Estudo-Analitico-Fundacao-Telefonica_JAN2014
Transcrição
Estudo-Analitico-Fundacao-Telefonica_JAN2014
Estudo analítico sobre Educação Rural com Tecnologia 1 Estudo analítico sobre Educação Rural com Tecnologia Coordenação: David Cavallo Pesquisa: Ana Maria Albuquerque, Cristiane Bergmann, Daniela Furlan e David Cavallo Preparação de texto e Arquitetura de Informação: David Cavallo Traduções: Daniela Furlan e Gustavo Mano Revisão: Ana Maria Albuquerque, Daniela Furlan e David Cavallo Projeto Gráfico e Diagramação: Daniela Furlan Foto capa: Rafqur Rahman Reku | BBC The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 3 Projeto Buraco na Parede e Escola nas Nuvens de Sugata Mitra | 06 Desescolarização | 18 “Boat Schools” de Bangladesh | 24 Tailândia: O Vilarejo que Aprende | 30 Rural Fab Labs | 46 BridgeIT Initiative | 52 Costa Rica: Desenvolvimento Educacional Continuado Catalisado pela Tecnologia | 58 Projeto CEIBAL | Uruguai | 64 Rede Proñino de Educadores - EducaRede | 72 Luz, arte e ação! Luz e movimento na arte S.XXI | Lima, Peru | 76 ConectaRSE para Crescer | Peru | 80 Fundação Telefônica do Peru: Estudo sobre o impacto das TIC nas escolas rurais em Piura | 84 Aprendizagem Inovadora com Aparelhos Móveis | 88 Plano de Banda Larga do Ministério das Comunicações | 98 Programa Banda Larga nas Escolas | 104 Territórios Digitais do Ministério do Desenvolvimento Agrário | 108 Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra | 112 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI | 120 Dados Estatísticos da pesquisa PNAD 2011 do IBGE | 138 Referências | 142 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 5 Foto: Blog TED | Uma escola na nuvem: Sugata Mitra aceita o Prêmio TED em TED2013 Projeto Buraco na Parede e Escola nas Nuvens de Sugata Mitra “Existem lugares na Terra, em cada país, onde, por vários motivos, as boas escolas não podem ser construídas e os bons professores não querem ir.” Sugata Mitra, TED Talk Os primeiros esforços de Sugata Mitra ocorreram em 1999, onde ele tinha o objetivo de fornecer experiências de acesso à educação de qualidade para aqueles que não as tinham. Mitra utilizou o termo “acesso a áreas de periferia nas cidades”, e instalou um computador com acesso à internet dentro de um buraco em um muro numa área de periferia de Nova Delhi que era negligenciada pela educação. As crianças locais podiam explorar e usar o computador sem supervisão e os seus comportamentos relativos ao uso da máquina era gravados por uma câmera de vídeo. No primeiro mês de vigência do projeto, ficou claro para Mitra e sua equipe que as crianças ensinavam umas as outras a como utilizar o computador e adquiriram algumas habilidades básicas em inglês e matemática. Encorajados por estes resultados, os pesquisadores da equipe de Mitra resolveram fazer um teste deste modelo de inclusão digital com um número significativo de iniciativas em áreas remotas e da periferia de cidades da Índia, obtendo resultados praticamente iguais. Estas experiências aumentaram a convicção de que, ao fornecer estas facilidades tecnológicas, as crianças destas regiões puderam aprender a usar os computadores e ter acesso à internet usando os seus próprios recursos e habilidades. Análises feitas posteriormente relacionadas ao conceito de sistemas de autoaprendizagem confirmaram que, dentro de poucos meses, com o fornecimento de acesso livre e público de The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 7 Projeto Buraco na Parede e Escola nas Nuvens de Sugata Mitra computadores e internet, mesmo sem levar em conta quem eram, onde eles estavam ou que língua eles falavam, as crianças puderam: • Tornar-se alfabetizadas na computação por si próprias, ou seja, aprenderam a usar o computador e a internet para a maior parte das tarefas realizadas por usuários leigos. • Ensinar entre eles inglês de forma suficiente para poder utilizar e-mail, chat e ferramentas de busca na internet. • Aprender a fazer pesquisas na internet para encontrar respostas às suas questões. • Melhorar a pronuncia do inglês por meio do uso de softwares de discurso. • Aumentar suas notas de matemática e ciências na escola. • Responder certas questões de exame escolar com alguns anos de antecedência em relação à idade prevista para o desenvolvimento dessa habilidade na escola. • Desenvolver habilidades de interação social e valores. • Formar opiniões próprias e detectar doutrinações. Mitra e sua equipe acreditavam que a qualidade da educação é menor em áreas remotas do país ou áreas de periferia das grandes cidades. Existem vários lugares no mundo, especialmente em países em desenvolvimento, que, por questões como aspectos geográficos, econômicos, sociais, políticos e religiosos, dentre outros fatores, muitos professores não queriam trabalhar em determinadas regiões, que também padeciam da inexistência de acesso a boas escolas primárias e secundárias por serem muito distantes. Eles afirmam que, se as possibilidades e limites da aprendizagem autoorganizadora com ou sem mediadores podem ser evidenciada e compreendida, as crianças dessas áreas mais remotas ou de periferia podem ganhar muitos benefícios com projetos como o de Mitra. Em decorrência do sucesso de suas iniciativas, Mitra ampliou sua abordagem para criar o que ele denomina de “Ambientes de Aprendizagem Auto-Organizadores” (SOLEs), acreditando que esses ambientes de aprendizagem conduziriam a melhores experiências educacionais na era digital. Com os benefícios que o projeto recebeu em decorrência do reconhecimento dos esforços dedicados a esta experiência, Mitra pretende criar a “Escola Nas Nuvens”, oferecendo suporte a um bilhão de crianças no acesso a computadores e internet com o apoio de mediadores voluntários. Os esforços do projeto de Mitra enfatizam a importância de disponibilizar um ambiente de educação que seja livre e que seja aberto às explorações feitas pelas crianças em seu processo de aprendizagem. Cabe ressaltar que o foco do projeto de Mitra é providenciar acesso a crianças para que elas possam ter melhores oportunidades pedagógicas nos lugares onde isso não existe ou é muito limitado, como ocorre nas regiões rurais remotas ou nas regiões de periferia das grandes cidades. Seu trabalho destaca a noção de que as tentativas de melhorar a educação nestas áreas remotas requerem mais escolas, mais professores e mais formação destes profissionais para atuarem nestas áreas. Contudo, este projeto permite que o acesso às tecnologias digitais possa auxiliar as crianças a trabalhar em grupos no intuito de solucionar os problemas locais. As crianças utilizam a internet, sem professores, sem instrução e normalmente sem saber falar ou ler em inglês, para ganhar acesso a conhecimentos sobre diferentes temas de aprendizagem e responder a desafios que elas enfrentam em seu cotidiano. Os resultados obtidos por essas crianças vão muito além das expectativas. Mais precisamente, os resultados vão além do que normalmente as crianças provenientes de áreas rurais adquirem com os professores, nas escolas e nas mais tradicionais estruturas de ensino e aprendizagem. Este trabalho enfatiza os talentos e a inteligência que todas as crianças possuem e propõe que, baseando-se em uma aprendizagem adequada às capacidades das crianças, as práticas colaborativas e a paixão que estes jovens possuem pela tecnologia, teremos uma base sólida para melhorar a educação de todos. O projeto de Mitra cria situações onde as crianças possuem acesso irrestrito a computadores conectados a internet e o processo de ensino e aprendizagem não é supervisionado ou ensinado. As crianças trabalham em grupos colaborativos, às vezes com os moderadores que os incentivavam a explorar e buscar respostas às suas questões. Um dos resultados mais impressionantes deste projeto é que as crianças trouxeram questões sobre biologia molecular sem nunca terem recebido preparação ou instrução, e puderam aprender os conceitos que embasavam esta área melhor se tivessem sido ensinado pelos pares ou pela forma como que as crianças de escolas com mais prestígio são ensinadas com relação a estas matérias científicas. O trabalho de Mitra levanta uma série de questões essenciais: • Como as crianças podem alcançar tantos êxitos sem escolas e professores, enquanto as mesmas crianças, em situações similares, apresentam desempenhos menos interessantes em lugares onde há escolas e professores? • Que ações são mais efetivas para aumentar a qualidade das experiências educacionais vividas por crianças em áreas remotas onde os esforços para manter um ensino mais tradicional não foram bem sucedidos? • Devemos abandonar ideias tradicionais sobre o desenvolvimento profissional de professores, visto que as crianças demonstram melhores resultados sem orientações e sem assistência de professores? • Basear-se nos talentos criativos e colaborativos das crianças oferece uma abordagem mais produtiva à aprendizagem do que contar com o ensino professoral? • A tecnologia é melhor utilizada para a aprendizagem ao manter-se aberta à exploração e investigação em vez de utilizar abordagens mais didáticas? • Ao remover a liberdade das crianças, a organização da educação causa mais dano do que benefício? • Estaríamos nós subestimando completamente as capacidades e o raciocínio das crianças? • Agora que as informações encontram-se disponíveis na internet, não deveríamos reavaliar e reformular o papel dos adultos e dos professores na era digital? Os resultados são vitais para desafiar a mentalidade envolvendo ambientes educacionais para crianças marginalizadas, interrogando-nos sobre o que essas crianças poderiam conquistar por si próprias quando possuem acesso à internet e podem trabalhar em grupos, e efetivamente questionar as suposições sobre necessidades para alcançar ambientes educacionais de qualidade para crianças em áreas remotas. De forma mais sutil, o que está em questão é a concepção de pré-requisitos acadêmicos. No projeto de Mitra, as crianças podem aprender tópicos avançados sem precisar de anos de preparação escolar. Dessa forma, eles aprendem inglês funcional sem instrução. Eles o aprendem por causa da necessida- The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 9 Projeto Buraco na Parede e Escola nas Nuvens de Sugata Mitra de de utilizá-lo, valendo-se de ferramentas de tradução e pesquisas na internet. Este trabalho demonstra que, com acesso a internet e com a colaboração entre os pares, as crianças podem aprender o que elas buscam saber. Mitra contrasta esse sucesso com os fracassos apresentados pelas abordagens mais tradicionais de ensino de crianças em áreas remotas, gerando novos desafios para compreensão da educação tradicional. Sem nenhuma dúvida, o trabalho de Mitra demonstra o desenvolvimento de habilidades do século XXI por seus participantes. As crianças não são diretamente ensinadas a isso, mas adquirem as habilidades necessárias para viver no século XXI a partir momento em que elas utilizam estas habilidades para desenvolver as tarefas que escolheram. Eles aprendem a aprender. E essas crianças rapidamente participam da cultura digital. Eles aprendem a pesquisar. Eles colaboram uns com os outros de forma efetiva. Eles fazem pesquisa utilizando tecnologias digitais. Eles aprendem a encontrar boa informação na internet. Eles demonstram criatividade nas suas atividades de pesquisa. Eles resolvem problemas. Mitra diria que um dos piores aspectos da escolarização do século passado é que ela tende a minimizar as habilidades do século XXI e pode, com frequência, destruir o espírito de aprendizagem das crianças. Na verdade, Mitra desafia toda a concepção de escola tradicional. Ao ser perguntado sobre o que precisa “ser consertado” nas escolas, eles responde que a escola não está quebrada, mas que a forma como ela foi concebida segue os pressupostos de imperialismo e do comércio dos séculos anteriores. A sua missão não é consertar as escolas, mas criar novas estruturas humanísticas e igualitárias para oferecer aprendizagens potentes a todos. da “Escola nas Nuvens”. Ele tem o objetivo de fornecer computadores, acesso à internet, moderadores e mudanças para um bilhão de crianças no mundo com o intuito de criar oportunidades educacionais para crianças marginalizadas. Buraco na Parede O primeiro experimento de Mitra foi simples. Seu escritório era próximo a uma área onde se reuniam crianças da periferia, excluídas de oportunidades de educação de qualidade. Ele colocou um computador conectado a internet em um buraco de frente para a rua e deixou as crianças explorarem o equipamento livremente. Naturalmente, muitas pessoas eram céticas em relação a essa atitude. A forma de pensar convencional era a de que as crianças pobres e não escolarizadas não seriam capazes de usar um computador, ou pior, eles iriam tentar roubar a máquina ou usá-la para propósitos nefastos. Como a maior parte dos conteúdos que eram disponibilizados para eles na internet nesta época estava escrita em inglês, ninguém imaginou que estas crianças iriam aprender inglês de forma voluntária usando o computador. Entretanto, as crianças conseguiram aprender e fazer um uso sólido do computador, e tiveram sucesso em tarefas intelectualmente desafiadoras. Foto: Philippe Tarbouriech | Filas para as telas Mitra e seus colegas conduziram pesquisas mais rigorosas. Eles perguntaram: o que e o quanto as crianças podem aprender sem a presença dos professores? A crença de Mitra, por outro lado, pode ser expressa da seguinte forma: “A aquisição de habilidades básicas no uso do computador pelas crianças pode ser conquistadas por meio de uma aprendizagem incidental, desde que os aprendizes tenham acesso a um ambiente informático adequado, com conteúdo divertido e motivador e o mínimo de orientação (humana).” 1 O diagrama abaixo foi criado para demostrar o que eles consideram como sendo a dinâmica subjacente à aprendizagem e o modo que eles seu trabalho se insere nela2: Foto: Site Banco Mundial | O primeiro computador com acesso à internet dentro de um buraco em um muro Enquanto o trabalho inicial de Mitra, o “buraco na parede”, era destinado às crianças da periferia, o empreendimento seguinte expandiu a proposta para outras crianças marginalizadas no que chamou de localidades remotas – em geral, crianças das áreas rurais. Mais do que isso, ele estabeleceu condições mais formais para experimentação e avaliação, de forma que os resultados não pudessem ser facilmente descartados por serem anedotais ou inconsequentes. Um elemento crítico se refere à natureza da questão que gera a faísca para acender as investigações infantis. Mitra quer engajar as crianças na exploração inteligente e não apenas manda-los em busca de informações que podem ou não serlhes relevantes. Assim, essa abordagem auxilia no desenvolvimento de habilidades de aprendizagem para o século XXI. Como exemplo, Mitra afirma que ele não está somente mandando as crianças aprenderem sobre meteoros. Ele falaria “aqui está um meteoro no espaço que poderá ou não atingir a Terra. Descubra se isso ocorrerá e proponha o que você faria para prevenir isso”. Este tipo de enunciado normalmente faz com que as crianças se engajem mais no Começando com o seu projeto inicial “Buracos na Parede” que demonstraram o potencial da iniciativa, Mitra agora está concentrado no desenvolvimento The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Atividades 1 http://www.hole-in-the-wall.com/Beginnings.html | 2 http://www.hole-in-the-wall.com/ABeL/ABeL.aspx 11 Projeto Buraco na Parede e Escola nas Nuvens de Sugata Mitra processo exploratório de aprendizagem sobre um determinado assunto. Um enunciado assim é mais coerente com a ideia de “ensine menos, aprenda mais”, dando ênfase a habilidades do século XXI o papel do conhecimento subjetivo no contexto da resolução de problemas. Tal enunciado coloca o controle do processo de aprendizagem nas mãos das crianças. É sua formulação que possibilita os resultados alcançados, e coloca em questão o que é necessário para ajudar as crianças aprenderem na era digital com os recursos disponíveis à distância. Cabe ressaltar que o projeto Escola nas Nuvens existe até o momento atual em regiões rurais da Índia. A seguir, apresentamos uma lista de atividades preparadas pela equipe de Mitra para serem exploradas pelos estudantes: Atividades3 • Brinque com as Cores (baseada em Flash®) • Use a Ferramenta Correta • Efeito Doppler • Deixe A Bola Cair • Pronuncie Corretamente • O Poder do Vento • Bata Palmas • Movimente-se em Grupo • Imagens em Movimento • Tempo e Movimento • Adivinhe a Frequência • Frases Embaralhadas • Palavras Embaralhadas • Submarino • Me Escute • Meu Leitor de Histórias • Faça Sua Unidade • Confusão de Medidas • Nota Faltante I • Nota Faltante II • Diversão com Músicas • Nomeie o Movimento • Caçada Noturna • Redemoinho e Rodopio! • Não Me Toque! • O Frio Encontra O Quente! • Cores Cores! • Frio-la-la • Entrando na Água Quente • Bom Contudor, Mau Condutor! • Aqueça-me! • Taxa de Calor! • É Minha Natureza! • A Massa da Matéria! • O Mistério dos Cubos de Gelo Desaparecidos • Isso É Radiação! • Vendo Cores • Determine Seu Alcance de Audição • Ouça As Batidas • Propriedades do Som I - Volume • Propriedades do Som II - Frequência • Jogue Com As Cores • Cores Primárias • Conheça Suas Cores • Água, Oh, Água! • Bóia Ou Afunda? • Jogo do Dinheiro • Mapeie Isso! • Diversão com Dados • Diversão Fora de Casa • Líquidos Condutores • Modos de Transporte Esses elementos podem ser vistos como módulos de conteúdo. Os estudantes podem tentar resolver problemas selecionados para desenvolver a compreensão de conceitos-chave. É possível visualizá -los como similares a objetos de aprendizagem em termos de seleção de conteúdo. Contudo, esta abordagem é mais aberta do que nos objetos de aprendizagem. Tipicamente, com objetos de aprendizagem, um estudante entra em um ambiente fechado e pode ajustar parâmetros e observar a simulação resultante sob diferentes condições. A atividade do estudante é limitada. Isso reflete a postura pedagógica subjacente que entende que manter o controle, neste caso, pelo sistema, é mais importante do que deixar o aprendiz livre para explorar, uma vez que o aprendiz pode “perder-se” e ficar desestimulado. Do ponto de vista de Mitra, perder-se é uma parte relevante da aprendizagem, e, mais do que isso, o desenvolvimento da capacidade de superar dificuldades e encontrar respostas através dos percalços é muito mais relevante. Desta maneira, o estudante verdadeiramente aprende a aprender. É preciso, contudo, ressaltar o aumento da disponibilidade digital gratuita de uma ampla variedade de problemas, atividades, recursos, projetos e informação em uma gama de campos precisavam de recursos de qualidade para áreas rurais que possuíssem conectividade razoável e dispositivos suficientes. Para lidar com as áreas remotas, Mitra recomenda o desenvolvimento de ações pilotos inovadoras nos lugares onde: • As escolas não existem; • As escolas não são boas o bastante; • Onde não há professores disponíveis; • Onde os professores não são bons o bastante. O objetivo do trabalho de Mitra é utilizar suas ideias inovadoras e a tecnologia para superar as barreiras à educação de qualidade para as pessoas mais marginalizadas da sociedade. A qualidade e o valor da iniciativa de inclusão digital desenvolvida por Mitra é demonstrada pelo rápido processo de aprendizagem de matérias consideradas difíceis pelas crianças, mesmo sem o ensino tradicional e as etapas que pensava-se serem indispensáveis para a aprendizagem. Foto: Philippe Tarbouriech | Ponto de vista do computador. População-alvo O objetivo de Mitra é auxiliar no desenvolvimento de abordagens educacionais voltadas para um segmento populacional que normalmente é excluído do acesso a oportunidades de educação de qualidade. Ele utiliza o conceito de “áreas remotas” para falar desta falta de acesso. Para Mitra, o 3 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). conceito de áreas remotas não é apenas geográfico, e sim social. Áreas rurais certamente enquadram-se nesse conceito. Contudo, as favelas e as cidades de periferia também podem ser descritas como áreas remotas, uma vez que estão longe do acesso à educação de qualidade. http://www.hole-in-the-wall.com/learning-dynamics.html 13 Projeto Buraco na Parede e Escola nas Nuvens de Sugata Mitra mento desta iniciativa. A tecnologia é utilizada para superar as distâncias. Como mencionado anteriormente, o conceito de área remota não é só voltado para uma região geográfica remota. Mitra assume uma perspectiva socioeconômica, situando o conceito de “área remota” como efeito resultante da carência de recursos e de atenção. O uso da tecnologia é limitado à comunicação básica e à exibição de aplicativos disponíveis nos computadores. Isso fundamentalmente inclui ferramentas de pesquisa na internet, navegação, e-mail, chat, edição de texto e reprodução de vídeo e áudio. Foto: Shutterstock Foto: http://http://medinablended.edublogs.org/2013/07/15/the-relevance-of-a-teacher/ A Nuvem da Vovó Ainda que Mitra reconheça o valor do apoio dos adultos no processo de ensino e aprendizagem para as crianças, ele não o valoriza no ensino de conteúdos específicos. Ao invés disso, ele vê valor no encorajamento incondicional às crianças. Em vista disso, ele criou o que chama de “Granny Cloud”, a Nuvem da Vovó. O projeto Nuvem da Vovó existe até hoje e por meio deste, Mitra convoca a ajuda de outros, às vezes crianças do local, mas geralmente pessoas aposentadas que tinham tempo disponível e desejo de ajudar. Essencial nessa ideia é o espírito de amor e apoio inquestionável de uma avó. Ao encorajar crianças e dizer a elas que elas podem obter sucesso no seu processo de aprendizagem, Mitra acredita as crianças obterão sucesso em seus desafios. Usos da Tecnologia É emblemático que as crianças consigam desenvolver domínio funcional dessas aplicações sem instrução. É ainda mais emblemático que elas adquiram domínio funcional da alfabetização e de outras áreas através da exploração e investigação utilizando as ferramentas disponíveis sem preparação. Isso fundamenta as noções de Paulo Freire contra o viés “bancário” da educação, no qual os estudantes guardam as instruções recebidas para um uso posterior. O trabalho de Mitra demonstra que essa preparação é desnecessária para determinados tipos de aprendizagem. Ideias Inovadoras O aspecto mais inovador do projeto encontra-se em sua metodologia. Os esforços beneficiam-se do crescimento na disponibilidade de computadores e conectividade, na tentativa de atingir as desigualdades no acesso às oportunidades de educação de qualidade. A ideia chave é aceitar que as abordagens tradicionais não obtiveram sucesso nas áreas remotas e tentar buscar uma alternativa economicamente viável. O uso da tecnologia é essencial para o desenvolvi- Limites e Desafios Por mais que os resultados sejam inegáveis, a iniciativa também possui alguns limites. Entretanto, é importante coloca-los dentro de um contexto, uma vez que esses limites atualmente não são vencidos através das abordagens tradicionais nas áreas remotas e rurais. A partir de estudos prévios, contudo, é possível deduzir que essa abordagem terá limites similares a outros trabalhos anteriores. Por exemplo, Sylvia Ashton-Warner demonstrou a habilidade das crianças aborígenes da Nova Zelândia para aprender a ler e a escrever utilizando um método que ficou conhecido como leitura orgânica. Nessa abordagem, as crianças escrevem suas próprias histórias a partir de temáticas de seu interesse, visando solucionar os problemas de alfabetização entre as crianças aborígenes, que não aprendiam a ler utilizando os textos típicos, estranhos à sua experiência de vida. A ideia da leitura orgânica espalhou-se para inúmeras áreas que também se defrontavam com a carência na alfabetização, especialmente nos setores 4 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Foto: http://curiositychronicles.tumblr.com/post/24191364413/curious-about-granny-wisdom da população mais marginalizados. Entretanto, o psicólogo Bruno Bettelheim pode demonstrar que, sem a exposição à “grande literatura” – deixando de lado a tentativa de definir exatamente que obras enquadram-se no conceito de “grande” – as crianças não poderiam desenvolver por si próprias uma literatura de qualidade. O mesmo ocorre com a matemática. Ainda que tenham existido muitos esforços de pesquisa no desenvolvimento da matemática de rua por crianças do Recife4, ou matemática de cozinha5, ou etnomatemática6, também não há casos (com a exceção do extraordinário Ramanujan, da Índia) de desenvolvimento de matemática avançada e de raciocínios matemáticos profundos sem a participação na cultura da matemática. Portanto, ainda que o desenvolvimento da aprendizagem funcional não possa ser negado e a conquista desta pelos habitantes de áreas remotas seja um grande avanço com relação aos esforços tradicionais, ainda falta o desenvolvimento de um saber mais profundo em áreas importantes do conhecimento. Carraher, et.al. | 5 Lave & Wenger | 6 D’Ambrosio 15 Projeto Buraco na Parede e Escola nas Nuvens de Sugata Mitra Outra limitação é relacionada ao tempo. É típico, em esforços para introduzir tecnologia para aprendizagem, que no início haja empolgação e avanços. No entanto, em muitas instâncias este ânimo inicial decai com o tempo. Uma vez que os elementos mais fáceis tenham sido explorados, a empolgação e os avanços diminuem gradualmente e nada substancialmente diferente é explorado. Assim, depois de algum tempo, a aprendizagem não evolui. Essa última limitação não é total e pode ser ativamente compensada. Em outras palavras, se as crianças receberem uma base para fornecer alfabetização básica e aprimorar as habilidades do século XXI, é concebível que um programa eficiente sobreposto à experiência, como o programa de Mitra, superando assim essas limitações. Foto: http://www.psfk.com/2011/01/skype-and-the-granny-cloud-to-improve-teaching-in-india.htm The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 17 Foto: Michael Falco | The New York Times Desescolarização Mitra e o movimento de desescolarização compartilham dos seguintes princípios: do século XXI e tentam criar ambientes que nutram esse desenvolvimento; Ainda que não seja explicitamente voltada a populações rurais, o movimento de desescolarização nos Estados Unidos oferece ideias provocativas que trazem notícias das reflexões sobre melhorias na educação para aqueles que não tiveram experiências educacionais sólidas. Inserimos esse trecho em virtude das similaridades do trabalho de Sugata Mitra. • Eles partilham de uma profunda crença em uma noção expandida das capacidades infantis, especialmente na era digital; • Eles acreditam que ambientes escolares tradicionais são mais restritivos e tendem a inibir o desenvolvimento de habilidades do século XXI, especialmente entre a juventude marginalizada; • Eles valorizam o papel da liberdade no desenvolvimento da criança; • Eles repudiam e tentam reverter a diminuição do ânimo, da curiosidade e da paixão por aprender que ambientes de aprendizagem mais restritivos tendem a causar; • Eles promovem o desenvolvimento de habilidades • Eles utilizam tecnologias digitais para levar acesso ao conhecimento, à informação, a especialistas e comunidades, a fim de fornecer o aquilo que, de outra forma, estaria institucionalmente em falta. Uma vez que movimento de desescolarização voltase a apoiar crianças de toda a parte que aprendem através de escolar informais, ou seja, atingindo The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 19 Desescolarização Foto: http://sandradodd.com/bigbook/ os objetivos da educação fora da escola formal, e depende da tecnologia para possibilitar uma relação custo-benefício viável de prestar suporte a aprendizes em casa ou em pequenos ambientes cooperativos, suas ideias e recursos são aplicáveis na transformação da educação rural. Em outras palavras, mesmo se existem escolas rurais com professores, elas podem fazer uso desses materiais e auxílios, visto que eles oferecem acesso a conteúdo, atividades de aprendizagem, ambientes para colaboração em projetos e apoio pedagógico que todos podem usufruir. Assim como no trabalho de Mitra, o papel do professor muda de repositório de informações para conselheiro motivador, ajudando as crianças a superar qualquer falta de confiança em si mesmas ou auxiliando-as a pensarem sobre como Foto: http://www.naturalchild.org/unmanual/ vencer obstáculos e interrogações. Os princípios subjacentes dizem respeito a possibilitar a aprendizagem de crianças sob seu monitoramento utilizando recursos da internet e, mais importante, desenvolvendo o espírito investigativo e a curiosidade das crianças. Esse movimento rizomático cresceu organicamente e se distribuiu primeiramente entre pais e adolescentes que estavam insatisfeitos com o impacto da educação tradicional em seus filhos e neles mesmos. Muitos perceberam a diminuição da curiosidade, a diminuição da paixão por aprender, a diminuição da energia para estudar e o embotamento do espírito das crianças. Deduziram, assim, que a escolarização tradicional do século XX, com sua abordagem padronizada – e pior, com a pressão de testagenspadrão cada vez mais exigentes – traria mais danos do que benefícios para suas crianças. e exitosa, por constuir o caráter das pessoas de desenvolver habilidades de amor e desenvolvimento de habilidades de aprendizagem por parte do aprendiz. Novamente, observou-se que isso não era resultado da falta de inteligência das crianças. Os participantes concluíram que a escolarização altamente estruturada inibia o desenvolvimento das crianças em vez de estimulá-lo. Eles tendiam a acreditar que a causa primária estava em forçar as crianças a aprenderem matérias nas quais elas não tinham nenhum interesse; que as recompensas e punições distorciam valores e tendiam a reduzir o amor pela aprendizagem; que a competição, em vez de favorecer a colaboração entre pares, prejudicava a aprendizagem e os valores; e que o desenvolvimento completo das crianças era minimizado nos aspectos mais importantes. Esse movimento está já um tempo suficiente ocorrendo nos Estados Unidos e existe até hoje em alguns países do mundo. A desencolarização demonstra um real desenvolvimento por parte dos estudantes, tanto que alguns destes alunos foram aceitos nas universidades mais tops dos Estados Unidos. Isso ocorreu em detrimento de uma falta de testes estandartizados, ou quando feitos, estas pessoas obtiveram altos escores nestes testes. O projeto feito pelos estudantes serviram de portfólio sobre seu processo de aprendizagem. A educação informal permite uma exploração profunda e a investigação de temas que na maioria das escolas são ensinados de forma superficial. Além disso, o movimento de desescolarização oferece mais exemplos sobre como a aprendizagem, liberta dos esquemas educacionais tradicionais, pode ser uma experiência mais realizadora ao mesmo tempo em que conquista melhores resultados e, mais importante, constrói caráter, competências e amor pela aprendizagem. O movimento teve tempo suficiente nos Estados Unidos para demonstrar conquistas reais da parte dos estudantes, de modo que muitos participantes foram aceitos em universidades de ponta. Isso ocorreu apesar da ausência das testagens-padrão. Os projetos realizados pelos estudantes serviram como portfolio e testemunho de suas aprendizagens. O potencial da desescolarização possibilitou explorações profundas e investigação de tópicos de maneiras que as escolas, com sua muitas exigências, abordam apenas superficialmente. Em função das reclamações comuns contra a desescolarização, que alegam que a educação pública não serve apenas para ajudar a criança a adquirir conhecimento mas é também essencial para o desenvolvimento de habilidades sociais, participantes da desescolarização utilizaram uma combinação de tecnologia e participação seletiva em atividades sociais como compensação. Outros participantes da desescolarização optaram por criar pequenas cooperativas sem fins lucrativos para possibilitar o desenvolvimento social, a colaboração e a exploração de múltiplos pontos de vista. Assim, o movimento da escola informal nos dá uma série de exemplos em como a aprendizagem quando se encontra livre dos embasamentos mais tradicionais, pode gerar uma experiência mais plena Independente de aceitar-se ou não essa postura em relação às escolas, o movimento de desescolarização é particularmente relevante para este estudo, uma vez que seus proponentes e apoiadores: • Reúnem referências e indicadores de materiais relevantes para o estudo das matérias; • Criam sites para colaboração e suporte; The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 21 Desescolarização • Criam e distribuem gratuitamente materiais, recursos e ideias para que outros tenham experiências de aprendizagem bem-sucedidas; riamente aqueles cujo status sócio-econômico está em um ponto mais alto. As crianças que participam do movimento de desescolarização já tem acesso a especialistas preocupados, geralmente seus pais ou alguém na rede de contato de seus pais. Tendo em vista que Mitra enfatiza a oferta de apoio emocional para essa população através da nuvem da vovó, percebeu-se que não isso não estava necessariamente presente na desescolarização, uma vez que tal necessidade de apoio • Oferecem exemplos de metodologias mais holísticas para a aprendizagem. Desta forma, assim como Mitra criou uma infraestrutura para expor o potencial de experiências de aprendizagem de qualidade àqueles que não tiveram tais oportunidades, o movimento de desescolarização e os recursos criados por ele também oferecem oportunidades educacionais de qualidade às áreas rurais onde há carências históricas nesse aspecto. Neste caso, no entanto, qualidade não refere-se apenas à qualidade da educação nas matérias escolares e sim qualidade no desenvolvimento do espírito humano e nas habilidades do século XXI. Ideias inovadoras Não há nada diretamente inovador exceto a demonstração do quanto as crianças podem aprender e conquistar por si próprias. A inovação reside na criação de ambientes não apenas para o melhor aproveitamento escolar mas para um desenvolvimento mais humano e holístico da criança. A outra inovação é mais sutil, mais próxima de uma espécie de princípio auto-organizador ao qual Mitra se refere e do qual depende. Em sistemas autoorganizadores com grande número de participantes, há um pequeno conjunto de condições e, através da interação, alguns padrões emergem. Mitra defende que a aprendizagem emerge da auto-organização dos ambientes educacionais. O que emergiu, nesse caso, foi uma resposta à observada falta de interação social. Assim, foram criados locais físicos e virtuais para possibilitar a interação social. Esses locais tornaram-se disponíveis para que outros, dentro ou já está sanada através das redes pré-existentes. Assim, para os estudantes das áreas rurais que não possuem apoio emocional, isso poderá vir a faltar. É por isso que, para populações remotas e marginalizadas, a desescolarização é referida mais como um problema de evasão escolar do que como um benefício à educação. A falta de rede de apoio, encorajamento e suporte acaba deixando as populações marginalizadas ainda mais para trás. Foto: Blog Do Life Right fora da escola, em qualquer país, pudessem entrar, interagir e aprender. Usos da tecnologia Por ser esse um movimento informal e participativo, não existe um padrão de metodologia ou uso da tecnologia. As ideias e atividades variam amplamente. Entretanto, uma vez que o objetivo é oferecer suporte à aprendizagem de estudantes em casa ou em pequenas cooperativas, a natureza dessa distribuição requer o uso de tecnologia para conectar pessoas entre si e aos materiais para ter acesso a expertise indisponível localmente, exceto, talvez, nas escolas de elite. Limites e Desafios Os limites e os desafios da escola neste caso são, naturalmente, similares àqueles do projeto de Sugata Mitra. Entretanto, em adição a esses, esse empreendimento enfrenta mais dificuldades potenciais porque, enquanto o trabalho de Mitra foca-se nos habitantes de áreas remotas (ou seja, àqueles que são tipicamente excluídos de experiências potentes de aprendizagem). O presente trabalho tende a beneficiar majoritaFoto: Kelly Taylor The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 23 Foto: Aabir Abdullah | Fonte BBC “Boat Schools” de Bangladesh. Este projeto foi idealizado em 1998 e implementado em 2002, por Rezwan que é um engenheiro da computação de Bangladesh. Esta iniciativa visa combater o problema da evasão escolar nas escolas rurais e diminuir as taxas de analfabetismo deste país de 41.7% neste país com 129 milhões de habitantes. Cabe ressaltar que o aspecto mais importante deste projeto de inclusão digital no meio rural não foi apenas o fato de ter atendido 70 mil crianças desde a implementação da primeira “boat school” em 2002, mas sim por seu caráter inovador, gerando criatividade e inovação em projetos de inclusão digital em Bangladesh e em outros países com características e problemas climáticos parecidos. Este projeto foi criado por meio da execução de uma simples e poderosa ideia para resolver um problema local: “se a crianças não conseguem chegar até a escola, a escola deve chegar até a criança, nem que esta seja em um formato de barco” (Reswan, 2013). Ideias inovadoras. O projeto Boat School existe até hoje e o aspecto mais inovador deste projeto de inclusão digital no meio rural de Bangladesh é que baseado numa simples ideia o de levar a educação até as crianças utilizando um barco. Esta iniciativa teve como objetivo principal lidar de forma pragmática e inovadora com o maior problema educacional de Bangladesh que é o da altas taxas de analfabetismo da população e de evasão escolar de crianças, adolescentes e adultos principalmente na época das chuvas de monções e da elevação do nível pluviométrico dos risos e afluentes deste país asiático. Este projeto tenta resolver de forma inovadora um problema social que atinge milhares de crianças do sexo feminino em Bangladesh, pois elas tiham que The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 25 “Boat Schools” de Bangladesh. percorrer grandes distâncias a pé de madrugada ou de noite para poderem frequentar as aulas na escola. Certa parcela destas crianças inclusive chegou a sofrer violência física ou sexual no trajeto de casa a escola. O projeto procura lidar com este problema fazendo com que as crianças, sejam meninas ou meninos. Portanto, este projeto procurou atacar o fator de risco e problema da violência sexual e física de meninas e meninos. Assim, com o “Projeto Boat School” essas crianças não precisam percorrer grandes distâncias, pois o barco chega até a sua comunidade e isso traz mais segurança a todos os alunos. Este projeto trabalha com um modelo de ensino e aprendizagem que procura resolver problemas locais trazidos pelos alunos a partir de seus temas geradores. Ou seja, o Projeto “Boat Schools” trabalha com a perspectiva da aprendizagem contextualizada de baixo para cima (bottom-up) em contraponto a perspectiva “top-down” que encontramos em grande parte dos programas de inclusão digital no mundo, que procuram criar um currículo igual para trabalhar em diferentes contextos. Por exemplo, Bangladesh é um país rural onde grande parte dos seus habitantes sobrevivem com a agricultura de subsistência e nesta iniciativa, alunos adultos que trabalham na zona rural aprendem diferentes técnicas de plantio e de combate a pragas no campo, como por exemplo, a aprendizagem de receitas caseiras simples de como criar um inseticida orgânico para lidar com pragas na plantação de pepino de uma das vilas rurais, entre outros exemplos. Utilização de tecnologia O projeto utiliza tecnologias de ponta, e possui conexão de internet de banda larga via satélite . Também utiliza tecnologias de energia solar para que os equipamentos tecnológicos possam ser ligados e funcionarem direito. Todos os alunos do projeto também recebem lamparinas movidas a energia solar para que possam também utilizar o período noturno para estudar e ler livros em casa. res tão mal remunerados e com tão baixa escolaridade? Como desenvolver um bom projeto de alfabetização e de práticas educativas com professores com tão baixa escolaridade? Como atrair mais especialistas de Bangladesh para auxiliar no processo de formação em escolas rurais atendidas em decorrência de sua difícil localização? Outra limitação do projeto é que o período escolar é de pouca duração, girando em torno de 2 a 3 horas de ensino diário. Contudo, não se sabe ao certo, o motivo da carga horária escolar ser tão baixa. Mas pode se presumir que para que isso ocorra para que o projeto possa atingir atender um maior número de alunos beneficiados no projeto à medida que tem mais turnos escolares por dia. Limitações e desafios Um dos maiores desafios enfrentados no Projeto “Boat Schools” se dá pelo fato de que por mais que seja interessante trabalhar com educadores provenientes das comunidades rurais onde este projeto é executado, por outro lado, verifica-se que a maioria deste educadores possuem apenas segundo grau completo e outros nem chegam a ter esta escolaridade. Portanto, em decorrência da limitação gerada pela baixa escolaridade dos profissionais, um dos principais desafios desta iniciativa se dá principalmente no processo de formação desses educadores. Ou seja, como desenvolver uma formação de professores adequada a esta realidade escolar em condições difíceis e limitadas pelo baixa escolaridade dos educadores? A característica principal a ser mencionada, principalmente no processo de alfabetização de crianças, adolescentes e jovens adultos é que o aspecto quantitativo do projeto não deve comprometer questões de ordem qualitativa no processo de ensino e aprendizagem. E segundo o criador deste projeto, não basta apenas alfabetizar crianças e adultos, pois isso não resolverá o problema da pobreza neste país. Torna-se necessário também desenvolver práticas educativas que visem lidar de forma pragmática com os problemas locais, assim como, gerar financiamentos por meio de ações de micro-crédito para as famílias que participam deste projeto para que eles possam gerar mais recursos para beneficiar a educação de seus filhos e aumentar a qualidade de vida dos habitantes da comunidade. Benefícios/ resultados Desde a sua criação em 2002, o Projeto “Boat School” atendeu aproximadamente 70 mil crianças e também beneficiou milhares de adolescentes e adultos. Uma das parcelas da população deste país que mais foi beneficiada neste projeto foram as crianças do sexo feminino e mulheres que foram alfabetizadas na adolescência ou idade adulta, por não tido condições adequadas para estudar quando eram crianças. Os baixos salários dos professores parece ser também outro fator limitante e que dificulta a contratação de pessoas com mais escolaridade ou mais talentosas para trabalhar com alfabetização de crianças, adolescentes e mulheres adultas no meio rural de Bangladesh. Portanto, pergunta-se: como desenvolver educação de qualidade com educadoFoto: Aabir Abdullah | Fonte BBC The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 27 “Boat Schools” de Bangladesh. Bangladesh é um dos países mais afetados pelas mudanças climáticas no mundo e todo ano ocorrem chuvas fortes e aumento do nível dos rios e afluentes gerando muitas vezes fortes enchentes. Este projeto foi idealizado após uma séria catástrofe natural que ocorreu em Bangladesh no ano de 1998, onde uma forte enchente matou aproximadamente 700 pessoas e deixou 21 milhões de habitantes sem casa neste país. Contudo, em decorrência de dificuldades financeiras enfrentadas pelo projeto, cabe ressaltar que a primeira “boat school” só foi implementada no ano de 2002. Outro aspecto interessante deste projeto é que ele possui um bom modelo de sustentabilidade para projetos de inclusão digital e também por ter crescido até os dias de hoje, de forma orgânica e inovadora deste a sua inauguração em 2002. Contudo, o aspecto mais inovador deste projeto, não foi o número de pessoas beneficiadas, mas a qualidade deste, mas pelo fato desta iniciativa de inclusão digital no meio rural ter inspirado outras projetos a criaram iniciativas parecidas para levar a educação para alunos da zona rural por meio da utilização em barcos. E isso, por sua vez, acabou gerando todo um processo de inovação e criatividade digital em projetos de inclusão digital no meio rural em Bangladesh. Quando começou A ideia do Projeto “Boat School” foi gerada, em 1998, após uma catástrofe natural onde uma forte enchente matou 700 pessoas e deixou 21 milhões de pessoas sem casa em Bangladesh. Contudo, em decorrência da falta de recursos, o idealizador do projeto só conseguiu implementar a sua primeira “boat school” em 2002. Atualmente o projeto possui 20 “boat schools” e difundiu um novo modelo de inclusão digital rural no mundo que tende a crescer ainda mais não só em Bangladesh, mas também em outros países do mundo. Foto: Aabir Abdullah | Fonte BBC The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 29 Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Barragem de verificação, uma das muitas do sistema de conservação de água projetado e construído pelo vilarejo. Tailândia: O Vilarejo que Aprende Em 1997, um grupo das elites políticas e empresariais determinou-se a ajudar a Tailândia a ingressar no século XXI através da transformação da educação. Ainda que a Tailândia tenha conquistado um dos maiores avanços econômicos entre todos os países ao longo dos últimos 15 anos, sabia-se que o impacto desse crescimento econômico teria vida curta uma vez que era baseado na atração de indústrias de crescimento pequeno, remuneração baixa e pouca capacitação, e isso não era sustentável. A competição calcada apenas em salários baixos acabaria por ser superada por outros países Além disso, o crescimento econômico não teria continuidade nessas indústrias de baixa qualificação. Assim, os impressionantes ganhos econômicos anteriores seriam ameaçados, a menos que o país conseguisse entrar em setores econômicos de maior crescimento e maior valor agregado. Para continuar a crescer, o país precisaria não apenas adaptar as tecnologias de outros países, mas necessitaria inovar. O país desejava ser um cidadão de primeira classe na economia do conhecimento. Havia outro fator crítico além do crescimento econômico que motivou o desejo de mudança. Com o crescimento econômico, testemunhouse o crescimento da desigualdade social entre a população tailandesa. Enquanto alguns setores da população estavam avançando economicamente, outros não estavam. Mais do que isso, as disparidades na renda estavam aumentando. O crescimento econômico não estava beneficiando todos os setores por igual. Os líderes sociais acreditavam que tal inequidade era injusta e tornava a sociedade menos saudável e menos sustentável. As crescentes disparidades afetariam a coesão da sociedade e trariam mais problemas. Eles acreditava, ainda, que essa sociedade cada vez mais desigual era contrária aos princípios budistas; assim, eles concluíram que precisavam realizar substanciais mudanças sociais a fim de alcançar uma sociedade justa e igualitária que também teria potencial para o crescimento The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 31 Tailândia: O Vilarejo que Aprende econômico sustentável no século XXI. Entretanto, alcançar esses setores requeria uma transformação do sistema educacional para todos, não apenas para a elite. O sistema educacional daquela época era focado na aprendizagem mecânica, padronização e falta de liberdade em todos os níveis (por exemplo, professores, alunos, escolas e localidades). Para atingir a mudança desejada, foi determinado que o melhor caminho seria transformar o sistema educacional para todos, assim como aumentar drasticamente os usos criativos dos computadores para a educação. Através de um sistema educacional aperfeiçoado, esperava-se desenvolver a capacidade humana, o conhecimento e as habilidades do século XXI necessárias para competir economicamente. Focando na melhoria do sistema educacional para aqueles não tiveram acesso anteriormente a oportunidades de educação de qualidade, particularmente nas áreas rurais, esperava-se que simultaneamente fossem tratadas questões de economia e equidade. Enfatizando a introdução de computadores para aprendizagem ativa, esperavase melhorias na educação de maneiras que não eram possíveis com outras mídias, assim como criar terreno para a participação na economia de conhecimento e inovação do século XXI. Além disso, o governo tailandês e a Suksappatana Foundation trabalharam com Seymour Papert e David Cavallo, do MIT Media Laboratory, na criação de uma iniciativa para ajudar a Tailândia a atingir seus grandiosos objetivos. Dado que o enfoque era na inovação para transformações em larga escala, decidiu-se criar o Project Lighthouse, que tentaria criar novos programas para atender necessidades educacionais específicas de forma integrada. Assim como um farol emite luz para possibilitar a navegação, a meta do Project Lighthouse era emitir luz para ajudar a Tailândia a trilhar um caminho educacional específico para o futuro. As quatro áreas de trabalho iniciais visavam destacar novas metodologias de aprendizagem possibilitadas pela tecnologia: • Transformação na educação rural; • Melhoria da educação para meninas; • Melhoria da educação vocacional para profissões do século XXI; • Criação de novos modelos de escola Para o interesse deste estudo, vamos enfocar apenas nos aspectos da educação rural. Projeto de Intervenção Ao mesmo tempo em que havia o apoio declarado à inovação, à transformação, à mudança significativa e ao impacto social em larga escala, havia também uma gigantesca relutância em fazer qualquer coisa diferente. Ninguém argumentou contra a necessidade de inovação. Ninguém argumentou contra a necessidade de mudanças substanciais. Ninguém argumentou contra a necessidade de tecnologia. Ninguém argumentou contra a importância da transformação para a sociedade tailandesa. Ainda assim, quando ideias efetivamente inovadoras foram propostas, as pessoas ficaram preocupadas que estavam distanciadas da realidade tailandesa; os indivíduos diziam que tornar a educação mais ativa e centrada nos aprendizes era fora da cultura tailandesa. Funcionários governamentais afirmaram que os professores não podiam aprender a tecnologia, não seriam capazes de ensinar utilizando a tecnologia, e, caso os professores realmente aprendessem a utilizar bem a tecnologia, eles abandonariam o ensino e assumiriam trabalhos na indústria com melhores salários e mais prestígio. Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Paisagem da região de Ban Samkha Os funcionários do ministério disseram que os residentes de áreas rurais não se importavam com a educação e não teriam sucesso em um trabalho intelectualmente estimulante. O que é irônico, paradoxal, e efetivamente a base da falta de transformação, era a precariedade da visão e da vontade entre as lideranças para verdadeiramente tentar fazer algo substantivamente diferente, apesar do referido antagonismo do status quo. É claro que, para quem vem de fora da Tailândia, não havia modo de saber o que era genuíno da cultura tailandesa e o que não era. Ainda assim, se fosse construído um ambiente de aprendizagem envolvendo a capacitação de aprendizes para que buscassem o que lhes é mais importante combinado com o embasamento do conteúdo da aprendizagem naquilo que a população local democraticamente decide que é importante, então de modo algum um ambiente assim poderia ser contrário à cultura local. Ainda assim, por causa do apoio, encorajamento e a liderança dos indivíduos nos mais altos escalões do governo, nos negócios e no terceiro setor da sociedade tailandesa, o Project Lighthouse foi capaz de funcionar sem restrições severas em suas inves- tidas. Isso possibilitou não fazer apenas escolhas seguras com a retórica da inovação e mudança, mas empreender ações ousadas. Isso também possibilitou o tempo necessário para implementar efetivamente inovações, e não fazer simplesmente algo empolgante mas superficial. Muitas atividades alegando tentar promover mudanças funcionaram por apenas alguns meses. Enquanto elas poderiam demonstrar algo interessante, as ramificações de longo prazo eram pequenas. O que o Project Lighthouse tentou é aquilo que os matemáticos chamariam de prova de existência. Isto significa que, através da demonstração da possibilidade de uma mudança substancial em uma escala significativa ao longo de um período de tempo significativo, mentalidades tradicionais sobre o que poderia ser conquistado foram desafiadas pela existência de conquistas magníficas feitas por pessoas em áreas onde pensava-se que tais proezas eram impossíveis. Ações Iniciais Nas áreas rurais da Tailândia, boa parte da educação é conduzida pelo Departamento de Educação Informal (NFE) do Ministério da Educação. Isso se dá pelo fato de que, assim como em muitos países, nas áreas rurais há um número insuficiente de crianças The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 33 Tailândia: O Vilarejo que Aprende e professores para operar em escolas “normais”. Assim, as escolas podem não ter crianças suficientes para cada ano escolar. O número necessário de professores, particularmente nas matérias mais avançadas, pode não existir. Deste modo, em vez de mandar as crianças para longe de seus vilarejos para estudar em escolar maiores, as escolas da NFE operam com um pequeno número de professores e alunos. Por serem designadas como escolas informais, há mais liberdade para inovação. Em virtude da proximidade organizacional com a educação vocacional, os usos mais construtivos da tecnologia foram bem recebidos, por entender-se que isso ajudaria na empregabilidade da juventude rural. Implicitamente, uma vez que os centros de educação informal eram destinados à juventude rural e desfavorecida, as expectativas educacionais eram mais baixas. Isso também serviu para facilitar a introdução de práticas inovadoras. Baseando-se nas experiências de Cavallo no uso da tecnologia para catalisar e facilitar as mudanças organizacionais na tentativa de modernizar grandes organizações1 ao invés de adaptar uma abordagem vertical com as reformas pré-especificadas por pessoas de fora, foi adotado um projeto emergente Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Limpeza da floresta por meio de queimada participativo. Tal abordagem serviu para expor as preocupações e questões locais, assim como facilitar a cooperação, a compreensão e a aceitação dos esforços para mudar. e possibilitar maneiras mais pragmáticas de representação, simulação e teste de ideias para melhorar a comunidade; • Focar no desenvolvimento de projetos como meio de mudar a comunidade e fornecer uma base concreta, significativa e interessante para projetos; Acredita-se que muitos esforços para mudar falham não necessariamente em função de sua qualidade. Em vez disso, eles frequentemente fracassam por uma implementação falha ou abordagens verticais que não consideram as preocupações locais e tratam os participantes como meras ferramentas ao invés de parceiros colaborativos. Sendo assim, as primeiras ações consistiram em visitar inúmeras áreas rurais e entrevistar estudantes, suas famílias, seus professores, e os outros residentes sobre as escolas, a educação e a vida rural. O que surgiu era um retrato bastante diferente por aquele pintado pelos Ministérios na capital. As famílias das áreas rurais e os estudantes menosprezavam a escolarização, dizendo que “as escolas não nos dão aquilo que precisamos”. Eles falavam sobre a falta de conteúdos relevantes e atividades significativas. A única razão para frequentar as aulas era receber certificados de conclusão, geralmente necessários em seleções de emprego. • Utilizar a liberdade e flexibilidade do sistema de educação informal para possibilitar um ambiente de aprendizagem mais potente sem as restrições da concepção do que acontece no contexto escolar. Os objetivos eram tentar criar ambientes de aprendizagem mais ativos, engajantes e significativos baseados nos conceitos científicos modernos ao mesmo tempo em que desenvolvia pessoas que poderiam não apenas manter o tipo de trabalho introduzido, mas também aprofundar, expandir e torna-lo local. Muitas lições aprendidas no trabalho de Papert e do MIT no lançamento dos computadores na educação da Costa Rica foram aplicados na Tailândia. A primeira, tão bem sucedida quanto foi na Costa Rica, era criar uma fundação ligada ao Ministério Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Enchente e erosão do solo em uma floresta queimada Foi decidido, então: • Calcar-se nas ideias de Paulo Freire para usar as preocupações e ideias dos residentes locais como base para o currículos escolar; da Educação que administraria a nova iniciativa de aprendizagem. Isso ajudaria a contornar o problema típico, no qual mudanças rápidas no governo e nas lideranças educacionais impede uma continuidade que possibilite mudanças efetivas. Uma vez que ministros e governos mudam com frequência, eles tendem a interromper os programas dos administradores prévios independentemente de serem ou não valiosos. Logo, as mudanças não são implementadas simplesmente pelo fato de faltar tempo para criar mudanças reais e duradouras. A criação da Fundação Omar Dengo na Costa Rica é um exemplo de mudança de sucesso, uma vez manteve que sua liderança e continuidade estável ao longo de sucessivos governos. Os resultados foram mudanças efetivas e desenvolvimento positivo na educação. Assim, a Suksappatana Foundation foi criada na Tailândia a fim de fornecer suporte constante e desenvolvimento em computadores para aprendizagem. Uma segunda lição, baseada na observação da resistência a mudanças fundamentais na Costa Rica, foi continuar a criar novas formas de ambientes de aprendizagem de forma que os avanços educacionais não seriam banalizados ao longo do tempo. A ideia na Costa Rica era que, através da introdução de avanços na metodologia educacional nos laboratórios de informática e tendo • Basear-se no uso da alfabetização de Paulo Freire como uma ferramenta para ingressar no ambiente de alguém, utilizando o computador como uma nova alfabetização para aprimorar o diálogo – aprimoramento que pode ser expressado – 1 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Floresta queimada na estação de secas Cavallo, “Emergent Design of Learning Environments: “ IBM Systems Journal, 2000 35 Tailândia: O Vilarejo que Aprende envolvida na concepção e lançamento do projeto, naturalmente o objetivo era fazer o projeto puramente baseado na Tailândia no menor tempo possível. Além disso, esforços substanciais foram dedicados ao desenvolvimento de pessoas em vários papéis no Ministério da Educação que poderiam dar continuidade, aprofundar e localizar os empreendimentos. Isso incluía pessoas nos níveis mais altos do Ministério, de líderes de departamento no Ministério e nos escritórios regionais a pessoas nos escritórios distritais, e mesmo os próprios professores informais. Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Estudantes, professores e pais colaborando em projetos comunitários com computadores da escola os professores de sala de aula acompanhando os alunos, a metodologia da aprendizagem baseada em projetos, o currículo escolar flexível, a autonomia do aprendiz, a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem através da construção ativa de projetos significativos se disseminariam através das escolas. Isso não ocorre por não haver pressão do sistema para ajudar os professores a continuarem se desenvolvendo e as escolas a mudarem. Assim, na Tailândia, pretendia-se continuar criando novos ambientes de aprendizagem para que novos modelos educacionais locais pudessem emergir. Talvez, em outros contextos, isso não seria tão significativo, mas na Tailândia, por conta da rigidez do sistema educacional, uma vez que líderes educacionais, governamentais e empresariais observaram o quanto as crianças tailandesas poderiam conquistar em um ambiente de aprendizagem diferente, eles não apenas abraçaram os conceitos da educação baseada em projetos e centrada no aprendiz, mas também desenvolveram um profundo comprometimento com a ideia de Construcionismo.2 O construcionismo embasa-se nas noções do construtivismo, que é a ideia de que o conhecimento não é entregue pronto, mas cada indivíduo constrói seu próprio conhecimento. Dewey, Piaget, Vygotsky, Montessori, Froebel, Freire, Teixeira e outros teóricos e educadores enfatizaram a necessidade da aprendizagem ativa. O construcionismo baseiase nessas ideias afirmando que a construção do conhecimento é facilitada através da construção consciente e reflexiva de artefatos relevantes, sejam programas de computadores, robôs funcionais, poemas, músicas, dispositivos, e assim por diante. Assim, o computador assume um papel essencial não apenas na trasnmissão de informação ou na comunicação, mas como uma ferramenta com a qual pensar, imaginar, criar e construir, projetar, resolver problemas, e programar computacionalmente. Por ser maleável, o computador é aberto a diferentes estilos de pensamento e aprendizagem. Por ser maleável, ele é aberto à exploração de virtualmente qualquer assunto. Na verdade, os professores informais provaramse mais eficientes no desenvolvimento de outros professores do que a equipe do MIT. Isso não se deve apenas em função de sua perícia na língua local, mas também em na confiança que gozavam como modelos para outros professores. Se um professor ou aluno do MIT diz o que é fácil ou possível, isso não é necessariamente acreditado pelos professores da Tailândia rural. Entretanto, se um igual, outro professor da Tailândia rural fala isso, então se torna crível. Além disso, os professores tailandeses podiam compreender as batalhas e os potenciais mauentendidos de seus pares infinitamente melhor do que a equipe do MIT. Em função da necessidade de cobrir um grande número de centros de educação informal em regiões diversas do país, numerosas equipes compostas Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Estudantes utilizando laptops para mensurar condições climáticas e do solo como parte de um estudo sobre a saúde da floresta Ingenuamente, a equipe do MIT acreditava que cada equipe estava fazendo a mesma coisa: ajudar a introduzir conceitos na aprendizagem facilitada pelos usos construcionistas das ferramentas computacionais. Contudo, uma vez que cada equipe era diferente, naturalmente cada oficina era diferente. Isso mostrou-se um ponto forte, pois diferentes participantes tailandeses debateram com diferentes facilitadores de oficinas. Assim, em vez de ter oficinas que tentavam transmitir as melhores práticas ou formas instituídas de fazer as coisas, os participantes tailandeses adaptaram as experiências às suas culturas, seus contextos e suas preferências. Isso levou ao que ficou conhecido como “fotojornalismo”, para documentação e narração, assim como a incorporação da meditação budista na versão tailandesa das oficinas. Apesar das reservas iniciais àquilo que os estudantes tailandeses não iriam e não poderiam fazer, as conquistas na aprendizagem e no desenvolvimento comunitário eram inegáveis. Apesar da ressalva de que os professores de áreas rurais não iriam e não poderiam aprender a tecnologia, não iriam e não poderiam adaptar seus estilos de ensino e, caso eles desenvolvessem uma real No início do Project Lighthouse, não havia uma conectividade inicial significativa. Além disso, outros usos mais familiares do computador para pesquisa, troca de e-mails e afins não estavam disponíveis. Isso possibilitou tempo para que ideias de computadores como ferramentas de construção criassem raízes. Ainda que a equipe do MIT estivesse profundamente 2 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). de docentes, pesquisadores e alunos de pósgraduação do MIT, além de estudantes tailandeses provenientes de algumas universidades da região de Boston (incluindo o MIT, Harvard, Boston University e Tufts) foram a vários vilarejos para realizar oficinas de três semanas com professores e alunos a fim de apresentar as ideias. As oficinas incluíam programação, robótica e a construção de histórias digitais. Cada equipe visitou múltiplos centros. Muitas equipes continuaram a apoiar vários centros durante todos os anos dos projetos. Uma equipe de tailandeses locais foi criada para dar prosseguimento ao suporte. A Suksappatana Foundation posteriormente desenvolveu uma equipe para trabalhar com o Ministério, bem como com a indústria, para a educação vocacional. Papert & Harel, “Constructionism,” Ablex Publishing, 1991. 37 Tailândia: O Vilarejo que Aprende expertise tecnológica, abandonariam o ensino em prol de posições mais lucrativas na indústria, os professores não apenas permaneceram mas também rejeitaram oportunidades mais lucrativas sem compromisso com suas comunidades e seu país. Com os espetaculares resultados do projeto, o parlamento tailandês colocou uma nova provisão no Ato Nacional da Educação para dedicar 10% do orçamento anual a projetos inovadores. Ban Samkha, Tailândia3 Ban Samkha fica no norte da Tailândia, perto de Lampang. É um vilarejo com 153 famílias. Em 2001, as famílias fizeram uma convocação e angariaram fundos para enviar crianças para um acampamento de verão construcionista no Centro de Educação Informal (NFE) da região. Após frequentar o acampamento, os professores do vilarejo perguntaram ao Dr. Suchin Petcharuk, um professor no centro de Lampang e diretor do laboratório construcionista, se ele operaria o laboratório de informática que eles queriam colocar em sua escola. Acreditando que, a longo prazo, não seria do interesse de ninguém que ele operasse o laboratório, Petcharuk recusou, mas disse-lhes que ajudaria a ensinar como operar o laboratório por eles mesmos. De início, houve duas decisões chave que talvez sejam atípicas no pensamento convencional sobre educação e tecnologia, mas assim mesmo foram criticamente importantes para o desenvolvimento subsequente. Em primeiro lugar, eles não sediaram o laboratório na escola apenas para funcionar em horas escolares e auxiliar no currículo existente. Em vez disso, o laboratório deveria estar disponível a qualquer hora. Também não forneceram atividades típicas de telecentes como o ensino de aplicações de Office, navegação na internet e afins. Pelo contrário, os computadores foram utilizados para dar continuidade às atividades de aprendizagem construcionistas. O foco se dá na construção, não na recepção de informações. As ideias subjacentes eram extensões do trabalho Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Reservatório criado através de uma série de barragens, fornecendo água para a agricultura, consumo e geração de energia. do Project Lighthouse em comunidades rurais da província de Buriram, no nordeste tailandês [Cavallo, 2000]. Os objetivos do projeto eram lançar luz em como a tecnologia poderia possibilitar ambientes de aprendizagem drasticamente diferentes; mais eficientes, mais adequados à era digital, mais adaptados às diferentes situações ao redor do mundo, no interior de países e mesmo no interior de comunidades e no interior de pequenos grupos de aprendizes. Esse trabalho fez da aprendizagem sua base, mas a aprendizagem era concreta e contextual, uma vez que era centrada nos interesses e necessidades da comunidade. Nas áreas rurais, a tecnologia computacional era dedicara a construir modelos de soluções para as questões que a comunidade enfrentava. Uma vez que a Tailândia possuía uma abordagem da didática escolar centralizada, quando não rígida, a mudança de papel do educador foi um elemento que particularmente se firmou. eles necessitavam, nos realizamos um brainstorm com todos no vilarejo indagando sobre suas preocupações. Isso tornou-se o tópico do estudo e da interação. Naturalmente, as crianças também gostaram das brincadeiras, explorações livres, construção de jogos, e assim por diante. Nós passávamos os dias ao redor dos diversos interesses. É curioso observar que as escolas se parecem e funcionam como escolas globalmente. Poder-seia presumir que os humanos desenvolveram o sistema ideal e que ele está em vigor ao redor do mundo. Entretanto, os problemas escolares quase universais demonstram que nós dificilmente temos um sistema ideal. Quando eu entrevistei pela primeira vez as famílias rurais a respeito de suas opiniões em relação à escola, diziam coisas como “ela não fornece o que nós precisamos”, ela não ensina nada que possamos utilizar”, “a qualidade da educação é muito ruim”. Muitos frequentariam o número mínimo de anos necessário para receber um diploma que facilitasse na busca de emprego. O panorama era puramente utilitário e pessimista. Da mesma maneira, muitos gestores educacionais tinham uma visão pessimista das capacidades das crianças, das famílias e dos professores das áreas rurais. Esses dificilmente seriam atributos de um sistema ideal. Outros grupos estudaram o solo e o potencial para plantar novas colheitas que poderiam trazer mais rendimentos. Outros grupos, exclusivamente cooperativas de mulheres, estudaram a criação de novos microempreendimentos, e fizeram modelos financeiros para testar a viabilidade e escolher a melhor opção. Subjacente a tudo isso está o conhecimento real. Enquanto eles faziam projetos de importância para si, tinham a capacidade de aprender o que era necessário para fazer os projetos Quando nós escolhíamos os tópicos para construção dos projetos, os projetos sempre tinham elementos que precisavam de pesquisa, a construção sempre estava baseada no conhecimento de uma variedade de domínios. Quando um vilarejo decidia construir uma barragem para criar um reservatório e estender a temporada de plantio, as crianças mensuravam e mapeavam a área, determinavam onde colocar a barragem, projetavam o novo sistema de irrigação, compreendiam que precisavam fazer um novo esquema dos trechos de forma a dividir igualmente entre todas as famílias, e completaram seu modelo. Foto: Arnan Sipitakiat | Trator individual, utilizado para bombear água para irrigação A fim de tentar tratar daquilo que pensava-se que 3 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). O texto a seguir é de Cavallo, 2004 39 Tailândia: O Vilarejo que Aprende terem sucesso. O papel do educador alternou de apresentar currículos pré-determinados de modos pré-determinados para ser um consultor para a comunidade e para os aprendizes, questionandoos e levantando seus interesses, auxiliando-os em tornar os projetos bem-sucedidos, criando conexões entre os projetos e os conceitos-chave. Baseando-se na experiência do Project Lighthouse no trabalho com a comunidade de Ban Samkha, o Dr. Suchin enfatizou seu papel como facilitador para a aprendizagem e o desenvolvimento da comunidade, não como o administrador, projetista do currículo ou gestor. Ele acreditava que, para um aprendizado eficiente, o aprendiz precisa dominar a aprendizagem e a comunidade precisa dominar o projeto de aprendizagem. Suchin afirma: “nós temos apenas um projeto, o projeto de aprendizagem, e temos muitas atividades”. O que quer que façam, eles refletem sobre o processo, a aprendizagem, e sempre tentam resolver problemas para melhorá-lo. Nota-se, de imediato, que não existem fronteiras entre a escola e a comunidade, entre viver e aprender. Uma vez que as escolas são geridas pelo governo, é ele que determina seus horários, currículo e abordagem. Ainda assim, as escolas tornaram-se flexíveis o suficiente para adaptarem-se aos projetos locais. Tenta-se ensinar o que possivelmente será necessário. Significativamente, a aprendizagem não termina no fim do dia escolar. Os estudantes permanecem engajados em seus projetos ao longo do dia. Além disso, a aprendizagem não é apenas para crianças em idade escolar. Todos os que optarem podem participar. O Debt Project O primeiro projeto foi centrado na dívida. Uma vez que os jovens questionaram suas comunidades sobre quais eram as maiores questões, a dívida destacou-se de todas as outras. Endividamento é um grande problema para muitas famílias rurais. Elas tipicamente tomam empréstimos para fazer o plantio. Como os rendimentos da fazendo geralmente chegam apenas com a colheita, é necessário dinheiro para investir no plantio e funcionar até que a safra possa ser vendida. Se há algum problema como chuva insuficiente, tempestades, adoecimento dos animais ou adoecimento dos humanos, o empréstimo não pode ser quitado. Os habitantes tipicamente precisam pagar taxas de juros extremamente altas e, com rendimentos parcos, enfrentam tremendas dificuldades para escapar das dívidas. Frequentemente isso resulta na perda de terras e na redução do potencial de lucros futuros. Os habitantes dos vilarejos sabiam que a dívida era um problema mas nunca a haviam quantificado. Mais do que isso, eles não sabia o quanto ela afetava o vilarejo como um todo. Decidiu-se que cada família deveria registrar seus fluxos de caixa. Para aquelas famílias em que as pessoas não estava confortáveis com a escrita ou a aritmética, as crianças ajudariam a manter os registros contáveis. Eles perceberam que todas as famílias estavam endividadas. Analisando suas contas, viram o quanto estavam pagando de juros, e elaboraram meios de sair da dívida utilizando microcrédito governamental ou quaisquer outras assistências que estivessem à disposição. Agora, cinco anos depois, as famílias não possuem dívidas. Contabilidades mensais são publicadas na parte externa do templo. A juventude do vilarejo visitou cada casa para ajudar na manutenção dos registros e depois para agrega-los nos computadores locais. Eles utilizaram planilhas para gravar os dados e produziram gráficos para sublinhar o fluxo monetário. Na maior parte do tempo, fazendeiros tailandeses estão endividados porque eles só podem receber proventos após a colheita. Isso tornou-se flagrante para todos. Eles também poderiam ver onde o dinheiro deles era Ele provou ser uma experiência de aprendizagem incrível, e também extraordinariamente empoderadora. As crianças estão aprendendo o trabalho essencial dos adultos. Elas administram as finanças, elas tomam decisões coletivamente e, talvez o mais importante, elas acolheram a aprendizagem como uma atividade essencial em suas vidas. A Saúde da Floresta Figura 3 - Estudantes utilizando GPS para localizar as barragens Foto: Dr. Suchin Petcharuk gasto fora da comunidade e lhes deu ideias para novos negócios, como novos produtos alimentícios e suprimentos cooperativos, que lhes possibilitariam segurar o dinheiro dentro da comunidade. Ainda que esse projeto pudesse ser concebido e realizado com papel e caneta, isso nunca acontece. Ainda que a tecnologia tenha desempenhado um papel menor nesse projeto, o projeto em si demonstrou o valor da metodologia e encorajou todos a darem continuidade visto que trouxe benefícios reais, importantes, tangíveis. O Brain Bank As crianças arrecadaram fundos para seus acampamentos e sobrou uma certa quantia. Elas decidiram utilizar esse dinheiro para criar seu próprio banco de microcrédito. O banco delas, entretanto, tinha uma diferença incomum: em vez de cobrar juros, elas apenas cobrariam uma taxa de processamento e apenas exigiam que aqueles que tomavam empréstimos do banco juvenil permitissem que as crianças aprendessem a tarefa na qual o dinheiro era aplicado. Essa aplicação foi chamada de Brain Bank, o Banco do Cérebro. O Dr. Suchin e a Suksapattana Foundation utilizaram seus recursos não para direcionar os habitantes dos vilarejos, mas para apoiá-los em seus empreendimentos. Com frequência, os habitantes têm carências no acesso a muitas coisas, mas o que lhes falta decisivamente é o acesso à expertise. É difícil para que novas ideias, novos conhecimentos e novas competências se espalhem nas áreas rurais. Se é realizada apenas a agricultura de subsistência, talvez isso não seja tão crítico. Todavia, as mudanças na sociedade contemporânea estão afetando profundamente as áreas rurais também, e muitas transformações se tornam necessárias. Aprender a lidar com essas mudanças é complicado, especialmente quando práticas tradicionais se tornam insustentáveis. Um exemplo disso é a tradição de limpeza da floresta através das queimadas. Isso não apenas ajuda a limpar rapidamente a terra para o cultivo: o fogo perseguiria animais que os habitantes caçam para a alimentação. Eles também acreditam que o fogo alimenta o crescimento de cogumelos assim como algumas caças altamente valorizadas pela comunidade local. Entretanto, com o crescimento populacional e o subsequente desmatamento, a queima da floresta tornou-se problemática. Durante a estação de secas, o fogo ameaça os vilarejos que estão construídos nas encostas. O desmatamento agravou significativamente a erosão do solo, afetando a agricultura e criando condições para The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 41 Tailândia: O Vilarejo que Aprende floresta saudável e ver como eles podem melhorar a situação de suas comunidades. Novamente, como no Project Debt, eles iniciaram coletando e registrando dados à mão. À medida em que começaram a utilizar Sistemas de Posicionamento Global (GPS) para assinalar localizações, Sistemas de Informação Geográfica (GIS) para mapear o território e criação de modelos utilizando a linguagem computacional Logo, eles viram que aspectos eram mais rápidos e mais fáceis na utilização da tecnologia. Figura 4 - Aparelho para mensuração atmosférica e coleta de folhas Foto: Dr. Suchin Petcharuk enchentes durante a estação de chuvas. Mais do que isso, um ciclo vicioso se desenvolveu: sem as árvores e o solo rico, é mais difícil crescer, e as árvores restantes estão sofrendo também. Os habitantes visitaram um parque nacional próximo que contém uma reserva florestal. Eles conversaram com vários especialistas sobre a saúde da floresta e viram um projeto de barragens de checagem – pequenas barragens construídas nas encostas para reter pequenas quantidades de água. Essas barragens desaceleram o fluxo de água, interrompendo as enchentes, e criam pequenos reservatórios que irrigam o solo ao longo de grandes períodos. Os estudantes e adultos estão realizando inúmeros experimentos e coletando uma grande quantidade de dados para começar a entender o conceito de Eles monitoram as condições climáticas utilizando um disposto feito para eles pelo NETEC, o grupo de tecnologia no interior do Ministério da Educação tailandês. Eles adaptaram um dispositivo que haviam descoberto ser caro utilizando materiais alternativos para reduzir imensamente os custos. O aparelho mensurava a temperatura, pressão atmosférica e umidade do ar, e eles pesavam a quantidade de folhas secas que caíam das árvores nas áreas em que possuíam barragens e nas que não possuíam para verificar se as barragens estavam melhorando a saúde das árvores. A hipótese deles é de que as barragens reteriam água, ajudando as árvores e, assim, haveria menos folhas no chão na área das barragens. Isso provou-se verdadeiro. É importante notar que o processo de derivação da hipótese, definição dos meios de testar a hipótese, executar o experimento, interpretar os dados, eventualmente refinar o experimento ou a hipótese e continuar até chegar a uma conclusão defensável é, talvez, o processo-chave para aprender, uma vez que é o que verdadeiramente possibilita o desenvolvimento sustentável. Ainda que esteja em seu primeiro ano de operação, o projeto de verificação das barragens já está produzindo benefícios. Há crescimento da mata, assim como plantas verdes na floresta durante a estação de seca. As reservas na ravina permaneceram cheias por um longo período de tempo. Foi possível plantar na ravina – algo que não se podia fazer no final da estação de seca. Ainda há água para irrigação dos campos quando, anteriormente, eles estavam secos demais. Tudo isso aumentou a renda do vilarejo significativamente. Outro dos visitantes estrangeiros era um ávido observador de pássaros. Suas histórias e sua paixão empolgaram as crianças, que decidiram que elas também começariam a observar pássaros, utilizando seus GPS e notebooks para registrar que tipo de aves eles observaram e onde elas estavam. Essa mistura de atividade divertida e séria é bastante tocante, típica das abordagens infantis da aprendizagem. Quando estavam programando, muitas vezes estão fazendo aplicativos sérios, como planos de irrigação, enquanto outras vezes estão apenas construindo seus próprios jogos eletrônicos. Em ambos os casos, elas estão aprendendo. Assim como alguém alfabetizado textualmente pode ler tanto revistas sérias como gibis, essas crianças são alfabetizadas computacionalmente, utilizando seu raciocínio computacional para projetos sérios e divertidos, da mesma forma que procuram na internet sobre como resolver questões críticas para seus vilarejos. As crianças estão registrando digitalmente a expertise dos residentes mais velhos do vilarejo, coletando e arquivando seu conhecimento de plantas e remédios, massagens tradicionais tailandesas e outras sabedorias locais. Quando discutimos pela primeira vez sobre levar tecnologia para áreas rurais, muitas pessoas abertamente – e com razão – imaginaram se isso não aceleraria a degradação da cultura local. Entretanto, neste caso, assim como no Project Lighthouse, nós testemunhamos extamente o contrário. Os jovens, ao se tornarem produtores de seu próprio conteúdo e adquirirem algum controle sobre o curso do estudo, optaram por investigar a história, as tradições e os conhecimentos de suas próprias comunidades. Utilizando as mídias digitais, eles puderam registrar esse conhecimento de formas diversas. A linguagem local de Ban Samkha corria o risco de perder-se para sempre, visto que é raramente utilizada. Os jovens a gravaram. Eles foram aos seus pais e aos anciões do vilarejo para capturar a história oral. A floresta é rica em muitas plantas; eles estão registrando em que condições quais ervas são utilizadas, e daí por diante. Como efeito colateral, a curiosidade e o trabalho dos jovens, e seu renovado respeito pela sabedoria de seus pais e anciões, não apenas ajudou a preservar o amor e o respeito pela cultura local, mas auxiliou a preservar o tecido da comunidade. O Vilarejo que Aprende Ban Samkha é um lugar notável. Infelizmente, tudo é muito raro. Os habitantes do vilarejo fizeram progressos assombrosos em muitos níveis num curto período de tempo. Em menos de cinco anos, passaram de 100% de habitantes endividados para 100% de habitantes sem dívidas. Eles aumentaram suas rendas através do aumento da produtividade agrária e da criação de novas microempresas. As crianças estão engajadas e aprendendo uma ampla variedade de tópicos, visivelmente ativas ao longo de todo o dia. Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Estudantes fazendo demonstração do trabalho para monge budista The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 43 Tailândia: O Vilarejo que Aprende Eles nos contaram que nem tudo que tentaram funcionou, mas dizem que tiraram aprendizados de tudo o que tentaram. Quer a atividade corra bem, quer não, eles refletiram sobre a experiência e tentaram extrair aprendizados. Quando não dava certo, eles tentavam solucionar os bugs. Falavase em solucionar os bugs dos computadores da mesma forma que falava-se em solucionar os bugs das atividades diárias. Na verdade, os bugs dos programas de computador eram a base concreta para a apropriação da ideia. Eles visitaram Nong Baot, uma província de Burinam, a fim de se beneficiarem das experiências anteriores com o trabalho envolvendo tecnologia realizado lá e facilitado em parte pelo Dr. Suchin. Eles mantém uma relação de parceria entre vilarejos, compartilhando ideias e problemas, esperando obter benefícios mútuos. Antes da tecnologia digital, era impensável que uma relação tão positiva se desenvolvesse havendo uma distância tão grande entre eles. Agora, cada vilarejo mantém seu próprio website, e através disso eles compartilham ideias sobre seus projetos. O que talvez seja mais admirável é a maneira como eles trabalharam para decidir coletivamente o que fazer. Eles descrevem o processo do fórum do vilarejo. Tudo é discutido e vai a votação. Visto que o tamanho do vilarejo é relativamente grande, eles dividem-se em grupos de dez pessoas, de forma que cada um que desejar pode ter uma chance de discutir as questões. Eles desenvolveram modos de incluir e negociar com aqueles cujas ideias foram vencidas nas votações. Por exemplo, aqueles que queriam seguir queimando a floresta receberam aconselhamentos, mas também foram colocadas no comitê de prevenção de incêndios florestais. O que fica claro é que o vilarejo possui uma eficácia coletiva que possibilita seus habitantes a beneficiarem-se mutuamente. Eles trabalham juntos e tomam decisões democrativamente. Eles oferecem suporte à juventude e possibilitam que contribua para a atividade intelectual do vilarejo. A rede de respeito mútuo era forte, mas está fortalecendo-se ainda mais através do uso da tecnologia para amparar o sustento do vilarejo. do governo. A cada ano, Ban Samkha acrescenta novos projetos de desenvolvimento comunitário e aprendizagem. Outros vilarejos no nordeste do país também continuam a crescer e se desenvolver. Usos da Tecnologia A Suksappatana Foundation segue operando, desenvolvendo novos programas e apoiando aqueles já existentes. Após o fim do Project Lighthouse, eles criaram uma nova escola modelo no campus da KMUTT. A escola continua a crescer, adicionando um novo fab lab em 2013. Além disso, ela atingiu alguns dos escores mais altos na testagem nacional. O trabalho da Fundação sobre aprendizagem construcionista na indústria e na educação vocacional com o governo também continua. Muitas companhias, como o Siam Center Group, também mantiveram suas iniciativas de aprendizagem para melhorar seus negócios. Esse projeto começou quando a conectividade era fraca ou inexistente na maioria do país, especialmente nas áreas rurais. Em alguns aspectos, entretanto, isso foi uma benção, uma vez que, em vez de focar nos aspectos comunicacionais do uso do computador, os computadores foram utilizados para construção, expressão, exploração, investigação, simulação e criação de modelos. Os defensores tailandeses desse projeto estão entre os mais austeros partidários da ideia de construcionismo. Agora que a conectividade está em crescimento, o acesso à expertise no contexto dos problemas locais está facilitando um processo mais veloz de solução de problemas. O projeto baseou-se, com sucesso, no espírito de haking prevalente em comunidades com poucos recursos, como áreas rurais, e, combinado com a liberdade da educação informal, criou um dos mais bem-sucedidos exemplos de uso de tecnologias digitais para aprendizagem e desenvolvimento. Desafios e Limitações As conquistas nos vilarejos participantes assombraram os observadores. Vários Primeiros-Ministros tailandeses visitaram os vilarejos e expressaram seu apoio. Cada vilarejo não apenas conquistou grandes avanços na educação infantil, mas também demonstrou avanços tremendos na qualidade de vida e sustentabilidade dos vilarejos. Contudo, além das conquistas mensuráveis, como renda do vilarejo, produção agrícola, redução da população, acesso à água potável, geração de eletricidade e afins, que são mais facilmente medidas do que a competência no raciocínio matemático, a funcionalidade da alfabetização, o raciocínio crítico e a criatividade, por exemplo, as metodologias utilizadas não foram vastamente copiadas. Em vez de realizar mudanças drásticas para adaptar-se às necessidades do século XXI, apesar da insatisfação com os resultados presentes, a mudança efetiva não está prontamente adaptada nos níveis governamentais. É preferível a segurança de fazer o mesmos processos falhos e manter as mesmas estruturas falhas do que empreender as mudanças reais. O desafio e a limitação são a falta de visão, coragem e vontade política. Uma segunda limitação é a escassez de pessoas que podem trabalhar como o Dr. Suchin, ajudando os habitantes dos vilarejos a simultaneamente aprender a tecnologia, aprender as matérias e democraticamente solucionar os problemas locais. Como desenvolver tais pessoas é um desafio global. Continuidade O Project Lighthouse foi projetado para ser uma intervenção de curto prazo, com o envolvimento da equipe do MIT programado para durar três anos. A fim de adquirir a sustentabilidade e as melhorias em andamento, funcionários do Ministério da Educação e dos centros regionais foram capacitados de modo que eles pudessem conduzir o projeto e prestar suporte às novas escolas, centros e vilarejos. Essas agências governamentais continuam a aplicar os princípios da aprendizagem com a tecnologia. Ban Samkha é um exemplo de localidade nova desenvolvida através dos esforços contínuos The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Foto: Arnan Sipitakiat Estudantes posando com sua máquina de misturar sabão computadorizada, projetada e construída por eles. Ela utiliza um microcontrolador gogoboard, motores e sensores. 45 Foto: Facebook | Gana Fab-Lab Rural Fab Labs A fabricação própria é o próximo desenvolvimento na linha da utilização de ferramentas digitais potentes para a criação, expressão e construção. No início, o computador era como uma ferramenta caríssima utilizada por grandes organizações. À medida que o computador tornou-se mais e mais útil, rápido, potente e economicamente acessível, ele passou de ferramenta exclusiva das maiores corporações para se tornar uma ferramenta pessoal. O acesso mais ubíquo à computação democratizou e tornou disponíveis atividades que anteriormente eram apenas de domínio de tais organizações. À medida que o computador foi democratizado através dos baixos curtos e da crescente ubiquidade, o mesmo ocorreu com as ferramentas de fabricação. Assim pensava-se que os computadores anteriores estariam longe das mãos do cidadão comum, e certamente longe do alcance das áreas rurais com menos recursos, e continuariam assim durante muito tempo. Logo, não seria prático seu uso na educação infantil, como também seria o caso do uso de ferramentas de fabricação pessoal. Todavia, assim que os computadores se tornaram menos caros, o mesmo se deu com as ferramentas de fabricação. Na verdade, esses custos estão caindo muito mais rapidamente do que os custos dos computadores. Logo, enquanto esses usos podem atualmente parecer distantes da realidade das áreas rurais de países em desenvolvimento, a probabilidade é que aquela previsão não se confirme. Quanto mais resultados demonstráveis forem trazidos pelos usos inovadores de ferramentas de fabricação pessoal e desenvolvimento comunitário, mais cedo poderse-á atingir o potencial para mudanças substanciais. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 47 Rural Fab Labs Tais ferramentas tipicamente incluem impressoras 3D, cortadoras a laser e outras ferramentas utilizadas para fazer dispositivos altamente complexos que podem incluir circuitos, sensores, chips e tudo mais, utilizados das maneiras que seus projetistas, pessoas comuns, escolherem. Utilizando ferramentas de design computadorizadas, bibliotecas de planos e exemplos, auxílio através de uma rede de pessoas e suporte da web, os laboratórios de fabricação (fab labs) estão se provando úteis, além de serem um importante componente no florescente movimento de criação. Ainda que atualmente isso possa parecer distante da realidade do Brasil rural, pouco tempo atrás o mesmo acontecia com telefones celulares, computadores, internet, conectividade e outros avanços. Fazendo uma projeção para o futuro, essas ferramentas se tornarão mais baratas, mais eficientes, mais rápidas e mais disponíveis. No MIT, o prof. Neil Gershenfeld e seus colegas criaram um curso chamado “Como Fazer Quase Qualquer Coisa”, utilizando as ferramentas de fabricação para estudantes. O curso era interdisciplinar, combinando várias formas de engenharia, ciência de materiais, matemática e ciências humanas. No curso, os estudantes projetariam e construiriam seus próprios aparelhos, indo do extravagante (por exemplo, saca -rolhas) ao prático (bicicletas de plástico) ao capaz de transformar o mundo (meios baratos e ecológicos de purificar água em países em desenvolvimento). Em 2000, inspirado pelo trabalho de Cavallo na zona Foto: Facebook | Gana Fab-Lab rural da Tailândia, que descreveu os embasamentos da engenharia e programação e o espírito da criatividade na resolução de problemas com poucos recursos, Gershenfeld, através do generoso apoio financeiro de uma Fundação Nacional de Ciência dos EUA, buscou levar essas novas ferramentas digitais às áreas mais rurais nos países em desenvolvimento, assim como às áreas rurais do ártico norueguês e centros comunitários urbanos em Boston e demais localidades. A ideia subjacente era levair mais do que ambientes virtuais online e softwares. Nos softwares, é possível projetar, testar, simular, explorar e experimentar. Tais práticas facilitam a aprendizagem e a compreensão. Mas levar o potencial de efetivamente criar novos objetos projetados digitalmente para melhor a vida em comunidade geralmente requer mais do que o raciocínio. Além disso, a utilização de ferramentas de fabricação no topo das ferramentas de software ajudaria a levar mudanças concretas aos problemas locais de acordo com o entendimento de seus habitantes. A ideia era levar ferramentas para construir objetos através do design digital, e, assim como na Tailândia, implicar os aprendizes de todas as idades no projeto e fabricação de coisas (quase tudo) que melhorariam a vida em suas comunidades. Deste modo, muitos dos projetos descritos serviram para melhorar a vida nas comunidades rurais com poucos recursos e desconectados dos centros intelectuais. Cada Fab Lab serviria como um centro tecnológico comunitário de aprendizagem, focado em sua própria comunidade e realizando projetos de interesse local. Cada Fab Lab era aberto a todos e funcionaria de forma meritocrática, na qual avaliarse-ia a competência e não a idade. A ideia era utilizar novas tecnologias para empoderamento pessoal e comunitário. Além disso, essas comunidades formariam uma comunidade de apoio mútuo para espalhar ideias e oferecer expertise a áreas onde essa expertise estava em falta. Uma vez que boa parte desse trabalho era inovador e recente, tal expertise não existia ainda em nenhum lugar. Entretanto, com conectividade e suporte online, os Fab Labs nas áreas remotas de Gana puderam funcionar e prosperar. Cabe ressaltar que o Projeto Rural Fab Labs continua a existir e desenvolver ações em áreas remotas do Gana até o momento atual. Modelos de Projeto Da mesma forma que o trabalho na Tailândia, erigido sobre as ideias de Paulo Freire no trabalho sobre a importância comunitária como base para aprendizagem e desenvolvimento de consciência crítica, o projeto Fab Lab em Gana também procurou embasar projetos nas ideias locais para a melhoria da comunidade. O objetivo estabelecido era “identificar problemas da comunidade e encontrar soluções para eles; por exemplo, converter a abundante energia renovável, como a energia solar e a energia eólica, para abastecer máquinas e mecanizar nossa agricultura e a indústria de artesanato local”. Os projetos incluíam: • Fabricação de antenas para televisores, uma vez que a compra delas era muito onerosa para os habitantes locais; • Criação de um pilão de fufu para auxiliar na preparação de comidas locais com mais facilidade e celeridade; • Desenvolvimento de refrigeração local para a saúde pública e o conforto dos habitantes. Usos da Tecnologia Os Fab Labs fazem extensivo uso da tecnologia. Eles vão muito além da simples utilização de The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 49 Rural Fab Labs aparelhos eletrônicos para informação e comunicação. Aprender através da construção utilizando as qualidades singulares dos materiais computacionais possibilitando projetos impossíveis com outras mídias é a base da abordagem. Desenvolver localmente conteúdo significativo, iniciado por participantes locais, superou o obstáculo tradicional da escassez de conteúdo localmente relevante. Mais do que isso, oferecer ingerência aos participantes locais possibilita que eles aprendam a aprender. O desenvolvimento de habilidades do século XXI está no núcleo desses esforços. Os participantes resolvem problemas, criam, inovam, comunicam, colaboram e desenvolvem fluência tecnológica. Eles trabalham com uma ampla variedade de ferramentas para solucionar os problemas do mundo real. Através do trabalho com tais ferramentas, eles potencialmente podem aprender mais sobre matemática, ciência e engenharia. Além disso, através da comunicação entre si e com outros na rede, eles desenvolvem habilidades de leitura, escrita e comunicação. Ainda melhor: eles fazem isso no contexto da solução de problemas concretos; logo, é mais provável que o conteúdo aprendido seja retido. Como mencionamos acima, ainda que as ferramentas e tecnologias utilizadas possam parecer fora de alcance das comunidades rurais com poucos recursos, há pouco tempo atrás isso também acontecia com computadores, e telefones celular e conectividade pareciam fora de alcance e fora de contexto. À medida que sua utilização cresceu e as tecnologias avançaram, a demanda subiu e os custos caíram. O mesmo está acontecendo com as ferramentas de fabricação. Por exemplo, no princípio do projeto em 2001, impressoras 3D custavam mais de 10,000 dólares. Agora, elas podem custar algumas centenas de dólares e espera-se que esse valor siga diminuindo, uma vez que há investimentos significativos e desenvolvimentos sendo feitos para que isso se realize. Limitações e Desafios Ainda que os custos estão rapidamente diminuindo, eles ainda estão muito distantes das possibilidades econômicas das cidades pequenas. Esse projeto foi empreendido para demonstrar possibilidades e tentativas de resolver problemas locais em zonas rurais de países em desenvolvimento. Ainda que o software gratuito que roda o equipamento e auxilia a projetar está disponível e possui suporte global, quando existem problemas locais pode haver demora na aprendizagem sobre como resolvê-los ou em conseguir ajuda externa. Eventualmente, existem tecnologias mais antigas que podem ser suficientes para resolver as tarefas. As novas tecnologias não necessariamente oferecem melhora no trabalho. O maior obstáculo é que, algumas vezes, existem poucas noções sobre que tipo de coisas construir. Embora as ferramentas de fabricação estão se disseminando em uso e demanda em uma multiplicidade de situações de projeto e produção, o modo de utilização para elas ainda é incipiente. Por fim, há uma carência de pessoas que possam não apenas auxiliar nos Fab Labs em termos de projeto e construção de objetos, mas também na utilização destes como ferramentas para facilitar a aprendizagem. Foto: Facebook | Gana Fab-Lab The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 51 Foto: International Youth Foundation BridgeIT Initiative (Elimu Kwa Teknolojia é a referência local na Tanzânia) é uma iniciativa voltada a: •Lançar e desenvolver BridgeIT na Tanzânia e integrá-la no sistema educacional a baixo custo; •Aumentar o desempenho dos professores, a qualidade da interação professor/aluno e a aprendizagem em sala de aula; •Aumentar os ganhos na aprendizagem entre estudantes de Standard 5 e 6 (por volta dos 7 e 8 anos), com ênfase particular nas meninas. BridgeIT é uma parceria entre USAID, fundador do projeto; Nokia, o Nokia Institute for Technology, e a Vodacom Foundation; o Forum for African Women Educationalists (FAWE), que informava a responsividade de gênero do programa; a Pearson Foundation; a International Youth Foundation (IYF); e a MoEVT. Cabe ressaltar que o projeto Bridgeit Initiative existe até o momento atual na Tanzânia. Houve uma substancial ênfase no treinamento de professores. Os celulares não deveriam ser utilizados pelos estudantes para a aprendizagem; em vez disso, os professores utilizaram os celulares para baixar da internet aulas que seriam projetadas em televisores nas salas de aula. Lançada na Tanzânia ,em 2007, pela IYF, a BridgeIT foi projetada pra aumentar significativamente a qualidade escolar e as aquisições de conteúdo entre alunos da escola primária nas disciplinas de matemática, ciência e habilidades diárias. Como estratégia, utilizou-se de telefones celulares e tecnologia digital em sala de aula. Embora os objetivos mais importantes do programa envolverem o treinamento de professores para que se pudesse melhorar as estratégias de ensino e aprendizagem, assim como o que é chamado de “pedagogia responsiva ao gênero”, IYF também recebeu a tarefa de coordenar os parceiros globais e locais no sentido de afastarem-se das estratégias The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 53 BridgeIT Initiative tradicionais de aprendizagem utilizando tecnologia e contribuições multimídia em sala de aula. A BrigeIT Tanzânia tornou possível uma parceria público-privada que alavancou a assistência técnica e apoio material de parceiros-chave. Em colaboração com esses parceiros, o projeto adaptou e criou vídeos de matemática, ciências e habilidades diárias e estabeleceu a infraestrutura tecnológica necessária para que os professores acessassem os conteúdos em suas salas de aula. Além disso, a BridgeIT treinou professores e forneceu-lhes guias abrangentes e planos de aula centrados nos alunos de forma a permitir a melhoria nas interações professor-aluno, garantir a participação dos estudantes e orientar os professores sobre como integrar os vídeos e utilizálos com eficiência. É interessante notar que os aspectos educacionais do projeto não enfatizam a telefonia móvel como no passado; o telefone celular é apenas o meio no qual é realizado o download dos vídeos educacionais. O principal aspecto da tecnologia aqui é o televisor onde os estudantes assistem ao vídeo educacional. Os professores fazem download dos conteúdos em vídeo através de celulares, que são conectados a televisores nas salas de aula onde professores e estudantes assistem aos vídeos. Os vídeos são emparelhados com planos de aulas participativas que, juntos, possibilitam os professores a engajar os professores nos conteúdos de matemática e ciências. O projeto permite que comunidades e escolas remotas acessem uma vasta gama de conteúdos educacionais, que, de outra forma, as crianças não receberiam em razão da falta de livrostextos e outros recursos de sala de aula. Pontos-chave: Originalmente um projeto piloto de dois anos, BridgeIT recebeu financiamento adicional para continuar o programa por mais 15 meses. Os organizadores dizem que o projeto beneficiou mais de 100,000 estudantes em 150 escolas. Além disso, como resultado do programa, 3,000 professores capacitados adquiriram novas estratégias de ensino e habilidades de sala de aula. Existem, atualmente, 146 vídeos educacionais disponíveis para download. Os organizadores explicam que a decisão de utilizar tecnologia móvel foi baseada nas considerações envolvendo a sustentabilidade do projeto a longo prazo. O programa concentrou-se em um serviço direto de entregas pela rede de celular. A maior parte dos US$ 2 milhões investidos no projeto destinaram-se à compra e instalação de equipamentos (telefones, cabos, televisores, réguas de energia) para cada escola, treinamento de professores, desenvolvimento e produção de vídeos e avaliação e monitoramento dos professores. De acordo com os organizadores, um dos benefícios do projeto foi facilitar o ensino em salas de aula superlotadas. Em Dar es Salaam, classes de 70 a 80 alunos são comuns, o que representa quase o dobro do número recomendado. Estratégias de Comunicação O objetivo do programa BridgeIT, que está sendo implementado em dezessete distritos em sete regiões da Tanzânia continental, é auxiliar os estudantes de Standard 5 e 6 em matemática, ciências e habilidades diárias, conferindo atenção especial às alunas do sexo feminino. Segundo os organizadores, os vídeos frequentemente apresentam mulheres como cientistas, líderes e médicas, a fim de oferecer às alunas exemplos positivos no campo profissional. Além de encorajar as alunas, os vídeos e planos de aula também são projetados para tornar mais fácil para os professores a abordagem de tópicos delicados como saúde sexual e reprodutiva. Os organizadores dizem que os vídeos focam as formas de aplicação de matemática, ciências e habilidades diárias no cotidiano dos alunos. Por exemplo, palestras de ciências podem apresentar tópicos sobre como cortar a grama para reduzir o número de mosquitos transmissores de malária, ou como e por quê tratar a água para reduzir a incidência de cólera. Vídeos de habilidades diárias podem oferecer uma discussão franca sobre a realidade da disseminação do vírus HIV e da Aids. Os vídeos são breves, e como tal são um complemento aos planos de aula dos professores, e não como substituto à interação professor-aluno. Os telefones utilizados para fazer download dos vídeos servem também como elo entre a BridgeIT e os professores, visto que uma das metas do projeto é melhorar as metodologias de ensino em sala de aula. O contato continuado entre professores e organizadores significa que os métodos de ensino podem ser ajustados ao longo do ano escolar baseado nas necessidades dos estudantes e professores. Novos vídeos educacionais são lançados a cada três meses; portanto, os conteúdos também estão constantemente em evolução. Já no começo da implementação do BridgeIT, o programa iniciou a produção de vídeos locais e clipes de animação que auxiliariam o ensino de matemática, ciências e habilidades diárias. Para produzir esses vídeos, companhias locais foram contratadas para prestar assistência no desenvolvimento de storyboards relevantes, enviando roteiros brutos, contratando atores e filmando e editando os vídeos definitivos. Uma estratégia chave para o programa era integrar e construir a propriedade comunitária do equipamento da BridgeIT entre outros componentes do programa. Distritos locais e comitês administrativos de escolas receberam a missão de assegurar a disponibilidade energética para os sistemas da BridgeIT que requeriam eletricidade (televisores, telefones celulares). Além disso, técnicos locais (fundis, em Kiswahili) foram identificados e capacitados nos equipamentos do programa para oferecer assistência a baixo custo nos problemas relacionados aos aparelhos. Por fim, um help desk de tecnologia foi criado no país, através do qual os professores poderiam enviar questões ou comentários aos assistentes de tecnologia utilizando uma linha de SMS gratuita. Os professores foram instruídos a acessar os vídeos através do aplicativo Galeria existente em seus telefones N95. Para os conteúdos de vídeo hospedados no servidor central, a equipe de tecnologia explorou links diretos para os arquivos no servidor que poderiam ser enviados por mensagem para que os professores fizessem download, caso o sistema de gerenciamento de conteúdo existente no momento se tornasse insustentável. Operadora de Telefonia Móvel Como é o caso em muitos países do continente africano, operadoras de telefonia móvel se tornaram intermediários importantes no fornecimento de informações, comunicações, e, atualmente, serviços financeiros. No caso da BridgeIT, IYF foi capaz de firmar parceria com a Vodacom Foundation para o provimento de serviços educacionais. A utilização da infraestrutura de telecomunicações existente na Tanzânia significou que o programa, e consequentemente as escolas, só precisariam estar dentro do alcance de das torres 3G para receber conteúdos. Essa grande capacidade reduziu substancialmente os custos de instalação por localidade. Ela também ajudou a mensurar as possibilidades, fossem na expansão do número de escolas e/ou salas de aula da BridgeIT. Os serviços de hospedagem de conteúdos e entre- The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 55 BridgeIT Initiative ga para as 150 escolas BridgeIT espalhadas pelo país foram fornecidos integralmente pela Vodacom. A Vodacom forneceu a capacidade de transferência de dados para o download de vídeos pelos professores, troca de SMS gratuitos entre telefones designados para o programa, e hospedagem do servidor da BridgeIT na sala de servidores protegida da Vodacom. Para a manutenção a longo prazo, a IYF também foi capaz de identificar e explorar outras áreas estratégicas onde a operadora de telefonia móvel poderia oferecer assistência, incluindo: 1. A integração do suporte técnico da BridgeIT com o já existente atendimento ao consumidor da Vodacom, institucionalizando a assistência técnica para professores da BridgeIT. 2. Expansão dos serviços de SMS para envio de mensagens contendo links para novos conteúdos que poderiam ser situados no servidos da BridgeIT localizado nos escritórios da Vodacom. Usos da Tecnologia É interessante notar, a respeito deste projeto, que o aspecto educacional não enfatiza os telefones celulares como no passado; os telefones celulares são apenas o meio através do qual é realizado o download dos vídeos educacionais. O principal aspecto da tecnologia aqui é o televisor onde os estudantes assistem aos vídeos educacionais. Resultados Mais de 100,000 jovens em 150 escolas foram expostos ao programa em 7 regiões do país. Os professores nessas escolas receberam extensivos treinamentos e cursos de atualização em pedagogia centrada no aluno e ferramentas móveis de aprendizagem. O programa também forneceu comitês de administração escolar com novas ferramentas para lidar e melhorar os resultados na aprendizagem dos alunos de quinta e sexta série em suas escolas. Outros benefícios do projeto incluíram o trabalho com consultores locais e equipes de produção, e o aumento da capacidade da unidade de mídia do ministério para elaborar o roteiro, filmar e editar vídeos de aprendizagem. • 43 professores capacidados como treinadores de habilidades da vida diária no programa da IYF Passport to Success em 43 escolas piloto; • Desenvolvimento de um guia dos professores participativo; acontece depois? Em outros projetos de vídeo, como o Telesecundaria, no México, as palestras em vídeo eram de excelente qualidade, conduzidas por pessoas muitíssimo competentes, e ainda assim os resultados eram fracos, especialmente considerando os custos da produção e distribuição dos vídeos. Uma vez que as palestras foram finalizadas, o que o estudante deveria fazer quando existem dificuldades de compreensão, dúvidas ou tópicos que o aluno gostaria de discutir? Vídeos estáticos oferecem informação em forma de palestra, ainda que esteja razoavelmente estabelecido que essa é uma parte menor nos melhores processos de aprendizagem. O que ajudará a criar condições para as partes mais importantes? • Desenvolvimento de 146 vídeos instrucionais; • 151 planos de aulas centradas no aluno desenvolvidas e distribuidas para cada escola. Dificuldades e Desafios As dificuldades primárias incluem mudar efetivamente as práticas em sala de aula dos professores e superar obstáculos pré-existentes referentes ao uso de vídeo para instruções em outros projetos. Uma vez que vídeos tem sido utilizados em muitos outros lugares há bastante tempo, a simples alteração da plataforma de entrega de transmissão por ondas (broadcast) para celulares não será capaz de vencer os obstáculos de aprendizagem para estudantes que recebem sinal de broadcast. Ao mesmo tempo em que relatórios iniciais do entusiasmo dos estudantes são positivos, esse entusiasmo tipicamente degrada ao longo do tempo. O que poderia prevenir que isso venha a acontecer? Além disso, a utilização pedagógica tradicional de vídeos reforça as metodologias de aprendizagem passiva. Os alunos assistem aos vídeos; o que Foto: International Youth Foundation The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 57 Foto: Arquivo Fundação Omar Dengo | PRONIE MEP - Fundação Omar Dengo entrega de 77 laptops em escolas em Punta Burica Costa Rica: Desenvolvimento Educacional Continuado Catalisado pela Tecnologia A Costa Rica é um exemplo das potenciais conquistas que podem ocorrer quando um país se dedica a utilizar a tecnologia computacional para a melhora da educação em escala nacional e mantém esse esforço por um período de templo substancial. O presidente Oscar Arias visava cumprir suas promessas de campanha de levar computadores às escolas da Costa Rica. A introdução de laboratórios de informática começou nas escolas primárias em 1987 e consistiu no primeiro programa nacional. Àquela época, os três maiores contribuintes do PIB do país eram a produção de café, de bananas e o turismo. Dentro de 15 anos, o maior contribuinte da economia eram os semicondutores o desenvolvimento de softwares estava em crescimento. Quando a Intel decidiu sediar uma nova fábrica na Costa Rica, disseram que haviam estabelecido essa escolha ainda que outros países, como o Brasil, tivessem oferecido incentivos financeiros muito maiores. A seleção da Costa Rica se deu porque, em função dos laboratórios de informática em cada escola, cada criança tem um computador agendado em cada dia letivo. A Intel concluiu que a fluência tecnológica e as habilidades do século XXI da força de trabalho costarriquenha compensavam em muito os incentivos financeiros de curto prazo. A proposta dos laboratórios de informática originais visava iniciar em nível colegial. Ponderouse que o treinamento em informática ajudaria a melhorar a empregabilidade dos estudantes de graduação da Costa Rica. A ideia era que os estudantes aprendessem os aplicativos do Office e as funcionalidades do Windows. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 59 Costa Rica: Desenvolvimento Educacional Continuado Catalisado pela Tecnologia O plano da Costa Rica, agora amplamente celebrado como grande caso de sucesso, diferiu significativamente do que havia sido originalmente vislumbrado. A proposta de Seymour Papert e seu grupo no MIT em conjunção com a IBM foi a escolhida. Primeiro, Papert propôs começar nas escolas primárias e não no colegial. Uma vez que o objetivo geral era utilizar a tecnologia computacional para ajudar a transformar a educação, refletiu-se que, através do início nas séries iniciais, as mudanças seriam refinadas através do sistema. Uma vez que as crianças trabalhariam com computadores em cada dia letivo, esperava-se que, no momento em que atingissem o colegial, essa prática continuaria. Por outro lado, é mais difícil mudar o colegial. O currículo escolar e a metodologia são muito mais rígidos. Uma vez que o ingresso na universidade guia muito do que acontece no colegial, sem alterar os critérios de entrada, seria mais difícil promover mudanças no colegial. Sem mudar o colegial, seria mais difícil promover mudanças na escola fundamental. Começar com os mais jovens permite que o sistema evolua e cresça com as mudanças. Em segundo lugar, propôs-se a criação de uma nova fundação sem fins lucrativos que teria a responsabilidade pelos laboratórios de informática. A fundação seria ligada ao Ministério da Educação, mas também teria autonomia. A ideia era baseada em muitas experiências anteriores onde importantes iniciativas governamentais foram canceladas por governos posteriores não pode não serem bem-sucedidas, mas porque eram creditadas aos governos prévios. Em terceiro lugar, o computador seria utilizado como uma ferramenta para a construção de projetos. Cada criança aprenderia a programar. No caso da Costa Rica, isso se deu com a linguagem Logo. Essa escolha provou ter um impacto significativo, como assinalado acima na decisão da Intel. Além disso, outros estudos indicaram que muitos jovens tornam-se programadores e empreendedores, o que também era uma mudança dramática nas vidas dos jovens de zonas rurais em particular. verão, ocorreriam novas oficinas para a continuidade do desenvolvimento profissional. A equipe do MIT continuou a apoiar a Fundação durante muitos anos, mantendo ainda uma forte relação. grupo piloto de 10 escolas com professores únicos e a equipe da Fundação Omar Dengo, que contribuiria para auxiliar as escolas piloto e, se tivessem sucesso, ajudaria a lançar novas escolas participantes. Em quarto lugar, os laboratórios de informática foram projetados para funcionar como laboratórios pedagógicos permanentes para a escola. Os facilitadores dos laboratórios deveriam ser contratados e desenvolvidos pela fundação. Eles iriam aprender novas abordagens para aprender com a tecnologia. À medida que novas práticas pedagógicas eram introduzidas nos laboratórios de informática (por exemplo, aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem através da ação e não primariamente através de aulas expositivas, colaboração entre estudantes, etc), a ideia era que novas práticas pedagógicas seriam observadas pelos professores de sala de aula, que as implementariam nas aulas regulares. O último objetivo, contudo, não foi cumprido em grande extensão. Não houve uma base sistêmica para encorajar os professores a fazer isso ou a dar apoio e recompensá-los quando tentassem. Escolas em zonas rurais, por conseguinte, receberam suporte e tecnologia desde o começo do projeto. Eles também receberam suporte contínuo e, assim, não estavam tão isolados, como frequentemente ocorre com escolas em zonas rurais. Como mencionamos anteriormente, em muitos aspectos esse projeto teve enorme sucesso. Os projetos da Fundação Omar Dengo na Costa Rica iniciados em 1987 funcionam até os dias atuais. Cabe ressaltar que os projetos das escolas com professor único evoluiu para o One Laptop Per Child (Um Computador por Criança), permitindo uso permanente do computando tando dentro quanto fora da sala de aula. Com a mesma intenção, a Fundação Omar Dengo também está entregando um computador para cada estudante em escolas com menos de 30 alunos, ou um computador para cada duas crianças em escolas com menos de 90 alunos, também em áreas rurais. Atualmente, 543 escolas (por volta de 17,000 estudantes) estão participando neste processo. O projeto dos laboratórios de informática começou em 1987 e em seu primeiro ano alcançou mais de 50% de todos os alunos no país. Dentro de poucos anos, todas as escolas com mais de 50 alunos tinham laboratórios de informática. Antes do lançamento do programa, um grupo de 12 professores da Costa Rica passaram seis semanas no MIT em oficinas sobre programação em Logo, aprendizagem baseada em projetos e novas teorias da aprendizagem. Esses 12 professores aprenderiam então a gerir oficinas na Costa Rica para os facilitadores dos laboratórios de informática. Os 12 foram divididos em seis equipes de dois professores. Após completarem as oficinas, os professores prestariam suporte a escolas em seis regiões geográficas, de forma que cada escola seria visitada pelo menos duas vezes por semana. A cada 1 - Professor e Escolas Multisseriadas Em 2001, a pedido de Seymour Papert e David Cavallo, a Costa Rica e a Fundação Omar Dengo lançaram uma nova iniciativa para pequenas escolas nas áreas rurais. Papert argumentava que não havia razão científica pra separar crianças em séries baseando-se na idade; que essa era uma função das escolas organizadas ao redor da transmissão de informação e que se as escolas fossem baseadas em aprendizagem ativa, personalizada e colaborativa, a idade segregatória não apenas não seria necessária, mas seria também um impedimento a ambientes de aprendizagem de qualidade. Mais do que isso, em escolas multisseriadas, os alunos são tipicamente mais autônomos e responsáveis por seus aprendizados; as escolas são mais baseadas em projetos uma vez que não há forma de lecionar para crianças de idades distintas de um mesmo modo, e os estudantes ensinam e aprendem uns dos outros. Assim, em lugar de ver escolas multisseriadas com um único professor como retrocessos, essa iniciativa tratou-as como modelos potenciais para o futuro. Por fim, essa iniciativa visava ajudar cada escola a trabalhar com o conteúdo local, da comunidade e região. Papert e Cavallo conduziram várias oficinas para o Como esperado, um dos benefícios mais visíveis para a população de estudantes é o ganho de acesso à tecnologia que, em função dos altos cursos, de outra forma lhes seria difícil de comprar ou utilizar. A fundação ainda está reunindo e processando informações sobre mudanças educacionais, práticas letivas e envolvimento da comunidade. No momento, também há um novo projeto para o desenvolvimento de habilidades científicas em estudantes da escola primária (elementary school) através do uso de tecnologias móveis e aparelhos como quadro interativos, microscópios eletrônicos e o Picoboard. Com o objetivo de atingir 100 escolas nos próximos dois anos, cada escola está provida com dois laboratórios móveis: um para o Ciclo I (anos I, II e III, com crianças entre 6 e 9 anos de idade) e outro para o Ciclo II (com crianças entre 10 e 12 anos). A metodologia consiste em aprender ciência através da investigação, na qual espera-se que os estudantes desenvolvam habilidades de raciocínio, The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 61 Costa Rica: Desenvolvimento Educacional Continuado Catalisado pela Tecnologia das tecnologias digitais móveis. • Redes móveis para aprendizagem • Ajudou a desenvolver a agricultura de energia solar para proteger o abastecimento de alimentos e garantir uma renda para as famílias • Inspirou outros projetos inovadores para áreas rurais e excluídas ação e comunicação. O gráfico a seguir resume o ciclo de aprendizagem pretendido: A população-alvo deste projeto são as 100 escolas nas quais dois professores, que serão os líderes do projeto, serão preparados. Entretanto, um importante elemento deste novo projeto é não apenas realizar capacitação e desenvolvimento para professores, mas ajudar os estudantes se capacitarem como líderes de projeto. A capacitação Rem@ é um programa um-a-um com o propósito de utilizar tecnologia para enriquecer o currículo escolar dessas instituições, de acordo com as disposições do Ministério da Educação Nacional. Rem@ (Mobile Networks for Learning) é uma iniciativa para inserir as tecnologias móveis no currículo proposto, “El Liceo Rural”, para aprendizagem e desenvolvimento de jovens, educadores e comunidades. O objetivo geral é favorecer o desenvolvimento integral de estudantes e escolas de áreas rurais para funcionar como condutores da melhoria na qualidade de vida de suas comunidades. Limitações e Desafios O simples fato desse programa ter continuado por mais de 25 anos é testemunho de sua força e escassez de limitações. O projeto não apenas cresceu a ponto de envolver todas as escolas do país, mas também inúmeros outros programas foram lançados. Esses novos programas são todos de natureza educacional e fazem uso da tecnologia. Entretanto, eles também ampliaram-se para novos setores como o empreendedorismo feminino, cidadania, paz e direitos humanos, assim como áreas técnicas mais avançadas, como a robótica. Os objetivos específicos são: 1.Encorajar jovens a desenvolver suas habilidades intelectuais (resolução de problemas e pesquisa), pessoais (cidadania e comunicação) e sociais (produtividade) através da apropriação das tecnologias digitais móveis. Os elementos do modelo pedagógico do Liceu Rural (MEP) são: 2.Fortalecer a capacidade das escolas em zonas rurais de contribuírem para o desenvolvimento de suas comunidades. • Integração curricular 3.Desenvolver habilidades de educadores para trabalhar a partir de modelos educacionais centrados no estudante, valendo-se do potencial 1 de crianças tem sido uma das estratégias de sucesso no trabalho com escolas de áreas rurais. A imagem abaixo fornece uma visão geral: Rem@2 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Uma das maiores conquistas da iniciativa na Costa Rica foi que, ao manter o nível de um programa que combinava a tecnologia dos computadores com a melhora na educação ao longo de muitos anos, e gradualmente adicionando novos elementos e melhoramentos a cada ano, com o passar do tempo teve-se uma mudança sistêmica enorme. • Aprendizagem baseada em projetos • Novo conceito da Costa Rica rural Usos da Tecnologia A Costa Rica os usos construtivos da tecnologia computacional. Computadores e aparelhos móveis não são utilizados apenas para apresentar a informação aos estudantes e comunicar. As crianças aprendem a programar. Cada vez mais, a educação está baseando-se em projetos, e os computadores são um elemento essencial nisso. 1 3 Os maiores desafios dizem respeito a assegurar que a iniciativa continue a sentir a necessidade de inovar, desenvolver e se aprofundar, e não simplesmente tentar fazer as mesmas coisas repetidamente. Um segundo grande desafio é continuar a desenvolver habilidades computacionais e de programação entre professores e facilitadores, uma vez que computadores e linguagens mudam no decorrer do tempo. Os primeiros participantes estavam criando coisas novas e empolgantes; ao longo do tempo, essa excitação pode diminuir e o desenvolvimento profissional pode recair em algo mais banal. Fonte: Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD. Estebana Cortés. | 2 Fonte: Interviews with Estebana Cortés Enríquez, Asesora Pegadógica Proyecto MoviLab Primaria, PRONIE MEP-FOD (Redes Móviles Para El Aprendizaje, “http://www.rema.cr/”) atualmente envolve 40 escolas secundárias (por volta de 3,600 estudantes e 220 professores) 63 Foto: http://www.ceibal.edu.uy/ Projeto CEIBAL | Uruguai O Projeto CEIBAL – Conectividade Educativa de Informática Básica para Aprendizagem Online, começou em 2007, a partir do Decreto Presidencial 144/007, de 18/04/2007, no governo do presidente Tabaré Vázquez. CEIBAL se remete à árvore Ceibo, símbolo do Uruguai. O projeto CEIBAL tem como principal objetivo a implementação da inclusão digital nas escolas públicas uruguaias. Os objetivos gerais do Projeto CEIBAL são contribuir para a melhoria da qualidade educativa mediante a integração de tecnologia e aula, no centro escolar e no núcleo familiar; promover a igualdade de oportunidades para todos os alunos de educação primária que possuem um computador portátil; desenvolver uma cultura colaborativa em quatro linhas: aluno/aluno; aluno/professor; professor/ professor e aluno/família/escola, a fim de promover a alfabetização e a criatividade digital na comunidade pedagógica, atendendo aos princípios éticos. (UNESCO, 2009). O Laboratório Tecnológico do Uruguai (LATU) foi o órgão responsável pela implantação deste projeto, que dura até os dias atuais. Para isso, foi constituída uma comissão política integrada pelos representantes do Conselho Diretivo Central (CODICEN); Conselho de Educação Primária (CEP/ANEP); Administração Nacional das Telecomunicações (ANTEL); Ministério da Educação e Cultura (MEC); AGESIC (Agência para o Governo de Gestão Eletrônica e a Sociedade de Informação e Conhecimento); ANIII (Agencia Nacional de Inovação e Investigação). Na Vila Cardal, na cidade de Florida, o projeto CEIBAL iniciou-se através da doação de 150 computadores pela Organização sem fins lucrativos One Laptop The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 65 Projeto CEIBAL Criação da The Red RAP, que passou a contar 1.600 pessoas de todos os departamentos e todos idades, registrados e interessados no voluntariado em seus locais. O que também fez-se notar o empenho e a participação de mães e pais nas escolas e atividades que a rede RAP realiza. O que enfatizou o interesse da rede no Plano Família. A partir dessas discussões com as famílias, foram criados materiais de autoestudo; blogs; chats de forma livre. Até mesmo a criação de um salário de mercado para a classes foi criado. Foto: http://www.ceibal.edu.uy Per Child – OLPC, foi desenvolvido pelo MIT (Massachusetts), no começo do séc XXI, resgatando a teoria do sul-africano Seymour Papert, que já havia escrito sobre uma ação como esta há mais de quarenta anos. (Cabrera Martins, 2013) Primeiramente, o Projeto foi executado em todas as escolas de ensino fundamental. E, posteriormente, em todas as escolas de ensino médio. Ao considerar a questão territorial, o Projeto CEIBAL foi executado em 4 fases. Na 1ª fase, no primeiro semestre de 2007, foram entregues 6500 laptops. Na 2ª fase, no segundo semestre de 2007, foram entregues laptops compreendendo a totalidade da parte interior da cidade de Florida. Na 3ª fase, em 2008, abrangeu todas as cidades restantes do interior do Uruguai, exceto a capital Montevidéu e sua região metropolitana. E, então, na fase 4, em 2009, o Projeto CEIBAL atingiu a capital e sua área metropolitana. Ideias Inovadoras Tentativa de garantir o acesso a menos de 300 metros de conexão. Em 2008, o Projeto Flor de Ceibo, foi criado por um grupo de professores de diferentes disciplinas da Universidade da República. O objetivo do Flor de Ceibo é a integração de atividades de extensão, ensino e pesquisa, com a finalidade de acompanhar a implantação e a sequência do Projeto CEIBAL. As atividades que o grupo realiza nas comunidades e escolas são de identificação de problemas, de forma a contribuir com possíveis soluções, desenvolvimento de atividades voltadas à comunidade em que os alunos que possuem o computador XO residem. Além disso, o grupo trabalha em prol da disseminação e na apropriação social da tecnologia tanto na educação fundamental, como no ensino médio e técnico, de forma a facilitar o trabalho integrado e o uso de plataformas educacionais. A visão multidisciplinar do projeto é uma das prioridades. Os estudantes de engenharia, por exemplo, realizam atividades que envolvem a tecnologia na sua parte técnica e capacitação do que ela pode oferecer às escolas. Já os estudantes de sociologia, buscam colaborar e compreender os processos de relacionamento, adaptação e mudanças sociais que a tecnologia trouxe às escolas e comunidades. Nas reuniões, as famílias mais humildes declararam abertamente as mudanças positivas do Projeto CEIBAL em suas vidas. Além das melhorias que o computador trouxe para essas famílias, a RAP Ceibal ao perceber que muitas dessas famílias de baixa renda não tinha telefone fixo gerou a linha de telefonia celular “RAP SMS”, onde questões técnicas eram respondidas no formato SMS por uma rede de voluntários, com a organização dos serviços via call center CEIBAL. Mas este sistema acabou sendo avaliado como ineficaz para atender prontamente às demandas específicas dos usuários, o que gerou um alto grau de insatisfação da comunidade que utilizava o serviço de ajuda. Em 2011, o sucesso do Projeto CEIBAL nas escolas públicas fez com que 94 escolas privadas se unissem à iniciativa de fornecer um computador por aluno, de forma que o Projeto cobrasse a essas escolas privadas o valor de US$ 173 (R$ 317) por computador, ou seja, o mesmo valor pago pelas escolas públicas. Sobre a conexão das escolas por fibra óptica, em 2012, 350 escolas já possuíam a instalação e conexão via fibra óptica. E a pretensão da Antel, empresa estatal de telecomunicações do Uruguai, é de que até o final de 2012 seria instalada a conexão via fibra óptica em mais 450 escolas públicas. Em relação à conectividade, o coordenador geral do Projeto CEIBAL, Gonzalo Pérez Piaggio, disse que, em 2012, uma das metas do governo uruguaio foi assegurar que nenhuma criança deveria que fazer um percurso superior a 275 metros para ter acesso à Internet. Outra ideia do Projeto é trabalhar na criação de novos conteúdos educacionais para computadores na sala de aula. Ainda há o interesse de inclusão da tecnologia da informação (TI) no currículo escolar, segundo José Seoane, presidente do Conselho Central de Educação, com a finalidade de que os estudantes possam se manter atualizados nessa área. O Projeto CEIBAL também deverá se expandir para os centros educacionais de adultos, escolas vocacionais e para portadores de necessidades especiais. Em relação às 70 escolas rurais que não possuem conectividade devido ao fato da não instalação de energia elétrica, a Antel afirma que existe a possibilidade de viabilizar a comunicação via satélite. Um estudo realizado por Luances et al. (2012), verificou que nas áreas rurais, que a situação dos professores é similar a dos médicos, no que se refere ao isolamento geográfico e que enfrentam diversas dificuldades com a mesma população. Foi nesse contexto que surgiu a ideia de desenvolver um projeto que permitisse conectar os professores rurais de uma zona com as equipes de saúde (médicos, enfermeiras, promotores de saúde) das localidades adjacentes, para gerar ações educativas sobre hábitos de vida saudáveis no contexto da aula rural, utilizando as XO. A primeira iniciativa foi a criação de um software sobre a promoção de hábitos saudáveis. No meio rural, ao se considerar a escassez de recursos humanos na área da Saúde e na área da Educação, a XO apresenta-se como uma importante ferramenta para desenvolver e fortalecer as ações de promoção da saúde The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 67 Projeto CEIBAL que estes atores identificam como prioritárias. Outra grande ideia foi realizada, em 23 de junho de 2013, pelo Tribunal Eleitoral, utilizando a conectividade da rede do Projeto CEIBAL no piloto para a transmissão de dados durante o referendo, em aproximadamente 100 locais, com pelo menos 300 circuitos localizados em áreas urbanas e suburbanas. Após o referendo, o Projeto CEIBAL recebeu diversos agradecimentos e elogios da Justiça Eleitoral pela parceria e grande experiência. O que pode também ter como consequência o fortalecimento de outra ideia, que é de o Projeto CEIBAL colaborar com a informatização do processo eleitoral do Uruguai. (Site Oficial do Plano Ceibal). Criação de rede de voluntários que comunicam através das redes sociais, transporte e apoio na saída e chegada dos computadores nas cidades a que se destinam. (El modelo CEIBAL, 2011). Em maio de 2008, foi criado o grupo voluntário de programadores de software livre, que se empenham no desenvolvimento e na tradução de programas para a língua espanhola para serem executados no XO. (El modelo CEIBAL, 2011). Criação e desenvolvimento do Projeto Salúdame, 2010, nas áreas rurais do Uruguai, de forma a garantir a sustentabilidade do Projeto Salúdame, buscouse a constituição de uma equipe interdisciplinar, envolvendo o trabalho de administradores, universidades, órgãos públicos e privados na coordenação e no estímulo do desenvolvimento de outras iniciativas para promover as ações educativas do Projeto CEIBAL e as ações de saúde nas zonas rurais do Uruguai. Realização de grupos focais com crianças de escolas rurais, para avaliar os subprodutos do projeto; oficinas nas escolas; entrevistas com familiares; busca e formação de vínculos significativos com as lideranças locais. (Reciis). O Projeto Salúdame busca o desenvolvimento de uma metodologia participativa na comunidade em todas as fases do projeto: exploração, desenvolvimento, implementação e avaliação. (Reciis). estrutura. Os incidentes são registrados através de Helpdesk ou ser detectado pelo equipamento de monitoramento de rede. Cada incidente é referido a equipe de especialistas responsável por resolvê-lo, que fez as tarefas necessárias, registrar as informações no sistema e fechar o incidente, uma vez resolvido. Utilização de tecnologia Produtos do Projeto Salúdame, desenvolvido nas áreas rurais do Uruguai: 1.multimídia educativa (jogo interativo em que as crianças deveriam cuidar de uma personagem virtual, tomando decisões para as atividades diárias de alimentação e cuidados gerais como higiene, brincadeiras, atividade física e saúde; 2.uma biblioteca digital e materiais didáticos sobre alimentação saudável para crianças, pais e mestres para o contexto rural do Uruguai; 3.guias didáticos para os professores rurais com o objetivo de ampliar o uso do videojogo e outros recursos do XO, para trabalhar dentro e fora da sala de aula. Em 2012, segundo Gonzalo Pérez Piaggio, coordenador geral do Projeto CEIBAL, a conectividade das escolas já estava disponível em 99% das 4.375 escolas de ensino fundamental e médio do país sul-americano, que tem cerca de 3,25 milhões de habitantes. Em 70 escolas rurais que não possuem eletricidade não foram conectadas à Internet. A Antel, Administração Nacional das Telecomunicações, diz que o problema poderá ser solucionado através da comunicação via satélite. O Projeto CEIBAL realizou, em 2012, a primeira Olimpíada de Matemática no Uruguai, da qual participaram 25.000 alunos da quinta e da sexta séries usando um programa baixado em seus computadores XO, segundo Piaggio. Houve 120.000 downloads do software. O programa também implantou, em 2012, aulas • Atualização do sistema remoto; Foto: Reuters de inglês por videoconferência, cursos online e ensino à distância em 23 escolas em áreas rurais, diz o presidente do Projeto CEIBAL, Miguel Brechner. Além disso, o presidente Brechner falou sobre a criação do novo software do XO, que permite que o professor dê aulas para todos os alunos a partir de seu laptop, dirigindo-se diretamente a eles, fazendo apresentações e corrigindo erros. Completa dizendo: “Os professores podem tomar o programa para si integralmente”, (Infosurhoy, 2012). O Projeto CEIBAL entregou, em outubro de 2013, o computador de número 1 milhão, realizando a verdadeira inclusão digital e social, a democratização das TICs (dados da ANTEL). Segundo dados do site oficial do Plan Ceibal, em 2013, o setor de tecnologia do Plano CEIBAL disponibiliza: • Rede de monitoramento do sistema; • Sistema de Gerenciamento de Incidentes que permite um monitoramento contínuo de incidentes, por sua vez, permite ter uma base de conhecimento (KB) sobre os problemas e soluções mais usadas e gerar vários relatórios que permitem acompanhar o status global da infra- • Sistema antifurto: as máquinas são equipadas com esse sistema que permite o bloqueio automático, caso seja necessário. São de propriedade dos alunos, entregues mediante a assinatura dos responsáveis, por isso são levadas para os seus lares; • Sistema de registro. Limitações e desafios Em 2009, uma pesquisa da UNESCO apontou a situação física das escolas, de forma a averiguar quais as escolas poderiam ter ou não conexão à Internet. Alguns dados do relatório indicaram as dificuldades referentes ao tipo de estrutura física das escolas muito antigas, com paredes muito grossas, o que impediam a transmissão da Internet sem fio. Além disso, o relatório apontou que outro fator como dificuldade foi a falta de instalação de energia elétrica em algumas escolas rurais. Um estudo realizado por Luances et al. (2012), verificou que nas áreas rurais, que a situação dos professores é similar a dos médicos, no que se refere ao isolamento geográfico e que enfrentam diversas dificuldades com a mesma população. Em 2012, 70 escolas rurais não tinham conectividade pelo fato de não terem energia elétrica, segundo The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 69 Projeto CEIBAL Pérez Piaggio, coordenador geral do Projeto CEIBAL. Segundo a pesquisadora CABRERA MARTINS (2013) o Projeto CEIBAL não tem conseguido realizar adequadamente e satisfatoriamente a inclusão digital de seus alunos deficientes em suas práticas pedagógicas com o XO. Em sua pesquisa, a autora averiguou as práticas pedagógicas com alunos deficientes de três escolas públicas da cidade de Taquarembo, Uruguai. As deficiências das crianças que participaram do estudo são: Três meninas, uma com Síndrome de Down (Escola A); outra com deficiência visual (Escola B) e, a última, com deficiência auditiva (Escola C). Dois meninos, um com Prader Willi (Escola A); outro com baixa visão (Escola B). Outro fator importante levantado pela autora é que o governo não investe em formação adequada para os professores, deixando o corpo docente desestabilizado na sua prática docente com crianças portadoras de necessidades especiais. Nas áreas rurais do Uruguai, especialmente em lugares com maior concentração de pobreza, ainda há a dificuldade de se oferecer uma conectividade de qualidade, devido às questões territoriais. Mesmo com as melhorias de muitos anos do Projeto CEIBAL, muitos jovens ainda têm acesso limitado à Internet, contam com conexões fracas ou precárias, inexistentes (em algumas zonas do interior) ou indisponíveis em volta das zonas rurais. Como consequência disso, no meio rural o XO é usado de forma desconectado, com uma utilização diversificada. (Reciis) As Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs - apesar de ampliarem a potencial das práticas pedagógicas, põem em evidência antigos problemas da educação. Pois os professores possuem dificuldade na criação e no desenvolvimento de atividades / projetos de aprendizagem que utilizem todo o potencial que elas oferecem. Contudo, elas oferecem um poderoso instrumento ao educador que desejar criar uma nova arquitetura pedagógica, de acordo com seus objetivos de aprendizagem e, consequentemente, uma avaliação que dê conta de todo o contexto atual na educação. Para tanto, um dos maiores desafios é a interdisciplinariedade. (Reciis) Benefícios / resultados Fim da desigualdade tecnológica, inclusão digital Foto: recebida de Miguel Brechner, o Presidente Centro Ceibal, governo do Uruguai Foto: http://www.ceibal.edu.uy/ e social, com um milhão de computadores distribuídos em todo o país desde 2007. De forma que existe pelo menos um computador XO em 85% dos lares de baixa renda no Uruguai. E 90% dos lares de classes média e alta têm um computador mais avançado. cebeu seu segundo equipamento. O ideal do projeto busca a equidade de oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento para as crianças através do XO e do uso das TICs O sistema operacional do XO foi desenvolvido para crianças, possui microfone e câmera, mas tem menos memória que os computadores comuns. Quando começou A maior parte dos usuários mais antigos do XO já re- Em 2007, Decreto Presidencial 144/007, de 18/04/2007, no governo do presidente Tabaré Vázquez. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 71 Foto: Arquivo Fundación Telefónica Rede Proñino de Educadores – EducaRede A comunidade Rede Proñino de Educadores – EducaRede, foi criada em 2002, e constituída por professores de 13 países da América Latina, entre eles estão Argentina. Brasil, Chile, Colômbia, Equador, El Salvador, Guatemala, Nicarágua, México, Panamá, Peru, Uruguai e Venezuela). A EducaRed teve como objetivo proporcionar a interação dos professores que fizeram parte da rede. A EducaRede visou a transformação do modelo educativo atual, baseando-se nas teorias socioconstrutivista e o conectivista, de forma que os professores passam a ter o papel de agente principal nesta mudança metodológica nas escolas em que atuam. O professor mediador da aprendizagem na escola, sendo que o aluno passa a ser o centro da aprendizagem. Para tanto, a EducaRede teve como pressupostos o pensamento de que é através da formação continuada dos professores no uso das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) e em sua aplicação didática como recurso para o trabalho colaborativo e em rede, alcançará o seu propósito de desenvolvimento gradual da inovação e da melhoria da qualidade. Sendo assim, foram considerados como elementos importantes neste processo de aprendizagem: • A aprendizagem desde a prática (learning by doing) das habilidades básicas no uso das TIC; • O diálogo e a partilha entre os educadores sobre sua prática educativa (criação da rede); • A realização de atividades de comunicação e interação com o uso das TIC (geração de conteúdos e partilha através da rede). Em torno deles, foram estruturados os três pilares da atividade do projeto: The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 73 Rede Proñino de Educadores – EducaRede e participar da final do encontro que envolveu várias escolas na Colômbia. Para participar do campeonato, os alunos tiveram que projetar um robô que executasse uma determinada atividade com obstáculos. Durante o campeonato, os alunos estavam felizes por estarem participando da atividade, que os incentiva e reforça os aprendizados em informática e os capacita para implementá-los não somente no Projeto na escola, mas como também na sua vida diária. Guatemala: Estudar e praticar a tabuada de forma divertida Foto: Arquivo Fundación Telefónica • O Programa de formação; em equipe motiva a metodologia do projeto. • A comunidade de educadores da Rede de Aprendizagem EducaRede com Pró Menino; Este projeto convida os professores para implementar planos de aula adaptadas às diretrizes e normas expedidas pelo Ministério da Educação Nacional, envolvendo as TIC adequadamente validadas através de conteúdos digitais armazenados e projetados usando o telefone. Fortalecimento das áreas de ciências naturais e matemática nas classes 4 e 5 do ensino fundamental, permitindo a integração de outras áreas do conhecimento. • A rede de blogs das Aulas Fundação Telefônica. Ideias Inovadoras Colômbia: Boas práticas com o uso do Celular O projeto “Raízes Mobile Learning” transformou as práticas de educação em Eustaquio Palacios, em Cali, Colômbia. Os professores perceberam que suas salas de aula se tornaram espaços onde a aprendizagem é uma alegria, não só a dinâmica e criativa, mas pela interação, participação e trabalho Colômbia: Robótica Em fevereiro de 2013, um grupo de alunos que faz parte do Projeto EducaRede participou da Conferência Nacional de Robótica VEX, a fim de conhecer os parâmetros e as atividades do evento Os alunos da terceira série através de alguns jogos da Internet realizaram atividades de multiplicação que lhes permitiu o aprendizado rápido, fácil e interativo. De forma participativa e inovadora os alunos aprenderam a estudar os números e as suas operações. Guatemala: Facilitadores Júnior em San Mateo - Capacitação em Hardware forma a criar listas de amigos professores tanto do mesmo país quanto de outros que fazem parte da rede social. • Compartilharam conteúdos: notícias sobre a atividade das Aulas Fundação Telefônica, boas práticas e recursos educativos, iniciativas em torno da erradicação do trabalho infantil, a inclusão e a aquisição de competências. • Fizeram parte de grupos temáticos e participaram em fóruns postando comentários, fotografias, descrevendo os seus projetos e experiências com o uso das TIC que estavam desenvolvendo em suas escolas. Limitações e desafios No blog da Educarede, a professora brasileira Lucia dos Santos, contou que uma das dificuldades encontradas no seu trabalho com os alunos e o uso das TIC em sala de aula foi a questão das diferenças entre a forma de pensar e agir entre as gerações de alunos e professores. Foto: Arquivo Fundación Telefónica Em Las Lajas / El Salvador, o programa “Facilitadores Junior” também teve sua atividade prática com os jovens, com o objetivo de capacitar os alunos para que eles possam atuar em suas escolas como assistentes de seus professores nas atividades de informática. Utilização de tecnologia Através do Projeto Educarede os educadores: • Puderam entrar em contato e se conhecerem, de The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 75 Foto: Arquivo Fundación Telefónica Luz, arte e ação! Luz e movimento na arte S.XXI | Lima, Peru A Fundação Telefônica do Peru criou o programa em parceria com o Museu de Arte de Lima, setor de educação. O programa destina-se a alunos e professores de escolas de ensino fundamental e ensino médio, bem como às instituições de ensino de nível superior e associações civis que promovem o desenvolvimento das pessoas. O programa visa contribuir para o ensino da arte no Peru, de forma a oportunizar um espaço para a experimentação da arte associada ao uso da tecnologia em suas diversas formas, com o objetivo desses experimentos serem aplicados como recursos de criação e educação. Dessa forma, o uso das ferramentas e tecnologias pedagógicas tem como finalidade proporcionar aos participantes experiências que permitam a análise e compreensão de plataformas tecnológicas e sua relação com a cultura e a arte contemporânea. E, além disso, o programa desenvolve oficinas específicas para os professores, enfatizando a educação através da arte. Ideias Inovadoras Parceria entre Fundação Telefônica do Peru e Museu de Arte de Lima em prol do desenvolvimento da educação e da arte através do uso de diferentes tecnologias. Benefícios / resultados Existem dois Programas, um destinado para os estudantes, que é composto pela visita dos estudantes na exposição e a participação à oficina criativa e, o segundo, destinado aos professores. O Programa para os professores é composto por The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 77 Luz, arte e ação! Luz e movimento na arte S.XXI | Lima, Peru oficinas que trabalham o uso de ferramentas para as atividades de sala de aula, a partir da identificação e exploração de temas relacionados à arte, tecnologia e educação. Algumas das oficinas trabalhadas com os professores são: Salas de aula interativa / salas de aula abertas: Seu objetivo é identificar os elementos que podem melhorar a experiência educacional fora da sala de aula e o papel dos espaços culturais e do uso de ferramentas digitais. Educação Visual: TIC e arte contemporânea: Oficina que trabalha com as novas tecnologias de informação e comunicação e o seu impacto sobre as novas formas de pensar e fazer arte hoje. Não copiar / colar: a educação na sociedade global: Oficina que trabalha o uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e desenvolvimento do pensamento crítico dentro e fora da sala de aula. Além disso, são analisadas maneiras de usar a mídia digital como ferramenta de pesquisa e reflexão. Foto: Arquivo Fundación Telefónica del Perú Foto: Arquivo Fundación Telefónica del Perú Foto: Arquivo Fundación Telefónica del Perú The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 79 Foto: http://www.conectarseparacrecer.com/ediciones-anteriores/ganadores ConectaRSE para Crescer | Peru O Prêmio ConectaRSE para Crescer, realizado pela Fundação Telefônica do Peru, começou em 2011. E desde o seu princípio, o prêmio já nomeou 176 projetos de 20 regiões rurais deste país. O ConectaRSE para Crescer busca identificar e reconhecer as melhores iniciativas com o uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC) em áreas rurais do país, que tiveram um impacto sobre o desenvolvimento econômico e social nas comunidades de origem. O Prêmio é dividido nas seguintes categorias: Grande Prêmio e Especial para Testemunho de Prêmio de vida Grande Prêmio: Reconhece projetos ou iniciativas que utilizaram as TIC como ferramenta para ter um maior impacto sobre o desenvolvimento social e econômico das pessoas e / ou comunidades rurais. Ele tem quatro subcategorias: produtividade econômica, de saúde, educação, e-governo. Especial para o Testemunho de Prêmio de vida: Reconhecimento específico para cinco histórias de vida, cujos protagonistas são pessoas que vivem em áreas rurais e que contam própria história de transformação através do uso das TIC, tanto em suas vidas pessoais como também em sua comunidade. Estas histórias são verificadas quanto aos critérios de autencidade e benefícios que tenham atingido mais de uma pessoa na comunidade rural em questão. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 81 ConectaRSE para Crescer | Peru As experiências, no todo ou em parte, devem possuir características específicas, mensuráveis e os reaplicáveis em outro contexto ou situação. Além disso, é importante que a experiência estimule novas ideias ou que, pelo menos sirva como um guia sobre como obter maior eficiência com o uso das TIC em áreas rurais. A iniciativa também pode ser um processo ou atividade específica, por exemplo: • Uso de telecomunicações para oferecer serviços de saúde. • Integração da agricultura com outros setores da economia. • Abertura de novos mercados para a comunidade. • Melhorias no governo local de telecomunicações. Ideias Inovadoras Distrito / Província: Chalhuanca, Aymaraes Região: Apurimac Iniciativa: Digital Chalhuanca Autor: Jaime Antonio Martínez Torbisco Indústria: Educação O projeto tem como objetivo contribuir para a melhoria da qualidade de vida da população através da disponibilização gratuita de ferramentas e serviços baseados nas TIC, a redução do fosso digital e atender às necessidades da comunidade. O projeto é a implementação de um espaço digital como um centro comunitário de acesso à tecnologia e à Internet de banda larga, onde você pode reunir informações, criar, aprender e comunicar. Isso aumenta as oportunidades de desenvolvimento de grupos vulneráveis ou em situação de pobreza e diminui o isolamento, a criação de oportunidades educacionais, econômicas e sociais. O projeto é dirigido à comunidade educativa, composta por diretores, professores, pais, alunos e, funcionários e servidores públicos, governo eletrônico e os cidadãos em geral. Em dois meses que o centro Chalhuanca digital opera, já possuía 1.153 usuários. Hoje, já beneficia mais de 5.000 pessoas das comunidades rurais que são diretamente afetadas pela mineração Suyamarca, com o investimento de 1 milhão de dólares. A execução do projeto consiste em duas etapas e sua implementação vai durar quatro anos. A primeira fase consiste na implementação de infraestrutura básica para atender às necessidades do uso das TIC e para satisfazer as exigências de uma cidade digital. Na segunda etapa, serão priorizadas as formações sobre o uso das TIC na educação, trabalho e produção. O desenvolvimento do projeto contou com o apoio do Estado, através da Prefeitura Provincial de Aymaraes e o Governo do Apurimac Regional. Esse apoio possui um papel importante na sustentabilidade do projeto e, em 2015, irá assumir a manutenção e o custo da conexão à Internet. Também como será o responsável pelos esforços para garantir a continuidade dos programas educacionais. Os principais objetivos deste projeto são garantir ao público em geral o acesso à Internet em áreas livres (parques, praças, casas, etc) e a construção do Centro Digital que foi implementado com a participação de Mineradora Suyamarca. A conectividade será estendida a todas as escolas, centro de saúde, posto policial, igreja do município. Distrito / Província: Catacaos Região: Piura Autor: Iris Mendoza Chero Categoria: Produtividade Na categoria Produtividade, em 2013, vencedor é a Associação dos Artesãos Nari Walac representado por Chero Iris Mendoza, da Província de Catacaos de Piura. Esta associação é composta por um grupo de artesãos qualificados de palha xale piurana que combinou técnicas tradicionais com as últimas tendências internacionais de design por ter acesso à internet, conseguindo assim entrar no mercado internacional e aumentar seus lucros. Distrito / Província: Anta Região: Cusco Autor: Alberto Tuco Paucarmayta Indústria: Governo Eletrônico Na categoria Governo Eletrônico é a vencedora do projeto “Gestão electrónica, telecomunicações e computação do sistema de alerta para deslizamentos de terra Zurite - SAT GETI Zurite” representados por província Alberto Tuco Paucarmayta Anta em Cusco, este projeto é o uso TIC como a principal ferramenta que permite que as pessoas a agir a tempo de se organizar e realizar a evacuação de emergência como resposta a desastres naturais. por meio de alianças estratégicas através de contactos directos feitos por telefone e pela Internet. Também coordena com a organização GABONEL Lima, Peru, de bens sociais em favor de crianças pobres dessas comunidades (campanhas de solidariedade, casacos, material escolar e de higiene pessoal). Ele também tem um acordo com os municípios e Amantaní Capachica para manutenção de estradas, estradas rurais, molhes e pagamento justo para as famílias para os serviços oferecidos. ASTURS melhorou a vida de 75 famílias de nove comunidades com microcréditos, reforço das capacidades de TIC e o desenvolvimento de solidariedade com as viagens de turismo. Benefícios / resultados Os benefícios do Projeto ConectaRSE para Crescer, da Fundação Telefônica do Peru, são a promoção de rede de trocas de experiências entre as comunidades rurais do Peru, de forma a contribuir para o crescimento das comunidades rurais; reconhecer e premiar os projetos cujas as experiências se mostram como inovadoras; a realização de estudos de caso e a divulgação na mídia dos projetos vencedores. Distrito / Província: Capachica Região: Puno Iniciativa: Turismo Rural Associação Solidário (ASTURS) Autor: Walter Pancca Indústria: Turismo A iniciativa é fortalecer as habilidades e capacidades das famílias, implementar e melhorar os serviços de turismo e desenvolver viagens de turismo responsável destinadas a famílias empreendedoras de experiências de turismo rural, as comunidades raramente visitado Lago Titicaca. Estas visitas são realizadas The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 83 Foto: Arquivo Fundación Telefónica Fundação Telefônica do Peru: Estudo sobre o impacto das TIC nas escolas rurais em Piura. A Fundação Telefônica do Peru apresentou, em dezembro de 2013, o estudo sobre o “Uso e apropriação das TIC nas Escolas Rurais Malingas”, no Distrito de Piura, a fim de aumentar a conscientização sobre o impacto das novas tecnologias em seis instituições de ensino da Rede Rural no Vale de San Lorenzo, localizado na província Tambo Grande. O estudo foi realizado pela pesquisadora Laura Leon do Instituto de Estudos Peruanos (IEP), contratada pela Fundação Telefônica, pesquisadora Laura León, que desenvolveu um estudo exploratório, qualitativo e metodologia de campo nas instituições de ensino em diferentes níveis e com características particulares. Para a realização da pesquisa, fizeram parte da metodologia questionários, entrevistas semi-estruturadas e atividades educativas em que as crianças foram observadas quanto às suas habilidades através de técnicas projetivas gráficas. O diretor da Fundação Telefônica do Peru, Mario Coronado, disse que a pesquisa identificou e documentou práticas inovadoras no uso de TIC dentro e fora da sala de aula, contribuindo para a compreensão dos processos de ensino nas áreas rurais, o que possibilita a con- cepção de melhores estratégias de gestão, treinamento e suporte para melhorar a aprendizagem de milhares de crianças desta região rural do Peru. A Fundação Telefônica do Peru começou a parceria com a Escola Maria Teresa Garhardinger, no ano de 2007, com a doação de 30 computadores para o laboratório de informática, acesso à Internet por satélite, uma motocicleta para facilitar a transferência da equipa de gestão. Também é oferecido à comunidade escolar formação sobre o uso das TIC e suporte contínuo através de um especialista em TIC. Benefícios e Resultados • Seis em cada 10 professores que participaram da The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 85 Fundação Telefônica do Peru: Estudo sobre o impacto das TIC nas escolas rurais em Piura. pesquisa, utilizam as TIC e a Internet, respectivamente. Este grupo de professores considera as TIC uma importante ferramenta que lhes permite enriquecer o seu conhecimento e acesso a informações atuais. • Apesar das dificuldades de acesso às novas tecnologias, os professores das escolas rurais procuram desenvolver de forma adequada soluções que visam superar as limitações com o uso das TIC, na tentativa de adequar as propostas tecnológicas à situação específica de cada escola. • Criação de formas inovadoras para aplicar em sala de aula com o objetivo de desenvolver habilidades no uso das TICs. • Possibilitar a integração de novas tecnologias nas áreas de currículo de formação, o uso recreativo de ferramentas tecnológicas para parte da escola, bem como a utilização de recursos de tecnologia profissional para os professores a preparar e desenvolver suas aulas. • A pesquisa na Internet é valorizada pelos professores que utilizam as TIC, principalmente porque é avaliada como sendo uma enorme fonte de informações, que diferente de uma biblioteca tradicional consegue permitir o acesso rápido ao mais variado tipo de informações, que além de artigos, livros digitais, também podemos assistir aos vídeos, consultar e imprimir mapas geográficos, etc. Como complementa a professora Joana que considera a Internet “como uma grande loja de informação” (LEÓN, 2013, p. 65). A professora destaca que a Internet nos oferece a vantagem de ser capaz de acessar todas essas informações através de rápido acesso o que agiliza o fluxo de trabalho com os alunos. • Na área rural, pelas questões geográficas, a Internet é altamente valorizada como um recurso que possibilita o acesso à informação educacional útil para o trabalho em sala de aula, para os professores e alunos. Além disso, foi detectado que alguns estudantes com o uso do computador passaram a desenvolver mais habilidades tais como a observação , a análise, sintetizada. E além disso, acredita-se que, com a continuidade deste processo de aprendizagem, as crianças poderão desenvolver melhor ainda seu poder investigativo. Ideias Inovadoras • Em Malingas rural, há três instituições de ensino cujos professores vão integrar a tecnologia em todo o processo educacional, de forma a adotar recursos audiovisuais para desenvolver áreas como a coordenação motora e discriminação visual e auditiva em nível crianças primário. • No estudo, o trabalho de um professor que filma os seus alunos durante um jogo, através de seu smartphone, ganhou destaque pela a discussão que o vídeo proporcionou aos alunos após eles mesmos visualizarem suas próprias atitudes erradas dentro da atividade em sala de aula. O vídeo possibilitou a discussão sobre as atitudes do grupo, de forma que o próprio grupo percebeu a necessidade de mudança de comportamento de todos. • Doação de materiais pela Fundação Telefônica do Peru para criar intranet educacional: alto desempenho kit servidores, carrinhos - carregadores XO laptop e acessórios (sistema de som, projetores e acesso pontos), para promover a criação de uma intranet educacional, e, assim, promover o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. • A intranet educacional contém vídeos, animações, jogos educativos, histórias e outros recursos didáticos dos ensinos primário e secundário, desenvolvido pelo portal da Educação do Ministério da Educação e do programa Educared Fundação Telefônica. • O acesso limitado a computadores criou uma cultura de uso dos dispositivos de memória portáteis – especificamente o USB. Na ausência de computadores para todos, os estudantes armazenam imagens, música, vídeos e jogos baixados da Internet. Os conteúdos destes arquivos são compartilhados entre os alunos e os professores. A música compartilhada, por exemplo, é reproduzida nos alto falantes durante as aulas de arte ou sessões de psicomotricidade, por exemplo. Dificuldades e Desafios O estudo identificou que alguns professores têm medo de aceitar o uso das TIC no espaço escolar. E que essa desconfiança é um dos fatores que dificultam o acesso as TIC. Além disso, também existem professores que estão cientes da utilidade do uso das tecnologias em sala de aula, mas só as utilizam quando estão sendo assistidos por alguém com conhecimento técnico sobre os programas ou tecnologias em questão. Outra insatisfação dos professores em relação à pesquisa dos alunos está na falta de fidedignidade de alguns documentos encontrados no Google, cujas informações não podem ser totalmente aproveitadas, confiáveis. Alguns, como a professora Cristina, orientam seus alunos a optarem por documentos que contenham as referências bibliográficas. (LEÓN, 2013, p. 63). Das escolas que participaram do estudo, outra dificuldade é o acesso à Internet. Na Escola Floresta Seca, o laboratório de informática da FT conta com mais de 30 computadores, mas apenas 5 estão conectados Internet de forma eficaz. Isto limita o uso integrado em classes, uma vez que tem a organizar os alunos em grupos de 5 ou 6. Na área rural a pesquisa sobre o acesso à Internet Residencial verificou-se que o uso é realizado através de poucas cabines públicas ou telecentros nas cidades. Mas ainda assim a Internet é vista como um recurso escasso na área. A Internet tornou-se um recurso essencial para a preparação das aulas dos professores. Contudo, os professores têm acesso nas escolas e nas residências de seus familiares que moram em outras cidades e, que eles têm acesso à Internet de maior qualidade e velocidade quando vão passar os finais de semana com estes familiares, fora da região rural. precisem estar acompanhados de seus pais para se deslocarem até o telecentro e poder realizar a pesquisa, também como, o que onera o bolso das famílias com o pagamento do transporte. No uso intensivo dos computadores XO, uma das dificuldades encontradas foi o carregamento das baterias, o que foi detectada a necessidade de previsão no sentido de que se o professor pretendesse utilizar para uma atividade, o XO deveria ser carregado antes, até algumas horas antes, ou dia antes. Em algumas escolas, quando não havia energia disponível, as crianças carregavam o XO em suas próprias casas. Outro problema em relação ao carregamento das baterias estava nas tomadas, ou por sua falta, ou por serem poucas tomadas na escola, ou pela diferença entre os tipos das entradas e saídas elétricas. Sobre a dificuldade no uso apropriado das TIC, a professora Narcisa avalia que os alunos são “preguiçosos” pois fazem a pesquisa copiando, sem refletir. Ao final, ela complementa “Eu acho que eles têm dormido no raciocínio, mas isso pode ser alterado com uma boa motivação para a reflexão”. (LEÓN, 2013, p. 72). Foto: Site do Ministério da Educação do Peru Ainda em relação ao acesso à Internet, outra dificuldade encontrada está nas atividades que os professores propõem aos seus alunos para realizarem em suas casas. Dificilmente os professores pedem alguma atividade de tema de casa que depende do uso da Internet. Isso porque os telecentros públicos se situam muito longe das residências dos alunos, o que faz com que eles The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 87 Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Estudantes utilizando laptops para mensurar condições climáticas e do solo como parte de um estudo sobre a saúde da floresta Aprendizagem Inovadora com Aparelhos Móveis Aparelhos eletrônicos têm o potencial de trazer novas oportunidades de aprendizagem indisponíveis em outras mídias. Entretanto, dados sobre o uso de aparelhos nos ambientes educacionais apresentam uma enorme variação. Ao mesmo tempo em que muitos deles enaltecem suas virtudes, outros apontam o desperdício de dinheiro pela escassez de resultados. Como podem essas diferentes perspectivas coexistirem? O termo “aprendizagem móvel” pode referir-se a quase tudo. Para ganhar significação, é preciso um olhar aprofundado que vá além da superficialidade do tipo de aparelho utilizado nos ambientes de aprendizagem. A simples utilização de um telefone celular, smartphone ou tablet implica não necessariamente como ele é utilizado. O mais importante na aprendizagem é a natureza da atividade em todos os seus aspectos, não apenas na mídia utilizada para auxiliar a aprendiza- The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). gem. Por exemplo, se pode utilizar livros de forma interessante ou não, assim como se pode utilizar um computador ou aparelho de forma interessante ou não. Aliás, livros e lápis, devemos reconhecer, também são aparelhos móveis uma vez que o aprendiz pode levá-los para virtualmente qualquer lugar. Entretanto, apenas porque livros, lápis ou aparelhos eletrônicos móveis são utilizados, isso não significa necessariamente que o ambiente de aprendizagem é eficiente, produtivo ou tem um valor real. Para determinar isso, é preciso examinar os usos e atividades mais de perto.1 Apenas mencionar “aprendizagem móvel” ou “uso de tecnologia” não diz o suficiente sobre a utilização que possa levantar qualquer conclusão significativa. 1 De agora em diante, quando nos referirmos a “móvel” estaremos nos remetendo a aparelhos eletrônicos móveis que sempre terão capacidade de conexão. Esses aparelhos podem ser telefones, smartphones, tablets ou laptops. Naturalmente, aparelhos diferentes possibilitam formas diferentes de atividades. 89 Aprendizagem Inovadora com Aparelhos Móveis Por exemplo, em 2013, no Brasil, observamos uma professora em uma escola designada como rural saindo de uma prática pedagógica pobre para a alfabetização para uma prática igualmente pobre utilizando um tablet. Isso ocorreu após frequentar várias oficinas sobre tecnologia e aprendizagem. A forma como isso se deu é instrutiva para pensarmos sobre as tecnologias para melhoria da aprendizagem, desenvolvimento profissional dos professores e intervenções. No passado, essa professora, que tinha graduação em educação, costumava escrever no quadronegro e orientar seus alunos a copiar os escritos, que ela depois corrigiria. Isso era aceito como ensino de leitura e escrita. É difícil imaginar que essa fosse uma metodologia ensinada ou aprovada pela universidade. Ainda assim, essa professora fazia isso frequentemente, todos os anos. Outros professores em outras escolas seguem agindo da mesma maneira. É difícil imaginar que agora, após tantos avanços na compreensão da aprendizagem e do cérebro, esse tipo de prática ainda ocorra. A falha não se encontra nem na formação dos professores nas universidades nem tampouco nos conteúdos das oficinas. Naturalmente, os resultados entre os alunos dessa professora eram fracos. Ela lecionava para estudantes do terceiro ano, mas, como seus alunos ficavam para trás em termos de capacidades de leitura e escrita, e, como eles seriam em breve testados para a promoção ao Ensino Médio, ela foi transferida, lecionando para crianças mais novas. Se essa professora era tão fraca na alfabetização de seus alunos, porque ela passaria a lecionar para crianças mais jovens, cuja principal missão no primeiro e segundo ano escolar é desenvolver sua alfabetização? Após participar em várias oficinas sobre tecnologia e ferramentas e sobre o uso da tecnologia na pedagogia, a professora prontamente utilizou seu tablet com os alunos, que também tinham tablets. Como ela modificou suas práticas de ensino de leitura e escrita? aparelhos eletrônicos móveis conectados. Esses projetos não são similares à BridgeIT; em vez disso, são empreendimentos inovadores para demonstrar a capacidade de aprender. Agora, ao invés de escrever no quadro para seus estudantes copiarem, ela visita sites e faz download de páginas simples onde os estudantes podem preencher lacunas. Fora disso, a prática pedagógica não mudou ou melhorou. Os estudantes seguirão sofrendo apesar do acesso a tablets e da conectividade. As ações da professora não refletem mais sobre o uso de tablets, tecnologia e dispositivos móveis do que suas ações anteriores refletiam sobre o uso de livros e lápis. Entretanto, não era em função da limitação tecnológica que conduzia aos resultados funestos. Tampouco isso se dava em função da formação da professora. Mais do que isso, o problema era sistêmico, de forma que práticas pobres e resultados pobres são tolerados, não sendo tratados com seriedade. Tecnologia móvel oferece: Ainda que essa seja apenas uma anedota, o ponto crucial é que o acesso à aprendizagem móvel não é somente uma questão de saber se a escola utiliza aparelhos móveis ou não. As atividades com os aparelhos devem ser acessadas de maneira mais refinada. Como os aparelhos estão sendo utilizados para a aprendizagem? Como esse uso se vale daquilo que a tecnologia oferece? Como essas atividades auxiliam no suporte a métodos mais potentes de aprendizagem? Como as tecnologias possibilitam a construção do conhecimento pelos estudantes? Como as atividades e tecnologias possibilitam o desenvolvimento de habilidades do século XXI? Esta seção apresentará alguns usos inovadores e eficientes dos aparelhos móveis para a aprendizagem, usos esses que seriam difíceis, senão impossíveis, sem os referidos aparelhos. A ideia é ir além dos aspectos superficiais da utilização dos aparelhos móveis a fim de melhor compreender como extrair o mais potencial da utilização de • Conexão com conteúdo digital que pode conter texto, imagem e voz; • Conexão com pessoas que poderão não estar presentes in loco; • Potencial para colaboração; • Acesso em qualquer lugar a qualquer hora; • Display digital; • Alguma forma de criação de conteúdo via voz, texto ou imagem; • Alguma forma de computação, uma vez que aparelhos móveis são construídos sobre chips de computadores. Além disso, em virtude de seus custos relativamente baixos, aparelhos móveis possibilitam uma relação custo-benefício melhor para a distribuição entre os estudantes. Por exemplo, as escolas começaram a criar laboratórios de informática na década de 1980; todavia, tendo em vista o custo dos computadores naquela época, os laboratórios tipicamente consistiam em um número pequeno de computadores. Dado que o número de estudantes nas escolas e a quantidade deles em cada classe era geralmente alta, o uso efetivo de computadores pelos estudantes era extremamente limitado. Por exemplo, em um projeto em Bogotá, na Colômbia, onde os computadores foram introduzidos em todas as escolas públicas, havia 12 computadores por laboratório; na média, cada classe possuía 43 alunos; as aulas duravam 50 minutos e os estudantes 2 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 2 http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,contentMDK:23242710~menuPK:282391~pagePK:64020865~piPK:149114~theSitePK:282386,00.html 91 Aprendizagem Inovadora com Aparelhos Móveis frequentavam o laboratório de informática uma vez por semana. Assim, cada estudante tinha acesso utilizando os computadores numa média de 4 minutos por semana. Com essa utilização mínima, como a tecnologia poderia exercer um impacto real? Mais uma vez, é oferecido um exemplo da necessidade de analisar a atual interação e não apenas o chamado “efeito” da tecnologia. Aparelhos móveis tem o potencial de contornar tais limitações. O custo menor dos aparelhos móveis permite acesso saturado e maior envolvimento pelos estudantes. Muitos deles, mesmo nas áreas rurais, agora possuem telefones. Cada vez mais, esses telefones estão se tornando mais poderosos, acessando a internet e podendo utilizar aplicações. Um número cada vez maior de crianças que moram em zonas rurais dispõem de e-mail, navegam na web, possuem contas no Facebook e outra redes sociais, e desenvolveram alguma consciência e fluência tecnológica. Tal familiaridade com os aparelhos contornam a necessidade de mais treinamento na escola e, talvez, até mesmo a necessidade dos professores desenvolverem a mesma fluência. O que a saturação possibilita nas potencialidades de aprendizagem vai muito além do acesso à internet. Com um aparelho interativo conectado, estudantes podem colaborar em programas utilizando o pacote completo de ações que os aparelhos eletrônicos oferecem. Esse campo é chamado de ComputerSupported Collaborative Learning (Aprendizagem Colaborativa Auxiliada por Computador). Outras tendências são aquelas denominadas “desenvolvimento do raciocínio computacional”. Abaixo encontram-se algumas das mais inovadoras práticas que utilizam aparelhos eletrônicos móveis para além de usos que apenas imitam outras mídas como a televisão, livros, imagens e transmissão e recuperação de informações. Em cada um dos casos, os aparelhos móveis e a atividade possibilitam um desenvolvimento mais aprazível do conhecimento do tópico de discussão, como a matemática, ajudam a desenvolver habilidades de comunicação, leitura e escrita de forma integrada ao contexto das atividades, e ajuda a desenvolver novas habilidades, como o raciocínio computacional, ao mesmo tempo em que oferece um ambiente para o desenvolvimento de habilidades do século XXI, como colaboração, comunicação, resolução de problemas, raciocínio crítico, criatividade e alfabetização digital. Aprendizagem Colaborativa Auxiliada por Computador Construindo em cima de estudos prévios sobre computadores e aprendizagem à luz do desenvolvimento das tecnologias móveis, Timothy Koschman fixou três tipos de utilização dos aparelhos, sem incluir os mais mundanos ou menos úteis: mediadas pela tecnologia são acessórias à sala de aula” [Moore, 2007]. A teoria da distância transicional derivou do conceito de “trans-ação”, distinguindo-se da “auto-ação” e “inter-ação”, e refere-se ao “interjogo entre o ambiente, os indivíduos e os padrões de comportamento em determinada situação.” 6 À medida que a distância transicional aumenta, também aumenta a autonomia7 dos aprendizes. Isso é relevante nas situações em que professores locais podem carecer de certas habilidades necessárias, a expertise local é precária, ou para ajudar no desenvolvimento de habilidades do século XXI entre estudantes de zonas rurais. • como ferramenta: professores, atividades e equipes de estudantes são o foco do controle; o computador é um objeto mediador que não está no controle nem é o objeto controlado. 34 O diagrama abaixo estabelece um esquema de aprendizagem com aparelhos móveis de forma que os aplicativos podem ser analisados no interior do próprio esquema. O autor utiliza o conceito de distância transicional não apenas para fornecer ponderações geográficas, mas também pedagógicas.5 Tal esquema possibilita considerações sobre onde cada forma de comunicação está situada através da tecnologia, e onde as “comunicações • Carência de pessoas com conhecimentos pedagógicos e tecnológicos suficientes; • Carência de disposição para inovar e mudar (talvez a mais significativa). Esses exemplos fundamentalmente envolvem a aprendizagem de matemática. Entretanto, os designers de atividades assumiram uma abordagem mais integrada, utilizando os recursos das tecnologias, para possibilitar não apenas o desenvolvimento concomitante de habilidades do século XXI, mas também o desenvolvimento de habilidades pragmáticas de comunicação e o desenvolvimento da liderança com o propósito da resolução colaborativa de problemas. NetCalc 9 • como tutor: um algoritmo ou inteligência artificial está predominantemente no controle do aluno; • como tutorado: o estudante exerce controle através da programação do computador (por exemplo, com Logo); • Carência de tecnologias; 8 NetCalc opera sobre SimCalc. O aplicativo é projetado para ajudar estudantes no último ano do ensino fundamental a aprender a matemática de permuta e variação. As três inovações levadas em conta durante o desenvolvimento do SimCalc foram: Na seção abaixo, fornecemos alguns exemplos para destacar os diferentes tipos de aprendizado que se tornaram possíveis. • Reestruturação da material lecionada; Aprendizagem Móvel de Matemática • Fornecer representações dinâmicas. 10 Nos apresentaremos somente alguns exemplos de destaque. Essa foi uma área rica para práticas inovadoras. A limitação até o momento não foi a falta de ideias, aplicativos, conteúdos e práticas de qualidade; ao invés disso, as limitações se deram em função de: • Firmar a experiência matemática na compreensão pré-existente dos estudantes; Jeremy Roschelle descreve os seguintes exemplos: NetCalc permitiu aos estudantes jogar games em pares e colocar em prática conceitos matemáticos muito específicos. Por exemplo, no jogo MatchMy-Graph (Adivinhe-Meu-Gráfico), “um aluno (o grapher, gráfico) cria uma função oculta para o outro (o matcher, adivinho). O matcher 3 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Koschmann, T. (1996) Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. In CSCL: Theory and Practice (ed. T. Koschman) , pp. 1–23. Lawrence Erlbaum Associates, Mahway, NJ | 4 J. Roschelle, “Unlocking the Learning Value of Wireless Mobile Devices,” in Journal of Computer Assisted Learning, 2003, 19(3), pp. 260-272 | 5 Moore, M. G. (2007). The theory of transactional distance. In M. G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (pp. 89-105). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. | 6 Boyd & Apps, 1980, p. 5. | 7 Yeonjeong Park, “A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing Educational Applications of Mobile Technologies into 4 Types,” in “The International Review of Research in Open and Distance Learning,” February, 2011. | 8 Park | 9 Vahey, Roschelle, & Tatar, 2007; Vahey, Tatar, & Roschelle, 2004 10 Vahey, et.al. 2004, p. 554 93 Aprendizagem Inovadora com Aparelhos Móveis constrói e lança um palpite inicial sobre a função, e recebe uma pista verbal do grapher” (Vahey et al., 2004, p. 555). Enquanto esse jogo envolve a aprendizagem das características de gráficos de posição e gráficos de velocidade e como realizar a tradução de cada um dos tipos, a atividade móvel suportava tanto “as capacidades de comunicação e as infraestruturas representacionas dos computadores de mão” (p. 553). O sistema MCSCL (Cortez, Nussbaum, Santelices, Rodriguez, & Zurita, 2004) é outro exemplo do mesmo tipo. Esse sistema foi desenvolvido e implementado para que estudantes em grupo respondessem um conjunto de perguntas de múltipla escolha transmitido através de dispositivos móveis. Nessa atividade, os estudantes precisavam debater sobre como responder às questões e deveriam chegar a um acordo sobre as escolhas feitas pelo grupo. Neste processo, eles modificavam os esquemas de conhecimento prévios e construíam novos conhecimentos através da colaboração com outros estudantes. O professor ajudava a montar e transmitir as questões aos estudantes antes da atividade colaborativa e coletava os trabalhos dos estudantes posteriormente. O projeto Math MCSCL (Zurita & Nussbaum, 2007) utiliza a teoria da atividade como um esquema conceitual; uma atividade era desenvolvida para possibilitar que estudantes da segunda série exercitassem adições, subtrações e multiplicações em grupo. Nessa atividade, estudantes com um certo número de objetos (como bananas, maçãs e laranjas) em seus aparelhos móveis teriam que atingir uma quantidade-alvo para cada objeto através da troca com outros estudantes. Individualmente, os alunos mantinham registro das quantidades de cada objeto através de operações aritméticas e buscavam outros estudantes que pudessem trocar objetos com eles. Eles precisariam conversar, negociar e colaborar para atingir os objetivos do jogo.11 Simulações Participativas Simulações participativas, neste contexto, são quando os aprendizes, cada um utilizando um aparelho móvel que poderia comunicar e trocar informações com outros aprendizes, se tornam parte da própria simulação ao agirem de acordo com suas ideias acerca do programa investigado. A primeira simulação participativa utilizando aparelhos móveis surgiu do trabalho com estudantes que utilizavam ambientes paralelos em massa. Tais ambiente possibilitaram o estudo dos problemas que continham elementos altamente interconectados e sistemas emergentes. Isso incluía a disseminação de doenças, a ação de moléculas, sistemas ecológicos, as atividades padronizadas de animais como revoadas de pássaros e outros fenômenos intrigantes. Tais áreas de estudo eram sedutoras para os alunos mas muito difíceis de estudar através de meios tradicionais no caso de jovens aprendizes, assim como a matemática subjacente envolvida, incluindo cálculos com múltiplas variáveis. Entretanto, ao utilizar esses ambientes paralelos no computador os aprendizes podiam escrever as regras e programas para os agentes computacionais seguirem e observar os padrões emergentes, e assim adquirindo compreensão desses fenômenos tão complexos de formas mais ativas e engajadas. Utilizar tais ambientes simultaneamente ajudou a desenvolver habilidades do século XXI entre os aprendizes. Uma vez que tais ambientes ainda permaneciam complicados, com o desenvolvimento de aparelhos móveis de baixo custo que poderiam se comunicar uns com outros os exercícios introdutórios foram apresentados para ajudar os aprendizes a adquirir The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). uma intuição mais refinada sobre os problemas. Através da ação dentro da própria simulação (e não apenas da interação observativa), os pesquisadores foram levados a acreditar que a implicação do corpo no processo facilita a aprendizagem de conceitos abstratos, ajudando-os a tornarem mais concretos, conectados e captáveis. Isso se baseia no conceito da sintonicidade corporal, desenvolvido por Seymour Papert.12 Aqui, a tecnologia é utilizada de modo a possibilitar uma aprendizagem que é extremamente difícil sem acesso suficiente às ferramentas computacionais móveis. Sistemas complexos somente tornaramse uma área de pesquisa à medida em que os computadores ficaram suficientemente poderosos e disponíveis para permitir estudos de uma parcela suficientemente ampla de cientistas. A tecnologia também permitiu uma colaboração à distância mais veloz entre eles. A rápida queda nos cursos, o aumento na potência e na disponibilidade, e a melhoria de ferramentas para exploração possibilitaram o estudo de sistemas complexos por estudantes mais jovens. O ambiente híbrido de dispositivos móveis, sensores, comunicação, computação e envolvimento físico tornou a exploração e o conhecimento acessíveis ao mesmo tempo em que permaneciam implicados. Os aprendizes exploraram ativamente fenômenos interessantes e construíram teorias tanto individualmente quanto coletivamente, discutindo e debatendo cientificamente os méritos delas, e desenvolvendo habilidades do século XXI. Tal ambiente de aprendizagem só está disponível através da tecnologia e permite a aprendizagem de tópicos antes inacessíveis. Simulações participativas estudaram formigas procurando colaborativamente por comida, engarrafamentos no trânsito, a disseminação de vírus e as revoadas de pássaro (Colella et al, 2000), a qualidade da água (Vahey & Crawford, 2002), e até mesmo conteúdos matemáticos não relacionados com os sistemas distribuídos onde “alunos de uma sala de aula podem todos criar a mesma função, mas com valores diferentes nos parâmetros (Kaput, 2002; Stroup et al., 2002). Quando desenha-se os gráficos das funções resultantes, os alunos podem ter uma visualização ‘emergente’ da família paramétrica destas funções.” Projetos em Construcionismo Computacional Outros usos inovadores dos aparelhos eletrônicos na aprendizagem são detalhados na seção sobre a zona rural da Tailândia. Material adicional existe em numerosas publicações.14 Historicamente, essa tem sido a inovação de Seymour Papert e seu grupo no MIT. Não somente foram produzidos trabalhos relevantes por muitos dos alunos e colegas de Papert, mas ele também inspirou produções internacionais, incluindo, no Brasil, o trabalho da professora Léa Fagundes, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e do professor José Valente, da Unicamp. Em virtude da sua utilidade, isso levou ao desenvolvimento de trabalhos ulteriores de muitos outros pesquisadores, conduzindo àquilo que hoje é denominado o movimento pioneiro, que está atualmente produzindo resultados empolgantes em muitos países. Infelizmente, boa parte dos benefícios da aprendizagem estão ocorrendo em configurações informais, fora das escolas. Entretando, incluímos uma menção extramente breve deste trabalho, uma vez que não pretendemos negligenciar esses usos, visto que eles provaram ser algumas das atividades de aprendizagem mais eficientes. Em particular, como assinalado por Cavallo [Cavallo, 1999, 2000, 2004, 2007] 15, isso baseia-se na cultura e nos talentos que existem em abundância nas áreas rurais. A limitação para tal aprendizagem no passado era a carência de experiência e expertise entre 11 Roschelle, 2003 | 12 Seymour Papert, “Mindstorms,” 1980, Basic Books, New York. | 13 Roschelle, 2003 | 14 See publications from the MIT AI Lab Logo series, MIT Media Lab Epistemology and Learning Group, Future of Learning Group, Lifelong Kindergarten Group, as well as ongoing publications from former students as well as other researchers such as Roger Schank, Elliot Soloway, Allan Collins, Jose Valente, Léa Fagundes, and others from many countries. | 15 David Cavallo, “Emergent Design and Learning Environments: Building on indigenous knowledge,” IBM Systems Journal, Volume 39, Nos. 3 & 4, October 2000, pp. 768-781; “Models of Growth: Towards Fundamental Change in Learning Environments,” BT Technology Journal, Vol. 22, No. 4, October, 2004; “Making Learning Whole: How Technology Can Enable Holistic Learning Environments,” in “Education and Technology: Critical Perspectives, Possible Futures,” D. Kritt and L. Winegar, eds. Lexington Books, Lanham, MD, 2007; 95 Aprendizagem Inovadora com Aparelhos Móveis os professores. Muitos esforços, como aqueles detalhados nas seções sobre a Costa Rica e a Tailândia, beneficiaram-se dessa abordagem ao longo do tempo a fim de não apenas melhorar a aprendizagem sobre as matérias tradicionais, mas também de fazê-lo de modo a desenvolver habilidades do século XXI, fluência tecnológica e raciocínio computacional. É vasto o número de exemplos e projetos desenvolvidos ao longo de muitas décadas. Nós citamos abaixo apenas alguns exemplos de destaque dessas áreas de aprendizagem construcionista: • Goemetria • Produção de jogos • Produção de animações • Geradores de gramática • Geradores de poesia • Projetos de desenvolvimento comunitário • Robótica para a aprendizagem de física e matemática • Teoria do controle • Dança, artes e matemática • Esportes, física e matemática • Probabilidade • Genética • Comportamento dos vírus • Exploração especial e física • Comportamento de moléculas e gazes • Estratégias e colaborações cimento sem precedentes do conhecimento sobre o mundo nas décadas anteriores. Ainda que esses usos sejam tipicamente referidos como ICT, sigla de Tecnologias de Informação e Comunicação, onde o “I” de Informação e o “C” de Comunicação trazem benefícios, particularmente para as áreas rurais onde a infraestrutura de informação e comunicação eram escassas, é o outro “C”, de Computação, que é realmente diferente do que as gerações anteriores da tecnologia possibilitavam. Houve tecnologias anteriores para a distribuição e exibição da informação, incluindo imagem. Houve tecnologias anteriores para comunicação. Os problemas educacionais contemporâneos, envolvendo equidade na qualidade, principalmente nas áreas rurais, demonstram os limites das tecnologias anteriores. É com o advento da tecnologia computacional, muito melhor adequada para ambientes de aprendizagem ativos e colaborativos nos quais os humanos prosperam, que o potencial para superar os obstáculos educacionais pode ser realizado em largas escalas. Conclusão Esses exemplos são fornecidos não apenas para demonstrar atividades educacionais qualitativamente melhores quando aparelhos móveis conectados são introduzidos nas escolas, mas também para estimular a imaginação sobre o que pode se tornar possível nas áreas rurais para melhorar drasticamente a educação. Em lugar de banalizar a tecnologia, como foi feito no exemplo em que se utilizou tablets para fornecer páginas estáticas onde os estudantes preenchiam lacunas em planilhas simples, uma prática que não deveria ser executada nem com lápis e papel, quanto mais utilizando uma tecnologia muito mais cara. Esses exemplos demonstram como potencialmente superar as limitações na educação em zonas rurais através da introdução de tecnologias móveis. Além disso, tais exemplos fornecem inspiração sobre como as tecnologias potencialmente possibilitam ambientes de aprendizagem anteriormente impossíveis sem a tecnologia. Qualquer organização com vistas a transformar a educação em zonas rurais através do uso da tecnologia deveria investigar de perto quais áreas não estão sendo suficientemente abordadas pelos outros, e como ajudar a trazer inovações nessas áreas. Foto: David Cavallo | Escola Rural Khayrat, Índia. Limitações e Desafios Agora que os custos foram reduzidos, as limitações fundamentais e os desafios à implementação de abordagens mais inovadoras no uso de tecnologias móveis para a aprendizagem são: Essa lista não inclui os muitos ambientes de jogos, individuais e massivamente colaborativos, que também auxiliaram os estudantes a aprender uma ampla variedade de tópicos. • Conteúdo insuficiente (embora, como assinalado na seção sobre conteúdos digitais, isso esteja rapidamente mudando, ainda que a vasta maioria dos conteúdos meramente coloque em outra plataforma os conteúdos educacionais existente); Usos da Tecnologia • Número insuficiente de pessoas com expertise e conhecimento tecnológico, conhecimento da matéria e conhecimento pedagógico adequados; Essa seção enfatiza os usos criativos, expressivos e construtivos da tecnologia computacional. São esses usos que dispararam e possibilitaram o cres- compensem a escassez de pessoal e ajudem a disseminação de práticas inovadoras. • A necessidade de ambientes de apoio que The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 97 Foto: http://wallpaperscraft.com/ Plano de Banda Larga do Ministério das Comunicações Faremos uma análise de algumas das principais iniciativas de inclusão digital no meio rural no Brasil que são as políticas públicas do projeto Banda Larga e Banda Larga nas Escolas do Ministério das Comunicações em parceria com o Ministério da Educação e Anatel, assim como o projeto Territórios Digitais do Ministério do Desenvolvimento Agrário e o projeto Gemas da Terra. O Programa Banda Larga do Ministério das Comunicações que tinha como objetivo aumentar a infra-estrutura para a banda larga no país para aumentar a concorrência entre as empresas de telecomunicações e baratear o preço do acesso individual da internet e assim aumentar o número de domicílios com acesso a rede mundial de computadores. Assim, o Programa Banda Larga do Ministério das Comunicações atua no desenvolvimento de propiciar ações de empreendedorismo da iniciativa privada para aumentar o percentual de conexão dos domicílios principalmente , em especial os domicílios rurais e sair de de 3% do acesso para 12% dos acessos à internet de banda larga. Em contrapartida, as operadoras contempladas pelo programa de expansão da infra-estrutura de banda larga nas escolas iria dar conexão até 2025 a internet nas escolas públicas urbanas e rurais. Trocar a frase para o Programa Banda Larga do Ministério das Comunicações continua existindo até o momento atual e procura incentivar o acesso coletivo da internet por meio da criação de 100 mil novos telecentros em áreas urbanas e rurais. Por mais que o modelo dos telecentros tenha sido criticado no relatório do Projeto Banda Larga (2008), como sendo uma iniciativa que só atinge a 3% do acesso a internet no país, foi a alternativa escolhida em decorrência de projetos governamentais préexistentes. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 99 Plano de Banda Larga do Ministério das Comunicações Com a meta de aumentar o acesso coletivo a internet o Programa Banda Larga visa construir 100 mil telecentros no Brasil o projeto Banda Larga do Ministério das Comunicações possuía um orçamento de 2,2 bilhões de reais, onde cada telecentro sairia no custo de 22 mil reais e receberia conexão de banda larga via satélite do Programa GESAC pelo período de três anos. Para que o Programa Banda Larga possa obter melhores resultados para aumentar a conexão de banda larga em municípios urbanos e rurais e incentivar a concorrência de empresas de telecomunicações e diminuir o preço da conexão a internet para 30 reais, aumentando assim a disponibilidade de sinal de internet tanto em áreas desprivilegiadas dos municípios urbanos e dos rurais e aumentar a penetração da internet no país. Foto: Divulgação Ministério das Comunicações Ideias inovadoras Os aspectos mais interessantes do Programa Banda Larga do Ministério das Comunicações foi o de aumentar a concorrência e gerar uma maior infra-estrutura de uso das tecnologias com ênfase nas cidades com menos de 10 mil habitantes. As cidades com mais de 100 mil habitantes também foram contempladas no sentido de levar sinal de internet em bairros menos nobres do município. A maioria dos serviços de internet banda larga no pais se encontram em cidades com mais de 100 mil habitantes, em especial nas áreas mais nobres onde vivem as pessoas com maior poder aquisitivo, o aspecto inovador do projeto banda larga se refere a oferecer um preço mais baixo com de aproximadamente 30 reais para aumentar o serviço de conexão de internet banda larga em municípios rurais e áreas da periferia de grandes municípios. Utilização de tecnologias Um dos aspectos positivos do projeto banda larga é que os telecentros é o uso de software livre, seguindo uma tendência internacional em inclusão digital no meio rural. Limitações e desafios do projeto Banda Larga dos movimento dos telecentros Apesar do orçamento alto do projeto de banda larga voltado para o movimento dos telecentros com cerca de 2.2 bilhões, houve uma concentraçaõ no fornecimento de infra-estrutura de telecomunicações para os pequenos municípios em detrimento de um bom modelo de sustentabilidade para as iniciativas que atuavam nas áreas urbanos e rurais. Como consequência isso levou a um mal empenho de dinheiro se essencial que se regulamente as iniciativas de telecentros no Brasil fazendo com que elas não sejam apenas usadas para fins partidários e eleitorais. Os profissionais que atuam nos telecentros não devem receber bolsas a serem renovada apenas por um ano, pois isso leva a um problema no processo de formação profissional destes monitores. Assim sugere-se que haja concurso público para os monitores de informática dos telecentros, tais como ocorre na inclusão digital das escolas púbicas urbanas e rurais. público em decorrência de muitas desses novos telecentros rurais abertos terem que fechar as portas em menos de um ano, fazendo com que ao invés de aumentar o movimento dos telecentros ter havido um encolhimento deste. Anteriormente, o movimento dos telecentros urbanos e rurais eram responsáveis por 6% do acesso a internet coletiva no Brasil e hoje não atinge nem 3% do acesso dos internautas brasileiras. Vimos iniciativas conhecidas no país como o projeto Territórios Digitais e a ONG Gemas da Terra serem fechadas. O fracasso da iniciativa da criação de 100 mil telecentros e o imenso desperdício de dinheiro público faz com que tenhamos que desenvolver de desenvolvimento da infra-estrutura da banda larga que tenha um processo de sustentabilidade das iniciativas que vá além de oferecer bolsas de iniciação científica para monitores de telecentro com um valor baixo de R$ 483,01 para trabalhar em período integral (ou duas bolsas no valor de R$ 241,50 para dois monitores trabalharem em período parcial, podendo ser esta bolsa renovada apenas por um ano e depois ter que mudar o profissional dos telecentros. Outro aspecto a ser ressaltado é que torna- Outro motivo do fracasso da iniciativa de Projeto Banda Larga do Ministério das Comunicações refere ao modelo dos telecentros foi o fato de não ter utilizado critérios válidos e objetivos tais para a apropriação do espaço dos telecentros por uma gestão comunitária efetiva. Por exemplo, no caso da ONG Gemas da Terra que trabalhava só com voluntários, quando deixou de realizar suas atividades em 5 telecentros e aumentou para mais de 50 telecentros, a falta de um crescimento orgânico e mais estável fez com que esta iniciativa de telecentros rurais diminuísse de forma considerável as atividades encerrando suas atividades por não conseguir gerir esta quantidade de telecentros em diferentes partes do pais por meio de trabalho voluntário junto com a falta de recursos para deslocamento destas pessoas às comunidades. O relatório também peca ao tentar falar apenas da importância de se aumentar para 70 milhões de acessos a internet sem levar em consideração a qualidade destes acessos ou outras questões de ordem pedagógica envolvidas como a necessidade de desenvolver a fluência tecnológica e o uso seguro e efetivo das TICs tanto por crianças, jovens e adultos que moram nas áreas urbanas e nas áreas rurais no desenvolvimento de atividades pedagógicas. O plano da banda larga do movimento de telecentros possui mais falhas no processo de formação do The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 101 Plano de Banda Larga do Ministério das Comunicações Distribuição de acessos e difusão banda larga para cada 100 domicílios por região geográfica - 2008 Fonte: IDC (Barômetro Cisco Banda Larga, 2009) e IBGE (PNAD, 2007). que o do projeto banda larga nas escolas pois oferecer uma formação de apenas uma semana com 40 horas de treinamento a ser desenvolvido durante 8 horas por dia. Neste aspecto o modelo de formação do projeto banda larga nas escolas rurais é mais eficiente por utilizar o conceito de formação continuada dos seus servidores públicos em trabalho por meio de ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) de diferentes regiões do país. A média de funcionamento de um telecentro no país é a de 10 meses, sendo inferior a um ano e um dos aspectos que mais me chamaram atenção no movimento dos telecentros rurais é a quantidade de iniciativas que tiveram que fechar as portas no Governo Dilma, por falta de apoio governamental. Assim ocorreu com o maior projeto de inclusão digital do meio rural do país, o projeto Territórios Digitais do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) cujas as Casas Digitais que ficavam localizadas nas regiões de menor índice de desenvolvimento humano no país e que teve que fechar as portas por falta de recebimento de incentivos públicos para supervisionar as ações deixando as comunidades rurais totalmente abandonadas. Desta forma por mais que seja interessante querer melhorar a infra-estrutura de banda larga no Brasil, por outro lado, o Programa Banda Larga era ambicioso mas pecou por dar mais ênfase ao fornecimento de hardware e software, em detrimento de outros aspectos também importantes, que são o processo de formação dos monitores dos telecentros que não deve ser pontual mas uma formação continuada. Considero importante que se invista mais na formação pedagógica dos monitores para aumentar a sua fluência tecnológica e habilidade de ensinar técnicas de aprimoramento do processo de leitura e escrita das pessoas que utilizam estes espaços comunitários, além de ações de uso seguro da internet. É também necessário que se desenvolva um modelo de sustentabilidade das iniciativas de telecentro que tenha mais efetividade e que não seja um modelo único tal como o de querer oferecer bolsas de baixo custo aos monitores não podendo ser renovada por mais de 1 ano. Outro aspecto a ser ressaltado é que o conceito utilizado no relatório do Projeto de Banda Larga do Ministério das Comunicações é da Sociedade da Informação. Este é um conceito ultrapassado, pois não basta apenas ter acesso à informação de qualidade, mas produzir conhecimento local e resolver problemas comunitários e complexos (Sociedade da Criatividade). O relatório do programa Banda Larga também peca ao afirmar que, a criação de telecentros pode ser vista como uma alternativa ao problema do baixo número de bibliotecas nas periferias dos grandes centros ou nas cidades do interior. Acredito ser este um comentário ingênuo, pois por mais que a internet possa ser vista como uma grande biblioteca mundial, para que os internautas possam se beneficiar destes recursos é necessário o desenvolvimento de uma série de habilidades educacionais para poder fazer saber selecionar conteúdo de alta qualidade dos de baixa qualidade de forma mais eficiente. Sem contar que grande parte da população brasileira é semianalfabeta e não consegue compreender as informações de um texto simples e não consegue navegar em sites de Governo Eletrônico. Foto: Alemar Marchetti The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 103 Foto: Gervásio Baptista | ABr Programa Banda Larga nas Escolas Para aumentar a infra-estrutura de telecomunicações nos municípios abaixo de 10 mil habitantes, em contrapartida, o Programa Banda Larga nas Escolas visa conectar todas as escolas públicas à Internet para incrementar o ensino público no país. Assim, essas conexões serão inicialmente mantidas de forma gratuita para o Governo pela iniciativa privada até o ano de 2025 em troca de poder fornecer serviços de telecomunicações em algumas regiões ainda não muito exploradas no comércio do fornecimento de sinal de internet. O objetivo do Plano Banda Larga nas Escolas é o de atender a todas as escolas públicas urbanas, sendo que, em 2008, foram atendidas 40% do total foram conectadas mais 40% foram conectadas, em 2009, e por último as 20% das escolas restantes foram conectadas no ano de 2010. A instalação da conexão foi disponibilizada no laboratório de informática da escola. Nos casos da escola, excepcionalmente, que não tivesse um laboratório de informática, o diretor deveria indicar o espaço pedagógico em que a conexão será disponibilizada. O Projeto Banda Larga nas escolas urbanas e rurais seguiram um modelo mais tradicional de inclusão digital onde por meio do laboratório de informática e não o modelo que utiliza tecnologias móveis, como o Projeto Um Computador por Aluno (UCA). Apesar de haver uma tendência mundial para o uso de tecnologias móveis nas escolas, como ocorre em outros países latino americanos como o Uruguai, o Programa Banda Larga nas Escolas optou pelo modelo anterior do laboratório de informática na maioria das escolas. O Projeto Banda Larga nas Escolas que utiliza o referencial das tecnologias móveis do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) ocorreu apenas em 300 escolas espalhadas pelo país. Mas o que seria o projeto UCA? A ideia do Projeto UCA surgiu da iniciativa da ONG americana One Laptop Per Child (OLPC), onde pesquisadores do MIT desenvolveram um laptop de baixo custo de aproximadamente 100 dólares. Esta ideia foi apresentada em 2005 por Nicholas The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 105 Programa Banda Larga nas Escolas Negroponte no Fórum Econômico Mundial de Davos na Suíça e que gerou interesse de uma série de governos de países em desenvolvimento, como o Brasil no Governo Lula. Em 2007, o governo brasileiro tentou implementar o projeto UCA desenvolvendo algumas ações piloto com o auxílio de universidades brasileiras para ver se o projeto era viável ao país. Depois que as atividades foram implementadas e viabilizadas em escolas piloto do sul, sudeste e outras regiões do país, houve algumas tentativas de licitação para a compra de laptops de baixo custo gerando inovação em empresas de tecnologia no mundo todo para criar seus laptops de baixo custo para serem utilizados em iniciativas tais como a de aprimorar ações de inclusão do Projeto Banda Larga nas Escolas do país. Já com relação ao projeto Banda Larga nas Escolas pretende-se conectar cerca de 70% das escolas rurais. Não será possível conectar todas as escolas rurais, pois aproximadamente 30% destas estão em regiões mais distantes que não possuem energia elétrica para poder levar computadores e antena de internet via satélite. Utilização das tecnologias Em 2008 houve uma licitação do Ministério da Educação (MEC) para a compra de 150 mil computadores, mas houve alguns problemas de licitação de equipamento atrasando o desenvolvimento de ações de inclusão digital no Programa Banda Larga nas Escolas. Portanto, laptops dos alunos.Existem algumas iniciativas no país, como a do Projeto Escolas Rurais Conectadas que utiliza o modelo Um Computador por Aluno e o modelo de aprendizagem 1:1, onde não necessariamente as escolas utilizem apenas a conexão de banda larga de 1 ou 2 megas, pois existem empresas como a Telefônica que chegaram a conectar uma escola rural no Município de Viamão com internet wireless com velocidade de 54 megas, sendo a escola com conexão banda larga mais rápida do país. optou-se por continuar o modelo anterior da utilização de laboratórios de informática na maioria das escolas brasileiras contempladas com internet de banda larga. Cerca de 300 escolas utilizaram tecnologias móveis no desenvolvimento de ações de inclusão digital. A tendência é aumentar o número de escolas no Projeto Um Computador por Aluno, mas isso dependerá de ações mais efetivas de inclusão digital que leve em conta a tendência internacional onde os alunos possam levar o computador e assim desenvolver a fluência tecnológica e ações de inclusão digital da família. A utilização de software livre nas escolas públicas brasileiras segue uma tendência internacional de inclusão digital. Outro aspecto interessante é que a conexão do programa Banda Larga na Escola deve ser utilizada prioritariamente para desenvolver atividades pedagógicas, não podendo ser este ponto de acesso utilizando a rede mundial dos computadores apenas para atender as demandas administrativas. Isso é um aspecto interessante, pois o maior beneficiado deve ser o aluno e os professores devem receber formação para utilizar as tecnologias digitais de forma mais efetiva em sala de aula. Um interessante modelo utilizado é a criação do ambiente virtual Portal do Professor do MEC, onde os professores compartilham os conteúdos de suas aulas para ser utilizado por outros professores. Este Foto: Agência Brasil é um ambiente criativo e que auxilia na qualidade das aulas dos professores e em seu processo de formação. Aspectos limitadores do Programa Banda Larga nas Escolas Públicas e Rurais Um aspecto limitador no projeto banda larga nas escolas rurais é a utlização de conexão de internet de banda larga com baixa velocidade. A velocidade de internet da maioria das escolas gira em torno de 1 a 2 megas, que por sua vez, precisa ser dividido em vários computadores. Essa baixa velocidade do sinal de internet banda larga, pois a velocidade de 1 (um) Megabit por segundo (Mbps) para download (sentido rede para a escola), e pelo menos um quarto dessa velocidade para upload (sentido escola para a rede) para ser dividida por 10 computadores faz com que muitas atividades de utilização da internet como construção de vídeos com assuntos da escola fica difícil de ser realizada nestas condições de velocidade de banda larga dificultando assim o trabalho do professor. É uma velocidade baixa para ser utilizada principalmente no programa Um Computador por Aluno (UCA), onde o sinal deverá ser dividido pelos Portanto, observamos a existência de algumas disparidades tecnológicas, onde umas escolas possuem internet de banda larga em alta velocidade e a maioria das iniciativas privadas não ofereça velocidade superior a 2 megas prejudicando o desenvolvimento de algumas atividades pedagógicas onde seja necessário uma conexão a internet mais rápida. Cabe ressaltar que o problema da lentidão da conexão da banda larga também ocorre nos projetos de telecentros urbanos e rurais. Outro aspecto falho deste programa é que ele não segue uma tendência mundial pelo desenvolvimento de inciativas de inclusão digital móveis, como ocorre no Projeto Um Computador por Aluno (UCA) do MEC que depois de participar de algumas experiências piloto chegou a ser desenvolvido em o Programa Banda Larga do Ministério das Comunicações optou por um conceito mais tradicional de utilização das tecnologias nas escolas, que é a utilização de computadores por várias pessoas por meio do modelo do laboratório de informática seja em escolas públicas ou rurais. Contudo, no que se refere à formação dos educadores, por serem servidores públicos e os NTEs terem uma cultura de formação continuada destes educadores a situação não é ideal, mas é bem melhor no Projeto Banda Larga nas Escolas que atua em áreas urbanas e rurais comparado ao modelo de inclusão digital dos telecentros urbanos e rurais brasileiros. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 107 Foto: Ubirajara Machado | MDA Territórios Digitais do Ministério do Desenvolvimento Agrário. O projeto Territórios Digitais surgiu, em 2008, como uma ação complementar do projeto Territórios da Cidadania na gestão do Governo Lula para o combate a fome nas regiões de menor índice de desenvolvimento humano (IDH) do Brasil. Ideias inovadoras. Este projeto tem como objetivo dar acesso às tecnologias da informação e da comunicação às comunidades de assentamentos rurais para que o homem do campo possa se beneficiar disto. O aspecto inovador do projeto é que por meio do acesso à informação e as tecnologias digitais nas Casas Digitais visa auxiliar o homem do campo na construção de conhecimentos para a resolução de problemas locais e, assim, contribuir para o desenvolvimento sustentável a agricultura familiar nas comunidades rurais beneficiadas pelo projeto. O projeto também utiliza teoria de Paulo Freire e a metodologia de Educação do Campo, onde as comunidades não apenas recebem as tecnologias digitais, mas por meio dos círculos de cultura, os integrantes das comunidades rurais se apropriam das tecnologias digitais, atribuindo diferentes significados a este uso que são específicos do universo do homem do campo e não do homem que vive em grandes aglomerados urbanos. Utilização de tecnologia As casas digitais utilizam o modelo de inclusão digital do telecentro ou dos laboratórios de informática, que são espaços públicos localizados nos Territórios da Cidadania que dispõem de energia elétrica, computadores, servidor, antena via satélite, The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 109 Territórios Digitais do Ministério do Desenvolvimento Agrário. mas apenas a projetos de Cidades Digitais e serviços de Governo Eletrônico que são mais comuns de existirem no meio urbano e não nos distritos rurais. Cabe ressaltar que este projeto diminui bastante o seu tamanho e só não está totalmente extinta as suas atividades em decorrência das atividades realizadas nas Casas Digitais do Estado do Ceará em decorrência da parceria estadual frutífera. Foto: Assessoria de Comunicação / SDA roteador wireless, datashow e mobiliário específico. Este projeto trabalha com o conceito de inclusão digital do laboratório de informática, que por sua vez, os computadores devem ser compartilhados com todos e utilizados em um período específico de tempo na semana. O projeto utiliza um modelo de inclusão digital mais tradicional que é o do laboratório de informática que não permite que os usuários possam utilizar estas tecnologias por um tempo maior e assim adquirir maior fluência tecnológica como ocorre com os modelos de inclusão digital que utilizam tecnologias móveis tais como o da iniciativa do Projeto Escolas Rurais Conectadas da Fundação Telefônica que trabalha com doação de laptops, tablets e modem de internet móvel 3G. Limitações e desafios Um das maiores limitações e desafios do Projeto Territórios Digitais refere-se a questão da sustentabilidade desta iniciativa de inclusão digital. O projeto recebeu mais incentivos financeiros na gestão do Governo Lula por ser uma política pública prioritária deste. Já no Governo Dilma houve uma mudança na política de inclusão digital no meio rural, pois foi dada ênfase não a inclusão digital no meio rural, Outro desafio do projeto refere-se a formação de monitores na comunidade, principalmente referentes à manutenção dos computadores. No início do projeto se utilizava um modelo de formação presencial que durava até 3 meses e no Governo Dilma o processo de formação foi encurtado para 10 dias seguidos. Isso acabou gerando todo um problema metodológico na formação dos monitores das comunidades. Outro desafio do processo de formação ocorreu quando os monitores passaram a receber uma bolsa no valor de R$ 483,01 para trabalhar em período integral (ou duas bolsas no valor de R$ 241,50 para dois monitores trabalharem em período parcial, podendo ser esta bolsa renovada apenas por um ano e depois ter que mudar o profissional dos telecentros. Por mais que este valor de custo de ajuda não seja considerado tão baixo, por outro lado, as Casas Digitais que apresentaram um melhor funcionamento foram as que a comunidade se apropriava do espaço por meio do trabalho voluntário. Estas bolsas dos monitores fornecidas pelo Ministério da Ciência e Tecnologia foi uma forma que o movimento de inclusão digital brasileiro encontrou de remunerar educadores das comunidades e, assim, dar maior sustentabilidade ao projeto. Este modelo de sustentabilidade da inclusão digital no Brasil pode ser considerado falho, pois a partir do momento em que não se tem concurso público para a área, como ocorre para professores de escolas rurais você dá brecha para que o critério de seleção dos monitores não seja tão ético e que esteja vinculado a gerar maiores benefícios para as pessoas que são filiadas a um determinado partido político e não outro. O aspecto partidário é algo comum em projetos de inclusão digital no Brasil, pois muitos políticos perceberam que levar internet de banda larga gera votos nas comunidades rurais. O excesso de politização do movimento de inclusão digital no meio urbano e rural no Brasil é um aspecto falho das iniciativas governamentais existentes, pois ao invés de selecionar as pessoas por questões de análise técnica de currículo, na verdade, selecionam por um critério político não apenas nos cargos de chefia, mas em todos os cargos existentes no projeto vindo da base ao topo do organograma institucional. Outra limitação encontrada no projeto Casas Digitais refere-se a localização destas, ou seja, as comunidades mais afastadas eram as que mais se apropriavam e davam valor a este espaço comunitário. Já as Casas Digitais que ficavam perto de um município grande, como ocorreu com uma comunidade que ficava há 15 km de uma município do Rio Grande do Norte acabou fechando, pois o assentamento rural era como uma cidade dormitório e os adultos acessavam a internet do trabalho e não viam muito motivos para também utilizar os recursos tecnológicos que havia na Casa Digital da comunidade. Em algumas Casas Digitais houve o desenvolvimento de ações educativas que auxiliaram no plantio e na venda de produtos agrícolas produzidos no assentamento rural. Houve também situações em que facilitou o trabalho de algumas mulheres, como revendedoras de cosméticos da Natura, pois ao invés de ter que viajar para outra cidade para pedir os produtos, elas o faziam pela internet e assim poupando tempo e dinheiro no desenvolvimento deste trabalho. Benefícios/ resultados O Projeto Territórios Digitais possui Casas Digitais em vários estados no Brasil, sendo o maior projeto de inclusão digital no meio rural em nos- so país. Porém, a iniciativa que deu mais certo e que é praticamente uma das poucas comunidades em que o projeto continua a existir com assistência do projeto ocorreu no estado do Ceará, pois foi realizada uma parceria entre o Governo Federal e o Governo do Estado do Ceará. Este é o lugar onde o projeto rendeu mais frutos e que possui um melhor modelo de sustentabilidade nas comunidades, possuindo mais de 30 profissionais atuando no projeto e três carros para levar estes profissionais para fazer supervisão dos trabalhos de inclusão digital nas comunidades. Outra iniciativa de Casas Digitais que deu certo foi a da comunidade do assentamento rural no distrito dos Carajás no estado do Pará. Nesta comunidade, a primeira coisa que se trabalha é o autoconhecimento e a preservação da história da comunidade. A Casa Digital é vista como tendo um papel importante para que as crianças e adolescentes das novas gerações mantenham vivo a história da comunidade e que compreendam melhor o que ocorreu na comunidade e o porquê muitos agricultores do Movimento dos Sem Terra morreram no confronto pela luta das terras que ficou mundialmente conhecido como Massacre dos Carajás. Outro aspecto positivo deste projeto é que era a comunidade que geria e ditava as regras estabelecidas coletivamente e que deveria ser aplicadas nas Casas Digitais, tais como o estabelecimento de horários de funcionamento que estivessem mais de acordo com a realidade do homem do campo. Exemplo, tinham Casas Digitais cujo horário de funcionamento iniciava das 4h00 da madrugada ás 8h00 da manhã e durante a tarde até as 20h00 da noite. Quando começou O projeto Territórios Digitais foi lançado, em 2008, no segundo mandato do Governo Lula e visava fortalecer o projeto dos Territórios da Cidadania e a política pública de inclusão digital como uma forma de auxiliar as comunidades carentes a ter mais autonomia e diminuir a pobreza e a fome em locais com os menores Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 111 Foto: site Gemas da Terra Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra O projeto Gemas da Terra foi criada em 2001 e foi uma das a primeiras iniciativa de telecentro rural no país, atuando em distritos rurais com menos de 2500 habitantes. Esta iniciativa de inclusão digital utilizou do modelo de inclusão digital com software livre nos telecentros rurais chamando a atenção dessa iniciativa no movimento de software livre brasileiro. A ONG Gemas da Terra tem uma sede em Belo Horizonte no Brasil e outra em Washington nos Estados Unidos. É formada por voluntários não apenas das comunidades rurais, mas também de brasileiros que emigraram para os Estados Unidos e que querem desenvolver um trabalho voluntário virtual no Brasil. O fundador e diretor executivo Marco Figueiredo é um pesquisador de engenharia da computação da NASA e do Loyola College em Mariland nos Estados Unidos. Um aspecto interessante do projeto é que foram desenvolvidas pesquisas e artigos sobre a experiência de inclusão digital nas comunidades. Foram também desenvolvidos projetos de tecnológicas inovadores para resolver problemas locais e atender as cinco comunidades da ONG Gemas da Terra localizadas no Vale do Jequitinhonha em Minas Gerais. Ideias inovadoras. Uma das ideias inovadoras do projeto foi o de trabalhar com tecnologias livres na filmagem e na edição de interessantes vídeos sobre histórias da comunidade. Esses vídeos eram postados no You Tube e possuíam um rico conteúdo e eram bem interessantes, pois trabalhavam temáticas locais e também desenvolviam ações no telecentro de conscientização e educação ambiental. Por exemplo, em 2008, foi desenvolvido um vídeo para falar de problemas locais da comunidade de Tombadouro, onde a horta comunitária tinha sido atacada pelo The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 113 Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra bicho da fruta. Eles postaram o vídeo e uma das voluntárias da ONG mostrou para um agrônomo que indicou um pesquisador da Embrapa para auxiliar na solução do problema. Ao ver o vídeo do problema do bicho da fruta no laranjal, este pesquisador ensinou uma fórmula simples e caseira que matou a praga que assolava a horta da comunidade. O desenvolvimento de atividades de jornalismo cidadão utilizando a Web 2.0 foi algo inovador e bem interessante neste projeto. Estas ações foram documentadas em artigos científicos e apresentadas em congressos científicos no Brasil e no exterior. Utilização de tecnologia Os telecentros do Gemas da Terra possuíam de 3 a 5 computadores. Estes computadores rodavam com software livre e conexão de internet era via satélite do GESAC. Também havia uma impressora matriz e uma filmadora em cada telecentro. Com a doação das filmadoras por um americano para as comunidades e o desenvolvimento de um curso de edição de vídeos, a tecnologia mais usada começou a ser a de produzir vídeos locais com um foco voltado para a conscientização da importância de se preservar o meio ambiente e um trabalho de jornalismo cidadão para falar dos problemas ambientais que assolavam as comunidades rurais onde estes telecentros estavam localizados. Foram desenvolvidas soluções tecnológicas interessantes, onde estudantes de engenharia da computação da Universidade Loyola College em Mariland nos Estados Unidos, centro de pesquisa de engenharia da computação faziam estágios nas comunidades e desenvolviam novas soluções tecnológicas para os telecentros das comunidades a partir da necessidade dos usuários da comunidade, gerando inovação e criatividade digital. Limitações e desafios A principal limitação do projeto Gemas da Terra se encontra na falta de um melhor modelo de sustentabilidade do projeto. Era comum o projeto cobrar 3 reais por uma hora de uso da internet e também cobrar dinheiro para utilizar a impressora local. Porém, o Ministério das Comunicações que doava a internet via satélite se queixava que o local deveria não cobrar para o seu funcionamento e que o pagamento da energia elétrica fosse uma contrapartida do Gemas da Terra. Porém, a instituição não tinha recursos próprios para pagamento de energia elétrica e baseava-se apenas em trabalho voluntário. O maior problema ocorreu quando em 2010, com o Plano Nacional para Banda Larga do Ministério das Comunicações foram doadas novas máquinas para os telecentros e conexão via satélite do Programa GESAC por três anos. Até o ano de 2010, o Gemas da Terra atuava de forma pequena em distritos de até 2500 habitantes, porém era um crescimento orgânico sustentável nestas cinco comunidades. O problema que levou ao fechamento das atividades desta ONG surgiu quando houve a abertura de outros novos 50 telecentros e esta não deu conta de gerenciar essa demanda maior por meio de trabalho comunitário, fazendo com que o crescimento não fosse orgânico e tenha sido maior do que sua capacidade de gerenciar os novos telecentros rurais. Outra limitação é que a ONG não possui funcionários pagos, mas apenas voluntários, o que torna o trabalho mais inconstante. Sem contar que com este aumento do número de comunidades assistidas, a ONG não conseguiu gerenciar bem esta ampliação de suas atividades por meio do trabalho voluntário. Assim, a ONG passou a ter problemas ainda maiores de sustentabilidade, como o fechamento de quase todas as suas unidades e ações de inclusão digital nas comunidades. Um dos problemas mais comuns das iniciativas de telecentros que utilizavam software livre e que foi vivenciado no projeto Gemas da Terra era a dificuldade de se fazer um bom trabalho de suporte técnico nas comunidades e ao mesmo tempo de fazer treinamento dos monitores para aprenderem a consertar as máquinas e resolver problemas de suporte técnico local. Esta experiência de fechamento de telecentros mostra que não basta apenas o Governo doar as máquinas e a conexão via satélite para várias unidades durante o período de 3 anos, pois o crescimento deve ser orgânico e deve ter o apoio também no Governo Brasileiro. Sem contar que é fundamental que as ações de inclusão digital no meio rural seja uma prioridade da política pública de nosso país. Atualmente a ONG Gemas da Terra possui o site ativo, mas mesmo as comunidades virtuais dos seus voluntários também não mostram atividades desde 2012. As comunidades estão desassistidas na ponta. Esta situação vivenciada pela ONG é útil para refletir sobre os principais problemas de sustentabilidade do projeto e também por problemas da falta de apoio governamental ao projeto na gestão atual do Governo Dilma Roussef, pois não basta apenas doar máquinas ou dar uma bolsa de R$ 483,01 para trabalhar em período integral (ou duas bolsas no valor de R$ 241,50 para dois monitores trabalharem em período parcial. Precisamos de uma política pública que priorize as ações de inclusão digital no meio rural com um melhor plano de sustentabilidade não só para as iniciativas de terceiro setor, mas também as iniciativas governamentais com relação as comunidades assistidas. é que se criou principalmente no distrito de São Gonçalo do Rio das Pedras e de Tombadouro e Milho Verde uma demanda na comunidade para que outros projetos de inclusão digital surgissem nestes distritos. Por exemplo, vários outros projetos de inclusão digital surgiram nestes distritos, tais como Ponto de Cultura e foram colocadas antenas de internet via satélite nas escolas destas comunidades. Posteriormente, em 2008, em decorrência da demanda da comunidade por ações de inclusão digital foi estabelecida na cidade de São Gonçalo do Rio das Pedras um provedor de internet banda larga e melhorias no serviço telefônico, pois isso era algo que não existia na região na época em que o projeto foi implementado. Várias pessoas das comunidades puderam se beneficiar com o acesso a internet do telecentro do Gemas da Terra, permitindo que jovens da comunidade pudessem fazer graduação a distância em cursos de Pedagogia e Agronomia e outros cursos e assim, adquirir um curso superior. Outro aspecto bem positivo é a documentação dessa experiência de inclusão digital em artigos e outras publicações escritas em português e inglês. Quando começou O projeto Gemas da Terra iniciou suas ações no ano de 2001, quando o pesquisador brasileiro da NASA Marco Figueiredo resolveu morar durante 6 meses na comunidade de São Gonçalo do Rio das Pedras, distrito de Diamantina e construiu o primeiro telecentro neste distrito. Depois no ano seguinte, mais outros 4 telecentros foram abertos nesta região do Vale do Jequitinhonha em Minas Gerais formando um total de cinco telecentros. Benefícios/ resultados Um dos principais resultados positivos do projeto The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 115 Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra Quais aspectos comuns das vertentes dos projetos de inclusão digital no meio rural no Brasil analisados neste estudo? Com exceção das 300 escolas que fazem parte do Projeto Banda Larga nas Escolas, os aspectos mais comuns encontrados no projeto Banda Larga do Ministério das Comunicações é que este utilizou o modelo do laboratório de informática ou do telecentro urbano ou rural. Outro aspecto comum foi a ênfase em fornecer uma melhor infra-estrutura tecnológica, sem necessariamente priorizar aspectos pedagógicos, como se ao fornecer acesso as tecnologias da informação e da comunicação (TICs )nas comunidades rurais pudesse gerar todo um processo inovador e de criatividade na solução de problemas locais. Apesar do Ministério das Comunicações ter colocado 2,2 bilhões de reais para a criação de 100 mil novos telecentros, a pesquisa TIC Domicílios apontou um aumento de apenas 1% de pessoas que acessam a internet de centros de acesso coletivo gratuitos, indo de 3% para 4% o que denota um imenso erro de política pública e um grande desperdício de dinheiro público. O relatório também aponta que o meio rural continua com baixas taxas de penetração da internet nos domicílios em decorrência da falta de infra-estrutura de acesso em especial nas regiões norte e nordeste ou por falta de recursos econômicos para ter acesso a internet em casa. Quais foram os melhores resultados para apresentar das iniciativas de inclusão digital no meio rural analisadas neste estudo? Uma experiência comum de todas as iniciativas de inclusão digital relatadas neste estudo é que por meio do uso do telecentro, algumas estudantes puderam desenvolver uma graduação nos cursos de graduação online como Pedagogia e Agronomia. Estes estudantes frequentavam os pólos regionais localizados perto destas comunidade uma vez por semana e acessavam a plataforma online do curso diariamente por meio do uso da internet via satélite e computadores disponibilizados no telecentro da comunidade. Desta forma, estes usuários dos telecentros puderam cursar uma universidade e adquirir um diploma universitário sem precisar sair de sua comunidade. Apesar dos problemas de sustentabilidade apresentados pela ONG Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra, por outro lado, o desenvolvimento de uma oficina de jornalismo cidadão utilizando a Web 2.0 gerou uma prática de inclusão digital bem interessante, pois as comunidades rurais produziam vídeos sobre assuntos significativos para as suas comunidades. Foi produzidos vídeos interessantes sobre práticas de curas espirituais utilizando ervas medicinais e pessoas que faziam trabalhos mediúnicos, ou a entrevista com caboclos que falavam das histórias e crenças locais das comunidades. Sem contar a produção de vídeos falando de problemas existentes na horta comunitária e outros problemas ecológicos vivenciados nessas comunidades rurais. Essas comunidades rurais da ONG Gemas da Terra poderiam não ter produzido conteúdos digitais de alta qualidade se necessitassem produzir um texto escrito, mas como utilizaram tecnologias que utilizavam as línguas orais e produziram vídeos, documentando estas histórias, isso foi bem interessante. Os educadores dos telecentros inclusive começaram a ganhar uma renda extra para filmar casamentos comunitários e postarem vídeos da festa no You Tube. Uma das questões mais valiosas encontrada na iniciativa do Gemas da Terra que não se encontrou nos outros projetos foi a ampla divulgação desta experiência por meio de relatórios e artigos científicos, pois um dos aspectos que mais chamaram a atenção foi a falta de registro destes projetos, sejam eles de organizações não governamentais ou do iniciativas públicas. Isso não ocorreu em outras iniciativas de inclusão digital no meio rural. Por exemplo, apesar do projeto de telecentros rurais ser amplo obteve pouco registro da experiência seja em formato de sites ou blog produzidos pelas comunidades ou por meio de uma síntese dos relatórios técnicos que não foram produzidos pela equipe que atuava no projeto. Essa maior documentação das iniciativas poderia ter produzido no sentido de se ter materiais com ricas informações que poderiam servir para outros projetos, sejam de ações exitosas ou fracassadas que poderiam balizar o desenvolvimento de futuras políticas públicas de inclusão digital no meio rural e assim evitar cometer erros tão comuns em projetos de inclusão digital como o de dar ênfase ao fornecimento de infra-estrutura de hardware e software e pouco incentivo financeiro para preparar na formação pedagógica dos educadores que atuam nas escolas rurais do projeto Banda Larga nas Escolas e monitores dos telecentros rurais dando ênfase no uso seguro, efetivo e inovador das TICs nestes locais para a solução de problemas locais. Que problemas não foram endereçados nos projetos de inclusão digital no meio rural analisados neste estudo? Outro aspecto problemático a ser ressaltado tanto no relatório do Programa Banda Larga do Ministério das Comunicações e do Programa Banda Larga nas Escolas é que nenhum momento se fala sobre o desenvolvimento de práticas de prevenção a incidentes cibernéticos nas escolas e como lidar de forma efetiva com situações de comportamento de riscos online de crianças e adolescente e incidentes de cibersegurança nas escolas. Segundo Hoepers, com o aumento do processo de democratização do uso das TICs no país também aumenta a complexidade dos incidentes cibernéticos, à medida que velhos golpes de internet são aplicados a novos usuários gerando necessidade de ações de prevenção e uso seguro das TICs. A questão dos riscos online deve se transformar em políticas públicas sobre uso seguro das TICs, pois segundo dados da pesquisa TIC Kids Online de 2012, observa-se que crianças e adolescentes reportaram uma gama de situações de incômodo muito diversificada. São frequentes as menções associadas a bullying (32%), que se referem a incômodos como “comentários maldosos” ou “mentiras sobre minha pessoa”. Conteúdos de situações reais de violência também foram muito citados (18%), tais como “assassinatos”, “espancamentos” e “brigas de torcidas”. Além disso, os jovens fizeram menção a conteúdos sexuais (18%), tais como “imagens de pessoas nuas” e “vídeos de sexo” e a questões ligadas a assédio sexual (14%), tais como “pessoas se oferecendo”. Também foram citadas respostas sobre invasão de privacidade (12%), como, por exemplo, “alguém entrar no meu Facebook” e “alguém se passar por mim” Em decorrência das altas taxas de situações de bullying escolar enfrentados por jovens brasileiros na internet, torna-se fundamental que se desenvolvam ações de prevenção a incidentes cibernéticos nas escolas como os casos de cyberbullying e ou de violência virtual gerada por compartilhamento de conteúdos sensíveis (como imagens íntimas) que aparecem na internet e nas redes sociais sem a permissão da pessoa gerando problemas de violência escolar ou comunitária. A disseminação das tecnologias digitais na área urbana e rural vem gerando alguns desafios para as escolas ou profissionais que lidam com os The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 117 Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra jovens, também chamados de nativos digitais e quando este incidente ocorre em pequenos municípios as consequências podem ser ainda mais séria em decorrência da falta de profissionais especializados nestas localidades. Ainda no que se refere a este assunto da disseminação de conteúdos sensíveis, o mês de novembro de 2013 foi marcado pelo suicídio de duas adolescentes em um espaço de menos de 10 dias, gerando uma comoção nacional em todo o Brasil. As duas tragédias foram relacionadas a situações de violência virtual decorrentes da divulgação de vídeos íntimos no aplicativo de celular What´s up e a declaração de suicídio de uma dessas adolescentes foi anunciada na rede social do Twitter ocorrida pouco antes de ela se matar. O termo técnico para designar esta prática de violação da intimidade de uma pessoa na internet se chama pornografia de revanche (tradução livre do termo técnico “revenge porn”). O primeiro caso ocorreu na cidade de Veranópolis, no interior gaúcho, com uma jovem de 16 anos, após descobrir que fotos íntimas suas tinham sido divulgadas na internet sem o seu consentimento. Ela sofreu perseguição virtual (cyberstalking) e uma situação que gerou muito constrangimento na escola e na comunidade. Desesperada, acabou se suicidando. Cerca de 10 dias depois, uma adolescente de 17 anos da cidade de Pombal, interior da Paraíba, anunciou o seu suicídio no Twitter após terem sido divulgados vídeos íntimos no aplicativo de celular What´s up. O principal suspeito da divulgação dos vídeos é o ex-namorado da vítima, que supostamente procurou vingança após o término do relacionamento. Amplamente divulgados pela mídia, os casos revelam uma preocupação crescente dos brasileiros com o suicídio de jovens vitimadas pela pornografia de revanche. Um ponto importante é revelado por essas duas tragédias: a disseminação de conteúdos sensíveis, como vídeos íntimos que podem gerar situações de cyberbullying nas escolas, este não é um fenômeno restrito a grandes centros urbanos, ele também ocorre em cidades do interior do Brasil, pequenas e pacatas podendo gerar consequências ainda mais nefastas, pois é comum em pequenos distritos as pessoas se conhecerem e serem mais facilmente reconhecidos dentro de sua comunidade. Isso agrava m uito os impactos causados pelo cyberbullying. O fenômeno se torna mais grave e complexo ainda, a medida que gera uma forte reação contrária entre os pares dos adolescentes e, de maneira geral, de toda a comunidade. Além disso, como o cyberbullying é um conceito relativamente novo, há muita dificuldade em se encontrar especialistas para tratar destas questões, tanto nos grandes centros como nas cidades interioranas. A pornografia de revanche e as situações de cyberbullying envolvendo estudantes de escolas públicas e privadas brasileiras são assuntos complexos, para os quais as escolas brasileiras e também os telecentros também precisam estar mais preparados. Contudo, há muito o que fazer para o desenvolvimento de ações de prevenção e uso ético e seguro das TICs no país, como vemos em ações da ONG Safernet em escolas e telecentros do país. Portanto, torna-se fundamental que as ações de inclusão digital no Brasil não se baseiem em apenas gerar planos que visem apenas a aumentar a infra-estrutura de banda larga em telecentros ou nas escolas sem levar em questão outros aspectos fundamentais para que os monitores dos telecentros possam lidar de forma mais efetiva com problemas, tais como o analfabetismo infantil e o analfabetismo técnico de jovens e adultos que, por sua vez, dificultam um uso mais efetivo e criativo das TICs para a solução de problemas locais das comunidades. Apesar do relatório que fala da concepção do Plano Banda Larga do Ministério das Comunicações que fomenta ações de inclusão digital em telecentros não difundir ações de prevenção ao uso seguro das TIC e prevenção às práticas de cyberbullying, por outro lado, o projeto Banda Larga nas Escolas do Ministério da Educação possui iniciativas de prevenção ao cyberbullying e uso seguro das tecnologias digitais por meio de fóruns de discussão e um blog especializado neste assunto no Portal do Professor do MEC, disponível em: <http://e-proinfo.mec.gov.br/ eproinfo/blog/bullying>. Contudo, isso são atividades mais pontuais e muito ainda é necessário ser feito, mas verifica-se uma maior abertura para o desenvolvimento de ações de prevenção ao bullying virtual em formação dos professores pelos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) comparado ao movimento dos telecentros. escolas rurais, pois ainda é uma área que precisa se desenvolver no país e verifica-se a falta de psicólogos e educadores especializados em vida digital para desenvolver ações mais efetivas de prevenção ao riscos online. Talvez seria interessante que o Ministério da Educação seguisse o exemplo da Safernet e tivesse uma equipe de psicólogos no Ministério da Educação para receber incidentes online para lidar com estes incidentes principalmente nas escolas rurais que são menos assistidas por ações de prevenção ao bullying virtual e outros riscos online por estarem, muitas vezes, localizadas em regiões de difícil acesso. Essa iniciativa de uso seguro das TICs e prevenção ao cyberbullying não deve ser realizada apenas nas escolas, mas também no movimento dos telecentros rurais e urbanos. Uma das maiores iniciativas de ações de prevenção ao cyberbullying e outros riscos online e uso seguro das tecnologias digitais são as oficinas de prevenção realizadas pela ONG de direitos humanos na internet, a Safernet com educadores de escolas públicas e privadas de todo o país. Outra iniciativa muito importante e inovadora da Safernet é o serviço gratuito de psicologia de vida digital chamado help online, coordenado pelo psicólogo Rodrigo Nejm e que recebe incidentes cibernéticos por psicólogos especializados. Assim,a s atividades de prevenção da Safernet em escolas públicas mostram que ações de inclusão digital do MEC também está atenta a prevenir e lidar de forma mais efetiva com a prevenção do cyberbullying e outros riscos online. Muito há ainda o que se fazer, principalmente para lidar com situações de cyberbullying ocorridas nas The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 119 Foto: Stock illustration Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI O perfil sociodemográfico da amostra contemplada busca elucidar os alcances analíticos da pesquisa e servir como subsídio para a utilização dos resultados em estudos similares. Entre a população contemplada na amostra da TIC Domicílios 2012, 85% residem na área urbana do país e 15% na área rural. A amostra da pesquisa reflete a distribuição geográfica da população brasileira. A maior parte da população de 10 anos de idade ou mais reside nas regiões Sudeste e Nordeste, 43% e 27% respectivamente. As demais regiões (Sul, Norte e Centro-Oeste) apresentam os percentuais de 15%, 8% e 7%, respectivamente. O perfil da amostra da TIC Domicílios 2012 por sexo apresenta predomínio feminino: 52% da amostra é composta por mulheres e 48% por homens. Entre os entrevistados, 7% são analfabetos ou cursaram Educação Infantil, isto é, completaram até o pré-primário. Outros 50% possuem Ensino Fundamental completo, 30% cursaram o Ensino Médio e 13% possuem Ensino Superior. Na pesquisa TIC Domicílios 2012, 12% dos respondentes têm idade entre 10 e 15 anos e 18% entre 16 e 24 anos. Na faixa etária de 25 a 34 anos estão 19% dos respondentes, 17% têm entre 35 e 44 anos, e 20% têm de 45 a 59 anos de idade. Além disso, 14% são sexagenários ou com idade superior. A pesquisa realizada em 2012 revela que 14% das famílias possuem renda de até um salário mínimo. Já 30% dos entrevistados declaram ganho mensal entre um e dois salários mínimos e outros 19% indicam renda entre dois e três salários mínimos. Declararam renda familiar entre três e cinco salários mínimos 15% da amostra. Apenas 8% afirmam ter The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 121 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI renda entre cinco e dez salários mínimos, e uma parcela ainda menor (3%) declara rendimentos de mais de dez salários. Essa distribuição pode apresentar diferenças em relação ao total da amostra, já que 11% não souberam indicar a renda total da família ou se recusaram informá-la. Segundo o Critério Brasil da Abep para classificação econômica da população brasileira1, metade da amostra pesquisada na pesquisa TIC Domicílios 2012 pertence à classe C. São classificados como classe B 25% dos respondentes da pesquisa desse ano, percentual semelhante àqueles identificados como classe DE, 23%. Na classe A, topo da pirâmide econômica, encontram-se apenas 3% dos entrevistados. Apresentação As políticas públicas voltadas à inclusão digital e à universalização do acesso à Internet nos domicílios brasileiros ainda têm um longo caminho a percorrer, a despeito de alguns avanços apontados pela pesquisa TIC Domicílios desde 2005. Embora algumas iniciativas governamentais voltadas à inclusão digital tenham sido iniciadas há mais de uma década, os dados revelam que muito ainda precisa ser feito para reduzir a fratura digital existente no país. A marca mais evidente desse processo é a persistência de grande desigualdade no acesso às TIC, expressa pelas disparidades entre classes sociais, entre as áreas urbanas e rurais e entre as diferentes regiões geográficas do país. Nesse contexto, os custos do computador e dos serviços de conexão à Internet ainda são barreiras econômicas determinantes, dentre as mais citadas pelos brasileiros que ainda estão excluídos digitalmente. Entre aqueles que já são usuários, entretanto, a frequência de uso vem aumentando de forma substancial. A adoção intensiva da Internet como parte essencial do cotidiano dos brasileiros vem provocando transformações nos seus hábitos de comunicação e de relacionamento, com destaque para o uso intenso das redes sociais. Os dados da TIC Domicílios indicam que o fenômeno das mídias sociais no Brasil gera reflexos em todas as classes sociais, apresentando elevados índices de adoção, sobretudo, entre os mais jovens. Os impactos das TIC também se tornam mais evidentes na medida em que há um rápido avanço dos dispositivos móveis no Brasil, como é o caso da quase universalização da posse de aparelhos de telefonia celular pela população. Os dados estão alinhados às tendências internacionais que apontam para um irreversível incremento da mobilidade e para um uso cada vez mais intensivo de aplicações consumidoras de banda, como aquelas de streaming de áudio e vídeo. Além disso, é fundamental estabelecer um monitoramento contínuo também sobre quais atividades estão sendo realizadas com o apoio da Internet, investigando as capacidades e habilidades que permeiam esse uso e que podem indicar a efetiva apropriação da rede no cotidiano dos cidadãos. Nesse contexto, aspectos como a mensuração da prática de comércio eletrônico e a interação online com órgãos governamentais são também eixos importantes para o desenvolvimento de indicadores e estatísticas. Para subsidiar esse debate em toda a sua complexidade, a pesquisa TIC Domicílios vem sendo desenvolvida com objetivo de medir o acesso às tecnologias de informação e de comunicação e seu uso pela população brasileira. O estudo segue padrões metodológicos e de indicadores definidos pelo Manual for Measuring ITC Access and use by Households and Individuals (UIT, 2009), de maneira a permitir comparabilidade internacional nos seus principais indicadores. Assim como nos anos anteriores, a oitava edição da pesquisa apresenta resultados sobre o acesso, os hábitos de uso e as habilidades referentes às três principais tecnologias de infor-mação e comunicação presentes nos domicílios brasileiros: computador, Internet e dispositi-vos móveis celulares. Igualmente, seguindo o padrão das edições anteriores, os indicadores da pesquisa TIC Domicílios podem ser analisados à luz de variáveis relevantes, como a distribuição por área urbana ou rural e os perfis regionais, além de variáveis demográficas como sexo, nível de escolaridade, faixa etária, renda familiar, classe social e condição de atividade O estudo segue padrões metodológicos e de indicadores definidos pelo Manual for Measuring ICT Access and Use by Households and Individuals (UIT, 2009), de maneira a permitir comparabilidade internacional nos seus principais indicadores.Assim como nos anos anteriores, a oitava edição da pesquisa apresenta resultados sobre o acesso, os hábitos de uso e as habilidades referentes às três principais tecnologias de informação e comunicação presentes nos domicílios brasileiros: computador, Internet e dispositivos móveis celulares. Igualmente, seguindo o padrão das edições anteriores, os indicadores da pesquisa TIC Domicílios podem ser analisados à luz de variáveis relevantes, como a distribuição por área urbana ou rural e os perfis regionais, além de variáveis demográficas como sexo, nível de escolaridade, faixa etária, renda familiar, classe social e condição de atividade. Este relatório de análise está dividido quatro seções: • A primeira seção trata da presença de computadores e do acesso à Internet nos domicílios brasileiros, identificando as principais barreiras para a universalização do acesso às TIC com qualidade e revelando as desigualdades a serem enfrentadas; • A segunda seção, cuja unidade de análise é a po- pulação, trata do efetivo uso de computadores e da Internet pelos indivíduos, seja nos domicílios ou em centros públicos e privados de acesso (escolas, lanhouses, telecentros, etc.). Tendo como alvo os indivíduos de 10 anos de idade ou mais, a seção discute aspectos como as atividades realizadas online, ações de comércio eletrônico e de governo eletrônico; • A terceira seção estabelece comparações dos dados da TIC Domicílios com dados internacionais sobre o tema; • A quarta seção traz o resultado da análise dos indicadores relativos à mobilidade, com especial enfoque para o uso de telefonia celular – evidenciando uma tendência crescente à posse e ao uso das tecnologias móveis no Brasil. PRESENÇA DE COMPUTADORES E INTERNET NOS DOMICíLIOS Em 2012, pela primeira vez a proporção de 68% dos usuários de computador usuários de Internet - aqueles que a utilizam - e 69% dos usuários de Internet não usaram nos três meses anteriores à aplicação e pessoas que nunca utilizaram a Internet: 49% do aumento na proporção de domicílios com população brasileira com 10 anos ou mais. A TIC Domicílios investiga a posse de equipamentos TIC com o objetivo de mensurar o impacato dessas tecnologias no cotidiano dos brasileiros, em aspectos como o acesso à informação e à cultura, o exercício da cidadania, o relacionamento com o governo e os hábitos de consumo online. A televisão se mantém como o equipamento mais presente nos domicílios brasileiros (98%). Na sequência, estão telefone celular (88%) e rádio (79%). Juntos, os computadores de mesa, portáteis e tablets ocupam o quarto lugar (46%). The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 123 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI Nos últimos oito anos, a pesquisa TIC Domicílios revelou um crescimento constante na proporção de domicílios brasileiros com computador: 21 pontos percentuais entre 2008 e 2012. Em relação a 2011, o crescimento da posse de computadores nos domicílios foi de três pontos percentuais (Gráfico 1). Em números absolutos, essa proporção totaliza 28,1 milhões de domicílios com computador em 2012. Os avanços alcançados nos últimos anos, contudo, não foram suficientes para solucionar disparidades relacionadas à condição socioeconômica e entre as diferentes regiões brasileiras. Quanto mais alta a faixa de renda e a classe social, maior a presença de computadores nos domicílios. A classe C mantémse próxima à média nacional, com 44% de domicílios com computador, enquanto essa proporção é de 9% na classe DE e de 84% na classe B. Na classe A, 98% dos domicílios têm computador. Desde 2008, a classe C obteve o maior crescimento: 19 pontos percentuais (Gráfico 2). A análise dos dados da TIC Domicílios 2012 indica que o cenário de desigualdade regional observado nas edições anteriores ainda persiste. Enquanto nas regiões Sul e Sudeste a proporção de domicílios com computador fica acima da média nacional (55% e 54%, respectivamente) e no Centro-Oeste é igual à média (46%), nas regiões Norte e Nordeste são observadas proporções menores (30% e 31%, respectivamente). No último ano, entretanto, o Nordeste apresentou o maior crescimento no indicador. Em 2012, em 49% dos domicílios da área urbana e em 85% da área rural não havia computador. Em ambas as áreas o motivo mais citado pelos entrevistados para a ausência do equipamento no domicílio é o custo elevado (63%). Apesar de líder das justificativas, o custo como obstáculo da posse teve uma redução em relação a anos anteriores da pesquisa. A falta de interesse ou de necessidade (45%) e a falta de habilidade (32%) são outros motivos citados para a ausência de computador nos domicílios. A renda familiar é uma das variáveis que melhor explica os motivos para a inexistência de computador nos domicílios. Entre os entrevistados das faixas de renda familiar acima de cinco salários mínimos, o motivo mais citado para a ausência de computador no domicílio é a falta de necessidade ou interesse. Para os domicílios com renda inferior a três salários mínimos, o motivo mais citado é o custo elevado. TIPO DE COMPUTADOR A definição de computador adotada pela TIC The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Domicílios abrange computadores de mesa (desktops), computadores portáteis (laptop, notebooks e netbooks) e, desde 2011, também inclui tablets. Não estão incluídos nesta definição de computador os dispositivos móveis celulares do tipo smartphones. Considerando-se apenas domicílios com computador, houve um avanço de nove pontos percentuais na presença de computadores portáteis em 2012 na comparação com o ano anterior: de 41% para 50%. Esse avanço foi acompanhado por uma diminuição do percentual de domicílios que contam com um computador de mesa, de 77% para 70%. Em 2008, quando a pesquisa passou ser feita também nas áreas rurais, essas proporções encontravam-se em patamares bastante diferentes: 95% de domicílios com computadores de mesa e 10% com computadores portáteis (Gráfico 3). considerável daqueles que não possuiam acesso a computador, o que demonstra uma preferência pelos computadores portáteis como o primeiro computador. Ao considerar os domicílios com apenas um desses dois tipos de computador, também é possível observar que diminui entre 2008 e 2012 a proporção de domicílios com apenas computador de mesa (de 89% para 49%), enquanto aumenta a proporção dos domicílios que possuem apenas computador portátil (de 4% para 29%). Em 2011, a pesquisa passou a investigar também a presença de tablets. Os dados mostram que 4% dos domicílios com computador em 2012 possuíam tablets, variação de dois pontos percentuais sobre o ano anterior. De modo geral, observa-se uma presença crescente de equipamentos portáteis nos domicílios brasileiros. Mesmo naqueles com computadores de mesa, esse fenômeno é evidenciado pelo crescimento na proporção de domicílios com mais de um tipo de equipamento: de 6%, em 2008, para 22%, em 2012. Internet nos domicílios O crescimento da proporção de domicílios com computadores portáteis tem sido mais significativo que a diminuição da proporção de domicílios com computador de mesa. Em números absolutos, a quantidade de domicílios com computadores de mesa se mantém estável desde 2010 (cerca de 20 milhões), apesar da queda na participação desse tipo de equipamento entre os domicílios com computador. No mesmo período, o número de domicílios com computador portátil tem crescido de forma intensa, inclusive entre uma parcela A TIC Domicílios 2012 revela que 40% dos domicílios brasileiros têm acesso à Internet, crescimento de quatro pontos percentuais em relação ao ano anterior (Gráfico 4). Considerando a série histórica da pesquisa, o aumento foi de 22 pontos percentuais desde 2008, quando o percentual de domicílios com acesso à Internet era de 18%. Em números absolutos, essa proporção representa um total de 24,3 milhões de domicílios com acesso à Internet em 2012. As áreas urbanas apresentaram uma proporção de 44% de domicílios com Internet – crescimento de 24 pontos percentuais entre 2008 e 2012. Já as áreas rurais têm 10% de domicílios com Internet – Gráficos | tic-domicilios-2012.pdf 125 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI lização do acesso à Internet no Brasil, sobretudo nas áreas rurais. Em 24% dos domicílios que não têm acesso à Internet, a falta de disponibilidade de serviço na área é o principal motivo apontado para não dispor do serviço. Na população rural, essa é a resposta mais citada: 54% dos entrevistados declararam que o motivo para a ausência de Internet no domicílio é a falta de disponibilidade de infraestrutura de acesso na área. O percentual é de 20% entre os domicílios nas áreas urbanas. um incremento de apenas seis pontos percentuais no mesmo período. Nota- se que a diferença entre a proporção de domicílios com acesso à Internet nas áreas urbanas e rurais está aumentando desde o início da série histórica. As razões para o aumento contínuo da diferença podem estar relacionadas à baixa atratividade do mercado para os provedores de acesso à rede e aos elevados investimentos para levar a Internet para áreas rurais. O resultado sinaliza, entretanto, a necessidade de políticas públicas especificamente voltadas à inclusão dessa população. Com relação às disparidades regionais (Gráfico 5), ainda há grandes desigualdades no acesso à rede se comparamos as regiões Norte (21%) e Nordeste (27%) com as demais regiões do país: Sudeste, 48%; Sul, 47%; Centro-Oeste, 39%. O Nordeste, contudo, apresentou o maior crescimento entre as regiões quando comparado ao ano anterior (27%, em 2012, contra 21%, em 2011). dez salários mínimos possuem acesso à Internet, apenas 7% das famílias com renda mensal de até 1 salário mínimo têm acesso à rede em casa. Entre as faixas de mais de 1 até 2 salários, são 22% dos domicílios; entre mais de 2 e 3 salários, são 49%; entre mais de 3 até 5, são 67%; e entre mais de 5 e 10, são 83% dos domicílios. Os dados apontam a importância da implementação de políticas públicas relacionadas à ampliação do acesso à rede com foco na inclusão dos cidadãos de classes sociais mais baixas e com rendas familiares menores. A desigualdade social e de renda apresenta-se como a barreira mais importante para o acesso universal às tecnologias de informação e comunicação no país. Outro aspecto a ser considerado é a disponibilidade de infraestrutura de acesso à rede, que se constitui em um dos entraves importantes para a universa- A classe social e a renda familiar estão entre as variáveis mais importantes para explicar a presença ou não do acesso à Internet nos domicílios brasileiros, inclusive em cada região. Na classe A, 97% dos domicílios possuem acesso à Internet, enquanto a proporção cai para 6% entre domicílios da classe DE. O mesmo ocorre quando observamos as faixas de renda familiar: enquanto 91% dos domicílios em que residem famílias com renda mensal superior a The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Por região, a falta de disponibilidade é o motivo mais citado para ausência de acesso à Internet no Norte (43%) e no Centro-Oeste (39%). Nessas regiões, também há uma grande proporção de domicílios que justificam a ausência desse serviço pela possibilidade de acessar a Internet em outro lugar (35% no Norte e 40% no Centro-Oeste) e pelo custo elevado (40% no Norte e 44% no Centro-Oeste). Entretanto, o peso da desigualdade de renda e de classe sobre os motivos que explicam a ausência da Internet é evidente na pesquisa: o custo elevado é a principal razão declarada para 44% dos domicílios sem acesso à Internet em 2012, o mesmo que foi citado para a ausência do computador. TIPO DE CONEXÃO E VELOCIDADE A principal forma de conexão dos domicílios com acesso à Internet é a banda larga fixa (67%). Nesse tipo estão incluídas as conexões via cabo (37%), DSL via linha telefônica (19%), via rádio (10%) e via satélite (2%). As conexões discadas caíram para o menor valor da série histórica, presentes em 7% do total. A conexão por 3G nos domicílios com acesso à Internet cresceu de 10%, em 2010, para 21%, em 2012, sendo utilizada principalmente na região Norte, nos domicílios com renda familiar de até 1 salário mínimo e pela classe DE. Do total, 8% não sabem ou não responderam a respeito do tipo de conexão. A pesquisa revela a tendência de aumento de velocidade das conexões à Internet nos domicílios brasileiros. A proporção de domicílios com velocidade de conexão abaixo de 256 Kbps era de 41%, em 2008, e caiu para 9%, em 2012, enquanto a proporção de domicílios com velocidade acima de 2 Mbps era de 6%, em 2008, e alcançou 30% na atual pesquisa. Apesar dos dados expressarem um crescimento geral das velocidades de acesso à Internet nos domicílios brasileiros com conexão, mantêm-se as desigualdades quando observamos a variação desse indicador por renda e por região. As velocidades de conexão de até 256 kbps estão presentes em 15% dos domicílios brasileiros com acesso à Internet com renda familiar de até 1 salário mínimo, enquanto essa proporção cai para 5% entre domicílios com renda familiar superior a dez salários mínimos. As conexões superiores a 8 Mbps estão presentes em 32% dos domicílios com Internet e renda acima de dez salários mínimos e em 22% dos domicílios na faixa de renda de mais de 5 até 10 salários mínimos. Na região Norte, as velocidades até 256 kbps estão presentes em 22% dos domicílios, proporção superior a todas as demais. A tendência de aumento das velocidades de conexão faz parte de um quadro global de ampliação e desenvolvimento da infraestrutura de acesso. Esse movimento está relacionado ao surgimento de novas aplicações e à disponibilidade de conteúdos mais complexos naInternet – como, por exemplo, o streaming de áudio vídeo, atividade que exige conexões mais velozes e que tem se tornado mais popular em todo o mundo. O aumento da velocidade verificado no Brasil deve, portanto, ser observado à luz desse panorama mundial em que as variações de velocidade e os avanços no acesso à novas tecnologias são esperados e necessários. É importante, assim, comparar a situação específica do Brasil com a de outros países em diferentes situações econômicas e sociais. Em relatório de agosto de 2012, a Federal Gráficos | tic-domicilios-2012.pdf 127 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI Communications Comission (FCC), ligada ao governo dos Estados Unidos, elaborou um ranking a partir das velocidades médias de acesso à Internet registradas em diversos países (FCC, 2012). 2 A velocidade média de conexão apontada supera os 8 Mbps em diversos países, como Polônia, Eslovênia, Reino Unido, Austrália, Hungria e Espanha, entre outros. No Brasil, os dados da TIC Domicílios 2012 indicam que apenas 14% dos domicílios investigados com acesso à Internet declararam velocidades contratadas superiores a 8 Mbps, enquanto 36% possuem velocidades entre 256 kbps e 2 Mbps. já usaram computador estão entre os que possuem Ensino Superior (96%) e Ensino Médio (87%), índice que é de 41% entre os que têm Ensino Fundamental. A TIC Domicílios 2012 constatou que pouco mais da metade dos brasileiros com 10 anos ou mais é usuário de computador (51%). A definição de usuário refere-se ao indivíduo que utilizou o equipamento nos três meses anteriores à pesquisa. Essa proporção apresenta aumento gradual desde 2008 (Gráfico 7). No mesmo período, a proporção de pessoas que nunca utilizaram computador caiu 12 pontos percentuais, chegando a 41% em 2012. Contudo, a proporção de usuários de computador não apresenta crescimento significativo nas áreas rurais e na lasse DE desde 2008. anos (32%) e 35 a 44 anos (47%). Para os indivíduos com 60 anos ou mais, essa proporção era de 9%. A proporção de usuários de computador na classe A permaneceu estável entre 2011 e 2012,sendo de mais de 90% dos indivíduos. As classes B e C apresentaram crescimento moderadode 2008 a 2012, e a variação na proporção da classe DE foi de apenas dois pontos percentuais no mesmo período. Em 2012, 83% dos indivíduos da classe DE não eram usuários de computador (Gráfico 8). USO DO COMPUTADOR E DA INTERNET USUÁRIOS DE COMPUTADORES Em 2012, 59% dos entrevistados declararam ter utilizado um computador em algum momento de sua vida, um aumento de 12 pontos percentuais em relação a 2008, mas com estabilidade no último ano. Os fatores que mais influenciaram o comportamento desse indicador são a área de residência (urbana ou rural), a idade, a situação socioeconômica e o grau de instrução. Nas áreas urbanas, 64% das pessoas já teve contato com o computador, enquanto o percentual nas áreas rurais foi de 29%. Quanto à idade, as maiores proporções de indivíduos que já usaram computador estão nas faixas etárias de 10 a 15 anos e de 16 a 24 anos, com 86% e 87%, respectivamente. Na faixa entre 45 e 59 anos, essa proporção é de 38%. Apenas 13% dos brasileiros com 60 anos ou mais já utilizaram computador. Em 2012, 95% dos indivíduos da classe A já usaram computador, seguidos por 86% da classe B, 60% da classe C e 26% da classe DE. Considerando o grau de instrução, as maiores proporções de indivíduos que As variáveis com maior influência sobre o indicador de usuários de computador são a residência em área urbana ou rural, a idade, a situação socioeconômica e o grau de instrução. Nas áreas urbanas, os usuários de computador representam 56% da população brasileira com 10 anos ou mais. Essa proporção cai para 20% entre os habitantes de áreas rurais, localidades que também concentram a maior proporção de indivíduos que nunca utilizaram computador (71%, contra 36% em áreas urbanas). Considerando a variável idade, 77% dos indivíduos entre 10 e 15 anos eram usuários de computador, percentual que é menor entre os que têm 45 a 59 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Os padrões de desigualdades regionais se repetem, com proporções de usuários de computador bem mais reduzidas no Norte e no Nordeste. Enquanto mais da metade da população é usuária de computador nas regiões Sudeste (57%), Sul (56%) e Centro-Oeste (54%), a situação é distinta nas regiões Nordeste (40%) e Norte (41%). No que se refere à escolaridade, cabe pontuar que, enquanto 32% dos indivíduos com Ensino Fundamental são usuários de computador, essa proporção sobe para 94% entre os indivíduos com Ensino Superior. FREQUÊNCIA DE USO DO COMPUTADOR Além do aumento da proporção e do número de usuários de computadores, observa-se uma intensificação da frequência de uso dos equipamentos. Entre os usuários de computador, há uma tendência de aumento da proporção de indivíduos que utilizam o computador todos os dias ou quase todos os dias (68%, em 2012, contra 53%, em 2008). Consequentemente, há uma diminuição de usuários que o utilizam pelo menos uma vez por semana (23%, em 2012, contra 34%, em 2008). O aumento na proporção de usuários diários indica a incorporação do computador nas atividades cotidianas dos brasileiros. A frequência de uso varia segundo a situação do domicílio, com uma tendência de uso menos frequente nas áreas rurais, com 47% de usuários diários, contra 69% nas áreas urbanas. Se somados os usuários de computador que fazem uso diariamente ou uma vez por semana, as proporções são menos desiguais entre áreas e diferentes perfis sociodemográficos. Do total, 1% dos usuários utilizam computador ao menos uma vez por semana. Na zona urbana, esse percentual é de 92%, e, na zona rural, é menor, mas ainda expressivo: 80%. A classe social e a renda são as variáveis nas quais se verificam as maiores diferenças na frequência de uso do computador: enquanto 91% dos usuários da classe A utilizam-no diariamente, essa proporção é de apenas 37% entre os usuários da classe DE. Na classe C, 61% dos usuários fazem uso diário. Entre os usuários com renda familiar de até 1 salário mínimo, essa proporção é de 41%, em comparação com 91% para aqueles cuja renda familiar é de mais de 10 salários mínimos. OBTENÇÃO DE HABILIDADES A aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades para o uso do computador ocorrem de maneiras variadas. Embora possa se atribuir um papel preponderante da escola no desenvolvimento de habilidades para o uso do computador e das novas Gráficos | tic-domicilios-2012.pdf 129 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI tecnologias digitais, os resultados da pesquisa revelam que 68% dos usuários declaram ter adquirido esse conhecimento preponderantemente por conta própria. Do total de usuários de computador, 30% investiram em cursos de treinamento pago (como escolas de informática), uma parcela equivalente (29%) adquiriu habilidades com parentes, amigos ou colegas de trabalho, 16% aprenderam em uma instituição formal de ensino, colégio, colegial técnico, universidade) e, por fim, 5% frequentaram cursos de treinamento oferecidos pelo empregador. de 2012, 49% da população brasileira com 10 anos ou mais afirmou utilizar a Internet menos de três meses antes da pesquisa, um crescimento de 15 pontos percentuais desde 2008. Pela primeira vez na série histórica, a proporção de usuários superou a de pessoas que nunca usaram a Internet: 49% contra 45% (Gráfico 9). Em números absolutos, a TIC Domicílios 2012 estima os usuários brasileiros de Internet em 80,9 milhões de indivíduos. Já os que nunca usaram a Internet correspondem aproximadamente a 75 milhões de brasileiros com 10 anos ou mais. USO DE INTERNET A TIC Domicílios 2012 aponta que mais da metade (55%) da população brasileira com 10 anos ou mais declarou já ter acessado a Internet alguma vez na vida. É um crescimento de 16 pontos percentuais em relação a 2008. Nas áreas rurais, a proporção é de apenas 22%, contra 60% nas áreas urbanas. Da mesma maneira, as regiões Sudeste e Centro-Oeste apresentam proporções acima da média nacional, com 61% e 60% de pessoas que já usaram a Internet, respectivamente. Nordeste (45%) e Norte (44%) apresentam proporções mais reduzidas. O fator socioeconômico é o mais relevante para explicar o comportamento desse indicador, com distância de 75 pontos percentuais entre a proporção de indivíduos que já acessaram a Internet alguma vez na vida na classe A (95%) e na classe DE (20%). USUÁRIOS E FREQUÊNCIA DE USO DE INTERNET A TIC Domicílios aponta um crescimento do número de usuários e da frequência de uso de Internet no Brasil nos últimos anos. De acordo com os resultados Na zona rural, 78% dos indivíduos entrevistados declararam nunca ter utilizado a Internet,proporção que é de 40% nas áreas urbanas. O número varia menos de acordo com as regiões brasileiras: 39% na região Sudeste, 56% na região Norte, 55% no Nordeste, 42% no Sul e 40% no Centro-Oeste. Em relação à classe social e à idade, verificam-se as maiores diferenças. Enquanto 5% dos indivíduos de 10 anos ou mais da classe A nunca acessaram a Internet, essa proporção é de 80% na classe DE. Entre os brasileiros de 16 a 24 anos – a faixa etária em que o acesso a Internet é maior –, 17% dos entrevistados nunca acessaram a Internet, proporção que é de 65% na faixa etária de 45 a 59 anos e de 90% entre os que têm 60 anos ou mais. Analisando apenas as estimativas populacionais (Gráfico 10), é possível afirmar que há aproximadamente 23 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). milhões de indivíduos entre 45 e 59 anos e outros 21,5 milhões de indivíduos com 60 anos ou mais que não são usuários de Internet. A proporção de usuários de Internet também varia de acordo com a região brasileira, sendo menor no Norte (36%) e no Nordeste (38%), com alcance de 53% (Sul e Centro-Oeste) e 55% (Sudeste). Apesar da região Nordeste se encontrar abaixo da média nacional de usuários de Internet, ela apresenta o maior crescimento em 2012 (seis pontos percentuais no último ano). Nos distintos níveis de instrução, a proporção de usuários de Internet entre os que possuem Ensino Superior é de 93%, entre os que cursaram o Ensino Médio é de 72% e com Ensino Fundamental fica em 30%. Quanto à idade, as maiores concentrações de usuários estão nas faixas etárias de 10 a 15 anos, com 70%, e de 16 a 24 anos, com 74%, decrescendo para 62% na faixa de 25 a 34 anos e para 46% na faixa de 35 a 44 anos. A diferença entre as classes sociais também merece destaque: 94% são usuários de Internet na classe A, proporção que decresce com a condição econômica e atinge 14% na classe DE. Desde 2008, a proporção de usuários cresce em todas as classes, exceto na DE. Em 2012, 49% da população brasileira é usuária de Internet e, enquanto as classes A e B apresentam proporções altas de usuários, a classe C se encontra próxima da média nacional. Na classe DE, não há variação significativa do indicador na série histórica e, em 2012, 86% da população dessa classe permane- ce como não usuária de Internet (Gráfico 11). Nesse caso, como nas questões referentes ao acesso domiciliar, a imensa distância entre as classes sociais e faixas de renda representa uma das questões mais relevantes e constitui um desafio aos formuladores de políticas públicas. A frequência de uso de Internet tem aumentado desde 2005. Havia praticamente a mesma proporção de usuários que utilizavam Internet todos os dias ou quase todos os dias e de usuários que a utilizavam pelo menos uma vez por semana: ambas não superavam 40%. De maneira similar ao que ocorreu ao longo da série histórica em relação aos usuários de computador, podemos observar a incorporação do uso da Internet nas atividades cotidianas de parcela crescente da população. Em 2012, a diferença entre os dois perfis de frequência foi de 46 pontos percentuais: chegou a 69% a parcela de usuários diários, contra 23% dos que utilizam uma vez por semana. Apenas 7% usam ao menos uma vez por mês e 1% usa menos do que isso (Gráfico 12). As principais diferenças no indicador de frequência de uso de Internet são observadas entre os grupos com diferentes níveis de escolaridade e condições econômicas: a proporção dos que utilizam todos os dias ou quase todos os dias é de 87% entre os usuários com Ensino Superior e 56% dos usuários Gráficos | tic-domicilios-2012.pdf 131 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI com Ensino Fundamental. Na classe A, 93% utilizam a Internet todos os dias e apenas 39% dos usuários da classe DE aproveitaram esse recurso com a mesma frequência. LOCAIS DE ACESSO À INTERNET A pesquisa TIC Domicílios tem verificado nos últimos anos uma diminuição do uso da Internet em centros públicos pagos (lanhouse ou cybercafé) e um aumento do uso domiciliar (Gráfico 13), o que é condizente com o aumento da proporção de domicílios com acesso à Internet. Em 2012, a pesquisa registrou 74% de usuários domiciliares de Internet, crescimento de seis pontos percentuais sobre 2011 e 32 pontos sobre 2008. Os centros públicos de acesso pago apresentam decréscimo de oito pontos percentuais sobre 2011 e 29 pontos sobre o início da sériehistórica, sendo citados por 19% dos usuários em 2012. Os centros públicos de acesso gratuito (telecentro, biblioteca, centros comunitários) são citados por apenas 4% dos usuários de Internet. A pesquisa identifica, ainda, outros locais de acesso à Internet, como trabalho (30%),casa de outra pessoa (26%), em qualquer lugar via celular (21%) e na escola (15%). Analisando os locais de acesso segundo a classe maneira semelhante nas diferentes classes: na C, por exemplo, a proporção de indivíduos que usaram a Internet para educação passou de 71%, em 2009, para 64%, em 2010 e 2011, e chegou a 56% em 2012. Entre os usuários de Internet na classe B, 73% decla-ravam realizar alguma atividade ligada à educação em 2009, contra 62% em 2012. social, percebe-se que o acesso domiciliar passa a ser o mais citado entre os usuários de classe C em 2010 – movimento que vem se intensificando (Gráfico 14). Esse processo também pode ser observado entre os usuários de Internet da classe DE, ainda que nessas categorias socioeconômicas a proporção de usuários de lanhouses ainda seja maior do que a de usuários domiciliares. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA INTERNET O panorama das atividades mais populares entre os usuários de Internet em 2012 seguiu a tendência dos anos anteriores da pesquisa: atividades relacionadas à comunicação (reali-zadas por 89% dos usuários), busca de informações e serviços (84%) e atividades de lazer (80%). Entre as atividades relacionadas à The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). educação, as menções apresentam decréscimo des-de 2008 (Gráfico 15). O indicador composto de uso da Internet para comunicação, calculado a partir de perguntas sobre sete atividades realizadas nos últimos três meses por usuários de Internet, apresentou variação negativa de 2011 para 2012, passando de 92% para 89%. Contudo, o uso de redes sociais (que também compõe o cálculo das atividades de comunicação) cresceu de 70%, em 2011, para 73% dos usuários de Internet em 2012. O mesmo não ocorre com o envio de mensagens instantâneas e com o envio de e-mail. Em 2012, 59% dos usuários de Internet declara-ram ter enviado mensagens instantâneas nos três meses anteriores à entrevista, ao passo que, em 2010, essa proporção era de 72%. O envio de e-mail também decresce, passando de 80% em 2011 para 70% em 2012. Chama a atenção o baixo uso do e-mail entre os mais jovens: apenas 45% dos usuários de Internet entre 10 e 15 anos utilizaram essa ferramenta. O caso específico do uso da Internet para a educação também requer análises mais aprofundadas, pois apresenta a maior tendência de queda entre os conjuntos de atividades ao longo da série histórica. Em 2009, 71% dos usuários de Internet declaravam ter realizado alguma atividade relacionada à educação na rede, contra 59% em 2012. Nota-se que o decréscimo é observado de Vale destacar que o uso da Internet para atividades de educação é maior entre os mais jovens,sobretudo grupos populacionais em idade escolar. Entre os usuários de Internet de 10 a 15 anos, por exemplo, 83% usam a Internet para esses fins, proporção que cai para 65% entre os suários de 16 a 24 anos, e para 40% entre os de 45 e 59 anos. A principal atividade ligada à educação – a realização de atividades/pesquisas escolares na rede – é a que mais influenciou a tendência de queda do indicador combinado. Em 2008, 66% dos usuários de Internet declaravam ter realizado esse tipo de atividade nos três meses anteriores à entrevista, ao passo que em 2012 a proporção chega a 52%. Quando analisamos esses dados por classe, os movimentos também são semelhantes. COMPARAÇÃO INTERNACIONAL O BRASIL NO ICT DEVELOPMENT INDEX E EM COMPARAÇÃO ÀS PRINCIPAIS REGIÕES DO MUNDO O ICT Development Index (IDI) é um índice criado pela União Internacional de Telecomunicações UIT (agência das Nações Unidas especializada no acompanhamento da evolução das TIC) para monitorar e comparar o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação no mundo.4 É resultado da combinação de 11 indicadores agregados em três categorias: habilidades, acesso e uso de TIC - cada uma delas com composições próprias e pesos distintos na formação do índice. Os resul- Gráficos | tic-domicilios-2012.pdf 133 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI tados apresentados colocam o Brasil numa posição intermediária do ranking (60º lugar), acima de mais da metade dos 155 países incluídos no exame sobre o desenvolvimento mundial das tecnologias de informação e comunicação em 2012. No entanto, o Brasil encontra-se bem abaixo de outros países dentre aqueles com os maiores PIB do mundo. Enquanto a França (quinto maior PIB do mundo) está em 18o no ranking IDI, o Reino Unido (sexto maior PIB) está em nono e a Rússia (oitavo maior PIB) está em 38o, o Brasil (sétimo maior PIB do mundo), está apenas em 60o no IDI.5 A posição do Brasil também pode ser avaliada por comparações com base nos indicadores-chave da pesquisa TIC Domicílios, que são apurados em conformidade com o padrão interacional (UIT, 2009). Na comparação com os índices alcançados pelas distintas regiões do mundo, o Brasil aparece em patamar muito próximo ao da Comunidade dos Estados Independentes (CEI) e abaixo da média das Américas e da Europa (Gráfico 18). O BRASIL EM COMPARAÇÃO AOS DEMAIS PAÍSES DA AMÉRICA DO SUL A comparação do Brasil com países da América da Sul é fundamental para um avaliação dos avanços da sociedade da informação na região. Dados levantados pela União Internacional de Telecomunicações (UIT) revelam que a proporção de domicílios brasileiros com computador (46%) é inferior à verificada em países do Cone Sul, como Uruguai (64%), Argentina (56%) e Chile (54%) (Gráfico 19). Quanto à proporção da população que é usuária de Internet, o Brasil (49%) aparece abaixo do Chile (61%), da Argentina (56%) e do Uruguai (55%), e com a mesma propoção encontrada na Colômbia (Gráfico 21). Vale ressaltar que, no caso do Uruguai, esse indicador tem apresentado crescimento significativo nos últimos anos (segundo a UIT, essa proporção era de 35% em 2008) e está em patamar razoavelmente superior aos demais países da região, sobretudo por conta do sucesso do Plan Ceibal, política pública de inclusão digital que distribui laptops para todas as crianças matriculadas em escolas públicas – o que, principalmente para as classes sociais mais baixas, acaba por levar o primeiro computador para dentro de muitos domicílios. Quanto ao acesso domiciliar à Internet (Gráfico 20), a mesma prevalência dos países do ConeSul se mantém, com destaque para Uruguai (48%), Argentina (48%) e Chile (45%). Chama a atenção o fato de que os avanços obtidos no Uruguai para o acesso a computadores, propulsionados pelas políticas adotadas no campo da educação, não foi acompanhado na mesma proporção por incentivos ao acesso à Internet, que é semelhante à encontrada nos países vizinhos. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). Uso de telefone CELULAR A TIC Domicílios 2012 aponta que os telefones celulares estão presentes em 88% dos domicílios brasileiros, proporção 16 pontos percentuais acima do observado em 2008 (72%). Assim como em 2011, a proporção de domicílios com esses aparelhos supera a proporção de domicílios com rádio (79%). O índice de domicílios com computador (46%) é próximo da metade da proporção dos que têm telefone celular. Em 2012, a pesquisa indica que 15% dos domicílios em área rural e 51% dos domicílios em área urbana têm computador, sendo que a proporção de domicílios com telefone celular chega a 72% na área rural e a 90% na área urbana. O acesso ao equipamento se dá de forma mais homogênea que o computador em qualquer recorte regional ou populacional, caracterizando-se como uma tecnologia de comunicação e informação próxima da universalização da penetração domiciliar nas áreas urbanas brasileiras. A pesquisa TIC Domicílios analisa a posse e o uso do telefone celular pelos indivíduos nos três meses anteriores à pesquisa. O indicador de posse individual da TIC Domicílios difere do tradicional indicador de teledensidade que é calculado internacionalmente.11 Enquanto o indicador da TIC Domicílios é calculado em pesquisa amostral domiciliar presencial com questionário estruturado, o dado de teledensidade é obtido pelas agências reguladoras ou organismos governamentais por meio de registros administrativos informados pelas empresas operadoras de telefonia. O indicador de teledensidade da telefonia móvel no Brasil aponta que a quantidade de linhas de telefone celular no país é superior à de habitantes. No entanto, a pesquisa TIC Domicílios revela que existe uma parcela da população que não possui linha de telefonia celular. Isso significa que, apesar do grande número de linhas em funcionamento no país, ainda há parcelas da população sem acesso a essa tecnologia de comunicação, sobretudo nas classes sociais mais baixas. Ao longo da série histórica, pode-se obsevar que a diferença entre a proporção de indivíduos que usam telefone celular e a proporção dos que possuem o aparelho vem caindo. Em 2008, era de 15 pontos percentuais, enquanto em 2012 é de apenas quatro pontos percentuais (Gráfico 22). Gráficos | tic-domicilios-2012.pdf 135 Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI forma mais marcante o acesso individual ao telefone celular e que, portanto,deve estar no centro das preocupações dos gestores públicos. Em 2012, a proporção de indivíduos que possuem telefone celular foi de 80%, contra 52% em 2008. Entre os indivíduos da área rural, a proporção foi de 60% na atual pesquisa, contra 33% em 2008. Na área urbana, foi de 83% em 2012, mais do que os 56% de 2008. Por região, a proporção dos que possuem telefone celular é inferior à média nas regiões Nordeste (75%) e Norte (71%). Note-se que, de 2011 para 2012, o número de indivíduos que possuem telefone celular subiu 11 pontos percentuais no Nordeste. A posse de celular atinge quase a totalidade dos indivíduos que frequentaram o Ensino Médio (94%) e o Superior (96%), decrescendo para 73% entre indivíduos que têm Ensino Fundamental. Por faixa etária, as proporções são menores entre os mais jovens (10 a 15 anos, 67%) e os mais velhos (60 anos ou mais, 56%). As proporções de indivíduos que possuem telefone celular nas classes A, B e C são de respectivamente 97%, 93% e 83%, chegando a 59% na classe DE. Apesar de a penetração de celu-lares na classe DE ter aumentado 28 pontos percentuais desde 2008, 41% de indivíduos com esse perfil econômico não possuem esse tipo de aparelho (Gráfico 23). Os dados da pesquisa evidenciam que a desigualdade de renda é uma das variáveis que influenciam de Pela primeira vez na série histórica, a TIC Domicílios perguntou sobre a quantidade de linhasde telefone celular que o indivíduo possui. Verificou-se que 17% da população possuía duas linhas e 3% possuíam três ou mais, em 2012. Do total de indivíduos, a TIC Domicílios 2012 aponta que 84% são usuários de celular – aqueles que utilizaram o aparelho há menos de três meses. Essa proporção representa uma estimativa de 139,8 milhões de usuários de telefone celular no país. Considerando as diferentes faixas de renda, registram-se 68% de usuários de celular entre os que recebem até 1 salário mínimo, proporção que é maior entre os que recebem entre um e dois salários mínimos (80%) e chega a 98% entre os que recebem mais de dez salários mínimos. Enquanto 86% da população têm telefone celular pré-pago, 13% têm pós-pago, proporções que vêm se mantendo praticamente inalteradas desde 2006. Entre a população com Ensino Superior, o índice de pós-pagos é de 34%. Com exceção da classe A, em todas asvariáveis de cruzamento (região, área, grau de instrução, sexo, faixa etária, condição de atividade e renda) o uso de telefone celular pré-pago prevalece sobre o pós-pago. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). USO DE INTERNET PELO CELULAR Quanto ao uso de Internet pelo celular, a proporção de usuários de telefone celular que utilizaram a Internet pelo aparelho telefônico nos três meses anteriores à pesquisa é de 24%. Desse total, 55% acessam diariamente, 27% pelo menos uma vez por semana, 12% pelo menos uma vez por mês e 6% menos de uma vez por mês. O aumento significativo do uso da Internet pelo celular entre 2010 e 2012 fortalece um cenário de maior integração do serviço ao cotidiano dos usuários. Este movimento pode estar relacionado a recentes mudanças nas formas de ven da e de cobrança do acesso pelas operadoras e ao desenvolvimento de dispositivos e sistemas operacionais que aperfeiçoam a experiência de uso da Internet a partir do celular. A pesquisa aponta diferenças entre os usuários de Internet por telefone celular por área (26%nas áreas urbanas e 11% nas áreas rurais), por escolaridade (46% entre os que possuem Ensino Superior, de 32% entre os que possuem ensino médio e de 14% para os que têm Ensino Fundamental), por faixa etária (44% dos que têm entre 16 a 24 anos, 9% dos que têm entre 45 e 59 anos), e principalmente por classe social (59% na classe A, 35% na classe B, 22% na classe C e 9% na classe DE), conforme o Gráfico 24. Entre os indivíduos que possuem telefone celular pré ou pós-pago, a distribuição de usuários de Internet pelo celular pode ser observada no Gráfico 25. A proporção de usuários de Internet via celular prépago – aqueles que utilizaram o serviço nos três meses anteriores à pesquisa – foi de 23% em 2012, contra 18% em 2011. A proporção de usuários de Internet pelo celular pós-pago foi de 41% em 2012, ante 32% em 2011. Em ambos os perfis, o maior crescimento se deu a partir de 2010. Em suma, a TIC Domicílios 2012 oferece um panorama dos limites e oportunidades para a superação do cenário de exclusão digital e para o avanço da adoção das TIC pelo conjunto da população brasileira. Ao mesmo tempo em que as desigualdades econômicas e regionais ainda representam graves barreiras para a universalização do acesso, as tendências de aumento da frequência de uso diário, de incremento nas velocidades de conexão e de maior mobilidade apontam para um impacto cada vez mais substancial da Internet no desenvolvimento sócio-econômico em nossa sociedade. Gráficos | tic-domicilios-2012.pdf 137 Foto: Terra Nova Fondation Dados Estatísticos da pesquisa PNAD 2011 do IBGE O acesso à Internet continuou sendo maior entre os jovens. As análisesmostraram que os grupos etários de 15 a 17 anos (74,1%, em 2011) e de 18 ou 19 anos de idade (71,8%, em 2011), em todos os anos da pesquisa, foram os que apresentaram os maiores percentuais de pessoas que acessaram a Internet. Acesso à Internet, segundo os grupamentos ocupacionais Considerando a distribuição das pessoas de 10 anos ou mais de idade que utilizaram a Internet no período de referência dos últimos três meses, ocupadas na semana de referência, por grupamentos ocupacionais no trabalho principal, alguns pontos merecem destaque: os trabalhadores agrícolas representavam 15,5% da população ocupada, mas apenas 2,7% dos ocupados que acessavam a Internet. a 69,1% da população. Frente a 2005, quando havia 55,7 milhões de pessoas que possuíam esse aparelho, ou 36,6% da população, o crescimento foi de 107,2%. No mesmo período, a população de 10 anos ou mais de idade do País cresceu 9,7%: de 152,3 milhões de pessoas em 2005 para 167,0 milhões de pessoas em 2011. Posse de telefone móvel celular para uso pessoal As estimativas da PNAD 2011 mostraram que o contingente de pessoas de 10 anos ou mais de idade que tinham telefone móvel celular para uso pessoal foi estimado em 115,4 milhões, o que correspondia Foi significativo o crescimento da população com posse de telefone móvel celular em todas as Grandes Regiões do País. Nas Regiões Norte (60,5%) e Nordeste (59,4%), esses percentuais ficaram abaixo da estimativa nacional em todos os quatro Comentário regional The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 139 Dados Estatísticos da pesquisa PNAD 2011 do IBGE anos apresentados, enquanto nas Regiões Sudeste (73,8%), Sul (73,3%) e Centro-Oeste (78,7%), foram superiores. De 2005 para 2011, o crescimento foi de 107,2% no País (59,7 milhões de pessoas a mais). Três Grandes Regiões apresentaram aumento do contingente de pessoas que tinham telefone móvel celular menor que 100,0%: na Região Sul, 66,7% (7,1 milhões de pessoas); na Região Centro-Oeste, 88,1% (4,6 milhões de pessoas); e na Sudeste, 95,8% (25,8 milhões de pessoas). A Região Nordeste registrou crescimento de 174,3% no contingente de pessoas que possuíam telefone móvel celular no mesmo período (17,2 milhões) - o maior aumento entre todas as Grandes Regiões seguida da Região Norte, com um crescimento de 166,7% (5,0 milhões de pessoas). Unidades da Federação Em 2011, Distrito Federal (87,1%), Rio Grande do Sul (76,9%) e Goiás (77,7%) apresentaram os maiores percentuais de pessoas que tinham telefone móvel celular entre a população de 10 anos ou mais de idade. Por outro lado, Maranhão (45,2%), Piauí (52,2%) e Pará (57,2%) apresentaram os menores. Posse de telefone móvel celular, segundo o sexo Em comparação com as estimativas de 2005, 2008 e 2009, os percentuais de mulheres que tinham telefone móvel celular para uso pessoal ultrapassaram os de homens pela primeira vez em 2011: 68,7% (55,2 milhões) e 69,5% (60,3 milhões), respectivamente, para homens e mulheres. Em 2005, a estimativa em relação ao total da população havia sido de 36,9%: de 38,0% para os homens e de 35,2% para as mulheres. Esses dados mostram que o crescimento, na comparação de 2011 frente a 2005, da posse de telefone móvel celular na população feminina foi maior que o registrado para o total da população. Em 2011, nas Regiões Norte e Nordeste, as diferenças dos percentuais entre homens e mulheres foram as maiores: de 4,3 e 3,9 pontos percentuais, respectivamente. Posse de telefone móvel celular, segundo os grupos etários Ao analisar pela perspectiva etária, a PNAD 2011 continuou mostrando que opercentual de detentores de aparelho móvel celular para uso pessoal crescia com o aumento da idade entre os grupos mais jovens, partindo de 41,9%, na faixa de 10 a 14 anos de idade, e atingindo 83,2% no grupo 30 a 34 anos de idade. Entre aqueles de 35 anos ou mais de idade, notou-se decréscimo das proporções, chegando a 43,9% no grupo de pessoas de 60 anos ou mais de idade. Contudo, foi nos grupos de 35 a 39 anos e de 40 a 44 anos de idade que houve o maior ganho de participação, em torno de 37,0 pontos percentuais em seis anos. Posse de telefone móvel celular, segundo os anos de estudo A PNAD 2011 também mostrou que o percentual de pessoas que tinham telefone móvel celular aumentava com o crescimento do nível de instrução, como mostra o gráfico a seguir. Essa relação foi reproduzida em todas as Grandes Regiões, com as maiores proporções sendo verificadas no grupo daqueles com 15 anos ou mais de estudo. Posse de telefone móvel celular, segundo as classes de rendimento mensal domiciliar per capita O telefone móvel celular tem a característica de poder ser adquirido e mantido a custos acessíveis por parcela expressiva da população, em virtude, principalmente, de suas duas formas de apresentação no País: planos pré e pós-pago, sendo que a primeira, inclusive, permite cada vez mais que um grupo maior de pessoas faça uso deste bem. Além da análise sobre a relação entre a posse de telefone móvel celular e a escolaridade, também foi investigada a relação entre a posse desse aparelho e as faixasde rendimentos. Os resultados indicaram que, quanto maior era a classe de rendimento domiciliar per capita, maior também era o percentual de pessoas com posse de celular. Posse de telefone móvel celular, segundo a situação de ocupação Ao associar a posse de telefone móvel celular para uso pessoal com as informações de trabalho, foi possível dividir as pessoas em dois grupos: ocupadas e não ocupadas. Além disso, essas duas condições foram desdobradas por sexo. Entre as pessoas ocupadas, o percentual das que tinham telefone móvel celular, em 2011, foi de 79,4%, frente a 56,1% entre as não ocupadas. Para os homens e as mulheres também prevaleceram os percentuais das que estavam ocupadas, sendo que, no caso dos homens, foi de 77,6% e, no das mulheres, 81,9%. Em 2005, entre os ocupados, o percentual havia sido de 36,6%, enquanto para as mulheres e homens ocupados o percentual foi praticamente o mesmo: 44,3% (elas) e 44,1% (eles). Entretanto, em 2011, apesar do percentual ter crescido expressivamente para os dois grupos, o das mulheres ocupadas atingiu 81,9%, frente a 77,6% dos homens, como mostra a tabela a seguir. geral (94,5%), profissionais das ciências e das artes (94,8%) e membros das forças armadas e auxiliares (97,5%), conforme o gráfico a seguir. O menor percentual foi verificado entre os trabalhadores agrícolas, com 43,0%, ou seja, menos da metade deles possuía esse tipo de aparelho. Frente a 2005, os maiores crescimentos nos percentuais de pessoas que tinham telefone móvel celular foram observados entre os trabalhadores agrícolas (de 12,2%, em 2005, para 43,0%, em 2011) e entre os trabalhadores dos serviços (de 36,7%, em 2005, para 80,4%, em 2011), que aumentaram seus percentuais mais que o dobro no período. Posse de telefone móvel celular, segundo os grupamentos ocupacionais A relação entre a posse de telefone móvel celular e os grupamentos ocupacionais, em 2011, mostrou percentuais superiores a 90,0% para os seguintes: técnicos de nível médio (92,7%), trabalhadores de serviços administrativos (93,8%), dirigentes em The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 141 Blog Educared. Fundacion Telefonica. Disponível em: <http://www.educared.org/global/red-pronino/>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Blog Fundacion Telefonica (2014).Disponível em: <http://blogs.educared.org/red-pronino/blog/2011/06/08/estudantes-da-nova-era-a-revolucao-digital/>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Blog Educared. Boas Práticas fazendo uso do Cell. Disponível em: http://blogs.educared.org/red-pronino/blog/2013/04/03/buenas-practicas-haciendo-uso-del-celular/ Acesso em 10 dez. 2013. Blog Educared. Aprender Las Tablas de Multiplicar Jugando. Disponível em: http://sagradoscorazones.blogia.com/2011/012401-aprender-las-tablas-de-multiplicar-jugando.php. Acesso em 10 dez. 2013. Blog da Educared. Facilitadores Júnior em San Mateo, 18 de março, 2013. Disponível em : http://blogs.educared.org/red-pronino/blog/2013/05/16/dinamizadores-junior-en-san-mateo/. Acesso em 10 dez. 2013. Blog da Educared. Página Principal das atividades de AFT Las Lajas. Disponível em: http://blogs.educared.org/red-pronino/blog/2013/03/19/inicio-de-actividades-en-aft-las-lajas/ Acesso em 10 de Dez. 2013. Foto: Rafqur Rahman Reku | BBC Boyd, R.D. & Apps, J.W. (1980) A conceptual model for adult education. In R. D. Boyd & J.W. Apps (Eds.), Redefining the discipline of adult education (pp. 20-34). San Francisco: Jossey-Bass. Referências Breve histórico sobre o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) (2014).Disponível em: <https://blog.ufba.br/ucabahia/breve-historico-do-projeto-uca/>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Bridge it. Internation Youth Foundation (2014). Disponível em: <http://www.iyfnet.org/sites/default/files/Bridget_Eval_Exec_Summary_Jul2011.pdf>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Cabrera Martins, Maria Del Carmen (2013). Práticas Pedagógicas com o Plano Ceibal para a Inclusão Escolar: estudo de caso em escolas do Uruguai. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação. Disponível em: Aprende: Espacio Fundacion Telefonica (2014). Disponível em: Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Albuquerque-Lima, A. M. (2014). Blog de Prevenção ao Bullying e ao Cyberbullying. Disponível em: <http://e-proinfo.mec.gov.br/eproinfo/blog/bullying>. <http://espacio.fundaciontelefonica.com.pe/wp-content/uploads/2013/01/Presentacion-PE-EFT.Pdf>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Blog Aprender las Tabas de Multiplicar Jugando (2014). Disponível em: <http://sagradoscorazones.blogia.com/2011/012401-aprender-las-tablas-de-multiplicar-jugando.php>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/>. Carraher, T. N., Carraher, D. W. and Schliemann, A. D. (1985), Mathematics in the streets and in schools. British Journal of Developmental Psychology, 3: 21–29. doi: 10.1111/j.2044-835X.1985.tb00951.x Cavallo, D., (2007) “Making Learning Whole: How Technology Can Enable Holistic Learning Environments,” in “Education and Technology: Critical Perspectives, Possible Futures,” D. Kritt and L. Winegar, eds. Lexington Books, Lanham, MD. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 143 Referências Cavallo, D. (2004), “Models of Growth: Towards Fundamental Change in Learning Environments,” BT Technology Journal, Vol. 22, No. 4, outubro, 2004. Cavallo, D., (2000), “Emergent Design and Learning Environments: Building on indigenous knowledge,” IBM Systems Journal, Volume 39, Nos. 3 & 4, October 2000, pp. 768-781. Cavallo, D., “Project Lighthouse in Thailand: Guiding Pathways to Powerful Learning,” in “Logo Philosophy and Implementation:,” Logo Computer Systems Inc, Montreal, Canada, 1999. Cortés, E.. Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD. D’Amrbosio, Ubiratan, (2001), What is Ethnomathematics and How Can it Help Children in Schools, in Teaching Children Mathematics, Reston. Educacion e inovacion para el sec. XXI. Fundacion Telefonica (2014). Disponível em: <http://www.educared.org/global/red-pronino/red-pronino-de-educadores>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Fundação Build Ressources (2014). Disponível em: < http://www.buildresources.org/>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Hole in the Wall home page http://www.hole-in-the-wall.com/index.html Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Koschmann, T. (1996) Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. In CSCL: Theory and Practice (ed. T. Koschman) , pp. 1–23. Lawrence Erlbaum Associates, Mahway, NJ Lave, Jean and Wenger, Etienne, (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, Cambridge, UK. LEÓN, Laura. Usos y apropiación de TIC y otros recursos tecnológicos en 6 escuelas rurales en un contexto tecnológico limitado. Informe final v.1. Peru: Instituto de Estudios Peruanos, 2013. Educacion e inovacion para el sec. XXI. Investigamos e experimentamos. (2014). Disponível em: Luances, E., Hoogenboom, D., Brum, M. (2012) Multimídiaseducativas no Plano Ceiba em escolas rurais do Uruguais. RECIIS – R. Eletr. de Com. Inf. Inov. Saúde. Rio de Janeiro, v.6, n.4, Dez., 2012. Disponível em: <http://www.educared.org/global/red-pronino/acerca-del-proyecto>. <http://www.reciis.icict.fiocruz.br/index.php/reciis/article/viewArticle/683/1541>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Educacion e inovacion para el sec. XXI. Modelo de intervencion (2014). Disponível em: Matéria Boat Schools Bring Education to Girls in Flood-Prone Bangladesh (2014). Disponível em: <http://photophilanthropy.org/gallery-posts/boat-schools-bring-education-to-girls-in-flood-prone-bangladesh> Acesso em: 15 de janeiro de 2014. <http://www.educared.org/global/red-pronino/modelo-de-intervencion>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Educacion e inovacion para el sec. XXI. Itinerario de formacion. (2014). Disponível em: Matéria Floating-Schools” Bring Classrooms to Stranded Students (2014). Disponível em: <http://www.educared.org/global/red-pronino/itinerario-de-formacion. <http://www.nytimes.com/2013/07/01/world/>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Entrevista com Estebana Cortés Enríquez, Assessora Pegadógica do Projeto MoviLab Primaria, PRONIE MEP-FOD Matéria em Diario el Regional Fundacion Telefonica Presenta Estudio sobre el impacto de las tics em escolas rurales de Piura (2014). Disponível em: Espacio Fundación Telefónica. Disponível em: http://espacio.fundaciontelefonica.com.pe/ Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Fab Labs Ghana <http://www.elregionalpiura.com.pe/index.php/regionales/noti-region/piura/21535-fundacion-telefonicapresenta-estudio-sobre-el-impacto-de-las-tic-en-escuelas-rurales-de-piura>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. http://www.takoraditech.org/?q=node/34 Matéria Fundacion Telefonica Presenta Estudio sobre el impacto de las tics em escolas rurales de Piura (2014). Disponível em: Fundación Telefónica del Perú - Lima, Peru. Disponível em: https://www.facebook.com/fundaciontelefonicaperu Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Flor de Ceibo:Uruguay (2011). Administración Nacional de Educación Pública / Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescência - El modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje. - Montevideo: ANEP/CEIBAL. Disponível em: <http://servicios.ceibal.org.uy/wp-content>. <http://www.piuranews.com/empresariales/4039-2013-12-19-00-02-00.html>. Matéria Fundacion Telefonica Presenta Estudio sobre el impacto de las tics em escolas rurales de Piura (2014). Disponível em: <http://norpressprensa.wordpress.com/2013/12/18/fundacion-telefonica-presenta-estudio-sobre-elimpacto-de-las-tic-en-escuelas-rurales-de-piura/. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 145 Referências Matéria Uruguai. Plano Ceibal acaba com a desafagem digital (2014). Disponível em: Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Projeto Learn in Freedom (2014). Disponível em: Matéria Uruguai completa a primeira fase do Plano Ceibal (2014). Disponível em: Acesso em: 15 de janeiro de 2014. <http://infosurhoy.com/pt/articles/saii/features/society/2012/04/10/feature-02>. <http://infosurhoy.com/pt/articles/saii/features/society/2010/01/05/feature-03>. <http://learninfreedom.org>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Projeto Territórios Digitais (2014). Disponível em: Matéria Solar-Powered Floating Schools (2014). Disponível em: Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Projeto Unschoolery (2014). Disponível em: <http://www.wise-qatar.org/content/solar-powered->. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Moore, M. G. (2007). The theory of transactional distance. In M. G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (pp. 89-105). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Papert, S. & Harel, I., (1991) Situating Constructionism, in Constructionism, Ablex Publishing. <http://comunidades.mda.gov.br/dotlrn/clubs/>. <http://unschoolery.com/resources>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Red de Apoyo AL Ceibal (2014) Disponível em: <http://rapceibal.blogspot.com>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Papert ,S., (1980) “Mindstorms,” Basic Books, New York. Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra. Disponível em: Park, Y., (2011) “A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing Educational Applications of Mobile Technologies into 4 Types,” in “The International Review of Research in Open and Distance Learning.” Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Plano CEIBAL (2014). Disponível em: <http://www.ceibal.org.uy>. Acesso: 15 de janeiro de 2014. Plano CEIBAL (2014). Disponível em: <http://www.ceibal.org.uy/docs/>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Prêmio Fundacion Telefonica. Conectar-se para Crescer (2011). Disponível em: <http://www.conectarseparacrecer.com/ediciones-anteriores/ganadores/ganador-1-2011>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Prêmio Fundacion Telefonica. Conectar-se para Crescer (2012). Disponível em: <http://www.larepublica.pe/05-07-2012/chalhuanca-se-convierte-en-la-primera-comunidad-digital-del-peru>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Prêmio Fundacion Telefonica (2013). Conectar-se para Crescer. Disponível em: <http://www.conectarseparacrecer.com/ediciones-anteriores/ganadores/ganador-1-2013>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Projeto Hole in the Wall (2014). Disponível em: <http://www.hole-in-the-wall.com/> Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Projeto Join the Education Revolution (2014).Disponível em: <http://www.educationrevolution.org/store/>. <http://www.gemasdaterra.org.br/>. Relatório Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (2011). Disponivel em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/acessoainternet2011/default.shtm>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Relatório da Pesquisa TIC Domicílios e Empresas (2012). Comitê Gestor da Internet. Disponível em: <http://www.cetic.br/publicacoes/2012/tic-domicilios-2012.pdf>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Relatório Um Plano Nacional para a Banda Larga. O Brasil em Alta Velocidade. Disponível em: <http://www.gemasdaterra.org.br/docs/o-brasil-em-alta-velocidade1.pdf>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Rezwan. A. H. M. (2013) Literacy for Sustainable Livelihoods: perspective from Bangladesh. Disponível em: <http://www.paddle.usp.ac.fj/collect/paddle/index/>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014 Rivoir. Ana & Pittaluga, Lucia(orgs). Informe de Investigacion El Plan Ceibal: impacto comunitario e inclusion social. Disponível em: <http://www.fcs.edu.uy/archivos/Informe-Final-CEIBAL- inclusi%C3%B3n-social-Rivoir-Pittaluga.pdf>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Roschelle, J., (2003) “Unlocking the Learning Value of Wireless Mobile Devices,” in Journal of Computer Assisted Learning, 19(3), pp. 260-272 Roschelle, J., Vahey, P., Tatar, D., Kaput, J. & Hegedus, S.J. (2003) Five key considerations for networking in a handheldbased mathematics classroom. Paper Presented at the International Conference of Psychology in Mathematics Education, Honolulu, Hawaii The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 147 Soloway, E. (2001) Making palm-sized computers the PC of choice for K–12. Learning and Leading with Technology 28(7), pp. 32–34. Unschooling Blog & Pinterest Carnival (2014). Disponível em: < http://www.pinterest.com/unschoolingbc/> The Beginner’s Guide to Unschooling. Disponível em: Acesso em: 15 de janeiro de 2014. 20 Unschooling Questions: Kara from Somers Point, NJ.Disponível em: Acesso em: 15 de janeiro de 2014. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. <http://zenhabits.net/unschool/>. The Free Child Project. Disponível em: <http://www.freechild.org/unschooling.htm>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. The Self Educacion Foundation. Disponível em: <http://selfeducation.org/> Acesso em: 15 de janeiro de 2014. TITI Report on Gana Fab Lab (20140. Disponível em: <cba.mit.edu/events/05.07.Norway/presentations/Ghana.ppt>. Acesso em: 15 de janeiro de 2014. http://www.doliferight.com/2009/10/07/20-unschooling-questions-kara-from-somers-point-nj/ Vahey, P., Roschelle, J. & Tatar, D., (2007), “Using Handheld Technology to Move Between Private and Public Interactions in a Classroom,” in M. Vant’Hoof and K. Swan, (Eds.), “Ubiquitous Computing in Education: Invisible Technology, Visible Impact,” Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. Vahey, P., Tatar, D., & Roschelle, J., (2004), “Leveraging Handheldsto Increase Student Learning: Engaging Middle School Students with the Mathematics of Change,” in “Proceedings of the 6th International Conference of the Learning Sciences,” Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. Zurita, G. & Nussbaum, M., (2003), “Computer supported collaborative learning using wirelessly interconnected handheld computers,” in “Computers & Education 42 (2004) 289–314, Elsevier. Unesco Series on Mobile Learning, 2012. Disponível em: h t t p : / /w w w. u n e s co . o rg /n e w /e n /u n e s co /t h e m e s / i c t s /m 4 e d /m o b i l e - l e a r n i n g - re s o u rce s / unescomobilelearningseries/resources-to-complement-unesco-policy-guidelines-for-mobile-learning/ http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002164/216451E.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002164/216452E.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641E.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216080E.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216081E.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219637E.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216358E.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216359E.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002162/216283E.pdf Acesso em: 10 de janeiro de 2014. Unschooling. Disponível em: http://www.flickr.com/photos/wmshc_kiwitayro/2234151857/in/photostream/ Acesso em: 10 de janeiro de 2014. The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work). 149 The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized under this license or copyright law is prohibited. You must attribute the work in the manner specified by the author or licensor (but not in any way that suggests that they endorse you or your use of the work).