cooperar, a ceder e resistir (Batista & Cubo Delgado, 2009, 2011)
A atividade física e desportiva exerce um âmbito de intervenção no domínio cognitivo,
social e físico-motor, sendo um excelente meio de desenvolvimento motor da criança,
contribuindo para uma boa educação e formação da mesma, na medida em que
promove atividades saudáveis num ambiente agradável, numa promoção de bemestar físico e psicológico. O bem-estar psicológico reúne uma série de formas
específicas, nomeadamente a auto-estima, componente relacionada com o
autoconceito, onde a atividade física e desportiva, potencia o desenvolvimento e
promoção de ambos.
Segundo Nash (1970) o esquema corporal e a imagem corporal são termos usados
para descrever componentes relacionadas com o corpo que estão incluídas no
autoconceito. Sastre (1999), Vasconcelos et al. (2004) referem entre outros fatores a
aparência física e o corpo físico como fator de bem-estar.
O exercício como meio para a promoção da saúde é um princípio aceite e, de algum
tempo a esta parte integra a noção de que o bem-estar psicológico está associado
19
fios e oportunida
2º volume
aos índices de participação em atividades físicas por parte dos indivíduos (Biddle &
Mutrie, 2001).
De entre as variáveis utilizadas para avaliar o bem-estar psicológico, a auto-estima
parece ser aquela que reúne maior consenso (Sonstroem, 1984, 1997; Fox, 2000).
Biddle & Mutrie (2001) afirmam que esta é a variável mais importante para avaliarmos
o bem-estar. Na opinião de Lucas, Diener & Suh (1996) a auto-estima está fortemente
associada ao bem-estar psicológico.
O bem-estar psicológico pode ser entendido em pelo menos duas dimensões: a
cognitiva (satisfação) e a afectiva (felicidade). Estas duas dimensões abarcam uma
série de conceitos como competência escolar, aceitação social, competência atlética,
aparência física, auto-eficácia, atitude comportamental, que são constituintes na
formação do auto conceito.
Vasconcelos Raposo, Teixeira & Gonçalves (2004) destaca o facto de que a
satisfação corporal é um aspecto que tende a ser negligenciado pelos estudiosos
neste domínio da investigação científica do bem-estar psicológico.
Simão (2005), que referiu a desvalorização atribuída à participação em atividade física
extracurricular como fator nada benéfico para o rendimento académico antes do
século XX, acabou por concluir que este tipo de participação afeta positivamente o
rendimento académico e ainda que os alunos que participavam em atividades
extracurriculares apresentam perceções mais elevadas nas dimensões de
competência escolar e de aceitação social.
Na sua revisão Samulsky (2002), refere que o exercício do tipo aeróbio tem-se
mostrado um eficiente meio na obtenção do bem-estar psicológico, com efeitos
positivos sobre o stress, humor e auto conceito.
Não só pelas suas possíveis relações com o aproveitamento/rendimento escolar,
como pelas suas potencialidades em promover a saúde e bem-estar, a
sociomotricidade, mas também como fomentador da criação/manutenção de hábitos
de vida saudáveis e de higiene pessoal. Esta atividade pelas suas mais-valias na
formação da personalidade do indivíduo, deveria ser alvo de abordagem obrigatória
20
fios e oportunida
2º volume
nos programas curriculares de educação física no sistema educativo português, à
semelhança de outros países europeus onde assume um lugar de destaque a França.
Dos benefícios salientados da prática de atividades físicas e desportivas, salienta-se
o bem-estar psicológico e os fatores que contribuem para esse estado, onde o
autoconceito assume grande importância, nomeadamente na dependência com a
conceção psicossomática do próprio corpo e consequente prestação de rendimento
escolar.
Objetivos do estudo
O presente trabalho desenvolve-se sob o tema a prática de atividade física como fator
potenciador do autoconceito, da auto-estima e do rendimento escolar de alunos do
primeiro ciclo do ensino básico e tem como principal objetivo:
1. Verificar a influência da prática de atividades físicas regulares no
autoconceito, auto-estima e rendimento escolar de alunos de primeiro ciclo.
Dados e Metodologia
Nesta investigação as variáveis em estudo foram o autoconceito nas suas dimensões
constituintes (competência escolar, aceitação social, competência atlética, aspeto
físico e comportamento); a auto-estima e o rendimento escolar, que foram analisadas
em relação às variáveis volume capital, formação dos pais, número de vezes de
prática semanal atividade física formal além das classes de educação física na escola.
Trabalhámos com uma amostra de 531 alunos dos concelhos de Santarém, Torres
Novas, Entroncamento e Tomar (Portugal), entre 2010 e 2011, dos quais 295 (55,6%)
de género masculino e 236 (44,4%) de género feminino, com uma média de 9,13 anos,
variando num mínimo de 8 anos e num máximo de 10 anos. Desta amostra, 394
alunos (74%) praticavam pelo menos uma atividade física formal de carácter extracurricular, com uma experiencia entre 9 meses e 5 anos y graduações entre cinto
branco e cinto verde.
21
fios e oportunida
2º volume
Como instrumento de recolha de dados utilizou-se a Escala de Autoconceito de Susan
Harter validada para la população portuguesa (Martins, Peixoto, Mata & Monteiro,
1995), onde procedemos a uma análise descritiva e inferencial dos dados de maneira
a confrontar os níveis médios de autoconceito, nas dimensões de competência
escolar, aceitação social, competência atlética, aspeto físico, comportamento e autoestima global. Também se registaram os rendimentos escolares dos alunos em
estudo, em matemática, língua portuguesa e estudo do meio.
Concretamente, este estudo centra-se numa investigação essencialmente quantitativa
de base correlacional e causal, com recurso a dados de carácter quantitativo e
qualitativo, de caráter descritivo, de modo a que não interfere com a realidade, apenas
se limita a analisá-la, sem aplicar estímulos na amostra em estudo.
Para o tratamento dos dados foi utilizado o programa informático de análise estatística
SPSS, versão 17.0. O procedimento estatístico incidiu em provas paramétricas e não
paramétricas de comparação de médias, prova “t” para amostras independentes,
ANOVA unifactorial, prova H de Kruskal-Wallis e prova U de Mann-Witney , Wilcoxon,
R de Pearson e Prova T para amostras relacionadas, a partir das quais se procedeu
ao processo de contrastibilidade das hipóteses em estudo.
Resultados e Discussão
Neste capítulo iremos proceder à análise dos resultados descritivos obtidos da
aplicação da escala de auto conceito de Susan Harter. Iremos descrever os resultados
médios obtidos e desvio padrão nas dimensões que compõem a variável dependente
auto conceito, nomeadamente competência escolar, aceitação social, competência
atlética, aparência física e comportamento, bem como a variáveis dependentes auto
conceito e auto-estima na mesma escala e rendimento escolar em função das
variáveis independentes, modalidade desportiva, domínio desportivo, contexto da
modalidade desportiva, escalão etário, número de treinos semanais, total de anos de
prática da modalidade e graduação.
22
fios e oportunida
2º volume
Referente ao domínio desportivo praticado pelas crianças que integraram o nosso
estudo, observamos na figura 1 que os alunos cuja prática incide em modalidades
individuais registam um valor médio de auto-estima muito idêntica aos alunos cuja
prática incide em modalidades coletivas, respetivamente M=2,4396 DP=0,54 e
M=2,4399 DP=0,60. Segue-se o valor de auto-estima apresentado por alunos cuja
prática incide sobre uma modalidade individual juntamente com uma modalidade
coletiva, onde M=2,43 DP=0,42, ligeiramente mais baixa a dos alunos que apresentam
apenas a prática de educação física institucionalizada curricularmente M=2,42
DP=0,47, e finalmente os alunos cuja média de auto-estima é mais baixa centra-se
nos alunos sem qualquer tipo de prática de atividade física formal, onde M=2,34
DP=0,38.
Na variável auto conceito, surge-nos o valor médio mais elevado nos alunos que
apresentam uma prática de uma modalidade individual com uma modalidade coletiva
M=2,51 DP=0,27, seguido dos alunos cuja prática incide em modalidades individuais
M=2,49 DP=0,33, alunos com prática de educação física onde M=2,48 DP=0,27, os
alunos que praticam modalidades coletivas apresentam M=2,476 DP=0,4, registando
o valor médio mais reduzido de auto conceito os alunos que não apresentam nenhuma
prática regular de atividade física formal, onde M=2,36 DP=0,26.
2,55
2,5
2,45
2,4
2,35
2,3
2,25
Autoestima
Autoconceit
o
Figura 1: Gráfico de médias das variáveis auto-estima e autoconceito em função da variável domínio
desportivo
Na variável rendimento escolar, surge-nos igualmente o valor médio mais elevado nos
alunos que apresentam uma prática de uma modalidade individual com uma
23
fios e oportunida
2º volume
modalidade colectiva M=85,23% DP=11,37%, seguido dos alunos cuja prática incide
em modalidades individuais M=81,18% DP=11,94%, apresentando estes dois grupos
valores mais elevados que a média de rendimento escolar geral M=79,04%
DP=14,01%. Mais reduzidos que esta ultima foram os valores dos alunos sem prática
de atividade física M=78,28% DP=15,06%, os alunos que praticam modalidades
coletivas apresentam M=76,55% DP=13,4%, registando o valor médio mais reduzido
os alunos com prática de educação física onde M=72,19 DP=17,05%.
90
85
80
75
70
65
Rendimento
Escolar
Figura 2: Gráfico de médias da variável rendimento escolar em função da variável domínio desportivo
Na variável total de atividade física semanal, observamos uma tendência crescente
com o aumento do número de dias de atividade física semanal, tanto na variável autoestima como na variável auto conceito. Deste modo, o grupo que pratica um total de
7 horas ou mais apresentou o nível mais elevado de auto-estima M=2,65 DP=0,73,
assim como o nível elevado de auto conceito M=2,58 DP=0,57.
2,7
2,6
2,5
2,4
Autoestima
2,3
Autoconceito
2,2
2,1
Sem
actividade
Até 3
horas
4a6
horas
7 ou mais
horas
24
fios e oportunida
2º volume
Figura 3: Gráfico de médias das variáveis auto conceito e auto-estima em função da variável total de
atividade física semanal
Na variável rendimento escolar também foi observável uma tendência crescente no
rendimento escolar dos alunos, apresentando os dois grupos que mais atividade física
regular praticam, os níveis mais elevados. O valor médio mais elevado de rendimento
escolar foi registado no grupo que pratica entre 4 a 6 horas semanais onde M=81,43
DP=12,74.
82
81
80
79
78
77
76
75
74
Rendimento
Escolar
Figura 4: Gráfico de médias da variável rendimento escolar em função da variável total de actividade
física semanal
Ao incidirmos a nossa observação descritiva das variáveis auto-estima, auto conceito
e rendimento escolar em função da variável tipologia desportiva, verificamos que
existe uma predominância de valores mais elevados nos alunos que apresentam uma
prática de modalidades desportivas formais cujo contacto corporal é parte integrante
do regulamento e cultura dessa mesma modalidade.
Deste modo, os alunos que praticam modalidades com contacto corporal
apresentaram parâmetros médios de auto-estima M=2,45 DP=0,43, auto conceito
M=2,52 DP=0,25 e rendimento escolar M=81,39% DP=12,62%, face aos alunos cuja
prática desportiva não apresenta contacto corporal, na auto-estima M=2,43 DP=0,57,
auto conceito M=2,48 DP=0,36 e rendimento escolar M=80,95% DP=12,14%.
25
fios e oportunida
2º volume
2,54
81,5
2,52
81,4
2,5
81,3
2,48
81,2
Autoestima
2,46
2,44
Autoconceit
o
2,42
81,1
Rendimen
to escolar
81
80,9
80,8
2,4
80,7
2,38
Sem
Contacto
Corporal
Sem
Com
Contacto Contacto
Corporal Corporal
Com
Contacto
Corporal
Figura 5: Gráfico de médias das variáveis
autoconceito e autoestima em função da
variável tipologia desportiva
Figura 6: Gráfico de médias da variável
rendimento escolar em função da variável
tipologia desportiva
Iniciando as comparações com vista a responder ao objetivo do trabalho, centramonos na análise dos grupos que apresentam uma prática de atividade física regular com
base nalgum domínio desportivo face ao grupo de indivíduos sem qualquer atividade
física.
Observamos portanto que o grupo que apresenta valores de auto conceito mais
elevado é o grupo que aglutina a prática de atividade física de uma modalidade
individual e coletiva. O valor médio de auto conceito inferior foi registado pelo grupo
26
fios e oportunida
2º volume
sem atividade física. Para fazermos a comparação de grupos selecionámos a prova
de Kruskal Wallis, onde obtivemos valores de significância de α=0,214, sendo o valor
de p>0,05, o que nos leva a rejeitar a hipótese de diferenças estatísticas.
Domínio
Desportivo
Auto
conceito
Modalidade
Individual
Modalidade
Colectiva
Modalidade
Individual
e Colectiva
Educação
Física
Sem
Actividade
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
2,49
0,33
56
2,48
0,39
54
2,51
0,27
114
2,48
0,27
24
2,36
0,26
Kruskal
Wallis
Sig.
0,214
*Sig. α<0,05
Quadro 1: Prova Kruskal Wallis do autoconceito na variável domínio desportivo
Da análise descritiva dos valores médios de auto-estima em função do domínio
desportivo face ao grupo sem actividade física, verificamos que este ultimo grupo
regista novamente o valor inferior do quadro em análise. Os valores mais elevados
são registados nos grupos de prática de uma modalidade individual e de prática de
uma modalidade colectiva. Realizando a prova de Kruskal Wallis verificamos que o
nível de significância de α=0,999 sendo portanto o valor de p>0,05, o que nos leva a
rejeitar a hipótese de diferenças estatísticas.
Domínio
Desportivo
Auto-estima
Modalidade
Individual
Modalidade
Colectiva
Modalidade
Individual
e Colectiva
Educação
Física
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
2,44
0,54
56
2,44
0,60
54
2,43
0,42
114
2,42
0,46
Kruskal
Wallis
Sig.
0,999
27
fios e oportunida
2º volume
Sem
Actividade
24
2,34
0,37
*Sig. α<0,05
Quadro 2: Prova Kruskal Wallis da autoestima na variável domínio desportivo
Ao observarmos os dados descritivos, verificamos que o grupo que apresenta
um valor superior de rendimento escolar é o grupo que apresenta uma prática conjunta
de uma modalidade individual com uma modalidade coletiva. O grupo sem atividade
apresenta um valor mais elevado de rendimento escolar face ao grupo que apenas
regista a prática de uma modalidade coletiva, ou mesmo apenas regista a prática de
educação física. Selecionámos a prova não paramétrica de Kruskal Wallis para
estabelecermos comparações entre grupos.
Domínio
Desportivo
Rendimento
Escolar
Modalidade
Individual
Modalidade
Colectiva
Modalidade
Individual
e Colectiva
Educação
Física
Sem
Actividade
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
81,18
11,93
56
76,55
13,4
54
85,23
11,37
114
72,19
17,04
24
78,28
15,06
Kruskal
Wallis
Sig.
0,000***
*Sig. α<0,05 **Sig. α<0,01 ***Sig. α<0,001
Quadro 3: Prova Kruskal Wallis do rendimento escolar na variável domínio desportivo
Da aplicação da prova registamos valores de significância de α=0,00, valores estes
altamente significativos uma vez que p<0,001. Os grupos que registaram diferenças
entre si na variável rendimento escolar, foi o grupo de educação física
comparativamente com o grupo que apresenta a prática uma modalidade individual
ou uma modalidade individual e coletiva. Foram ainda registados valores de diferença
nesta variável entre o grupo que apresenta a prática de uma modalidade coletiva com
o grupo que apresenta a prática de uma modalidade individual e coletiva.
28
fios e oportunida
2º volume
Ao observarmos os valores médios de auto conceito obtidos em função do total de
horas de atividade física durante a semana, verificamos que o grupo que apresenta
uma prática de maior carga horária evidencia um nível mais elevado, sendo o valor
inferior apresentado pelo grupo de indivíduos sem atividade. Selecionámos a prova
de Kruskal Wallis para comparação de grupos, onde se obteve um nível de
significância de α=0,069, sendo o valor de p>0,05, que nos leva a rejeitar a hipótese
de que os alunos com mais horas de prática de atividade física regular apresentam
um nível de auto conceito superior face aos alunos com menos horas de prática.
Auto
conceito
Total de
actividade
física semanal
Sem
Actividade
Até 3 horas
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
24
2,34
0,28
308
2,46
0,29
4 a 6 horas
7 ou mais
horas
179
2,52
0,33
20
2,58
0,57
Kruskal
Wallis
Sig.
0,069
*Sig. α<0,05
Quadro 4: Prova Kruskal Wallis do autoconceito na variável total de actividade física semanal
Ao nível da variável auto-estima observamos a mesma tendência do quadro anterior
com registo mais elevado para o grupo de maior carga horária de prática, assim como
um valor inferior no grupo sem atividade física.
Auto-estima
Total de
actividade
física semanal
Sem
Actividade
Até 3 horas
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
24
2,33
0,42
308
2,41
0,49
4 a 6 horas
7 ou mais
horas
179
2,44
0,52
20
2,65
0,73
Kruskal
Wallis
Sig.
0,827
*Sig. α<0,05
Quadro 5: Prova Kruskal Wallis do autoestima na variável total de actividade física semanal
Da comparação feita através da prova de Kruskal Wallis obtivemos um nível de
significância de α=0,827, logo o valor de p>0,05, o que nos leva a rejeitar a hipótese
29
fios e oportunida
2º volume
de que os alunos com mais horas de prática de atividade física regular apresentam
um nível de auto-estima superior face aos alunos com menos horas de prática.
Observando os valores descritivos da variável rendimento escolar verificamos que o
grupo que apresenta um nível médio mais elevado é o grupo que tem um volume de
prática de 4 a 6 horas semanais. O grupo que apresenta o nível inferior nesta variável
é o grupo sem atividade física semanal. Da aplicação da prova de Kruskal Wallis
obtivemos valores de significância de α=0,055. Não rejeitamos a hipótese de que os
alunos com mais horas de prática de atividade física regular apresentam um nível de
rendimento escolar superior face aos alunos com menos horas de prática, uma vez
que apresenta um sentido evolutivo dos parâmetros descritivos suportado também no
nível de significância estatística.
Rendimento
Escolar
Total de
actividade
física semanal
Sem
Actividade
Até 3 horas
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
24
77
17,37
308
77,71
14,44
4 a 6 horas
7 ou mais
horas
179
81,43
12,74
20
80,25
12,97
Kruskal
Wallis
Sig.
0,055
*Sig. α<0,05
Quadro 6: Prova Kruskal Wallis do rendimento escolar na variável total de atividade física semanal
Nesta hipótese confrontamos os valores médios de auto conceito apresentados pelo
grupo que pratica modalidades individuais face ao grupo que pratica modalidades
coletivas. Os valores médios são bastante similares, e perante a aplicação da prova
selecionada U Mann Whitney, obtivemos um nível de significância de α=0,515, onde
para valores p>0,05 nos leva a rejeitar a hipótese de que os alunos praticantes de
modalidades
individuais
apresentam
um
nível
de
auto
conceito
superior
comparativamente a alunos de modalidades coletivas.
Domínio
Desportivo
Auto
conceito
Modalidade
Individual
Modalidade
Colectiva
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
2,49
0,33
56
2,48
0,40
U Mann
Whitney
Sig.
0,515
30
fios e oportunida
2º volume
*Sig. α<0,05
Quadro 7: Prova U Mann-Whitney do autoconceito na variável domínio desportivo
Ao centrarmo-nos na variável autoestima em função dos mesmos grupos de análise
encontramos valores idênticos entre estes. Perante a aplicação da mesma prova não
paramétrica anteriormente referida, obtivemos um valor de significância de α=0,9, o
que nos leva a rejeitar a hipótese de que os alunos praticantes de modalidades
individuais apresentam um nível de auto-estima superior comparativamente a alunos
de modalidades coletivas.
Domínio
Desportivo
Auto-estima
Modalidade
Individual
Modalidade
Colectiva
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
2,43
0,54
56
2,43
0,60
U Mann
Whitney
Sig.
0,900
*Sig. α<0,05
Quadro 8: Prova U Mann-Whitney do autoestima na variável domínio desportivo
Da observação dos valores descritivos apresentados pelos mesmos grupos de
análise, observamos um valor mais elevado a favor do grupo cuja prática de atividade
física incide em modalidades individuais. Da aplicação da prova U Mann Whitney para
comparação de médias obtivemos um valor de significância estatística de α=0,017,
inferior portanto para valores de p<0,05, não rejeitando a hipótese de que os alunos
praticantes de modalidades individuais apresentam um nível de rendimento escolar
superior comparativamente a alunos de modalidades coletivas.
Domínio
Desportivo
Rendimento
Escolar
Modalidade
Individual
Modalidade
Coletiva
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
81,19
11,94
56
76,55
13,40
U Mann
Whitney
Sig.
0,017*
*Sig. α<0,05
Quadro 9: Prova U Mann-Whitney do rendimento escolar na variável domínio desportivo
31
fios e oportunida
2º volume
Analisando os valores descritivos apresentados pelos grupos da tipologia desportiva,
modalidade sem contacto corporal e modalidade com contacto corporal, verificamos
um nível médio de auto conceito mais elevado a favor deste último grupo.
Selecionámos a prova não paramétrica U Mann Whitney para comparação de médias
onde registámos valores de significância estatística para valores de p<0,05 onde
α=0,012, não rejeitando portanto a hipótese de que os alunos praticantes de
modalidades com contacto corporal apresentam um nível de auto conceito mais
elevado comparativamente a alunos de modalidades sem contacto corporal.
Tipologia
Desportiva
Auto
conceito
Modalidade
Sem
Contacto
Corporal
Modalidade
Com
Contacto
Corporal
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
2,48
0,36
U Mann
Whitney
Sig.
0,012*
110
2,52
0,25
*Sig. α<0,05
Quadro 10: Prova U Mann-Whitney do auto conceito na variável tipologia desportiva
A mesma análise feita aos grupos referidos mas com incidência na variável autoestima, revelam valores descritivos próximos, embora mais elevados para o grupo que
pratica atividade física com incidência em modalidades com contacto corporal. A
aplicação da mesma prova não paramétrica para comparação de médias revelou um
valor de p>0,05, onde α=0,305, o que nos leva a rejeitar a hipótese de que os alunos
praticantes de modalidades com contacto corporal apresentam um nível de
autoestima mais elevado comparativamente a alunos de modalidades sem contacto
corporal.
Tipologia
Desportiva
Auto-estima
Modalidade
Sem
Contacto
Corporal
Modalidade
Com
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
2,43
0,57
U Mann
Whitney
Sig.
0,305
110
2,45
0,43
32
fios e oportunida
2º volume
Contacto
Corporal
*Sig. α<0,05
Quadro 11: Prova U Mann-Whitney da autoestima na variável tipologia desportiva
Ao nível da variável rendimento escolar os valores descritivos obtidos são igualmente
próximos, registando-se um nível mais elevado novamente a favor do grupo cuja
modalidade incide numa tipologia de contacto corporal. A aplicação da mesma prova
de contraste de médias revelou um nível de significância para valores de p>0,05, onde
α=0,609 o que nos leva a rejeitar a hipótese de que os alunos praticantes de
modalidades com contacto corporal apresentam um nível de rendimento escolar mais
elevado comparativamente a alunos de modalidades sem contacto corporal.
Tipologia
Desportiva
Rendimento
Escolar
Modalidade
Sem
Contacto
Corporal
Modalidade
Com
Contacto
Corporal
N.º de
alunos
Média
Desvio
Padrão
283
80,95
12,14
U Mann
Whitney
Sig.
0,609
110
81,39
12,62
*Sig. α<0,05
Quadro 12: Prova U Mann-Whitney do rendimento escolar na variável tipologia desportiva
Respeitante ao objetivo de estudo, onde se procurou verificar a influência da prática
de atividades físicas regulares no auto conceito, auto-estima e rendimento escolar de
alunos de primeiro ciclo, este foi atingido tendo-se apurado fatores significativos ou
tendências de observação face aos domínios contrastados.
Deste modo, a prática de atividade física regular não se revelou um fator
determinantemente significativo no nível de auto conceito dos alunos. Aparentemente
não é pelo facto de os alunos praticarem atividade física regular que apresentam um
nível de auto conceito significativamente superior aos alunos sem qualquer atividade
física, ainda que a variável auto conceito pareça assumir uma evolução em sentido
positivo com o aumento do número de sessões semanais de atividade física, sendo o
grupo que apresenta registos de prática de sete sessões ou mais por semana que
33
fios e oportunida
2º volume
apresenta valores de auto conceito mais elevados. Por sua vez, alunos que não
registam nenhuma sessão de prática de atividade física revelam níveis de auto
conceito mais reduzidos.
A prática de modalidades individuais não se revelou um fator que determine um nível
de auto conceito significativamente superior nos alunos face à prática de modalidades
coletivas.
Os alunos que conjugam a prática de uma modalidade individual com uma modalidade
coletiva apresentam níveis de auto conceito mais elevados. A prática de uma
modalidade individual parece favorecer a evolução do auto conceito, já que o grupo
de alunos que confere esse tipo de prática apresenta igualmente níveis elevados na
variável analisada. Deste modo, a prática de uma atividade física curricular ou extra
curricular de uma forma periódica regular revelou-se aparentemente bastante
importante.
Por sua vez, a prática de modalidades coletivas, ainda que eleve os níveis de auto
conceito, sugere que esta prática não associada a modalidades individuais tende a
revelar níveis de auto conceito mais modestos, curiosamente inferiores aos alunos
que apenas praticam a educação física curricular.
Observou-se que a prática de modalidades com contacto corporal por parte dos
alunos promove um aumento significativo do nível de auto conceito comparativamente
a alunos que praticam modalidades sem contacto corporal.
Na consecução do mesmo objectivo, a prática de atividade física não se revela como
um fator de relevo significativo na auto-estima dos alunos praticantes face aos não
praticantes. Aparentemente a prática de pelo menos uma modalidade desportiva eleva
os níveis de auto-estima, uma vez que os alunos que apenas apresentam a prática de
educação física curricular tendem a revelar níveis inferiores, continuando essa
tendência para os alunos que não apresentam qualquer tipo de prática de atividade
física regular.
Ainda que com valores mais elevados, os alunos com maior número de horas
semanais de prática de atividade física regular não apresentam um nível de autoCIEC, INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE DO MINHO, BRAGA/PORTUGAL
34
fios e oportunida
2º volume
estima significativamente superior face a alunos com menos horas ou sem o registo
de prática de atividade física regular semanal.
A prática de modalidades individuais não se revelou um fator que determine um nível
de auto-estima significativamente superior nos alunos face à prática de modalidades
coletivas. Ainda que os resultados descritivos sejam abonatórios da prática de
modalidades com contacto corporal na evolução do nível de auto-estima, a prática
deste tipo de modalidades por parte dos alunos não promove um aumento significativo
do nível de auto-estima comparativamente a alunos que praticam modalidades sem
contacto corporal.
Face à variável rendimento escolar, foram observadas tendências e resultados
abonatórios nesta variável. A prática de atividades físicas regulares não se revelou
um fator que modele os níveis de rendimento escolar, dado que o grupo sem a prática
de atividade física regular não se revelou significativamente inferior aos demais
grupos. Aparentemente os resultados revelaram diferenças significativas favoráveis a
alunos que praticam uma modalidade individual e/ou conjugam a prática de uma
modalidade coletiva com uma modalidade individual face a alunos que apresentam
apenas a prática de educação física curricular, assim como a prática de uma
modalidade individual e coletiva revelou valores significativos favoráveis face a alunos
que praticam apenas modalidades coletivas. Esta tendência igualmente observada ao
nível do auto conceito, sugere que a prática de pelo menos uma modalidade individual
surge como potenciador do rendimento escolar.
Os alunos com maior número de horas semanais de prática de atividade física regular
revelam um nível de rendimento escolar significativamente superior face a alunos com
menos horas ou sem o registo de prática de atividade física regular semanal.
A
prática
de
modalidades
individuais
promove
um
rendimento
escolar
significativamente superior dos alunos face à prática de modalidades coletivas, não
se revelando a tipologia característica da modalidade desportiva praticada pelos
alunos um fator de benefício do rendimento escolar, ainda que, tal como a auto-estima
35
fios e oportunida
2º volume
e auto conceito, também o rendimento escolar sai favorecido nos alunos que praticam
modalidades com contacto corporal.
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Alterações posturais e de movimento resultantes da aplicação de uma
sequência de Pilates: Um estudo de caso
Marco Abreu
Enquadramento (teoria )
Nesta secção apresenta-se uma revisão da literatura sobre o tema em estudo. Assim,
começo por fazer uma breve revisão histórica sobre a vida de Joseph Pilates e origem
do método que desenvolveu, passando depois a descrever os benefícios deste tipo
de atividade física. Apresento uma definição e breve introdução ao trabalho de
flexibilidade e por fim, descrevo o método Pilates Tradicional tal como é praticado e
ensinado na escola Nuno Gusmão.
1. História do Pilates
Joseph Hubertus Pilates nasceu no ano de 1883, em Mönchengladbach, uma
pequena cidade perto de Dusseldorf, Alemanha.Era uma criança pequena e doente,
que sofria de asma, raquitismo e febre reumática e dedicou a sua vida a melhorar a
sua força física.
Além de esquiar frequentemente começou a estudar culturismo, yoga, artes marciais
e ginástica. Com 14 anos tinha uma condição física que lhe permitia posar como
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2º volume
modelo de anatomia. Pilates desenvolveu a crença de que o estilo de vida moderno,
más posturas, e respiração ineficiente eram os principais responsáveis pela falta de
saúde. Assim, desenvolveu uma série de exercícios e técnicas de treino, inventou e e
montou todo o equipamento, especificações e afinações necessárias para poder
ensinar o seu método convenientemente (San Miguel, 2012).
Em 1912, Pilates mudou-se para a Inglaterra, onde ganhou a vida como pugilista
profissional, artista de circo e instrutor de defesa pessoal de detectives ingleses.
Dois anos depois começava a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e em conjunto
com outros alemães ficaram presos durante um ano no campo de Concentração de
Lancaster, e depois na Ilha de Man. Pilates tornou-se enfermeiro e desenvolveu uma
série de exercícios com a finalidade de se manter saudável e recuperar pessoas
incapacitadas e enfermas por conta da guerra. Utilizou camas e molas para construir
os aparelhos, que hoje são encontrados nos estúdios de Pilates. Ficou credibilizado
quando nenhum dos seus internados sucumbiu devido á epidemia que matou milhares
de pessoas (Gallagher & Kryzanowska, 1999).
Após a guerra, continuou o seu trabalho em Hamburg, onde tinha iniciado os treinos
com a força policial da cidade. Em 1926, desapontado com as condições politicas e
sociais do seu país, Pilates emigrou para os Estados Unidos da América e no navio
conheceu a sua futura mulher, a Clara (San Miguel, 2012).
Depois de instalados, fundaram um estúdio em Nova Iorque, que hoje ainda funciona.
Pilates e o seu método, a Contrologia, rapidamente ganharam seguidores no mundo
da música. Bailarinos conhecidos como Martha Graham e George Balanchine
rapidamente se tornaram seus devotos e enviaram os seus alunos. Posteriormente,
mais atletas e artistas treinaram segundo o seu método (Gallagher & Kryzanowska,
1999).
O fundador da prática faleceu aos 87 anos, em 1967. Hoje os seus métodos e
exercícios são usados em todo o mundo por companhias de dança, grupos de teatro,
estudantes de cursos de representação, equipas de desporto a nível profissional,
clientes de spa, e entusiastas do fitness em health clubs e ginásios. Os exercícios
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fios e oportunida
2º volume
tem-se tornado cada vez mais populares junto do público em geral (Gallagher &
Kryzanowska, 1999).
2. Benefícios do método Pilates
Segundo Joseli Franceschet Comunello em Benefícios do Método Pilates e sua
aplicação na reabilitação, a literatura aponta como vantagens do método Pilates:
estimular a circulação, melhorar o condicionamento físico, a flexibilidade e o
alinhamento postural. Pode melhorar os níveis de consciência corporal e a
coordenação motora. Tais benefícios ajudariam a prevenir lesões e proporcionar um
alívio de dores crónicas ( www.institutosalus.com).
Busca-se promover o alongamento ou relaxamento de músculos encurtados ou
tensionados demasiadamente e o fortalecimento ou aumento do tónus daqueles que
estão sobre-alongados ou enfraquecidos. Portanto, diminuem-se os desequilíbrios
musculares que ocorrem entre agonistas e antagonistas e são responsáveis por certos
desvios posturais e problemas ortopédicos e reumatológicos. Por se tratar de uma
actividade que não impõe desgaste articular e cujo número de repetições de cada
exercício é reduzido, promove-se a prevenção e/ou tratamento de certas patologias,
especialmente as ocupacionais (www.institutosalus.com).
Segundo Joseli Franceschet Comunello em Benefícios do Método Pilates e sua
aplicação na reabilitação a técnica Pilates apresenta muitas variações de exercícios e
pode ser realizada por pessoas que buscam alguma actividade física, por indivíduos
que apresentam alguma patologia em que a reabilitação é necessária, como
desordens neurológicas, dores crónicas, problemas ortopédicos e distúrbios da
coluna vertebral ( www.institutosalus.com). Muitos dos pequenos movimentos
terapêuticos desenvolvidos para ajudar pessoas que se recuperam de lesões podem
ser intensificados para desafiar atletas experientes, a fim de melhorar sua
performance (www.institutosalus.com). Assim, torna-se indispensável o conhecimento
da técnica e da patologia em questão (www.institutosalus.com).
A flexibilidade é a amplitude de movimento disponível numa
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2º volume
articulação ou grupo de articulações www.institutosalus.com). É a capacidade de
alongamento das estruturas que compõem os tecidos moles (músculos, tendões,
tecido conjuntivo) através da amplitude de movimento articular disponível. O músculo
é
o
maior
contribuinte
à
amplitude
de
movimento
das
articulações
(www.institutosalus.com).
Segundo Sacco et al. (2005), em pessoas com patologias, a amplitude articular pode
ser agravada por processos inflamatórios, redução da quantidade de líquido sinovial,
presença de corpos estranhos na articulação e lesões cartilaginosas. Dessa forma,
pode haver movimentos compensatórios de outras articulações, sendo que a limitação
pode prejudicar o desempenho desportivo, laboral ou de actividades da vida diária
(www.institutosalus.com). A falta de flexibilidade é um factor limitante ao desempenho
desportivo e aumenta as probabilidades de lesões tais como as distensões
musculares, porém, a flexibilidade excessiva pode provocar instabilidade articular
gerando
entorses
articulares,
osteoartrite
e
dores
articulares
A promoção de maiores níveis de flexibilidade ocorre pela ocorrência sistematizada
de estímulos denominados alongamentos, que são solicitações de aumento da
extensibilidade do músculo e de outras estruturas, mantidas por um determinado
tempo (www.institutosalus.com). O alongamento é categorizado baseado na forma
como o movimento é executado, estática ou dinamicamente, sendo o alongamento
estático simples o meio mais popular para aumentar flexibilidade. O alongamento
também é categorizado baseado na forma como o movimento é alcançado, de forma
activa ou passiva, ou se o movimento é alcançado por tensão de músculo agonista ou
por inércia, gravidade, ou ambos (www.institutosalus.com). Vários estudos discutem
as diferentes formas de alongamento, comparando sua eficácia. No método Pilates
elas são realizadas concomitantemente (activo, passivo, estático, dinâmico) e,
provavelmente, seus efeitos se somam. O alongamento activo aumenta a flexibilidade
dos músculos encurtados enquanto, concomitantemente, melhora a função dos
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2º volume
músculos
antagonistas,
resultando
em
trauma
de
tecido
diminuído
3. Flexibilidade:
Refere-se à amplitude de movimento sem dor através do qual uma articulação se
move normalmente. A maioria dos desportos é composta por movimentos
poliarticulares, como tal é importante que a função musculoesquelética não seja
comprometida por falta de flexibilidade ( ACSM, 2011). Os alongamentos são o
método mais utilizado para aumentar a amplitude de movimento de uma articulação.
A recomendação da ACSM, para desenvolver e manter a flexibilidade em adultos é
de inclusão de exercícios de alongamento dando enfase aos maiores grupos
musculares pelo menos 2-3 vezes por semana. Tal como a força muscular,
composição corporal, condição cardiorrespiratória a flexibilidade é classificada como
uma dimensão do Fitness directamente relacionada com a saúde. A flexibilidade
contribui para uma melhoria da qualidade de vida não só dos atletas como tambem
da população em geral (ASCM,2011)
Sgundo Hamill e Knutzen, vários factores determinam a flexibilidade: A estrutura da
articulação, saúde do tecido á volta da articulação, comprimento dos múculos
antagonistas, e temperatura dos tecidos que são esticados e as propriedades
viscoelásticas dos tecidos á volta da articulação. A flexibilidade é largamente
influenciada por quão bem estes factores permitem o movimento. Os músculos são
responsáveis pelos movimentos dos ossos, no entanto músculos encurtados podem
limitar os movimentos e limitar a flexibilidade. A própria arquitectura dos ossos pode
limitar o movimento da articulação(ASCM,2011).
Há ainda outros factores passíveis de limitar a flexibilidade:
Idade- Aos 70 anos, já perdemos aproximadamente 25-30% da flexibilidade. A
diminuição depende da articulação em questão.
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2º volume
Sexo- Diversos estudos mostram que as mulheres são mais flexíveis devido a um
padrão diferente de arquitectura óssea, morfologia do tecido conjuntivo e diferenças
hormonais.
Historial desportivo- Estudos mostram que um indivíduo fisicamente activo deverá ter
uma amplitude de movimento superior a um sedentário (ACSM, 2011).
Cornu et al. demonstrou que jogadores de voleibol apresentam maior flexibilidade na
extensão do punho que indivíduos sedentários.
Num estudo de Voorips et al em mulheres idosas ficou demonstrado que as mulheres
activas tinham maior flexilidade na coluna e anca que as sedentárias.
Para avaliação da flexibilidade são usados essencialmente dois métodos (Moras
1992):
- Directos: Recorrem a medidas angulares, Goniometria ( Goniómetro) e Flexometria
(Flexómetro).
- Indirectos: Avaliam amplitudes de movimentos realizados por mais que uma
articulação. Medem a distância que um segmento corporal percorre de um ponto de
referência anatómico para outro ou para um objecto externo.
4. Escola Nuno Gusmão Método tradicional
A Contrologia é a completa coordenação de corpo, mente e espírito. Através desta
adquire-se primeiro o completo controlo do corpo e depois da repetição correcta dos
seus exercícios, gradual e progressivamente, adquire-se o ritmo e coordenação
naturais associados a todas as actividades rotineiras e automáticas.
A boa postura pode ser atingida quando há controlo completo sobre o corpo. Os
exercícios da Contrologia produzem uma estrutura harmoniosa a nível de bem-estar
físico o que se reflecte numa união equilibrada de corpo, mente e espírito. Com corpo,
mente e espírito a funcionar perfeitamente como um todo coordenado, o que mais se
poderia esperar senão uma pessoa activa, alerta, disciplinada? Ainda mais, um corpo
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2º volume
assim, livre de tensão nervosa e cansaço acumulado é como um abrigo natural
providenciado pela natureza para albergar uma mente equilibrada, plenamente capaz
de enfrentar com sucesso os problemas da vida moderna ( Pilates, 1945). Tem de
cumprir as instruções que acompanham os exercícios e manter sempre a mente
concentrada no objectivo dos exercícios enquanto os executa. Os benefícios da
Contrologia dependem unicamente da execução dos exercícios exactamente de
acordo com as instrucções (PILATES, 1945).
Segundo Gusmão (2012), o Método Pilates é uma forma de fazer exercício físico que
se baseia em seis princípios:
1- Centralização, o principal objectivo é trazer a consciência para o centro de força
do corpo, também chamado de core, power house, centro de energia ou de poder,
como é denominado em algumas religiões. Este é o foco do trabalho em Pilates, pois
é daqui que tudo parte e é no centro que a força se gera.
2- Concentração: Pilates é movimento consciente. Temos de saber onde está cada
parte do corpo e o que está a fazer cada uma dessas partes. Não fazer o exercício de
forma automática mas de forma intencional. Pode-se dizer que Pilates é 100% corpo,
100% mente, sem o contributo de qualquer um dos dois não é possível trabalhar de
acordo com o método.
3- Controlo, além disto é necessário que haja um activar e/ou desactivar consciente
de cada parte do corpo, não cair em “modo automático”. È necessário não só saber
onde está cada parte do corpo, mas também comandar cada uma dessas partes, para
que façam exactamente o que nós queremos. Assim o movimento é cada vez mais
específico, não descuramos nenhuma parte do corpo, por insignificante que pareça
no exercício, pois pode e irá fazer toda a diferença.
4- A Precisão: Cada movimento deve ter um ângulo/ amplitude, quantidade de força
e respiração específica. Haverá sempre alguma coisa a melhorar e quanto mais se
evoluir, mais precisão será necessária e o trabalho será sempre um desafio nesse
sentido.
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2º volume
5- A Respiração deve ser natural, ou seja, tal que possibilite realizar todos os
movimentos sem entrar em fadiga por descoordenação da respiração- esta é uma
coadjuvante da estabilização, logo pode ser manipulada em função do objectivo. Uma
grande parte dos problemas a nível postural e/ou desequilíbrios musculares tem
origem na respiração. Um padrão respiratório corrrecto trará grandes benefícios.
6- A aplicação dos princípios anteriores e o conhecimento real e profundo do método
levam á Fluidez (ligação com o conceito da Psicologia Flow, que significa consciência
sem perturbação, fazer o movimento perfeito com ausência de esforço, sem
percepção do passar do tempo) no movimento, ou seja a própria transição de um
movimento para o outro é movimento também. Em vez de pensar numa sequência de
exercícios fará mais sentido pensar num só exercício.
A contrologia é um exercício físico e mental, isto é, treino consciente.
Objectivo do estudo
A finalidade deste estudo foi testar se a aplicação de uma sequência de Pilates a um
adulto saudável produziu alterações posturais e de movimento. Houve interesse por
perceber em que medida os treinos (e as adaptações/benefícios resultantes destes)
alteraram a vida da Clara.
Metodologia
Começa-se com uma descrição daquilo em que consiste um estudo de caso e das
várias possibilidades dentro desta opção metodológica, passando para a descrição
dos testes de avaliação utilizados, passando para o plano de treino por fim.
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2º volume
1. Opção metodológica: O estudo de caso
“ De acordo com diferentes autores, o estudo de caso tem origem na pesquisa médica
e na pesquisa psicológica, com a análise de modo detalhado de um caso individual
que explica a dinâmica e a patologia de uma doença dada. Com este procedimento
se supõe que se pode adquirir conhecimento do fenómeno estudado a partir da
exploração intensa de um único caso. Além das áreas médica e psicológica, tornouse uma das principais modalidades de pesquisa qualitativa em ciências humanas e
sociais (Ventura, 2007). Já para Chizzotti, citado por Ventura (2007),
o estudo de caso como modalidade de pesquisa origina-se
nos estudos antropológicos de Malinowski e na Escola de
Chicago e, posteriormente, teve seu uso ampliado para o
estudo de eventos, processos, organizações, grupos,
comunidades etc. Segundo Gil, a sua origem é bastante
remota e se relaciona com o método introduzido por
C.C.Laugdell no ensino jurídico nos Estados Unidos. A sua
difusão, entretanto, está ligada à prática psicoterapêutica
caracterizada pela reconstrução da história do indivíduo, bem
como ao trabalho dos assistentes sociais junto a indivíduos,
grupos
e
comunidades.
Atualmente
é
adotado
na
investigação de fenómenos das mais diversas áreas do
conhecimento, podendo ser visto como caso clínico,
metodologia didática ou modalidade de pesquisa (p. 384).
O estudo de caso como modalidade de pesquisa pode ser entendido como uma
metodologia ou como a escolha de um objecto de estudo definido pelo interesse em
casos individuais. Visa à investigação de um caso específico, bem delimitado,
contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar uma busca
circunstanciada de informações. Segundo Ventura (2007):
Conforme os objectivos da investigação, o estudo de caso
pode ser classificado como intrínseco ou particular, quando
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fios e oportunida
2º volume
procura compreender melhor um caso particular, nos seus
aspectos intrínsecos; instrumental, ao contrário, quando se
examina um caso para se compreender melhor outra questão,
algo mais amplo, orientar estudos ou ser instrumento para
pesquisas posteriores, e coletivo, quando estende o estudo
a outros casos instrumentais conexos com o objectivo de
ampliar a compreensão ou a
teorização sobre um conjunto ainda maior de casos. Os
pesquisadores
devem
procurar,
a
partir
dessa
categorização,tanto o que é comum como o que é particular
em cada caso e o resultado final provavelmente mostrará
alguma coisa original em consequência de um ou mais dos
seguintes aspectos: a natureza e o histórico do caso; o
contexto em que se insere; outros casos pelos quais é
reconhecido e os informantes pelos quais pode ser
conhecido.
Para os estudos de caso naturalísticos ou que priorizam a
abordagem qualitativa da pesquisa, as características
consideradas fundamentais são a interpretação dos dados
feita no contexto; a busca constante de novas respostas e
indagações; a retratação completa e profunda da realidade; o
uso de uma variedade de fontes de informação; a
possibilidade de generalizações naturalísticas e a revelação
dos diferentes pontos de vista sobre o objeto de estudo.
Estas classificações não são absolutas e existem casos que se podem incluir em mais
que uma categoria. Harrison White categoriza os casos das Ciências Sociais de
acordo com três objectivos: Identidade, Explicação e Controlo. Uma forma comum de
casos usados para ensino e consulta, resultam do estudo de caso instrumental. Podese ainda considerar uma categoria á parte para Biografias. Documentários
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2º volume
Televisivos, muitos classificáveis de estudo de caso tem os seus próprios métodos. A
busca da generalização entra em conflito com a busca da individualização, ou seja,
aquilo que deve ser dito acerca de um caso em particular é muito diferente do que
deve ser dito acerca de todos os casos. Com a sua história única o caso é uma
entidade complexa operando num número de contextos consideráveis ( físico,
económico, ético, etc). No que respeita à selecção do caso, fará sentido escolher
aquele caso com o qual podemos aprender mais, seja porque é o mais acessível ou
até aquele com que podemos passar mais tempo. Faz mais sentido aprender muito
com um caso atípico do que pouco com um típico (Stake,2000)
2. Desenho do estudo
1. Participante
Neste estudo participou a Clara, que foi escolhida pelas seguintes razões:
i) É uma pessoa que já treina habitualmente;
ii) Já treinou Pilates no passado;
iii) Tem necessidades específicas no seu corpo que vão de encontro ao trabalho
desenvolvido em Pilates;
iv) Tinha disponibilidade para se encaixar no meu horário, pois como trabalho por
vezes torna-se complicado arranjar um compromisso.
2.Instrumentos de recolha de dados
2.1- Testes utilizados para a avaliação:
2.1. Teste de flexibilidade estática simples –Sit-and-reach: Este teste faz parte dos
Métodos Indirectos- estes avaliam amplitudes de movimento realizados por mais do
que uma articulação. Medem a distância (medida linear) que um segmento corporal
percorrede um ponto de referência anatómico para outro, ou para um objecto externo
(Moras,1992).
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2º volume
Os valores obtidos neste tipo de avaliação são influenciados não só pela mobilidade
articular mas também pelas caracteristicas morfológicas do sujeito ( Rui Garganta,
2003).
Descrição:
A posição inicial deve ser sentado com os pés apoiados na caixa. As pernas em
extensão. Fazer uma flexão do tronco á frente, sem fazer insistências e com as mãos
paralelas manter 2 segundos.
Há três factores passíveis de influenciar o resultado:
1- A relação comprimento do tronco e dos membros inferiores;
2- O resultado traduz a mobilidade/flexibilidade da cadeia posterior, não
individualizando articulações;
3- O resultado também é influenciado pela força dos flexores da coxa e anca.
2.2. Do FMS, o Active Straight Leg Raise. Este teste tem como objectivo avaliar a
capacidade de dissociar os M.I. da bacia e tronco. Avalia a flexibilidade dos posteriores
da coxa e gémeos enquanto se mantém uma pélvis estávele extensão activa da perna
oposta.
Descrição:
O indivíduo assume uma posição deitado em decúbito dorsal, com os braços em
posição antómica descritiva e cabeça apoiada no chão. Apoia-se uma tábua debaixo
dos joelhos. A pessoa que conduz o teste identifica o ponto médio entre crista ilíaca
superior anterior e o ponto médio da patela. Uma barra é posicionada nesta posição
perpendicular ao chão. O indivíduo recebe instrucção para elevar a perna a testar com
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fios e oportunida
2º volume
o pé em dorsiflexão e joelho esticado. Durante o teste o joelho oposto deve
permanecer em contacto com a tábua, os dedos do pé apontados para cima e a
cabeça no chão.
O teste deve ser realizado 3 vezes para cada lado.
Critérios:
A anca flectida identifica a perna a ser testada;
Assegurar que a perna que fica no chão não faz rotação externa;
Se o tornozelo fica mesmo alinhado com a barra pontuar baixo.
A Pontuação:
0- Se há dor em qualquer parte do teste;
1-Tornozelo fica entre o ponto médio da patela e o tornozelo;
2- Tornozelo entre o ponto médio da coxa e o ponto médio da patela;
3- Tornozelo entre o ponto médio da coxa e anca.
.
Do FMS também, o Shoulder Mobility. Este teste tem como objectivo avaliar
amplitude de movimento simultâneo dos ombros, combinando rotação interna com
adução e extensão e rotação externa com abdução e flexão. Também requer
mobiçiadde escapular e extensão da coluna dorsal.
Descrição:
A pessoa que ministra o teste mede a distância que vai do punho a ponta do terceiro
dedo. O indivíduo começa de pé com os pés juntos e fica nesta posição durante o
teste. Este recebe instrução para cerrar os punhos com os polegares dentro das mãos.
Depois pede-se para que assuma uma posição o máximo aduzida, em extensão e
rotação interna com um ombro e uma posição o máximo abduzida, flectida e em
rotação axterna de outro. Durante o teste as mãos devem ficar fechadas e colocadas
nas costas ocm um movimento suave. Mede-se a distância entre as duas mãos nas
52
fios e oportunida
2º volume
duas proeminências ósseas mais próximas. Deve-se realizar o teste três vezes para
os dois lados.
Critérios:
O ombro em flexão identifica o lado a ser testado;
Se a distância entre as mãos for exactamente igual á distância netre os dois pontos,
deve-se pontuar para baixo;
As mãos não se podem ajeitar nas costas para ir mais longe.
A Pontuação:
0- Se há dor em qualquer parte do teste;
1- Punhos ficam a mais distância que uma mão e meia;
2- Punhos ficam á distânia de menos de uma mão e meia;
3- Punhos ficam á distância de menos de uma mão.
.
3. Variável independente: Plano de Treino
De acordo com a escola de Pilates Nuno Gusmão foi aplicado neste estudo o
Método Tradicional.
Reformer:
Footwork- Toes, arches, heels, tendon stretch;
Hundred;
Rowing Preparation- Into the shoulders, Chest expantion; Into the sternum;
Frogs;
Diamong Shape;
Up and Down;
Long Box- Flying eagle; Pulling Straps I;
Short Box- Round ,Flat , side-to-side, Spine Twist, Tree;
Elephant;
Stomach Massage- Round, Hands back, Reaching up.
53
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2º volume
Knee stretch- Reverse, Round, Arched, Knees of;
Running;
Pelvic Lift.
2.2. Entrevista
Na metodologia qualitativa pode e deverá recorrer-se a variadas estratégias como as
observações, as entrevistas, os documentos e os artefactos (Bogdan & Biklen, 1994).
Para realizar este estudo, recorri à entrevista e também tive em consideração alguns
factos observados durante os treinos, os comportamentos, os quais seriam
reveladores de sentimentos e sensações (por exemplo, ansiedade).
Aqui também se trabalha com dados quantitativos que foram obtidos através das
metodologias de avaliação já descritas
2.3.Procedimentos de recolha e análise dos dados
A recolha de dados, por si só, não é suficiente para alcançar as conclusões de um
estudo. Os dados são o material bruto sobre o qual o investigador deve realizar as
operações que o levam a estruturar as informações de uma forma coerente e
significativa. Assim, a análise de dados consiste nas manipulações, transformações,
operações, reflexões e comprovações que se realizam sobre os dados a fim de extrair
o significado relevante para o estudo (Gómez et al., 1999).
Neste seguimento de ideias, não existem fórmulas pré-estabelecidas, tendo o
investigador liberdade para seguir as suas próprias pautas de trabalho.
2.4. Procedimentos de apresentação dos resultados
Os resultados de um estudo deverão avançar uma explicação, compreensão e
conhecimento da realidade, para desta forma contribuir para uma explicação teórica
ou necessidade de mais estudos acerca da problemática (Gómez et al., 1999). Este
tipo de estudo apresenta um carácter crítico (permite confirmar, modificar ou ampliar
o conhecimento acerca do objecto em estudo) e ao mesmo tempo único (cada
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2º volume
participante tem um carácter único, irrepetível e peculiar), o que considerei pertinente
para levar a cabo o estudo proposto (Gómez et al.,1999).
3. Confidencialidade
Para garantir o anonimato por parte da participante, garanti algumas condições que
impõem ética e rigor. De acordo com Gómez et al. (1999), delineei e segui alguns
passos importantes para manter a confidencialidade da participante, assim como a
sua confiança em mim e no meu trabalho:
- Expliquei, desde o início, qual o objectivo do estudo;
- Coloquei a participante à vontade para não participar no estudo;
- Expliquei que poderia desistir em qualquer fase;
- Expliquei-lhe que poderia não responder às questões com as quais não se
sentisse à vontade;
- Em momento nenhum do estudo é referido qualquer dado que possa levar à
identificação dos participantes;
- No sentido de não dar a conhecer a identidade da participante não é
referido o seu nome, sendo o mesmo substituído pelo nome da mulher de Joseph
Pilates.
- Nas fotografias, a cara da participante foi tapada para não dar a conhecer a sua
identidade.
4. Critérios de confiança
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2º volume
Sendo a investigação qualitativa ainda sujeita a questões relacionadas com o rigor e
a credibilidade, torna-se necessário estabelecer critérios de confiança que assegurem
a credibilidade, transferibilidade, confirmabilidade e dependabilidade(Lincoln & Guba,
1985, citados por Martins, 2006).
Conclusões
Houve uma mudança perfeitamente visível no corpo da Clara desde a avaliação inicial
até agora. Não tendo havido outra influência externa, pode-se concluir que a reorganização postural e o aumento da flexibilidade e mobilidade verificados nas
avaliações se deveram ao Pilates.
Nos questionários a Clara refere maior força de centro, melhor coordenação, mais
consciência corporal, alívio de tensões, mais ânimo, mais energia. As alterações
físicas da Clara, bem como a sensação de sucesso ao conseguir agora realizar, com
relativa facilidade, tarefas que antes pareciam inatingíveis produziram alterações na
sua maneira de estar, na sua confiança e atitude.
A promessa de que o Método Pilates Tradicional dá uma maior consciência corporal
e produz alterações significativas na postura pode-se considerar verificada.
Será que com outros métodos de exercício poderia obter os mesmo resultados no
mesmo período de tempo?
O Método Pilates, para além dos aparelhos tem uma sequência de exercícios feita no
solo sem recurso a qualquer máquina. Esta é uma forma mais fácil e económica de
implementar o método. Será que se conseguiriam obter os mesmos resultados no
mesmo período de tempo?
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2º volume
Relação entre aptidão cardiovascular e performance académica quanto ao
género. Um estudo longitudinal em crianças de uma escola pública em Braga.
Rita Monteiro1 Beatriz Pereira1,2, Rute Santos1,2
Instituto de Educação, Universidade do Minho – Braga, Portugal e 2Centro de
Investigação em Estudos da Criança (CIEC), Universidade do Minho - Braga,
Portugal
Resumo
O processo de desenvolvimento motor em todos os indivíduos, nomeadamente nas
crianças adolescentes, é influenciado por todo o tipo de fatores interiores e exteriores
expostos ao longo de todo o quotidiano. A atividade física aliada a todos os benefícios
de uma boa aptidão cardiovascular resulta num sucesso académico na maioria das
situações. Promover o sucesso nas áreas – educação física e sucesso escolar -, não
só fará com que existam indivíduos instruídos assim como “construídos” de forma
saudável. Este estudo possui como principal objetivo a caraterização de uma amostra
dos alunos do 8º ano, aproximadamente 220, de uma escola EB 2/3 em Braga,
relativamente ao nível da sua aptidão cardiovascular através do Teste Vai e Vem, da
bateria de testes do Fitnessgram, versão 8.0. Através de elementos como SASE, e
caraterização da escolaridade dos pais (mãe), será determinado o seu estatuto
socioeconómico. Por sua vez, a performance académica será considerada tendo por
base os resultados académicos do 1º período, através da obtenção de pautas pelo
respetivo Diretor de Turma. Assim, torna-se importante, também, determinar as
associações entre estes dois fatores, verificando as divergências entre sexos.
Palavras-chave: aptidão cardiovascular, escola, género, performance académica.
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fios e oportunida
2º volume
Contexto Teórico
A partir do tema em comum, “Níveis de aptidão cardiovascular, obesidade,
dieta mediterrânica e performance académica. Um estudo longitudinal em
adolescentes do 8º ano de uma escola de Braga.”, tratei o subtema:
“Relação entre aptidão cardiovascular e performance académica quanto ao
género. Um estudo longitudinal em adolescentes do 8º ano numa escola de
Braga.”
Primordialmente, abordarei a atividade física como principal promotor de saúde
no meio escolar, tentando sempre esclarecer sobre alguns conceitos básicos que me
levaram à compreensão e interesse por este tema, servindo como base para toda a
minha investigação.
Assim,
“A promoção de saúde em meio escolar pode definir-se como qualquer
atividade que se leva a cabo para melhorar e/ou proteger a saúde de todos os
utentes da escola.
Trata-se de um conceito mais amplo do que o da
educação para a saúde e inclui a
disponibilização e o desenvolvimento de
atividades relacionadas com políticas
escolares saudáveis, o ambiente
físico e social da escola, o currículo, a interligação
com a comunidade
e com os serviços de saúde”
IUHPE, 2010
Este conceito de promoção de saúde desenvolvido pela IUHPE – Internacional Union
for Health Promotion and Education – remete-nos a uma constante necessidade de
proteção ou melhoria de todos os campos ao nível da saúde e promoção de uma
educação para o desenvolvimento de um estilo de Vida saudável em qualquer parte
do globo.
A Educação para a Saúde surge como algo fundamental nos dias de hoje, pois
cada vez mais estamos, enquanto seres humanos, expostos às maiores adversidades
do ambiente em que vivemos. É neste contexto que surge o conceito de Saúde,
adotado pela OMS – Organização Mundial de Saúde – no qual podemos constatar
58
fios e oportunida
2º volume
que Saúde se define como sendo “um estado de completo bem-estar físico, mental e
social e não somente ausência de afeções e enfermidades” (OMS, 1948).
Com o surgimento da Schools for Health in Europe (SHE,1991), que se designa
como sendo uma plataforma Europeia com vista na promoção da saúde na Escola, foi
possível estabelecer objetivos com o fim de criar condições sustentáveis a este nível.
As escolas são assim “olhadas” como um local onde quer alunos, professores e
funcionários podem aprender a lutar pela sua saúde e bem-estar, quer físico quer
psicológico.
Em 2009, no sentido de promover uma educação vincada em saúde através de
uma melhoria ao nível escolar “Better Schools Trough Health”, na Terceira
Conferência Europeia de Escolas Promotoras de Saúde, surgiu a Declaração de
Vilnius, na qual foram discutidos objetivos comuns entre os dois pilares fundamentais:
Educação e Saúde. Nesta declaração encontram-se patentes medidas possíveis de
reforço nas escolas de forma a promover hábitos saudáveis nos meios de ensino e
aprendizagem. Este sentido de aprendizagem “saudável” pode ser aplicado em
qualquer parte do Mundo, independentemente das crenças e valores sociais em
questão.
Ao cargo do Ministério de Educação de Portugal e mais uma vez no sentido de
promoção de saúde no ambiente escolar, existem vários projetos neste âmbito, como:
II Programa de Ação para a Eliminação da Mutilação Genital Feminina; Regime de
Fruta Escolar; Sistema de Planeamento e Avaliação de Refeições Escolares; Projeto
E-Bug, entre outros. Existem protocolos e diretrizes para as Escolas Promotoras de
Saúde, nos quais se encontram explícitos princípios como, por exemplo: promoção de
saúde e bem-estar nos alunos; fornecimento de um ambiente seguro e saudável com
o mínimo de condições exigidas; colaboração entre todas a comunidade; integração
de saúde nos programas escolares.
Como profissional na área das Ciências do Desporto e da Educação Física, penso
que fará parte do meu cargo incentivar todos os alunos não só à prática de atividade
física de forma apropriada e regular, como também ao mantimento de um estilo de
59
fios e oportunida
2º volume
vida saudável. Na minha ótica, o facto de alertar num sentido mais lúdico, através de
jogos ligados indiretamente à nutrição de forma correta, por exemplo, será uma boa
forma de implementar hábitos de vida saudáveis nas gerações futuras. Cabe a todos
nós fazer parte e contribuir para um futuro “puro” de todas as gerações.
O processo de desenvolvimento motor em todos os indivíduos, nomeadamente
nas crianças adolescentes, é influenciado por todo o tipo de fatores interiores e
exteriores expostos ao longo de todo o quotidiano. Saraiva J. & Rodrigues, P. (2009),
assumem que “ reforçar a importância do fomento da prática de atividade físicas em
contexto escolar, quer através da frequência em aulas de Educação Física,
competição no âmbito do Desporto Escolar ou pela simples participação em atividades
físicas informais, devido ao impacto positivo que revelam sobre o rendimento escolar,
as capacidades cognitivas e comportamentos associados. (…) Desenvolvimento
humano poderá beneficiar de forma decisiva o nosso conhecimento sobre a intrincada
relação entre os fatores da proficiência motora e o desempenho académico.”. Tendo
por base este contexto, e ideias de outros autores não mencionados, a atividade física
aliada a todos os benefícios de uma boa aptidão cardiovascular está associada ao
sucesso académico na maioria das situações já analisadas. Promover o sucesso das
áreas como Educação Física e sucesso escolar não só fará com que existam
indivíduos instruídos assim como “construídos” de forma saudável.
A prática de atividade física, dos “8 aos 80” anos de idade proporciona uma boa
saúde mental e física, aquando da adesão de outros hábitos de vida ditos saudáveis.
Torna-se, assim, importante controlar o peso assim como todos os fatores internos ao
bom funcionamento do corpo. (British Medical Association, 2005). A adesão à prática
de atividade física desde criança produz vantagens, nomeadamente, um crescimento
rico e saudável, bem-estar físico e psicológico assim como diminuição da
probabilidade de ativação de fatores de risco (obesidade, doenças cardiovasculares,
diabetes, colesterol e hipertensão). (Ezquerra, Idoate & Barrero, 2003)
Um estudo em jovens entre os 14 e 15 anos de idade do concelho de
Matosinhos, defende que a prática de atividade física enquanto jovem aumenta a
60
fios e oportunida
2º volume
probabilidade da mesma quando se atingir o estado adulto, o que constitui um fator
de promoção de hábitos de vida saudáveis. (Pereira & Carvalho, 2003)
Os resultados deste mesmo estudo demonstraram que a maior parte dos inquiridos
pratica atividade física fora do contexto escolar, sendo que os rapazes são os que
mais praticam. O que se deve ao gosto pelo desporto, pelo lazer e preocupação com
a sua condição física. Por outro lado, os que revelam menor pratica alegam falta de
tempo e/ou incompatibilidade de horários. Concluo assim, após análise dos resultados
obtidos pelos investigadores, que apesar de não praticarem atividade física
atualmente, 86,4% dos jovens gostariam de poder praticar no futuro. Os motivos para
a prática futura de atividade física destes alunos são os mesmos que levam os
praticantes a fazê-lo. Tanto os praticantes de desporto como os que gostariam de vir
a praticar declaram as mesmas motivações, gosto pelo desporto e o divertimento e
ocupação dos tempos livres. Quanto aos alunos que não praticam a atividade física
desejada e os que não praticam nenhuma atividade física mencionam como principal
razão a falta de tempo.
Metodologia
Objetivos
Este estudo possuiu como principal objetivo a caraterização de uma amostra
dos alunos do 8º ano, relativamente ao nível da sua aptidão cardiovascular e respetiva
performance académica, assim, tornou-se importante, também, determinar as
associações entre estes dois fatores, verificando as diferenças entre géneros.
Metodologia
Amostra
A investigação em questão foi realizada numa escola pública do ensino básico
de uma freguesia complementar ao distrito de Braga, situada numa área urbana ou
suburbana, onde cerca de 65% dos alunos, aproximadamente, pertence a famílias
com nível médio e alto de formação escolar. Este estudo é denominado como
61
fios e oportunida
2º volume
longitudinal devido ao facto de procurarmos estabelecer comparações entre os
resultados obtidos no ano letivo corrente e no anterior. Assim, procuramos analisar os
mesmos alunos, frequentavam o 7º ano no ano letivo 2011/2012, ou seja, os alunos
do 8º ano no ano letivo 2012/2013.
Na tabela 1 apresento a caraterização total da idade, em anos, relativa à
amostra em questão, constituída por 183 crianças com frequência no 8º ano de
escolaridade do 3º ciclo do ensino básico da escola já mencionada. Mencionando,
também, os valores recolhidos na mesma amostra aquando da investigação realizada
no ano letivo anterior
Tabela 1 - Caraterização da amostra por géneros
2012
2013
Amostra
Total
(n =183)
Raparigas Rapazes
(n=86)
(n=97)
Amostra
Total
Raparigas Rapazes
(n=86)
(n=183)
(n=97)
Média ± DP
Idade
12,7
(anos)
0,6
±
12,7 ± 0,6
12,6
0,5
± 13,2
0,5
±
13,2 ± 0,5
13,1
±
0,5
4.3.2 – Procedimentos
Os procedimentos, já utilizados no ano anterior, foram inicialmente, e mais uma
vez, submetidos e aprovados pela professora supervisora da unidade curricular de
prática de ensino supervisionada da Universidade do Minho. Em seguida foram
solicitadas as autorizações ao diretor do agrupamento de escolas com vista à consulta
das pautas das avaliações dos alunos, solicitando-se, da mesma forma, a autorização
e apoio ao grupo disciplinar de Educação Física, para ceder uma aula de 90/45
minutos para que se conseguisse aplicar os testes, nomeadamente o teste “vaivém”
e a medição do perímetro da cintura e os resultados dos testes antropométricos dos
alunos.
62
fios e oportunida
2º volume
As datas de recolha de dados foram previamente acordadas com a direção,
professores de Educação Física e investigadores (núcleo de estágio de Educação
Física).
Os investigadores, depois da análise das pautas, transcreveram as
classificações obtidas por disciplinas para tabelas, ficando os alunos codificados.
Procedimento que foi também adotado para todas as recolhas (perímetro da cintura e
teste “vaivém”). As recolhas decorreram ao longo do mês de Janeiro do ano de 2013.
Variáveis
Independentes
Aptidão Cardiovascular (ApCv)
De forma a poder ser determinada a ApCv foi utilizada a bateria de testes
denominada por FITNESSGRAM (Cooper, 1992), nomeadamente o teste de avaliação
da ApCv – teste “vaivém”. (www.labes.fmh.utl.pt/programas/fitnessgram/index.htm)
A ApCv foi estimada através do consumo máximo de oxigénio (VO2 máx)
recorrendo ao número de percursos do teste “vaivém”, de acordo com a equação de
estimação do VO2max de Léger e Lambert (1992).
Protocolo do teste “vaivém”: o aluno que vai realizar o teste coloca-se atrás da linha
de partida, ao primeiro sinal parte e deve correr pela área estipulada (percurso de 20m
em linha reta), e deve ultrapassar ou pisar a linha quando ouvir o sinal sonoro.
Ao sinal sonoro deve inverter o sentido e correr até à outra extremidade. Se o
aluno atingir a linha antes do sinal sonoro, deverá esperar pelo mesmo para correr em
sentido contrário. Um sinal sonoro indica o final de tempo de cada percurso e um triplo
sinal sonoro (final de cada minuto) indica o final de cada patamar de esforço. Este tem
a mesma função do sinal sonoro único alertando ainda os alunos que o ritmo vai
acelerar e que a velocidade de corrida terá de aumentar.
O teste acaba quanto o aluno não consegue atingir a linha em simultâneo com
o sinal, deve inverter o sentido da sua corrida, ainda que não tenha atingido a linha.
63
fios e oportunida
2º volume
Deverá permitir-se que o aluno tente acompanhar o ritmo da corrida até que falhe dois
sinais sonoros (não consecutivos, necessariamente) e só então deverá parar. O
material necessário é a fita métrica, cronómetro, cones, campo de Voleibol ou largura
do campo de Andebol (Léger e Lambert, 1982).
Dados antropométricos
Perímetro da cintura (PC): foi medido com fita métrica marca SECA® flexível e
inextensível com escala em centímetros. A fita foi aplicada em torno do perímetro local
que se pretendia medir. Todas as medidas foram realizadas aos participantes em
posição antropométrica, e o local de avaliação foi marcado pela cicatriz umbilical com
abdómen relaxado. O investigador colocou-se de frente para o participante.
Estatuto socioeconómico: considerando através do estatuto do serviço de ação
social.
Variáveis Dependentes
Desempenho académico (DA): foi considerado através dos resultados académicos
do 1º período dos anos letivos 2011/2012 e 2012/2013, nomeadamente através da
média aritmética dos desempenhos nas disciplinas comuns a todos os alunos do ano
de escolaridade em questão (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira I e II; História;
Geografia; Matemática; Ciências Naturais; Ciências Físico-Químicas; Educação
Visual e Educação Física).
Análise estatística
Os dados foram armazenados e posteriormente tratados no programa
informático SPSS 20.0 Programa Estatístico.
Para analisar as diferenças entre géneros, utilizamos as seguintes medidas
descritivas: média e desvio padrão, sendo estas diferenças analisadas a partir do test
t student.
64
fios e oportunida
2º volume
Foi utilizada a regressão linear múltipla, com intervalos de confiança de 95%
para analisar a influência da variável VO2 máx sobre o DA.. O nível de significância
para todas as análises foi fixado em 0,05.
1.3 – Apresentação e discussão dos resultados
Relativamente aos resultados obtidos ao longo deste ano letivo, estes serão
apresentados sob a forma de tabela (Tabela 2), no qual estão representadas Média
± DP de todos os elementos avaliados no âmbito das variáveis descritivas [Índice de
Massa Corporal (IMC), VO2 máximo (VO2máx) e performance académica (PA)], ao
longo de dois anos consecutivos. Assim,
Tabela 2 - Valores médios de índice de massa corporal, aptidão cardiovascular
e performance académica.
2012
2013
Amostr
a
Total
(n=183)
Perímetro
da
cintura
(cm)
73,2
8,6
IMC
20,4
(kg/m2)
3,2
VO2 máx
(ml.Kg-1.min1)
±
40,1
±
±
4,1
Rapariga
s (n=86)
72,5 ± 8
20,6 ± 3,4
38,2 ± 3
Rapaze
Amostr
s
a
(m=97)
(n=183)
73,8
± 72,8
9,1
20,2
±
7,7
± 20,6
3,1
41,7
Total
±
3,1
± 41,8
±
Rapariga
s (n=86)
71,1 ± 6,8
20,7 ± 3
38,6 ± 3,6
4,3
5,1
3,3 ± 0,5
3,3 ± 0,6 3,4 ± 0,6
Rapaze
s
(m=97)
74,3
±
8,1
20,6
±
3,1
44,5
±
4,7
Performanc
e
3,4 ± 0,6
3,5 ± 0,6
3,3 ± 0,6
Académica*
*média das notas do 1º período nas disciplinas de Educação Física, Português, Língua Estrangeira, Matemática, Físico-Química,
Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal.
65
fios e oportunida
2º volume
Já na tabela 3, apresentada de seguida, exponho todos os valores obtidos
através da realização do teste “vaivém”, baseado na bateria de testes denominada
Fitnessgram. Tendo por base, os resultados obtidos nos dois anos de investigação
concluo, assim, que na amostra total no ano anterior (2012) 57,4% se encontravam
abaixo da zona saudável, sendo que 42,6% encontravam-se na zona saudável,
enquanto que este ano (2013) os valores alteraram positivamente no sentido em que
53,3% da amostra total se encontra na zona saudável, perfazendo um total de 46,7%
abaixo da zona saudável.
Tabela 3 - Distribuição da amostra segundo os critérios normativos
relacionados com a saúde no teste "vaivém".
Amostra
total
(n=100%)
Zona
Saudável
Raparigas
Rapazes
(n=100%)
(n=100%)
2012
2013
2012
2013
2012
2013
42,6%
53,3%
52,3%
50,6%
34%
55,7%
46,7%
47,7%
49,4%
66%
44,3%
Abaixo
da zona 57,4%%
saudável
Posso, desta forma, constatar que os níveis registados na zona saudável por
parte das raparigas desceram face ao ano letivo anterior, sendo este fenómeno
justificado através da entrada na puberdade. Assim, as raparigas apresentam uma
quebra de 1,7% contrariando os valores dos rapazes que por sua vez apresentam
uma melhoria de 11,4%. Nesta fase da adolescência torna-se preocupante para as
raparigas a forma como expõe o corpo e as mudanças que ocorrem, constituindo a
atividade física como uma “inimiga” na qual não se sentiram à vontade.
66
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2º volume
Aptidão Cardiovascular
Zona Saudável
47,7%
50,00%
52,00%
51,00%
Raparigas 2012
Raparigas 2013
Abaixo da Zona Saudável
44,00%
66%
56%
34%
Rapazes 2012
Rapazes 2013
Gráfico 1 – Percentagem, arredondada às décimas, de crianças que cumprem
os critérios normativos relativos à saúde
Posso, desta forma, constatar que os níveis registados ao longo deste trabalho
de investigação desceram face ao ano letivo anterior, sendo este fenómeno justificado
através da entrada na puberdade e pressuposto desenvolvimento motor.
Respeitante à zona saudável, e como mencionei anteriormente, as
raparigas apresentam uma quebra de 1,7% contrariando os valores dos rapazes que
por sua vez apresentam uma melhoria de 11,4%.
Nesta fase da adolescência torna-se preocupante para as raparigas a
forma como expõe o corpo e as mudanças que ocorrem, constituindo a atividade física
como uma “inimiga” na qual não se sentiram à vontade.
Bibliografia
CARTA DE OTTAWA (1986). Promoção da saúde nos países industrializados.
1ª Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde. Ottawa, Canadá, 17-21 de
Novembro de 1986
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fios e oportunida
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International Union for Health Promotion and Education - http://www.iuhpe.org/
Ministério da Saúde - www.min-saude.pt
World Health Organization (WHO) - http://www.who.int/
Todos estes sites foram visitados de forma constante ao longo do trabalho realizado.
69
Associações entre aptidão cardiovascular e a performance académica,
diferenças entre padrões alimentares associados à dieta mediterrânica. Um
estudo em adolescentes do 8º ano de uma escola numa perspetiva
longitudinal.
, Inês Silva1, Rute Santos3,4 Beatriz Pereira1,2
1 Instituto de Educação, Universidade do Minho – Braga, Portugal; 2Centro de
Investigação em Estudos da Criança (CIEC), Universidade do Minho - Braga,
Portugal; 3Centro de Investigação em Atividade Física, Saúde e Lazer (CIAFEL) da
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto – Porto, Portugal; 4Instituto Superior
da Maia – Maia, Portugal.
RESUMO
É do conhecimento público que duas das principais causas do excesso de peso e
obesidade é o sedentarismo e os maus hábitos alimentares. A dieta mediterrânica é
considerada um dos modelos de alimentação mais saudáveis. Vários estudos
demonstram que nos países mediterrânicos onde se pratica esta dieta a taxa de
morbilidade é menor e a esperança média de vida é maior (Serra-Majem, 2004). O
excesso de peso pode provocar na criança distúrbios psicológicos que podem
conduzir à diminuição do seu rendimento escolar como tal a escola tem a possibilidade
de detetar e evitar previamente estas situações (Direção Geral de Saúde, 2007). Com
a realização deste estudo pretendo caraterizar uma amostra de adolescentes do 8º
ano de escolaridade quanto à sua aptidão cardiovascular, adesão à dieta
mediterrânica e verificar a associação longitudinal destas variáveis com a performance
académica numa amostra de 183 alunos do 8º ano de escolaridade de uma escola EB
2, 3 Braga que participaram no mesmo projeto no ano transato. Para a determinação
da aptidão cardiovascular utilizou-se o teste “vaivém” da bateria de testes
Fitnessgram, sendo o teste realizado apenas para este efeito. Para a determinação
da adesão ou não da dieta mediterrânica foi aplicado o questionário do índice KIDMED
- Mediterranean Diet Quality Índex. Para verificar a associação com a performance
académica foram utilizadas as pautas do 1º período dos alunos do 8º ano de
escolaridade que participam no estudo. Para a recolha dos dados antropométricos foi
utilizada uma balança SECA – 769 para a recolha do peso, altura e cálculo de IMC e
para a medição do perímetro da cintura foi utilizada uma fita métrica flexível e
inextensível com escala em centímetros. Os resultados verificaram, em 2013, uma
evolução positiva dos alunos relativamente à adesão à dieta mediterrânica e VO₂
máximo, sendo a performance académica a única varável onde se averiguou um
69
decréscimo. Não se verificaram longitudinalmente associações estaticamente
significativas entre a aptidão cardiovascular e a adesão à dieta mediterrânica com a
performance académica. Desta forma, é necessário que os investigadores da área se
interessem pelo tema e realizem novos estudos que clarifiquem estas associações.
Palavras-Chave:
aptidão
cardiovascular,
dieta
mediterrânica,
performance
académica
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O desenvolvimento tecnológico, o crescimento económico, a modernização e
globalização dos mercados alimentares promoveram alterações nos padrões
comportamentais nas últimas décadas, alterações estas que promoveram por sua vez
estilos de vida sedentários. É do conhecimento público que duas das principais causas
do excesso de peso e obesidade são o sedentarismo e os maus hábitos alimentares.
Em Portugal, tal como no resto do mundo, a adoção de maus hábitos
alimentares tem vindo a aumentar pondo em risco caraterísticas importantes da dieta
mediterrânica (Direção Geral de Saúde, 2006 cit. Gonçalves, Pereira & Rodrigues,
2012).
Existem vários estudos que demonstram que os países mediterrânicos têm
menor taxa de morbilidade e maior esperança média de vida e, por esta razão a dieta
mediterrânica é considerada um dos modelos de alimentação mais saudáveis (SerraMajem et al, 2004).
O padrão alimentar mediterrânico é caraterizado pela grande ingestão de
legumes, fruta, pão, cereais integrais e nozes sendo estes alimentos consumidos na
estação sofrendo pouco ou nenhum tratamento. O azeite permanece até hoje em dia
como a gordura preferencial sendo o único elemento comum a todos os países
mediterrânicos. O consumo da carne é esporádico sendo preferível que esta seja de
cordeiro, coelho ou aves, o consumo de peixe é regular e os ovos são consumidos
algumas vezes por semana. O iogurte e o queijo são consumidos abundantemente
sendo preferencialmente derivados de caprinos e ovinos. O leite e o vinho devem ser
consumidos moderadamente. Este padrão alimentar deve ser combinado com um
70
estilo de vida ativo. (Serra-Majem et al, 2004).
A alimentação mediterrânica é caraterizada também pelo modo de confeção
dos alimentos. Na maioria dos pratos estão presentes o alho, a cebola, o tomate, o
azeite, as ervas aromáticas e as especiarias, tornando-os ricos em vitaminas e
minerais (Direção Geral de Saúde, 2012). Esta menciona os vários benefícios desta
dieta para a saúde entre os quais, a proteção contra doenças cardiovasculares, alguns
tipos de cancro e doenças crónicas como diabetes, colesterol, hipertensão arterial e
obesidade.
O estudo concretizado por Martins, Mendes e Fernandes (2012) cuja amostra
correspondia a 68 crianças dos 6 aos 16 anos provenientes do distrito de Viseu e
Lisboa e que pretendia explorar os hábitos alimentares de crianças e jovens através
da adesão à dieta mediterrânica revelou que 72,1% das crianças e jovens não toma o
pequeno-almoço e quando tomam não decidem pelas melhores opções (94,1%
consome bolos).
A relação entre alimentação e a performance académica tem sido alvo de
estudo pois de acordo com Teixeira (2009) a omissão nutricional é uma realidade
internacional que pode interferir no correto crescimento a curto e a longo prazo, com
o desenvolvimento motor e cognitivo e ainda no comportamento e no sucesso escolar.
Para que o cérebro mantenha o seu correto funcionamento necessita de
nutrientes como vitaminas, macro elementos como carbono, oxigénio, hidrogénio,
cálcio e magnésio, elementos vegetais como o ferro, magnésio, selénio, iodo, cobre,
zinco, manganês entre outros. Todas as vitaminas são importantes ao funcionamento
do cérebro no entanto, algumas destas tem um papel mais relevante no domínio
cognitivo. A vitamina B1 é importante pois facilita a utilização de glicose, garantindo a
produção de energia, a vitamina B12 tem um papel relevante na melhoria da
capacidade de aprendizagem, na memória, raciocínio e atenção. O défice de ferro não
permite o fornecimento eficiente de oxigénio no cérebro e diminui a produção de
energia no mesmo e como tal pode provocar apatia, sonolência, irritabilidade,
diminuição de atenção, falta de concentração e perda de memória. Este défice durante
o desenvolvimento da criança pode interferir nas funções cognitivas do cérebro a
longo prazo (Bourre, 2006).
71
Como já foi referido a alimentação pode influenciar positivamente a
performance académica, interessa agora saber se também a aptidão cardiovascular
pode influenciar positivamente o sucesso escolar.
As sociedades ocidentais têm sofrido grandes alterações no que diz respeito à
sua alimentação. COPEC (2001) afirma também que de uma alimentação baseada no
fast food associada à falta de atividade física resulta um crescente número de crianças
com excesso de peso e obesidade que pode originar doenças cardiovasculares,
diabetes e outros problemas graves de saúde.
Gonçalves (2011) indica um estudo realizado pelo Observatório Nacional da
Atividade Física e Desporto em cinco cidades portuguesas entre 2007 e 2009 que
concluiu que as crianças e adolescentes portugueses tem níveis uma atividade física
muito abaixo do recomendado. Em média, os rapazes apenas realizam 50 dos 60
minutos recomendados e as raparigas cerca 30 minutos. Assim, apenas 30% dos
rapazes e 10% das raparigas praticam atividade física de acordo com as
recomendações.
O aumento de peso pode ainda provocar na criança distúrbios psicológicos que
podem conduzir à diminuição do seu rendimento escolar. A escola tem a possibilidade
de detetar e evitar previamente estas situações (Direção Geral de Saúde, 2007). A
atividade física desempenha assim um papel importante no sucesso escolar.
Taras (2005) afirma que a atividade física nas escolas oferece condições
sociais cujos resultados se podem traduzir no sucesso académico. As crianças que
aprendem a cooperar, partilhar, a respeitar as regras, descobrir e testar as suas
habilidades motoras tendem a sentir uma maior ligação à escola e comunidade. Os
adolescentes fisicamente ativos tem menor tendência a tentar o suicídio, adotar
comportamentos de risco e engravidar.
Vasconcelos, Soares-Neta, Rodrigues e Ferraz (2011) consideram que a
aptidão cardiovascular constitui um bom indicador da aptidão física pois refletem a
capacidade de realizar esforços físicos por um longo período de tempo.
Saba (2003 cit. João, 2008) define aptidão cardiovascular como a capacidade
de continuar ou persistir na realização de um trabalho físico que envolva grandes
grupos musculares. A aptidão cardiovascular é avaliada através do VO₂ máximo ou
72
seja a capacidade de efetuar um esforço aeróbio. Um individuo com uma boa aptidão
cardiovascular pode melhorar a sua capacidade de memorização visto que certas
áreas do cérebro são fortalecidas pela prática de exercício físico (Symons, Cinelli,
James e Groff, 1997).
As associações entre a aptidão cardiovascular e os aspetos fundamentais da
cognição da criança são pouco exploradas. Não obstante, estudos mais recentes têm
demostrado que a aptidão cardiovascular pode estar relacionada com a performance
académica (Hillman, Castelli, Buck, 2005).
Grissom (2005) constatou a pouca existência de estudos que relacionem a
aptidão física com a performance académica. Nos estudos existentes em que se
verificam associações positivas, o autor refere haver muitas limitações que os tornam
menos validos. O fracasso dos projetos em encontrar associações positivas
estatisticamente significativas desta área deve-se essencialmente à dificuldade em
medir a performance académica.
Kantomaa et al (2013) defende que as associações entre a aptidão física e a
performance académica são complexas e que é necessário compreender melhor
quais os mediadores para os efeitos da atividade física na performance académica.
A atividade e aptidão física afetam positivamente o cérebro e a sua atividade
pois, através do exercício físico é possível manter o correto funcionamento cognitivo
em crianças e adultos (Vail, 2006).
A literatura especializada acredita que a aptidão cardiovascular melhora com o
aumento da idade, sendo observados, na adolescência, valores elevados. (Ghorayeb,
Bozza, Ioos, Fuchs, 1999 cit Vasconcelos, Soares-Neta, Rodrigues e Ferraz, 2011).
Nas crianças, a aptidão cardiovascular depende da sua faixa etária e das
singularidades do seu desenvolvimento motor e intelectual.
Ré (2011) acredita que as mudanças nas crianças não ocorrem todas na
mesma idade, como tal o desenvolvimento físico das mesmas varia de acordo com os
estados maturacionais em que estas se encontram. A puberdade é um período onde
ocorrem muitas mudanças físicas nomeadamente no tamanho e composição corporal
e também mudanças psicológicas (Henriques, 2009). Neste período pode surgir ainda
uma crise psicológica que provoca sentimentos de frustração, incapacidade e falta de
73
confiança (Henriques, 2009).
Henriques (2009) pensa ser necessário olhar para os pré-adolescentes de um
modo compreensivo, refletindo sobre a fase de transição por que estão a passar e
sobre qual a razão para as suas instabilidades comportamentais e oscilações ao nível
da performance académica.
A relação entre a aptidão cardiovascular e a adesão à dieta mediterrânica com
a performance académica é ainda um tema pouco explorado pelos investigadores e
por isso as conclusões quanto a esta relação são ainda muito inconsistentes.
OBJETIVOS
Caraterizar uma amostra de adolescentes do 8º ano de escolaridade quanto à sua
aptidão cardiovascular, adesão à dieta mediterrânica e verificar a associação
longitudinal destas variáveis com a performance académica.
METODOLOGIA
Caraterização da amostra
A amostra foi constituída por 183 alunos, 97 (53%) do sexo masculino e 86
(47%) do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos
(13,2±0,5) do 8º ano de escolaridade de uma escola EB 2,3 de Braga. Estes alunos
participaram no mesmo projeto no ano transato enquanto alunos do 7º ano de
escolaridade.
Variáveis
Dependentes: Performance académica.
Independentes: aptidão cardiovascular, dieta mediterrânica, índice de massa corporal,
perímetro da cintura.
Instrumentos
Para a determinação da aptidão cardiovascular utilizou-se o teste “vaivém” da
bateria de testes Fitnessgram (Welk & Meredith, 2008).
Protocolo do teste: o teste ocorre ao som de uma música que contem sinais
sonoros que servem para orientação e correta execução do teste. Os alunos colocamse atrás da linha de partida e, ao sinal partem em corrida pela área estipulada
74
(percurso de 20 metros em linha reta) até à linha final onde devem esperar pelo sinal
sonoro para depois fazer o percurso inverso e assim sucessivamente. Se o sinal
sonoro soar e algum dos alunos não tiver chegado à linha final é marcada falta para
aquele aluno. Um sinal sonoro assinala o tempo final para percorrer cada percurso e
o triplo sinal sonoro, que ocorre ao final de cada minuto, indica o final de cada patamar
de esforça e indica que este irá aumentar alertando os alunos para o aumento da sua
velocidade de corrida. O final do teste ocorre quando o ultimo aluno em prova falha
pela 2ª vez o tempo de chegada à linha final (Léger e Lambert, 1982).
Para a determinação da adesão à dieta mediterrânica foi aplicado o
questionário do índice KIDMED - Mediterranean Diet Quality Índex. Toda a amostra
foi classificada segundo este índice que foi desenvolvido com base nos princípios que
suportam ou deterioram o modelo alimentar mediterrânico. O índice KIDMED é
avaliado através de um questionário com 16 perguntas. As perguntas que, em relação
à dieta mediterrânica, tem uma conotação negativa valem (-1) e aquelas com
conotação positiva valem (+1). Os resultados finais do índice KIDMED podem variar
entre (-4) e (+12) pontos (Serra Majem et al., 2004). De acordo com as respostas dos
alunos, estes são classificados em três níveis. O primeiro corresponde a uma dieta de
baixa qualidade (≤3 pontos), o segundo a uma dieta com necessidade de ajustes (4 a
7 pontos) e uma dieta de elevada qualidade (≥8 pontos) (Serra Majem et al., 2004).
Para verificar a associação com a performance académica serão utilizadas as
avaliações do 1º período dos alunos do 8º ano de escolaridade. Será calculada a
média aritmética das avaliações nas disciplinas comuns a todos os alunos (Português,
Inglês, Língua Estrangeira II, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais,
Ciências físico-químicas, Educação Visual e EF)
Para a recolha dos dados antropométricos foi utilizada uma balança SECA –
769 para a recolha do peso, altura e cálculo de IMC e para a medição do perímetro
da cintura foi utilizada uma fita métrica flexível e inextensível com escala em
centímetros. A fita foi colocada em torno da cintura dos alunos, fazendo-a passar pela
cicatriz umbilical sendo este perímetro e com abdómen relaxado.
75
Procedimentos
Num primeiro momento foi solicitado ao grupo de EF a disponibilidade de
algumas das suas aulas para a realização dos testes físicos e antropométricos.
Posteriormente foi solicitada ao agrupamento de escolas a autorização para a
consulta das pautas das avaliações referentes ao 1º período de todas as turmas dos
8ºs anos de escolaridade. Depois de concedidas as autorizações foi enviado a todos
os diretores de turma das turmas dos 8ºs anos de escolaridade um pedido de dispensa
dos alunos durante uma parte da aula de Cidadania para a realização dos
questionários KIDMED que foram respondidos online. A realização dos testes e
preenchimento dos questionários ocorreram no mês de Janeiro de 2013.
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Tabela 1 – Caraterização da amostra quanto à idade, IMC, perímetro da cintura, teste
vaivém (nº de percursos), VO₂ máximo, índice KIDMED e performance académica em
2012 e 2013.
2012
n=183
2013
n=183
Média ± DP
Idade
(anos)
IMC
(Kg/m²)
Perímetro da cintura
(cm)
Teste Vaivém
(nº de percursos)
VO₂ máx.
(ml/Kg/min)
12,7±0,6
13,2±0,5
20,4±3,2
20,6±3,1
73,2±8,6
72,8±7,7
27,7 ± 14,5
36,3±17,9
40,1±4,1
41,8±5,1
Índice KIDMED
7,2 ±2,0
7,4±2,0
Performance
académica *
3,4±0,6
3,3±0,6
*Média das notas do 1º período nas disciplinas de Português, Inglês, Língua
Estrangeira II, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Ciências FísicoQuímicas, Educação Visual e EF
Tabela 2 - Variação média do VO₂ máximo, performance académica e índice KIDMED
da amostra total entre 2012 e 2013.
76
VO₂ máximo
Performance académica
Índice KIDMED
1,71±3,49
-0,08±0,27
0,05±2,1
Gráfico 1 – Distribuição da amostra de acordo com os critérios normativos
relacionados com a saúde no teste “vaivém” da bateria de testes Fitnessgram.
100%
80%
42,6%
53,3%
60%
40%
Acima da Zona Saúdavel
57,4%
46,7%
Abaixo da Zona Saúdavel
20%
0%
2012
2013
Amostra total
Na tabela 3 apresentam-se os modelos de regressão linear prevendo a performance
académica. Não se verificaram associações estatisticamente significativas entre a
variação do VO₂ máximo e a performance académica (β=-0,014; p=0,510) assim como
não se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre a variação do
índice KIDMED e entre a variação da performance académica (β=-0,011; p=0,246).
Tabela 3 – Coeficientes da equação de regressão linear (coeficientes não
padronizados e erro padrão) prevendo a performance académica.
Δ Performance
académica
β(IC a 95%)
Δ Aptidão Cardiovascular
-0,014 (-0,027:0,000)
Δ Índice KIDMED
-0,011 (-0,030:0,008)
Ajustado para o sexo, Δ perímetro da cintura e idade em 2013
P
0,510
0,246
77
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
No que diz respeito à tabela 1 podemos constatar que entre 2012 e 2013 os
alunos tiveram algumas melhorias em certos pontos e retrocessos em outros.
O perímetro da cintura diminuiu ligeiramente relativamente a 2012 revelando
ser uma boa melhoria pois, de acordo com a International Diabetes Federation (2006),
o perímetro da cintura é uma medida antropométrica simples mas que constitui um
importante indicador da obesidade central e do risco de doenças crónicas sendo
mesmo utilizado como critério de diagnóstico da síndrome metabólica.
O teste vaivém também revelou um aumento do número de percursos assim
como o aumento do VO₂ máximo em 2013, a variação média entre os dois anos foi de
1,71±3,49 (tabela 2). Este resultado vai de encontro com as afirmações de Ghorayeb,
Bozza, Ioos, Fuchs (1999 cit Vasconcelos, Soares-Neta, Rodrigues e Ferraz, 2011)
que dizem que a aptidão cardiovascular melhora com o aumento da idade verificandose elevados níveis na adolescência.
Relativamente ao índice KIDMED os valores apresentados em ambos os anos
são, muito próximos de serem considerados de um dieta de elevada qualidade visto
que, segundo Serra Majem et al (2004) uma pontuação entre 4 e 7 corresponde a uma
dieta com necessidade de ajustes e uma pontuação de 8 ou mais corresponde a uma
dieta de elevada qualidade. Visto que em 2013 o resultado foi ligeiramente superior
do que em 2012, observando-se uma variação média de 0,05±2,1 (tabela 2), este
resultado é ainda mais favoráveis e mostra haver uma melhoria em pelo menos alguns
dos aspetos da dieta mediterrânica.
Pelo contrário, os valores do IMC aumentaram ligeiramente, contudo estes
permaneceram dentro das recomendações para a idade. De acordo com a WHO os
indivíduos, com média de idades da amostra em 2013 (13,2±0,5) para se encontrarem
com um IMC normal devem situar-se entre os valores 16.9 – 22.2 para as raparigas e
entre 16.7 – 21.2 para os rapazes.
Em relação à performance académica verificou-se uma pequena diminuição
dos resultados relativamente a 2012 com uma variação média de -0,08±0,27 (tabela
2).
78
No gráfico 1, de acordo com os valores obtidos do VO₂ máximo, verifica-se, em
2013, o aumento da percentagem de alunos que se encontram na acima da zona
saudável.
A análise destes resultados demonstra que os alunos se encontram numa
evolução positiva e de acordo com as recomendações nas diferentes variáveis com a
exceção da performance académica. Com o avançar dos anos letivos a dificuldade e
a exigência vão aumentando e isso requer dos alunos uma adaptação, com ajuste dos
seus métodos e dedicação aos estudos no início de cada ano letivo. Sendo que no
presente estudo a performance académica foi obtido através das notas do 1º período
estas podem ainda refletir o processo adaptativo ao novo ano.
No presente estudo, não se verificaram longitudinalmente associações
estatisticamente significativas entre a aptidão cardiovascular e a performance
académica (β=-0,014; p=0,510), assim como não se verificam associações
estatisticamente significativas entre a dieta mediterrânica e a performance académica
(β= -0,011; p=0,246) independentemente do sexo, da variação do perímetro da cintura
e idade.
Desta
forma
podemos
constatar
que
longitudinalmente,
a
aptidão
cardiovascular e a adesão à dieta mediterrânica não influenciaram positivamente a
performance académica. Grinsom (2005) considera que a melhoria da aptidão aeróbia
por si só não vai melhorar a performance académica mas sim promover a capacidade
intelectual que, por sua vez pode levar à melhoria da performance académica. Assim,
a associação positiva destas variáveis pode não de verificar a curto prazo mas a médio
ou longo prazo. Por esta razão é essencial que, desde cedo, as famílias adotem estilos
de vida saudáveis, através da prática regular de atividade física e hábitos de
alimentação saudáveis, nomeadamente adesão à dieta mediterrânica para que
futuramente as suas crianças possam vir a beneficiar de uma possível associação
positiva entre aptidão cardiovascular e adesão à dieta mediterrânica com a
performance académica.
A inexistência de resultados estatisticamente significativos podem dever-se a
variáveis externas que não foram controladas. Uma delas pode ser a evolução do
estado maturacional dos alunos. A puberdade é um período onde ocorrem várias
79
mudanças nos adolescentes quer a nível físico (Ré, 2011) quer a nível psicológico
(Henriques, 2009). Este último autor afirma ainda que estas mudanças podem fazer
com que existam oscilações na performance académica. Desta forma, e não tendo
sido esta variável trabalhada, estas alterações físicas e psicológicas podem ter
influenciado negativamente estas associações.
Foram apresentadas evidências, diretas e indiretas de que hábitos de
alimentação saudáveis podem influenciar positivamente a performance académica
[Teixeira (2009); Bourre (2006); Taras (2005)], no entanto tal não se verificou no
presente estudo. Apesar dos alunos apresentarem uma boa pontuação no índice
KIDMED a adesão à dieta mediterrânica trata-se de um processo gradual em que o
respeito pelas características da mesma apenas se verificará quando esta for uma
prática mais habitual no nosso país. Assim, tenho a convicção de que no nosso país,
especialmente nas regiões mais afastadas da costa mediterrânica, os verdadeiros
efeitos da dieta mediterrânica sobre a performance académica apenas se verificarão
no futuro, quando as questões alimentares ganharem importância e a adesão a esta
dieta se verificar em grande parte das famílias portuguesas.
Após a análise destes resultados penso que teria particular interesse continuar
com estudo no próximo ano pois tornaria possível verificar se de facto estas variáveis
externas podem ter alguma influência nas associações entre as variáveis do estudo e
dessa forma compreender se estas variáveis do estudo podem ou não determinar o
sucesso dos alunos.
CONCLUSÕES
As escolas têm, cada vez mais, a necessidade de compreender quais os fatores
que influenciam o sucesso académico dos seus alunos pois, desta forma estas podem
dispor de diretrizes para a utilização mais eficaz dos seus recursos como são exemplo
os espaços desportivos, e para melhorar a qualidade alimentar nomeadamente nas
suas cantinas e bares.
O presente estudo não verificou associações positivas entre a aptidão
cardiovascular e adesão à dieta mediterrânica com a performance académica entre
2012 e 2013 e, por essa razão é importante que os investigadores da área se
80
interessem pelo tema e realizem novos estudos na tentativa de clarificar a
associações entre as variáveis.
Este estudo teve ainda algumas limitações como o número da amostra, que
poderia ter sido maior se a realização da investigação abrangesse mais do que um
ano de escolaridade e o facto de não se contabilizar variáveis que podem influenciar
os resultados.
É, portanto, fundamental garantir a prática de atividade física e uma
alimentação saudável com base na dieta mediterrânica como algo valorizado pelas
próprias crianças e jovens assim como aumentar a consciencialização de famílias e
toda a comunidade escolar para os benefícios da prática de atividade física e adesão
à dieta mediterrânica e suas possíveis repercussões na performance académica.
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Maio,
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83
A PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA DE ALUNOS DOS 9 AOS 17 ANOS DO
CONCELHO DE AMARANTE
Emília Gonçalves & Graça S Carvalho
CIEC, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, PORTUGAL
Resumo
O processo evolutivo de qualquer criança atende a vários fatores que
contribuem para uma contínua adaptação às mudanças. A atividade física (AF), desde
que orientada e estimulada ao longo da vida, é considerada um desses fatores.
Encontra-se em fase de desenvolvimento um estudo que pretende determinar se
existe relação entre a prática da AF na infância e o subsequente estilo de vida na vida
adulta. Para o efeito foram construídos e aplicados questionários a alunos (entre 9 e
17 anos) de dois agrupamentos de escolas de um mesmo Concelho bem como a
familiares adultos. Foram também realizadas entrevistas a elementos chave da
mesma amostra.
No presente estudo apresentam-se os dados preliminares da AF desenvolvida
por alunos dentro e fora da escola. Do total da amostra (404), 215 (53,2%) são do
sexo feminino e 189 (46,8%) do masculino. De entre os dados apurados verificou-se
que todos os 404 alunos praticam educação física (EF) na escola, sendo que 219
(54,2%) dizem nunca terem faltado e só 16 (4,0%) deram 5 ou mais faltas durante o
ano letivo. Do total, 207 (51,2%) frequentavam aulas de desporto escolar e 159
(39,4%) praticavam uma modalidade desportiva fora da escola, sendo que, destes 159
alunos, 103 (64,8%) são rapazes e 77 (48,4%) praticam futebol. Para as atividades
desportivas e outras atividades físicas, geralmente não vão sozinhos 262 (64,9%) e
escolhem, maioritariamente, os amigos 169 (42,3%) e os irmãos 159 (39,8%) como
companhia. Na opinião dos alunos inquiridos, os professores de EF (138; 34,2%)
elucidam sobre a importância da AF na saúde, mas dizem que os médicos (223;
55,2%) são quem mais os informa sobre isso. Estes e outros resultados serão
apresentados e discutidos com detalhe.
Palavras-chave: Atividade física e desportiva; crianças e jovens; meio ambiente.
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
A prática regular de atividade física (AF), considerada como um dos
instrumentos de promoção da saúde (Carvalho & Gonçalves, 2011), favorece a
criação de comportamentos saudáveis e propicia um estilo de vida mais saudável ao
longo da vida (Carvalho, 2006), tendendo mesmo a dizer-se que comportamentos
saudáveis atraem comportamentos idênticos (Rocha & Pereira, 2006). A educação
para a saúde consiste numa ação interventiva (quer no individuo, quer no meio
ambiente) no sentido de capacitar (“empowering”) as pessoas para a mudança para
84
estilos de vida saudáveis, considerando que o individuo deve ter uma participação
ativa na promoção da sua saúde e no ambiente físico e socioeconómico (Carvalho,
2006).
Wang, Pereira e Mota (2006) referem que a escola é um local privilegiado de
promoção da saúde atendendo à idade das crianças e aos diversos recursos que se
podem utilizar na prevenção de outros comportamentos. As práticas desportivas bem
estruturadas propiciam valores adicionais no desenvolvimento das crianças e são
consideradas um meio excelente de educação, de convívio e de ética social
(Sarmento, 2004). Quando associadas à vertente extracurricular, motivam ainda mais
os alunos para a vida escolar e criam hábitos de organização e de trabalho (Lucas,
Pereira, & Monteiro, 2012).
Segundo Sarmento (2004), para a criança todas as aquisições motoras são
fundamentais e o seu domínio permite um controlo mais eficaz nas mais diversas
situações do quotidiano. A nível pessoal, saber executar movimentos técnicos
específicos, dota a criança de autoestima, autoconfiança e ensina-a a “aprender a
utilizar o corpo” (Sarmento, 2004, p.155) a nível de situações de risco, desenvolver as
capacidades físicas e psicológicas tornando-o mais rápido quer na tomada de
decisões quer na sua execução. No entanto a vida sedentária das crianças encontrase cada vez mais evidente. Ao longo dos anos observa-se uma diminuição da prática
da AF (Mota & Sallis, 2002). Dos fatores que contribuem para esta redução de AF
encontra-se a influência dos pares, a vida profissional ativa e a responsabilidade
familiar. Verifica-se que a finalização da vida académica é, para muitos, o términus da
prática desportiva, principalmente para as raparigas (Mota & Sallis, 2002).
Este trabalho enquadra-se num estudo mais abrangente que pretende
conhecer as práticas desportivas realizadas por crianças e jovens e de seus familiares
adultos, bem como a perceção destes sobre a importância da atividade física na
infância como fator importante para a manutenção da AF e promoção da sua saúde
ao longo da vida adulta. Assim, o presente trabalho analisa a frequência da AF
praticada por crianças e jovens do concelho de Amarante, em modalidades
desportivas fora da escola, pretendendo verificar a regularidade da prática de AF e
85
identificar os espaços desportivos mais frequentados, com vista a conhecer os seus
hábitos de atividade física.
METODOLOGIA
Com vista a conhecer os hábitos de atividade física de crianças e jovens, optouse pela utilização de uma amostra de conveniência na cidade de Amarante, que é
uma cidade que apresenta variados recursos para a prática de atividades físicas. Nela
podemos encontrar o rio Tâmega, propício para a prática de canoagem, a serra do
Marão, para a prática de ‘bicicleta todo o terreno’ (BTT), um parque aquático, uma
ciclovia, um campo de golfe, um parque florestal, um estádio de futebol, as piscinas
municipais,
diversos
ginásios,
campos
de
futebol
e
de
ténis,
pavilhões
gimnodesportivos, entre outros. Todos estes recursos apresentam-se disponíveis
para a prática de atividades físicas diversificadas e, muitos deles, gratuitos.
Dada a inexistência de instrumentos de referência que respondessem ao
propósito de investigação, construiu-se um inquérito por questionário que, devido à
sua estandardização, nas questões e na ordem, e a sua garantia de compatibilidade
de respostas dadas pelos inquiridos (Ghiglione & Matalon, 1997), parece cumprir a
sua função de aquisição de dados fiáveis. Realizou-se um teste piloto numa das
turmas (6.º ano) que não fez parte da amostra, mas pertencente a um dos
agrupamentos do estudo. Algumas adaptações foram introduzidas no questionário
final, o qual ficou organizado em duas secções: dados pessoais; atividade
física/desportiva e saúde.
Este estudo foi aprovado pelo Conselho Diretivo do Agrupamento Vertical de
Escolas de Vila Caiz e do Agrupamento Vertical de Escolas de Amarante. Os
questionários foram aplicados aos alunos das turmas do 5º, 7º e 9º ano de
escolaridade em sala de aula com ajuda dos professores de informática.
Depois dos questionários devidamente preenchidos, os dados foram
transportados para o programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences,
versão 21) para subsequente análise estatística descritiva e inferencial (Carmo &
Ferreira, 2008).
86
Amostra
A amostra foi composta por 404 alunos pertencentes a dois agrupamentos de
escolas do concelho de Amarante, o de Amarante e o de Vila Caiz, recrutados no 5º,
7º e 9º ano de escolaridade. As suas idades variam entre os 9 e os 17 anos, tendo
uma média de 12,04 e um desvio-padrão de 1,81. Encontram-se distribuídas por três
anos de escolaridade (5.º, 7.º e 9.º) correspondendo 189 (46,8%) ao sexo masculino
e 215 (53,2%) ao sexo feminino (fig. 1 A e B).
B
A
Figura 1 – Distribuição dos inquiridos por anos de escolaridade e por idade e sexo.
A idade da maioria dos alunos encontra-se entre os 10 e os 14 anos (fig. 2A).
O peso médio da amostra é de 46,49kg (DP = 11,42), variando entre os 21,4 e os
90kg. O maior número de alunos tem o peso compreendido entre os 30kg e os 59kg
(fig. 2B). A altura média da amostra é de 154,05 centímetros (DP = 11,45), variando
entre 117 e 185 centímetros. A altura do maior número de alunos encontra-se
compreendida entre as categorias intermédias (140 a 169 cms) verificando-se um
maior número de raparigas, no entanto as alturas mais elevadas pertencem aos
rapazes (fig. 2C).
87
A
B
C
Figura 2 – Caraterização dos rapazes e raparigas da amostra por (A) idade (B) peso (C) e altura.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
1. Modalidades desportivas fora da escola
Da totalidade dos 404 inquiridos no presente estudo, 245 (60,6%) dizem não
praticar nenhuma atividade física ou modalidade desportiva fora da escola. Estes
dados são mais elevados do que os encontrados no estudo de Fernandes e Pereira
(2006), realizado com crianças dos 10 aos 15 anos, em que 40% não realiza qualquer
AF e desportiva fora das aulas de educação física, aumentando assim a percentagem
em relação ao estudo anterior.
Os dados mostram ainda que dos 159 (39,4%) alunos que praticam AF fora da
escola, 103 (64,8%) são do sexo masculino e apenas 56 (35,2%) são do sexo
feminino, sendo a diferença estatisticamente significativa, 𝑥 2 (1)=34,11, p=0,001. O
facto de os rapazes serem mais recetivos à prática de AF fora da escola confirma
88
outros estudos anteriores, como o de Fernandes e Pereira (2006), em que 82,0% dos
rapazes e apenas 69,5% das raparigas praticavam AF fora da escola.
Por anos de escolaridade verificamos que os alunos do 5.º ano, de ambos os
sexos, são os que mais praticam uma modalidade fora da escola (Tabela 1), no
entanto não se verificam diferenças estatisticamente significativas (p=0,053) pelo
teste Kruskal-Wallis do Qui-quadrado.
Tabela 1 – Frequência da prática de modalidade desportiva fora da escola
5.º ano
7.º ano
M
n
47
F
%
29,6
n
39
9.º ano
M
%
24,5
n
33
F
%
20,8
n
11
Total
M
%
6,9
n
23
F
%
14,5
n
6
M
%
3,8
n
103
F
%
64,8
n
56
%
35,2
A modalidade que mais se destaca pelos alunos praticantes é o futebol (77
alunos; 48,4%) (fig. 3). Esta modalidade está representada, quase na totalidade, pelo
sexo masculino (72 rapazes; 93,5%). A natação é o segundo desporto com mais
adeptos (25 alunos; 15,7%), sendo as raparigas quem mais a prefere (15 raparigas;
60,0%).
Figura 3 – Distribuição das modalidades desportivas praticadas por rapazes e raparigas fora
da escola
Procurou-se evidenciar quais os motivos que levam os alunos a procurar uma
modalidade desportiva fora da escola. Verificou-se que 127 alunos (31,4%) referem o
desejo de aprofundar uma modalidade desportiva, 92 (22,8%) ambicionam um
possível ingresso em campeonatos federados, e 87 (21,5%) referem a existência de
técnicos mais qualificados na modalidade que praticam fora da escola (Tabela 2).
89
Tabela 2 – Razões “porque pratica uma modalidade desportiva fora da escola”
Porque praticas uma modalidade desportiva fora da escola?
Quero aprofundar uma área desportiva
Penso em possível ingresso em campeonatos federados
Fora da escola existe técnicos mais qualificados na modalidade que
pratico
Acompanhar os meus amigos
Na minha escola não há a modalidade que pratico
As aulas na escola são insuficientes para me manter em forma
Sim
n
%
127
31,4
92
22,8
87
21,5
70
68
43
17,3
16,8
10,6
Por sua vez, o estudo de Fernandes e Pereira (2006), embora dirigido a atividades
extracurriculares, revela que a procura pelas atividades físicas se centra no
“divertimento e ocupação de tempos livres”, na “manutenção da condição física” e no
“gostar de desporto”.
2. Prática de Atividade Física nas férias
Nas férias os alunos dizem, predominantemente, que praticam “muitas vezes” ou
“sempre” atividade física (Tabela 3), com uma média de 2,1 ± 0,8, sendo a moda
“muitas vezes” (𝑀𝑜3 = 2). A escala utilizada foi “0=nunca”; “1=poucas vezes”;
“2=muitas vezes”; e, “3=sempre”.
Tabela 3 – Frequência da prática de Atividade Física nas férias
Prática de AF nas férias
Não pratico atividade física
Raramente pratico atividade física
Pratico muitas vezes atividade física
Pratico sempre atividade física
Total
sempre
%
Valor médio
(±DP)
Moda
15
58
210
121
404
3,7
14,4
52,0
30,0
100,0
2,1±0,8
2
Das “muitas vezes” e “sempre” que os alunos praticam AF, escolhem os jogos
de futebol ou outros jogos com os colegas, com uma média de 1,8 ± 1,1 e a moda
“muitas vezes” (𝑀𝑜3 = 2). Pela observação da Figura 4 pode-se constatar que a
prática de exercício físico nas férias é mais comum que a passividade ou
sedentarismo. Os alunos gostam de se movimentar como evidenciam as primeiras
três variáveis do gráfico, relacionadas com atividades físicas. Pelo contrário, as
90
atividades menos ativas (ir ao parque desportivo) e mais passivas (ver TV; descanso
das aulas de EF; computador e jogos) não são práticas tão frequentes no período de
férias.
Figura 4 – Atividade Física praticada nas férias
3. Locais e companhia na prática de AF
Apresentaram-se as estruturas locais para a prática de atividade física do
concelho de Amarante para que os inquiridos indicassem quais e com que frequência
as utilizavam, deixando ainda uma possibilidade em aberto para opção de “outro
local”. A escala utilizada foi “0=0”; “1=1”; “2=2”; e, “3=3 ou mais”. Todos os resultados
obtidos apresentam uma moda de “0” correspondendo a uma frequência de “0 vezes”
na prática de AF nas variáveis apresentadas. No gráfico da figura 5 verifica-se que a
maior frequência nas variáveis da escala para o valor 3 “3 vezes ou mais” se encontra
no parque aquático (meses de verão) com 90 alunos (22,3%), seguida de 89 (22,0%)
no campo de futebol da freguesia onde habitam e, em terceiro lugar, com 61 (15,1%)
as piscinas municipais.
91
Figura 5 – Frequência da utilização dos locais de prática desportiva do concelho de Amarante.
Na variável “outro local”, 90 alunos (22,3%) indicaram distintos locais de prática
de AF: 50 (12,4%) em casa, 11 (2,7%) fazem caminhadas pela freguesia onde moram,
10 (2,5%) jogam no Amarante Futebol Clube, 6 (1,5%) frequentam o parque
desportivo da Costa Grande, 5 (1,2%) fazem BTT na serra do Marão e os restantes
praticam em locais desportivos fora da freguesia.
No que respeita à companhia para o treino da AF (Figura 6), verifica-se que
escolhem primeiramente “sempre” e “muitas vezes” ir com os amigos (169 (63+ 106);
42,3%), seguindo-se os irmãos (159 (83+76); 39,8%) e a mãe (158 (56+102); 39,5%).
Figura 6 – Frequência da companhia na prática da Atividade Física
Relativamente à questão “o que fazem as pessoas que te acompanham”
obtiveram-se respostas validadas de 363 alunos. Da análise do gráfico da Figura 7
92
verifica-se que, das posturas positivas relativamente à AF (pratica AF comigo; faz
outros exercícios; faz uma caminhada no tempo de espera; e, não consegue fazer o
que eu faço), só 185 (51,0%) acompanhantes as praticam “sempre” que acompanham
os alunos, ao contrário de 113 (31,1%) que adotam “sempre” uma postura passiva.
Figura 7 – Distribuição das frequências da prática de AF, ou não prática, enquanto esperam.
CONCLUSÃO
A prática de AF entra “muitas vezes” na vida dos alunos do concelho de
Amarante. As principais conclusões do estudo demonstram que aproximadamente um
terço da população inquirida pratica uma modalidade desportiva fora da escola.
Verifica-se que, destes, o género masculino é significativamente mais praticante do
que o feminino e verifica-se uma maior adesão dos alunos mais jovens, os do 5.º ano.
As suas escolhas recaem no futebol com a ambição de aprofundar conhecimentos
que os levem a competições em campeonatos federados com técnicos mais
experientes na área.
Nas férias, os inquiridos elegem a AF ao invés da passividade do computador
ou da TV, preferem os jogos de futebol ou outros jogos na companhia dos irmãos e
amigos mas escolhem atividades não restritas a um local específico (ginásio e parque
desportivo). Dos locais para a prática da AF verificamos que aproveitam os meses de
verão para a diversão no parque aquático mas não se esquecem, durante todo o ano,
dos jogos de futebol na freguesia onde moram nem da piscina municipal. No entanto
verifica-se pouca adesão semanal em todos eles.
93
A maioria das pessoas que sempre os acompanha a locais de treino praticam
AF com eles (amigos e irmãos) ou realizam outras atividades enquanto esperam. No
entanto verificamos que, das muitas pessoas que não realizam qualquer atividade,
optam por os transportar ao treino e, no final, os ir buscar ou então por sentar-se e
esperar que o treino termine.
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94
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95
RELAÇÃO ENTRE A PRÁTICA DE DESPORTO ESCOLAR NA APTIDÃO
CARDIORRESPIRATÓRIA E ÍNDICE DE MASSA CORPORAL
Carlos Mata 1
Beatriz Pereira 2
Edson Azevedo 3
1. Mestrando em Ensino de Educação Física, IE, Universidade do Minho (UM)
2. Instituto de Educação, Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC),
UM
3. Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Resumo
Neste trabalho estudamos a relação entre a participação das crianças e
adolescentes no Desporto Escolar (DE) e duas variáveis importantes relacionadas
com a saúde: a aptidão cardiorrespiratória (ApCR) e índice de massa corporal (IMC).
Os objetivos deste estudo são: 1) descrever e comparar a prevalência do
sobrepeso/obesidade dos alunos praticantes e não praticantes de DE; 2) descrever e
comparar a ApCR dos alunos praticantes e não praticantes de DE; 3) descrever e
comparar a percentagem de alunos que se encontram na Zona Saudável de Aptidão
Física (ZSAF), no que respeita à ApCR; 4) verificar as associações entre ApCR, IMC
e idade; 5) verificar qual das quatro modalidades do clube de DE em estudo têm um
contributo mais marcante para um IMC mais baixo e uma melhor ApCR.
A população estudada apresenta um total de 366 crianças e adolescentes,
estando dividida em praticantes regulares de DE (n=111) e não praticantes (n=255).
As idades dos sujeitos estão compreendidas entre os 10 e os 14 anos (média de 12,1
1,4). 183 pertencem ao género feminino e 183 ao masculino. A avaliação da ApCR
(teste Vaivém) e IMC seguiu o protocolo da bateria de testes Fitnessgram (2002). O
VO2máx foi estimado com base na equação de Silva et al. (2012), partindo dos
resultados obtidos no teste Vaivém. A categorização da ApCR foi realizada de acordo
com os valores de referência propostos por Rodrigues et al. (2006) para a faixa etária
10-14 anos.
A prevalência do sobrepeso/obesidade (com base nos pontos de corte de Cole
et al., 2000) é de 23,4% nos alunos que praticam DE e de 43,5% nos que não praticam.
Os alunos que participam no DE têm valores médios de IMC significativamente mais
baixos do que os não participantes. Verificou-se que os valores de IMC aumentam
com a idade em ambos os grupos. A percentagem de alunos com uma ApCR boa ou
excelente é consideravelmente maior nos alunos praticantes de DE. Observamos uma
correlação positiva, com significado estatístico, entre a idade e o VO 2máx neste grupo
de alunos. Esta associação não se verificou no grupo não praticante. Verificamos, nos
dois grupos, correlação negativa, com significado estatístico, entre IMC e VO 2máx. A
modalidade que contribuiu para melhor ApCR foi o Atletismo. Não se verificaram
diferenças com significado estatístico entre modalidades, no que respeita ao
contributo para menor IMC. A percentagem de alunos que se encontram na ZSAF, no
que se refere à ApCR, é superior nos alunos que participam no DE.
96
Palavras-chave: APTIDÃO CARDIORRESPIRATÓRIA;
ESCOLAR; CRIANÇAS E ADOLESCENTES.
IMC;
DESPORTO
Abstract
The aim of this study is to try to understand the relationship between the
participation of children and adolescents in School Sport (SS) with two important
variables related to health: cardiorespiratory fitness (CRF) and body mass index (BMI).
The goals of this study are: 1) to describe and compare the prevalence of
overweight/obese students practicing and non practicing SS; 2) describe and compare
the subjects CRF practicing and non practicing SS; 3) describe and compare the
percentage of students who are in the Healthy Fitness Zone (HFZ), concerning the
CRF; 4) assess relationships between CRF, BMI and age; 5) determine which of the
four sports, belonging to the School Sports Club, have more contribution for lower BMI
and better CRF.
The population studied has a total of 366 children and adolescents, 183 girls
and 183 boys, and is divided into regular practitioners of SS (n= 111) and nonpractitioners (n= 255). The ages of the subjects were between 10 and 14 years old
(mean 12.1 ± 1.4). The evaluation of CRF (20m Shuttle-run test) and BMI followed the
protocol of Fitnessgram (2002) tests. VO2máx was estimated based on equation of Silva
et al. (2012), based on the results obtained in the 20m shuttle-run test. The
categorization of CRF followed the reference valuessuggested by Rodrigues et al.
(2006) for the 10-14 years age group.
The prevalence of overweight/obesity (based on cutoff points of Cole et al.,
2000) is 23.4% in students who practice SS and 43.5% in those who do not. Students
participating in the SS have average BMI significantly lower than non-participants. It
was found that the BMI increases with age in both groups. The percentage of students
with a good or excellent CRF is considerably higher in students practicing SS. We
observed a positive correlation, with statistical significance, between age and VO 2máx
in this group of students. This association was not observed in the non-practitioner
group. We observed in both groups, negative correlation with statistical significance
between BMI and VO2máx. Athletics was the sport that contributes more to better CRF.
There were no statistically significant differences between sports regarding the
contribution to lower BMI. The percentage of students who are in HFZ, in relation to
CRF, is higher in the students participating in the SS.
Keywords: CARDIORRESPIRATORY
CHILDREN AND ADOLESCENTS.
FITNESS;
BMI;
SCHOOL
SPORTS;
97
1.
Introdução
Considerando que as crianças e jovens passam a maior parte do tempo
semanal na escola, será óbvio pensar que existe uma oportunidade importante de
intervir neste contexto. Na escola deverão ser criadas condições facilitadoras de
aumento do envolvimento em AF, até porque muitos jovens apenas têm oportunidade
de participar em AF estruturada na escola, o que amplia a responsabilidade de
professores e direções escolares face à necessidade de proporcionar possibilidades
de prática generalizada.
À luz das recomendações atuais de prática diária de AF, as aulas de EF,
apesar das limitações impostas pelo desenho curricular vigente, o DE, onde se
incluem as atividades de dinamização interna, o recreio e o transporte ativo casaescola, são áreas de intervenção a privilegiar, que deverão merecer particular
atenção.
Das áreas promotoras de AF na escola, destaca-se o DE, que pode e deve ser
não só um instrumento fundamental na promoção da saúde, mas também de inclusão
e combate ao abandono escolar. Deve proporcionar aos alunos a possibilidade de
prática desportiva sustentada, regular e devidamente supervisionada. Representa,
neste sentido, a garantia de igualdade de oportunidades a todos os alunos,
independentemente do meio em que vivem, contribuindo para a valorização pessoal
de forma transversal.
Por outro lado, com esta oportunidade de prática desportiva que se proporciona
a estes jovens, contribuímos também para a sua formação, numa perspectiva mais
abrangente, no sentido em que no desporto estão enraizados princípios fundamentais
para a formação integral do indivíduo: trabalho, rigor, empenho, objetivos, regras,
disciplina, espírito critico, solidariedade, companheirismo, amizade.
Verifica-se, na já vasta literatura debruçada sobre o tema das implicações da
AF e de um estilo de vida ativo na saúde, que as conclusões e correlações verificadas
representam um conhecimento importante para sublinharmos a relevância da
promoção de programas de AF apropriada e direcionada aos objetivos consagrados
à saúde. A assunção de que a aquisição de um estilo de vida ativo nas crianças e
adolescentes (e dos efeitos benéficos na sua saúde) poderá ter implicações na
98
aquisição/manutenção de hábitos de prática de AF regular na vida adulta (Malina,
2001),
aumenta,
consideravelmente,
o
interesse
pela
implementação
de
programas/estratégias de promoção de AF.
2.
Revisão da literatura
Todas as evidências apontam para o impacto negativo de um estilo de vida
sedentário no desenvolvimento de diversas doenças crónicas, com especial incidência
para as cardiovasculares - uma das principais causas de morte mo mundo ocidental.
Nas crianças e jovens, devido a novos padrões de entretenimento (TV, internet, jogos
eletrónicos...), os comportamentos sedentários têm vindo a ocupar lugar preferencial
na ocupação do tempo livre, coincidindo esta alteração com o aumento das taxas de
sobrepeso e obesidade infanto-juvenil (Mota e Sallis, 2002). A AF tem sido descrita
como um comportamento passível de influenciar positivamente um conjunto de
marcadores de saúde, nomeadamente os associados às doenças cardiovasculares.
Que quantidade de AF precisam, então, as crianças para que se produzam
benefícios do ponto de vista da saúde? Métodos mais recentes e objetivos de
avaliação do nível de AF têm permitido determinar de forma mais rigorosa a
frequência, duração e intensidade da AF, o que conduz a dados mais fiáveis de
correlação com marcadores importantes associados à saúde. Estudos recentes,
recorrendo a metodologias objetivas, sugerem a implementação de um mínimo de 90
minutos de AF moderada a vigorosa na generalidade dos dias semanais, tendo em
vista a prevenção da agregação dos diferentes fatores de risco de doença
cardiovascular (Andersen et al., 2006). Todavia, o consenso atual relativamente às
recomendações de prática de AF na população infanto-juvenil aponta para pelo menos
60 minutos diários de atividade moderada a vigorosa (Janssen e Leblanc, 2010;
Strong et al., 2005; Cavill et al., 2001), sublinhando que alguns benefícios podem ser
alcançados com uma média diária de 30 minutos diários. Acrescentam ainda que,
duas ou três vezes por semana, dever-se-á incluir atividades de desenvolvimento da
força, flexibilidade e massa óssea. Cavill et al. (2001), delinearam ainda sugestões
práticas a serem trabalhadas pelas diferentes organizações, fornecendo uma forte
99
base para o planeamento de futuras políticas e programas para aumentar a
participação dos jovens em AF benéfica para a saúde.
Os dados conhecidos relativamente à prática de AF na população portuguesa,
embora indiciem uma evolução positiva entre 2004 e 2009, revelam uma realidade
pouco satisfatória (embora próxima da média europeia), na medida em que 55% dos
portugueses referiram «Nunca» fazer exercício físico ou praticar desporto
(Observatório Nacional da Atividade Física e Desporto, 2011). Neste estudo confirmase ainda o que vem descrito na literatura, sendo clara a diminuição da prática de AF
(de intensidade pelo menos moderada) no intervalo entre os 10-11 anos e os 16-17,
em ambos os géneros, apesar de mais significativo no género feminino (quadro 1).
Quadro 1 - Percentagem de jovens portugueses que realiza 60 ou mais minutos diários
de AF de intensidade pelo menos moderada
Masculino
Feminino
Suficientemente Insuficientemente Suficientemente Insuficientemente
ativos
ativos
ativos
ativos
10-11 anos
53,0%
47,0%
23,1%
76,9%
12-13 anos
30,0%
70,0%
8,3%
91,7%
14-15 anos
18,8%
81,2%
5,1%
94,9%
16-17 anos
8,7%
91,3%
1,8%
98,2%
Fonte: Observatório Nacional da Atividade Física e Desporto, IDP, 2011
É na escola que reside a oportunidade de intervir junto das crianças e
adolescentes, no sentido de promover o aumento dos níveis de AF. Para além das
aulas de EF, encontramos possibilidades de incremento de AF no DE, no espaço de
recreio e nas deslocações ativas de casa para a escola. Há, portanto, um leque
variado de opções de ação neste contexto favorável, que não deve (nem pode) ser
desperdiçado.
Com o propósito de responder ao declínio da AF, que ocorre tendencialmente na
adolescência, bem como ao aumento substancial dos níveis de obesidade da
população, os países mais desenvolvidos têm procurado incorporar nos programas
de EF alterações que visem dar resposta a estes problemas. O interesse pelo
potencial da disciplina de EF na promoção da saúde pública vem acrescentar
relevância à discussão, na medida em que a prática de AF e desportiva no âmbito
escolar, e portanto acessível a todos, poderá resultar em benefícios importantes para
a população infanto-juvenil.
100
Por outro lado, os benefícios da AF nas crianças e adolescentes são transitórios,
pelo que será mais importante implementar estratégias/programas que promovam a
participação regular, e que haja manutenção desse comportamento até a idade adulta
(Sallis et al., 1992). A EF, como disciplina curricular, contempla objetivos educacionais
(cognitivos, sociais e emocionais), que visam a formação global e transversal do
aluno.
Do ponto de vista da saúde pública, como referem Seabra et al. (2004), deverão
os programas de EF dar menos ênfase à aprendizagem de habilidades desportivas e
aumentar o ensino de conteúdos associados às componentes da AF (aspetos
cognitivos, afetivos e comportamentais).
Por outro lado, o DE vem reforçar ainda mais o papel da escola na potencial
influência na modificação de comportamentos das crianças e adolescentes, na medida
em que, para além de proporcionar um incremento na AF semanal dos alunos, com
as implicações positivas daí decorrentes, poderá possibilitar, por intermédio da prática
desportiva, o desenvolvimento de práticas e estilos de vida saudáveis.
Devemos, portanto, olhar para o DE como um veículo promotor de saúde e
bem-estar, influenciador da aquisição de hábitos de vida ativa que perdurem, e
também como agente integrador dos alunos na sociedade, no respeito pelos
princípios, leis e valores, promovendo a autonomia, responsabilidade, cooperação e
amizade, ou seja, valores de cidadania.
Deste modo, o DE deve ser considerado como um dos instrumentos
fundamentais no sistema educativo, que educa para a saúde e para a cidadania, em
colaboração com outras áreas disciplinares. Neste sentido, a escola não pode ignorar
o DE como um dos seus processos educativos essenciais, na medida em que
representa um facto de grande amplitude na vida social das crianças e jovens. A
escola, pelo DE, deve dar resposta às motivações e necessidades das crianças e
jovens em relação à cultura motora, no sentido de facilitar e estimular o acesso às
diferentes práticas lúdicas e desportivas (Santos e Soares, 2009).
Também na escola, do ponto de vista do aumento dos índices de AF das
crianças, o recreio escolar constitui um importante ambiente para promoção de AF
devendo, por isso, ser valorizado e potenciado (Lopes et al., 2012; Mota et al., 2005).
101
Um conjunto de estratégias simples e de baixo custo podem ser implementadas
para maximizar o tempo de recreio atribuído às crianças: equipamentos/materiais,
marcações para jogos, envolvimento de professores, jogos de vídeo ativos, criação
da “atividade da semana” (Ickes et al., 2012). Proporcionar o acesso às instalações
escolares, fornecendo equipamento aos alunos, e identificar formas de promover o
incentivo à prática de AF poderão potenciar o aumento da AF durante os períodos de
recreio (Ridgers et al., 2012; Haug et al., 2010).
O transporte ativo casa-escola constitui outro campo relevante de intervenção
no sentido de aumentar os índices de AF da população infanto-juvenil. Com efeito,
vários estudos têm sublinhado que as crianças que se deslocam a caminhar ou de
bicicleta são mais ativas e com melhores índices de ApCR, particularmente as que se
deslocam de bicicleta (Roth et al. 2012; Ostergaard et al., 2012; Chillón et al., 2010).
Do ponto de vista da saúde pública, será relevante desenvolver esforços para
aumentar as deslocações ativas para a escola, na medida em que estas deslocações
são suscetíveis de ter um impacto positivo na saúde das crianças e, eventualmente,
diminuir as doenças metabólicas e cardiovasculares (Pizarro et al., 2013).
Embora a associação entre a AF e obesidade não possa ser vista de forma
linear, vários estudos têm identificado que crianças e adolescentes envolvidos mais
tempo em AF moderada ou vigorosa apresentam valores de IMC e massa gorda mais
baixos (Ekelund et al., 2004; Tremblay e Willms, 2003; Sallis et al., 1992).
Bar-Or (2003) acrescenta que o aumento da AF tem poucas ou nenhumas
implicações sobre a adiposidade de crianças e jovens não obesas, sublinhando, no
entanto, a sua importância como elemento no tratamento e, possivelmente, na
prevenção da obesidade juvenil. Janssen et al. (2005) destacam o efeito benéfico da
prática de AF regular, acompanhada de uma dieta alimentar equilibrada, na
diminuição da obesidade na população infanto-juvenil.
Os
dados
mais
recentes,
no
que
se
refere
à
prevalência
do
sobrepeso/obesidade para a população jovem portuguesa, de acordo com o estudo
de Sardinha et al. (2011) – 22.048 crianças e adolescentes, entre os 10 e os 18 anos
de idade – apontam para uma prevalência do sobrepeso/obesidade de 22,6% (17,4%
sobrepeso e 5,2% de obesidade). No género feminino referem que 21,6% apresentam
102
sobrepeso/obesidade (17,0% sobrepeso e 4,6% de obesidade), sendo no género
masculino de 23,5% (17,7% sobrepeso e 5,8% de obesidade).
Recentemente, a ApCR tem vindo a ocupar um espaço de relevo, tornando-se
uma importante variável de avaliação em estudos clínicos. Tem sido sugerido que os
vários fatores de doenças cardiovasculares podem ser influenciados pela ApCR
(Laaksonen et al., 2002). Estudos apontam a ApCR como um importante marcador de
saúde cardiovascular em jovens (Lobelo e Ruiz, 2007). Estudos longitudinais têm
revelado que a baixos níveis de ApCR durante a infância e adolescência estão
associados a fatores de risco cardiovasculares na idade adulta, tais como hipertensão,
hiperlipidemia e obesidade (Ruiz et al., 2006).
Rodrigues et al. (2013) referem, com base num estudo longitudinal (9 anos) que
a melhoria dos níveis de ApF pode influenciar positivamente a deposição de
adiposidade durante o período de tempo que decorre entre a infância e a
adolescência. As crianças com maior IMC e ApCR mais baixa têm maior
suscetibilidade de ter maior IMC ao longo do tempo (Mota et al., 2011; Martins et al.,
2009), sobressaindo a ideia de que, mesmo em idades jovens, o impacto benéfico de
níveis crescentes de ApCR seria de grande relevância para a saúde pública e clínica.
O aumento global dos níveis de AF, por meio de intervenções em diferentes
domínios, tais como o transporte ativo, reduzindo atividades sedentárias (como o
tempo passado a ver televisão) podem constituir estratégias eficazes para melhorar a
ApCR na juventude. Níveis mais elevados de AF encontram-se associados a níveis
mais elevados de ApCR, nomeadamente aqueles que apresentam valores de prática
de AF superiores a 40 minutos de AF moderada a vigorosa (Ribeiro, 2010).
Realça-se, portanto, a importância de programas de educação para a saúde
que integrem a prática orientada de AF, de intensidade adequada, promotoras da
melhoria da ApCR, e a implementação de hábitos alimentares saudáveis, como
medidas preventivas.
103
3.
Objetivos
Neste trabalho pretende-se estudar a influência da participação no DE na ApcR
e IMC dos alunos.
Os objetivos específicos deste estudo são: 1) descrever e comparar a
prevalência do sobrepeso/obesidade dos alunos praticantes e não praticantes de DE;
2) descrever e comparar a ApCR dos sujeitos praticantes e não praticantes de DE; 3)
descrever e comparar a percentagem de alunos que se encontram na Zona Saudável
de Aptidão Física (ZSAF), no que respeita à ApCR; 4) verificar as associações entre
ApCR, IMC e idade; 5) verificar qual das quatro modalidades do clube de DE em
estudo têm um contributo mais marcante para um IMC mais baixo e uma melhor
ApCR.
4.
Material e métodos
A população deste estudo é composta por alunos do 5º ao 9º ano de
escolaridade de uma escola pública do distrito de Viana do Castelo. Os 366 alunos
avaliados têm idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos (média 12,0 ± 1,4),
sendo 183 (50%) do género feminino e 183 (50%) do masculino.
Os sujeitos foram pesados e medidos em calção e t-shirt, descalços, antes da
aula de Educação Física. Para a determinação do IMC (Peso (Kg) / Estatura (m2))
utilizaram-se os valores obtidos na pesagem e medição. Os sujeitos foram
classificados tendo como referência os valores de corte propostos por Cole et al.
(2000) para o IMC, em função da idade/género. De acordo com os valores de IMC, os
alunos foram distribuídos pelas categorias normal, sobrepeso e obeso.
No que diz respeito à ApCR, foi aplicado o teste Vaivém – permitindo fazer uma
predição do valor de VO2máx.
Para estimar o VO2máx, utilizamos a fórmula proposta por Silva et al. (2012),
pois é presentemente a fórmula recomendada para a população juvenil portuguesa:
VO2máx= 43.313+4.567*sexo-0.560*IMC+2.785*percursos.
(sexo: feminino=0; masculino=1; percursos: nº de percursos realizados no teste
Vaivém).
104
Posteriormente, confrontamos os valores de VO2máx com a categorização da
ApCR sugerida por Rodrigues et al. (2006), para a faixa etária 10-14 anos,
classificando, deste modo, os sujeitos da amostra de acordo os resultados obtidos.
Os resultados conseguidos no teste Vaivém (número de percursos realizados)
serão também comparados com os intervalos de referência para a ZSAF, no que
respeita à ApCR (Fitnessgram, 2002). Estes valores de referência têm em
consideração o género e idade dos sujeitos.
As variáveis em estudo neste trabalho são as seguintes: género, idade, ApCR
(VO2máx e ZSAF) e IMC - variáveis dependentes; participantes e não participantes no
DE; modalidades do DE - variáveis independentes.
Para além da análise exploratória inicial, foi utilizada a estatística descritiva,
através da utilização de médias e desvios-padrão, para caraterizar a população deste
estudo.
Para a análise estatística dos dados recorreu-se ao programa SPSS (Statistical
Package for Social Sciences, versão 20.0 para Mac, SPSS Inc, Chicago, USA) e folha
de cálculo do programa Excel do Microsoft Office 2008. O nível de significado
estatístico foi colocado em p 0,05.
Para avaliar a normalidade recorreu-se ao teste de Shapiro-Wilk.
Foi utilizada, para comparações múltiplas, a ANOVA – Teste Scheffe:
especificamente para as variáveis IMC e VO2máx, comparando as diferentes
modalidades do clube de DE.
O coeficiente de correlação de Pearson foi utilizado para verificar a associação
entre as variáveis idade, IMC e VO2máx, comparando os praticantes e não praticantes
de DE.
5.
Apresentação dos resultados
A população total deste estudo (n=366) está dividida em alunos praticantes e
não praticantes de DE, respetivamente, n=111 (30,3%) e n=255 (69.7%) (quadro 2).
Neste quadro observamos diferenças entre os alunos que praticam DE, relativamente
aos que não praticam: menor peso (média de 47,2 ± 10,7 contra 51,1 ± 14,0), menor
105
IMC (média de 19,8 ± 2,7 contra 21,5 ± 4,4) e VO2máx mais elevado (média de 52,0 ±
6,8 contra 46,6 ± 8,8).
Quadro 2 - Caraterização da população (médias e desvios-padrão) para os aluno praticantes
e não praticantes de desporto escolar
Com Desporto Escolar
n= 111
Variáveis
Sem Desporto Escolar
n= 255
DP
Min
Máx
Total (n=366)
DP
Min
Máx
DP
Min
Máx
Idade
(anos)
12,2
1,4
10
14
12,0
1,4
10
14
12,1
1,4
10
14
Peso (Kg)
47,2
10,7
27,0
86,0
51,1
14,0
29,0
105,0
49,9
13,2
27,0
105,0
Estatura
(m)
1,53
0,10
1,32
1,78
1,53
0,90
1,27
1,81
1,27
0,10
1,27
1,81
IMC
(Kg/m2)
19,8
2,7
14,6
27,1
21,5
4,4
14,0
36,3
21
4,1
14,0
36,3
Vaivém
(percursos)
49,5
18
10
96
35
18,5
5
92
39,6
19,5
5
96
VO2máx
(ml.kg.min)
52,0
6,8
36,2
69,2
46,6
8,0
28,2
67,2
48,2
8,0
28,2
69,2
Nos alunos praticantes de DE, verifica-se que os rapazes apresentam valores
médios de IMC idênticos às meninas (média de 19,9 ± 3,0 contra 19,8 ± 2,5), sendo
que se observam diferenças entre géneros, no que respeita ao VO2máx, apresentando
os rapazes valores significativamente superiores (média de 56,7 ± 5,3 contra 47,3 ±
4,7). Esta diferença é também visível nos alunos não praticantes de DE (média de
51,3 ± 7,2 no género masculino, contra 42,3 ± 6,9 no feminino). Os valores médios de
IMC neste grupo são inferiores no género masculino (média de 20,7 ± 3,8 contra 22,3
± 4,9 no género feminino) (quadro 3).
Note-se
que
os
rapazes
praticantes
de
DE
apresentam
valores
significativamente superiores de VO2máx e inferiores de IMC, quando comparados com
os não praticantes, verificando-se este facto igualmente no género feminino.
Quadro 3: Caraterização da população (médias e desvios-padrão) para os praticantes e não praticantes de
desporto escolar, por género
Com Desporto Escolar (n= 111)
Sem Desporto Escolar (n= 255)
n= 366
Masculino (n= 56 )
Variáveis
Feminino (n= 55)
DP
Min
Máx
Masculino (n= 127 )
DP
Min
Máx
Feminino (n= 128 )
DP
Min
Máx
DP
Min
Máx
Idade
(anos)
12
1,5
10
14
12,3
1,4
10
14
12
1,4
10
14
12
1,4
10
14
Peso (Kg)
47,6
12,4
27
86
47
8,9
29
70
49
13,0
29
87
53
15,0
29
105
Estatura
(m)
1,54
0,1
1,33
1,78
1,53
0,1
1,32
1,69
1,53
0,1
1,33
1,81
1,53
0,08
1,27
1,71
IMC
(Kg/m2)
19,9
3,0
14,6
27,1
19,8
2,5
15,0
26,7
20,7
3,8
14,0
33,7
22,3
4,9
15,0
36,3
106
Vaivém
(percursos)
58
18,0
22
96
41
13,7
10
73
42
20,0
6
92
29
14,0
5
80,0
VO2máx
(ml.kg.min)
56,7
5,3
43,8
69,2
47,3
4,7
36,2
60,0
51,3
7,2
34,8
67,2
42,3
6,9
28,2
84,0
Observando o quadro 4, verificamos diferenças evidentes em relação à
prevalência do sobrepeso/obesidade, de acordo com os valores de referência de Cole
et al. (2000), na população praticante e não praticante de DE: 23,4% (21,6%
sobrepeso e1,8% obesidade) contra 43,5% (30,2% sobrepeso e 13,3% obesidade).
Quadro 4: Prevalência do sobrepeso e
obesidade dos alunos com e sem DE
Com Desporto
Escolar
(n= 111)
n= 366
Sem Desporto
Escolar
(n= 255)
IMC (Cat.)
n
%
n
%
NORMAL
85
76,6
144
56,5
SOBREPESO
24
21,6
77
30,2
OBESIDADE
2
1,8
34
13,3
SOBREPESO/
OBESIDADE
26
23,4
111
43,5
De acordo com os pontos de corte de Cole et al. (2000)
Relativamente à ApCR dos grupos participantes e não participantes no DE
(quadro 5), constatamos igualmente diferenças notórias, com os alunos do DE a
situarem-se, na sua maioria, nas categorias boa e excelente ApCR (respetivamente,
11,7% e 82,9%, ou seja, 94,6% dos alunos). Dos alunos sem DE, 67,1% encontramse nestas duas categorias (respetivamente, 16,9% e 50,2%). Sublinha-se ainda que,
neste grupo, 17,3% têm uma ApCR muito fraca ou fraca.
Quadro 5: ApCR dos alunos com e sem DE
Com Desporto
Escolar
(n= 111)
n= 366
Sem Desporto
Escolar
(n=255)
ApCR (Cat.)
n
%
n
%
MUITO
FRACA
0
0
17
6,7
FRACA
1
0,9
27
10,6
REGULAR
5
4,5
40
15,7
BOA
13
11,7
43
16,9
EXCELENTE
92
82,9
128
50,2
De acordo com os Valores de referencia de
Rodrigues et al. (2004)
107
No quadro 6 apresenta-se a percentagem de alunos que se encontram dentro
da ZSAF (Fitnessgram), no que à ApCR diz respeito, constatando-se que 96,4% dos
alunos que participam no DE se encontram na zona saudável. A população escolar
não participante no DE apresenta uma percentagem de alunos dentro da zona
saudável consideravelmente inferior: 69,8%.
Quadro 6: Percentagem de alunos dentro e fora da ZSAF
para a ApCR (com e sem DE)
Com Desporto Escolar
(n= 111)
n= 366
SIM
ZSAF
(Fitnessgram)
Sem Desporto Escolar
(n= 255)
NÃO
SIM
NÃO
n
%
n
%
n
%
n
%
107
96,4
4
3,6
178
69,8
77
30,2
No estudo correlacional (quadro 7), verificamos, em ambos os grupos, uma
associação positiva, com significância, entre a idade e o IMC, indiciando este facto
que o aumento da idade é acompanhado por aumento dos valores de IMC. No grupo
praticante de DE, observamos uma correlação positiva, com significado estatístico,
entre a idade e o VO2máx, o que nos permitirá concluir que os sujeitos deste grupo
melhoram a ApCR com a idade. Esta associação não se verificou de forma
estatisticamente significativa no grupo não praticante de DE.
É notória nos dois grupos, a correlação negativa, com significado estatístico,
entre IMC e VO2máx, percebendo-se desta associação que os sujeitos com melhor
ApCR apresentam valores de IMC mais baixos.
Quadro 7: Correlação (Pearson) entre IMC, IDADE e VO2máx:
participantes e NÃO participantes no DE
Participantes no DE
n=111
IDADE
IDADE
IMC
,246**
VO2máx
,238*
** p<0.01
NÃO Participantes no DE
IMC
VO2máx
n=255
,246**
,238*
IDADE
-,321**
IMC
,244**
VO2máx
,104
-,321**
IDADE
IMC
VO2máx
,244**
,104
-,604**
-,604**
*p<0.05
Analisando o contributo de cada uma das modalidades do clube de DE
(Atletismo, Badminton, Atividades Rítmicas e Expressivas e Voleibol) para uma melhor
108
ApCR e valores mais baixos de IMC (quadro 8), constata-se que as diferenças
relativamente ao IMC não são estatisticamente significativas (a modalidade com
valores de IMC mais elevados é o Voleibol: média de 20,2 ± 3,4). Já em relação ao
VO2máx, podemos inferir que os contributos são diferenciados, e com significância
estatística, com as modalidades de Atletismo (média de 55,2 ± 6,0) e Badminton (54,0
± 6,5) a registarem os melhores resultados neste parâmetro de avaliação. Participam
nas modalidades de Atletismo, Badminton e ARE alunos com idades compreendidas
entre os 10 e os 14 anos de idade, de ambos os géneros. A modalidade de Voleibol é
frequentada apenas por alunos do escalão de infantis (10-12 anos), igualmente de
ambos os géneros.
Quadro 8: médias e desvios-padrão do IMC e VO2máx por modalidades do DE
n= 111
IMC (Kg/m2)
Modalidade
DE
n
ARE
21
Badminton
VO2máx (ml.kg.min-1)
DP
Min
Máx
n
DP
Min
Máx
19,7
1,5
17,2
22,4
21
47,1*
3,3
42,7
52,9
40
19,9
3,0
14,6
27,1
40
54,0*
6,5
41,3
64,6
Voleibol
18
20,2
3,4
15,7
26,7
18
47,4*
6,9
36,2
59,2
Atletismo
32
19,6
2,7
15,0
25,5
32
55,2*
6,0
45,0
69,2
*,000
6.
Discussão dos resultados
Os dados recolhidos apontam para uma prevalência de sobrepeso/obesidade
da população estudada consideravelmente acima dos valores mencionados na
literatura. Quando comparados com o estudo de Sardinha et al. (2011), os valores
encontrados estão muito acima dos referidos por estes autores: 37,4% contra 22,6%.
Verificamos igualmente diferenças notórias quando comparamos a prevalência por
géneros: 21,6% e 23,5% para os géneros feminino e masculino no estudo de Sardinha
et al. (2011), contra 37,2% e 37,7% para os géneros feminino e masculino no nosso
estudo. No entanto, se diferenciarmos a prevalência nos alunos praticantes e não
praticantes de DE, constatamos que os primeiros apresentam uma percentagem de
sobrepeso/obesidade mais baixa e aproximada ao estudo de Sardinha et al. (2011):
23,4%. Por outro lado, a prevalência de 43,5% de sobrepeso/obesidade dos alunos
não praticantes de DE revela uma situação inquietante, que deverá merecer atenção
particular. Se considerarmos que os alunos que praticam DE são mais ativos
109
relativamente aos que não praticam (até porque a generalidade dos alunos não
participa em AF fora da escola), este dado vem reforçar a ideia sustentada por vários
autores, que referem uma associação negativa entre nível de AF e peso corporal
(Rodrigues et al, 2013; Ekelund et al., 2004; Ribeiro et al., 2000).
Constatamos igualmente diferenças significativas, no que se refere à ApCR,
entre alunos participantes e não participantes no DE, com os alunos praticantes a
evidenciarem uma percentagem consideravelmente superior (94,6%) nas categorias
boa e excelente ApCR, comparativamente com o grupo não participante (67,1%). Esta
constatação é reforçada, quando verificamos que a percentagem de alunos envolvidos
no DE que se encontram dentro da ZSAF, no que se refere à ApCR, é
consideravelmente superior aos não praticantes (96,4% contra 69,8%). Estes
resultados confirmam os da literatura, na medida em que o aumento dos níveis de AF
contribuem para a melhoria da ApCR dos jovens (Ribeiro, 2010).
Verificamos no grupo participante e não participante no DE, uma associação
positiva, estatisticamente significativa, entre a idade e IMC. Considerando que o IMC
se altera consideravelmente com a idade nas crianças e adolescentes (Ross e
Janssen, 2007), seria expectável que esta associação se verificasse.
A correlação positiva, com significância estatística, entre a idade e o VO 2máx,
observada nos alunos praticantes de DE, permite-nos concluir que os sujeitos deste
grupo melhoram a ApCR com a idade. Não se verificou correlação estatisticamente
significativa entre a idade e o VO2máx no grupo não praticante de DE. Atendendo a que
os estudos recentes com a população infanto-juvenil portuguesa evidenciam uma
diminuição acentuada dos níveis de AF à medida que a idade avança (Observatório
Nacional da Atividade Física e Desporto, 2011), e que existe uma relação entre o nível
de AF e a ApCR (Ribeiro, 2010), será razoável depreender que os alunos praticantes
de DE e, portanto, mais ativos, revelem uma tendência para uma melhor ApCR,
mesmo nas crianças mais velhas.
Verificou-se nos dois grupos, correlação negativa, com significado estatístico,
entre IMC e VO2máx, concluindo-se, desta associação, que os sujeitos com melhor
ApCR apresentam valores de IMC mais baixos. Esta associação vai de encontro ao
que tem sido descrito na literatura (Mota et al., 2011; Ribeiro, 2010; Martins et al.,
110
2009) realçando este facto a importância de intervenções assentes na procura da
melhoria dos níveis de ApCR, na medida em que poderão ter implicações positivas na
saúde das criança e adolescentes.
Da análise do contributo das quatro modalidades pertencentes ao clube de DE
para valores mais baixos de IMC e uma melhor ApCR, constatamos que não existem
diferenças estatísticas relevantes no que se refere à contribuição de cada uma das
modalidade,
relativamente
ao
IMC.
No
entanto,
verificaram-se
diferenças
estatisticamente significativas no que se refere ao VO2máx, sendo o Atletismo a
modalidade a registar valores mais elevados nesta variável. Este facto poderá estar
relacionado com o tipo e, em particular, com a intensidade de atividade que é realizada
nesta modalidade, contribuindo, desta forma, para uma melhor ApCR.
7.
Conclusões
As conclusões que emanam deste estudo são as seguintes:
1) a prevalência do sobrepeso/obesidade dos alunos praticantes de DE é
substancialmente inferior à dos não praticantes;
2) Os alunos que participam no DE têm valores médios de IMC
significativamente mais baixos do que os não participantes;
3) O IMC aumenta com a idade em ambos os grupos;
4) A percentagem de alunos com uma ApCR boa ou excelente é
consideravelmente maior nos alunos praticantes de DE;
5) O VO2máx aumenta com a idade no grupo praticante de DE, mas não no não
praticantes;
6) A ApCR é melhor nos alunos com IMC mais baixo em ambos os grupos;
7) A modalidade que contribui para melhor ApCR foi o Atletismo.
8) A percentagem de alunos que se encontram na ZSAF, no que se refere à
ApCR, é superior nos alunos que participam no DE.
Revela-se de especial importância a intervenção na promoção da AF na escola,
quer por via do DE, quer também através da criação de condições para a AF
espontânea (recreio) e também a sensibilização da escola e encarregados de
111
educação para a valorização do transporte ativo casa-escola. Importa também
sublinhar a importância da implementação de um plano anual de atividades
desportivas que promova a prática regular e sistemática dos alunos.
O que pretendemos, em última análise, é inscrever a AF nos hábitos dos nossos
jovens, valorizando a prática, alterando ou reforçando a forma como encaram a AF e
desportiva, para que possam ter um futuro ativo, saudável e feliz.
9.
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116
CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA PARA QUÊ?
Ricardo Rezer - Universidade Comunitária de Chapecó (UNOCHAPECÓ)
RESUMO
Entendo que a questão título, uma provocação decorrente de recorte de pesquisa
anterior (REZER, 2010), não vem recebendo devida atenção da comunidade
acadêmico-científica da Educação Física (EF). Este “esquecimento” pode produzir
sensações ilusórias de que, concordando com Balbinot (2006), já conhecemos o
suficiente do que ainda deve ser conhecido. Nesse caso, investigar o trabalho docente
na Educação Superior, tomando o campo da EF como referência, trata-se de uma
importante e complexa empreitada. Se a “presença” da EF vem sendo discutida em
diferentes âmbitos, tais como a escola, academias, clubes, entre outros, também é
importante discutir e problematizar sua “presença” na Educação Superior, o que
permite também, refletir com futuros egressos acerca das responsabilidades da EF,
qualquer que seja o âmbito de intervenção, no sentido de transpor para a universidade
a discussão que muitas obras propõem para outros âmbitos, tais como a escola.
Partindo disso, em pesquisa anterior (REZER, 2010), cujo recorte deu origem a este
texto, subdividi o tema, “trabalho docente na Educação Superior no campo da EF”, em
três momentos, articulados entre si, a fim de permitir maiores possibilidades de
aprofundamento. Inicialmente, abordei o conhecimento “da” EF contemporânea, que
se constitui a partir de diferentes interpretações deste campo. No segundo momento,
para discutir o trabalho docente na Educação Superior no processo de formação inicial
em EF, foi realizado um trabalho de campo (julho/2009 a março/2010), nos contextos
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e da Universidade Comunitária
da Região de Chapecó (Unochapecó). Finalmente, articulando as discussões
desenvolvidas até então, no momento final, foram edificadas sínteses conclusivas,
derivadas do conjunto do processo investigativo. Neste breve texto, procuro
apresentar a síntese de uma questão que não foi pensada a priori na pesquisa, mas
sim, edificada ao longo do trabalho de campo, tomando como referência os
argumentos dos colaboradores: afinal, formação inicial em EF para quê?
CONSIDERAÇÕES INICIAIS...
Parto do pressuposto de que a questão título deste texto, uma provocação
decorrente de recorte de uma pesquisa anterior (REZER, 2010), não vem recebendo
devida atenção da comunidade acadêmico-científica da Educação Física (EF). Este
“esquecimento” pode produzir sensações ilusórias de que, concordando com Balbinot
(2006), já conhecemos o suficiente do que ainda deve ser conhecido. Ou como já se
117
referiu Nietzsche (2001), o que é conhecido é habitual e o habitual é o mais difícil de
conhecer, de ver como problema, isto é, de ver como estranho, afastado, fora de nós.
Partindo disso, compreendo que o panorama da EF na Educação Superior não
se constitui “naturalmente”, mas sim, conectado a um contexto maior, no qual
necessidades, desejos, conhecimentos e interesses se manifestam, em um jogo de
forças cunhado ao longo de uma recente história. Este “jogo” vem se desenvolvendo
sob diferentes correlações de força, com diferentes interesses, corporativos ou não,
que merecem maior capacidade de estranhamento e esforço investigativo.
Como exemplo, a exigência de produção acadêmico-científica (especialmente
na pós-graduação), oriunda de uma política científica nacional, conseqüência de um
modelo baseado na meritocracia, vem se desdobrando de diferentes formas no âmbito
da formação inicial nos diversos campos do conhecimento, entre eles a EF.
Considerando que este cenário vem exigindo cada vez mais a produção intelectual de
pesquisadores que, na sua “origem” profissional, são professores, a atenção se volta
para a pesquisa e o ensino, ao que parece, não vem recebendo a devida atenção na
Educação Superior1.
Nesse caso, investigar o trabalho docente na Educação Superior, tomando o
campo da EF como referência, trata-se de uma importante e complexa empreitada,
que ainda não foi enfrentada de forma consistente na EF brasileira. Por outro lado é
necessário reconhecer um incremento nos estudos que abordam algumas das
preocupações ora apresentadas, nomeadamente os trabalhos de Azevedo (1999);
Gonzalez (1999, 2004, 2007); Oliveira e Silva (2003); Krüger e Krug (2009), bem
como, desdobramentos de minha própria tese, Rezer (2010); Rezer, Nascimento e
Fensterseifer (2011); Rezer, Fensterseifer e Nascimento (2011); Rezer, Nascimento,
Fensterseifer e Braga (2012), entre outros.
Embora isso, há ainda muitos mistérios envolvendo o trabalho docente na
Educação Superior no campo da EF. Daí a importância de ampliar o processo de
discussão e reflexão acerca deste assunto, por intermédio da pesquisa. Se a
“presença” da EF vem sendo discutida em diferentes âmbitos, tais como a escola,
Como exemplo, a pós-graduação teve sua “origem” voltada para qualificar a docência na Educação Superior e,
ao longo do tempo, deslocou seu epicentro para a formação de pesquisadores.
1
118
academias, clubes, entre outros, também é importante discutir e problematizar sua
“presença” na Educação Superior, o que permite também, refletir com futuros
egressos acerca das responsabilidades da EF, qualquer que seja o âmbito de
intervenção, no sentido de transpor para a universidade a discussão que, por exemplo,
muitas obras propõem para outros âmbitos, tais como a escola.
Nessa direção, Tardif e Lessard (2005) destacam que o estudo da docência,
entendida como um trabalho continua sendo negligenciado, o que pode justificar a
dificuldade em estabelecer vínculos mais concretos com pesquisas que estudem o
trabalho docente na Educação Superior. Concordando com Tardif (2002), já passou
da hora dos professores estudarem e investigarem seu próprio trabalho.
Partindo disso, em pesquisa anterior (REZER, 2010), cujo recorte deu origem
a este texto, abordei o tema “trabalho docente na Educação Superior no campo da
EF” a partir de uma perspectiva epistemológica, orientada hermeneuticamente2, a fim
de compreender o trabalho docente no campo da EF neste âmbito. Neste breve texto,
procuro apresentar uma síntese de uma questão que não foi pensada a priori para a
pesquisa, mas edificada ao longo do trabalho de campo, tomando como referência os
argumentos dos colaboradores: Formação inicial em EF para quê? A seguir, com todo
o risco que isso exige, procuro enfrentar esta questão.
TENCIONANDO A QUESTÃO INICIAL: FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO
FÍSICA PARA QUÊ?
“Esta é uma pergunta que o Google não responde.”
Professor Antonio
2
Em seu conjunto, a pesquisa foi desenvolvida entre 2007 e 2010. Um trabalho de campo, realizado
ao longo do segundo capítulo, foi desenvolvido entre julho/2009 e março/2010. O grupo de
colaboradores foi constituído por 07 professores dos cursos de EF da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e da Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó), nominados de
forma fictícia de: Antonio, Baltazar, Cezar, Dionísio, Everton, Francisco e Gabriela. O instrumento
utilizado para o trabalho de campo foi a entrevista semi-estruturada. Destaco a importância ímpar, no
conjunto deste processo, dos orientadores, professores Dr. Juarez V. Nascimento (UFSC) e Dr. Paulo
E. Fensterseifer (Unijuí). Fica o respeito e o reconhecimento.
119
Uma resposta muito comum para o imaginário social, felizmente não
encontrada nas entrevistas, poderia ser uma expressão freqüentemente empregada
por algumas universidades em períodos de vestibular, em campanhas publicitárias,
entre outros: “Venha vencer na vida, venha para a Universidade...”. Nesse sentido,
vem sendo bastante difundida a noção de que a finalidade da Educação Superior seria
formar profissionais competitivos para o mercado de trabalho, na perspectiva de que,
sendo um “bom profissional”, as chances de “vencer na vida” aumentariam
consideravelmente.
Inicialmente, considero que chavões e clichês são bons para nos ajudar a parar
de pensar. Penso que há mais preocupações teleológicas da Educação Superior do
que formação para o mercado3. Porém, não é possível refutar essa incumbência, pois
“formar bons profissionais para o mercado de trabalho” também é uma das
prerrogativas de um processo de formação profissional, visto que o mundo em que
vivemos se movimenta em meio a relações de mercado e necessitamos qualificar as
respostas que damos a este cenário. Mesmo assim, esta compreensão não justifica
pensar isso como “a” finalidade da Educação Superior. Enveredar esforços para isso,
exclusivamente, é aceitar a universidade a reboque das demandas de mercado, e
não, na medida do possível, dialogando com elas. Diferente disso vem se desenhando
um quadro na contramão deste argumento, visto a tendência de diferentes
universidades, mesmo as públicas federais, assumirem a lógica de uma formação
(restritiva) para o mercado.
Partindo dessa compreensão, abordo a questão proposta no título deste texto
sem pretensões de resolvê-la, considerando sua complexidade e a pertinência de
discutir sobre ela neste momento da EF brasileira. A epígrafe, derivada da entrevista
com o Prof. Antonio, expressa de forma interessante que respostas à determinadas
questões, mesmo que provisórias, dependem do esforço dos protagonistas do próprio
campo, e não há alguma entidade “divina” (neste caso, o Google) que poderá
responder sobre isso por nós. Como protagonistas responsáveis, lembro da
Teleologia é uma palavra derivada do grego τέλοs, que significa ‘fim’. As origens da ideia de uma explicação dos
fins é antiga, remontando a Anaxágoras, Platão e Aristóteles, este último, com a sua noção de que as coisas
servem para algum propósito. Conforme Mora (2001, p. 665), foi empregada para designar a parte da filosofia que
se propõe a explicar os fins das coisas.
3
120
necessidade de discutir questões teleológicas, bem como epistemológicas e
axiológicas, de nosso próprio campo. Principalmente pela condição de que reformas
da Educação Superior parecem não trazer contribuições substanciais a questão,
talvez pelo fato de que se preocupam muito mais com questões normativas.
O argumento do professor Antonio, de que “essa é uma pergunta que é própria
do humano, própria da filosofia e tem que ser respondida provisoriamente”, permite
considerar que, se por um lado, a questão aqui enfrentada não se trata de pouca
coisa, podemos respondê-la, mas com o cuidado e a provisoriedade que merecem.
Desta forma, a pergunta “Formação inicial em EF para quê?” não é uma questão para
ser respondida, tomando como referência Mario Osório Marques (1993), “de vez”, mas
sim, “a cada vez”.
Inclusive, não se trata de uma questão a ser resolvida por uma tese ou um
artigo, por exemplo, mas sim, pensada e respondida “a cada vez” com o movimento
do próprio campo, em diferentes contextos, na medida em que ele se movimenta, em
um constante “respondendo”. Nas entrevistas realizadas, foi possível perceber uma
pluralidade de idéias a respeito dessa pergunta, conforme a seguir.
[...] as possibilidades das respostas vão ter que ser dadas por aquele professor que consiga fazer as
diferentes leituras, que atualize conceitos que talvez estejam muito “dados”. Parece que todo mundo
sabe ‘para que EF’, mas se a gente não retomar, não der uma nova ênfase a esses conceitos que
parecem dados, a gente vai estar, do ponto de vista do reconhecimento enquanto área, prejudicado,
no sentido de não estar conseguindo justificar a presença em um currículo (Professor Antonio).
Para formar pessoas que possam atuar na sociedade, educando para uma vida melhor. Para se ter
mais saúde e qualidade de vida e, acima de tudo, para ser senhor de si (Professor Baltazar).
Começando com uma questão fundamental hoje que nunca foi claramente respondida: EF para que?
[...] Não é pra se imitar e copiar movimento, não é apenas para fomento a saúde, a EF da escola não
é apenas para compensar o que a vida hoje não oferece, mas sim, possibilitar uma cultura, que é
indispensável para a vida, para um bom viver, mas não de forma técnica e para uma chamada qualidade
de vida, não assim, mas para uma necessidade realmente humana (Professor Cezar).
[...] porque existe um componente na formação geral dos jovens, das pessoas, que envolvem os
aspectos físico-motores, os aspectos de relacionamento no ambiente esportivo, os aspectos de
aprendizagem motora, não só com um fim em si próprio, mas como uma extrapolação para todas as
áreas de vida das pessoas (Professor Dionísio).
121
[...] formamos um profissional que seja autônomo a partir do ensino fundamental e possa ter
conhecimentos sobre atividade física, suficientes para não depender de uma academia (Professor
Everton)
[...] um dos papeis da formação é a autonomia da possibilidade de operar com conceitos. A partir do
domínio de conceitos, do domínio conceitual, eu domino os conceitos e posso operar com os conceitos
no campo de treinamento ou posso operar com esses conceitos no campo escolar (Professor
Francisco).
[...] os professores formados devem atuar com o processo de formação de ser humano em conjunto
com outras áreas e a área escolar é primeiro passo, é uma área que não temos como esquecer, [...]
porque se eles forem atuar numa escola onde os alunos vão passar 13 anos, 14 anos dentro da escola,
para que isso? O que eles têm que ensinar lá? Que área é essa? (Professora Gabriela).
Inicialmente, partindo das falas dos professores Antonio, Cezar e Gabriela,
enfrentar conceitos muito dados parece ser uma necessidade para superar chavões
e clichês que nos impedem de pensar. Da mesma forma, indicam a necessidade que
a própria área tem de “se-problematizar”, esforço, ao que parece, não muito comum.
Nesta perspectiva, aprender a operar com conceitos (Professor Francisco), de forma
autônoma (Professores Baltazar, Francisco, Everton) em uma área que necessita de
tratamento acadêmico (Professor Dionísio), parecem representar “saídas” importantes
de serem consideradas no trato frente à questão proposta.
Nesta pequena síntese de convergência/divergência construída pelas falas dos
professores, é possível, mais do que simplificar a discussão, julgando seus
argumentos, pensá-los como referências para qualificar novos argumentos. Para
efeito de ilustração, penso como seria rica uma discussão entre os colaboradores
sobre as finalidades da formação inicial em EF4.
Partindo das falas dos colaboradores, é possível alçar “autonomia” a um dos
destaques a serem explorados para uma reflexão mais elaborada, já que foi
argumento expresso na fala de três colaboradores, mas importante destacar, implícito
na fala dos demais, com significativa ênfase ao longo de cada entrevista. Porém,
4
A importância de enfrentar esta questão pode ser representada por um exemplo: na discussão referente às Novas Diretrizes
Curriculares, que desdobra a formação inicial em EF em cursos de Licenciatura e Bacharelado, percebo um desvio
improdutivo nos rumos que muitas discussões tomam, já que recorrentemente, o foco da discussão sobre o que seria um
qualificado processo de formação se desloca para a “defesa” ou “ataque” a cisão, esquecendo muitas vezes, de perguntar
sobre as finalidades do próprio campo onde esta cisão acontece e de que forma ela se justifica. Ou ainda, é perceptível uma
confusão sobre as finalidades de cada formação.
122
próximo do que afirma Tugendhat (2007, p. 32), não tenho preocupações em discutir
o verdadeiro sentido das palavras, pois, o mais importante é ter bem claro, entre os
diversos significados possíveis que possuem, o significado com que se quer empregálas.
Baseado em Kant, é possível argumentar de que o processo educativo é um
processo de conquista de autonomia, de aprender a “pensar por si” sem a direção de
outrem, respondendo com responsabilidade pelas escolhas realizadas5. Porém,
autonomia é sempre um processo, no qual não é possível afirmar: “chegamos!”, pois
estamos sempre “no meio” e, na medida em que adentramos novos horizontes, nos
colocamos na condição de caminhantes.
Neste complexo processo, é importante pensar nos caminhos que podemos
seguir, em meio ao próprio movimento do campo, construindo pontos de inflexão com
os quais podemos operar, que permitem considerar sobre outras possibilidades, que
não apenas “desempenhar um papel” em um script escrito por outros. Ou seja, uma
condição que permite pensar que nossa história não está definida e ainda pode se dar
por opção e não por destino.
Considerando então, a importância de uma formação para a autonomia,
entendo que é necessário fomentar na formação inicial, o que Paulo Freire (1987) se
referia como Fome da cabeça. Ou seja, mais que ensinar “coisas”, fomentar o desejo
de conhecer, de se sentir seduzido para querer saber mais, representa um ponto
nevrálgico neste processo.
Especialmente, pois a universidade é um contexto no qual, como se refere
Gadamer (2007), existem vários espaços vazios a serem preenchidos. Assim,
aprender a reconhecer espaços ainda a serem preenchidos, nem sempre fáceis de
perceber, pode representar um princípio para o processo de formação inicial. Um
contexto que torne possível aprender a enxergar, “por si”, brechas no mundo, bem
como, a operar dentro de uma tradição anterior, na qual o próprio campo se edificou,
sem tutela, significa elevada importância para o trabalho docente neste âmbito. Isso
representa uma possibilidade que nunca é totalmente realizada nos seres humanos e
5
Lembro que autonomia se origina de auto (próprio) e nomos (leis), o que sugere a possibilidade de autolegislação, porém, sem descolamento do mundo no qual este processo se desenrola.
123
que recebemos para desenvolver a graus mais elevados para todos, visto o objetivo
da vida humana, de encontrar espaços livres e aprender a se mover neles (LAWN,
2007).
Partindo da pretensão de uma formação inicial que possa ser um espaço de
construção de autonomia6, que se aproxime de uma compreensão ampliada de
formação (Bildung), e não se reduza a uma cópia (Nachbildung), em um caminho por
conseqüência ampliado, o trabalho docente nos processos de formação inicial possui
o compromisso de alargar horizontes, tanto os próprios horizontes do professor, como
os horizontes dos estudantes, sem incorrer no equívoco de uma formação estreita,
restritiva, especializada precocemente. Lembrando Gadamer (2007), recorrendo a
Hegel, quem se entrega a particularidade, nesse caso, particularidades em condição
precoce, é inculto (Ungebil), perspectiva contrária a idéia de autonomia apresentada
anteriormente e possivelmente contrária a noção de autonomia presente nos
argumentos dos colaboradores.
Daí as críticas estabelecidas à formação com preocupações estritamente
técnicas. Embora a formação técnica seja também necessária, ela não é suficiente
para lidar com os desafios da docência na formação inicial. Se a formação técnica
fosse suficiente, é possível retomar a antiga discussão, em que, por exemplo, um
praticante de musculação ou um ex-jogador de futebol, ambos com muitos anos de
prática, com conhecimentos específicos derivados de sua imersão nestas
especificidades, bem poderiam ser ótimos instrutores de musculação ou futebol. Mas,
se estes dois exemplos fossem atuar como instrutores de musculação ou futebol,
quais seriam as contribuições de um curso de EF em suas trajetórias?
Utilizo como exemplo, uma situação ocorrida na disciplina de Fundamentos em
EF (1º. Período na grade curricular do curso de Licenciatura em EF da Unochapecó).
Neste grupo, havia uma aluna com longos anos de intervenção no balé clássico.
Questionada por seus colegas, sobre sua “autoridade” para exercer esta função, por
não ser “formada”, abriu-se espaço na aula para uma boa discussão a respeito do
assunto. Obviamente, mesmo não sendo “formada”, ela sabe/sabia muito mais de balé
6
Tanto técnica, ética, política, epistemológica, como expressam os objetivos de diversos cursos de EF, em
diferentes universidades, inclusive, nas que serviram de palco para o estudo empírico base deste artigo.
124
clássico que eu, que completo em 2013, 21 anos de formação em EF. Sem a
pretensão de “convencê-la” acerca das “benesses” do curso, abri espaço nesta aula
para esta polêmica – parti da idéia de que eu, na condição de professor, deveria
enfrentar esta questão, procurando superar moralismos ou legalismos, com o
compromisso de ampliar meu próprio horizonte de compreensão a partir do esforço
de conduzir e qualificar este “debate”, onde os estudantes se manifestaram de
diferentes formas, geralmente a favor ou contra a intervenção de sua colega. Com a
provisoriedade que a resposta exige, parti da conhecida frase: “o que um peixe sabe
sobre a água na qual nada a vida inteira?”.
Partindo disso, a EF, enquanto processo de formação inicial, poderia permitir
um alargamento da visão de mundo desta aluna, conduzindo-a a um saudável
distanciamento daquilo que conhece e faz em seu cotidiano. Assim, a partir deste
distanciamento saudável, sem perder a organicidade com o próprio fenômeno, do qual
ela também faz parte, poderia ampliar a janela pela qual ela o percebe – ou seja,
esforço que permitiria inclusive, questionar a tradição, ou não, do contexto do balé,
algo provavelmente impensável para uma bailarina/professora na condição de
apaixonada e defensora do balé. Talvez dessa forma, passando por eventos de
experiência genuína no processo de formação inicial e por ampla formação teórica,
possa sair da condição de uma instrutora apaixonada pelo balé, para a condição de
uma professora de EF que lida com a tradição do balé, provavelmente com um
arcabouço de conhecimentos mais alargado, que contribua com sua intervenção
docente, permitindo maior “inteligência de navegação” em sua trajetória profissional,
neste caso, possivelmente mais autônoma e qualificada7.
Para Gadamer (2007, p. 49), baseado em Hegel, a formação teórica conduz
para além do que os seres humanos sabem e vivenciam de imediato, o que permite
7
Isso permite pensar como construímos nossas verdades. Como metáfora disso, trabalho com os estudantes, o
filme “A vila” (The Vilage), de M. Night Shyamalam. O filme se passa na zona rural da Pensilvânia em 1987, e
conta a história de um pequeno vilarejo de Covington, com uma pequena população de 60 pessoas, rodeada por
uma floresta onde os habitantes da vila acreditam haver criaturas míticas. Os moradores são livres, mas possuem
uma restrição: todos são proibidos de adentrar a floresta, ou seja, todos os habitantes da vila devem viver isolados
do restante do mundo, já que ninguém do exterior pode entrar lá também. Há postos de vigia, que servem tanto
para afugentar as criaturas como para certificar que ninguém tentará fugir da vila. Entretanto, o vilarejo começa a
ser ameaçado quando um morador começa a questionar sobre o confinamento das pessoas de lá. O final é
surpreendente e pode servir de ilustração para compreendermos melhor como se edificam nossas próprias
crenças, nossas relações com o mundo, bem como, nossa noção de verdade, nem sempre, retrato “fiel” do mundo.
125
considerar que também o diferente tem sua validade e o encontro com pontos de vista
universais permite compreender mais claramente “a coisa” em um processo contínuo
de familiarização e estranhamento, e nova familiarização e novo estranhamento,
sempre, de novo, e de novo, em um círculo infinito que não acaba, que nos permite
uma ampliação de nossa capacidade humana de compreender o mundo, a nós
mesmos e aos fenômenos com os quais nos deparamos.
Desta forma, mais que ensinar o que pensar, a formação inicial deve contribuir
significativamente com o ato de pensar, mas de pensar por si, de forma autônoma e
responsável, fomentando a capacidade de discernimento dos estudantes, pelo
testemunho do professor, bem como, explicitando o compromisso dos professores
com futuras gerações. Esforço que, sem dúvida, não se trata de pouca coisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS...
Na perspectiva de sinalizar pontos de chegada, considerando os limites de
qualquer comunicação escrita, apresento a seguir alguns apontamentos na direção
de explicitar a forma como entendo ser possível tratar a questão título deste texto.
a) Na formação inicial, é importante tratar este momento como um momento
onde um mundo se abre para os estudantes, e a tarefa do professor é apresentar a
eles como o mundo, nesse caso, a EF, funciona, sem a pretensão de ensiná-los como
e para onde se movimentar. Se a perspectiva aqui é a busca pela autonomia, aquilo
que se constrói pelo próprio esforço deixa encravado nas pessoas marcas que nunca
mais se apagam. Ou, como se refere Wagenschein, citado por Kunz (1999), o que
descobrimos por conta própria (autonomia) nos deixa pistas/caminhos, que depois
podem ser usadas para outras possibilidades e oportunidades de conhecimento.
b) Nesse caso, apresentar um mundo específico, tal como a EF, sem
desconsiderar o entorno onde ele se edifica, exige do professor um olhar “panorâmico”
e crítico endereçado ao campo e seu entorno. Desta forma, especializações precoces
não são bem vindas, pois os estudantes necessitam de tempo para aprender sobre
as diferentes “Educações Físicas”. Assim, mesmo em um contexto que tem finalidades
expressas (projeto pedagógico, plano de ensino, ementa, entre outros), onde não
“vale-tudo”, é possível abrir espaços para que, por um lado, professores e estudantes
126
percebam o movimento de diversidade no interior da EF brasileira, e por outro,
aprendam a identificar que no interior do campo há talvez, muito mais semelhanças
do que se percebe a primeira vista.
c) Essa “visão panorâmica” e crítica necessita que os conhecimentos tratados
se alarguem em espectro, mesmo sabendo que serão possivelmente, diminuídos em
profundidade. Talvez seja possível alguns aprofundamentos ao final do curso. Um
deles poderia ser o “aprofundamento na docência”, como referido pelo Professor
Cezar. Porém, ainda mais do que aprofundamento, seria importante tratar a docência
como centralidade do processo de formação. Ao mesmo tempo, temos de contar com
o estudante, futuro professor, para lidar com os problemas do mundo, apostando em
sua autonomia e capacidade para resolver problemas, de forma fundamentada. Desta
forma, um processo de formação inicial deveria, a princípio, admitir a convivência
entre “isso e aquilo” no decorrer do curso, ao invés de especificar “isso ou aquilo”,
como em muitos casos se percebe. Aí está outra responsabilidade da docência na
Educação Superior, superar a idéia de defender “seu” sub-campo específico,
entendendo-o apenas como o lugar de onde se fala, sem pretensões metafísicas.
d) Para dar conta deste esforço comunicativo, um professor na Educação
Superior em um campo como a EF necessita exercitar a capacidade de construir
“pontes” ao invés de “muros”. Talvez possíveis “pontes” qualifiquem possíveis
respostas frente a diferentes perguntas importantes ao próprio campo. Um professor
de EF na Educação Superior possui um universo de possibilidades para construir
“pontes”, “janelas” que se abrem entre o saber e o não-saber, entre o seu mundo e o
mundo dos estudantes, entre a tradição do campo e a vida de cada um, em meio a
possibilidades de experimentar o mundo pela perspectiva do encontro com a cultura
corporal de movimento, que pode permitir um alargamento dos horizontes pelo qual
construímos e nos construímos no mundo. A EF passa então, a proporcionar
contribuições para o estudante compreender, para além do vivenciar, a cultura
corporal de movimento. Esse pano de fundo permite ampliar o espectro da intervenção
dos docentes nos processos de formação, admitindo uma importância ao campo que
transcende o fazer, sem, absolutamente, abrir mão dele.
127
e) Nesse caso, penso que uma formação inicial pode fazer com que as pessoas
tenham um olhar mais alargado sobre o mundo, pela “janela” que a EF perspectiva.
Uma formação que seja profissional, pessoal, cultural, musical, artística, estética,
erudita, técnica. Por exemplo, que considere a necessidade da aprendizagem de
outros idiomas – lembro uma passagem de Gadamer, na qual afirma que ao
conhecermos outras línguas, abrem-se novas “janelas” para o mundo. Porém, uma
proposição como esta é impossível em um período de três ou quatro anos. Neste
caso, a formação deve se preocupar em deixar marcas nos estudantes que não os
permita abandonar a formação como um projeto ao longo da vida. Considero de
elevada importância levar a sério a possibilidade de pensar processos de formação
ampliados, sob risco de, ao invés de um alargamento de mundo na formação inicial,
promovermos um estreitamento da visão de mundo, sob a lógica de uma formação
restritiva. Talvez seja importante, ao promover reflexões acerca do processo de
formação inicial, levar a sério uma frase de Warren McCulloch, citada por Damásio
(1996, p. 33): “Quando aponto, olho para onde aponto, e não para meu dedo”. Esta
frase nos mostra de forma impactante uma amplitude de possibilidades para os
processos de formação inicial, possibilidades que não necessitam se apresentar de
imediato, mas fundamentalmente, que nos permitam enxergar a importância de deixar
em aberto as portas para o futuro.
f) Nessa
trajetória, é
importante abandonar a postura de
querer,
pretensamente, na formação inicial, prever e resolver os problemas do egresso. É
possível admitir que essa “promessa” é muito constante, talvez ainda derivada da idéia
de formação universitária como porto de chegada. Por mais óbvio que pareça, como
bem expresso pela Professora Gabriela, a formação inicial não é mais o último estágio
da formação, mas o inicial. A educação/formação deixou de ser um estágio na vida
para ser parte da vida das pessoas. Isso por um lado pode ser interessante, pois pode
nos levar a “não parar mais” de conhecer. Por outro, aprisiona-nos em uma “gaiola de
ouro”, que, mesmo de ouro, ainda é uma gaiola. Esse “não parar mais” vem se dando
com uma velocidade impressionante (em uma sociedade capitalista, a velocidade é
que nos sustenta e, tal como um ciclista para se manter em equilíbrio, não podemos
parar nunca). Desta forma, é importante assumir uma condição de finitude nos
128
processos de formação inicial, entendendo-o como um momento significativo, mas
que deve ser percebido na condição hermenêutica em que se encontra. Nesse caso,
temos de contar com a inteligência de navegação dos egressos e da confiança de que
foram suficientemente seduzidos a não aceitarem com facilidade a condição de “não
saber”.
g) O campo da EF passou, em determinado momento da história, a lidar no
plano acadêmico, científico e profissional, com manifestações anteriores a ele, tais
como a dança, as lutas, o jogo e o esporte, entre outros. Assim, a EF possui uma
particularidade, pois é uma das poucas áreas do conhecimento que lida com a
dimensão prática como um meio de seu próprio desenvolvimento. Nesse caso, a
dimensão da “coisa prática” é uma expressão de excelência para perceber a condição
humana, em uma área do conhecimento que lida com possibilidades de plenitude da
vida humana, que se dá no jogo, na dança, enfim, nas manifestações da cultura
humana de onde brotam as relações com o movimento.
Portanto, sem esquecer a formação técnica, a noção de alargar as “janelas”
pelas quais olhamos o mundo, ampliando nossa possibilidade de nos orientarmos
nele, bem como, ampliando nossa capacidade de estranhamento e problematização
da realidade, tratando a autonomia como categoria central no espaço da formação
inicial, pode representar importantes contribuições dos docentes aos futuros
professores.
Assim, entendo que o papel docente na Educação Superior seria desafiar os
estudantes ao desejo de querer saber mais sobre o campo no qual se debruçará como
egresso. Em um movimento que não se contenta com a formação de um operário
especialista, mas perspectiva a formação de um intelectual com autonomia para
assumir uma postura interrogativa, exercitando a capacidade de ver o mundo por
lentes mais alargadas, se abre a possibilidade de alargar também esta postura para o
trabalho docente nos processos de formação inicial.
Finalizo este texto recorrendo a uma ideia já desenvolvida nos escritos de
Theodor W. Adorno, Paulo Freire e Maurice Tardif. Por diferentes caminhos,
afirmaram que, na educação, o objetivo último dos professores é formar pessoas que
não necessitem mais de professores porque serão capazes de dar sentido a sua
129
própria vida e a sua própria ação. Ou seja, no momento em que ocorre a formação,
por sua própria finalidade, ela necessita deixar de existir, devido a pretensão da
formação para uma vida de autonomia responsável e qualificada. Portanto, penso que
uma das possibilidades, entre as que ainda nos restam, enquanto docentes da
Educação Superior, é uma abordagem “panorâmica”, erudita e crítica do campo e de
nosso próprio trabalho, que permita a auto-reflexão sobre o trabalho docente nos
processos de formação profissional. Lembro que compreender melhor nosso próprio
trabalho não se trata de outro esforço senão compreender melhor o mundo no qual
vivemos, tarefa que não se trata de outra coisa, senão nos conhecermos melhor, em
um jogo infinito que não acaba nunca, mas sempre se renova. O desafio nada fácil
que nos cabe é qualificar este movimento.
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131
COMPETÊNCIA PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA AUTO PERCEÇÃO
DOS PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO DO CONCELHO DE
VISEU
Luiz Queiroga, Instituto Piaget – Viseu – Portugal
Resumo
O presente estudo tem como objetivo identificar a autoperceção das
competências profissionais dos professores de Educação Física do concelho de
Viseu. Concebemos o estudo baseado na investigação quantitativa, em que utilizamos
um plano não experimental descritivo por inquérito. Após o levantamento do número
total de professores que lecionam nas escolas deste concelho, foi aplicado um
questionário de (Nascimento, 1999; Feitosa 2002), adaptado para Portugal por
(Batista, 2008), denominado “Escala de Autoperceção de Competência Profissional
em Educação Física e Desportos”, a partir da qual foi constituída a nossa amostra de
69 professores. Para analisarmos os resultados, utilizámos as técnicas de estatística
comparativa, T-Teste e Anova one-way.
Os resultados indicam que não existem diferenças estatisticamente significativas
entre professores de Educação Física do sexo masculino e feminino e a autoperceção
de competência profissional, nas dimensões conhecimentos, habilidades e atitudes.
Por sua vez, os resultados apontam no sentido da não existência de diferenças
estatisticamente significativas entre a experiência profissional e a autoperceção de
competência profissional. Por último, existem diferenças estatisticamente
significativas entre a autoperceção de competência profissional dos professores que
obtiveram a sua formação inicial em universidade e institutos politécnicos, na
dimensão conhecimentos.
Palavras-Chave: Autoperceção; Competência Profissional e Professores de
Educação Física
Introdução
Estudos centrados na competência do professor revelam um conjunto de
dimensões que retratam o perfil do profissional e consequentemente, as suas
competências. Atualmente, o sistema educativo exige um profissional qualificado, que
possua conhecimentos abrangentes da área e do contexto no qual atua. Desta forma,
torna-se evidente a necessidade de reconstruir e atualizar a perspetiva que os
professores têm sobre as competências profissionais de forma a serem capazes de
responder aos novos desafios. Segundo Perrenoud (1999), um professor possuir
132
conhecimentos ou capacidades não significa ser competente. Pode-se conhecer
técnicas ou regras, contudo o docente pode não saber aplicá-las no momento
oportuno. Deste ponto de vista, o professor tem que ser capaz de articular os
conhecimentos teóricos e a prática profissional, utilizando, como acréscimo, as suas
experiências profissionais e pessoais. O professor atua como um profissional
competente e que deve desempenhar as suas práticas de forma a atender as reais
necessidades dos alunos.
Neste âmbito, a autoperceção de competência profissional em Educação Física
emerge como a necessidade de aprofundar o estudo sobre o papel exercido pela
componente emocional no trabalho profissional nessa área. Dessa forma, Nascimento
(1999, citado por Batista, Matos & Graça, 2011) reconhece inicialmente que o sucesso
profissional depende tanto da utilização adequada de conhecimentos e procedimentos
quanto do sentimento de domínio manifestado em relação aos conhecimentos e
habilidades inerentes ao desempenho profissional da área.
Objetivos do estudo
Os objetivos que pretendemos alcançar prendem-se com: 1- Determinar se
existem diferenças na autoperceção da competência profissional entre os professores
formados nos institutos politécnicos e universidades; 2- Perceber se há diferenças
entre a variável experiência profissional e a autoperceção da competência
profissional; 3- Verificar se a autoperceção de competência profissional difere
relativamente à variável sexo.
Competência Profissional
A definição de competência não é consensual na literatura uma vez que não se
limita apenas a um conhecimento e existem várias variações na nomenclatura,
aparece associada a verbos como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes
múltiplos e complexos, saber aprender e assumir responsabilidades. Ao longo dos
anos, o conceito foi sendo alterado, adaptado em função das necessidades dos
contextos. Atualmente, e face às mudanças e evolução da sociedade, que obriga a
que as organizações procurem cada vez mais respostas aos problemas surgidos, o
133
termo competência não está acabado, pelo contrário é um conceito em constante
evolução.
Há autores que associam a competência às estratégias que os indivíduos
utilizam para resolverem os problemas inerentes à profissão e ao contexto onde estão
inseridos. Outros referem que competência não se limita apenas aos conhecimentos
teóricos e empíricos que o docente detém, nem se encontra enjaulada na tarefa. Para
Perrenoud (2001), nos tempos atuais não existe uma definição que consiga agregar
uma unanimidade de conceitos, portanto, estamos perante uma noção que não é
consensual no universo académico. Para um melhor conhecimento desta temática,
passaremos a expor algumas definições na perspetiva de alguns autores. Segundo
Ceitil (2007), competência define-se como sendo modalidades estruturadas de ação,
requeridas, exercidas e validadas num determinado contexto. Por outro lado,
Allessandrini (2002), define-a como sendo a capacidade de compreender uma
determinada situação, interagindo, modificando condutas, sendo que o indivíduo tem
que ser capaz de reagir em conformidade com a necessidade do momento. Le Boterf
(2005), sobre esta questão é bastante pragmático, afirmando que não é uma soma
simples de saberes, de saber fazer e o de saber ser. Para ele, ser competente remete
para o saber agir e possuir capacidade que permitam gerir situações complexas e
instáveis. Neste entendimento, as competências são o resultado de um conjunto de
fatores, sendo que o saber agir, refere-se ao modo como o indivíduo combina o
conhecimento e o saber fazer, o querer agir, enquadra-se em aspetos motivacionais,
relacionando, também se os contextos onde o indivíduo vai atuar, são ou não
estimulantes. Por fim, o autor remete-nos para o factor de poder agir, que perspetiva
a existência de um contexto, de uma organização do trabalho, de condições sociais,
visionando que o indivíduo pode assumir responsabilidades no local de trabalho, e
situações de riscos que possam ocorrer. Uma outra denominação, perspetiva-a como
“a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma
forma correta, rápida, pertinente e criativa e com múltiplos recursos cognitivos:
saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas
de percepção, de avaliação e de raciocínio” (Perrenoud, 2002, p. 19). No campo da
profissão de professor, Atlet (2001), entende que competência profissional, é o
134
conjunto formado pelos conhecimentos, savoir-faire e posturas, e acrescenta que na
aplicabilidade no local de trabalho, o professor deve ter em conta a ação e as atitudes.
Verifica-se, que o conceito é divergente e assume diversas conceções
dependendo do aspeto situacional onde os profissionais estão inseridos, sendo que
no campo da Educação Física a competência profissional é definida como um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes para uma adequada e coerente
atuação profissional (Nascimento, 2008), segundo o qual, o nível de competência é
influenciado
pelo
comportamento
profissional
do
professor.
Perante
este
enquadramento teórico de competência profissional, o professor de Educação Física
necessita de possuir conhecimentos nas dimensões culturais, económica e social,
bem como conhecimentos específicos dos conteúdos. A atividade docente é
multifacetada, não se restringe apenas às atividades desenvolvidas na sala de aula,
comporta um conjunto de situações inerentes ao processo educativo, que levam os
docentes a agir e interagir, alicerçada em conhecimentos, habilidades e atitudes.
Contudo, nestes envolvimentos o “desempenho profissional competente do professor
resulta não só do nível de competência adquirida, mas também da autoavaliação que
cada um faz do seu nível de competência” (Batista et al., 2011, p. 119). Por esse
motivo, é de salientar que a competência profissional refere-se ao comportamento
ativo, adaptativo, e efetivo do professor face ao alcance dos objetivos delineados. A
autoperceção de competência é tida como a forma como o professor interpreta a sua
capacidade de desempenho (Batista et al., 2011) e que, por conexão dos fatos, acaba
por ser diferente de professor para professor.
Metodologia da Investigação
Optámos por utilizar para a implementação do estudo o plano de investigação
não experimental, que segundo Coutinho (2011, p. 231), é aquele “que o investigador
recorre quando procura descrever condições existentes num dado contexto, ou então,
quando procura averiguar a forma como se relacionam as variáveis do estudo sem
pretensão de causalidade”. Dentro desta conceção metodológica, enveredámos, por
um lado, pelo plano descritivo, e por outro, pelo inquérito, em que os dados vão ser
135
usados para mencionar as características da população que estamos a estudar e
tentar, desta forma, encontrar respostas para o nosso problema:
Qual é a autoperceção das competências profissionais dos professores de
Educação Física do 2º/3º ciclos e secundário do concelho de Viseu?
Definição da hipótese
Estamos perante uma investigação de caráter quantitativa, que pretende explicar
o fenómeno que está adjacente ao problema a investigar através do método dedutivo,
no âmbito do qual Fortin (2000, p. 102), considera que o investigador elabora
suposições teóricas ou hipóteses baseadas em princípios científicos gerais. Desta
forma, e perante este quadro concetual, partimos para a definição da nossa hipótese
de estudo.
Hipótese- Existem diferenças significativas entre os aspetos sociodemográficos
(sexo, tempo serviço/experiência profissional, e instituições de formação) e a
autoperceção de competência profissional dos professores de Educação Física do
concelho de Viseu.
Amostra do estudo
A população deste estudo é constituída pelos professores de Educação Física
dos 2º/3º ciclos e secundário, de 11 escolas públicas do concelho de Viseu,
constituindo assim, os sujeitos a quem nós pretendemos generalizar os resultados
obtidos na investigação. Para a definição da nossa amostra, optámos por um método
de amostragem não probabilístico, mais propriamente por conveniência, utilizando o
grupo já formado de professores de Educação Física das escolas do 2º/3º ciclos e
secundário do concelho de Viseu. A amostra final do estudo ficou constituída por 69
professores de Educação Física do concelho de Viseu, em que 24 são do sexo
feminino e 45 do sexo masculino, distribuídos da seguinte forma, A amostra final do
nosso estudo ficou constituída por 69 professores de Educação Física do concelho de
Viseu, em que 24 são do sexo feminino e 45 do sexo masculino, distribuídos da
seguinte forma: 7 professores da EB 2,3 Azeredo Perdigão-Abraveses, 4 professores
136
da EB 2,3 D. Duarte – Vil de Soito, 3 professores pertencem à EB 2,3 D. Luís de
Loureiro-Silgueiros, 7 professores da EB 2,3 Grão Vasco, 7 professores da EB 2,3
Infante D. Henrique – Repeses, 7 professores da EB 2,3 Mundão, 6 professores da
EB 2,3 Viso, 4 professores pertencem à EBI D. João de Barros – Marzovelos, 10
professores da Escola Secundária de Viriato, 8 professores da Escola Secundária
Emídio Navarro e 6 professores da Escola Secundária Alves Martins.
Instrumento de recolha de dados
Aplicámos um questionário denominado “Escala de Autoperceção de Competência
Profissional em Educação Física e Desportos”, adaptado para Portugal pela
investigadora (Batista, 2008) através da versão original de (Nascimento, 1999;
Feitosa, 2002). O questionário está dividido em duas partes, na primeira pretendemos
recolher os dados sociodemográficos, a segunda inclui 33 itens de competências que
se propõem avaliar três dimensões, a dos conhecimentos, das habilidades e das
atitudes. A dimensão dos conhecimentos está subdividida em duas categorias:
conhecimento concetual e o conhecimento procedimental. Por sua vez, a dimensão
habilidades apresenta como categorias: o planeamento, comunicação, avaliação,
motivação e gestão.
Na parte que concerne à organização do questionário por itens, 10 dizem
respeito à dimensão dos conhecimentos sendo que os itens, 1, 2, 3, e 6 até ao 10,
dizem respeito ao conhecimento concetual e os itens 4 e 5 ao conhecimento
procedimental. A dimensão habilidades no total apresenta 14 itens, sendo que o 11 e
12 dizem respeito ao planeamento, o 17, 18 e 19, à categoria comunicação, o 13, 20
e 21 à avaliação, o 23 ao 26 à categoria motivação, e os itens 22 e 28 correspondem
à gestão. A dimensão atitudes contempla os itens 29 até ao 33.
Fidelidade interna do questionário
A fidelidade do instrumento foi testada através do coeficiente Alpha de
Cronbach8, que mede a capacidade explicativa de uma determinada variável ou factor
8
Alpha de Cronbach pode definir-se como a correlação que se espera obter entre a escala usada e outras escalas
hipotéticas do mesmo universo, com igual número de itens, que meçam a mesma característica (Pestana & Gageiro,
2008, pp. 527, 528).
137
pelas perguntas que a compõem, sendo segundo Coutinho (2011), o indicador que é
mais aconselhado na literatura para verificar a consistência interna dos instrumentos
que apresentam uma escala do tipo Likert. O questionário (Nascimento, 1999; Feitosa,
2002), foi sujeito por Batista (2008) à uma validação de consistência interna,
apresentando valores de Alpha de Cronbach superiores a 0,82, sendo considerado de
Bom, na escala de medida de fiabilidade de (Pestana & Gageiro, 2008; Hill & Hill,
2009).
Procedimentos
Solicitámos autorização à Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular e aos diretores das onze escolas do concelho de Viseu. Para aplicar os
questionários recorremos a onze professores de Educação Física, um de cada escola,
aos quais, informámos dos procedimentos a adotar na aplicação do instrumento de
recolha de dados.
Os resultados obtidos com o questionário foram analisados através do programa
de tratamento estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versão
18.0, tendo sido utilizadas as técnicas de estatística comparativa, T-Teste e Anova.
Apresentação e Discussão dos Resultados
Passaremos de seguida a expor alguns resultados obtidos através do
questionário, bem como explicitaremos os passos seguidos para a testagem da
hipótese: Existem diferenças significativas entre os aspetos sociodemográficos (sexo,
tempo serviço/experiência profissional, e instituições de formação) e a autoperceção
de competência profissional dos professores de Educação Física do concelho de
Viseu.
Variável Sexo
Como se verifica da análise do quadro, os resultados indicam que não existem
diferenças estatisticamente significativas da autoperceção de competência
profissional entre homens e mulheres (p> 0,05), nas três dimensões de análise.
Contudo, é de salientar que os professores de Educação Física do sexo masculino,
têm uma autoperceção da competência profissional em todas as dimensões, com
médias de ( X = 40,36) na dimensão conhecimentos, ( X = 75,47), habilidades, ( X =
138
19,96) e atitudes, superior às docentes do sexo feminino, com médias de ( X = 37,92)
na dimensão conhecimentos, ( X = 72,63) na dimensão habilidades e ( X = 18,79) na
atitudes.
Quadro 1- Análise da autoperceção da competência profissional dos professores de Educação Física
em função da variável sexo
Dimensão
Conhecimentos
Habilidades
Atitudes
Sexo
N
Média
Desvio Padrão
t
P
Feminino
24
37,92
4,138
-1,91
0,06
Masculino
45
40,36
5,453
Feminino
24
72,63
9,306
-1,24
0,21
Masculino
45
75,47
8,844
Feminino
24
18,79
2,797
-1,67
0,098
Masculino
45
19,96
2,713
Conhecimentos t(67)= -1,91; p= 0,06; Habilidades t(67)= -1,24; p= 0,21; Atitudes t(67)= -1,67; p= 0,098
A formação de professores tem por objetivo dotar os futuros profissionais de
ferramentas específicas e que para Carreiro da Costa, Carvalho, Onofre, Diniz, e
Pestana (1996), assenta nas componentes teóricas, pedagógicas, técnica e pessoal
que permita ao professor, na ação concreta do seu quotidiano, filtrar e tomar as
decisões mais adequadas. Estas valências são ministradas de forma equitativa sem
qualquer manifesto alusivo às diferenças de sexo. Os resultados do estudo indicam
que não existem diferenças estatisticamente significativas da autoperceção de
competência profissional entre os professores e as professoras de Educação Física.
Indubitavelmente, estamos perante um quadro teórico formado por conceções de
igualdade no mundo de trabalho, em que as mulheres não se sentem inferiores no
domínio das competências necessárias para o desenvolvimento de um ensino eficaz.
Verificámos através da interpretação dos resultados, que estes corroboram os
encontrados no estudo de Rebelo (2009), em que não existem diferenças
significativas entre os professores do sexo masculino e feminino no que concerne à
autoperceção da competência profissional. Numa sociedade cada vez mais pautada
pela equidade social e profissional, a classe docente apresenta níveis de competência
percebida semelhantes para a variável sexo.
Tempo de Serviço / Experiência Profissional
Face aos resultados constantes no quadro 2, somos induzidos a interpretar que
não existem diferenças estatisticamente significativas entre a autoperceção da
139
competência profissional e a experiência profissional, no que diz respeito às
dimensões conhecimentos F(4)=1,339; p= 0,265; habilidades F(4)=0,457; p= 0,767 e
atitudes F(4)=0,285; p= 0,886. Se dissecarmos em pormenor os dados referentes às
médias pelas categorias de experiência profissional, os resultados indicam que os
professores muito experientes (10-14 anos), são aqueles que na dimensão
conhecimentos ( X = 41,47), possuem mais autoperceção da sua competência. Na
dimensão habilidades, são os professores que se situam no nível de grande
experiência (15-19 anos), que têm uma maior autoperceção da competência
profissional ( X = 77,08). Por sua vez, os professores pouco experientes (0-4 anos de
serviço) são aqueles que se autopercecionam com maiores índices de competência
profissional na dimensão de competência atitudes ( X = 20,50).
em função da variável experiência profissional
Dimensão
Conhecimentos
Habilidades
Atitudes
EP
N
Média
Desvio
Padrão
Pouco experiente
4
41,25
2,872
Experiente
10
37,30
3,129
Muito experiente
17
41,47
5,680
Grande
experiência
12
38,58
2,875
Longa experiência
26
39,23
6,121
Pouco experiente
4
75,50
10,116
Experiente
10
72,30
5,579
Muito experiente
17
74,94
10,437
Grande
experiência
12
77,08
8,017
Longa experiência
26
73,65
9,732
Pouco experiente
4
20,50
2,380
Experiente
10
19,40
1,955
Muito experiente
17
19,88
3,199
Grande
experiência
12
19,67
2,774
Longa experiência
26
19,19
2,940
p
F
1,339
0,265
0,457
0,767
0,285
0,886
Conhecimentos F(4)=1,339; p= 0,265; Habilidades F(4)=0,457; p= 0,767; Atitudes F(4)=0,285; p= 0,886
Os professores no processo de profissionalização e profissionalidade adquirem
competências profícuas para desempenharem a sua ação e função, entretanto, os
docentes não se encontram todos no mesmo nível de desenvolvimento profissional,
portanto não dominam os mesmos construtos de conhecimentos, habilidades e
atitudes. Nesta análise, importa salientar a ligação entre a experiência e o
140
desenvolvimento da competência profissional, e como refere Day (2001), não
aprendemos a partir da experiência, mas esta tem que ser assimilada, analisada de
modo a que se transforme em conhecimento. No que se refere à variável experiência
profissional, os resultados obtidos neste estudo são idênticos aos encontrados por
Rebelo (2009), em que comummente os dados indicam que não existem diferenças
estatisticamente significativas entre os vários níveis de experiência profissional e a
autoperceção de competência profissional dos professores de Educação Física.
Marcelo (2009, p. 11) alude que uma das características do “professor prático reflexivo
é ser detentor de conhecimento prévio quando acede à profissão, e que vai adquirindo
mais conhecimento a partir de uma reflexão acerca da sua experiência”. Os resultados
indicaram que os professores muito experientes (10-14 anos), são aqueles que na
dimensão conhecimentos possuem mais autoperceção da sua competência. Verificase porém, que numa investigação realizada, Carter (1990, citado por Carreiro da
Costa et al, 1996), demonstrou que tanto os professores inexperientes como os
experientes apresentaram lacunas do conhecimento, mais propriamente nos
conteúdos pedagógicos dos conteúdos. Por sua vez, na dimensão habilidades são os
professores que se situam no nível de grande experiência (15-19 anos), que têm uma
maior autoperceção da competência profissional. Day (2001) salienta que os
professores peritos são aqueles que possuem um conhecimento tácito que lhes
permite adaptarem-se aos constrangimentos, e por outro lado, têm a capacidade, na
resolução dos problemas, de redefini-lo, apresentando soluções válidas. Por outro
lado, os dados evidenciaram que os professores pouco experientes (0-4 anos de
serviço) são aqueles que se autopercecionam com maiores índices de competência
profissional na dimensão atitudes. O professor principiante segundo Day (2001), não
consegue adequar o que aprendeu sobre o ensino e sua aplicação na prática, criandolhe dificuldades nas dimensões dos conhecimentos e habilidades. Para Piéron (1996)
a principal tarefa destes docentes é ganhar experiência.
Instituições de Formação
Em primeiro lugar, e pela análise dos dados, os resultados indicam que existem
diferenças estatisticamente significativas de autoperceção de competência
profissional entre os professores que se formaram numa universidade e os que
141
obtiveram o seu grau num instituto politécnico, na dimensão de competência
conhecimentos t(67)= -2,625; p= 0,01, ou seja o local de formação inicial interfere na
autoperceção de competência profissional (p< 0,05). Em segundo lugar, salienta-se
que os professores que se formaram nas universidades possuem em média, uma
maior autoperceção de competência profissional nas três dimensões de competência,
conhecimentos ( X = 40,61), habilidades ( X = 75,54) e atitudes ( X = 19,93), face aos
que se formaram nos institutos politécnicos ( X = 37,30); ( X = 72,35) e ( X = 18,78).
em função da variável instituição de formação inicial
Dimensão
Instituição de formação inicial
N Média Desvio Padrão
Conhecimentos
Universidade
46 40,61
5,187
Instituto Politécnico
23 37,30
4,353
Universidade
46 75,54
8,640
23 72,35
9,637
Universidade
46 19,93
2,901
23 18,78
2,392
Habilidades
Atitudes
t
P
2,625 0,011
1,394 0,168
1,644 0,105
Conhecimentos t(67)= -2,625; p= 0,01; Habilidades t(67)= -1,394; p= 0,168; Atitudes t(67)= - 1,644; p=
0,105
Neste âmbito, os resultados obtidos convergem em direção aos apresentados
por Rebelo (2009), para as dimensões habilidades e atitudes, reforçando-os, no
sentido de apontarem para a não existência de diferenças estatisticamente
significativas na autoperceção da competência profissional entre os professores
formados nos institutos politécnicos e universidades. Por outro lado, esta investigação
indicou que existem diferenças estatisticamente significativas de autoperceção de
competência profissional, entre os professores formados numa universidade em
relação aos que obtiveram a sua formação num instituto politécnico, na dimensão de
competência conhecimentos. Face ao exposto, estes dados podem ser justificados
através da opinião de Rocha (1999), que salienta o facto de o modelo das
universidades valorizar muito mais os conteúdos da área científica específica da
Educação Física, enquanto que o modelo dos politécnicos é mais superficial nesta
área, enfatizando as competências mais generalistas, assente num ensino mais
dirigido para as áreas de formação não específicas da Educação Física. Por outro
lado, Cunha (2008, p.130) alude que num estudo realizado, os “professores com
formação politécnica apontaram que a competência científica necessária para um
futuro professor, assenta em pressupostos de transmissão de conteúdos com rigor, e
142
os com formação universitária, referem que a mesma competência permite investigar,
analisar e resolver problemas com base em conhecimentos.
Conclusões
Quando analisámos os resultados relativamente à variável sexo e à
autoperceção de competência profissional dos professores de Educação Física,
concluímos que os inquiridos pertencentes a esta classe profissional, interpretam a
sua capacidade de desempenho nos vários itens dos domínios conhecimentos,
habilidades e atitudes de igual modo, não existindo portanto, diferenças
estatisticamente significativas neste parâmetro de investigação.
Outra questão importante diz respeito à experiência profissional. Neste campo,
concluímos que a experiência profissional não interfere na expressão da competência
profissional dos professores de Educação Física do concelho de Viseu nas dimensões
conhecimentos, habilidades e atitudes. Entretanto, os dados permitem concluir que na
dimensão conhecimentos são os docentes muito experientes (10-14 anos), que
possuem mais perceção da sua competência. Na dimensão habilidades são os
professores que se situam no nível de grande experiência (15-19 anos), que têm uma
consciencialização maior da sua capacidade de desempenho. Por fim, na dimensão
atitudes os professores pouco experientes (0-4 anos de serviço), são aqueles que se
percecionam com maiores índices de competência profissional.
No que se refere à instituição de formação inicial e autoperceção da competência
profissional, e através da análise dos resultados, concluímos que existem diferenças
estatisticamente significativas entre os professores de Educação Física do concelho
de Viseu, que se formaram nas universidades e nos institutos politécnicos, no que diz
respeito à dimensão conhecimentos, verificando-se que os docentes que se formaram
nas universidades, depreendem ser mais capazes de aplicar e desenvolver as suas
competências no processo ensino aprendizagem. Por outro lado, podemos concluir,
que nas dimensões conhecimentos, habilidades e atitudes os professores que se
formaram nas universidades, denotaram uma superior consciência de capacidade de
desempenho, face aos que se formaram nos institutos politécnicos.
143
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146
POLÍTICAS PÚBLICAS DE ESPORTE, LAZER E INCLUSÃO SOCIAL:
ESTRATÉGIAS DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO DE UM PROGRAMA
ESPORTIVO SOCIAL DE NÍVEL NACIONAL – PROGRAMA SEGUNDO TEMPO.
Sérgio A. R. Souza - Universidade Federal do Maranhão/UFMA/BRASIL
Claudio Kravchychyn - Universidade Estadual de Maringá/UEM/BRASIL
Amauri A. B. Oliveira - Universidade Estadual de Maringá/UEM/BRASIL
Marta G. Soares - Universidade do Estado do Pará/UEPA/BRASIL
Adnelson A. Santos - Universidade do Estado do Pará/UEPA/BRASIL
Hamilton M. F. Júnior - Universidade Federal do Maranhão/UFMA/BRASIL
RESUMO
Ações e políticas têm sido estruturadas e executadas pelo Governo Brasileiro que
objetivam democratizar o acesso ao esporte e lazer aos cidadãos brasileiros. É neste
contexto que pauta-se o Programa Segundo Tempo (PST), executado pelo Ministério
do Esporte (ME) e que apresenta diversas formas de atendimento em nível nacional.
Entre estas, destacam-se principalmente: a) o PST Padrão, onde o Ministério do
Esporte firma parcerias com entidades públicas (Prefeituras, Secretarias de Governo,
etc.) e atende crianças e jovens de 7/17 anos em situação de vulnerabilidade social;
b) o PST no Programa Mais Educação onde o Ministério do Esporte firma parceria
com o Ministério da Educação (MEC) e atende os participantes das escolas públicas
aderentes ao programa de Educação Integral e; c) PST Universitário/Esportes
Adaptados onde o ME firma parcerias com Universidades Públicas para atendimento
à comunidade universitária e pessoas com deficiência da comunidade em geral. O
panorama do Programa clarifica a dimensão de atendimento desta política em nível
nacional. Atualmente atende: aproximadamente 1.700.000 beneficiados, 1200
municípios, 26 estados brasileiros e Distrito Federal e, possibilita o envolvimento direto
/indireto de aproximadamente 27.000 profissionais da área da Educação Física. O
Workshop proposto objetiva apresentar a estrutura organizacional e metodológica do
processo de acompanhamento que alicerça pedagogicamente a execução do
programa PST. Criou-se criou uma rede de acompanhamento pedagógico
denominada Rede de Equipes Colaboradoras que envolve aproximadamente 170
profissionais/estudantes de 44 Instituições de Ensino Superior. Atualmente é formada
por 19 Equipes que tem como funções principais: capacitação dos recursos humanos,
assessoramento pedagógico, Avaliações in loco nos espaços que o programa atua e,
fomento de pesquisas e produção de conhecimento a partir das ações desenvolvidas.
Entende-se que esta ação desenvolvida pelo Ministério do Esporte em parceria com
as Universidades colabora na avaliação e fortalecimento de políticas de
democratização do esporte e lazer aos cidadãos brasileiros.
Palavras-chave: Programa Segundo Tempo, Inclusão Social, Políticas de Esporte e
Lazer.
147
1 INTRODUÇÃO
O Programa Segundo Tempo (PST) é uma política pública que completa 10
anos de existência neste ano de 2013. Os fundamentos pedagógicos do Programa
corroboram com a Política Nacional de Esporte (PNE) do Brasil para o esporte
educacional, uma prática desenvolvida como auxílio ao desenvolvimento integral e a
formação para a cidadania dos jovens e que entende o esporte como elemento de
desenvolvimento
humano,
ultrapassando
a
ideia
de
práticas
seletivas
e
hipercompetitivas.
Para Tubino (2010), o esporte educacional pode ser praticado por crianças e
adolescentes dentro e fora da escola, tendo como referência os princípios da inclusão,
da participação, da cooperação, da coeducação e da corresponsabilidade. Nesse
sentido, o PST é um programa estratégico do Governo Federal brasileiro que tem por
objetivo principal o de
[...] democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte
de forma a promover o desenvolvimento integral de
crianças, adolescentes e jovens, como fator de formação
da
cidadania
e
melhoria
da
qualidade
de
vida,
prioritariamente daqueles que se encontram em áreas de
vulnerabilidade social (Filgueira, Perim & Oliveira, 2009).
No seu processo de desenvolvimento e execução, o PST já atendeu
aproximadamente seis milhões e trezentas mil crianças e adolescentes. Tal realidade
fortalece o reconhecimento do Programa como um dos maiores programas sociais do
mundo relacionados ao esporte e inclusão social.
A magnitude do programa pode ser dimensionada em parte pelo volume de
atendidos que atualmente se aproxima de um milhão e seiscentos mil beneficiados,
distribuídos nas diversas estruturas em que expressa o seu atendimento, sendo: PST
Padrão, PST Esporte na Escola/Mais Educação, PST Universitário, PST Esportes
Adaptados e PST Navegar. Estes beneficiados são atendidos pelos convênios
firmados entre o Ministério do Esporte e entidades públicas (ligadas às esferas
148
Federal, Estaduais e Municipais). Destaca-se também o quantitativo de recursos
humanos envolvidos na execução do Programa nas escolas e núcleos de esporte
educacional, atualmente aproximadamente vinte e sete mil pessoas são envolvidas
nos diversos níveis de execução (Coordenação Geral, Pedagógica, Setorial,
Núcleo/professor de Educação Física, Monitores de Educação Física, Monitores
complementares, técnicos administrativos, entre outros).
A estrutura de desenvolvimento pedagógico e administrativo do PST exige um
acompanhamento próximo dos convênios. Nesse sentido, no ano de 2008, a então
SNEED, em conjunto com as Universidades Federal do Rio Grande do Sul e Estaduais
de Maringá e Londrina, organizou o Projeto de Acompanhamento Pedagógico e
Administrativo do Programa Segundo Tempo, que desde então vem estudando,
apoiando e avaliando todas as ações do PST e sendo considerado como um avanço
pedagógico na área.
O objetivo do presente texto é apresentar a estrutura organizacional e
metodológica do processo de acompanhamento (Capacitação, acompanhamento e
avaliação) que alicerça pedagogicamente a execução do Programa Segundo Tempo
nos núcleos de esporte educacional distribuídos em todas as regiões do Brasil.
2 A REDE DE EQUIPES COLABORADORAS DO PST E SUAS ATRIBUIÇÕES
A partir do entendimento que a qualificação do atendimento seria
potencializada por meio de uma colaboração pedagógica nas ações diretas
executadas pelos convênios nos núcleos de esporte educacional que foram
idealizadas e efetivamente implementadas as Equipes Colaboradoras (ECs) do
Programa Segundo Tempo. Estas equipes são constituídas por profissionais de
Educação Física vinculados a diversas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas
do país, assim como, por estudantes de Pós-Graduação em nível de mestrado e
doutoramento. Atualmente a Rede é composta por dezenove ECs que envolvem
aproximadamente 170 profissionais de quarenta e quatro IES, atendendo a todas as
macro-regiões do Brasil.
149
Destaca-se que as ECs têm a função de prestar assessoria direta aos
Coordenadores Gerais, Coordenadores Pedagógicos e Coordenadores de Núcleo;
realizar a análise dos Planos Pedagógicos dos convênios e núcleos; desenvolver as
capacitações dos coordenadores do PST e acompanhar as capacitações dos
monitores
envolvidos;
realizar
visitas
de
acompanhamento
pedagógico
e
administrativo; manter um plantão permanente dentro das IES para atendimento aos
convênios; avaliar o desenvolvimento das ações e fornecer as recomendações
necessárias ao saneamento de eventuais problemas de ordem pedagógica e
administrativa.
Outras funções e ações das ECs têm obtido êxito junto ao desenvolvimento
do Programa, principalmente no tocante à produção do conhecimento. As equipes e
seus respectivos colaboradores têm participado na elaboração do arcabouço teórico
e pedagógico do programa, bem como, diversas pesquisas e estudos têm sido
realizadas e expressas em publicações científicas, apresentações em congressos e
eventos científicos, trabalhos monográficos, projetos de mestrado e doutoramento,
entre outros. Dentro dessa estrutura organizada, as ECs têm se mantido como um
apoio geral ao PST e sua gestão, possibilitando atualmente à Secretaria Nacional de
Esporte, Educação, Lazer e Inclusão Social (SNELIS) ações pontuais para o alcance
de avanços significativos para o todo do Programa, especialmente no que tange aos
aspectos pedagógicos.
3 O PROCESSO DE CAPACITAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
A Política de Formação Continuada desenvolvida pela SNELIS tem se
caracterizada como ponto central na valorização do profissional envolvido com o
Programa Segundo Tempo. Há uma preocupação e investimento na qualificação dos
profissionais em seus diversos níveis:

Gerencial:
Capacitação
destinada
aos
Coordenadores
Gerais,
Pedagógicos e Técnicos Administrativos dos convênios, que é de
responsabilidade da Equipe Gestora do Programa e envolve aspectos
diretamente relacionados à administração e execução do convênio como:
150
fundamentos gerais e estrutura funcional do PST; planejamento e
procedimentos preliminares para ordem de início; acompanhamento
operacional; apresentação dos sistemas de informação; sistemática na
celebração, execução e acompanhamento de convênios – SICONV, entre
outros.

Pedagógica: Capacitação destinada aos profissionais que atuam
diretamente nos núcleos com os beneficiados, ou seja, os Coordenadores
de Núcleos (professores de Educação Física responsáveis pelas aulas),
os Monitores de Esportes (preferencialmente acadêmicos de Educação
Física que auxiliam os Coordenadores de Núcleos) e os Coordenadores
Pedagógicos. Esta capacitação é de responsabilidade das Equipes
Colaboradoras e tem se expressado em formato presencial, presencial
com o uso do recurso de vídeo aulas e semi-presencial.
No modelo presencial especialistas nas temáticas trabalham em dois dias
consecutivos junto a grandes grupos (de 100 a 150 participantes), formados por
convênios de grande porte ou por vários convênios, em um centro de convenções
adequado, com anfiteatro e espaços esportivos, para o qual se deslocam os
participantes. O segundo modelo, presencial com o uso de videoaulas em DVDs,
realizado junto a grupos menores, dois a três membros das ECs se deslocam até a
cidade do convênio e trabalham os temas com o auxílio do DVD – produzido para as
capacitações e para municiar os núcleos com um material a ser utilizado na
retransmissão dos conteúdos e em estudos em grupo – que contém as palestras dos
autores do material didático utilizado como base das ações pedagógicas (Oliveira e
Perim, 2009), mediando e contextualizando as informações.
O Quadro 1 traz a constituição temática das capacitações, que têm base na
obra Fundamentos Pedagógico do Programa Segundo Tempo: da reflexão à Prática,
organizada por Oliveira & Perim (2009).
151
Tema
01
02
03
Título
Fundamentos do Programa Segundo
Tempo: entrelaçamentos do esporte, do
desenvolvimento humano, da cultura e da
educação.
Fundamentos do Lazer e da Animação
Cultural.
Corpo, gênero e sexualidade: educando
para a diversidade.
04
Desenvolvimento e Aprendizagem Motora:
aspectos relacionados à prática.
05
Questões da deficiência e as ações do
Programa Segundo Tempo.
06
Organização e Desenvolvimento
Pedagógico do Esporte no Programa
Segundo Tempo.
Procedimentos Metodológicos para o
Programa Segundo Tempo.
Autores
José P. Melo; João Carlos
N. de Souza e Nunes Dias.
Victor A. de Melo; Angela
Brêtas; Mônica B. Monteiro.
Silvana V. Goellner.
Míriam S. Palma; Nadia C.
Valentini; Ricardo Petersen;
Herbert Ugrinowitsch.
Alexandre C. Marques; Ruth
E. Cidade; Kathya Augusta
T. Lopes.
Pablo Juan Greco; Siomara
Silva; Lucídio R. Santos.
Suraya C. Darido; Amauri A.
B. de Oliveira.
Amauri A. B. de Oliveira;
Planejamento do Programa Segundo
Evando C. Moreira; Horácio
08
Tempo: a intenção é compartilhar
A. Júnior; Marcello P.
conhecimentos, saberes e mudar o jogo
Nunes.
Quadro 1 – Temas trabalhados na Capacitação Pedagógica do PST.
Fonte: Oliveira e Perim (Orgs.), 2009.
07
Nesse modelo de capacitação há dois momentos de práticas pedagógicas, nos
quais se preconiza a aplicação dos princípios pedagógicos trabalhados. Araújo et al.
(2012) descrevem esses momentos:
O formato da capacitação ofertada pelo Ministério do
Esporte já reconhece esta necessidade de explicitar os
procedimentos metodológicos em vivências práticas no
sentido de dar consistência operacional ao aporte teórico
produzido. Desse modo, reservam-se momentos de
experimentação de jogos e atividades dentro da cargahorária da capacitação para socializar possibilidades de
ação pedagógica que possam ser aproveitadas no
cotidiano dos núcleos (p. 48).
152
No modelo presencial, o convênio fica responsável por multiplicar a
capacitação junto aos monitores. Já no modelo presencial com o uso do DVD, como
se trabalha com grupos menores, os monitores são capacitados em conjunto com os
coordenadores, situação considerada positiva pelos convênios que têm tal
possibilidade.
4 AS VISITAS IN LOCO – O OLHAR E COOPERAÇÃO PEDAGÓGICA
Uma das principais ações e funções das Equipes Colaboradoras são as visitas
in loco realizadas nos núcleos que atendem os beneficiados do PST. Desde o início
efetivo de atendimento até o encerramento da vigência os convênios são visitados
uma vez por semestre. A Equipe Gestora da SNELIS estratifica os núcleos a serem
visitados sendo que: convênios com até dez núcleos, 50% dos núcleos devem ser
visitados e acima desse número, uma amostragem de 20% (vinte por cento) dos
núcleos recebem a visita dos avaliadores da Equipe Colaboradora. Esta estratificação
possibilita que não se visite núcleos com as mesmas características, visto que o PST
atua em escolas, centros esportivos, associações de bairros, quadras de esportes
municipais, etc., assim os olhares são voltados à diversas realidades em que o esporte
educacional é expresso.
Como estratégia orientada os avaliadores permanecem por um dia inteiro de
atividades nos núcleos, onde são verificados dados relativos a recursos humanos,
público-alvo, planejamento e desenvolvimento das atividades, infraestrutura, horários
de funcionamento, identificação visual, reforço alimentar (nos núcleos que oferecem),
uniformes e materiais esportivos. Mais do que uma fiscalização, o momento da visita
do avaliador ao núcleo é uma oportunidade de contato direto com a realidade dos
convênios e de verificar como o atendimento vem sendo desenvolvido aos
beneficiados. Os avaliadores das ECs se preocupam em interagir com os
coordenadores de núcleo (professores) e monitores, interagindo até mesmo nas aulas
que observa. Há reuniões e troca de experiências, os beneficiados são entrevistados
e ouvidos em suas expectativas.
153
O conjunto de avaliações de visitas a núcleos do mesmo convênio gera um
documento denominado Relatório Consolidado (RC), que fornece, ao seu final, um
diagnóstico das ações desenvolvidas no convênio, por meio do qual são efetuadas
recomendações para ajustes necessários para o próximo semestre de atividades. O
primeiro RC fecha o ciclo inicial do funcionamento de um convênio, ilustrado pela
Figura 1 abaixo.
Figura 1 – Ciclo de acompanhamento inicial de um convênio do PST
No percurso dos meses que separam uma visita in loco da outra,
coordenadores de núcleo e avaliadores são orientados a interagirem, a fim de sanar
as deficiências apontadas. Esta interação ocorre a partir da visita realizada e
posteriormente via telefone, internet e, ocasionalmente de forma presencial.
A
atuação próxima aos núcleos de esporte educacional contribui para a melhoria das
ações, colabora com a evolução das ações dos atores envolvidos diretos nas ações
(coordenadores/professores e monitores) e favorece a compreensão das diretrizes e
fundamentos pedagógicos do Programa (Starepravo et al., 2012).
154
5 PROPOSTAS DE APRIMORAMENTO PEDAGÓGICO DA ATUAÇÃO DAS
EQUIPES COLABORADORAS
A capacitação de professores e monitores e o acompanhamento pedagógico
aos convênios do PST vêm sendo referência no Brasil em termos de Programas
sociodesportivos. Segundo Araújo et al. (2012), as pesquisas de opinião realizadas
após as capacitações tem alcançado um alto índice de aprovação (93,2%) em escala
nacional em relação aos temas e sua relevância para o exercício da atuação frente
aos núcleos.
Contudo, a materialização dos trabalhos da capacitação se efetiva ainda com
muitas restrições. Transformar os conhecimentos e vivências adquiridos em ações
efetivas é um desafio que se apresenta nas diversas esferas educacionais, e num
Programa da dimensão do PST isso não seria diferente.
É necessário, pois, dar novos passos na direção de uma formação continuada
mais eficiente e que contemple, principalmente, a excelência no atendimento às
crianças e jovens atendidos no Programa, as pessoas mais importantes no processo,
afinal, é para elas que as ações são idealizadas e colocadas em prática.
Nesse sentido, novas ações de capacitação e formação continuada – já bem
avaliadas – envolvendo o Ensino à Distância estão sendo desenvolvidas como mais
uma opção de formação continuada dos profissionais envolvidos com o
desenvolvimento do Programa em nível nacional.
Num país como o Brasil, de dimensões continentais, essa estratégia pode ser
grande aliada na aproximação entre formadores e envolvidos nas ações pedagógicas
– principalmente àqueles que atuam diretamente nos núcleos. Há, contudo, a
necessidade de consideração das dificuldades de acesso à internet nas localidades
do interior do Brasil, sobretudo nas regiões norte e nordeste – as quais atuam
diretamente a maioria dos autores do presente estudo. São regiões em que muitos
lugares ainda o acesso é muito difícil e lento ou então, sem acesso mesmo à internet,
colocando em risco os objetivos traçados e o sucesso do processo de formação. Tais
regiões carecem de uma maior atenção dos gestores públicos nesse sentido.
155
Entretanto, considerando que já existe um movimento do Ministério da
Educação brasileiro no sentido de levar o EaD ao interior do país, a fim de suprir a
demanda de cursos de formação inicial de professores (licenciaturas), espera-se que
essa alternativa possa se ramificar para ações educacionais como a tratada neste
estudo. A ideia central é que os formadores das ECs se constituam em tutores,
corresponsáveis pelas ações planejadas, principalmente aquelas estabelecidas em
virtude das deficiências pedagógicas dos núcleos.
Esta nova estrutura de capacitações de coordenadores de núcleo e monitores
de esportes prevê um primeiro ciclo tratando de cinco das temáticas propostas na
capacitação (1, 4, 6, 7 e 8 – vide Quadro 1), consideradas essenciais para esse
primeiro momento, pela ligação direta com as práticas pedagógicas. Estas serão
desenvolvidas ao final do primeiro ciclo, com dois dias de atividades presenciais e
finalização dos Planejamentos Pedagógicos dos Núcleos de Esporte Educacional
(PPNs). Na sequência, os demais temas serão trabalhados e, ao final da capacitação,
uma formação continuada será deflagrada no próprio ambiente moodle construído
para a capacitação.
A Figura 2, abaixo, demonstra a “linha do tempo” construída para contemplar
todo o processo descrito no presente texto, já incluindo as novas ações de capacitação
no formato EaD propostas.
156
Tempo
indeterm
inado
7
di
as
4
1
2
6
di
di
70
dias
as
as
entre
IE – 1ª
visita
5
di
as
1
4
di
as
1
5
di
as
1
0
di
as
Figura 2 – Linha do Tempo das ações pedagógicas do PST, incluindo a proposta de
EaD.
Espera-se, assim, que as distâncias territoriais sejam diminuídas, e que
provoquem um impacto positivo nas ações pedagógicas do Programa.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de capacitação, acompanhamento e avaliação do PST encontrase em constante evolução sendo avaliado continuadamente pela equipe gestora do
Programa. Semestralmente, os coordenadores e vice-coordenadores da ECs se
reúnem para apresentar e discutir as ações realizadas, apontar novos caminhos e
sugerir novas estratégias.
A produção de conhecimento e de materiais de apoio objetivando o
aprimoramento às questões pedagógicas do PST é outra ação contínua.
157
Recentemente o Programa por meio do Ministério do Esporte produziu a obra
Ensinando e aprendendo esportes no Programa Segundo Tempo – Volumes 1 e 2
(2011), que foi elaborado pelos integrantes das Equipes Colaboradoras e por
consultores do Programa e que disponibiliza aos professores e monitores que atuam
nos núcleos conhecimentos e estratégias metodológicas de diversas modalidades
esportivas, desde as tradicionais (Futsal, Futebol, Handebol, Basquetebol, Voleibol)
até as considerada “menos tradicionais” nas escolas e projetos brasileiros em sua
prática e ensino como: Capoeira, Rugby, Esportes com Raquete, Dança, Ginástica,
entre outras.
Tal produção é influenciada pelas muitas realidades observadas nos núcleos
do PST pelo Brasil. Entendemos que a tão reclamada aproximação entre teoria e
prática ou, indo além, da academia – celeiro das ECs – com a realidade (o chão da
escola, o sol na cabeça, o campo de terra, etc.) encontra na capacitação, no
acompanhamento pedagógico e na constante avaliação pedagógica um solo fértil para
sua concretização. A abrangência do PST, sua atuação e a ação do acompanhamento
pedagógico, coadunam com o objetivo da democratização do direito e acesso ao
esporte e lazer aos cidadãos brasileiros, principalmente às comunidades
geograficamente e socialmente distantes (Souza et al., 2012).
REFERÊNCIAS
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A. A. B., & Perim, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedagógicos para o programa
segundo tempo: da reflexão à prática. Maringá: EDUEM, p. 7-16.
Oliveira, A. A. B., Perim, G. L. (Orgs.) (2009). Fundamentos pedagógicos para o
programa segundo tempo: da reflexão à prática. Maringá: EDUEM.
158
Souza, S. A. R., Oliveira, A. A. B., Kravchychyn, C., Soares, M. G., & Santos, A. A.
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fitness. Pontevedra - España: Alto Rendimiento Servicios Editoriales y Formación
Deportiva S.L., v. 21, p. 1-10
Starepravo, F. A., Rinaldi, I. P. B., Pizani, J., Seron, T. D., Teixeira, R. T. S., & Oliveira,
A. A. B. (2012, Dezembro). As Equipes Colaboradoras do Programa Segundo
Tempo e suas contribuições para o desenvolvimento de uma política de esporte
educacional. Motrivivência. Ano XXIV, Nº 39, P. 129-141.
Tubino, M. J. G. (2010). Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporteeducação. Maringá: Eduem.
159
DANÇA E EDUCAÇÃO
PROPOSTA ECOLÓGICA DE SAÚDE E BEM ESTAR (III) Ensaio
Batalha, A.P. (INET-MD,FMH-UTL, Ulusíada) Lisboa-Portugal
Mortari, K.S.M. (GEPEMH- EMH-UEL) Brasil
Macara, A. (INET-MD, FMH-UTL) Lisboa-Portugal
Resumo
Neste artigo, pretendemos destacar a função da Motricidade Humana como
instrumento de Saúde e Bem-Estar e realçar as variáveis do processo relativas aos
comportamentos motores mais adequados que favorecem a qualidade de vida.
Pretendemos igualmente promover o aconselhamento e o incentivo à prática regular,
harmoniosa e continuada do exercício e de comportamentos conducentes ao bemestar e à preservação da saúde. Queremos apresentar uma actividade educativa
salutogénica, com características de acção planeada, equilibrada, controlada, tendo
em conta as possibilidades benéficas das técnicas somáticas analisadas,
nomeadamente ao nível de padrões de comportamento benéficos, tais como a
consciencialização corporal, respiração, re-alinhamento, libertação de tensões
musculares fundamentalmente com o objectivo de promover o bem-estar. Neste
enquadramento, ao valorizarmos os estilos de vida saudáveis, estamos a privilegiar a
auto-observação, a actividade motora e o exercício que estabilizam as acções e
permitem o aparecimento natural do bem estar. Na análise de várias Técnicas
Somáticas tentámos categorizar e hierarquizar as invariáveis que cruzam essas
mesmas técnicas, mas de modo nenhum é nossa intenção tornar rígidos conceitos ou
limitar pensamentos, pois neste modelo de intervenção e especificamente no domínio
da saúde e bem estar, devemos fornecer estruturas sem as fechar ou fixar, de modo a
permitir a livre escolha de modelos individuais de funcionamento. Em síntese,
analisámos e sistematizámos uma intervenção educativa ecológica que pode promover
estilos de vida saudáveis, tendo por base o mais comum, o que se repete e o que
converge deste tipo de técnicas e que valoriza a interiorização das sensações, as
potencialidades motoras, a variedade das condições de execução, a correcção
biomecânica das tarefas motoras e a saúde e o bem estar dos praticantes.
Palavras chave: exercício, saúde, bem-estar, técnicas somáticas
Introdução
Pretendemos destacar a função da Motricidade Humana como instrumento de Saúde
e Bem-Estar e realçar as invariáveis do processo somático, relativas aos
comportamentos motores mais adequados e orgânicos que favorecem a qualidade de
vida.
Começamos por enquadrar as Técnicas Somáticas na sua perspectiva
160
estruturante a partir da qual introduzimos algumas reflexões sobre um conjunto de
recomendações metodológicas, que reconhecemos de grande interesse e alcance,
que demonstram evidentes vantagens e que na realidade se constituem como boas
práticas que atravessam e persistem em todas elas.
Assim, a partir do estudo de diferentes técnicas somáticas, procuramos apresentar e
aprofundar as competências específicas que se destacaram ao nível da promoção da
saúde e bem-estar, como por exemplo o controlo do stress, a recuperação da fadiga,
a redução da dor, a prevenção das disfunções musculo-esqueléticas, a amplitude
articular, o equilíbrio, a coordenação motora, o reequilíbrio do tónus corporal, a
respiração, a concentração, as dinâmicas do corpo, suas percepções e emoções, o
vigor, a vitalidade e o desenvolvimento eficaz do potencial motor.
Queremos mostrar uma actividade educativa salutogénica, com características de
acção planeada, equilibrada, controlada, tendo em conta as possibilidades benéficas
de algumas das técnicas somáticas e mais especificamente ao nível da
consciencialização corporal, respiração, re-alinhamento, libertação de tensões
musculares e sempre com o objectivo de promover o bem-estar. Como ensinar então
uma técnica somática repleta de skills específicos enquadrados de uma forma mais
relevante ou menos relevante por expressividades subtis e por movimentos de
complexidades variáveis, que não se coadunam com um modelo de ensino voltado
simplesmente para os padrões motores, mas, necessita de uma metodologia virada
para a exploração de um movimento ecológico de bem estar e para a interiorização
das sensações?
Esta problemática foi o nosso desafio e o que observamos e identificámos foi uma
técnica e uma metodologia que valorizam a interiorização das sensações, a variedade
das condições de execução, a correcção biomecânica das tarefas motoras e a saúde
e o bem estar dos praticantes. Os modos de intervenção fazem sobretudo apelo a um
movimento morfo-funcional equilibrado, apesar de por vezes utilizarem também
padrões motores rígidos. O que têm em comum é um processo de subjetivação, ou
seja um enquadramento diferente de abordar o corpo, um reconhecimento do valor
das práticas somáticas na formação do ser humano ao refinar percepções que
161
contribuem para o autoconhecimento corporal, para a melhoria de uma técnica, para
o desenvolvimento das relações e das capacidades de comunicação, para a
ampliação do pensamento crítico e para a prevenção de lesões.
Uma grande parte da formação com base na motricidade humana assenta numa ótica
mecanicista do corpo que, segundo Woodruff (1999), privilegia o virtuosismo (mestria
da forma), o quantitativo (o alto, o rápido, o grande) e o automatismo (repetir até
decorar a sequência). No entanto pensamos que novas experiências corporais
libertadoras e recriadoras são necessárias para resistir a algumas tecnologias da
dominação.
O presente artigo pretende refletir sobre a pertinência das técnicas de Educação
Somática junto dos profissionais da motricidade humana. Seja como material de
pesquisa performativa e aprimoramento técnico, como recurso pedagógico ou como
instrumento para o controle de lesões e doença, pois é possível realizar movimentos
naturais,
saúde.
agradáveis
que
promovam
o
bem
estar
e
sem
hipotecar
a
Destacam-se como objetivos principais a apresentação de alguns
fundamentos que cruzam as técnicas somáticas e que são um instrumento poderoso
de Saúde e Lazer, a análise de várias formas de intervenção holística tendentes a
generalizar a prática diária saudável e apontar alguns princípios orientadores de vários
métodos somáticos relacionando técnicas e práticas com os estilos de vida saudáveis.
De uma forma mais específica, pretendemos fazer a exposição do campo teóricoprático que reúne diferentes métodos e técnicas somáticas e cujo eixo de pesquisa e
actuação é o movimento como uma via de transformação de desequilíbrios: mecânico,
fisiológico, neurológico, cognitivo e/ou afectivo. Por outro lado indicamos alguns
métodos de Educação Somática que favorecem o desenvolvimento da função motora
equilibrada e o auto-conhecimento mediante a auto-observação de comportamentos
sensitivos e motores. Por fim promovemos o incentivo à prática regular e continuada
do exercício e de comportamentos conducentes à preservação da saúde.
Caraterização da Educação Somática
162
Os métodos de Educação Somática nasceram na Europa e na América do Norte entre
os séculos XIX e XX. Estas técnicas podem parecer á primeira vista desenquadradas
de uma cultura desportiva contemporânea, mas são utilizadas de uma forma bem mais
estruturante e no seguimento da nossa análise sobre os conteúdos, reconhecemos
neste tipo de técnica, um aprofundamento sistemático, um grande incentivo a uma
prática reflexiva com uma grande eficácia consolidante. Desde os anos 1970, que os
métodos somáticos, vêm sendo progressivamente integrados na comunidade
performativa. Estas práticas reconhecem a unidade corpo-mente e usam,
simultaneamente, a observação objectiva e a interpretação subjectiva da experiência
como métodos de construção do conhecimento. O termo somática tem origem na
palavra grega soma, que significa corpo vivo. Segundo Hanna (2003), soma é o corpo
subjetivo, percebido diretamente em “primeira pessoa”. E corpo é aquilo que se
percebe em "terceira pessoa", ou seja, de fora...
Outros autores, na análise dos princípios gerais da produção de conhecimento e na
transmissão dessas práticas, identificam estratégias discursivas importantes e
definem as Técnicas Somáticas como um sistema de aprendizagem prática que adota
a experiência do corpo e a imaginação como referências de base para o refinamento
dos processos da consciência, para o desenvolvimento saudável do movimento e para
a transformação de atitudes e comportamentos. As Técnicas Somáticas podem ser
entendidas como uma arte de movimento e respiração criadas com o objectivo de
adquirir auto-controlo, aperfeiçoamento físico e mental. Aspectos que vão do treino do
sistema muscular, flexibilidade, sistema respiratório, coordenação motora, equilíbrio,
etc.,
até
a
alguns
aspectos
de
aperfeiçoamento
da
personalidade.
O trabalho corporal é realizado de forma suave, fluída. A Educação Somática é um
campo teórico-prático que se interessa pela consciência corporal, pela manutenção
da saúde e recuperação do bem-estar. Há quase quatro séculos René Descartes, pai
da filosofia moderna, concebeu o acto de pensar como uma atividade separada do
corpo e ainda hoje continua a influenciar ciências e humanidades do mundo ocidental,
mas, a Educação Somática contesta esta visão. O campo de estudos da Educação
Somática baseia-se na proeminência e na consciência do corpo, através de uma
abordagem diferente que tem vindo a ser desenvolvida com as neurociências e com
163
os estudos e os livros de António Damásio. Os novos conceitos apontam para a
exploração e consciencializão motora, para o desenvolvimento da criatividade, para a
busca de ideias originais e para a procura do pensamento fora da caixa.
As
neurociências, têm igualmente ensinado que só podemos fazer conexões neuronais
essenciais á vida humana e cada vez mais e mais se promovermos estas mesmas
conexões em ambiente de confiança, alegria e de estimulação. Não existe uma só
verdade absoluta nem uma só resposta. Contudo há muitos tipos de inteligência, em
que se observa que há alunos que preferem a música e a poesia, mas no entanto
outros preferem a lógica matemática e ainda outros dominam melhor o corpo. De
realçar a importância de desenvolver a inteligência emocional dos jovens tendo por
base um vasto leque de estímulos e sempre com um enquadramento que promova o
pensamento divergente.
Nas diversas abordagens somáticas, a experiência do corpo torna-se referência de
base para os processos de percepção e consciência corporal, para o desenvolvimento
das funções motoras equilibradas, para a transformação das acções nocivas e para a
aquisição de comportamentos habituais saudáveis. Assim a Educação Somática
reúne diferentes métodos cujo eixo de pesquisa e actuação é o movimento do corpo
como uma via de transformação dos desequilíbrios do ser humano. A Educação
Somática interessa-se pelas relações entre a motricidade humana, a consciência e a
aprendizagem. A partir da mudança de paradigma estabelecida pelo pós-positivismo
e do questionamento epistemológico da Fenomenologia, a experiência humana e a
subjetividade passam a ser validadas como fonte de conhecimento. A Educação
Somática preocupa-se em trabalhar o corpo, levando em conta as características e
limites individuais. O foco do formador no âmbito da educação somática é a pessoa
com todos os seus problemas. O professor orienta o aluno num processo de
reaprendizagem motora que passa pelo movimento do seu corpo num espaço, tempo
e dinâmicas específicas. Dependendo da história e das necessidades de cada um, a
Educação Somática pode dar resultados eficazes: na melhoria da coordenação
motora; na prevenção de problemas músculos-esqueléticos resultantes de excessos
e de movimentos repetitivos; no desenvolvimento da capacidade de concentração; na
recuperação do esgotamento físico e mental; em beneficiar o processo respiratório;
164
na melhoria da flexibilidade muscular e amplitude articular; no relaxamento de tensões
excessivas e activação de músculos pouco utilizados; na transformação de hábitos
posturais inadequados; no desenvolvimento global da capacidade motora e da
expressividade.
As Técnicas Somáticas reúnem diferentes métodos tais como Bartenieff, Feldenkrais,
Técnica Alexander, “Body Mind Centering”, Pilates, Eutonia, entre outros. Algumas
técnicas orientais (Yoga, Chi-kung, Tai Chi), Técnicas de Relaxação e Massagem de
Relaxamento (Shiatsu). No entanto, as técnicas de Educação Somática não
substituem quaisquer
técnicas de dança ou de educação física. Associadas à
linguagem motora, o seu papel é propor uma outra dinâmica de intervenção. Um
ângulo que respeita o bem-estar, a saúde, os processos fisiológicos e as estruturas
musculo-esqueléticas do corpo. Ao mesmo tempo, as explorações e os exercícios dos
diferentes métodos de Educação Somática podem ser usados pelos performers como
matéria prima, ou seja um alfabeto e um vocabulário para a comunicação expressiva.
Os métodos de Educação Somática, têm uma filosofia, uma estética própria e
baseiam-se numa linguagem específica.
Em todo o mundo encontramos
pesquisadores que estão de acordo que as lesões associadas ao uso repetitivo do
corpo e com um alinhamento inadequado, provocam stresse dos tecidos e desgaste
das estruturas osteoarticulares (Faria 2002). Segundo Fortin (1998), quando uma
coreografia é transmitida a um corpo desintegrado, as funções sensitivas e motoras
do bailarino estão desarticuladas. O não-reconhecimento dos limites das estruturas
do corpo pode resultar em acidentes ou em compensações musculo-esqueléticas
desastrosas e em consequência aparecem as dores.
Destaca-se como grande princípio das Técnicas Somáticas sobretudo na formação
performática o refinamento da funcionalidade do sistema proprioceptivo, cujo papel é
permitir o reconhecimento dos limites do corpo e a relação das diferentes partes do
corpo entre si. A compreensão e a interiorização do vocabulário utilizado é
fundamental na expansão de aplicações posteriores com diferentes complexidades.
Promove-se no âmbito destas técnicas uma consciência analítica exploratória seguida
de uma reflexão que remete para a génese dos conteúdos somáticos. As estratégias
pedagógicas da Educação Somática, ao enfatizarem a consciência corporal, a
165
autopercepção e o processo de interiorização na aquisição de novas habilidades
motoras, tem um grande impacto na qualidade técnica do movimento (Domenici, 2012,
p.78).
A atividade motora, orientada sob a perspectiva da consciencialização,
transformação ou renovação das tarefas motoras, leva a uma tomada de consciência
das possibilidades de cada um e ao reconhecimento dos próprios limites. Por sua vez
elaborar estratégias de superação requer, de quem ensina e também de quem
aprende, aceitação, comprometimento, disponibilidade e vontade (Fortin 1999, p.255).
A Educação Somática, não privilegia a correção de patologias ou disfunções, mas
trabalha a consciencialização e o auto-controlo, para permitir que cada pessoa
encontre a sua própria organização e consiga movimentar-se de forma mais eficaz. O
professor tenta reativar os mecanismos naturais de auto-regulacão, a fim de recuperar
o bem-estar do aluno. A compreensão de que o corpo e a consciência formam um
todo, é o suporte da estratégia pedagógica dos educadores de Educação Somática.
Isto significa que as aulas não são construídas somente em função dos sintomas
apresentados pelos participantes. Cada um toma consciência do seu problema, que
tem relação, entre outros fatores, com a maneira como se movimenta, a posição que
adota na escola e no trabalho, os hábitos da vida diária, as relações com o meio
envolvente, a percepção que tem de si mesmo, da sua vida afetiva, social etc. O
reconhecimento do potencial do corpo e o respeito pelos seus limites, permitem a
cada indivíduo estabelecer uma maior intimidade com o seu corpo e atingir um bemestar efetivo.
É evidente que neste âmbito, a harmonia e o bem-estar estão relacionados com uma
motricidade, que se deseja que melhore a qualidade de vida, a qual deve ser
desenvolvida de forma consciente, controlada, continuada com movimentos
adequados e sem sobrecargas evitando o desgaste e para tal o reforço na utilização
do mínimo esforço. Destacamos destes métodos os grandes paradigmas do bemestar que se identificam com a auto-consciência das diferentes funções naturais, com
a aprendizagem de novos modos de reagir e com o saber antecipar para se poder
optar antes de reagir. Naturalmente surge a observação interior sistemática acerca da
166
respiração, do alongamento da coluna, da libertação dos ombros, cabeça e de todas
as tensões indesejáveis.
Tópicos Metodológicos e Códigos Motores Subjacentes
Na aquisição das habilidades motoras é extremamente importantes a melhoria da
aprendizagem através de uma boa observação, da atenção, das manifestações
criativas, do diferenciar e sistematizar informações, do fazer relações, da resolução
de problemas, da análise e síntese das diversas tarefas e de tantas outras qualidades
relevantes à incorporação da informação.
Gray (1989) discute uma variedade de condições que afetam as diferentes formas de
aprendizagem motora, identificando na complexidade das práticas holísticas um
caminho potencial à integração dos processos cognitivo, perceptivo e motor. Segundo
ela, o holismo corresponde à visão da realidade como unidade orgânica e integrada,
resultando numa totalidade maior que a soma de suas partes. Já a aprendizagem
holística diz respeito ao tipo de processamento que integra estímulos quantitativos
(analíticos e computacionais) e qualitativos (intuitivos e heurísticos). Atualmente,
discute-se a grande contribuição que o estudo cinesiológico, psico-motor, o das
práticas somáticas e o das técnicas de reeducação do movimento podem trazer à
melhoria da aprendizagem e desempenho do intérprete, não apenas no sentido de
uma apropriação gradual do corpo, mas também em direção a uma coordenação mais
harmoniosa entre estrutura, funcionamento e realização (Feldenkrais, 1977: 73). Na
dança, Fortin (1998), defende a possibilidade de aquisição de uma técnica isenta de
estilo, fundada em princípios anatómicos funcionais, e na qual é dada prioridade à
sensação do corpo e não à ênfase no modelo estético de uma linguagem como a de
Graham, de Cunningham ou de Limón, suplantando os métodos de aprendizagem
baseados no binómio observação/repetição. Ela argumenta que diversos coreógrafos
internacionais de vanguarda têm trabalhado sob o enfoque de uma maior democracia
estilística, sem vincular as companhias a uma escola de dança particular. Por sua
vez, (Louppe, 2007) tem forçado criadores e dançarinos a um maior questionamento
167
sobre o conceito de técnica de dança, levando-os a experimentar uma maior relação
entre o trabalho de preparação técnica e a investigação de novos códigos e estruturas
de movimentos. A aplicação de estratégias criativas e recursos exploratórios às
gramáticas instituídas vêm servindo não apenas para redefinir o conceito de técnica
de dança, mas também para ampliar o rol de habilidades e de usos do corpo do
dançarino contemporâneo. Gray (1989) salienta a grande contribuição destas
abordagens na aprendizagem da dança, especialmente aquelas relacionadas com a
idéia de técnica corporal, de habilidade, de savoir-faire (saber-fazer). Esta é
considerada a mais valiosa forma de aprendizagem da dança na medida em que as
respostas dependem da habilidade do estudante em perceber o problema, manipular
idéias abstratas, valer-se de aprendizagens anteriores, analisar e sintetizar possíveis
soluções, testá-las, avaliá-las e reformulá-las se necessário.
Batalha (2006) defende que o movimento dançado não é exclusividade de corpos
perfeitos, nem de uma elite. Atualmente, é um direito de todos os cidadãos e existe a
possibilidade de todos os corpos dançarem. Por outro lado, o que fazer com pessoas
sedentárias por natureza ou com as pessoas que têm doenças profissionais
específicas, como perturbações visuais decorrentes de longas horas de trabalho no
computador, falta de concentração, baixo rendimento laboral provocado por
ambientes nocivos, desgaste articular de atletas de alta competição, tendinites que
dão dores e vítimam muitas pessoas, faltas de ar e DPOCs motivadas por espaços
pouco saudáveis e aquelas dores terríveis da coluna que diminuem a mobilidade? No
seguimento dos nossos estudo, podemos afirmar que as técnicas de Educação
Somática podem ser articuladas ora como material performático, ora como formas de
prevenção de dores e mal estares, ora como apontamento didático junto a todas as
populações. Estas técnicas, podem servir como intrumentos de aperfeiçoamento
técnico e prevenção de distúrbios osteomusculares, tornando-se assim um capital que
potencializa o seu campo de atuação, quer seja junto de performers, estudantes,
jovens adultos e adultos em geral. Por todos estes motivos surgiram as técnicas
somáticas na América do Norte e na Europa, a partir dos anos 60, com artistas e
terapeutas a demonstrarem os seus benefícios. Estamos na época das vivências
espirituais, dinâmicas terapêuticas e experiências artísticas variadas que se centram
168
na exploração da consciência, na liberação do corpo e na unificação do ser humano.
Cada método de Educação Somática assume o corpo como um laboratório e tem sua
própria história, princípios, técnicas e normalmente têm um idealizador, vários
colaboradores, discípulos e assistentes que prolongam as metodologias específicas
ao longo dos tempos. Passamos a realçar algumas das invariantes, ou seja aqueles
elementos fundantes de cada ténica, mas que ao mesmo tempo cruzam todas elas.
Focaremos assim alguns princípios e métodos mais comuns:

Sistematizar, objectivar e operacionalizar a manutenção e recuperação da
saúde

Zelar pela integridade do corpo através da experimentação, consciencialização
e articulação de uma atividade motora harmoniosa

Ampliar os conhecimentos de modo a permitir a relativização do peso de uma
corporeidade massificada

Sensibilizar para a aceitação do novo e para a exploração novas fronteiras do
movimento humano

Aliar o belo ao funcional e a satisfação ao potencial criativo

Incentivar a autonomia no alongamento e fortalecimento das principais cadeias
musculares e na movimentação de todas as secções da coluna vertebral

Incrementar competências para transformação dos maus hábitos posturais e
das contraturas inadequados

Determinar as prioridades no equilíbrio do sistema respiratório e identificar
estratégias de recuperação

Promover a capacidade de compreensão para vencer os obstáculos e tentar a
superação diária

Refletir sobre os problemas e fundamentar soluções de modo a permitir viver
tranquilamente um momento de cada vez e desfrutar o presente.

Valorizar cada instante da vida com pensamentos positivos de modo a
possibilitar a adaptação e adequação à realidade social

Aprender com a vida e encontrar a felicidade e a liberdade na realidade
envolvente.
169
As diferentes metodologias de Educação Somática que orientam os praticantes de
acordo com um processo de reapropriação do sentir o corpo nas suas múltiplas
relações com o espaço, tempo e dinâmica, utilizam uma grande variedade de
estratégias pedagógicas. Assim, temos:

Formas de consciencialização e interiorização de atuação que utilizam a
motricidade e a imaginação e permitem através de um processo de reflexão
ampliar a imagem corporal, facilitar a desconstrução de padrões motores
nocivos e o gradual estabelecimento de padrões motores mais harmoniosos.

O trabalho de auto-regulação, que aposta na autonomia e na autoobservação/compreensão e actua nas esferas emocional, psicológica e
nervosa, acalmando emoções, aumentando a concentração, a resistência a
distratores e proporcionando o controlo e a estabilidade mental – aprender a
meditar na acção. Aprender a relaxar e aprender a estar presente na acção.
Consciencializar o que se faz de maneira automática de modo a enriquecer as
pessoas e permitir desfrutar mais e melhor cada momento da vida.

Os exercícios respiratórios profundos e suaves que acompanham a maioria dos
movimentos e que têm como finalidade desintoxicar e purificar. Os padrões
motores e os movimentos em geral, são sustentados pelo ritmo respiratório
próprio de cada pessoa, alternando exercícios de expansão com a contração
respiratória.

O encadeamento das posturas varia com as técnicas mas todas elas trabalham
várias séries de posturas progressivamente mais complexas mas que formam
um fluxo contínuo. Desfrutar o presente e sentir o corpo a fluir, são momentos
preciosos que trazem entusiasmo, prazer e tranquilidade. Manter o
pensamento na ação, apreciar e desfrutar o movimento é um investimento num
percurso de bem-estar.

Privilegia-se uma redução do esforço na realização dos movimentos a fim de
induzir o relaxamento, a libertação de tensões excessivas, a regulação do tónus
muscular e um ativação geral harmoniosa da musculatura em que lentamente
e com fluidez se realizam alongamentos e flexões do corpo.
170
Ser activo é viver saudável e por este motivo devemos colher os melhores benefícios
de uma vida activa que implique movimento e gasto de energia com o suporte de
técnicas inovadoras que fazem parte da Motricidade Humana. Ao abordarmos várias
Técnicas Somáticas viradas para a exploração do movimento orgânico de bem estar
e para a consciencialização individual das acções, estamos a fazer apelo a um
movimento morfo-funcional equilibrado, apesar de algumas utilizarem também
padrões motores rígidos. Assim, destaca-se do suporte metodológico o ensino e a
divulgação de algumas técnicas adaptadas, que valorizam a interiorização das
sensações, o aprofundamento sistemático da reflexão crítica sobre a observação, a
variedade das condições de execução, a correcção biomecânica das tarefas motoras
e a saúde e bem estar dos praticantes. Entre a liberdade da arte e o rigor da ciência,
os métodos de Educação Somática propõem de uma forma harmoniosa movimentos
e exercícios a todos aqueles que o queiram com os seguintes propósitos muito
imediatos:
• Melhorar e articular a flexibilidade com a amplitude articular
• Reequilibrar o tónus corporal
• Consolidar a coordenação motora
• Controlar e agilizar uma respiração mais equilibrada
• Aumentar a capacidade de concentração
• Reconhecer as dinâmicas do corpo, percepções e emoções
• Solidificar e desenvolver o potencial motor e expressivo
• Acalmar as dores crónicas e prevenir as disfunções musculo- esqueléticas
• Optimizar a gestão do stresse e a recuperação da fadiga.
Alguns aspectos técnicos são realmente importantes na realização destes métodos,
pois privilegia-se a gestão de exercícios de concentração e consciencialização
corporal, a respiração e fluidez, a prática de movimentos de re-alinhamento, treino de
controlo corporal, técnicas de alongamento, libertação de tensões musculares e
stresse, mecanismos de anti-gravidade e técnicas de bem-estar que corrigem o corpo
desequilibrado.
171
Qualquer método utilizado tem naturalmente de garantir um bom alinhamento
corporal, que deve ser mantido continuadamente, não só por uma questão de saúde
e bem estar, mas também por uma questão de eficiência motora. Por outro lado deve
promover a perceção e controle do centro de gravidade de modo a possibilitar um bom
equilíbrio nas transferências de peso. Finalmente incentivar alongamentos frequentes
e a realização de movimentos globais e específicos de forma fluida e controlada
sempre acompanhados por uma respiração adequada nos “stretches/bends” e nos
“contract/release”.
Modelo de Intervenção e Transmissão de Conteúdos
Um modelo ecológico de saúde e bem estar não deve ser enquadrado por estereotipos
rígidos, conceitos inflexíveis ou práticas severas, mas permitir a livre escolha de
modelos individuais de funcionamento adequados ás pessoas e situações,
respeitando a liberdade, a diversidade, a autonomia e principalmente aceitando novos
desafios e estimulando a criatividade (Mortari; Batalha 2011 p.595)
Neste enquadramento, a actividade motora e o exercício, servem sobretudo para
estabilizar as acções e permitir o aparecimento natural do bem estar e em que são
valorizados principalmente os estilos de vida saudáveis.
Para facilitar uma
motricidade interiorizada e ecológica, para além da implementação do conhecimento,
reconhecimento
e
desenvolvimento
dos
padrões
motores,
propõe-se
o
relacionacionamento de movimentos do quotidiano com os mecanismos emocionais,
reforço das ações motoras com temáticas que abordem ideias, sentimentos e
emoções, movimentos que estimulem a musculatura generalizada, introdução e
correção de problemas posturais sem ações repetidas, prolongadas ou em tensão,
relação entre atitude e postura de forma racional de modo a possibilitar a antecipação
das ações, promoção da fluidez do movimento com sensibilidade, enfoque no início e
finalização das ações, realização de sequências enquadradas por movimentos
consciencializados, pensados e intencionais, exploração da comunição e expressão
da realidade como um processo de recuperação física e emocional. Finalmente o
incentivo á problemática do mindfulness- consciência do momento e do eneagrama-
172
descoberta da personalidade, no desenvolvimento de novos reportórios de ação.
Considerando que as aulas acontecem em espaços abertos, é especialmente
importante o domínio da aula, quer em termos conteudísticos, quer em termos
pedagógicos. O professor normalmente neste tipo de técnicas é polifacetado, pois tem
de construir o programa em função dos alunos e dos seus conhecimentos, tem que
saber propõr estímulos e incentivos, porque o trabalho orgânico realizado lentamente
requer muita disponibilidade e concentração. As incertezas e as faltas de segurança
criam tensões nada oportunas para o desenvolvimento deste tipo de trabalho e o
professor tem de saber recuperar a atenção e as energias perdidas dos seus alunos.

Processo aberto, não linear, permeado de interacções e retroacções, de onde
emerge a intervenção.

É no processo de construção da formação que a aprendizagem se concretiza.
É no fazer e reflectir que se percebe o “como “ mais adequado a cada situação.

O posicionamento do professor neste processo frente ao seu objectivo de
intervenção, da sua população alvo e de si próprio é que permite acreditar que
esta metodologia dá saúde e bem estar.
As atitudes dos professores e alunos é que irão possibilitar o desenvolvimento de
saberes consciencializados, inovadores, eficazes e principalmente significativos e
portadores de bem estar para quem os desenvolve.
Conclusão
O conjunto de reflexões apresentadas demonstram bem a importância de uma
educação inovatória no âmbito da Motricidade. Para atingir esta finalidade, é
necessário seguir um projecto objectivado, visto o objecto de estudo ter de ser
encarado numa óptica interdisciplinar ou transdisciplinar, em que conhecimentos
técnicos, científicos, filosóficos e artísticos têm de se cruzar para responder às
solicitações do envolvimento.
Procuramos de uma forma sucinta sensibilizar e promover uma atitude de reflexão
face aos paradigmas das Técnicas Somáticas por os considerarmos de extraordinária
importância, quando se quer promover uma educação motora de qualidade.
173
Pensamos que é necessário compreender as invariantes operacionais somáticas de
uma forma dialéctica, de modo a permitir que o acto pedagógico, liberte saudáveis
energias criadoras num exercício de cidadania construtiva.
A actividade motora e o exercício tendo por base as Técnicas Somáticas, parecem
ser uma alternativa de promoção e valorização de comportamentos saudáveis
funcionando como estímulo: intelectual, biológico-motor, social, psicológico, artístico
e cultural e não como uma dominação ou uma tortura. Pretendemos demonstrar, que
este tipo de motricidade pode contribuir, de forma relevante, na promoção da saúde
física e psicológica das populações e pode e deve desencadear prazer e bem-estar,
o que melhora naturalmente a qualidade de vida dos praticantes. É necessário
entender que a saúde e a corporeidade surgem no cruzamento de diversos saberes,
entre sistemas individuais e colectivos e são fruto de produtos sociais e subjectivos
(Siqueira, 2010, p. 45) A formação ecológica, tendo por base as normas de
funcionamento e as práticas comuns do processo somático, que denominamos de
invariantes dasTécnicas Somáticas é contínua, nunca se esgota e a própria
intervenção pode caracterizar-se como um processo de aprendizagem ao longo da
vida.
Em síntese, passamos a destacar desta abordagem somática alguns dos seus pontos
mais fortes:

A actividade motora é uma manifestação natural do ser humano, em que se
oportuniza momentos de vivência integrados.

O movimento de intencionalidade ecológica promove um corpo sujeito, praxis
e poiesis.

Efetivação de atitudes autónomas, reflexivas, críticas e comprometidas com as
tarefas motoras.

As Técnicas Somáticas promovem um movimento harmonioso que possibilita
sentir e expressar o Bem-Estar.
174
Neste nosso estudo, realçamos o modo de promover a descoberta do próprio corpo,
a liberdade, a criatividade, a responsabilidade, a autonomia e a adaptação à
diversidade cultural. Finalizamos com uma reflexão acerca do “pensamento menos
um”, aquele em que falta sempre qualquer coisa, pois não encontramos a solução,
não temos referências indestrutíveis, não existem modelos únicos, nem propostas
ideais, mas é mais imaginativo, mais produtivo e dá mais possibilidades de resposta
para os problemas da vida, permitindo formas mais originais de ler e viver a realidade
e de construir com maior qualidade as nossas personalidades e os nossos sonhos.
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177
TÉCNICAS SOMÁTICAS - ALTERNATIVAS DE SAÚDE E BEM-ESTAR
Ana Macara, INET-MD, FMH-UTL
Ana Paula Batalha, INET-FMH-UTL, ULusíada-Lisboa
Kátia S.M. Mortari, (GEPEMH- EMH-UEL-Brasil)
Resumo
É nossa intenção abordar não apenas a importância da educação somática nos
factores de equilíbrio energético e indicadores de bem-estar, como também o papel
do meio profissional da dança na divulgação desta área junto do grande público.
Neste trabalho, elencamos algumas técnicas somáticas e de reactivação de
mecanismos de auto-controle como Pilates, Alexander, Feldenkrais, GDS, Body-Mind
Centering, Bartenieff, entre outras, que podem ajudar a uma eficácia motora e uma
prevenção de lesões.
Veremos como várias técnicas que, não sendo à partida de Dança Teatral, são pelos
profissionais da dança apropriadas como complemento ou base da formação. Estas
técnicas dirigem-se à Motricidade Humana e fazem apelo a um movimento morfofuncional equilibrado, utilizando, ou não, padrões motores rígidos.
A educação somática pode passar por diferentes técnicas, com skills
específicos, mas é enquadrada de uma forma mais ou menos relevante por
expressividades subtis e por diferentes movimentos com complexidades variáveis e
que não se coadunam com um modelo de ensino voltado simplesmente para os
estereótipos motores, mas, pelo contrário, necessita de uma metodologia virada para
a exploração do movimento orgânico de bem estar passando, necessariamente, pela
interiorização das sensações. Este tipo de metodologias foi fundamental no
desenvolvimento da dança contemporânea e presentemente assiste-se a uma
divulgação destas técnicas ao grande público, num movimento que inclui grande
número de bailarinos e/ou ex-bailarinos que, na sua reconversão profissional,
devolvem à comunidade muito do que aprenderam durante a sua formação
profissional.
Palavras chave: educação somática, técnicas somáticas, dança, saúde
Introdução
Ao longo do século xx a dança surgiu no mundo da Arte como uma das áreas
que mais cresceu e floresceu, sendo comparada por Roger Copeland (1984) à
fotografia: Duas artes que não dispensam a presença da realidade concreta que é
exposta na obra (ao contrário da pintura que pode mostrar apenas formas e cores, ou
da música que utiliza apenas os sons), aparecem num mundo em que o
abstraccionismo imperou fugindo à presença do real. Mesmo em obras abstractas, a
dança não pode fugir à realidade que é a presença do(s) corpo(s) em toda a sua
178
multifacetada aparência. Muitos estudos tem sido apresentados sobre o corpo e sua
multiplicidade, mas o que gostaríamos de reter aqui prende-se com a distinção entre
o corpo estereotipado criado pelo treino de técnicas bem específicas centradas no
rigor do gesto em função de padrões estéticos bem definidos, e a procura de corpos
personalizados, em que, para além de técnicas estilísticas adquiridas, se procura
encontrar modos de aprimorar a performance de cada um centrada
no
desenvolvimento do “eu” individual, e no modo como o “eu” se exterioriza através do
corpo. Nesta perspetiva, mais do que adaptar o corpo à técnica, procura-se adaptar
a(s) técnica(s) ao corpo de cada um. E valorizar o que de individual existe em cada
ser performático que se apresenta frente a um público, exteriorizando não apenas
gestos técnicos, mas a interioridade de cada um, tornando visível a intensidade das
pequenas sensações (Gil, 1996). Esta perspectiva foi, sobretudo a partir da segunda
metade do século xx muito importante no desenvolvimento de novas tendências na
dança contemporânea que sentiram a necessidade de quebrar com os cânones
técnicos da dança Clássica e da Dança Moderna, procurando novas metodologias
para desenvolver a consciência corporal, as qualidades performativas e a presença
cénica.
Por outro lado, ao longo dos anos, as lesões dos bailarinos têm sido um
problema com que muitos se têm confrontado. Se é verdade que alguns acidentes
serão sempre inevitáveis, sobretudo na prática de uma atividade com grandes
demandas físicas, também sabemos que numerosos estudos (Anderson & Hanrahan,
2008, Ritter & Moore, 2008, Batson, 2007) demonstram o surgimento entre os
bailarinos de lesões (como fraturas de stress, por exemplo), que são devidas à
persistência em movimentos cuja repetição prolongada é altamente lesiva da
integridade do praticante. Igualmente, o modo como o mesmo gesto técnico é
executado pode afetar o desenvolvimento saudável do praticante. A procura de modos
de desenvolver as capacidades performativas sem prejudicar a integridade e a saúde
do bailarino tem sido a demanda de vários teóricos e praticantes que ao longo dos
anos têm desenvolvido várias abordagens técnicas e metodológicas.
Na confluência da procura de novas formas de expressão em cena e da procura
de formas de ultrapassar dificuldades ou problemas físico-motores, foram sendo
179
desenvolvidos diferentes sistemas, técnicas e métodos que se dirigem ao “soma”, que
significa corpo vivo, e se dirigem não só aos aspetos físicos, mas também sensoriais
e emocionais de cada indivíduo. Estamos assim a falar de técnicas que, sendo muito
distintas, procuram de um modo geral a relação entre os sintomas físicos e emocionais
e a totalidade de ser, o equilíbrio pessoal, o bem-estar de cada um, de forma a poder
melhor interagir com o ambiente, seja em cena seja na vida. Técnicas que foram
designadas por técnicas somáticas, algumas provindas da área das terapias, outras
de técnicas de dança ou da preparação física, frequentemente com influências de
técnicas de origem oriental.
Neste artigo procuramos apresentar e contextualizar algumas das técnicas
somáticas hoje utilizadas, e apresentar o contributo do mundo da dança para o
desenvolvimento de métodos de trabalho adequados não apenas a bailarinos, mas
também à população em geral como prática de lazer e manutenção da saúde.
Técnicas somáticas
Segundo o Regroupement pour l’Education Somatique (s.d.), “[a] educação
somática interessa-se pela aprendizagem e a consciência do corpo em movimento no
interior de seu meio. A educação somática propõe uma descoberta pessoal de seus
próprios movimentos, de suas próprias sensações. Este processo educativo é
oferecido em cursos ou lições onde o orientador propõe pela palavra, ou ainda pelo
gesto ou o tocar, atividades pedagógicas de movimento e de percepção do corpo”. E
Bolsanello (2008) acrescenta que característico da Educação Somática é que nenhum
de seus métodos ou técnicas se dirige ao domínio da forma. A tónica das aulas de
Educação Somática é normalmente colocada na exploração individual dos
movimentos propostos e não no aperfeiçoamento de posturas ou gestos coreográficos
pré-definidos.
A
educação
somática
actual
apresenta-se
assim
englobando
uma
multiplicidade de técnicas e métodos que, apesar de algumas características comuns,
têm origens, desenvolvimento e objectivos específicos altamente variados. Para nos
situarmos na área, passamos a expor um levantamento, necessáriamente incompleto,
de algumas das técnicas que mais se desenvolveram e influenciaram esta área.
180
a)
Bartenieff Fundamentals - Método de trabalho criado pela bailarina alemã
Irmgard Bartenieff, nascida em 1900, e que foi colaboradora próxima de Rudolf
Laban. Desenvolveu-se como parte integrante do Sistema Laban, seguindo os
seus princípios e fundamentos: pontos no espaço, qualidades rítmicas, formas e
relacionamentos, etc. Bartenieff procurou trabalhar o corpo de maneira orgânica
e o seu objectivo é o relacionamento harmonioso do corpo com/no mundo,
optimizando as possibilidades anatómicas e funcionais do corpo para uma
expressão pessoal e comunicativa, quer seja na produção de obras de arte ou
nas atividades do dia-a-dia. É um método ainda muito utilizado tanto na europa
como nos EUA.
b)
Método Feldenkrais – Método criado por um judeu ucraniano, Moshe Feldenkrais
(1904-1994), doutorado em engenharia, e que foi o primeiro europeu a obter a
faixa preta de judo. Feldenkrais foi vítima de um problema num joelho, que o
levou a desenvolver uma sucessão de movimentos/exercícios que, influenciados
pela técnica oriental, ressaltam a ligação entre os diferentes segmentos
corporais, e ajudam a encontrar uma unidade no movimento altamente benéfica
na prática de diferentes actividades físicas. Este método, que tem sido muito
difundido nos EUA, utiliza o movimento e a percepção para desenvolver a
autoconsciência, mediante a auto-observação de comportamentos sensitivos e
motores, podendo funcionar como um catalisador para o desenvolvimento das
funções motoras e ajudando a reconhecer o modo como os hábitos (bons ou
maus) influenciam a qualidade das nossas vidas.
c)
Técnica Alexander – Esta técnica foi desenvolvida no início do século xx por um
ator australiano, Frederick Matthias Alexander, cujo problema de perda de voz o
levou a observar em si próprio as relações entre esse sintoma e a maneira como
utilizava o próprio corpo. Essa procura levou a uma técnica baseada na
autopercepção do movimento e das posturas corporais, centrada na zona em
que o pescoço se articula com a cabeça, onde se situam as cordas vocais, e que
se percebeu mais tarde ser aplicável a diversos casos relacionados com
problemas na coluna, reabilitação, respiração e hábitos posturais. A técnica é
ensinada em aulas, através de uma combinação de instruções verbais e de
181
manipulações pelo professor/terapeuta, que normalmente trabalha em sessões
individuais.
d)
Método Pilates - Joseph Pilates foi um atleta alemão, prisioneiro durante a
Primeira Guerra Mundial. Enfermeiro, começou a desenvolver com os
prisioneiros os rudimentos do que hoje conhecemos como o Método Pilates, e
foi pelo próprio criador desenvolvido até meados do século xx. Aplicou e
desenvolveu o seu método com bailarinos, como forma de fortalecer a sua
técnica e evitar lesões. Trata-se assim de uma técnica que valoriza a
interiorização das sensações, a correcção biomecânica das tarefas motoras e a
saúde e bemestar dos praticantes. Para o desenvolvimento da sua técnica
Pilates criou uma série de aparelhos destinados a exercícios específicos. Depois
de aperfeiçoados, estes aparelhos são ainda hoje utilizados. Graças à utilização
de boas técnicas de marketing esta técnica é hoje certamente das mais
difundidas.
e)
Eutonia - Gerda Alexander, bailarina alemã, sofreu, ainda nova, de problemas
de coração, que não lhe permitiam grande esforço físico. Isto parece tê-la
estimulado a desenvolver exercícios adaptados à sua condição, todo um sistema
de trabalho que envolve o controle do tónus muscular. Segundo Alexander
(1977), a eutonia (do grego, eu=bom; tonia=tónus muscular) leva-nos a um
conhecimento mais profundo da nossa própria realidade física e espiritual em
verdadeira unidade. A Eutonia pretende levar-nos a expandir a consciência
libertando as forças criativas de forma a adaptar-nos a diferentes situações da
vida. Trata-se assim de uma prática de observação das próprias sensações, do
sentir o momento, do perceber a diferença entre as zonas do corpo relaxadas ou
em tensão, que se difundiu sobretudo a nível da Europa.
f)
Método G.D.S - Godeliève Denys-Struyf nasceu no Congo Belga e formou-se em
fisioterapia e belas artes. Usou o seu talento para desenhar pacientes e observar
semelhanças de postura entre grupos de indivíduos bem como semelhanças a
nível psicológico e comportamental relativas aos tipos de postura. A partir destas
pesquisas, criou o método que leva as iniciais do seu nome. O método G.D.S.
Denys-Struyf (1995, 2009), passa por uma interpretação das posturas dos
182
gestos e formas do corpo que permite a sua compreensão e o diálogo entre
terapeuta e paciente (ou professor aluno). Esta interpretação indicará o tipo de
trabalho a desenvolver a nível do sistema locomotor.
g)
Body-Mind Centering - Método criado pela bailarina e terapeuta ocupacional
Norte-americana Bonnie Bainbridge Cohen, uma das personalidades mais
influentes no desenvolvimento da dança contemporânea. Como o nome indica,
procuram-se as melhores conexões entre o corpo e a mente. Cohen (1993) fala
do seu método como de uma anatomia experimental, mas, para além de recorrer
aos seus conhecimentos de anatomia, fez também uma pesquisa de carácter
ontogénico e baseado na observação do movimento de crianças nos seus
primeiros estádio de vida, como forma de encontrar formas de mover não
condicionadas socialmente. O método desenvolve-se baseado em noções
anatómicas, mas vai muito para além do conhecimento dos ossos e músculos
que se movem: A procura das percepções e sensações relacionadas com os
diferentes sistemas do corpo humano é fundamental neste método.
Como vemos, as origens destas técnicas são muito variadas. Ao falarmos de
técnicas sómáticas referimo-nos a uma grande diversidade de abordagens, que na
sua origem tiveram contextos e objetivos bem diferenciados. Alguns autores
consideram que a estas técnicas desenvolvidas no ocidente poderiam juntar-se outras
técnicas de origem oriental, como o ioga, o tai-chi, ou o chi-kung que, de resto, há
muitos anos influenciam muitas práticas corporais no ocidente. Em muitos aspectos,
estas técnicas baseiam-se em princípios que se repercutem na educação somática
actual.
Educação somática da dança para a vida
Vimos como várias técnicas que, não sendo à partida de Dança Teatral, são
pelos profissionais da dança apropriadas como complemento ou base da formação.
Estas técnicas dirigem-se à Motricidade Humana e fazem apelo a um movimento
morfo-funcional equilibrado.
183
Podemos dizer que a dança contemporânea, desenvolvida a partir dos anos
sessenta, como forma de ultrapassar os limites encontrados nas técnicas de dança
moderna, se desenvolveu em paralelo com a educação somática. Acreditamos que
muitos bailarinos sentiram a importância de uma educação somática complementar
ou em substituição das técnicas tradicionais. Técnicas como o contact-improvisation,
que procura a capacidade de responder adequada e criativamente a qualquer situação
performativa, mais do que a aquisição de skills técnicos estereotipados, encontram
nas técnicas somáticas parceiros fundamentais ao seu desenvolvimento. A dança
contemporânea desenvolveu-se, assim, com assimilação dos princípios da educação
somática. Mas esta assimilação, e o progresso da investigação nesta área, levou
também outras áreas da dança a repensar os seus métodos. A educação somática
tem hoje um importante papel no ensino da dança, e poderia mesmo dizer-se que
existe hoje uma integração dos métodos somáticos no ensino da dança
contemporânea (Fortin, Long & Lord, 2002, Fortin, Vieira, & Tremblay, 2009, Leijen,
Lam,
Simons & Wildschut, 2008). Estudos com base nas neurociências e
aprendizagem motora têm demonstrado e explicado o valor destes métodos na
formação em dança (Batson, & Schwartz, 2007), e o seu efeito na redução de lesões
(Batson, 2007).
Muitas das técnicas somáticas foram reconhecidas e utilizadas no meio da
dança, e foram os bailarinos que lhes deram particular utilização e divulgação. Na
atualidade, a grande maioria dos cursos de dança inclui nos seus currículos algumas
destas técnicas, ou metodologias integradas nesta área. Em quase todo o mundo,
podemos encontrar a formação em técnicas somáticas em estúdios de dança, e
mesmo em muitas companhias profissionais. Isto, porque se reconhece na prática, e
é confirmado por diversos autores (Green, 1999, 2002, 2007, Batson, 2007), que a
educação somática influencia o ensino da performance e melhora a técnica dos
bailarinos, sendo também utilizada na medicina da dança, como prevenção e
tratamento de lesões.
Enfim, verificou-se que, ao longo do século xx o meio da dança, ou pelo menos
muitos dos seus agentes, foi desenvolvendo ou adoptando a educação somática, nas
suas diferenciadas vertentes, como forma de melhorar a sua performance e
184
ultrapassar e prevenir lesões. A partir do final do século, são também muitos destes
agentes, sobretudo bailarinos em reconversão de carreira que levam estas técnicas e
métodos a outras áreas do trabalho corporal e ao grande público. O interesse for esta
área de formação tem assim sido expandido. Linden (1994), por exemplo, sugere
como a educação somática deveria ser incluída na educação física, Holland (2004)
defende também a sua integração no sistema de ensino publico e Beaudoin (1999)
estuda como as práticas somáticas podem ser integradas na vida de todos os dias.
Numa época em que os média repercutem a importância da atividade física na
manutenção da saúde, assiste-se hoje a uma grande proliferação de modalidades em
que o grande valor é dado à quantidade da atividade – muito tempo de prática, muitas
repetições, muita força, muita resistência. A divulgação da importância da educação
somática poderá servir como contraponto nesta tendência, atuando sobre a qualidade
da atividade desenvolvida, enquadrada de uma forma mais ou menos relevante por
expressividades subtis e por diferentes movimentos com complexidades variáveis e
que não se coadunam com modelos voltados simplesmente para a execução de
estereótipos motores. A exploração do movimento orgânico de bem-estar passando,
necessariamente pela interiorização das sensações, é indispensável não apenas à
promoção da saúde, mas também ao equilíbrio emocional e ao bem-estar. Este tipo
de metodologias foi fundamental no desenvolvimento da dança contemporânea e,
presentemente, assiste-se a uma divulgação destas técnicas ao grande público, num
movimento que inclui grande número de bailarinos e/ou ex-bailarinos que, na sua
reconversão profissional, devolvem à comunidade muito do que aprenderam durante
a sua formação profissional.
Conclusões
Neste ensaio, pretendemos abordar os princípios básicos da Educação Somática,
relacionados a compreensão do Homem na sua integridade. É interessante observar
que em tempos de globalização e onde se sabe que tudo está interligado, deparamos
com um conjunto de técnicas, metodologias e sistemas que apontam para uma
harmonização e para um ser global.
185
Difundir diferentes técnicas somáticas, numa contemporaneidade em que a
diversidade cultural e a pluralidade imagética estão presentes, promove a
democratização da informação, o acesso a uma motricidade global e à inclusão de
todas as populações e em qualquer contexto tendo em vista um desenvolvimento
social mais igualitário.
Pensamos ter ajudado de forma positiva no conhecimento de técnicas que se
identificam com um trabalho em que o corpo é estimulado para a interiorização e
consciencializção do movimento. Dentro do processo das Técnicas Somáticas, os
seres humanos são levados a reconsiderar as posições que adotam no dia a dia, no
trabalho, na performance e nas suas relações com o meio em geral. Apurar a
percepção que se tem de si mesmo e da vida afetiva e social é um bom contributo
para a interconectividade cultural que certamente ajudará nos relacionamentos
socioculturais do futuro.
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188
A PERFORMANCE DO BONECO:
AVATAR PARA EDUCAÇÃO, SOCIALIZAÇÃO E COMUNICAÇÃO.
Drª Viviane Moura da Rocha.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS, Porto Alegre/RS/Brasil.
RESUMO
Esta comunicação pretende divulgar o Projeto “A Performance do Boneco: avatar para
educação, socialização e comunicação”, vinculado a atual pesquisa em desenvolvimento “Mnemosyne e Lethe: a memória e o esquecimento como fenômenos
estéticos contemporâneos”, do meu Pós-Doutorado/Filosofia (UFRGS/CNPq/ Brasil),
pois através do Teatro de Bonecos é possível inferir questões da identidade e
alteridade, da memória individual e coletiva.Trata-se de um Projeto multidisciplinar,
pois envolve as áreas das artes plásticas, cênicas, educação e ecologia. Este artigo tem
como objetivos: apresentar a Performance do Boneco e seu potencial plástico,
estético, social, educativo e comunicativo; propor diálogos e cruzamentos entre as
artes plásticas, cênicas, educação e ecologia, porque promove uma oficina de
confecção de bonecos através da transformação de sucata plástica doméstica
reciclada artisticamente; e expor experiências realizadas com a Performance do
Boneco como recurso educacional no Projeto “Teatro de Bonecos nas Escolas”,
desenvolvido com professores e estudantes de instituições de ensino fundamental,
públicas e privadas, no sul e norte do Brasil, e no Projeto “Arte-Educação com
trabalhadoras da zona rural do Maranhão: identidade, saúde e cidadania”, realizado
no norte do Brasil. A metodologia do Projeto parte de uma oficina, teórica-prática, de
confecção e manipulação de bonecos até a encenação de uma peça de Teatro de
Bonecos a partir dos personagens criados na oficina e dirigida a professores e/ou
estudantes de educação artística ou arte-educadores. O Projeto tem como principais
suportes teóricos Henri Bergson, Maurice Halbwachs, Joël Candau e Ana Maria
Amaral. Portanto, vai evidenciar que o Teatro de Bonecos, além da sua função lúdica,
pode auxiliar como instrumento educacional e de reflexão sobre questões como a
violência, a tolerância, as diferenças, drogas e sexualidade entre outros temas
contemporâneos, promovendo o desenvolvimento, a saúde física e emocional.
PALAVRAS-CHAVE: arte, comunicação, memória, identidade.
Partimos do pressuposto que todo educador deve estar preparado para usar
toda e qualquer possível ferramenta e toda e qualquer informação de conhecimento
que o abasteça para auxiliar seus educandos.
Entendemos por conhecimento a compreensão inteligível da realidade, que o
sujeito humano adquire através de sua confrontação com essa mesma realidade, ou
seja, a realidade exterior adquire, no interior do ser humano, uma forma abstrata
189
pensada, que lhe permite saber e dizer o que essa realidade é. A realidade exterior
se faz presente no interior do sujeito do pensamento. Existem duas formas de nos
apropriarmos da realidade pelo conhecimento: uma através da investigação direta da
realidade; e outra, através da exposição dos conhecimentos já produzidos e
apresentados por seus autores. Mas é preciso ter cuidado com esta questão do
conhecimento, pois dessa compreensão dependerá a forma de trabalhar com os
alunos no processo de ensino/aprendizagem. Portanto, o conhecimento escolar só
poderá vir a ser um conhecimento significativo e existencial na vida dos cidadãos se
ele chegar a ser incorporado pela compreensão, exercitação e utilização criativa
(LUCKESI, 2011, p.154,165).
A comunicação determina a passagem do individual ao coletivo, condição para
instaurar a vida social. Além de promover a socialização, a comunicação concorre
para formar a identidade do sujeito ao fazê-lo adquirir a consciência de si e interiorizar
comportamentos no intercâmbio de mensagens significativas. Compre-ender os
mecanismos pelos quais ocorrem mudanças nas relações humanas e nos modos de
comunicação constitui fato importante para o trabalho pedagógico em sala de aula, a
fim de não considerar a criança ou jovem como uma figura cuja identidade se define
de uma vez por todas. Perceber como esses processos de relações e comunicação
estão envolvidos com estruturas de poder torna-se condição para identificar os
elementos ideológicos que podem perturbar a educação voltada para a emancipação
humana. Com o desenvolvimento dos meios eletrônicos de comunicação, estudiosos
têm-se ocupado com a análise teórica do fenômeno da comunicação, sua natureza e
as consequências de seu impacto. Com a indústria cultural, no século XX, o panorama
das comunicações alterou-se profundamente; o prevaleci-mento do visual sobre a
escrita, devido ao privilégio dado às imagens e aos estímulos sonoros, em detrimento
da escrita é uma das características que se acentua neste inicio do século XXI
(ARANHA, 2006,p.101,103).
Confrontado hoje com essas novas tecnologias que passam a integrar a vida
cotidiana das crianças e jovens, o educador encontra entre os diversos tipos de
tecnologias aplicadas à educação, a tecnologia da comunicação. Sim, há os que
questionam o lugar que cabe à comunicação verbal no processo de ensino, entre-
190
tanto percebemos que a comunicação oral é aplicável à maior parte das funções do
ensino e só é limitada quanto á apresentação do estímulo, cabendo observar que são
necessários para isso objetos ou imagens, e que muitas das funções do ensino oral
podem ser realizadas com maior rapidez e eficiência se acompanhadas da
comunicação escrita; além disso, as diversas combinações desses recursos adquirem capacidades suplementares para o ensino.
Assim, é que nossos objetivos consistem em apresentar a Performance do Boneco
no Teatro com todo seu potencial plástico, estético, social, educativo e comunicativo;
propor diálogos e cruzamentos entre as artes plásticas, cênicas, educação e ecologia;
e expor experiências realizadas com a Performance do Boneco como recurso
educacional no Projeto “Teatro de Bonecos nas Escolas”, e no Projeto “Arte-Educação
com trabalhadoras da zona rural do Maranhão: identidade, saúde e cidadania”, porque
através do Teatro de Bonecos é possível inferir questões da identidade, da memória
individual e coletiva, e também porque partimos da definição de “tecnologia” como a
técnica ou conjunto de técnicas de um domínio particular.
O Teatro e a tradição estão interligados, assim como os ritos interligam-se aos
mitos. Ritos são cerimônias que o homem, desde os seus primórdios, realiza para
captar a reverenciar deuses, espíritos da natureza ou de antepassados. O mito é a
busca do passado e a tradição é o registro desse passado. Buscar as origens é buscar
explicações da vida e do universo. Os mitos, ao contar a história de uma comunidade,
mantêm vivas as suas memórias, as trajetórias das gerações anteriores: histórias de
heróis e bandidos, deuses e demônios (Mircea Eliade,1991).
As concepções modernas e contemporâneas veem a memória como conservação retomando a concepção agostiniana do tempo como duração de consciência,
e veem na memória a conservação integral do espírito por parte de si próprio, ou seja,
a persistência nele de todas as suas ações e afeições, de todas as suas
manifestações ou modos de ser.
Henri Bergson (2006) afirma que a memória não consiste na regressão do
presente para o passado, mas, ao contrário, no progresso do passado ao presente. É
no passado que nos situamos de imediato; partimos de um estado virtual, que pouco a
pouco, através de uma série de planos de consciência diferentes, vamos conduzindo
191
até o termo em que ele se materializa em apercepção (apreensão direta, imediata,
não reflexiva, de um objeto físico ou mental) atual, ou seja, até o ponto em que se
transforma em estado presente e agente, enfim, até o plano extremo de nossa
consciência sobre o qual se desenha nosso corpo. A recordação pura consiste nesse
estado virtual. É a virtualidade ou potencialidade como marca da memória. Diz ele:
Jamais atingiremos o passado se não nos colocarmos nele
de saída. Essencialmente virtual, o passado não pode ser
apreendido por nós como passado a menos que sigamos
e adotemos o movimento pelo qual ele se manifesta em
imagem presente, emergindo das trevas para a luz do dia
(BERGSON, 2006, p.158).
A duração é memória, consciência, liberdade, porque é memória em primeiro
lugar. Essa identidade da memória com a própria duração é sempre apresentada por
Bergson de duas maneiras: conservação e acumulação do passado no presente. Seja
porque o presente encerra distintamente a imagem sempre crescente do passado,
seja principalmente porque ele, pela sua contínua mudança de qualidade, dá
testemunho da carga cada vez mais pesada que alguém carrega em suas costas à
medida que vai envelhecendo. Ou ainda, a memória sob estas duas formas: por
recobrir com uma capa de lembranças um fundo de percepção imediata e por contrair
uma multiplicidade de momentos.
Os objetos não são simplesmente suportes da memória funcional. Eles tomam
frequentemente uma forma simbólica. Os altares, os templos, as cruzes dos caminhos
lembram os espíritos invisíveis que povoam o mundo ou os deuses que presidem seu
destino. A memória só se objetiva, entretanto com o aparecimento da escrita e com o
sucesso do desenho, da pintura e dos meios de reprodução. Assim, a cultura de um
grupo não se confunde mais com a soma de conhecimentos e de práticas que as
pessoas têm presentes hoje na sua memória, isto é, um conjunto relativamente frágil
e limitado. Ela comporta também todo o saber latente depositado nos livros e que
pode ser reanimado a qualquer momento. As memórias objetivas são muito diversas
192
pelos seus suportes e pelos signos ou símbolos que utilizam. E as novas tecnologias
tornam o conteúdo das memórias objetivas instantaneamente transferíveis à longa
distância, pois é possível ter assim comunicação de textos tanto quanto de imagens
(CLAVAL,2007,p.83-85).
Desse modo, a memória parece ser um fenômeno individual, algo relativamente
íntimo, próprio da pessoa, porém Maurice Halbwachs, nos anos de 1920 e 1930, já
havia afirmado, em A Memória Coletiva (2006), que a memória deve ser entendida
também ou, principalmente, como um fenômeno coletivo e social, ou seja, como um
fenômeno construído coletivamente e submetido a flutuações, transformações e
mudanças constantes. Ele acredita que a memória individual existe, mas está
enraizada em diferentes contextos que a simultaneidade ou a contingência aproxima
por um instante. Diz ele que a rememoração pessoal está situada na encruzilhada das
redes de solidariedades múltiplas em que estamos envolvidos. A consciência jamais
está encerrada em si mesma, não é vazia nem solitária (HALBWACHS,2006,p.12,13).
Se a nossa impressão pode se basear na nossa lembrança, mas também na de
outros, nossa confiança na exatidão de nossa recordação será maior, como se uma
mesma experiência fosse recomeçada não apenas pela mesma pessoa, mas por
muitas. Nossas lembranças permanecem coletivas e nos são lembradas por outros,
ainda que se trate de eventos em que somente nós estivemos envolvidos e objetos
que somente nós vimos. Isso acontece, diz Halbwachs, porque jamais estamos sós.
Para confirmar ou recordar uma lembrança, não são necessários testemunhos no
sentido literal da palavra, isto é, indivíduos presentes sob uma forma material e
sensível. Uma ou muitas pessoas juntando suas lembranças conseguem descrever
com muita exatidão fatos ou objetos que vimos ao mesmo tempo em que elas, e
conseguem até reconstituir toda a sequência de nossos atos e nossas palavras em
circunstâncias definidas, sem que nos lembremos de nada de tudo isso
(HALBWACHS, 2006, p.29-31).
Somente Mnemosýne, divindade da memória, permite unir aquilo que fomos ao
que somos e ao que seremos. A perda da memória é, portanto, uma perda de
identidade, afirma o antropólogo Joël Candau (2012). Sem memória o sujeito se
esvazia, vive unicamente o momento presente, perde suas capacidades conceituais
193
e cognitivas. Sua identidade desaparece. A vasta mitologia da reminiscência que se
desenvolve desde a Grécia arcaica é inteiramente povoada por essa questão,
evidentemente central para a identidade dos indivíduos e dos grupos, identidade esta
definida mais por coordenadas temporais do que espaciais. De fato, é o conjunto da
personalidade de um indivíduo que emerge da memória. Origem do sentimento de
continuidade temporal, condição necessária da representação da unidade do Eu é aí
que me encontro comigo mesmo (CANDAU,2012, p.59-61).
A memória, ao mesmo tempo em que nos modela, é também por nós modelada.
A memória é a identidade em ação. O jogo da memória que vem fundar a identidade
é necessariamente feito de lembranças e esquecimentos. Mesmo que ontológica e
filogeneticamente a memória é necessariamente anterior em relação à identidade –
essa última não é mais do que uma representação ou um estado adquirido, enquanto
que a memória é uma faculdade presente desde o nascimento e a aparição da espécie
humana – torna-se difícil consentir sobre a superioridade de uma sobre a outra quando
se considera o homem em sociedade. Não há busca identitária sem memória e,
inversamente, a busca memorial é sempre acompanhada de um sentimento de
identidade.
Mas, as noções de memória e identidade são ambíguas, sustenta Candau, pois
ambas estão incluídas no termo representações, um conceito da área das Ciências
Humanas e Sociais, referindo-se a um estado em relação à identidade e a uma
faculdade em relação à memória. Transmitir uma memória é fazer viver, assim, uma
identidade não consiste, portanto, em apenas legar algo, e sim uma maneira de estar
no mundo. A transmissão pode ser protomemorial ou memorial. A primeira, imanente
a toda vida social e a todo processo de aculturação. Ela se constitui por dispositivos e
disposições inscritas no corpo. Podendo determinar atitudes e condutas, a
transmissão protomemorial se faz sem pensar, age sobre os indivíduos de maneira
involuntária, advém da imersão na sociedade, desde a primeira infância, mais do que
transforma, cria e reconstrói. Possui como característica “a amnésia da origem, que
nasce do costume”.
Toda memória é social, mas não necessariamente coletiva, diz Candau, e em
alguns casos e sob certas condições se produzem interferências coletivas que
194
permitem uma abertura recíproca, inter-relação, interpenetração e a concordância
mais ou menos profunda de memórias individuais.
A memória coletiva segue as leis das memórias individuais que, permanentemente, mais ou menos influenciada pelos marcos de pensamento e experiência da
sociedade global, se reúnem e se dividem se encontram e se perdem se separam e
se confundem se aproximam e se distanciam múltiplas combinações que formam,
assim, configurações memoriais mais ou menos estáveis, duráveis e homogêneas.
Assim, diz Candau:
A memória coletiva, como a identidade da qual ela é o
combustível, não existe se não diferencialmente, em uma
relação
mutável
mantida
com
o
outro
(CANDAU,
2012,p.50).
Podemos portando dizer que a memória é um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual quanto coletiva, na medida em que ela é também
um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerência de
uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução de si.
Mas as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social,
entraram em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo
moderno, tido como sujeito unificado, observa Stuart Hall (2000). As identidades
modernas se tornam descentradas, isto é, deslocadas ou fragmentadas. Um tipo
diferente de mudança estrutural transforma as sociedades modernas no final do
século XX. Isso fragmenta as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade,
etnia, raça e nacionalidade, que, no passado, nos tinha fornecido sólidas localizações
como indivíduos sociais. Estas transformações estão também mudando nossas
identidades pessoais, abalando a ideia que temos de nós como sujeitos integrados.
Esta perda de um “sentido de si” estável é chamada, de deslocamento do sujeito.
(HALL,2000,p.9)
É possível distinguir três concepções diferentes de identidade:
1) o sujeito do Iluminismo; 2) o sujeito sociológico; 3) o sujeito pós-moderno.
195
1) O sujeito do Iluminismo, estava baseado numa concepção da pessoa
humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades
de razão, de consciência e de ação, cujo “centro” consistia num núcleo interior, que
emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com eles se desenvolvia, ainda
que permanecendo essencialmente o mesmo, contínuo ou “idêntico” a ele, ao longo
da existência do indivíduo.
2) A noção de sujeito sociológico refletia a crescente complexidade do mundo
moderno e a consciência de que este núcleo interior do sujeito não era autônomo e
autossuficiente, mas era formado na relação com outras pessoas importantes para
ele, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e símbolos, a cultura dos
mundos que ele ou ela habitava. A identidade, nessa concepção sociológica,
preenche o espaço entre “interior” e o “exterior”, entre o mundo pessoal e público.
3) O sujeito pós-moderno é conceituado como não tendo uma identidade fixa,
essencial ou permanente. A identidade torna-se uma “celebração móvel”, formada e
transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos represen-tados
ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. O sujeito assume identidades
diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de
um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empur-rando em
diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo
continuamente deslocadas.
A identidade plenamente unificada, completa, segura e
coerente é uma fantasia. Ao invés disso, na medida em que
os sistemas de significação e representação cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade
desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com
cada uma das quais poderíamos nos identificar, ao menos
temporariamente (HALL,2000,p.13).
Vejamos, rapidamente, quais foram as principais mudanças que ocorreram na
sociedade pelas quais o conceito de identidade do sujeito pós-moderno emergiu,
196
através de cinco grandes avanços na teoria social e nas ciências humanas ocorridos
no pensamento, cujo maior efeito foi o descentramento do sujeito:
1ª) foi a provocada pela tradição do pensamento marxista; Marx afirmou que a
humanidade faz a história, mas apenas sob condições que lhes são dadas. No século
XX esta afirmação foi interpretada no sentido de que os indivíduos não poderiam de
nenhuma forma ser os “autores” ou agentes da história, uma vez que eles podiam agir
apenas com base em condições históricas criadas por outros e sob as quais eles
nasceram utilizando os recursos materiais e de cultura que lhes foram fornecidos por
gerações anteriores;
2ª) vem da descoberta do inconsciente por Freud; sua teoria fundamenta que
nossa identidade, nossa sexualidade e a estrutura de nossos desejos são formadas
com base em processos psíquicos e simbólicos do inconsciente, que funciona de
acordo com uma lógica muito diferente da Razão, pois existe um inconsciente que a
razão não alcança;
3ª) está associada com o trabalho do linguista estruturalista Saussure; ele
argumentou que nós não somos os autores das afirmações que fazemos ou dos
significados que expressamos na língua, pois a linguagem é um sistema social e não
individual. Falar uma língua não significa apenas expressar nossos pensamentos mais
interiores e originais; significa também ativar a imensa gama de significados que já
estão embutidos em nossa linguagem e em nossos sistemas culturais. Além disso,
devemos lembrar que o significado das palavras não são fixos;
4ª) é o surgimento do “poder disciplinar” que Michel Foucault destaca, como
um novo tipo de poder, que se desdobra ao longo do século XX. Este poder disciplinar está preocupado em primeiro lugar, com a regulação, a vigilância, é o governo da
espécie humana ou de populações inteiras e, em segundo lugar, do indivíduo e do
corpo. Seu objetivo consiste em manter as vidas, as atividades, o trabalho, as
infelicidades e os prazeres do indivíduo, assim como sua saúde física e moral, suas
práticas sexuais e sua vida familiar, através de rigoroso controle e disciplina, com base
no poder dos regimes administrativos, do conhecimento especializado dos
profissionais e no conhecimento fornecido pelas “disciplinas” das Ciências Sociais.
Enfim, seu objetivo básico é produzir um ser humano dócil;
197
5ª) é o surgimento do movimento feminista tanto como crítica teórica quanto
como um movimento social. O feminismo faz parte daquele grupo de “novos movimentos sociais”, que emergiram durante os anos de 1960, juntamente com as revoltas
estudantis, os movimentos de contracultura e antibelicistas, as lutas pelos direitos
civis, os movimentos revolucionários do “Terceiro Mundo” e os pela paz.
A partir destas breves reflexões sobre a memória, a identidade e suas
implicações tanto no indivíduo quanto no grupo, podemos testemunhar, através de
nossa experiência no norte do Brasil com o Projeto “Arte-Educação com
trabalhadoras da zona rural do Maranhão: identidade, saúde e cidadania que o
uso do Teatro de Bonecos foi um dos métodos que possibilitou a expressão e
comunicação entre as participantes dos encontros, além de possibilitar a verbalização
de suas vivências difíceis relacionadas à sexualidade, violência doméstica,
maternidade, entre outros temas, pois este Projeto envolvia trabalhadoras das mais
diversas categorias profissionais como: trabalhadoras da roça e do lar, garimpeiras,
quebradeiras de coco-babaçu, professoras, parteiras-leigas, pescadoras, costureiras,
redeiras, rendeiras, artesãs e agentes de saúde, além de suas filhas e netas.
Porque estávamos alinhadas com as reflexões do movimento nacional e
internacional de mulheres, aplicamos também metodologias específicas como as
oficinas de vivências, os grupos de estudos e oficinas como a Linha da Vida, um método
que o movimento de mulheres criou para auxiliar na reconstrução de sua própria história
de vida, de sua identidade, além das Oficinas de Artes, de Teatro e Teatro de Bonecos
(confecção e manipulação) que nos auxiliavam nas reflexões dos temas tratados pelos
grupos de estudos.
198
Oficina de confecção e manipulação de
bonecos realizada com trabalhadoras
da zona rural do Maranhão.
Esses dispositivos podem ser muito
simples, como uma vareta ou como um
pescoço bem ajustado, como podem ser
mecanismos de controle mais complexos, que vão desde o ancestral controle
por fios, aos controles feitos através de
cálculos matemáticos de computadores.
Falar do passado é trazer sua memória,
representá-lo é imitá-lo, e, para isso, nada
melhor do que o boneco: imitação da
imitação (AMARAL,2007,p. 43,47,55).
O boneco por ser a síntese do homem
tanto quanto a máquina é a exteriorização das faculdades humanas. No
Teatro de Bonecos busca-se aliar a
tecnologia ao corpo vivo do manipulador.
A tecnologia acontece enquanto
técnica de construção e de manipulação. Na verdade as duas coisas vêm
sempre juntas. Construir um boneco é
colocar nele dispositivos com os quais
ele será depois animado.
Bonecos confeccionados pelas trabalhadoras da
zona rural do Maranhão.
Animar um objeto é deixar-se refletir
nele. Boneco/objeto animado não é
senão energia refletida do manipulador.
Portanto diferente do ator que é, existe,
tem vida e em cena representa outra
pessoa o Boneco não é, não existe, não
tem vida própria, é o personagem o
tempo todo.
O que observamos durante a utilização
do Boneco como auxílio nesta experiência com educação popular de trabalhadoras da zona rural foi que, o Boneco
como avatar, como um processo metamórfico, possibilitou que as mulheres
expressassem seus problemas, dores,
temores, sofrimentos, anseios, sonhos e
as dificuldades da sua comunidade.
Apresentação de uma peça de Teatro de Bonecos
com texto de criação coletiva realizado pelas
trabalhadoras da zona rural do Maranhão.
199
Esse processo metamórfico do manipulador tornar-se outra pessoa através do
Boneco aproxima-se do que hoje nossas crianças e jovens estudantes conhecem
muito bem por meio dos jogos de videogame e jogos pela internet, como por exemplo,
os que usam a realidade virtual. O conceito “realidade virtual” abreviado como RV,
refere-se à criação de uma realidade 3D computadorizada e interativa mediante a qual
o observador pode relacionar-se. Dessa forma, a situação representada vai-se
modificando conforme a ação que o “espectador” executa.
Um exemplo de jogo de computador na rede é a Second Life (SL) um mundo
virtual radicado na internet que se baseia na animação 3D. Começou a funcionar
online em junho de 2003. A ideia que se baseia a Second Life tem origem no romance
Snow Crash, escrito por Neal Stephenson e publicado em 1992. Neste romance o
autor idealiza um metauniverso, um mundo paralelo povoado por avatares,
representações gráficas que dão vida a identidades artificiais.
Em sânscrito “avatar” significa “encarnação”. No entanto, no ciberespaço e nos
jogos de computador o seu uso foi alargado para designar uma personalidade virtual.
Second Life, tal como outros famosos jogos de computador na rede, contribui de
alguma forma para tornar possível um velho sonho da humanidade: uma pessoa criarse de novo a si própria, mudar de gênero ou inclusive conseguir ter diferentes
personalidades, ocupar um espaço virtual e começar uma nova vida. Por outro lado,
a pessoa real permanece anônima, livre das amarras próprias de um ambiente real.
(LIESER,2009,p.104, 117).
200
A partir disso, percebemos que
o Boneco, do Teatro de Bonecos,
pode ser considerado como um
“avatar”, um meio através do qual
o jovem estudante pode comunicar suas questões sem se
expor, pois vai se tornar este
personagem em ação.
Desse modo, criamos o
Projeto “Teatro de Bonecos
nas Escolas”, que foi desenvolvido com os professores e
estudantes de instituições de
ensino fundamental, públicas e
privadas, no sul e norte do
Brasil, em cidades como Porto
Alegre e São Leopoldo no Rio
Grande do Sul, e na cidade de
São Luis do Maranhão.
Apresentação em escolas do espetáculo
de Teatro de Bonecos “O sonho da
cobrinha Salomé” para estudantes
e professores.
O Projeto tem inicio com a apresentação de um espetáculo de Teatro de
Bonecos nas escolas dirigida aos estudantes e aos professores, a fim de demonstrar
a relação que se estabelece entre eles, além de revelar sua força educativa e
comunicativa.
A seguir propõe uma oficina de confecção e manipulação de Bonecos dirigida
aos professores para que utilizem o Boneco como recurso educacional para trabalhar
em sala de aula, tanto as questões contemporâneas que afetam crianças e jovens,
quanto os conteúdos das disciplinas curriculares.
201
Oficina de confecção e manipulação de
Bonecos com professoras de escolas
públicas de São Luis do Maranhão.
Apresentação de um espetáculo de Teatro de
Bonecos realizado pelas professoras da
Escola Pública João de Deus,
em São Luis, Maranhão.
Desse modo, conforme nossos
objetivos em estabelecer diálogo com a
ecologia, a oficina de confecção
utiliza sucata plástica doméstica
como potes de manteiga, caixas de
ovos, garrafas plásticas de água ou
refrigerante, entre outros materiais,
como suporte para os Bonecos, que
podem ser de técnicas variadas como:
bonecos de luva, que o manipulador
calça ou veste; bonecos de vara, que
é manipulado através de varas ou
varetas; de marote, também um
boneco de luva mas que o manipulador veste e com sua mão e articula
a boca do boneco (AMARAL, Teatro
de Formas Animadas, 1991).
Assim, associamos o aspecto lúdico do Teatro de Bonecos ao aspecto
educativo que o mesmo pode adquirir, e um jogo se estabelece quando o Boneco está
na mão da criança ou do jovem estudante, como no caso do avatar dos jogos de
videogame ou computador.
202
Walter Benjamin no texto “o brinquedo e o jogo” defende a ideia de que a arte
popular e a visão infantil do mundo começaram a ser entendidas como produtos
coletivos. O mundo perceptível da criança é impregnado, por toda a parte, por
vestígios da geração mais velha, com os quais se confronta o mesmo acontecendo
nos seus jogos. Na verdade, diz ele, o jogo é mais do que a origem de todos os
hábitos. Tal como o jogo, o hábito entra em nossa vida e as suas formas mais rígidas
conservam um restinho de jogo até ao fim. Os hábitos são formas irreconhecivelmente
petrificadas
da
nossa
primeira
felicidade,
do
nosso
primeiro
desgosto
(BENJAMIN,1992,p.172,176).
Essa experiência de metamorfose, da transformação em um avatar pode ser
melhor compreendida a partir da interpretação de John Dewey na obra “A arte como
experiência” (2008), onde afirma que a experiência ocorre continuamente porque a
interação da criatura vivente e as condições que a rodeiam estão implicadas no
processo da vida. Em condições de resistência e conflito, determinados aspectos e
elementos do eu e do mundo implicados nesta interação requalificam a experiência
com emoções e ideias, de tal maneira que surge a intenção consciente (DEWEY,2008,p.41).
Esta afirmação possibilita pensarmos que a criança ou o jovem estudante,
consciente e mesmo inconscientemente, possam expressar problemas como abuso
infantil, o uso de drogas, sexualidade, violência, temores e tantas outras questões que
os envolvem e que podem ser observadas pelo professor durante uma apresentação
de Teatro de Bonecos realizada por seus alunos.
A experiência, diz Dewey, é emocional, porém não há nela coisas separadas
chamadas emoções. As emoções estão unidas a acontecimentos e objetos em seu
movimento. Não são privadas, salvo em casos patológicos. A emoção é a força móvel
e consolidada, pois proporciona unidade as partes variadas de uma experiên-cia. Uma
experiência tem modelo e estrutura, porque não é somente um fazer e um sofrer que
se alternam, mas que consiste nisso e suas relações. Por a mão no fogo, que a
consome, não é uma experiência, afirma Dewey. A ação e sua consequência devem
estar juntas na percepção. Esta relação é a que dá significado; captá-la é o objetivo
de toda inteligência. O objetivo e o conteúdo das relações medem o conteúdo
significativo da experiência. Experimentar, como respirar, consiste em um ritmo que
alterna interiorização e exteriorização. (DEWEY,2008,p. 49,51).
203
Portanto, após nossa experiência com os referidos projetos acreditamos
plenamente na potência da Performance do Boneco como avatar para a educação,
socialização e comunicação, tanto de adultos quanto de jovens e crianças que, além
de sua função lúdica, auxilia na reflexão sobre violência, intolerância, drogas e
sexualidade entre outros temas contemporâneos, promovendo o desenvolvimento, a
saúde física e emocional.
REFERÊNCIAS:
AMARAL, Ana Maria. Teatro de Animação: da teoria à prática. 3ª ed., Cotia, SP:
Ateliê Editorial, 2007.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3.ed.revista e ampliada.
São Paulo: Moderna, 2006.
BENJAMIN, Walter. O brinquedo e o jogo. In: Sobre arte, técnica, linguagem e
política. Tradução Mª Luz Moita et al... Lisboa, Portugal: Relógio D’Água Editores,
1992.
BERGSON, Henri. Matéria e memória. Ensaio sobre a relação do corpo com o
espírito. Tradução Paulo Neves. 3ª Ed. SP: Martins Fontes, 2006.
CANDAU, Joël. Memória e Identidade. Tradução Mª Leticia Ferreira. SP: Contexto,
2012.
DEWEY, John. El arte como experiência. Traduccion y prólogo Jordi Claramonte.
Barcelona, Espanã: Ediciones Paidós Ibérica, 2008.
ELIADE, Mircea. Imagens e Símbolos: ensaio sobre o simbolismo mágicoreligioso. Prefácio Georges Dumézil; Tradução Sonia Cristina Tamer. SP: Martins
Fontes, 1991.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Tradução Beatriz Sidou. SP: Centauro,
2006
204
HALL, Stuart. A identidade cultural na Pós-Modernidade. Tradução Tomaz Tadeu
da Silva e Guacira L.Louro. 4ª Ed. RJ: DP&A, 2000.
LIESER, WOLF. Arte e Second Life. In: Arte Digital. Tradução Helena Morbey.
Edição portuguesa: Tandem Verlang GmbH, 2009.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
205
EDUCAÇÃO PELA ARTE: PERCEÇÕES NO CONTEXTO DO GRUPO DE APOIO
À CRIANÇAS COM CÂNCER EM SALVADOR-BAHIA
Denise Rocha & Graça S Carvalho
CIEC, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, PORTUGAL
A educação artística desempenha um importante papel como disciplina e atividade de
ocupação no contexto da oncologia pediátrica. Pode contribuir para a melhoria do
bem-estar das crianças enquanto estão em tratamento promovendo a expressão das
suas emoções, interação com outras crianças, pais e profissionais de saúde, e ainda
abstraindo-as da problemática do internamento e das consultas.
Este estudo específico foi realizado no âmbito do Grupo de Apoio à Criança com
Câncer (GACC), em Salvador-Bahia-Brasil, com o objetivo de conhecer e
compreender a importância das atividades artísticas realizadas pelas crianças com
câncer em fase de tratamento hospitalar e que se encontravam acolhidas na
instituição. Nesta perspetiva procedeu-se a entrevistas à equipe de assistência à
criança e aplicou-se um instrumento de avaliação - AAACTO – Atividades Artísticas
Aplicadas a Crianças em Tratamento Oncológico, com 46 itens divididos em 10
subtemas a 3 grupos de inquiridos: Grupo A - Equipe de assistência à criança; Grupo
B – Cuidador principal; e Grupo C – Crianças, tendo a amostra o total de 40 sujeitos.
Os resultados obtidos permitiram-nos concluir que, nesta Instituição, os sujeitos têm
uma visão positiva sobre a prática das atividades artísticas. A maioria dos três grupos
sublinha a importância das atividades durante o tratamento a que as crianças são
submetidas, destacam que elas gostam de participar, não sentem dificuldades no
exercício das mesmas, ficam bem-dispostas e optam pelo trabalho individual ou em
grupo, dependendo do contexto e espaço onde se realizam.
Palavras-chave: educação artística, educação pela arte, oncologia pediátrica,
crianças com câncer
Introdução
A crescente necessidade de enfatizar as expectativas num tratamento bem-sucedido
teve um importante impacto nos cuidados que se começaram a ter com crianças com
doença oncológica, passando o seu bem-estar psicológico e emocional a assumir uma
importância destacada, para além das questões relacionadas com o desenvolvimento
cognitivo e o desempenho escolar. Ou seja, com o aumento das taxas de
206
sobrevivência das crianças com câncer, verificou-se uma crescente preocupação na
área da qualidade de vida (ARAÚJO, 2011).
Sobre o câncer infantil, no geral, as três neoplasias mais frequentes em menores de
15 anos são as leucemias, os tumores do sistema nervoso central e linfomas. Ao
conjunto da leucemia e linfomas é dada a designação de tumores líquidos. Os
restantes tipos de câncer são denominados por tumores sólidos. Nesta categoria
encontram-se todos os outros tipos de câncer que se desenvolvem nos tecidos do
corpo com a exceção dos que se desenvolvem no sangue, na medula óssea e no
sistema linfático (SILVA, 2007).
Independentemente da patologia, a vivência de uma doença oncológica na infância
coloca sempre a criança e a família perante uma série de situações normativas e
potencialmente stressantes (SILVA, 2007). Assim, a assistência em saúde deve ser
construída de maneira mais ampliada e humanizada, tendo por base conceções
comuns e compartilhadas entre uma equipe interdisciplinar, para que a meta de
melhoria da qualidade de vida seja efetivamente alcançada (OTHERO, 2010),
contribuindo assim para facilitar as aprendizagens escolares.
Progressivamente, as instituições de oncologia têm vindo a introduzir nos seus
programas de assistência esta conceção de interdisciplinaridade (VASCONCELLOS,
2007), ampliando assim as possibilidades de terapêuticas complementares. Neste
sentido, a terapia pela arte tem vindo a ser aplicada para ultrapassar algumas
dificuldades de comunicação sentidas por pacientes crianças, proporcionando a
expressão das suas emoções e perceções através da utilização de materiais muito
simples e de fácil acesso (SOUSA, 2005). A prestação destas atividades dentro da
prática educativa de apoio pedagógico e como atividade de ocupação viabilizam a
expressão artística, nas suas variadas vertentes, de crianças hospitalizadas,
favorecendo-lhes a expansão das suas potencialidades, desenvolvendo a
criatividade, as capacidades cognitivas, a sociabilidade e o equilíbrio emocional.
Este estudo tem como objetivo fundamental conhecer a importância e o papel que as
atividades artísticas desempenham como mediador na melhoria da qualidade de vida
e das condições de aprendizagem de crianças com câncer em tratamento que se
207
encontram alojadas no âmbito do Grupo de Apoio à Criança com Câncer (GACC) de
Salvador – Brasil.
Sobre o GACC
O Grupo de Apoio à Criança com Câncer é uma instituição que tem como objetivo
promover a assistência psicossocial, médica e financeira às crianças com câncer
oriundas de famílias carentes do estado Bahia, e de dar as condições necessárias
para elas serem submetidas ao tratamento médico adequado no combate à doença
(GACC, 2011).
Com sede própria, esta estrutura possui 4 pavimentos que se distribuem da seguinte
forma:
1º Pavimento: Diretoria, auditório para 100 lugares, hall, 2 salas para reuniões,
coordenação do voluntariado, assessoria de comunicação e assessoria de
captação de recursos e 18 suítes.
2º Pavimento: Centro de diagnóstico, sala para psicólogos, espaço do adolescente,
sala para assistente social, sala para curativos e fisioterapia e gabinete
odontológico, 18 suítes.
3º Pavimento: Brinquedoteca, terapia ocupacional, gerência do alojamento, refeitório
para 56 lugares, 8 suítes, cozinha, câmara frigorífica, lavandaria, almoxarifado,
estacionamento e pátio de serviços.
4º Pavimento: Vestiário de funcionários, área de manutenção/depósito, salas de aula,
biblioteca, play-ground coberto, 8 suítes e área externa verde com parque e
horta.
Nos quatro pavimentos, cada suíte possui dois leitos: um para a criança ou
adolescente, e outro para o seu acompanhante.
A maioria das atividades artísticas concentra-se no 3º e 4º pavimentos, onde estão as
salas de aula, biblioteca, play-ground coberto, parque, horta e brinquedoteca, sendo
este, o espaço mais procurado pelas crianças. Dentro do espaço da brinquedoteca
funcionam ambientes variados para determinadas atividades: Desenho, leitura,
208
informática, jogos, brinquedos, expressão plástica (ambiente equipado com bancada
e pia para tratamento dos trabalhos de pintura), vídeo, música e teatro. As atividades
podem decorrer separadamente ou ao mesmo tempo.
Para as atividades lúdicas e de apoio pedagógico as crianças contam com as equipes
de educadores e professores, de terapia ocupacional, um professor de música,
bibliotecários e voluntários.
Metodologia
A recolha de dados foi realizada em Novembro de 2010. A amostra foi composta por
40 sujeitos pertencentes a três grupos distintos: Grupo A – Equipe de assistência à
criança, Grupo B – Pais e Grupo C – Crianças (Tabela 1).
Tabela 1 - Dimensão da amostra
GACC
Grupos
Crianças
Pais
Amostras
9
10
Total
Equipe de
assistência à
criança
21
40
As crianças inquiridas apresentam idades entre 5 e 19 anos, sendo todos os 9 do
género masculino. Como mostra a Tabela 2, as crianças inquiridas responderam
apresentar as seguintes neoplasias: Leucemia, sarcoma, tumor na cabeça, tumor no
crânio e tumor no pescoço.
Tabela 2 - Neoplasias apresentadas pelas crianças
Neoplasias
Nº
Leucemia
5
Sarcoma
1
Tumor na cabeça
1
Tumor no crânio
1
Tumor no pescoço
1
Total
9
209
A partir do questionário aplicado num primeiro levantamento realizado na pediatria do
Instituto Português de Oncologia (IPO) do Porto – Portugal, em 2009 e 2010,
aplicámos também no GACC três questionários para os três grupos de inquiridos: A –
Equipe de assistência à criança, grupo B – Pais e grupo C – Crianças, cada um destes
questionários constituído por 46 itens, relacionados ao contributo e às características
atribuídas às atividades artísticas praticadas, e que sublinham os possíveis benefícios
destas para a melhoria da qualidade de vida e bem-estar das crianças que estão a se
tratar e que se encontram alojadas na Instituição. Na escala de avaliação, trabalhamos
com 4 categorias: Concordo totalmente (CT), concordo (C), discordo (D) e discordo
totalmente (DT).
Durante a aplicação dos questionários realizamos entrevistas paralelas com a equipe
de assistência à criança.
Resultados
Para a apresentação da análise dos dados, distribuímos os 46 itens relacionados com
a prática da atividade artística no âmbito da oncologia pediátrica em 10 subtemas: (i)
Relevância das atividades; (ii) Participação das crianças nas atividades artísticas; (iii)
Preferências; (iv) Insatisfações; (v) Introspeção X Extroversão; (vi) Características de
comportamento; (vii) Desenvolvimento cognitivo; (viii) Expressões artísticas; (ix)
Expressões plásticas; e (x) Criatividade.
Relevância das atividades
A atividade artística no âmbito da oncologia pediátrica é de fundamental importância,
pois além de viabilizar a expressão da criança, auxilia nas atividades de apoio
pedagógico e de ocupação, preenchendo o intervalo de tempo entre os tratamentos a
que as crianças são submetidas.
A relevância que os inquiridos dos três grupos dão às atividades artísticas (AA) revelase positiva através da maior frequência de CT (Concordo totalmente) e C (Concordo),
quando perguntamos se as crianças gostam de participar e se acham importante a
prática das atividades no âmbito de tratamento (Tabela 3, itens 1 e 2).
210
Tabela 3 – Relevância das atividades
Equipe de assistência
Crianças
Pais
à criança
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT CT
C
D
DT
1
4
4
1
0
5
4
1
0
8
13
0
0
2
5
3
1
0
4
6
0
0
7
12
2
0
1- Se gosta de participar em atividades artísticas
2- Se acha importante a prática das atividades artísticas
Participação das crianças nas atividades artísticas
Na perspetiva dos sujeitos dos três grupos (Crianças, Pais e Equipe Técnica), as
crianças, na sua maioria, participam frequentemente nas atividades quando estão no
âmbito de tratamento, e pedem frequentemente para realizar as AA como atividades
de ocupação e mesmo quando estão em isolamento (Figura 1, itens 3-5).
DT
D
C
CT
Figura 1. Perceção sobre a participação das crianças nas atividades artísticas
3- Se participa frequentemente em atividades artísticas quando está no
hospital
4- Se pede frequentemente para participar em atividades artísticas como
atividade de ocupação
5- Se pede frequentemente para participar em atividades artísticas mesmo
quando está em isolamento
Preferências
Os sujeitos da equipe de assistência à criança concordam (CT e C) que as crianças
ocupem a maior parte do tempo com AA (Tabela 4, item 6).
211
Os pais e a equipe técnica consideram que as crianças gostam de praticar as AA
mesmo quando estão a receber tratamento através de cateter e ligados a aparelhos.
Pelo contrário, as crianças pronunciaram-se, com número relevante, que não
concordam com esta afirmação (Tabela 4, item 7).
No momento da quimioterapia, mais de 50% das crianças assinalam que mesmo
nesta etapa do tratamento, ficam bem-dispostas quando realizam as AA (CT e C),
equiparando assim com a opinião dos dois grupos de adultos inquiridos (Tabela 4,
item 8).
Tabela 4 – Preferências
à criança
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT
6
2
4
3
0
4
3
2
1
7
10
3
1
7
4
1
4
0
6
1
2
1
6
12
2
1
8
4
1
2
2
7
0
2
1
3
16
1
1
6- Se passa a maior parte do tempo que está no hospital a praticar
atividades artísticas
7- Se gosta de realizar as atividades artísticas mesmo quando está a
receber tratamento através de cateter e ligado a aparelhos
8- Se fica bem-disposta quando participa em atividades artísticas mesmo
quando faz quimioterapia
Crianças
Pais
Insatisfações
Com respeito às questões que procuram averiguar se existe alguma rejeição às AA,
todos os grupos discordam, na sua maioria, que as crianças não gostam e não têm
vontade de praticar as AA no âmbito de tratamento (Figura 2, item 9). Discordam ainda
que as crianças não praticam as AA quando estão tristes, logo após o internamento
e/ou porque sentem dificuldades no exercício das mesmas (Figura 2, itens 10, 12-14).
Somente quando os tratamentos são mais dolorosos, uma parte considerável da
equipe de assistência à criança e os pais, acham que as crianças rejeitam as AA nesta
etapa, enquanto as crianças afirmam manter a vontade na prática das AA: mais de
50% das crianças (Figura 2, item 11).
212
DT
D
C
CT
Figura 2. Perceção sobre a insatisfação das crianças nas atividades
artísticas
9- Se recusa frequentemente a praticar atividades artísticas enquanto está
no hospital em tratamento
10- Se não gosta de praticar atividade artística no hospital
11- Se não tem vontade de praticar a atividade artística no hospital quando
os tratamentos são mais dolorosos
12- Se não tem vontade de praticar a atividade artística no hospital quando
está triste
13- Se não tem vontade de praticar a atividade artística no hospital logo
após o internamento
14- Se sente dificuldade da prática da atividade artística
Introspeção X Extroversão
As opiniões, quer dos adultos quer das crianças sobre se estas gostam de realizar
atividades artísticas sozinhas não mostram uma tendência clara (Tabela 5, item 15),
no entanto quando lhes é perguntado se preferem participar em atividades artísticas
com os amigos (item 16) todos os grupos de inquiridos mostram claramente que
concordam (C e CT).
Quanto a preferência de espaço para realizarem as AA no GACC, a maioria dos
sujeitos dos três grupos, afirmam que as crianças preferem a brinquedoteca (Tabela
5, item 17).
Os sujeitos dos três grupos, na sua maioria, discordam que as crianças se isolam
devido ao tratamento ou porque não gostam de estar em grupo (Tabela 5, item 18).
213
15
16
17
18
19
Tabela 5 – Introspeção X Extroversão
Crianças
Pais
à criança
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT
3
4
2
0
3
2
4
1
2
8
10
1
4
4
1
0
6
3
1
0
6
13
1
1
3
5
1
0
5
1
3
1
2
10
8
1
1
1
3
4
1
1
2
6
0
3
14
4
1
1
3
4
1
0
2
7
0
0
14
7
15- Se gosta de participar em atividades artísticas sozinho
16- Se prefere participar em atividades artísticas com os amigos
17- Se prefere praticar atividades artísticas na brinquedoteca
18- Se passa a maior parte do tempo isolada devido ao tratamento
19- Se passa a maior parte do tempo isolada porque não gosta de estar em
grupo
Características de comportamento
De 70% a 100% dos três grupos de inquiridos assinalam que concordam totalmente
ou concordam que ao realizarem as AA, as crianças sentem bem-estar,
contentamento, felicidade, valorização pessoal, e para além disso confirmam ainda
que as crianças têm uma melhor qualidade de vida devido à prática das AA durante o
tratamento hospitalar (Figura 3, itens 20-26).
DT
D
C
CT
Figura 3. Perceção sobre o comportamento das crianças nas atividades
artísticas
20- Se sente frequentemente bem-estar ao realizar atividade artística
durante o tratamento
21- Se fica contente quando realiza atividades artísticas
22- Se gosta de realizar atividades artísticas
214
23- Se sente-se bem com os colegas quando realiza atividades artísticas
em grupo
24- Se sente-se importante quando está a realizar atividade artística
25- Se sente-se feliz quando realiza atividade artística
26- Se tem tido uma melhor qualidade de vida devido à pratica da atividade
artística durante o tratamento hospitalar.
Desenvolvimento cognitivo
Os três grupos de inquiridos consideram que as AA contribuem para que as crianças
sintam maior interesse e maior facilidade na aprendizagem de outras disciplinas
(Tabela 6, itens 27-28).
Tabela 6 – Desenvolvimento cognitivo
Crianças
Pais
à criança
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT
27
4
3
2
0
5
4
1
0
7
13
1
0
28
4
4
1
0
7
3
0
0
13
8
0
0
27- Se aprende melhor as outras disciplinas por fazer atividades artísticas
28- Se sente mais vontade de aprender devido à atividade artística
Expressões artísticas
Relativamente ao interesse pelos tipos de expressão artística, constatou-se que no
GACC, as crianças optam em primeiro lugar pela pintura, seguida de música,
construção de objetos, desenho, colagem, tocar instrumento musical, oficina de teatro,
artesanato e modelagem (Figura 4, itens 29-37).
DT
D
C
CT
Figura 4. Perceção sobre o tipo de expressões artísticas que as crianças
gostam
215
29- Se gosta de desenhar
30- Se gosta de pintar
31- Se gosta de atividades com modelagem
32- Se gosta de atividades com colagem
33- Se gosta de construir objetos
34- Se gosta de participar em oficinas de teatro
35- Se gosta de fazer artesanato
36- Se gosta de participar em atividades com música
37-Se toca instrumento musical
Expressões plásticas
As crianças utilizam mais as cores quentes do que as frias, e pouco utilizam o preto
como cor predominante (Tabela 7, itens 38-40).
Tabela 7 - Expressões plásticas
à criança
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT
CT
C
D
DT
38
4
2
3
0
4
3
2
1
4
14
3
0
39
4
1
4
0
1
3
4
2
2
10
9
0
40
1
3
3
2
1
3
4
2
0
3
13
5
38- Se prefere cores quentes (vermelho, amarelo ou laranja)
39- Se prefere cores frias (azul, verde ou roxo)
40- Se utiliza o preto como cor predominante nos desenhos e pinturas
Crianças
Pais
Criatividade
Os inquiridos de todos os grupos consideram, na sua maioria, que as crianças têm o
seu espírito criativo estimulado através as AA (Figura 5, item 41). Constatamos
também que a grande maioria (entre 70% e 90%) dos grupos de adultos afirmam que
as crianças representam as famílias nas suas expressões artísticas, o que discorda
com a menor percentagem, aproximadamente 35%, referida pelas crianças (Figura 5,
item 42).
Por fim, os três grupos de inquiridos do GACC consideram que as crianças
representam a vida quotidiana fora e dentro da Instituição, e que os desenhos e
pinturas das crianças, na sua maioria, são alegres (Figura 5, itens 43-46).
216
DT
D
C
CT
Figura 5. Perceção sobre o espírito criativo das crianças
41- Se gosta de fazer coisas novas nas atividades artísticas
42- Se representa a minha família em desenhos e pinturas
43- Se representa a minha vida fora do hospital nos desenhos e pinturas
44- Se representa a minha vida dentro do hospital nos desenhos e pinturas
45-Se os desenhos e pinturas são alegres
46- Se os desenhos e pinturas são tristes
5. Discussão e Conclusões
No presente estudo pretendemos conhecer as perceções que os membros da equipe
de assistência à criança, os pais e as crianças têm sobre a prática de atividades
artísticas (AA) das crianças em tratamento hospitalar, com vista a avaliar qual o papel
que tais AA desempenham como mediador na melhoria da qualidade de vida e das
condições de aprendizagem de crianças com câncer em tratamento. O GACC facilitou
o acesso às crianças, pais e profissionais que lá trabalham, o que permitiu
procedermos a um estudo aprofundado, que incluiu a observação, entrevistas e
aplicação de questionários, sendo que no presente trabalho apresentamos apenas os
dados deste último instrumento de coleta de dados.
Os resultados permitem-nos apresentar alguns dos aspetos mais positivos que a
educação artística desempenha no ambiente infantil durante o período de tratamento
hospitalar:
- As crianças manifestam interesse pelas atividades incluídas no programa de apoio
pedagógico e como atividades de ocupação, não se sentindo impedidas de participar
217
nas atividades quando estão ligadas a cateteres, a aparelhos ou quando estão em
processo quimioterápico, exceto, quando os tratamentos são muito dolorosos.
- Para a prática das atividades podem optar pelo trabalho individual e, ou em grupo, a
depender do contexto e espaço onde a atividade é proposta, e durante a execução
apresentam características emocionais positivas que podem variar entre bem-estar,
contentamento, felicidade e apreciação, o que somado a outros aspetos, ou não, pode
ocasionar uma melhoria na qualidade de vida.
- As atividades contribuem para um melhor desempenho escolar, visto que promove
o interesse e auxilia na aprendizagem de outras disciplinas.
Algumas das atividades oferecidas são mais procuradas do que outras (ex.: música),
o que parece estar relacionado com o espaço e o material disponível onde estas são
realizadas. É recomendável deixar que a imaginação manifeste-se com toda a sua
liberdade. Em algumas crianças, seu desejo de expressão canaliza-se através de
outros meios que não o desenho ou a pintura, como a música, a dança, o canto e os
esportes. Cada qual encontrará o que mais lhe convier (Bédard, 2003).
A oferta de variação de espaço é ampla, pois possui uma vasta área externa com
pátios e horta, e ainda dispõe de uma biblioteca e uma brinquedoteca, equipada com
bancada e pia para tratamento dos trabalhos de pintura, e um ambiente só com
instrumentos musicais. Através da observação participada e da descrição da
terapeuta ocupacional que coordena as atividades, é notório salientar que a maioria
das AA ocorrem na brinquedoteca, podendo algumas delas ocorrerem ao mesmo
tempo, pois o espaço é amplo e as possibilidades das crianças escolherem uma ou
mais atividades é maior. Na elaboração das atividades de expressão artística, o estilo
pessoal, que faz ressaltar as diferenças facilitando a identificação, é um processo que
compreende tanto a descoberta das possibilidades representativas como a sua prática
através de múltiplas experiências, a fim de que estejam disponíveis para o uso e para
as escolhas sucessivas (Paín, 2009).
No que diz respeito às cores, é interessante verificar que as crianças preferem as
cores quentes, que denotam alegria, e utilizam em menor frequência as cores frias e
o preto. A simbologia de cada uma das cores admite duas interpretações, uma positiva
218
e outra negativa. O estilo do desenho e/ou pintura e o conjunto das cores determinam
que nos inclinemos sobre uma ou outra destas interpretações. O que interessa é a
mensagem, plasmada consciente ou inconscientemente (Bédard, 2003).
De uma forma geral, as atividades artísticas desempenham um papel importante no
GACC, movimentando esse período em que as crianças estão em tratamento na
busca pela normalidade do quotidiano e na promoção da saúde e qualidade de vida.
Para além disso fomenta competências nas próprias crianças e nos profissionais de
apoio terapêutico, contribuindo assim para a amplitude de interdisciplinaridades.
Esta ideia leva-nos a crer que a educação artística é de fundamental importância na
instituição, e que outras instituições de apoio à criança com doença oncológica que
ainda não têm essa prática incluída em seus programas de cuidados aos pacientes,
possam adotar esse modelo de inserção interdisciplinar.
Este é um trabalho preliminar, que está ainda em fase de tratamento de dados e que
com a análise das informações recolhidas do estudo qualitativo complementar,
proporcionará um melhor conhecimento e compreensão da influência da atividade
artística na promoção da saúde da criança com câncer e da sua influência no aumento
das capacidades cognitivas da criança em tratamento oncológico.
Referências
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Bédard, N. Como interpretar os desenhos das crianças. São Paulo: Editora Isis. 2003.
GACC
–
Grupo
de
Apoio
à
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com
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Paín, S. Os fundamentos da arteterapia. Rio de Janeiro: Editora Vozes. 2009.
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Silva, M. C. F. Estudo das variáveis psicológicas – esperança, qualidade de vida e
dinâmica familiar – no processo de adaptação parental à doença oncológica infantil.
Porto: Universidade do Porto. Tese de Mestrado. 2007.
Sousa, A. B. Psicoterapias Activas (Arte-Terapias). Lisboa: Livros Horizonte. 2005.
Vasconcellos, E. A. Enfrentando a doença no hospital: uma abordagem de pacientes
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Estadual de Campinas. 2007.
220
A DANÇA NA ESCOLA EM CONTEXTO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESORES PORTUGUESES
Luísa Alegre, Doutoranda em Motricidade Humana (especialidade de Dança),
Faculdade de Motricidade Humana - UTL, Lisboa, Portugal
Margarida Moura, Faculdade de Motricidade Humana - UTL, INET-MD, Lisboa,
Portugal
Maria João Alves, Faculdade de Motricidade Humana - UTL, INET-MD, Lisboa,
Portugal
Resumo
Num estudo de investigação (em desenvolvimento) propusemo-nos identificar as
concepções de ensino da Dança por parte dos professores que exercem funções
docentes nas escolas públicas em Portugal, na área curricular da Educação Artística.
A Dança é um tema que tem ganho contornos mais definidos nos últimos vinte anos,
encerrando em si um nível de reflexão, de prática e de investigação cada vez maior,
estando legitimada como disciplina autónoma na Educação Artística (Decreto-Lei n.º
6/2001 alterado pelo Decreto-lei n.º 18/2011), existindo uma condicionante na matriz
curricular do 3.º CEB, indicando que esta “poderá oferecer outra disciplina da área da
Educação Artística (Educação Musical, Teatro, Dança, etc.) se, sem necessidade de
recrutamento adicional, dispuser de pessoal docente para a sua docência”.
Por outro lado, o Relatório Nacional de Educação Artística (2007) aponta para o
desconhecimento de quem são os profissionais responsáveis por esta área, pelo que
pretendemos obter indicadores que respondam a este vazio, refletindo – também sobre os pensamentos dos docentes enquanto alicerces da sua prática pedagógica
(Januário, 1988; Pajares, 1992 & Carreiro da Costa, 2004). Conduzidos por uma
metodologia de investigação qualitativa, a amostra incluiu sessenta e três docentes,
utilizando-se a técnica do repertório de Kelly (1955) sobre os pressupostos do
paradigma do pensamento pré-ativo do professor (Clark & Peterson, 1986), no sentido
de aproximar duas dimensões: (1) a abordagem do conteúdo de dança e (2) a forma
como o professor organiza as aulas. Em ambos os casos, estamos convictas de que
as competências do professor interferem na qualidade das aprendizagens dos alunos
(Gray, 1989). De forma geral, os resultados indicam que os professores inquiridos
apresentam pouca propensão na mobilização de estratégias que promovam um
ambiente criativo e de inovação que – concomitantemente – atenda aos contextos,
em muito devido ao pouco conhecimento da dança como fator promotor da Educação
Artística.
Palavras-chave: Dança, Professores, Educação Artística.
221
Introdução
O estudo de investigação foi norteado pelo desconhecimento do tipo de
decisões realizadas pelo professor na planificação da Dança na área de Educação
Artística [doravante, designada de EA], nomeadamente no tipo de abordagem do
conteúdo de dança (o quê?) e na forma de organizar a planificação da aula (como?).
Apoiados nos pressupostos do paradigma mediacional do pensamento do professor
(Clark & Peterson, 1986), Carreiro da Costa (2005: 262) sublinha que “estudos
recentes na área do pensamento e ação do professor provam o que observamos na
educação de forma geral: sua prática (planeamento e interação de ensino) é
influenciada pelas suas crenças, valores e expectativas” e Neves (1995: 69) refere
que “aquilo que os professores fazem é afectado pelo que pensam”. Assumindo que
a prática do docente é orientada pelo seu pensamento ou pelo modo como concebe
a prática (Carreiro da Costa, 2004; Januário, 1988; Pajares, 1992; Perez & Gimeno,
1988), somos - por outro lado - motivados por Gray (1989) que valoriza este tipo de
estudos na área da Dança, constatando a importância e a necessidade de se
identificar um núcleo de competências de ensino, uma vez que estas parecem
representar um fator de influência na qualidade da aprendizagem.
Recorremos à planificação de Dança realizada pelo professor da área curricular
de Educação Física [doravante, designada de EF], com o propósito de diferenciá-la
da planificação realizada na área de EA. Tivemos em consideração as orientações
para as Atividades Rítmicas Expressivas definidas nos Programas Curriculares de
Educação Física [PNEF] e as Orientações Curriculares de Dança para a EA, ambos
os documentos respeitantes ao 3.º CEB. Relativamente ao primeiro, observa-se que
veicula duas abordagens: (a) a matéria nuclear, de Dança Educativa 9(centrado no
conteúdo expressivo e exploratório do movimento proposto por Laban) e (b) a matéria
alternativa centrada nas linguagens e nos passos das danças sociais, tradicionais e
9
Delimbeuf (1987) observou que a matéria nuclear das Atividades Rítmicas Expressivas proposta no Programa
Nacional de Educação Física possui características da Dança Educativa proposta por Laban.
222
aeróbica10. A orientação curricular de Dança na EA, elaborada por Victorino (2001),
aprofunda a abordagem expressiva e exploratória da Dança Educativa sobre os
supostos – também - da teoria do movimento de Laban, enfatizando o seu potencial
interdisciplinar. Assim, a nível curricular encontramos um ponto de interseção entre a
matéria nuclear do PNEF e a abordagem das Orientações Curriculares de Dança
inserida na EA.
2. Objetivos
Desconhecendo-se o nível de decisão do professor de EA ao planificar a aula de
Dança, formularam-se os seguintes objetivos que – no cômputo geral – possibilitaram
conduzir o estudo empírico:
2.1 . Caracterizar o conteúdo que o professor de EA aborda nas aulas de Dança,
nomeadamente na planificação do 3.º CEB.
2.2 . Identificar as concepções de ensino dos professores EA que guiam a
organização da prática de ensino da Dança.
3. Metodología
A metodologia de investigação inscreveu-se nas abordagens de tipo qualitativo,
sendo um estudo de caso múltiplo, que julgamos adequado ao objeto em estudo. A
informação recolhida foi analisada através de análise de conteúdo (Bardin, 2004;
Fraleigh & Hanstein, 1998; Stake, 2007).
3.1 Os sujeitos da amostra
No estudo participaram professores das diferentes Direções Regionais de Educação
(21 de Lisboa; 16 do Norte; 13 do Centro; 6 do Alentejo e 7 do Algarve), perfazendo
um total de 63 professores (28 do género masculino e 35 do género feminino), com
média de idades de 40,15 (± 8.09 anos) e com média do tempo de serviço de 15,68
(±8.88 anos). Relativamente à sua formação profissional, 60 professores são
10
Segundo Costa & Palafox (2008), a “aeróbica” pode ser definida como uma mistura de ginástica aliada aos
conceitos da forma física com movimentos suaves com origem na dança e executados numa determinada
estrutura rítmica musical.
223
licenciados em Educação Física e somente 3 professores são licenciados em Dança,
o que nos permite afirmar que o ensino da Dança no Sistema Educativo público é
assegurado pelos professores de EF, independentemente da área curricular a
lecionar. Quanto à área de ensino, obtivemos 20 respostas de professores que
ministram Dança na EA e 61 respostas de professores da área de EF, sabendo-se
que o professor de EF pode ser responsável, também, pelo ensino de Dança na EA.
3.2 Instrumento e recolha de dados
Para recolher informação, utilizámos a técnica da matriz de repertório de Kelly (cit. por
Clark & Peterson, 1986) com o objetivo de explorar a construção dos significados
pessoais relacionados com a teoria dos constructos (Fernandes, 2001; Perez &
Gimeno, 1988). Nesse sentido – e apoiados na revisão de literatura de Alves (2007),
de Batalha (2005), de Camacho & Noguera (2002), de Gray (1989) e de Mosston &
Ashworth (1993) – foram elaborados quatro cartões de sequências, cada um
contemplando características representativas das diferentes tipologias conceptuais de
organização da aula de Dança (quadro 1). O processo de validação deste material
esteve a cargo de três especialistas em dança e em educação. Concluída esta etapa,
solicitou-se a cada professor a escolha de um cartão com o qual se identificasse,
sendo permitido a escolha de dois ou de mais cartões, possibilitando a combinação
e/ou a criação de um novo modelo ou tipologia e evitando-se posições unidirecionais.
Quadro 1. Caracterização dos diferentes modelos de professor e concepções de ensino de Dança relativas à
dimensão da organização da aula
Caracterização
Modelos de professor / concepções
Professor
A
Organizo o ensino
da aula de Dança
pensando em
garantir o seu
cumprimento
através de
movimentos básicos
e coreografias
simples e
aprendidas. Os
alunos repetem os
passos que são
iguais para todas as
turmas do mesmo
nível.
Professor
B
Organizo o ensino da
aula Dança para
garantir que meus
alunos possam
produzir uma
linguagem técnica.
Planeio as aulas,
pensando nas
estruturas técnicas dos
passos que apresento/
demonstro explicando
como se realizam. Os
alunos repetem até
dominar a técnica
correta do movimento.
Professor
C
Organizo o ensino
da Dança pensando
que, para além do
domínio da técnica
dos movimentos, os
alunos descobrem
novas estruturas e
movimentos através
da atribuição de
tarefas e algumas
atividades. Os
alunos descobrem,
criam e recriam
novos movimentos.
Professor
D
Organizo o ensino da
Dança com propostas
centradas no
significado da
aprendizagem da
dança articulada às
prioridades e
necessidades do
projeto educativo e
curricular da escola.
Os alunos usam a
linguagem corporal
como forma de
comunicação
Professor
E
Sinto que a
maior dificuldade
que tenho
concentra-se…
(neste âmbito
pode criar
livremente um
novo modelo ou
realizar
combinações
dos modelos
anteriores).
224
Concepção
Reprodução
simples.
(Organização
reprodutiva dos
padrões básicos do
movimento).
Reprodução elaborada
(Organização
reprodutiva dos
padrões técnicos do
movimento).
Inovação não
contextualizada
(Produção e criação
centrada no
movimento).
Inovação
contextualizada
(Produção e criação
centrada na dinâmica
da escola).
Nova concepção
4. Resultados
Relativamente ao conteúdo abordado nas aulas de dança de EF e EA, a tabela 1
sistematiza os resultados do estudo. Observamos – através do valor relativo - que os
professores privilegiam como conteúdo para as aulas de Dança na área de EF a
matéria alternativa (60,66%). Na área de EA é privilegiada esta mesma abordagem,
de acordo com as respostas de 8 professores (40,00%), seguido da abordagem mista
com 6 professores (30,00%) e a abordagem expressiva e explorativa da Dança
Educativa de valor similar ao anterior (30,00%). Deste modo, verificamos que o
mesmo conteúdo (matéria alternativa: Danças sociais, tradicionais e aeróbica) é
abordado de forma privilegiada, tanto nas aulas de EF, como nas aulas de EA.
Tabela 1. Valores absolutos e relativos em função do conteúdo que o professor de Educação Física e Educação
Artística habitualmente aborda na planificação da aula de Dança.
Abordagem
Aulas EF
Aulas EA
Fa
Matéria nuclear
4
6
(abordagem expressivo
Fr (%)
6,56%
30,00%
e exploratório)
Fa
Matéria alternativa
37
8
Fr (%)
(ensino de passos)
60,66%
40,00%
Fa
8
6
Misto11
Fr (%)
13,11%
30,00%
Fa
4
0
Livre
Fr (%)
6,56%
0,00%
Fa
8
0
Não ensina
Fr (%)
13,11%
0,00%
Fa
61
20
Total de respostas
Fr (%)
100,00%
100,00%
Quanto à área de EA julgamos poder explicar o motivo destas decisões que não
correspondem à natureza da Dança Educativa observada nas linhas de orientação
curricular de Dança, tendo em atenção que (a) o professor que ministra a área de EA
é o professor de EF, transferindo e transmitindo em ambas as áreas, a sua
11
A abordagem mista é a matéria nuclear e alternativa de EF.
225
idiossincrasia, concepções e conhecimentos de Dança; (b) há falta de grupo de
recrutamento de profissionais com formação pedagógica em Dança na escola pública;
(c) a própria legislação vigente permite às unidades escolares delegar a
responsabilidade de ensinar Dança a qualquer professor do quadro da escola desde
que habilitado para este efeito.
A tabela 2 mostra as diferentes concepções dos professores de EF e de EA sobre o
modo de organizar habitualmente a aula de Dança. É curioso constatar que os
professores de EF possuem catorze formas de concebê-la, sendo o dobro dos
professores que ensinam Dança na EA. Este resultado é coincidente com o estudo de
Vieira (2007), no qual comprova que os professores de EF possuem orientações
educativas diversificadas.
Tabela 2. Organização das aulas de Dança
Modelo de Organização
A
fa
Fr (%)
B
fa
Fr (%)
C
fa
Fr (%)
D
fa
Fr (%)
E
fa
Fr (%)
AB
fa
Fr (%)
AC
fa
Fr (%)
AD
fa
Fr (%)
ABC
fa
Fr (%)
ABCD
fa
Fr (%)
BC
fa
Fr (%)
BCD
fa
Fr (%)
CD
fa
Fr (%)
Aulas de EF
Aulas de EA
4
6,56%
5
8,20%
12
19,67%
3
4,92%
1
1,64%
2
3,28%
5
8,20%
1
1,64%
3
4,92%
3
4,92%
7
11,48%
1
1,64%
6
9,84%
1
5,00%
0
0,00%
6
30,00%
1
5,00%
0
0,00%
0
0,00%
0
0,00%
0
0,00%
2
10,00%
0
0,00%
4
20,00%
1
5,00%
5
25,00%
226
Não ensinam
fa
Fr (%)
Total de respostas
fa
Fr (%)
8
13,11%
61
100,00%
0
0,00%
20
100,00%
Cruzando a informação do quadro 1 com as evidências da tabela 2, verificamos
que a maior frequência relativa - tanto para a área de EF (19,67%) como para a área
de EA (30,00%) - acontece para o modelo puro C que defende a “Inovação não
contextualizada (produção e criação centrada no movimento).”
Seguem-se os modelos combinados12 BC e CD13 na área de EF (11,48%; e 9,84%) e
os modelos CD e BC na área de EA (respetivamente 25,00%; e 20,00%). Reparamos
que o modelo C, que concebe a busca de inovação e criação do movimento, está
presente nos modelos combinados, contrariamente ao modelo D, centrado na
inovação contextualizada ou no contexto social e comunitário, o qual é pouco
expressivo (6,86%). Este resultado apela - per si - para a necessidade de promover
nas aulas de EA, ambientes de criação e de inovação através dos gestos e dos
movimentos de Dança numa abordagem principalmente expressiva e exploratória,
que não se centrem apenas no conteúdo14, mas contextualizado no seu entorno
social, nas prioridades e nas necessidades socioeducativas da escola, em temas
transversais, na articulação interdisciplinar, gerando fontes e aprendizagens
significativas para os alunos através do processo de laboratório experimental do
movimento humano nas aulas de EA (Victorino, 2001).
Identificamos em Alegre (2011) um único modelo próprio E, porém de pouca
expressão no conjunto de respostas (1,96%), nomeadamente no grupo de professores
de EF, caracterizado pela improvisação e atribuição de total liberdade aos alunos: “Eu
não organizo o ensino da dança. A dança para mim tem que ser por improvisação, eu
12 Relembramos que
na recolha de dados cada professor podia optar por mais de um cartão, passando a designar-se este tipo
de escolha como modelo combinado.
13 O modelo combinado “BC” diz respeito à “
reprodução elaborada dos padrões técnicos do movimento e à procura de
criação/inovação centrado neste conteúdo e o modelo “CD” reflete a procura de criação/inovação centrado no contexto e
dinâmica da escola.
14 Conforme resultados obtidos sobre o conteúdo privilegiado: a matéria alternativa e o ensino dos passos da Dança social,
tradicional e aeróbica.
227
não consigo fazer coisas planeadas, ainda que eu tenha uma estrutura, um esqueleto,
uma linha condutora que me dá estrutura, mas eu não consigo decorar…” (entrevista
8). Este indicador é estruturante, na medida em que reconhece que os professores de
EA ao abordar a Dança planificam com intencionalidade pedagógica.
5. Conclusões
O presente estudo parece revelar que o ensino da Dança na área de EA é
assegurado pelos professores de EF. Relativamente à caracterização do conteúdo
que é planificado para as aulas de EA, a maioria dos professores manifestou centrarse principalmente na matéria alternativa de EF, direcionada para o ensino dos passos
das Danças sociais, tradicionais e aeróbica, em detrimento da natureza da área
disciplinar de EA centrada na abordagem da Dança Educativa [expressão e
exploração do movimento] conforme as Orientações Curriculares.
Quanto às concepções de ensino dos professores de EA que guiam a organização
da sua prática, estas relacionam-se principalmente com o modelo puro C, o qual
recorre à “Inovação não contextualizada (produção e criação centrada no movimento).
Constatou-se ainda a existência de modelos combinados - BC e CD15 -, o que permite
reforçar a tessitura complexa dos processos de pensamento do professor. A este
respeito, Camacho (2001) refere que a flexibilização do uso dos estilos de ensino
explica-se pelo facto do professor usá-los como meras ferramentas nas diferentes
situações de ensino. Destes resultados depreende-se que o professor de EA procura
aspetos de criação e de inovação dos alunos, condicionado pela linguagem da matéria
alternativa de EF. Consequentemente, a procura de criação e de inovação almejada
pelo professor fica limitada por ele próprio ao fechar-se na matéria alternativa,
provocando rutura entre aquilo que o professor crê realizar [descoberta do movimento,
do gesto e da Dança explicitas nas Orientações curriculares] e o tipo de proposta que
faz e que está circunscrita num tipo de linguagem. A origem desta divergência [entre
aquilo que se crê promover nas aulas de Dança na área e EA e aquilo que realmente
se faz], poderá dever-se ao tipo de formação [inicial ou contínua], assim como à
15
Cf. Quadro 1 (síntese de cada modelo).
228
idoneidade desta área disciplinar ser assegurada por profissionais formados em
Dança.
Por outro lado, a pouca expressão do modelo D - centrado no movimento de inovação
contextualizada - denuncia a necessidade desta concepção estar mais firme no ensino
da Dança como área de conhecimento artístico e veículo educativo integrador,
promotor de reflexão e de diálogo corporal, potenciando a aprendizagem
vivencial/significativa no processo de produção/criação/transformação de situações
centradas na problemática socioeducativa dos discentes inseridos numa comunidade,
como elementos indissociáveis do desenvolvimento humano do aluno-cidadão.
Alegre, L. (2011, Maio). [Entrevista com Professor 8, Escola na DRELVT: estudo
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e o Currículo Institucional. Lisboa: Ed. Piaget.
231
CORPO, TÉCNICA E MOVIMENTO: POSSIBILIDADES PARA SENTIR,
EXPRESSAR E ESTAR BEM
Katia S. M. Mortari. (GEPEMH- EMH-UEL-Brasil)
Ana Paula Batalha (INET-FMH-UTL, ULusíada-Lisboa)
Ana Macara (INET-MD, FMH-UTL - Lisboa)
Resumo
Tendo por base a Teoria da Motricidade Humana e as premissas que
subsidiam o seu desenvolver pretende-se, por meio deste ensaio, suscitar reflexões
sobre corpo, técnica e movimento, com o objetivo de subsidiar o processo de formação
de profissionais de Educação Física e da Dança. Nestas reflexões explicita-se a
necessidade de desenvolver um conhecer/compreender do corpo enquanto
motricidade e indicar as muitas possibilidades de agir quando o mesmo se converte
em Dança. Aborda-se também a compreensão do movimento técnico sob a perspetiva
de apreensão e/ou criação de uma identidade própria e/ou coletiva e, ainda,
característica de uma estética específica. Procura-se nesta abordagem superar o
olhar reducionista que vincula técnica a rendimento, desempenho e produção e indica
a possibilidade desta ser desenvolvida no intuíto de propiciar liberdade e superação
àqueles que a desenvolvem. Apresenta-se o exemplo das Técnicas Somáticas como
possibilidade de efetivação de uma práxis superadora. Encerra-se as reflexões
suscitando alguns desafios no campo específico da Educação Física e da Dança, de
modo a propiciar a vivência de um corpo total, expressivo e reflexivo que promova o
estar bem do homem em sociedade.
Palavras-chave: Corpo, Motricidade, Técnica, Dança.
1 – Introdução: uma trilha em construção
Nietzsche ainda alerta pela boca de Zaratustra: “Por
trás de seus pensamentos e sentimentos, meu irmão, há um
senhor mais poderoso, um guia, um desconhecido. Chama-se
‘eu sou’. Habita no seu corpo, é o seu corpo.”
Nietzsche (2005, p.26)
Há muito o Corpo é tema de estudo e de investigação das diversas áreas
do conhecimento, perpassando o campo das ciências sociais, humanas, biológicas e
da saúde. De tal modo, é apresentado sob diferentes aspetos: como um objeto a ser
desvelado, compreendido, apreciado, treinado, cuidado e, por que não dizer,
transformado.
232
Abordado, muitas vezes, como o responsável pelo bem-estar, pela
qualidade de vida e saúde dos indivíduos ao longo das diferentes etapas de vida, é
intrigante verificar que, ainda hoje, é valorizado como objeto – de estudo/investigação,
de consumo e de desejo – em detrimento, muitas vezes, do próprio sujeito (Andrieu,
2004). De modo especial na Educação Física esta abordagem é recorrente.
Sob a égide de um paradigma positivista, racionalista, a Educação Física,
desde que foi estabelecida como campo de conhecimento, tem por princípio valorizar
o corpo como objeto, em função de seu determinismo, e remeter o sujeito para o
campo das especulações, destacando seu carácter subjetivo e indeterminado. A
compreensão do Corpo com objetivos sanitários ainda é percecionada, hoje, sob uma
lógica que, se não é declaradamente cartesiana, pelo menos procede como tal. No
entanto, Sérgio (2003; 2005a; 2005c), ao explicitar as limitações da área de estudos
da Educação Física e identificá-la como um dos produtos do cartesianismo, fornece
pistas para que se possa ir além desta área do conhecimento e perceber que também
em outras áreas esta influência foi marcante.
A separação dos aspetos físicos, biológicos, técnicos, táticos e psicológicos
que constituem os processos pedagógicos da Educação Física, e do próprio treino
desportivo, quer no campo da profissionalização quer no campo da ação, é ainda hoje
evidenciado e pode também ser reconhecido nas ações pedagógicas e nos treinos da
Dança (Ribeiro, 1997; Foster, 1996).
Esta visão, herdada dos princípios racionalistas, tem caracterizado as
ciências modernas e, embora tenha possibilitado seu avanço, contribuiu para a sua
mitificação consolidando os parâmetros científicos como modelos absolutos,
caracterizando-os como a própria realidade e não um de seus elementos (Melani,
1995).
Nesta perspetiva, ao olhar para o objeto, o mesmo é evidenciado como
aquele que é cognoscível, passível de ser isolado, dissecado, fragmentado. Como
consequência a visão passa a ser, toda ela, também parcelar e a divisão corpo/alma,
objeto/sujeito, justificada pela necessidade de desvelar uma verdade limitada e
objetiva. Esta verdade, contida no objeto-corpo, é reconhecida como a principal fonte
de investigação para a ciência (Morin E. , 2008). O sujeito neste contexto é, então,
233
considerado o desconhecido tornando-se, por vezes, a “[…] perturbação, a
deformação, o erro que é preciso eliminar [da investigação] a fim de atingir o
conhecimento objetivo […] (Idem, ibidem, p. 59). Deste “conhecimento” espera-se,
principalmente, o entendimento e a explicação sobre os fenómenos.
Na contemporaneidade, e de modo especial junto às ciências sociais e
humanas, o entendimento e as explicações, caracterizadas somente por dados
objetivos, já não são suficientes para responder às indagações referentes ao corpo.
Também os questionamentos pertinentes à grande área da saúde têm instigado seus
pesquisadores a conduzirem suas pesquisas de modo a buscar pela compreensão do
fenómeno levando-os a percepcionar, e considerar, suas subjetividades (Minayo &
Sanches, 1993).
Bem se sabe que, hoje, o fazer científico tem subsistido da construção e
produção do objeto a ser conhecido, com a ajuda de abstrações e de conceitos. Sabese também que não é contemplando, manipulando, mas, construindo que se alcança
a verdade, ou melhor dizendo, o conhecimento. Esta construção não se efetiva de
forma isolada e “os progressos do pensamento científico contemporâneo
determinaram transformações nos próprios princípios do conhecer” (Bachelar, 1972,
p. 14).
Morin (2008), ao propor a superação da disjunção objeto/sujeito no fazer
científico, anunciou uma nova concepção que emerge da relação complexa entre um
e outro, bem como do caráter insuficiente e incompleto de uma ou outra noção.
Assim, a possibilidade de converter, reformar o pensamento científico
contemporâneo, evidenciou a necessidade do pesquisador olhar para o todo, incluindo
aqui a subjetividade, de religar saberes e compreender que, assim como o
conhecimento é dinâmico, de tal modo deve ser a forma de construir e se relacionar
com ele (Morin E. , 2002).
Este ensaio nasce desta conversão e, também, da preocupação em
desenvolver junto ao processo de formação do profissional de Educação Física e da
Dança reflexões que possibilitem apreender o corpo em sua totalidade e
complexidade, compreendendo-o tanto como objeto cognoscível quanto sujeito
cognoscente, ou seja, indicar ser impossível desvincular o corpo objeto do corpo
234
sujeito. Para tanto, assume que todo movimento corpóreo é fruto da intencionalidade
que tem nesta dinâmica a possibilidade de expressão, comunicação e ação.
A percepção de que o homem é um ser de linguagem, que se faz ao
constituir-se como ser simbólico, permite identificar que, em cada momento da
história, o sujeito constrói e reconstrói suas relações de forma diferente, tanto naquilo
que diz respeito às suas compreensões e representações sobre o corpo quanto no
referente às formas de concebê-lo, interpretá-lo e apresentá-lo. Assim o homem
caracteriza-se como agente de sua produção de sentidos e a partilha entre quem a
faz e, também, entre quem o observa, explicitando as particularidades presentes em
cada momento de experimentação, utilização e representação de seu corpo (Fazenda,
1996).
Neste ensaio, ao evidenciar a necessidade de ressignificar as
compreensões sobre o corpo na contemporaneidade, pretende-se ampliar os olhares
e instigar a tessitura de redes de relações de modo a permitir que as sínteses, até
então construídas, possam ser problematizadoras de novos questionamentos, bem
como geradoras de novas compreensões.
Tendo por base a Teoria da Motricidade Humana proposta por Sérgio
(1994; 2005b) optou-se por efetuar um recorde junto as possibilidades de
experimentar esta dinâmica de compreensão e localizar o corpo, sujeito/objeto, no
contexto da Dança. Esta, está aqui entendida como fenómeno próprio do ser humano,
mas também como arte, atividade física e, disciplina. É pertinente esclarecer que o
recorte efetuado preocupou-se em não desvincular o corpo de um contexto maior,
pretendendo apenas indicar um determinado foco para as reflexões.
Assim, objetiva-se instigar a reflexão sobre a complexidade de um corpo
que é motricidade e, por assim o ser, abordar como esta motricidade pode se
converter em Dança. Ao religar os campos de conhecimento, identifica-se a
possibilidade de subsidiar, por meios dos fundamentos da Teoria da Motricidade
Humana, os saberes e fazeres de uma Dança que possibilita o desenvolver da
experiência estética, de uma compreensão de corpo próprio, da interpretação de seus
sentidos e significados e, ainda, a percepção de suas necessidades e desejos. Sob
este olhar, evidenciamos os trabalhos desenvolvidos pelas Técnicas Somáticas que
235
instigam a um domínio técnico constantemente ressignificado. Por meio destas
vivências e experiências o indivíduo pode superar e superar-se e alcançar um estado
de saudabilidade (Luz, 2012) tão almejado na atualidade.
Construir este trajeto não se faz de modo linear. No entanto, não se deve
ignorar a preocupação em planear um percurso. Assim, recorrendo às palavras de
Teves (2001) este ensaio pretende suscitar a construção de “trilhas – e não trilhos” –
que provoquem a reflexão sobre o entendimento humano de homem e de mundo e de
estratégias que possibilitem não apenas o “bem estar” de um corpo objeto mas,
principalmente, o “estar bem” de um corpo sujeito.
2 – Do corpo que é motricidade ou da motricidade que se faz corpo.
O corpo, tão depreciado por esta ética da
modernidade, é manifestação de vida; a motricidade é
realização. E a vida só quer viver; quando a impedimos de
fazê-lo, dói. Nossa dor é a vida não vivida.
Manuel Sérgio
A Teoria da Motricidade Humana (TMH) pode ser considerada uma via
adequada para a compreensão do homem em movimento. Ao estabelecer entre seus
princípios que o Ser e o mundo formam um todo indissociável reconhece que em toda
ciência humana está o reflexo da totalidade humana (Sérgio M. , 2012).
Esta Teoria apresenta-se, então, como alternativa àquelas práticas
profissionais que reduzem o Ser humano somente à sua condição física, à sua
condição de objeto. Ao refutar o racionalismo exagerado, a fragmentação dos
saberes, o pensamento hegemónico do neoliberalismo dominante e, tendo sempre
em vista a complexidade humana, busca estabelecer […] “o trânsito do físico ao corpo
em ato (ou ação), dando relevo ao texto que a motricidade produz.” (Sérgio M. , 2005a,
p. 51). De tal modo assume que é pelo corpo, no movimento intencional da
transcendência, que se está e age no e para o mundo-da-vida.
A TMH apresenta o humano inteiro Ser-no-mundo, envolvido na construção
de projetos, na partilha do conhecimento, interagindo constantemente com o outro e
com o ambiente, ao qual se conecta em essência e existência (Sérgio M. , 2000, pp.
139 -161). Sustenta que é pela motricidade que o homem manifesta seu desejo de
236
ultrapassar as barreiras que o impedem de ser mais e de ir além, que constrói suas
compreensões por meio do diálogo, das incertezas, da auto-organização e da
complexidade.
Nesta abordagem pode-se inferir que é próprio do Ser humano o
movimento intencional para o mundo da vida e, ainda, que todo homem é corpo e é
movimento, é motricidade.
Por meio da motricidade o Ser humano é, está e age no mundo formando
com ele um todo indissociável, uma comunidade constituída por homem/mundo onde
supõe-se a comunicação concreta a partir da ação.
Percebe-se também que este agir intencionalmente requer uma
consciência que é movimento, uma razoabilidade que se faz concreta enquanto
síntese de um corpo empenhado em se comunicar. Sua constituição se faz através
de um contínuo ato criativo que possibilita explorar a essência própria de cada sujeito,
bem como construir suas dinâmicas de interações.
Os sentidos e significados que o corpo assume passam, então, a ser
sínteses destas relações: homem/mundo e homem/homem.
O desafio está em possibilitar, junto aos futuros profissionais de Educação
Física e da Dança, a tomada de consciência sobre a complexidade do homem. Leválos a reconhecer que é a necessidade de viver em constante interação com o seu
meio, com os outros, compreendendo e aceitando a si próprio e também ao outro, que
lhes possibilita desenvolver ações repletas de sentido e significações.
O corpo neste processo é o próprio Ser em sua totalidade – de ações e
inter-relações – de tal modo é então compreendido como motricidade ou o mesmo
que dizer corporeidade.
Analisar o fenômeno corporeidade é adentrar aos símbolos e signos
que estão tatuados no corpo ao longo do tempo. O ser humano, por produzir
cultura e história, ao mesmo tempo em que é modificado por essa cultura e essa
história que produz, recebe marcas que estão presentes em seu modo de ser e
de se relacionar com os outros e com o mundo. (Moreira, 2011, p. 95)
Em uma via de mão dupla a corporeidade resulta na motricidade como
condição de presença, participação e significação do homem no mundo e, em outra
direção, a motricidade nos remete a uma corporeidade pactuada com o mundo onde
237
o corpo é aberto a este pela intencionalidade operante, ou seja, intenção que se torna
real por meio da motricidade/corporeidade (Pereira & Mortari, 2011).
Reconhecer estes símbolos e signos, tanto pode favorecer a leitura crítica
de homem e de mundo, quanto possibilitar o desenvolvimento de linguagens que lhes
permitam explicitá-la.
3 – Da motricidade à Dança
Ao abordar a questão dos signos, sentidos e significados e associá-los à
motricidade, nota-se que se está diante de questões extremamente abrangentes. A
multidimensionalidade que esses conceitos abrangem permite referir-se a eles
associando-os desde o sentido da vida até ao significado de palavras, gestos e
movimentos (Rengel, 2012).
A motricidade, ao converter-se em Dança, resgata os modos de
significação que são criados, vivenciados e instiga a ressignificação. Por meio de
distintas estéticas permite ao homem, que é corpo e é movimento, explorar suas
capacidades criativas e transpor para o gesto Dançado sua leitura de mundo.
Com a TMH é possível identificar que a motricidade é mais do que
simplesmente movimento biomecânico, mensurável, técnico, muito embora o
compreenda, mas é também “expressão e produção de experiências, [sentidos] e
conhecimento”. (Sérgio M. , 2000, p. 18)
A Dança sob esta perspectiva é considerada mais do que uma atividade
física; é, principalmente, uma atividade humana e, também ela, ruma no sentido do
movimento intencional da transcendência, que é o mesmo que dizer da superação.
A Dança é Arte e é movimento, e por ser movimento transparece sua
intencionalidade. Este movimento intencional reflete e projeta uma totalidade porque
é movimento que integra diferentes processos desde os cognoscitivos, passando
pelos aspetos formais, suas inserções nos processos culturais de desenvolvimento
humano, caminhando em direção à efetivação dos processos de liberdade,
criatividade, expressão e comunicação (Mortari, Batalha, & Macara, 2012).
A Dança é assim compreendida como poiésis, manifestação autónoma que
concretiza o desejo do Homem, ser carente, que ao percepcionar suas necessidades
238
(que não são meramente primárias), vai em busca de um caminho que o conduza à
superação. Mas a Dança também é praxis uma vez que compreende a vivência
consciente e intencional da corporeidade como processo privilegiado de relação com
o mundo e de interação com o outro, onde é possível construir e reconstruir a própria
existência. Afinal a praxis
[…] é tudo o que, através do contributo indispensável da motricidade,
contribui para a manutenção e desenvolvimento da humanidade. Não é só um
labor espiritual ou especulativo, mas algo que, objetiva e materialmente
transforma a realidade. A teoria isolada, não tem eficácia real. Só a tem, quando
se traduz em conduta motora. A prática é a teoria materializada e a teoria é a
prática formalizada (Sérgio M. , 1996, p. 165).
O saber fazer em Dança diz respeito às formas como o corpo-motricidade
se capacita para construir uma linguagem específica (Dantas, 1999).
Muitas vezes este saber fazer, poiético e práxico, vem revestido de técnicas
que lhes possibilitam alcançar os objetivo traçados. Dominar técnicas e conseguir
ressignificá-las passa, então, a ser um desafio àqueles que compreendem e assumem
a complexidade do corpo na contemporaneidade.
4 – Dança – o fazer técnico para além da subjugação
A técnica como bem se sabe, sempre esteve presente nas ações do
homem, consequentemente é inerente ao ato de Dançar. Neste texto, quando há
referências às técnicas, estas são consideradas mais do que uma ordenação de
passos, modos determinados de deslocamentos no espaço. Estão associadas aos
modos como o corpo é idealizado e utilizado em contexto da Dança, como estão a
relacionar-se com todos os elementos circundantes e envolventes. Assim, tanto a
objetividade quanto a subjetividade presente no movimento técnico é considerada.
O movimento técnico, com esta característica, pode estar presente tanto
nos processos de criação coreográfica quanto nos processos de aprendizagem,
passando a ser um modo de formar e informar o corpo e, ao mesmo tempo, de facilitar
o manifestar de uma Dança, ou seja, a técnica permite tornar o corpo que Dança ainda
mais livre para Dançar.
239
Pode parecer um paradoxo mas, neste entendimento o domínio técnico –
e aqui enquadra-se toda e qualquer modalidade técnica – pode permitir a liberdade
de ação e a comunicação de um corpo em movimento rejeitando o enclausuramento
e ou o policiamento do mesmo (Mortari K. S., 2013). No caso das Técnicas Somáticas
esta não é só uma possibilidade, mas a principal característica para sua efetivação.
Mauss (1974) indica o quanto o modo como ocorre uma aprendizagem ou
como um gesto ou movimento é apreendido nas ações do quotidiano ficam registados
por toda a vida e, sempre que solicitado ou quando o sujeito é posto em uma situação
semelhante, em um primeiro momento é ele que emerge. De tal modo indica que em
toda investigação e ou reflexões sobre o homem, torna-se imprescindível decifrar
como a sociedade, na qual este homem habita, cria modos próprios para a utilização
do seu corpo e consequentemente de seu movimento. Propiciar aos indivíduos
refletirem estas questões é o desafio, converte-los e ressignificá-los é uma
possibilidade presente no fazer das Técnicas Somáticas
A especificidade é o que caracteriza a técnica, revela este mesmo autor e
vai além ao afirmar que é cada sociedade que estabelece as características que lhes
são convenientes e necessárias. Estas são passíveis de identificação em toda atitude
corporal. A construção cultural é assim manifestada e a forma como o homem
secrelaciona com seu corpo em movimento pode ser considerado reflexo do meio
onde vive.
Para Mauss (1974) a apreensão das técnicas pode ocorrer sob dois
aspetos: o da imitação e o da educação. O primeiro corresponde muitas vezes a um
determinado modismo, ou influência que, por detrás do gesto ou do movimento, tráz
incutida toda uma gama de intenções e representações que aproxima o imitador de
quem ele imita. Infere-se que, neste processo, o sujeito pode ser subjugado uma vez
que não está a refletir sobre a ação, faz o movimento pelo movimento. Já o
desenvolver da técnica em uma perspectiva educativa, permite ao indivíduo explorar
suas capacidades, identificar seus limites e organizar estratégias de superação. É
nesta última vertente que enquadram-se as Técnicas Somáticas. Estas permitem aos
bailarinos reconhecerem-se em sua totalidade, trabalharem suas especificidades e
alcançar objetivos que lhes são próprios, mesmo durante uma sessão coletiva.
240
Foster (1992) ao assumir que toda forma de Dança é cultural, enfatiza que
seus movimentos são executados utilizando estratégias e/ou mecanismos que lhes
permitem uma determinada especialização e consequente significação. Estas são
construídas e consolidadas por diferentes grupos que possuem uma mesma
concepção sobre o que é Dança e como deve ser desenvolvida. Ora, esta Dança,
dependendo da forma como for desenvolvida, pode “amarrar” o indivíduo junto a uma
única abordagem. A mesma autora no entanto, concebe o corpo do bailarino como
representativo de tudo o que ele viveu bem como de tudo o que ele acredita. Neste
sentido levar a uma consciencialização sobre estas “incorporações” permite ampliar o
entendimento das técnicas ampliando as possibilidades de ação e reflexão. Assim as
Técnicas Somáticas são também identificadas como possibilidade de trabalhar corpos
adequados às disciplinas específicas mas, vislumbrando-se a possibilidade de
desenvolver Corpos conscientes, sensíveis, saudáveis, expressivos e comunicantes.
Neste sentido, se considerar que cada técnica de Dança contribui para a
consolidação de uma determinada estética, de um padrão de movimento, e mesmo
de uma reflexão e compreensão sobre um determinado fenómeno, as Técnicas
Somáticas viabilizam tanto olhar para o movimento técnico específico e construir
estratégias para sua apreensão, quanto superar o desenvolver de uma ação
disciplinada, que engessa um fazer. Assim, as Técnicas Somáticas propõem a
organização dos movimentos como possibilidade de superação.
Nesta perspectiva, nota-se que a noção do saber-fazer em Dança é
ampliada e passa a integrar a capacidade de articular os movimentos do Corpo às
ideias, a um tempo e a um espaço específico e também favorecer a criação de novas
formas de agir e deslocar-se neste mesmo tempo e espaço. A apropriação de novos
sentidos e significados não impede o bailarino de convertê-los e/ou ressignificá-los. A
técnica pode ser então apropriada como um possível caminho para a superação
5 – Chegando a um novo ponto de partida
241
A recorrência de estudos sobre o corpo é evidente no fazer científico da
contemporaneidade. No entanto, a necessidade de, ainda hoje, buscar suscitar
reflexões que instiguem o profissional de Educação Física e/ou da Dança a
compreenderem sua totalidade e complexidade – corpo/sujeito/objeto - no
desenvolver dos processos de formação e intervenção profissional pode ser um
indicativo de que este continua a ser vivenciado, trabalhado e investigado de forma
fragmentada, sob um paradigma racionalista voltado a interesses objetivos, pontuais,
relacionados, muitas vezes, com mecanismos contemporâneos de submissão e
controle. Assim questiona-se: como conscientizar para a necessidade de mudança de
paradigma? Como propiciar experiencias que permitam viver esta totalidade?
Para responder aos questionamentos optou-se por expor algumas
premissas presentes à TMH objetivando indicar e refletir uma nova possibilidade de
compreender e interpretar este corpo. De tal modo, esta opção permitiu desvelar a
dificuldade, presente não só no campo da Educação Física, de voltar o olhar para um
corpo polissêmico característico de um Ser que se quer bio-psico-sócio-cultural.
Na busca por estratégias que permitissem uma nova abordagem de
compreensão ao corpo explicitou-se a oportunidade de ampliar as possibilidades do
homem agir intencionalmente e, por meio de um corpo que é motricidade utilizar- a
Dança enquanto linguagem para se fazer ouvir e também para poder ler a realidade a
sua volta. Ao converter a motricidade em Dança preocupou-se em religar diferentes
campos dos saberes e permitir a emergência de novas formas de agir
intencionalmente favorecendo novos sentidos e significados. De igual modo ao propor
a ressignificação dos conceitos cristalizados de técnica, instigou-se ao exercício de
uma práxis que se converte em poiesis de onde emerge uma nova praxis, em um
contínuo sem fim, consolidando processos de superação.
Foi neste contexto que se entendeu pertinente explicitar as premissas
presentes no desenvolver das Técnicas Somáticas uma vez que estas permitem a
conversão destas reflexões em ações efetivas que possam desencadear intervenções
mais próximas às elucidações aqui anunciadas.
242
Utilizar destes diferentes saberes de modo a integrá-los nos processos de
intervenção dos profissionais de Educação Física e Dança é o desafio que agora se
apresenta e, de tal modo, o ponto de partida para mais uma jornada.
Parafraseando Manuel Sérgio é importante lembrar que
[é] pela motricidade que, em primeiro lugar, nos afirmamos como
seres vivos, que manifestamos a coragem e a lucidez de quem deseja mudar de
paradigma, ou seja, das verdades pela sua procura, do monólogo pelo diálogo,
das certezas pelas incertezas também, do autoritarismo pela auto-organização e
auto-determinação, da simplicidade pela complexidade.(Sérgio M. , 2011, p. 199)
A assunção da complexidade do corpo e, de igual modo, do meio onde se
vive impõe aos futuros e atuais profissionais de Educação Física e da Dança o
desenvolvimento de ações que demandem imaginação e habilidade para sugerir
alternativas às situações limitadoras e repressoras. Estas, por serem herdeiras de
uma racionalidade há muito desvelada continuam presentes na intervenção dos
profissionais da Educação Física e da Dança por meio de processos de
homogeneização e manipulação do corpo e do movimento. Pensar o novo, investigar
o diferente, aprender a aprender, assumir riscos e estender o pensamento para além
do conhecido é a proposta que se faz para que, de fato, seja possível viver
intensamente para sentir, expressar e estar bem, enquanto corpo que se é.
6 – Referências Bibliográficas
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245
EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO
O Jogo Ofensivo no Futebol, Proposta de Interpretação da
Realidade Dinâmica
António Barbosa1; Hugo Sarmento2; Antoni Anzano1; Jorge Campaniço3
1INEF (Catalunya, Espanha); 2 ISMAI (Maia, Portugal); 3 UTAD, (Vila Real, Portugal)
Resumo
Procedemos à realização do presente resumo, com o intuito de apresentar uma
proposta relativa a uma visão interpretativa do processo ofensivo em futebol. Desta
forma, elaborámos um esqueleto interpretativo do processo ofensivo, que
posteriormente procurámos comprovar. Assim, pesquisamos a existência de
comportamentos que se repetem de forma superior ao acaso, atendendo à
diversidade de ações que ocorrem no jogo. As equipas constituintes da amostra foram
o Internacional de Milão (2009/10) e o Real Madrid (2010/11).
No processo de recolha de dados empregamos o instrumento validado por Sarmento
et al. (2010). Codificamos 12 jogos por equipa, num total de 24. Para realização da
análise sequencial de retardos, recorremos ao software SDIS-GSEQ (5.1). Atendendo
ao convencionado, o retardo (R) máximo nunca excedeu o R-5, retrospetivamente, ou
R+5, prospectivamente. Por último, agrupamos os resultados de acordo com a
proposta de mapeamento e verificamos a sua validade.
Analisando o método de jogo ofensivo (MJO) e as equipas, verificamos que nos inícios
de forma aberta há maior ativação de condutas individuais. Nos inícios de forma
fechada, há maior ativação de condutas que derivam da ativação do passe.
Relativamente aos desenvolvimentos, verificamos a especificidade de condutas
associadas ao processo inicial ou de construção, condutas de pré-finalização e
condutas mistas. Relativamente aos finais, constatamos que os finais com insucesso
ativam maior quantidade de condutas enquanto os finais com sucesso evidenciam
grande imprevisibilidade.
Constatamos a existência de pontos de correlação inter e entre equipas, ao longo dos
diferentes MJO, mas a diferença é a nota mais marcante. Pensamos que os resultados
poderão indicar uma adequada interpretação do modelo por nós esquematizado.
Atendendo à amostra selecionada, julgamos que será fundamental a realização de
mais estudos com diferentes equipas e cenários competitivos.
Palavras-chave: Dinâmica, Futebol, Observação, Análise sequencial.
246
Introdução e Objetivos
De acordo com diversos autores (e.g., Ferreira, Volossovitch & Gonçalves,2003;
Oliveira, 2004) caraterizam processo ofensivo como sendo a fase em que uma equipa
tem a posse de bola e através de ações coletivas e individuais, sem infringir as leis do
jogo, tentar marcar golo. Este processo é influenciado por uma multiplicidade de
variáveis e fatores que poderão condicionar a equipa na escolha dos comportamentos
a realizar. Garganta (1998) afirma, que as ações de jogo ocorrem em contextos de
elevada variabilidade, imprevisibilidade e aleatoriedade, aos jogadores é requerida
uma permanente atitude estratégico-tática. Ao mesmo tempo, entre a ordem e o
caos16 intrínseco do jogo, deveremos premiar os jogadores com indicações, sobre
qual método de jogo ofensivo17 a utilizar e como proceder. Para esse fim, ativam o
despoletar de um conjunto de mecanismos que permitem a ocorrência de um dos
métodos de jogo ofensivo.
Tendo em conta o anteriormente exposto, agrupamos algumas das variáveis que, no
nosso entender, poderão influenciar o processo ofensivo (PO) e a consequente a
tomada de decisão relativa ao MJO. Dos fatores levados em consideração, chamounos particular atenção o trinómio zona-espaço-tempo, enquadrados com o conceito
de início desenvolvimento, pré-finalização e finalização, interligando a noção zona do
campo (centro de jogo) espaço e tempo, para desenvolver o PO.
O método utilizado para jogar deverá advir do objetivo (s) que o PO apresenta em
determinado momento de jogo, enquadrado no contexto (resultado, relação
numérica). A seleção do MJO deve atender aos elementos que condicionam o PO,
espelhado no terreno de jogo pela seleção mais adequada do conjunto de
comportamentos levados a cabo pela equipa. Achamos pertinente evidenciar os
fatores que influenciam esta relação.
16
A teoria dos sistemas tem como principal objetivo: o esforço humano para prever o futuro. Segundo Bertalanffy
(1975), sistema é um conjunto de unidades reciprocamente relacionadas, de onde decorrem dois conceitos: o
de objetivo e o de totalidade. Estes dois conceitos retratam duas características básicas de um sistema.
17
Os métodos de jogo ofensivo (MJO) confinam a forma geral de organização das ações dos jogadores no ataque,
estabelecendo um conjunto de princípios (subjacentes ao modelo de jogo) que visam a racionalização do
processo ofensivo, desde a recuperação de bola até à progressão/finalização e/ou manutenção da posse da bola
(Castelo, 1994, Claudino, 1993, Garganta, 1997, Luhtanen 1993).
247
Assim, deverá existir uma relação entre os elementos influenciadores, a ter em conta
no PO e a operacionalização do MJO. Esta relação, que em nosso entendimento é
direta, deverá ser entendida com o intuito de promover o conhecimento operativo da
equipa e assentar a ação individual (o jogador) com as premissas (fatores atuantes
no jogo) que poderão e deverão ser interpretadas coletivamente (pela equipa). Com
este conhecimento, a equipa promove um desempenho mais constante e
padronizado, que tem por base elementos concretos que estão à sua disposição para
observar, interpretar e aplicar durante o jogo.
Na Erro! A origem da referência não foi encontrada. descrevemos alguns dos
múltiplos elementos pertencentes ao jogo que coexistem e influenciam o PO. Sobre
estes, técnicos e jogadores, deverão demonstrar a capacidade de os interpretar e, de
acordo com os agentes influenciadores do processo ofensivo, definirem o MJO que
mais se adequa à realidade vivida numa determinada ação. Dentro do jogo de futebol
verifica-se uma divisão de elementos e componentes que são partes de um todo que
devem ser constantemente tidas em conta ao longo das fases do processo ofensivo.
Propomos alguns elementos que no nosso entender são condicionadores do processo ofensivo,
248
Erro! A origem da referência não foi encontrada..
Estado do conhecimento atual
Posto o ponto prévio, entendemos que o processo de caraterização da dinâmica do
jogo é díspar do conhecimento atual. Procedemos de seguida à exposição do
conhecimento relativo ao tema. Bayer (1994) define que o entendimento dualista, ou
seja, o julgamento das situações e a tomada de decisão dos jogadores, depende do
fator posse/não posse de bola, o que influenciará um conjunto de interações por parte
dos demais atores do jogo.
Figura 1 - Comportamento estratégico dos jogadores (adaptado de Bayer, 1994).
Mantendo a divisão assente na posse de bola/não posse, Castellano-Paulis (2000)
apresenta o modelo exposto na Figura 2. Um conceito de segmentação do fluxo
condutoral da ação do jogo de futebol, que nos parece mais adequado atendendo à
natureza dinâmica do jogo, no qual a posse/não posse de bola se revela um fator
crítico nesta dinâmica.
249
Figura 2 - Segmentação do fluxo condutora do jogo de futebol (adaptado de Castellano-Paulis, 2000).
Por sua vez, Cervera e Malavés (2001), expõem um modelo unitário, onde a fase
ofensiva e defensiva, encontram-se edificadas sob uma verdadeira oposição lógica
que são, no fundo, o complemento uma da outra, estando diretamente implicadas, o
que traduz que a totalidade de uma fase se encontra na totalidade da outra, criando o
modelo unitário de organização do jogo de futebol (Castelo, 1996; Suàrez, 1998; Silva
(2004) descreve o modelo evidenciando a preocupação em manter um balanço que
permita atacar sem com isso perder a segurança defensiva, quando se está na posse
de bola e, analogamente, defender sem no entanto perder excessivamente a
capacidade de marcar golos. Ou seja, o jogador deve ser capaz de atacar, situandose de forma a reagir em situação de perda de posse de bola, com eficiência,
adequando os princípios defensivos à situação.
Figura 3 - Modelo unitário da organização do jogo de futebol (adaptado de Cervera & Malavés, 2001).
Mais recentemente, Barreira (2006), com a finalidade de estudar as transições
ofensivas, (transição defesa /ataque), desenha o modelo de organização da dinâmica
do jogo de futebol.
250
Figura 4 - Modelo de organização da dinâmica do jogo de Futebol, (adaptado de Barreira 2006).
Proposta de modelo de organização da dinâmica do jogo de futebol
A dinâmica do jogo deve atender a um modelo globalizante, onde os comportamentos
têm dinâmica articulativa, ou seja, as ações individuais, grupais ou coletivas, na fase
defensiva ou ofensiva tem repercussões na dinâmica geral do jogo. A relação entre
os momentos e sua organização é influenciada pelo tipo de ocorrência (ações
motoras) e estas condicionam a articulação das várias partes do MJ. Devemos
interpretar o jogo atendendo à unidade celular, expostas pelas ações ocorridas no
centro de jogo. Toda a ação deverá ser enquadrada numa dinâmica de influências. O
jogo é composto por um conjunto de interações com base na ação e reação, ou seja,
duas equipas em confronto com intenções destintas, agem em sentidos opostos.
Quanto maior a capacidade de uma equipa impor o seu método de jogo maior é a sua
capacidade em condicionar o adversário.
A nossa compreensão sobre o jogo pressupõe que o processo ofensivo se carateriza
por um cariz altamente dinâmico, influenciado à partida pela forma como a equipa
procedeu à recuperação da posse de bola. O que precede este momento é a fase
defensiva, da equipa em estudo, que condiciona o momento de transição defesaataque (ofensiva). Quando a equipa consegue a recuperação da posse da bola inicia
o processo de transição ofensiva. Interpretamos que estes elementos juntamente com
os mencionados no ponto prévio, condicionam o PO, e devem ser atendidos na
tomada de opção relativa ao MJO que melhor se adequa à ação a decorrer.
251
Num modelo de perceção de jogo adequado à realidade do futebol atual, os jogadores
deverão preparar e ajustar rapidamente as respostas motoras, antes da recuperação
da posse de bola, interpretando e respondendo de acordo com a forma como a equipa
conseguem a recuperação da mesma. Assim o sucesso ou insucesso na fase
defensiva condiciona o início da fase ofensiva.
Relativamente ao desenvolvimento, cada MJO e cada momento de organização
ofensiva,
tem
especificidades
delimitadoras,
possuindo
um
conjunto
de
desenvolvimentos que se repetem, com maior regularidade, numa determinada zona.
No final do processo ofensivo, a forma como a equipa culmina a ação, o seu sucesso
ou insucesso condiciona o momento de transição defensiva e reflete-se ao longo da
fase defensiva. Esta dinâmica dialogante deverá ser o elemento guia dos executantes
(os jogadores) de acordo com o plano elaborado pelo mentor (o treinador).
No momento de escolha ou de produção das respostas motoras do PO, os jogadores
deverão atender aos pontos prévios, ao tipo de início, desenvolvimentos e tipo de final.
O somatório destes elementos produz um MJO. Com isto, não pretendemos afirmar
que os jogadores selecionam o MJO antes da recuperação da posse da bola,
queremos sim evidenciar uma filosofia onde as ações motoras que se desenvolvem,
advêm da leitura dos fatores condicionantes que atuam sobre as referidas ações
motoras originando um MJO. Sintetizada a descrição conceptual, passaremos à
exposição do modelo de interpretação do jogo.
252
Figura 5 - Proposta: modelo conceptual de organização da dinâmica do jogo de futebol.
Pensamos que o presente modelo permite direcionar o processo de observação, com
a finalidade de recolher informação precisa sobre o início, desenvolvimento(s) e final
de acordo com MJO utilizado pela equipa em análise. Pretendemos criar uma
proposta de organização dinâmica do processo ofensivo, esperando que a sua
aplicação prática produza resultados capazes de controlar o processo, ou seja,
através dos resultados, pretendemos intervir sobre o processo de treino verificando o
seu desenvolvimento através da análise da dinâmica do jogo.
Metodologia
Para a realização do seguinte trabalho recorremos à metodologia observacional. O
desenho do estudo foi do tipo seguimento (analisamos vários jogos), nomotético
(estudámos duas equipas), multidimensional (existindo várias possibilidades de
resposta). Utilizámos para a observação e análise o instrumento validado por
Sarmento et al. (2010) que permite a extensa e pormenorizada análise dos métodos
de jogo ofensivo.
253
A amostra observacional é constituída por vinte e quatro jogos, doze da liga italiana,
relativos a equipa do F.C. Internacional de Milão (IM) da época desportiva 2009-2010,
e doze jogos da liga espanhola, da equipa do Real Madrid F.C. (RM), época desportiva
2010-2011.Tentando garantir a representatividade do diferentes contextos, para cada
equipa foram observados seis jogos em casa e seis jogos fora.
No que se refere a observação e registo dos dados o processo de observação fez-se
atendendo a: i) Grau de cientificidade - recorrendo a observação ativa; ii) Grau de
participação do observador - utilizamos a observação não participante; iii) Grau de
percetividade através de observação indireta; iv) Níveis de resposta - estudamos
condutas não-verbais.
Recorremos à gravação de jogos televisionados. Como procedimento de registo, cada
sequência ofensiva foi primeiramente observada e identificada seguindo-se o jogo
com deslocação temporal normal. Posteriormente, voltou-se a observar a jogada,
recolocando a linha de tempo no início da mesma, parando sempre que se verifica
uma ação que deveria ser codificada.
Na fase exploratória, aplicamos o instrumento em dois jogos: Inter x Bari, jogo da
primeira jornada da Seri A 2009-2010, e Real Sociedad X Real Madrid relativo a
terceira jornada liga BBVA 2010-2011.
No que se refere aos procedimentos de interpretação, procedemos à análise e
controlo da qualidade dos dados estudando a fiabilidade intraobservador e fiabilidade
interobservadores que se verificou, por intermédio do índice de fiabilidade de Kappa18.
Verificamos que todos os critérios possuem valores que garantem a fiabilidade da
recolha dos dados (valores Kappa superiores a 0,89).
Para o tratamento dos dados, recorremos técnica de análise sequencial de retardos19,
utilizando o instrumento de análise - SDIS-GSEQ versão 5.0. Para Anguera (1990), a
técnica de retardos “facilita senão a identificação direta e exata de padrões de
ocorrência entre condutas, uma aproximação a elas”. Para Quera, (1993) na análise
18
O índice de fiabilidade de Kappa preconiza que para existir estabilidade entre observações, ou seja, para se
verificar concordância no registo dos dados, o valor de Kappa para todos os critérios deve ser superior a 0,75
(Bakeman & Gottman,1989)
19
Para Anguera (1990), a técnica de retardos “facilita senão a identificação direta e exata de padrões de
ocorrência entre condutas, uma aproximação a elas”.
254
sequencial consideram-se dois tipos de condutas, conduta critério20 (CC) e a conduta
objeto21 (CO). Este método operacionaliza-se através da eleição de uma determinada
CC, posteriormente contabiliza-se as vezes ou o tempo em que determinada CO
segue a CC no lugar de ordem seguinte, o qual supõe o primeiro retardo assim
sucessivamente até chegar ao retardo máximo “max lag” que nos marca o fim do
padrão de conduta para efeitos interpretativos, (Silva, 2004), ou seja, a correlação
entre as referidas condutas, a CC poderá promover a ocorrência de uma determinada
e CO. Analisamos os dados definindo as CC atendendo a divisão conceptual, ou seja,
conduta de início, desenvolvimento e final. Procedemos ao estudo partindo da lógica
do jogo, como tal o mesmo procedeu-se atendendo a possibilidade de ocorrência que
cada CC poderia ter nas diferentes CO.
Resultados
Procederemos à apresentação e discussão dos resultados atendendo à clarificação
das relações de interdependências verificadas. Analisamos os três métodos de jogo
ofensivos atendendo à proposta de organização dinâmica do jogo de futebol,
procurando descrever e interpretar os resultados, recorrendo às medidas de
sequencialidade e as relações de dependência produzidas por cada equipa de acordo
com a conduta critério.
Para a criação dos grupos servimo-nos dos métodos de jogo ofensivo: contra-ataque,
ataque rápido e ataque posicional. Atendendo à elevada quantidade de informação
obtida sintetizaremos os resultados obtidos. Dentro de cada método de jogo ofensivo,
agrupamos as condutas objeto. Para exposição dos resultados subdividimos em três
subgrupos de análise:
1 - Inícios: i) inícios de forma aberta; ii) inícios de forma fechada.
2 - Desenvolvimentos, procurámos interpretar e estabelecer, uma relação entre os
contextos espaciais ativados e as condutas critério. Com esse propósito dividiremos
as condutas atendendo à caraterização espacial retrospetiva, com a finalidade de
enquadrar comportamentos juntamente com as zonas do terreno de jogo onde
20
Para Quera, (1993), é a categoria a partir da qual na sequência de dados se contabilizam de forma prospetiva
(para a frente), ou retrospetiva (para trás).
21
Quera, (1993), define a categoria até onde na sequência de dados se contabilizam as transições.
255
ocorrem. Atendemos a criação de três campos: i) atendendo a (s) zonas do campo
ativadas retrospetivamente; ii) ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos
ao setor médio ofensivo e ofensivo; iii) não ativação de qualquer zona do campo.
3 - Final da posse de bola: i) com sucesso; ii) sem sucesso.
Passamos a descrever.
1- Contra-ataque
Para o contra-ataque verificámos:
1.1 - Inícios:
i) Inícios de PO de forma aberta:
Identificamos alguns comportamentos, ativados posteriormente à recuperação da
posse de bola, através de interceção de comportamentos com cariz essencialmente
individual, como o drible ou a condução de bola. Relativamente aos contextos de
caraterização espacial verifica-se a ativação de zonas do setor médio defensivo,
médio ofensivo e setor ofensivo.
ii) Inícios de PO de forma fechada:
Através da análise sequencial supra mencionada, foi possível identificar alguns
comportamentos de cariz mais coletivo. Parece-nos que quando as equipas
recuperam a posse da bola por ação do guarda-redes e recorrem ao passe longo. Por
sua vez, na interceção de bola por interrupção regulamentar verifica-se uma posterior
ativação de passe curto/médio.
1.2 - Desenvolvimentos:
i) Ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos aos setores defensivo e médio
defensivo, registamos diferenças entre as equipas contudo as condutas passe longo,
duelo, condução são ativadas em comum.
ii) No que se refere à ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos ao setor
médio ofensivo e defensivo, verificámos a ativação em comum do drible. Deveremos
ainda ressalvar a relação, por parte da equipa do RM, de mais condutas relacionadas
com a pré-finalização do MJO como o remate cruzamento e intervenção do guardaredes da equipa adversária.
256
iii) Agrupamos condutas que não ativam qualquer zona do campo. Aferimos que as
equipas partilham a não ativação de zonas do campo nas condutas receção/controle,
passe curto/médio. Na equipa do IM registámos mais condutas que não ativam
qualquer zonas do campo.
1.3 - Finais:
i) Condutas de final de PO com sucesso. Constatámos a existência de uma grande
variabilidade entre finais e entre equipas. Nos finais com golo, as equipas ativam a
intervenção sem êxito do adversário. Os resultados demonstram que as equipas
utilizam zonas e desenvolvimentos distintos.
ii) Condutas de final de PO sem sucesso. Verifica-se a ativação de condutas
essencialmente relacionadas, direta ou indiretamente, com o passe.
2- Ataque rápido
Relativamente ao ataque rápido registamos:
2.1 - Inícios:
i) Nos inícios de PO de forma aberta: aferimos diferenças entre as equipas: i) a não
ativação de condutas por parte da equipa do IM, no início do PO por interceção e a
ativação no RM; ii) a ativação de condutas que imprimem dinâmicas diferentes ao
jogo, no início, por desarme. Em relação aos desenvolvimentos ativados, averiguamos
a ativação do desenvolvimento por condução.
ii) Nos inícios de PO de forma fechada: constatamos uma diferenciação vincada dos
comportamentos
entre
equipas,
principalmente
na
ativação
de
condutas
comportamentais. A equipa do RM parece-nos recorrer a ações coletivas para
desenvolver os inícios de forma fechada. Assim recorre a desenvolvimentos por passe
curto/médio, receção/controle e passe longo. Por sua vez a equipa do IM ativa um
desenvolvimento e este é de características individuais, o drible.
2.2 - Desenvolvimentos:
i)Ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos aos setores defensivo e médio
defensivo, averiguamos a relação entre as condutas critério passe longo, condução e
duelo às referidas zonas do campo. Registamos diferenças entre as equipas o IM ativa
257
paralelemente ações de incerteza relativa a continuidade da posse de bola a
intervenção do adversário sem êxito, por sua vez o RM ativa o passe curto/médio.
ii) No que se refere a ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos ao setor
médio ofensivo e ofensivo, e descrevendo as condutas que as equipas ativam,
verificamos drible, intervenção do adversário sem êxito, cruzamento e remate.
iii) Agrupamos condutas que não ativam qualquer zona do campo. A equipa do IM
ativa maior quantidade de condutas que não se ativa retrospetivamente qualquer
zona. As equipas ativam o desenvolvimento por ação do guarda-redes da equipa em
fase ofensiva.
2.3 - Finais:
i) Condutas de final de PO com sucesso. Verificámos que, os finais com remate ou
com obtenção de golo demonstram maior imprevisibilidade, comparativamente ao final
com o portador da bola, atingindo o quarto ofensivo de forma controlada. Constatámos
que as equipas ativam poucos contextos espaciais. Nenhum dos contextos ativados
é relativo a zona 11.
ii) Condutas de final de PO sem sucesso. Aferimos que as condutas desenvolvimento
através de passe longo e intervenção sem êxito do adversário são associadas a final
do PO sem sucesso.
3- Ataque apoiado
Relativamente ao ataque apoiado verificamos que:
3.1 - Os inícios:
i) Nos inícios de PO de forma aberta constatamos que é mais ativado o
desenvolvimento através de condução. Contudo, a ativação de condutas relativas a
direção do passe, desenvolvimento por receção/controlo e ação do guarda-redes
parecem indicar que as equipas recorrem à circulação de bola.
ii) No que se refe aos inícios do PO de forma fechada, as equipas revelam tendências
ofensivas distintas, mas recorrem com maior incidência a ações relacionadas com o
passe
3.2 - Relação desenvolvimentos zona do campo ativada retrospetivamente:
258
i) Ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos aos setores defensivo e médio
defensivo como descrito nos MJO contra-ataque e ataque rápido, também no ataque
posicional constatamos que as condutas critério desenvolvimento por passe longo e
condução enquadram-se na premissa.
ii) No que se refere a ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos ao setor
médio ofensivo e defensivo verificámos que as equipas ativam em comum
desenvolvimentos por drible, remate, cruzamento e intervenção sem êxito do
adversário.
iii) Agrupamos condutas que não ativam qualquer zona do campo. No contra-ataque,
ataque rápido e também no ataque posicional a equipa do RM, parece associar de
forma superior ao acaso as condutas a uma zona do campo. Na equipa do IM,
entendemos que o facto de as condutas não ativarem retrospetivamente qualquer
zona deve-se à sua utilização de forma não superior ao acaso indicando maior
flexibilidade na sua utilização.
3.3 - Finais:
i) Condutas de final de PO com sucesso, relativamente aos desenvolvimentos as
equipas
ativam
condutas
diferentes.
Contudo,
verificamos
a
ativação
de
desenvolvimentos iguais, a conduta objeto desenvolvimento através de remate, ao
nível do retardo -1 e -2.
ii) Analisando as condutas, final de PO sem sucesso, verificamos que o
desenvolvimento por passe longo, ou condutas relacionadas com a altura e direção
de passe são várias vezes ativadas pelas equipas.
Conclusões
Tendo em conta o anteriormente exposto, chegámos as seguintes principais
conclusões:
i) Há pontos em comum, capazes de criar um laço unificador dentro de cada grupo e
ao mesmo tempo capazes de os dissociar. Dos diferentes MJO não conseguimos
definir dois grupos distintos início de forma aberta e início de forma fechada.
Pensamos mais adequado a sua observação e análise de forma individual ou seja
atendendo a caraterização existente na macro de observação;
259
ii)Estabelecer uma relação entre as condutas e a ativação retrospetiva de zonas do
campo, permitiu-nos verificar:
a. O papel que os diferentes desenvolvimentos têm nos diferentes MJO;
b. Que cada equipa ativa retrospetivamente zonas diferentes atendendo
ao desenvolvimento;
c. Que
se
evidencia
claramente
ações
relacionadas
com
o
desenvolvimento do MJO e ações relacionadas com situações de préfinalização;
iii)Relativamente aos finais do PO verificamos especificidade dentro de cada equipa e
respetivos MJO. Pensamos que o sucesso ou insucesso deriva da forma como a
equipa o realiza, adequando os inícios e os desenvolvimentos que condicionam o tipo
de final;
iv) Constatamos a existência de correlação que poderá indicar uma interpretação
adequada do modelo conceptual por nós esquematizado, espelhando a dinâmica do
jogo, e que perante a luz do conhecimento atual é fundamental o estudo dos
comportamentos das condutas para o descrevemos com rigor. Contudo atendendo à
amostra selecionada, pensamos que será necessário a realização de mais estudos
com diferentes equipas, campeonatos e competições.
A construção de modelos de organização geral da dinâmica de jogo, ideologia de jogo
e a sua subjetividade, terá que assentar na flexibilidade. Com o propósito de
criar/implementar modelos de jogo devem ser definidas um conjunto de guias de
comportamento, por forma a verificar-se uma linguagem de interpretação comum. A
construção de uma ideologia de jogo deve ser flexível, adequada aos hábitos que os
jogadores são capazes de reproduzir.
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262
A AVALIAÇÃO POR PARES NA TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGENS NOS
DESPORTOS DE INVASÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Luís Mortágua, Instituto Piaget, VN Gaia, Portugal
Resumo
O interesse pela avaliação do processo ensino-aprendizagem nos desportos de
invasão é uma problemática com a qual muitos investigadores se têm confrontado nos
últimos anos. A avaliação recíproca levada a cabo pelos alunos constitui-se como uma
alternativa aos modelos de avaliação centrados no produto e com o professor como
único mediador do processo. No presente documento desenhámos um instrumento
adaptado do Games Performance Assessment Instrument (GPAI) que permite avaliar
o conhecimento declarativo e processual através da compreensão táctica revelada
pelos alunos nas respostas a um teste escrito e pelo desempenho em jogo ao longo
do tempo com a aplicação de três unidades didácticas de basquetebol, andebol e
futsal. Na comparação do grupo de controlo com o grupo experimental entre a
avaliação de entrada e de saída, o grupo experimental (aquele que realizou a
avaliação aos pares) melhorou significativamente em todos os indicadores avaliados
ao longo da instrução das três unidades didácticas. Da mesma forma, podemos
demonstrar que o modelo de avaliação construído permite a transferência de
aprendizagens de uma unidade de ensino para outra, leccionada posteriormente,
permitindo uma economia de tempo e esforço na transmissão de conteúdos estrutural
e funcionalmente semelhantes.
Palavras chave: avaliação de pares, conhecimento declarativo, conhecimento
processual.
Introdução
De acordo com as mais recentes tendências da Educação Física a participação do
aluno no processo de avaliação revela-se como um factor de motivação acrescido e
de aprendizagem sem equivalente noutro âmbito das tarefas pedagógicas (Richard,
Godbout & Gréhaigne, 2000). Assim, a observação aos pares de alunos será uma
temática que colocaremos em evidência ao longo desta investigação.
Nos últimos anos, assistimos, entre outros, ao desenvolvimento e à evolução de um
novo instrumento de avaliação do desempenho dos alunos em desportos colectivos.
O grupo de investigadores composto por Oslin, Michell & Griffin, (1998) desenvolveu
um instrumento de observação e codificação dos comportamentos da performance
(tomada de decisão, acções de apoio e execução das habilidades) que estão
associados à resolução dos problemas tácticos dos jogos desportivos. Este
263
instrumento, de Game Performance Assessment Instrument, (GPAI), é sem dúvidas
aquele que melhor atenção nos merece.
Assim, a necessidade de conceber um instrumento de avaliação do desempenho
individual dos alunos em desportos de invasão constantes dos programas nacionais
de Portugal de Educação Física em situação real de jogo a partir de uma adaptação
do modelo GPAI de Oslin, Michell & Griffin, (1998) e utilizando a observação de jogo
realizada pelos pares de alunos constitui a problemática central do presente estudo,
o que vem de acordo com as preocupações de alguns autores (Richard & Griffin, 2003;
Nadeau, 2001; Richard, Godbout & Gréhaigne, 2000; Richard, 1998; Gréhaigne &
Godbout, 1998; Méndez giménez, 1998; etc.).
Este estudo tem como objectivo construir, aplicar e verifica a eficácia nas
aprendizagens dos alunos do procedimento de avaliação em desportos colectivos
(GPAI), criado por Oslin, Mitchell e Griffin (1998), para utilização no contexto de
Educação Física escolar nas modalidades de basquetebol, andebol e futsal. Parecenos necessário conhecer mais sobre as repercussões pedagógicas da utilização do
GPAI na modalidade de observação aos pares de alunos.
Trazemos aqui ainda um tema que tem preocupado os especialistas, no âmbito dos
jogos desportivos colectivos (JDC). A prática transferível dos JDC. A polémica gerada
em seu torno tem sido alimentada, no nosso entender, pela proliferação de opiniões e
convicções pouco fundamentadas e pela inexistência de conhecimentos provenientes
de estudos de cunho científicos.
Neste sentido, estamos de acordo com Garganta (1994) que refere não obstante a
especificidade de cada um dos JDC, existem modalidades entre as quais é possível
reconhecer semelhanças e, a partir daí, construir situações que permitem a
assimilação de princípios comuns, recorrendo a meios e até a algumas técnicas
comuns. Essas semelhanças estruturais e funcionais permitem agrupar, por exemplo,
modalidades como o basquetebol, andebol e futebol.
Desta forma os alunos através duma prática multiforme, asseguram a possibilidade
de transferir as suas aquisições numa actividade, para outra modalidade.
Contreras (1998), refere que a transferência diz respeito à forma como a
aprendizagem de uma habilidade influência na aquisição de outras habilidades, de tal
264
forma que o que se aprende não é algo estritamente novo, mas sim uma nova
combinação de habilidades e estratégias já adquiridas.
Indiscutivelmente, uma das grandes finalidades do sistema educativo assenta sobre
o conceito de transferência, uma vez que se pretende que os alunos adquiram e usem
os novos conhecimentos, não só na situação concreta que acabaram de aprender,
mas nas aulas subsequentes e acima de tudo no contexto da vida real/profissional
(Oliveira, 2010).
Se por um lado pretendemos demonstrar que a avaliação aos pares produz efeitos
positivos nas aprendizagens dos alunos, por outro, não é menos verdade, que por
essa via se conseguem transferir competências armazenadas na memória, para no
contextos situacionais actual permitir respostas mais acertadas. No desporto,
sobretudo na tomada de decisão, as situações novas aparecem quase
constantemente, o que implica que se vão realizando adaptações, transferindo o que
já se sabe, perante estes novos problemas.
MATERIAL E MÉTODOS
Amostra
A amostra é composta por 48 alunos, divididos pelo grupo experimental (24 sujeitos)
e pelo grupo de controlo (24 sujeitos), pertencentes a duas turmas do nono ano de
escolaridade, que o autor do estudo leccionou no ano lectivo 2006/2007 na Escola EB
2,3 Maria Lamas, Porto, Portugal. As idades dos sujeitos variaram entre os 13 e os 16
anos.
Objetivos
O objetivo geral deste estudo consiste em verificar o impacto de um modelo de
avaliação dos desportos de invasão na transferência de aprendizagens dos alunos ao
longo do tempo, concebido e aplicado para o contexto de Educação Física escolar.
Para a concretização deste propósito, procuramos alcançar os seguintes objetivos
específicos:
265

identificar o impacto do modelo de avaliação na consciência táctica que
os alunos detêm dos desportos de invasão (andebol, basquetebol e
futsal);

identificar o impacto do modelo de avaliação na tomada de decisão dos
alunos em situação de jogo

identificar o impacto do modelo de avaliação no rendimento global dos
alunos ao longo do ano lectivo (aprendizagens transversais).
Variável Dependente
A variável dependente é o rendimento alcançado pelos alunos nos desportos de
invasão (basquetebol, andebol e futsal) na Educação Física no seu conhecimento
declarativo (rendimento cognitivo) e processual (rendimento motor).
O conhecimento declarativo baseia-se na compreensão da natureza do jogo (aspectos
regulamentares e princípios tácticos comuns) e no desenvolvimento da tomada de
decisões (consciência táctica).
O conhecimento declarativo foi medido mediante a aplicação de um teste escrito, e
foram incluídos os dois tipos de questões processuais: o como executar habilidades
(componente técnica) e quando as utilizar (componente táctica) ou de tomada de
decisão. Estas questões, na sua maioria, foram retiradas do modelo de ensino de
competências dos jogos de invasão, onde para cada uma das Formas básicas de jogo
(FBJ), Formas parciais de jogo (FPJ) e Tarefas baseadas no jogo (TBJ) e respectivas
estruturas parciais, os objectivos eram traçados sob a forma de pergunta (ESEP,
2005).
O conhecimento processual baseia-se na execução motora, é saber como fazer algo.
Trata-se de como realizar as diferentes ações desportivas, aos procedimentos que se
empregam, às regras que se aplicam para solucionar os diferentes problemas que
surgem nas situações desportivas (Ruiz e Arruza, 2005). Isto está relacionado
especificamente com a resolução do problema e com a tomada de decisão, mas é
baseado no conhecimento declarativo.
O rendimento processual dos alunos foi medido através da observação do
comportamento em jogo por parte de 3 expert mediante a aplicação do instrumento
266
GPAI. Para tal, desenhamos como instrumento de observação um formato de campo
composto por dez categorias para observar a tomada de decisão e dez categorias
para observar a execução das habilidades (Quadro 1).
Quadro 1. Formato de campo utilizado
Tomada de decisão
Execução de Habilidades
Recebe e enquadra-se com o alvo
Lança se o alvo está ao seu alcance
quando está sem marcação
Passa a 1 companheiro livre em melhor
posição
Após passe, vai para o alvo
Recebe com duas mãos com contacto visual
A bola vai orientada com o alvo
Progride para o alvo e lança quando tem
caminho livre
Movimentação sem a bola para criar linhas
de passe
Afasta-se do portador da bola
Ocupa racionalmente o espaço
Mantém a posição entre o jogador com
bola e o alvo
Não permite ou retarda a desmarcação do
seu adversário
A bola chega ao companheiro com precisão e
velocidade adequada
Consegue deixar para trás o seu adversário
directo
Progride com a bola controlada e sem cometer
infracções
Cria linhas de passe
As
suas
movimentações
produzem
aclaramentos para o jogador com bola penetrar
Garante amplitude e profundidade
Consegue desarmar o adversário e impede a
finalização
O adversário directo não consegue criar linhas
de passe
FONTE: Mortágua (2007)
Variável independente
Modelo de avaliação dos desportos de invasão construído, contemplando a
participação dos alunos numa perspectiva de coavaliação ou avaliação recíproca.
Desenho da Investigação
Grupo Experimental
Grupo de controlo
Apresentação de situações de jogo
no que respeita a categorias de
tomada de decisão e execução de
habilidades
Formação
de
observadores nas duas
primeiras sessões
Instrução da Unidade de ensino dos
desportos de invasão
Avaliação aos pares de
alunos
Avaliação pelos expert + Teste escrito
267
Figura 1. Desenho da investigação (Mortágua, 2007)
Análise estatística
Para constatar se existem diferenças entre o grupo experimental e o de controlo no
conhecimento declarativo e processual na avaliação de entrada e de saída utilizámos
uma comparação de médias.
RESULTADOS
A apresentação dos resultados será efectuada de acordo com a especificidade da
hipótese formulada considerando as cinco categorias nos três desportos estudados.
Conhecimento Declarativo (teste escrito)
O quadro 2 apresenta as médias de respostas certas ao teste escrito e a diferença de
resultados entre o grupo experimental e grupo de controlo na avaliação de entrada e
de saída nas três modalidades estudadas.
Quadro 2 – Média de percentagens de respostas certas no teste escrito da avaliação de entrada e de saída, de ambos os grupos,
valor da diferença e valor de p.
Avaliação de entrada
Med
Med
GE
GC
Dif.
Basquetebol
66,66
69,38
Andebol
73,21
Futsal
77,02
Desporto
Avaliação de saída
Med
Med
p
GE
GC
Dif.
p
-2,71
0,37
80,48
72,14
8,34
0,01*
71,79
1,42
0,67
84,85
77,52
7,33
0,01*
72,13
4,89
0,11
90,22
79,26
10,95
0,00*
Recorrendo aos resultados expressos no quadro 2, vemos que o grupo experimental
manteve a tendência crescente desde a primeira modalidade abordada até à última.
Por sua vez, o grupo de controlo, com valores inferiores do número de respostas
certas ao teste escrito, estagnou, com valores médios na casa dos 70%. A diferença
entre os dois grupos situou-se entre os 7.33% e os 10.95% na avaliação final. Quando
confrontamos a diferença de médias de respostas certas na avaliação de entrada
entre os dois grupos verificamos que na modalidade de basquetebol é (– 2.71) com
ligeira diferença positiva do grupo de controlo. Na modalidade de andebol a diferença
268
aumenta para 1.42 a favor do grupo experimental, atingindo na modalidade de futsal
o valor máximo 4.89.
Conhecimento Processual (Índice de Tomada de decisão)
O Quadro 3 refere-se aos resultados médios dos valores do índice de tomada de
decisão e à diferença de resultados entre o grupo experimental e grupo de controlo
na avaliação de entrada e de saída nas três modalidades estudadas.
Quadro 3 – Valores da média, diferença e p do índice de tomada de decisão, na avaliação de entrada e saída do grupo
experimental e de controlo
Med
Med
Desporto
GE
GC
Dif.
Basquetebol
1,82
1,5
Andebol
2,42
Futsal
2,65
Med
Med
p
GE
GC
Dif.
p
0,32
0,25
5
2,93
2,06
0,00*
1,66
0,76
0,00*
5,98
2,94
3,05
0,00*
1,89
0,77
0,01*
6,53
2,82
3,71
0,00*
No quadro 3, podemos observar o comportamento do índice de tomada de decisão
dos dois grupos e constatar que o grupo experimental, que já se distinguia
significativamente na avaliação final da primeira modalidade abordada, denota uma
maior mudança nos resultados obtidos no final das três modalidades leccionadas,
contribuindo para que na avaliação final exista uma maior diferença entre os dois
grupos relativamente a este índice. A diferença entre os dois grupos situou-se entre
os 2.06 e os 3.71 pontos na avaliação final. Quando confrontamos a diferença de
médias do índice de tomada de decisão na avaliação de entrada entre os dois grupos
verificamos que na modalidade de basquetebol é 0.32 pontos com diferença positiva
para o grupo experimental. Na modalidade de andebol a diferença aumenta para 0.76
pontos, atingindo na modalidade de futsal, o valor máximo 0.77 pontos.
Conhecimento Processual (Índice de Execução das habilidades)
No quadro 4 são apresentados os resultados dos valores médios do índice de
execução das habilidades e a diferença de resultados entre o grupo experimental e
grupo de controlo na avaliação de entrada e de saída nas três modalidades estudadas.
269
Quadro 4 – Valores da média, diferença e p do índice de execução das habilidades, na avaliação de entrada e
saída do grupo experimental e de controlo
Med
Med
Desporto
GE
GC
Dif.
Basquetebol
1,85
1,64
Andebol
2,4
Futsal
2,21
Med
Med
p
GE
GC
Dif.
p
0,21
0,51
3
2,41
0,59
0,13
2,01
0,39
0,22
4,09
2,68
1,41
0,00*
1,72
0,49
0,01*
3,47
2,65
0,82
0,09
Relativamente ao comportamento do índice de execução das habilidades nos dois
grupos, entre as três modalidades estudadas, na avaliação final, podemos apurar que
a média do índice de execução de habilidades no grupo experimental, apesar de
sempre superior em relação ao grupo de controlo, tem uma tendência no mínimo
estranha, visto ter aumentado muito com a segunda modalidade abordada (andebol)
e ter diminuído bastante com a última (futsal). Quanto ao grupo de controlo, podemos
constatar que a média do índice de execução das habilidades mantém-se
praticamente a mesma ao longo das três modalidades leccionadas. Socorrendo-nos
do Quadro 3 verificamos que a diferença entre os dois grupos situou-se entre os 0.59
e os 1.41 pontos na avaliação final. Quando confrontamos a diferença de médias do
índice de execução das habilidades na avaliação de entrada entre os dois grupos,
verificamos que na modalidade de basquetebol é 0.21 pontos com diferença positiva
para o grupo experimental. Na modalidade de andebol a diferença aumenta para 0.39
pontos e atingindo na modalidade de futsal, o valor máximo de 0.49 pontos.
Conhecimento Processual (Rendimento global)
No Quadro 5 é possível verificar os resultados dos valores médios do rendimento
global e a diferença de resultados entre o grupo experimental e grupo de controlo na
avaliação de entrada e de saída nas três modalidades estudadas.
270
Quadro 5 – Valores da média, diferença e p do rendimento global, na avaliação de entrada e saída do grupo experimental e de
controlo
Med
Med
Desporto
GE
GC
Dif.
Basquetebol
1,84
1,57
Andebol
2,41
Futsal
2,43
Med
Med
p
GE
GC
Dif.
p
0,27
0,34
3,99
2,67
1,33
0,01*
1,83
0,58
0,03*
5,04
2,81
2,23
0,00*
1,80
0,63
0,03*
5
2,73
2,27
0,00*
Relativamente ao comportamento do rendimento global nos dois grupos, o grupo
experimental obteve na primeira modalidade leccionada logo melhores resultados.
Tendo de seguida, uma evolução significativa na segunda modalidade abordada
(andebol) e estagnado na última (futsal). Quanto ao grupo de controlo, manteve os
mesmos valores ao longo da abordagem das três unidades de ensino. A diferença
entre os dois grupos situou-se entre os 1.33 e os 2.27 pontos na avaliação final.
Quando confrontamos a diferença de médias do rendimento global na avaliação de
entrada, entre os dois grupos verificamos que na modalidade de basquetebol é 0.27
pontos com diferença positiva para o grupo experimental. Na modalidade de andebol
a diferença aumenta para 0.58 pontos, atingindo na modalidade de futsal, o valor
máximo 0.63 pontos. Os resultados relativos a esta categoria foram os esperados na
medida que decorrem da fórmula (RG= (ITD + IEH)/2) e conforme se constatou a
categoria, índice de tomada de decisão, apresenta valores muito elevados a favor do
grupo experimental.
Conhecimento Processual (Envolvimento em jogo)
O Quadro 6 apresenta os resultados dos valores médios do envolvimento em jogo e
a diferença de resultados entre o grupo experimental e grupo de controlo na avaliação
de entrada e de saída nas três modalidades estudadas.
Quadro 6 – Valores da média, diferença e p do envolvimento em jogo, na avaliação de entrada e saída do grupo experimental e
de controlo
Desporto
Med
Med
GE
GC
Dif.
p
Med
Med
GE
GC
Dif.
p
271
Basquetebol
6,24
6,5
-0,25
0,46
8,42
8,06
1,33
0,27
Andebol
6,77
7,16
-0,39
0,30
8,31
7,94
2,23
0,03*
Futsal
6,82
7,05
-0,23
0,52
8,15
7,46
2,27
0,05*
Quando o Quadro 6, relativamente ao envolvimento dos alunos em jogo no grupo
experimental e de controlo, entre as três modalidades investigadas, podemos verificar
que a média do envolvimento em jogo dos alunos do grupo experimental é superior
nas avaliações finais realizadas para cada um dos desportos. Podemos ainda apurar,
que a média do envolvimento em jogo dos dois grupos mantém-se praticamente
constante nas avaliações finais, apesar de um decréscimo na modalidade de futsal
para ambos os grupos e mais acentuado no grupo de controlo. A diferença entre os
dois grupos situou-se entre os 0.36 e os 0.74 pontos na avaliação final.
DISCUSSÃO
Na presente investigação analisámos o impacto da avaliação recíproca levada a cabo
pelos alunos no desenvolvimento de três unidades didácticas de basquetebol, andebol
e futsal sobre o conhecimento declarativo e processual alcançado ao finalizar as
mesmas, e por conseguinte se se verifica transferência de aprendizagens entre as
referidas unidades didácticas. Concretamente mediante o estudo procurámos indagar
o impacto do modelo de avaliação construído sobre o conhecimento táctico, a
execução das habilidades técnico-tácticas, a tomada de decisão e o rendimento global
dos alunos e o seu envolvimento no jogo em situação real de jogo.
A hipótese formulada na presente investigação considera que a participação dos
alunos no processo de observação do desempenho dos pares contribui para a
melhoria do rendimento global ao longo do tempo, na medida em que os resultados
obtidos na observação do desempenho ao longo do ano lectivo melhoram
significativamente no grupo experimental, tanto na avaliação de entrada como da de
saída, e da avaliação da primeira modalidade leccionada (basquetebol) para a última
(futsal) em relação ao grupo de controlo.
Os resultados deste estudo confirmam esta hipótese, já que na avaliação de saída os
alunos do grupo experimental alcançaram sempre valores mais altos nas variáveis
272
consideradas do que o grupo de controlo, nomeadamente no resultado dos testes
escritos com uma diferença de 8,34% no basquetebol, 7,33% no andebol e 10,95%
no futsal; no índice de tomada de decisão com diferenças de 2,06 pontos no
basquetebol, 3,05 pontos no andebol e 3,71pontos no futsal; no índice de execução
das habilidades com diferenças entre os grupos de 0,59 pontos no basquetebol, 1,41
pontos no andebol e menos significativa no futsal, contudo, de 0,82 pontos;
relativamente a variável rendimento global, sendo RG= ITD+IEH/2, influenciada
principalmente pelos resultados do índice de tomada de decisão também foi visível
um incremento de aprendizagens. Assim, 1,33 pontos no basquetebol, 2,23 pontos no
andebol e 2,27 pontos no futsal. Por último o envolvimento em jogo revelou uma
diferença de 1,33 pontos no basquetebol, 2,23 no andebol e 2,27 pontos no futsal.
A existência de diferenças estatisticamente significativas entre os grupos na avaliação
de entrada no andebol e futsal pode justificar a transferência de princípios de jogo
desenvolvidos na modalidade anterior e, igualmente, a aprendizagem que o grupo
experimental adquiriu com o modelo de avaliação aplicado. Estes resultados estão na
mesma linha de outros estudos (Turner et al., 1992; Griffin et al., 1995; Mitchell et al.,
1995, Turner et al., 1995; French Werner, Rink et al., 1996; French Werner, Taylor, et
al., 1996; Turner et al., 1999; Rovegno, Nevett y Babiarz, 2001), nos quais o grupo
experimental evidenciou uma maior evolução no rendimento individual em
comparação com o grupo de controlo.
De acordo com Ricardo, De La Torre e Velázquez (2001), em vez de considerar o
ensino e a aprendizagem de uma determinada modalidade desportiva como se faz
habitualmente no processo de desenvolvimento das capacidades tácticas e técnicas
dos alunos e de repetir sequencialmente o mesmo processo com outras modalidades,
utilizam-se em paralelo diferentes modalidades desportivas que possuem princípios
tácticos comuns e estruturas de jogo similares e portanto, a mesma lógica interna,
com a finalidade de iniciar o desenvolvimento das correspondentes capacidades
tácticas nos alunos.
273
CONCLUSÕES
A aplicação de um modelo de avaliação dos desportos de invasão na aprendizagem
dos alunos do 3º ciclo do ensino básico produziu resultados interessantes que
poderiam conduzir cada vez mais professores a adoptarem esta estratégia
pedagógica nas suas aulas de Educação Física. As vantagens associadas à
aprendizagem de técnicas de observação e o desenvolvimento do pensamento crítico
podem constituir-se de grande importância na formação desportiva dos alunos. Como
se verificou nesta investigação, inclusive com um curto período de formação e treino
como observadores na aplicação prática do GPAI, é possível obter resultados
positivos nos processos de formação dos alunos.
Tanto no conhecimento declarativo como no processual o método de ensino baseado
no modelo de avaliação adaptado do GPAI com a participação dos pares na
observação do desempenho dos alunos em jogo permite alcançar melhores
resultados.
O índice de tomada de decisão é francamente a categoria que apresenta maior
incremento e sempre progressivo ao longo de um ano escolar o que indicia que as
percepções de tomada de decisão transferem-se de um desporto para outro, e mais,
apresentam nos desportos de invasão características similares sendo que os
professores de Educação Física muito beneficiam com a avaliação recíproca realizada
pelos pares de alunos na medida em que facilita a sua tarefa sempre difícil e morosa
de avaliar produzindo aprendizagens transferíveis de um desporto para outro.
O efeito da transferência de princípios gerais de jogo ficou bem patente no grupo
experimental que revelou uma progressão contínua em todas as modalidades e em
todas as categorias. Com efeito, os alunos podem adquirir conhecimentos e
consciência táctica e melhorar o seu desempenho numa perspectiva horizontal dos
desportos de invasão se participarem no processo de avaliação do desempenho em
jogo dos companheiros, definindo uma estratégia pessoal a desenvolver quando
passarem à posição de jogadores.
Griffin et al. (1997) referem a propósito da transferência dos conhecimentos adquiridos
pelos alunos, que podem transferir a sua compreensão entre os diversos desportos
com as mesmas características. Como os jogos dentro da mesma categoria, contêm
274
muitos problemas tácticos similares, é possível o entendimento dos conteúdos de jogo
para que os alunos possam transferi-los para jogos similares, reduzindo o tempo
necessário para se converterem profícuos em novos jogos desportivos.
Assim, ao nível do ensino dos desportos de invasão na escola, parece ser conveniente
construir, nas fases iniciais da aprendizagem, uma metodologia que favoreça a
assimilação de princípios comuns aos desportos de invasão estrutural e
funcionalmente semelhantes.
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277
JOGO E DESENVOLVIMENTO MOTOR
O LÚDICO COMO OPTIMAL EXPERIENCE
Centro de Investigação em Estudos da Criança
Instituto de Educação
Universidade do Minho – Braga - Portugal
Resumo
Todo o compromisso que envolva uma determinada tarefa desafiante para um sujeito
dado, que provoca uma retroação imediata indicativa da forma competente como está
a ser desempenhada, indutora, consequentemente, da tomada de atitudes conformes
à situação que possibilitam um controlo efetivo sobre as suas ações, fruto de uma
concentração tão intensa que não deixa lugar a nenhumas distrações ou
preocupações consigo, de tal forma que, não raras vezes, tem uma noção trocada do
tempo, constitui uma optimal experience (Experiência ideal, perfeita)
(Csikszentmihalyi, 2000 e 2004).
Na peugada de Brougère (2005), que, para o efeito, se serve dos estudos de
Csikszentmihalyi (1979), podemos considerar que a brincadeira, na multitude das
configurações que pode adquirir, ao propiciar a realização de experiências lúdicas
voluntárias, autotélicas e desligadas da vida real, torna-se num poderosos instrumento
propiciador de uma praxis que a montante se pode constituir como compensação para
a falta de flow (fluxo – acto de fluir; escoamento ou movimento contínuo de algo que
segue um curso) na vida de todos os dias e, nesse sentido, veiculá-lo a jusante naquilo
que é capaz de produzir enquanto (en)formador de crianças cada vez mais implicadas
nas tarefas do quotidiano, portadoras de personalidades sólidas sustentadas numa
autoestima que transmita grande segurança às suas ações e, concomitantemente,
maiores probabilidades de as lograrem terminar com pleno êxito.
A partir de um excerto das entrevistas coletivas tirado de um estudo qualitativo
alargado (Silva, 2012) envolvendo famílias de condição sociodemográfica
diferenciada onde coexistiam quatro gerações vivas, exemplificaremos quanto o
envolvimento apaixonado em atividades que as crianças perseguem com denodado
espírito lúdico de conquista pode, no domínio em apreço, representar. Nascerá por aí
um contributo importante para a construção de uma cultura de busca de objetivos pelo
esforço, quantas vezes sofrido, com que se procura atingir uma dada meta, num
processo de seminal importância na formação para a vida adulta que a cada criança
deve ser propiciado.
Palavras-chave – Lúdico, brincadeira, flow, optimal experience
Notas introdutórias
É tão impossível de perceber o quotidiano de uma criança donde o lúdico se encontre
arredio, como o é, concomitantemente, falar-se de um processo de socialização sem
que essa componente primordial das culturas da infância se constitua e aí assuma
278
como seminal para que o tempo de preparação para a adultez não fique severamente
amputado na estrutura que o deve consumar sem que nada de significativo para o seu
sucesso fique por realizar (Grigorowitschs, 2009; Neto, 1998; Piaget, 1975).
O trabalho que aqui se dá a conhecer traz à colação a importância das experiências
lúdicas mais exigentes na sua consecução quando olhadas de viés através da
consistência dos dados revelados pelos estudos da psicologia evolutiva, que alguns
sociólogos e antropólogos contemporâneos avocaram para a ementa das suas
investigações e ensaios feitos a partir delas.
Fica no fim o doce amargo duma realidade de que as crianças deveras gostam mas
que cada vez menos oportunidades têm de vivenciar pelo estreitamente das nesgas
que a institucionalização massiva das suas vidas as vai impedindo de livremente
usufruir.
Enquadramento teórico
Provindo da psicologia positiva e, como anotam Cavalli-Sforza e Cavalli-Sforza
(2002), utilizado por alguns sociólogos contemporâneos, o termo inglês flow22 serve
para designar o estado comum às pessoas que retiram uma elevada satisfação da
vida, que lhes proporciona a vivência de momentos de grande felicidade
recompensadores das conquistas que, por si só e, quantas vezes, após esforços
denodados, lograram atingir: em estado de fluxo, o indivíduo envolve-se
profundamente no que está a fazer (ainda que apenas mergulhado numa atividade
contemplativa) e durante a execução da tarefa apenas com ela se encontra
sintonizado, nada mais à sua volta parecendo interessar-lhe (e.g., a experiência do
alpinista, do velejador, do cirurgião, do jogador de futebol, do ciclista…).
Nos seus trabalhos de campo, Csikszentmihalyi (2000) descreve minuciosamente
os processos que induzem estados de fluxo no corpo, no pensamento, nas relações
societárias, na atividade laboral, no desporto, na brincadeira, no lazer, etc.,
demonstrando como todos a eles podem aceder, constituindo-se naquilo que
representam para a formação do sujeito como parte integrante do património cultural
22
Fluxo: acto de fluir; escoamento ou movimento contínuo de algo que segue um curso (cf. Dicionário
Houaiss da Língua Portuguesa, p. 1766.
279
de cada ser humano. Para a plena vivência e afirmação de uma ‘experiência de fluxo’
importa que ela contenha os seguintes traços:

Que seja realizada, plenamente conseguida nos seus propósitos originais e,
consequentemente, logre atingir o fim a que se destinou, constituindo, nessa
conformidade, um desafio a exigir uma atitude particular do sujeito;

Que implique e envolva o sujeito numa concentração total no conjunto de todas
as tarefas a executar;

Que essa concentração seja consequência da forma clara como a tarefa e as
metas que com ela se pretendem atingir se apresentam;

Que o desenrolar da tarefa ofereça ao sujeito uma retroalimentação imediata
através da qual a performance da acção executada possa a cada instante ser
corrigida e coadunada com o intento de reforçar o seu desempenho, de forma
a que, assim, seja possível buscar e atingir os melhores resultados;

Que se verifique um profundo compromisso e consequente envolvimento do
sujeito na tarefa sem que para tal por si seja necessário desenvolver qualquer
esforço a tal atinente, de tal forma que, no decurso dela, afaste da sua
consciência as preocupações e frustrações da vida quotidiana;

Que, pelo que de agradável a experiência tem, permita aos sujeitos
experimentarem um sentimento de controlo efetivo sobre as suas ações;

Provoque o desaparecimento da preocupação do sujeito para consigo próprio,
ainda que, paradoxalmente, o sentimento acerca da sua própria personalidade
surja mais forte depois da experiência de fluxo;

Que pela amplitude da imersão do sujeito na acção a percepção de duração
do tempo se altera substancialmente, as horas passem em minutos e os
minutos possam prolongar-se até parecerem horas.
Nesta conformidade, todo o compromisso que envolva uma determinada tarefa
desafiante para um sujeito dado, que provoca uma retroação imediata indicativa da
forma (in)competente como está a ser desempenhada, indutora, consequentemente,
da tomada de atitudes conformes à situação que possibilitam um controlo efetivo
sobre as suas ações, fruto de uma concentração tão intensa que não deixa lugar a
nenhumas distrações ou preocupações consigo, de tal forma que, não raras vezes,
280
tem
uma
noção
trocada
do
tempo,
constitui
uma
optimal
experience”23
(Csikszentmihalyi, 2000; 2004).
Já todos experimentamos situações em que sentimos um controlo real das nossas
ações e com isso a sensação de sermos donos do nosso próprio destino dentro de
uma sociedade onde somos agredidos todos os dias. Por essas alturas fomos
invadidos por um profundo sentimento de alegria, que nos marca de uma forma
indelével, porque nos mostra um lado prazeroso da vida. Essas experiências ‘óptimas’
são transversais a todos os povos, estratos sociais e a todas as culturas e constituem
algo que, por partir da nossa acção empenhada, fazemos que aconteça nas suas mais
diversificadas formas. Para uma criança, uma experiência ‘óptima’, muito boa e,
enquanto tal, ideal para o seu processo de formação, pode ser pôr com as suas mãos
trémulas o último bloco de uma torre que construiu, mais alta ainda que todas as que
construíra até então, como para um nadador pode ser desafiar os seus próprios limites
batendo um seu recorde que de outrem anteriormente já lograra derrubar 24.
Para Csikszentmihalyi (2000; 2004), as atividades autotélicas25 encerram os
condimentos necessários para a emergência de uma experiência ‘óptima’ dada a sua
autocentralidade e consequente irrelevância para além do efeito sobre si própria
(perder um jogo de ténis pode não ser muito grave). Assim, os jogos, todos os jogos26,
23
Experiência ideal, perfeita (cf. Infopédia, Porto: Porto Editora, em http://www.infopedia.pt/inglesportugues/optimal). Na versão castelhana a tradução é literal: experiência óptima, como superlativa de boa (cf.
Csikszentmihalyi, 2000).
24 Tais experiências não têm que ser necessariamente agradáveis no momento em que ocorrem. Os
músculos do nadador podem ter doído durante a corrida memorável, os seus pulmões podem ter estado
prestes a explodir e talvez haja sofrido de um pouco de enjoo e fadiga; contudo, podem ter sido os
melhores momentos da sua vida. Ter o controlo da vida nunca é fácil e às vezes pode ser doloroso,
mas a longo prazo as ‘experiências óptimas’ acrescentam um sentimento de mestria (ou melhor
dizendo, um sentimento de participação ao determinar o conteúdo da vida) que está tão perto do que
queremos normalmente dizer como felicidade, como qualquer outra coisa que possamos imaginar”
(Csikszentmihalyi, 2000)
25 A palavra autotélico deriva de duas palavras gregas: auto, que significa em si mesmo, e telos que
significa finalidade. Nesta conformidade, uma experiência autotélica é a que não apresenta qualquer
finalidade ou objectivo fora ou para além de si mesma. (Cf. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa).
26 A partir da classificação dos jogos postulada por Caillois (1990) – Agon (jogo de competição), Alea
(jogo de azar), Ilinx (jogo de vertigem) e Mimése (jogo de imitação) – e usando a palavra jogo em
sentido mais amplo para incluir nela todas as formas de actividade agradável, Csikszentmihalyi
considera que “se pode dizer que os jogos oferecem oportunidades para ir mais além dos limites da
experiência ordinária de quatro maneiras diferentes:
 Nos jogos agonísticos, o participante deve tirar o máximo das suas habilidades para enfrentar o
desafio que lhe colocam as habilidades dos seus adversários (competir significa buscar juntos,
lembra-o Caillois). O que cada jogador busca é tornar efectivos o seu potencial, e esta tarefa
realiza-se mais facilmente quando os demais nos forçam a fazê-lo o melhor que possamos. Com
281
os desportos, a escalada, a construção com legos, constituem alguns bons exemplos
de atividades susceptíveis de produzirem nos seus atores verdadeiros estados de
fluxo conducentes a experiências óptimas indutoras de estados de felicidade e bemestar nos sujeitos que as praticam, assumindo-se, concomitantemente, como um
valoroso contributo para o crescimento da sua personalidade. Nos tempos de lazer
podemos encontrar espaço para a emergência de atividades potenciadoras destas
experiências, onde, naturalmente, está reservado aos jogos um papel modelar para a
sua prossecução.
A experiência lúdica na infância tem associada à sua emergência uma relação
muito estreita e intensa com o princípio do prazer, que pelo poder que exerce sobre o
jogo se constitui como uma das razões mais profundas para explicar a forma quase
inconsciente que impele a criança para o jogo e, como, facilmente, se pode ainda hoje
constatar algures por aí, a nele se embrenhar de tal forma que nada mais lhe importa
do que à sua volta possa acontecer para além do próprio jogo, que pela sua futilidade
nada alterará na sua vida. Buhler teorizou27 há décadas atrás que “o prazer da função
certeza, a competição melhora a experiência unicamente enquanto a atenção está enfocada
primariamente sobre a atividade em si mesma. Se as metas extrínsecas – tais como vencer os
adversários – são apenas o que preocupa, então é provável que a competição se converta numa
distração, em lugar de ser um incentivo para enfocar a consciência sobre o que sucede.
 Os jogos de azar são agradáveis porque nos dão a ilusão de controlar o futuro que não vemos;
 A vertigem é a maneira mais direta de alterar a consciência. Às crianças pequenas encanta-as
dar voltas em círculo até enjoar;
 A imitação faz-nos sentir que somos mais do que somos na realidade através da fantasia, da
vaidade e do disfarce.
Nos nossos estudos, lembra o autor, constatamos que toda a atividade de fluxo que envolvesse a
competição, o azar, ou qualquer outra dimensão de experiência, tinha isto em comum: oferecia uma
sensação de descobrimento, um sentimento criativo que transportava a pessoa para uma nova
realidade. Empurrava o sujeito até aos níveis mais altos de rendimento e conduzia a estados de
consciência que não havia experimentado antes. Em suma, transformava a personalidade tornando-a
mais completa. Neste crescimento da personalidade está a chave das atividades de fluxo” (2000);
27 As principais teorias do jogo estão agrupadas em duas grandes áreas: as teorias clássicas
encerram a teoria de Spencer (o jogo como consumidor da energia sobrante), a teoria de Hall (o jogo
como recapitulação dos estados evolutivos da espécie humana), a teoria de Groos (o jogo como préexercício de preparação para a vida, partindo da teoria de Darwin – sobrevivem as espécies que melhor
se adaptem ao meio) e a teoria de Lazarus (o jogo como distensão ou recuperação do e para o
trabalho); as teorias modernas comportam a teoria de Buytendijk (o jogo objecto – o jogo é jogar com
algo), a teoria de Freud (o jogo como catarse, como projecção de desejos e também como uma
representação de conflitos e sucessos desagradáveis com o fim de dominá-los), a teoria de Piaget (o
jogo como processo de assimilação e integração nas estruturas prévias de novas e progressivas
competências correlativamente ao desenvolvimento da inteligência),a teoria de Buhel (o jogo como
prazer funcional), a teoria de Berlyne (o jogo carece de uma finalidade que lhe é intrínseca), a teoria de
Vygotsky (o jogo como realidade mutável e sobretudo impulsionadora do desenvolvimento mental da
criança), a teoria de White (a causa e explicação do jogo é a necessidade de produzir efeito no ambiente
282
de jogar não está vinculado à mera repetição dos atos, mas ao progresso que se vai
conquistando na função e no controlo e domínio da mesma” (1935 apud Llera, 1991:
19), revelando e relevando sobretudo e sobre todos os demais componentes a
importância predominante que o desfrute do prazer que o domínio progressivo e
competente das regras e técnicas do jogo representam para a criança e o quanto lhe
apraz ser agente pela sua acção dessa própria descoberta.
Assim sendo e tido o lado essencialmente prazeroso do jogo (Llera, 1991) e
respigados os postulados que em torno da construção dos caminhos conducentes à
identificação de uma psicologia da felicidade, que os estudos de Csikszentmihalyi
atrás sintetizados procuram desvendar, sustentando-se para tal na teoria do flow
como suporte estruturante de experiências que podem conduzir a estados de
realização pessoal e bem-estar, e que, enquanto tal, se podem revelar como ideais e,
paralelamente, como verdadeiros suportes da vida real, Brougère (2005) entende que
o jogo infantil congrega todos os pressupostos para se constituir como espaço para a
realização de uma experience optimale28, enquanto arena onde as crianças buscam
incessantemente o estatuto de mestres brincantes, que lhes confere a capacidade de
jogar de uma forma competente e, dessa forma, colher o prazer que as conquistas
lúdicas alcançadas faz seguramente emergir como recompensa do seu empenho em
conseguir tal desiderato, o que a torna feliz e possuída de uma agradável sensação
de bem-estar e felicidade pessoais.
Na peugada de Csikszentmihalyi (1979), corroborada por Brougère (2005),
podemos considerar que a brincadeira e, sobretudo, o jogo de regras, ao propiciar a
realização de experiências lúdicas voluntárias, autotélicas e desligadas da vida real,
constituem poderosos instrumentos para veicular uma praxis que a montante se pode
constituir como compensação para a falta de flow na vida de todos os dias e a jusante
como uma preparação para o flow da vida de todos os dias, naquilo que são capazes
de produzir enquanto enformadores de crianças cada vez mais implicadas nas tarefas
do quotidiano, portadoras de personalidades mais sólidas sustentadas numa
– capacidade de interactuar efetivamente com o meio ambiente), e a teoria de Secadas (as etapas
evolutivas superam-se mediante um processo de eliminação selectiva das experiências assimiladas
para aprontar outras novas (síntese feita a partir de Llera, 1991)
28 Brougère (2005) opta pelo ‘afrancesamento’ da palavra inglesa (Optime
optimale).
283
autoestima que transmita grande segurança às suas ações e, concomitantemente,
maiores probabilidades de as lograrem terminar com pleno êxito.
Lavega (1998) vê, por isso, numa aprendizagem lúdica colectiva pautada pelo
princípio do prazer e que, consequentemente, cultive nas crianças o desejo de
desfrutar e divertir-se com o jogo, o melhor caminho para a concretização de
experiências criativas vividas conjuntamente com intensidade do princípio ao fim,
cumprindo-se nelas, também e desse modo, a função de verdadeiro educador que lhe
está inerente.
Proporcionar um ambiente que apoie e estimule as crianças a desenvolver
atividades onde sentem que podem com toda a segurança elevar gradualmente os
desafios lúdicos que as brincadeiras e os jogos lhes colocam, proporcionando a
possibilidade de desenvolver as suas habilidades e competências lúdicas, despertará
a sua curiosidade e encorajará o desejo de explorar novas possibilidades, impedindoas, nesse sentido, de se entregarem tão frequentemente a distrações passivas.
Ensinar as crianças a retirar prazer dos jogos e das brincadeiras é, em suma e como
recomenda o Institut Canadien de la Recherche (2009), convidá-las a neles se
envolverem de uma forma cada vez mais intensa e regular e mostrar-lhes que
despendendo um pouco de energia nas suas brincadeiras terão uma experiência mais
satisfatória e gratificante do que a que lhes advém do envolvimento em qualquer coisa
que é fácil e aborrecida de realizar.
O lúdico como Optimal Experience
Num pequeno detalhe extraído de um estudo qualitativo mais alargado (Silva, 2011)
que envolveu um conjunto de dez famílias provenientes de estratos sociais
diferenciados do meios urbanos citadino e de uma pequena vila do interior e do meio
rural intermédio e profundo, todos localizados no Baixo Minho, onde existiam quatro
gerações vivas que ouvimos em entrevistas coletivas a contarem-se nos tempos em
que cada um foi criança (no conjunto foram entrevistados oitenta e dois indivíduos),
podemos perceber como numa brincadeira saída de um desejo indómito de uma
criança proveniente do segundo estrato geracional ouvido, se consubstancia a
emergência de um estado de envolvimento total potenciador da vivência de uma
284
experiência perfeita, ideal para de per si ser susceptível de se constituir como indutora
no ator da convicção de que a busca do esforço denodado e a persistência que parece
afrontar os seus limites de resistência física e psicológica, é capaz de ajudar a vencer
uma tarefa ou desafios dados e mesmo, quando com tal confrontado, triunfar perante
as vicissitudes da vida quotidiana.
Não nos passou, então, despercebida a transversalidade com que o fenómeno
da bicicleta percorre o espectro do universo dos informantes da pesquisa em toda a
sua dimensão contextual. A seu tempo, nada mais desafiante para uma criança do
que adquirir a destreza que lhe permite domar o artefacto de duas rodas inventado há
pouco mais de um século, tarefa deveras exigente e não raras vezes cheia de
atropelos pelo caminho.
Foi temerário o percurso em que o Adelino Oliveira, um dos entrevistados que
se nos contou a partir da criança que há meio século foi na cidade de Braga, se
abalançou para atingir o velho desiderato que faltava na ementa da sua vasta cultura
lúdica, metendo-se literalmente por caminhos que extravasavam a sua competência
velocipédica de então, fixado que estava por essa altura numa inultrapassável vontade
de usufruir do prazer de dominar a máquina, o tempo e a distância. Numa narrativa
deveras assertiva contou que
O filho do Isaltino que morava à beira dos Congregados… lá está…tinha uma bicicleta,
o que eu sempre imaginei poder vir a um dia ter. Quando num ano vim de férias do
seminário cheguei a saber que o meu pai tinha comprado uma bicicleta, que tinha estado
lá em casa uns dias, mas minha mãe…’tal, o rapaz vai-se matar com a bicicleta… tal’...,
e… tratou de despachar a bicicleta. Isso para mim foi uma machadada, foi um desgosto
tremendo…sonhava com a bicicleta…muitas vezes, sem nunca a ter visto, imaginava,
até, de que cor é que era, o que tinha e…tal… Era a bicicleta e…aquele amigo da
Avenida Central, morava ali, era só atravessar a rua, vinha muitas vezes com a bicicleta
e cedia, deixava-me andar quando lhe pedia às vezes e…ah!
O que mais queria o Adelino, infere-se das suas palavras, passava pela
expectante possibilidade de um dia poder estar por conta própria perante tão desejado
e aliciante desafio. Tinha passado do sonho a uma realidade apenas de quando em
vez concretizada, mas, contudo, capaz de atenuar o desgosto que lhe causara a
intransigência de sua mãe na aceitação de uma oferta do pai que o iria aguardar para
estrear e usar numas férias escolares. Houve um dia, porém, que a oportunidade
surgiu de forma inopinada, como no-lo contou:
285
Mais tarde, já para aí com 15 anos, numa altura em que estava na praia com uns tios e
era necessário fazer um recado, a bicicleta foi o recurso para ir da Apúlia a Vila do
Conde…sem grande experiência de andar na estrada…fiquei todo partido, cheguei de
noite, sem ninguém saber de mim, mas…a bicicleta!...foi a grande oportunidade
para…hum!
O Adelino, por entre sonhos e desilusões, acalentou sempre o desejo de um dia
poder viver uma aventura velocipédica, por ele, sem mais ninguém por perto a tolher
a liberdade com que desejava fazê-lo. A experiência autotélica que teve ensejo de
realizar numa feliz oportunidade que circunstancialmente lhe surgiu num dia de
veraneio de umas férias grandes que corriam à beira mar, conjugou a um mesmo
tempo a bicicleta, no recado de que fora incumbido a oportunidade ansiada de com
ela ficar por sua única companheira de aventura, a consequente entrega plena à tarefa
com que se comprometera e a vontade de a lograr cumprir com êxito, a perda da
noção do tempo de tão absorto que ficara, o esforço titânico levado ao sofrimento que
a sensação de corpo “todo partido” bem demonstra, permitiram ao Adelino viver uma
experiência que constituiu “a grande oportunidade” para cumprir um velho desiderato.
Foi num estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2000) que a viveu e com sofrido regozijo
concretizou plenamente, noite adentro e, momentaneamente, algures perdido da sua
gente. Mas, conseguiu!
Síntese Conclusiva
As crianças sempre brincaram e, por muito que as coisas mudem, sempre o irão
continuar a fazer. Faz parte da sua condição e uma infância onde as crianças não
brincassem pereceria na sua essência e com ela pereceriam a breve trecho muitos
dos contributos que daí chegam connosco à vida adulta com naturais reflexos na
estrutura formativa de todos nós.
O sentido lúdico que marca a vida das crianças e a forma como aí reinterpretam o
mundo dos adultos, constitui-se, tantas vezes, como campo privilegiado para a
emergência de experiências de extrema complexidade e, quantas delas, pejadas de
obstáculos que cada uma procura vencer sem olhar a meios. Fica-lhes nessas alturas
mais delicadas o ensinamento de que “quem porfia, sempre alcança”, realidade que
mais tarde hão de lembrar como condição essencial para vencer na vida e aí,
286
sobretudo, quando confrontadas com as vicissitudes que a ela estão muitas vezes
associadas.
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288
ASPECTOS SOCIAIS, MOTORES E LÚDICOS NA INTERAÇÃO DE CRIANÇAS
NAS ACADEMIAS DA PRIMEIRA IDADE, MARINGÁ, PARANÁ, BRASIL
Giuliano Gomes de Assis Pimentel; Solange Batista da Silva
Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – Paraná, Brasil.
Neste trabalho estudamos as Academias da Primeira Idade; referente às interações
que este ambiente proporciona às crianças que o frequentam. O estudo parte da
premissa de que existe relação recíproca entre tarefa-indivíduo-meio e, quanto mais
diversificados são os estímulos, melhor o desenvolvimento integral da criança. Neste
sentido, as APIs podem se constituir em ambientes para desenvolvimento de
habilidades cognitivas, sociais e motoras, numa perspectiva lúdica. Para tanto, como
as crianças se apropriam - com ou sem mediação - desses equipamentos de lazer?
Assim, o objetivo geral foi analisar a dinâmica de interação da clientela das Academias
da Primeira Idade – APIs, com enfoque sobre aspectos motores, lúdicos e sociais. Os
objetivos específicos foram caracterizar crianças frequentadoras das APIs de Maringá,
Brasil, observar os estados interacionais presentes nos tipos de brinquedos e
brincadeiras presentes neste espaço e listar as ações motoras que as crianças
realizam, relacionando lazer e tempo livre para as crianças. Realizamos uma
entrevista semi-estruturada junto aos pais ou responsáveis pelas crianças, bem como
observação direta e sistemática. Como resultados, a pesquisa indica que as APIs de
Maringá são frequentadas por crianças entre dois e doze anos de idade e que os
brinquedos mais procurados pelos usuários são os giratórios. As crianças produzem
entre si modos de brincar que solucionam os desafios dos brinquedos, mas a
mediação dos adultos interferiu na qualidade dos movimentos e na motivação das
crianças. O estudo permite sugerir que os brinquedos das APIs devem ser pensados
segundo as habilidades motoras de crianças em diferentes faixas etárias. Deste modo,
é importante que os gestores públicos mantenham a preocupação em assegurar
adequações como segurança e acessibilidade, bem como a disponibilização um
profissional da área de Educação Física ou do Lazer para o monitoramento e
orientações às crianças em atividade física na API.
Apoio: Fundação Araucária e Pró-Reitoria de Pós-graduação da UEM.
Palavras-chave: lazer; brinquedos; segurança, riscos.
1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
A criança, na contemporaneidade, é caracterizada como um ser ativo em
processo de desenvolvimento, com necessidades de lazer. Para que o brincar seja
construtivo, necessita de ambientes que estimulem a sua capacidade criadora, que
contribuam para o seu desenvolvimento global. Desta forma, seu tempo livre é, em
grande parte, utilizado para que ela reconstrua experiências diversas, mediante a
289
aquisição de conhecimentos, a formação de atitudes e o desenvolvimento de
habilidades motoras (Pereira, Tolocka & Marcellino, 2006).
Para tanto, a fim de contrabalançar a tendência de isolamento social e
sedentarismo quando a criança tem lazer no ambiente doméstico (Souza Júnior, Vilela
Júnior & Tolocka; 2010) políticas públicas tem sido voltadas para que crianças
desenvolvam o contato com situações de risco/aventura planificados (Pimentel &
Gomes, 2012), visando, em geral, maior gasto energético e demanda sensorial, além
de mais qualidade no contato com outras crianças e adultos.
Nessa perspectiva, a cidade de Maringá-PR instalou parques denominados
Academia da Primeira Infância – API, projeto este que garante a montagem e
manutenção de academias ao ar livre para crianças, nos moldes da ATI - Academia
da Terceira Idade, esta última direcionada aos idosos. A API é composta por
brinquedos com layout diferente do convencional no país, porém semelhante a um
playground, com escorregador, escalador, gangorra e outros equipamentos que
podem enriquecer a vivência motora da criança.
Nesta pesquisa abordamos as Academias da Primeira Idade (API) como
espaços lúdicos nas quais crianças interagem realizando tarefas motoras como correr,
saltar, agarrar, pegar, dentre outras. O estudo parte da premissa de que existe relação
recíproca entre tarefa-indivíduo-meio e, quanto mais diversificados são os estímulos,
melhor o desenvolvimento integral da criança (Gallahue & Ozmum, 2005). Logo, as
APIs podem se constituir em ambientes para desenvolvimento de habilidades
cognitivas, sociais e motoras, numa perspectiva lúdica.
O objetivo do estudo foi analisar a dinâmica de interação da clientela das
Academias da Primeira Idade – APIs com enfoque sobre aspectos motores, lúdicos e
sociais. E os objetivos específicos foram caracterizar as crianças frequentadoras das
APIs de Maringá-PR, observar a associação dos estados interacionais com os tipos
de brinquedos e brincadeiras presentes nas APIs e listar as ações motoras que as
crianças realizam nas APIs.
290
2. METODOLOGIA
Os sujeitos da pesquisa foram cem (100) crianças frequentadoras de três
(03) Academias da Primeira Idade – Maringá-PR, com idade entre um ano e dez
meses e doze anos, sendo cinquenta e três meninos e quarenta e sete meninas.
Os instrumentos utilizados na pesquisa foram inventário da API roteiro de observação
da criança e entrevista semi-estruturada com pais ou responsáveis pelo menor, além
de entrevista com o idealizador da Academia da Primeira Idade.
Nas observações, se conversou com os pais ou responsáveis pelas
crianças sobre o local onde elas moram, se costumam frequentar a API regularmente
e em quais horários. Foi solicitado que eles se manifestassem a respeito da API,
informando o que acham deste local. Foi questionado, ainda, o caráter que eles
conferem à brincadeira infantil e, solicitado que, justificassem sua resposta. Neste
caso observou-se o que eles disseram quanto ao local destinado à brincadeira, o tipo
de brincadeiras preferidas pelos pequenos e a opinião deles sobre a API, procedendose uma síntese das mesmas.
Quanto às crianças, se ateve à chegada da criança (quem a acompanhava
e que roupa a criança utilizava). Em relação à brincadeira, foi observado como a
criança brincou, suas interações29 com os outros usuários da API, o tipo de brincadeira
e se tiverem a mediação dos pais, se estes também brincaram, se a criança se sujou
ou não e se, houve nos grupos observados, a preferência por algum tipo de brinquedo.
Quanto aos aspectos motores, foram observados e registrados equilíbrio
corporal e os movimentos axiais com o corpo estável. Das habilidades locomotoras,
se priorizou a caminhada, a corrida, o salto e o pulo. Quanto à manipulação, deu
ênfase à habilidade de alcançar, segurar e soltar, pegar, bater e arremessar por cima,
bem como chutar (Gallahue & Ozmum, 2005).
No inventário da API foram registrados tipos de brinquedos e suas funções,
localização, segurança, manutenção, e brinquedos mais utilizados pelas crianças. A
pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética em pesquisa e os pais autorizaram o
trabalho.
29
Nesta pesquisa utilizaremos interações significando as brincadeiras, as conversas e as
trocas afetivas que as crianças realizam com outras crianças e com os adultos quando estão
num mesmo espaço coletivo e público.
291
3. RESULTADOS
Em Maringá há sete Academias da Primeira Idade. A primeira delas foi
inaugurada em maio de 2008. No geral, observamos que nas APIs onde os brinquedos
foram instalados sobre o gramado. A terra, por sua vez, no ponto de vista de alguns
pais, caracteriza-se como um fator complicador no período de chuvas.
Os brinquedos, no máximo de 11 tipos diferentes, são geralmente voltados
para habilidades de locomoção e estabilização. A observação dos brinquedos permitiu
distinguir suas funções e usos:
01 – Gangorra em pé: Estimular as noções de equilíbrio, fortalecendo a
musculatura dos membros inferiores, superiores e tronco. O presente brinquedo foi
confeccionado com tubos de aço carbono; tampão de metal arredondado - oferecendo
segurança aos usuários – e permite a prática de 2 (dois) usuários simultaneamente.
02 – Escalada: Fortalecer as articulações dos membros superiores com
atividades motoras que proporcionam noções de espaço em diferentes alturas com
relação ao solo. Este brinquedo foi construído com tubos de aço carbono e permite a
prática de 4 (quatro) usuários simultaneamente.
03 – Carrossel em pé: Fortalecer as articulações dos membros superiores
(ombros, cotovelos e punhos) e tronco.
04 – Multi (5 funções)
- Escorregador: Possibilitar o controle da velocidade da descida
pressionando a coxa nos tubos que apóiam o quadril, fortalecendo assim o grupo
muscular adutor das coxas - Argolas giratórias: Fortalecer os grupos musculares dos
membros superiores e tronco proporcionando a noção de transferência do peso
corporal entre os membros superiores.
- Argolas fixas: Fortalecer os grupos musculares dos membros superiores
e tronco proporcionando a noção de transferência do peso corporal entre os membros
superiores, mas, com grau de dificuldade inferior.
- Serpentina: Trabalhar a coordenação motora, equilíbrio e controlar a
insegurança relacionada a atividades recreativas em alturas.
292
- Gira-gira: Estimular o trabalho de força centrífuga com atuação direta dos
membros superiores, coordenação motora e equilíbrio.
05 - Tornado: Alongar e fortalecer as articulações dos membros
superiores, dando equilíbrio e noções de transferência de peso corporal.
06 - Cavalinho duplo: Estimular as noções de transferência de peso
corporal e fortalecer as articulações dos membros superiores.
07 - Cisne: Estimular as noções de transferência de peso corporal,
fortalecendo as articulações dos membros superiores e inferiores.
08 - Escalada torcida: Fortalecer as articulações dos membros superiores
com atividades motoras que proporcionam noções de espaço em diferentes alturas e
dificuldades com relação ao solo.
09 - Escorregador de rolete: Possibilitar o controle de velocidade da descida
com noções de altura, pressionando os pés junto às laterais, fortalecendo o grupo
muscular abdutor das coxas e equilíbrio geral.
10 - Gangorra em nível: Fortalecer as articulações e músculos dos
membros superiores, dando noções de equilíbrio.
11 - Gangorra forçada dupla: Fortalecer as articulações e músculos dos
membros inferiores e músculos anteriores e posteriores do tronco.
12 – Gangorra forçada simples: Fortalecer as articulações e músculos dos
membros inferiores e músculos anteriores e posteriores do tronco.
De acordo com a especificidade de cada brinquedo, foi possível identificar
as seguintes atividades:
01 – Gangorra em pé: as crianças exploraram o equilíbrio corporal
movimentando o corpo. Elas usaram a força dos membros superiores e inferiores para
impulsionar o tronco, comportamento usual. Algumas crianças, usando a força dos
membros superiores, bem como do equilíbrio dinâmico, fizeram da gangorra um
obstáculo a ser transposto, enquanto comportamento não-usual.
02 – Escalada: as crianças subiam no brinquedo sozinhas ou em grupo ora
utilizando movimentos amplos, ora alternando pés e mãos. Algumas escalavam de
uma só vez, outras necessitavam de ajuda de colegas ou dos pais, outras faziam
movimentos com o corpo, passando-o por dentro dos círculos existentes no
293
brinquedo, explorando o brinquedo de maneira não convencional. Este brinquedo foi
amplamente explorado. A altura pareceu um problema para poucas crianças. No
geral, elas observavam as demais e depois se propunham a subir e descer do
brinquedo. Ficavam muito felizes quando tinham êxito.
03 – Carrossel em pé: Das APIs visitadas visualizamos este brinquedo
instalado na API do Conjunto Sanenge e do Parque do Ingá. Não foi possível observar
crianças fazendo uso do mesmo.
04 – Multi:
Este brinquedo permite que muitas crianças brinquem próximas umas das
outras, possibilitando uma maior interação entre elas, e permite, ainda, a utilização do
mesmo de maneira usual ou não-convencional. Compõe este brinquedo:
escorregador, argolas giratórias, argolas fixas, serpentina e gira-gira.
Escorregador: este aparelho foi o mais explorado pelas crianças maiores,
isto porque o tamanho delas lhes permite o encaixe parcial do quadril para escorregar.
As crianças menores, além de enfrentarem o obstáculo da altura, porque o
equipamento é alto para elas, encaixavam o quadril todo no espaço do brinquedo e
tem mais atrito para o deslizamento no brinquedo. Seu corpo ficava sem apoio devido
e elas tinham que improvisar a descida no brinquedo, considerando que não havia
aviso limitando alguma faixa etária.
Um aspecto observado como limitante a brincadeira da criança foi a
vestimenta utilizada por elas. Aquelas que vestiam shorts com o cumprimento próximo
ao joelho ou mesmo calça, deslizaram com maior facilidade, já as que usavam shorts
curto ou vestido, onde a parte posterior da coxa ficava diretamente em contato com o
brinquedo deslizavam e ao final algumas diziam: “ai, queimou a minha perna” ou
mesmo desistiam de deslizar. A altura foi mais um obstáculo para as crianças
menores. Mas, cada uma lidou de uma forma com o medo da altura; algumas
apresentaram riso nervoso, próximo ao “histérico”, outras observaram os maiores e
solicitaram a ajuda dos pais e outras só “permitiram” que o pai ficasse próximo delas,
mas fizeram questão de realizar o movimento, sozinhas.
Argolas giratórias: neste brinquedo as crianças puderam impulsionar o
corpo para alcança a argola e segurar na mesma. Destas, algumas, então,
294
deslocarem-se em suspensão, alternando a mão de apoio/pegada e concentrando a
força nos membros superiores, percebendo seu limite físico. As crianças entre sete e
onze anos brincaram bastante neste brinquedo e experimentavam grande prazer
quando conseguiam executar os movimentos, sozinhas. Observamos que a
autonomia no brincar provoca grande prazer nas crianças (Wallon, 1979).
Argolas fixas: observamos que as crianças menores (2 a 4 anos) optavam
mais por este brinquedo do que pela argola giratória. A habilidade de sustentar o corpo
em movimento é ainda para elas uma barreira. Como neste brinquedo o grau de
dificuldade é menor, elas optavam mais por ele. No entanto, as crianças menores
necessitaram do auxílio de um adulto para fazer uso deste brinquedo. Pensamos
como Gallahue & Ozmum (2005) que elas estão na fase de desenvolvimento de
habilidades fundamentais.
Serpentina: As crianças menores usavam a parte mais baixa do brinquedo
como apoio para os pés e o movimento neste se dava de forma mais lenta. Por outro
lado, os mais velhos exploraram a altura/extensão do mesmo, apoiando-se e
movimentando-se nas partes superiores do mesmo. Movimentando-o de forma mais
ágil, alguns, neste momento, apoiaram-se no brinquedo fazendo com que parte do
corpo ficasse suspenso. Cada criança explorou o brinquedo segundo sua capacidade
motora.
Gira-gira: este brinquedo é muito bem representado pelas crianças. Elas
imaginavam situações diversas, como quem estava num “trem”, “avião”, “ônibus com
dois andares”, faziam paradas para outras crianças subirem. Giravam ora com força,
ora mais devagar. É um brinquedo que comporta uma criança de cada vez, porém, as
crianças brincaram também em duplas, permitindo a socialização da brincadeira
(Kishimoto, 2002).
Nas APIs observadas os brinquedos tornado, cavalinho duplo, cisne,
escalada torcida, escorregador de rolete, gangorra em nível, gangorra forçada dupla
e gangorra forçada simples encontram-se instalados somente na API do Parque do
Ingá onde, até o momento, encontra-se fechado para a entrada do público, com
exceção do carrossel, também instalado na API do Conjunto Sanenge, mas, no
momento da visita a API não havia crianças no local.
295
Em relação à influência social, a presença dos pais ou responsáveis nem
sempre foi sinônimo de envolvimento na brincadeira. Há aqueles que liberam a criança
para brincar e permanecem no carro. Nos bairros, mais afastados do centro de
Maringá observamos outro comportamento dos responsáveis, eles brincam com as
crianças, as ajudam a utilizar os brinquedos.
Entre as crianças foi recorrente a brincadeira cooperativa e associativa,
bem como o uso do brinquedo gira-gira. Elas se misturavam e interagiam livremente,
preocupavam-se em brincar pelo brincar, como direito ao lazer. Assimilavam as
propriedades dos brinquedos e as modificavam, em sua mente, adaptavam cada
brinquedo aos seus interesses.
Quanto aos horários, observou-se que as APIS são mais frequentadas
após as 18 horas, nos dias da semana e nos fins de semana e que o horário de verão
contribuiu para que as famílias permanecessem mais tempo neste espaço.
O Gráfico 1 evidencia os brinquedos utilizados pelas crianças – meninas e
meninos – na API que se encontram na Fase sensório-motora.
Brinquedos utilizados por crianças
de 1 ano e 10 meses a 2 anos
4
2
Meninos
0
Es
ca
lad
or
Ga
ng
or
ra
Ca
rro
ss
Es
el
co
rre
ga
do
r
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Ar
en
go
tin
las
a
gir
at
ór
ias
Ar
go
las
fix
as
Meninas
Gráfico 1: Brinquedos utilizados por crianças de 1 ano e 10 meses a 2
anos
Por meio do gráfico acima, podemos observar que as meninas brincaram
mais no gira-gira e escalador. Os meninos, por sua vez, optaram pela serpentina e
pelas gira-gira, tendo o auxílio dos pais. Entendemos que as crianças brincaram de
acordo com o desenvolvimento cognitivo (Piaget, 1975) e motor (Gallahue & Ozmun,
2005) esperados para esta fase.
296
Neste período de desenvolvimento a criança é extremamente ativa, capaz
de simbolizar a realidade. O egocentrismo marca o início deste período e por volta
dos sete anos a maioria das crianças já consegue se por na perspectiva do outro e
apresentar um grande prazer nas atividades em grupo, coletivas. Tem um
desenvolvimento linguístico acentuado e grande poder de imaginação (Piaget, 1972).
A preferência se deu no brincar com os brinquedos da API, porem,
brincaram mais com crianças de idade diferente e o mesmo sexo. O brincar paralelo
e associativo foi observado nesta fase. As crianças brincaram no escalador, na
gangorra, no escorregador, no gira-gira, na serpentina e argolas fixas. As argolas
giratórias não foram manipuladas por estas crianças. O gira-gira, seguido do
escalador foram também explorados pelos meninos. A habilidade motora fundamental
de locomoção apresentada de forma mais evidente foi a corrida, seguida da
caminhada. O salto e o pulo também foram movimentos motores apresentados pelos
meninos. Quanto às habilidades manipulativas visualizamos: alcançar, segurar e
soltar, aparecendo também, o movimento de pegar, chutar e lançar.
A observação das habilidades dos meninos pode ser lida segundo o que
nos aponta Gallahue & Ozmun (2005) e Tani et all (1988) quando mencionam que os
meninos apresentam um melhor desenvolvimento da coordenação motora em relação
as meninas, em virtude destes terem socialmente mais oportunidades do que as
meninas. Por outro lado, Pereira e Pereira (2012), ao estudarem o recreio escolar,
apontam para a tendência das meninas realizarem mais jogos de perseguição do que
jogos passivos, sendo apenas em quantidade inferior aos meninos.
Abaixo apresentamos no Gráfico 2 os brinquedos que as crianças do Fase
do pensamento pré-operacional exploraram:
297
de 2 a 7 anos
25
20
15
10
Meninos
0
Meninas
Es
ca
lad
or
Ga
ng
or
ra
Ca
rro
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Es
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go
tin
las
a
gir
at
ór
ias
Ar
go
las
fix
as
5
Gráfico 2: Brinquedos utilizados por crianças de 2 a 7 anos
Observamos que meninas e meninos brincaram mais no gira-gira e na
serpentina. Os meninos, também exploraram com frequência o escalador. A escolha
pelo brincar na serpentina e no escalador evidencia que a criança deste período
domina habilidades motoras mais complexas do que as crianças da fase anterior.
As meninas que compõem este grupo exploraram a maioria dos
brinquedos, evidenciando a interação no gira-gira e serpentina. A exemplo do
encontrado por Pereira & Pereira (2012), meninas se envolvem praticamente nas
mesmas atividades que meninos, embora difiram quantitativamente. Os brinquedos
argola fixa e gangorra foram utilizados com menor regularidade. A habilidade
locomotora mais evidente foi a caminhada, seguida da corrida. Pudemos perceber que
o pulo faz parte do repertório motor destas crianças. O saltito e o salto ocorreram em
número reduzido.
No Gráfico 3 observam-se os brinquedos utilizados pelas crianças de 7 a
11 anos de idade.
298
de 7 a 11 anos
20
10
Meninos
Meninas
Es
ca
lad
or
Ga
ng
or
Ca ra
rro
Es
co ssel
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na
gir
at
ór
Ar
ias
go
las
fix
as
0
Por meio do gráfico observamos que meninas e meninas brincaram mais
no gira-gira e serpentina. Evidenciando que nesta fase eles têm o domínio de várias
habilidades motoras e que os brinquedos da API possibilitam a exploração delas.
de 11 a 12 anos
3
2
1
Meninos
Meninas
Es
ca
lad
or
Ga
ng
or
Ca ra
rro
Es
co ssel
rre
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at
ór
Ar
ias
go
las
fix
as
0
Todas as crianças apresentaram o padrão de movimento de equilíbrio –
dinâmico e estático – e de movimentos axiais.
Observamos, ainda, que grande parcela das crianças fez uso dos
equipamentos da ATI, em especial, as que se encontram na Fase das Operações
299
Concretas e na Fase das Operações Formais do desenvolvimento cognitivo de Jean
Piaget. Já as crianças menores utilizavam com menor frequência o escorregador, em
razão da altura do mesmo. Mas, elas utilizavam a escada do escorregador e ali
brincavam, sem de fato, escorregar. No geral, as crianças desta fase possuíam as
habilidades motoras esperadas para os sujeitos com idade entre onze e doze anos
(Gallahue & Ozmun, 2005). Contudo, observamos que elas pareciam preferir circular
pelos espaços da API e da ATI, sendo que a interação realizada por estas não era
mediada pela brincadeira, mas pelo contato com o outro através da linguagem.
Embora os gráficos explicitem a distribuição das brincadeiras por faixa
etária, muitos resultados apontam a mediação das crianças mais velhas para
contribuir para a diversão das menores. Ao relacionar lúdico, interação social e os
aspectos motores, o estudo registrou, por meio das observações, diferentes situações
nas quais essas variáveis se imbricam. Para ilustrar, uma criança, de três anos,
chegou a API acompanhada pela mãe e por sua irmã, de cinco. Ela foi direto ao
escorregador, e foi auxiliada pela mãe a subir na escada. Quando estava no terceiro
degrau, parou e verbalizou que estava alto, pedindo para descer. A irmã, por sua vez,
subiu as escadas e desceu escorregando e ela permaneceu desocupada,
observando-a. A criança menor pediu ajuda da mãe e novamente dirigiu-se a escada
do escorregador, tendo desistido novamente, em função da altura. Esta cena repetiuse por algumas vezes.
A irmã mais velha se dispôs a subir a escada com ela, mas esta recusou.
A vontade de ela escorregar era visível, ela manteve-se próxima ao brinquedo por
algum tempo e cada criança que escorregada ela observava atentamente e sorria. A
mãe, então, sugeriu que ela escorregasse da metade do escorregador para baixo,
sem fazer uso da escada e se propôs a ajudá-la, desta vez não houve a recusa. E
assim fizeram, a mãe auxiliou-a, colocou-a sentada no escorregador e segurou-a pela
cintura, pedindo que ela escorregasse e ela atendeu ao pedido da mãe. Depois a mãe
colocou-a um pouco mais para cima, e o processo se repetiu. A irmã mais velha se
prontificou a escorregar com ela desde o inicio do escorregador e ela aceitou.
Correram em direção à escada. Entusiasmadas. A criança menor subiu os degraus
com auxílio. Ela segurou as laterais da escada de forma firme e alternou o olhar ora
300
para a irmã, ora para os próprios pés. A irmã mais velha chegou ao topo do
escorregador, sentou-se, segurando-se nas laterais e escorregou alguns centímetros.
Depois, parou, aguardando a chegada da irmã mais nova. Esta se aproximou, sentouse atrás da irmã e segurando nos ombros da mesma, escorregaram, devagar. A mãe
esteve próxima ao brinquedo e auxiliou a filha menor quando esta estava na metade
do escorregador. As meninas repetiram a brincadeira várias vezes, apontando para o
lúdico da atividade.
Esses resultados são condizentes com o estado da arte sobre o brincar
infantil, realçando a importância do nível de desenvolvimento infantil para a gestão
pedagógica dos brinquedos. Por fim, em relação aos riscos oferecidos pelas APIS, os
pais não observam perigos iminentes, afora comentários sobre focos de contaminação
com dejetos animais e resíduos de borracha (colocada pela prefeitura para cobrir as
áreas de terra). De fato, a ampliação da segurança dos espaços de lazer é fruto de
uma política de preservação da vida ao mesmo tempo em que se difundem os meios
de educação para que o indivíduo seja capaz de gerir seu próprio risco (Pimentel &
Gomes, 2012). Na realidade estudada, a maior preocupação dos pais é em relação
às violências possíveis no trajeto. Dada essa percepção, a presença dos pais nem
sempre é efetiva e, com isso, algumas crianças exploram por si ou com o auxílio de
outras o controle do risco. Todavia, conforme as observações, houve mais sucesso
quando ocorreu mediação.
4. CONCLUSÃO
No geral, observamos que as crianças brincaram em todos os brinquedos.
Mas, aspectos do indivíduo como a hereditariedade, as limitações (medo,
inexperiência, inibição) e as potencialidades (criatividade, cognição, acervo motor) e
do meio (encorajamento dos mediadores, especialmente) afetavam o que cada
criança era capaz de realizar. Em geral, as observações atestam que, para elas, é um
desafio movimentar-se no escorregador, nas argolas giratórias, nas argolas fixas.
O estudo de campo nos permitiu observar que em Maringá, crianças, em
diferentes faixas etárias frequentam as APIs. Elas, em geral, moram próximas às APIs
301
ou vão até esta no intervalo de atividades cotidianas de seus pais. Os finais de tarde
e início de noite são os horários preferidos pelas famílias em razão do clima agradável.
As APIs favorecem a interação entre as crianças e seus familiares e com
outras crianças. O espaço privilegia a brincadeira livre, a escolha no que brincar e a
determinação do que fazer no tempo livre. Muitos pais participam junto com os filhos.
As APIs influenciam sócio-culturalmente no cotidiano de pais e filhos, a medida que
eles utilizam o tempo livre para se divertir, aprender e estreitar os laços afetivos.
Observamos que os brinquedos são atrativos e que as crianças gostam do
desafio de explorar as potencialidades deles e criar novas formas de interação com
os mesmos. Nas APIs, as crianças realizam brincadeiras locomotoras, manipulativas
e estabilizadoras. Meninos e meninas exploram o espaço corporalmente segundo
suas demandas afetivas, cognitivas e motoras. Utilizam seu repertório de habilidades
prévias para criar novos movimentos e conhecer as possibilidades de seu corpo.
Observamos, ainda, uma preocupação dos idealizadores do Programa API de,
adequá-lo às necessidades das crianças quanto à altura, segurança, flexibilidade de
movimentos e outros. Embora nas APIs observadas os brinquedos sejam mais
adequados para crianças maiores, já existem brinquedos pensados e projetados para
as crianças de dois a quatro anos. A pesquisa permite pensar a importância dos
gestores públicos disponibilizarem um profissional da área de Educação Física ou do
Lazer para o monitoramento e orientações às crianças em atividade física na API.
Ação hoje inexistente nas APIs.
A autonomia motora é um aspecto relevante na pesquisa. Observamos os
diversos significados que as crianças conferem ao movimento. As diferenças de
habilidades observadas dizem respeito à relação recíproca entre tarefa-indivíduomeio e quanto mais diversificados são os estímulos, maior o desenvolvimento integral
da criança. O domínio corporal caminha junto com o desenvolvimento afetivo e social.
As tarefas que elas realizam na API revelam o significado cultural que nossa
sociedade confere à atividade física. Cada vez mais, as pessoas procuram os espaços
públicos para interagir e movimentar o corpo, revelando que a atividade criativa é uma
necessidade de todos nós. No movimento, o ser humano encontra sua essência. Na
atividade motora, a criança concentra habilidades básicas para sua ação em
302
sociedade. O domínio de movimentos sejam estes reflexos, rudimentares,
fundamentais e especializados são muito importantes na forma como a criança vai
interagir no mundo. Entendemos que estimular a atividade física em crianças de 02 a
12 anos de idade, nas APIs é uma estratégia para melhorar seu desenvolvimento
motor, exercitar a capacidade de gerir riscos e ampliar a interação social.
REFERÊNCIAS
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bebês, crianças, adolescentes e adultos. (3ª ed). São Paulo: Phorte.
Kishimoto, T. (2002). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira.
Pereira, J. V. S., Tolocka, R. E., Marcellino, N. C. (2006). Lazer Infantil: direitos legais,
transformações sociais e implicações ao crescimento e habilidades motoras básicas.
Licere, 9, 81-96.
Pereira, V., Pereira, B. (2012). Jogos, brincadeiras e interações nos recreios do 1º
ciclo: diferenças entre gêneros e idades. In B. Pereira, A. Silva & G. Carvalho. (Eds).
Atividade física, saúde e lazer: o valor formativo do jogo e da brincadeira. (p. 61-71).
Braga: IEC.
Piaget, J. (1975). O nascimento da inteligência na criança. (2ª ed). Rio de Janeiro:
Zahar.
Piaget, J. (1972). Psicologia e Pedagogia.
(2ª ed). Rio de Janeiro: Forense
Universitária.
Pimentel, G., Gomes, R. (2012) As práticas de risco no brincar infantil e as políticas
de preservação da vida. In B. Pereira, A. Silva & G. Carvalho. (Eds). Atividade física,
saúde e lazer: o valor formativo do jogo e da brincadeira. (p. 27-38). Braga: IEC.
Sousa Junior, J. G., Vilela Junior, G. B., Tolocka, R. E. (2010). Mudanças ocorridas
na cidade de Uberaba-MG e suas possíveis influências no lazer infantil. Licere, 13, 15.
Tani, G. (1988). Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira.
Wallon, H. (1979). Psicologia e Educação da criança. Lisboa: Vega/Universidade.
303
“DESENVOLVIMENTO INFANTIL E CAPACITAÇÃO MATERNA COMO
RESULTADO DA APLICAÇÃO DO PROGAMA DE EMPOWERMENT PARENTAL
PARA O DESENVOLVIEMNTO INFANTIL (PEPDI)”
Simão Vilaça 1,2 & Graça S. Carvalho 2
1. NIE, Escola Superior de Enfermagem, Universidade do Minho, Braga, Portugal
2. CIEC, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal
Resumo
Neste estudo, ensaio clinico randomizado, foi desenvolvido o programa de formação
parental PEPDI (Programa de Empowerment Parental para o Desenvolvimento
Infantil). Participaram 411 díades de mãe/filho randomizadas pelo grupo de controlo
(C) e experimental (E).
As sessões do PEPDI, grupo experimental, foram realizadas a cada mãe/filho durante
a 1ª semana de vida, 2º, 4º e 6º mês de vida, incluíam os seguintes conteúdos:
comportamento da criança, alimentação, competências desenvolvimentais, situações
previsíveis de ocorrer, e preocupações parentais.
A recolha de dados, antes e após as intervenções, incluiu o nível socioeconómico
(NSE), a tipologia área residencial, o número de irmãos, a ansiedade materna (STAIY), o conhecimento materno (KIDI) e o desenvolvimento infantil (SGS-II).
As combinações das características, avaliadas no momento inicial – KIDI, STAI-Y,
número de irmãos e NSE – permitiram criar clusters que evidenciaram que os 2 grupos
(C e E) estavam equivalentes, no momento inicial da avaliação.
Os resultados demonstraram que: i) os índices de desenvolvimento das crianças do
grupo experimental (PEPDI) foram significativamente superiores (p < 0,001) aos
índices das crianças do grupo de controlo, com grande magnitude do efeito (effect
size) (r = 0,92); ii) os índices de ansiedade-estado materno foram significativamente
inferiores (p < 0,001) no grupo experimental comparativamente ao controlo, que
também teve influência significativa (p < 0,001) quando as mães aumentaram o seu
índice de conhecimento materno; iii) os índices de ansiedade-traço materna foram
significativamente inferiores (p < 0,001) no grupo experimental. Apresentaram
também efeito significativo para esta diminuição o aumento do conhecimento materno
(p < 0,001), pertencerem ao NSE baixo comparativamente ao alto, médio-alto e medio
(p = 0,006), bem como residirem na área predominantemente urbana
comparativamente a residentes em área medianamente urbana (p = 0,019).
O PEPDI pode ser implementado com sucesso para o acompanhamento do
crescimento e desenvolvimento da criança nos primeiros 6 meses de vida para reduzir
os níveis de ansiedade materna, bem como promover o empowerment da mãe no
sentido de um melhor desenvolvimento da criança.
304
Palavras chave: parentalidade, formação parental, desenvolvimento infantil,
ansiedade materna, ensaio clinico randomizado.
305
1. INTRODUÇÃO
Nos primeiros anos de vida da criança, a família desempenha quase a totalidade das
funções de socialização e cuidados psico-afetivos, sendo que os conhecimentos e
atitudes parentais atuam como mediadores nas práticas da parentalidade. A família,
torna-se um elo fundamental para a efetiva concretização do desenvolvimento infantil.
Tem vindo a ser demonstrado que os conhecimentos parentais atuam como
mediadores, influenciando práticas de cuidados parentais (Ribas Jr, Moura, &
Bornstein, 2003), o que, por sua vez, tem efeitos diversos sobre as atitudes para com
a criança, o seu comportamento e o seu desenvolvimento. Numa revisão da literatura
sobre o conhecimento parental, os mesmos autores identificaram algumas tendências
principais: (i) relação entre o nível socioeconómico e o conhecimento parental, sendo
o nível educacional dos pais, em especial da mãe, com maior valor discriminatório em
estudos sobre o desenvolvimento infantil; e (ii) o conhecimento dos pais sobre o
desenvolvimento infantil afeta os comportamentos parentais, e consequentemente o
desenvolvimento infantil
Os primeiros anos de vida de uma criança têm um impacto significativo sobre o seu
futuro, apoiar a transição para a parentalidade torna os pais a chave para o
desenvolvimento de crianças felizes, pais confiantes e apoiados, na fase da vida com
crianças pequenas, estarão melhor preparados para construir famílias fortes e
contribuir positivamente para as comunidades e sociedade em geral.
Na verdade, sabe-se que o desempenho da parentalidade interfere ao nível da saúde
e bem-estar da criança, denotando-se que a ausência ou perturbação da
parentalidade pode interferir no saudável desenvolvimento da criança, culminando no
aparecimento de problemas de saúde e sociais significativos (Gage, Everett, &
Bullock, 2006).
O estudo do desenvolvimento infantil e a relação com os níveis de ansiedade materna,
têm vinda a aumentar. No trabalho de Davids, Holden, and Gray (1963) é referido que
as crianças com os piores desempenhos nos testes de desenvolvimento intelectual e
os piores índices de ajustamento emocional, aos 8 meses de vida, estão associados
às mães que estiveram altamente ansiosas durante a gravidez. Num outro estudo
306
(Brouwers, van Baar, & Pop, 2001), com controlo de variáveis estranhas, verificou-se
que um menor desenvolvimento mental da criança aos 2 anos de idade, se associava
a elevados níveis de ansiedade materna durante a fase final da gravidez, este estudo,
prospetivo, foi realizado com um grupo de 105 mulheres caucasianas saudáveis e
respetivos filhos. O trabalho de Van den Bergh (2010) debruçou-se sobre o
temperamento da criança, referindo que as dificuldades temperamentais das crianças
às 10 semanas e aos 7 meses de idade estavam relacionadas de forma positiva e
significativa, com elevados níveis de ansiedade estado e traço da mãe no final da
gravidez.
A transição da parentalidade é o processo de transformação através do qual os pais
redefinem a sua identidade parental e desenvolvem competências para lidar com as
mudanças e exigências desenvolvimentais, situacionais e de saúde/doença que
ocorrem na vida da criança (Meleis, Sawyer, Im, Messias, & Schumacher, 2000;
Schumacher & Meleis, 1994).
Neste estudo foi desenvolvido o PEPDI - Programa de Empowerment Parental para o
Desenvolvimento Infantil, que tem o propósito de assistir os pais, facilitando a
transição dirigida para a sua própria saúde e daqueles que dependem de si – as
crianças –, facilitando a perceção de bem-estar, mestria, nível de funcionamento e
conhecimento (Meleis & Trangenstein, 1994). Estas atividades, de promoção para a
saúde, poderão ser enquadradas como práticas avançadas em enfermagem
(Callaghan, 2008; Higgins et al., 2012), estruturadas atendendo ao Modelo de
Promoção da Saúde (MPS). O MPS fornece uma estrutura simples e clara, em que o
enfermeiro pode realizar cuidados de forma individual, ou em grupo, permitindo o
planeamento, a intervenção e a avaliação das suas intervenções, “serve como um
guia para investigar os complexos processos biopsicossociais que motivam os
indivíduos a envolverem-se em comportamentos de saúde que são direcionados para
a melhoria da saúde” (Pender, Murdaugh, & Parsons, 2011, p. 44).
O Modelo de Promoção da Saúde pode ser considerado como um modelo de
enfermagem, podendo, no entanto, ser utilizado para implementar e avaliar ações de
promoção da saúde, através do estudo da inter-relação dos seus três pontos
307
principais: i) as características e experiências individuais, ii) os sentimentos e
conhecimentos sobre o comportamento que se quer alcançar e iii) o comportamento
de promoção da saúde desejável.
Propusemo-nos a desenvolver um estudo que responda à questão de investigação:
qual o efeito do PEPDI (Programa de Empowerment Parental para o Desenvolvimento
Infantil), no desenvolvimento infantil?
2. METODOLOGIA
Para estudar as relações entre o conhecimento, níveis de ansiedade materno, níveis
socioeconómicos e o desenvolvimento infantil, realizou-se uma investigação do tipo
experimental, que tem como característica essencial, o investigador controlar e
manipular as condições que determinam os acontecimentos a serem estudados, tal
como referido por Carmo and Ferreira (1998). Este estudo pretendeu manipular tais
condições, as variáveis (independentes) potencialmente condicionadoras do
desenvolvimento infantil.
Optou-se assim por formar dois grupos (GE-grupo experimental e GC-grupo de
controlo) constituídos por sujeitos equivalentes, distribuídos de forma aleatória (Rrandomização), em que no grupo experimental (GE) é administrado um protocolo
experimental (X). Estudaram-se as diferenças entre as observações finais (O2 e O4)
e as iniciais (O1 e O3), dos dois grupos do estudo GE (O1 e O2) e GC (O3 e O4),
relativamente às variáveis: i) desenvolvimento infantil, ii) nível de ansiedade materno,
iii) nível de conhecimento materno sobre desenvolvimento infantil, tendo em conta o
estudo sobre o modo como o nível socioeconómico interfere no desenvolvimento
infantil em cada um dos grupos. O desenho de investigação designa-se como ‘preteste-posttest control group’, conforme descrito por Campbell and Stanley (1963) e
que serepresenta da seguinte forma:
Para desenvolver uma base de evidência para atividades e intervenções complexas,
como a educação para a saúde no foco das competências da enfermagem, atendendo
às emergentes necessidades em saúde, e sendo a enfermagem, como referem
308
(Richards & Hamers, 2009), por excelência, um complexo de intervenções, optou-se
por um design de investigação de ensaio clínico randomizado controlado (RCT’s),
seguindo
as
guidelines
da
declaração
CONSORT
(2010),
considerada
internacionalmente como instituidora de boas práticas para ensaios clínicos
randomizados.
Os critérios de inclusão na amostra deste estudo foram: (i) Gravidez vigiada, parto
eutócico sem complicações; (ii) Recém-nascido de termo e Índice de Apgar 7 a 10.
Os critérios de exclusão foram: (i) Doença materna do foro mental; (ii) Antecedentes
familiares de atraso global de desenvolvimento.
Um total de 427 sujeitos (díades) elegíveis fora abordado para o estudo dos quais 13
díades, devido a (i) recusa em participar, a razão mais comum para não participar foi
a falta de interesse, n = 9; (ii) comprovação de antecedentes familiares de doença
mental, n = 1; e (iii) outras razões, n = 3; não participaram. No global, 414 (96,9%)
concordou em fazer parte do estudo. Um total de 206 indivíduos foram randomizados
para o grupo experimental e 208 indivíduos foram randomizados para o grupo de
controlo. Três (3) díades desistiram de participar no estudo, antes da segunda
avaliação, pertencentes ao grupo de controlo. A amostra final randomizada pelo grupo
controle e experimental foi 205 e 206 respetivamente.
De acordo com Almeida and Freire (2008) a constituição dos grupos em comparação
(Grupo Experimental e Grupo de Controlo) devem ser usados processos de
amostragem diretamente dirigidos para a equivalência dos grupos. Assim, todos os
sujeitos elegíveis e incluídos na amostra para serem randomizados pelos dois grupos
(GE e GC) atenderam às características apresentadas: i) Nível de ansiedade materna;
ii) nível de conhecimento materno sobre desenvolvimento infantil; iii) número de
crianças com que iria conviver, nenhuma ou pelo menos uma (1) mais velha; iv) nível
socioeconómico.
Para cada uma dessas variáveis, adotou-se categorias que pudessem diferenciar os
sujeitos, nomeadamente: (i) o nível socioeconómico determinado pela escala de
Graffar (1956), adaptada por Amaro (2010), que demarca cinco níveis possíveis desde
o superior denominado “classe I” ao inferior denominado “classe V”; para as restantes
309
características existem dois níveis possíveis para cada uma, nomeadamente (ii) não
existirem crianças ou pelo menos uma mais velha; (iii) score obtido na avaliação inicial
relativo à ansiedade traço (STAI-Y) superior ou inferior/igual a 40; (iv) score da
avaliação inicial sobre o conhecimento materno relativo ao desenvolvimento infantil
(KIDI) superior/igual ou inferior a 44.
Conjugando todas combinações possíveis destas variáveis, cinco para NSE, duas
para número de crianças, duas para STAI-Y e duas para KIDI, foram constituídos 40
blocos, cada um representa um conjunto de sujeitos que partilham, todos, iguais níveis
das variáveis. as características (i) basilares (socioeconómicas, de tipologia de área
residencial, número de irmãos, índice de Apgar e sexo), (ii) antropométricas, (iii) de
ansiedade e de conhecimento materno, (iv) e de idade (dias das crianças nos
momentos de avaliação e de intervenção não diferiram significativamente entre os
grupos Controlo e Experimental. Assim, todas as características que constituem a
combinação dos estratos (bloking design) têm distribuição similar nos dois grupos
controlo e experimental, demonstrando a adequabilidade das subamostras neste
estudo.
Assim, neste estudo pretendemos identificar a diferença relativa ao desenvolvimento
infantil da criança durante os primeiros 6 meses vida, quando a família é submetida a
um programa de educação para a saúde, bem como outras alterações observadas
nas mães (grupo experimental). Para o efeito, comparámos os efeitos do programa
de educação para a saúde (PEPDI) com um grupo constituído por crianças, cujas
famílias não tiveram qualquer intervenção nossa em termos de educação para a
saúde (grupo controlo). Pretendemos, assim, conhecer até que ponto a educação à
família com foco na parentalidade influencia o desenvolvimento infantil. Foi delineando
um estudo de natureza experimental, ensaio clinico randomizado,
Para o tratamento e a análise dos dados foi utilizado como recurso, o programa Social
Package Statiscal Science®20.0 (SPSS, 2012), todos os testes foram realizados
considerando valor de significância de α <.05. Para os resultados principais foi
utilizado o modelo linear misto: (i) para testar o efeito da intervenção, como variável
independente, relativamente ao desenvolvimento infantil, considerando os fatores
310
NSE, número de crianças conviventes, ansiedade (estado e traço) e conhecimento
materno, sendo esta análise entre sujeitos, com este procedimento para além da
análise anterior é possível incluirmos no modelo um fator de análise intra-sujeitos,
neste caso relativa aos momentos de avaliação (nascimento, 2,4 e 6 meses); (ii) para
testar o efeito da intervenção na ansiedade materna (estado e traço) considerando os
fatores NSE, número de crianças e conhecimento materno, bem como o fator de
análise intra-sujeitos. Neste estudo, tal como noutros estudos com medidas repetidas,
o objetivo é avaliar a mudança ao longo dos momentos, possibilitando a realização de
uma avaliação clara dessas mudanças e identificar possíveis fatores que influenciam
essas mudanças (Nobre & Singer, 2011), para além de observar a variável
dependente, dos sujeitos em análise, considerando níveis constantes de outras
covariaveis que possam influenciá-la. De acordo com alguns autores (Field, 2009;
Krueger & Tian, 2004) os modelos lineares mistos possibilitam a análise de dados
longitudinais assumindo um papel cada vez mais importante na análise de dados
biocomportamentais. Os modelos lineares mistos desempenham um importante papel
na análise estatística e oferecem vantagens sobre as análises mais tradicionais
(Howell, 2010).
Para a análise das diferenças entre os níveis de cada fator (NSE, nº de irmãos e
tipologia área residencial) em cada grupo (controlo e experimental) foi utilizado o teste
de ANOVA one-way e teste post-hoc quando as diferenças fossem significativas, para
as variáveis que não respeitaram a assunção da esfericidade utilizou ou teste de
Welch da ANOVA para avaliar a significância das diferenças entre os níveis de cada
fator em função da variável dependente em teste.
3. RESULTADOS
A análise das diferenças entre os níveis (diferenciados) de cada variável, tipologia
área residencial, número de irmãos e NSE, revelaram (i) ao nível da ansiedade-traço
aos 6 meses, diferenças marginalmente significativas (p < 0,10) entre a mães, do
grupo de controlo, residentes na APU, com score de ansiedade médio superior ao das
mães residentes na AMU; (ii) bem como diferenças marginalmente significativas (p <
0,10) ao nível da ansiedade traço, aos 6 meses do grupo de controlo, entre as mães
311
de NSE alto com média de score ansiedade-traço superior aos das mães de NSE
médio-baixo e baixo; neste grupo (controlo) foram ainda identificadas diferenças
significativas (p < 0,05) no score médio de ansiedade-traço das mães de NSE médio
(score superior) relativamente ás mães de NSE médio-baixo e baixo; (iii) foram
identificadas diferenças muito significativas (p < 0,01), no grupo experimental aos 6
meses, ao nível da ansiedade-traço entre as mães de NSE alto (score superior) e as
mães de NSE baixo.
Pela análise dos modelos lineares mistos a evolução dos níveis de ansiedade-estado
dos 0 aos 6 meses tem uma influência muito significativa (p < 0,001) do PEPDI e dos
níveis de conhecimento materno, isto é as mães que usufruíram do PEPDI diminuíram
significativamente os seus níveis de ansiedade-estado até aos 6 meses, e de igual
forma, as mães que aumentaram o seu nível de conhecimento também diminuíram
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
significativamente os seus níveis de ansiedade-estado até aos 6 meses, como se
observa na Figura 6.
A evolução dos níveis de ansiedade-traço dos 0 aos 6 meses tem uma influência muito
significativa (p < 0,001) do PEPDI e dos níveis de conhecimento materno, e
significativa (p < 0.05) do NSE e tipologia área residencial, isto é as mães que usufruir
do PEPDI bem como as mães que aumentaram o seu nível de conhecimento
diminuíram significativamente os seus níveis de ansiedade-traço até aos 6 meses
como se observa na Figura 7, no caso do NSE as mães de classe alta, média-alta e
média apresentam um aumento significativo da ansiedade-traço até aos 6 meses
312
relativamente ás mães de NSE baixo, relativamente á área residencial o aumento,
significativo, da ansiedade-traço é nas mães residentes em AMU relativamente ás
mães residentes em APU.
Figura 6
Relação da evolução da variável ansiedade-estado em função da evolução do conhecimento materno, para os dois
grupos, controlo e experimental.
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
Figura 7 Relação da evolução da variável ansiedade-traço em função da evolução do conhecimento materno, para
os dois grupos, controlo e experimental.
A análise do modelo linear misto ajustado para a variável desenvolvimento infantil,
revelou que a variável intervenção (grupo controlo e grupo experimental) teve um
efeito muito significativo (p < 0,001) no score de desenvolvimento infantil F(1, 388,26)=
2.104,49, p < 0,001. As outras variáveis incluídas no modelo, não revelaram, de per
si, ter influência significativa (p > 0,05) no score de desenvolvimento infantil
(ansiedade-estado F(1, 388,86)= 0,51, p = 0,476; ansiedade-traço F(1, 396,15) = 3,53,
p = 0,061; conhecimento materno F(1, 389,67) = 0,21, p < 0,648; NSE F(4, 388,59) =
0,29; p < 0,887). No entanto, os critérios de avaliação do modelo linear misto (AIC e
BIC) apresentam estas variáveis com fatores importantes para a análise do modelo,
pois melhoram a especificação do modelo, para o desenvolvimento infantil nos
primeiros 6 meses de vida da criança.
313
A Figura 8 mostra a evolução do desenvolvimento infantil da amostra total (ambos os
grupos C e E, com n= 411), visualizando-se uma ramificação em dois grupos de
sujeitos entre o 2º e 4º mês de vida, a qual se mantém até aos 6 meses.
Figura 8 Evolução do desenvolvimento infantil da amostra total.
Fazendo a análise separada dos grupos controlo e experimental (Figura 9) observa-se
que o ramo de scores de desenvolvimento infantil mais elevado pertence ao grupo
experimental, tal como revelado pela estimativa do parâmetro no modelo linear misto
para a variável desenvolvimento. A determinação do effect size (r), de acordo com
Field (2009), foi determinado para a intervenção de educação para a saúde (PEPDI)
tendo-se encontrado um valor muito elevado, de acordo com os níveis estipulados por
Cohen (1992), de r = 0,92.
314
Figura 9 Evolução do desenvolvimento infantil por grupo (controlo e experimental).
A evolução do desenvolvimento infantil dos 0 aos 6 meses tem uma influência muito
significativa (p < 0,001) do PEPDI, isto é as mães que usufruíram do PEPDI
promoveram condições promotoras do desenvolvimento infantil, detendo os seus
filhos uma evolução do seu índice de desenvolvimento significativamente superior aos
filhos de mães pertencentes ao grupo de controlo.
4. CONCLUSÃO
Além da sua relevância clínica, os dados obtidos no presente estudo, apontam para
um efeito positivo do PEPDI, na diminuição da ansiedade relacionada com a transição
para a parentalidade. Como tivemos oportunidade de estados de ansiedade
associados ao papel parental constitui um denominador importante, que influenciam
significativamente o desenvolvimento da criança. A associação da ansiedade materna
com o desenvolvimento e comportamentos da criança, encontra-se bem documentada
na literatura científica deste domínio (Brouwers et al., 2001; Davids et al., 1963; Van
den Bergh, 2010). O impacto positivo da intervenção (PEPDI) em termos de
315
ansiedade-estado é extremamente relevante do ponto de vista funcional, tendo em
conta o efeito preditor da ansiedade no desenvolvimento infantil.
Neste estudo pretendeu-se verificar como o Programa de Empowerment Parental para
o Desenvolvimento Infantil (PEPDI), estruturado em função das necessidades
específicas de cada fase da díada criança/mãe, atendendo ao ambiente, estimulando
a função parental, promovendo o empowerment das competências parentais para com
a criança, consegue regular o desenvolvimento infantil mesmo que existam
condicionantes como o NSE da família, o contexto residencial e a ansiedade materna.
Outros estudos com programas de formação parental têm sido documentados com
indicadores de sucesso, mas dirigidos para populações com algum grau de risco ou
vulnerabilidade, como crianças com alterações do comportamento, maltratadas, ou de
NSE específico (Belsky & de Haan, 2011). O desenvolvimento de um programa
dirigido para as famílias/crianças de contextos regulares, pretendeu demonstrar que
o potencial humano de cada criança, especificamente o seu desenvolvimento infantil,
mesmo que inscrito no seu material genético, é potenciado pelo ambiente em que está
inserido. Para além disso, as competências parentais catalisarão esse potencial,
sendo possível criar um empowerment parental, criando capacidades parentais
conducentes à obtenção de ganhos em saúde.
O presente estudo demonstrou o impacto da intervenção no desenvolvimento infantil,
isto é, o PEPDI - Programa de Empowerment Parental para o Desenvolvimento
Infantil, dirigido para a transição da parentalidade, que revelou ter efeitos significativos
ao nível do desempenho da criança. Esta evidência espelha a relevância clínica das
intervenções de enfermagem ao nível da transição para a parentalidade. O Programa
de Empowerment Parental para o Desenvolvimento Infantil tem na sua essência, e
plasmada em cada tema, o modelo de promoção para a Saúde de Pender et al. (2011),
o que o torna único, pois conjuga a perspetiva salutogénica com o know how
necessário sobre as capacidades do papel parental essenciais para capacitar os pais
nesta transição.
Assim, o estudo de fenómenos, como os que se associam à capacitação para a
parentalidade, com enfoque para a promoção do desenvolvimento infantil, tal como o
316
proposto neste estudo, é complexo. Como tal, propôs-se um processo metodológico
cuidadoso com carácter experimental, com intenção de verificar como a intervenção
proposta (Programa de Empowerment Parental para o Desenvolvimento Infantil)
funcionaria em condições reais, tendo por isso um cariz mais pragmático.
A prática baseada na evidência apresenta inúmeros desafios para os enfermeiros, que
são responsáveis pelo desenvolvimento de intervenções e de ampliar a base de
conhecimento associada. Neste estudo propõem-se uma intervenção de promoção
para a saúde dirigida a mães com enfoque nas competências para a parentalidade,
que pretende, para além de contribuir para a sustentação da prática, incrementar o
nível de qualidade de cuidados às crianças/famílias.
Consideramos que o programa proposto neste estudo reúne condições para ser
implementado na prática clinica e assim contribuir para a efetivação das
responsabilidades parentais, assim como evidenciar o alcance das intervenções de
enfermagem que produzem ganhos em saúde significativos, com os benefícios que
advém quer para as crianças quer para as mães. Destaca-se de uma forma genérica
que o programa – PEPDI - parece produzir os efeitos desejados mesmo que em
contextos, à partida, condicionadores como NSE, entre outros.
Os resultados deste estudo demonstram que a intervenção para a capacitação da
parentalidade (Programa de Empowerment Parental para o Desenvolvimento Infantil),
dirigida a mães, no âmbito da promoção para a saúde, com foco no desenvolvimento
infantil, pode contribuir para níveis mais baixos de ansiedade materna e assim criar
condições para haver um empowerment materno com vista a um melhor
desenvolvimento da criança. Dada a importância dos primeiros anos da criança e do
número limitado de estudos controlados sobre intervenções dirigidas para a promoção
da parentalidade, este resultado torna-se de grande relevância para a investigação, o
ensino a prática clínica e a comunidade.
317
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319
PROMOÇÃO DA SAÚDE E AMBIENTE
ESTUDO DA ATIVIDADE FÍSICA EM INSTITUIÇÕES DA 3ª IDADE
João Serrano(1,2); João Petrica (1,2); António Faustino (1); Rui Paulo(1);
Pedro Mendes(1)
(1) Polytechnic Institute of Castelo Branco
(2) Polytechnic Institute of Castelo Branco, FCT and CI&DETS(PEstOE/CED/UI4016/2011).
RESUMO
Com o aumento da idade o ser humano vai perdendo parte das suas
capacidades, refletindo-se este facto na limitação ocorrida ao nível da sua
independência funcional. Géis (2003) compara o corpo humano a uma máquina,
referindo que a mesma se deve manter em funcionamento e lubrificada, caso
contrário, fica cada vez mais deteriorada.
O presente estudo teve como principal objetivo caracterizar a atividade física da
3ª Idade no concelho de Castelo Branco. A amostra foi composta por 24
instituições e para a recolha de dados foi aplicada uma entrevista semiestruturada aos responsáveis pelas atividades físicas em cada uma delas.
Após o processamento e tratamento de dados, concluímos que num universo de
24 instituições no concelho, apenas 4 proporcionam atividade física regular com
professor aos seus idosos. As condições espaciais e materiais para a prática de
atividade física apresentam algumas limitações. O número de participantes nas
aulas é por norma baixo e muito variável e a idade da maioria oscila entre os 60
e os 80 anos. As instituições onde a oferta é regular, oferecem 2 sessões
semanais, cuja duração não ultrapassa uma hora. A intensidade das mesmas é
geralmente baixa ou moderada e o tipo de trabalho efetuado é normalmente em
grupo. Para que as aulas decorram num ambiente agradável, são tidas em conta
algumas preocupações quer em termos de espaço, quer pessoais (temperatura
ambiente do espaço, a adequação do vestuário utilizado, clima positivo durante
as atividades…). O trabalho efetuado é direcionado de acordo com várias
vertentes (saúde/bem-estar e animação/socialização e lúdico-recreativa), sendo
as atividades mais realizadas a Dança/Folclore, as Caminhadas e também a
Ginástica de Manutenção, que são aquelas que são mais do agrado dos idosos.
As principais gratificações no trabalho com os idosos são a empatia criada bem
como a alegria por eles demonstrada. As principais dificuldades apontadas
320
prendem-se com a dificuldade na motivação para a prática, por vezes a falta de
compreensão por parte dos idosos e também a perceção dos seus limites para
a realização de determinadas atividades.
Palavras-Chave – Atividade Física, gerontomotricidade, idosos
Introdução
O envelhecimento é um processo normal, que conduz á terceira idade da vida
e que se manifesta em todo o organismo (Martins, 1999). Com o aumento da
idade o ser humano vai perdendo parte das suas capacidades, refletindo-se este
facto na limitação ocorrida ao nível da sua independência funcional ou seja, as
pessoas começam a ter maior dificuldade ao nível da mobilidade e realização
das tarefas do quotidiano. Géis (2003) compara mesmo o corpo humano a uma
máquina, referindo que é importante que a mesma se mantenha em
funcionamento e lubrificada, caso contrário, com o passar do tempo, a tendência é
que fique cada vez mais deteriorada.
O facto relatado anteriormente demonstra a importância que assume a
prática de atividade física regular nesta fase da vida. Zambrana (1991) refere,
que a atividade física pode não aumentar os anos de vida, mas com toda a
certeza poderá dar mais vida aos anos.
A atividade física na Terceira Idade está direcionada para a obtenção de vários
objetivos, tais como, a prevenção, a manutenção, a reabilitação e a recreação.
Existem diversos motivos para que os idosos pratiquem atividade física, no entanto
é fundamental em primeiro lugar que eles se consciencializem da necessidade e
da importância dessa mesma atividade para a manutenção de um estado de saúde
adequado às suas necessidades.
321
A Importância e os Benefícios da Atividade Física na 3ª Idade
A atividade física na 3ª idade desempenha um papel fundamental, sendo os seus
benefícios inúmeros. Evans (1999) refere que devido ao seu baixo nível de
funcionalidade e grande incidência de doenças crónicas, não existe outro segmento
da população que beneficie mais do exercício físico do que a população idosa.
Partilhando da mesma opinião Bento, (1991), acrescenta que uma atividade física
ajustada compensa as modificações típicas do envelhecimento, prolongando a
capacidade de funcionamento do sistema cardio-respiratório e dos músculos
esqueléticos, incluindo a flexibilidade das grandes articulações do corpo. Nied &
Franklin, (2002) citados por Caetano (2004), vão mais longe quando dizem que a
atividade física, está mesmo associada a uma diminuição da mortalidade e
morbilidade na população idosa.
Um dos campos com o qual tem sido mais relacionada a prática de atividade física
na 3ª idade, tem sido o campo da saúde. Para Blair & Brodney (1999) a atividade
física regular atenua claramente os riscos para a saúde associados às doenças
relacionadas com um estilo de vida sedentário. É por isso importante saber como
evitar esses riscos e reforçar os efeitos positivos, conhecendo com rigor a
quantidade e características necessárias para que a atividade física seja benéfica
para a saúde, e saber também que quantidade é suficientemente para promover
efeitos biológicos positivos sobre a saúde (Zambrana, 1992).
Nied & Franklin (2002) apresentam um quadro, onde se podem observar
benefícios da atividade física na população idosa:
Benefícios Cardiovasculares
- Melhoria parâmetros fisiológicos (V02 Máx., rendimento cardíaco)
- Melhoria da pressão sanguínea
- Diminuição dos riscos de aterosclerose/cardiopatia isquémica
Melhoria do perfil lipídico
Benefícios na Diabetes Mellitus, Tipo 2
- Diminuição da incidência
- Melhoria do controlo glicémico
- Diminuição dos níveis de hemoglobina A1C
322
Melhoria da sensibilidade à insulina
Benefícios na Osteoporose
- Diminuição da perda de densidade óssea em mulheres pós-menopáusicas
- Diminuição de fraturas na anca (cabeça do fémur) e das vértebras (coluna vertebral)
Diminuição dos riscos de queda
Benefícios na Saúde Neumropsicológica
- Melhoria da qualidade de sono
- Melhoria das funções cognitivas
- Diminuição dos níveis de depressão, melhorando os valores depressivos de Beck
Melhoria da memória a curto prazo
Benefícios a nível oncológico
- Potencial diminuição do risco de cancro do cólon, da mama, da próstata e do recto
- Melhoria da qualidade de vida
Diminuição da fadiga geral
Outros Benefícios
- Diminuição da mortalidade
- Diminuição da morbilidade
- Diminuição do risco de obesidade
Melhoria dos sintomas em doenças obstrutivas vasculares periféricas
(Adaptado de Nied & Franklin, 2002, pag. 420)
Zambrana (1992), refere que a prática de atividade física pode ir além da
prevenção, assumindo também e de igual modo um contributo decisivo na
recuperação de determinadas enfermidades.
A prática regular de atividade física na 3ª idade pode ser também associada
a outros benefícios para além da saúde. Caetano (2004) refere que para além
de melhorias da capacidade cárdio-respiratória, não nos podemos esquecer que
pode também interferir na melhoria da eficiência e eficácia de várias atividades
do dia-a-dia (tal como escrever, comer, vestir, folhear um livro, colocar e retirar
objetos, pegar numa caneta do chão, girar 360º, caminhar, entre outras.
Zambrana (1992), acrescenta que a atividade física pode constituir-se para os idosos
como um contributo essencial na sua valorização e integração social.
No fundo o que é importante é que a atividade física surja na vida do idoso
como um elemento potenciador da qualidade de vida, na medida em que o seu
nível de independência funcional está dependente da sua capacidade de manter
autonomamente as diferentes facetas da sua atividade diária, por isso é
importante que encontrem um interesse pessoal e que tomem consciência da
323
necessidade de praticar uma atividade física de forma regular (Cunningham e col.,
1993; cit. por Zambrana, 1992).
Fatores que motivam os idosos para a prática de atividade física
Segundo Géis (2003), para os idosos, a atividade física tem um objetivo utilitário.
Os motivos que fazem com que eles pratiquem atividade física são diversos, no
entanto, podemos reuni-los segundo o autor em quatro grandes grupos. Os três
primeiros são: prevenção, manutenção e reabilitação, que podem ser agrupados
sob o conceito de bem-estar físico e saúde e que têm uma finalidade basicamente
utilitária. Um quarto grupo, chamado de recreativo, englobaria aspetos lúdicos,
sociais e afetivos. Fala-se de uma atividade que implique não só movimento, mas na
qual existam relação, jogo, comunicação, bem-estar companhia (…). Qualquer
pessoa, seja da idade que for, que realize atividade física faz com um desses
objetivos, ou para melhorar e manter a saúde, ou para sentir-se bem, ocupar o
seu tempo livre, no qual resulta, num melhor bem-estar psíquico.
Metodologia
1 - Objetivo do estudo
O objetivo do nosso estudo foi saber quais as instituições da terceira idade (Lares
e Centros de Dia) do Concelho de Castelo que oferecem atividade física regular aos
seus idosos e fazer a caracterização dessa mesma atividade física.
1.1 - Questões do Estudo
As principais questões do estudo foram:
- Saber quantas instituições têm atividade física regular no concelho;
- Conhecer o espaço onde são realizadas as atividades físicas;
- Fazer uma caracterização dos idosos envolvidos nas atividades físicas e como é a
sua participação;
324
- Caracterizar a atividade física desenvolvida (frequência, duração e intensidade das
sessões, metodologias de trabalho usadas, materiais…);
- Perceber os cuidados a ter na preparação das aulas (antes, durante e depois) e no
contacto com os idosos.
- Saber em que medida a prática regular da atividade física melhora o bem-estar ou
a qualidade de vida desta população, e se essa melhoria é visível com o tempo.
2 - Procedimentos
2.1 – Amostra
Das vinte e quatro instituições identificadas no concelho de Castelo Branco,
apenas quatro referiram desenvolver atividade física regular. A recolha de dados
recaiu assim nessas quatro instituições.
2.2 - Procedimentos de recolha dos dados
Para recolher os dados começamos por identificar o número de instituições
(Lares e Centros de Dia) existentes no concelho de Castelo Branco e nesse sentido
dirigimo-nos á Câmara Municipal de Castelo Branco onde nos foi facultado o número
preciso de Lares e Centros de Dia pertencentes a este concelho.
De seguida contactamos via telefone com todas as instituições para saber quais
as que ofereciam atividade física regular aos seus idosos, tendo verificado que eram
apenas quatro.
Posteriormente enviámos uma carta aos diretores destas instituições, explicando
as nossas intenções e pedindo autorização para contactar os responsáveis pelas
aulas de atividade física.
Finalmente falamos com os responsáveis pelas aulas de atividade física nas
instituições pedindo a sua colaboração no estudo
325
2.3 - Instrumento de recolha dos dados
O instrumento de recolha de dados foi uma entrevista semi-estruturada ao
responsável pelas aulas de atividade física em cada uma das instituições.
3 - Apresentação, análise e discussão dos resultados
3.1 – Caracterização das instituições da 3ª idade do concelho de castelo
Branco
No concelho de Castelo Branco existem 24 instituições de acolhimento para a
terceira idade. Destas instituições apenas quatro oferecem atividade física regular
aos seus idosos (Lar Major Rato de Alcains, Centro Social de Salgueiro do Campo,
Santa Casa da Misericórdia de Castelo Branco e Centro Social e Paroquial de
Almaceda).
Vamos agora passar a caracterizar a atividade física realizada nos quatro Lares
e Centros de Dia do concelho de Castelo Branco que oferecem este tipo de atividade
aos seus idosos.
3.2 – Espaço onde decorrem as atividades e material disponível
Nas instituições onde foram recolhidos os dados pudemos constatar que os
idosos desenvolvem as suas atividades físicas fundamentalmente em três espaços
(ginásio, sala de convívio e espaço exterior. Os resultados revelaram que apenas
uma das instituições possui ginásio, o que demonstra que na conceção das infraestruturas para albergar os idosos na maioria das vezes não se tem em conta a
importância de um espaço de desenvolvimento das atividades físicas.
Géis (2003) reforça esta nossa constatação quando afirma que para a realização
da atividade física é necessário dispor de um espaço adequado, mas que nem
sempre as instalações disponíveis nas instituições da 3ª idade estão
arquitetonicamente adaptadas para a realização das atividades. O autor refere que
as instituições devem possuir as melhores condições possíveis para a prática
desportiva, nomeadamente: o espaço disponível sem barreiras arquitetónicas, boa
326
iluminação (se possível com luz natural), boa ventilação e um piso que não seja
deslizante. Deve-se também adaptar o espaço disponível em cada lugar de acordo
com o tipo de atividade a ser realizada.
Quanto ao material disponível para realização das aulas de atividades físicas,
encontramos também nas instituições muitas deficiências, quer ao nível da
qualidade, quer ao nível da quantidade. Os professores referem mesmo: “temos de
ser nós a levar a maioria dos materiais móveis para as aulas”.
3.3 – Caracterização dos participantes nas aulas de atividade física e
participação nas mesmas.
Nas instituições onde decorreu o estudo, os idosos não são obrigados a participar
nas aulas de atividade física, por isso, o número de participantes nem sempre é fixo,
varia muito de instituição para instituição e mesmo de aula para aula dentro da
mesma instituição. Uma das professoras relata mesmo uma situação que é
esclarecedora da variabilidade do número de participantes nas atividades físicas ao
longo do ano quando diz que: “é frequente chegar na semana seguinte e saber que
uma das pessoas que participavam nas sessões faleceu e já entraram mais outras
duas, ou determinada pessoa já estar mais debilitada.”.
O número de participantes nas atividades pode considerar-se baixo pois
raramente ultrapassa os vinte, no entanto, os professores referem que “são quase
sempre os mesmos a participar” ou “o número de participantes é os que houver”. Em
todas as instituições se constatou que há uma maior participação por parte das
senhoras, mas mesmo assim, “é preciso insistir muito” na opinião das professoras.
Os homens que inicialmente se mostram muito relutantes, vão começando a
participar aos poucos ao longo do ano.
Após estarem integrados no grupo, quer as senhoras quer os homens
demonstram uma atitude empenhada e participativa.
327
Zambrana (1992), refere que é importante haver classes mistas, embora no início
exista um certo receio por parte dos homens, o que vem confirmar os resultados
obtidos no nosso estudo.
3.3.1 – Idade dos participantes nas aulas de atividade física
Relativamente à idade dos praticantes nas atividades físicas das instituições, a
maioria (75%), encontra-se numa faixa etária entre os 60 e os 80 anos. Este
resultado parece-nos lógico, pois a partir dos 80 anos grande parte dos idosos
apresenta já uma disponibilidade física e mental com muitas limitações, sendo essa
a justificação por parte das professoras para o número diminuto de participantes nas
atividades físicas, com idade superior aos 80 anos.
Quadro 1 – Idade dos praticantes das atividades físicas nas diferentes instituições
60 Aos 80 anos
75%
81 Aos 100 anos
25%
Para participar nas aulas de atividade física os idosos não necessitam de ter um
perfil específico, uma vez que o trabalho a desenvolver está muito relacionado com
as capacidades gerais dos participantes nas aulas em cada uma das instituições e
por isso terá de ser um trabalho generalizado. Os professores referem que: “O
trabalho personalizado dentro do grupo torna-se difícil pois este é muito
heterogéneo”, que “as aulas têm que ser para todos” ou “o mais importante é a força
de vontade porque há sempre possibilidade de fazer adaptações”.
3.3.2 - Passado desportiva dos idosos
Os resultados apresentados no quadro 2 permitem-nos verificar o passado
desportivo dos idosos que participam nas atividades físicas nas instituições:
Quadro 2 – Passado desportivo dos idosos que participam na Act. Física
Passado desportivo dos praticantes
Sim
Não
0%
100%
328
Constatamos que os idosos que participam nas aulas de atividades físicas nas
diferentes instituições não tiveram nenhum passado desportivo. Podemos no
entanto afirmar, e de acordo com a opinião dos professores que embora não
tivessem praticado nenhuma atividade desportiva ao longo da vida tiveram uma
atividade física muito intensa, uma vez que a maioria trabalhava no campo
(agricultura pastorícia…), e como sabemos estas atividades exigiam por vezes um
grande desgaste energético e grande esforço físico.
3.4 – Frequência, duração e intensidade.
Relativamente à frequência das sessões de atividade física constatamos que é
variável de instituição para instituição. O número de sessões varia entre uma e três
por semana sendo que, a maioria dos professores orienta 2 sessões. O numero de
sessões semanais nem sempre é fixo, podendo variar de acordo com diferentes
fatores (tipo de aula, condições climáticas…) Em relação à duração das mesmas, a
grande maioria dos professores orienta sessões que varia entre os 30 minutos a 1
hora, existindo também quem oriente sessões de apenas 30 minutos, no entanto
gostaríamos de salientar que a duração das aulas também ela é variável porque
como referem os professores “…também depende da disposição deles (idosos)…”.
Quadro 3 – Frequência, duração e intensidade das sessões.
Frequência
1x Semana
2x Semana
25%
50%
Duração
Até 30m
30m a 1h
Intensidade
3x Semana
25%
Mais que 1h
25%
Baixa
75%
Moderada
0%
Alta
50%
50%
0%
Estes resultados vão ao encontro da opinião de Zambrana (1992), que afirma
que as sessões deverão ser de 30 a 45 minutos no máximo, e que deverão ter uma
frequência de 2 ou 3 vezes por semana.
329
A intensidade das sessões é baixa ou moderada como seria de esperar, e vão
ao encontro das recomendações de Feigenbaum e Pollock (1999) quando referem
que as sessões iniciais devem ser de baixa intensidade, aumentando continuamente
o peso das cargas em pequenos incrementos, mas nunca chegando a intensidades
muito elevadas. Santos (1997) acrescenta que os problemas relacionados com a
intensidade aparecem quando o idoso foi antigo praticante e esquece-se da sua
atual idade, pensando que pode fazer o mesmo que quando era mais novo.
3.5 – Métodos de organização utilizados durante as aulas.
Quando questionamos os professores sobre o tipo de organização usado nas
aulas constatamos que recorriam a todos os tipos de organização. No entanto a
maioria das vezes eram exercícios dirigidos a toda a classe ou em grupos, sendo o
trabalho individualizado apenas efetuado em situações muito particulares, indo ao
encontro de necessidades individuais quando existem diferentes patologias.
Relativamente à forma de organização das aulas, Barbosa (2000) refere que é
indiferente ser individuais ou em grupo, pois o que realmente interessa é que sejam
direcionados para as necessidades dos idosos envolvidos. Zambrana (1992),
acrescenta que o trabalho em grupo e em pares é normalmente bem tolerado por
este tipo de população.
3.6 - Cuidados a ter antes, durante e depois das aulas na preparação das
mesmas e no contacto com os idosos.
No que respeita à preparação das aulas, há várias preocupações por parte dos
professores no contacto com os idosos.
As principais preocupações estão relacionadas com o conforto e bem-estar dos
idosos. Tem-se em conta as condições climatéricas nas saídas para o exterior,
procura-se aconselhar os idosos relativamente ao tipo de vestuário a usar nas aulas,
um outro aspeto referenciado como muito importante tem a ver com a preparação
prévia dos idosos para a realização das atividades a propor (é sempre necessário
330
fazer um bom aquecimento para evitar lesões), um outro fator igualmente importante
está relacionado com o clima das aulas (deve-se procurar manter um clima positivo,
para que os idosos se sintam motivados e continuem a querer participar nas aulas
de atividade física.
Segundo Martins (1999), a motivação é fundamental para garantir a continuidade
e, consequentemente, atingir os vários objetivos/benefícios do exercício. O autor
refere que não se devem desprezar alguns aspetos como a roupa e calçado
adequados, as variações climatéricas e as fases obrigatórias de aquecimento, no
início da atividade e o relaxamento no fim da mesma. Os aspetos vêm ao encontro
das preocupações manifestadas pelas professoras que fizeram parte do estudo.
3.7 – Atividades desenvolvidas e materiais usados nas aulas
O plano de atividades contempla a ginástica de manutenção, as danças, os
passeios e na opinião dos professores “…outras atividades regulares nas quais se
vai aumentando a intensidade ao longo do ano, bem como a variabilidade do tipo de
exercícios tentando melhorar a resistência”.
Foi-nos possível também apurar que o tipo de trabalho realizado é direcionado
para várias vertentes, tais como saúde e bem-estar, animação/socialização e
também lúdico/recreativa, como se pode observar nas frases dos professores
quando dizem que: “procuramos que se sintam melhor com eles próprios…” para
“…os pôr a viver a vida duma forma mais positiva…”, “é importante que convivam
uns com os outros”, ou ainda “serve para passar o tempo de forma divertida”.
O tipo de atividades realizadas com mais frequência são aquelas que fazem
parte do plano de atividades (Dança/Folclore, Caminhadas, Ginástica de
Manutenção), privilegiando-se nesta última os exercícios de coordenação,
flexibilidade, equilíbrio e motricidade fina. São também desenvolvidos diferentes
jogos tradicionais e jogos infantis (jogo do anel, jogo da teia, jogos de roda e
coreografias), adaptando-os às idades dos participantes.
331
Carvalho (1999) e Barbosa (2000), referem que no trabalho com idosos é
importante que os exercícios atendam às necessidades individuais, devendo de
igual modo ser relaxantes e agradáveis e ainda ser continuados regularmente. Os
autores acrescentam que os idosos aderem bem a programas de exercícios simples
tais como, caminhadas, danças, subir degraus, natação, bicicleta ergométrica,
exercícios na cadeira e exercícios na cama…).
Martins (1999), refere que a atividade física deve ser variada e atrativa, com
conteúdos simples e de fácil assimilação. É recomendável que aqueles que levaram
uma vida muito sedentária comecem por atividades mais fáceis, é necessário
também estabelecer limites e não os ultrapassar.
Quanto ao tipo de materiais usados nas aulas, a maioria dos professores utiliza
bolas, bastões, balões, elásticos e outro tipo de materiais móveis. As cadeiras são
usadas no desenvolvimento de muitos exercícios porque garantem um maior apoio
e estabilidade aos idosos, uma vez que muitos deles apresentam problemas a nível
osteo-articular. Um aspeto importante a salientar é a utilização da música durante as
sessões, funcionando muito como um fator motivador para a participação nas
atividades.
Para Zambrana (1999), a utilização de diferentes tipos de material e música é
fundamental nos programas de atividade física com idosos, pois para além de tornar
a aula mais motivante e lúdica, potencia a relação e comunicação. O autor
acrescenta ainda que na mesma sessão não deve ser utilizado uma grande
variedade de material pois pode desorientar os participantes.
Para Géis (1996), o material deve servir como elemento de suporte para alcançar
um objetivo pretendido e não deve ser considerado um elemento básico. Deve-se
procurar os diferentes recursos que cada material nos fornece, aproveitando para
um amplo leque de exercícios introduzi-lo no momento mais adequado da sessão.
O autor refere ainda que, os instrumentos utilizados nas aulas podem ser grandes e
pequenos, material fixo e móvel. Entre os grandes, os espaldares oferecem diversas
possibilidades de uso, os bancos e sobretudo as cadeiras são necessários em toda
332
a aula de atividade física para os idosos. Os instrumentos pequenos, são os que
oferecem à terceira idade as maiores possibilidades de realizar um tipo de atividade
que vai além da técnica.
3.8 – Recetividade aos exercícios propostos, atividades preferidas
Relativamente à recetividade dos idosos às atividades propostas, verificamos
que a totalidade dos idosos (100%) se mostraram totalmente recetivos.
No que toca às atividades preferidas, destacam-se as danças, “o bailarico” como
eles lhe chamam, as caminhadas, os jogos e exercícios de flexibilidade, de
coordenação e equilíbrio, principalmente aqueles onde estão sentados em cadeiras
porque se sentem mais seguros e apoiados.
Quadro 4 – Atividades preferidas
Atividades
Preferidas
Dança
Caminhada
Jogos
Géis (2003), refere que quando falamos de preferências encontramos uma
grande variabilidade de interesses, enquanto uns preferem atividades físicas de
acordo com aulas tradicionais, outros preferem realizar atividade divertindo-se,
comunicando, falando, de uma maneira mais informal e relaxante.
3.9 – Principais gratificações e dificuldades encontradas no trabalho com
idosos.
Os resultados demonstraram que entre os aspetos positivos se destacam a
empatia criada com os participantes e também a alegria por eles demonstrada. Os
professores disseram mesmo: “…é bom sentir que uma pessoa é bem-vinda e que
é fonte de alguma alegria para eles”. Um aspeto também muito importante apontado
pelos professores foi contactar com uma faixa etária desconhecida, o que permitiu
tomar na opinião dos professores: “conhecimento do passado e experiência de cada
333
pessoa…, conhecendo e contactando vários tipos de vida, experiências positivas e
negativas.”.
Quadro 5 – Principais gratificações e dificuldades
Conhecer uma faixa etária desconhecida
Gratificações
Empatia
Alegria dos praticantes
Falta de compreensão
Dificuldades
Motivação dos idosos
Perceber os limites dos praticantes
Relativamente às dificuldades, as principais foram a dificuldade na motivação dos
idosos para a prática das atividades, por vezes a falta de compreensão por parte dos
idosos e também a perceção dos limites dos praticantes. Um aspeto que foi também
referido está relacionado com as perdas de praticantes ao longo do ano, seja por
falecimento ou por agravamento de doença. A este respeito os professores
referiram: “Os factos piores do trabalho é chegar semana a semana e ver que uma
pessoa já não vem porque faleceu, e por vezes pensar que uma pessoa está a
melhorar e que de repente teve uma quebra.”.
3.10 – Relação entre a prática regular de atividade física e melhoria do bemestar e qualidade de vida dos idosos
Relativamente a esta questão, a resposta por parte dos professores foi unânime,
a melhoria é visível com o tempo quer a nível físico, quer a nível psicológico, como
se pode constatar nas afirmações: “…chegam mais depressa aos sítios… e ganham
mais alguma independência.”, “havia idosos que andavam de bengala e deixaramna”, “há idosos que dizem que dormem melhor à noite quando têm atividade física.”.
A International Society of Sport Psychology (ISSP) emitiu em 1992 um position
statement relativamente à atividade física e aos seus benefícios psicológicos
afirmando que o exercício físico a longo prazo, é geralmente associado a uma
redução do neuroticismo e diminuição dos níveis de leves a moderadas depressões,
pode ser considerada uma ajuda para o tratamento de depressões severas, redução
de stress e pode ainda originar efeitos emocionais positivos.
334
A Direção Geral da Saúde, num dos seus guias para as pessoas idosas (2001),
alerta para a necessidade de se manterem ativos, sendo por isso necessário e
fundamental praticar uma atividade física regular, porque esta pode conduzir ao
aumento da capacidade cardio-respiratória, da produção de força e da melhoria da
eficiência e eficácia de várias atividades do dia-a-dia (tal como escrever, comer,
vestir, folhear um livro, colocar e retirar objetos, …) (Peel, Utsey & MacGregor, 1999).
Zambrana (1992), alerta ainda para outro pormenor, referindo que quando se fala
em benefícios do exercício físico, devemos referir-nos a uma prática racional,
controlada, dirigida por especialistas, ou assessorada por eles. Uma atividade física
desordenada, irregular, sem nenhuma orientação profissional ou apoio de
especialistas, pode ser prejudicial.
Conclusões
1. No concelho de Castelo Branco pudemos concluir que num universo de 24
instituições apenas 4 apresentam atividade física com idosos, o que pensamos ser
um número reduzido tendo em conta o número de instituições existentes, sendo
consequentemente uma área a trabalhar futuramente.
2. Relativamente aos espaços de atividade física, verificámos que as instituições
estudadas apresentam condições deficientes, apenas uma das instituições possui
um ginásio, decorrendo as atividades nas restantes instituições em salas de
convívio, normalmente de dimensões reduzidas e pouco adequadas. As instituições
possuem de igual modo poucos recursos materiais para as aulas.
3. Relativamente à participação nas aulas de atividade física os idosos não
necessitam de ter um perfil específico nem são obrigados a participar, muito de
instituição para instituição e mesmo de aula para aula dentro da mesma instituição.
O número de participantes nas atividades pode considerar-se baixo e são quase
sempre os mesmos. A maioria dos participantes nas aulas situa-se na faixa etária
335
que se situa entre os 60 e os 80 anos, não tiveram nenhum passado desportivo e
em todas as instituições se constatou que há uma maior participação por parte das
senhoras.
Após estarem integrados no grupo, quer as senhoras quer os homens
demonstram uma atitude empenhada e participativa.
4. No que respeita à frequência, intensidade e duração das sessões, averiguámos
que a maioria das instituições têm tem apenas 2 sessões semanais, a sua duração
não ultrapassa uma hora e a intensidade das mesmas é geralmente baixa ou
moderada.
5. As sessões são na sua maioria direcionadas para grupos ou para toda a classe,
usando-se o trabalho individualizado em situações muito particulares indo ao
encontro de necessidades individuais dos idosos relacionados com diferentes
patologias.
6. Entre as principais preocupações a ter por parte dos professores, no trabalho com
esta faixa etária destacam-se a temperatura ambiente do espaço onde se realizam
as aulas, a adequação do vestuário utilizado pelo participantes, a preparação prévia
dos idosos para a realização das atividades, e a criação de um clima positivo para
gerar motivação nos participantes.
7. O tipo de trabalho realizado nas aulas é direcionado para várias vertentes, tais
como saúde e bem-estar, animação/socialização e também lúdico/recreativa, sendo
as atividades mais realizadas a Dança/Folclore, as Caminhadas e também a
Ginástica de Manutenção, privilegiando-se nesta última os exercícios de
coordenação, flexibilidade, equilíbrio e motricidade fina. São também desenvolvidos
diferentes jogos tradicionais e jogos infantis.
336
Quanto aos materiais mais usados nas aulas são as bolas, bastões, balões,
elásticos e outro tipo de materiais móveis. As cadeiras são usadas no
desenvolvimento de muitos exercícios porque garantem um maior apoio e
estabilidade aos idosos. Concluímos também que a música tem uma presença
constante nas aulas, funcionando muito como um fator motivador para a participação
nas atividades.
8 – Os idosos que participam nas atividades físicas, mostram-se totalmente
recetivos, preferem as danças, as caminhadas, os jogos e exercícios de flexibilidade,
de coordenação e equilíbrio, principalmente aqueles onde estão sentados em
cadeiras porque se sentem mais seguros e apoiados.
9. As principais gratificações no trabalho com idosos são a empatia criada bem como
a alegria por eles demonstrada.
As principais dificuldades prendem-se com a dificuldade na motivação para a prática,
a falta de compreensão por parte dos idosos e também a perceção dos seus limites.
10 – Quanto aos benefícios da prática os professores referiram que a melhoria é
visível com o tempo quer a nível físico, quer a nível psicológico
- Barbosa, R. (2000) “Educação Física Gerontológica saúde e qualidade de vida na
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337
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338
CARATERIZAÇÃO DO CONSUMO DE ÁLCOOL ENTRE OS ESCOLARES DE 12 A 21 ANOS
DE IDADE DO DISTRITO DE BEJA
Teresa Tavares,1 Jorge Bonito,2 & Maria Manuela Oliveira3
1 Escola
Secundária com 3.º ciclo D. Manuel I de Beja. Universidade de Évora.
Baja. Portugal [email protected]
2 Universidade de Évora. Centro de Investigação Didática e Tecnologia na
Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. Évora. Portugal.
[email protected]
3 Escola de Ciências e Tecnologia da Universidade de Évora. Centro de
Investigação em Matemática e Aplicações (CMA). Évora. Portugal.
[email protected]
Resumo
O facto do consumo de álcool ser bem tolerado pela sociedade, faz com que seja
a substância psicoativa mais procurada no mundo, registando-se um aumento
do consumo pelos jovens, entre 1995 e 2011 (ECATD, 2011; ESPAD, 2012;
INME, 2011; HBSC, 2012). Segundo a OEDC Health Data 2012, Portugal é o
segundo país do mundo com maior consumo per capita, in ex aequo com a
Áustria. Ainda assim, apresenta valores ligeiramente abaixo da média dos
resultados do relatório ESPAD 2011, tendo 74% dos alunos consumido álcool
nos últimos 12 meses e 52% nos últimos 30 dias.
O presente estudo pretende caracterizar o consumo de álcool pelos
adolescentes escolares entre os 12 e os 21 anos de idade, do distrito de Beja e
identificar fatores determinantes desse comportamento. Foi realizado um
inquérito por questionário, construído para o efeito, validado por peritos externos
e em testagem piloto. Apenso a este questionário, aplicou-se o auto-teste AUDIT,
para avaliar o tipo de consumo dos jovens. Obtivemos 501 questionários válidos,
procedentes de 8 escolas do distrito de Beja.
A análise de dados incluiu medidas de tendência central e de dispersão, e
coeficientes de correlação V de Cramer e testes de Kendall, com o objetivo de
analisar a intensidade e o sentido da associação entre as diferentes variáveis
nominais.
Os resultados obtidos apontam para que os primeiros consumos de álcool
ocorrerem entre os 12 e os 14 anos de idade, com os amigos, em contextos
festivos, preferencialmente à noite e aos fins de semana. Os jovens consomem
essencialmente cerveja e bebidas brancas, para obter alegria, gastando até
cerca de 10 euro por semana e já mais de metade dos alunos experienciaram
estado de embriaguez. A esta realidade preocupante, de consumos em idades
precoces, junta-se a recente decisão do Conselho de Ministros em manter a
339
idade dos 16 anos como a legal para a venda e consumo de cerveja e de vinho,
sem evidência científica, dilatado a idade permitida de acesso às bebidas
destiladas para os 18 anos.
Palavras-chave: Adolescentes, hábito, consumo, álcool.
1. Introdução
O facto do consumo de bebidas alcoólicas ser muito bem tolerado pela
sociedade portuguesa, faz com que o álcool seja a substância psicoativa mais
consumida pelos jovens portugueses. Enquanto o Decreto-Lei n.º 9/2002, de 24
de Janeiro estabelecia a proibição de venda e de consumo de qualquer tipo de
bebida alcoólica a menores de 16 anos de idade, o Decreto-Lei n.º 50/2013, de
16 de abril, veio revogar o anterior com exceção do art.º 9.º, mantendo essa
proibição, passando o consumo de bebidas, espirituosas para os 18 anos de
idade. A cerveja e o vinho são consideradas bebidas não espirituosas, podendo
ser consumidas indiscriminadamente por jovens maiores de 16 anos. O quadro
legal continua, desta forma, a dar a entender que as bebidas alcoólicas não são
substâncias psicoativas.
O European School Survey Project on Alcohol and other Drugs – ESPAD baseiase na aplicação de inquéritos europeus escolares, a estudantes entre os 15 e os
16 anos, de 36 países da Europa, incluindo Portugal, e pretende obter
informações acerca dos consumos de substâncias psicoativas, bem como
avaliar as tendências ao longo do tempo. De acordo com o ESPAD 2003
(ESPAD, 2004), cerca de 90% dos estudantes da generalidade dos países
envolvidos no estudo e 80% dos alunos portugueses já consumiu álcool pelo
menos uma vez ao longo da sua vida. A média de prevalência do consumo de
álcool ao longo da vida permanece, em 2007 em 90% e, em 2011, desceu
ligeiramente para 87% (ESPAD, 2008, 2012). Segundo o relatório ESPAD
consumo de álcool pelos jovens portugueses, em 2011, já se aproxima da média
340
europeia, apesar de nos relatórios de 2003 e de 2007 ser inferior, verificando-se
um aumento do consumo de álcool pelos alunos portugueses.
O Estudo sobre o Consumo de Álcool, Tabaco e Drogas (ECATD) corresponde
a uma versão alargada do ESPAD. É utilizado o mesmo questionário e a mesma
metodologia e aplica-se a amostras representativas de alunos de cada um dos
grupos etários dos 13 aos 18 anos (do 7.º ao 12.º anos de escolaridade). O
ESPAD baseia-se nas respostas dos alunos de 16 anos de idade. Considerando
os resultados do ECATD obtidos ao longo dos nove anos de aplicação (20032011) verifica-se um aumento da prevalência de consumo de bebidas alcoólicas
ao longo da vida, de 2003 (47,2% para os 13 anos, 85,2% para os 16 anos e
93,5% para os 18 anos) para 2007 (50,5% aos 13 anos, 87,5% aos 16 anos e os
93,8% aos 18 anos) e uma diminuição de 2007 para 2011 (36,5% para os 13
anos, 82,2% para os 16 anos e 90,6% para os 18 anos), em todas as faixas
etárias consideradas, sendo progressivamente crescente dos 13 para os 18 anos
e semelhante entre rapazes e raparigas.
O Inquérito Nacional em Meio Escolar (INME) é um estudo periódico, realizado
pelo ex-Instituto da Droga e da Toxicodependência (IDT) de cinco em cinco anos,
tendo sido aplicado pela primeira vez em 2001. Incide sobre alunos do 3.º ciclo
do ensino básico e do ensino secundário. De acordo com os dados do INME,
para o 3.º ciclo do ensino básico, e tendo em conta a prevalência ao longo da
vida, verifica-se uma pequena diminuição da experimentação do consumo de
álcool de 2001 para 2006 (de 67% para 60%), voltando a aumentar em 2011
(67%). No ensino secundário verifica-se uma pequena diminuição da
experimentação do consumo de 2001 para 2006 (de 91% para 87%), voltando a
aumentar em 2011 (93%).
O Health Behavior in School-aged Children (HBSC/WHO) é um estudo da
Organização Mundial de Saúde que se baseia num questionário aplicado a
alunos do 6.º, 8.º e 10.º anos, procurando encontrar um máximo de adolescentes
com idades de 11, 13 e 15 anos. Segundo os resultados do HBSC/WHO 2010
341
(Matos et al., 2012), 42% dos adolescentes portugueses refere ter consumido
álcool pela primeira vez entre os 12 e os 13 anos de idade e cerca de 62% refere
que se embriagou pela primeira vez, por volta dos 14 anos.
Os locais de eleição dos jovens para consumirem bebidas alcoólicas são as
discotecas e os bares, seguindo-se a casa de amigos e a casa dos pais (ESPAD,
2004). No relatório de 2011 (ESPAD, 2012), 45% refere que, nos últimos 30 dias,
as bebidas alcoólicas consumidas foram adquiridas em estabelecimentos
públicos, tais como, bares e discotecas.
A cerveja é bebida mais consumida por cerca de metade dos jovens da totalidade
dos países participantes no ESPAD 2003 (ESPAD, 2004), e por cerca de 35%
dos portugueses, havendo um maior consumo por parte dos rapazes. Segue-se
o consumo de vinho e de bebidas destiladas. Na última ocasião, para cerca de
metade dos jovens (49%), a bebida mais consumida foi a cerveja, seguindo-se
uma franja de 42% que consome bebidas destiladas e apenas cerca de 1/3
ingere vinho.
Cerca de 81% dos alunos consideram que fácil ou muito fácil obter bebidas
alcoólicas, não havendo grandes diferenças entre rapazes e raparigas (ESPAD,
2012).
Lomba, Apóstolo, Mendes e Campos (2011), num estudo sobre jovens
portugueses, com idades compreendidas entre os 15 e os 35 anos, que
frequentam ambientes recreativos noturnos, verificam que estes saem cerca de
seis noites por mês, correspondendo a uma média de mais do que uma noite por
fim de semana e visitam entre dois a três locais de diversão por noite. Nestas
saídas noturnas, que duram entre 5 a 6 horas, por noite, os jovens gastam em
média 16 euro. Cerca de 96% dos jovens tendem a selecionar os ambientes
recreativos tendo em conta a possibilidade de encontrar amigos e cerca de 59%
dos jovens preferem locais de diversão com possibilidade de acesso a bebidas
alcoólicas baratas.
342
2. Metodologia
2.1. Participantes
No ano letivo de 2010/2011 a população teórica de alunos do 9.º ao 12.º ano, do
ensino público, do distrito de Beja, era constituída por 4 416 alunos, sendo 1 051
alunos do 9.º ano, 708 alunos do 10.º ano, 660 alunos do 11.º ano e 1997 alunos
do 12.º ano. Foi selecionada uma amostra aleatória estratificada, que se
desejava superior a 10% da população. Foi definido um erro amostral de 5%,
com um nível de confiança de 95%. A amostra necessária era de 282 alunos do
9.º ano, 250 do 10.º, de 244 do 11.º ano e de 323 do 12.º ano. No total, aplicámos
1 176 questionários, com uma taxa de retorno de 42,6% (501 questionários
respondidos), abrangendo 11,4% da população total. O erro amostral efetivo, por
ano de escolaridade, foi de 7,72% no 9.º ano (140 questionários válidos), de
7,69% no 10.º ano (133 questionários válidos), de 8,25% no 11.º ano (117
questionários válidos) e de 9,05% no 12.º ano (111 questionários válidos).
2.2 Instrumentos de recolha de informação
Foi construído um inquérito por questionário, de raiz, que se encontrava dividido
em três dimensões: sociocultural, pessoal e representações sociais. Apenso ao
questionário, juntou-se o Alcohol Use Disorders Identification Test - AUDIT
(Babor, Higgin-Biddle, Saunders & Monteiro, 2001), que consiste num autoteste
para avaliar o tipo de consumo dos alunos (consumo de baixo risco, consumo
nocivo/abusivo ou dependência).
O questionário foi sujeito à apreciação de um painel de quatro especialistas:
António Neto (Universidade de Évora), Domingos Neto (Faculdade de Ciências
Médicas – UNL); Jorge Bonito (Universidade de Évora) e Margarida Gaspar de
Matos (Faculdade de Motricidade Humana – UL). As sugestões dos especialistas
foram discutidas e consideradas, procedendo-se às devidas alterações.
Posteriormente foi aplicado um pré-teste a uma amostra de 14 alunos do 9.º ano
e 13 do 12.º ano da Escola Secundária c/ 3.º ciclo do ensino básico, permitindo
343
recolher as suas opiniões, analisar os comentários que elaboraram, as perguntas
que ofereciam dificuldade de compreensão, com o objetivo de otimizar a versão
final.
Obteve-se um valor de 0,862 para o Alpha de Cronbach, considerando que o
instrumento apresenta alta confiabilidade.
Tivemos autorização da Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular do Ministério da Educação (n.º 0202900001), para aplicação do
questionário no meio escolar e, também, dos diretores dos agrupamentos de
escolas e das escolas não agrupadas, assim como dos encarregados de
educação dos alunos envolvidos.
A aplicação fez-se entre maio e junho de 2011. A informação dos questionários
foi tratada com recurso ao programa SPSS 21.0.
3. Resultados
3.1. Caracterização da amostra
Dos 501 alunos da amostra em estudo, 140 pertencem ao 9.º ano, 133 alunos
ao 10.º, 117 ao 11.º ano e 111 ao 12.º ano. Os alunos do 9.º ano pertencem a
escolas básicas e integradas com 2.º e 3.º ciclo ou a escolas secundárias com
3.º ciclo. Os alunos do 10.º ao 12.º ano pertencem a escolas secundárias com
3.º ciclo.
Os alunos do 9.º ano de escolaridade apresentam em média 14,9 anos (DP 0,891
e erro standard da média 0,075), sendo o valor modal de 15 anos. A idade
mínima é de 12 anos e a máxima de 18 anos. Relativamente ao 10.º ano, a média
de idades é de 15,9 anos (DP 0,774 e erro standard da média 0,067), sendo o
valor mais frequente de 15 anos. A idade mínima é de 15 anos e a máxima de
19 anos. No 11.º ano os alunos têm uma média 16,7 anos (DP 0,853 e erro
standard da média 0,079). O valor modal é 16 anos, com uma idade mínima de
16 e máxima de 21. Os alunos do 12.º ano apresentam uma média de 17,7 anos
344
(DP 0,669 e erro standard da média 0,064), sendo a moda 17 anos, com uma
idade mínima de 17 anos e máxima de 19 anos.
Da amostra total, 279 questionários (55,7%) foram respondidos por raparigas.
Por anos de escolaridade e do sexo feminino, 78 alunas (55,7%) são do 9.º ano;
72 (54,1%) do 10.º ano; 70 (59,8%) do 11.º ano; e 59 (53,2%) do 12.º ano.
3.2 Apresentação e discussão dos resultados
O questionário encontra-se dividido em três partes/dimensões: a parte I
representa a dimensão sociocultural; a parte II contem um conjunto de questões
relacionadas com os hábitos de consumo dos alunos; e a parte III apresenta as
representações sociais dos alunos acerca do consumo de álcool. Para este
trabalho consideram-se as variáveis “Idade” e “Sexo” (dimensão sociocultural)
com vista à caraterização da amostra e as variáveis “Já consumiu álcool”, “Idade
da 1ª bebida”, “Em que contextos sociais/ocasiões consome bebidas alcoólicas”,
“O que procura no consumo de bebidas alcoólicas”, “Em que parte do dia
costuma consumir bebidas alcoólicas”, “Quando tomou o último copo”, “Que
bebidas alcoólicas costuma consumir”, “Quanto dinheiro costuma gastar em
bebidas alcoólicas, por semana” (dimensão pessoal) e “Teste AUDIT”, para
caracterizar os hábitos de consumo de álcool dos alunos.
“Já consumiu álcool?”
Uma reduzida franja de inquiridos (7,2%) declara nunca ter consumido bebidas
alcoólicas: 9% (9.º ano); 10% (10.º ano); 4,3% (11.º ano) e 5,4% (12.º ano). Estes
resultados estão na continuidade dos encontrados pelos estudos ECATD (2011),
ESPAD (2012), INME (2011) e HBSC (2012).
345
“Idade com que consumiu a primeira bebida alcoólica?”
Todos os alunos declararam ter consumido a sua primeira bebida alcoólica antes
dos 18 anos de idade e apenas 5,6% o fez com mais de 16 anos. Para um pouco
mais de 1/4 dos alunos do 9.º ano, o primeiro contacto com o álcool fez-se aos
13 anos de idade, ainda que cerca de 20% a tivesse experimentado um ano
antes. A média das idades do 1.º consumo é de 12,7 anos (DP = 2,056 e erro
standard da média = 0,183). No 10.º ano, 27,6% consumiu aos 14 anos e 22,5%
aos 13 anos, com a média do primeiro consumo situada em 13,0 anos (DP =
2,039 e erro standard da média = 0,186). Relativamente aos alunos do 11.º ano,
a média de idades do primeiro consumo sobre para 13,6 anos (DP = 1,855 e erro
standard da média = 0,179), tendo 22,4% iniciado aos 14 anos e a mesma
percentagem aos 15 anos. Os alunos do 12.º ano apresentam uma média de
13,5 anos para o primeiro consumo (DP = 1,998 e erro standard da média =
0,198), tendo 23,9% iniciado aos 15 anos ex aequo com o grupo dos 13 anos.
Estes resultados, com uma média de 13,3 anos entre anos de escolaridade, não
diferem dos encontrados em outros estudos (ECATD, 2011; ESPAD, 2012;
INME, 201; HBSC, 2012), que situam a idade de experimentação de bebidas
alcoólicas entre os 12 e os 13 anos.
“Em que contextos sociais costuma consumir bebidas alcoólicas”?
Cerca de 24,2% dos alunos do 9.º ano refere que consome bebidas alcoólicas
em festas; 23,4% também com os amigos e 20% ainda principalmente aos fins
de semana. Encontram-se variadas combinações de ocasiões preferenciais de
consumos de álcool, estando as festas agregadas a 85,1% dos contextos sociais
para o efeito. No 10.º ano, 19,2% dos alunos refere que consome em festas,
saídas com os amigos, preferencialmente aos fins de semana e, a mesma
percentagem, acrescenta ainda os finais de período. Os contextos festivos estão
associados a 84,1% das respostas. Cerca de 25% dos alunos do 11.º ano refere
que consome bebidas alcoólicas em festas e saídas com os amigos; 20,5% bebe
346
preferencialmente em festas e cerca de 12% consome também com os amigos
e aos fins de semana. Os contextos festivos voltam a ser preferência destes
alunos, onde os consumos estão associados a cerca de 80% das respostas. Por
último, os alunos do 12.º ano também consomem preferencialmente em
contextos festivos e com os amigos (23,8%), seguindo-se as festas (19,1%), com
os amigos e principalmente aos fins de semana. Os contextos festivos estão
associados a grande parte das respostas dadas pelos alunos (82,9%).
Verifica-se que a maior parte dos consumos de álcool pelos jovens dos quatro
níveis de escolaridade está associada a contextos festivos, com amigos e
principalmente ao fim de semana (40%). Estes dados confirmam os do inquérito
HBSC (Matos et al, 2012), em que cerca de 37% dos alunos declararam
consumir bebidas alcoólicas nesse período da semana, bem como os do estudo
de Lomba et al. (2011) onde se verifica que os jovens escolares saem cerca de
seis noites por mês, correspondendo a uma média de mais do que uma noite por
fim de semana.
“O que procura no consumo de bebidas alcoólicas?”
De entre a enorme diversidade de efeitos que os jovens procuram obter através
do consumo de álcool, há a destacar a procura de “diversão” e a “alegria”, como
as opções mais escolhidas por todos. Estes indicadores estão associados a
78,1% das escolhas dos alunos do 9.º ano, a 84,2% no 10.º ano, a 80,4% no 11.º
ano e a 69,5% no 12.º ano. Os estudos ESPAD (2012) e HBSC (Matos et al,
2012) apontam resultados idênticos aos que que encontrámos, onde a maior
parte dos alunos procura diversão, esquecer/lidar com os problemas e
otimização social.
“Em que parte do dia costuma consumir bebidas alcoólicas?”
Verificamos que a maior parte dos consumos de bebidas alcoólicas se fazem
preferencialmente à noite (91% no 9.º ano, 81% no 10.º ano, 88% no 11.º ano e
347
80% entre os alunos do 12.º ano). Contudo, consideramos preocupante que
alguns declarem consumir bebidas alcoólicas às refeições ou que se levantem
durante a noite para consumir álcool (referência no 9.º ano). Cruzando esta
informação com a dos contextos sociais, verifica-se que a maior parte dos alunos
consome álcool em contextos festivos, com os amigos, preferencialmente aos
fins de semana e à noite. Estes dados confirmam os encontrados pelos estudos
do HBSC (Matos et al, 2012) e de Lomba et al. (2011).
“Quando tomou o último copo?”
A maior parte dos alunos dos quatro anos de escolaridade consumiu o último
copo de bebida alcoólica na última semana, seguindo-se o consumo entre uma
semana e um mês, tratando-se de consumos atuais. Tendo em conta que o
questionário foi aplicado durante o terceiro período, verificamos que 75,7% dos
alunos do 9.º ano, 77,5% no 10.º ano, 83% no 11.º ano e 76,2% dos alunos no
12.º ano declarou ter consumido bebidas alcoólicas no último mês, sendo
indicador de um consumo habitual. Cerca de 2% dos alunos da amostra refere
ter consumido no próprio dia da aplicação do questionário. Os nossos resultados
estão de acordo com os estudos referidos anteriormente, onde se verifica um
aumento da prevalência de consumos com o aumento da idade e cerca de
metade dos jovens tomou o último copo, nos últimos 30 dias.
“Que bebidas alcoólicas costuma consumir?”
Os adolescentes do 9.º ano consomem, preferencialmente, cerveja (15,6%),
seguindo-se as bebidas brancas (14,8%) ou ambas (12,7%). Mais de 14%
costuma consumir estes dois tipos de bebidas e ainda shots. As bebidas brancas
estão associadas a 71,9% dos consumos e a cerveja a cerca de 60% das
preferências. Em relação aos alunos do 10.º ano, as preferências recaem sobre
a cerveja, shots e bebidas brancas (16,7%), seguindo-se cerveja e bebidas
brancas (11,7%). Destas três bebidas, as mais consumidas são as brancas
348
(10,8%), seguida da cerveja (8,3%). As bebidas destiladas estão associadas a
75% das preferências e a cerveja a 67,5% das várias opções.
Também no 11.º ano as preferências recaem novamente no conjunto de cerveja,
shots e bebidas brancas (11,6%), tal como no conjunto de todas as bebidas.
Isoladamente, as bebidas espirituosas continuam a ser as mais consumidas
(10,7%), seguidas da cerveja (5,4%). As bebidas brancas estão associadas a
79,4% das preferências e a cerveja a 70,5% das diversas respostas. No 12.º
ano, a maior parte dos alunos prefere consumir bebidas brancas (14,3%),
seguindo-se a associação da cerveja, com shots e bebidas brancas (11,4%). As
bebidas brancas estão associadas a 81,9% das preferências, enquanto a cerveja
relaciona-se com 60% das opções.
À medida que se avança na escolaridade, verifica-se um aumento da preferência
no consumo de bebidas espirituosas, em detrimento da cerveja. Os estudos
ECATD (2011), ESPAD (2012), INME (2011) e HBSC (Matos et al, 2012)
corroboram estes resultados. Em síntese, os jovens consomem essencialmente
cerveja e bebidas destiladas, sendo geralmente a cerveja mais consumida pelos
rapazes e as bebidas destiladas pelas raparigas.
“Quanto dinheiro costuma gastar em bebidas alcoólicas, por semana?”
Mais de metade dos alunos do 9.º ano (61,7%) gasta até 10 euro por semana,
enquanto 34,4% usa menos que 5 euro. Contudo, 11 alunos consomem sem
pagar, o que pode contribuir para um aumento desse consumo. Entre os alunos
do 10.º ano, 35,8% gasta menos de 5 euro por semana e 32,5% gasta entre 5 a
10 euro. Encontrámos, de igual forma, 11 alunos que conseguem consumir
álcool sem pagar. No 12.º ano, menos de metade (40,2%) gasta menos de 5
euro/semana, e 30,3% gasta entre 5 e 10 euro. Há quatro alunos que declaram
consumir sem pagar. Destacam-se, como desvio à norma, dois alunos do 9.º ano
e um aluno de cada um restantes anos letivos, que declaram gastar mais de 30
euro por semana, em bebidas alcoólicas. Lomba et al. (2011) verificam que
349
nestas saídas noturnas, que duram entre 5 a 6 horas, os jovens gastam em
média 16 euro. Segundo o HBSC (Matos et al, 2012), cerca de 81% dos jovens
inquiridos consideram ser fácil ou muito fácil obter bebidas alcoólicas.
“Test-AUDIT”
Este autoteste pretende avaliar os tipos de consumos de álcool, classificando-os
em “Consumo de baixo risco”, se os resultados se encontram entre 0 e 7;
“Consumo nocivo/abusivo”, para valores entre 8 e 19; e “Dependência”, se os
valores estiverem compreendidos entre 20 e 40.
Para o 9.º ano, obteve-se uma média de 4,94 (DP = 5,216 e erro standard da
média=0,457), sendo o valor modal 1, com o mínimo de 0 e o máximo de 20. No
10.º ano, a média é de 4,84 (DP = 4,507 e erro standard da média=0,398). O
valor mais frequente é também um, com mínimo de 0 e o máximo de 24. Assistese à subida da média no 11.º ano, para 5,54, com desvio padrão de 5,109 e erro
standard da média de 0,487. O valor modal é de 1, com o mínimo de 0 e o
máximo de 25. No último ano, a média subiu ainda um pouco mais (5,58), para
valor modal de 1, mínimo de 0 e o máximo de 40 (DP=6,008 e erro standard da
média = 0,584).
A maior parte dos alunos (70,1%, no 9.º ano, 78,2 no 10.º ano, 70,9% no 11.º
ano e 69,3% no 12.º ano) apresenta um “consumo de baixo risco”, havendo
21,3% de alunos do 9.º ano, 17,5% do 10.º ano, 21,7% do 11.º ano e 23,4% do
12.º ano, com “consumo nocivo/abusivo e, é com alguma apreensão que,
verificamos que 1,4% de alunos (2 alunos) do 9.º ano, 1,4% (1 aluno) do 10.º
ano, 1,8% (2 alunos) do 11.º ano e 2,7% (3 alunos) do 12.º ano revelam
encontrar-se numa situação de “dependência”. Para um total de 474 respostas
válidas, oito alunos (1,7%) apresentam consumos de dependência.
350
3.3.2 Medidas de associação
Para avaliar a dependência entre as diferentes variáveis em estudo, recorremos
ao estudo do grau de associação através de medidas adequadas para variáveis
nominais, tais como as baseadas no Teste do Qui-quadrado, Phi e V de Cramer
e para as variáveis ordinais calculámos o Teste Kendall tau e Gama (Maroco,
2010). Considerou-se uma probabilidade de erro de tipo I (α) de 0,05 em todas
as análises inferenciais. As hipóteses em estudo são: “H0 – As variáveis em
estudo são independentes” e “H1 – Existe uma relação entre as variáveis”.
Na Tabela 1 apresentam-se apenas as variáveis cujo valor do p-value foi ≤ 0,05,
pelo que revela que as variáveis consideradas são dependentes.
Tabela 1. Análise da intensidade e sentido da associação entre variáveis “Idade” e as restantes, nos alunos
do 9.º, 10.º, 11.º e 12.º anos
Ano de
N.º de
Cramer`s V
Approx.
Kendall's
Approx.
Variáveis
escolaridade
casos
Value
Sig.
tau-b
Sig.
Válidos
Value
Idade x Já consumiu
9.º
137
0,260
0,023
0,241
0,001
álcool?
Idade x Idade em que
9.º
126
0,516
0,000
0,167
0,043
consumiu a primeira
bebida alcoólica?
Idade x Em que contextos
9.º
126
0,375
0,042
sociais costuma consumir
bebidas alcoólicas?
Idade x Quando tomou o
9.º
128
0,229
0,044
- 0,191
0,014
último copo?
Idade x Já consumiu
10.º
133
0,231
0,045
álcool?
10.º
120
0,233
0,002
consumiu a primeira
bebida alcoólica?
Idade x Em que parte do
10.º
114
0,341
0,002
dia costuma consumir
bebidas alcoólicas?
Idade x Que bebidas
10.º
117
0,533
0,002
alcoólicas costuma
consumir?
11.º
108
0,192
0,014
consumiu a 1.º bebida
alcoólica?
* p-value é inferior aos usuais níveis de significância (0,05; 0,01; 0,1)
Observa-se que a maior parte dos alunos do 9.º ano já consumiu álcool mais do
que uma vez, mas são os alunos com 14 e 15 anos de idade onde se verificam
os consumos mais frequentes (Figura 1). A partir dos 16 anos não se
351
referenciaram alunos que nunca tivessem consumido álcool ou que apenas o
fizessem uma vez.
A maior parte dos alunos mais novos, com 14 e 15 anos consumiu a primeira
bebida alcoólica aos 13 anos (Figura 2).
Figura 1. Gráfico de frequências das variáveis
“Idade” e “Já consumiu álcool?”, do 9.º ano.
Figura 2. Gráfico de frequências das variáveis “Idade” e
“Idade em que consumiu a primeira bebida alcoólica”, do
9.º ano.
A análise das Figuras 3 e 4 mostra-nos que a maior parte dos alunos do 9.º ano
costuma consumir em festas e saídas com os amigos, sobretudo entre os 14 e
os 15 anos. A maior parte dos alunos “tomou o último copo” na última semana,
ou entre a última semana e um mês, predominando estes consumos entre ao 14
e os 15 anos.
“Idade” e “Em que contextos sociais costuma
consumir bebidas alcoólicas?”, do 9.º ano.
Figura 4. Gráfico de frequências das variáveis “Idade”
e “Quando tomou o último copo?”, do 9.º ano.
352
Verifica-se, com base na Figura 5, que a maior parte dos alunos do 10.º ano, de
qualquer faixa etária, já consumiu álcool mais do que uma vez, ou até mesmo
regularmente. A maior parte dos alunos do 10.º ano, representados na Figura 6,
com 15 e 16 anos de idade, consumiram a primeira bebida alcoólica entre os 12
e os 14 anos; os alunos com 17 e 18 anos consumiram-na entre os 14 e os 15
anos, o parecendo assistir-se a uma tendência para iniciar o consumo de álcool
de modo cada vez mais precoce.
“Idade” e “Já consumiu álcool?”, do 10.º ano.
“Idade” e “Idade em que consumiu a 1.ª bebida
alcoólica?”, do 10.º ano.
Os estudantes do 10.º ano, de qualquer faixa etária, costumam consumir bebidas
alcoólicas, preferencialmente à noite (Figura 7), preferindo consumir cerveja,
shots e bebidas espirituosas (Figura 8).
Figura
7. Gráfico
“Idade”dosFigura
8. Gráfico
frequências
das variáveis
De
acordo
comdeafrequências
Figura 9,das
a variáveis
maior parte
alunos
do 11.ºdeano,
de qualquer
e “Em que parte do dia costuma consumir bebidas
“Idade” e “Que bebidas alcoólicas costuma
faixa
etária, consumiu a primeira bebida alcoólica
entre os 14 e os 15 anos.
alcoólicas?”, do 10.º ano.
consumir?”, do 10.º ano.
353
Figura 9. Gráfico de frequências das variáveis “Idade” e “Idade em que consumiu a 1.ª bebida alcoólica?”, do 11.º ano.
A análise da Figura 10 revela que a maior parte das raparigas do 9.º ano refere
já ter consumido álcool mais do que uma vez, e que os rapazes ficam divididos
entre terem consumido álcool mais do que uma vez e o seu consumo regular.
Tanto os rapazes como as raparigas referem que costumam consumir bebidas
alcoólicas em festas, saídas com os amigos e fins de semana.
Enquanto a maior parte das raparigas do 9.º ano prefere consumir bebidas
brancas, a maior parte dos rapazes prefere a cerveja. No 10.º ano a cerveja,
shots e bebidas brancos apresentam a maior preferência no sexo feminino,
enquanto os rapazes optam pela cerveja. A maior parte dos alunos do 10.º ano
consome álcool, tendo as raparigas referido que já consumiram mais do que uma
vez e os rapazes com regularidade. As raparigas do 10.º ano consumiram a
primeira bebida alcoólica entre os 14 e os 15 anos de idade, e os rapazes um
ano mais cedo que estas.
Percebe-se que a maior parte das raparigas do 10.º ano costuma consumir
bebidas alcoólicas em festas, saídas com amigos e fins de semana enquanto os
rapazes o faz em festas, saídas com amigos, fins de semana e finais de período.
As raparigas do 10.º ano tomaram o último copo entre uma semana e um mês e
os rapazes tomou-o na última semana.Tanto os rapazes como das raparigas do
11.º ano referem ter consumido o último copo de álcool na última semana,
354
havendo mais rapazes que o fizeram no próprio dia em que responderam ao
questionário e mais raparigas que no período entre um e três meses e há mais
de três meses. A opinião das raparigas acerca do preço das bebidas alcoólicas
varia entre o muito elevado e o acessível. Os rapazes consideram-no acessível.
A maior parte das raparigas e dos rapazes do 12.º ano já consumiu álcool, mais
do que uma vez, havendo maior percentagem de rapazes que o faz
regularmente. A maior parte das raparigas e dos rapazes consomem
preferencialmente bebidas alcoólicas em festas, saídas com amigos e aos fins
de semana. As raparigas do 12.º ano preferem consumir bebidas brancas,
enquanto os rapazes preferem a cerveja. Enquanto a maior parte das raparigas
considera que o preço das bebidas alcoólicas é elevado ou muito elevado, a
maior parte dos rapazes considera-o acessível.
4. Conclusões
Os resultados encontrados neste estudo permitem concluir que o álcool é uma
substância psicoativa muito consumida pelos adolescentes. A maioria (cerca de
92%) já consumiu, pelo menos, uma vez ao longo da vida. Pese embora o
preceito legal que estabelece os 16 anos como idade mínima para este tipo de
consumos, e os 18 anos para o consumo de bebidas destiladas, os alunos
tendem a iniciar o consumo de álcool cada vez mais cedo, havendo uma
diminuição da idade do primeiro consumo dos 14 para os 12-13 anos. Apenas
5,8% dos adolescentes referiu ter consumido a primeira bebida alcoólica com 16
ou mais anos (1,6% no 9.º ano, 2,5% no 10.º ano, 11,6% no 11.º ano e 7,6% no
12.º ano).
A ingestão de álcool ocorre, predominantemente, em festas, saídas com amigos
e fins de semana, preferencialmente à noite, e com o objetivo de obter alegria e
diversão. Entre a panóplia de bebidas disponíveis, os alunos preferem a cerveja,
as bebidas espirituosas e os shots, gastando até EUR 10,00 €.
355
A maior parte dos alunos apresenta, ainda assim, consumos de baixo risco. Os
consumos abusivos tendem a aumentar proporcionalmente com a idade.
Encontrámos 1,7% de alunos com dependência declarada do álcool.
Este estudo confirma no distrito de Beja o fenómeno caraterizado em termos
nacionais por outros trabalhos (ECATD, 2011; ESPAD, 2012; INME, 2011; Matos
et al., 2012). Acentua a necessidade da escola assumir-se como promotora de
saúde, capacitando as crianças e os adolescentes para as escolhas positivas e
para a adoção comportamentos saudáveis. Consideramos que a situação atual,
sem intervenção, potencia problemas de saúde pessoais e públicos e de
natureza social. Deixar que o fenómeno do consumo de álcool passe ao lado dos
educadores e das autoridades de saúde, sem intervenção capacitante, incluindo
o fortalecimento dos contextos, é, no nosso ponto de vista, comprometer o futuro
destes jovens e, consequentemente, da sociedade saudável que desejamos.
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LEGISLAÇÃO
Decreto-Lei n.º 50/2013, de 16 de abril
358
PSICOLOGIA, SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DO DESPORTO
SAÚDE, DESPORTO E EDUCAÇÃO FÍSICA: UM EQUÍVOCO
Rui Garcia, FADEUP, Porto, Portugal
Helena Bento, FADEUP, Porto, Portugal
Introdução
A atividade física, seja ela compaginada pela lógica do desporto moderno ou por
qualquer outra mais ou menos abrangente, pode ser tratada através de distintos
pontos de vista, sem que se esgote em qualquer um deles. Um desses atuais
pontos de vista situa-se numa relação de identidade entre a própria atividade
física desenvolvida e a saúde. Aliás o estabelecimento desta identidade nem
sequer pode ser considerado como apanágio do nosso tempo, mas herdeira de
uma longa tradição, iniciada pelo menos no pensamento clássico da Grécia e
continuado de forma inequívoca pelo iluminismo, desaguando nos nossos dias
mas com uma alteração paradigmática, qual seja, a instrumentalização e a
cristalização do próprio conceito de saúde.
O discurso em prol desta identidade é imenso, abrangendo inúmeras áreas do
conhecimento humano, sendo atualmente uma das mais produtivas linhas de
investigação das Ciências do Desporto.
É nosso propósito refletir um pouco sobre o conceito de saúde, integrá-lo numa
discussão mais vasta no campo da axiologia educacional, tentando demonstrar
que este importante valor é apenas um dos eixos por onde a Educação Física
que deve reger, sendo um efeito indiscutível mas não o seu fundamento
matricial.
359
Para uma compreensão do conceito de saúde
Naturalmente que as palavras valem aquilo que cada um quer que valham. As
palavras, bem como o seu valor, são representações culturais, sendo difícil
concebê-las desligadas do próprio ser humano, pelo que, mais do que nunca, se
impõe uma verdadeira hermenêutica da palavra, para mais em campos tão
vastos como aqueles que enformam o mundo das denominadas ciências do
desporto.
Cremos, e é uma crença apenas, que não é um costume muito arreigado na
tradição das ciências do desporto uma reflexão aturada sobre o(s) valor(es) das
palavras utilizadas comummente por todos, partindo-se do princípio que o campo
semântico de cada é unidirecional, e por isso inequívoco, e não pluridimensional,
o que invoca uma pluralidade – embora não infinita - de sentidos.
Por um lado temos uma redução do valor das palavras a um só sentido o que
impossibilita qualquer tentativa de confronto com outras perspetivas. No outro
extremo temos uma amplitude tal de significados, qual Torre de Babel, que torna
impossível estabelecer qualquer tipo de comunicação, tal o fundamentalismo
que está por detrás destas posições.
O conceito de saúde ilustra o primeiro tipo de conduta. Com efeito aceita-se sem
discussão este conceito, pensando-se que saúde é aquilo e nada mais, num
autêntico a priori indiscutível, e na esperança que nunca ninguém nos pergunte
o que efetivamente é.
Para evidenciar a posição polar, da discussão infinita, o melhor exemplo que se
pode apresentar é a própria palavra desporto. A busca de um conceito de
desporto dá lugar a tudo menos à monotonia, tal o enorme manancial de
perspetivas, definições, pontos de vista, crenças, paradigmas, correntes e
aporias existentes. Parece que ninguém está de acordo com quem quer que
seja, convocando-se para sustentar a sua posição uma tal variedade de autores
– mesmo que nunca tenham refletido sobre o desporto -, que torna quase
impossível um verdadeiro diálogo construtivo.
360
Se sobre o conceito de desporto todos opinam, sendo necessário saber à partida
a perspetiva de cada um a fim de se situar o diálogo, já sobre o conceito de
saúde há apenas uma linha de entendimento, aquela preconizada pela definição
da Organização Mundial de Saúde (OMS), não sendo autorizados desvios de
espécie alguma.
Contudo nem devemos levar o desporto ao extremo de ser tudo o que se quer,
nem a palavra saúde a ser apenas aquilo que uma organização, por mais
credível que ela for, queira que seja.
Ora, se há tantas dificuldades para pontuar o desporto e a saúde, mais haverá
se quisermos (co)relacionar uma entidade com a outra.
Vejamos, então, o que pode ser a saúde para que depois, cada um por si, a
possa ligar ao conceito alargado de desporto.
Quando a Organização Mundial de Saúde propôs um conceito de saúde
afirmando que esta não era apenas a ausência de doenças, o avanço foi enorme.
Um novo paradigma se instaurou, o do bem estar global e não apenas aquele
normalmente associado ao corpo.
Assim, a OMS, instituição vinculada às Nações Unidas e por isso com uma
legitimidade garantida, propõe para definição de saúde o seguinte enunciado:
um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a
ausência de doenças ou de enfermidade30.
Esta definição de saúde, vulgarizada por tudo quanto é meio de grande difusão,
marcou, como já apontámos, uma nova visão pois procedia a uma distinção entre
saúde e não ter doenças31. Mas olhemos mais de perto para a referida definição.
30
Esta definição institucional foi retirada da Enciclopédia Verbo Luso Brasileira de Cultura, Edição Século
XXI, verbete ‘saúde’ e confirmada em publicações oficiais da OMS
31
Em trabalhos académicos que decorrem sob nossa orientação, já verificamos que o senso comum
atribui a saúde ao facto de não estar doente, à aparência ou à capacidade para trabalhar. Notamos
diferenças consideráveis no imaginário das pessoas relativamente ao conceito de saúde, especialmente
no que se refere à origem urbana ou rural das mesmas
361
Com efeito não é condição suficiente para se ter saúde não ter doenças, mas tal
estado é condição necessária (e não apenas da definição).
Nesta mesma linha, Winslow, a respeito de saúde pública, assegura que saúde
é a ciência e a arte de, entre outros aspetos:
a) Prevenir a doença;
b) Prolongar a vida.
Finalmente, importa frisar que, dentro destas perspetivas institucionais,
promoção da saúde é incutir nas pessoas e nas sociedades hábitos e estilos de
vida saudáveis, eliminando ou reduzindo os fatores de risco para a saúde.
Na linha teórica de Bryan Turner, saúde é entendida como um valor
antropológico, não sendo possível separá-la da cosmovisão do povo de quem
se está a falar. Assim sendo, considera-se que saúde não é o mesmo em povos
que vivem em diferentes estádios histórico-culturais. Mesmo numa sociedade
tendencialmente regular, como a portuguesa, notam-se diferenças apreciáveis
quando comparamos o conceito de saúde em pessoas pertencentes ao mundo
urbano, com aquele preconizado por pessoas que habitam o mundo rural. No
primeiro caso, essas respostas situam-se bastante no âmbito da aparência,
enquanto no segundo caso se ligam mais à capacidade produtiva, isto é, ao
trabalho.
A saúde tem que ser compreendida através de diversas formas, cujo espectro
vai desde o seu conceito sagrado, quer individual quer coletivo (caso dos tabus
ou interditos), até àquelas conceções mais atuais, caso da medicina, de carácter
social, ou dos meios alopáticos, de cariz mais individual. É dentro desta
multiplicidade de sentidos que a saúde se inscreve, sendo um equívoco ficar
dependente de perspetivas únicas, para mais num ambiente de diversidade
como é este onde agora estamos inseridos, realçando apenas determinada
componente, esquecendo outras. Se hoje o paradigma médico é hegemónico
em determinada sociedade, a urbana e industrializada, não nos podemos
esquecer que milhões e milhões de pessoas vivem, e bem, entendendo a saúde
362
por uma ótica diversa. Aliás, é frequente assistirmos a choques entre visões
diferenciadas de saúde, principalmente em sociedades onde o multiculturalismo
é uma realidade.
Leonardo Boff, grande humanista brasileiro conhecido pela sua intervenção no
meio teológico, cita um determinado médico alemão, para quem a saúde não é
a ausência de danos. Saúde é a força de viver com esses danos, reorientando
desta forma a saúde para uma visão antropológica e devidamente situada ao
longo da vida de cada um.
A vida não pode ser separada do sofrimento nem da morte, pelo que saúde,
ainda para Boff, não é um estado nem um ato existencial, mas uma atitude face
a várias situações que podem ser doentias ou sãs. Humanizar o sofrimento
torna-se assim numa admirável manifestação de saúde. Basta olhar para o
momento do nascimento de alguém para compreendermos o significado
profundamente humano encerrado na dor ou no sofrimento. Já Miguel de
Unamuno nos fez ver que uma vida sem dores faria de nós seres irracionais.
Importa, nesta ocasião, relembrar a definição de saúde da OMS. Diz esta
prestigiada instituição que saúde não é apenas a ausência de doenças (condição
necessária embora não suficiente). Isto diz a ciência. Mas o teólogo diz que
saúde é saber viver com as doenças que o tempo traz. E diz o poeta, Teixeira
de Pascoaes, que toda a doença é um ataque de velhice. Então, envelhecer
neste mundo marcado pela imagem juvenil é já uma morte, talvez simbólica mas
por vezes os símbolos são mais dramáticos do que a realidade. Se um dos
dramas da morte é o esquecimento, ser esquecido em vivo torna-se ainda mais
angustiante.
Saúde não é, nem pode deixar de ser, a ausência de doenças. Estas são tão
naturais como o envelhecimento. Também a promoção da saúde não deve ser
entendida como a eliminação ou redução dos fatores de risco. O tempo, o
constante fluir do tempo, é um desses fatores, talvez mesmo o mais importante,
363
que não pode eliminado, a não ser que o homem sonhe que é Deus e consiga
suspendê-lo...
O campo semântico da palavra saúde é imenso, não sendo possível separar a
palavra conceito da expressão eu penso. A subjetividade apresenta-se, deste
modo, como uma dimensão necessária para a conceptualização da ideia de
saúde. Se a evolução dos conceitos científicos, dentro dos quais está o de
saúde, apresenta, a partir do racionalismo francês, a substituição do sentido pela
busca do binómio causa-efeito, hoje assistimos a uma recuperação de alguns
dos valores tradicionais em plena consonância com as determinantes
positivistas, num claro diálogo entre as diversas racionalidades.
Através desta visão de mundo que promove o diálogo de racionalidades, a saúde
é então um valor eminentemente antropológico, não podendo ficar dependente
apenas de valores estereotipados e normalizados, cujas variáveis são as
conhecidas, mas também dependente de fatores subjetivos – outro aspeto em
crescendo no nosso tempo.
Saúde, tal como o conceito de vida plena encontrada em Carl Rogers, deve ser
entendida como um processo humano e não como alguma coisa ou um
determinado estado cristalizado no tempo, não se considerando o natural fluxo
da vida humana, desde o nascimento até ao seu final.
É óbvio que esta análise pode ser apodada de superficial mas é legítima, como
legítima é a aceitação sem qualquer crítica da definição produzida pela OMS.
Desporto e valores
Quando falamos de valores estamos a falar de uma área da filosofia, a axiologia,
pelo que qualquer reflexão sobre este tema terá que seguir um pouco a própria
filosofia.
Igualmente quando discutimos a questão dos valores, e dada a nossa pouco
formação nestes domínios, por vezes atribuímos o estatuto de valor àquilo que
pode ser traduzido por comportamentos ou atitudes.
364
Falemos, então, um pouco sobre valores para que depois possamos
compreender o mundo do desporto e da Educação Física, que é, afinal, o mundo
que nos une aqui nesta reflexão.
Sem querermos ser exaustivos, nem ainda mais aborrecidos, podemos
apresentar o seguinte quadro hierárquico de valores:
Valores vitais ou económicos;
Valores práticos, ou de utilidade;
Valores hedonísticos, ou de prazer;
Valores lógicos, ou do saber;
Valores estéticos, ou de beleza;
Valores éticos, ou do bem; e
Valores religiosos, ou do sagrado ou do divino.
Vejamos o seguinte exemplo relativamente à alimentação.
Comer é a realização de um valor vital. Se não comer a vida entra em colapso.
Os animais “vivem” muito do seu dia em busca da realização deste valor.
“Eu”, pessoalmente, sei cozinhar, isto é, concretizo um valor prático. Tenho de
comer e sei cozinhar. Muitos de nós gostamos de comer – valor hedonístico.
Para além da necessidade intrínseca aos seres vivos de terem que comer,
podemos sentir muito prazer naquilo ou na forma como comemos.
Também sabemos o que devemos ou não comer. É conhecimento deveras
importante, que progressivamente vai sendo apropriado por todos, no que se
constitui no valor lógico.
Diz o povo que muitas pessoas comem com olhos. Os hotéis de luxo são
especialistas em transformar uma simples refeição numa atraente manifestação
estética.
Ninguém come com as mãos, havendo todo uma série de procedimentos, de
regras e de boas maneiras para realizarmos o tal valor vital. Entramos, grosso
modo, no domínio dos valores éticos.
365
Finalmente, há muitas pessoas que em nome da religião não comem durante
determinado tempo. Por exemplo, durante o Ramadão, os muçulmanos apenas
podem ingerir alimentos durante uma parte do dia. Noutros povos há alimentos
proibidos pela própria religião, podendo alguém morrer de fome e ao lado haver
alimentos disponíveis.
Como se pode depreender por esta hierarquia de valores, a comida, a simples
comida, poderá ser objetivada de formas bem diferentes. Entre a simples
realização de um valor vital até à experiência transcendental, tudo poderá ser
vivido por alguém. Ao longo da vida a nossa relação com a alimentação alterase como é fácil de se perceber.
Como nos assevera o Professor Manuel Ferreira Patrício, o homem vive todos
os valores, mas não os vive com a mesma intensidade nem eles ocupam o
mesmo lugar na vida de cada um. Dizemos mais, ao longo do tempo a pessoa
vai reconfigurando a vida em função dos valores, acentuando mais uns num
dado momento ou outros noutra idade ou condição.
Pensemos agora no desporto.
Este não é muito diferente da comida. Uma prática desportiva poderá ser
desenvolvida também em nome de cada um dos valores atrás enunciados. É
tudo uma questão de vontade pessoal, de moda ou de interpretação.
Podemos divinizar uma prática desportiva ou estarmos totalmente dependentes
no ponto de vista económico dela. Isto é, o desporto não se concretiza num
determinado valor mas no ser humano, que vive em todos estes valores. A
saúde, enquanto valor vital, é um deles mas não o único.
Não há muito tempo fomos tentar compreender este aumento exponencial de
clientes das novas academias gímnicas. O estudo foi realizado no Grande Porto
e envolveu centenas de clientes com mais de 35 anos. Indagámos a razão que
levava a pessoa a frequentar estes locais, verdadeiros templos do corpo.
Havia três possibilidades de resposta, a saber: saúde, beleza ou juventude.
Praticamente todas as respostas apontavam a saúde – valor vital – como a razão
366
imediata, porventura única, para a prática desportiva. Diz o povo que quando a
esmola é grande o pobre desconfia. E nós desconfiámos! Então, em vez de uma
pergunta apenas e de uma resposta fria num simples papel, mudámos de
estratégia. Uma equipa de investigadores começou a frequentar as academias
na condição de cliente. Começámos a ouvir as conversas dos vestiários, dos
corredores, do bar, dos locais das aulas e ficámos surpreendidos com o teor das
mesmas. A saúde é o valor declarado, mas nem de perto nem de longe é aquele
que na realidade justifica a adesão ao desporto. É o argumento politicamente
correto mas na verdade as pessoas vão em busca de outras coisas. Vão em
busca do ideal de beleza associado ao ideal da juventude. Só uma das pessoas
que trabalhou neste amplo projeto colecionou dezenas de formas para moldar o
corpo e para concretizar a utópica tentativa de enganar o tempo, muitas delas
ao arrepio do tradicional conceito de saúde. O valor estético no seu esplendor.
Estamos a falar de grandes populações e não apenas de algumas pessoas.
Por outro lado é visível o aumento da frequência de praticantes nas academias
nos meses que antecedem o verão. Não cremos que seja em prol da saúde.
Muito provavelmente estaremos perante um outro valor, que não o vital. E nada
resulta de mal para a pessoa. Provavelmente estamos perante dois valores
intimamente associados, o estético e o hedonístico, isto é o prazer proporcionado
pelo valor estético. O grande poeta brasileiro Drummond de Andrade já escreveu
um magnífico poema sobre esta relação. Como sempre, os poetas vivem antes
do tempo e percebem os problemas melhor do que nós enquanto pessoas da
ciência.
A nossa sociedade, e aqui o conceito de nossa sociedade é referente ao mundo
ocidental urbano, dado que noutras paragens e no mundo rural do nosso país as
coisas não são de todo decalcáveis com estas ideias, orienta-se muito por
valores estéticos e hedonísticos, isto é, pelo prazer. Não nos parece que o valor
vital, neste nosso tempo de consumo e de risco, seja um valor real muito
importante mas apenas aquele que é mais declarado em nome da decência.
367
O desporto, como muitas outras atividades humanas, através dos tempos
reconfigura os valores que lhe são inerentes. Se nos Jogos Olímpicos da Antiga
Grécia os valores mais importantes eram os religiosos, atualmente outros
aparecem para legitimar as práticas físicas.
Quando analisamos o atual panorama das justificativas do desporto e mesmo da
Educação Física, verificamos que há um tema recorrente, qual seja, a saúde.
Parece que este valor assume uma hegemonia explicativa do valor da Educação
Física enquanto disciplina escolar que tem o desporto como a sua centralidade.
Somos um daqueles investigadores, admitimos que poucos, que gostam de
procurar os fundamentos mais profundos sobre as coisas que estudamos. O
desporto não se fundamenta pelo desporto, mas, indiscutivelmente, pelo
praticante, invariavelmente o ser humano. É neste ser que buscamos as razões
do desporto.
Por outro lado tentamos distinguir os fundamentos dos efeitos. Tememos que
hoje em dia haja um desviar dos efeitos para a categoria dos fundamentos. A
saúde é um bom efeito do desporto, da própria Educação Física enquanto
disciplina escolar, tal como são a estética, o prazer, o saber fazer etc., mas
nenhum destes valores se pode considerar como sendo um dos seus
fundamentos.
As crianças não são sensíveis ao discurso da saúde. É um valor que se distancia
em grau elevado das suas preocupações quando se referem à prática
desportiva. Acreditamos – temos dados comprovativos – que outros valores se
levantam em relação à Educação Física. O prazer de jogar, a vivência de novas
experiências motoras, a aprendizagem de algumas técnicas desportivas com as
quais poderão retirar mais prazer no ato de jogar parecem-nos valores mais
consentâneos com o ser-se jovem. A melhoria de alguns indicadores de saúde,
sem dúvida presente, acaba por ser um efeito benéfico mas não propriamente o
leitmotiv da aula de Educação Física.
368
A saúde, especialmente quando não nos preocupamos em definir os seus
contornos mais profundos, pode ser um ótimo argumento, o tal politicamente
correto, para justificar determinadas práticas. Mas a saúde, enquanto
manifestação do valor vital atrás referenciada, não pode ter a pretensão de
subordinar todos os outros valores, reduzindo o homem a um ser preocupado
em exclusivo com determinada dimensão da vida.
Uma criança é um ser que ainda não pressente a sua condição de mortal, e por
tal ainda não intui o valor da saúde. Cremos que há conceitos que merecem um
outro grau de aprofundamento, pelo menos quando relativizados às crianças e
aos jovens.
Notas Finais
A saúde é entendida como uma verdadeira categoria filosófica que repousa na
nossa existência, muito mais do que uma simples categoria biológica médica ou
instrumental, resistindo hoje e sempre a definições. Entendemos ainda que a
saúde comporta uma importante dimensão antropológica, podendo e devendo
ser compreendida ainda enquanto categoria pedagógica.
A educação em valores não deve ficar refém de um ou outro valor mas orientarse para a vivência dos mais variados, onde, naturalmente, a saúde ocupará o
seu lugar. Mas esse lugar não deve ser exclusivo dos valores vitais, devendo
percorrer toda a hierarquia axiológica proposta.
Em conformidade, a Educação Física não deve realizar o seu percurso tendo a
saúde como a sua grande preocupação, mas encará-la como uma natural
consequência da prática de atividades desportivas, entendendo-a como um
efeito e não como fundamento.
369
ELEMENTOS DA FENOMENOLOGIA COMO UMA DAS POSSIBILIDADES DE
COMPREENDER O JOGO COMO UM MOVIMENTO HUMANO
SIGNIFICATIVO
Elenor Kunz
Universidade Federal de Santa Maria – Santa Maria – Brasil
Aguinaldo Cesar Surdi
Universidade Federal de Santa Catarina – Florianópolis – Brasil
Antônio Camilo Cunha
Universidade do MINHO – Braga – Portugal
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo fazer uma reflexão a respeito das
possíveis relações entre o jogo e o movimento humano significativo. Jogo aqui
entendido como conteúdo da Educação Física, que trata de atividades físicas e
esportivas e outras formas de movimentos; movimentos esses que são realizados por
pessoas com a intenção de auxiliar na descoberta do mundo de forma crítica e criativa.
Procurou-se, através da teoria do se-movimentar, mostrar como o jogo e o movimento
humano significativo se aproximam, pois tanto um como o outro possuem características
em comum. Dentre elas, podemos citar a questão da subjetividade, a relação entre
processo e produto e a ludicidade, que proporciona uma sensação de harmonia,
fazendo com que o sujeito se entregue totalmente à atividade.
PALAVRAS-CHAVES: Jogo; Movimento humano significativo; Subjetividade; Lúdico.
370
INTRODUÇÃO
Por isso a estética de Kant, sem renunciar à razão, nem ao
sentimento, aos quais confere um estatuto essencial no juízo do
gosto, orienta-se resolutamente em direção do barroco, pelo
menos enquanto essa arte do excesso consegue conter-se nos
limites do bom gosto e assim conservar uma relação satisfatória
(para o sentimento) com as ideias (da razão) (FERRY, 1995, p.
154).
Tal como o gosto, discorrer sobre o jogo, tendo em vista a complexidade que
envolve o tema, se apresenta como uma pretensão marcada pela ousadia,
principalmente quando se procura creditar ao jogo a sua função de não utilidade
imediata, em que se busca a preservação dos seus aspectos estético-expressivos. Isso
porque são raras as incursões sobre o tema do jogo que conseguem fugir aos ditames
da lógica produtivista da sociedade industrial e, mais recentemente, da cobrança sutil,
invasiva e sedutora com que os jogos eletrônicos “fazem a cabeça” de crianças,
adolescentes e jovens.
Nesses termos, é possível considerar a escola como instituição, entre outras,
que foi criada para desenvolver o processo de socialização das novas gerações, como
largamente conservadora, na medida em que aciona mecanismos capazes de
assegurar “a reprodução social e cultural como requisito para a sobrevivência mesma
da sociedade (GÓMEZ, 1998, p 14).
Assim, fica evidente que, para os autores e para as correntes da sociologia da
educação, os objetivos-funções básicos e prioritários da socialização dos educandos na
escola são: a) prepará-los para serem absorvidos no mundo do trabalho; b) a formação
do cidadão para sua intervenção na vida pública.
Procuraremos evidenciar com duas passagens de Gómez (1998) cada uma das
duas funções basilares da socialização da escola. Sobre a primeira:
371
Desde as correntes funcionalistas até a teoria da
correspondência, passando pela teoria do capital humano, do
enfoque credencialista ou das diferenças posições marxistas e
estruturalistas, todos, ainda que com importantes matizes
diferenciais, concordam em admitir que, ao menos desde o
surgimento das sociedades industriais, a função principal que a
sociedade delega e encarrega à escola é a incorporação futura
ao mundo do trabalho (GÓMEZ, 1998, p. 14).
Quanto à segunda:
A escola deve prepará-los para que se incorporem à vida adulta
e pública, de modo que se possa manter a dinâmica e o
equilíbrio nas instituições, bem como as normas de convivência
que compõem o tecido social da comunidade humana(GÓMEZ,
1998, p. 15).
Embora existam as evidências do caráter reprodutor da instituição escolar
–, a argumentação sociológica procura demonstrar –, a relativa autonomia da
ação da escola não é oriunda somente das contradições internas e externas,
mas fruto do processo de reprodução conservadora da cultura dominante.
Acreditar no movimento interno das escolas, como produtora de cultura, então
faz sentido, pois socializar humanizando possibilita à escola exercer sua função
educativa.
A função educativa ultrapassa, vai mais além da reprodução,
pelo menos teoricamente. A mesma tensão dialética que
aparece em qualquer formação social, entre tendências
conservadoras que se propõem garantir a sobrevivência
mediante a reprodução do status quo e das aquisições
históricas já consolidadas (socialização ) e as correntes
renovadoras que impulsionam a mudança, o progresso e a
transformação, como condição também de sobrevivência e
enriquecimento da condição humana (humanização), acontece
de forma específica e singular na escola (GÓMEZ, 1998, p, 21).
Já é possível a afirmação de que a Educação Física procura se legitimar
enquanto área de conhecimento que tem um espaço nos currículos escolares,
com um corpo de conhecimento reconhecidamente consolidado, cujo objetivo é
372
a produção de cultura, colaborando na construção do ser humano, buscando a
formação da sua personalidade e da sua participação ativa na sociedade.
Não obstante essa preocupação de constituir sua legitimidade, frente às
disciplinas já consolidadas na escola e perante seus professores a Educação
Física tornou-se uma disciplina no sistema escolar da modernidade, mas parece
faltar-lhe a função específica nesse sistema. Portanto, ao adentrar a escola sem
as mesmas justificativas que as demais disciplinas escolares que já se
consolidaram, a Educação Física, que se pretendia e se pretende componente
curricular, parece estar acometida da “síndrome do patinho feio”, pois lhe estaria
faltando o entendimento de que existem formas heterogêneas de aprender ou
dominar uma atividade e, essa consideração se faz necessária, quando se tem
em mente a “Cultura técnica, Artes ou a Educação Física”.
Entende-se,
portanto, a assertiva de Charlot (2009), quando diz que “ainda bem que a
Educação Física não é uma disciplina como as demais”.
Este texto procura apresentar o jogo como conteúdo escolar capaz de
tencionar dentro da escola a função de sua própria socialização, portanto, sua
função conservadora.Também procura creditar ao jogo e à sua utilização para o
enriquecimento da condição humana dos educandos, com ênfase na sua função
educativa. Discorreu-se, em seguida, sobre o movimento humano significativo,
fundado a partir da concepção dialógica de movimento. Por fim, traçaram-se
alguns apontamentos que tornam o jogo como parte essencial da educação
física e do movimento humano significativo.
373
E AGORA, ATENÇÃO, QUE O JOGO JÁ VAI COMEÇAR...
Conforme Kunz (2004), a Educação Física, historicamente, vem utilizando
práticas corporais, social e culturalmente construídas, como ginástica, esporte,
dança, jogos e lutas. Dentre essas manifestações da cultura corporal de
movimento ou cultura de movimento, o desenvolvimento das modalidades
esportivas tem sido amplamente privilegiado nos planejamentos da Educação
Física, previstos, inclusive, nas próprias legislações oficiais.
O jogo, nas aulas de Educação Física, com frequência, não tem sido
utilizado como conteúdo que se basta por si mesmo. Ele tem sido usado,
geralmente, como meio para aprendizado de outros conteúdos, tornando-se,
portanto, um instrumento metodológico, utilizado normalmente para facilitar o
aprendizado do esporte. As práticas que envolvem jogos e brincadeiras como
conteúdos das aulas de Educação Física, compõem um conjunto de
possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade. É
possível, ainda, que talvez os professores de Educação Física sem se
aperceberem disso, atribuam insignificância ao conteúdo jogo, tendo em vista
que estão marcados por uma leitura que preceitua que o jogo deve estar em
função de um trabalho produtivo. Parece que, com relação ao jogo, que congrega
dor e prazer, cansaço e leveza, tristeza e alegria, sofrimento e satisfação. Assim,
fica evidente que, em nenhuma outra atividade, essa ambivalência positiva se
faz tão presente.
Na Educação Física, o jogo e as atividades “não racionais” estão com o
passe livre para transitar. Vejamos os Parâmetros Curriculares Nacionais, o que
estabelecem:
O desenvolvimento moral do indivíduo, que resulta das relações
entre a afetividade e a racionalidade, encontra no universo da
cultura corporal um contexto bastante peculiar, no qual a
intensidade e a qualidade dos estados afetivos experimentados
374
corporalmente nas práticas da cultura de movimento literalmente
afetam as atitudes e decisões racionais (PCNs, 1998, p. 34)
A ludicidade é a concretização corporal da espontaneidade, senso de
humor, alegria e prazer expressados através dos movimentos e das ações do
sujeito. Não obstante, o avanço sugerido pelos PCNs, Santin (1993),
comentando sobre a esportivização das práticas corporais, salienta que, “brincar
tornou-se uma atividade dependente dos conhecimentos científicos, dos
segredos técnicos e dos interesses econômicos”, valendo mais a vitória que o
prazer de jogar. E frisa que “os comportamentos lúdicos são tão importantes
quanto o comer e o beber” (p.104).
Parece que interesse e desinteresse se cruzam quando o jogo está em
questão. Neste sentido, Santin (1994) pergunta: Por que o jogo? E, comenta que
o jogo, apesar de não ser a única, é uma excelente forma de compreender as
estruturas sociais, porque contempla a ideia de liberdade e de espontaneidade,
de acaso sem pré-determinismos. Desse modo, o jogo se configura um código
corporal não verbal, que vai irradiando sentidos não determinados; desfruta,
portanto, de um estatuto que corresponde ao da autonomia da obra de arte
(WISNIK, 2008).
Segundo o Coletivo de Autores (1992), o homem inventou o brincar, "um
ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo
para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente", (p. 64). Conceitos
como intencionalidade, expressão, espontaneidade, lúdico, liberdade e outros,
conferem ao jogo em sua forma original, um enfoque primordial em direção ao
entendimento significativo do movimento humano.
O JOGO, O MOVIMENTO HUMANO E A TEORIA DO SE-MOVIMENTAR
A concepção dialógica do movimento humano procura um entendimento não
mecânico do movimento. Esta teoria se orienta na relação entre ser humano e mundo
por meio da ação que é, exatamente, o diálogo que o ser humano desenvolve com o
375
mundo através do seu se-movimentar. Este se--movimentar para Tamboer apud Trebels
(2006) “é junto com o pensar e falar, entre outras ações, uma das múltiplas formas nas
quais a unidade primordial do ser humano com o mundo se manifesta” (p. 40). Trebels
(2006, p. 40) salienta ainda que o “se-movimentar é a forma de um agir original do ser
humano, por meio da qual ele se garante como ser-no-mundo e na qual – neste agir –
ele mesmo, como sujeito, e o mundo, como sua contraface imaginária, adquirem
contornos visíveis”.
Por sua vez, o jogo, segundo Huizinga (2001, p.33) é
uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência do ser
diferente da vida cotidiana.
Podemos perceber que o poder da ação ou, ainda, da intenção de agir,
recai sobre o sujeito desta ação. Tanto no jogo como na concepção dialógica do
movimento humano o ser humano é livre para agir de forma original e voluntária.
As regras existem, podendo ser criadas e modificadas pelos envolvidos, que
elaboram normas para melhor interagirem consigo mesmos, com as pessoas e
com o mundo. Queremos enfocar, aqui, o jogo como movimento humano,
inserido no mundo de movimento das pessoas e que se faz conteúdo da
educação física escolar.
Ao se movimentar, as pessoas questionam o mundo, as outras pessoas
e as coisas com as quais compartilham a existência. Esses questionamentos
não são direcionados pela lógica da racionalidade científica. Portanto, o sujeito
se permite validar aspectos que são da esfera da sensibilidade, do sentimento,
da emoção e do autoconhecimento, o que permite a liberação de
intencionalidades que permeiam toda relação existente entre o homem e o
mundo.
376
Esta intencionalidade habita o jogo que, por si só, tem uma conotação de
liberdade, que conduz o ser humano a um estado de euforia, mostrando que a
intencionalidade do sujeito só pode existir quando este está livre das pressões e
de resultados que lhe são impostos. A intencionalidade não significa apenas o
ser humano dirigir a atenção ao objeto, mas também, estar atento de forma préconsciente e pré-racional para todas “as peças do cenário” que o homem
configura com o mundo. Desta forma Gordijn apud Trebels (2006) comenta que
o se-movimentar significa, sobremaneira, a atualização dos significados motores
em situações concretas, correspondendo à realização de movimentos a partir de
possibilidades individuais. Estar em situação de jogo permite que cada indivíduo
possua uma gama cultural que distingue as pessoas umas das outras, porque
se trata de uma atividade em que o inusitado e a imprevisibilidade permeiam as
ações
O jogo e sua natureza lúdica permitem uma relação do sujeito com o
mundo de forma interpretativa e, portanto, significativa. Nesse sentido, é capaz
de facilitar a ocorrência simultânea da relação dialógica entre desenvolvimento
e aprendizagem.
Podemos perceber que tanto no se-movimentar do homem como no jogo,
as relações que os envolvem devem receber um destaque interdisciplinar e
integral. O homem se movimenta como um ser unitário e total. A intencionalidade
do movimento humano gera um sentimento global de significação que envolve
todas as esferas do homem em movimento em direção ao mundo. Esse
sentimento de integração é proporcionado pela forma própria que o ser humano
criou no seu se-movimentar e que vai oportunizar o conhecimento do mundo e
manter relações de forma significativa. O jogo não é prerrogativa apenas da
Educação Física, já que jogos e brincadeiras permeiam toda ação humana. O
jogo pode ser vinculado à cultura, à ordem social e aos interesses ideológicos e,
377
portanto, pode ser material de pesquisa da linguística, da história, da sociologia,
da filosofia e da matemática para citar somente algumas áreas.
Kunz (1991) enfatiza que o se-movimentar, entendido como diálogo entre
homem e mundo, envolve sempre o sujeito e a sua intencionalidade. É através
da intencionalidade que o se-movimentar se constitui como sendo significativo.
“O movimento humano é fundado na intencionalidade” (p. 175). É essa
intencionalidade que procura superar a relação dualista de sujeito congnoscente
e objeto cognoscível. Tudo é uma totalidade, ambos os fatores estão
intimamente relacionados e interligados, sendo impossível existir um sem o
outro. Nesta relação, não podemos distinguir nada no mundo como sendo objeto
ou sujeito, tudo pertence a um mundo de relações intencionais. Nesse sentido,
Kunz (1991, p. 175) defende que o “sentido/significado é assim constituído na
relação homem/mundo, e não pode ser localizado somente no sujeito ou no (s)
objetos(s)”.
Com efeito, comentando a relação do mundo com o sujeito, o jogo está
na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de
experimentar, de criar e de transformar o mundo, pelo fato de comportar o lúdico
no seu fazer-se. A idéia de jogo é central para a civilização. O jogo, segundo
Huizinga (2001), vem como uma categoria absolutamente primária da vida, tão
essencial quando o raciocínio (homo sapiens) e a fabricação de objetos (homo
faber). O homem que brinca, não substitui o homo sapiens, que sabe e que
raciocina, mas se coloca ao lado e um pouco abaixo deste, mais ou menos na
mesma categoria em que o homo faber, que trabalha. O caráter de ficção é um
dos elementos constitutivos do jogo, no sentido de fantasia criativa, da
imaginação. E, ao contrário, do que muitas pessoas podem admitir, é algo muito
sério e necessário, além de ser um direito. Enquanto o jogo dura, as regras que
regem a realidade cotidiana ficam suspensas.
378
O jogo, entendido como categoria primária da vida, pode ser mais bem
compreendido no mundo pré-reflexivo, ou ainda pré-consciente, tendo em vista
que ele é continuamente constituído através de nossas experiências. Este
mundo é o mundo vivido. Mundo este que nos proporciona uma oportunidade
ímpar para sermos quem realmente somos, com nossas emoções, sentimentos,
alegrias e frustrações. É nele que podemos ser autênticos e criar formas
intencionais e originais de nos relacionar com o mundo e de transformá--lo ao
nosso modo. Nesse universo, não existem formas de movimentos préestabelecidas, mas construídas livremente baseadas na subjetividade.
O mundo vivido ou ainda mundo da vida que é a tradução da palavra alemã
(Lebenswelt), é um termo utilizado por Husserl para designar o mundo da
experiência humana que é considerado antes de qualquer tematização
conceitual. Segundo Japiassu e Marcondes (1996), o mundo da vida é o que se
aceita como dado, como pressuposto e que constitui nossa experiência
cotidiana. “Trata-se do real em seu sentido pré-teórico e pré-reflexivo”(p. 190).
Segundo Surdi (2010) a ciência moderna e sua consequente forma de
quantificar a realidade se tornaram alvo de muitas críticas por ignorar inúmeras
questões significativas que fazem parte do mundo da vida. O mundo em que
vivemos produz uma gama de possibilidades e diversidades de sons, imagens,
árvores, paisagens, rios, lagos e muito mais, que são entendidas como
qualidades secundárias pela ciência. Estas qualidades fazem parte do mundo
irreal, enquanto que o mundo real é fornecido pelo conhecimento científico da
natureza. Dessa forma, o mundo da ciência é o verdadeiro, ao passo que aquele
que vivenciamos de forma direta é ilusório e insignificante.
As visões mecanicistas do movimento humano, baseado nas análises
biomecânicas, interpretam o movimento humano para construir padrões de
movimento eficazes para determinado gesto técnico, seja no esporte ou outra
atividade de rendimento. Este tipo de entendimento não leva em considerações
379
fatores essenciais e cruciais para que o movimento humano seja um fator
importante na vida das pessoas com possibilidade de conhecer o mundo e
modificá-lo.
As diferenças individuais e toda a cultura que cada pessoa possui são
excluídas. O sujeito pensante, que brinca, que questiona a realidade e produz
cultura fica de fora deste movimento padronizado externamente. O mundo vivido
é a individualidade que caracteriza cada ser humano em movimento. Apenas
neste contexto o lúdico pode ter seu devido valor. É no mundo vivido que estas
manifestações originais e subjetivas podem ser entendidas como significativas e
importantes para a vida das pessoas.
A teoria do se-movimentar humano baseia-se em princípios que procuram
resgatar o significado/sentido humano do movimento. Para isso, as
interpretações
devem
basear-se,
principalmente,
em
três
dimensões:
primeiramente, ao Ator do movimento, ou seja, ao sujeito da ação, pois, todas
as ações de movimento são produzidas por atores, que são os descobridores
das condutas motoras; depois, uma situação concreta onde as ações de
movimento estão vinculadas, situação que, além do ambiente físico, deve
contemplar os contextos sociais e culturais onde os movimentos serão
realizados. E, por fim, um sentido/significado que orienta a ação e a estruturação
do movimento.
Esse sentido/significado deve ser constituído pela cultura de movimento
das pessoas, através do seu mundo vivido (BUYTENDKIJK, GORDIJN,
TAMBOER, TREBELS apud KUNZ, 2005). Huizinga (2001) entende o jogo como
algo de irracional que, em alguns momentos, foge do controle e não consegue
ser aprisionado na racionalidade; é quando provoca o desligamento do cotidiano
para introduzir um mundo de faz de conta, de ficção. Esse mundo é o vivido,
antes de ser “representado” pela ciência.
380
Dessa forma, podemos perceber que, realmente, existe um diálogo entre
o ser humano e o mundo, através do movimento. Neste se-movimentar, a pessoa
participa ativamente da ação e, com isto, consegue entender o mundo à sua
volta, através da experimentação. Nesta relação entre o ator, a situação e o
significado, surge um momento de troca, que possibilita uma assimilação da
ocasião que proporciona um entendimento da pessoa que se movimenta sobre
aquele momento da realidade. Segundo Kunz (2005, p. 385-386), o
“se--movimentar é o movimento próprio do ser humano; movimento que deve ser
interpretado de forma consciente, e sempre a partir das referências anteriores
apresentadas”.
A cultura mostra a presença ativa do fator lúdico, como criador de muitas
formas fundamentais da vida social. Pode-se dizer, então, que a fase primitiva
da cultura é o jogo. Não que a cultura nasça do jogo, mas ela surge no jogo e,
enquanto jogo, nunca mais sai da cultura. O homem, chamado de “Homo
Sapiens” merece ser chamado também de “Homo Ludens”, pois considera o jogo
toda e qualquer atividade humana, é um fator fundamental presente em tudo o
que acontece no mundo. Segundo Huizinga (2001), é no jogo e pelo jogo que a
civilização surge e se desenvolve. Portanto, jogo é um fenômeno cultural e não
biológico, pode ser estudado sob uma perspectiva histórica e não científica.
O SE-MOVIMENTAR PROPORCIONA UM MUNDO DE SIGNIFICAÇÕES E SUA
APROPRIAÇÃO SE DÁ EM TRÊS ETAPAS.
Tais significações são intencionais e devem, no dizer de Tamboer apud Kunz
(1991, p. 175), “transcender limites”. Para este autor, o movimento humano
intencional pode ser adquirido baseado em três formas diferentes. O primeiro é
a forma direta, onde a transcendência acontece na base da intencionalidade
espontânea das pessoas como uma ação não pensada. Esta forma está
relacionada com o plano pré-reflexivo, ou seja, as respostas são fornecidas livre
e espontaneamente ao mundo. Como exemplo, Kunz (1991) cita os primeiros
381
contatos de uma criança com a bola. Ela sabe o que fazer com a bola e,
gradativamente, vai brincando através do chutar, rebater, quicar e com isto vai
dialogando com o mundo, construindo o seu mundo de significações.
A segunda forma é a apreendida. Ela surge pela aprendizagem, ou ainda
pela intencionalidade que desenvolve através da idéia de imagem do movimento.
Nessa forma, a questão principal é fornecer pistas sobre a ideia do movimento
para que o problema seja resolvido. Não se quer valorizar a imitação, mas
simplesmente mostrar parcialmente a intenção de que o movimento pode ser
executado para se chegar a um fim. Este movimento que, segundo Tamboer
apud Kunz (1991), deve ser aprendido através de uma estratégia, onde ao autor
denominou de “imitação de uma intenção” (p. 176).
A terceira forma é a criativa/inventiva, que surge da intencionalidade
inventiva e criativa por parte de cada um. A transcendência do mundo é feita a
partir da criação e invenção. O ser humano explora e constituí o mundo com
novos significados/sentidos que lhe fornecem uma maior compreensãode--mundo. A partir desta compreensão, o ser humano adquire capacidades
para mudar o mundo situacional em que vive e, consequentemente, mudar a si
próprio.
O JOGO, O LÚDICO E O BRINCAR: FATORES QUE CARACTERIZAM O
MOVIMENTO HUMANO SIGNIFICATIVO
O jogo inclui o lúdico que engloba o brincar. No brincar, a intencionalidade
do ser humano é maximizada pelo fato dele ser o ator de sua ação. Desta forma
o jogo engloba o movimento humano e é englobado por ele. Ambos se tornam
coesos com objetivos comuns. No jogo também são exploradas as formas de
criação e invenção. As condutas partem do sujeito, que buscam construir regras,
brincadeiras, atividades condizentes com os participantes. Existe um respeito
com as diferenças, no sentido que os papéis não são impostos externamente,
mas discutidos no grupo. Nesse sentido, todo ser humano tem o poder de mudar
382
o mundo e claro como dissemos anteriormente de mudar a si mesmo. O jogo
possibilita que as pessoas se entreguem totalmente à atividade proposta. A
ludicidade fornece um impulso para que este ato seja intrínseco e cheio de
significações.
Huizinga (2001) comenta que a essência do jogo reside em sua
intensidade, fascinação e capacidade de excitar, expressando-se através do
ritmo e harmonia, evidenciando o elemento lúdico em toda a sua análise e
interpretação. Tal conceito mostra o jogo com um fenômeno cultural, fixado em
nossa tradição, com raízes em todo o processo de humanização do homem,
valorizado pela ludicidade e pela estética. Para Huizinga, “A vivacidade e a graça
estão originalmente ligadas às formas mais primitivas do jogo. É neste que a
beleza do corpo humano em movimento atinge seu apogeu”. (p. 9). Salienta,
ainda, que os laços entre beleza e jogo sejam bastante íntimos, o que mostra a
importância da expressão corporal, da beleza do movimento como vivência e
experiência que são construídos subjetivamente.
Segundo Gordijn apud Trebels (2006), o se-movimentar relaciona-se de
forma bastante coesa com fatores intencionais intrínsecos e a percepção de
objetos e fenômenos do mundo:
“Aquele que se movimenta experiência e adquire um mundo de
significados motores. Neste conceito, os significados subjetivos,
ou seja, incluídos intencionalmente, e os significados objetivos,
isto é, os pré-dados e percebidos no mundo, inter-relacionam-se
organicamente. Os significados motores não são só produção de
sentidos individuais (apenas como uma intenção de movimento)
nem, tampouco, unicamente o resultado de experiências com as
qualidades intrínsecas dos objetos (o mundo percebido no serassim), mas, sim, uma delimitação e mútua complementaridade
dessas perspectivas. Ambas se encontram numa relação de
nexos que são coincidentes”(p. 41).
383
Nosso mundo é sempre um mundo vivido. É nele que nossas
possibilidades de se-movimentar se tornam humanas, significativas e belas.
Nossas experiências originais são fundamentais para que nossa compreensão
de mundo seja significativa. Temos que agir e participar ativamente na relação
que temos com este mundo, relação essa que se dá, muitas vezes, pelo
movimento e esse movimento tem que ser inventivo e individual, pois todas as
pessoas são diferentes. E, por serem diferentes, devem compreender o mundo
a seu modo e dessa forma criar o seu se-movimentar, que proporciona uma
comunicação com o mundo também significativa.
Esse poder de criação motora está direcionado ao sujeito que pratica o
movimento e não ao movimento propriamente dito. O poder proporcionado ao
sujeito da ação, o objetivo é o de que ele seja participativo e controlador de todas
as suas ações de movimento. A intervenção da subjetividade nesse processo é
indispensável, pois ela adquire características sociais que se desenvolvem
através das vivências individuais. Dessa forma, Kunz (1994), fazendo uma
relação à educação, desenvolver pessoas críticas e emancipadas, é abrir uma
gama de possibilidades individual e subjetiva de cada aluno para com o mundo.
A subjetividade é a nossa forma verdadeira de conhecer o mundo. O
mundo e as coisas que o habitam não existem definidas “em si”, mas são
constituídas de possibilidades infinitas de agir, perceber, sentir e outras. A
subjetividade de cada pessoa é o que traduz seu lado humano de ser o que você
é. As vivências subjetivas do movimento humano são fundamentais para as
crianças, e se baseiam na cultura de movimento de cada um, sem parâmetros
nem modelos. As experiências individuais proporcionam a naturalidade e a
originalidade desse movimento o que os faz significantes para que a criança
tome consciência do seu movimente próprio, que traduz a sua forma autêntica
de desvendar o mundo.
384
Com muita similaridade, Huizinga (2001), ressalta as características
fundamentais do jogo, como sendo este um ato voluntário, que se concretiza
como evasão da vida real, com orientação própria, ocorrendo dentro de limites
de tempo e de espaço, criando a ordem através de uma perfeição temporária e
limitada. Enfatiza como de grande importância no jogo, a tensão, que se
expressa pela incerteza e pelo acaso, jamais se deve saber o final ou desfecho
antes que este acabe como exemplo os jogos de azar e as competições
esportivas.
Contudo, não se deve esquecer o papel fundamental das regras em um
jogo, “e não há dúvida de que a desobediência às regras implica a derrocada do
mundo do jogo” (p.14). O autor assim aborda mais um conceito de jogo, como
sendo: “uma atividade livre, conscientemente tomada como “não séria” e exterior
à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira
intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material,
com a qual não se pode obter lucro, praticada dentro de limites espaciais e
temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras” (p.16).
Fica evidente que tanto no jogo como na realização do movimento
humano significativo, que o praticante se entrega por inteiro.Tais atividades se
tornam parte do sujeito. Esta intencionalidade que não deixa de ter o poder
lúdico, proporciona o desligamento do mundo real e parte para o mundo da vida
ou vivido, onde nossas experiências são postas em jogo, expressadas e
exteriorizadas de forma consciente. A possibilidade de criação é oportunizada
pelo sentido de abertura que este mundo pré-reflexivo nos propõe. Nada é
preestabelecido,
mas
sim
criado
pelos
sujeitos
baseados
em
sua
intersubjetividade.
A cultura vivida pelo ser humano é de grande importância no processo
de conhecimento e compreensão do mundo, é o que proporciona que ele se
mostre como realmente é. Kunz (1994) comenta que:
385
“Manter o ser humano distante ou afastado do real e do sensível
à cultura, ao seu modo de agir, pensar e sentir é fragmentar
sujeito e conhecimento, é evitar o conhecimento reprimido a
curiosidade e a paixão pelo mundo, pelas ciosas e pelo outro, é
mantê-lo na ignorância. Pode-se facilmente identificar onde e
quando esses momentos acontecem na escola (embora a
escola não seja a única instância em que isto acontece). [...] Na
proibição do falar; no desencorajamento de expressões de afeto,
ou de emoção, como o riso e o choro; pela censura a atitudes
infantis; pela separação em meninos e meninas, e
principalmente pelo controle e disciplinamento do seu semovimentar” (p. 114).
A realidade deve ser construída pelo sujeito, através de sua relação vivida
com o mundo. Esta relação deve passar por uma reflexão rigorosa do sujeito da
ação, que busca o melhor para si e para o mundo em que vive. As decisões do
se-movimentar devem ser tomadas pelo ator do movimento, através das suas
experiências, levando em consideração critérios individuais como velocidade,
força, ritmo e outras qualidades humanas que são próprias de cada pessoa.
Na busca pelo entendimento do movimento humano como significativo
Santin (1987), salienta existirem várias possibilidades de compreender o
movimento humano. Primeiramente, ele classifica como uma ação motora,
baseada, como falamos anteriormente, nos princípios e nas leis da física e da
mecânica. Aqui podemos citar os movimentos desenvolvidos biomecanicamente
com intenção de melhorar o rendimento humano e, também, os movimentos
destinados à melhoria na realização de determinada modalidade esportiva. Esta
visão está ligada à funcionalidade mecânica do movimento humano. Outra
possibilidade de compreensão do movimento humano é a locomoção de um
lugar para outro, que pode igualar o homem a qualquer animal. Movimentos
como correr, saltar e andar são entendidos aqui como simples formas de
movimento que passam de geração a geração. O terceiro ponto de entendimento
do movimento humano o caracteriza como fonte de energia e produtividade. O
386
trabalho do homem produz um gasto calórico que é fundamental para que muitas
tarefas sejam realizadas e os objetivos sejam alcançados.
Como última forma de entendimento do movimento humano, ele é
entendido como linguagem ou ainda como capacidade expressiva. O homem,
através de seus movimentos se expressa, pela sua forma de se postar, de olhar,
de gesticular e outros. “O corpo humano é fala e expressão” (p. 34). Essa forma
significativa de entender o movimento humano é sempre intencional e cheio de
sentido. O jogo, como forma de beleza se torna arte, porque se expressa com o
mundo de forma direta e imprevisível; através de seus movimentos ele fala,
discute e reflete sobre aquele mundo. Esse movimento significativo e expressivo
é o que distingue o homem no mundo e lhe proporciona o poder de transformálo a seu modo.
A ludicidade se faz presente no processo de humanização do homem, no
qual se expressam, principalmente, os sentimentos de prazer e de alegria,
servindo como estímulo primordial e fonte de inspiração para os diversos jogos.
Segundo Santin (1994) “a ludicidade se constitui por uma atmosfera de total
liberdade e autonomia”. Para o autor, a ludicidade surge da vontade de “querer
brincar”, de forma espontânea e surpreendente. Salienta, ainda, que a ludicidade
“não pode ser apreendida pela palavra, mas pela fruição. O comportamento
lúdico é vivência, isto é, é fruição”(p. 28).
Baseado nessa ótica que abordamos, o movimento humano significativo,
como também o jogo podem ser entendidos sendo uma real possibilidade de
descoberta do mundo pelo homem, através do diálogo que o homem em
movimento faz como o mundo. Compreender o mundo pela ação, quer dizer
utilizar o movimento próprio do ser humano em direção ao mundo, mundo este
que é sempre um mundo vivido, aquele pré-reflexivo, onde utilizamos nossas
experiências
e
intencionalidade.
vivências
O
motoras
mais
originais,
se-movimentar consiste
impulsionadas
nas experiências
pela
motoras
387
significativas e individuais, onde o indivíduo busca um contato com o mundo.
Este contato deve ser entendido como dialógico e para que isto aconteça o ser
humano deve ser participativo, criativo e produzir intencionalmente uma
comunicação para que o diálogo se efetive e assim compreender este complexo
mundo e ser compreendido por ele. O jogo entendido como expressão primordial
do ser humano, carrega o potencial lúdico que fornece as possibilidades
essenciais para que o ser humano em seu se-movimentar desenvolva este
diálogo com o mundo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos perceber que a relação entre o jogo e o movimento humano
significativo é bastante ampla. O jogo como atividade de movimento que é
utilizado pela educação física deve ter como fator fundador o sujeito da ação,
que está no centro do processo de realização deste movimento. Este movimento,
por ser subjetivo, é uma ação intencional que oportuniza ao individuo ter o poder
sobre o seu se-movimentar. Os padrões de movimento existem, mas o que
importa nesta ótica são as pessoas se movimentando livremente, o que
caracteriza o jogo e, consequentemente, o componente lúdico. A ludicidade só
acontece em um espaço livre, onde a criação é motivada e a atividade é feita por
prazer.
O lúdico ultrapassa as necessidades que temos de forma imediata da vida
diária. Ele possui um valor em si mesmo, constituindo assim uma realidade
própria. Por isso, quando estamos realizando uma atividade realmente lúdica,
nos envolvemos de tal forma na atividade que ela própria nos satisfaz por inteiro.
Doamo-nos por completo e é exatamente nesse momento que percebemos
muito do que realmente somos e da capacidade que possuímos. Nosso eu se
revela através do lúdico, caracterizado pela realização de atividades
significativas, dentre elas o se-movimentar, que oportuniza um conhecimento se
388
si, através das formas de se relacionar com o mundo, onde podemos nos
expressar de forma autônoma e espontânea.
Neste mundo vivido, nosso movimento não é entendido como um simples
deslocamento físico em um determinado espaço e tempo, como o mundo da
ciência procura nos mostrar. É muito mais complexo, envolve expressão, arte,
criação alegria e prazer. Surge das nossas intencionalidades, que proporcionam
um contato dialógico com o mundo, possibilitando, assim, que tanto o sujeito da
ação como o mundo sejam transformados mutuamente. É o nosso movimento
próprio que vem das nossas individualidades e nossas necessidades como
sujeitos autônomos.
O jogo, como atividade, inclui elementos essenciais para o ser humano.
O jogo pode representar para os sujeitos uma “segunda natureza”, na medida
em que ela consegue permanecer vigilante e atenta às necessidades de prazer,
alegria e satisfação das pessoas. O jogo, como atividade, conteúdo e
conhecimento da educação física escolar pode possibilitar a manifestação do
movimento humano em toda a sua amplitude. Assim, os movimentos que
configuram a situações de sujeitos em jogo na escola, não necessariamente
precisam estar orientados segundo os padrões de referência dos interesses da
quantificação objetiva.
Em ação, o binômio movimento humano e o jogo permitem momentos de
expressão da subjetividade, que foi esquecida nos dias de hoje pelo predomínio
dos ditames da racionalidade científica.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Cortez.
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390
O LUGAR DA TEORIA - NA EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO
António Camilo Cunha – CIEC / IE – Universidade do Minho - Braga / Portugal
Resumo
A reflexão parte de algumas constatações/proposições para depois analisar o
lugar da teoria na Educação Física e Desporto. As constatações/proposições:
desporto clássico tinha (tem) como grande objetivo a competição e a obtenção
de mais e melhores resultados. Era (é) um desporto para alguns, desporto que
não fazia (faz) parte da vida quotidiana. Desporto de um grupo (atletas) que
praticava (pratica) e competia (compete); o Desporto clássico tinha também na
sua essência uma manifestação que poderia ser educativa e por isso foi
chamado a integrar essa missão. O maior exemplo deste fato, pode ser
encontrado no projeto educativo helénico, onde a Educação Física concorria de
igual forma com as outras áreas educativas - canto, retórica… escultura, pintura.
Hoje, também está presente na escola fazendo parte do projeto educativo
moderno; com a modernidade (revolução industrial, iluminismo) o desporto
continua a ter estas duas direções, acrescentando agora uma nova variável: o
social. O Desporto invadiu o social sendo simultaneamente produtor e produto
social, constituindo-se como uma manifestação cultural. Na base desta dialética
(mais do que dicotomia ou dualidade) está uma melhoria das condições básicas
de vida (para lá da sobrevivência… mais tempo para o ócio) associado à
evolução da técnica, da informação e da comunicação. Esta evolução permitiu:
um maior processo de comunicação – comunicação de pessoas, de seres
humanos, seres de comunhão, de partilha, que vivem em comum; uma
valorização do corpo através do desporto – assiste-se ao elogio da saúde, da
estética, do prazer…exaltação do corpo e o regresso à natureza; novos espaços
informais e não formais são contemplados. O Corpo que antes era um
instrumento produtivo, passa a ser instrumento e um locus de vida, realização
individual e coletiva, manifestação de felicidade. Ora, todas estas proposições
têm na retaguarda um sentido teórico. Mas, que teoria!? É isso que pretendemos
desconstruir.
Palavras-Chave: Teoria/Prática, Educação Física/Desporto, Corpo, Cultura.
391
1- Introdução
A reflexão que a seguir se apresenta procura fazer o elogio ao lugar da teoria
(1)
para, depois, elevar o lugar da teoria na Educação Física e Desporto. Neste
envolvimento, podemos afirmar, com algum acerto, que o positivismo lógico –
paradigma, ainda hoje, dominante no campo da Educação (Física) –, fez com
que o valor da teoria fosse “aprisionado” pelo número e pela objetividade. Não
discordando desse facto – note-se que o positivismo se constituiu como caminho
de evolução técnica, utilitária… –, é nosso entendimento que a prática será mais
rica se tiver como “mola de impulso” uma teoria rica, fundamentada e sólida,
pois, como referimos, o número (expressão positiva) não poderá ser o fim (um
fim em si mesmo), mas o início e o caminho para a reflexão e para o
conhecimento/entendimento.
Foram
estas
constatações
(simples)
que
inspiraram a feitura do presente texto.
2 – Desenvolvimento
2.1 – A origem da teoria
Nada melhor que entender (desconstruir) uma palavra, recuando à sua origem
ou à sua raiz etimológica. Assim, o vocábulo teoria deriva do Grego - Theorein
- que significa: fixar a atenção, conhecer a pureza, conhecer a verdade tal como
ela é, considerar. Algumas constatações histórico/ filosóficas dão-nos conta ou
substantivam o essencial destes sentidos:
- Platão, nos diálogos, alude à teoria como um modo de vida. Um modo de vida
não apenas utilitário – conceitos, formas, comportamentos –, mas também
contemplativo – o olhar o céu…;
- Aristóteles, na metafísica, refere que todos os homens, pela sua natureza,
desejam conhecer;
- Heidegger, ao fazer a análise etimológica à palavra teoria, regista: “ olhar com
atenção sobre a aparência exterior… onde a verdade entra pelos olhos”. NoteCIEC, INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE DO MINHO, BRAGA/PORTUGAL
392
se o alcance semântico-pragmático da expressão “aparência exterior”, pois, na
verdade, Heidegger sabia que é impossível conhecer a verdade pura ou as
coisas como elas são realmente – conhecer as coisas mesmas é uma tarefa
difícil, senão impossível.
2.2 - Algumas proposições sobre a (s) teoria (s)
A partir dos sentidos atribuídos à teoria já evocados, podemos adiantar algumas
proposições:
a) A teoria como uma intencionalidade, um desejo dirigido ao mundo por forma
a percebê-lo, a entendê-lo e a conhecê-lo ou como possibilidade de perscrutar
os seus sentidos mais insondáveis;
b) A teoria como modo de vida simultaneamente utilitário e contemplativo;
c) A verdade é aparente (aparência exterior), pois é ontologicamente impossível
sermos puros (Deuses) para fixar o olhar e ver a pureza. Todo o olhar tem uma
construção prévia, assente em preconceitos, dogmas, cultura, etc., que nos
impedem de “ver a Deusa”. Aquele desejo de regressar às coisas mesmas, que
encontramos em Edmund Husserl e em Merleau-Ponty, parece ser difícil ou
mesmo impossível. Talvez possamos fazer uma aproximação ao momento em
que nos situamos no mundo da infância onde o movimento e a linguagem
parecem estar carregados de naturalidade, pureza e autenticidade.
“Retornar às coisas mesmas é retornar a este mundo anterior ao
conhecimento do qual o conhecimento sempre fala, e em relação
ao qual toda determinação cientifica é abstrata, significativa e
dependente, como a geografia em relação à paisagem –
primeiramente nos aprendemos o que é uma floresta, um prado
ou um riacho. Este movimento é absolutamente distinto do
retorno idealista à consciência, e a exigência de uma descrição
393
pura exclui tanto o procedimento da análise reflexiva quanto o
da explicação científica” (Merleau-Ponty, 2006, p.4).
Neste envolvimento, mesmo a teoria mais valorizada (status quo) ou a teoria
científica/positiva
considera
que
a
observação,
verificação,
confirmação/infirmação não podem ser realizadas sem preconceitos. Um
instrumento é um preconceito, um método é um preconceito. Quem o preconiza
é o pai do positivismo - Auguste Comte - na obra Discurso sobre o espírito
positivo.
d) A teoria é o ponto de partida para ver o fenómeno. O fenómeno vai-se dar a
conhecer, vai mostrar-se e manifestar-se. A teoria dá-nos a ver. Nós não
conseguimos ver a teoria, mas ela dá-nos a ver. No mesmo sentido, também não
vemos os nossos olhos (só ao espelho), mas eles dão-nos a ver.
Os instrumentos de medida (não só a ciência tem instrumentos de observação e
medida) são uma teoria. O microscópio (excelência da ciência) assim como o
vedor (excelência da doxa) podem ser entendidos como prolongamentos do olho
e do espírito. Merleau-Ponty na obra O olho e o espírito aborda esta dimensão
dos instrumentos como prolongamentos…
e) Não existe teoria (uma teoria), mas sim teorias(2). As várias teorias de hoje
correspondem às várias formas de ver o mundo. São as diversas formas de olhar
e conhecer os fenómenos. São as várias formas de ser homem.
f) Não existem teorias melhores ou piores. Levi-Strauss, na obra O Pensamento
Selvagem, vem defender que há uma teoria em qualquer ser humano. Não há
um lado da ciência e um lado da ignorância, pois a teoria é resultado do humano
e o humano é feito de cultura e preconceitos, crenças, geografias, ideologias,
tradições (a neutralidade pura - como supostamente encontramos nos “Deuses”
- não existe). Estamos, assim, perante um homem ”contaminado” onde cabem
todas as teorias. O Índio da Amazónia tem sua teoria; o camponês tem sua
teoria; o homem da cidade tem sua teoria; o intelectual (homem da ciência) tem
394
sua teoria - teoria científica. Existem, assim, várias teorias/epistemes que vão
dizer o empírico, a vida, a beleza…o Homem.
g) A maior parte das teorias são legitimadas por uma ou uma pluralidade de
práticas, sendo a prática entendida como pôr em, efetuar, forma de agir, dar
valor.
Gizadas as constatações/proposições motivadas pela problematização do
conceito de teoria, é talvez, agora, possível chegar a uma primeira grande
conclusão:
Todas as teorias são válidas pois a ideia de teorias boas de um lado e teorias
más do outro, não será um estado definitivo, mas um estado que estará de
acordo com a posição cultural, axiológico… de quem as professa. Assim, todas
as teorias são resultado de construções e preconceitos - sejam culturais,
ideológicos, culturais, axiológicos… A pureza não existe em nós. Se existisse,
tínhamos a possibilidade de encontrar a teoria pura, a contemplação plena, a
compreensão cabal, o conhecimento integral – total/radical.
A teoria é, ao fim ao cabo, a forma, o caminho (sempre imperfeito) de conhecer,
de entender o mundo e de procurar a felicidade. Assim a entendemos: a teoria
como caminho da felicidade – ver a Deusa!
2.3 – O lugar da teoria no século XXI
Quando nos situamos no século XXI, constatamos que as grandes correntes do
conhecimento existentes não foram todas adotadas da mesma forma, na medida
em que umas foram elevadas, ao passo que outras foram relegadas para planos
inferiores. Numa rápida análise a essas teorias, podemos enfatizar cinco
grandes correntes ou cinco correntes bastante conhecidas, vindas já do séc. XX,
e que apresentamos sucintamente:
- Atomismo lógico(3): Corrente da filosofia analítica, teoria do significado e do
esclarecimento - lógica dos enunciados. A verdade de uma proposição é feita
395
por elementos (átomos lógicos – vindos de uma vontade geral) que a constituem.
Neste sentido, e atendendo ao pluralismo irredutível do mundo, a verdade de
uma proposição nunca poderá ser sintetizada/reduzida a um único elemento.
- Positivismo/empirismo lógico (Circulo de Viena)(4): Corrente que pretende
contribuir para a elaboração de leis gerais, sendo muito inspirada nas ciências
naturais e na verdade da metodologia científica - empírica, objetiva, passível de
generalização e neutra axiologicamente.
- Neo-Kantianos(5): Corrente humanista, interpretativa, ao defender a “máxima”
de que cada elemento da sociedade tem o seu ritmo, o seu valor, que, sendo
individual, é também universal.
- Fenomenologia(6): Corrente que pretende “voltar às coisas mesmas” - pessoas,
experiência humana, social, experiência de (da) vida, construção e reconstrução
do mundo, a partir das manifestações iniciáticas, puras e autênticas.
- Marxistas (Escola de Frankfurt) (7): Corrente que faz uma crítica à ascensão do
capitalismo. Se o capitalismo aparentemente tinha um “bom sentido” - com
contributos aparentemente bons -, ele veio a revelar-se com muitas contradições
e paradoxos, exibindo caraterísticas como: exploração, estratificação social ou
classes, conflitos de classes, domínio de classe, economia, capital, grupos, entre
outros.
- Marx – Weber: Teoria que apela ao compromisso, à interpretação, à ação
humana; teoria que faz o elogio à significação da vida, à subjetividade, aos
valores, às atitudes e às crenças - aceitação radical da diversidade.
396
2.3.1 – O que aconteceu
O Século XX foi o da consagração do positivismo lógico e a sua máxima: a
verdade é resultado da experiência/fatos. O peso do positivismo lógico foi
poderoso, esmagador, consagrando a verificabilidade empírica - hipótese,
número, padrão, generalização, lei - como manifestações do verdadeiro
conhecimento e, por isso, da verdadeira teoria. O positivismo tem sua teoria - o
número. Ora, este caminho faz sentido para as ciências exatas/naturais. Foi
deste facto que se assistiu à emergência do conhecimento e produção da
técnica, tecnológica, nuclear, do armamento e do mercado – da produção
material…
Com efeito, este caminho – o da exclusividade positivista – parece ser de
exclusão e, até, de desconhecimento epistemológico, quando situado no campo
das ciências humanas e do comportamento. Na verdade, quando se trata de
pessoas, o conhecimento da observação, da descrição exata, quantitativa,
objetiva, parece ser redutor e afastado das grandes questões como: o homem,
a vida, a subjetividade, as emoções, os afetos ou os sons; ou ainda, na esteira
de Kant, o sentido da estética, do juízo do gosto, da sensibilidade e da razão
pura.
As formas de conhecimento nas ciências humanas e do comportamento - é bom
(re) lembrar, por exemplo, que Educação Física e o Desporto se situam, na sua
essência, nas ciências humanas e do comportamento - necessitam de outras
formas de conhecimento que contemplem expressões culturais, axiológicas,
filosóficas e teóricas, entre outras.
Foram estas realidades que fizeram com que, na década de 60 do Século XX,
emergisse
um tempo de mudança - uma mudança cultural pelo elogio ao
“capital” humano, social, cultural, investigativo e, com ela, o elogio ao sentido
pluriparadigmático do conhecimento e da teoria. Neste envolvimento, as
outras várias teorias (que se encontravam, até ali, mais ou menos silenciosas)
começam a manifestar-se, sendo que, hoje, a ideia da comunicação
397
epistemológica é aquela que se mostra com mais sentido. Assim, uma práxis
conforme os contextos sociais, políticos, culturais, numa permanente
construção/reconstrução, reinterpretação teórica são caminhos que parecem
servir melhor o humano, a comunidade e o mundo. A teoria científica (de cariz
positivista) começa a revelar-se frágil (ao serviço do homem) e a necessidade
de incorporar conhecimentos mais próximos das ciências humanas parece ser
determinante.
2.4 - O valor e o lugar natural da teoria hoje
A teoria é um pressuposto fundamental, pois nela reside a informação, o
conhecimento e a sabedoria. A excelência da teoria (como acabamos de
sustentar) é quando nela se fazem não apenas juízos empíricos, mas também
metafísicos, culturais, axiológicos, filosóficos, políticos… A teoria serve para
fundamentar o conhecimento (episteme), bem como para possibilitar sempre
uma meta-análise, uma crítica/crítica em torno de si mesma. A teoria é exigente,
está em constante confronto, diálogo, reinterpretação numa dialética de
construção e destruição. Este é o seu valor epistemológico.
Assim, as práticas empíricas, intelectuais e científicas não possuem apenas um
estatuto meramente empírico. Elas têm em si uma dimensão normativa,
axiológica, metafísica, cultural, valorativa capaz de fazer um mapa da realidade
(humana) - teoria humana. O homem (e suas manifestações) é, antes de mais,
do campo das ciências humanas e do comportamento e, por isso, não há uma
rutura radical entre o empírico e as proposições não empíricas - que são
culturais, valorativas, metafísicas e, por isso, muitas vezes, abstratas, irracionais,
axiológicas, subjectivas, particulares e gerais. O Homem é, assim, do campo das
grandes narrativas ou das construções filiadas não apenas no mundo históricofactual ou empírico, mas também no universo contra-factual e/ou ficcional.
Deste modo, as questões teóricas podem ser avaliadas sem ser empiricamente,
podendo ter (têm) a sua validade teórica, enquanto fruto de continuada reflexão
398
expressa em avanços e recuos. Há uma crítica /crítica teórica, metafísica,
política, cultural, filosófica, contemplativa…que é mais forte que as evidências
empíricas. Neste sentido, as mudanças teóricas não se dão apenas porque
algumas constatações empíricas assim sugerem. Elas são, antes de mais,
resultado de uma reflexão teórica profunda – sentido pluriparadigmático.
Os acontecimentos científicos não são uma evidência da experiência, mas da
teoria, que vai questionar a evidência empírica.
2.5 – A Educação Física e o Desporto neste contexto
A Educação Física e o Desporto são, antes de mais, - como já tivemos
oportunidade de referir - do campo das ciências humanas, do campo das
grandes teorias/narrativas. Esta afirmação pode ser encontrada na história
(sentido da história)(8) onde a podemos situar de forma direta e indireta. Ao
pertencer ao campo das ciências humanas (o Homem como um fim em si mesmo
e, com ela, a ideia de comunicação – com ele e com o outro), acaba por ser do
domínio da teoria que não se reduz apenas a fatos empíricos.
Contudo, vamos constatar que a Educação Física e o Desporto também não
conseguiram fugir ao desígnio do positivismo. A Educação Física e Desporto, ao
considerarem o resultado, a competição, a eficácia ou o produto foram
naturalmente assimilados pelo positivismo e, com ele, observa-se a emergência
da teoria empírica ou da teoria reduzida aos factos técnicos e mecânicos. O
Homem (corpo) veio a constitui-se assim como um instrumento, uma máquina,
um meio.
Ora, para que a Educação Física e Desporto possam cumprir a dimensão
competitiva, educativa e social (forjar a comunidade), não deverão apenas situarse no sentido positivo e terão de convocar o campo interpretativo/hermenêutico
– a autenticidade, o face a face, a presença, a personalidade, a alteridade ou a
relação, por exemplo.
399
O lugar da teoria na Educação Física e Desporto!? É o lugar de uma teoria
reflexiva sustentada, exigente, profunda que tem em conta não apenas as
evidências empíricas, mas também o sentido subjetivo, intersubjetivo,
interpretativo, de acordo com os sentidos culturais, axiológicos,
valorativos, filosóficos e políticos, entre outros.
Notas
1-A forma mais simples e precisa de perceber, de imediato, o significado da palavra teoria é mergulhar nos dizeres dos dicionários:
Assim, numa rápida consulta ao dicionário (geral) da língua portuguesa vamos constatar que existem quatro sentidos para a
palavra teoria: a-Teoria como conhecimento ideal, conhecimento puro; b-Teoria como conhecimento especulativo, não
sistematizado, independente das aplicações; c-Teoria como conjunto de regras, de leis sistematicamente organizadas que servem
de base a uma ciência e dão explicação de um grande número de fatos (teoria científica – teorizar a realidade tendo um método e
uma referência/objeto que é empírico); d-Teoria como conjunto sistematizado de opiniões, de ideias sobre determinado assunto
(teoria como doxa – senso comum – teorizar a realidade tomando como referenciais as crenças, a tradição, a cultura).
No dicionário geral e analógico da língua portuguesa, emerge a teoria como: “ noções gerais; princípios fundamentais de qualquer
arte ou ciência; utopia; deputação ou comissão que, na antiguidade, era enviada ou mandada em nome de uma cidade, para ir fazer
sacrifícios aos deuses ou consultar o oráculo”(p.1174).
Por sua vez, no dicionário etimológico da língua portuguesa a teoria vem do grego que significa: “ acto de ver, de observar, de
examinar; acto de ver um espetáculo, de assistir a uma festa; (…)contemplação do espírito, meditação, espírito; especulação teórica,
teoria (em oposição à prática)”; do latim Théoria como: “ a especulação, a investigação especulativa”.p.290.
Já na grande enciclopédia portuguesa e brasileira a teoria refere: “doutrina ou opinião sobre os princípios de uma ciência ou arte
ou sobre a causalidade de algum facto; especulação; doutrina especulativa (…), relação entre um facto geral e os factos particulares
que dependem dele(…); (do grego teoria, de theorein - considerar)…”(p.299).
“teo…elemento de composição que traduz a ideia de deus, divindade: teologia - do grego: theos”(p.281).
2- Se procedermos a uma análise à história do Homem (cultura ocidental), podemos eventualmente construir uma pequena
taxonomia à ideia de teoria - e à prática a ela correspondente. Neste sentido, tomamos a liberdade de considerar cinco focos
teóricos:
- Primeira teoria – resultado da representação racional e irracional da realidade fundamentada num ideal, numa ideia de
perfeição/imperfeição. É aqui que se vai situar o mito, o arquétipo, o religioso, a imagem (i)maculada. A prática surge como forma
de agir de acordo com os dizeres e as recomendações dessas representações – à procura da vida boa, o herói, das conquistas, da
perfeição versus evitar a decadência, o caminho errático, o pecado, a perversão…
- Segunda teoria – resultado, também, ela de uma representação racional e irracional que vai estruturar a ideia de cultura e, com
ela, as dinâmicas de tradição, costumes, senso comum (Doxa). A prática correspondia a formas de agir de acordo com a cultura – os
costumes, o folclore, a moral e a ética.
- Terceira teoria – surge na antiga Grécia. Teoria resultado do conhecimento sistematizado sobre determinado domínio pela
observação empírica (Aristóteles como um dos precursores) e pela formulação de hipóteses que a confirmam ou infirmam. A prática
carrilava nas formas de agir de acordo com os princípios, regras ou recomendações dessa teoria.
400
- Quarta teoria – Uma que surge também do Grego como: estudo e contemplação; a outra, encontramo-la no Latim como
especulação filosófica. As formas de agir estão assentes numa praxis (sentido ontológico) – atividade que visa a transformação
psicológica, física e emocional, tendo em vista a contemplação, a felicidade, a reflexão e o transcendente.
- Quinta teoria - emerge com a modernidade, sendo muito ligada ao económico, aos media, à indústria cultural e tendo um sentido
muito forte de produtividade e eficácia. A prática é, muitas vezes, do campo paradoxal e irracional, levando à não prática, a práticas
perversas, especulativas…onde a verdade é, muitas vezes, mentira e a mentira se assume como verdade…
A manifestação destas teorias e respetivas práticas irão consagrar a ideia de valor epistemológico – valor do conhecimento…
3- O atomismo lógico, herdeiro do trabalho de Gottlob Frege no Século XIX, é uma doutrina filosófica sustentada por Bertrand Russell
e Ludwig Wittgenstein, durante a primeira metade do Século XX. Foi fundada sobre a recusa do monismo tipo idealista de Hegel e a
afirmação do reconhecimento de um pluralismo irredutivel no mundo (mundo como diversidade).
4- Positivismo lógico é uma posição filosófica geral, também denominada empirismo lógico ou neopositivismo, desenvolvida por
membros do Círculo de Viena (década de 20 do Século. XX). Tem por base no pensamento empírico tradicional e o desenvolvimento
da lógica moderna – muito influenciado pelo seu precursor Auguste Comte – na primeira metade do Século XIX. O positivismo lógico
restringiu o conhecimento à ciência e utilizou o Verificacionismo para rejeitar a Metafísica não como falsa, mas como destituída de
significado. A importância da ciência levou os positivistas lógicos proeminentes a estudar o método científico e explorar a lógica da
teoria da confirmação. O positivismo lógico, hoje em dia, é “desconsiderado”/criticado pela maioria dos filósofos. Mas as correntes
filosóficas desdobradas de Thomas Kuhn (que estabelece o caráter paradigmático da ciência) e Paul Feyerabend, demonstrando
que, na prática científica, a ciência não evolui segundo normas pré-estabelecidas, parecem continuar a ser objeto de análises várias.
Moritz Schlick; Rudolf Carnap; John Locke, David Hume, Karl Marx (pelo tratamento científico da história), Gottfried Leibniz (pelas
matemáticas e lógica), são também homens precursores e continuadores desta posição filosófica e científica.
5- O neokantismo ou neocriticismo é uma corrente filosófica desenvolvida principalmente na Alemanha, a partir de meados do
século XIX até os anos 1920. Preconizou o retorno aos princípios de Immanuel Kant, opondo-se ao idealismo objetivo de Georg
Friedrich Hegel, então predominante, e a todo tipo de metafísica, mas também se colocava contra o cientificismo positivista e sua
visão absoluta da ciência. O neokantismo pretendia portanto recuperar a atividade filosófica como reflexão crítica acerca das
condições que tornam válida a atividade cognitiva - principalmente a Ciência, mas também os demais campos do conhecimento - da
Moral à Estética. As principais vertentes do neocriticismo alemão foram a Escola de Baden, que tendia a enfatizar a lógica e a ciência,
e a Escola de Marburgo, que influenciaram boa parte da filosofia alemã posterior, particularmente o Historicismo e a
Fenomenologia. Os seus principais representantes são Hermann Cohen, o líder da Escola de Marburgo, Paul Natorp e Ernst Cassirer.
6 - Fenomenologia do grego phainesthai - aquilo que se apresenta ou que se mostra - logos - explicação, estudo, afirma a
importância dos fenômenos da consciência, os quais devem ser estudados em si mesmos – tudo que podemos saber do mundo
resume-se a esses fenômenos, a esses objetos ideais que existem na mente, cada um designado por uma palavra que representa a
sua essência, a sua "significação". Os objetos da Fenomenologia são os dados absolutos apreendidos em intuição pura, com o
propósito de descobrir estruturas essenciais dos atos (noesis) e as entidades objetivas que correspondem a elas (noema). Os
fenomenologistas “lutaram” contra o historicismo e o psicologismo. Idealizando um recomeço para a filosofia como uma
investigação subjetiva e rigorosa que se iniciaria com os estudos dos fenômenos como aparentam a mente para encontrar as
verdades da razão. As suas investigações lógicas influenciaram até mesmo os filósofos e matemáticos da mais forte corrente oposta
- o empirismo lógico. A Fenomenologia representou uma reação à eliminação da metafísica, pretensão de grande parte dos filósofos
401
e cientistas do século XIX e início do século XX Franz Brentano, Edmund Husserl e Merleau-Ponty são considerados os representantes
maiores.
“A expressão ‘fenomenologia’ aparece pela primeira vez no século XVIII na escola de Christian Wolff, no Neues Oragnon de Lambert,
diretamente ligada a desenvolvimentos análogos populares naquela época, tais como dianologia e alethiologia, que significava a
teoria da ilusão - uma doutrina para evitar as ilusões. Algo parecido aparece em Kant. Numa carta à Johann Heinrich Lambert, ele
escreve: Isso (a fenomenologia) aparece de um modo bastante particular, como uma disciplina propedêutica que deve preceder a
metafísica, onde os valores e limites do princípio da sensibilidade são determinados. Mais tarde, a ‘fenomenologia’ vai constituir-se
como um título maior na obra de Hegel. (...) ‘Fenomenologia’ aparece também nas conferências de Franz Brentano acerca da
metafísica.” (Heidegger, 2005, p.3).
“Desde os seus primórdios, a fenomenologia apresentou-se como uma tentativa para resolver um problema… mas talvez o problema
do século: problema que se punha desde 1900 para todo o mundo e que ainda hoje é colocado. Com efeito, o esforço filosófico de
Husserl, no seu espírito, destinou-se a resolver, simultaneamente, uma crise das ciências do homem e uma crise das ciências
simplesmente, da qual ainda não escapamos.” (Merleau-Ponty, 1983.p.11).
7 - Escola de Frankfurt (em alemão: Frankfurter Schule) refere-se a uma escola de teoria social interdisciplinar neo-marxista
particularmente associada com o Instituto para Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt – 1924. A escola, inicialmente
composta por cientistas sociais marxistas dissidentes que acreditavam que alguns dos seguidores de Karl Marx, tinham-se tornado
"papagaios" de uma limitada seleção de ideias de Marx, e utilizadas em defesa dos ortodoxos partidos comunistas. Entretanto,
muitos desses teóricos experimentaram que a tradicional teoria marxista não poderia explicar adequadamente o turbulento e
inesperado desenvolvimento de sociedades capitalistas no século XX. Críticos tanto do capitalismo e do socialismo da União
Soviética, as suas escritas apontaram para a possibilidade de um caminho alternativo para o desenvolvimento social. Apesar de
algumas vezes apenas espontaneamente afilhados, os teóricos da Escola de Frankfurt falaram com um paradigma comum em mente,
compartilhando, portanto, os mesmos pressupostos e sendo preocupados com questões similares. A fim de preencher as percebidas
omissões do marxismo tradicional, eles solicitaram extrair de outras escolas de pensamento, por isso usaram ensaios de sociologia
antipositivista, psicanálise, filosofia existencialista e outras disciplinas. As principais figuras da escola foram solicitadas a aprender e
sintetizar os trabalhos de variados pensadores, como Kant, Hegel, Marx, Freud, Weber e Lukács. Seguindo Marx, eles estavam
preocupados com as condições que permitiam mudanças sociais e o estabelecimento de instituições racionais. A sua ênfase na
componente "crítico" da teoria foi derivada significativamente pela tentativa de superar os limites do positivismo, materialismo e
determinismo retornando à filosofia crítica de Kant e aos seus sucessores no idealismo alemão, principalmente a filosofia de Hegel,
e a sua ênfase na dialética e contradição como propriedades inerentes da realidade. Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert
Marcuse, Friedrich Pollock, Erich Fromm, Otto Kirchheimer, alguns dos seus fundadores e precursores.
8 - Se atendermos ao sentido da história e à dimensão humanista da Educação Física/Desporto, podemos elaborar uma pequena
taxonomia e elevar algumas constatações/proposições:
a– O desporto clássico tinha (tem) como grande objetivo a competição e a obtenção de mais e melhores resultados - manifestação
olímpica. Era (é) um desporto para alguns, desporto que não fazia (faz) parte da vida quotidiana. É desporto de um grupo (atletas)
que praticava (pratica) e competia (compete).
b – No entanto, o desporto clássico tinha também na sua essência (os Gregos sabiam disso) uma manifestação que poderia ser
educativa e, por isso, foi chamado a integrar essa missão. O maior exemplo deste fato pode ser encontrado no projeto educativo
helénico, onde a Educação Física concorria de igual forma com as outras áreas educativas - canto, retórica, escultura e pintura. Hoje,
esse sentido continua presente, fazendo parte do projeto educativo moderno - faz parte do currículo escolar…
402
c – Com a modernidade (revolução industrial, iluminismo…), o desporto continua a ter estas duas direções, acrescentando, agora,
uma nova direção: o social. O Desporto invadiu o social, sendo simultaneamente produtor e produto social, constituindo-se como
uma manifestação cultural. Na base desta dialética (mais do que dicotomia ou dualidade), está uma melhoria das condições básicas
de vida (para lá da sobrevivência… “mais tempo” para o ócio…) associado à evolução da técnica, da informação e da comunicação.
De salientar que esta manifestação cultural do desporto (para além da sua manifestação mais purista) foi instrumentalizada por
uma indústria cultural e pelos media…o que veio trazer outras implicações, nomeadamente mercantis e consumistas, ideológicas
(consolidação capitalista…)
Independentemente das tendências atuais do desporto, podemos afirmar que esta evolução permitiu:
Um maior processo de comunicação – comunicação de pessoas, de seres humanos…seres de comunhão, de partilha, que vivem em
comum.
Uma valorização do corpo através do desporto – assiste-se ao elogio da saúde, da estética, do prazer, observando-se a exaltação do
corpo e o regresso à natureza; novos espaços informais e não formais são contemplados. O Corpo, que, antes, era um instrumento
produtivo, “passa” a ser instrumento e um locus de vida, realização individual e coletiva, manifestação de felicidade, apesar,
naturalmente, de olhares opostos que veem, hoje, o corpo “escravo” do modelo consumista.
"O verdadeiro sábio procura a ausência de dor, e não o prazer." (Aristóteles)
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405
CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA: LEVANTAMENTO DA PRODUÇÃO
DO CONHECIMENTO
Nilma Fátima de Oliveira
Graduanda na Universidade Estadual de Londrina - UEL - Brasil e
Universidade de Coimbra – PLI - Programa Licenciaturas Internacionais.
Ana Maria Pereira
Docente da Universidade Estadual de Londrina - UEL – Brasil
Pesquisa financiada pelo CNPq
Conselho Nacional Desenvolvimento Científico e Tecnológico - Brasil
Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo investigar parte da produção científica de uma
área de conhecimento, que propõe uma ruptura epistemológica com a atual
Educação Física, a Ciência da Motricidade Humana. O levantamento da
produção dos Artigos Publicados em Periódicos produzidos em nível nacional,
no país Brasil, considerou os estudos desde o final do século XX, ano 1996, e
início de século XXI, ano 2012. Para levantar a produção em Motricidade
Humana recorremos ao Sistema de Publicação Eletrônica da (Plataforma Lattes)
para identifica-la nos currículos dos pesquisadores com Doutorado. Esta
pesquisa de natureza qualitativa primeiramente de caráter documental (Gil,
1988), visou o levantamento da produção acadêmica. E, posteriormente, se
ateve à análise dos conteúdos da produção em questão. Constatamos que os
estudos em Motricidade estão ligados à muitas áreas no âmbito da Educação
Física, e também, a outras áreas, tais como a da Dança, Música, Ergonomia e
da Fisioterapia. Encontramos pesquisas com o objeto de estudo totalmente
vinculado à Ciência da Motricidade Humana, entretanto estas são de número
reduzido. Observamos que as discussões e reflexões sobre a Motricidade se
fizeram presentes com bastante intensidade na última década do século XX,
tendo em vista os debates acerca da crise vivida na Educação Física, e ainda,
que muitos estudos e pesquisas em Motricidade Humana estão disponíveis de
modo impresso e não revistas, na versão plataforma on line.
Palavras-chave: Motricidade Humana; Pesquisa Científica; Conhecimento.
406
1- Introdução/problematização
1.2 - A Ciência da Motricidade Humana
Nas últimas décadas, designadamente a partir da década de 70, temos
observado uma quantidade considerável de produção de conhecimento em
Educação Física. Entretanto, a esmagadora maioria desses trabalhos não
apresenta uma sólida investigação epistemológica, desconhecendo o paradigma
científico no qual se fundamentam.
A Educação Física, ainda não agregou, num paradigma comum e de
forma generalizada, o jogo, o esporte, a luta, a ginástica e a dança. Aliás, se não
laboramos em erro grave, é Manuel Sérgio o primeiro autor, em língua
portuguesa, que além de levantar a questão da necessidade de uma
investigação epistemológica, para determinar qual o paradigma em que se
assenta a teorização das práticas anteriormente citadas, propôs um objeto de
estudo para a área. O objeto de estudo é a Motricidade Humana, motricidade
esta pautada no homem que se-movimenta intencionalmente, rumo à sua
transcendência.
O fato é que no final do século passado toda a Educação Física entrou
em crise e passou por um processo de crítica, seguido de revisão de seus
pressupostos e fundamentos epistemológicos, ontológicos e metodológicos. A
Educação Física tem reclamado por mudanças e por revisão no que se refere à
conceituação de sua identidade, à definição do objeto de estudo, à sua
nomenclatura que remete somente a educação de um físico, e, também, à resignificação do campo de atuação e da intervenção metodológica.
A Educação Física questionou a sua práxis imitativa, decorrente da
concepção de humano centrado no dualismo cartesiano e, ainda, de seu marco
teórico oriundo das ciências médicas e de sua prática advinda do militarismo. Há
que considerar uma tendência com novas proposições no âmbito da Educação
Física, sendo esta mais consistente, abrangente, complexa e legítima às
questões referentes à história, à filosofia, à política e à cultura, para refutar o
407
tradicional, pautado nos biologismos do físico tão só, nos dualismos ontológicos
e da falta de uma definição epistemológica.
O processo de mudanças ocorre desde a década de 70 e com mais
intensidade na década de 80 do século XX. Observa-se a trajetória de alguns
autores internacionais, os franceses Jean Le Boulch (1961, 1987) e Pierre
Parlebas (1987), o espanhol José Maria Cagigal (1974), o português Manuel
Sérgio (1986). E no âmbito nacional os brasileiros Victor Marinho de Oliveira
(1980), João Paulo Subirá Medina (1984), João Bosco da Silva (1995) e Claudia
Guedes. Todos estes preocupados com a identidade e o objeto de Estudo da
Educação Física.
Manuel Sérgio, diz que “só está em crise o que está vivo”. Portanto, a
crise, na Educação Física, deveria entender-se como um sinal de vida e de
transformação. Nota-se que atualmente os profissionais da área não se
preocupam mais com crise do passado recente. Parece não ser relevante as
discussões do objeto de estudo e de sua identidade, mas o assunto ainda não
foi resolvido. Nós profissionais da Educação Física estamos nas universidades,
nas escolas, nos clubes, nas academias, ou seja, lá onde, a fazer cada um a sua
parte e de olhos vendados para o todo complexo.
Várias interrogações já foram respondidas: A Educação Física é um
produto do cartesianismo, assentada numa ontologia em que considera o
humano dilacerado em corpo e mente; está assentada e legitimada na educação
de um físico tão só. Portanto, o objeto de estudo da Educação Física é o próprio
físico. Ora, a Educação Física já morreu! Entretanto, nós profissionais estamos
agarrados em premissas de ordem corporativa e temos medo da mudança
radical, rigorosa e de conjunto.
Vamos mudando aos poucos. Aliás, a comunidade científica já diz que
temos a Educação Física Tradicional e a Nova Educação Física, que é aquela
que estuda o movimento humano consciente e intencional. Entretanto, toda a
sociedade em geral e a comunidade científica de outras áreas do conhecimento
408
ainda nos vêem como “instrutores de físico”. Mudanças ocorrem vagarosamente
e é preciso como diz Edgar Morin que haja o equilíbrio entre o antigo e o novo.
Há, de fato, dúvidas a resolver. A crise ainda existe não tão evidente, mas
presente. E, por isso, não é de se estranhar a necessidade da investigação de
caráter epistemológico. O estudo em questão não é novo. Entretanto, não está
desatualizado. Esta questão tem incomodado há algum tempo. A Educação
Física carece de maiores debates de caráter epistemológico e a Ciência da
Motricidade Humana é uma teoria em que seus pressupostos e fundamentos
podem consolidar avanços para a área em questão.
Estes aspectos apontados nos remetem a alguns questionamentos: Como
está o trato acerca da Ciência da Motricidade Humana, nos Institutos de Ensino
Superior e/ou Faculdades de Educação Física? Qual a produção científica neste
campo de estudo? O que está sendo publicados nos artigos, produzidos por
Professores Doutores, que versam sobre a Ciência da Motricidade Humana.
1.2- A produção do conhecimento em Educação Física no Brasil.
Observa-se que a geração da produção do conhecimento em Educação
Física no Brasil está atrelada aos programas de pós-graduação, principalmente
os de Strito Sensu.
Todavia, destacamos que nos últimos 20 anos a produção do
conhecimento cresceu muito, no âmbito da Educação Física, e esta produção é
realizada em sua maioria em universidades públicas, sendo estas federais e
estaduais. Evidencia-se o crescimento da produção atrelada ao movimento de
crescimento da área, em que se materializou na atualidade por volta de 1000
cursos de graduação em Educação Física.
A questão para refletirmos aqui neste trabalho não se restringe apenas ao
crescimento das pesquisas em Educação Física, mas sim no tipo de produção
científica que está sendo desenvolvida em áreas preocupada com estudos
epistemológicos. É nesse sentido que centra o nosso interesse, o de saber o que
409
está sendo produzido no âmbito da pesquisa científica sobre a Ciência da
Motricidade Humana. De outro modo, o que apontam as pesquisas científicas
em Motricidade Humana?
Fez-se necessário realizar o levantamento da produção científica de
determinadas áreas do conhecimento, tendo em vista conhecer a realidade da
Motricidade no Brasil. Objetivou-se investigar parte da produção científica de
uma área de conhecimento, que propõe uma ruptura epistemológica com a atual
Educação Física: a Ciência da Motricidade Humana, sob a luz dos pressupostos
teóricos ensinados pelo filósofo português o Professor Doutor Manuel Sérgio.
Através de uma pesquisa de natureza fenomenológica qualitativa, primeiramente
de caráter documental (Gil, 1988) e depois com análise do conteúdo, Para tanto
utilizou-se a metodologia subseqüente.
2 - O percurso Metodológico
Levantou-se os Artigos Publicados em Periódicos Científicos que constam
na lista de produção do “Currículo Lattes” dos Doutores que estudam e
pesquisam a Ciência da Motricidade Humana, artigos esses disponíveis no
Sistema de Publicação Eletrônica da (Plataforma Lattes).
Recorreu-se aos dados e informações disponíveis pela ferramenta
eletrônica supra mencionada, referentes aos artigos publicados em Periódicos,
buscando realizar o levantamento e a organização da produção do
conhecimento, especificamente, sobre a temática: Ciência da Motricidade
Humana.
Executou-se o acesso a “Rede Mundial de Computadores – internet”,
precisamente ao sitio: (http:/lattes.cnpq.br), domínio eletrônico do Sistema de
Publicação Eletrônica (Plataforma Lattes), onde encontra-se disponibilizado,
entre seus inúmeros recursos, a ferramenta denominada “busca”, que foi
amplamente utilizada, na modalidade “busca simples”.
410
O recurso em tela, apresenta algumas opções para direcionamento digital
da pesquisa aos elementos que se deseja na sua base de dados. Em utilização,
disponibiliza um campo especifico para esta escolha, em que decidiu-se então,
fazer uso de palavras chave, no caso especifico: Motricidade Humana.
Ao digitar as palavras, na forma de sentença: Motricidade Humana, a
ferramenta eletrônica apresentada, no dia 27/09/2011, elencou 449 currículos de
Professores Doutores, em ordem cronológica de inclusão no Sistema de
Publicação Eletrônica (Plataforma Lattes).
Procedeu-se então, o acesso eletrônico aos 449 currículos elencados,
precisamente, no item “Artigos completos publicados em periódicos”, com a
cópia do conteúdo em “pastas” eletrônicas, para facilitar as operações em
ambiente “off-line”. O exercício de cópia e salvamento foi realizado em arquivos
unitários do “software” “Microsoft Office Word 2007”, contemplando 04 lotes de
100 arquivos e 01 lote de 49 arquivos, catalogados em ordem cronológica de
levantamento e numerados de 01 a 100, de 101 a 200, de 201 a 300, de 301 a
400 e finalmente de 401 a 449.
Realizou então, em ambiente “off-line”, o levantamento dos conteúdos dos
currículos elencados, buscando os artigos científicos produzidos sobre o assunto
“Motricidade Humana”, através da detida leitura e analise dos artigos.
Identificando-se 38 artigos de Professores Doutores, do período de 1996 a 2011,
sendo que 09 destes foram produzidos em conjunto, tipificando em 01 artigo, coautoria tripla e em 03 artigos, co-autoria dupla, perfazendo, em refinamento de
dados, objeto com 38 autores e 33 artigos.
Organizou-se os 38 artigos em estudo, em “pasta” eletrônica dedicada,
em arquivos unitários do “software” “Microsoft Office Word 2007” ordenados por
nome do autor, na forma alfabética crescente.
Dando continuidade ao preterido objetivo, procedeu-se pesquisa pela
“Rede Mundial de Computadores – internet”, utilizando-se dos recursos
disponíveis no sitio (http\\google.com.br) com a finalidade de obter acesso aos
411
conteúdos completos dos artigos publicados em Periódico, e posteriormente
efetuar copiar o conteúdo em “pastas” eletrônicas, para facilitar eventuais
consultas em ambiente “off-line”. O exercício de cópia e salvamento foi realizado
por arquivos unitários com extensão digital “pdf” e “html”.
Em seguida, organizou-se os dados identificadores dos artigos em “pasta”
eletrônica dedicada, na forma de planilha eletrônica, do “software” “Microsoft
Office Excel 2007”, componente de “pasta” eletrônica dedicada. A planilha
eletrônica em tela, foi composta por: 38 linhas, identificadas e numeradas de 1 a
38; 11 colunas identificadas alfabeticamente e ordenadas crescentemente da
esquerda para a direita, de A à K, contendo:
A tipificação do objeto (artigos), identificação sequencial numérica, nome
completo do autor, titulo do artigo e atalho, para acesso ao seu conteúdo na
modalidade “off-line” através de arquivo com extensão digital “pdf” e “html”,
Foi necessário fazer um atalho para acesso ao conteúdo somente do
resumo na modalidade “off-line” através de arquivo com extensão “html “, com
identificação do periódico que apresentou a publicação, ano de publicação, perfil
de abrangência profissional do periódico que apresentou a publicação
(Educação Física). Atalho na modalidade “hiperlink” para acesso via Rede
Mundial de Computadores ao conteúdo completo do artigo, e temática
componente dos artigos fundamentados ou ligados à Motricidade Humana.
E finalmente, de posse dos dados objeto deste, devidamente organizados
e disponíveis para operações de pesquisa, procedemos a análise quantitativa e
de conteúdo da Produção do Conhecimento por Professores Doutores
Brasileiros, no período de 1996 a 2011 sobre o assunto Ciência da Motricidade
Humana. Na análise de conteúdo passou-se à fase de interpretação, em que se
realizou o exercício hermenêutico do material bibliográfico, tendo em vista
categorizar material científico.
412
3- Resultados e Discussões
Em análise mais apurada da produção científica do currículo destes 449
pesquisadores pré-selecionados, 411 destes foram desconsiderados porque,
embora apareça em suas produções a palavra: Motricidade Humana, não
desenvolvem pesquisa na temática do assunto proposto a Ciência da
Motricidade Humana sob a luz dos pressupostos teóricos ensinados pelo filósofo
Português Manuel Sérgio (Sergio, 1989). Então, somente 38 currículos
apresentavam artigos publicados no período de 1996 a 2011, referentes ao
assunto: Ciência da Motricidade Humana.
Observamos uma quantidade considerável de artigos que trata de analisar
a Educação Física no âmbito de questões epistemológicas, abordando a “crise
de identidade”, a falta de objeto de estudo próprio e de estatuto epistemológico.
Estes artigos normalmente apresentam em seus conteúdos todas a tendências
que tentam resolver tal problemática e, nesse sentido, perpassam pela Ciência
da Motricidade Humana, uma vez que esta propõe um objeto de estudo para a
área. Estes trabalhos fogem do escopo desta investigação, pois o nosso
interesse é estudar os trabalhos que estão mais diretamente ligados na teoria ou
que tem a motricidade como sustentação teórica.
3.1- A Produção do Conhecimento em Motricidade
Levando em consideração os objetivos e os critérios deste estudo
verificamos que os pesquisadores que se detém aos estudos e pesquisas sobre
a Motricidade estão em sua maioria profissionalmente inserido no âmbito da
Educação Física e da Fisioterapia e estes estão a pesquisar sobre os temas
relacionados às seguintes categorias, tais como: epistemologia, educação
escolar, ensino superior: motricidade humana na universidade, pessoas com
necessidades especiais, imaginário e representações sociais, dança, esporte e
saúde, música, arte, educação infantil, educação cultural, ética, fenomenologia
e educação física.
413
Epistemologia e método
Em uma análise mais detida sobre a produção de pesquisas em
Motricidade encontramos 11(onze) artigos que se referem a:
a) pesquisas cujo objeto de investigação se atém aos pressupostos
epistemológicos e fundamentos da Ciência da Motricidade Humana, envolvendo
temas como a sua evolução e as suas características principais tais como:
superação do paradigma cartesiano, transcendência e intencionalidade
operante;
b) temas que tratam de estudos dos paradigmas no âmbito das ciências
e as contribuições de Thomas Kuhn sobre a ruptura dos paradigmas, traçando
um paralelo entre as ideias de Kuhn e as proposituras de Manuel Sérgio;
c) aspectos metodológicos da Motricidade, como o método integrativo
utilizando métodos das diferentes correntes teóricas metodológicas, como a
fenomenologia, o pensamento complexo e o materialismo histórico dialético.
Quanto ao método da Motricidade ele é o integrativo que converge com a ideia
de transgressão metodológica, sendo um modo pesquisa que conecta com
outras vertentes metodológicas;
d) organização de glossário para orientar a compreensão da Motricidade
e definir uma termologia especifica para a emergente ciência.
Educação Escolar
14 (quatorze) trabalhos abordam temas relacionados com a educação
escolarizada, tendo preocupação fundamental com a formação do humano
durante a sua formação na educação básica. No que se refere a Motricidade
Humana e a educação escolarizada os pesquisadores estão preocupados em
pesquisas que tratam de:
a) orientação na educação de jovens e adultos à luz da Motricidade
humana;
414
b) o aspecto central do desenvolvimento humano, em relação com o
processo de aprendizagem em geral, tendo como base os pressupostos teóricos
da Ciência da Motricidade Humana, do português Manuel Sérgio;
c) organização de propostas pedagógicas no âmbito educacional pautada
nos pressupostos da Ciência da Motricidade humana, considerando a
perspectiva fenomenológica.
d)
operacionalizar
a
Ciência
da
Motricidade
na
Educação,
nomeadamente, na Educação Física;
e) analisar a relação entre os fatores biológicos, sócio-culturais das
crianças de 05 a 06 anos de idade, durante as atividades espontâneas no
contexto do pré-recreio escolar;
f) analisar habilidades motoras e conceitos de movimento vivenciados nas
aulas de Educação Física para Educação Infantil. Verificou que os programas
de intervenção destes professores oferecem habilidades locomotoras mas com
pouca diversificação e que as ações corporais propostas eram na maioria
fechadas, restringindo os conceitos de movimento e habilidades enfocadas.
g) processos de ensino-aprendizagem, em que verifica a relação entre ao
que a criança aprende no cotidiano e como isso acontece nos processos de
aprendizagem.
Ensino Superior
02 (duas) pesquisas em que os temas estão vinculados as questões da
Motricidade nas Instituições de Ensino Superior:
a) Relato de experiência do ensino da Motricidade Humana na
universidade, formação inicial em Educação Física, em que inclui uma descrição
do plano de ensino e a análise das respostas dadas pelos alunos, em relação as
diferenças entre Educação Física e Motricidade.
415
b) Defesa em que os cursos de Educação Física, na qualidade de
disciplina acadêmica, tendo como objeto de estudo o movimento deveria
conhecer os princípios da Motricidade defendida por Manuel Sérgio.
Pessoas de Necessidades Especiais (PNE)
02 (dois) artigos em que a Motricidade Humana constitui na base de
programas desenvolvido para as Pessoas de Necessidades Especiais (PNE):
a) um deles usa a base das teorias de Manuel Sergio e considera a
Motricidade Humana contribuindo nas diferentes áreas do conhecimento para
compreender o homem que se movimenta intencionalmente em busca de
superação;
b) outro a Motricidade Humana se apresenta ligada ao programa
desenvolvido para as Pessoas de Necessidades Especiais (PNE) utilizando de
estudos da Ciência da Motricidade Humana em um olhar sobre a prática
pedagógica.
Esporte e saúde
02 (dois) trabalhos, em que um trata de esporte e saúde numa relação
estreita com os fundamentos da Motricidade. E o outro referente atividades
físicas e esportes
a) o primeiro estudo revela a motricidade humana como uma expressão
da totalidade complexa do homem, as suas manifestações guardam relação de
reciprocidade com a saúde. O estado de saúde expressa-se também na
motricidade e, reciprocamente, o exercício da motricidade é um dos fatores que
condicionam o estado de saúde.
b) A segunda pesquisa trata do tema Motricidade Humana, movimento,
atividades físicas e esportes.
416
Dança
01 (uma) pesquisa dedicada a dança e a Motricidade Humana. Neste
estudo, especificamente, a dança é sugerida enquanto conteúdo da Educação
Física e a autora defende que a dança sob o paradigma da motricidade pode
contribuir para os processos de educação e de formação do ser humano.
Música
01 (um) artigo relaciona a teoria da Motricidade no ensino das atividades
rítmicas e músicas. A Educação Física tendo como conteúdo em suas atividades
rítmicas que envolvem música nas aulas. A presente pesquisa defende que os
estudantes aprendam e vivenciem as atividades rítmicas e motrizes de modo
prazeroso com sentido e com significados.
Representações e Imaginário
Encontramos 01 (um) artigo em que as reflexões estão pautadas em
afinidades existentes entre o imaginário social e Motricidade, sugerindo a análise
do discurso, a mitocrítica e a mitoanálise como procedimento metodológico
importante para se trabalhar em pesquisas sobre Motricidade Humana.
Ética
Todavia, encontramos 01 artigo dedicado aos estudos da ética e da
Motricidade Humana, em que os estudos da Ética e da Motricidade Humana
estão pautados nos diálogos entre Nietzche, Merleau-Ponty e Manuel Sérgio que
se apropria da filosofia de ambos para explicar o corpo enquanto dimensão ética
na sua teoria.
Arte
Também verificamos 01 pesquisa cujo seu objeto de estudos está
dedicado à arte e Motricidade Humana, em suas relações com a pinturas, a
danças, a poesias na produção da cultura humana de formas de signos e
significados. A motricidade do ser humano que planeja e intervém na sociedade
possui uma relação direta com as artes e estas permitirão a criação de uma
417
identidade simbólica através da expressão e comunicação de pensamentos,
valores e ideologias que estão presentes na cultura.
Formação profissional do fisioterapeuta
02 artigos sobre os pressupostos teóricos
da Motricidade na
fundamentação e na filosofia da formação profissional do fisioterapeuta. Os
artigos propõe um repensar sobre a formação do profissional fisioterapeuta
tendo a transdisciplinaridade como meta e propõe como eixo filosófico para a
Fisioterapia os estudos da Motricidade Humana.
Observamos que a temática de maior incidência nos artigos estudados é
relacionados à motricidade e suas questões epistemológicas. Verificamos
também grande interesse na Ciência da Motricidade os pesquisadores da área
educacional, seguida de outras tais como, ensino superior: motricidade humana
na
universidade,
pessoas
com
necessidades
especiais,
imaginário
e
representações sociais, dança, esporte e saúde, música, pessoas com
necessidades especiais, arte, educação infantil, educação cultural, ética,
fenomenologia e educação física.
4- Conclusões
Observamos que em muitos currículos da Plataforma Lattes constam a
palavra Motricidade Humana. Entretanto, quando nos atemos a fazer uma
análise detalhada da produção dos professores, os artigos publicados não são
da Ciência da Motricidade Humana defendida por Manuel Sérgio.
Encontramos 38 artigos publicados, em revistas on line, no período de
1996 a 2011, referentes ao assunto: Ciência da Motricidade Humana.
Concluímos tratar-se de uma amostra muito discreta dentro do universo da
pesquisa cientifica relativo à Educação Física. Entretanto, infere-se que a maior
incidência da produção em motricidade ocorreu na década de 90 do século
passado e as revistas não dispunham seus artigos em versão on line.
418
A
produção
em
Motricidade
se
encontram
sob
as
temáticas:
Conhecimento/Epistemologia, Educação Escolar, Motricidade Humana na
Universidade, Dança, Esporte e saúde, Música, Pessoas com Necessidade
Especiais
(PNE),
Ética,
Arte,
Educação
Infantil,
Educação
Cultural,
Fenomenologia, Imagem Corporal, Fisioterapia, Educação Física e Cultura.
Pode-se afirmar que os pesquisadores em seus artigos aqui tratados,
dedicam-se a diferentes áreas de conhecimento, porém aliam seus estudos à
Ciência da Motricidade Humana, de acordo com os pressupostos teóricos do
Filósofo Português Manuel Sérgio (Sergio, 1989).
Observa-se que há necessidade de fortalecimento da comunidade
Cientifica dos pesquisadores da Ciência da Motricidade Humana. Para isso,
seria interessante a edificação de mais eventos na área, criação de periódicos
sobre tema especifico em Ciência da Motricidade Humana, e os professores
pesquisadores se envolverem em programas de Mestrado e Doutorado.
5 - Referências Bibliográficas
Bardin. L. ( 1977). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
CastellanI Filho, L. (1991). Educação Física no Brasil: a história que não se
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Lakatos, E. M.; Marconi, M. A. (1991). Fundamentos da metodologia científica.
3. ed. São Paulo: Atlas
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Fazenda, I. et al. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez.
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América.
419
Sérgio, M. (1989).
Educação física ou ciência da motricidade humana?
Campinas: Papirus.
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________. (1978). A prática e a educação física. 2ed. Lisboa: Compendium.
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Tojal, J. B. (1994). Motricidade humana: o paradigma emergente. Campinas,
S.P.: Editora da Unicamp.
420
VIOLÊNCIA, BULLYING E INDISCIPLINA NA ESCOLA
Bullying Escolar: um estudo longitudinal sobre vitimação
Paulo Costa1 Rosana Coronetti Farenzena1,2 Hugo Simões1 Beatriz Pereira1
1Instituto
de Educação – CIEC – Centro de Estudos da Criança – Universidade
do Minho – Portugal
2 Faculdade de Educação – Universidade de Passo Fundo – Brasil
Resumo
A vitimação na escola está frequentemente ligada à intimidação, aos maus
tratos, à rejeição ou aos abusos, entre pares. Na lógica de uma compreensão
contextual e longitudinal da vida escolar de crianças e jovens, desenvolvemos
um estudo sensível às especificidades das interações entre pares. Nesta
perspetiva, a investigação realizada com alunos de escolas públicas
portuguesas, tem como objetivo conhecer a incidência dos comportamentos de
vitimação intra-geracional no 3º ciclo do ensino básico e a respectiva evolução
ao longo de dois anos letivos, através da descrição e análise da frequência e das
múltiplas formas de vitimação associadas ao género. Descrevemos e
analisámos a prevalência das múltiplas formas de vitimação ocorridas entre
pares, durante dois anos letivos (7º e 8ºanos) com o mesmo grupo de alunos,
através de um questionário aplicado a 164 alunos (1º momento – Dezembro
2011), 172 alunos (2º momento – Junho 2011) e 160 alunos (3º momento –
Junho 2012), com idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos (𝑋̅=12,85 e 
= 0,994). Os resultados permitem leituras abrangentes e profundas do contexto
de pesquisa, especialmente no que diz respeito à relação género e bullying.
Também suscitam a retomada dos quadros referenciais do fenómeno, afirmados
a partir dos primeiros estudos sobre o bullying.
Palavras-chave: Bullying – Vitimação – Género - Múltiplas formas
421
INTRODUÇÃO
O bullying constitui um tema inevitável. Esse fenómeno, que logrou gozar
de uma denominação única nos diversos contextos geográficos, conota-se como
universal e inerente ao clima escolar, ganhando contornos de problemática
global. Num curto espaço de tempo, que corresponde a não mais que três
décadas, consolidou-se como um fenómeno colado a vida das escolas. De
natureza processual, tem as propriedades de expandir-se nas linhas de tempo
das vivências da escola e, de caracterizar a interatividade que pauta o clima
institucional. Diferenciando-se de manifestações isoladas do quadro de violência
escolar, o bullying ocorre quando comportamentos agressivos e de intimidação
(Pereira, 2008) se manifestam de forma repetida (semanas, meses ou anos),
com intenção de magoar outros que, por si só, não conseguem se defender
devido a uma assimetria de poder entre pares (Olweus, 1993; Smith & Sharp,
1994; Solberg & Olweus, 2003). O termo bullying, está consolidado numa escala
internacional, na perspetiva de que conceitua a prática do abuso sistemático de
poder entre pares (Smith, Depra, & Rigby, 2004), provocado por um individuo ou
mais e, perante uma vítima ou mais, através de um processo de agressão
intencional e continuado (Olweus, 1993).
É uma tarefa exigente e indispensável diferenciar o bullying de outros
comportamentos de agressão entre pares. Requer que sejam identificados os
comportamentos envolvidos; como evoluem; as características de idade e o
género; os diferentes tipos de participação dos pares (Fernandes & Seixas,
2012);
bem
como
a
observação
das
variáveis
«intencionalidade,
frequência/forma e assimetria de poder», subjacentes à manifestação do
fenómeno.
É suficiente um olhar em profundidade para o nível de envolvimento em
comportamentos de vitimação, para que se perceba tratar-se de uma
422
problemática multidimensional. Quatro tipos de vítimas foram identificados em
estudo de (Shuster, 1999), a partir da percepção das próprias vítimas e dos seus
pares. A saber, um grupo de alunos que não se percecionava como vitima e
também não o era pelos pares «Não envolvidos»; um outro grupo que
simultaneamente se autodenominava e era nomeado pelos pares como vítima
«vítimas»; um terceiro grupo que não se autodenominava como vítima, embora
assim tenha sido nomeado pelos pares «vítimas defensivas» e um último grupo
de crianças e jovens que se autodenominavam como vítimas, embora não
tenham sido nomeados pelos pares «vítimas sensíveis».
A problemática do bullying remete para uma disfunção multifatorial,
referida em diversos estudos e, as suas variações estão associadas à
frequência, duração e forma, entre outros fatores (Costa, Pereira, Simões, &
Farenzena, 2011; Skrzypiec, Slee, Murray-Harvey, & Pereira, 2011). Os
comportamentos de bullying podem ser manifestados de várias formas (Freire,
Veiga Simão, & Ferreira, 2006; Martins, 2009; Olweus, 1999) por meio direto
e/ou indireto. Estes últimos não são de fácil identificação. O bullying direto
compreende as ações diretas à vítima, (Bjorkqvist, Lagerspetz, & Kaukainen,
1992; Carvalhosa, 2010; Genta, Menesini, Fonzi, Costabile, & Smith, 1996;
Glover, Gough, Johnson, & Cartwright, 2000; Ramirez, 2001) do tipo verbal ou
físico (Carvalhosa, 2010; Meyer, 2011; Olweus, 1993; Pereira, 2008). Inclui
ações como bater ou ameaçar fazê-lo; dar pontapés; roubar objetos que
pertencem a outros colegas; estragar os objetos dos colegas; extorquir dinheiro
ou ameaçar fazê-lo; forçar comportamentos sexuais ou ameaçar fazê-lo; obrigar
ou ameaçar os colegas a realizar tarefas contra sua vontade; insultar, chamar
nomes ou colocar alcunhas contra a vontade do destinatário; goza; fazer
comentários racistas e/ou que evidenciam qualquer defeito ou deficiência.
Identifica-se por bullying direto aquele que ocorre «face a face» e se caracteriza
por comportamentos de confrontação direta face ao sujeito-alvo, onde o agressor
423
e a vítima conhecem a identidade um do outro (Fernandes & Seixas, 2012;
Olweus, 1993; Pereira, 2008; Rivers & Smith, 1994). O bullying indireto ocorre
«por trás das costas», não existindo uma confrontação direta. Concretiza-se
através de comportamentos manipulativos como o excluir sistematicamente do
grupo de pares e/ou espalhar boatos com o intuito de destruir a reputação
(Pereira, 2008). Na maioria das vezes o aluno-alvo encontra-se ausente, não
existindo
dessa
forma
a
confrontação
presencial,
sendo
comuns
comportamentos de vitimação associados à manipulação de redes de amizade
(categorizado como bullying relacional/exclusão social) ou ainda, à utilização das
novas tecnologias de comunicação, onde as vítimas são atacadas num contexto
virtual. Designa-se cyberbullying aos comportamentos de bullying com recurso à
internet ou outro tipo de comunicação digital, com a utilização de redes sociais
como sejam o facebook; hi5 ou twitter (Amado, 2010; Fernandes & Seixas,
2012).
Estudos desenvolvidos com crianças e jovens em situação de bullying
(Costa, et al., 2011; Martins, 2009; Pereira, 2008) reforçam a existência de uma
diferenciação quanto aos recursos utilizados nos comportamentos agressivos,
que pode estar relacionada com as variáveis como sejam, idade e de género,
entre outras. Dos estudos iniciais sobre o bullying, datados numa cultura com
normativas rígidas para os comportamentos de género, emergiu a ideia de que
se tratava de um fenómeno tipicamente masculino. Uma revisão critica, que está
em curso, permitiu relativizar esse pressuposto. Mantém-se, entretanto, ativa a
ideia de que o recurso à violência física é uma prática comum ao território
masculino.
Há notável corpo de publicações a indicar que os alunos do género
masculino estão mais envolvidos no bullying, tanto como vítimas como
agressores (Berger, 2007; Carvalhosa, Lima, & Matos, 2001; Liang, Flisher, &
Lombard, 2007; Olweus, 1993). Também, que os primeiros recorrem
preferencialmente às condutas violentas, diretas e antissociais, enquanto as
424
alunas tendem a utilizar expressões indiretas de violência, categorizadas como
recursos de manipulação ou de exclusão social (Bjorkqvist, et al., 1992; Crick &
Grotpeter, 1995; Fernandes & Seixas, 2012; Liang, et al., 2007; Matos,
Negreiros, Simões, & Gaspar, 2009; Olweus, 1997; Rivers & Smith, 1994).
Ocorre
que
os
limites
das
primeiras
investigações
estiveram
condicionados à definição do comportamento agressivo físico, direto, «na
realidade mais facilmente observável e, de facto, mais frequente entre os alunos
rapazes», associando ao género masculino os índices mais elevados de
envolvimento em episódios de bullying. (Fernandes & Seixas, 2012).
No âmbito dos resultados específicos de estudos desenvolvidos com o
espaçar de uma década, faz-se percetível uma tendência que se manteve para
a generalidade das constatações empíricas. Para Crick & Grotpeter (1995) as
ações concretizadas pelo género feminino são mais de natureza relacional, onde
as interações sociais são manipuladas para causar prejuízo no relacionamento
entre pares, envolvendo ameaças de expulsão do grupo; exclusão proposital;
comentários prejudiciais, entre outros, com o intuito de provocar a rejeição do
grupo de pares. Para Bandeira & Hutz (2011) o género masculino utiliza
preferencialmente a agressão física e a ameaça verbal, enquanto, o feminino as
formas mais indiretas de bullying, como sejam, a intriga e a exclusão do grupo
social, de tal forma que não é facilmente percebido.
A diferenciação manifestada em termos qualitativos (forma, diferentes
formas e múltiplas-formas de vitimação de comportamentos de bullying)
associados ao género, não assume a mesma correspondência em termos
quantitativos, onde se verifica uma percentagem semelhante de envolvimento
em comportamentos de bullying por parte de ambos os géneros (Bandeira &
Hutz, 2011; Costa, et al., 2011; Fernandes & Seixas, 2012). Pelo que a
constatação de que o género masculino se envolve, com maior frequência, em
425
atos de bullying, não deve ser instrumentalizada em favor da tese de uma
agressividade natural e incontornável.
Pesquisas recentes não contradizem essa leitura do fenómeno, entretanto
desvelam uma especificidade que torna inevitável a desconstrução da rotulagem
de género, de orientação maniqueísta e normalizadora. Esses novos elementos,
visibilizados no corpo de metodologias sensíveis a voz das crianças e jovens,
sinalizam para um cenário não de igualdade, mas de grande proximidade, entre
os géneros, nas formas de vitimação (Costa, et al., 2011). Faz-se, portanto,
necessário um olhar crítico à tese primeira e generalista, do género masculino
como portador de uma agressividade natural e incontrolável. Gini e Pozzoli
(2006) afirmam que as diferenças entre géneros estão no tipo de agressão
utilizada e não na incidência de agressão.
Esta breve revisão da literatura evidencia a complexidade do fenómeno
bullying. Compreende-lo em profundidade e na abrangência da etiologia
multifatorial que abarca exige estudos robustos, pelo que desenvolvemos uma
investigação longitudinal, focalizada nas questões de género e às múltiplas
formas de vitimação implicadas nessa variável.
Método
Objetivos
O presente estudo tem como objetivo conhecer a incidência dos
comportamentos de vitimação entre pares no 3º ciclo do ensino básico e a
respetiva evolução ao longo de dois anos letivos, através da descrição e análise
da frequência e das múltiplas formas de vitimação associadas ao género.
426
Amostra
O estudo foi realizado numa escola pública do ensino básico do norte de
Portugal. A amostra corresponde ao total população para o ano de escolaridade
(7ºano -2010/11 e 8º ano – 2011/12), a qual registou uma ligeira variação em
termos de participação ao longo dos três momentos de recolha da informação
(Tabela 1). Globalmente participaram 166 alunos, 86 (51,9%) do género feminino
e 80 (48,1%) do masculino, com idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos,
com uma média global de idades de 12,84 e com o desvio padrão de 0,994.
Tabela 1 – Caraterização da amostra
Fases
do estudo
Escolaridade
Total
participantes
Género
Idade
Fem – 86
1º Fase – Dez 2010
7ºano
164
(52,4%)
11-15
𝑋̅ =12,18
Mas – 78
anos
 =,599
(53,5%)
11-15
𝑋̅ =12,58
Mas – 80
anos
 =,708
(49,7%)
13-17
𝑋̅ =13,80
Mas – 81
anos
 =,840
Fem-86 (51,9%)
11-17
𝑋̅ =12,84
Mas -80 (48,1%)
anos
 =,994
(47,6%)
Fem – 92
2º Fase – Jun 2011
7ºano
172
(46,5%)
Fem – 80
3ª Fase – Jun 2012
8ºano
161
(50,3%)
Total
7º e 8ºano
166
Instrumento
Definiu-se pela versão online32 adaptada do questionário de autorrelato
«Bullying – a agressividade entre crianças no espaço escolar» de (Olweus,
1989), adaptado à população portuguesa por (Pereira, 1997), autorizado pela
DGIDC com o número de registo 0163700001, denominado por «Bullying – A
agressividade entre crianças na escola» (Costa, et al., 2011). O questionário
32
https://www.surveymonkey.com/s/JM95WR9
427
remete os participantes para as questões relacionadas com os comportamentos
agressivos e intimidatórios que tenham ocorrido nas últimas 8 semanas (2
meses).
Procedimentos
A escolha do 7ºano de escolaridade liga-se ao facto de o mesmo situarse como um momento de transição de ciclo de escolaridade, caracterizando-se
pela maior suscetibilidade para a ocorrência de comportamentos de
vitimação/agressão entre pares em contexto escolar (Amado & Freire, 2002;
Olweus, 1999). Os comportamentos agressivos e intimidatórios parecem atingir
o seu auge aos 13 anos (Carvalhosa, 2010), idade que corresponde em termos
de escolaridade ao 7º/8º ano. Para Meyer (2011) os comportamentos agressivos
de carácter sexual, na sua vertente homofóbica e de assédio, constituem uma
das formas mais prejudiciais na vida dos alunos em idade escolar, com especial
incidência na puberdade (11 aos 14 anos).
Contemplamos de forma exigente e rigorosa, as questões éticas dos
estudos com crianças e jovens, como a salvaguarda do livre arbítrio quanto a
participar ou não na investigação, o direito ao anonimato nas respostas, a
respetiva confidencialidade e o melhor destino do conhecimento resultante da
investigação. A obtenção do consentimento informado, que atenda a estes
procedimentos prévios é um fator protetivo às crianças, diante de investigações
instrumentalizadas, invasivas ou abusivas (Alderson, 2005). Os diretores de
turma do conselho de turma e os representantes dos encarregados de educação
das turmas selecionadas emitiram sua autorização.
A aplicação do instrumento foi realizada pelos próprios professores, após
reuniões colegiadas de discussão sobre o tema e, de planeamento participativo
da investigação. Os questionários foram aplicados em três momentos a todos os
alunos que, de forma voluntária e informada decidiram participar, durante o
428
tempo regular de aula (Formação Cívica e Tecnologias de Informação e
Comunicação).
Para efeitos de análise e tratamento estatístico dos dados recolhidos
foram submetidos a processamento eletrónico, usando-se o software Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), Windows (versão 20).
Operacionalização de conceitos
O bullying escolar diz respeito a uma forma de afirmação intencional e
persistente de poder entre pares através das múltiplas formas de agressão e
intimidação sobre uma ou mais vítimas. No presente estudo foram considerados
dezassete comportamentos agressivos e intimidatórios reconhecidos pela
literatura (Amado & Freire, 2002; Martins, 2005; Meyer, 2011; Olweus, 1993;
Pereira, 2008; Sanmartin, 2006; Scheithauer, Hayer, Petermann, & Juger, 2006;
Skrzypiec, et al., 2011), correspondendo cada um, a uma forma de vitimação.
Por diferentes tipos de vitimação consideramos seis, nomeadamente,
físico, sexual, exclusão, verbal, cyberbullying e ameaça. Assim, adotamos a
seguinte categorização tipo/forma (s) dos comportamentos agressivos e de
intimidação: vitimação física (Bateram-me, deram-me murros ou pontapés;
Tiraram-me coisas; Estragaram-me coisas); vitimação sexual (Tocaram em
partes intimas do corpo; Fizeram-me gestos obscenos para me magoar;
Insultaram-me com nomes ou frases de natureza sexual); Vitimação por
exclusão (Deixaram-me só porque não queriam se divertir comigo; Não me
falaram para me magoar; Impediram-me de participar nas atividades dos meus
colegas; Andaram a falar mal de mim e disseram segredos); vitimação verbal
(Chamaram-me nomes ou gozaram-me de forma desagradável; Insultaram-me
pela minha cor ou raça); Vitimação por cyberbullying (Ameaçaram-me através
do telemóvel ou internet; Espalharam mensagens via telemóvel ou internet para
429
me fazer mal) e vitimação por ameaça (Ameaçaram-me com armas;
Ameaçaram-me ou meteram-me medo; Obrigaram-me a dar-lhes dinheiro).
Tendo por base a categorização anteriormente referida vamos usar o
termo «diferentes formas de vitimação» para designar comportamentos
agressivos e de intimidação dentro de uma mesma categoria. A designação
«múltiplas formas de vitimação» ou diferentes tipos de vitimação
compreende os episódios resultantes de mais de uma categoria de vitimação.
Em relação à frequência da agressão e/ou vitimação, e no contexto dos
estudos já realizados, consideramos que o número de vezes para que um aluno
seja considerado vítima de bullying, corresponde ao seguinte critério: «bullying
pouco persistente» (1 a 4 vezes) e «persistente» (5 ou mais vezes) relativo às
últimas oito semanas.
Apresentação dos resultados
Em termos globais verifica-se que 40,1% dos inquiridos referem ter sido
vítimas de comportamentos agressivos intimidatórios, dos quais 30,2% foram
vítimas de comportamentos de «bullying pouco persistente» (1 a 4 vezes) e 9,9%
de «bullying persistente» (5 ou mais vezes). Acrescente-se que as situações de
«bullying persistente» registaram maior aumento ao longo do estudo,
comparativamente às restantes (Tabela 2).
Na primeira fase do estudo, constata-se que o envolvimento em
comportamentos de vitimação ao longo do 7ºano regista uma descida dos
valores de incidência (43,9% para 33,3%). Em relação ao 8ºano observa-se um
aumento dos comportamentos de vitimação (43,2%), ou seja, com valores
semelhantes ao 1º momento. No que diz respeito aos comportamentos de
vitimação que ocorrem com maior «persistência» (5 ou mais vezes), observa-se
um aumento ao longo dos dois anos letivos, de 7,9% para 11,9% (Tabela 2).
430
Os comportamentos de vitimação de «bullying pouco persistente» e
«bullying persistente» associados à variável género não registam diferenças
estatisticamente significativas ao longo das três fases do estudo (com exceção
da 1ª fase nas categorias de diferentes formas de vitimação física e exclusão
social), no entanto, verifica-se uma trajetória diferenciada ao nível do género. No
género feminino, observa-se uma participação decrescente em termos de
envolvimento em episódios de vitimação, passando de 41,9% (1ª fase), para
32,6% (2ªfase) e 38,7% (3ª fase). Relativamente ao masculino, confirma-se um
aumento, passando de 46,2% (1º fase) para 48,1% (3º fase). Tendo por
referência a frequência dos episódios de vitimação, observa-se que na 1ª fase
do estudo o género masculino registou valores superiores ao feminino nas
situações de bullying pouco persistente (1 a 4 vezes) e persistente (5 ou mais
vezes). Na 3ª fase do estudo, o género feminino apresenta valores superiores
ao masculino na vitimação persistente (5 ou mais vezes), enquanto na vitimação
pouco persistente (1 ou 4 vezes) o masculino apresenta valores superiores ao
feminino (Tabela 2).
431
Tabela 2 – Frequência da vitimação associado ao género
Fases do Estudo
1º Fase – Dez
2010
N=164
2º Fase – Jun
2011
N=171
3ª Fase – Jun
2012
N=161
Nenhuma
vez
n
%
n
%
n
%
Amostra
1a4
veze
s
5 ou mais
vezes
Nenhuma
vez
Feminino
1a4
5 ou mais
veze
vezes
s
Nenhuma
vez
Masculino
1a4
5 ou mais
veze
vezes
s
92
56,1
59
36,0
13
7,9
50
58,1
30
18,3
6
7,0
42
53,8
29
37,2
7
9,0
NS
114
66,7
40
23,4
17
9,9
62
67,4
22
23,9
8
8,7
52
65,8
18
22,8
9
11,4
NS
91
56,9
50
31,3
19
11,9
49
61,3
21
26,2
10
12,5
42
51,9
29
35,8
9
11,1
NS
*p≤0,05 **p≤0,01 ***p≤0,001
Considerando-se as diferentes formas de vitimação associados à
frequência «bullying pouco persistente» (1 a 4 vezes») e «bullying persistente»
(5 ou mais vezes»), durante as três fases do estudo, verifica-se que em termos
globais a vitimação por exclusão (25%) foi a que registou maior percentagem de
envolvimento ativo, seguida pela categoria vitimação física (21,7%), verbal
(19,3%), ameaça (10,5%), sexual (9,3%) e cyberbullying (4,5%). Atendendo que
a recolha dos dados foi realizada durante dois anos consecutivos, verifica-se
uma tendência semelhante relativamente à evolução das diferentes formas de
vitimação, registando-se uma variação quanto à respetiva incidência (Tabelas 3
a 8). Assim, em quatro das seis categorias referentes aos diferentes
comportamentos de vitimação, se registou um aumento, nomeadamente,
«física» (14,5%), «ameaça» (3,2%), «verbal» (0,4%), «cyberbullying» (1,3%),
enquanto nas categorias, «exclusão» e «sexual», registou-se uma ligeira
diminuição (0,5%) de episódios de vitimação entre pares.
Em termos globais verifica-se, através da Tabela 3, que a vitimação física
regista valores superiores no género masculino (27,3%) comparativamente ao
feminino (16,8%), assinalando-se diferenças estatisticamente significativas
apenas na 1ª fase do estudo. Considerando a análise longitudinal (1ª e 3ª fase),
o
género
p
feminino
regista
um
maior
aumento
médio
(15,7%)
dos
432
comportamentos de vitimação física comparativamente ao masculino (14,7%).
Os resultados indicam que na 3ª fase ambos os géneros registam valores
relativos superiores comparativamente às restantes fases. Consequentemente,
a vitimação expressa por agressões de forma direta e física registou um aumento
ao longo do estudo.
433
Tabela 3 – Frequência das diferentes formas de vitimação física associado ao género
Nenhum
a vez
%
n
n
Feminino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
Nenhum
a vez
138
84,1
26
15,9
0
0
140
81,4
28
16,3
3
1,7
112
69,6
45
28,0
3
1,9
Masculino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
78
90,7
8
9,3
0
0
60
76,9
18
23,1
0
0
**
p=,01
77
83,7
15
16,3
0
0
63
78,8
13
16,2
3
3,8
NS
60
75,0
19
23,8
1
1,2
52
64,2
26
32,1
2
2,5
NS
2ª Fase
5 ou
mais
vezes
3ª
1º
Fase
2ª
Fase
%
3ª
n
%
Fase
F
í
s
i
c
a
Amostra
1a4
veze
s
Nenhuma
vez
Fase
Vitimação
p
*p≤0,05 **p≤0,01 ***p≤0,001
Os comportamentos de vitimação na categoria exclusão, constituída pelas
ações destruidoras ou de controlo/manipulação e maldosa das relações sociais
do aluno vítima, no presente estudo constituí a categoria que regista maior
frequência (25%) em comparação às restantes. Observa-se que ao longo do
estudo, a vitimação por exclusão em termos globais registou um ligeiro
decréscimo (28% para 23%). Relativamente à frequência de episódios de
bullying «pouco persistente», também se verificou uma descida (7,6%), em
oposição os episódios de vitimação de bullying «persistente», que registou um
aumento de aproximadamente 2%.
A vitimação por exclusão quando associada ao género revela que o
género feminino (27,9%) apresenta maior envolvimento em episódios de bullying
comparativamente ao masculino (20,8%), em todas as fases do estudo,
registando-se apenas diferenças estatisticamente significativas entre os géneros
na 1ª fase do estudo. Em termos longitudinais o género feminino apresenta
globalmente uma diminuição (36% para 25%) da vitimação por exclusão. Em
relação aos intervalos de frequência, constata-se que o género feminino registou
uma diminuição nas situações «bullying pouco persistente» (33,7% para 20%) e
um aumento nas situações de «bullying persistente» (2,3% para 5%). O género
masculino regista um aumento (19,2% para 20,2%) ao longo do estudo, embora
registe uma tendência semelhante ao feminino relativamente aos intervalos de
434
frequência, ou seja, uma ligeira diminuição no «bullying pouco persistente»
(17,9% para 17,3%) e um aumento das situações de «bullying persistente» (1,3%
para 2,5%).
435
Tabela 4 – Frequência das diferentes formas de vitimação por exclusão associado ao género
Nenhum
a vez
%
n
n
Feminino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
Nenhum
a vez
118
72,0
43
26,2
3
1,8
133
77,3
32
18,6
6
3,5
124
77,0
30
18,6
6
3,7
Masculino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
55
64,0
29
33,7
2
2,3
63
80,8
14
17,9
1
1,3
71
77,2
18
19,6
3
3,3
62
77,5
14
17,5
3
3,8
NS
60
75
16
20
4
5,0
64
79
14
17,3
2
2,5
NS
2ª Fase
5 ou
mais
vezes
3ª
1º
Fase
2ª
Fase
%
3ª
n
%
Fase
E
x
c
l
u
s
ã
o
Amostra
1a4
veze
s
Nenhuma
vez
Fase
Vitimação
p
*
p=0,0
5
*p≤0,05 **p≤0,01 ***p≤0,001
Em relação à vitimação verbal observa-se que, em termos globais ao
longo do estudo, ocorreu um ligeiro aumento (20,7% para 21,1%). Em relação à
frequência de episódios de bullying «pouco persistente», também se verificou
um aumento (17,1% para 19,3%), em oposição aos episódios de vitimação de
bullying «persistente», que diminuiu (3,7% para 1,2%).
Em termos longitudinais o género feminino apresenta globalmente um
aumento do envolvimento em situações de vitimação verbal (17,4% para 22,5%),
enquanto o masculino regista uma diminuição (24,4% para 19,8%). Em relação
aos intervalos de frequência, observa-se que o género feminino com uma
participação crescente nas situações “bullying pouco persistente» (15,1% para
22,5%), enquanto nas situações de «bullying persistente» não se constata
qualquer envolvimento. O género masculino regista uma diminuição no «bullying
pouco persistente» (19,2% para 16%) e um aumento das situações de «bullying
persistente» (5,1% para 2,5%). No entanto, na 3ª fase do estudo o género
feminino nas situações de vitimação «pouco persistente» regista valores
relativos superiores ao masculino com um aumento de 7,4% face à 1ª fase.
Tabela 5 – Frequência das diferentes formas de vitimação verbal associado ao género
Vitimação
Nenhuma
vez
Amostra
1a4
Veze
s
5 ou
mais
Vezes
Nenhum
a vez
Feminino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
Nenhum
a vez
Masculino
1a4
veze
s
p
5 ou
mais
vezes
436
6
3,7
71
82,6
13
15,1
2
2,3
59
75,6
15
19,2
4
5,1
NS
144
83,7
25
14,5
2
1,2
81
88,0
10
10,9
1
1,1
63
78,8
15
18,8
1
1,2
NS
127
78,9
31
19,3
2
1,2
62
77,5
18
22,5
0
0
65
80,2
13
16
2
2,5
NS
2ª Fase
n
28
17,1
3ª
3ª
%
n
130
79,3
Fase
1º
Fase
2ª
Fase
%
Fase
V
e
r
b
a
l
n
%
*p≤0,05 **p≤0,01 ***p≤0,001
Os comportamentos de vitimação na categoria «ameaça», situa-se no
presente estudo na quarta posição (10,5%), comparativamente às restantes
cinco categorias. Ao longo do estudo a vitimação por «ameaça» em termos
globais registou um aumento (9,8% para 13%).No entanto, relativamente à
frequência de episódios de «bullying pouco persistente», também se verificou
uma subida (8,5% para 11,8%). Em oposição, os episódios de vitimação
«ameaça persistente», têm pouca expressão. A vitimação com recurso à
«ameaça» quando associada ao género indica que ambos os géneros registem
um aumento ao longo dos dois anos consecutivos, constituindo o género
masculino o grupo que manifesta em média maior percentagem de envolvimento
(13,7%) ao feminino (7,4%).
Relativamente à evolução, o género masculino também regista valores
superiores (aumento de 4,5%), comparativamente ao feminino (aumento de
1,8%). Nos episódios de «bullying pouco persistente» ambos os géneros
manifestam um aumento ao longo do estudo, de forma mais expressiva no
género masculino (4,5%). De salientar a ausência de comportamentos de
vitimação por ameaça no género feminino na forma «bullying persistente», os
quais também apresentam valores residuais no género masculino.
Tabela 6 – Frequência das diferentes formas de vitimação por ameaça associado ao género
1º
A
m
e
Fase
Vitimação
Nenhuma
vez
n
%
148
90,2
Amostra
1a4
Veze
s
5 ou
mais
Vezes
Nenhum
a vez
14
8,5
2
1,2
80
93,0
Feminino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
Nenhum
a vez
6
7,0
0
0
68
87,2
Masculino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
8
10,3
2
2,6
p
NS
437
n
14
8,1
1
0,6
140
87,0
19
11,8
1
0,6
86
93,5
6
6,5
0
0
71
88,8
73
91,2
7
8,8
0
0
67
82,7
2ª Fase
%
157
91,3
3ª
2ª
Fase
3ª
n
%
Fase
a
ç
a
Fase
8
10,0
1
1,2
NS
12
14,8
1
0,6
NS
*p≤0,05 **p≤0,01 ***p≤0,001
Observa-se através da Tabela 7, que a vitimação de carater sexual em
termos globais registou uma ligeira diminuição (10,4% para 9,9%). Quanto à
frequência, os resultados globais apontam para um ligeiro decréscimo no
intervalo de frequência de (8,5% para 7,5%) «bullying pouco persistente» e uma
manutenção nos comportamentos de «bullying persistente». Os episódios de
vitimação de carater sexual associados às questões de género indicam, no
presente estudo, um maior envolvimento médio do género masculino como
vítima (13%) comparativamente ao feminino (5,8%).
Relativamente aos intervalos de frequência, constata-se que o género
feminino manifesta um aumento de participação nas situações «bullying pouco
persistente» (4,7% para 5%) e o género masculino, uma diminuição (12,8% para
9,9%). As situações de «bullying persistente» registaram uma manutenção, para
ambos os géneros.
Tabela 7– Frequência das diferentes formas de vitimação de natureza sexual associado ao
género
Nenhum
a vez
Fase
Fase
%
Fase
%
n
n
Feminino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
Nenhum
a vez
147
89,6
14
8,5
3
1,8
159
92,4
10
5,8
2
1,2
145
90,1
12
7,5
3
1,9
Masculino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
81
94,2
4
4,7
1
1,2
66
84,6
10
12,8
2
2,6
NS
87
94,6
4
4,3
1
1,1
72
90,0
6
7,5
1
1,2
NS
75
93,8
4
5,0
1
1,2
70
86,4
8
9,9
2
2,5
NS
2ª Fase
5 ou
mais
Vezes
3ª
1º
2ª
n
%
3ª
S
e
x
u
a
l
Amostra
1a4
Veze
s
Nenhuma
vez
Fase
Vitimação
p
*p≤0,05 **p≤0,01 ***p≤0,001
Os comportamentos de vitimação na categoria cyberbullying constituída
por ações desestruturantes ou de controlo/manipulação maldosa das relações
438
sociais do aluno «vítima», com recurso às tecnologias de informação e
comunicação, em particular nas redes sociais, onde destaca-se o facebook,
configura-se, nesta pesquisa, como a categoria de menor frequência (valor
médio 4,2%) em comparação às restantes. No entanto, ao longo do estudo, a
vitimação por cyberbullying em termos globais registou um ligeiro aumento de
1,3%. Relativamente à frequência de episódios de «bullying pouco persistente»,
também se verificou uma subida (3,7% para 4,3%). Em oposição os episódios
de vitimação de «cyberbullying persistente», não têm qualquer expressão. Na
vitimação por «cyberbullying» nota-se uma percentagem de envolvimento muito
semelhante entre os géneros, embora os valores que correspondem ao género
feminino (4,4%), sejam ligeiramente superiores ao género masculino (4,1%).
Tendo por referência a evolução dos valores de envolvimento em
comportamentos de bullying por cyberbullying, o género feminino regista uma
manutenção e o masculino um ligeiro aumento ao longo do estudo. Observa-se
apenas para o género masculino e com valores pouco expressivos, o
envolvimento no «bullying persistente».
Tabela 8– Frequência das diferentes formas de vitimação por cyberbullying associado ao
género
Nenhum
a vez
%
n
n
Feminino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
Nenhum
a vez
158
96,3
6
3,7
0
0
165
95,9
6
3,5
1
0,6
153
95,0
7
4,3
1
0,6
Masculino
1a4
veze
s
5 ou
mais
vezes
82
95,3
4
4,7
0
0
76
97,4
2
2,6
0
0
NS
89
96,7
3
3,3
0
0
76
95
3
3,8
1
1,2
NS
76
95,0
4
5,0
0
0
77
95,1
3
3,7
1
0,6
NS
2ª Fase
5 ou
mais
Vezes
3ª
1º
Fase
2ª
Fase
%
3ª
n
%
Fase
C
y
b
e
r
Amostra
1a4
Veze
s
Nenhuma
vez
Fase
Vitimação
p
*p≤0,05 **p≤0,01 ***p≤0,001
A figura 1, apresentada a seguir, permite ver que os comportamentos de
vitimação, na categoria «exclusão», predominam nas situações de bullying.
O género feminino surge com maior envolvimento na vitimação por exclusão,
439
nas situações de «bullying pouco persistente» e «persistente». No entanto,
em termos longitudinais, o género masculino registou um maior aumento
comparativamente ao feminino, o qual registou uma diminuição de 11%
(bullying pouco persistente+bullying persistente). Em relação à vitimação
«física», o género masculino regista maior envolvimento comparativamente
ao feminino, embora este último manifeste um maior aumento ao longo do
estudo. Na vitimação «verbal», globalmente o género masculino regista um
maior envolvimento, no entanto, o feminino na 3ª fase do estudo, apresenta
valores superiores ao masculino, bem como maior aumento no que diz
respeito ao envolvimento durante do estudo. A vitimação com recurso à
«ameaça» associado ao género registou um maior envolvimento em
comportamentos de vitimação pelo género masculino. Ambos os géneros
manifestam uma tendência crescente ao longo do estudo em termos de
vitimação por ameaça, sendo mais expressiva no género masculino. Na
vitimação de natureza «sexual», também se observa uma maior participação
do género masculino comparativamente ao masculino, embora em termos
longitudinais se registe um aumento das situações de vitimação no género
feminino, enquanto no masculino se verifica uma diminuição. Por último, na
categoria «cyberbullying», o género feminino apresenta maior envolvimento
nos comportamentos de vitimação, comparativamente ao masculino, apesar
de em termos longitudinais o masculino registar um crescimento maior ao
longo do estudo. Acrescente-se que as situações de «bullying persistente»
registaram expressão em ambos os géneros nas categorias física, exclusão,
verbal, sexual, enquanto nas categorias ameaça e cyberbullying, apenas o
género masculino manifestou envolvimento.
Figura 1 – Evolução da frequência das diferentes formas de vitimação associados ao género
440
20,00
%
15,00
10,00
5,00
,00
1ª
2ª
3ª
1ª
2ª
3ª
1ª
2ª
3ª
1ª
2ª
3ª
1ª
2ª
3ª
1ª
2ª
3ª
fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase fase
Verbal
Gén. Masc.
Ameaça
Cyber
Gén. Fem.
Exclusão
Linear (Gén. Masc.)
Sexual
Física
Linear (Gén. Fem.)
Discussão dos resultados
Investigações desenvolvidas nas últimas duas décadas revelam que
alunos em todo o mundo testemunham e reportam regularmente a experiência
de bullying (Eslea, et al., 2004; Jimerson, et al., 2010; Olweus, 1993a; Rigby,
1997; Whitney & Smith, 1993). Dados do relatório da UNICEF sobre o bem-estar
infantil em países europeus, revelam uma variação significativa associada à
prevalência do bullying nos diferentes países. A variação de acordo com o
referido relatório oscila de índices 15% de vitimação (em países como a Suécia)
a superiores aos 40%, entre os quais se situa Portugal (UNICEF, 2007). A
indicação de que aproximadamente metade da população pesquisada no
presente estudo, sentiu-se ou sente-se vítima de comportamentos agressivos e
intimidatórios no espaço escolar, confirma os altos índices apontados no estudo
da UNICEF, bem como desnuda os limites, contradições e os desafios da escola.
Uma instituição de acesso universal e obrigatório para toda uma geração não
pode descuidar de olhar para o lugar em que está e para o que faz.
O estudo longitudinal que desenvolvemos liberta-se de alguns dos
constrangimentos típicos das investigações pontuais, na medida em que supera
a análise fragmentária e viabiliza um campo de conhecimento e de interpretação,
detalhado e ampliado da vida na escola. Há particularidades importantes e
variações nos comportamentos de género ao longo do tempo, quer seja nas
441
formas, quer seja no envolvimento com a vitimação. A persistência da vitimação
mais intensa, que não cessa com o passar do tempo e com a progressão na
escolaridade tem nuances significativas de género.
A vitimação corresponde, portanto, a uma realidade do quotidiano escolar
e, como confirmam os resultados desta pesquisa longitudinal, perdura ao longo
da escolaridade, acentuando-se nos casos de maior gravidade desde a origem.
Pontos fulcrais da organização da escola emergem diante desse indicador, tais
como a fragilidade democrática nas vivências e práticas institucionais; a
precariedade da escuta das crianças e adolescentes que protagonizam essas
interações; a sedimentação de um modelo socializador assentado no
individualismo e na falta de confiança básica; as diferenças como favorecedoras
de desigualdades; o alcance limitado e não problematizado (r) da intervenção
educativa; a existência de modelos de interações do mundo adulto inspiradores
do abuso de poder – o que ultrapassa o âmbito da escola -, entre outros.
A naturalização das violências entre pares, confirmada pela estabilidade
do alto índice de vitimação, expõe uma cultura educativa alheia ao próprio
contexto e que tarda ou falha, na intervenção, ao aceitar a vitimação como
inevitável, episódica e com poder intrínsico de cessação. (Paul & Cillessen, 2007;
Pereira, Costa, Melim, & Farenzena, 2011).
Tendo por referência o início do 7º ano de escolaridade e o final do 8º ano,
fez-se
possível
constatar,
em
termos
gerais,
uma
diminuição
dos
comportamentos de vitimação «bullying pouco persistente» (1 ou 4 vezes) e um
aumento «bullying persistente» (5 ou mais vezes). Tal resultado aponta a uma
condição de inoperância ou incapacidade institucional para identificar, intervir e
transformar, em âmbito tão precoce quanto contínuo, perfis condicionados por
comportamentos de agressão e/ou de vitimação. Da mesma forma, evidencia
lacunas nos processos socializadores e de vivência cidadã, na medida em que
442
os observadores permanecem distantes da função ativa que poderiam exercer
na evitação das violências entre pares. Os contornos dessa cristalização de
papéis, que culmina em comportamentos reiterados de «bullying persistente»,
precisam ser compreendidos nas múltiplas dimensões da problemática,
remetendo para as questões de género.
Os resultados requerem o devido detalhamento, para que as partes não
sejam tomadas pelo todo. Os dados globais relativos à 3ª fase do estudo
exemplificam quão complexa é a questão: o género feminino apresenta valores
superiores ao masculino na vitimação «persistente», enquanto na vitimação
«pouco persistente» o masculino apresenta valores superiores. Assim,
observam-se nuances em cada um dos momentos que desconstroem os
supostos de uma marca comportamental de género válida para o fenómeno do
bullying.
Relativamente à frequência e às diferentes formas de vitimação de
bullying associadas ao género, diversos estudos tem confirmado a transição de
uma perspetiva inicial, defensora da forte relação entre o fenómeno bullying e o
género masculino para outra, que o reconhece como fenômeno protagonizado
por ambos os géneros (Costa, et al., 2011; Crick & Grotpeter, 1995). É neste eixo
que se inscrevem os principais achados deste estudo. Considerando as 3 fases
da investigação, verifica-se que o género feminino regista um crescente aumento
nos comportamentos de vitimação de «pouco persistente» e «persistente»,
enquanto, o masculino apresenta uma diminuição na vitimação «pouco
persistente» e um aumento da vitimação «persistente». No âmbito dos
comportamentos de vitimação de bullying, os resultados do presente estudo
confirmam não só variações de género, como a manutenção, com percentagem
elevada, das formas de vitimação habitualmente atribuídas a crianças com
idades inferiores.
443
O conhecimento e as interações produzidas são reprodutivas dos seus
atores sociais, assim, as grandes lacunas socializadoras cumprem uma função
de espelho da sociedade dos adultos. Descolar dos dados numéricos, sem
perdê-los como referenciais de análise, para que se possa ampliar o olhar, levanos a refletir sobre as medidas disciplinares usualmente adotadas nas práticas
educativas escolares. Estão encravadas num modelo de exclusão: destinar um
lugar separado, isolado para o aluno transgressor; impedir-lhe o recreio,
passeios escolares, quando não a prática da Educação Física ou do desporto
escolar... Atividades situadas na zona das grandes preferências das crianças e
jovens. O paradigma punitivo parece determinar o elenco das ações
intergeracionais, levadas adiante em nome da mais eficaz ação educativa. Esse
modelo, apropriado de forma autoral pelas gerações mais novas, e por isto
diferenciado da simples reprodução manifesta-se, ao que tudo indica, de forma
imprevisível e ainda não compreendida, nas socializações que se afirmam como
tendências de convívio institucional. O decréscimo dos comportamentos de
exclusão manifestados pelo género feminino, bem como a intensificação do uso
desse recurso pelo género masculino, constatados ao longo do estudo, são
indicadores para novos investimentos de pesquisa, na medida em que provocam
para uma desconstrução de estereótipos e expectativas culturais de género
Os dados apontam para a vitimação física, como a segunda categoria de
maior
prevalência e com
discreta ascendência, para ambos os géneros,
interrogam as teorias que apresentam um fenómeno condicionado aos padrões
etários e que induzem a convicção no princípio do abandono progressivo e
inevitável da vitimação física na adolescência.
Tal como observado com a vitimação por exclusão social, a vitimação
física, também apenas registou diferenças estatisticamente significativas entre
os géneros na 1ª fase do estudo. Acrescente-se que o género feminino obteve
um maior envolvimento na vitimação física (2ª fase do estudo) e verbal (3ª fase
444
do estudo) no «bullying pouco persistente», comparativamente ao masculino.
Em termos de evolução dos comportamentos de vitimação física, verifica-se que
em
termos
globais,
o
género
feminino
regista
um
maior
aumento
comparativamente ao masculino.
Interpretar a informação de que as diferenças entre os géneros se
esbatem, requer considerar o contexto socializador concreto, de intenso convívio
partilhado; de influências recíprocas e de re-construção conjunta de uma
identidade humana, cada vez mais desapegada dos estereótipos de género.
Escolhas de comportamentos são também influenciadas pelas expetativas
culturais de cada género (Gini & Pozzoli, 2006), pelo que cada género assume
uma forma de estar no mundo, ou seja, tornamo-nos sujeitos de género feminino
e/ou masculino no interjogo das relações com os outros e com a cultura vigente.
Em relação ao cyberbullying, o estudo mostrou tratar-se de uma forma de
agressão secundarizada pelos alunos embora o quotidiano seja pautado pela
participação ativa nas redes sociais e pela familiaridade com as tecnologias de
informação. Considerando a equiparação das crianças a «corposcyber» ou a
«nativos digitais» patrocinada por alguns estudos (Bayne & Ross, 2007); bem
como sua inserção num quotidiano pautado pela participação ativa nas redes
sociais e pela familiaridade com as tecnologias de informação, não deixa de
surpreender o baixo valor levantado no presente estudo, que confirma o
cyberbullying como forma secundária de vitimar, embora ao longo do estudo se
tenha registado ligeiro aumento.
O envolvimento do género feminino em situações de vitimação de bullying
escolar, com o registo de valores superiores aos apresentados pelo género
masculino, em diferentes categorias («bullying pouco persistente Físico» - 2ª
fase do estudo- «bullying pouco persistente» e «persistente» por exclusão social
- todas as fases do estudo - «bullying pouco persistente verbal» - 3ª fase do
445
estudo - e «bullying pouco persistente por cyberbullying» -1ª e 3ª fases do
estudo), torna ainda mais pertinentes os questionamentos desencadeados por
outros estudos ao constructo biologista, da assimetria do potencial de
agressividade como um produto ou especificidade de género. Por outro lado, ao
ter em consideração a evolução dos comportamentos de vitimação, os dados
apontam para um aumento da vitimação física em ambos os géneros, sendo
mais expressivo no feminino. No entanto, se o foco incidir sobre a vitimação por
exclusão social, ambos os géneros no «bullying pouco persistente» registaram
uma diminuição, de forma mais elevada no feminino. Na vitimação verbal apenas
o género feminino regista um aumento dos comportamentos de vitimação verbal
«pouco persistente», enquanto no masculino se observa uma diminuição ao
longo do estudo.
Neste sentido, é preciso repensar a conservadora divisão de fronteiras,
veiculada pelo projeto educativo escolar, entre o que sejam atividades e
condutas próprias de um e de outro género. Mais do que pensarmos em
territórios demarcados por condutas de género, há que pensarmos em
garantirmos o direito à coexistência pacífica no ambiente escolar, enquanto eixo
formativo de cidadania extensiva a todos os seus protagonistas. O abandono
progressivo do ensino por géneros comprova a diluição de um modelo que, por
muito tempo, foi considerado absoluto. Muito há ainda que avançarmos nesse
terreno
que
tende a
categorização e
padronização
de condutas e
comportamentos. Passado o momento inicial de definições estruturais do
fenómeno bullying, faz-se a hora de abordá-lo com um compromisso de
investigação que não tema produzir conhecimento fora das margens dos estudos
clássicos desenvolvidos. É dessa tentativa de olhar diferente, de buscar o novo,
o detalhe, o particular e o global, até mesmo de revisar e confirmar, se for o caso,
o que já foi produzido e, acima de tudo de um olhar interdisciplinar, que se
constitui este trabalho de investigação longitudinal.
446
Alderson, P. (2005). Crianças como investigadoras. In P. C. A. James (Ed.),
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2º Volume - Research Centre on Child Studies

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