AmbientesPositivosde.. - Universidade de Lisboa
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AmbientesPositivosde.. - Universidade de Lisboa
Promoção de Ambientes Positivos de Aprendizagem António Rosado e Vítor Ferreira Resumo A promoção das aprendizagens exige uma abordagem integrada, considerando a complexidade das variáveis intervenientes nos contextos dinâmicos do ensino e da aprendizagem bem como o recurso ao paradigma ecológico, para garantir uma compreensão mais contextualizada das variáveis que as determinam e, fundamentalmente, das suas inter-relações. Autores como Hastie e Siedentop (1999, 2006) têm utilizado este paradigma no sentido de aprofundar o conhecimento da dinâmica das aulas de Educação Física e dos contextos de ensino dos desportos. Na realidade, a promoção de ambientes positivos de aprendizagem envolve uma abordagem integrada da forma como os objectivos, as crenças, os motivos, as emoções e os comportamentos dos professores interagem com as mesmas variáveis nos alunos ou praticantes, resultando os processos complexos de ensino e aprendizagem desse conjunto de encontros e desencontros. Na realidade, a criação de ambientes adequados de aprendizagem exige uma análise das agendas dos alunos e dos professores e da sua interacção nos contextos de ensino. A boa gestão dessas agendas, de modo a promover ambientes positivos de aprendizagem reinvidica uma particular atenção à ecologia das sessões e às suas múltiplas determinantes contextuais, exigindo uma atenção cuidada sobre múltiplos aspectos didácticos. Este texto procura destacar as determinantes essenciais de optimização do ambiente instrucional, organizacional, sócio-relacional e motivacional, procurando destacar a clara interdependência e a complexa dinâmica destes aspectos. Pretende, ainda, apresentar orientações didácticas que optimizem a intervenção de professores e treinadores nestes diversos planos, com uma particular ênfase no entusiasmo e no ambiente motivacional. Para o efeito propõe-se, ainda, um instrumento de observação que permite identificar os comportamentos de ensino caracterizadores de um ambiente de mestria ou de performance. Os autores concluem da necessidade de potenciar a reflexão sobre o ensino dos desportos no âmbito de abordagens não-lineares às quais o modelo ecológico abre as portas. Introdução O ambiente de aprendizagem resulta de um encontro entre dois vectores, um vector primário e um vector secundário, representando, o primeiro, a agenda dos professores e o segundo, a agenda dos alunos (McCaughtry, Tischler and Flory, 2008). Os autores referem, ainda, que estes vectores contém pensamentos e emoções que determinam o empenhamento, quer dos professores quer dos alunos, na concretização dos seus objectivos e que a relativa força desses drives, em resultado da motivação e dos afectos, determina significativamente os ambientes relacionais. Estes factores contém, pois, a força e o entusiasmo com que são perseguidos por ambas as partes e esse aspecto parece-nos merecer particular atenção nas características que assumem os ambientes de ensino e aprendizagem. O facto das duas agendas não serem coincidentes, considerando a agenda dos alunos, as suas expectativas, valores e concepções acerca do ensino, determina um processo de negociação onde professores e alunos, de formas muitas vezes subtis, e que importa desocultar, procuram concretizar os seus objectivos de acordo com os respectivos vectores (Doyle, 1986). Carlson e Hastie (1997) referem que a agenda dos alunos envolve diferentes propósitos tais como o divertimento, a socialização, a aprovação, a minimização do esforço, o evitamento do aborrecimento e o afastamento de problemas, sublinhando que se trata, no fundo, como nos professores, de procurar concretizar as suas expectativas, desejos e emoções. Na realidade, os programas de acção dos professores não são aceites passivamente e os praticantes procuram alterar as tarefas de modo a ajustá-las às suas agendas pessoais, devendo-se reconhecer a existência de conflitos e de processos de negociação entre professores e alunos para melhor explicar e gerir os ambientes de aprendizagem. A compreensão dos ambientes de aprendizagem exige, ainda, de acordo com Hastie & Siedentop (1999), o recurso a três sistemas de tarefas intimamente inter-relacionados, o sistema de gestão, o sistema instrucional e o sistema social do praticante. O “programa de acção negociado” (McCaughtry, Tischler and Flory, 2008) representa a gestão deste sistema integrado de tarefas. Gestão do ambiente instrucional As tarefas instrucionais envolvem os comportamentos dos professores e dos alunos, ou dos treinadores e dos praticantes, que dizem respeito à aprendizagem dos conteúdos (Hastie & Siedentop, 2006) e, em particular, à gestão da organização didáctica das matérias no que se refere à organização das progressões de ensino (Rink, 1993), do ritmo da sessão, do risco, da ambiguidade, bem como da novidade e do desafio (McCaughtry, Tischler and Flory, 2008). A criação de um ambiente adequado de aprendizagem envolve a capacidade de ajustar o nível das tarefas à experiência anterior e ao nível de prática dos praticantes, de tal modo que as tarefas não sejam muito difíceis (o que promove desde modificações às tarefas propostas, por parte dos praticantes, até ao seu completo abandono) ou muito fáceis (promovendo quer o desinteresse e a socialização, quer alterações às tarefas no sentido de as tornar mais desafiantes). Por outro lado, a percepção de risco, físico, emocional ou social, associado a uma determinada tarefa, actividade ou relacionamento, pode produzir, também, desinvestimento nessa actividade e uma boa gestão das percepções de risco deve ser considerada; reduzir o risco das tarefas é fundamental na criação de um ambiente de segurança. No âmbito das tarefas instrucionais, a gestão da ambiguidade é outra dimensão decisiva na optimização dos ambientes de aprendizagem; as tarefas devem ser claras, e explícitas, condição promotora de uma maior compreensão e participação (Hastie, 1997). Também a novidade, concretizando-se na implementação de actividades e estratégias de ensino inovadoras, permitindo conquistar a atenção dos praticantes, pode facilitar o processo de aprendizagem (Hastie, 1997). O ritmo das actividades, por seu lado, é visto, também, como uma variável instrucional decisiva na criação de um ambiente adequado de aprendizagem (Doyle, 1984). A criação de ambientes positivos de aprendizagem exige, ainda, uma escolha criteriosa dos conteúdos de aprendizagem. Como assinala Carlson (1995), os conteúdos ensinados são um dos aspectos fundamentais na criação de um ambiente de aprendizagem, talvez os mais importantes, e a sua selecção deve basear-se em critérios que potenciem a motivação dos praticantes. Se os praticantes consideram as actividades aborrecidas, sendo repetitivamente ensinadas, ano após ano, as mesmas habilidades, e não encontram nessas práticas, nem sentido nem conexões significativas com a sua vida fora da escola ou do clube, todos os esforços instrucionais se podem perder (McCaughtry, Tischler and Flory, 2008). Por outro lado, a instalação progressiva de uma cultura autêntica, de participação, pode ser decisiva no empenhamento e nas aprendizagens, permitindo aos estudantes maiores oportunidades de controlo sobre o seu próprio ambiente de aprendizagem (McCaughtry, 2006). Tal desiderato exige o abandono de modelos instrucionais autocráticos de modo a acomodar um maior sentimento de controlo e uma participação mais activa. A selecção das matérias a ensinar não deverá ser excluída deste processo. Actualmente, a necessidade que as crianças e os jovens mostram em estar por dentro das iniciativas em que participam, reivindica uma partilha de estratégias e decisões com os seus professores ou treinadores, no sentido das tomadas de decisão serem concretizadas conjuntamente (Mesquita, 2004). A autora sublinha que a ideia de os conduzir a realizar um conjunto de tarefas, sem que eles entendam a sua razão de ser, nem as suas vantagens e desvantagens, se nunca teve sentido, actualmente é de todo desajustada. A autora destaca, também, que essa atitude é uma consequência natural do facto da sociedade exigir, cada vez mais, aos jovens, a adopção de uma atitude autónoma, responsável e comprometida com aquilo em que se envolvem, sendo-lhes exigida, por isso, uma atitude mais prospectiva do que reactiva. Aquilo que se pretende, nesta filiação do jovem ao desporto, é o desenvolvimento de um sentimento de pertença, que ele sinta que faz parte, do grupo, da equipa ou do clube onde joga e que tem algo a dizer sobre as decisões que são tomadas a seu respeito e ao grupo a que pertence. Por outro lado, a natureza das tarefas deve ser, também, considerada na compreensão das variáveis que determinam os ambientes de aprendizagem: a focalização sobre tarefas cooperativas ou competitivas determina, significativamente, o empenhamento dos praticantes; ambientes fortemente competitivos podem inibir a aprendizagem, a confiança inter-pessoal, produzir isolamento e reduzir o prazer. Pelo contrário, ambientes cooperativos parecem promover as aprendizagens, o empenhamento, as emoções e as interacções pessoais positivas (Carlson, 1995). Na realidade, o Desporto pode ser ensinado de modo construtivo, num ambiente de confiança, de interdependência e de resolução construtiva de conflitos. As actividades competitivas que, naturalmente exige, e que correspondem à sua essência, podem ser conduzidas de modo a controlar os potenciais efeitos negativos que uma centração exagerada no ganhar poderá introduzir: importa, com regularidade, chamar a atenção dos jovens para as dimensões éticas e positivas da competição, valorizar o esforço, ensinar as equipas a saber lidar com a vitória e com a derrota, ensinar, também, os princípios e as regras do “fair-play, o valor do trabalho em equipa e da preocupação com os outros. Uma orientação das expectativas dos professores e dos alunos para os processos e menos para os resultados, parece ser decisiva na gestão do ambiente de aprendizagem; uma ênfase na cooperação, na inclusão, no esforço, nos progressos, no respeito pelos outros, parece fundamental na criação de um ambiente de mestria. Essas expectativas, muitas vezes, implícitas devem, no entanto, ser explicitadas junto dos praticantes, garantindo uma maior consciencialização desses valores. O sistema de gestão das tarefas A gestão de aspectos organizacionais, nomeadamente, a regulação da ordem e da disciplina, é crucial na criação de ambientes positivos de interacção e aprendizagem e envolve a boa gestão das regras, das rotinas, das expectativas, das consequências, bem como a monitorização e a avaliação (Doyle, 1986). O sistema de gestão das tarefas, corresponde a um plano de acção do professor/treinador que tem, ainda, por objectivo, a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos alunos/praticantes visando obter elevados índices de envolvimento, através da redução da indisciplina e fazendo uso eficaz do tempo. As regras devem ser entendidas como uma fonte de enquadramento regulador das interacções entre os diversos intervenientes, pilar fundamental da segurança física e emocional, promotoras de uma maior atenção e participação, de um uso adequado dos equipamentos e dos espaços. Uma boa gestão dos aspectos disciplinares, envolvendo a explicitação e a justificação das regras, a sua negociação e a implementação de procedimentos justos e razoáveis, num ambiente simultaneamente exigente e tolerante é crucial (Rosado, 2007). Do ponto de vista da gestão do tempo, a agenda do professor/treinador orienta-se no sentido de aumentar o tempo de actividade motora específica, garantindo tempo disponível para a prática. Adoptando os conceitos de Metzler (1979) trata-se de reduzir o efeito de afunilamento do tempo, optimizando, com base no tempo horário ou institucional, o tempo disponível para a prática, o tempo na tarefa e o tempo potencial de aprendizagem, isto é, o tempo gasto em tarefas ajustadas, pertinentes relativamente aos objectivos e com níveis de dificuldade desafiantes (assumindo-se que uma tarefa é desafiante quando representa uma dificuldade e um desafio onde o sucesso é muito provável). Por outro lado, noutra dimensão das tarefas de gestão, as rotinas permitem aos praticantes conhecer os procedimentos a adoptar na diversidade de situações de ensino e treino, aumentando o dinamismo da sessão e reduzindo, significativamente, os episódios e os tempos de gestão. Também os sistemas de monitorização das actividades e o controlo activo do grupo de trabalho potenciam o empenhamento dos praticantes na direcção dos objectivos do professor/treinador. Um feedback frequente, específico e, globalmente, aprovador bem como o elogio regular em torno da realização das instruções propostas, determinam maiores níveis de responsabilização dos praticantes (Mesquita, 2004). O Sistema Social O sistema social dos alunos ou praticantes resulta dos seus objectivos e determina um conjunto de estratégias utilizadas no sentido de os concretizar. Allen (1986) afirma que os alunos esperam, sobretudo, divertir-se, estar com os amigos e minimizar o esforço e os riscos pessoais. A realidade pode, no entanto, ser mais complexa e a agenda social dos alunos e dos praticantes significativamente mais diversificada até porque se trata, não raramente, de grupos muito heterogéneos, com diversas agendas, também elas conflituantes. Sistemtizando, de acordo com McCaughtry, Tischler and Flory (2008), o sistema social dos alunos deve ser entendido como contendo três dimensões: (1) as relações professores-alunos, (2) as relações entre estudantes ou praticantes e (3) o ambiente social da organização (a escola ou o clube). (1) A optimização do ambiente de aprendizagem exige a consideração do sistema de relações entre o professor e o aluno, sendo num ambiente caloroso e vivencial, de consideração e cuidado, numa orientação clara para o aluno, que os níveis mais elevados de participação podem ser conseguidos. É necessário compreender e encarar o ambiente relacional, na sala de aula e no treino, como determinado por diversas variáveis, entre as quais sobressai a afectividade e, em particular, a percepção do ambiente afectivo existente. Esta percepção representa um factor que pode afectar o processo de ensino influenciando variáveis como a motivação, o ambiente humano e relacional, a estrutura e coesão dos grupos, a gestão de conflitos e de emoções, o empenhamento, a participação e o desenvolvimento pessoal e social. Um ambiente de aceitação, de compreensão, de genuína preocupação com os problemas dos alunos deve ser construído para poder potenciar a sua adesão ao programa de acção do professor/treinador. A “atmosfera moral”, de que falava Kohlberg (1981) envolve, a título de exemplo, a necessidade de criação de comunidades justas, e em particular, no plano da interacção didáctica, uma organização da sessão baseada numa estrutura decisional democrática, participativa, envolvendo um sentimento forte de pertença e valorização inter-grupal. As “ligações emocionais” e a gestão das emoções destacam-se, assim, como aspectos nucleares da gestão dos ambientes de aprendizagem. (2) A gestão da diversidade e a consideração de agendas específicas, atendendo a que os grupos não são entidades homogéneas, garantindo o acolhimento de diferentes tipos de alunos ou praticantes, propondo estratégias de integração e diferenciação que dêem conta dessas especificidades é, também, essencial (Mesquita e Rosado, 2004). Diferenças de género, de etnia e de nível sócio-cultural, entre diversas outras variáveis, tem um impacto directo na gestão dos ambientes de formação. Uma sensibilidade particular para as questões de género facilita a criação de ambientes de participação e aprendizagem: evitar práticas sexistas e assegurar igualdades de oportunidades para rapazes e raparigas é decisivo. Estudantes pouco habilidosos sentem, muitas vezes, que obtém menos atenção dos professores, mais atenção negativa, menos oportunidades para aprender, sendo mais criticados publicamente quer pelos professores quer pelos colegas (Portman, 1995), pelo que uma atenção particular a alunos com níveis de prática diferenciados deve ser objecto de particular atenção. Nesta linha de pensamento, sublinhe-se, também, que as relações entre os estudantes podem influenciar, muito significativamente, o ambiente de aprendizagem; as relações entre pares transportam diversos riscos emocionais, nomeadamente pelas críticas dos colegas (Portman, 1995). A relação inter-pares pode ser percebida como hostil ou amigável, bem como competitiva ou colaborativa, devendo os professores ou treinadores, procurar desenhar ambientes onde as relações entre os estudantes envolvam comunicação efectiva (ambientes onde as ideias são verbalizadas com facilidade e os membros do grupo estão atentos aos outros, aceitam as ideias dos outros e são influenciados por eles), interacções amigáveis, prestáveis e com baixos níveis de conflitualidade e obstrução (os membros estão satisfeitos com o grupo e com as soluções que emergem, procurando-se ganhar o respeito dos colegas e sentindo obrigações em relação a estes). Neste tipo de ambiente tende a existir maior coordenação de esforços, maior divisão de tarefas, orientação mais clara para alcançar acordos e níveis de produtividade mais elevada. Parece existir, também, uma maior aceitação e acordo em relação às ideias dos outros, sentimentos de partilha em relação a crenças e valores, confiança nas suas próprias ideias e no valor que os outros lhe atribuem, sendo os interesses conflituantes considerados um problema mútuo a ser resolvido de forma colaborativa. Repare-se, ainda, que a optimização do ambiente relacional se deve procurar estender a outros espaços que não, estritamente, os da sala de aula e da escola ou do terreno desportivo, potenciando a transferência dessas competências para outras esferas da vida. (3) O processo de ensino e aprendizagem concretiza-se, ainda, no interior de uma comunidade, em particular, na Escola e no Clube e num contexto social específico, a sala de aula ou o treino. A organização da Escola e do Clube, o seu funcionamento, a sua cultura organizacional, o seu sistema de crenças e de valores, as suas agendas, as formas de gestão e comunicação e diversas outras variáveis, influenciam o ambiente organizacional e este tem um impacto significativo sobre os diversos intervenientes, nomeadamente, os alunos e os atletas, pelo que a reflexão sobre este assunto deve ser uma preocupação de professores e treinadores. O ambiente da comunidade ou do território constituem factores educativos fundamentais, muitas vezes descurados na explicação dos seus efeitos sobre o ensino. Professores que compreendem a dinâmica cultural e política das escolas, dos estudantes e das comunidades onde estes se integram, relacionam-se melhor com os praticantes e conseguem maiores níveis de empenhamento destes (Banks, 2002). O ambiente organizacional deve ser entendido como um conteúdo de formação, correspondendo a uma forma de educação difusa (Furter, 1983), não - formal e informal. Em síntese, o ambiente relacional é decisivo na satisfação pessoal dos professores/ treinadores e dos praticantes, na manutenção da disciplina, do empenhamento nas tarefas e no crescimento individual e de grupo no domínio sócio-afectivo. Deste modo, persegue objectivos instrumentais, ligados à concretização das tarefas quotidianas de ensino e objectivos de desenvolvimento de atitudes, valores e sentimentos e deve ser considerado nas suas diversas vertentes inter-relacionais, numa visão sistémica e ecológica que exige o recurso a explicações muitas vezes longínquas do contexto concreto da relação mas que nem por isso deixam de o determinar. O Entusiasmo: componente fundamental na criação de ambientes de aprendizagem O vector primário, a agenda dos professores, representa não só o conjunto das intenções e dos projectos de acção dos professores mas, também, a força e o entusiasmo com que os procuram implementar (Doyle, 1986; Hastie & Siedentop, 1999). Uma dimensão de paixão, de motivação, associada a esse plano de acção, pode ser fundamental no processo de negociação, de resistência à oposição que ocorre quando do confronto dessa agenda com a agenda dos alunos, também ela saturada de drives afectivos. A convicção e a paixão dos professores, o seu entusiasmo, pode constituir uma arma negocial poderosa, já que essa energia pode fazer prevalecer a sua própria agenda, afectando a agenda dos seus alunos. Se o seu entusiasmo contagiar e afectar os objectivos, os sentimentos e as emoções dos alunos, o sistema de tarefas, quer na sua expressão instrucional, quer organizacional ou social, pode ser profundamente alterado. O entusiasmo dos professores e dos alunos, como a boa gestão das emoções e afectos em geral, merece uma particular atenção na compreensão da ecologia da sala de aula ou do treino. Reforçando esta linha de pensamento, Piéron (1988) refere quatro elementos que desempenham um papel essencial para a consecução da maioria dos objectivos no ensino das actividades físicas e desportivas: o tempo em actividade motora, a organização da actividade, a informação frequente do estado do praticante e o ambiente positivo, sublinhando que é desejável que a participação nas diversas actividades da vida na classe ou no clube se faça com entusiasmo, com gosto e prazer, numa ambiência psicológica de tonalidade afectiva positiva, satisfatória para as pessoas que nela participam. Na realidade, retirar prazer das diversas actividades físicas (e evitar o desprazer) é um objectivo comum dos participantes e de uma importância decisiva na continuidade da prática, devendo o professor/treinador assumir um papel preponderante na condução do processo de ensino/treino também a este nível. Ao nível da optimização da relação professor-aluno ou treinador-atleta, o entusiasmo foi referida como fundamental na criação da ambiência afectiva necessária à emergência de ambientes propícios de trabalho. O entusiasmo do professor (como do treinador) para Rosenshine e Furst (1973) é definido como mostrar gosto e interesse pelo exercício da função docente assumindo, na relação pedagógica, uma atitude de entrega e empenhamento. Num sentido muito próximo, Leitão (1986), entende que o entusiasmo se refere a todo um conjunto de características que potenciam um envolvimento e uma participação mais activa e estimulante na aula, como sejam as inflexões de voz, uma exuberância maior ou menor nos gestos e nos movimentos, a forma como se desloca pelo espaço, em suma, todo um conjunto de traços que marcam aquilo a que normalmente se chama um professor "apagado" ou um professor que, com a sua maneira de ser, "contagia", "estimula", "agarra" toda a classe. Siedentop (1983) refere, nesta linha de pensamento, que um professor, ao ensinar uma determinada actividade/modalidade, pode comunicar com ou sem entusiasmo: a presença ou ausência de entusiasmo na mensagem torna-a mais ou menos convincente. Definir entusiasmo e seleccionar os indicadores comportamentais que o expressam não tem sido, no entanto, uma tarefa fácil já que a concepção do que é um comportamento entusiasta, por um lado, e as manifestações comportamentais, muito diversas, que pode assumir, por outro, dificultam a tarefa. Considerando a diversidade dos descritores comportamentais, torna-se evidente que (1) não existe um comportamento isolado que possa caracterizar, só por si, o entusiasmo de um professor ou treinador e (2) a percepção do entusiasmo nasce da conjugação de um grande número de actos, diferenciados pela sua natureza e pelos seus objectivos. Segundo Costa (1988), desde os anos trinta que são feitas alusões directas ou substitutivas do entusiasmo, usando termos tais como "enérgico", "dinâmico", "ânimo", "espontâneo", "mobilidade", "clareza" ou expressões como "calor humano", "bom humor", "uso da voz", "comunicar uma sensação de excitação", "vivo interesse do professor". A corroborar este facto surgem-nos expressões como "movendo-se vivamente pelo ginásio, os olhos brilhando com intensidade" e, ainda, "encorajando frequentemente (...), sorrindo e aplaudindo" (Looke e Woods, 1982). Looke e Woods designaram, aliás, estas expressões de "expressões misteriosas da personalidade" pelo que eram encaradas, muitas vezes, como decorrentes da maneira de ser, da personalidade, de cada professor. Siedentop (1983) sublinha que uma atitude positiva e o entusiasmo que o professor deposita na sua intervenção pedagógica torna o ensino mais eficiente, assim como estabelece um ambiente favorável ao mesmo, ao que Piéron (1988) e Carreiro da Costa (1984,1988) acrescentam as vantagens pedagógicas que se podem obter de um ambiente positivo na classe. Com efeito, quaisquer que sejam os objectivos propostos aos alunos, ter-se-ão sempre mais possibilidades de os alcançar quando reina um ambiente de entusiasmo na classe. A importância do entusiasmo dos professores, do entusiasmo dos alunos e a influência recíproca que se estabelece, é claramente sublinhada no discurso pedagógico e, frequentemente, associada quer a benefícios cognitivos acrescidos quer, sobretudo, a aquisições no domínio sócio-afectivo e relacional; já Gage em 1972 interpretava o entusiasmo como sendo uma das poucas características do ensino que se pode identificar como importante para a obtenção de êxito por parte dos alunos. É necessário, neste sentido, compreender e encarar o entusiasmo como uma condição subjectiva de implicação qualitativa nas actividades com diversos tipos de reflexos e de manifestações comportamentais, isto é, como um factor que pode afectar o processo de ensino e treino, afectando variáveis como a motivação, o interesse, a atenção, o ambiente humano e relacional, a capacidade de trabalho, a estrutura e coesão dos grupos, a gestão de conflitos e de emoções, o empenhamento e a participação, a competitividade e, em última instância, em situações de competição, determinar vitórias e derrotas. No âmbito do ensino, diversas investigações validam a importância do entusiasmo nos resultados e atitudes dos alunos (Rosenshine e Furst, 1973; Brophy & Evertson, 1976; Berliner & Tikunoff, 1976). Nestes estudos, o entusiasmo surge como um elemento particularmente favorável à relação pedagógica, sendo identificado como um dos comportamentos associados com o sucesso dos alunos. A relação com o sucesso, para Brophy e Evertson (1976) e Medley (1977) parece estar, no entanto, dependente do nível dos alunos, da matéria ensinada e das condições do contexto. No que respeita ao treino desportivo é clássica a referência ao trabalho de Tharp e Gallimore (1976) sobre indicadores comportamentais que poderiam ser considerados como de entusiasmo no perfil de comportamentos de treinadores: os autores verificaram que 12,7% das intervenções do treinador visavam "intensificar o esforço" e que 6,9% eram "elogios". Constataram que os atletas estavam altamente motivados, reinando no treino um ambiente positivo, apesar de 6,6% de reprimendas. Os escassos trabalhos de investigação incidindo sobre o entusiasmo, bem como sobre a generalidade dos processos emocionais nos contextos de ensino e treino, não permitem, ainda, clarificar, objectivamente, a sua contribuição sobre os ganhos de aprendizagem dos alunos, seja a curto, médio ou longo prazo. O impacto do entusiasmo sobre o comportamento dos alunos não parece, assim, totalmente esclarecido. Em consonância com este aspecto, Pièron (1988) refere que são muitos os pedagogos e especialistas que realçam as vantagens que se podem obter de um ambiente positivo na classe. Com efeito, quaisquer que sejam os objectivos propostos ter-se-ão sempre mais possibilidades de os alcançar quando se implementa um ambiente afectivo positivo e onde a tonalidade emocional seja significativa. Para tal é preciso reconhecer que os praticantes conferem primazia às qualidades humanas e relacionais dos professores (Mesquita, 2004). Para Siedentop (1983), o entusiasmo envolve: 1- Um estilo de ensino onde prevalece o reforço positivo sobre o comportamento apropriado do aluno ou sobre o que ele fez bem, propícia a emergência de ambientes de ensino entusiastas. O autor reforça a importância do feedback positivo e do encorajamento centrado no desempenho e nos progressos e a focalização sobre os comportamentos apropriados. 2- Uma interacção positiva, que deverá incluir uma variedade de modos de intervenção. 3- Uma mensagem que se transmite sobre a actividade que está a ser objecto de ensino. O autor sublinha a importância da participação nas actividades como forma de percepção do entusiasmo do professor. 4- Uma componente do entusiasmo que tem a ver com os pontos de início e os pontos de mudança numa sessão, com a gestão do fluxo e do ritmo da sessão. 5- As expectativas que o professor tem perante os alunos ou atletas são importantes na consolidação do ambiente da sessão. Expectativas elevadas e realistas para todos e a transmissão da ideia de que é possível a todos corresponder a essas expectativas é crucial. Preocupação com as percepções de justiça, promovendo adequadamente a igualdade e a equidade, é um pressuposto na criação de ambientes com expectativas elevadas. 6- Uma última componente do ensino entusiasta prende-se com o alvo a que o professor dirige o seu entusiasmo (performances, skills, etc.). Transmitir entusiasmo pelo ensino, pelos progressos, pelo esforço e trabalho, deixando passar a ideia de que essas dimensões são valorizadas pelo professor ou treinador é, para o autor, fundamental. É desejável, na linha destes objectivos, que a participação nas diversas actividades da vida na classe, na escola e no clube, se faça com entusiasmo, com gosto e prazer, numa ambiência psicológica de tonalidade afectiva positiva, fortemente satisfatória para as pessoas que nela participam. Este ambiente é decisivo na conciliação das agendas dos diversos intervenientes, criando as condições para uma implementação mais efectiva do ensino qualquer que seja o contexto de prática. É, portanto, responsabilidade dos professores e treinadores criarem condições para que os praticantes desenvolvam balanços subjectivos claramente positivos acerca da sua participação nas actividades e a boa gestão do ambiente relacional e do clima motivacional. O Clima motivacional De acordo com a teoria da realização de objectivos de Nicholls (1984,1989), citado por Roberts (2001), o envolvimento na tarefa ou no ego é determinado por factores disposicionais e situacionais. Os factores disposicionais, denominados de orientação motivacional, derivam do significado que cada indivíduo atribui ao sucesso e foram classificados de orientação para a tarefa e orientação para o ego. Os factores situacionais referem-se ao ambiente que envolve a prática, ou seja, às experiências vividas em determinado contexto de realização. Estes factores situacionais foram classificados de clima motivacional (Ames, 1992; Ames & Archer, 1998, citados por Pensgaard e Roberts, 2002). Se, como se sublinhou, o contexto desportivo é caracterizado pela comparação social e o profissional de desporto enfatiza, preponderantemente, a vitória e os resultados é provável que os indivíduos manifestem um envolvimento ou orientação para o ego. Ames e Archer (1998), citados por Pensgaard & Roberts (2002) classificaram este tipo de envolvimento de clima de performance. Se, por outro lado, o contexto é caracterizado pela aprendizagem de habilidades, pela valorização do esforço e da realização do melhor de cada indivíduo, é provável que estes indivíduos manifestem um envolvimento na tarefa, classificado pelos mesmos autores, de clima de mestria. Assim, o envolvimento motivacional do indivíduo, na tarefa ou no ego, será influenciado tanto pela sua orientação motivacional, como pela percepção de clima motivacional. Embora esta teoria apresente os elementos significantes do processo de motivação dos praticantes, não contempla directamente a influência do profissional de desporto nesse mesmo processo. De acordo com o modelo integrado de liderança de Duda & Balaguer (1999), os profissionais de desporto têm uma grande influência na criação do clima motivacional. Os aspectos centrais deste modelo são a percepção que os praticantes têm dos comportamentos exibidos pelo profissional de desporto, o comportamento deste profissional e o comportamento preferido do profissional em causa, classificados de envolvimento na tarefa ou de envolvimento no ego. Estes aspectos são influenciados pelas características pessoais do profissional e dos praticantes (alunos/atletas) e a sua conjugação determina as respostas motivacionais (cognições, afectos e comportamentos) dadas pelos praticantes. O modelo realça a importância da análise do Clima Real para um mais profundo entendimento dos comportamentos do professor/treinador associados ao envolvimento na tarefa e no ego. Daí que, segundo Duda (2001), seria interessante determinar o grau de congruência entre o clima motivacional objectivo e o clima motivacional subjectivo. Para tal, a autora sugere a adaptação de alguns instrumentos de observação do comportamento do profissional de desporto, de modo a captar a ênfase colocada no envolvimento tarefa ou ego nos diferentes contextos sociais. No âmbito dos processos motivacionais e considerando a fase de interacção, existem comportamentos pedagógicos evidenciados pelos profissionais de desporto em geral que, julgamos, contribuem para determinar o clima motivacional na relação pedagógica em Educação Física e Desporto. A tabela 1 procura dar conta dessa relação. Em síntese, destacamos que o ambiente relacional, deve, atendendo às diversas preocupações que expressámos, proporcionar cuidado, cordialidade, aceitação e valorização dos praticantes, “sendo numa atmosfera de confiança e de segurança que os jovens aprendem como enfrentar desafios em contextos alargados de pessoas, locais ou circunstâncias” (Abreu, 1995, p.60). A este propósito refira-se que existe considerável suporte para o tipo de ambiente de aprendizagem que é mais adequado para promover a auto-estima, a persistência e o desenvolvimento de competências (Duda, 1992). Essa evidência sugere que os pais e os professores/treinadores que colocam a ênfase em motivações externas como ganhar, comparar-se com os outros ou o reconhecimento público, podem criar uma orientação para o ego ou um ambiente focado na performance que é menos propício para o desenvolvimento psicossocial. Pelo contrário, pais e treinadores que colocam a ênfase no esforço, na auto-superação e na motivação intrínseca criam um ambiente de orientação para a tarefa e um clima de mestria que apresentam melhores condições de facilitação de uma ética de trabalho, isto é, a persistência face aos erros e aos desapontamentos, o empenhamento e a motivação intrínseca bem como o desenvolvimento de competências de vida positivas (Larson, 2000). Este tipo de motivação propícia, ainda, a criação de ambientes psicologicamente seguros, onde os praticantes estão mais dispostos a correr riscos e a aprender com os seus erros (Danish, Petitpas & Hale, 1993). Sistema de Observação do Clima Motivacional Para caracterizar a associação entre comportamentos pedagógicos e o clima motivacional, Miranda e Ferreira (2004) criaram um sistema de observação (SOCM), que permite caracterizar alguns dos comportamentos pedagógicos que contribuem para a criação de um clima motivacional de mestria ou de performance. O sistema, que passamos a apresentar, poderá ser útil na análise de alguns comportamentos do profissional de desporto relevantes para a potenciação do clima motivacional; de facto, uma vez caracterizados os comportamentos destes profissionais que se associam a um clima de mestria ou de performance, será possível exercer uma maior influência junto dos profissionais de desporto no sentido da optimização do envolvimento motivacional dos praticantes. Pretendeu-se, assim, especificamente, verificar a forma como os professores ou treinadores controlam activamente a prática, reagem ao erro, utilizam o reforço social (através da definição de sucesso) e o suporte social (através da forma como reconhecem o papel dos praticantes, seja na equipa seja no grupo). As categorias de observação escolhidas derivam dos resultados de algumas investigações recentes, referidas por Duda & Treasure (2001), as quais mostram que os praticantes com percepção de clima de mestria apreciam os comportamentos de valorização do esforço, de cooperação entre os elementos do grupo e de melhoria pessoal sendo que a aprendizagem e o reconhecimento do papel de todos é a nota dominante. Por outro lado, os praticantes com percepção de clima de performance referem que o profissional de desporto opta por punir os erros, alimentar a rivalidade e dar mais atenção aos praticantes mais talentosos. Também, segundo Duda & Balaguer (1999), de acordo com investigações anteriores, suportadas tanto pelo modelo mediacional de liderança como pelo modelo multidimensional de liderança e na teoria da realização de objectivos, os comportamentos do profissional de desporto relacionados com o envolvimento na tarefa devem abranger os seus comportamentos instrucionais, nomeadamente, a instrução após o erro, o suporte social, o feedback positivo depois de performances não desejadas e o reforço social relacionado com o processo (e não com o resultado) e com o esforço. Por outro lado, os comportamentos relacionados com o envolvimento no ego traduziriam comportamentos de controlo, respostas punitivas ao erro e, em geral, reforço social com base nos resultados. As categorias escolhidas derivam, também, da análise de alguns instrumentos de Observação Sistemática da Educação Física e Desporto, nomeadamente, do Sistema de Observação do Feedback Pedagógico, Sistema de Observação do Clima de Aula, Sistema de Observação do Comportamento do Treinador e do Atleta e da Escala de Apreciação para Supervisão de Sessões de Educação Física e Desporto (todos eles referidos em Sarmento, Leça-Veiga, Rosado, Rodrigues & Ferreira, 1993). O sistema é constituído por 4 dimensões: controlo activo da prática, reacção ao erro, reforço social e suporte social, compostas por um total de 22 categorias. Dimensão 1 – “Controlo activo da prática” Representa a forma como o profissional acompanha e supervisiona a actividade dos praticantes; esta dimensão é constituída por 6 categorias, a saber: 1.1. Encoraja e pressiona para a actividade Definição: O profissional encoraja e incita os praticantes a manterem-se em actividade, a empenharem-se e esforçarem-se, não dando indicações precisas sobre o que estes devem fazer. 1.2. Encoraja a ajudarem-se mutuamente Definição: O profissional encoraja e incita os praticantes a colaborarem com os colegas nas execuções das tarefas. 1.3. Manifesta Afectividade Positiva Definição: O profissional manifesta satisfação com o comportamento dos praticantes, cumprimenta e elogia transmitindo um sentimento positivo; nesta intervenção não transmite qualquer informação específica acerca da realização da tarefa ou execução isto é, da prestação do praticante e/ou praticantes. 1.4. Manifesta Afectividade Negativa Definição: O profissional manifesta insatisfação e desagrado para com um praticante ou grupo de praticantes cujo comportamento é inaceitável ou inapropriado; nesta intervenção não transmite qualquer informação específica acerca da realização da tarefa ou execução isto é, da prestação do praticante e/ou praticantes. 1.5. Não aceita a opinião dos praticantes Definição: O profissional não aceita que os praticantes emitam a sua opinião e quando o admite não a considera. 1.6. Aceita a opinião dos praticantes Definição: O profissional aceita que os praticantes emitam a sua opinião e tem-na em consideração. Dimensão 2: “Reacção ao erro” Refere-se à forma como o profissional de desporto reage ao erro; esta dimensão é constituída por 7 categorias, a saber: 2.1. Reage ao erro com Feedback Avaliativo Positivo Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante emitindo um simples juízo de valor ou apreciação da execução sem qualquer referencia à forma, exaltando, elogiando, encorajando através de uma expressão positiva. 2.2. Reage ao erro com Feedback Avaliativo Negativo Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante emitindo um simples juízo de valor ou apreciação da execução sem qualquer referencia à forma, denegrindo através de uma expressão negativa. 2.3. Reage ao erro com Feedback Descritivo Positivo Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante descrevendo a execução, informando o executante sobre a forma como a realizou, através de uma expressão positiva. 2.4. Reage ao erro com Feedback Descritivo Negativo Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante descrevendo a prestação, informando o executante sobre a forma como a realizou, através de uma expressão negativa. 2.5. Reage ao erro com Feedback Prescritivo Positivo Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante informando-o da forma como a deveria ter realizado ou como deverá realizar a execução seguinte, através de uma expressão positiva e precisa (específica). 2.6. Reage ao erro com Feedback Prescritivo Negativo Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante informando-o da forma como deveria ter realizado ou como deverá realizar a execução seguinte, através de uma expressão negativa e precisa (específica). 2.7. Ameaça, Castiga ou Pune Definição: O profissional reage ao erro ameaçando, repreendendo, castigando ou punindo. Dimensão 3: “Reforço Social / Definição de sucesso” Representa a forma como o profissional define o sucesso, valorizando o resultado ou o esforço e a aprendizagem; esta dimensão é constituída por 3 categorias, a saber: 3.1. Valoriza o esforço Definição: O profissional mostra ao praticante que reconhece quando este se esforça. 3.2. Valoriza a aprendizagem e a melhoria pessoal Definição: O profissional mostra ao praticante que o importante é aprender e melhorar. 3.3. Valoriza o resultado Definição: O profissional mostra ao praticante que o importante é ganhar o jogo e/ou o exercício (no caso deste ser competitivo) ou marcar ponto, não valorizando a execução e o esforço. Dimensão 4: “Suporte Social / Reconhecimento do papel de todos” Distingue a forma como o profissional de desporto (Professor/Treinador) reconhece o papel de cada praticante no seio da equipa/grupo no que à respectiva prestação diz respeito; esta dimensão é constituída por 6 categorias, a saber: 4.1. Elogia os praticantes com melhores prestações Definição: O profissional manifesta à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um praticante em particular que aprova a execução ou acção dos praticantes com melhores prestações ou resultados. 4.2. Elogia os praticantes com piores prestações Definição: O profissional manifesta à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um praticante em particular que aprova a execução ou acção dos praticantes com piores prestações ou resultados. 4.3. Elogia todos os praticantes Definição: O profissional manifesta à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um praticante em particular que aprova a execução ou acção de todos os praticantes. 4.4. Salienta o papel dos praticantes com melhores prestações Definição: O profissional mostra à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um praticante em particular a forma como valoriza os praticantes com melhores prestações ou resultados. 4.5. Salienta o papel dos praticantes com piores prestações Definição: O profissional mostra à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um praticante em particular a forma como valoriza os praticantes com piores prestações ou resultados. 4.6. Salienta o papel de todos os praticantes Definição: O profissional de desporto mostra à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um praticante em particular a forma como valoriza todos praticantes, independentemente do seu nível de prestação. No que se refere ao método de registo é recomendável o registo de ocorrências durante toda a sessão (embora possamos admitir a utilização deste instrumento recorrendo à amostragem temporal ou a períodos concretos da sessão, desde que tal utilização (ver ficha anexa). Uma breve síntese A análise ecológica do ensino e do treino, que apenas aflorámos, sublinha a importância dos alunos/atletas na reconfiguração da actuação dos professores e dos treinadores, na selecção e implementação de estratégias, métodos e conteúdos de ensino. Esta abordagem destaca o papel dos currículos ocultos e do currículo que emerge nas condições dinâmicas do ensino e do treino, valoriza a integração dos afectos e das emoções, do entusiasmo e do clima moral, afectivo e motivacional, na consideração das culturas e sub-culturas profissionais, juvenis e organizacionais. Em suma, é um modelo adequado para fundar a complexidade na reflexão sobre o ensino. A abordagem ecológica equaciona as determinantes ambientais dos comportamentos, das cognições e dos afectos e exige que se reconheça que essa abordagem envolve a reflexão sobre o clima instrucional, organizacional, social, relacional, motivacional e moral. Uma boa gestão desses diversos ambientes é fundamental na criação de um envolvimento promotor das aprendizagens. A consideração da interacção entre estes ambientes permite destacar as complexas relações que se estabelecem entre os objectivos, as crenças, os valores, as concepções, as cognições sociais e os afectos dos diversos agentes envolvidos no ensino e no treino, considerando sucessivos constrangimentos contidos em níveis diversos de interferência contextual num ambiente claramente dinâmico, complexo e não-linear. O ensino do desporto funciona num sistema aberto e as aproximações ecológicas ao ensino e ao treino revelam-se fundamentais neste ambiente irredutivelmente complexo. As pequenas coisas podem ter grandes consequências: a imprevisibilidade faz, assim, parte dos ambientes de ensino e aprendizagem e deve, como tal, ser incorporada nos modelos de ensino e na reflexão e investigação sobre este. A reflexão epistemológica não será, também, poupada. Na realidade, tratam-se de verdadeiros desafios para a pedagogia do desporto permitindo-nos explorar novos e difíceis problemas de um modo cada vez mais integrado, criativo e responsável. Referências Abreu, I. (1995). A formação pessoal e social na Escócia. Cadernos de Formação Pessoal e Social, 4. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Allen, J.D. (1986). Classroom management: Students’ perspective, goals and strategies. American Educational Research Journal, 23, 437–459. Banks, J.A. (2002). An introduction to multicultural education. Boston: Allyn and Bacon. Behets, D. (1991). Teacher Enthusiasm and Effective Teaching in Physical Education. Physical Education Review, 40, 1, Berliner, D., & Tikunoff, W. (1976). The California beginning teacher evaluation study. Journal of Teacher Education, 27 (1), 24-30 Brophy J., & Evertson, C. 1976). Learning from teaching. Boston: Allyn & Bacon. Carlson, T.B. (1995). We hate gym: Student alienation from physical education. 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