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Revista ALED 8 (2) - Año 2008
En el editorial de este número, Adriana Bolívar comenta la oportunidad de evaluar
diferentes opciones en los estudios críticos del discurso. Se presentan cinco artículos en
esta línea: 1) María Silvia Biancardi, 2) Virginia Colares, Natalia Jardim, Bruno Pedrosa,
Lívia Barros, Kamila Simplício, 3) Daniel Cortés, 4) Viviane Ramalho, 5) Rebecca Rogers.
Este último es una traducción del inglés y consiste en un detallado estudio etnográfico. Se
reseñan tres libros, dos en español (Gabbiani y Madfes, 2006 y Pardo, M.L., 2008) y uno
en francés (Charaudeau, 2008). Martin Kaltenbacher es entrevistado por Claudia Gabriela
D’Angelo sobre las investigaciones en la perspectiva de la multimodalidad. En el Foro,
Mariana Marchese reflexiona sobre los estudios etnográficos en el marco del ACD. La
imagen de la portada es una escultura de Jobson Figueiredo, escultor brasileño.
Editorial
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[Anónimo] (2008)
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Título
Editorial 8(2)
Tipo de
Publicación
Editorial
Autores
BOLÍVAR, ADRIANA.
Año de
Publicación
2008
Volumen
8(2)
Citation Key
277
Texto
Completo
Como ya sabemos bien, el análisis crítico del discurso es una tendencia creciente en los
estudios del discurso, especialmente en nuestra región. Los estudios relacionados con
diferentes problemas sociales van aumentando, apoyados cada vez más por las nuevas
tecnologías y el análisis lingüístico riguroso. En esta oportunidad quiero llamar la atención
sobre la importancia de los artículos en este número porque todos se desarrollan dentro de
una perspectiva crítica, pero con el énfasis en distintos aspectos temáticos, teóricos y
metodológicos. Puesto que la lectura de cada uno de ellos permitirá conocer diferentes
perspectivas con mayor detalle, solamente voy a concentrarme de manera muy general en lo
que han escogido los autores de los artículos para apoyar sus investigaciones.
El primer artículo de este número vino de Argentina. Maria Silvia Biancardi escogió el enfoque
de la lingüística crítica en la línea iniciada por Fowler en Gran Bretaña y continuada por autores
de América Latina. El segundo, del grupo de investigación dirigido por Virginia Colares en
Brasil, se enfocó en la argumentación en textos jurídicos siguiendo fundamentalmente a
Ducrot y a varios analistas críticos europeos y de América Latina. El tercero, también
proveniente de Argentina, escrito por Daniel Cortés, prefirió abordar el análisis detallado de un
texto como parte de una formación discursiva, desde la perspectiva de Althusser, apoyado en
nociones lingüísticas y pragmáticas entre las que destacan las de Beatriz Lavandera. El cuarto,
de Brasil, elaborado por Viviane Ramalho, se concentra en el género aviso de medicamentos
para observar las relaciones de intertextualidad, interdiscursividad, evaluación y funciones
discursivas en la línea iniciada por Fairclough y sus colaboradores, así como sus propias
propuestas. El quinto y último artículo, fue enviado por Rebecca Rogers, investigadora de los
Estados Unidos de Norteamérica, dedicada al estudio del análisis crítico en torno a la
alfabetización de grupos minoritarios. Su trabajo ofrece un abordaje etnográfico al problema y
brinda los detalles de la reflexión que nos llevan a pensar en cómo hacer aportes teóricos en el
campo del ACD. Los artículos, vistos como un todo, ofrecen la oportunidad de evaluar las
diferentes opciones que tenemos para realizar el análisis crítico en diferentes campos. La
variedad está marcada por los intereses biográficos y geográficos y, también, por el deseo de
mostrar realidades que necesitan una discusión en profundidad.
En este número incluimos también una entrevista a Martin Kaltenbacher, quien ya ha
aparecido en nuestra revista como autor. La entrevista, realizada por Claudia Gabriela
D’Angelo, ha sido pensada con el propósito de orientar la discusión teórica y metodológica
sobre la multimodalidad, un terreno que despierta mucho interés entre los estudiantes de
postgrado. Nótese también que reseñamos un libro de uno de nuestros socios honorarios,
Patrick Charaudeau, y dos obras de autoras de América Latina.
Para cerrar, invitamos a todos a participar activamente en el Foro, que nos ofrece la
oportunidad de reflexionar sobre nuestra labor como investigadores. Obviamente, si nos
mandan un artículo nos dará mucho gusto.
AB
Artículos
La representación de los “recursos naturales” en la prensa. El uso de las nominalizaciones
en crónicas de Clarín sobre Minera La Alumbrera.
Autor: Biancardi, M S. (2008)
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Título
La representación de los “recursos naturales” en la prensa. El uso de las nominalizaciones en
crónicas de Clarín sobre Minera La Alumbrera
Tipo de
Publicación
Artículo de Revista
Año de
2008
Publicación
Autores
BIANCARDI, MARÍA SILVIA.
Palabras
clave
Lingüística crítica, medio ambiente, medios masivos de comunicación, minería, nominalización
Resumen
Texto
Completo
Analizaremos el tratamiento que hace el matutino Clarín, de Buenos Aires, de un caso de
explotación minera en el noroeste argentino (Minera La Alumbrera, en la provincia de
Catamarca). El corpus seleccionado abarca diez años, desde el momento en que se inaugura la
explotación del yacimiento hasta el procesamiento por contaminación ambiental del
vicepresidente de la empresa encargada de dicha explotación. En el marco de la Lingüística
Crítica (Fowler, 1983) analizaremos las transformaciones en las estructuras oracionales,
especialmente las nominalizaciones explotación, filtración, derrame, rotura, contaminación y sus
versiones verbales. Daremos especial importancia a la posición de las nominalizaciones en la
oración, los procesos con las que se asocian y los actores que son borrados en la
transformación de las cláusulas (Hodge y Kress, 1993). Este trabajo intenta hacer un aporte a la
desnaturalización de la representación social de los recursos naturales en la prensa masiva y
comprender la lucha discursiva entre ésta y las nuevas representaciones surgidas en el marco
de las organizaciones ambientalistas.
La representación de los “recursos naturales” en la prensa. El
uso de las nominalizaciones en crónicas de Clarín sobre Minera
La Alumbrera
MARIA SILVIA BIANCARDI
Universidad de Buenos Aires
Resumen. Analizaremos el tratamiento que hace el matutino Clarín, de Buenos Aires, de un caso
de explotación minera en el noroeste argentino (Minera La Alumbrera, en la provincia de
Catamarca). El corpus seleccionado abarca diez años, desde el momento en que se inaugura la
explotación del yacimiento hasta el procesamiento por contaminación ambiental del
vicepresidente de la empresa encargada de dicha explotación. En el marco de la Lingüística
Crítica (Fowler, 1983) analizaremos las transformaciones en las estructuras oracionales,
especialmente las nominalizaciones explotación, filtración, derrame, rotura, contaminación y sus
versiones verbales. Daremos especial importancia a la posición de las nominalizaciones en la
oración, los procesos con las que se asocian y los actores que son borrados en la
transformación de las cláusulas (Hodge y Kress, 1993). Este trabajo intenta hacer un aporte a la
desnaturalización de la representación social de los recursos naturales en la prensa masiva y
comprender la lucha discursiva entre ésta y las nuevas representaciones surgidas en el marco
de las organizaciones ambientalistas.
PALABRAS CLAVE: Lingüística crítica, nominalización, medios masivos de comunicación, medio
ambiente, minería
RESUMO. Analisaremos o tratamento feito pelo matutino Clarín, de Buenos Aires, de um caso de
exploração mineira no noroeste argentino (Minera La Alumbrera, na província de Catamarca). O
corpus selecionado abrange dez anos, desde o momento da inauguração da exploração da
jazida até o processamento criminal por contaminação ambiental do vice-presidente da empresa
encarregada dessa exploração. No quadro da Lingüística Crítica (Fowler et al, 1983) vamos
analisar as transformações nas estruturas oracionais, especialmente as nominalizações
exploração, filtração, derrame, rotura, contaminação e suas versões verbais. Daremos especial
importância à posição das nominalizações na oração, os processos com que elas se associam e
os atores que são apagados na transformação das cláusulas (Hodge y Kress, 1993). Este
trabalho tenta fazer um aporte à desnaturalização da representação social dos recursos naturais
na imprensa de massa e compreender a luta discursiva entre esta e as novas representações
surgidas no âmbito das organizações ambientalistas.
PALAVRAS CHAVE: Lingüística crítica, nominalização, mídia, meio ambiente, mineração.
ABSTRACT. We will analyze the coverage provided by the newspaper Clarín, from Buenos Aires,
on a case of mining exploitation in the northwest of Argentina (Minera La Alumbrera, in the
province of Catamarca). The corpus selected covers ten years, from the moment in which the
mining field was opened to the prosecution of the Vice President of the company in charge of
that exploitation due to environmental pollution. Within the framework of Critical Linguistics
(Fowler et al, 1983), we will analyze transformations in sentence structure, particularly the
nominalizations exploitation, filtration, spill, breakage, pollution and their verbal versions. We
will give special importance to the position of nominalizations in the sentence, the processes
they are associated with and the actors that are deleted in the transformation of clauses (Hodge
& Kress, 1993). This article intends to contribute to the denaturalization of social
representations of natural resources in the mass media and understand the discursive struggle
between this and the new representations that arise in the framework of environmental
organizations.
KEY WORDS: Critical linguistics, nominalization, mass media, environment, mining.
Introducción
Entre los temas que se plantean en una sociedad como "políticamente correctos" es muy
probable que la defensa del medio ambiente ocupe un lugar importante; al menos será difícil
encontrar discursos que claramente se opongan al cuidado de la naturaleza. Al hablar de
"discurso políticamente correcto" to- mamos como antecedente relevante lo planteado por el
lingüista Teun Van Dijk en sus trabajos sobre racismo: "hoy en día, hablar de "superioridad de
raza" ya no es políticamente correcto, pero hay otras formas de elaborar representaciones
según las cuales "nosotros" somos mejores que "ellos"; más desarrollados, más modernos, más
avanzados, más sofisticados, más pacíficos, más inteligentes"1 . En este trabajo se intentará dar
cuenta de la misma situación pero en cuanto a la relación de la sociedad con la naturaleza. A
partir de un análisis particular se podrá demostrar que, si bien temas como la contaminación y
la depredación ambiental son evaluados negativamente, hay muchos modos por los cuales se
representa la importancia de los recursos naturales no desde una perspectiva de preocupación
por las problemáticas ambientales en sí mismas sino a partir de una visión utilitaria ligada
especialmente a los discursos del trabajo y el progreso.
Para dar cuenta de ello se deberá tener presente la noción de "representa- ción", entendiendo
como tal la imagen mental que tiene un hablante acerca de una cosa, evento o acción. Cuando
esta es conservada, constituye una creencia y es la base del significado que adquiere cada
nuevo estímulo relacionado con esa cosa, evento o acción (Raiter, 2002). por medio de la
comunicación entre miembros de una misma comunidad en un mismo momento histórico, esas
representaciones se convierten en sociales. Sin embargo, no todos los hablantes de esa
comunidad tienen las mismas oportunidades de hacer que sus representaciones individuales
se conviertan en parte de las creencias colectivas. En este sentido, los medios masivos de
comunicación constituyen un lugar privilegiado para el proceso de transmisión y fijación de
representaciones.
En los medios masivos de comunicación argentinos se manifiesta la importancia de la defensa
del medio ambiente a partir de notas en las que, por ejemplo, se destaca la posibilidad de que
cada lector aporte a salvar al planeta mediante el reciclaje o el consumo responsable. Sin
embargo, este posicionamiento no se extiende hacia los casos reivindicados por las
organizaciones ecologistas del país que, salvo raras excepciones, no logran instalarse en la
agenda. ¿por qué pasa esto? ¿Tiene que ver con el proceso mismo de construcción de
agenda?¿Es un déficit de las personas y agrupaciones que impulsan estas temáticas?¿Es que
para los medios la preservación de la naturaleza sólo puede permanecer en el ámbito de lo
privado?
Estas son las preguntas que guían este trabajo y pese a que no será posible darles una
respuesta clara a partir de un único análisis -y no será ese el propó- sito-, se intentará hacer un
aporte a la desnaturalización de la representación social de los "recursos naturales" en la prensa
masiva y a comprender cuál es el rol que esta representación ocupa en los medios.
Por lo planteado anteriormente se puede prever la importancia que ocupa en este trabajo la
"construcción de agenda de los medios de comunicación". Se entiende por "agenda" el conjunto
de representaciones activas en un momen- to dado (Raiter, 2002). Tal como se hacía
referencia, los medios masivos de comunicación son actores privilegiados de este proceso por el
lugar simbólico desde el que emiten la información, es decir, por aquella imagen que construyen
como emisor objetivo y omnipresente.
En particular este análisis partirá de lo difundido por la prensa en torno a los recursos naturales
y tomará como punto de partida un caso que, por motivos que se detallarán a continuación,
tuvo gran relevancia entre las organizaciones ambientalistas y las agrupaciones vecinales
afectadas.
Minera La Alumbrera
Entre otras medidas permisivas que se iniciaron en los años noventa en la Argentina, una muy
importante y silenciosa fue la del ingreso de empresas trasnacionales dedicadas a la explotación
minera que empiezan a instalarse en la cordillera de los Andes. Cada vez aparece con más
fuerza la idea de hacer de Argentina un país minero, idea que comienza a gestarse durante el
gobierno de Menem y que cobra aún mayor impulso durante los gobiernos del Dr. Kirchner y de
Cristina Fernández de Kirchner, que lo sucedieron.
A medida que avanza esta actividad productiva, también se multiplican las asambleas vecinales
y organizaciones sociales que se oponen a ella. Es importante recalcar que cuando hablamos de
explotación minera, lejos está del modo de producción de mineros empobrecidos que no ven la
luz del sol dentro de los socavones, que excavan las montañas por dentro para extraer los
minerales. En la actualidad, con sólo una explosión de dinamita pueden abrirse grandes cráteres
y mediante un proceso de remoción, que utiliza cianuro como componente principal, se separa
una pequeña porción de metal del resto de los materiales en una proporción de 0,01 onzas de
oro por cada tonelada de suelo destruida. Como resultado, todo el terreno que rodea a la mina
(ríos, tierras, cultivos, etc.) queda totalmente devastado por el polvo contaminante y la sequía.
Hoy en día, catorce provincias argentinas están afectadas por este accionar que pone en
disputa, entre otras cuestiones, modelos productivos diferentes: la megaminería se enfrenta a la
pequeña producción agraria y de pastoreo por la utilización de recursos vitales como el agua y
el suelo2 .
La disputa empieza a hacerse visible a partir del caso particular de Esquel, en la provincia de
Chubut, en donde la instalación de este tipo de explotación fue frenada por el accionar de una
Asamblea de Vecinos Autoconvocados que obligó al gobierno departamental a llamar a un
plebiscito. En esa votación, la población se impuso con un "no" rotundo a la megaminería3 .
El caso que se trata en este trabajo es también emblemático, se trata de la minera La
Alumbrera instalada en la provincia de Catamarca y gerenciada por la empresa Sxtrata de
origen suizo. Se destaca por ser un megaproyecto de extracción de oro y cobre que involucra a
tres provincias argentinas (además de Catamarca, los mineraloductos y las plantas de secado
afectan también a las de Santiago del Estero y Tucumán). La Alumbrera es, para los vecinos
cata- marqueños, una cuestión imposible de obviar. para algunos es la posibilidad de acceder al
progreso en la provincia, para otros es la instalación del saqueo y la contaminación. Lo cierto es
que, para la región, no puede pasar inadvertida.
¿Por qué se recalca que este es un caso emblemático? Minera La Alumbrera es uno de los
proyectos de mayor envergadura en el país en cuanto a inversión y a extensión territorial. pero
además es el primer caso en el que un responsable directo de este modelo productivo es
procesado por contaminación ambiental. Junto con los proyectos llevados a cabo en San Juan,
La Alumbrera es "el corazón mismo del monstruo minero4, tal como afirman los representantes
de los grupos que se oponen a la megaminería.
Por otra parte, la región del noroeste argentino se ha organizado contra este proyecto cortando
rutas, impidiendo el paso de los camiones que trasladan el material a la minera, organizando
manifestaciones, murales y jornadas de difusión en el centro de la ciudad catamarqueña.
La incidencia de estas acciones en la región podría asimilarse a la de la asamblea de
Gualeguaychú, en la provincia de Entre Ríos, tras la instalación de una planta productora de
pasta celulósica en la localidad uruguaya de Fray Bentos, separada de la primera por el Río
Uruguay, sin embargo -a diferencia de esta última- nunca pudo formar parte de la agenda
discursiva de los medios masivos de comunicación.
De esta manera, este trabajo toma como punto de partida un caso particular cuya participación
en la prensa nacional es reducida pero de ninguna manera insignificante. Como se mostrará
más adelante, los ejes temáticos propuestos en torno a Minera La Alumbrera son, desde el
punto de vista discursivo, de un gran aporte.
Marco teórico
para intentar comprender el tratamiento que la prensa masiva hace de este caso de actividad
minera y su incidencia en el medio ambiente, se partirá de la concepción de Voloshinov que
entiende al signo lingüístico como "el signo ideológico por excelencia" (Voloshinov, 1992) en el
que entran en disputa diversas valoraciones sociales. Esta diversidad de valoración en el seno
de un mismo signo se puede observar claramente en un ejemplo concreto que involucra la
actividad productiva que acá se analiza. Durante el mes de marzo de 2009 la "diva televisiva"
Susana Giménez visitó la provincia de San Juan y a su gobernador, José Luis Gioja. En el marco
de una conferencia de prensa durante el "Festival del Sol", Susana halagó la actividad minera
porque:
cuando las inversiones fallan en todo el mundo el oro es lo que más sube
Otros analistas del discurso han estudiado este uso de subir como una acción que, por su
referencia semántica, corresponde a agentes animados pero que se utiliza, en ejemplos como
este, para referirse a un agente inanimado (Raiter, 2008). Aquí, el metal "oro" parece cobrar
vida y tener la posibilidad de subir o bajar sin agentes externos que lo ayuden a hacerlo; pero
cuando se afirma que "el oro sube" o "el oro baja" no se está haciendo referencia a la
posibilidad física de ascender o descender desde un punto de partida, sino al valor de cambio
que este metal tiene en el mercado.
Para Susana Giménez "oro" es aquel elemento que sirve para medir el rendimiento de una
inversión (invertir en oro parecería no fallar nunca). pero para muchos sanjuaninos el oro es
aquel metal precioso que se encuentra en las montañas cercanas a sus tierras y que les impide
cultivar sus ajos o criar sus chivos porque para otros es necesario extraerlo y sus cultivos y
animales son un obstáculo. para otros habitantes de la misma provincia, oro es aquello que
trajo progreso a su ciudad y al que deben agradecer que personajes como Susana Giménez
vayan de visita. para mi abuela en cambio, oro era aquello que toda niña debía lucir en sus
orejas para diferenciarse de los niños.
Un mismo signo entonces, puede tener valores muy diferentes según quién lo utilice y bajo qué
circunstancias. Sin embargo, todos estos hablantes de la misma comunidad lingüística (Susana
Giménez, los habitantes de San Juan afectados y los favorecidos por la extracción de oro y mi
abuela) utilizan el signo "oro" con una misma valoración en común: el oro tiene un valor utilitario, "sirve o no sirve para" (invertir, producir, progresar, diferenciar). Más allá del objeto que
actúa como referente -el mineral que pertenece al grupo de los metales, de acuerdo con la
clasificación dispuesta en la tabla periódica- hay un valor del signo que se coloca como
dominante. Es por esto mismo que Voloshinov refiere al signo lingüístico como multiacentuado
de acuerdo con las diferentes orientaciones sociales que lo cruzan, pero aparece ante nosotros
como monoacentuado.
Esto que el lingüista ruso llama "monoacentuación" puede ser explicado desde la noción de
"representación" retomada en la introducción de este trabajo. Muchas representaciones
(imágenes mentales) se relacionan con el signo oro. Sin embargo, aquella relacionada con el
"valor" es la que se activa con más facilidad; de hecho decir que algo vale oro en polvo, o vale
su peso en oro para referirse a algo muy caro o muy valorado se han constituido como frases
de uso masivo. Esta representación es más accesible que otras porque está regida por el
"discurso dominante", es decir, aquella red de referencias social e inconscientemente aceptada
que regula la circulación de significados posibles (Raiter, 2003b).
En la frase el oro es lo que más sube ningún oyente de ese enunciado podría haber entendido
que Susana se confundió y creyó que el oro era alguna especie animal que asciende las
montañas de la región cuyana. Y eso a pesar de que en ningún momento se hace alguna
aclaración respecto al uso que se está haciendo de los términos. Esto se debe a que en cada
enunciado hay información elidida o presupuesta que requiere de un esfuerzo cognitivo de
recuperación a partir tanto de la memoria del oyente como del contexto en que es pronunciado
(Raiter, 1999b). En el oro es lo que más sube, entre otra información, se debe reponer que: (a)
el oro (pese a ser un agente inanimado) puede bajar o subir; (b) que lo que sube o baja no es
el oro en sí mismo sino su valor; (c) que el valor de las cosas puede ser medido; (d) que en el
conjunto de otras "cosas" cuyos valores pueden bajar o subir, el oro sube más.
por supuesto, la información que se elude en el enunciado que aquí se propone da cuenta del
contexto en el que se lo pronuncia, el tema al que se está haciendo referencia y la
representación que el hablante construye de su destinatario (en este ejemplo se puede deducir
que hay un destinatario individual: el gobernador Gioja sentado al lado de Susana y un
destinatario colectivo, el habitante de San Juan que debe celebrar y apoyar la nueva actividad
productiva).
A lo largo de este trabajo, se podrá observar cómo las estructuras gramaticales elegidas para
enunciar requieren de un mayor o menor grado de presu- posicionalidad y cómo esto influye en
la construcción de las representaciones sociales analizadas. Esto será de suma importancia
puesto que en lo omitido de un enunciado hay un lugar privilegiado para analizar la ideología
del signo.
Hasta aquí se ha hecho mención al signo lingüístico como "ideológico" y se ha hablado del lugar
de la "ideología" en lo elidido de un enunciado. Si bien es difícil plantear una definición de
ideología que contemple todos sus aspectos, sus alcances y sus límites, se partirá de entender
la ideología como la lucha de intereses sociales antagónicos que se materializa en los signos.
Tal como se planteó anteriormente, esa lucha de intereses sociales determina qué se dice y qué
se omite pero supone, a su vez, que el proceso material de producción significativa sea
reprimido y expresado como "no-ideológico". El análisis del discurso permite -o al menos se
propone- develar esos mecanismos de representación ideológica.
pero es necesario hacer una aclaración en cuanto al alcance de esta relación entre la ideología y
el discurso dada la fuerte incidencia de concepciones que proponen una "inflación del discurso"
(Eagleton, 1997). Si bien, por lo ya explicado aquí, todo signo lingüístico es ideológico, esto no
supone -como en algunas corrientes de pensamiento- la generalización inversa de que todo lo
ideológico es discursivo. En este sentido, se considera junto con Fairclough (1992) que el
discurso es una forma de práctica social que, como tal, relaciona dialécticamente un suceso
discursivo particular con las situaciones, instituciones y estructuras que lo enmarcan. De este
modo, lo social moldea el discurso y éste constituye a lo social, pero siempre atendiendo a que
existen prácticas discursivas (sociales) y prácticas extradiscursivas.
A partir de estas consideraciones previas, el siguiente análisis sobre el tratamiento del caso de
Minera La Alumbrera en la prensa masiva intentará recuperar los mecanismos por los cuales el
discurso dominante construye determinadas representaciones sociales. para ello se hará
hincapié específicamente en uno de los procedimientos que se realizan para la construcción de
dichas representaciones: las transformaciones en el seno de la gramática de una lengua.
El corpus y la metodología de análisis
para el análisis de este caso, se tomó el diario Clarín porque su pertenencia al multimedia más
importante del país genera que la circulación de sus representaciones tenga alcance nacional.
Se tomó un período que abarca desde junio de 1997 hasta marzo de 2008. Dos hechos clave
relacionados con Minera La Alumbrera señalan las fechas seleccionadas para el inicio y el cierre
de los artículos del diario que se tomaron para el análisis. El comienzo está determinado por los
anuncios de inversiones para la construcción del megaproyecto presentado como el "mayor
yacimiento de oro de América Latina". El final del período lo señala el procesamiento del
vicepresidente de la minera por el delito de contaminación.
En total, son dieciséis notas publicadas en dos secciones: Sociedad y Economía. pertenecen a
tres ejes centrales que se organizan a nivel macroes- tructural según tengan como significado
global los siguientes temas:
1.
2.
Inversiones, que abarca principalmente los años 1997 y 1998.
Contaminación, que incluye seis notas: 1 en el año 1998, 1 en el año 2004, 2 en el año
3.
2006, 1 en el año 2007 y una en el año 2008.
Protesta, que incorpora tres notas de los años 2007 y 2008.
En lo sucesivo, se hará referencia a las notas de acuerdo con su fecha de publicación y su
pertenencia a uno de estos ejes.
El abordaje del corpus se hará con la metodología de la Lingüística Crítica. De acuerdo con esta
corriente, los procesos de gramaticalización son reafir- maciones de concepciones del mundo
(Hodge y Kress, 1993). El lenguaje es considerado como un conjunto de categorías y procesos
que describen la interrelación entre objetos y eventos, por lo cual el primer paso para el análisis
consistió en la separación en cláusulas de cada una de las crónicas, la determi- nación de
procesos y participantes y las transformaciones sintagmáticas que las afectaban. Las
transformaciones producidas sobre las proposiciones básicas son operaciones de suma
importancia en este modelo de análisis porque permiten borrar, sustituir, combinar o reordenar
sintagmas con dos funciones posibles: la economía del lenguaje (para evitar repeticiones
innecesarias) o la distorsión (dado que las transformaciones no son inocentes o inmotivadas).
Anteriormente se remarcó la importancia de aquello que está elidido en un enunciado porque en
la selección de lo "no dicho" o lo presupuesto hay un espacio privilegiado para analizar lo
ideológico. por esto mismo, y dada la abundancia de nominalizaciones presentes en las
crónicas, se hizo necesario concentrar el análisis en estas construcciones y en lo que borran o
sustituyen. Las nominalizaciones son el resultado del proceso por el cual una acción se
transforma en un evento. En el pasaje de verbo a sustantivo desaparecen las marcas de los
participantes involucrados, se borran las categorías de tiempo y la modalidad. Del mismo modo,
estas categorías nominalizadas reciben un rol de agente o paciente de una nueva acción.
En particular, se tendrá en cuenta el rol de nominalizaciones como explo tación, filtración,
derrame, rotura y contaminación y el de sus versiones verbales explotar, filtrar, derramar,
romper, contaminar. Se atenderá la posición de éstos en la cláusula, los procesos con las que se
asocian y los actores que son borrados en la transformación lingüística.
De acuerdo con los mismos autores, se tendrá en cuenta también la división en modelos
sintagmáticos propuestos y qué tipo de cláusulas predominan en las nominalizaciones
analizadas. A modo de síntesis, será necesario recordar que en esta propuesta hay una división
en (a) modelos accionales y (b) modelos relacionales. Mientras que (a) refiere a las relaciones
percibidas en el mundo físico, (b) hace referencia a la relación existente entre dos entidades
(modelo ecuativo) o a la calificación de una sola entidad (modelo atributivo). A su vez, el
modelo accional puede ser transactivo, si involucra a un causante del proceso accional y un
afectado de dicho proceso, o no transactivo si sólo aparece una entidad relacionada con el
proceso.
El análisis
EXPLOTACIÓN
La acción de explotar es usada en las crónicas sobre minera La Alumbrera como un verbo que
necesita de un agente que explota y de algo que es explotado. puesto que puede tratarse de
un verbo intransitivo (como en "explotó la bomba") es necesario aclarar que, en estos casos
analizados, explotar se refiere a la acción de sacar provecho de un trabajo o de un negocio para
beneficio de quien realiza la acción. Aparece en las notas seleccionadas de dos maneras, como
verbo y como su nominalización explotación. En el corpus que se analiza, el verbo explotar no
aparece nunca como verbo principal de la oración, sino que, cuando aparece, forma parte de
una cláusula subordinada, como en:
1.
La compañía que explota el
yacimiento
enviá
el mineral(...)
(Cont.
07/12/98)
2.
La empresa minera
multinacional La Alumbrera
Limitada, que explota el rico
yacimiento de cobre, oro, plata
y otros minerales
ocultó
información
(Cont.
21/06/06)
3.
Esto
fue
negado
por
minera La Alumbrera – el
consorcio canadiense que
explota la mina de donde
se extrae cobre, plata y
oro.
(Cont.
22/06/06)
4.
Minera La Alumbrera, que
explota el yacimiento minero
más importante de Argentina
minimizó
el derrame
(Cont.
15/12/06)
5.
La empresa que explota el
yacimiento
obtuvo
un crédito por 542
millones
de dólares.
(Inv.
20/08/97)
Excepto una de estas cláusulas, que pertenece al eje inversiones y relaciona la explotación con
la obtención de dinero (cuestión que se verá más adelante), el resto de las cláusulas
pertenecen a las notas de contaminación. En ellas, quien explota es en realidad agente de
otros procesos, como minimizar, negar, ocultar y enviar. Dos de estos procesos son verbales,
aunque ocultar también funciona como tal ya que lo que se oculta es información. Desde un
punto de vista semántico, en estos procesos lo que "se dice" está devaluado (negado, ocultado,
minimizado).
Cuando explotar es el verbo de la cláusula principal, aparece en voz pasiva:
6.
El
yacimiento
es explotado
por
La empresa multinacional La
Alumbrera
(Cont.
13/06/06)
En muchas otras oportunidades, explotar aparece en su versión nominalizada. En posición de
agente, explotación se relaciona con los siguientes procesos:
7.
La explotación de La
Alumbrera por parte de la
empresa
genera
la recaudación anual de
14 millones por regalías
(Inv.
20/04/98)
8.
La mayor explotación
minera de la Argentina
no empezó
con el pie derecho
(Inv.
18/08/98)
9.
La explotación de
reservas de oro
podría estar
acompañada
de una grave
contaminación
(Cont.
7/12/98)
Será necesario hacer foco en la cláusula (9) para poder entender un fenó- meno de importancia
a lo largo de todo el análisis. Tal como plantean Hodge y Kress (1993) muchas veces el
significado más importante de una cláusula está en la operación modal y no tanto en el
contenido explícito. El uso de la modalidad implica el grado de seguridad del hablante en la
enunciación.
La estructura de la cláusula (9) se ve afectada por varias transformaciones (además de las
nominalizaciones que son parte de este análisis). De:
Una grave contaminación acompaña a la explotación,
se altera el orden de agente y paciente mediante el uso de voz pasiva. De esa manera, el
resultado es:
La explotación está acompañada de una grave contaminación
a lo cual, además, se le suma un matiz modal que le sustrae el carácter de aserción de la
cláusula:
La explotación podría estar acompañada de una grave contaminación
Toda cláusula que incorpora un elemento modal implica, a su vez, un elemento de negación. La
cláusula (9) permite pensar que "la explotación podría no estar acompañada de una grave
contaminación".
Como se verá más adelante al analizar los usos de la nominalización con taminación, este tipo
de transformaciones y modalidades es abundante.
En las cláusulas que se presentan a continuación, la explotación se relaciona
semánticamente con la idea de posesión. Se puede establecer un rango de modelos de
posesión, de esa manera, las relaciones que usan la preposición de "habitualmente vinculan
actividades nominalizadas con los productos de estas actividades más que con los actores",
mientras que tener "interpreta el mundo de calidades como un conjunto de relaciones de cuasimercancías" (Hodge y Kress, 1993).
En las crónicas que se analizan se puede hallar:
10.
La empresa
multinacional
tiene
la explotación del más
importante yacimiento
(Cont.,
07/12/98)
11.
La empresa minera
la Alumbrera
tiene
la explotación del yacimiento
(Cont.,
21/08/07)
12.
El trabajo
recomienda
vender las regalías mineras a
obtenerse de la explotación de
los yacimientos
(Inv.,
20/04/98)
l2".
Las regalías
mineras
a obtenerse
de
la explotación de los yacimientos
Los ejemplos (10) y (11) presentan la explotación como una cosa que puede ser poseída. La
actividad nominalizada explotación se convierte así en una posesión que vincula a la compañía
explotadora con la explotación en sí misma. El caso (12") ofrece un recurso diferente. Para su
mejor análisis, será necesario desarticular sus transformaciones:
x obtiene las regalías mineras de la explotación de los yacimientos; y las regalías mineras se
obtienen de la explotación de los yacimientos.
Lo que esta transformación en voz pasiva impide visualizar es el agente que obtiene las
regalías, es decir, aquel que las tendrá una vez terminado el proceso de obtener.
Para ser más precisos: procesos como obtener, adquirir, ganar pueden ser pensados como
acciones que dan cuenta de posesiones futuras. En la cláusula: Juan obtuvo un auto, podemos
inferir que, una vez que lo obtuvo, ahora es poseedor de ese auto. Se podría además retomar la
cláusula (5) en la cual esta relación de posesión es más visible: la empresa obtuvo un crédito.
La cláusula (7) citada anteriormente también permite visualizar este fenómeno de la posesión
en el que no se puede reconstruir quién es el poseedor. Esta es "la explotación de La Alumbrera
por parte de la empresa genera la recaudación anual de 14 millones por regalías". En este
ejemplo, una nueva nominalización hace imposible reconocer al agente de la acción posesiva, es
el caso de recaudación. Puesto que x recauda y, una vez que lo hace es poseedor de y. La
explotación, en ambos casos, es el medio por el cual "alguien" (ausente, elidido o presupuesto)
posee regalías.
Por lo tanto, explotación se relaciona con dos procesos gramaticales de importancia, por un
lado la modalidad -cuando está relacionada con la contaminación- y los diferentes procesos para
dar cuenta de la posesión.
Filtraciones, derrames y roturas:
Estas tres nominalizaciones, desde el punto de vista de sus significados, forman parte de un
mismo conjunto ya que describen un proceso con causas y efectos. Todas ellas refieren al
resultado de un proceso en el que la estructura original de algo (en estos ejemplos el
mineraloducto) sufre una abertura por la cual aquello que circula por su interior desde un punto
de origen a un punto de destino sale a la superficie en otro lugar no preparado para ello. Los
ejemplos hallados de este tipo de nominalizaciones pertenecen todos a notas sobre
contaminación; sin embargo, desde el punto de vista gramatical, la aparición de una u otra
plantea diferencias.
Filtraciones aparece en cuatro cláusulas, tal como se observa en la siguiente tabla:
13.
Filtraciones en La
Alumbrera
contaminan
las aguas
y
14.
[Filtraciones en La
Alumbrera]
dañan
los cultivos
(Cont.
07/12/98)
15.
Las autoridades
comunales
destacaron
que las filtraciones en el
dique afectan el ecosistema
(Cont.
07/12/98)
15"
Las filtraciones en el
dique
afectan
el ecosistema
16.
Los pobladores de Vis
Vis y Amanao
presentan
una denuncia por posibles
filtraciones en el dique de
cola
(Cont.
07/12/98)
En las cláusulas (13), (14) y (15) filtraciones aparece en posición de agente de procesos
connotados negativamente (contaminar, dañar y afectar) mientras que en (16) se subordina a
una nominalización (denuncia) perteneciente al orden de las acciones verbales.
De estas nominalizaciones que se han presentado como un conjunto, derrame es la más
abundante. En posición de agente ocurre en las siguientes cláusulas:
17.
El derrame
ocurrió
(Cont.
21/08/07)
18.
Estos derrames
contaminan
el suelo y el curso de los ríos y
vertientes
(Cont.
13/06/06)
19.
El derrame
ocurrió
20.
El derrame
no ha
producido
ningún tipo de daño a las
personas
(Cont.
22/06/06)
21.
El derrame
está localizado
en
el paraje de Ampujaco
(Cont.
14/12/06)
22.
Un nuevo
derrame
se registró
(Cont.
22/06/06)
(Cont.
21/08/07)
Para el análisis de estas múltiples cláusulas será de ayuda la clasificación en modelos
sintagmáticos propuesta por Hodge y Kress que fue presentado anteriormente. En especial es
importante recordar que una cláusula transactiva es aquella que involucra a un causante y a un
afectado del proceso, y es no transactiva si sólo aparece una entidad relacionada con la acción.
En otros casos, una cláusula tiene la apariencia de ser transactiva pero en ellas no hay un
verdadero afectado por la acción, esas son las cláusulas pseudotransactivas.
Derrame aparece como agente de cláusulas no transactivas con los procesos ocurrir (en dos
ejemplos) en donde se da cuenta de la existencia de un hecho (el derrame). El ejemplo (22)
también se limita a dar cuenta de un suceso pero, a diferencia de las cláusulas anteriores, se
puede reponer la cláusula básica que fue transformada mediante una pasivización con "se" y
recuperar así al agente de la acción (alguien registró el derrame).
En cuanto a la posición de derrame como agente de cláusulas transactivas, las acciones que se
realizan son evaluadas negativamente: contaminan y (no) producen (daño). Por su parte, los
ejemplos (17), (19) y (21) tienen por objetivo localizar el derrame en un lugar determinado.
Otros ejemplos son de interés:
23.
Este
es
el cuarto derrame
(Cont. 21/08/07)
24.
Los derrames
fueron
dos
(Cont. 22/06/06)
25.
[El derrame]
es
el segundo en dos años
(Cont. 22/06/06)
pues ellos son del tipo relacional ecuativo y asocian el derrame a una referencia cuantitativa.
Por último, derrame es paciente de cláusulas pseudotransactivas protagonizadas por acciones
verbales como negar y minimizar. En ambas el agente es Minera La Alumbrera:
26.
Minera La Alumbrera, que explota el
yacimiento minero más importante de
Argentina,
minimizó
el derrame
(Cont.
15/12/06)
27.
La Minera de Bajo La Alumbrera
negó
un derrame
mineral
(Cont.
15/12/06)
Para concluir, es importante mencionar que esta nominalización nunca aparece en su forma
verbal ("alguien derrama algo") y, si bien aparece en posición de agente en todo tipo de
cláusulas, predominan aquellas que tienen como finalidad dar algún atributo de los derrames
(dar cuenta del hecho, qué cantidad hay, dónde están)
En tercer lugar, rotura, producto de la nominalización del verbo romper, aparece sólo en dos
cláusulas:
28.
Legisladores
constataron
que fueron dos las roturas en el
mineraloducto
(Cont.
21/06/06)
29.
Mera
señaló
que el juez recién se enteró de la
rotura del ducto
(Cont.
21/06/06)
en las cuales se otorga un dato cuantitativo (28) o aparece como paciente de una cláusula
pseudotransactiva, relacionada con un proceso mental (29).
La elección de este apartado a partir de la unificación en un mismo grupo de filtraciones,
derrame y rotura tiene que ver con que, como quedó expresado al inicio de la sección, tienen
puntos en común. Los procesos de los que provienen estas nominalizaciones requieren dos
participantes en posición de agente y paciente (x filtra y, x rompe y, x derrama y). Sin embargo,
estas nominalizaciones tal como aparecen en las notas sobre contaminación de Minera La
Alumbrera no sólo no son responsabilidad de ningún agente sino que cobran rasgos animados y
son responsables en sí mismas de otras acciones. Cuando aparecen ligadas a verbos no
transactivos, estas nominalizaciones se destacan por señalar la presencia de hechos
accidentales (que "ocurren") que pueden ser cuantificados y localizados.
Contaminación:
Del mismo modo que con explotación, contaminación aparece tanto en su forma nominalizada
como mediante el proceso contaminar.
En posición de agente, la nominalización aparece en cinco cláusulas:
30.
La contaminación
afectaría
a las poblaciones
adyacentes al depósito
(Cont.
07/12/98)
mineralizado
31.
La contaminación de la que es
acusado Rooney
habría
afectado
las aguas de un canal
tucumano
(Cont.
31/05/08)
32.
La posible contaminación del
suelo y de los cursos de los ríos,
arroyos y vertientes
provoca
preocupación
(Cont.
13/06/06)
33.
La posible contaminación
afectaría
las cuencas de ríos y
vertientes de la región
(Cont.
14/12/06)
34.
Contaminación de ríos y
arroyos
existe5
(Cont.
07/12/98)
En tres de ellas (30, 31, 32) contaminación es agente del verbo afectar en condicional.
Anteriormente se explicó la importancia que la Lingüística Crítica brinda al uso de los modales,
nuevamente si "la contaminación afectaría x" eso significa que también es posible "la
contaminación no afectaría x". El ejemplo 32 se coloca en este mismo tipo de fenómenos pero
a partir del uso del adjetivo "posible", que deja abierta la posibilidad de que "existe
contaminación" o "no existe contaminación".
La cláusula 34 es la única no transactiva, y el uso del verbo sin atenuantes en el tiempo o los
adjetivos elegidos se ve matizado por la subordinación de "existe" a otro proceso principal
relacionado con una acción verbal: denunciar6.
El uso de modales se extiende hacia otras cláusulas en las que contaminación forma parte,
pero con un matiz diferente. Hasta el momento, lo que se ponía en cuestionamiento a partir del
uso de estos fenómenos era si la contaminación afecta o no, pero sin poner en duda su
existencia. Diferente es el caso de los ejemplos en voz pasiva que aparecen en el siguiente
cuadro:
35.
La explotación de
reservas de oro
podría estar
acompañada
de una grave
contaminación
ambiental
35".
Una grave contaminación
ambiental
podría
acompañar
la explotación de
reservas de oro
36.
Un cierto grado de
contaminación de las
se produjo
(Cont.
07/12/98)
(Cont.
21/08/07)
napas subterráneas
36".
x
produjo
un cierto grado de
contaminación de las
napas subterráneas
Con estas dos cláusulas (35) y (36) se completan los grados posibles de afirmar la existencia de
contaminación: en un principio, existe pero podría afectar o no; en (36) existe pero en cierto
grado y en (35) podría existir o no.
En cuanto a contaminar como verbo, este aparece en las siguientes cláusulas:
37.
Filtraciones en La
Alumbrera
contaminan
las aguas
(Cont.
07/12/98)
38.
Estos derrames
contaminan
el suelo y el curso
del agua
(Cont.
13/06/06)
39.
[A metros del río de
Ampujaco]
cuyas aguas
se habrían
contaminado
con el barro
(Cont.
14/12/06)
40.
La empresa
dice
que no contaminó
(Cont.
21/08/07)
40".
[La empresa]
no contaminó
Las cláusulas (37) y (38) son claros ejemplos de lo que se mencionaba más arriba en cuanto a
la responsabilidad de la realización de acciones transactivas que toman las nominalizaciones
filtraciones y derrames. La cláusula pasiva (39) relata la contaminación pero, nuevamente,
mediante el uso del condicional.
Síntesis del análisis
En un primer acercamiento a las notas relacionadas con la situación de Minera La Alumbrera,
apareció como muy relevante el uso de las nominalizaciones. En este momento del análisis, una
vez puesto el acento en el uso de estos recursos, otros fenómenos gramaticales asociados a
esta construcción permiten una interpretación posible del tratamiento del tema. A modo de
síntesis, a continuación se presenta cuáles son esos fenómenos gramaticales más relevantes.
Por un lado, se tuvo en cuenta la presencia de determinados usos verbales y adjetivaciones que
cumplen una función modal, es decir, que atenúan la acción realizada y dejan abierta la
posibilidad de validez de la afirmación contraria. Esto sucede, por ejemplo en las notas en que
contaminación es agente y los procesos que realiza están asociados a afectar algo. Este tipo de
cláusulas aparece solamente en las crónicas en que la contaminación es el eje central.
En cuanto a la transactividad de las cláusulas, se puede notar que lo más abundante es el uso
de cláusulas relacionales o ecuativas que tienen como fin dar cuenta de que determinados
sucesos ocurrieron, existen, tienen relevancia en cuanto a su cantidad o su localización. Esto
sucede tanto en relación a la nominalización general contaminación como así también en las
particularizaciones filtración, derrame, rotura.
Por su parte, la nominalización explotación se caracteriza por relacionarse con la idea de
posesión en su rol de paciente (Minera La Alumbrera tiene la explotación) y de producción en su
lugar de agente (La explotación de Minera La Alumbrera genera regalías).
En todas las nominalizaciones elegidas abunda el uso de los procesos verbales en los que otros
(representantes de la Minera principalmente) hablan sobre el tema. En general, dichos procesos
verbales son verbos afirmativos pero que incluyen la idea de negación, como es el caso de
minimizar, negar, ocultar información. Cuando son afirmativos, se relacionan principalmente con
el verbo denunciar.
A modo de conclusión
Se ha analizado un período de diez años en el periódico de mayor tirada del país para rastrear
un proceso que se inicia con una gran inversión económica y que continúa con el procesamiento
legal de los responsables materiales del proyecto. Una mirada diacrónica nos permite ver ciertos
cambios en la selección de los ejes temáticos; mientras que la sección Economía es la que más
notas tiene sobre el tema en los dos primeros años, entre los años 2007 y 2008 predominan las
notas que dan cuenta de las protestas de pobladores por la instalación de las minas. La
contaminación, sin embargo, es un eje temático que recorre la década con pequeñas crónicas
que se presentan cada dos o tres años.
Pero más allá de esta distribución en cuanto a la estructura temática de las notas, el uso de las
nominalizaciones y con qué se relacionan no varían. En diez años cambian formatos, tipografías,
nombres de las secciones en las que aparecen las crónicas, pero no parece haber un cambio de
estrategias comunicativas en el plano del lenguaje.
La elección de una nominalización como recurso permite elidir a quienes realizan la acción y a
quienes la reciben. De esa manera, no hay actores que participen de las acciones de
contaminar, derramar o romper, esas son cosas que solamente suceden. Más aún, tampoco
podemos reponer qué es lo que se contamina o qué se derrama, de manera tal que el efecto de
estas acciones también pasa a un segundo plano.
No está de más reiterar, como han venido haciendo los analistas del discurso desde hace mucho
tiempo, que este proceso de cosificación de los procesos no sólo repercute en la manera de
interpretar el suceso que se está contando, sino también en el modo de interpretar el mundo:
"el lenguaje determina cuáles son las percepciones potencialmente sociales. Estas percepciones,
fijadas en la lengua, se transforman en una especie de segunda naturaleza". De esta manera,
nuestro modo de acceder al mundo se encuentra mediado por las posibilidades del lenguaje: "la
brecha entre el mundo auténtico y el mundo socialmente construido es reducida de modo tal
que tendemos a ver únicamente aquello que podemos nombrar" (Hodge y Kress, 1993). En el
caso que se analizó, las relaciones entre los sujetos y la naturaleza aparecen cosificadas. No nos
sorprende que "la explotación" de un recurso natural tenga como fin generar regalías o pueda
ser poseída, sin embargo los recursos de nuestra lengua nos permiten pensar que esto es
posible y no nos permiten hacer otras diferenciaciones. Si se hace una pausa por unos
segundos en este fenómeno de la posesión, se podrá notar cómo estos condicionamientos
lingüísticos influyen y/o son constitutivos de un modo de percibir el mundo. Se puede pensar,
por ejemplo, en las múltiples lenguas originarias de nuestro país, como las lenguas de la región
del Chaco argentino, en las que la posesión de una cosa se distingue gramaticalmente según se
trate de una posesión alienable o inalienable. De esa manera, la posesión de una parte del
cuerpo no puede ser pensada independientemente de aquel que es el poseedor (el pie, aunque
se lo encuentre suelto en una ruta después de un accidente siempre pertenece a alguien)
mientras que un auto no es una parte intrínseca de su dueño, mañana puede venderlo y
pertenecer a otro. La explotación de los recursos naturales en nuestra lengua es algo que
simplemente se tiene, como se tiene al pie o se tiene al auto, no hay modo de hacer tal
distinción.
Poseer la explotación de un recurso natural, por lo tanto, no nos sorprende; como tampoco nos
sorprende que la naturaleza sea un "recurso", es decir, un medio para conseguir lo que se
desea (en nuestro análisis: regalías). En esa relación que convierte a la naturaleza en cosa -en
recurso- también las relaciones sociales intervinientes pierden sus rasgos humanos y se
cristalizan. De esa manera, acciones como explotar o contaminar, que necesitan de un actor voluntario o no- interviniente, cobran animación por sí mismas.
Estas posibilidades brindadas por las transformaciones gramaticales de economizar borrando
determinadas funciones hacen necesario reponer información permanentemente. Esto es de
suma importancia puesto que lo no dicho es definitorio para aprehender los significados, sin
embargo ¿todo puede ser reconstruido en el marco de una emisión? Es decir, al escuchar un
discurso que necesita reponer varios supuestos para ser entendido ¿se activan todas las
representaciones a él asociados? El discurso dominante regula la circulación de significados
posibles mediante la activación de determinadas representaciones y el velo de otras (Raiter,
1999a). Por su parte, cada transformación gramatical -como la nominalización- agrega grados
de presuposición (Raiter, 1999b), lo cual requiere por parte del oyente la reconstrucción de más
información. No es fortuito que, en medio de una disputa que pone en tensión y oposición el
cuidado del medio ambiente y el progreso económico, sean las relaciones humanas involucradas
en la contaminación -mediante filtraciones, derrames y roturas- las que ofrecen mayor esfuerzo
cognitivo para ser recuperadas mientras que la explotación de los recursos naturales aparece
siempre subordinada a su actor-agente (Minera La Alumbrera).
P or último, algunas cuentas pendientes en torno a este análisis preliminar: la primera de ellas
se relaciona con la representación social del trabajo minero soslayado en las crónicas
analizadas. En muchas manifestaciones culturales del siglo XX se vislumbra la representación
social particular del trabajador minero como aquel que se mete en el socavón oscuro a picar la
piedra para sacar los pequeños trozos de metal, que no conoce la luz del día y refugia su
tristeza en el alcohol. La minería a cielo abierto, a diferencia del modelo de extracción
vetiforme, necesita de obreros calificados conocedores del uso de determinada maquinaria.
Frente a un cambio en el modo de operación ¿cuál es el cambio que se produce en las
representaciones sociales de ese modo de producción? ¿Cuál es la representación social que se
activa al hablar del trabajador minero? Cuando las crónicas sobre minería hablan de la
explotación ¿da lo mismo no nombrar todo un proceso de trabajadores activos que el accionar
de una única empresa multinacional? ¿Cómo influye esto en la representación social general del
"trabajo"?
La segunda cuenta pendiente es a nivel comunicacional y tiene que ver con la selección
particular de Clarín para este análisis ¿Actuarán las mismas transformaciones en los periódicos
regionales de las zonas involucradas en el caso? ¿El caso de Minera La Alumbrera conformará
en estos últimos un "tema de agenda" pese a que no lo es en los periódicos nacionales como
Clarín? ¿Cuál es la incidencia de un periódico redactado e impreso en la ciudad de Buenos Aires
en la implementación de representaciones relacionadas a la cuestión minera?
Todos estos cuestionamientos quedan abiertos para nuevas etapas, puesto que son el resultado
de este primer acercamiento al tratamiento que hace la prensa de este nuevo modelo
productivo. En este trabajo en particular se intentó mostrar cómo en el caso concreto de Minera
La Alumbrera la selección de determinados recursos lingüísticos colabora en el proceso de
cristalización de modos de percibir nuestra relación con la naturaleza. Empezar a entender que
las acciones humanas que modifican el medio ambiente no son tan naturales como aparecen en
la prensa, es un primer paso para intentar nuevos modos de relacionarnos.
Notas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Van Dijk, T. "Racismo y globalización". Reportaje realizado por Carlos Morales, La
Prensa (La Paz, Bolivia), 17 de diciembre de 2004
Para más información, se puede leer el informe Luchas por el agua, pastores y
agricultores frente a la megaminería en
http://www.biodiversidadla.org/content/view/full/43319.
La consulta popular se realizó el 23 de marzo de 2003 y el 81% del padrón vota por el
"No" a la minería.
Palabras referidas en el VII encuentro de la "Unión de Asambleas Ciudadanas" en
agosto de 2008. Ver: http://www.biodiversidadla.org/content/view/full/42961.
Cláusula subordinada a: "El concejo deliberante de Andalgalá denunció que existe
contaminación de ríos y arroyos".
Puede leerse la cita completa en la nota al pie número 5.
Referencias Bibliográficas
Eagleton, T. (1997). Ideología. Buenos Aires: Paidos.
Fairclough, N. (1992). "Discurso y cambio social", en A. Raiter, J. Zullo, V. Unamuno, S. Perez
(trad. y adapt.), Cuadernos de Sociolingüística y Lingüística Crítica Nº 1, Fichas de Cátedra:
Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Fowler, R., Hodge, B., Kress, G., & Trew, T. (1983). Lenguaje y control. México: Fondo de
Cultura Económica.
Hodge, R. y Kress, G. (1993). Language as Ideology. Londres: Longman.
Raiter, A. (1999a). "Dominación y discurso", en A. Raiter, Lingüística y política. Buenos Aires:
Biblos.
Raiter, A. (1999b). "Mensaje, presuposición e ideología", en A. Raiter, J. Zullo, S. Pérez, V.
Unamuno, D. Labonia, I. Muñoz, Discurso y ciencia social. Buenos Aires: Eudeba.
Raiter, A. (2002). "Representaciones sociales", en A. Raiter, J. Zullo, K. Sánchez, M. Szretter
Noste, M. Basch, V. Belloro, S. Pérez, P. García, Representaciones sociales. Buenos Aires:
Eudeba, pp. 9-29.
Raiter, A. (2003b). Lenguaje y sentido común. Buenos Aires: Biblos.
Raiter, A., Zullo, J., García, P., Szretter Noste, M., Ciambella, B. & Iguera C. (2008). "Analizar el
uso lingüístico es analizar ideología", en A. Raiter y Zullo, J. (comp.), La caja de Pandora.
Buenos Aires: La crujía.
Voloshinov, V. (1992). [1929] El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza
Universidad.
Buracos do Recife: estudo de uma decisão judicial
Autor: Pedrosa, B., Simplicio K., Barros L., Jardim N P., Colares V. (2008)
Abstract | Marcado | XML | BibTex | Google Scholar
Título
Tipo de
Publicación
Año de
Publicación
2008
Autores
PEDROSA, BRUNO., SIMPLICIO KAMILA., BARROS LIVIA., PORTO JARDIM NATÁLIA., &
COLARES VIRGINIA.
Palabras
clave
Análisis Crítico del Discurso, Decisiones judiciales, principio de la fundamentación
Resumen
Texto
Completo
El entrenamiento lingüístico y social hace que la comunidad jurídica brasileña reconozca como
‘naturales’ y no problemáticos los textos típicamente marcados por asimetría de poder, como es
el caso de aquellos proferidos en la institución jurídica, durante los eventos de realización de los
actos procesuales auténticos. Esta comunicación es parte del proyecto interdisciplinar que
analiza las decisiones judiciales. La metodología se inscribe en el dominio del Análisis Crítico del
Discurso (ACD), pues investiga la producción, distribución y consumo de textos encajados en
prácticas sociales, desalojando los estereotipos textuales de las construcciones hipotéticas,
ideales y apriorísticas de la doctrina mantenedora de la dogmática jurídica. Se constata que el
uso de los argumentos en las diez decisiones judiciales analizadas no preserva el carácter
abstracto de la lógica silogística tradicional, aislando la materia jurídica de consideraciones
prácticas como alude el principio de la fundamentación en la legislación brasileña. Al contrario,
la construcción textual de la decisión judicial ocurre en la dimensión social de la praxis, llevando
en cuenta una variedad de argumentos opuestos a cualquier sistema lógico-formal disponible.
RESUMEN. El entrenamiento lingüístico y social hace que la comunidad jurídica brasileña
reconozca como ‘naturales’ y no problemáticos los textos típicamente marcados por asimetría
de poder, como es el caso de aquellos proferidos en la institución jurídica, durante los eventos
de realización de los actos procesuales auténticos. Esta comunicación es parte del proyecto
interdisciplinar que analiza las decisiones judiciales. La metodología se inscribe en el dominio
del Análisis Crítico del Discurso (ACD), pues investiga la producción, distribución y consumo de
textos encajados en prácticas sociales, desalojando los estereotipos textuales de las
construcciones hipotéticas, ideales y apriorísticas de la doctrina mantenedora de la dogmática
jurídica. Se constata que el uso de los argumentos en las diez decisiones judiciales analizadas
no preserva el carácter abstracto de la lógica silogística tradicional, aislando la materia jurídica
de consideraciones prácticas como alude el principio de la fundamentación en la legislación
brasileña. Al contrario, la construcción textual de la decisión judicial ocurre en la dimensión
social de la praxis, llevando en cuenta una variedad de argumentos opuestos a cualquier
sistema lógico-formal disponible.
PALABRAS CLAVE. Decisiones judiciales, principio de la fundamentación, análisis crítico del
discurso.
RESUMO. O treinamento lingüístico e social faz com que a comunidade jurídica brasileira
reconheça como ‘naturais’ e não-problemáticos os textos tipicamente marcados por assimetria
de poder, como é o caso daqueles proferidos na instituição jurídica, durante os eventos de
realização dos atos processuais autênticos. Esta comunicação faz parte do projeto
interdisciplinar que analisa as decisões judiciais. A metodologia inscreve-se no domínio da
Análise Crítica do Discurso (ACD), pois investiga a produção, distribuição e consumo de textos
encaixados em práticas sociais, desalojando os estereótipos textuais das construções
hipotéticas, ideais e apriorísticas da doutrina mantenedora da dogmática jurídica. Constata-se
que o uso dos argumentos nas dez decisões judiciais analisadas não preserva o caráter abstrato
da lógica silogística tradicional, isolando a matéria jurídica de considerações práticas como
alude o princípio da fundamentação na legislação brasileira. Ao contrário, a construção textual
da decisão judicial ocorre na dimensão social da praxis, levando em conta uma variedade de
argumentos opostos a qualquer sistema lógico-formal disponível.
PALAVRAS CHAVE. análise crítica do discurso, Decisão judicial, princípio da fundamentação
ABSTRACT. The Brazilian legal community, as a result of its linguistic training and professional
socialization accepts as ‘natural’ and non-problematic texts which are marked by power
asymmetries, like those presented in court during actual cases. This paper reports preliminary
findings from an interdisciplinary research project investigating written ‘decision making’ in
judicial judgments. The methodology is draw from Critical Discourse Analysis (CDA), which
investigates the production, distribution and consumption of real texts within actual social
practices, rather than focusing on the hypothetical idealized products of textual stereotypes,
derived from the principles of legal dogma. In the ten written texts of judicial decisions analyzed
it was evident that the arguments didn’t follow the abstract pattern of traditional syllogistic
logic, which separates the juridical content from practical considerations on the principle of
justification in Brazilian legislation. In fact, the textual construction of the judgment was located
in the social dimension of praxis, taking into account a variety of arguments, rather than relying
on a formal system.
KEY WORDS. critical discourse analysis, Decision making, principle of justification
Introdução
Em uma cultura onde o mito da objetividade está vivo e a verdade é sempre uma verdade
absoluta, as pessoas que conseguem impor suas metáforas sobre a cultura conseguem definir o
que é verdade, o que consideramos que é verdade – absoluta e objetivamente verdadeiro.
(Lakoff & Johnson 1998)
Este artigo integra o projeto interdisciplinar Análise crítica do discurso jurídico1 que investiga os
atos processuais desde a tomada de depoimentos em audiências iniciais de instrução e
julgamento até as decisões judiciais autênticas prolatadas, buscando identificar as marcas
textuais que evidenciam o princípio da fundamentação na efetividade da prestação jurisdicional.
Na instância jurídica, a enunciação de palavras – jurisdição - estabelece os elos entre pessoas e
os laços entre os grupos sociais, o dizer faz emergir e sumir entidades concede e usurpa a
liberdade, absolve e condena réus, celebra a paz e deflagra conflitos. Assim, a efetividade da
prestação jurisdicional depende da enunciação de palavras tratadas como ‘naturais’ e nãoproblemáticos por leigos em relação à linguagem, mesmo que especialistas em Direito. Os
textos, na instituição jurídica, são tipicamente marcados por assimetria de poder como veremos
na análise, a seguir.
Nosso objeto de estudo são esses dados verbais (orais e escritos) autênticos, ou seja, os textos
produzidos em situações sociais da justiça. A proposta justifica-se tanto pelo deslocamento das
análises no âmbito do direito de construções hipotéticas ideais e apriorísticas da tradição
doutrinária para uma abordagem científico-empírica da produção textual na justiça.
Nossa hipótese é de que o uso dos argumentos tanto nas audiências como nas decisões
judiciais não preserva o caráter abstrato da lógica silogística tradicional, isolando a matéria
jurídica de considerações práticas como alude o princípio da fundamentação na legislação
brasileira. Ao contrário, a construção textual da decisão judicial ocorre na dimensão social da
praxis, levando em conta uma variedade de argumentos opostos a qualquer sistema lógicoformal disponível2.
No sistema jurídico brasileiro, tanto o Código de Processo Penal, no artigo 381, como o Código
de Processo Civil, no artigo 458, prevêem para a construção textual das decisões judiciais
brasileiras um modelo lógico silogístico e prescrevem os seguintes requisitos essenciais da
sentença: (I) – o relatório, que conterá os nomes das partes, uma exposição sucinta do pedido
da acusação e da resposta do réu, bem como o relato do registro das principais ocorrências
havidas no andamento do processo; (II ) – os fundamentos ou os motivos, argumentação das
teses da acusação e da defesa com as quais o juiz analisará as questões de fato e de direito;
(III ) – a decisão ou o dispositivo (a aplicação da norma jurídica, o direito, a lei), em que o juiz
resolverá as questões que as partes lhe submeterem3. Assim, o Estado brasileiro preconiza que
tais documentos sejam neutros, imparciais e isentos de subjetividade.No sistema jurídico
brasileiro, tanto o Código de Processo Penal, no artigo 381, como o Código de Processo Civil, no
artigo 458, prevêem para a construção textual das decisões judiciais brasileiras um modelo
lógico silogístico e prescrevem os seguintes requisitos essenciais da sentença: (I) – o relatório,
que conterá os nomes das partes, uma exposição sucinta do pedido da acusação e da resposta
do réu, bem como o relato do registro das principais ocorrências havidas no andamento do
processo; (II ) – os fundamentos ou os motivos, argumentação das teses da acusação e da
defesa com as quais o juiz analisará as questões de fato e de direito; (III ) – a decisão ou o
dispositivo (a aplicação da norma jurídica, o direito, a lei), em que o juiz resolverá as questões
que as partes lhe submeterem3. Assim, o Estado brasileiro preconiza que tais documentos
sejam neutros, imparciais e isentos de subjetividade.4
As provas produzidas são elementos influenciadores da decisão do juiz. Porém, não basta a
simples produção das provas para conhecer-se o resultado final do processo judicial. Interessa
às partes verificar, no uso dos argumentos, na fundamentação, se as suas razões foram objeto
de exame pelo juiz. As decisões judiciais, entretanto, como texto que são, perpassam na sua
superfície textual marcas das estratégias lingüístico-discursivas de elementos subjetivos - tais
como ideologias, valores pessoais, crenças... - que motivaram o juiz para a decisão de
“procedência”, “improcedência” ou “parcial procedência” do pedido feito ao Estado. É através
da fundamentação, portanto, que se avalia o exercício da atividade jurisdicional. Fato que
justifica a relevância deste estudo, pois, só uma análise crítica do discurso pode realizar uma
“radiografia” do documento judicial e verificar em que medida as razões do cidadão comum
foram objeto de exame pelo magistrado em cada uma das camadas de sentido do texto decisão
judicial.5
Como se vê, o direito, de fato, materializa-se nas decisões judiciais de ministros e magistrados aqueles que representam o Estado no exercício de sua função pacificadora: os juizes. No Brasil,
a exigência constitucional e processual de fundamentação das decisões - princípio da
fundamentação - decorre da necessidade de permitir a visualização dos elementos formadores
da convicção – princípio do livre convencimento - desse operador do direito que representa o
Estado. Nesse momento, determina-se o que é justo para o caso concreto e faz-se obrigatório
cumprir a decisão, se necessário, por meio de coerção do próprio Estado.
Os referentes textuais são “objetos-de-discurso”, não representam de maneira absoluta objetos
ontológicos do mundo real, mas a cada discurso, em cada contexto, variam de significado
conforme os aspectos subjetivos daqueles que têm o poder e o dever de decidir. Assim, a
observação dos fatos apresentados, a valoração das provas, a interpretação da norma e,
conseqüentemente, a decisão dependerá da atividade social de produção e circulação de textos
na justiça brasileira, historicamente e culturalmente determinadas. No mundo jurídico brasileiro,
ainda persiste a idéia da existência de um sentido literal para as palavras e, como
conseqüência, a crença na verdade absoluta6. Assim, essa pesquisa busca desalojar os
estereótipos textuais que dão sustentação à concepção de língua ancorada na noção
cristalizada (ora) do sentido literal.
Pontos de partida teórico-metodológicos
Sob a égide da Análise Crítica do Discurso (ACD), o projeto descreve atos processuais e analisa
decisões judiciais através do estudo dos textos orais e escritos, coletados nos fóruns. No
domínio da lingüística aplicada ao Direito – linha de pesquisa que buscamos construir –, a
Análise Crítica do Discurso (ACD) aponta formas de olhar a linguagem em suas interfaces e
confluências com as demais ciências humanas e sociais. Tanto os europeus como nós latinoamericanos, (Pedro, 1998; Magalhães, 2000; Wodak (2000); Fairclough (2001); Wodak; Meyer,
2003; Meurer, 1997; Meurer; Motta-Roth (2002, 2005); Pardo (1996, 2001); Bolívar (1996,
2005, 2007; Pardo Abril (2007) concordamos que “a análise crítica do discurso, obviamente,
não implica uma metodologia homogênea, nem uma escola ou paradigma; quando muito, a
ACD representa uma perspectiva comum sobre como realizar análises lingüísticas, semióticas ou
do discurso.” (van Dijk, 1993: 131)
Como se vê, a concepção tridimensional do discurso estabelece apenas uma proposta de
trabalho que procura encontrar, na superfície dos textos analisados, evidências de como as
estruturas e práticas sociais afetam e determinam a escolha dos elementos lingüísticos
utilizados num texto, e que efeitos estas escolhas lingüísticas podem ter sobre as estruturas e
práticas sociais como um todo. Do ponto de vista da ACD, nenhum texto é neutro ou imparcial;
os textos são vistos como oriundos de práticas discursivas institucionais e políticas. A concepção
tridimensional do discurso da ACD faz ancoragem em três tradições: a tradição de análise
textual e lingüística; a tradição macrossociológica de análise da prática social em relação às
estruturas sociais; a tradição interpretativa ou microssociológica de considerar a prática social
como alguma coisa que as pessoas produzem ativamente e entendem com base em
procedimentos de senso comum partilhados.
Nesse contexto, a argumentação é um tipo de relação discursiva que liga um ou vários
argumentos a uma conclusão.
A nossa tese é que uma orientação argumentativa é inerente à maior parte (se não à
totalidade) das frases: a sua significação contém uma instrução do tipo: ‘ao enunciar esta frase
apresentamo-nos a argumentar em favor de tal tipo de conclusão. (Ducrot, 1977: 27).
Não se trata, de modo nenhum, de demonstrar formalmente a validade de uma conclusão, nem
a veracidade de uma asserção. Argumentar, portanto, é fazer admitir uma conclusão através de
um ou mais argumentos. Apresentar um argumento como uma boa razão para chegar a uma
conclusão determinada, não são processos para dizer as coisas em verdade ou falsidade, nem
se sujeitam às leis que regulam as relações lógicas.
“/.../quando se apresenta um enunciado (ou uma série de enunciados) E1 [argumentos], no
sentido de fazer admitir outro enunciado (ou série de enunciados) E2 [conclusão]” (Ducrot &
Anscombre, 1978: 238)
Para que melhor se identifique a argumentação presente no texto, cabe localizar determinadas
itens lexicais que a introduzem, denominados de operadores argumentativos. O conceito de
operadores argumentativos, inspirado na noção de orientação argumentativa posta por Ducrot
(1977), encontra-se bem definido em Ingedore Koch, para quem essas palavras são morfemas
que:
/.../ funcionam como operadores argumentativos ou discursivos. É importante salientar que se
trata, em alguns casos, de morfemas que a gramática tradicional considera como elementos
meramente relacionais – conectivos, como mas, porém, embora, já que, pois, etc., e, em
outros, justamente de vocábulos que, segundo a N. G. B., não se enquadram em nenhuma das
dez classes gramaticais. (Koch, 1993, 48)
Esses operadores irão anteceder ao uso da argumentação em um discurso pelo seu autor, ou
seja, funcionam anunciando as palavras que irão revelar-se como argumentos. Os operadores
argumentativos encontram-se, dessa forma, na superfície do texto, consistindo em elementos
que “determinam o valor argumentativo dos enunciados, constituindo-se, pois, em marcas
lingüísticas importantes da enunciação” (Koch, 1993, p. 52).
O foco da Lingüística Aplicada ao Direito são os atos processuais orais e escritos nas várias
instâncias do judiciário, desde uma audiência de instrução e julgamento, na primeira instância,
cuja produção oral deverá ser gravada e transcrita para a análise, até um acórdão, decisão
colegiada de instância superior. Tais análises têm motivação em princípios póswittgensteineanos que concebem a linguagem como uma atividade na dimensão social da
práxis, sendo diferentes das análises estritamente jurídicas que ponderam acerca da natureza
dos atos processuais mediante o entendimento do jurista que avalia7.
A Lingüística Aplicada ao Direito, não se confunde também com a Lingüística Forense, domínio
de atuação de lingüistas fundado por Malcolm Couthard na Inglaterra e, hoje, amplamente
difundido nas cortes do mundo inteiro. Os lingüistas forenses têm como propósito atuar,
principalmente, como peritos, como tradutores, como especialistas em linguagem para
desvendar impasses por solicitação dos magistrados, para auxiliar o andamento da justiça,
enquanto nosso propósito é eminentemente acadêmico. Assim, a Lingüística Aplicada ao Direito
abrange a Lingüística Forense e a Análise Crítica do Discurso Jurídico (ACDJ) ou outras
perspectivas de abordar o discurso jurídico. O que é próprio da ACDJ é o desafio de dar conta
do caráter interpretativo dos dois domínios em contato, de ser interdisciplinar, ou melhor,
dizendo transdisciplinar.
Nos contextos institucionais autênticos, a ACDJ busca identificar as estratégias lingüísticodiscursivas pelas quais se textualizam os discursos jurídicos, verificando o tratamento textual
dado às unidades pragmáticas nos eventos de fala e de escrita na instituição jurídica.
Relacionam-se os textos coletados às condições de produção, remetendo à organização do
evento de onde foram extraídos e às estruturas de participação dos interlocutores na interação,
observando as relações entre os tipos textuais e as exigências do gênero normalizadas pela
legislação vigente. Dessa maneira, a ACDJ vem se constituindo um espaço de pesquisas na
interface da ACD com o Direito.
A linguagem, como uma forma de ação social, nos “treina” a assumir certas posições em nossas
interações interpessoais, a partir da produção, distribuição e consumo de textos. Esse
treinamento lingüístico (e social) nos permite reconhecer como ‘naturais’ e não-problemáticos
textos tipicamente marcados por assimetrias de poder, como é o caso daqueles proferidos na
instituição jurídica, durante eventos sociais autênticos.
A idéia de que a decisão judicial realizar-se-ia através de um processo de subsunção encontra
obstáculos que apontam para a atual crise das posturas tradicionais do jus naturalismo e do
positivismo jurídico. O modelo silogístico de ciência, que defende essa subsunção, vem sendo
questionado quando da sua utilização no direito. Assim, o formalismo, que vem desde
Aristóteles e foi defendido pelos positivistas no século XIX, pode não ser mais absoluto
(Mendonça, 2000). Segundo essa corrente, a realização do direito dar-se-ia a partir de uma
norma geral (premissa maior), deduzida de um conceito, que iria subsumir o caso concreto
(premissa menor), semelhante a um processo simples e mecânico, resultando na decisão. Tal
raciocínio lógico-dedutivo, porém, pode mostrar-se insuficiente para a realidade histórica
presente, pois negligencia o contexto axiológico de uma sociedade pluralista e complexa (Sitya,
2002).
Contribuindo para mostrar a insuficiência dessa lógica silogística e da necessidade de se pensar
o direito de forma concreta (em sua aplicação), Sytia (2002) salienta que, na operação dedutiva
de subsumir, as limitações se dão, principalmente, em dois pontos. O primeiro refere-se à
dificuldade em se provar que a premissa menor enquadra-se na premissa maior. A autora
fundamenta-se na obra Teoria da Argumentação de autoria de Chaïm Perelman e Olbrechts
Tyteca, publicada em 1983, consagrada pelo “mundo jurídico brasileiro” como a “Nova
Retórica”, para defender a tese de que o juiz não lida com a norma pronta e acabada e, por
haver situações fáticas não previstas pelo direito, deve o magistrado adotar uma postura mais
criativa no âmbito do processo, construindo, através da argumentação, o(s) sentido(s)
adequado(s) às normas aludidas pelas partes. O segundo ponto mencionado por Sitya (2002)
refere-se ao trabalho do juiz, às operações cognitivas. Esse, ao subsumir dedutivamente,
enquadraria o caso concreto à norma geral e daria sua decisão. O que ocorre, no entanto, é
divergente ao proposto, pois, em sua tarefa, o magistrado primeiro dá sua decisão, baseada em
valores, para depois recorrer à premissa maior. Isso ocorre porque a letra da norma não muda
de acordo com as transformações histórias e as relações conflituosas atuais. Quem realiza essas
mudanças substanciais são os responsáveis por sua aplicação, que, orientados pelas situações
presentes e pelos valores predominantes, proporcionam legitimidade às suas decisões. A
realidade é corroborada devido ao discurso adotado, ou seja, o discurso dá significações e
constrói essa realidade social. É assim que,
Ao interpretar a lei, os juízes vão buscar decisões, instalando a sentença sob princípios
ideológicos em que se articulam idéias, costumes e crenças que, em consenso com a exigência
da vida moderna, visam a aplicar o Direito segundo as necessidades sociais, considerando as
condições de produção do discurso jurídico (Sitya, 2002: 70).
O discurso decisório é, portanto, argumentativo e inevitavelmente ideológico, para ser
analisado, necessita-se ir além da subsunção, uma vez que “(...) a própria motivação da
sentença representa uma tentativa, por parte do juiz, de convencer as partes e a sociedade do
acerto de sua decisão” (Mendonça, 2000, p.03). O termo motivação, nessa citação, equivale aos
fundamentos postos na segunda parte do documento jurídico.
Os métodos na ACD indicam as vias seguidas ou que serão seguidas pela investigação. Pelo
fato de os investigadores seguirem vários enfoques, a metodologia adotada, como não poderia
deixar de ser, seguirá, também, vários caminhos, de acordo com os enfoques ressaltados.
Segundo Wodak; Meyer (2003), é necessário que a ACD mantenha, continuamente, uma
retroalimentação entre a análise e a recolhida de dados. Por isso, a seleção de dados não se
encerra quando do início da análise, ao contrário, o analista, diante de um fato novo, buscará,
em sua fonte de dados, exemplos que possam confirmar o que foi encontrado. O que poderia
gerar uma análise infinita é controlado pelo recorte estabelecido para a pesquisa. Assim, a
coleta de dados passa a ser uma fase, ou melhor, um processo permanentemente operativo.
O problema de pesquisa que se submete à investigação, como dito na Introdução, consiste em
verificar a efetividade da prestação jurisdicional, identificando na superfície do texto da decisão
judicial o atendimento à exigência constitucional e processual de fundamentação das decisões,
assim como verificar se os argumentos são postos de maneira explícita, permitindo a
visualização dos elementos formadores da convicção do juiz.
Pois, além de não conseguimos tornar a inter ou transdisciplinaridade uma parte realmente
integral das análises textuais, tampouco relacionar, adequadamente, a dimensão lingüística com
as dimensões jurídicas,
/.../deve-se assinalar que, apesar de não existir uma metodologia coerente da ACD, muitas
características são comuns à maioria dos enfoques da ACD: em primeiro lugar, se concentram
nos problemas e não em elementos lingüísticos específicos. Não obstante, é obrigatório possuir
uma capacidade lingüística para selecionar os aspectos que se tornam relevantes para os
objetivos específicos da investigação. Em segundo lugar, tanto a teoria como a metodologia são
ecléticas: ambas vão unidas desde que seja útil para a compreensão dos problemas sociais que
se submetem à investigação (Wodak & Meyer, 2003: 56)
O estudo de campo levanta decisões judiciais para análise qualitativa e discute as evidências do
princípio da fundamentação no uso da linguagem e nas escolhas lexicogramaticais que
demonstrem o propósito discursivo do(a)s enunciadore(a)s em tais decisões em processos
judiciais autênticos. Nosso propósito é estabelecer parâmetros para os elementos formadores
da convicção – princípio do livre convencimento dos magistrados, visto que se trata de questões
que evolvem a necessidade de oitiva de peritos na área da lingüística forense que, via de regra
não ocorre na realidade brasileira. Verificar-se-á, ainda, se as construções das identidades
sociais podem refletir padrões de crenças e realidades ideológicas de um grupo social, pela
maneira como os indivíduos se relacionam e são relacionados nos atos processuais.
D o universo de enunciados da pesquisa, selecionou-se um corpus que, do ponto de vista
jurídico, preenche os requisitos legais, ou seja, contém (I) o relatório, (IIII) a fundamentação e
(IIIIIIIII) o dispositivo ou a própria decisão. A amostra desta análise é uma peça processual
formalmente “completa”, entretanto, os discursos que constituem as decisões judiciais são,
também, atos de linguagem que visam a objetivos argumentativos ou ideológicos, corroborando
a asserção da ACD de que “o discurso é, ao mesmo tempo, estruturante dos e estruturado
pelos processos sociais” (Pedro, 1997: 39).
N o universo dos enunciados do projeto, os textos recebem tratamento metodológico de
anonimização, ou seja, as decisões judiciais autênticas escolhidas aleatoriamente nas varas e
tribunais brasileiros são transcritas na íntegra dos originais e formatadas numa estrutura padrão
com linhas numeradas e identidades dos indivíduos preservadas. Nessa análise, optamos por
deixar os nomes das partes por se tratar de pessoas com vida pública e tal peça ter sido
divulgada pela imprensa, na época.
Análise de uma decisão judicial
Historicamente, a cidade do Recife tem muitos buracos, alguns ficam tanto tempo abertos em
algumas ruas que a população faz festa de aniversário com bolo para “comemorar”. É nossa
maneira brasileira de protestar, brincando com coisas que não são de brincadeira. A propensão
aos buracos é atribuída ao terreno abaixo do nível do mar e com muitos lençóis freáticos que se
ligam ao rio Capibaribe. A localização da cidade, em terras baixas, devemos à intervenção
planejada do príncipe Maurício de Nassau, conforme documento abaixo:
Até a chegada dos holandeses (1630), Recife dependia de Olinda - local de moradia da
aristocracia do açúcar. Os invasores preferiram se estabelecer nas terras baixas do Recife, seja
porque o sítio de Olinda não favorecia aos seus interesses militares e comerciais, seja pela
semelhança do sítio do Recife com as terras da Holanda. A ocupação foi sendo feita por
soldados, colonos, habitantes de Olinda (incendiada pelos holandeses) e por imigrantes judeus.
(Prefeitura do Recife, 2008, on line, grifo nosso)
A decisão judicial - objeto deste estudo - foi prolatada em 19 de agosto de 2004 pelo Tribunal
Regional Eleitoral. Trata-se do processo de n° 030/2004, ação movida pela Coligação Frente de
Esquerda do Recife (do candidato a re-eleição João Paulo) contra a Coligação União pela
Mudança (do candidato Cadoca), durante a campanha para prefeito da cidade do Recife. A ação
foi movida em torno de uma peça publicitária do marketing político da campanha da Coligação
União pela Mudança, coordenada pelo cientista político e “marqueteiro” Antônio Lavareda
(Barreto, 2008).
O “marqueteiro” ou a agência de publicidade constrói um monólogo no qual um borracheiro
relata os lucros que está tendo na sua borracharia devido aos buracos do Recife deixados pelo
candidato a re-eleição João Paulo, na gestão anterior, como veremos na íntegra no texto da
decisão judicial, adiante.
Uma peculiaridade da peça em análise é a rapidez na prestação do serviço jurisdicional, na
justiça eleitoral, o fato ocorreu em 17 de agosto de 2004 e foi julgado e decidido dois dias
depois.
(I) Relatório
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12.
13.
E Em síntese, alegam: que no dia 17 de agosto de
2004, a coligação representada veiculou, em suas inserções na
Televisão, no bloco de audiência das 8:00 e 12:00 horas, duas vezes, no
bloco de audiência das 12:00 às 18:00 horas, uma vez, e no bloco de
audiências das 18:00 às 21:00 horas, uma vez, com duração de 30
segundos, a imagem de um borracheiro, em tom de deboche, fazendo
as seguintes afirmações:
“Olha eu to muito satisfeito com João Paulo, o trabalho dele ta ajudando a
melhorar o movimento do meu negócio. Eu não paro mais um minuto, é um entra
e sai de cliente danado. Eu já estou pensando até em reformar meu
estabelecimento. Olhe, Prefeito João Paulo, eu só tenho a agradecer os buracos
que o senhor tem deixado nas ruas. (Borracharia emburaca que eu gosto. Eu não
tenho que reclamar não, mas os meus clientes. ...Chegou mais um.”
Fragmento 01
As cinco inserções veiculadas pela televisão pernambucana, no dia 17/ 08/ 2004, são relatadas
de maneira detalhada pelo magistrado nas linhas 5-11, onde informa os horários, o tempo de
duração e a quantidade de vezes em que ocorrem. No relato, a atitude do borracheiro da
inserção aparece com o modalizador “em tom de deboche” (linha 10), ou o juiz a avalia ou
corrobora a modalização feita na petição inicial da parte autora do processo.
A valorização das palavras escritas na justiça se evidencia nesta peça pela ausência de remissão
às imagens da encenação da propaganda eleitoral. O relato restringe-se ao texto na íntegra
proferido pelo personagem borracheiro. Nenhuma menção é feita ao cenário, às expressões
fisionômicas, às roupas etc. A fala do borracheiro é marcada pela coloquialidade, entretanto, os
lugares institucionais dos interlocutores são caracterizados pela estratégia de nomeação. De um
lado, o borracheiro situa-se no “negócio” (linha 13), no “estabelecimento” (linha 15),
“Borracharia emburaca que eu gosto” (linha 16), do outro o prefeito João Paulo é “o prefeito”
caracterizado pelas expressões “o trabalho dele” (linha 12), “Prefeito João Paulo” (linha 15), “o
senhor” (linha 16).
O candidato João Paulo durante seu mandato de 2000-2004, vigente à época, adotou como
slogan da Prefeitura: “A grande obra é cuidar das pessoas”, e como slogan de sua campanha
em curso, “João Paulo fez o que ninguém fez”. (Barreto, 2008). Assim, a imagem de um
borracheiro, um trabalhador popular, agradecendo pelos buracos deixados nas ruas pode
sinalizar a ironia, o “tom de deboche”, já que o prefeito/ candidato se propõe a “cuidar das
pessoas”. No caso o borracheiro está sendo beneficiado pelos buracos do Recife.
Observa-se que o “marqueteiro” Antônio Lavareda ou a agência de publicidade encarregada do
esquete foi muito cuidadoso com os efeitos de sentido gerados pelo texto da inserção
apresentada ao público da televisão em horário nobre. Ao colocar a fala “Eu não tenho que
reclamar não/.../” na boca do borracheiro, complementada com “mas os meus clientes” o efeito
de sentido que se obtém é de que os “buracos do Recife” estão beneficiando as pessoas de
baixa renda, como o borracheiro.
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E Entendem os representantes, caracterizado o crime de
difamação, tipificado no artigo 139 do Código Penal Brasileiro, diante da
imputação de fato ofensivo à reputação do candidato representante.
Acrescentam que na divulgação foi utilizada, na tentativa
de ridicularizar o candidato, a trucagem, prática proibida pelas normas
que regulam a propaganda eleitoral.
Pedem os representantes, em liminar, que imediatamente a
25 veiculação da inserção enseja a representação.
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A Coligação União pela Mudança, representada, protocolou
a petição de lis. 11/12, a rigor, esboçando sua defesa com amparo em
um acórdão proferido em eleição anterior pelo Egrégio T.R.E. (fls.
13/ 18).
Com este breve relatado.
D Decido.
Fragmento 02
Difamação
Art. 139 - Difamar alguém, imputando-lhe fato ofensivo à sua reputação:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa.
Exceção da verdade
Parágrafo único - A exceção da verdade somente se admite se o ofendido é funcionário público
e a ofensa é relativa ao exercício de suas funções.
Injúria
Art. 140 - I Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro:
Pena - detenção, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa.
§ 1º- O juiz pode deixar de aplicar a pena:
I
- quando o ofendido, de forma reprovável, provocou diretamente a injúria;
II
- no caso de retorsão imediata, que consista em outra injúria.
§ 2º- S Se a injúria consiste em violência ou vias de fato, que, por sua natureza ou pelo meio
empregado, se considerem aviltantes:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa, além da pena correspondente à
violência.
Disposições comuns
Art. 141 - As penas cominadas neste Capítulo aumentam-se de um terço, se qualquer dos
crimes é cometido:
I
- contra o Presidente da República, ou contra chefe de governo estrangeiro;
II
- contra funcionário público, em razão de suas funções;
III
- na presença de várias pessoas, ou por meio que facilite a divulgação da calúnia, da difamação
ou da injúria.
Parágrafo único- S Se o crime é cometido mediante paga ou promessa de recompensa, aplicase a pena em dobro.
Exclusão do crime
Art. 142- N Não constituem injúria ou difamação punível:
I
- a ofensa irrogada em juízo, na discussão da causa, pela parte ou por seu procurador;
II
- a opinião desfavorável da crítica literária, artística ou científica, salvo quando inequívoca a
intenção de injuriar ou difamar;
III
- o conceito desfavorável emitido por funcionário público, em apreciação ou informação que
preste no cumprimento de dever do ofício.
Parágrafo único- N Nos casos dos ns. I e III , responde pela injúria ou pela difamação quem lhe
dá publicidade.
Retratação
Art. 143- O querelado que, antes da sentença, se retrata cabalmente da calúnia ou da
difamação, fica isento de pena.
Art. 144- S Se, de referências, alusões ou frases, se infere calúnia, difamação ou injúria, quem
se julga ofendido pode pedir explicações em juízo. Aquele que se recusa a dá-las ou, a critério
do juiz, não as dá satisfatórias, responde pela ofensa.
Art. 145- N Nos crimes previstos neste Capítulo somente se procede mediante queixa, salvo
quando, no caso do art. 140, § 2º, da violência resulta lesão corporal.
Parágrafo único- Procede-se mediante requisição do Ministro da Justiça, no caso do n.º I do art.
141, e mediante representação do ofendido, no caso do n.º II do mesmo artigo.
O Juiz desconfigura a acusação de difamação em seu relato e, a seguir, na decisão. Entretanto,
com relação à trucagem8 (linhas 20-22), apenas a citou em seu relato, não analisando tal tema
em sua decisão. O magistrado afirma que os representantes do autor alegam ter ocorrido a
prática da trucagem na propaganda eleitoral, porém faz apenas essa referência ao tema, sem
demais explicações sobre o que seria a trucagem, sem verificar se ela está presente ou ausente
na propaganda em questão, ignorando também a legislação eleitoral, a seguir, que versa sobre
a matéria.
Resolução TSE n. 22.718/2008
Art. 21. A partir de 1º de julho de 2008, é vedado às emissoras de rádio e televisão, em sua
programação normal e noticiário (Lei nº 9.504/97, art. 45, caput):
II – usar trucagem, montagem ou outro recurso de áudio ou vídeo que, de qualquer forma,
degradem ou ridicularizem candidato, partido político ou coligação, bem como produzir ou
veicular programa com esse efeito (Lei nº 9.504/97, art. 45, II );
§2º E Entende-se por trucagem todo e qualquer efeito realizado em áudio ou vídeo que possa
degradar ou ridicularizar candidato, partido político ou coligação, ou que possa desvirtuar a
realidade e beneficiar ou prejudicar qualquer candidato, partido político ou coligação.
(II) Fundamentação
32. S Se bem que a representação está formulada pela
33. coligação e pelo candidato, é este último que se sente Difamado.
34. D Difamação é crime tipificado no artigo 139 do Código Penal
35. Brasileiro. Pode ser conceituado como imputar fato ofensivo à reputação
36. de alguém.
37. N No contexto em que as expressões foram utilizadas,
38 mesmo que associada à imagem da mensagem, não vejo como pensar
em ofensa à pessoa do candidato.
Fragmento 03
Ao utilizar o operador argumentativo “Se bem que” (linha 32) há a nítida intenção de
enfraquecer a defesa do reclamante, pois ao fazer essa observação, o magistrado age como se
ressaltasse um erro ou impropriedade jurídica no fato de ter sido a representação formulada
pela coligação e pelo candidato, embora o interessado seja apenas esse último. Porém, é
pacífico na doutrina e na jurisprudência o entendimento de que é possível uma pessoa jurídica
se configurar como vítima do crime de difamação. No caso em questão, a coligação de que faz
parte o partido político é uma pessoa jurídica pro tempore.
Lei 9504/97
Art. 6º É facultado aos partidos políticos, dentro da mesma circunscrição, celebrar coligações
para eleição majoritária, proporcional, ou para ambas, podendo, neste último caso, formar-se
mais de uma coligação para a eleição proporcional dentre os partidos que integram a coligação
para o pleito majoritário.
§ lº A coligação terá denominação própria, que poderá ser a junção de todas as siglas dos
partidos que a integram, sendo a ela atribuídas as prerrogativas e obrigações de partido político
no que se refere ao processo eleitoral, e devendo funcionar como um só partido no
relacionamento com a Justiça Eleitoral e no trato dos interesses interpartidários.
Assim, não há razão para o juiz afirmar que apenas o candidato se sente difamado, pois a
difamação que atinge um candidato atinge também, de forma reflexa, o seu partido político e
sua coligação. Além disso, ainda que a coligação não “se sentisse” difamada, estaria exercendo
a representação judicial do candidato no processo, pois tem legitimidade para tanto, visto que é
uma associação.
39. D De outra sorte, críticas dirigidas à administração municipal,
40. mesmo que extrapolem o âmbito da impessoalidade, não devem ser
41. consideradas como exposição ao ridículo.
Fragmento 04
O juiz utiliza a palavra “críticas” (linha 39) para se referir ao conteúdo da mensagem,
suavizando a intenção da propaganda eleitoral alegada pelo prefeito e sua coligação como
degradante da imagem do candidato. Ainda afirma que a crítica é dirigida à administração
municipal, porém se percebe claramente - inclusive por citação nominal na propaganda eleitoral
- que tal crítica se destina ao prefeito João Paulo, e não é uma mera “extrapolação no âmbito
da impessoalidade”, como argumenta a decisão (linha 40).
42. O Prefeito é candidato a reeleição e nesta condição está
43. mais exposto à crítica de seus adversários do que os demais
44. candidatos.
Fragmento 05
Percebe-se que o texto do magistrado demonstra tendenciosidade, pois, ao afirmar o exposto
no fragmento acima, pretende adiantar a decisão de indeferimento que irá proferir, justificandoa com o fato de que o prefeito está mais exposto a criticas que os adversários. Porém, embora
essa proposição seja verdadeira, não leva à conclusão que o texto sugere, ou seja, embora um
candidato à reeleição se exponha mais a críticas, não significa que ele tenha menos direito à
prestação jurisdicional, ou que a justiça eleitoral deva ser menos rígida com relação às ofensas
dirigidas a ele.
45.
46.
47.
48.
Tenho visto diversas reportagens sobre o estado de
conservação das estradas no Brasil, em que é costume sempre se
entrevistar um borracheiro para dar seu testemunho de como se
encontram nossas rodovias.
Fragmento 06
N esse fragmento se identifica o emprego de uma falácia, introduzida pelo argumento ad
populum. Falácia, segundo David Carraher (1999,), é um erro de raciocínio que contamina a
argumentação, tornando-a sem fundamento apropriado, em outras palavras, são erros de
raciocínio que prejudicam a conclusão advinda de determinadas premissas. Os apelos são
falácias lógicas nas quais se apresentam evidências que não levam à conclusão desejada, mas
que têm o intuito de convencer o interlocutor. No discurso jurídico, comumente se observa o
uso do apelo à autoridade, do apelo à ignorância e do apelo popular. Esse último reside na
defesa de certas idéias através da associação entre as mesmas e crenças comumente aceitas, o
argumento ad populum é aquele pelo qual se constroem proposições tendo por base crenças ou
costumes comuns da sociedade, sem possuir respaldo científico, ou ainda, nesse caso, respaldo
legal. Assim, o texto perpassa a idéia de que a situação narrada pela propaganda é rotineira no
Brasil, e por isso não haveria problemas em relatá-la na propaganda eleitoral.
49. Ademais, o fato não é nenhuma novidade para o recifense.
50. Um movimento surgiu na Câmara Municipal do Recife e espalhou-se
51. pela cidade. Um sem número de veículos circula pela cidade com
52. adesivo alusivo aos buracos do Recife.
Fragmento 07
O surgimento de tal movimento não descaracteriza o crime de difamação, cujo bem jurídico que
busca proteger é a honra da pessoa, independentemente de o fato ser notório ou não, pois a
ninguém é dado o direito de denegrir outrem. Essa é uma orientação pacífica na doutrina e
jurisprudência nacionais. Cabe ressaltar também que a mera divulgação de existirem buracos
no Recife não foi alegada como o motivo que daria ensejo à tipificação do crime de difamação,
mas sim a forma como tal fato foi relatado, com a suposta degradação da imagem do prefeito
João Paulo.
(III) dispositivo ou decisão
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
Posto isso,
INDE INDE FIRO a liminar requerida.
A Coligação representada já esboçou sua defesa com os
argumentos apresentados na petição de fls. 11/ 12, quando
espontaneamente demonstrou estar ciente dos termos da representação
e protocolar a referida petição.
A notificação tem por objeto dar conhecimento dos termos
da representação ao representado, possibilitando-lhe instruir sua
defesa. No caso, a notificação já concretizou os seus efeitos, de forma
que não vejo necessidade de determinar uma nova notificação.
Foi cumprido, portanto, o disposto no artigo 15 da Resolução
n.° 21 .575/03.
A seguir, encaminhe-se o feito ao Representante do Ministério
Público.
Fragmento 08
A construção textual do dispositivo ou da decisão (Fragmento 08) faz ancoragem em três
conceitos-chave para consubstanciar o convencimento do magistrado a respeito das teses da
defesa e da acusação: (a) a autoria do crime com identificação do agente; (b) a materialidade
ou prova incontestável de que ocorreu o crime; (c) a tipicidade da conduta do ré(u) prevista na
legislação e/ou nas normas sociais. O fragmento 08 remete aos artigos 213 e 224 do Código
Penal e ao inciso I, art. 43 do Código de Processo Penal; assim como às folhas 11 e 12 dos
autos do processo. Esses dispositivos legais estabelecem a ancoragem do convencimento com
os três conceitos-chave de legitimação da decisão.
Conclusões
Este estudo exploratório constata que os textos escritos sentença judicial não preservam o
caráter abstrato da lógica silogística tradicional, isolando a matéria jurídica de considerações
práticas como alude o princípio da fundamentação na legislação brasileira. Ao contrário, a
construção textual da decisão judicial ocorre na dimensão social da praxis, levando em conta
uma variedade de argumentos opostos a qualquer sistema lógico-formal disponível.
O uso dos argumentos, da referenciação e dos marcadores de modalização na textualização de
discursos nas peças processuais pelo magistrado, consciente ou habitualmente, evidencia que a
decisão judicial não está estruturada numa simples construção silogística, uma vez que a
linguagem representa as intenções subjetivas dos atores das relações comunicacionais. A
despeito de a dogmática jurídica afirmar que a redação de peças processuais segue os
pressupostos da lógica aristotélica, baseando-se no silogismo, na prática, observa-se que as
decisões judiciais são modalizadas e estrategicamente construídas.
A troca acadêmica na perspectiva interdisciplinar da Lingüística com o Direito contribui para
ampliar as possibilidades de análise de peças processuais autênticas para além do ingênuo
“entendimento” dos doutrinadores. A interface do Direito com a Lingüística desenvolve um
conhecimento meta-dogmático que possibilita deslocar a concepção de língua da noção
cristalizadora do sentido literal – típica do positivismo jurídico - e da noção anacrônica de
retórica – indiscutível no mundo jurídico - aprisionada ao texto fundador de Aristóteles.
Notas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Projeto docente financiado pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), protocolo n°
2546463711149023 do edital MCT/ CNPq 50/2006 - Ciências Humanas, Sociais e
Sociais Aplicadas - Ministério da Ciência e Tecnologia – Brasil.
Filosoficamente, muitos estudiosos têm construído suas reflexões na contramão das
idéias de Hart (1994) acerca da noção de regra, dentre eles destacam-se Dworkin
(1999), Alexy (1995, 1997). Entretanto, a anunciada nova retórica de Perelmam;
Olbrechts-Tyteca (1996) e seus seguidores continua no plano da Arte Retórica e como
tal preserva o caráter normativo prescritivo dos estudos aristotélicos. Falta, talvez, ao
Direito uma virada como a que ocorreu na Filosofia da Linguagem wittgenstaineana
para romper não só com a noção de regra e de lógica como para propor uma revisão
profunda sobre tudo que se entende por direito.
Os estudos com base em dados autênticos têm demonstrado que tais exigências legais
(Código de Processo Penal, no artigo 381, como o Código de Processo Civil, no artigo
458) são inexeqüíveis. Mesmo os juristas admitem que, “na prática forense” do dia a
dia, não os magistrados decidem primeiro e quando iniciam a redação do documento
legal já têm, antes de tudo, uma decisão, apenas tentam construir o texto de maneira
aparentemente silogística. Corroboram tal prática as análises de Pardo, (1996, 2001);
Carranza (2003), entre outros.
Sobre argumentação jurídica consultamos: CAMARGO, Margarida Maria Lacombe.
Hermenêutica e argumentação: uma contribuição ao estudo do direito. Rio de Janeiro:
Renovar, 1999. MEND MENDONÇA, Paulo Roberto Soares. A argumentação nas
decisões judiciais. 2 ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2000.
Extrapola a proposta deste artigo a discussão em torno da noção de Estado nacional
ou mesmo questões de transnacionalidade que têm ocupado cientistas políticos e
juristas nos últimos anos. Assim como, não nos ocuparemos dos limites entre os
poderes nos países da América Latina que assiste perplexa ao degelo do mosaico das
superfícies entre o Poder Legislativo, o Poder Judiciário e o Poder Executivo.
Acerca dos manuais de hermenêutica que difundem tais idéias consultar: COLARESES,
Virgínia. Direito, produção de sentidos e o ‘Regime de Liberdade Condicional’. Revista
da Pós-Graduação em Direito da UNICAP, Recife , v. 1, n. 1, p. 207-250, jan. 2002.
Referimos-nos, aqui, à reviravolta lingüística do segundo WITTGENS TEIN , Ludwing.
Investigações Filosóficas. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
Trucagem - Técnica cinematográfica que permite a direção de fusão de imagens,
inserção de letreiros e símbolos e outros efeitos visuais nos filmes. Com o advento e
evolução técnica do videoteipe, está sendo cada vez menos utilizada, pois tudo isso
poder ser feito eletronicamente -de forma mais rápida, fácil e segura- nos
equipamentos de VT. (Dicionário Publicitário On Line
http://www.dicionariopublicitario.net/t.php/)
Alexy, R. (1997) Teoría de los derechos fundamentales. Madrid: Centro de Estudios
Constitucionales.
Alexy, R. (1995) Teoría del discurso y derechos humanos. 2. ed. Colombia: Universidad
Externado de Colombia.
Barreto, T. V. (2004) A reeleição de João Paulo (PT). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 2004.
Disponível em www.fundaj.gov.br/. Acesso em 25 de jan. de 2008.
Bolívar, A. (comp.) (1996) Estudios en análisis crítico del discurso. Cuadernos de Postgrado 14.
Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Bolívar, A. (2005) Discurso e interacción en el discurso escrito. Segunda edición. Caracas:
CDCH, Universidad Central de Venezuela.
Bolívar, A. (comp.) (2007) Análisis del discurso. ¿Por qué y para qué? Caracas: Los libros de El
Nacional y Universidad Central de Venezuela.
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Letras e Lingüística da UFPE. Recife: UFPE.
Colares, V. (1992) A Decisão interpretativa da fala em depoimentos judiciais. Dissertação
(Mestrado em Lingüística) - Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística da UFPE.
Recife: UFPE.
Colares, V. (2001) Aquilo que não consta nos autos, existe no mundo? Revista Jus et Fides.
Recife- PE, v. nº 1, p.303 – 364.
Colares, V. (2002) Direito, produção de sentidos e o ‘Regime de Liberdade Condicional. Revista
da Pós-Graduação em Direito da UNICAP, Recife, v. 1, n. 1, p. 207-250.
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Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural. Wodak, R. (2009) Do que trata a ACD - um resumo
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Wodak, R. y Meyer, M. (comps.) (2003) Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona:
Gedisa.
VIRGINIA COLARES es doutora em Lingüística pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) (1999), com a tese “Inquirição na justiça: estratégias lingüístico-discursivas”; cursou
mestrado (1992) na mesma instituição, tendo desenvolvido a pesquisa “A Decisão interpretativa
da fala em depoimentos judiciais”. Desde sua especialização, no início dos anos 1980, vem
construindo um programa de investigação acerca da linguagem usada no âmbito legal e forense
e suas conseqüências jurídicas e sociais. Como professora adjunto IV da Universidade Católica
de Pernambuco (UNI CAP), desenvolve pesquisas acerca do discurso jurídico no Centro de
Ciências Jurídicas (CCJ) e no mestrado em Direito, onde leciona. Fez aperfeiçoamento na
Inglaterra em Lingüística Forense, no curso “Authorship and Plagiarism” coordenado por
Malcolm Coulthard (Aston University), promovido pela International Summer School in Forensic
Linguistic Analysis (2006). Integra a International Language and Law Association
(www.ILLA.org).
Correo e: [email protected]
BRUNO DE OLIVEIRA JARDIM PEDROSA. Graduando do curso de Direito da Universidade
Católica de Pernambuco, bolsista de iniciação científica desse projeto.
correo e: [email protected]
KAMILA MARIA DE MEDEIROS GOMES SIMPLÍCIO. Graduanda do curso de Direito da
Universidade Católica de Pernambuco, bolsista de iniciação científica desse projeto.
Correio e: [email protected]
LÍVIA DIAS BARROS. Graduanda do curso de Direito da Universidade Católica de Pernambuco,
bolsista de iniciação científica desse projeto.
correio e: [email protected]
NATÁLIA PORTO JARDIM. Graduanda do curso de Direito da Universidade Católica de
Pernambuco, bolsista de iniciação científica desse projeto.
Autor: Pedrosa, B., Simplicio K., Barros L., Jardim N P., & Colares V. (2008)
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Título
Tipo de
Publicación
Año de
Publicación
2008
Autores
PEDROSA, BRUNO., SIMPLICIO KAMILA., BARROS LIVIA., PORTO JARDIM NATÁLIA., &
COLARES VIRGINIA.
Palabras
clave
Análisis Crítico del Discurso, Decisiones judiciales, principio de la fundamentación
Resumen
Texto
Completo
El entrenamiento lingüístico y social hace que la comunidad jurídica brasileña reconozca como
‘naturales’ y no problemáticos los textos típicamente marcados por asimetría de poder, como es
el caso de aquellos proferidos en la institución jurídica, durante los eventos de realización de los
actos procesuales auténticos. Esta comunicación es parte del proyecto interdisciplinar que
analiza las decisiones judiciales. La metodología se inscribe en el dominio del Análisis Crítico del
Discurso (ACD), pues investiga la producción, distribución y consumo de textos encajados en
prácticas sociales, desalojando los estereotipos textuales de las construcciones hipotéticas,
ideales y apriorísticas de la doctrina mantenedora de la dogmática jurídica. Se constata que el
uso de los argumentos en las diez decisiones judiciales analizadas no preserva el carácter
abstracto de la lógica silogística tradicional, aislando la materia jurídica de consideraciones
prácticas como alude el principio de la fundamentación en la legislación brasileña. Al contrario,
la construcción textual de la decisión judicial ocurre en la dimensión social de la praxis, llevando
en cuenta una variedad de argumentos opuestos a cualquier sistema lógico-formal disponible.
RESUMEN. El entrenamiento lingüístico y social hace que la comunidad jurídica brasileña
reconozca como ‘naturales’ y no problemáticos los textos típicamente marcados por asimetría
de poder, como es el caso de aquellos proferidos en la institución jurídica, durante los eventos
de realización de los actos procesuales auténticos. Esta comunicación es parte del proyecto
interdisciplinar que analiza las decisiones judiciales. La metodología se inscribe en el dominio
del Análisis Crítico del Discurso (ACD), pues investiga la producción, distribución y consumo de
textos encajados en prácticas sociales, desalojando los estereotipos textuales de las
construcciones hipotéticas, ideales y apriorísticas de la doctrina mantenedora de la dogmática
jurídica. Se constata que el uso de los argumentos en las diez decisiones judiciales analizadas
no preserva el carácter abstracto de la lógica silogística tradicional, aislando la materia jurídica
de consideraciones prácticas como alude el principio de la fundamentación en la legislación
brasileña. Al contrario, la construcción textual de la decisión judicial ocurre en la dimensión
social de la praxis, llevando en cuenta una variedad de argumentos opuestos a cualquier
sistema lógico-formal disponible.
PALABRAS CLAVE. Decisiones judiciales, principio de la fundamentación, análisis crítico del
discurso.
RESUMO. O treinamento lingüístico e social faz com que a comunidade jurídica brasileira
reconheça como ‘naturais’ e não-problemáticos os textos tipicamente marcados por assimetria
de poder, como é o caso daqueles proferidos na instituição jurídica, durante os eventos de
realização dos atos processuais autênticos. Esta comunicação faz parte do projeto
interdisciplinar que analisa as decisões judiciais. A metodologia inscreve-se no domínio da
Análise Crítica do Discurso (ACD), pois investiga a produção, distribuição e consumo de textos
encaixados em práticas sociais, desalojando os estereótipos textuais das construções
hipotéticas, ideais e apriorísticas da doutrina mantenedora da dogmática jurídica. Constata-se
que o uso dos argumentos nas dez decisões judiciais analisadas não preserva o caráter abstrato
da lógica silogística tradicional, isolando a matéria jurídica de considerações práticas como
alude o princípio da fundamentação na legislação brasileira. Ao contrário, a construção textual
da decisão judicial ocorre na dimensão social da praxis, levando em conta uma variedade de
argumentos opostos a qualquer sistema lógico-formal disponível.
PALAVRAS CHAVE. análise crítica do discurso, Decisão judicial, princípio da fundamentação
ABSTRACT. The Brazilian legal community, as a result of its linguistic training and professional
socialization accepts as ‘natural’ and non-problematic texts which are marked by power
asymmetries, like those presented in court during actual cases. This paper reports preliminary
findings from an interdisciplinary research project investigating written ‘decision making’ in
judicial judgments. The methodology is draw from Critical Discourse Analysis (CDA), which
investigates the production, distribution and consumption of real texts within actual social
practices, rather than focusing on the hypothetical idealized products of textual stereotypes,
derived from the principles of legal dogma. In the ten written texts of judicial decisions analyzed
it was evident that the arguments didn’t follow the abstract pattern of traditional syllogistic
logic, which separates the juridical content from practical considerations on the principle of
justification in Brazilian legislation. In fact, the textual construction of the judgment was located
in the social dimension of praxis, taking into account a variety of arguments, rather than relying
on a formal system.
KEY WORDS. critical discourse analysis, Decision making, principle of justification
Introdução
Em uma cultura onde o mito da objetividade está vivo e a verdade é sempre uma verdade
absoluta, as pessoas que conseguem impor suas metáforas sobre a cultura conseguem definir o
que é verdade, o que consideramos que é verdade – absoluta e objetivamente verdadeiro.
(Lakoff & Johnson 1998)
Este artigo integra o projeto interdisciplinar Análise crítica do discurso jurídico1 que investiga os
atos processuais desde a tomada de depoimentos em audiências iniciais de instrução e
julgamento até as decisões judiciais autênticas prolatadas, buscando identificar as marcas
textuais que evidenciam o princípio da fundamentação na efetividade da prestação jurisdicional.
Na instância jurídica, a enunciação de palavras – jurisdição - estabelece os elos entre pessoas e
os laços entre os grupos sociais, o dizer faz emergir e sumir entidades concede e usurpa a
liberdade, absolve e condena réus, celebra a paz e deflagra conflitos. Assim, a efetividade da
prestação jurisdicional depende da enunciação de palavras tratadas como ‘naturais’ e nãoproblemáticos por leigos em relação à linguagem, mesmo que especialistas em Direito. Os
textos, na instituição jurídica, são tipicamente marcados por assimetria de poder como veremos
na análise, a seguir.
Nosso objeto de estudo são esses dados verbais (orais e escritos) autênticos, ou seja, os textos
produzidos em situações sociais da justiça. A proposta justifica-se tanto pelo deslocamento das
análises no âmbito do direito de construções hipotéticas ideais e apriorísticas da tradição
doutrinária para uma abordagem científico-empírica da produção textual na justiça.
Nossa hipótese é de que o uso dos argumentos tanto nas audiências como nas decisões
judiciais não preserva o caráter abstrato da lógica silogística tradicional, isolando a matéria
jurídica de considerações práticas como alude o princípio da fundamentação na legislação
brasileira. Ao contrário, a construção textual da decisão judicial ocorre na dimensão social da
praxis, levando em conta uma variedade de argumentos opostos a qualquer sistema lógicoformal disponível2.
No sistema jurídico brasileiro, tanto o Código de Processo Penal, no artigo 381, como o Código
de Processo Civil, no artigo 458, prevêem para a construção textual das decisões judiciais
brasileiras um modelo lógico silogístico e prescrevem os seguintes requisitos essenciais da
sentença: (I) – o relatório, que conterá os nomes das partes, uma exposição sucinta do pedido
da acusação e da resposta do réu, bem como o relato do registro das principais ocorrências
havidas no andamento do processo; (II ) – os fundamentos ou os motivos, argumentação das
teses da acusação e da defesa com as quais o juiz analisará as questões de fato e de direito;
(III ) – a decisão ou o dispositivo (a aplicação da norma jurídica, o direito, a lei), em que o juiz
resolverá as questões que as partes lhe submeterem3. Assim, o Estado brasileiro preconiza que
tais documentos sejam neutros, imparciais e isentos de subjetividade.No sistema jurídico
brasileiro, tanto o Código de Processo Penal, no artigo 381, como o Código de Processo Civil, no
artigo 458, prevêem para a construção textual das decisões judiciais brasileiras um modelo
lógico silogístico e prescrevem os seguintes requisitos essenciais da sentença: (I) – o relatório,
que conterá os nomes das partes, uma exposição sucinta do pedido da acusação e da resposta
do réu, bem como o relato do registro das principais ocorrências havidas no andamento do
processo; (II ) – os fundamentos ou os motivos, argumentação das teses da acusação e da
defesa com as quais o juiz analisará as questões de fato e de direito; (III ) – a decisão ou o
dispositivo (a aplicação da norma jurídica, o direito, a lei), em que o juiz resolverá as questões
que as partes lhe submeterem3. Assim, o Estado brasileiro preconiza que tais documentos
sejam neutros, imparciais e isentos de subjetividade.4
As provas produzidas são elementos influenciadores da decisão do juiz. Porém, não basta a
simples produção das provas para conhecer-se o resultado final do processo judicial. Interessa
às partes verificar, no uso dos argumentos, na fundamentação, se as suas razões foram objeto
de exame pelo juiz. As decisões judiciais, entretanto, como texto que são, perpassam na sua
superfície textual marcas das estratégias lingüístico-discursivas de elementos subjetivos - tais
como ideologias, valores pessoais, crenças... - que motivaram o juiz para a decisão de
“procedência”, “improcedência” ou “parcial procedência” do pedido feito ao Estado. É através
da fundamentação, portanto, que se avalia o exercício da atividade jurisdicional. Fato que
justifica a relevância deste estudo, pois, só uma análise crítica do discurso pode realizar uma
“radiografia” do documento judicial e verificar em que medida as razões do cidadão comum
foram objeto de exame pelo magistrado em cada uma das camadas de sentido do texto decisão
judicial.5
Como se vê, o direito, de fato, materializa-se nas decisões judiciais de ministros e magistrados aqueles que representam o Estado no exercício de sua função pacificadora: os juizes. No Brasil,
a exigência constitucional e processual de fundamentação das decisões - princípio da
fundamentação - decorre da necessidade de permitir a visualização dos elementos formadores
da convicção – princípio do livre convencimento - desse operador do direito que representa o
Estado. Nesse momento, determina-se o que é justo para o caso concreto e faz-se obrigatório
cumprir a decisão, se necessário, por meio de coerção do próprio Estado.
Os referentes textuais são “objetos-de-discurso”, não representam de maneira absoluta objetos
ontológicos do mundo real, mas a cada discurso, em cada contexto, variam de significado
conforme os aspectos subjetivos daqueles que têm o poder e o dever de decidir. Assim, a
observação dos fatos apresentados, a valoração das provas, a interpretação da norma e,
conseqüentemente, a decisão dependerá da atividade social de produção e circulação de textos
na justiça brasileira, historicamente e culturalmente determinadas. No mundo jurídico brasileiro,
ainda persiste a idéia da existência de um sentido literal para as palavras e, como
conseqüência, a crença na verdade absoluta6. Assim, essa pesquisa busca desalojar os
estereótipos textuais que dão sustentação à concepção de língua ancorada na noção
cristalizada (ora) do sentido literal.
Pontos de partida teórico-metodológicos
Sob a égide da Análise Crítica do Discurso (ACD), o projeto descreve atos processuais e analisa
decisões judiciais através do estudo dos textos orais e escritos, coletados nos fóruns. No
domínio da lingüística aplicada ao Direito – linha de pesquisa que buscamos construir –, a
Análise Crítica do Discurso (ACD) aponta formas de olhar a linguagem em suas interfaces e
confluências com as demais ciências humanas e sociais. Tanto os europeus como nós latinoamericanos, (Pedro, 1998; Magalhães, 2000; Wodak (2000); Fairclough (2001); Wodak; Meyer,
2003; Meurer, 1997; Meurer; Motta-Roth (2002, 2005); Pardo (1996, 2001); Bolívar (1996,
2005, 2007; Pardo Abril (2007) concordamos que “a análise crítica do discurso, obviamente,
não implica uma metodologia homogênea, nem uma escola ou paradigma; quando muito, a
ACD representa uma perspectiva comum sobre como realizar análises lingüísticas, semióticas ou
do discurso.” (van Dijk, 1993: 131)
Nesse contexto, a argumentação é um tipo de relação discursiva que liga um ou vários
argumentos a uma conclusão.
A nossa tese é que uma orientação argumentativa é inerente à maior parte (se não à
totalidade) das frases: a sua significação contém uma instrução do tipo: ‘ao enunciar esta frase
apresentamo-nos a argumentar em favor de tal tipo de conclusão. (Ducrot, 1977: 27).
Não se trata, de modo nenhum, de demonstrar formalmente a validade de uma conclusão, nem
a veracidade de uma asserção. Argumentar, portanto, é fazer admitir uma conclusão através de
um ou mais argumentos. Apresentar um argumento como uma boa razão para chegar a uma
conclusão determinada, não são processos para dizer as coisas em verdade ou falsidade, nem
se sujeitam às leis que regulam as relações lógicas.
“/.../quando se apresenta um enunciado (ou uma série de enunciados) E1 [argumentos], no
sentido de fazer admitir outro enunciado (ou série de enunciados) E2 [conclusão]” (Ducrot &
Anscombre, 1978: 238)
Para que melhor se identifique a argumentação presente no texto, cabe localizar determinadas
itens lexicais que a introduzem, denominados de operadores argumentativos. O conceito de
operadores argumentativos, inspirado na noção de orientação argumentativa posta por Ducrot
(1977), encontra-se bem definido em Ingedore Koch, para quem essas palavras são morfemas
que:
/.../ funcionam como operadores argumentativos ou discursivos. É importante salientar que se
trata, em alguns casos, de morfemas que a gramática tradicional considera como elementos
meramente relacionais – conectivos, como mas, porém, embora, já que, pois, etc., e, em
outros, justamente de vocábulos que, segundo a N. G. B., não se enquadram em nenhuma das
dez classes gramaticais. (Koch, 1993, 48)
Esses operadores irão anteceder ao uso da argumentação em um discurso pelo seu autor, ou
seja, funcionam anunciando as palavras que irão revelar-se como argumentos. Os operadores
argumentativos encontram-se, dessa forma, na superfície do texto, consistindo em elementos
que “determinam o valor argumentativo dos enunciados, constituindo-se, pois, em marcas
lingüísticas importantes da enunciação” (Koch, 1993, p. 52).
O foco da Lingüística Aplicada ao Direito são os atos processuais orais e escritos nas várias
instâncias do judiciário, desde uma audiência de instrução e julgamento, na primeira instância,
cuja produção oral deverá ser gravada e transcrita para a análise, até um acórdão, decisão
colegiada de instância superior. Tais análises têm motivação em princípios póswittgensteineanos que concebem a linguagem como uma atividade na dimensão social da
práxis, sendo diferentes das análises estritamente jurídicas que ponderam acerca da natureza
dos atos processuais mediante o entendimento do jurista que avalia7.
A Lingüística Aplicada ao Direito, não se confunde também com a Lingüística Forense, domínio
de atuação de lingüistas fundado por Malcolm Couthard na Inglaterra e, hoje, amplamente
difundido nas cortes do mundo inteiro. Os lingüistas forenses têm como propósito atuar,
principalmente, como peritos, como tradutores, como especialistas em linguagem para
desvendar impasses por solicitação dos magistrados, para auxiliar o andamento da justiça,
enquanto nosso propósito é eminentemente acadêmico. Assim, a Lingüística Aplicada ao Direito
abrange a Lingüística Forense e a Análise Crítica do Discurso Jurídico (ACDJ) ou outras
perspectivas de abordar o discurso jurídico. O que é próprio da ACDJ é o desafio de dar conta
do caráter interpretativo dos dois domínios em contato, de ser interdisciplinar, ou melhor,
dizendo transdisciplinar.
Nos contextos institucionais autênticos, a ACDJ busca identificar as estratégias lingüísticodiscursivas pelas quais se textualizam os discursos jurídicos, verificando o tratamento textual
dado às unidades pragmáticas nos eventos de fala e de escrita na instituição jurídica.
Relacionam-se os textos coletados às condições de produção, remetendo à organização do
evento de onde foram extraídos e às estruturas de participação dos interlocutores na interação,
observando as relações entre os tipos textuais e as exigências do gênero normalizadas pela
legislação vigente. Dessa maneira, a ACDJ vem se constituindo um espaço de pesquisas na
interface da ACD com o Direito.
A linguagem, como uma forma de ação social, nos “treina” a assumir certas posições em nossas
interações interpessoais, a partir da produção, distribuição e consumo de textos. Esse
treinamento lingüístico (e social) nos permite reconhecer como ‘naturais’ e não-problemáticos
textos tipicamente marcados por assimetrias de poder, como é o caso daqueles proferidos na
instituição jurídica, durante eventos sociais autênticos.
A idéia de que a decisão judicial realizar-se-ia através de um processo de subsunção encontra
obstáculos que apontam para a atual crise das posturas tradicionais do jus naturalismo e do
positivismo jurídico. O modelo silogístico de ciência, que defende essa subsunção, vem sendo
questionado quando da sua utilização no direito. Assim, o formalismo, que vem desde
Aristóteles e foi defendido pelos positivistas no século XIX, pode não ser mais absoluto
(Mendonça, 2000). Segundo essa corrente, a realização do direito dar-se-ia a partir de uma
norma geral (premissa maior), deduzida de um conceito, que iria subsumir o caso concreto
(premissa menor), semelhante a um processo simples e mecânico, resultando na decisão. Tal
raciocínio lógico-dedutivo, porém, pode mostrar-se insuficiente para a realidade histórica
presente, pois negligencia o contexto axiológico de uma sociedade pluralista e complexa (Sitya,
2002).
Contribuindo para mostrar a insuficiência dessa lógica silogística e da necessidade de se pensar
o direito de forma concreta (em sua aplicação), Sytia (2002) salienta que, na operação dedutiva
de subsumir, as limitações se dão, principalmente, em dois pontos. O primeiro refere-se à
dificuldade em se provar que a premissa menor enquadra-se na premissa maior. A autora
fundamenta-se na obra Teoria da Argumentação de autoria de Chaïm Perelman e Olbrechts
Tyteca, publicada em 1983, consagrada pelo “mundo jurídico brasileiro” como a “Nova
Retórica”, para defender a tese de que o juiz não lida com a norma pronta e acabada e, por
haver situações fáticas não previstas pelo direito, deve o magistrado adotar uma postura mais
criativa no âmbito do processo, construindo, através da argumentação, o(s) sentido(s)
adequado(s) às normas aludidas pelas partes. O segundo ponto mencionado por Sitya (2002)
refere-se ao trabalho do juiz, às operações cognitivas. Esse, ao subsumir dedutivamente,
enquadraria o caso concreto à norma geral e daria sua decisão. O que ocorre, no entanto, é
divergente ao proposto, pois, em sua tarefa, o magistrado primeiro dá sua decisão, baseada em
valores, para depois recorrer à premissa maior. Isso ocorre porque a letra da norma não muda
de acordo com as transformações histórias e as relações conflituosas atuais. Quem realiza essas
mudanças substanciais são os responsáveis por sua aplicação, que, orientados pelas situações
presentes e pelos valores predominantes, proporcionam legitimidade às suas decisões. A
realidade é corroborada devido ao discurso adotado, ou seja, o discurso dá significações e
constrói essa realidade social. É assim que,
Ao interpretar a lei, os juízes vão buscar decisões, instalando a sentença sob princípios
ideológicos em que se articulam idéias, costumes e crenças que, em consenso com a exigência
da vida moderna, visam a aplicar o Direito segundo as necessidades sociais, considerando as
condições de produção do discurso jurídico (Sitya, 2002: 70).
O discurso decisório é, portanto, argumentativo e inevitavelmente ideológico, para ser
analisado, necessita-se ir além da subsunção, uma vez que “(...) a própria motivação da
sentença representa uma tentativa, por parte do juiz, de convencer as partes e a sociedade do
acerto de sua decisão” (Mendonça, 2000, p.03). O termo motivação, nessa citação, equivale aos
fundamentos postos na segunda parte do documento jurídico.
Os métodos na ACD indicam as vias seguidas ou que serão seguidas pela investigação. Pelo
fato de os investigadores seguirem vários enfoques, a metodologia adotada, como não poderia
deixar de ser, seguirá, também, vários caminhos, de acordo com os enfoques ressaltados.
Segundo Wodak; Meyer (2003), é necessário que a ACD mantenha, continuamente, uma
retroalimentação entre a análise e a recolhida de dados. Por isso, a seleção de dados não se
encerra quando do início da análise, ao contrário, o analista, diante de um fato novo, buscará,
em sua fonte de dados, exemplos que possam confirmar o que foi encontrado. O que poderia
gerar uma análise infinita é controlado pelo recorte estabelecido para a pesquisa. Assim, a
coleta de dados passa a ser uma fase, ou melhor, um processo permanentemente operativo.
O problema de pesquisa que se submete à investigação, como dito na Introdução, consiste em
verificar a efetividade da prestação jurisdicional, identificando na superfície do texto da decisão
judicial o atendimento à exigência constitucional e processual de fundamentação das decisões,
assim como verificar se os argumentos são postos de maneira explícita, permitindo a
visualização dos elementos formadores da convicção do juiz.
Pois, além de não conseguimos tornar a inter ou transdisciplinaridade uma parte realmente
integral das análises textuais, tampouco relacionar, adequadamente, a dimensão lingüística com
as dimensões jurídicas,
/.../deve-se assinalar que, apesar de não existir uma metodologia coerente da ACD, muitas
características são comuns à maioria dos enfoques da ACD: em primeiro lugar, se concentram
nos problemas e não em elementos lingüísticos específicos. Não obstante, é obrigatório possuir
uma capacidade lingüística para selecionar os aspectos que se tornam relevantes para os
objetivos específicos da investigação. Em segundo lugar, tanto a teoria como a metodologia são
ecléticas: ambas vão unidas desde que seja útil para a compreensão dos problemas sociais que
se submetem à investigação (Wodak & Meyer, 2003: 56)
O estudo de campo levanta decisões judiciais para análise qualitativa e discute as evidências do
princípio da fundamentação no uso da linguagem e nas escolhas lexicogramaticais que
demonstrem o propósito discursivo do(a)s enunciadore(a)s em tais decisões em processos
judiciais autênticos. Nosso propósito é estabelecer parâmetros para os elementos formadores
da convicção – princípio do livre convencimento dos magistrados, visto que se trata de questões
que evolvem a necessidade de oitiva de peritos na área da lingüística forense que, via de regra
não ocorre na realidade brasileira. Verificar-se-á, ainda, se as construções das identidades
sociais podem refletir padrões de crenças e realidades ideológicas de um grupo social, pela
maneira como os indivíduos se relacionam e são relacionados nos atos processuais.
D o universo de enunciados da pesquisa, selecionou-se um corpus que, do ponto de vista
jurídico, preenche os requisitos legais, ou seja, contém (I) o relatório, (IIII) a fundamentação e
(IIIIIIIII) o dispositivo ou a própria decisão. A amostra desta análise é uma peça processual
formalmente “completa”, entretanto, os discursos que constituem as decisões judiciais são,
também, atos de linguagem que visam a objetivos argumentativos ou ideológicos, corroborando
a asserção da ACD de que “o discurso é, ao mesmo tempo, estruturante dos e estruturado
pelos processos sociais” (Pedro, 1997: 39).
N o universo dos enunciados do projeto, os textos recebem tratamento metodológico de
anonimização, ou seja, as decisões judiciais autênticas escolhidas aleatoriamente nas varas e
tribunais brasileiros são transcritas na íntegra dos originais e formatadas numa estrutura padrão
com linhas numeradas e identidades dos indivíduos preservadas. Nessa análise, optamos por
deixar os nomes das partes por se tratar de pessoas com vida pública e tal peça ter sido
divulgada pela imprensa, na época.
Análise de uma decisão judicial
Historicamente, a cidade do Recife tem muitos buracos, alguns ficam tanto tempo abertos em
algumas ruas que a população faz festa de aniversário com bolo para “comemorar”. É nossa
maneira brasileira de protestar, brincando com coisas que não são de brincadeira. A propensão
aos buracos é atribuída ao terreno abaixo do nível do mar e com muitos lençóis freáticos que se
ligam ao rio Capibaribe. A localização da cidade, em terras baixas, devemos à intervenção
planejada do príncipe Maurício de Nassau, conforme documento abaixo:
Até a chegada dos holandeses (1630), Recife dependia de Olinda - local de moradia da
aristocracia do açúcar. Os invasores preferiram se estabelecer nas terras baixas do Recife, seja
porque o sítio de Olinda não favorecia aos seus interesses militares e comerciais, seja pela
semelhança do sítio do Recife com as terras da Holanda. A ocupação foi sendo feita por
soldados, colonos, habitantes de Olinda (incendiada pelos holandeses) e por imigrantes judeus.
(Prefeitura do Recife, 2008, on line, grifo nosso)
A decisão judicial - objeto deste estudo - foi prolatada em 19 de agosto de 2004 pelo Tribunal
Regional Eleitoral. Trata-se do processo de n° 030/2004, ação movida pela Coligação Frente de
Esquerda do Recife (do candidato a re-eleição João Paulo) contra a Coligação União pela
Mudança (do candidato Cadoca), durante a campanha para prefeito da cidade do Recife. A ação
foi movida em torno de uma peça publicitária do marketing político da campanha da Coligação
União pela Mudança, coordenada pelo cientista político e “marqueteiro” Antônio Lavareda
(Barreto, 2008).
O “marqueteiro” ou a agência de publicidade constrói um monólogo no qual um borracheiro
relata os lucros que está tendo na sua borracharia devido aos buracos do Recife deixados pelo
candidato a re-eleição João Paulo, na gestão anterior, como veremos na íntegra no texto da
decisão judicial, adiante.
Uma peculiaridade da peça em análise é a rapidez na prestação do serviço jurisdicional, na
justiça eleitoral, o fato ocorreu em 17 de agosto de 2004 e foi julgado e decidido dois dias
depois.
(I) Relatório
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2.
3.
4.
5.
6.
E Em síntese, alegam: que no dia 17 de agosto de
2004, a coligação representada veiculou, em suas inserções na
Televisão, no bloco de audiência das 8:00 e 12:00 horas, duas vezes, no
bloco de audiência das 12:00 às 18:00 horas, uma vez, e no bloco de
audiências das 18:00 às 21:00 horas, uma vez, com duração de 30
segundos, a imagem de um borracheiro, em tom de deboche, fazendo
7.
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11.
12.
13.
as seguintes afirmações:
“Olha eu to muito satisfeito com João Paulo, o trabalho dele ta ajudando a
melhorar o movimento do meu negócio. Eu não paro mais um minuto, é um entra
e sai de cliente danado. Eu já estou pensando até em reformar meu
estabelecimento. Olhe, Prefeito João Paulo, eu só tenho a agradecer os buracos
que o senhor tem deixado nas ruas. (Borracharia emburaca que eu gosto. Eu não
tenho que reclamar não, mas os meus clientes. ...Chegou mais um.”
Fragmento 01
As cinco inserções veiculadas pela televisão pernambucana, no dia 17/ 08/ 2004, são relatadas
de maneira detalhada pelo magistrado nas linhas 5-11, onde informa os horários, o tempo de
duração e a quantidade de vezes em que ocorrem. No relato, a atitude do borracheiro da
inserção aparece com o modalizador “em tom de deboche” (linha 10), ou o juiz a avalia ou
corrobora a modalização feita na petição inicial da parte autora do processo.
A valorização das palavras escritas na justiça se evidencia nesta peça pela ausência de remissão
às imagens da encenação da propaganda eleitoral. O relato restringe-se ao texto na íntegra
proferido pelo personagem borracheiro. Nenhuma menção é feita ao cenário, às expressões
fisionômicas, às roupas etc. A fala do borracheiro é marcada pela coloquialidade, entretanto, os
lugares institucionais dos interlocutores são caracterizados pela estratégia de nomeação. De um
lado, o borracheiro situa-se no “negócio” (linha 13), no “estabelecimento” (linha 15),
“Borracharia emburaca que eu gosto” (linha 16), do outro o prefeito João Paulo é “o prefeito”
caracterizado pelas expressões “o trabalho dele” (linha 12), “Prefeito João Paulo” (linha 15), “o
senhor” (linha 16).
O candidato João Paulo durante seu mandato de 2000-2004, vigente à época, adotou como
slogan da Prefeitura: “A grande obra é cuidar das pessoas”, e como slogan de sua campanha
em curso, “João Paulo fez o que ninguém fez”. (Barreto, 2008). Assim, a imagem de um
borracheiro, um trabalhador popular, agradecendo pelos buracos deixados nas ruas pode
sinalizar a ironia, o “tom de deboche”, já que o prefeito/ candidato se propõe a “cuidar das
pessoas”. No caso o borracheiro está sendo beneficiado pelos buracos do Recife.
Observa-se que o “marqueteiro” Antônio Lavareda ou a agência de publicidade encarregada do
esquete foi muito cuidadoso com os efeitos de sentido gerados pelo texto da inserção
apresentada ao público da televisão em horário nobre. Ao colocar a fala “Eu não tenho que
reclamar não/.../” na boca do borracheiro, complementada com “mas os meus clientes” o efeito
de sentido que se obtém é de que os “buracos do Recife” estão beneficiando as pessoas de
baixa renda, como o borracheiro.
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E Entendem os representantes, caracterizado o crime de
difamação, tipificado no artigo 139 do Código Penal Brasileiro, diante da
imputação de fato ofensivo à reputação do candidato representante.
Acrescentam que na divulgação foi utilizada, na tentativa
de ridicularizar o candidato, a trucagem, prática proibida pelas normas
que regulam a propaganda eleitoral.
Pedem os representantes, em liminar, que imediatamente a
veiculação da inserção enseja a representação.
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A Coligação União pela Mudança, representada, protocolou
a petição de lis. 11/12, a rigor, esboçando sua defesa com amparo em
um acórdão proferido em eleição anterior pelo Egrégio T.R.E. (fls.
13/ 18).
Com este breve relatado.
D Decido.
Fragmento 02
Difamação
Art. 139 - Difamar alguém, imputando-lhe fato ofensivo à sua reputação:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa.
Exceção da verdade
Parágrafo único - A exceção da verdade somente se admite se o ofendido é funcionário público
e a ofensa é relativa ao exercício de suas funções.
Injúria
Art. 140 - I Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro:
Pena - detenção, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa.
§ 1º- O juiz pode deixar de aplicar a pena:
I
- quando o ofendido, de forma reprovável, provocou diretamente a injúria;
II
- no caso de retorsão imediata, que consista em outra injúria.
§ 2º- S Se a injúria consiste em violência ou vias de fato, que, por sua natureza ou pelo meio
empregado, se considerem aviltantes:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa, além da pena correspondente à
violência.
Disposições comuns
Art. 141 - As penas cominadas neste Capítulo aumentam-se de um terço, se qualquer dos
crimes é cometido:
I
- contra o Presidente da República, ou contra chefe de governo estrangeiro;
II
- contra funcionário público, em razão de suas funções;
III
- na presença de várias pessoas, ou por meio que facilite a divulgação da calúnia, da difamação
ou da injúria.
Parágrafo único- S Se o crime é cometido mediante paga ou promessa de recompensa, aplicase a pena em dobro.
Exclusão do crime
Art. 142- N Não constituem injúria ou difamação punível:
I
- a ofensa irrogada em juízo, na discussão da causa, pela parte ou por seu procurador;
II
- a opinião desfavorável da crítica literária, artística ou científica, salvo quando inequívoca a
intenção de injuriar ou difamar;
III
- o conceito desfavorável emitido por funcionário público, em apreciação ou informação que
preste no cumprimento de dever do ofício.
Parágrafo único- N Nos casos dos ns. I e III , responde pela injúria ou pela difamação quem lhe
dá publicidade.
Retratação
Art. 143- O querelado que, antes da sentença, se retrata cabalmente da calúnia ou da
difamação, fica isento de pena.
Art. 144- S Se, de referências, alusões ou frases, se infere calúnia, difamação ou injúria, quem
se julga ofendido pode pedir explicações em juízo. Aquele que se recusa a dá-las ou, a critério
do juiz, não as dá satisfatórias, responde pela ofensa.
Art. 145- N Nos crimes previstos neste Capítulo somente se procede mediante queixa, salvo
quando, no caso do art. 140, § 2º, da violência resulta lesão corporal.
Parágrafo único- Procede-se mediante requisição do Ministro da Justiça, no caso do n.º I do art.
141, e mediante representação do ofendido, no caso do n.º II do mesmo artigo.
O Juiz desconfigura a acusação de difamação em seu relato e, a seguir, na decisão. Entretanto,
com relação à trucagem8 (linhas 20-22), apenas a citou em seu relato, não analisando tal tema
em sua decisão. O magistrado afirma que os representantes do autor alegam ter ocorrido a
prática da trucagem na propaganda eleitoral, porém faz apenas essa referência ao tema, sem
demais explicações sobre o que seria a trucagem, sem verificar se ela está presente ou ausente
na propaganda em questão, ignorando também a legislação eleitoral, a seguir, que versa sobre
a matéria.
Resolução TSE n. 22.718/2008
Art. 21. A partir de 1º de julho de 2008, é vedado às emissoras de rádio e televisão, em sua
programação normal e noticiário (Lei nº 9.504/97, art. 45, caput):
II – usar trucagem, montagem ou outro recurso de áudio ou vídeo que, de qualquer forma,
degradem ou ridicularizem candidato, partido político ou coligação, bem como produzir ou
veicular programa com esse efeito (Lei nº 9.504/97, art. 45, II );
§2º E Entende-se por trucagem todo e qualquer efeito realizado em áudio ou vídeo que possa
degradar ou ridicularizar candidato, partido político ou coligação, ou que possa desvirtuar a
realidade e beneficiar ou prejudicar qualquer candidato, partido político ou coligação.
(II) Fundamentação
32. S Se bem que a representação está formulada pela
33. coligação e pelo candidato, é este último que se sente Difamado.
34. D Difamação é crime tipificado no artigo 139 do Código Penal
35. Brasileiro. Pode ser conceituado como imputar fato ofensivo à reputação
36. de alguém.
37. N No contexto em que as expressões foram utilizadas,
38 mesmo que associada à imagem da mensagem, não vejo como pensar
em ofensa à pessoa do candidato.
Fragmento 03
Ao utilizar o operador argumentativo “Se bem que” (linha 32) há a nítida intenção de
enfraquecer a defesa do reclamante, pois ao fazer essa observação, o magistrado age como se
ressaltasse um erro ou impropriedade jurídica no fato de ter sido a representação formulada
pela coligação e pelo candidato, embora o interessado seja apenas esse último. Porém, é
pacífico na doutrina e na jurisprudência o entendimento de que é possível uma pessoa jurídica
se configurar como vítima do crime de difamação. No caso em questão, a coligação de que faz
parte o partido político é uma pessoa jurídica pro tempore.
Lei 9504/97
Art. 6º É facultado aos partidos políticos, dentro da mesma circunscrição, celebrar coligações
para eleição majoritária, proporcional, ou para ambas, podendo, neste último caso, formar-se
mais de uma coligação para a eleição proporcional dentre os partidos que integram a coligação
para o pleito majoritário.
§ lº A coligação terá denominação própria, que poderá ser a junção de todas as siglas dos
partidos que a integram, sendo a ela atribuídas as prerrogativas e obrigações de partido político
no que se refere ao processo eleitoral, e devendo funcionar como um só partido no
relacionamento com a Justiça Eleitoral e no trato dos interesses interpartidários.
Assim, não há razão para o juiz afirmar que apenas o candidato se sente difamado, pois a
difamação que atinge um candidato atinge também, de forma reflexa, o seu partido político e
sua coligação. Além disso, ainda que a coligação não “se sentisse” difamada, estaria exercendo
a representação judicial do candidato no processo, pois tem legitimidade para tanto, visto que é
uma associação.
39. D De outra sorte, críticas dirigidas à administração municipal,
40. mesmo que extrapolem o âmbito da impessoalidade, não devem ser
41. consideradas como exposição ao ridículo.
Fragmento 04
O juiz utiliza a palavra “críticas” (linha 39) para se referir ao conteúdo da mensagem,
suavizando a intenção da propaganda eleitoral alegada pelo prefeito e sua coligação como
degradante da imagem do candidato. Ainda afirma que a crítica é dirigida à administração
municipal, porém se percebe claramente - inclusive por citação nominal na propaganda eleitoral
- que tal crítica se destina ao prefeito João Paulo, e não é uma mera “extrapolação no âmbito
da impessoalidade”, como argumenta a decisão (linha 40).
42. O Prefeito é candidato a reeleição e nesta condição está
43. mais exposto à crítica de seus adversários do que os demais
44. candidatos.
Fragmento 05
Percebe-se que o texto do magistrado demonstra tendenciosidade, pois, ao afirmar o exposto
no fragmento acima, pretende adiantar a decisão de indeferimento que irá proferir, justificandoa com o fato de que o prefeito está mais exposto a criticas que os adversários. Porém, embora
essa proposição seja verdadeira, não leva à conclusão que o texto sugere, ou seja, embora um
candidato à reeleição se exponha mais a críticas, não significa que ele tenha menos direito à
prestação jurisdicional, ou que a justiça eleitoral deva ser menos rígida com relação às ofensas
dirigidas a ele.
45.
46.
47.
48.
Tenho visto diversas reportagens sobre o estado de
conservação das estradas no Brasil, em que é costume sempre se
entrevistar um borracheiro para dar seu testemunho de como se
encontram nossas rodovias.
Fragmento 06
N esse fragmento se identifica o emprego de uma falácia, introduzida pelo argumento ad
populum. Falácia, segundo David Carraher (1999,), é um erro de raciocínio que contamina a
argumentação, tornando-a sem fundamento apropriado, em outras palavras, são erros de
raciocínio que prejudicam a conclusão advinda de determinadas premissas. Os apelos são
falácias lógicas nas quais se apresentam evidências que não levam à conclusão desejada, mas
que têm o intuito de convencer o interlocutor. No discurso jurídico, comumente se observa o
uso do apelo à autoridade, do apelo à ignorância e do apelo popular. Esse último reside na
defesa de certas idéias através da associação entre as mesmas e crenças comumente aceitas, o
argumento ad populum é aquele pelo qual se constroem proposições tendo por base crenças ou
costumes comuns da sociedade, sem possuir respaldo científico, ou ainda, nesse caso, respaldo
legal. Assim, o texto perpassa a idéia de que a situação narrada pela propaganda é rotineira no
Brasil, e por isso não haveria problemas em relatá-la na propaganda eleitoral.
49.
50.
51.
52.
Ademais, o fato não é nenhuma novidade para o recifense.
Um movimento surgiu na Câmara Municipal do Recife e espalhou-se
pela cidade. Um sem número de veículos circula pela cidade com
adesivo alusivo aos buracos do Recife.
Fragmento 07
O surgimento de tal movimento não descaracteriza o crime de difamação, cujo bem jurídico que
busca proteger é a honra da pessoa, independentemente de o fato ser notório ou não, pois a
ninguém é dado o direito de denegrir outrem. Essa é uma orientação pacífica na doutrina e
jurisprudência nacionais. Cabe ressaltar também que a mera divulgação de existirem buracos
no Recife não foi alegada como o motivo que daria ensejo à tipificação do crime de difamação,
mas sim a forma como tal fato foi relatado, com a suposta degradação da imagem do prefeito
João Paulo.
(III) dispositivo ou decisão
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
Posto isso,
INDE INDE FIRO a liminar requerida.
A Coligação representada já esboçou sua defesa com os
argumentos apresentados na petição de fls. 11/ 12, quando
espontaneamente demonstrou estar ciente dos termos da representação
e protocolar a referida petição.
A notificação tem por objeto dar conhecimento dos termos
da representação ao representado, possibilitando-lhe instruir sua
defesa. No caso, a notificação já concretizou os seus efeitos, de forma
que não vejo necessidade de determinar uma nova notificação.
Foi cumprido, portanto, o disposto no artigo 15 da Resolução
n.° 21 .575/03.
A seguir, encaminhe-se o feito ao Representante do Ministério
Público.
Fragmento 08
A construção textual do dispositivo ou da decisão (Fragmento 08) faz ancoragem em três
conceitos-chave para consubstanciar o convencimento do magistrado a respeito das teses da
defesa e da acusação: (a) a autoria do crime com identificação do agente; (b) a materialidade
ou prova incontestável de que ocorreu o crime; (c) a tipicidade da conduta do ré(u) prevista na
legislação e/ou nas normas sociais. O fragmento 08 remete aos artigos 213 e 224 do Código
Penal e ao inciso I, art. 43 do Código de Processo Penal; assim como às folhas 11 e 12 dos
autos do processo. Esses dispositivos legais estabelecem a ancoragem do convencimento com
os três conceitos-chave de legitimação da decisão.
Conclusões
Este estudo exploratório constata que os textos escritos sentença judicial não preservam o
caráter abstrato da lógica silogística tradicional, isolando a matéria jurídica de considerações
práticas como alude o princípio da fundamentação na legislação brasileira. Ao contrário, a
construção textual da decisão judicial ocorre na dimensão social da praxis, levando em conta
uma variedade de argumentos opostos a qualquer sistema lógico-formal disponível.
O uso dos argumentos, da referenciação e dos marcadores de modalização na textualização de
discursos nas peças processuais pelo magistrado, consciente ou habitualmente, evidencia que a
decisão judicial não está estruturada numa simples construção silogística, uma vez que a
linguagem representa as intenções subjetivas dos atores das relações comunicacionais. A
despeito de a dogmática jurídica afirmar que a redação de peças processuais segue os
pressupostos da lógica aristotélica, baseando-se no silogismo, na prática, observa-se que as
decisões judiciais são modalizadas e estrategicamente construídas.
A troca acadêmica na perspectiva interdisciplinar da Lingüística com o Direito contribui para
ampliar as possibilidades de análise de peças processuais autênticas para além do ingênuo
“entendimento” dos doutrinadores. A interface do Direito com a Lingüística desenvolve um
conhecimento meta-dogmático que possibilita deslocar a concepção de língua da noção
cristalizadora do sentido literal – típica do positivismo jurídico - e da noção anacrônica de
retórica – indiscutível no mundo jurídico - aprisionada ao texto fundador de Aristóteles.
Notas
1.
2.
Projeto docente financiado pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), protocolo n°
2546463711149023 do edital MCT/ CNPq 50/2006 - Ciências Humanas, Sociais e
Sociais Aplicadas - Ministério da Ciência e Tecnologia – Brasil.
Filosoficamente, muitos estudiosos têm construído suas reflexões na contramão das
3.
4.
5.
6.
7.
8.
idéias de Hart (1994) acerca da noção de regra, dentre eles destacam-se Dworkin
(1999), Alexy (1995, 1997). Entretanto, a anunciada nova retórica de Perelmam;
Olbrechts-Tyteca (1996) e seus seguidores continua no plano da Arte Retórica e como
tal preserva o caráter normativo prescritivo dos estudos aristotélicos. Falta, talvez, ao
Direito uma virada como a que ocorreu na Filosofia da Linguagem wittgenstaineana
para romper não só com a noção de regra e de lógica como para propor uma revisão
profunda sobre tudo que se entende por direito.
Os estudos com base em dados autênticos têm demonstrado que tais exigências legais
(Código de Processo Penal, no artigo 381, como o Código de Processo Civil, no artigo
458) são inexeqüíveis. Mesmo os juristas admitem que, “na prática forense” do dia a
dia, não os magistrados decidem primeiro e quando iniciam a redação do documento
legal já têm, antes de tudo, uma decisão, apenas tentam construir o texto de maneira
aparentemente silogística. Corroboram tal prática as análises de Pardo, (1996, 2001);
Carranza (2003), entre outros.
Sobre argumentação jurídica consultamos: CAMARGO, Margarida Maria Lacombe.
Hermenêutica e argumentação: uma contribuição ao estudo do direito. Rio de Janeiro:
Renovar, 1999. MEND MENDONÇA, Paulo Roberto Soares. A argumentação nas
decisões judiciais. 2 ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2000.
Extrapola a proposta deste artigo a discussão em torno da noção de Estado nacional
ou mesmo questões de transnacionalidade que têm ocupado cientistas políticos e
juristas nos últimos anos. Assim como, não nos ocuparemos dos limites entre os
poderes nos países da América Latina que assiste perplexa ao degelo do mosaico das
superfícies entre o Poder Legislativo, o Poder Judiciário e o Poder Executivo.
Acerca dos manuais de hermenêutica que difundem tais idéias consultar: COLARESES,
Virgínia. Direito, produção de sentidos e o ‘Regime de Liberdade Condicional’. Revista
da Pós-Graduação em Direito da UNICAP, Recife , v. 1, n. 1, p. 207-250, jan. 2002.
Referimos-nos, aqui, à reviravolta lingüística do segundo WITTGENS TEIN , Ludwing.
Investigações Filosóficas. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
Trucagem - Técnica cinematográfica que permite a direção de fusão de imagens,
inserção de letreiros e símbolos e outros efeitos visuais nos filmes. Com o advento e
evolução técnica do videoteipe, está sendo cada vez menos utilizada, pois tudo isso
poder ser feito eletronicamente -de forma mais rápida, fácil e segura- nos
equipamentos de VT. (Dicionário Publicitário On Line
http://www.dicionariopublicitario.net/t.php/)
Alexy, R. (1997) Teoría de los derechos fundamentales. Madrid: Centro de Estudios
Constitucionales.
Alexy, R. (1995) Teoría del discurso y derechos humanos. 2. ed. Colombia: Universidad
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Gedisa.
VIRGINIA COLARES es doutora em Lingüística pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) (1999), com a tese “Inquirição na justiça: estratégias lingüístico-discursivas”; cursou
mestrado (1992) na mesma instituição, tendo desenvolvido a pesquisa “A Decisão interpretativa
da fala em depoimentos judiciais”. Desde sua especialização, no início dos anos 1980, vem
construindo um programa de investigação acerca da linguagem usada no âmbito legal e forense
e suas conseqüências jurídicas e sociais. Como professora adjunto IV da Universidade Católica
de Pernambuco (UNI CAP), desenvolve pesquisas acerca do discurso jurídico no Centro de
Ciências Jurídicas (CCJ) e no mestrado em Direito, onde leciona. Fez aperfeiçoamento na
Inglaterra em Lingüística Forense, no curso “Authorship and Plagiarism” coordenado por
Malcolm Coulthard (Aston University), promovido pela International Summer School in Forensic
Linguistic Analysis (2006). Integra a International Language and Law Association
(www.ILLA.org).
BRUNO DE OLIVEIRA JARDIM PEDROSA. Graduando do curso de Direito da Universidade
Católica de Pernambuco, bolsista de iniciação científica desse projeto.
correo e: [email protected]
KAMILA MARIA DE MEDEIROS GOMES SIMPLÍCIO. Graduanda do curso de Direito da
Universidade Católica de Pernambuco, bolsista de iniciação científica desse projeto.
Correio e: [email protected]
LÍVIA DIAS BARROS. Graduanda do curso de Direito da Universidade Católica de Pernambuco,
bolsista de iniciação científica desse projeto.
NATÁLIA PORTO JARDIM. Graduanda do curso de Direito da Universidade Católica de
Pernambuco, bolsista de iniciação científica desse projeto.
Anúncio publicitário de medicamento: discurso e ideologia
Autor: RAMALHO, VIVIANE (2008)
Título
Tipo de
Publicació
n
Año de
Publicació
n
2008
Autores
RAMALHO, VIVIANE.
Palabras
clave
Discurso, géneros del discurso, ideología, publicidad de medicamento
Resumen
Texto
Completo
En este trabajo hemos hecho una reflexión, a la luz del Análisis Crítico del Discurso (Chouliaraki
& Fairclough, 1999; Fairclough, 2003), acerca de los sentidos potencialmente ideológicos en el
género “anuncio publicitario de medicamento”. En base a los análisis de las categorías
intertextuality, interdiscursivity, evaluation and speech function en los textos “Intestino Irritável
agora tem saída” (Revista Saúde, 2002, n. 224) y “Magra sem pesar no bolso” (Revista Viva
Mais, 25 ag. 2006), hemos discutido la aparición de nuevas “tecnologías discursivas”. Es decir, de
manipulación estratégica del lenguaje orientada a proyectos de dominación. Las conclusiones
señalan que ciertos sentidos implícitos que circulan en los anuncios de medicamento pueden
sostener ideologías naturalizadas, además de diseminar ansiedad con respecto a la salud.
VIVIANE RAMALHO
Universidade de Brasília (UnB)
Universidade Católica de Brasília (UCB)
Resumen. En este trabajo hemos hecho una reflexión, a la luz del Análisis Crítico del Discurso
(Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough, 2003), acerca de los sentidos potencialmente
ideológicos en el género “anuncio publicitario de medicamento”. En base a los análisis de las
categorías intertextuality, interdiscursivity, evaluation and speech function en los textos
“Intestino Irritável agora tem saída” (Revista Saúde, 2002, n. 224) y “Magra sem pesar no bolso”
(Revista Viva Mais, 25 ag. 2006), hemos discutido la aparición de nuevas “tecnologías
discursivas”. Es decir, de manipulación estratégica del lenguaje orientada a proyectos de
dominación. Las conclusiones señalan que ciertos sentidos implícitos que circulan en los anuncios
de medicamento pueden sostener ideologías naturalizadas, además de diseminar ansiedad con
respecto a la salud.
PALABRAS CLAVE. Discurso, géneros del discurso, ideología, publicidad de medicamento
Resumo. Neste trabalho realizamos uma reflexão, à luz da Análise de Discurso Crítica
(Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough, 2003), sobre sentidos potencialmente ideológicos no
gênero “anúncio publicitário de medicamento”. A partir da análise das categorias
intertextualidade, interdiscursividade, avaliação e funções da fala nos textos “Intestino Irritável
agora tem saída” (Revista Saúde, 2002, n. 224) e “Magra sem pesar no bolso” (Revista Viva
Mais, 25 ag. 2006), discutimos a emergência de novas “tecnologias discursivas”. Isto é, de
manipulações estratégicas da linguagem orientadas para projetos de dominação. As conclusões
apontam que certos sentidos implícitos que circulam nos anúncios de medicamento podem
sustentar ideologias naturalizadas, assim como instaurar anseios relacionados a saúde.
PALAVRAS CHAVE. Discurso; gêneros do discurso; ideologia; anúncio de medicamento
ABSTRACT. In this paper we ponder about potentially ideological meanings in medicine
advertising texts through a Critical Discourse Analysis’ approach (Chouliaraki & Fairclough, 1999;
Fairclough, 2003). From the analysis of intertextuality, interdiscursivity, evaluation and speech
function found in the texts “Intestino Irritável agora tem saída” (Revista Saúde, 2002, n. 224)
and “Magra sem pesar no bolso” (Revista Viva Mais, 25 ag. 2006), we start discussing the
emergence of new “discursive technologies”. In other words, it is the strategic manipulation of
the language guided for domination. The conclusions show that specific implicit meanings found
in medicine advertising can help to support popular ideologies, as well as to disseminate
anxieties regarding health.
KEY WORDS. Discourse, discourse genres, ideology; drug advertisement
Apresentação
Neste trabalho, apresentamos e discutimos resultados da tese “Discurso e ideologia na
propaganda de medicamentos: um estudo crítico sobre mudanças sociais e discursivas”,
desenvolvida na Universidade de Brasília/Brasil (Ramalho, 2008). A pesquisa teve como objetivo
investigar sentidos potencialmente ideológicos na propaganda brasileira de medicamentos e
problematizar o papel do discurso na sustentação de relações assimétricas de poder. Com base
na Análise de Discurso Crítica (Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough, 2003), mapeamos
conexões causais entre aspectos semióticos e não-semióticos implicados na preocupação social
em estudo. Na análise de cunho mais social, pesquisamos características e instituições da
modernidade tardia relacionadas ao capitalismo avançado, à vigilância, à “sociedade de
consumo”. Na análise discursiva, abordamos a prática publicitária a partir do gênero “anúncio de
medicamento”.
Com base em princípios da Nova Retórica (Bazerman, 2005, 2006; Miller, 1994), trabalhamos na
tese com um corpus documental composto por possíveis exemplares desse (sub)gênero
discursivo, produzidos em épocas diferentes, de 1927 a 2006. Como instrumento de análise,
utilizamos principalmente categorias da Análise de Discurso Crítica, baseadas na Lingüística
Sistêmico-Funcional (Halliday & Matthiessen, 2004). Exploramos, por meio delas, os principais
esforços retóricos da publicidade, apontados na literatura especializada (Cooper, 2006; Sampaio,
2003; Vestergaard & Schröder, 1994), em busca de sentidos potencialmente ideológicos. À
análise discursiva, em que estudamos aspectos referentes à produção e composição textuais,
somamos a interpretação de dados quantitativos sobre a recepção dos textos. Esses dados,
gerados a partir de aplicação de 390 questionários abertos autoadministrados, informam a
explanação sobre investimentos ideológicos de convenções discursivas articuladas em textos.
Os resultados da pesquisa apontam que sentidos ideológicos verificados na propaganda de
medicamentos praticada na sociedade tradicional e moderna persistem nas amostras produzidas
na modernidade tardia. Nestas últimas, entretanto, como resposta a mudanças sociais,
exploram-se medos, anseios e desejos relacionados a saúde de modo mais velado e com
pronunciada potencialidade para instaurar e sustentar relações de dominação, especialmente
entre “leigos/as” e peritos/as.
No caso específico deste trabalho, o objetivo é, com base em resultados dessa pesquisa mais
ampla, discutir a emergência de novas “tecnologias discursivas”, nos termos de Fairclough
(2001), a partir da análise da intertextualidade, interdiscursividade, intergenericidade, avaliação
e funções da fala nos textos “Intestino Irritável agora tem saída” (Revista Saúde, 2002, n. 224) e
“Magra sem pesar no bolso” (Revista Viva Mais, 25 ag. 2006). O foco do trabalho está nas
mudanças semióticas observadas no gênero “anúncio publicitário de medicamento”, as quais
configuram tanto respostas a pressões sociais na modernidade tardia quanto recursos para
alcançar o/a consumidor/a potencial de medicamentos. Cabe enfatizar que este sucinto trabalho
apenas ilustra e traz resultados de uma investigação realizada com mais de 600 amostras de
textos promocionais de medicamento e cerca de 300 colaboradores de pesquisa. Para discussão
mais aprofundada, sugerimos a consulta de Ramalho (2006, 2007, 2008).
Dividimos o artigo em três seções principais. Na primeira, apresentamos brevemente as
principais abordagens teórico-metodológicas que orientam a pesquisa: a Análise de Discurso
Crítica e a Nova Retórica. Na segunda, discutimos a prática promocional de medicamentos como
um problema sociodiscursivo. Na terceira seção, por fim, analisamos textos que materializam e
exemplificam as mudanças sociodiscursivas aqui problematizadas.
1. Linguagem como prática social: Análise de Discurso Crítica e
Nova Retórica
A ideia de que mudanças sociais são parcialmente mudanças discursivas, e que, da mesma
forma, mudanças discursivas são parte de mudanças sociais, assenta-se na concepção de
linguagem como parte irredutível de práticas sociais, sustentada pela ADC. Como um momento
de práticas sociais, entende-se que a linguagem não é apenas socialmente constituída mas
também é constitutiva de identidades, relações sociais e sistemas de conhecimento e crença
(Fairclough, 1995, p. 131). O foco não é a linguagem como estrutura ou como ação individual,
mas, sim, como prática social, uma entidade intermediária entre a estrutura social e a ação
individual, que representa o “ponto de conexão entre estruturas abstratas e seus mecanismos, e
eventos concretos – entre ‘sociedade’ e pessoas vivendo suas vidas” (Chouliaraki & Fairclough,
1999, p. 21). Isso significa que a atenção volta-se antes para o discurso, entendido como um
momento irredutível de práticas sociais (com suas atividades materiais, relações sociais, pessoas,
crenças), do que para textos ou para o sistema semiótico.
Também, na perspectiva da ADC, as constantes relações dialéticas de articulação e internalização
entre quatro momentos de (redes de) práticas sociais – discurso, atividade material, relações
sociais e fenômeno mental – relacionam-se às principais maneiras como o discurso figura em
práticas sociais: como ação/relação, representação e identificação. Essas maneiras, por sua vez,
correlacionam-se com os três elementos de ordens de discurso: gêneros, discursos e estilos.
Assim, a partir de princípios da Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF) (Halliday, 1985; Halliday &
Matthiessen, 2004), ADC compreende discurso em termos de três principais significados: acional,
representacional e identificacional. Desse modo, aprimora o entendimento da relação entre
discurso e (inter-)ação, relações sociais, pessoas, mundo material (para maiores detalhes, ver
Resende & Ramalho, 2005, 2006). Tal compreensão é fundamental para estudos críticos como
este, que se ocupam de problemas sociais parcialmente sustentados pelo discurso.
Como ciência crítica, está preocupada em investigar efeitos ideológicos que (sentidos de) textos
possam ter sobre relações sociais, ações e interações, conhecimentos, crenças, atitudes, valores
e identidades. Isto é, sentidos a serviço de projetos particulares de dominação e exploração, que
sustentam a distribuição desigual de poder. Identificar mecanismos semióticos e apontá-los pode
ser uma das maneiras de buscar a superação de problemas sociais parcialmente discursivos,
como é o caso da promoção comercial de medicamentos.
Também com o intuito de tornar mais próxima a relação entre discurso e (aspectos nãosemióticos do) social, com Chouliaraki & Fairclough (1999) defendemos a importância de se
considerar a potencialidade do social, e não só do sistema semiótico, na manutenção do
potencial ilimitado da linguagem para a construção de significados. Ainda repensando a LSF, os
autores notam que, embora conceba a linguagem como um sistema aberto, passível de mudança
e com possibilidade ilimitada para construir significados, a compreensão da LSF sobre tal
“abertura” restringe-se a recursos disponíveis na rede de escolhas do sistema semiótico. Para
uma abordagem discursiva, a capacidade ilimitada da linguagem para a construção de
significados precisa ser entendida não só a partir da noção de sistema lingüístico, mas também a
partir da noção de ordens de discurso.
O foco em mudanças no sistema, possibilitadas e constrangidas por conexões gerativas
sintagmáticas e paradigmáticas, ajuda a explicar o poder gerativo da linguagem, no entanto,
cabe reconhecer que o sistema aberto da linguagem é mantido tanto por seus recursos
“internos” (fonéticos, fonológicos, lexicogramaticais, semânticos), quanto por recursos
“externos”, assegurados pelo dinamismo das ordens de discurso – as “combinações particulares
de gêneros, discursos e estilos, que constituem o aspecto discursivo de redes de práticas sociais”
(Fairclough, 2003, p. 220). Novas articulações de gêneros, discursos e estilos de diferentes
ordens de discurso também possibilitam e limitam o poder gerativo da linguagem de construir
significados. Essa postura é importante para nossa discussão porque as mudanças observadas no
gênero “anúncio publicitário de medicamento”, na modernidade tardia, dizem respeito a novas
articulações de gêneros, discursos e estilos de diferentes ordens de discurso, e não,
especificamente, de articulações de recursos internos, ainda que nestas se realizem as primeiras.
Igualmente importante para esta discussão é a postura da Nova Retórica, segundo a qual
gêneros discursivos não são apenas conjuntos de traços textuais estáveis mas, acima de tudo,
são ações sociais dinâmicas e sensíveis a mudanças em aspectos não-discursivos do social.
Nesse sentido, ocupa-se principalmente com o “uso estratégico dos processos e recursos
regularizados da comunicação” (Bazerman, 2005, p. 65), conjugando preocupações orientadas,
simultaneamente, para o particular (inovações, mudanças, em cada nova interação) e para o
geral (regularidades textuais). Propõe, assim, que gêneros sejam investigados “não a partir do
conteúdo ou da forma do discurso, mas da ação que é usada para executá-lo” (Miller, 1984, p.
152).
Como maneiras tipificadas e recorrentes de (inter-)agir, situadas temporal e espacialmente,
gêneros oferecem a atores sociais um sentido de continuidade, rotinização, reconhecimento de
que o que está acontecendo é informação, publicidade, entretenimento. Por essa perspectiva é
possível investigar anúncios publicitários de medicamento não como simples textos padronizados
e previsíveis, mas, sim, como recursos e resultados de ações dinâmicas e mutáveis, que
envolvem amplas questões sociais e culturais. Por exemplo, conexões entre a prática de controle
sanitário da promoção de medicamentos (mudança social), seu impacto na configuração do
gênero em foco (mudanças discursivas), e vice-versa.
2. Promoção de medicamentos: problema sociodiscursivo
Conforme constatamos em Ramalho (2007, 2008), o debate sobre os riscos da propaganda de
medicamentos na mídia não é novo. As crescentes preocupações envolvem, por exemplo, os
riscos da automedicação, das intoxicações, do consumo inadequado e exagerado de
medicamentos. Tudo isso somado no Brasil a desigualdades sociais e dificuldades de acesso a
serviços e tratamentos de saúde, dentre outros problemas.
A indústria de medicamentos está entre as mais lucrativas do mundo, e seu investimento em
propaganda é muito maior do que em pesquisa e desenvolvimento de novos medicamentos,
cerca de 35% da receita, o que resulta no aumento de cerca de 30% do preço final do produto,
conforme Angell (2007). A Federação Nacional das Indústrias Farmacêuticas (Febrafarma, 2007)
estima que, em 2007, as vendas de medicamento no Brasil somaram cerca de R$ 26 bilhões,
12% a mais que em 2006. O anuário Melhores e Maiores da Revista Exame (2007), ano base
2006, que traz balanços de vendas, rentabilidade, dívidas e outros dados sobre empresas
brasileiras, também mostra que a margem de vendas do setor farmacêutico vem crescendo: de
2,2% em 2003; 4,1% em 2004; 8,1% em 2005 para 8,4 em 2006. O Anuário ainda classifica o
laboratório suíço Novartis, instalado em São Paulo, na posição de 160ª entre as 500 maiores
empresas classificadas por vendas. A empresa está entre as que faturam mais de 1bilhão de
dólares por ano no Brasil.
Embora, em princípio, caiba ao Estado a tarefa de “estabelecer as condições que assegurem o
acesso universal e igualitário às ações e aos serviços para a promoção, a proteção e a
recuperação da saúde”, é expressiva a crescente mercantilização da saúde. A saúde, como um
dever do Estado e um direito do cidadão, é colonizada pelo campo da economia. Isso porque,
como Barros (1983) advertiu, os princípios que regem a empresa médico-hospitalar “opõem-se
diametralmente aos postulados de uma medicina direcionada à minimização das doenças ou que
tenha a saúde como preocupação maior.” Sobre o assunto, Mello et al. (2007, p.16) verificam,
em dados da Associação Brasileira da Indústria Farmacêutica (Abifarma) e do Ministério da
Saúde, que no Brasil as classes sociais de maior renda (acima de quatro salários mínimos), 49%
da população, consomem 84% do total de medicamentos disponibilizados no mercado no país.
Às demais classes, 51% da população, resta apenas 16% desse total.
Assim, no Brasil, parte da população, por um lado, encontra-se desassistida de tratamentos e
serviços de saúde. Por outro, considerável parcela da sociedade é diariamente exposta a apelos
comerciais que possuem potencial para, em práticas específicas, levar as pessoas ao consumo
desnecessário e desmedido de medicamentos. Atualmente, como observa Lefèvre (1991, p. 20),
o consumo de medicamentos no Brasil é um problema de saúde pública “não como disfunção
social, mas como expressão social da hegemonia da mercadoria.” Esses produtos farmacêuticos
são representados na mídia como “símbolos de saúde”, a materialização de um conceito que,
hoje, significa a busca incessante pela expansão do potencial corporal, conforme Bauman
(2001), e pela superação das naturais limitações humanas, de acordo com Silva (2000, p. 14):
Anabolizantes, vacinas, psicofármacos. Estados “artificialmente” induzidos. Sentidos
farmacologicamente intensificados: a percepção, a imaginação, a tesão. Superatletas.
Supermodelos. Superguerreiros. Clones. Seres “artificiais” que superam, localizada e
parcialmente (por enquanto), as limitadas qualidades e as evidentes fragilidades dos humanos.
Máquinas de visão melhorada, de reações mais ágeis, de coordenação mais precisa.
Esse tipo de promoção é reconhecidamente problemático porque influencia práticas de
prescrição e de consumo de medicamentos, o que, segundo Nascimento (2005), é sinalizado
pelo aumento do número de casos de intoxicação humana e de óbitos causados por produtos
farmacêuticos. Atualmente, o medicamento ocupa a posição de principal agente de intoxicações
notificadas no Brasil, 29% dos casos (Sinitox, 2007). Além disso, a publicidade de medicamentos
reforça identidades sociais projetadas numa busca obsessiva pela saúde, que, como Illich (1999)
observou, tornou-se o fator patogênico mais importante. A propaganda é o principal meio de
exploração desses valores, uma vez que nela não se vende um agente quimioterápico, mas,
antes, doenças ou valores/desejos associados ao conceito sociocultural de saúde.
Por tudo isso, a promoção de medicamentos no Brasil é controlada pela Agência Nacional de
Vigilância Sanitária (Anvisa), desde 2000. Amparada pela Resolução de Diretoria Colegiada n°
102 (RDC 102/2000), à Agência compete o controle sanitário de propagandas que, por exemplo,
possam “provocar temor, angústia e/ou sugerir que a saúde de uma pessoa será ou poderá ser
afetada por não usar o medicamento”, ou, ainda, que utilizem “linguagem direta ou indireta
relacionando o uso de medicamento ao desempenho físico, intelectual, emocional, sexual ou a
beleza de uma pessoa” (Brasil, 2000). No caso de irregularidades, aplica punições que vão desde
advertência até cancelamento de registro do medicamento divulgado na peça publicitária
irregular.
Tal vigilância, que veda, também, a veiculação pública de propaganda de medicamentos de
venda sob prescrição (Brasil, 2000), não parece ter extinguido as propagandas abusivas, mas,
sim, dado impulso a novas maneiras de promover a mercadoria-medicamento. Hoje, o que se
verifica e se discute nacionalmente são as preocupantes novas maneiras de promover
medicamentos na mídia sem chamar a atenção da vigilância sanitária e, conseqüentemente, sem
se sujeitar a restrições impostas por esse mecanismo de regulação. A legislação tenta
acompanhar as mudanças discursivas, observadas na pesquisa, e estudiosos sanitaristas reiteram
a necessidade de coibir este tipo de prática promocional, exacerbadamente lucrativo para alguns
setores da economia e igualmente ameaçador para a sociedade em geral.
As “inovações” na prática publicitária apontam para o uso de “tecnologias discursivas”, isto é,
para algum tipo de dissimulação do propósito promocional, possibilitado por articulações
estratégicas de ordens de discurso, como buscaremos ilustrar na seção seguinte.
3. Anúncio publicitário de medicamento: aproximação analítica
Uma vez proibidas certas práticas e apelos promocionais de medicamentos, foi possível observar,
no gênero em estudo, o uso de recursos discursivos que possibilitam a dissimulação ou
mascaramento da função promocional, de modo a permitir a livre circulação de sentidos que
associam medicamento a um ideal de saúde humanamente inatingível. Com base no arcabouço
teórico-metodológico discutido até aqui, vamos analisar aspectos de dois textos de cunho
publicitário, mas que não são constituídos conforme convenções deste tipo de texto, ou seja, não
apresentam a reconhecida estrutura imagem/foto, texto verbal, slogan, assinatura, ou
título/cabeçalho, corpo de texto, slogan, assinatura. Consistem num híbrido de publicidadereportagem de divulgação científica.
Texto 1 – “Intestino Irritável agora tem saída”
Revista Saúde, 2002, n. 224.
Texto 2 – “Magra sem pesar no bolso”
Magra sem pesar no bolso A sibutramina chega ao mercado na versão genérica pela metade do
preço. Veja como age a droga e quem pode usá-la
Sabe aquele desejo de comer fora de hora mesmo sem fome? Existe um remédio que promete
eliminá-lo: a sibutramina, substância que atua no cérebro e reduz a compulsão alimentar. “É um
medicamento seguro, com poucos efeitos colaterais. Deve ser usado num prazo curto e a
manutenção do peso depende de reeducação alimentar”, afirma o endocrinologista carioca
Luciano Negreiros, que atende famosas como Fátima Bernardes. Confira abaixo como age e
quais são as características da droga. E consulte um médico!
Adepta: A atriz Adriana Garambone enxugou a silhueta com ajuda do remédio
Composição: cloridrato de sibutramina monoidratado.
Apresentação: em cápsulas. Sibutramina Genérica (Medley), Reductil (Abbott) e Plenty (Medley)
(...)
Dosagem: as caixas comercializadas pelos laboratórios apresentam comprimidos de 10 ou 15
mg. (...)
Indicação: para quem está bastante acima do peso e sofre de compulsão alimentar.
Efeitos colaterais: dor de cabeça, insônia, boca seca, agitação.
Contra-indicação:
- Pacientes que sofrem ou já sofreram de algum transtorno alimentar (anorexia, bulimia).
- Pacientes com hipersensibilidade a sibutramina ou qualquer componente da fórmula. (...)
Onde comprar: a Sociedade Brasileira de Endocrinologia e Metabologia (SBEM) e a Abeso fazem
um alerta: todo e qualquer tratamento contra a obesidade deve ser prescrito e acompanhado por
um médico endocrinologista certificado pela SBEM. A receita é dada por meio de receituário
branco carbonado. (...)
Revista Viva Mais, 25 ag. 2006. Disponível em
http://www.medley.com.br/img/imprensaVivaMais.jpg. Acesso em 26 mar. 2009.
Salta aos olhos que, nesses textos, a estrutura composicional não é, convencionalmente, a de
publicidade (imagem/foto, texto verbal, slogan, assinatura, ou título/cabeçalho, corpo de texto,
slogan, assinatura), no entanto, há elementos que nos levam a verificar neles propósitos
promocionais característicos da publicidade. Com base na noção de movimentos retóricos
(moves) de Swales (1990), que pressupõem esforços retóricos realizados por atores sociais em
busca de seus objetivos, podemos, também com o apoio de Vestergaard & Schröder (1994),
mapear nos textos cinco movimentos retóricos característicos de publicidades: (1) chamar
atenção, (2) despertar interesse, (3) estimular desejo, (4) criar convicção, e (5) incitar à ação.
Esses movimentos retóricos, como propomos aqui, relacionam-se com as clássicas tarefas do
anúncio publicitário. Sucintamente, como o objetivo da propaganda é vender a mercadoria, o
texto publicitário deve ser capaz de chamar a atenção do potencial consumidor e despertar seu
interesse, buscando convencê-lo de que o tema daquele anúncio é de seu interesse. Além disso,
o anúncio tem como função retórica estimular o desejo, convencendo o consumidor de que o
produto vai satisfazer, ou criar, alguma necessidade, e criar a convicção de que o produto ou a
marca anunciada tem qualidades superiores a outros/as, ou mesmo únicas. Por fim, o anúncio
deve ser potencialmente capaz de cumprir sua função principal, a de levar o consumidor
potencial à ação de comprar/consumir o produto anunciado.
Tendo essa macro-organização em vista, é possível mapear elementos microtextuais empregados
nos textos como recursos para alcançar esses objetivos retóricos promocionais. Para responder a
questões como: é possível encontrar, nas “reportagens”, objetivos retóricos de anúncio
publicitário? Esse pode ser um novo formato para o gênero anúncio ou ele deve ser visto como
um subgênero dentro do gênero reportagem?,, dentre outras, recorremos a cinco categorias
analíticas: intertextualidade, interdiscursividade, intergenericidade, avaliação e funções da fala.
Por meio dessas categorias da ADC, é possível mapear ordens de discurso (gêneros, discursos
estilos) em textos, e analisar as maneiras como esses recursos são articulados em traços
textuais, como vocabulário, relações gramaticais, semânticas, visuais, e outros.
O conceito de intertextualidade, a propriedade dos textos de serem permeados por outros
textos, como explica Fairclough (2001, p. 114), permite observar as práticas discursivas
existentes na sociedade e a relação entre elas. A maneira como o (fragmento de) texto é
recuperado e articulado, por exemplo se ele está delimitado explicitamente, ou mesclado,
assimilado, ecoado ironicamente, ou, ainda, pressuposto, materializa relações de poder, assim
como contribui para sustentá-las ou transformá-las. Assim, por meio da análise da
intertextualidade, é possível avaliar o potencial de investimento ideológico do texto, ou seja, sua
função na manutenção ou transformação de relações assimétricas de poder. Embora a relação
entre os significados do discurso seja dialética, esta categoria é sugerida, em Fairclough (2003)
para investigação específica do significado acional do discurso, realizado em gêneros.
A interdiscursividade é apresentada em Fairclough (2001) como um tipo de intertextualidade.
Enquanto a segunda articula vozes alheias de maneira explícita, a primeira articula gêneros,
discursos e estilos de outras ordens de discurso de maneira implícita. Aqui, o potencial de
investimento ideológico do texto é investigado pelas maneiras como outras ordens de discurso
são atualizadas pelo texto, sem que haja marcadores explícitos. Como utilizamos, também, o
conceito de intergenericidade, a análise da interdiscursividade limita-se ao mapeamento de
discursos, modos particulares de “lexicalizar” o mundo, e às maneiras como são articulados no
texto. É uma categoria para análise específica do significado representacional do discurso,
realizado em discursos particulares, ou seja, maneiras particulares de representar aspectos do
mundo.
A intergenericidade pode ser vista como um tipo de interdiscursividade, mas que diz respeito
apenas à mistura de diferentes gêneros. Nos termos de Marcuschi (2005, p. 31), trata-se da
“hibridização ou mescla de gêneros em que um gênero particular assume a função de outro,
resultando na subversão do modelo global genérico”. Também essa hibridização pode carregar
sentidos potencialmente ideológicos. Essa categoria não é apresentada explicitamente em
Fairclough (2003), mas pode ser acrescentada às categorias para análise do significado acional
do discurso e gêneros.
A avaliação, como categoria de análise, diz respeito ao que locutores consideram desejável, bom,
ruim, aceitável em seus textos. Avaliações manifestam-se em textos de várias formas, como em
afirmações avaliativas, afirmações com verbos de processo mental afetivo, presunções
valorativas. Como são sempre parciais e subjetivas, podem ter implicações ideológicas. Esta é
uma categoria que enfoca a materialização de maneiras como o locutor identifica a si e aos
outros, ligadas ao significado identificacional e a estilos particulares.
A categoria funções da fala, por fim, está ligada ao tipo de troca estabelecido na interação e,
ainda, ao modo gramatical das orações – declarativo, imperativo, interrogativo. Esse traço
lingüístico-discursivo permite investigar propósitos de textos predominantemente orientados ora
para a obtenção de resultados, ora para a compreensão. No primeiro caso, é esperada a
predominância da troca de “bens e serviços”, observada pela presença maior das funções
“oferta” e “demanda”, realizadas por “propostas” no imperativo. No segundo caso, predomina
troca de “informações”, observada pela presença acentuada das funções “dar” e “demandar”,
realizadas por proposições afirmativas e interrogativas (Fairclough, 2003). O uso congruente ou
metafórico dessas funções pode estar investido ideologicamente. Em Halliday (1985), é uma
escolha lexicogramatical ligada à função interpessoal da linguagem, como troca. Nos significados
do discurso, é uma categoria relacionada ao significado acional. A seguir, analisamos esses
recursos discursivos nos dois textos ilustrativos e sua função nos objetivos retóricos da
publicidade.
3.1. A Atraindo o leitor
Nos dois textos em análise, os movimentos retóricos 1 e 2 – chamar atenção e despertar
interesse – são realizados por recursos semióticos que mascaram seu propósito promocional.
Os recursos da interdiscursividade – hibridização de diferentes gêneros, discursos e estilos –, e
da intergenericidade – hibridização de diferentes gêneros, que resulta na alteração de
convenções genéricas –, são, reconhecidamente, utilizados em anúncios com a finalidade de
destacá-los de outros tantos anúncios que povoam revistas, jornais, e outros meios. Nos casos
em questão, no entanto, a hibridização dos gêneros “anúncio publicitário de medicamento” e
“reportagem de divulgação científica”, bem como de discursos e estilos particulares da
publicidade, da ciência médico-farmacêutica e do jornalismo científico, além de chamar a
atenção e despertar o interesse do leitor, também pode servir para despistar a vigilância
sanitária. Nos textos, podem ser identificados várias convenções discursivas dessas outras
práticas, além da publicitária, como os que destacamos a seguir com base em Zamboni (2001) e
Coracini (1991).
Primeiramente, ambos os textos têm como suporte revistas brasileiras especializadas em saúde
mas dirigidas ao público em geral. Em segundo lugar, ocupam o espaço das revistas reservado
para divulgação de “avanços científicos”. Também é facilmente identificável o título atrativo, o
lide no Texto 2 – “A sibutramina chega ao mercado na versão genérica pela metade do preço”,
bem como o relato de fatos noticiosos – “medicamento que acaba de ser lançado no Brasil pelo
laboratório Novartis” (Texto 1) e “A sibutramina chega ao mercado na versão genérica...” (Texto
2) . Em quarto lugar, são notáveis os depoimentos especializados, como apontam os exemplos a
seguir:
Exemplo (1)
“É um remédio promissor para uma doença que tem graves implicações na vida social,
comemora o gastrenterologista Eduardo Antônio André (...)” (Texto 1); “É um medicamento
seguro, com poucos efeitos colaterais. Deve ser usado num prazo curto e a manutenção do peso
depende de reeducação alimentar”, afirma o endocrinologista carioca Luciano Negreiros (Texto
2).
Ainda podemos apontar, como traços do jornalismo de divulgação científica, o vocabulário, os
elementos didatizantes/linguagem simplificada, o uso de voz passiva, nominalizações e recursos
de ‘apagamento da subjetividade’, como representação de entidades inanimadas, objetos,
substâncias na função de ator. Vejamos esses recursos, em ordem, nos exemplos a seguir:
Exemplo (2)
“(...) estimulando receptores do tubo digestivo que regulam a função intestinal” (Texto 1); “É
essa molécula que regula os movimentos intestinais” (Texto 1); “cloridrato de sibutramina
monoidratado” (Texto 2); “hipersensibilidade a sibutramina ou qualquer componente da fórmula”
(Texto 2).
Exemplo (3)
“Como age o remédio” (Box ilustrativo, Texto 1); “A droga se liga aos receptores, ajustando essa
espécie de fechadura para que a serotonina passe a se encaixar corretamente. Só assim ela fará
seu trabalho direito” (Texto 1). “para quem está bastante acima do peso e sofre de compulsão
alimentar” (Texto 2). “dor de cabeça, insônia, boca seca, agitação” (Texto 2).
Exemplo (4)
“Até o momento os sintomas vêm sendo tratados isoladamente” (Texto 1); “um distúrbio”,
“casos de constipação”, “cuidados especiais com a dieta” (Texto 1); “A sibutramina chega ao
mercado na versão genérica pela metade do preço” (Texto 2);
“Veja como age a droga” (Texto 1).
A hibridização dos gêneros “anúncio publicitário” e “reportagem de divulgação científica” não
anula o caráter publicitário do texto, mas, sim, dissimula seu objetivo de “vender a mercadoria”,
potencialmente atraindo a atenção e interesse do leitor, e afastando o controle sanitário, que
proíbe propagandas de medicamentos de venda sob prescrição médica, como o Zelmac e a
sibutramina, para o público em geral. Por se apresentar não como anúncio, mas como
reportagem, as funções retóricas de chamar atenção e despertar interesse são potencializadas.
Possíveis dúvidas sobre a veracidade ou sinceridade do discurso publicitário dão lugar à
credibilidade, que os discursos jornalístico e científico inspiram.
3.2. D Despertando desejos
Podemos observar nos textos que a função do movimento retórico 3 –estimular desejo– é
desempenhada pelo recurso semiótico das avaliações positivas, bastante presente em anúncios,
que visam enaltecer a mercadoria promovida. Nos textos, essas avaliações são realizadas em
afirmações avaliativas por atributos, e presunções valorativas por palavras de conotação
semântica positiva (Fairclough, 2003, p. 172). Assim como anúncios, e não reportagens de
divulgação científica, o “avanço científico” divulgado é uma mercadoria, isto é, os medicamentos
“Zelmac” e “Sibutramina genérica”, apresentados pelos nomes comerciais juntamente com os
fabricantes “Laboratório Novartis” e “Medley”, e como ilustra o Exemplo 5:
Exemplo (5)
“Isso, porém, deverá mudar com um medicamento que acaba de ser lançado no Brasil pelo
laboratório Novartis. A droga, chamada comercialmente de Zelmac, age nos casos de
constipação (...)” (Texto 1); “A sibutramina chega ao mercado na versão genérica pela metade
do preço.” (Texto 2).
Nos exemplos, é explícita a macrorrelação semântica problema-solução, convencionalmente
explorada em publicidades como recurso para causar desconforto no leitor consumidor potencial
que só poderia restabelecer seu estado inicial de conforto por meio do consumo da mercadoriamedicamento. Nota-se que os relatos de fato noticioso, apresentados no Exemplo 5, são, na
verdade, apresentação das mercadorias anunciadas. Tais mercadorias são descrita de maneira a
enaltecer suas supostas qualidades, conforme mostra o Exemplo 6:
Exemplo (6)
“É um remédio promissor para uma doença que tem graves implicações na vida social”,
comemora o gastrenterologista Eduardo Antônio André, do Hospital do Servidor Público Estadual
de São Paulo (Texto 1).
“(...) vai direto à causa do problema (...)” (Texto 1).
“O efeito é imediato (...)” (Texto 1).
“Existe um remédio que promete (...)” (Texto 2).
“É um medicamento seguro, com poucos efeitos colaterais” (Texto 2).
As afirmações avaliam positivamente os produtos, por meio de atributos representados por
adjetivos (“promissor”, “imediato”, “seguro”), mas também por orações atributivas com função
adjetiva. Assim, em “vai direto à causa do problema”, subentende-se o atributo “eficaz”.
Também as presunções valorativas por palavras de conotação semântica positiva atribuem
qualidades à mercadoria. Um exemplo é a seleção do verbo de dizer “comemora”, em vez de
outros pouco menos festivos, como “diz”, ou mesmo “avalia”. Além de apontar várias supostas
qualidades dos produtos para seduzir o leitor, os textos ainda contribuem para estimular o
desejo por meio da associação do uso do medicamento com socialização, como em “(...) uma
doença que tem graves implicações na vida social”, associando o uso do medicamento ao
desempenho social e, assim, infringindo mais uma das imposições da legislação sanitária.
3.4. C Criando convicção
Para o movimento retórico 4 – criar convicção –, observamos, como estratégias os recursos da
interdiscursividade e da intertextualidade, aqui vista como a combinação da voz de quem
enuncia com outras vozes articuladas, conforme Fairclough (2003, p. 39). Além de servirem para
chamar a atenção do leitor, como discutimos na análise do movimento 1 (seção 3.1), as
convenções do gênero reportagem de divulgação científica conferem “cientificidade” ao texto,
contribuindo para afastar quaisquer dúvidas ou incertezas. O texto apóia-se na “legitimidade” de
que se reveste o discurso jornalístico e na condição de “verdade”, creditada ao discurso
científico. Este último, representado pelas seleções lexicais já ilustradas no Exemplo 2.
Esse discurso, característico de reportagens de divulgação científica, é utilizado nos textos como
estratégia de convencimento. Também para criar convicção, os textos apresentam
“depoimentos”, recurso próprio do jornalismo, de uma autoridade no assunto. Conforme já
comentado nos Exemplos 1 e 6, a voz de um profissional da medicina, articulada em discurso
direto com o verbo de dizer “comemora”, por exemplo, uma presunção valorativa acerca do
medicamento, também contribui para conferir status científico ao texto.
Todos os recursos lingüísticos de que o locutor se vale, conscientemente ou não, para atingir
seus propósitos retóricos, possuem potencial para dissimular a função promocional do texto, o
que pode contribuir tanto para despistar e confundir a vigilância sanitária, quanto para chamar a
atenção, despertar interesse, estimular o desejo, criar convicção e, por fim, levar o leitor ao
consumo do produto anunciado.
3.5. C Consumindo o medicamento anunciado
O último movimento retórico – incitar à ação – conta com todos os recursos discutidos até aqui,
uma vez que todos eles concorrem para a construção de um macroato de fala aparentemente
voltado para a compreensão, e não para a obtenção do resultado “vender o medicamento”.
A análise das funções da fala permite mapear propósitos de textos orientados ou para a
obtenção de resultados, ou para a compreensão. No primeiro caso, a troca tende a ser de “bens
e serviços”, realizada por “propostas” no imperativo. No segundo caso, há troca de
“informações”, realizada por “proposições” afirmativas e interrogativas. Embora seja possível
mapear nos textos elementos convencionais do gênero anúncio, a exemplo dos movimentos
retóricos e dos participantes clássicos – anunciante (Laboratórios Novartis e Medley), produtos
(Zelmac e sibutramina genérica), consumidor potencial (“pessoas que sofrem com desconforto
intestinal e tem a vida social afetada por isso”, pessoas “acima do peso”) –, a troca
explicitamente estabelecida nos textos é de informação, e não de bens e serviços. Não se
encontram propostas, em seqüências de base injuntivas, como “compre”, “consuma”, sequer
“experimente”, que constitui um recurso amplamente utilizado em anúncios para atrair o leitor
sem dar ordens. Predominam as proposições afirmativas, que compõem um macroato de fala
metaforicamente orientado para a compreensão sobre as “doenças” e os “avanços científicos”.
Entretanto, essa metáfora interpessoal é uma estratégia para obtenção de resultados, tais como
burlar a legislação e promover livremente o medicamento.
No contexto de proibição da circulação de propagandas de medicamentos de venda sob
prescrição médica, como o Zelmac e a sibutramina, é possível concluir que a ambivalência
informação-publicidade é hoje traço dos discursos sobre saúde e medicamento. Textos como
esses analisados aqui, a exemplo de vários outros examinados em Ramalho (2008), ilustram um
processo de hibridização entre informação-publicidade, entre propósitos comunicativos e
estratégicos, em que o anúncio desempenha papel de subgênero em diversos textos, mais ou
menos promocionais. Cabe mencionar, por fim, que os dois textos analisados integraram um
corpus submetido a pesquisa sobre a recepção desse tipo de gênero híbrido e os resultados
apontaram que a maioria dos colaboradores-leitores letrados não identifica função promocional
neste tipo de texto e, sim, o interpreta como simples “informação sobre uma doença” (Para
maiores detalhes, ver Ramalho 2008). Assim, a intergenericidade não pode ser vista apenas
como uma “mescla de gêneros em que um gênero particular assume a função de outro”, mas
como importante recurso ideológico. Uma estratégia simbólica para dissimular relações
assimétricas entre a indústria da publicidade e de medicamentos, ou seja de “peritos da
linguagem e da saúde”, e as pessoas comuns, “leigas”.
Considerações finais
Neste trabalho, discutimos alguns resultados da tese “Discurso e ideologia na propaganda de
medicamentos: um estudo crítico sobre mudanças sociais e discursivas”, que buscou investigar
sentidos potencialmente ideológicos na propaganda brasileira de medicamentos e problematizar
o papel do discurso na sustentação de relações assimétricas de poder. Com base em resultados
dessa pesquisa mais ampla, ilustramos a emergência de novas “tecnologias discursivas”, a partir
da análise da intertextualidade, interdiscursividade, intergenericidade, avaliação e funções da fala
nos textos “Intestino Irritável agora tem saída” (Revista Saúde, 2002, n. 224) e “Magra sem
pesar no bolso” (Revista Viva Mais, 25 ag. 2006). O foco foram mudanças semióticas observadas
no gênero “anúncio publicitário de medicamento”, as quais configuram tanto respostas a
pressões sociais na modernidade tardia quanto recursos para alcançar o/a consumidor/a
potencial de medicamentos.
Os resultados deste trabalho apontam que no gênero anúncio de medicamento, assumido como
ação social dinâmica e sensível a mudanças em aspectos não-discursivos do social, podem ser
observadas respostas a restrições sociais que pesam sobre ele. Tais respostas favorecem
segmentos sociais particulares que lucram com o vínculo saúde-medicamento-mercadoria, os
quais continuam disseminando seu discurso em gêneros como o investigado e contribuindo para
construção de identidades projetadas no consumo de medicamentos. Inspirados nos estudos
sobre “a criatividade improvisatória das pessoas na identificação de suas metas e no uso de
novos recursos para alcançá-las” (Bazerman, 2006, p. 11), discutimos o uso estratégico de
processos e recursos semióticos, a exemplo da intergenericidade, para satisfazer novas
necessidades percebidas em novas circunstâncias. O que, neste caso, está relacionado à
necessidade de dar continuidade à prática da promoção de medicamentos no novo contexto de
“vigilância”.
Notamos que os potenciais efeitos nocivos deste tipo de publicidade não são suficientemente
coibidos pelo controle sanitário. Há que se repensar a função da propaganda na construção e
sustentação de comunidades ansiosas e hipermedicadas, cujos membros jamais alcançarão, com
plenitude, seus anseios relacionados à “saúde”. Isso porque é humanamente impossível manterse sempre jovem, atraente, belo, seguro.
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VIVIANE RAMALHO é Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade de Brasília/Brasil (Área
Linguagem e Sociedade). Licenciada em Letras/Português pela Universidade Federal de
Goiás/Brasil. Em 2008, defendeu a tese “Discurso e ideologia na propaganda de medicamentos:
um estudo crítico sobre mudanças sociais e discursivas”, sob orientação da Profa. Dra. Denize
Elena G. da Silva. Publicou vários artigos em periódicos nacionais e internacionais, como na
Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso; Linguagem em (Dis)curso (Unisul);
Investigações (UFPE) e Cadernos de Linguagem e Sociedade (UnB). É docente da Universidade
Católica de Brasília. De suas publicações mais recentes, destaca o livro “Análise de Discurso
Crítica” (Contexto, 2006) e o capítulo “Análise de Discurso Crítica: representações sociais na
mídia”, publicado no livro “Análises do Discurso Hoje”, v. 2 (Nova Fronteira, 2008).
Correo electrónico: [email protected]
Entre contextos: un análisis crítico del discurso de la alfabetización familiar, las prácticas
discursivas y las subjetividades de la alfabetización.
Autor: Rogers, R. (2008)
Título
Entre contextos: un análisis crítico del discurso de la alfabetización familiar, las prácticas
discursivas y las subjetividades de la alfabetización.
Tipo de
Publicación
Año de
Publicación
2008
Autores
ROGERS, REBECCA.
Palabras
clave
Alfabetización familiar, Análisis Crítico del Discurso, educación especial, educación urbana,
identidades alfabetizadas
Resumen
Texto
Completo
Este artículo se basa en un estudio etnográfico de dos años de las vidas y de la alfabetización
de dos afroamericanas que vivían en un ambiente de pobreza urbana. El estudio demuestra
como June Treader y su hija mayor Vicky utilizan eficientemente el lenguaje y la alfabetización
en su hogar y su comunidad y aún así fallan en capitalizar esta competencia dentro de la
escuela, al punto de que Vicky es ubicada en educación especial. Para ilustrar la complejidad
de la alfabetización en la vida de June Treader, presento tres contextos discursivos: el discurso
de la escuela, el discurso de madre y el discurso del Comité de Educación Especial. Cada uno
de estos contextos proporciona puntos cruciales (Fairclough, 1995) o momentos de tensión, en
los que los marcadores lingüísticos e institucionales sugieren las formas en que cada contexto
discursivo insiste en ciertas relaciones con la alfabetización y pone de manifiesto ciertas
subjetividades. Utilizando el análisis crítico del discurso (Fairclough, 1995; Gee, 1996) el
artículo va más allá de las explicaciones existentes de porqué los niños y las familias que
provienen de hogares minoritarios fracasan en la escuela.
Entre contextos: un análisis crítico del discurso de la
alfabetización familiar, las prácticas discursivas y las
subjetividades de la alfabetización.
Rebecca Rogers
University of Missouri, St.Louis, Missouri, USA.
RESUMEN. Este artículo se basa en un estudio etnográfico de dos años de las vidas y de la
alfabetización de dos afroamericanas que vivían en un ambiente de pobreza urbana. El estudio
demuestra como June Treader y su hija mayor Vicky utilizan eficientemente el lenguaje y la
alfabetización en su hogar y su comunidad y aún así fallan en capitalizar esta competencia
dentro de la escuela, al punto de que Vicky es ubicada en educación especial. Para ilustrar la
complejidad de la alfabetización en la vida de June Treader, presento tres contextos
discursivos: el discurso de la escuela, el discurso de madre y el discurso del Comité de
Educación Especial. Cada uno de estos contextos proporciona puntos cruciales (Fairclough,
1995) o momentos de tensión, en los que los marcadores lingüísticos e institucionales sugieren
las formas en que cada contexto discursivo insiste en ciertas relaciones con la alfabetización y
pone de manifiesto ciertas subjetividades. Utilizando el análisis crítico del discurso (Fairclough,
1995; Gee, 1996) el artículo va más allá de las explicaciones existentes de porqué los niños y
las familias que provienen de hogares minoritarios fracasan en la escuela.
PALABRAS CLAVE. Alfabetización familiar, análisis crítico del discurso, educación especial,
educación urbana, identidades alfabetizadas
RESUMO. Este artículo se baseia em un estudo etnográfico de dois anos da vida e da
alfabetização de duas afroamericanas que viviam em um ambiente de pobreza urbana. O
estudo demonstra como June Treader e sua filha mais velha Vicky utilizam eficientemente a
linguagem e a alfabetização no lar e na sua comunidade e ainda assim falham em capitalizar
esta competência dentro da escola, culminando com a colocação de Vicky em um programa de
educação especial. Para ilustrar a complexidade da alfabetização na vida de June Treader,
apresento três contextos discursivos: o discurso da escola, o discurso da mãe e o discurso do
Comitê de Educação Especial. Cada um destes contextos proporciona pontos cruciais
(Fairclough, 1995) ou momentos de tensão, nos quais os marcadores lingüísticos e
institucionais sugerem as formas em que cada contexto discursivo insiste em certas relações
com a alfabetização e põe em evidência certas subjetividades. Utilizando a análise crítica do
discurso (Fairclough, 1995; Gee, 1996), o artigo vai além das explicações existentes do porquê
de as crianças e as famílias que provêm de lares minoritários fracassarem na escola.
PALAVRAS CHAVE. Alfabetização familiar, análise crítica do discurso, educação especial,
educação urbana, identidades alfabetizadas
ABSTRACT. This article draws on a 2-year ethnographic study of the literate lives of two
African Americans living in urban poverty. The study demonstrates how June Treader and her
oldest daughter Vicky negotiate language and literacy in their home and community proficiently
yet fail to capitalize on this proficiency within the school, to the extent that Vicky is placed in
special education. Illustrating the complexity of literacy in June Treader’s life, I present three
discursive contexts: The Discourse of Schooling, the Discourse of Mothering and the Discourse
of the Committee on Special Education meeting. Each of these contexts provides cruces
(Fairclough, 1995), or moments of tension in which linguistic and institutional markers suggest
the ways in which each discursive context insists on certain literate relationships and calls forth
certain subjectivities. Using critical discourse analysis (Fairclough, 1995, Gee, 1996, Rogers,
2004), the article goes beyond current explorations of why children and families who come
from non-mainstream homes fail to do well in school.
KEY WORDS. critical discourse analysis, family literacy, literate identities, special education,
urban education
June Treader (pseudónimo) criaba una familia sana, saludable y alfabetizada en una
comunidad que enfrentaba la pobreza, los asesinatos, el SIDA, las drogas y la violencia a causa
de las pandillas. Se preocupaba de todas las necesidades educativas de su hogar, desde pagar
las cuentas hasta asegurarse de que sus hijos hicieran las tareas. June manejaba todas las
comunicaciones escritas de la familia con la escuela y otras instituciones. Incluso inició una
demanda y obtuvo las firmas para cambiar las condiciones del tráfico en su vecindario.
A pesar de esto, cuando la conocí en su clase de educacion básica para adultos, al terminar de
leer una leccion preguntó tímidamente: “¿Lo leí bien?” Al hablar de su progreso, las lágrimas le
corrían por las mejillas, ya que había una gran tensión entre su vida pública y privada en
relación con la alfabetización. Otra fuente de angustia giraba en torno a los esfuerzos de la
escuela para ubicar a su hija, Vicky, en una clase de educacion especial. En el mes de marzo,
expresó claramente que no iba a permitir nunca que su hija fuera ubicada en una clase de
educación especial, basada en su sólido conocimiento sobre este tipo de educación.
“Si discuten conmigo, discuten conmigo, Vicky no va a ir a ninguna clase de educación
especial, yo soy la que tiene que firmar los papeles, yo soy su madre, no ellos, así que pueden
discutir todo lo que quieran conmigo” (Transcripción de June Treader, 26 de marzo de 1998)
Tres meses mas tarde, en una reunión del Comité de Educacion Especial (CEE ), June accedió,
comentando “Si ella tiene que ir, ella puede ir a educacion especial. (Transcripción de June
Treader, 18 de junio de 1998).
De alguna forma, este giro de 180 grados es llamativo. Igualmente llamativo es el hecho de
que yo, una teórica crítica y una defensora de June y Vicky, no haya podido intervenir en
forma efectiva, aún estando al tanto de la naturaleza definitiva de enviarla a educacion
especial y de mi amplio conocimiento del alto grado de alfabetización de Vicky.
E l presente artículo explora las bases teóricas que explican éste y otros momentos críticos en
la vida educativa de June. Esta investigación se inició como una pregunta etnográfica sobre la
vida en relación con la alfabetización de una familia pobre, urbana y de raza minoritaria,
mientras intentaban manejar (y eran manejados por) los distintos contextos discursivos de sus
vidas. Me encontraba interesada particularmente en el siguiente asunto: ¿Qué ocurre cuando
la alfabetización personal entra en conflicto con la alfabetización institucional?
E n el proceso de responder a esta pregunta, surgieron otras: ¿Qué hace que June y su hija
fracasen en la alfabetización escolar y al mismo tiempo demuestren una considerable
capacidad literaria en otros contextos? Para responder a esta pregunta, apliqué el Análisis
Crítico del Discurso (Chouliaraki & Fairclough, 1999; Collins, 2001; Fairclough, 1995; Gee,
1999) a textos e interacciones, y encontré que las explicaciones comunes sobre el fracaso
escolar de estudiantes pobres y minoritarios como, June y Vicky, no podían explicar la
situacion, en especial la diferencia entre capacidad literaria en los distintos contextos. Estas
discrepancias son las que Fairclough (1995) menciona como puntos cruciales, puntos de
tensión o disociación en los datos.
E stos puntos cruciales proporcionan un mecanismo de prueba y generación del marco teórico,
una estrategia analítica que apliqué al desempeño de June dentro de tres contextos discursivos
superpuestos: el discurso de la escuela, el discurso del ser madre y el discurso de la reunión
del Comité de Educación Especial. Esta estrategia me permitió responder lo siguiente: ¿Qué
reevaluación de las teorías del discurso es necesaria para dar cuenta de las complejidades y
conflictos de la vida educativa de June Treader?
Anticipando mis conclusiones, propuse que las explicaciones actuales que enfatizaban los
desajustes entre el discurso primario y el secundario (por ej. Delpit, 1996; Gee, 1996, 1999;
Knobel, 1999), no proporcionan un tratamiento completo sobre el fracaso escolar
(intergeneracional) de los estudiantes pobres de origen minoritario. Yo argumento en cambio
que, paradójicamente, la alineación del discurso escolar y del hogar, también desajusta las
vidas educativas de los que son crónicamente menos poderosos. Simplemente, al dejar de
aprender el discurso enmarcado en el poder son más exitosos adquiriendo el aspecto
ideológico de ese discurso, lo que resulta en la pérdida de capacidades. Sugiero que los
componentes ideológicos de ambos discursos, primario y secundario, influyen las visiones
individuales de sí mismos como seres alfabetizados y sus decisiones personales en formas
auto-destructivas.
Perspectivas Teóricas
Los estudios críticos del discurso se enfocan en la forma en que el lenguaje como herramienta
cultural interviene en las relaciones entre poder y privilegio en las interacciones sociales, las
instituciones y los organismos del conocimiento (Bordieu, 1977; Davies & Harre, 1990; Foucalt,
1972; Gee, 1999; Luke, 1995). Los estudios críticos del discurso se originan de tres tradiciones
intelectuales sobrepuestas, cada una enfatizando los cambios linguísticos en las ciencias
sociales. Estas tradiciones son: los estudios del discurso (Benveniste, 1971; Derrida, 1974;
Foucault, 1972; Pecheux, 1975), el post-estructuralismo feminista (ej. Butler, 1990; Davies,
1993) y la lingüística crítica (ej. Halliday & Hasan, 1989; Hodge & Kress, 1979; Pecheux,
1975).
Cada una de estas perspectivas asume un modelo del lenguaje que es más bien ideológico
antes que autónomo y presta atención a las asimetrías entre poder y conocimiento. Los
estudios del discurso se han enfocado en las intersecciones entre conocimiento y poder pero a
menudo no las respaldan teorías sociales con análisis lingüísticos. La perspectiva feminista
post-estructuralista ofrece una crítica reflexiva sobre los discursos, dado que está ubicada en
experiencias localizadas, donde el género es una faceta de la experiencia. La lingüística crítica
ofrece un modelo de lenguaje que presta atención al mundo social y a la economía lingüística,
y cuando se le considera como punto de partida para una investigación, nos permite explicar
las alineaciones ideológicas más fácilmente.
E stas perspectivas teóricas superpuestas me permitieron describir y explicar la construcción de
subjetividades educativas a través de la lingüística y de los recursos culturales a los que June
Treader apeló en su vida.
Literatura Relacionada
La alfabetización familiar
Las prácticas alfabetizadoras familiares son más que formas de uso de la educación y el
lenguaje en el hogar. Existe un amplio abanico de estudios que documentan lo siguiente sobre
el proceso de alfabetización en el hogar y las comunidades: en primer lugar, existe un amplio
rango de prácticas de alfabetización en el hogar y en las comunidades (ej. Barton & Hamilton,
1995; Taylor & Dorsey-Gaines, 1988); en segundo término, la alfabetización se conceptualiza
cada vez más como una práctica social que ha llegado a ser considerada como un conjunto de
procesos que modela y es modelado por las instituciones sociales (ej. Anderson & Stokes,
1984; Barton & Hamilton, 1998; Cushman, 1998; Silverstein & Urbanm 1996; Street, 1995;
Wenger, 1998); en tercer lugar, las discusiones acerca de las prácticas de alfabetización
familiar están vinculadas a menudo a un conjunto de debates sociales sobre las diferencias
entre discursos, considerados como desajustes culturales entre los espacios discursivos
escolares, del hogar y de las comunidades (Heath, 1983; Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 1992;
Scribner & Cole, 1981). A pesar de este desajustee entre el hogar y la escuela, los
investigadores han demostrado que existe una gran confianza y valoración de la lógica escolar
y la educación en la escuela, especialmente cuando se trata de grupos marginales (ej. Carger,
1996; Heath, 1983; McCarthey, 2000).
Los investigadores han encarado los desajustes entre el hogar y la escuela a través de la
documentación de los recursos del conocimiento y de la reestructuranción de la currícula con el
objetivo de privilegiar el conocimiento local (ej. Au, 1982; Auerbach, 1989; Ladson-Billings,
1994; McIntyre, Rosebery & Gonzalez, 2001; Moll & Gonzalez, 1994). Otros investigadores se
han volcado a las teorías críticas del discurso. Uno de los más populares en la investigación
literaria ha sido Gee en el marco del discurso primario y secundario, con la finalidad de dar
cuenta de este desajuste entre discursos (Gee, 1996, 1999). Fundamental en este marco es el
desarrollo de las construcciones del discurso primario y secundario, y la distinción entre
adquisición y aprendizaje.
Discursos
G ee distingue entre discurso con minúscula y mayúscula, y entre aprendizaje y adquisición. El
Discurso (con mayúscula), se refiere al mismo tiempo a elementos del lenguaje, así como a
modelos culturales que están asociados con el discurso. Por ejemplo, existe un Discurso de la
universidad que incluye no sólo términos del lenguaje académico, sino también formas
asociadas de pensamiento, creencias y valoraciones que están conectadas con el “pertenecer”
al Discurso de la universidad.
El discurso (con minúscula) se refiere a los elementos lingüísticos (partes del lenguaje), que
conectan con esos Discursos. Claro está, la lingüística (d minúscula) y los modelos socioculturales (D mayúscula) son constituyentes y trabajan mancomunadamente para construir,
mantener y transformar las interacciones. Lo que se debe tener en cuenta sobre el Discurso
(tanto con minúscula como con mayúscula) es que son sociales y políticos y poseen
antecedentes de participación.
Los individuos adquieren el Discurso primario dentro del contexto inmediato de sus hogares y
comunidades (Gee, 1996). La adquisición implica un elemento pre-consciente para entender
los modelos culturales (las historias de vida, las creencias, las suposiciones y las formas de ser)
que están asociadas con el Discurso. La construcción de la adquisición junto con el
aprendizaje, es importante para investigar modelos culturales, ya que sugiere que existe un
elemento invisible en las historias socioculturales que la gente generalmente incorpora sin
saberlo. Gee (1996) explicó que la adquisición generalmente ocurre en el Discurso primario y el
aprendizaje ocurre en el discurso secundario. De esta forma, los niños cuyos hogares (o
Discurso primario), están alineados con la escuela o discurso secundario, tendrán una
transición más facil entre las dos esferas. Gee afirma, “somos buenos realizando lo que
adquirimos, pero conscientemente sabemos más acerca de lo que aprendemos” (p.139). Algo a
lo que comunmente no se le presta atención en el proceso de aprendizaje del discurso
secundario es que los niños están también immersos en él, y adquieren los valores, las
creencias y las estructuras relacionados con ese discurso.
El marco del Discurso primario/secundario se usa para demostrar que los niños que tienen un
buen desempeño en la escuela a menudo tienen acceso a la alfabetización “escolar”, lo cual
puede incluir historias leídas en voz alta, patrones de interacciones tipo preguntas-respuestas y
experiencias múltiples con una gran variedad de géneros de libros y textos dentro del contexto
del hogar o Discurso primario (Purcell-Gates, 1996; Taylor, 1983; Teale, 1986). No obstante,
es fácil ver que, a pesar de que los niños están andquiriendo formas de estar en contacto con
la educación y con los textos alineados con el Discurso de la escuela, también están
aprendiendo conceptos sobre la letra impresa que les ayudarán a manejar la educación en la
escuela. De esta forma, la distinción entre aprendizaje y adquisición puede no estar
simplemente relegada a los Discursos primario y secundario.
En forma similar, en este marco se asume que los niños aprenden, más bien adquieren el
Discurso secundario. Es decir, los Discursos secundarios son a menudo aquellos con los cuales
los niños entran en contacto antes de adquirir un discurso (d o D) dentro de sus hogares o
comunidades. Estos Discursos pueden incluir escuelas, iglesias, bancos, tiendas y otras
instituciones públicas. No obstante, asi como el proceso de aprendizaje ocurre durante el
proceso de adquisición, la adquisición ocurre similarmente dentro del Discurso secundario. En
otras palabras, mientras los niños aprenden a leer también adquieren un conjunto de creencias
y valores acerca de de la importancia de la lectura, dependiendo de los tipos de textos e
interacciones en los salones de clase (ej. Luke, 1995; Muspratt, Luke & Freebody, 1997).
E l discurso (con mayúscula o minúscula) y el marco de aprendizaje/adquisición, poseen un
gran potencial para teorizar acerca de los niños que fracasan en la escuela. Como lo sugiere la
literatura, existen a menudo diferencias en el lenguaje y las experiencias educativas a lo largo
de los Discursos primarios. Los niños que adquieren un Discurso alineado con los modelos
culturales tanto impícitos como explícitos de educación escolar son aptos para que tengan un
buen desempeño en la escuela (ej. Heath, 1983; Neuman & Celano, 2001). Esta postura ha
sido bastante criticada (en particular por Delpit, 1996), quien argumenta que esta posición es
demasiado determinista en su posicionamiento sobre los niños que no tienen acceso a códigos
de poder, y por tanto son poco propensos a producir este tipo de Discurso. En lugar de asumir
que los Discursos son mutuamente excluyentes, este marco asume que puede haber conflictos
entre Discursos (Gee, 1999; Knobel, 1999; Lareau, 1989; Valdes, 1996). Adicionalmente, dado
que los procesos de adquisición implican la mediación de formas invisibles de interactuar con el
mundo que incluyen no sólo formas de hablar sino también modelos culturales, implica que los
niños que no han adquirido el discurso de la escuela pueden tener dificultades con los modelos
culturales implícitos, pues las historias de vida son las más difíciles de enseñar.
Modelos culturales y subjetividades
G ee (1999) se refiere a los modelos culturales como “generalmente una explicación teórica,
total o parcialmente inconsciente, o ‘historia de vida’, cuyos elementos y partes se distribuyen
entre distintas personas en un grupo social” (p.45). Además, Gee ofrece un marco conceptual
para entender que las interacciones son moldeadas y estructuradas por instituciones sociales y
relaciones de poder, y por lo tanto, algunas formas de alfabetización son más fuertes y visibles
que otras. De este modo, la gente se forma o construye dentro de estos discursos y estas
construcciones ofrecen membresía en comunidades, lo que implica formas de creer, valorar y
hablar. Gee también se refiere a estas membresías como kits de identidad (1996), identidades
situadas (1999) y grupos de afinidad (2001).
En este artículo, uso las construcciones de modelos culturales y subjetividades en forma
superpuesta. Entiendo la construcción de un modelo cultural en relación con la práctica de
alfabetización para referirme a las “historias de vida” que la gente lleva consigo mientras
interactúan con la alfabetización en varios dominios. La construcción de subjetividades
alfabetizadas permite una discusión de la relación entre la gente y sus mundos sociales y da
cuenta de múltiples y a veces contradictorios modelos culturales asociados con dichas
relaciones (Davies & Harre, 1990; Sawin, 1999). Por ejemplo, como veremos más adelante, un
examen de la vida alfabetizada de June Treader ofrece una visión de los múltiples modelos
culturales evocados mientras ella interactúa con la alfabetización en sus roles de madre y de
estudiante.
A medida que la gente se involucra con el discurso, se socializa con actitudes, creencias y
valores sin darse cuenta, tanto con el Discurso primario como el secundario. Estas relaciones
son altamente dependientes del contexto y se concretan en manifestaciones físicas y
psicológicas de posturas sociales, y por lo tanto, contradicciones en los contextos de los cuales
son parte (Bordieu, 1977). El proceso de socialización implica una naturaleza preconsciente de
las subjetividades, lo que resulta importante porque significa que las contradicciones sociales
no se resisten fácilmente (Krais, 1993).
Las diferencias de género, una subjetividad que es central en este artículo, es lo que Davies
(1993) menciona como “historias de vida” que tienen distintos grados o status en el mundo
social (un mundo social que es construído discursivamente) y donde un mayor status y
privilegios se ven relacionados a ciertas “historias de vida.” Davies (1993) indica,
No sólo leemos y escribimos historias sino que también vivimos historias. Que nos
consideremos en un punto en particular en el tiempo depende de las líneas argumentativas
que tengamos para racionalizar el flujo y reflujo del “estar en este mundo” así como la
legitimidad y status acordados a estas “historias de vida” por los demás, con quienes
construímos nuestras vidas en un momento dado (p.41).
De esta forma, las subjetividades que son diferenciadas por género son construídas a través de
mundos discursivos (Davies, 1993; Gilbert, 1997; Urwin, 1998; Wodak, 1997; Young, 2000).
Un creciente volumen de trabajos de investigación examina la construcción del sí mismo a
través del lenguaje y la alfabetización (Orellana, 1999) tanto en términos de leer (Davies,
1993; Walkerdine, 1990) y escribir (Gilbert, 1992; Orellana, 1999). Como estos investigadores
indicaron fácilmente, las subjetividades de género no son sitios estables. Más bien son lo que
Butler (1990) llama “sitios de problemas necesarios” (p. 14). Esta perspectiva nos recuerda
que la identidad de un individuo es múltiple y constantemente recreada cuando el que habla
adopta posiciones de sujeto en diversos discursos culturales (Sawin, 1999).
Análisis crítico del discurso
El análisis crítico del discurso es una metodología multidisciplinaria que intenta reunir los
detalles lingüísticos con la teoría social. Es un marco útil para entender modelos culturales
pues los modelos culturales no son algo en el intelecto sino que más bien reside en las
interacciones entre individuos, textos, instituciones y mundos sociales. La presente
investigación empieza con la suposición de que las personalidades alfabetizadas de un
individuo están compuestas de múltiples modelos culturales. Esta investigación se basa en
trabajos previos sobre subjetividades literarias (Davies, 1993; Gilbert, 1997; Luttrell, 1997;
Rockhill, 1995; Young, 2000) y se enfoca en describir a través de detalles etnográficos y
analíticos del discurso, los modelos culturales relacionados con diversos contextos prácticos y
al mismo tiempo ofrece un marco explicativo para los procesos de adquisición de dichos
modelos. A estos efectos, el análisis crítico del discurso es una herramienta teórico
metodológica que desnaturaliza las prácticas del lenguaje al ubicar el poder y la ideología en
niveles de discurso que pueden referirse a disposiciones discursivas para revelar la operación
del poder y el discurso y la construcción y reconstrucción de subjetividades alfabetizadas.
Metodología
Contexto del Estudio
La familia Treaders (todos los nombres son pseudónimos) vive en Sheman Hollows, un
vecindario de Alberta, una ciudad en el estado de Nueva York con aproximadamente 150.000
habitantes. Sherman Hollows es uno de tres vecindarios que rodean el centro de la ciudad. Los
medios a menudo caraterizan Sherman Hollows como una de las peores áreas de la ciudad,
con alta tasa de violencia, pobreza y delincuencia, y no muy buenas relaciones entre la policía
y los miembros de la comunidad. Existen aproximadamente 21.000 personas en estos
vecindarios, cerca de un quinto de la población de la ciudad. Alrededor de un 55% de la
población afroamericana de la ciudad y 25% de la población de origen hispano viven en estas
áreas. Alrededor de un tercio de los residentes vive por debajo de la línea de pobreza
comparado con alrededor del 18% de la ciudad en general. El ingreso per cápita es 9.018
dólares, aproximadamente un 34% menos que el promedio de la ciudad. 17% de los hogares
en esta área recibe asistencia pública. Las calles de la ciudad, la escuela primaria, la escuela de
educación media y el centro de educación de adultos todos los cuales están a corta distancia a
pie del departamento de la familia Treaders, en el segundo piso del número 79 de la calle
Rosemont, son el escenario de la presente investigación.
Participantes
Los Treaders son una familia pobre de seis afroamericanos, trabajadores, que son la segunda
generación de residentes de Sherman Hollows. June Treader es una mujer afroamericana de
34 años que ha residido en Alberta toda su vida. Sus padres se mudaron desde el sur de
Estados Unidos cuando eran jóvenes y viven en una casa de su propiedad a sólo unas cuadras
de distancia. Luego de trabajar en un hospital local por mas de 30 años, la madre de June se
ha retirado recientemente. El padre de June trabaja por cuenta propia como carpintero. June
ha trabajado como asistente de enfermera, asistente en un autobús escolar y mucama en un
motel local. June está casada con Lester. Lester también abandonó la escuela, no obstante
retomó sus estudios y recibió su diploma general de equivalencia, y se enroló en la Fuerzas
Armadas. Posee una licencia como soldador y recientemente volvió a la escuela para obtener
un certificado como electricista.
June fue a la escuela en el distrito escolar de Alberta hasta el octavo grado, cuando abandonó.
Ella expresó “me estaba yendo bien hasta que mi lectura empezó a decaer” (entrevista, 1/98).
Cuando June se inscribió en el centro de educación de adultos, su nivel de lectura,
determinado con la prueba de educación básica para adultos, era de un nivel de segundo
grado. En los dos primeros años, progresó hasta un nivel de cuarto grado. June decidió volver
a la escuela cuando todos sus hijos estaban en la escuela primaria o preescolar pues sus
escuelas estaban a corta distancia del centro de alfabetización de adultos. La escuela que June
abandonó en octavo grado está en el mismo distrito donde sus hijos asisten. Los hijos de June
son Vicky (12 años), Luanne (8), Shauna (3), Evan (8 meses). Vicky, la hija mayor de June, es
el segundo participante foco de esta investigación. A Vicky le gustaba ver películas, escuchar
música house e ir al centro comercial. Vicky asistió a clases de recuperación de lectura
empezando en tercer grado. La maestra de las clases de recuperación de lectura refirió a Vicky
al final de su sexto grado a evaluación para educación especial.
Puntos de acceso y roles del investigador
Como profesora de alfabetización, he enseñado tanto en la escuela elemental como en áulas
de enseñanza de adultos. Conocí a June primero como una estudiante en el áula de educación
básica de adultos (ABEBE por sus siglas en inglés) y luego en nuestra relación durante la
investigación. Cuando dejé de enseñar en el aula de alfabetización de adultos a la cual June
asistía y me interesé en estudiar las prácticas alfabetizadoras familiares y comunitarias a través
de los ojos de un adulto que había sido catalogado como poco instruído, retorné al centro de
alfabetización de adultos. Después de realizar varias observaciones en el áula le pedí a la
profesora que me recomendara adultos que: a) asistieran a clase regularmente, b) tuvieran
hijos inscritos en la escuela pública, y c) tuvieran dificultades para leer y escribir. Para este
efecto realicé un muestreo (LeCompte y Preissle, 1997) de los estudiantes que la profesora
recomendó y seleccioné a June pues ella cumplía con los criterios y accedió prontamente a
participar en la investigación.
Le expliqué a June que estaba interesada en aprender cómo los adultos que asisten a
programas de alfabetización y tienen hijos usan la educación en su vida cotidiana. También le
dije que estaba interesada en cómo ella interactuaba con sus hijos en la lectura y escritura y
que iba a necesitar entrevistarla y observarla a ella y su familia para entender sus perspectivas.
Como LeCompte y Preissle (1997) sugirieron, le permití a June dirigir la relación en la
investigación. El primer mes la observé en su clase de alfabetización, trabajé con ella durante
su tiempo de lectura y la entrevisté en el centro de educación de adultos. Cuando ella me dijo
que iba a la escuela de su hija durante la pausa del almuerzo “para ver cómo le iba en la clase”
(notas de campo, 10/97), le pregunté si podía ir con ella. Durante la caminata de regreso de la
escuela primaria, June y yo conversamos como le iba a Vicky en la escuela. June estaba
preocupada por su lectura y me preguntó si yo podría trabajar con ellas en su casa después de
la escuela. Le dije que lo haría y le pregunté si podría trabajar con Vicky un día por semana y
observar en su casa y en su comunidad inmediata otro día de la semana. June dijo que no veía
ningún problema en ello. Esta negociación inicial de roles de investigador-participante sentó las
bases para conversaciones continuas entre June y yo a lo largo del estudio, en las cuales ella y
yo continuamente renegociamos el acceso, siendo flexible y tratando de ser sensible a los
matices de sus respuestas.
Procedimiento
Esta investigación se llevó a cabo entre septiembre de 1997 y septiembre de 1999. A lo largo
de los 2 años de estudio trabajé como investigadora y profesora de alfabetización en la casa de
la familia Treaders y en la comunidad de Sherman Hollows, reuní datos en la casa, la
comunidad y las escuelas de June Treaders y sus hijos.
En la investigación de estos contextos, usé métodos etnográficos de observación de los
participantes registrados en notas de campo (Emerson, Fretz, & Shaw, 1995; Spradley, 1980),
entrevistas en profundidad y su historia de vida (Mischler, 2000; Rubin & Rubin, 1995),
entrevistas semi-estructuradas, recolección de documentos, fotografías (Hamilton, 2000), e
investigación de archivo (ej. datos de censo, registros históricos). La fuente primaria de datos
incluyó más de 500 horas de observación de los participantes, 300 de las cuales fueron
interacciones grabadas en la casa de los Treaders, su comunidad y escuela. Entrevisté a
miembros tanto de la escuela como de la comunidad de Sherman Hollows y asistí a reuniones
organizadas de la comunidad. Las fuentes secundarias de datos incluyeron diarios personales
de los participantes, medición informal y documentos reunidos de varios eventos.
Observación participante. Fuí una observadora participante en los dominios del hogar, la
escuela y la comunidad. Mi base para realizar las observaciones en el hogar incluyó la mesa de
la cocina, la sala de estar, la escalinata de entrada y el pasillo que conduce al departamento.
De manera similar, durante el año escolar 1997-98 observé en promedio dos veces al mes en
las aulas de Vicky y June. Los contextos escolares para la recolección de datos incluyeron
lecciones de recuperación de lectura, lecciones de artes del lenguaje, aula de alfabetización de
adultos, reuniones (tanto formales como informales) y ceremonias que tuvieron lugar en la
escuela. En la comunidad, fuí una observadora participante en varias organizaciones
comunitarias y reuniones incluyendo una reunión comunitaria, una reunión sobre violencia de
pandillas, una reunión sobre la asociación de la escuela con otras agencias comunitarias,
reuniones en la escuela de la asociación de padres y maestros, reuniones de presupuesto del
distrito, juegos, servicios de la iglesia, barbacoas y picnics de la comunidad.
Abiertamente registré los eventos alfabetizadores en mi libro de notas a medida que los
observaba, indicando quién estaba encargado de iniciar el evento, quién estaba involucrado,
cómo se negoció el contexto y el origen del evento alfabetizante. A veces era problemático
tomar notas de campo abiertamente, dependiendo de la ubicación de mi observación
(Spradley, 1980). Por ejemplo, cuando asistí a servicios religiosos con los Treaders escribí
varios incidentes en pequeñas trozos de papel que usaba para escribir mis notas de campo
cuando regresaba a casa después del sermón. No obstante empecé tomando notas cuando
estaba con los Treaders desde el principio de la investigación.
E n consecuencia, la mayor parte del tiempo mi toma de notas era vista como parte de la
escena cultural construída cuando yo recogía datos en Sherman Hollows. Escribí a mano las
notas de campo en una hoja de recolección de datos y luego las transcribí a un archivo de
computadora tan pronto como llegaba a casa después de la observación. Debido a que estaba
interesada en los usos específicos del discurso entre los participantes, grabé la mayor parte de
las observaciones de los participantes además de tomar notas de campo. De esta forma,
cuando escribía mis notas de campo en mi casa, me refería a las notas etnográficas tomadas
en el campo y completé las interacciones transcribiendo partes de la grabación. Cada
observación de 3 horas requirió entre 6 y 7 horas para escribir las notas de campo que incluía
información de los documentos y grabaciones. Transcribí cerca de la mitad de las interacciones
grabadas desde el inicio de la investigación como parte del análisis de datos que se iba
llevando a cabo.
Entrevistas. Conduje entrevistas tanto formales como informales con June y su familia,
maestros de las escuelas de June y de Vicky y miembros de la comunidad. Conduje más de 20
entrevistas formales e informales tanto con June como con Vicky. A menudo entrevisté a Vicky
antes y después de un evento de alfabetización programado (ej. una reunión en la escuela,
leer una libreta de calificaciones). Además entrevistaba a June y a Vicky a medida que ellas
manejaban los documentos que formaban parte de la práctica alfabetizadora familiar. En la
escuela, entrevisté a la maestra de educación básica de adultos de June y a las maestras de
6to y 7mo grado de Vicky, así como a sus maestros de recuperación de lectura. Conduje
entrevistas con miembros de la red social de la familia Treaders, que incluía funcionarios
locales de la ciudad, sacerdotes y ministros de varias iglesias, el líder de una agencia de
organización comunitaria, el presidente de la asociación de maestros-padres, un barbero y un
trabajador de una coalición comunitaria.
Grupo de lectura. Como parte del diseño de la investigación, trabajé con June y Vicky desde
septiembre de 1997 a septiembre de 1999 como tutora de alfabetización. Durante 1997-1998
trabajé frente a frente con June y Vicky en bloques de una hora que organicé
independientemente de mi tiempo de observación-participación en su hogar. Estas sesiones
incluyeron componentes de lectura, escritura y ortografía. Integré libros que mostraban
cuestiones sociales y conducían a discusiones críticas (Luke, 1995). A menudo cuando
trabajaba, ya sea con June o con Vicky, un amigo, vecino o miembro de la comunidad pasaba
por la casa de los Treaders y preguntaba qué estábamos haciendo. Después de que le
explicaba que estabamos leyendo y discutiendo distintos libros, en varias ocasiones estos
visitantes empezaban a hablar acerca de alguien que ellos conocían que se podría beneficiar
con ayuda extra para leer. Durante el año 1998-1999 las sesiones particulares se
transformaron en pequeñas sesiones de lectura grupales a medida que los visitantes enviaban
a los adolescentes a la casa cuando sabían que yo iba a estar ahí. Las sesiones grupales eran
grabadas en cintas de audio y tomé notas de evaluación, así como otras notas anecdóticas
durante las sesiones. Después de que un grupo finalizaba, escribía en mi diario de investigador
acerca de la naturaleza de las discusiones y asuntos que quería explorar en la siguiente
ocasión que nos reuniéramos.
Recolección de documentos. Además de la observación participativa, entrevistas y metodología
de grupos de lecturas, también recolecté documentos de la casa, la escuela y la comunidad.
Estos documentos, tanto formales como informales, dieron idea de la naturaleza y tipo de
alfabetización en el mundo cotidiano de los Treaders y la forma en que ellos interactuaban con
su alfabetización. A menudo le preguntaba a June si podía copiar un documento en el cual la
había visto trabajando, ya sea en la escuela o en la casa. Recolecté documentos del servicio
social, libretas de calificaciones, instrucciones de juguetes, hojas de tareas para el hogar,
certificados de reconocimiento y recortes de obituarios. En el colegio recolecté muestras de
trabajos, perfiles demográficos de la escuela y de la comunidad de la oficina de planificación de
la ciudad y la biblioteca local, y ejemplos de comunicaciones entre el maestro y los padres.
Recolecté información histórica de la comunidad de Sherman Hollows y de la ciudad de
Alberta. Además a lo largo de dos años junté artículos de periódicos locales que se
concentraban en temas de educación en la ciudad, temas sociales en la comunidad, u otros
asuntos que se conectaban a las vidas de los Treaders.
Diarios de investigación. Mantuve un diario de investigador a lo largo del proceso de
investigación. Los diarios fueron un informe de pistas (Lincoln & Guba, 1985) de mi proceso de
toma de decisiones e intenciones a lo largo del proceso de investigación. En mi diario de
investigador documenté mi análisis contínuo de los datos, percepciones, teorías, asuntos e
incertidumbres. El diario de investigador fue también el lugar donde leí y respondí a revisiones
de la literatura en progreso, escribí notas de exposiciones a pares y planeé el diseño
emergente de la etnografía.
Participantes como coinvestigadores. Fomenté la asistencia de los Treaders como
coinvestigadores a lo largo de la investigación. Primero solicité a June sus comentarios antes
de proponer oficialmente el diseño de la investigación a la universidad para obtener el permiso
del Consejo de Revisión Institucional. Escribí la propuesta lo más libre de jerga posible y luego
se lo leí a June preguntándole si ella tenía preguntas o si quería cambiar algo. Continuamente
pedí su permiso para usar sus palabras, su escritura y lo que aprendí de ella y de su familia en
distintas reuniones profesionales y artículos que iba escribiendo. Ella me dijo que sabía lo que
yo debía hacer para mi trabajo y me dijo, “sigue haciendo lo que estás haciendo” (June
Treader, transcripción, 05-98).
Como parte de la recolección de datos, quise entender la alfabetización y el lenguaje a través
de los ojos de los Treaders y por tanto les pedí que documentaran lo que ellos percibían como
alfabetización en su casa y en su comuidad. Le pedí a June y a Vicky que rellenaran registros
de alfabetización para documentar los tipos de lectura y escritura con los que ellos se
relacionaban en el día a día.
Quise obtener una muestra de sus interacciones con la alfabetización a lo largo de un período
de dos semanas. Al principio tanto June como Vicky anotaron en el registro de alfabetización
los libros que ella leían ya fuera para la escuela o cuando volvían a casa. La tarea se
transformó en una tarea para la casa para los Treaders y tanto June como Vicky llenaban los
registros antes de mi llegada a su hogar. En consecuencia, los registros no fueron exitosos
pues los Treaders los percibieron como educación escolar y registraron sólo los libros, en vez
de las múltiples interacciones que tenían lugar en su casa. Si bien los registros no colmaron
mis expectativas originales, dieron idea de que era lo que June y Vicky consideraban lectura y
escritura. Un segundo intento fallido de incluir a los Treaders en el proceso de investigación
fue cuando le di a June un diario para registrar sus preguntas y pensamientos acerca de las
interacciones que ella tenía con la escuela tanto en representación de Vicky como en su centro
de educación de adultos. Sin embargo, June le dió el libro de notas a Luanne cuando necesitó
otro cuaderno de notas para su clase de matemáticas. Un método que en realidad funcionó
bien fue pedirle a los Treaders que documentaran sus prácticas alfabetizadoras con una
cámara fotográfica descartable. Le pedí tanto a June como a Vicky que tomaran fotos de las
prácticas de lectura y escritura con las cuales ellas interactuaban diariamente. Tomaron fotos
de una variedad de cosas incluyendo botellas de ketchup, imanes en el refrigerador y distintos
miembros de la familia leyendo un libro.
Adicionalmente, a fin de aumentar la credibilidad del diseño de la investigación conduje
validaciones interpretativas con los Treaders después de cada etapa del análisis. Durante las
validaciones, a menudo June hacía preguntas acerca de las implicaciones prácticas de ubicar a
Vicky en educación especial. Las preguntas dieron idea de cómo ella percibía la situación pero
también donde mi interpretación de los datos fue insuficiente. Encontré como defecto de las
validaciones con los miembros de la investigación que los Treaders muy a menudo coincidieron
con mis interpretaciones. De esta forma, es responsabilidad del investigador el buscar fuentes
externas para las validaciones con los miembros de la investigación (un problema que
desarrollo en la sección sobre las limitaciones e investigación futura). De esta forma usé
conferencias profesionales, miembros de la comunidad (ej. concejales, clérigos) y un grupo
investigador-profesor del cual yo era parte como una forma de trabajar mis datos e
interpretaciones y ver si la gente tendría argumentos en contra.
Análisis de los datos
Situados dentro de una perspectiva lingüística antropológica a los fenómenos sociales (ej.
Silverstein & Urban, 1996) y estudios críticos del discurso (Chouliaraki & Fairclough, 1999;
Fairclough, 1995; Gee, 1999; Rogers, 2004, 2009; Wodak, 1997), los datos para este artículo
representan una trama que discurre a lo largo de una investigación etnográfica mayor que
describe, interpreta y explica prácticas de lenguaje y alfabetización en la vida diaria de los
Treaders. Observo a lo largo de múltiples dominios (ej. hogar, escuela y comunidad) utilizando
las aproximaciones metodológicas complementarias de la etnografía y el análisis del discurso
(Gee, 1999; LeCompte & Preissle, 1997).
El primer nivel de análisis fue un nivel interpretativo originado en la unidad de eventos
alfabetizantes (Anderson, Teale, & Estrada, 1980; Barton & Hamilton, 1998; Heath, 1983). El
primer nivel de análisis fue la codificación abierta donde codifiqué transcripciones y notas de
campo como ejemplos de evento alfabetizadores y sus prácticas sociales relacionadas (Miles &
Huberman, 1994). Desarrollé cuatro categorías desde este nivel de análisis. Estas categorías
fueron: a) eventos alfabetizadores relacionados con la comunidad (ej. demanda comunitaria,
documentos del servicio social, visitas a la biblioteca, formularios en la clínica de salud), b)
eventos alfabetizadores relacionados con la escuela (ej. tarea para la casa, estudiar para
exámenes de ortografía, notas que llegaron a la casa desde la escuela) c) eventos
alfabetizadores del hogar (ej. leer en la biblioteca, certificados en la pared, leer instrucciones
para armar un juguete, leer el correo, escribir una lista), y d) sesiones instructivas (diario del
investigador, 3/98).
A través del proceso de agregar y ensamblar los datos me enfoqué en dos metacódigos que
eran aplicados contínuamente y examinados frente a la literatura de la investigación (Miles &
Huberman, 1994). Los metacódigos representan una agrupación de códigos que forman un
conjunto de temas o construcciones. Los metacódigos funcionan para reducir una gran
cantidad de datos a unidades análiticas más pequeñas para enfocar aún más el trabajo de
campo. El primer metacódigo fue que la categoría de eventos alfabetizadores hogareños a
menudo se solapaba con textos e interacciones provenientes de Discursos secundarios, como
la escuela u otras organizaciones comunitarias (ej. servicios sociales, la iglesia). Esto
confirmaba la aseveración de Gee (1996), que los discursos “no pueden tener límites discretos”
(p. xv) (memo analítico, 6/98). También me generaba preguntas para desarrollar en
recolecciones de datos subsecuentes acerca de las consecuencias de este solapamiento entre
discursos.
El segundo metacódigo que desarrollé en esta etapa del análisis fue la disyunción en la
representación de la competencia literaria de June en varios contextos. Por ejemplo, aunque
June fue catalogada con un nivel de lectura de segundo grado de acuerdo con el examen de
educación básica de adultos y hablaba acerca de su lectura en términos de déficit, ella usaba
de forma activa y competente el lenguaje y la alfabetización en su casa y en su comunidad.
Los primeros dos metacódigos se correspondieron con mi enfoque inicial en investigación en
estudios de alfabetización familiar y luego una derivación hacia estudios del discurso a medida
que continué recolectando y analizando los datos a fin de dar cuenta de diferencias en
alfabetización a través de los contextos.
El tercer metacódigo se enfocó en los cambios de June en usos y participación con la
alfabetización en varios contextos discursivos. Un ejemplo de esta tensión en los datos es el
cambio que abrió este artículo, la firme resistencia de June a ubicar a Vicky en educación
especial dentro del contexto de su hogar y luego su decisión de ubicarla en un salón
independiente en la reunión del comité de educación especial. Este tercer código me llevó a
explorar la literatura relacionada con subjetividades de la alfabetización. De esta forma cambié
el análisis de describir los eventos alfabetizantes en la vida de los Treaders a investigar más de
cerca estos metacódigos que representaban “puntos cruciales” o momentos de conflictos en
los datos (diario del investigador, septiembre 18, 1998).
Seleccioné incidentes críticos en los datos y luego conduje un análisis crítico del discurso.
Incidentes críticos son sorpresas o tensiones en los datos (Fairclough, 1995). Para seleccionar
los incidentes críticos, seguí las sugerencias de Burawoy (1991) de “tratar los fenómenos
sociales no como ejemplos de una nueva teoría potencial sino como contraejemplos de alguna
vieja teoría” (p.9). En lugar de un ejemplo, la situación social es vista como una anomalía. La
tarea del científico social es de cotejar la anomalía con otras fuentes de datos a fin de
interpretar y luego explicar la causa de la sorpresa. De esta forma empecé a desarrollar
patrones de códigos, el tercer nivel de análisis, alrededor de esas tensiones en los datos. Aquí,
si las grabaciones de las interacciones seleccionadas no estuvieran ya transcriptas, yo las
transcribía y agregaba la transcripción al archivo de datos. Entonces alrededor de cada evento
crítico desarrollé una “planilla resumen de contactos” donde incluí la gente que estaba
involucrada y quién originaba la interacción alfabetizante, así como los conceptos
fundamentales, temas, asuntos y preguntas que surgían de esta interacción (Miles &
Huberman, 1994). Usé estas planillas resumen para desarrollar viñetas donde incluí datos de
mis notas de campo, documentos recolectados y transcripciones. Las pistas en papel
(incluyendo las notas de campo, transcripciones y documentos correspondientes) de cada
interacción se mantuvo en un folio de papel manila etiquetado con la fecha, la interacción y
referencia a interacciones conectadas.
A fin de explicar estos conflictos, me dirigí a mi segundo movimiento interpretativo, que
involucró el uso del análisis crítico del discurso (Chouliaraki & Fairclough, 1999; Collins, 2001;
Fairclough, 1989, 1995, 2000; Gee, 1999, 2001; Luke, 1995; Wodak, 1997) para moverme de
la descripción e interpretación de los conflictos a ofrecer una explicación. El Análisis Crítico del
Discurso (ACD) es un marco analítico del discurso que combina gran atención a la estructura
lingüística (d minúscula en la teoría del Discurso de Gee) con la teoría social y el análisis (D
mayúscula en la teoría del Discurso de Gee). Dentro del marco del ACD, el lenguaje es
ideológico tanto moldeado por como moldeante de la vida social. Usando el ACD examiné las
propiedades lingüísticas de textos así como sus dimensiones políticas y sociales. El detalle
etnográfico del ACD así como su atención al análisis social y detalles lingüísticos ayuda a
comprender cómo la gente encuentra sentido a su realidad y entiende sus posiciones sociales.
Siguiendo el método de análisis de Fairclough (1995) presté atención a tres dominios
concurrentes del análisis: descripción, interpretación y explicación, así como a tres dominios
del discurso: el local, el institucional y el social (ver apéndice B). Pasé por cada uno de los
siguientes niveles de análisis. Primero analicé los textos seleccionados dentro de cada incidente
crítico (notas de campo, documentos, transcripciones) en los aspectos lingüísticos de los textos
al nivel local o interactivo. Presté atención a la gramática, toma de turnos (para hablar),
modalidad, pronombres y tiempos usados en el discurso. El dominio institucional del análisis se
ocupa de cómo las instituciones son construídas a través de un proceso de textualización (con
el proceso de producción de textos, consumo e interpretación). Este dominio asume que todos
los textos (orales y escritos) tienen historias y trayectorias.
El tercer dominio es referido como el dominio social del análisis. El dominio social envuelve el
análisis de las posiciones del sujeto institucionalmente definidas como el de maestro y
estudiante o terapista y cliente. Una suposición mayor dentro de este dominio es que los
modelos culturales, apegados a subjetividades, son tanto construídos como reflejados en el
discurso. Codifiqué cada una de estas viñetas, incluyendo las interacciones lingüísticas y
etnográficas registradas en cintas de audio, en términos de dominios locales, institucionales y
sociales del discurso. Luego busqué patrones tanto dentro como a través de los eventos
alfabetizantes.
A fin de usar el marco del ACD con mi conjunto de datos, pasé por el proceso de separar y
luego reunir los datos. Primero me dediqué a leer múltiples veces el conjunto de datos. Este
consistía de transcripciones de entrevistas, interacciones, notas de campo de interacciones y
observaciones tanto dentro como fuera de la escuela así como documentos escritos, tanto
formales como informales. Debido a que estuve lidiando con datos etnográficos a lo largo de
dos años, usé un análisis intertextual a fin de examinar los incidentes críticos. Codifiqué los
datos de acuerdo con los dominios del ACD (local, institucional y social) y luego procedí a
examinar los dominios para ver cómo los dominios hablaban el uno al otro. Por ejemplo, los
turnos u orden que se toma al hablar en una reunión puede estar ligado a la posición oficial de
las personas en la reunión (ej. Mehan, 1996). O las formas en que la institución es construída
podría privilegiar ciertas subjetividades sobre otras. Después de esta fase, analicé a lo largo del
contexto discursivo del trabajo alfabetizante de June en su educación (Discurso de la escuela),
en relación a su trabajo como madre y en el hogar (Discurso de ser madre), y en relación a su
participación en el presente en la escuela por sus hijos (Discurso de la reunión del Consejo de
Educación Especial). Una de las fortalezas del ACD es su atención a la teoría social y el detalle
lingüístico. No obstante el marco ha sido criticado (Widdowson, 1998) debido a su
distanciamiento del contexto y del detalle etnográfico. Ésta es la principal razón por la cual
seleccioné dos niveles de análisis en esta investigación. Cada marco analítico (etnográfico y
analítico del discurso) complementaba las debilidades del otro. Adicionalmente, también
recolecté y examiné múltiples fuentes de datos y múltiples métodos de análisis a través del
tiempo. No obstante en vez de buscar zonas donde los datos se superponían, busqué lugares
donde hubo rupturas en los datos. Cada uno de estos aspectos de construcción de validez
ayuda a construir cobertura y convergencia en los datos (Gee, 1999).
Resultados
En la siguiente sección presento tres de los contextos discursivos que representaban las
interacciones de June Treader con la alfabetización: el discurso de la escuela, el discurso de
ser madre y el discurso de la reunión del Consejo de Educación Especial (CSE por sus siglas en
inglés). Los resultados presentados aquí representan una porción de los datos recolectados,
pero ofrece una visión en profundidad de los modelos culturales que están conectados con el
manejo de la alfabetización en tres contextos discursivos que representan la vida literaria de
June Treader. Cada uno de estos contextos ayuda a entender la complejidad de la
alfabetización en la vida de June.
Discurso de la Escuela
Historia de June en su relación con la escuela. June abandonó la escuela al finalizar su octavo
grado, en el mismo distrito donde sus hijos asisten a la escuela. Me dijo que nunca estuvo en
clases de educación especial. En una visita a la escuela intermedia, June recordó una cinta roja
en la pared del pasillo donde las clases de educación especial solían tener lugar cuando ella
asistía a la escuela en ese edificio. June se quejó de que su lectura “seguía empeorando”
después de haber dejado la escuela. June no hablaba de su historia educativa a menudo (era
como si ella pudiera crear una historia nueva para ella misma a través de sus hijos). No
obstante, una tarde en su cocina revivió su experiencia al abandonar la escuela.
Simplemente dejé de ir… fuí primero a la escuela secundaria, luego me mudé al sur como en
los 70. Luego volví aquí y asistí al centro de educación de adultos…tenía como, cuántos, ¿19?
No tenía niños por entonces…Dejé de ir después de unos pocos meses porque tuve que
empezar a trabajar. Sí, tuve que empezar a trabajar y recién volví a la escuela en septiembre
(1996).
(Transcripción, June Treader, 11/97).
Sin embargo, surgió en June el deseo de volver a la escuela y obtener su diploma de
equivalencia general. Cuando June habló de su deseo de volver a la escuela, lo hizo en
términos de mejorarse a sí misma. Ella afirmó que, Estaba cansada de estar en casa sentada.
Estaba cansada de estar en casa sentada y dije si sigo sentada más tiempo no voy a ir a
ningún lado si estoy sentada en casa y sin trabajar. Y necesitaba recuperar mi lectura y mi
matemática, bueno, mayormente mi lectura porque mi matemática no es problema. Por lo
tanto estoy esperando para recuperar mi lectura. (June Treader, transcripción 9/97).
El deseo de June de volver a la escuela estaba relacionado con la idea de mejorarse a sí
misma, (porque ella creía que no estaba “yendo a ningún lado sentada en casa” y debido a su
deseo de mejorar su competencia en lectura). A menudo cuando las mujeres hablan de volver
a la escuela, se basan en su deseo de aprender más que en su derecho fundamental a la
educación. Es decir, como Rockhill (1995) dijo, “la alfabetización es trabajo de mujeres pero no
derecho de las mujeres” (p.171). Además, insertado en el discurso de June está la noción del
tiempo, (June estaba “esperando para recuperar”). A menudo los esfuerzos de las mujeres con
la educación son pospuestos mientras ellas atienden a las necesidad más urgentes de su
familia, hogar e hijos (Mace, 1998).
Cuando June hablaba de su clase de educación básica de adultos, uno de los temas que
discutía tenía que ver con la disciplina, la oportunidad y la autoridad. June hablaba a menudo
del consejero guía en su centro de educación de adultos y cómo él dirigía su progreso en el
aula, tanto con pruebas periódicas para ver si su puntuación mejoraba como con el monitoreo
físico de ella y de otros estudiantes en el aula. June manifestó, “él viene y se sienta en la clase
para ver quién está trabajando y quién no”. Esto molestaba a June porque ella sentía que
estaba haciéndolo bien. June indicó,
Ralph (el maestro de EBA) sabe que yo hago la lectura en la mañana o hago matemática en la
mañana y luego me distraigo, yo simplemente me canso. Mi cabeza simplemente se cansa
leyendo o escribiendo o ejercitando matemática (Transcripción, Marzo 26, 1998).
Si bien June no se sentía en control de los aspectos curriculares de su educación o de las
evaluaciones (como se nota en las referencias previas), creía que tenía el control sobre los
aspectos procedimentales de su educación. Esto incluía cosas como llegar a la escuela a
tiempo, asegurarse de que estaba trabajando cuando estaba en la escuela y asegurarse que
cumplía con sus horas cada semana.
Queda claro al escuchar a June que su participación en su propia escolaridad está marcada con
recuerdos de cómo era la escuela cuando ella era una niña, recuerdos que acarrea a medida
que participa en la educación de sus hijos. La siguiente es una cita de June cuando le pedí que
me contara acerca de sus experiencias con la escuela. June lloraba cuando me contaba lo
siguiente.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
En realidad era un problema (la lectura).
Cuando volví a la escuela por primera vez
mi lectura
Bajó como a un uno.
Yo había bajado a un uno en lectura
si
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Bajé hasta
mi lectura bajó a
a como un uno punto tres.
Y eso era como un primer grado
O algo así
Porque no podía leer
Pero yo podía leer
Pero no podía leer tan bien.
Bajé a un uno punto tres.
Entonces tomé otro exámen
y subió
Como dos punto algo.
Entonces seguí adelante
Yendo a la escuela todos los dias
y haciendo mi trabajo.
Y ahora es un cuatro punto siete
Cuando tomé mi última prueba de lectura.
(June Treader, Transcripción, 3/98)
Cuando June conversaba sobre la lectura y la escuela como lo hizo en esta cita ella lo definía
en términos de alfabetización escolar. Bloome, Katz, Solsken, Willett, y Wilson-Keenan (2000)
definieron la alfabetización escolar como “los usos de lenguaje escrito que son emprendidos
para mostrar competencia con una forma particular y un registro de lenguaje escrito…El estilo
particular requerido es mencionado a menudo como descontextualizado” aunque no es en
realidad descontextualizado. Más bien, es contextualizado por el contexto académico/escolar”
(p.155).
E n esta cita los órdenes institucionales y sociales del discurso como la escuela se entienden a
través de la producción, el consumo y la distribución de textos; y el posicionamiento del sujeto
dentro de este marco son aparentes. June discutía sobre su comprensión de la escuela y su rol
dentro de esta estructura. La suposición acerca de la lectura implícita en la cita de June es que
leer es una habilidad que es medida por una autoridad externa. En sus palabras existe un tema
de dominio de habilidades y un énfasis en ir de arriba a abajo en niveles de lectura. Por
ejemplo, en la línea 4, June dice que ella había “bajado como a un uno (nivel de primer
grado).” De nuevo en la línea 5 repite que había “bajado a un uno en lectura.” Este énfasis en
un grado equivalente para la competencia de lectura marca su comprensión sobre la lectura
como un proceso técnico en el cual los grados de eficiencia son medidos por una prueba, en
vez de entenderla como una herramien social usada en la vida diaria. En las líneas 7 a la 9
dice, “bajé mi lectura, bajé como a un uno punto tres”. Luego en la línea 17 “subí como a dos
punto algo.” Su énfasis en progresos a niveles de grado era subrrayado por su discusión
contínua de su último exámen. A menudo cuando le preguntaba a June cómo iban las cosas en
la escuela, ella respondía diciéndome cuándo tomó su último exámen o cuándo estaba
programado el siguiente (notas de campo, 4/98). Esta referencia a exámenes como objetivos e
indicadores confiables de progreso es marcado en la línea 16 cuando June dice, “luego tomé
otro examen” y en la línea 23 “cuando tomé mi último examen de lectura”. En esta visión, la
autoridad externa del examen, más que las prácticas y estrategias alfabetizadoras en su vida
diaria, es el indicador de éxito y crecimiento.
Para June, existía un sufrimiento importante y no obstante también un valor ligado a lo que
significa ir a la escuela y saber leer y escribir. Dentro del marco del Discurso de la escuela,
June aprendió que ella no es una persona alfabetizada sino una persona con fallas de
alfabetización. No obstante, a pesar de esta pena vinculada con el proceso de aprendizaje de
la lectura, June continuó expresando un valor en la educación y la alfabetización y transfirió
este valor a sus hijos.
Discurso de deficiencias. El juicio de June de considerarse una persona alfabetizada provenía
de una historia discursiva. El segundo tema que surge en la discusión de June sobre sus
experiencias con la escuela era enmarcarse a sí misma dentro de un discurso de deficiencias.
Fairclough (1995), Gee (1999) y Harré y Gillett (1994) han estudiado el pronombre en primera
persona pues implica el significado asociado a la persona, sus formas de actuar en el mundo y
sus relaciones con otras personas, o como Harré y Gillet escribieron “La producción discursiva
del sentido de sí mismo” (p.104). En esta cita y en concordancia con las observaciones de June
en su clase de EB A, June se posicionaba a sí misma en relación a otros a través de un
Discurso de deficiencias. Por ejemplo, como introducción para explicar su historia con la
escuela ella se refiere a sus dificultades con la lectura. En la línea 1 ella dice, “en realidad era
un problema” mientras que en la línea 12 dijo que “no podía leer”, ella explica en la línea 14 y
dice “no podía leer tan bien”. Al establecer equivalencias de niveles de grado para definir sus
problemas con la lectura, en las líneas 8 y 9 afirmó que ella “había bajado como a un primer
grado”. Los lugares donde June usó el pronombre en primera persona para discutir su historia
con la escuela fueron a menudo seguidos por una afirmación deficitaria acerca de sí misma en
relación con la alfabetización escolar.
Mientras sus prácticas diarias dan soporte a una perspectiva de la alfabetización que es
multifacética, instrumental y crítica, June veía la alfabetización vinculada con el dominio de la
escuela como veremos en la siguiente sección. Ésta es una contradicción pues al mismo tiempo
que ella había aprendido que la alfabetización y la escuela no son cosas en las que tienen un
buen desempeño, continúa creyendo en ellas y las valora para sí misma y sus hijos. Estas
suposiciones y valores modelan como ella piensa y toma decisiones acerca de la escuela para
sus hijos y para sí misma, como la ubicación de Vicky en una clase de educación especial. En la
siguiente sección, June se involucra con la alfabetización donde coloca en primer plano la
relación con sus hijos y la familia. En esas interacciones, existe un conjunto distinto de
afirmaciones y de relaciones con la alfabetización.
Discurso de madre
El trabajo de alfabetización en el que June se involucró en su casa y en su comunidad es otra
pieza que ayuda a entender la complejidad de su vida en relación con la alfabetización. Su
trabajo de madre requiere manejar textos escritos para la escuela, la salud y los servicios
sociales. Prácticamente cada aspecto de la vida diaria está estructurada por textos. A pesar del
hecho de que June era menos competente que su esposo manejando la alfabetización, era ella
quien manejaba casi todas las exigencias alfabetizadoras del hogar: pagar las facturas,
responder notas de la escuela, y arreglar las citas médicas para todos sus hijos.
Con respecto a la complejidad de la documentación y comprensión del trabajo alfabetizante
que las mujeres realizan asociado a sus roles como madres dentro de sus hogares, Rockhill
(1995) escribió, “es muy difícil obtener recuentos del trabajo alfabetizador que realizan las
mujeres en el mantenimiento de sus hogares y familias. Ellas no lo notan; la alfabetización es
otra pieza del trabajo invisible de las mujeres” (p. 167). Es precisamente la invisibilidad del
trabajo alfabetizante - tanto en términos de reafirmar que ese trabajo no cuenta como en que
es “naturalmente” el trabajo de las mujeres en el hogar- ese fue el caso de June Treader.
Una de las primeras cosas que observé y de lo que tomé nota en la casa de los Treaders fue la
presencia sustancial de alfabetización escolar. June arregló el espacio y el tiempo para que sus
hijos hicieran la tarea del hogar. Ella explicaba que “tan pronto como llegan a casa de la
escuela les pregunto ‘¿tienen tarea?’, entonces ellos van y la hacen. Ellos saben que no pueden
salir de casa hasta que esté hecha” (Entrevista, 3/98).
June arregló una habitación como biblioteca en su departamento. Ésta era una pequeña
habitación de paneles de madera con una repisa roja de tres estantes llenos de libros para
niños. Certificados de reconocimiento, logros y asistencia cubrían las paredes de la habitación.
Los exámenes de ortografía de Vicky colgaban de las paredes. En la sala, June colgó un premio
a los padres que se ganó a través del centro Head Start por trabajo voluntario cuando Shauna,
su hija más pequeña, estaba en el preescolar (notas de campo 11/98). June valoraba y estaba
comprometida con la institución de la escuela y dió grandes pasos para asegurarse de que sus
hijos fueran exitosos. Su exhibición de certificados de mérito era un recordatorio diario de la
importancia de la escuela para ella y sus hijos. De manera similar a lo afirmado por Luttrell
(1997), June, como otras mujeres de clase trabajadora, se identificaba con la lógica de la
escolaridad y la veía como la herramienta de movilidad social hacia estatus superiores tanto
para ella como para sus hijos.
Mi presencia en su hogar como investigadora en alfabetización y como profesora de
alfabetización también sugería la valoración y el compromiso de June con la educación y la
alfabetización escolar así como su competencia para acceder a recursos culturales. En vista de
estos ejemplos, la falla en valorar y participar en eventos literarios no puede explicar la falta de
capital social y material de los Treaders, ni tampoco su falta de competencia literaria. En
efecto, como veremos en la siguiente sección, en muchas formas la alfabetización con la que
June se involucraba en su vida diaria requería un conjunto de estrategias, habilidades y
recursos que excedían las demandas de la alfabetización escolar exigidas de ellas como
estudiante. En cada uno de estos casos June interactuaba con la alfabetización a fin de cuidar
y proteger a sus hijos.
Petición comunitaria. Preocupados por el fuerte tráfico en la calle Rosemont, donde los
Treaders vivían, June inició una petición comunitaria a fin de conseguir que colocaran un
semáforo en una intersección de mucho tráfico. Desde el frente de su casa ella había visto
muchos pequeños accidentes. Debido a que los chicos cruzaban la calle todo el día para ir a la
tienda de la esquina, estaba preocupada de que un auto podría atropellarlos. June consideraba
que debería haber un semáforo en la intersección y sabía que una forma de conseguir esto
sería a través de una petición. Llevó esta idea a su clase de educación básica de adultos y se lo
dijo a su maestro. Su maestro la ayudó a redactar el propósito de la demanda (ver apéndice C)
y la secretaria de la escuela luego la tipeó. June solicitó más de 100 firmas de gente de la
comunidad, a quienes explicó las condiciones poco seguras de la intersección con alto tráfico.
Después de reunir estas firmas, se acercó a un funcionario local y le pidió que se asegurara de
que su petición encontrara el camino apropiado en la municipalidad, lo cual él hizo (notas de
campo, 1/98). En esta situación June no sólo utilizó el lenguaje y la alfabetización de manera
efectiva sino que también accedió a recursos y forjó una contrarrepresentación de vida en su
comunidad.
Audiencia. Un día observé a June leyendo un formulario de 5 páginas escrito a máquina. Le
pregunté que era lo que estaba leyendo y me contó de su experiencia con los servicios sociales
(notas de campo, 2/98). June había notado que el cheque del servicio social de su familia era
la mitad de la cantidad que debería ser después de que Lester había sido despedido de su
trabajo por falta de actividad.
June leyó el cheque y la carta críticamente a fin de calcular la diferencia en pagos que
deberían haber recibido. Asumió que los servicios sociales habían incluído en los cálculos el
período de tiempo en que Lester estaba trabajando.
No obstante las fechas en el cheque no coincidían con el tiempo en el que estuvo empleado.
June llamó a servicios sociales y pidió una audiencia, una garantía institucional que le
permitiría expresar su desacuerdo con los pagos asignados. Acordó una audiencia en la corte
del centro de la ciudad. El día de la cita juntó los documentos necesarios: su tarjeta de seguro
social, recibos anteriores de trabajo incluyendo recibos de sueldo y su detalle del seguro social
que mostraba el dinero que le había sido asignado. Tomó el autobús al centro y se representó
a sí misma frente al juez, y explicó su caso. Dos semanas después June recibió una carta
formal por correo explicando que era acreedora a $184. Sin embargo, recibió un cheque por
$51, menos de un tercio de la cantidad correcta. June llamó de nuevo a un representante del
seguro social y la mujer le dijo que había perdido la audiencia. En ninguna parte del texto del
documento que se le envió decía que había perdido la audiencia. June intentó de nuevo
explicarles, pero no recibió la cantidad correcta de dinero.
De esta forma, una parte importante de la vida literaria de June entró en conjunción con las
vidas de sus hijos (como se demuestra por la petición y la audiencia). El siguiente ejemplo
representa muchas de las interacciones de June con la alfabetización de sus hijos. Es posible
escuchar la fortaleza en la voz de June en la siguiente cita. Esto está en marcado contraste con
la auto-representación de June sobre lo que significa ser alfabetizada en relación con su propia
alfabetización escolar. Aquí, la hija de June, Vicky se encontraba en el proceso de ser referida
a educación especial. Inicialmente, June se resistió vehementemente a pesar de tener a su hija
calificada para educación especial argumentando que “las pruebas no van a mostrar nada”
(transcripción, 3 de marzo del 98). Sin embargo, después de varias llamadas telefónicas de la
maestra de lectura de la escuela que le aseguró a June que Vicky no podía ser ubicada en
educación especial sin la autorización de sus padres, June accedió a iniciar el proceso, debido a
que ella quería “aprender más acerca de ella”. No obstante, como la cita al inicio del artículo
sugiere, June continuó resistiéndose a la ubicación de su hija en educación especial. La
siguiente cita ilustra esta resistencia. June afirmó,
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
La educación especial es como,
para una persona lenta
y ella no es lenta,
ella no es para nada lenta.
ella sólo necesita poner su mente en ello.
(Vicky) puede aprender
tan bién
en una clase regular
como yendo a una clase de educación especial
si ella tiene que tener un tutor
o simplemente con otro maestro y ella
pero ella no va a ir a ninguna clase de educación especial.
Yo nunca fuí a ninguna
por qué entonces debería ella ir a una?
Yo no la quiero en educación especial
pues una vez que ella entra en educación especial
y por el sólo hecho de ella estar ahí
ella nunca va a salir de ahí.
Hasta que ella llegue al 12avo grado
y entonces ella sale de la educación especial.
Pero la educación especial no te enseña
más que la maestra de la clase.
Yo creo que ella está mejorando.
Yo la veo trabajar con Luanne
y trabajar contigo.
Ella incluso me ayuda.
Si yo no sé la palabra,
me ayuda con ella.
Por eso es que pienso
que ella está mejorando
en lo que está haciendo…
Yo les voy a decir a ellos
si la tengo que sacar de esa escuela,
y ponerla en otra escuela
ella no va a ir a educacións especial.
Si ellos discuten conmigo,
ellos discuten conmigo.
Ella no va a ir
a ninguna clase de educación especial.
Yo soy quién
tiene que firmar los papeles.
Yo soy su madre,
no ellos.
Así que ellos pueden discutir conmigo
todo lo que quieran.
(June Treader, Transcripción 3/98)
Queda claro que (en el contexto de su cocina) la relación de June con la institución es de
resistencia. Afirmó, “si discuten conmigo, discuten conmigo. Ella no va a ir a ninguna clase de
educación especial. Yo soy quien tiene que firmar los papeles. Yo soy su madre, no ellos”
(líneas 36-43). El contraste entre esta cita con la anterior es notable. Aquí, June confía en su
relación con la escuela mediada a través de su hija, pues se evidencia en su uso de
afirmaciones seguidas del pronombre en primera persona (“yo soy la persona que tiene que
firmar los papeles” línea 40, guión 41). Sin embargo, en el contexto inicial (Discurso de la
escuela), June no estaba segura de su posición en relación a la alfabetización escolar, la cual
también se evidenciaba en su uso de pronombres en primera persona seguidos por
afirmaciones de déficit (“no podía leer tan bien” línea 14). En el discurso de ser madre, la vida
alfabetizada de June se representa a través de sus hijos. Es dentro de su hogar, en su cocina,
donde June se niega a la ubicación de Vicky en educación especial. Las afirmaciones insertas
en estas citas se asemejan a la posición defensiva de June con respecto a sus experiencias de
su vida alfabetizadora fuera de la escuela, también un hecho que se conecta con sus hijos (ej.
demanda y audiencia).
Un aspecto impactante de esta cita es la forma en que June demostra una buena comprensión
de la organización social de la escuela. Ella da cinco razones específicas por las cuales Vicky no
debe ir a educación especial. En la línea 3 afirmó, “[Vicky] no es para nada lenta,” y en la línea
5 “ella necesita poner su mente en ello.” En la línea 13 hace una conexión explícita de su
propia historia con la escuela y afirma, “yo nunca fuí a una por lo tanto ¿por qué debería ir ella
a una?” En las líneas 15 a la 22 June demuestra su comprensión de la huellas sociales a
menudo inherentes a la ubicación en educación especial. Afirma que, “Porque una vez que ella
entra a educación especial y por el sólo hecho de que ella está allí nunca sale de allí.” Luego
en la líneas 23 a la 30 June cita las áreas específicas de mejoramiento basadas en sus
observaciones de Vicky en el hogar “trabajando con Luanne, trabajando contigo, ella incluso
me ayuda. Si yo no sé la palabra, ella me ayuda con eso.” Luego en las líneas 32 a 35
demuestra su comprensión de que ella tiene el poder de sacar a Vicky de su escuela actual y
de ponerla en otra escuela media en el distrito. Cada una de estas razones demuestra que
June a) comprende la producción, consumo y distribución de las decisiones dentro del proceso
de educación especial (institucional) y b) se enfrentó a la autoridad de la escuela en su
negativa de ubicar a Vicky en educación especial (social). Después de varias llamadas
telefónicas de la profesora de lectura, June eventualmente decidió firmar los papeles para que
Vicky fuera evaluada. Dijo que ella quería “aprender más acerca de ella” y afirmó que como su
madre, sería ella quien decidiría si es que Vicky debía a ser ubicada en un aula de educación
especial.
Dentro del Discurso escolar June había adquirido un conjunto de relaciones donde ella se veía
a sí misma como una persona con fallas de alfabetización. Dentro de este discurso se veía a sí
misma como una persona que tenía mal desempeño en los exámenes y que no había hecho
muchos progresos en la escuela. Así, June veía su relación con la alfabetización mediada a
través de un conjunto de autoridades externas, notas en exámenes y un lenguaje general de
discapacidades. Este contexto discursivo evocaba su rol como una estudiante de alfabetización
frágil. Si bien este Discurso tenía poco significado en su vida diaria en el hogar y en su
comunidad, June le asignaba un peso significativo debido a su creencia ideológica de movilidad
social a través del éxito educacional.
En el Discurso de ser madre, June ha adquirido la ideología de que la alfabetización es el
trabajo de la madre en el hogar. Dentro de este Discurso, existe un conjunto diferente de
suposiciones acerca de su rol relacionado con la alfabetización, el lenguaje y los textos. June
confía en sus estrategias y recursos cuando interactúa con los textos por el bienestar de sus
hijos. June tiene un fuerte deseo de aprender y de ayudar a sus hijos a ser exitosos en la
escuela. Quiere estar involucrada, en realidad está involucrada de varias maneras en la
educación de sus hijos. El caso de June aparece en marcado contraste con la retórica pública
relacionada con la amplia crisis que envuelve a las familias y la alfabetización, que asume que
las madres no se interesan por la educación de sus hijos y no quieren verse involucradas.
La tensión, o paradoja aquí, es que mientras estas negociaciones (ej. la audiencia, la petición,
y la resistencia a ubicar a su hija en educación especial) cuentan significativamente para la
salud y el bienestar de sus hijos, June no ve estas interacciones como una forma de
contabilizar su progreso en la alfabetización escolar. De esta forma, cuando June está en un
contexto discursivo que evoca su relación con textos a través de su rol como madre, ella es
exitosa y competente. Aunque Gee (1996) propuso diferenciar entre el discurso del hogar y el
de la escuela, las consecuencias de la alineación se transforman en un problema en este caso.
Es decir, June cree en la lógica y en la ideología de la escolaridad y no ve sus prácticas
alfabetizadoras locales (prácticas que son marcadas en las relaciones de género) como
prácticas alfabetizadoras legítimas.
Cada contexto evoca una identidad alfabetizadora distinta en términos de cómo June es
posicionada y cómo se posiciona a sí misma en relación con la alfabetización. Por lo tanto, es
importante entender cómo estas historias de participación en diversos contextos discursivos
alimentan el proceso de toma de decisiones de June en la reunión del Comité de Educación
Especial. En la siguiente sección, muestro las formas en que las subjetividades de June -el sí
mismo en relación con el discurso- como madre y como estudiante de alfabetización se
encuentran.
Discurso de la Reunión del Comité de Educación Especial (CEE)
El tercer contexto discursivo se encuentra en la reunión formal con el Comité de Educación
Especial que tuvo lugar el 18 de junio de 1998. El proceso de educación especial insiste en la
participación de los padres en el proceso y en el consentimiento de la lógica institucional para
con las discapacidades. La reunión se llevó a cabo en la escuela y duró 50 minutos. Los
participantes en la reunión fueron el psicólogo, el presidente de la reunión, la terapista de
lenguaje, un enlace con los padres, June, yo y Shauna, la hija más pequeña de June.
La reunión empezó con la apertura del presidente del comité. Es importante reseñar que
ninguno de los maestros que trabajó con Vicky y que hicieron la referencia inicial a la
educación especial asistieron a la reunión. June estaba prácticamente en silencio en la reunión.
Sus 9 turnos de habla en los 50 minutos de la reunión fueron respuestas a preguntas
procedurales como, “¿necesita Vicky usar anteojos?” El presidente del comité presentó a cada
uno de los miembros del comité así como a June, Shauna y a mí. De allí la psicóloga describió
los resultados de las pruebas e identificó cuáles eran las deficiencias de Vicky basadas en los
resultados. Luego, el presidente del comité revisó el tipo de ayuda disponible para esas
deficiencias. En este punto, se le preguntó a June si quería que Vicky recibiera la ayuda que
ella necesitaba, dadas sus extensas deficiencias. La etiqueta de discapacitada múltiple fue
introducida para describir las extensas necesidades que los evaluadores presenciaron durante
la evaluación. Después de que June aceptara e indicara que, “si ella tiene que ir, ella puede ir a
educación especial” (reunión del CSE , Junio del 98), firmó un documento dándole a la escuela
permiso para catalogar a su hija y ubicarla en un aula de educación especial. El presidente
cerró la reunión dándole a June una copia de una Guía de Educación Especial para Padres.
Discurso de la escuela. Con el fin de demostrar la forma en que la subjetividad de
alfabetización está ligada a diversos contextos discursivos, enfoco el análisis en esta sección en
dos conjuntos de interacciones representativas de la reunión del CEEEE (ver apéndice D). La
primera interacción fue con la psicóloga dado que ella identificó los problemas de Vicky (líneas
76-145). La segunda interacción fue cuando el presidente del comité revisó la ayuda disponible
para Vicky para el siguiente año escolar y le pidió a June Treader su respaldo para el programa
recomendado (líneas 419-454).
Cada una de estas interacciones se presentan a fin de resaltar las formas en las cuales el
poder se inserta en el lenguaje, los llamados a hacer uso de palabra, los marcadores
institucionales y el marco metadiscursivo. La primera interacción se refiere al momento en que
la psicóloga identificó los problemas de Vicky. La institución de la escuela se ve definida a
través de una serie de pruebas y programas (aparentemente) objetivos, a medida que la
psicóloga habla. Por ejemplo, en la línea 79 la psicóloga se refiere a las pruebas de inteligencia
para indicar el instrumento utilizado para medir el desempeño de Vicky. Vicky fue comparada
con los pares de su edad, bajo la suposición de que la edad mental determina la inteligencia y
que el desarrollo precede al aprendizaje. Se determinó entonces que Vicky estaba “por debajo
del promedio.” Además de definir la institución de la escuela a través de la producción,
consumo y distribución de los resultados de la evaluación, se hace una declaración de
deficiencias que corresponde a una visión normativa del aprendizaje y los logros. El lenguaje
de la institución de la escuela fue adicionalmente reseñado a través de una prueba de
inteligencia, un WISC-III, WIAT y un selector individual de habilidades académicas básicas. En
las línea 126-127, la psicóloga afirma que “las habilidades de Vicky para decodificar palabras
estaban a un nivel de 2do grado.” Una indicación de la forma en que la institución de la
escuela y lo que cuenta como logros (de acuerdo a los indicadores de niveles de grado) son
determinados en el caso de Vicky.
Otro aspecto del nivel institucional de los órdenes del discurso es que los funcionarios de la
escuela, a diferencia de June, tienen acceso a los registros y la información sobre Vicky. La
institución se ve representada a través de un Discurso que es considerado como científico y
objetivo y por tanto una representación precisa de los logros de Vicky. Además de ser
contradictorios con la competencias de Vicky con el lenguaje y la alfabetización en su hogar y
en la comunidad, esta presentación dela información la definió solamente desde una
perspectiva de deficiencias, en lo que ella no era capaz de hacer. Por ejemplo, en la línea 76 la
psicóloga indicó que Vicky tenía “dificultades para comprender instrucciones”. En la línea 80
afirma que Vicky se encuentra “debajo del promedio” y en las líneas 128-129 “debajo del
promedio para su grado”.
Junto con el retrato de la psicóloga de Vicky visto con una lente de deficiencias, la terapista de
dicción también tomó una posición similar que concuerda con el reporte original de la psicóloga
(líneas 185 a 216). Se refirió a “dificultades para entender y procesar cierta informacion” (196198), y a “fallas en sus habilidades de lenguaje” (línea 213). Las pruebas enmarcaron lo que
Vicky no podía hacer desde un marco normativo, y luego el comité sugierió que necesitaba la
mayor cantidad de ayuda para el siguiente año académico. En el turno de habla de la terapista
de dicción hay un patrón similar de uso del pronombre en tercera persona, la programación de
la toma de turnos, la construcción de la institución a través de los puntajes de las pruebas y la
comparaciones normativas.
Los estudios del discurso en ambientes institucionales (ej. Fairclough, 1995; Fairclough &
Wodak, 1997; Mehan, 1996; Rogers, 2004) han demostrado que una de las características
definitorias del lenguaje institucional es que muestra restricciones en lo que los participantes
pueden decir en forma relevante. Más aún, dentro de las charlas institucionales, las
identidades que se consideran relevantes se ven construídas a través de una combinación de
toma de turnos y patrones de interacción; la forma en que la institución es organizada
discursivamente y las subjetividades son evocadas (ej. Fairclough, 1995). Por lo tanto, se
podría espera que June tomara una postura sumisa ante la base del registro formalizado de la
reunión. No obstante la decisión de June de ubicar a Vicky en una clase de educación especial
es más compleja porque apela a su historia con la alfabetización, una de compromisos consigo
misma como estudiante y con su rol como madre.
El rígido control de la información en la reunión acoplado con la eficiencia en la toma de turnos
y la presentación de los datos facilita el rol discursivo que implícitamente se le solicita a June
que cumplan en esta reunión. En este contexto discursivo, los roles de June como madre y
como estudiante con deficiencias en la alfabetización son evocados a expensas de su deseo de
no ubicar a Vicky en una clase de educación especial.
Debido a que June aceptó la ideología detrás de la autoridad de los evaluadores externos para
determinar el aprendizaje y los logros, las comparaciones normativas, las equivalencias de
niveles de grado y las orientaciones relacionadas con las deficiencias en su propia historia
escolar, todo esto cobraba sentido para ella con respecto a la educación de Vicky, según se
veía en el discurso de la escuela. La visión de June de su relación con la alfabetización escolar
se veía a través del lente de la deficincia: “[leer] era un problema;” “había bajado a un uno en
lectura;” “no podía leer…no podía leer tan bien.” De esta forma, cuando se hicieron las
afirmaciones acerca de las carencias de su hija sustentada en la retórica de deficiencias y de
pruebas estandarizadas, ambos concordando con lo que la alfabetización significaba para ella,
las declaraciones tuvieron sentido y evocaron sus fallas pasadas con la institución de la
escuela.
June había dado (en su cocina) cuatro razones concretas por las cuales Vicky no debería ir a la
educación especial (ej. ella no es lenta, una vez que entras nunca sales, ella puede aprender
igualmente bien en una clase regular, ella solamente necesita poner atención). Sin embargo,
en el contexto de la reunión de educación especial, no ofreció ninguna de esas razones.
Cuando June escuchó que el nivel de lectura de Vicky estaba “por debajo del nivel del grado” a
través de las pruebas estandarizadas, coincidió con lo que ella conocía, creía y entendía acerca
de sí misma en relación con la institución de la escuela.
Discurso de madre. Al mismo tiempo que la institución apeló al discurso de deficiencias, un
marco lingüístico con el que June estaba familiarizada, también se apeló a su rol como madre y
su reponsabilidad de tomar la mejor decisión educativa para su hija. Así, las creencias de June
sobre lo que era correcto para su hija fueron suspendidas efectivamente debido a que la
institución pensaba algo distinto sobre las necesidades educativas de su hija.
Al mismo tiempo que la reunión evoca la historia de June como estudiante con fallas de
alfabetización, también insiste en su responsabilidad como madre (responsabilidades que ella
toma muy en serio). La educación especial es un proceso que insiste en involucrar a los padres
a través de los debidos procesos y sin embargo, estructura las circunstancias institucionales de
tal forma que los padres no pueden evitar estar de acuerdo con la lógica de la institución
(Mehan, 1996). Sin embargo, a fin de capacitar a sus hijos, ellos necesitan restringirlos a una
condición de discapacidad (Allan, Brown & Riddell, 1998).
De hecho, los funcionarios de la escuela pidieron el permiso de June durante el proceso de
educación especial. A pesar de esto, los funcionarios en la escuela no le dieron a June ninguna
información sobre el proceso de educación especial hasta el final de la reunión del CEE ,
después de que la habían etiquetado. En este punto en la reunión, la psicóloga le alcanzó a
June una guía para los padres para educación especial y expresó, “esto le dará un poco más
de información en cómo el proceso que seguirá adelante” (transcripción, 18 de Junio del 98).
Dentro de este discurso, las necesidades de Vicky son construídas a lo largo de la reunión de
forma tal que se solicita a los padres tomar una decisión basada en lo que es correcto para su
hijo, brindando pocas alternativas. Por ejemplo, después de la identificación del problema, la
psicóloga se volvió hacia el presidente del Comité de Educación Especial con el fin de revisar la
ayuda disponible para una estudiante con las necesidades de Vicky (líneas 419-451). El
presidente del comité explicó que con la severidad de las deficiencias de Vicky, “su lectura está
casi tres años por debajo del nivel del grado,” el ambiente de una clase más pequeña podría
ser la mejor opción para ella.
Los funcionarios de la reunión apelaron al Discurso de las deficiencias, un conjunto de términos
con los que June está familiarizada por sus propias experiencias con la escuela, a fin de armar
el caso sobre las necesidades de educación especial de su hija. También hay un movimiento
para crear consenso de voces en el proceso. Esto puede verse en el siguiente extracto cuando
la psicóloga le habló a June, “hablamos en la reunión de padres acerca de identificar, hummm,
identificar a Vicky con una discapacidad educativa a fin de ubicarla en el programa. Y hummm,
yo creo [que esta etiqueta] se prestaría para proporcionarle los servicios más amplios que
estamos considerando” (transcripción, 18 de Junio del 98). La psicóloga apela al uso del
“nosotros” como un marcador discursivo que sugiere coherencia. De nuevo surge el tema de
habilitar a una estudiante para obtener ciertos recursos educativos pero sólo confinándola para
este fin. Inserta en esta afirmación está la suposición de que June coincidiría con esta
etiqueta; quizás ya lo hace, a pesar de su afirmación de que, “ella no va a ir a ninguna
educación especial” (3 del 98) que fue hecha no sólo en su casa sino también en reuniones
informales con los maestros de Vicky.
La psicóloga confirmó las necesidades de Vicky y se apoyó en la responsabilidad de June como
madre de encargarse de estas necesidades. Indicó,
Si estás interesada en este programa, te puedo hacer firmar un permiso hoy y puedo ubicarla
en una lista de una clase y así estará lista para Septiembre…porque sin su permiso por escrito
no podemos brindarle este programa. Yo puedo (sic), escribí a mano un permiso y si tú quieres
firmarlo hoy, entonces la puedo poner rápidamente en la lista de una clase.
En este punto de la reunión, el presidente del comité se levantó de la cabecera de la mesa, le
alcanzó el permiso a June y resumió el papeleo. Indicó que, “básicamente todo lo que esto
dice es que vamos a identificarla como discapacitada múltiple admitiendo que ella tiene
necesidades de lectura y necesidades de dicción, recomendando una clase más pequeña y
enfatizando en matemáticas. Y estos son tus debidos derechos en los procesos. Sin su permiso
escrito, no podemos proporcionrle el programa.” Esta interacción refuerza el poder de decisión
de June y al mismo tiempo refuerza la necesidad de Vicky de recibir dichos servicios
especiales.
El Discurso de la reunión produjo consenso en esta reunión mediante el control cerrado de las
oportunidades de habla, los indicarores oficiales del aprendizaje y los logros de Vicky. A fin de
entender el cambio en June de resistirse a esta ubicación a su aceptación “si ella tiene que ir,
ella puede ir, a educación especial,” tenemos que ver más allá de los marcadores locales e
institucionales, y ver la forma en que el contexto discursivo de la reunión apela a dos
conjuntos de subjetividades sobre la alfabetización, en competencia.
En este análisis es esencial que el consenso de June no refleja la estructura social de la
reunión; sino que le dió cuerpo a ella. Las contradicciones insertadas en la estructura social se
hacen evidentes en los roles de June durante esta reunión. La primera es la relación de June
con los textos escolares, donde ella se percibe así misma como una persona fracasada
educativamente. ? ? La segunda es la relación de June con los textos de sus hijos. En esta
relación, June es exitosa pero debido a que el trabajo alfabetizador del hogar es considerado el
trabajo de la madre y no es contabilizado o valorado, la relación de June con la alfabetización
se ve silenciada. Esta reunión evoca subjetividades que compiten (la de madre y la de
estudiante). En este caso la intención de June de ser una buena madre y de obtener para su
hija los recursos educativos que necesitan actúa paralelamente con su frágil competencia de
alfabetización. Esto se fundamenta en su historia de participación en la escuela y su
responsabilidad de tomar la decisión correcta para su hija.
Discusión
Es importante en este caso la naturaleza multifacética de las subjetividades relacionadas con la
alfabetización. Cuando vemos a June, una mujer cuya lectura es de 4to grado y cuya historia
con la escuela se ha visto marcada por los fracasos, podríamos esperar ver a una mujer con
una relación sensible con la alfabetización. Esta suposición de que la subjetividad en la
alfabetización de June era frágil y quizás pasiva, conduciría a decisiones acerca de la
naturaleza y extensión del compromiso de los padres y quizás los tipos de alfabetización que
puede esperarse de ella y de sus hijos. Si continuáramos percibiendo a June como una
subjetividad literaria unívoca, podríamos asumir que ella no se encuentra comprometida con la
educación de sus hijos, debido a que ella es incapaz o no está interesada. O podríamos atribuír
las dificultades de sus hijos con la lectura como parte de un ciclo intergeneracional de
deficiencias en la lectura que June ha transmitido a sus hijos.
Otra explicación puede ser que los Treaders no tienen alfabetización en su hogar, o no tienen
el tipo apropiado de alfabetización. No obstante cada una de estas explicaciones es refutable
en el caso de June. En cambio, lo que hallamos es un caso complicado de subjetividades
literarias a lo largo de un rango de contextos. A fin de entender quién es June como persona
alfabetizada, y en consecuencia, las decisiones que ella toma para sus hijos, tenemos que
observar a través de los contextos a fin de ver que las subjetividades de alfabetización no son
rasgos monolíticos que son propiedades de los individuos, sino más bien son construídos a
través de diferentes contextos discursivos.
La relación de June con la alfabetización y con sus hijos es mediada a través de sus
experiencias presentes y pasadas como estudiante de alfabetización. Mientras la alfabetización
es vista como el trabajo de June dentro del dominio del hogar, el considerable trabajo
alfabetizador con el que ella se involucra no es reconocido o valorado por ella o por la
institución de la escuela. Esta es una profunda fuente de tensión en la vida de June porque la
alfabetización con la cual ella se identifica más íntimamente, aquella del hogar y de la
comunidad, y aquella con la cual ella es más exitosa, no se cuenta como valorable. A través de
la repetición del trabajo literario del hogar, June aprendió estrategias para manejar textos
escritos. No obstante June también adquirió un conjunto de relaciones sociales que incluyó su
confinamiento a la esfera doméstica y a la estructura del trabajo disponible para mujeres
catalogadas como de poca educación (Luttrell, 1997; Mace, 1998; Rockhill, 1995).
La alfabetización en la vida de June Treader es paradójica. No es lo que parece o promete ser.
Como Stuckey (1991) nos recuerda, “[an]alfabetismo ni encarcela ni libera a la gente.
Simplemente encarna las enormes complejidades de porqué y cómo algunas personas viven
confortablemente y otras no” (p.68). El concepto de ideología es importante para entender la
paradoja de la alfabetización en la vida de June Treader porque la suposición de tener menos
de la cantidad necesaria (¿es suficiente la alfabetización?) y el tipo (¿es éste el tipo
apropiado?) de alfabetización es lo que cuenta. La ideología es poderosa porque actúa desde
adentro. La internalización de estas estructuras y relaciones es una forma de ver el mundo. Las
ideologías, como he mostrado en este artículo, actúan más efectivamente a través de
subjetividades divididas y contradictorias. Lo que es importante es cuál de las subjetividades
(competencia literaria, alfabetización como trabajo de la mujer, alfabetización como
capacitación) es evocada en qué contexto discursivo. De esta forma una manera de
comprender la forma en la cual las subjetividades son evocadas en diferentes contextos ha
iluminado las teorías contemporáneas del discurso. No es posible apegarse a marcos
explicativos que sólo consideran la separación o los conflictos entre discursos. El caso de June
Treader ha proporcionado evidencia de que necesitamos considerar las consecuencias de la
alineación ideológica entre discursos. La investigación futura debería exigir agendas empíricas
y teóricas que ofrezcan explicaciones alternativas de cómo estas subjetividades son adquiridas
y de esta forma, no de forma inmediata resistidas, una agenda para la cual ofrezco
instrucciones en la siguiente sección.
Teoría crítica social y aprendizaje
June cree en la lógica institucional. No obstante, dentro del contexto de la escuela, June
Treader también cree que es incapaz, discapacitada y que no cuenta como un individuo
alfabetizado. Con el objetivo de comprender cómo esto ocurre, a pesar de sus competencias,
necesitamos considerar la forma en que los individuos adquieren ideologías contraproducentes.
Fairclough (1989; 1992a; 1992b; 1995) no ha contemplado el aprendizaje y la adquisición en
el análisis crítico del discurso, aunque otros analistas del discurso lo han hecho. Como delineé
al principio de este artículo, Gee (1996) ha proporcionado un modelo conceptual del
aprendizaje y la adquisición a través del marco del discurso primario y secundario. Como he
indicado en este artículo, no hay una división marcada entre el discurso primario y secundario
de los Treaders.
Gee (1996) ha argumentado que los individuos adquieren su discurso primario. A través de la
exposición, la inmersión y la práctica los individuos adquieren el lenguaje de su hogar y su
comunidad así como formas de creer, practicar y ejercer la alfabetización. Los individuos
aprenden su Discurso secundario generalmente a través de instituciones públicas tales como
las escuelas, los servicios sociales y el gobierno. A menudo existe poca distinción entre los
sistemas del Discurso primario y secundario de los Treaders, dado que la alfabetización escolar
satura la vida hogareña de los Treaders. A medida que los Treaders interactúan con la
alfabetización, los límites entre el aprendizaje y la adquisición son fluídos y dinámicos. Debido
a que las prácticas de alfabetización familiar emanan de instituciones sociales y reflejan
narrativas sociales mayores (ej. habilidad, discapacidad, dependencia) que también son
adquiridas, yo sostengo que June Treader adquirió su forma de pensar sobre sí misma en base
a su mundo social.
La relación de June con la alfabetización a través de la alfabetización escolar y con su trabajo
como mujer y como madre son dos temas en este estudio. Primero las prácticas de
alfabetización familiar de June Treader están estructuradas por la presencia de la alfabetización
escolar en su hogar. Dentro de este contexto June ha aprendido a verse a sí misma como
analfabeta e incapaz y ha adquirido un conjunto de suposiciones sobre sí misma en relación
con la alfabetización escolar. Es decir, dentro de este contexto institucional ha aprendido que
no es una persona alfabetizada. Se ve a sí misma como una persona fracasada en el proceso
de alfabetización. Esto constituye una pieza en la adquisición de la ideología en el contexto del
hogar y la escuela.
Gee (1996) afirma que, “es por supuesto una gran ventaja cuando cualquier Discurso
secundario en particular es compatible (en palabras, hechos y valores) con tus discursos
primarios” (p.142). Este puede ser el caso de individuos que han aprendido a verse a sí
mismos como exitosos a través de los ojos de la escuela (pero, como he demostrado, el caso
de June no es así). Por lo tanto, las ideologías del hogar y de la escuela son compatibles en el
hogar de los Treaders. Es esta compatibilidad la que resulta problemática ya no permite que la
alfabetización de June sea contabilizada y, al mismo tiempo, permite reforzar la visión de un
tipo de alfabetización.
El segundo tema que es relevante para el caso de los Treaders es el manejo de la
alfabetización como trabajo de la mujer dentro del contexto del hogar. A través de prácticas de
alfabetización familiar June ha aprendido que la educación es trabajo de la mujer y siempre
está vinculado con su rol de madre. Esto resulta contradictorio pues a pesar de que June es
menos competente con la alfabetización escolar que su esposo, ella administra la mayor parte
de las exigencias de alfabetización en el hogar. Lo que June ha adquirido a través de este
conjunto de relaciones sociales es el concepto de que la alfabetización es trabajo de la mujer.
Segundo, la alfabetización es ejecutada en conjunto con su rol de madre. Es decir, todas las
interacciones de June con la alfabetización se vinculan con sus hijos. Tercero, June ha
adquirido la creencia de que la alfabetización que es parte de su vida no cuenta, porque no es
reconocida por la institución. En efecto, siguiendo la ideología institucional ella no define estos
logros como alfabetización (son en un sentido, invisibles para ella).
Aquí sugiero que, en esas negociaciones diarias con el lenguaje y la alfabetización, June ha
adquirido (y encarnado) dos subjetividades contradictorias. Una es una fuerte relación con la
alfabetización escolar y la otra con el ser madre. Cada una de estas subjetividades es evocada
en distintos contextos. Así, las aseveraciones de Gee (1996) acerca de la diferencia entre
aprendizaje y adquisición tiene sentido en este contexto. Gee ha manifestado que, “somos
mejores ejecutando lo que adquirimos pero sabemos conscientemente más acerca de lo que
aprendemos” (p. 139). Lo que deja fuera de este análisis, como sugiero al principio de este
artículo, es la distinción entre aprender en comunidades de Discurso secundario y adquirir en
comunidades de Discurso primario. En este proceso de aprender su discurso secundario, los
individuos van adquiriendo las relaciones ideológicas y conceptos de su discurso secundario.
Un aspecto relevante a ser tomado en consideración es que mediante la participación en
comunidades de Discurso, June ha adquirido subjetividades parciales y divididas. El uso flexible
de la alfabetización por parte de June en conjunción con su rol como madre y su frágil relación
con la escuela sugiere los límites de estas subjetividades. En el deseo de June de ser lo que
Lareau (1989) refiere como la madre ideal a los ojos de sus hijos y de la escuela, ella ha
adoptado lo que a menudo se considera como valores y posturas de clase media con respecto
a la educación y su participación dentro de la escuela. Aunque June complementa el curriculum
de la escuela en el hogar y no parece intimidada por los maestros, es incapaz de resistirse
dentro de la institución de la escuela. June ha adquirido un conjunto de suposiciones de que el
trabajo literario de su vida diaria (el de las prácticas familiares alfabetizantes) tiene poco valor
y significado a los ojos de las instituciones sociales. No es reconocido o valorado. Más aún,
tanto ella como su hija son vistas como de poca educación e incapaces. Es esencial que, en
términos de la fortaleza de la ideología, esos conceptos sean adquiridos más que aprendidos
de forma tal que no se les oponga resistencia fácilmente.
El significado simbólico de la alfabetización está conectado a menudo con un apego a la
escolaridad. La escolaridad trae consigo la posibilidad de ser alguien (Luttrell, 1997). Este
alguien, no obstante, debe no sólo utilizar el lenguaje y la alfabetización competentemente
sino que también debe ser competente en el momento de leer la producción, consumo y
distribución de los textos (Bloome & Talwalkar, 1997; Lewis, en prensa; Luke, 1995; Moje,
2000). Así la alfabetización crítica en el aula ofrece un gran potencial para reordenar la
invisibilidad de suposiciones invisibles construídas dentro de textos. Sin embargo, no podemos
pasar por alto la lectura crítica de textos e instituciones que a menudo ocurren fuera de la
esfera del aula. June, por ejemplo, es estratégica y acertada en su lectura de los textos que
influían su vida diaria. Leyó las formas de los servicios sociales críticamente y con detenimiento
porque el hecho de no tener la cantidad justa de dinero traía consecuencias severas para el
bienestar de sus hijos. June también encontró recursos en su comunidad para ayudarse en la
elaboración de una demanda. De nuevo, involucrada con sus hijos, June afirmó, “Yo soy la
madre, no ellos” y dio varias razones por las cuales su hija no necesitaba de la educación
especial, demostrando una fractura en los argumentos presentados por la escuela. Estas
estrategias congnoscitivas de leer textos críticamente, buscando quiebres, enfrentando
suposiciones en los textos (tanto escritos como hablados) es la base para una alfabetización
crítica la cual ya está ocurriendo en sus vidas fuera de la escuela.
Reflexión
June no se dió por vencida en su deseo de ver a Vicky fuera de la educación especial. El
siguiente otoño, Vicky, June y yo estabamos sentadas en su cocina hablando cuando June se
volvió a Vicky y dijo, “cuéntale a Becky lo que te dijeron hoy.” Vicky empezó, “me dijeron que
podría salir de educación especial”. June refulgió con orgullo (pues ella continuaba creyendo en
la institución de la escuela) y citó ejemplos de cómo Vicky había progresado y le estaba yendo
bien en su primer año en séptimo grado. Si bien June no renunció a su deseo de conseguir una
buena educación para su hija, pospuso sus propios deseos educativos. Al final del proceso de
educación especial, cerca de dar a luz a su cuarto hijo, June abandonó su clase de
alfabetización de adultos afirmando, “si yo estuviera yendo a algún lado me encontraría en el
piso de arriba en la sala de GED a esta altura” (June Treader, transcripción, 4/98). Después del
nacimiento de su hijo, June tomó un trabajo como mucama en un motel local. Cambió sus
responsabilidades en el dominio de su propia educación debido a sus responsabilidades del
hogar y la maternidad. La desición de June de abandonar su programa de educación formal así
como su decisión de ubicar a su hija en educación especial fueron decisiones que me causaron
conflictos, en mi carácter de investigadora educacional y teórica social. A través de la
investigación, contínuamente pedí a los Treaders que se involucraran en el proceso de
investigación. Como parte del proceso de validación, a menudo presenté información y
escenarios posibles, planteé preguntas que podríamos formular a los maestros en la escuela
durante las horas de reuniones, hice una lista de recursos para padres en el distrito escolar y
presenté ideas de posibles soluciones para que Vicky obtuviera la instrucción de lectura en la
escuela media donde no había maestros de lectura. A pesar del capital cultural que aporté a la
investigación como una investigadora de la lectura y educadora, me sentí poco exitosa en el
aspecto crítico de mi trabajo. Es decir, mientras conseguí mantenerme crítica en mi orientación
crítica y analítica mientras escribía, no creo que hice un trabajo suficientemente bueno como
investigadora crítica en términos de reconocer la severidad de las disyuntivas en la vida
literaria de June. Sólo después de que pasé un año analizando los datos, mirando
detenidamente la toma de turnos y cómo tanto ella y yo fuimos excluídas de la toma de
decisiones, llegué a la crítica de mi trabajo como investigadora. Por lo tanto, la reflexividad
involucra cambiar el marco analítico en el trabajo del investigador. Al hacer esto también
analicé mi rol como investigadora en este proyecto, haciéndome la siguiente pregunta: ¿Qué
modelos culturales traigo a este proyecto de investigación en relación con la alfabetización y
las instituciones?
Mientras analizaba mi propia participación en el contexto discursivo de la reunión del CEE (ver
apéndice d, líneas 247-302), demostré cómo mis acciones, visibles a través de órdenes del
discurso, fueron, a pesar de los esfuerzos conscientes, nada emancipatorias. Yo estaba
involucrada en varios contextos discursivos como una investigadora de alfabetización que
comprometía mi historia de participación en esos entornos. Estaba también implicada en la
preparación de la reunión cuando se me solicitó producir más que presentar datos (locales), a
través de la retórica institucional (comparaciones normativas) y a través de mi posición dentro
de las escuelas como instituciones (social). En la línea 247 pedí permiso para interrumpir el
flujo de la conversación en la reunión (local). Más aún, en las líneas 252-253, estaba informada
de que había una discrepancia entre el reporte psicológico, el reporte de la profesora de
lectura, y mis propias observaciones y evaluaciones del nivel de lectura de Vicky. En vez de
afirmar “estas puntuaciones no son un indicador preciso de la habilidad de lectura de Vicky”
pregunté cortésmente, “¿es eso también consistente con sus reportes de recuperación de
lectura?” Aún a nivel local, esta convención de cortesía, de preguntar, más que afirmar lo que
yo sabía que era verdad, permite a la psicóloga confirmar los resultados de sus pruebas. La
naturaleza de estos turnos indica mi rol como foránea a este contexto discursivo en particular.
A nivel institucional, expresé mi identificación con la comunidad escolar mediante una
referencia a “segundo grado en decodificación” (línea 250), “reportes de recuperación de
lectura” (línea 253), “nivel de tercero y cuarto grado” (línea 298) y “decodificando en
aislamiento” (línea 300). A través de este lenguaje me definí a mi misma como parte del
lenguaje institucional. A nivel social estaba implicada en el Discurso de deficiencias, tanto como
June, a medida que la retórica de la reunión se desarrollaba a nuestro alrededor. Esta reunión
evocó mis subjetividades en mi desarrollo como educadora de alfabetización, investigadora, y
teórica social crítica a medida que escuchaba la forma en que Vicky era descrita en términos
de deficiencias. Aún si no hubiese conocido a Vicky, el retrato de cualquier niño en estos
términos es muy problemático (ej. Mehan, 1996). Estas subjetividades fueron remarcadas
durante la reunión (ej. líneas 247, 254, 294-302), e indujeron a la cooperación tanto de mi
parte como de June.
Esto refuerza el punto que he presentado a través de este artículo de que el poder del
consenso institucional insiste en subjetividades fragmentadas. Como mujer blanca de clase
media trabajadora, mis apegos y valoraciones de la educación son profundas, como también lo
son las contradicciones que he aprendido de las mismas instituciones. Es posible que mi
experiencia como educadora de alfabetización y teórica social crítica no tengan raíces tan
profundas como mis experiencias pasadas con la escuela. Yo, al igual que June, he aprendido
que los funcionarios de la escuela son autoridades; aprendemos de ellos, no los confrontamos.
Más aún, como mujer que ha sido exitosa con la educación escolar, he aprendido tanto dentro
de las reglas como acerca de las reglas de la educación. No obstante, es aún difícil confrontar
estas redes institucionales del discurso en momentos en que la orquestación de la reunión se
desarrolla con precisión y eficiencia. Como Rockhill (1995) asevera, “es precisamente debido a
que la educación exhibe esta promesa para las mujeres que también presenta una amenaza
para ellas en su vida diaria” (p. 168). Yo, como June, estoy implicada en la paradoja de la
educación, porque al reconocer las condiciones que nos mantienen en su lugar resulta a
menudo difícil romper tales condiciones. Un aspecto importante a tomar en cuenta de esta
investigación es que los problemas indicados arriba no incumben solamente a los Treaders. El
problema de las subjetividades literarias, quiéns somos y en quién pensamos que nos podemos
convertir, sobrepasa los límites institucionales.
Limitaciones e investigaciones futuras
El estudio etnográfico descrito aquí se enfoca en las prácticas alfabetizantes de una familia, y
en particular, de una mujer. Una limitación obvia es la extensión con la que la interpretación
puede ser transferible a otras personas dentro de la misma población. Más aún, he presentado
una ampliación de un modelo teórico que da cuenta de la adquisición de múltiples modelos
culturales, cada uno acarreando redes ideológicas que son evocadas en diferentes contextos
discursivos. Sin embargo, este modelo puede crear un bloqueo en el camino para los
investigadores si es que se lo consideran totalmente transferible, pues cada caso involucra una
historia única de participación con textos, interacciones e instituciones. Futuras investigaciones
pueden plantear preguntas acerca de los modelos culturales dentro de cada uno de estos
contextos discursivos, identificar otros contextos discursivos que influyen la forma en que la
gente interactúa con y usa la alfabetización en sus vidas diarias, y desarrollar otras formas
para investigar modelos culturales. Aunque esta investigación ha brindado algún
discernimiento sobre cómo las ideologías problemáticas son tomadas en el trabajo diario de
alfabetización familiar, necesitamos investigaciones adicionales que examinen otros sitios de
interacción como los lugares donde las ideologías problemáticas son adquiridas, resistidas y
transformadas en las aulas, escuelas y comunidades.
Una segunda limitación de este artículo es determinar hasta qué punto el ACD es una
metodología reflexivamente crítica. En este estudio, combiné el análisis etnográfico crítico con
marcos de discurso crítico con el objetivo de apuntar los modelos culturales que se encuentran
apegados a las prácticas familiares de alfabetización. No obstante, si el análisis crítico del
discurso va a ser un método realmente crítico, necesita ser autoreflexivo. Hay dos críticas
comunes del ACD (ej. Slembrouck, 2001; Widdowson, 1995, 1998). La primera crítica al ACD
es que hay a menudo asimetría entre detalles lingüísticos y teoría social. Es decir, los analistas
privilegian o bien la teoría social a expensas del detalle lingüísitco o el análisis del discurso a
expensas del contexto etnográfico. En este trabajo, he aplicado el marco del discurso crítico a
los datos etnográficos así como a los datos discursivos a fin de ilustrar la importancia de las
relaciones bi-causales entre lenguaje, ideología y estructura social. Esto nos lleva a una
segunda crítica común del ACD. El ACD es utilizado a menudo fuera de contexto, haciendo
difícil discernir dónde finaliza el marco del investigador y dónde empieza. En el presente
artículo he situado el análisis crítico del discurso en dos años de datos etnográficos a fin de
puntualizar la importancia de las historias de participación en cada uno de los niveles de
análisis (local, institucional y social). Así como los datos etnográficos refuerzan la validez de las
denuncias que pueden realizarse con un análisis de ACD, sostengo que el marco del ACD
puede reforzar la validez de los datos etnográficos. Esta percepción puede ser útil para otros
investigadores involucrados en aproximaciones críticas y etnográficas al estudio del discurso.
Una tercera limitación de esta investigación se refiere a dos dificultades relacionadas con
conducir investigaciones cuyo objetivo es develar asimetrías de poder y conocimiento. La
primera se refiere a la extensión de la falsa validación de los miembros de nuestras
interpretaciones. Es decir, a menudo cuando validé mis interpretaciones con June ella coincidía
con lo que yo decía. El segundo aspecto es que descubrir los modelos culturales involucra una
trama invisible para nuestros participantes. Esta invisibilidad hace nuestra tarea como
investigadores mucho más desafiante porque significa que tenemos que a) hacer las tramas
visibles y b) estar preparados para enfrentar las consecuencias de desenterrar relaciones
opresivas. Las futuras investigaciones sobre los recursos lingüísticos, discursivos y culturales
usados para construír un sentido de sí mismo podría elaborar un componente reflexivo crítico
en el diseño de la investigación donde el investigador retroalimenta las tensiones y
disyunciones en el análisis de los participantes, pidiéndoles que lo racionalicen. Todo lo
anterior son orientaciones importantes para el trabajo futuro de conceptualizar el rol de la
lingüística hablada y los marcadores discursivos así como los recursos culturales que son
mencionados en la construcción de la identidad, especialmente para poblaciones de personas
que son consideradas con vidas marginalmente alfabetizadas.
June Treader (pseudónimo) criaba una familia sana, saludable y alfabetizada en una
comunidad que enfrentaba la pobreza, los asesinatos, el SIDA, las drogas y la violencia a causa
de las pandillas. Se preocupaba de todas las necesidades educativas de su hogar, desde pagar
las cuentas hasta asegurarse de que sus hijos hicieran las tareas. June manejaba todas las
comunicaciones escritas de la familia con la escuela y otras instituciones. Incluso inició una
demanda y obtuvo las firmas para cambiar las condiciones del tráfico en su vecindario.
A pesar de esto, cuando la conocí en su clase de educacion básica para adultos, al terminar de
leer una leccion preguntó tímidamente: “¿Lo leí bien?” Al hablar de su progreso, las lágrimas le
corrían por las mejillas, ya que había una gran tensión entre su vida pública y privada en
relación con la alfabetización. Otra fuente de angustia giraba en torno a los esfuerzos de la
escuela para ubicar a su hija, Vicky, en una clase de educacion especial. En el mes de marzo,
expresó claramente que no iba a permitir nunca que su hija fuera ubicada en una clase de
educación especial, basada en su sólido conocimiento sobre este tipo de educación.
“Si discuten conmigo, discuten conmigo, Vicky no va a ir a ninguna clase de educación
especial, yo soy la que tiene que firmar los papeles, yo soy su madre, no ellos, así que pueden
discutir todo lo que quieran conmigo” (Transcripción de June Treader, 26 de marzo de 1998)
Tres meses mas tarde, en una reunión del Comité de Educacion Especial (CEE ), June accedió,
comentando “Si ella tiene que ir, ella puede ir a educacion especial. (Transcripción de June
Treader, 18 de junio de 1998).
De alguna forma, este giro de 180 grados es llamativo. Igualmente llamativo es el hecho de
que yo, una teórica crítica y una defensora de June y Vicky, no haya podido intervenir en
forma efectiva, aún estando al tanto de la naturaleza definitiva de enviarla a educacion
especial y de mi amplio conocimiento del alto grado de alfabetización de Vicky.
E l presente artículo explora las bases teóricas que explican éste y otros momentos críticos en
la vida educativa de June. Esta investigación se inició como una pregunta etnográfica sobre la
vida en relación con la alfabetización de una familia pobre, urbana y de raza minoritaria,
mientras intentaban manejar (y eran manejados por) los distintos contextos discursivos de sus
vidas. Me encontraba interesada particularmente en el siguiente asunto: ¿Qué ocurre cuando
la alfabetización personal entra en conflicto con la alfabetización institucional?
E n el proceso de responder a esta pregunta, surgieron otras: ¿Qué hace que June y su hija
fracasen en la alfabetización escolar y al mismo tiempo demuestren una considerable
capacidad literaria en otros contextos? Para responder a esta pregunta, apliqué el Análisis
Crítico del Discurso (Chouliaraki & Fairclough, 1999; Collins, 2001; Fairclough, 1995; Gee,
1999) a textos e interacciones, y encontré que las explicaciones comunes sobre el fracaso
escolar de estudiantes pobres y minoritarios como, June y Vicky, no podían explicar la
situacion, en especial la diferencia entre capacidad literaria en los distintos contextos. Estas
discrepancias son las que Fairclough (1995) menciona como puntos cruciales, puntos de
tensión o disociación en los datos.
E stos puntos cruciales proporcionan un mecanismo de prueba y generación del marco teórico,
una estrategia analítica que apliqué al desempeño de June dentro de tres contextos discursivos
superpuestos: el discurso de la escuela, el discurso del ser madre y el discurso de la reunión
del Comité de Educación Especial. Esta estrategia me permitió responder lo siguiente: ¿Qué
reevaluación de las teorías del discurso es necesaria para dar cuenta de las complejidades y
conflictos de la vida educativa de June Treader?
Anticipando mis conclusiones, propuse que las explicaciones actuales que enfatizaban los
desajustes entre el discurso primario y el secundario (por ej. Delpit, 1996; Gee, 1996, 1999;
Knobel, 1999), no proporcionan un tratamiento completo sobre el fracaso escolar
(intergeneracional) de los estudiantes pobres de origen minoritario. Yo argumento en cambio
que, paradójicamente, la alineación del discurso escolar y del hogar, también desajusta las
vidas educativas de los que son crónicamente menos poderosos. Simplemente, al dejar de
aprender el discurso enmarcado en el poder son más exitosos adquiriendo el aspecto
ideológico de ese discurso, lo que resulta en la pérdida de capacidades. Sugiero que los
componentes ideológicos de ambos discursos, primario y secundario, influyen las visiones
individuales de sí mismos como seres alfabetizados y sus decisiones personales en formas
auto-destructivas.
Perspectivas Teóricas
Los estudios críticos del discurso se enfocan en la forma en que el lenguaje como herramienta
cultural interviene en las relaciones entre poder y privilegio en las interacciones sociales, las
instituciones y los organismos del conocimiento (Bordieu, 1977; Davies & Harre, 1990; Foucalt,
1972; Gee, 1999; Luke, 1995). Los estudios críticos del discurso se originan de tres tradiciones
intelectuales sobrepuestas, cada una enfatizando los cambios linguísticos en las ciencias
sociales. Estas tradiciones son: los estudios del discurso (Benveniste, 1971; Derrida, 1974;
Foucault, 1972; Pecheux, 1975), el post-estructuralismo feminista (ej. Butler, 1990; Davies,
1993) y la lingüística crítica (ej. Halliday & Hasan, 1989; Hodge & Kress, 1979; Pecheux,
1975).
Cada una de estas perspectivas asume un modelo del lenguaje que es más bien ideológico
antes que autónomo y presta atención a las asimetrías entre poder y conocimiento. Los
estudios del discurso se han enfocado en las intersecciones entre conocimiento y poder pero a
menudo no las respaldan teorías sociales con análisis lingüísticos. La perspectiva feminista
post-estructuralista ofrece una crítica reflexiva sobre los discursos, dado que está ubicada en
experiencias localizadas, donde el género es una faceta de la experiencia. La lingüística crítica
ofrece un modelo de lenguaje que presta atención al mundo social y a la economía lingüística,
y cuando se le considera como punto de partida para una investigación, nos permite explicar
las alineaciones ideológicas más fácilmente.
E stas perspectivas teóricas superpuestas me permitieron describir y explicar la construcción de
subjetividades educativas a través de la lingüística y de los recursos culturales a los que June
Treader apeló en su vida.
Literatura Relacionada
La alfabetización familiar
Las prácticas alfabetizadoras familiares son más que formas de uso de la educación y el
lenguaje en el hogar. Existe un amplio abanico de estudios que documentan lo siguiente sobre
el proceso de alfabetización en el hogar y las comunidades: en primer lugar, existe un amplio
rango de prácticas de alfabetización en el hogar y en las comunidades (ej. Barton & Hamilton,
1995; Taylor & Dorsey-Gaines, 1988); en segundo término, la alfabetización se conceptualiza
cada vez más como una práctica social que ha llegado a ser considerada como un conjunto de
procesos que modela y es modelado por las instituciones sociales (ej. Anderson & Stokes,
1984; Barton & Hamilton, 1998; Cushman, 1998; Silverstein & Urbanm 1996; Street, 1995;
Wenger, 1998); en tercer lugar, las discusiones acerca de las prácticas de alfabetización
familiar están vinculadas a menudo a un conjunto de debates sociales sobre las diferencias
entre discursos, considerados como desajustes culturales entre los espacios discursivos
escolares, del hogar y de las comunidades (Heath, 1983; Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 1992;
Scribner & Cole, 1981). A pesar de este desajustee entre el hogar y la escuela, los
investigadores han demostrado que existe una gran confianza y valoración de la lógica escolar
y la educación en la escuela, especialmente cuando se trata de grupos marginales (ej. Carger,
1996; Heath, 1983; McCarthey, 2000).
Los investigadores han encarado los desajustes entre el hogar y la escuela a través de la
documentación de los recursos del conocimiento y de la reestructuranción de la currícula con el
objetivo de privilegiar el conocimiento local (ej. Au, 1982; Auerbach, 1989; Ladson-Billings,
1994; McIntyre, Rosebery & Gonzalez, 2001; Moll & Gonzalez, 1994). Otros investigadores se
han volcado a las teorías críticas del discurso. Uno de los más populares en la investigación
literaria ha sido Gee en el marco del discurso primario y secundario, con la finalidad de dar
cuenta de este desajuste entre discursos (Gee, 1996, 1999). Fundamental en este marco es el
desarrollo de las construcciones del discurso primario y secundario, y la distinción entre
adquisición y aprendizaje.
Discursos
G ee distingue entre discurso con minúscula y mayúscula, y entre aprendizaje y adquisición. El
Discurso (con mayúscula), se refiere al mismo tiempo a elementos del lenguaje, así como a
modelos culturales que están asociados con el discurso. Por ejemplo, existe un Discurso de la
universidad que incluye no sólo términos del lenguaje académico, sino también formas
asociadas de pensamiento, creencias y valoraciones que están conectadas con el “pertenecer”
al Discurso de la universidad.
El discurso (con minúscula) se refiere a los elementos lingüísticos (partes del lenguaje), que
conectan con esos Discursos. Claro está, la lingüística (d minúscula) y los modelos socioculturales (D mayúscula) son constituyentes y trabajan mancomunadamente para construir,
mantener y transformar las interacciones. Lo que se debe tener en cuenta sobre el Discurso
(tanto con minúscula como con mayúscula) es que son sociales y políticos y poseen
antecedentes de participación.
Los individuos adquieren el Discurso primario dentro del contexto inmediato de sus hogares y
comunidades (Gee, 1996). La adquisición implica un elemento pre-consciente para entender
los modelos culturales (las historias de vida, las creencias, las suposiciones y las formas de ser)
que están asociadas con el Discurso. La construcción de la adquisición junto con el
aprendizaje, es importante para investigar modelos culturales, ya que sugiere que existe un
elemento invisible en las historias socioculturales que la gente generalmente incorpora sin
saberlo. Gee (1996) explicó que la adquisición generalmente ocurre en el Discurso primario y el
aprendizaje ocurre en el discurso secundario. De esta forma, los niños cuyos hogares (o
Discurso primario), están alineados con la escuela o discurso secundario, tendrán una
transición más facil entre las dos esferas. Gee afirma, “somos buenos realizando lo que
adquirimos, pero conscientemente sabemos más acerca de lo que aprendemos” (p.139). Algo a
lo que comunmente no se le presta atención en el proceso de aprendizaje del discurso
secundario es que los niños están también immersos en él, y adquieren los valores, las
creencias y las estructuras relacionados con ese discurso.
El marco del Discurso primario/secundario se usa para demostrar que los niños que tienen un
buen desempeño en la escuela a menudo tienen acceso a la alfabetización “escolar”, lo cual
puede incluir historias leídas en voz alta, patrones de interacciones tipo preguntas-respuestas y
experiencias múltiples con una gran variedad de géneros de libros y textos dentro del contexto
del hogar o Discurso primario (Purcell-Gates, 1996; Taylor, 1983; Teale, 1986). No obstante,
es fácil ver que, a pesar de que los niños están andquiriendo formas de estar en contacto con
la educación y con los textos alineados con el Discurso de la escuela, también están
aprendiendo conceptos sobre la letra impresa que les ayudarán a manejar la educación en la
escuela. De esta forma, la distinción entre aprendizaje y adquisición puede no estar
simplemente relegada a los Discursos primario y secundario.
En forma similar, en este marco se asume que los niños aprenden, más bien adquieren el
Discurso secundario. Es decir, los Discursos secundarios son a menudo aquellos con los cuales
los niños entran en contacto antes de adquirir un discurso (d o D) dentro de sus hogares o
comunidades. Estos Discursos pueden incluir escuelas, iglesias, bancos, tiendas y otras
instituciones públicas. No obstante, asi como el proceso de aprendizaje ocurre durante el
proceso de adquisición, la adquisición ocurre similarmente dentro del Discurso secundario. En
otras palabras, mientras los niños aprenden a leer también adquieren un conjunto de creencias
y valores acerca de de la importancia de la lectura, dependiendo de los tipos de textos e
interacciones en los salones de clase (ej. Luke, 1995; Muspratt, Luke & Freebody, 1997).
E l discurso (con mayúscula o minúscula) y el marco de aprendizaje/adquisición, poseen un
gran potencial para teorizar acerca de los niños que fracasan en la escuela. Como lo sugiere la
literatura, existen a menudo diferencias en el lenguaje y las experiencias educativas a lo largo
de los Discursos primarios. Los niños que adquieren un Discurso alineado con los modelos
culturales tanto impícitos como explícitos de educación escolar son aptos para que tengan un
buen desempeño en la escuela (ej. Heath, 1983; Neuman & Celano, 2001). Esta postura ha
sido bastante criticada (en particular por Delpit, 1996), quien argumenta que esta posición es
demasiado determinista en su posicionamiento sobre los niños que no tienen acceso a códigos
de poder, y por tanto son poco propensos a producir este tipo de Discurso. En lugar de asumir
que los Discursos son mutuamente excluyentes, este marco asume que puede haber conflictos
entre Discursos (Gee, 1999; Knobel, 1999; Lareau, 1989; Valdes, 1996). Adicionalmente, dado
que los procesos de adquisición implican la mediación de formas invisibles de interactuar con el
mundo que incluyen no sólo formas de hablar sino también modelos culturales, implica que los
niños que no han adquirido el discurso de la escuela pueden tener dificultades con los modelos
culturales implícitos, pues las historias de vida son las más difíciles de enseñar.
Modelos culturales y subjetividades
G ee (1999) se refiere a los modelos culturales como “generalmente una explicación teórica,
total o parcialmente inconsciente, o ‘historia de vida’, cuyos elementos y partes se distribuyen
entre distintas personas en un grupo social” (p.45). Además, Gee ofrece un marco conceptual
para entender que las interacciones son moldeadas y estructuradas por instituciones sociales y
relaciones de poder, y por lo tanto, algunas formas de alfabetización son más fuertes y visibles
que otras. De este modo, la gente se forma o construye dentro de estos discursos y estas
construcciones ofrecen membresía en comunidades, lo que implica formas de creer, valorar y
hablar. Gee también se refiere a estas membresías como kits de identidad (1996), identidades
situadas (1999) y grupos de afinidad (2001).
En este artículo, uso las construcciones de modelos culturales y subjetividades en forma
superpuesta. Entiendo la construcción de un modelo cultural en relación con la práctica de
alfabetización para referirme a las “historias de vida” que la gente lleva consigo mientras
interactúan con la alfabetización en varios dominios. La construcción de subjetividades
alfabetizadas permite una discusión de la relación entre la gente y sus mundos sociales y da
cuenta de múltiples y a veces contradictorios modelos culturales asociados con dichas
relaciones (Davies & Harre, 1990; Sawin, 1999). Por ejemplo, como veremos más adelante, un
examen de la vida alfabetizada de June Treader ofrece una visión de los múltiples modelos
culturales evocados mientras ella interactúa con la alfabetización en sus roles de madre y de
estudiante.
A medida que la gente se involucra con el discurso, se socializa con actitudes, creencias y
valores sin darse cuenta, tanto con el Discurso primario como el secundario. Estas relaciones
son altamente dependientes del contexto y se concretan en manifestaciones físicas y
psicológicas de posturas sociales, y por lo tanto, contradicciones en los contextos de los cuales
son parte (Bordieu, 1977). El proceso de socialización implica una naturaleza preconsciente de
las subjetividades, lo que resulta importante porque significa que las contradicciones sociales
no se resisten fácilmente (Krais, 1993).
Las diferencias de género, una subjetividad que es central en este artículo, es lo que Davies
(1993) menciona como “historias de vida” que tienen distintos grados o status en el mundo
social (un mundo social que es construído discursivamente) y donde un mayor status y
privilegios se ven relacionados a ciertas “historias de vida.” Davies (1993) indica,
No sólo leemos y escribimos historias sino que también vivimos historias. Que nos
consideremos en un punto en particular en el tiempo depende de las líneas argumentativas
que tengamos para racionalizar el flujo y reflujo del “estar en este mundo” así como la
legitimidad y status acordados a estas “historias de vida” por los demás, con quienes
construímos nuestras vidas en un momento dado (p.41).
De esta forma, las subjetividades que son diferenciadas por género son construídas a través de
mundos discursivos (Davies, 1993; Gilbert, 1997; Urwin, 1998; Wodak, 1997; Young, 2000).
Un creciente volumen de trabajos de investigación examina la construcción del sí mismo a
través del lenguaje y la alfabetización (Orellana, 1999) tanto en términos de leer (Davies,
1993; Walkerdine, 1990) y escribir (Gilbert, 1992; Orellana, 1999). Como estos investigadores
indicaron fácilmente, las subjetividades de género no son sitios estables. Más bien son lo que
Butler (1990) llama “sitios de problemas necesarios” (p. 14). Esta perspectiva nos recuerda
que la identidad de un individuo es múltiple y constantemente recreada cuando el que habla
adopta posiciones de sujeto en diversos discursos culturales (Sawin, 1999).
Análisis crítico del discurso
El análisis crítico del discurso es una metodología multidisciplinaria que intenta reunir los
detalles lingüísticos con la teoría social. Es un marco útil para entender modelos culturales
pues los modelos culturales no son algo en el intelecto sino que más bien reside en las
interacciones entre individuos, textos, instituciones y mundos sociales. La presente
investigación empieza con la suposición de que las personalidades alfabetizadas de un
individuo están compuestas de múltiples modelos culturales. Esta investigación se basa en
trabajos previos sobre subjetividades literarias (Davies, 1993; Gilbert, 1997; Luttrell, 1997;
Rockhill, 1995; Young, 2000) y se enfoca en describir a través de detalles etnográficos y
analíticos del discurso, los modelos culturales relacionados con diversos contextos prácticos y
al mismo tiempo ofrece un marco explicativo para los procesos de adquisición de dichos
modelos. A estos efectos, el análisis crítico del discurso es una herramienta teórico
metodológica que desnaturaliza las prácticas del lenguaje al ubicar el poder y la ideología en
niveles de discurso que pueden referirse a disposiciones discursivas para revelar la operación
del poder y el discurso y la construcción y reconstrucción de subjetividades alfabetizadas.
Metodología
Contexto del Estudio
La familia Treaders (todos los nombres son pseudónimos) vive en Sheman Hollows, un
vecindario de Alberta, una ciudad en el estado de Nueva York con aproximadamente 150.000
habitantes. Sherman Hollows es uno de tres vecindarios que rodean el centro de la ciudad. Los
medios a menudo caraterizan Sherman Hollows como una de las peores áreas de la ciudad,
con alta tasa de violencia, pobreza y delincuencia, y no muy buenas relaciones entre la policía
y los miembros de la comunidad. Existen aproximadamente 21.000 personas en estos
vecindarios, cerca de un quinto de la población de la ciudad. Alrededor de un 55% de la
población afroamericana de la ciudad y 25% de la población de origen hispano viven en estas
áreas. Alrededor de un tercio de los residentes vive por debajo de la línea de pobreza
comparado con alrededor del 18% de la ciudad en general. El ingreso per cápita es 9.018
dólares, aproximadamente un 34% menos que el promedio de la ciudad. 17% de los hogares
en esta área recibe asistencia pública. Las calles de la ciudad, la escuela primaria, la escuela de
educación media y el centro de educación de adultos todos los cuales están a corta distancia a
pie del departamento de la familia Treaders, en el segundo piso del número 79 de la calle
Rosemont, son el escenario de la presente investigación.
Participantes
Los Treaders son una familia pobre de seis afroamericanos, trabajadores, que son la segunda
generación de residentes de Sherman Hollows. June Treader es una mujer afroamericana de
34 años que ha residido en Alberta toda su vida. Sus padres se mudaron desde el sur de
Estados Unidos cuando eran jóvenes y viven en una casa de su propiedad a sólo unas cuadras
de distancia. Luego de trabajar en un hospital local por mas de 30 años, la madre de June se
ha retirado recientemente. El padre de June trabaja por cuenta propia como carpintero. June
ha trabajado como asistente de enfermera, asistente en un autobús escolar y mucama en un
motel local. June está casada con Lester. Lester también abandonó la escuela, no obstante
retomó sus estudios y recibió su diploma general de equivalencia, y se enroló en la Fuerzas
Armadas. Posee una licencia como soldador y recientemente volvió a la escuela para obtener
un certificado como electricista.
June fue a la escuela en el distrito escolar de Alberta hasta el octavo grado, cuando abandonó.
Ella expresó “me estaba yendo bien hasta que mi lectura empezó a decaer” (entrevista, 1/98).
Cuando June se inscribió en el centro de educación de adultos, su nivel de lectura,
determinado con la prueba de educación básica para adultos, era de un nivel de segundo
grado. En los dos primeros años, progresó hasta un nivel de cuarto grado. June decidió volver
a la escuela cuando todos sus hijos estaban en la escuela primaria o preescolar pues sus
escuelas estaban a corta distancia del centro de alfabetización de adultos. La escuela que June
abandonó en octavo grado está en el mismo distrito donde sus hijos asisten. Los hijos de June
son Vicky (12 años), Luanne (8), Shauna (3), Evan (8 meses). Vicky, la hija mayor de June, es
el segundo participante foco de esta investigación. A Vicky le gustaba ver películas, escuchar
música house e ir al centro comercial. Vicky asistió a clases de recuperación de lectura
empezando en tercer grado. La maestra de las clases de recuperación de lectura refirió a Vicky
al final de su sexto grado a evaluación para educación especial.
Puntos de acceso y roles del investigador
Como profesora de alfabetización, he enseñado tanto en la escuela elemental como en áulas
de enseñanza de adultos. Conocí a June primero como una estudiante en el áula de educación
básica de adultos (ABEBE por sus siglas en inglés) y luego en nuestra relación durante la
investigación. Cuando dejé de enseñar en el aula de alfabetización de adultos a la cual June
asistía y me interesé en estudiar las prácticas alfabetizadoras familiares y comunitarias a través
de los ojos de un adulto que había sido catalogado como poco instruído, retorné al centro de
alfabetización de adultos. Después de realizar varias observaciones en el áula le pedí a la
profesora que me recomendara adultos que: a) asistieran a clase regularmente, b) tuvieran
hijos inscritos en la escuela pública, y c) tuvieran dificultades para leer y escribir. Para este
efecto realicé un muestreo (LeCompte y Preissle, 1997) de los estudiantes que la profesora
recomendó y seleccioné a June pues ella cumplía con los criterios y accedió prontamente a
participar en la investigación.
Le expliqué a June que estaba interesada en aprender cómo los adultos que asisten a
programas de alfabetización y tienen hijos usan la educación en su vida cotidiana. También le
dije que estaba interesada en cómo ella interactuaba con sus hijos en la lectura y escritura y
que iba a necesitar entrevistarla y observarla a ella y su familia para entender sus perspectivas.
Como LeCompte y Preissle (1997) sugirieron, le permití a June dirigir la relación en la
investigación. El primer mes la observé en su clase de alfabetización, trabajé con ella durante
su tiempo de lectura y la entrevisté en el centro de educación de adultos. Cuando ella me dijo
que iba a la escuela de su hija durante la pausa del almuerzo “para ver cómo le iba en la clase”
(notas de campo, 10/97), le pregunté si podía ir con ella. Durante la caminata de regreso de la
escuela primaria, June y yo conversamos como le iba a Vicky en la escuela. June estaba
preocupada por su lectura y me preguntó si yo podría trabajar con ellas en su casa después de
la escuela. Le dije que lo haría y le pregunté si podría trabajar con Vicky un día por semana y
observar en su casa y en su comunidad inmediata otro día de la semana. June dijo que no veía
ningún problema en ello. Esta negociación inicial de roles de investigador-participante sentó las
bases para conversaciones continuas entre June y yo a lo largo del estudio, en las cuales ella y
yo continuamente renegociamos el acceso, siendo flexible y tratando de ser sensible a los
matices de sus respuestas.
Procedimiento
Esta investigación se llevó a cabo entre septiembre de 1997 y septiembre de 1999. A lo largo
de los 2 años de estudio trabajé como investigadora y profesora de alfabetización en la casa de
la familia Treaders y en la comunidad de Sherman Hollows, reuní datos en la casa, la
comunidad y las escuelas de June Treaders y sus hijos.
En la investigación de estos contextos, usé métodos etnográficos de observación de los
participantes registrados en notas de campo (Emerson, Fretz, & Shaw, 1995; Spradley, 1980),
entrevistas en profundidad y su historia de vida (Mischler, 2000; Rubin & Rubin, 1995),
entrevistas semi-estructuradas, recolección de documentos, fotografías (Hamilton, 2000), e
investigación de archivo (ej. datos de censo, registros históricos). La fuente primaria de datos
incluyó más de 500 horas de observación de los participantes, 300 de las cuales fueron
interacciones grabadas en la casa de los Treaders, su comunidad y escuela. Entrevisté a
miembros tanto de la escuela como de la comunidad de Sherman Hollows y asistí a reuniones
organizadas de la comunidad. Las fuentes secundarias de datos incluyeron diarios personales
de los participantes, medición informal y documentos reunidos de varios eventos.
Observación participante. Fuí una observadora participante en los dominios del hogar, la
escuela y la comunidad. Mi base para realizar las observaciones en el hogar incluyó la mesa de
la cocina, la sala de estar, la escalinata de entrada y el pasillo que conduce al departamento.
De manera similar, durante el año escolar 1997-98 observé en promedio dos veces al mes en
las aulas de Vicky y June. Los contextos escolares para la recolección de datos incluyeron
lecciones de recuperación de lectura, lecciones de artes del lenguaje, aula de alfabetización de
adultos, reuniones (tanto formales como informales) y ceremonias que tuvieron lugar en la
escuela. En la comunidad, fuí una observadora participante en varias organizaciones
comunitarias y reuniones incluyendo una reunión comunitaria, una reunión sobre violencia de
pandillas, una reunión sobre la asociación de la escuela con otras agencias comunitarias,
reuniones en la escuela de la asociación de padres y maestros, reuniones de presupuesto del
distrito, juegos, servicios de la iglesia, barbacoas y picnics de la comunidad.
Abiertamente registré los eventos alfabetizadores en mi libro de notas a medida que los
observaba, indicando quién estaba encargado de iniciar el evento, quién estaba involucrado,
cómo se negoció el contexto y el origen del evento alfabetizante. A veces era problemático
tomar notas de campo abiertamente, dependiendo de la ubicación de mi observación
(Spradley, 1980). Por ejemplo, cuando asistí a servicios religiosos con los Treaders escribí
varios incidentes en pequeñas trozos de papel que usaba para escribir mis notas de campo
cuando regresaba a casa después del sermón. No obstante empecé tomando notas cuando
estaba con los Treaders desde el principio de la investigación.
E n consecuencia, la mayor parte del tiempo mi toma de notas era vista como parte de la
escena cultural construída cuando yo recogía datos en Sherman Hollows. Escribí a mano las
notas de campo en una hoja de recolección de datos y luego las transcribí a un archivo de
computadora tan pronto como llegaba a casa después de la observación. Debido a que estaba
interesada en los usos específicos del discurso entre los participantes, grabé la mayor parte de
las observaciones de los participantes además de tomar notas de campo. De esta forma,
cuando escribía mis notas de campo en mi casa, me refería a las notas etnográficas tomadas
en el campo y completé las interacciones transcribiendo partes de la grabación. Cada
observación de 3 horas requirió entre 6 y 7 horas para escribir las notas de campo que incluía
información de los documentos y grabaciones. Transcribí cerca de la mitad de las interacciones
grabadas desde el inicio de la investigación como parte del análisis de datos que se iba
llevando a cabo.
Entrevistas. Conduje entrevistas tanto formales como informales con June y su familia,
maestros de las escuelas de June y de Vicky y miembros de la comunidad. Conduje más de 20
entrevistas formales e informales tanto con June como con Vicky. A menudo entrevisté a Vicky
antes y después de un evento de alfabetización programado (ej. una reunión en la escuela,
leer una libreta de calificaciones). Además entrevistaba a June y a Vicky a medida que ellas
manejaban los documentos que formaban parte de la práctica alfabetizadora familiar. En la
escuela, entrevisté a la maestra de educación básica de adultos de June y a las maestras de
6to y 7mo grado de Vicky, así como a sus maestros de recuperación de lectura. Conduje
entrevistas con miembros de la red social de la familia Treaders, que incluía funcionarios
locales de la ciudad, sacerdotes y ministros de varias iglesias, el líder de una agencia de
organización comunitaria, el presidente de la asociación de maestros-padres, un barbero y un
trabajador de una coalición comunitaria.
Grupo de lectura. Como parte del diseño de la investigación, trabajé con June y Vicky desde
septiembre de 1997 a septiembre de 1999 como tutora de alfabetización. Durante 1997-1998
trabajé frente a frente con June y Vicky en bloques de una hora que organicé
independientemente de mi tiempo de observación-participación en su hogar. Estas sesiones
incluyeron componentes de lectura, escritura y ortografía. Integré libros que mostraban
cuestiones sociales y conducían a discusiones críticas (Luke, 1995). A menudo cuando
trabajaba, ya sea con June o con Vicky, un amigo, vecino o miembro de la comunidad pasaba
por la casa de los Treaders y preguntaba qué estábamos haciendo. Después de que le
explicaba que estabamos leyendo y discutiendo distintos libros, en varias ocasiones estos
visitantes empezaban a hablar acerca de alguien que ellos conocían que se podría beneficiar
con ayuda extra para leer. Durante el año 1998-1999 las sesiones particulares se
transformaron en pequeñas sesiones de lectura grupales a medida que los visitantes enviaban
a los adolescentes a la casa cuando sabían que yo iba a estar ahí. Las sesiones grupales eran
grabadas en cintas de audio y tomé notas de evaluación, así como otras notas anecdóticas
durante las sesiones. Después de que un grupo finalizaba, escribía en mi diario de investigador
acerca de la naturaleza de las discusiones y asuntos que quería explorar en la siguiente
ocasión que nos reuniéramos.
Recolección de documentos. Además de la observación participativa, entrevistas y metodología
de grupos de lecturas, también recolecté documentos de la casa, la escuela y la comunidad.
Estos documentos, tanto formales como informales, dieron idea de la naturaleza y tipo de
alfabetización en el mundo cotidiano de los Treaders y la forma en que ellos interactuaban con
su alfabetización. A menudo le preguntaba a June si podía copiar un documento en el cual la
había visto trabajando, ya sea en la escuela o en la casa. Recolecté documentos del servicio
social, libretas de calificaciones, instrucciones de juguetes, hojas de tareas para el hogar,
certificados de reconocimiento y recortes de obituarios. En el colegio recolecté muestras de
trabajos, perfiles demográficos de la escuela y de la comunidad de la oficina de planificación de
la ciudad y la biblioteca local, y ejemplos de comunicaciones entre el maestro y los padres.
Recolecté información histórica de la comunidad de Sherman Hollows y de la ciudad de
Alberta. Además a lo largo de dos años junté artículos de periódicos locales que se
concentraban en temas de educación en la ciudad, temas sociales en la comunidad, u otros
asuntos que se conectaban a las vidas de los Treaders.
Diarios de investigación. Mantuve un diario de investigador a lo largo del proceso de
investigación. Los diarios fueron un informe de pistas (Lincoln & Guba, 1985) de mi proceso de
toma de decisiones e intenciones a lo largo del proceso de investigación. En mi diario de
investigador documenté mi análisis contínuo de los datos, percepciones, teorías, asuntos e
incertidumbres. El diario de investigador fue también el lugar donde leí y respondí a revisiones
de la literatura en progreso, escribí notas de exposiciones a pares y planeé el diseño
emergente de la etnografía.
Participantes como coinvestigadores. Fomenté la asistencia de los Treaders como
coinvestigadores a lo largo de la investigación. Primero solicité a June sus comentarios antes
de proponer oficialmente el diseño de la investigación a la universidad para obtener el permiso
del Consejo de Revisión Institucional. Escribí la propuesta lo más libre de jerga posible y luego
se lo leí a June preguntándole si ella tenía preguntas o si quería cambiar algo. Continuamente
pedí su permiso para usar sus palabras, su escritura y lo que aprendí de ella y de su familia en
distintas reuniones profesionales y artículos que iba escribiendo. Ella me dijo que sabía lo que
yo debía hacer para mi trabajo y me dijo, “sigue haciendo lo que estás haciendo” (June
Treader, transcripción, 05-98).
Como parte de la recolección de datos, quise entender la alfabetización y el lenguaje a través
de los ojos de los Treaders y por tanto les pedí que documentaran lo que ellos percibían como
alfabetización en su casa y en su comuidad. Le pedí a June y a Vicky que rellenaran registros
de alfabetización para documentar los tipos de lectura y escritura con los que ellos se
relacionaban en el día a día.
Quise obtener una muestra de sus interacciones con la alfabetización a lo largo de un período
de dos semanas. Al principio tanto June como Vicky anotaron en el registro de alfabetización
los libros que ella leían ya fuera para la escuela o cuando volvían a casa. La tarea se
transformó en una tarea para la casa para los Treaders y tanto June como Vicky llenaban los
registros antes de mi llegada a su hogar. En consecuencia, los registros no fueron exitosos
pues los Treaders los percibieron como educación escolar y registraron sólo los libros, en vez
de las múltiples interacciones que tenían lugar en su casa. Si bien los registros no colmaron
mis expectativas originales, dieron idea de que era lo que June y Vicky consideraban lectura y
escritura. Un segundo intento fallido de incluir a los Treaders en el proceso de investigación
fue cuando le di a June un diario para registrar sus preguntas y pensamientos acerca de las
interacciones que ella tenía con la escuela tanto en representación de Vicky como en su centro
de educación de adultos. Sin embargo, June le dió el libro de notas a Luanne cuando necesitó
otro cuaderno de notas para su clase de matemáticas. Un método que en realidad funcionó
bien fue pedirle a los Treaders que documentaran sus prácticas alfabetizadoras con una
cámara fotográfica descartable. Le pedí tanto a June como a Vicky que tomaran fotos de las
prácticas de lectura y escritura con las cuales ellas interactuaban diariamente. Tomaron fotos
de una variedad de cosas incluyendo botellas de ketchup, imanes en el refrigerador y distintos
miembros de la familia leyendo un libro.
Adicionalmente, a fin de aumentar la credibilidad del diseño de la investigación conduje
validaciones interpretativas con los Treaders después de cada etapa del análisis. Durante las
validaciones, a menudo June hacía preguntas acerca de las implicaciones prácticas de ubicar a
Vicky en educación especial. Las preguntas dieron idea de cómo ella percibía la situación pero
también donde mi interpretación de los datos fue insuficiente. Encontré como defecto de las
validaciones con los miembros de la investigación que los Treaders muy a menudo coincidieron
con mis interpretaciones. De esta forma, es responsabilidad del investigador el buscar fuentes
externas para las validaciones con los miembros de la investigación (un problema que
desarrollo en la sección sobre las limitaciones e investigación futura). De esta forma usé
conferencias profesionales, miembros de la comunidad (ej. concejales, clérigos) y un grupo
investigador-profesor del cual yo era parte como una forma de trabajar mis datos e
interpretaciones y ver si la gente tendría argumentos en contra.
Análisis de los datos
Situados dentro de una perspectiva lingüística antropológica a los fenómenos sociales (ej.
Silverstein & Urban, 1996) y estudios críticos del discurso (Chouliaraki & Fairclough, 1999;
Fairclough, 1995; Gee, 1999; Rogers, 2004, 2009; Wodak, 1997), los datos para este artículo
representan una trama que discurre a lo largo de una investigación etnográfica mayor que
describe, interpreta y explica prácticas de lenguaje y alfabetización en la vida diaria de los
Treaders. Observo a lo largo de múltiples dominios (ej. hogar, escuela y comunidad) utilizando
las aproximaciones metodológicas complementarias de la etnografía y el análisis del discurso
(Gee, 1999; LeCompte & Preissle, 1997).
El primer nivel de análisis fue un nivel interpretativo originado en la unidad de eventos
alfabetizantes (Anderson, Teale, & Estrada, 1980; Barton & Hamilton, 1998; Heath, 1983). El
primer nivel de análisis fue la codificación abierta donde codifiqué transcripciones y notas de
campo como ejemplos de evento alfabetizadores y sus prácticas sociales relacionadas (Miles &
Huberman, 1994). Desarrollé cuatro categorías desde este nivel de análisis. Estas categorías
fueron: a) eventos alfabetizadores relacionados con la comunidad (ej. demanda comunitaria,
documentos del servicio social, visitas a la biblioteca, formularios en la clínica de salud), b)
eventos alfabetizadores relacionados con la escuela (ej. tarea para la casa, estudiar para
exámenes de ortografía, notas que llegaron a la casa desde la escuela) c) eventos
alfabetizadores del hogar (ej. leer en la biblioteca, certificados en la pared, leer instrucciones
para armar un juguete, leer el correo, escribir una lista), y d) sesiones instructivas (diario del
investigador, 3/98).
A través del proceso de agregar y ensamblar los datos me enfoqué en dos metacódigos que
eran aplicados contínuamente y examinados frente a la literatura de la investigación (Miles &
Huberman, 1994). Los metacódigos representan una agrupación de códigos que forman un
conjunto de temas o construcciones. Los metacódigos funcionan para reducir una gran
cantidad de datos a unidades análiticas más pequeñas para enfocar aún más el trabajo de
campo. El primer metacódigo fue que la categoría de eventos alfabetizadores hogareños a
menudo se solapaba con textos e interacciones provenientes de Discursos secundarios, como
la escuela u otras organizaciones comunitarias (ej. servicios sociales, la iglesia). Esto
confirmaba la aseveración de Gee (1996), que los discursos “no pueden tener límites discretos”
(p. xv) (memo analítico, 6/98). También me generaba preguntas para desarrollar en
recolecciones de datos subsecuentes acerca de las consecuencias de este solapamiento entre
discursos.
El segundo metacódigo que desarrollé en esta etapa del análisis fue la disyunción en la
representación de la competencia literaria de June en varios contextos. Por ejemplo, aunque
June fue catalogada con un nivel de lectura de segundo grado de acuerdo con el examen de
educación básica de adultos y hablaba acerca de su lectura en términos de déficit, ella usaba
de forma activa y competente el lenguaje y la alfabetización en su casa y en su comunidad.
Los primeros dos metacódigos se correspondieron con mi enfoque inicial en investigación en
estudios de alfabetización familiar y luego una derivación hacia estudios del discurso a medida
que continué recolectando y analizando los datos a fin de dar cuenta de diferencias en
alfabetización a través de los contextos.
El tercer metacódigo se enfocó en los cambios de June en usos y participación con la
alfabetización en varios contextos discursivos. Un ejemplo de esta tensión en los datos es el
cambio que abrió este artículo, la firme resistencia de June a ubicar a Vicky en educación
especial dentro del contexto de su hogar y luego su decisión de ubicarla en un salón
independiente en la reunión del comité de educación especial. Este tercer código me llevó a
explorar la literatura relacionada con subjetividades de la alfabetización. De esta forma cambié
el análisis de describir los eventos alfabetizantes en la vida de los Treaders a investigar más de
cerca estos metacódigos que representaban “puntos cruciales” o momentos de conflictos en
los datos (diario del investigador, septiembre 18, 1998).
Seleccioné incidentes críticos en los datos y luego conduje un análisis crítico del discurso.
Incidentes críticos son sorpresas o tensiones en los datos (Fairclough, 1995). Para seleccionar
los incidentes críticos, seguí las sugerencias de Burawoy (1991) de “tratar los fenómenos
sociales no como ejemplos de una nueva teoría potencial sino como contraejemplos de alguna
vieja teoría” (p.9). En lugar de un ejemplo, la situación social es vista como una anomalía. La
tarea del científico social es de cotejar la anomalía con otras fuentes de datos a fin de
interpretar y luego explicar la causa de la sorpresa. De esta forma empecé a desarrollar
patrones de códigos, el tercer nivel de análisis, alrededor de esas tensiones en los datos. Aquí,
si las grabaciones de las interacciones seleccionadas no estuvieran ya transcriptas, yo las
transcribía y agregaba la transcripción al archivo de datos. Entonces alrededor de cada evento
crítico desarrollé una “planilla resumen de contactos” donde incluí la gente que estaba
involucrada y quién originaba la interacción alfabetizante, así como los conceptos
fundamentales, temas, asuntos y preguntas que surgían de esta interacción (Miles &
Huberman, 1994). Usé estas planillas resumen para desarrollar viñetas donde incluí datos de
mis notas de campo, documentos recolectados y transcripciones. Las pistas en papel
(incluyendo las notas de campo, transcripciones y documentos correspondientes) de cada
interacción se mantuvo en un folio de papel manila etiquetado con la fecha, la interacción y
referencia a interacciones conectadas.
A fin de explicar estos conflictos, me dirigí a mi segundo movimiento interpretativo, que
involucró el uso del análisis crítico del discurso (Chouliaraki & Fairclough, 1999; Collins, 2001;
Fairclough, 1989, 1995, 2000; Gee, 1999, 2001; Luke, 1995; Wodak, 1997) para moverme de
la descripción e interpretación de los conflictos a ofrecer una explicación. El Análisis Crítico del
Discurso (ACD) es un marco analítico del discurso que combina gran atención a la estructura
lingüística (d minúscula en la teoría del Discurso de Gee) con la teoría social y el análisis (D
mayúscula en la teoría del Discurso de Gee). Dentro del marco del ACD, el lenguaje es
ideológico tanto moldeado por como moldeante de la vida social. Usando el ACD examiné las
propiedades lingüísticas de textos así como sus dimensiones políticas y sociales. El detalle
etnográfico del ACD así como su atención al análisis social y detalles lingüísticos ayuda a
comprender cómo la gente encuentra sentido a su realidad y entiende sus posiciones sociales.
Siguiendo el método de análisis de Fairclough (1995) presté atención a tres dominios
concurrentes del análisis: descripción, interpretación y explicación, así como a tres dominios
del discurso: el local, el institucional y el social (ver apéndice B). Pasé por cada uno de los
siguientes niveles de análisis. Primero analicé los textos seleccionados dentro de cada incidente
crítico (notas de campo, documentos, transcripciones) en los aspectos lingüísticos de los textos
al nivel local o interactivo. Presté atención a la gramática, toma de turnos (para hablar),
modalidad, pronombres y tiempos usados en el discurso. El dominio institucional del análisis se
ocupa de cómo las instituciones son construídas a través de un proceso de textualización (con
el proceso de producción de textos, consumo e interpretación). Este dominio asume que todos
los textos (orales y escritos) tienen historias y trayectorias.
El tercer dominio es referido como el dominio social del análisis. El dominio social envuelve el
análisis de las posiciones del sujeto institucionalmente definidas como el de maestro y
estudiante o terapista y cliente. Una suposición mayor dentro de este dominio es que los
modelos culturales, apegados a subjetividades, son tanto construídos como reflejados en el
discurso. Codifiqué cada una de estas viñetas, incluyendo las interacciones lingüísticas y
etnográficas registradas en cintas de audio, en términos de dominios locales, institucionales y
sociales del discurso. Luego busqué patrones tanto dentro como a través de los eventos
alfabetizantes.
A fin de usar el marco del ACD con mi conjunto de datos, pasé por el proceso de separar y
luego reunir los datos. Primero me dediqué a leer múltiples veces el conjunto de datos. Este
consistía de transcripciones de entrevistas, interacciones, notas de campo de interacciones y
observaciones tanto dentro como fuera de la escuela así como documentos escritos, tanto
formales como informales. Debido a que estuve lidiando con datos etnográficos a lo largo de
dos años, usé un análisis intertextual a fin de examinar los incidentes críticos. Codifiqué los
datos de acuerdo con los dominios del ACD (local, institucional y social) y luego procedí a
examinar los dominios para ver cómo los dominios hablaban el uno al otro. Por ejemplo, los
turnos u orden que se toma al hablar en una reunión puede estar ligado a la posición oficial de
las personas en la reunión (ej. Mehan, 1996). O las formas en que la institución es construída
podría privilegiar ciertas subjetividades sobre otras. Después de esta fase, analicé a lo largo del
contexto discursivo del trabajo alfabetizante de June en su educación (Discurso de la escuela),
en relación a su trabajo como madre y en el hogar (Discurso de ser madre), y en relación a su
participación en el presente en la escuela por sus hijos (Discurso de la reunión del Consejo de
Educación Especial). Una de las fortalezas del ACD es su atención a la teoría social y el detalle
lingüístico. No obstante el marco ha sido criticado (Widdowson, 1998) debido a su
distanciamiento del contexto y del detalle etnográfico. Ésta es la principal razón por la cual
seleccioné dos niveles de análisis en esta investigación. Cada marco analítico (etnográfico y
analítico del discurso) complementaba las debilidades del otro. Adicionalmente, también
recolecté y examiné múltiples fuentes de datos y múltiples métodos de análisis a través del
tiempo. No obstante en vez de buscar zonas donde los datos se superponían, busqué lugares
donde hubo rupturas en los datos. Cada uno de estos aspectos de construcción de validez
ayuda a construir cobertura y convergencia en los datos (Gee, 1999).
Resultados
En la siguiente sección presento tres de los contextos discursivos que representaban las
interacciones de June Treader con la alfabetización: el discurso de la escuela, el discurso de
ser madre y el discurso de la reunión del Consejo de Educación Especial (CSE por sus siglas en
inglés). Los resultados presentados aquí representan una porción de los datos recolectados,
pero ofrece una visión en profundidad de los modelos culturales que están conectados con el
manejo de la alfabetización en tres contextos discursivos que representan la vida literaria de
June Treader. Cada uno de estos contextos ayuda a entender la complejidad de la
alfabetización en la vida de June.
Discurso de la Escuela
Historia de June en su relación con la escuela. June abandonó la escuela al finalizar su octavo
grado, en el mismo distrito donde sus hijos asisten a la escuela. Me dijo que nunca estuvo en
clases de educación especial. En una visita a la escuela intermedia, June recordó una cinta roja
en la pared del pasillo donde las clases de educación especial solían tener lugar cuando ella
asistía a la escuela en ese edificio. June se quejó de que su lectura “seguía empeorando”
después de haber dejado la escuela. June no hablaba de su historia educativa a menudo (era
como si ella pudiera crear una historia nueva para ella misma a través de sus hijos). No
obstante, una tarde en su cocina revivió su experiencia al abandonar la escuela.
Simplemente dejé de ir… fuí primero a la escuela secundaria, luego me mudé al sur como en
los 70. Luego volví aquí y asistí al centro de educación de adultos…tenía como, cuántos, ¿19?
No tenía niños por entonces…Dejé de ir después de unos pocos meses porque tuve que
empezar a trabajar. Sí, tuve que empezar a trabajar y recién volví a la escuela en septiembre
(1996).
(Transcripción, June Treader, 11/97).
Sin embargo, surgió en June el deseo de volver a la escuela y obtener su diploma de
equivalencia general. Cuando June habló de su deseo de volver a la escuela, lo hizo en
términos de mejorarse a sí misma. Ella afirmó que, Estaba cansada de estar en casa sentada.
Estaba cansada de estar en casa sentada y dije si sigo sentada más tiempo no voy a ir a
ningún lado si estoy sentada en casa y sin trabajar. Y necesitaba recuperar mi lectura y mi
matemática, bueno, mayormente mi lectura porque mi matemática no es problema. Por lo
tanto estoy esperando para recuperar mi lectura. (June Treader, transcripción 9/97).
El deseo de June de volver a la escuela estaba relacionado con la idea de mejorarse a sí
misma, (porque ella creía que no estaba “yendo a ningún lado sentada en casa” y debido a su
deseo de mejorar su competencia en lectura). A menudo cuando las mujeres hablan de volver
a la escuela, se basan en su deseo de aprender más que en su derecho fundamental a la
educación. Es decir, como Rockhill (1995) dijo, “la alfabetización es trabajo de mujeres pero no
derecho de las mujeres” (p.171). Además, insertado en el discurso de June está la noción del
tiempo, (June estaba “esperando para recuperar”). A menudo los esfuerzos de las mujeres con
la educación son pospuestos mientras ellas atienden a las necesidad más urgentes de su
familia, hogar e hijos (Mace, 1998).
Cuando June hablaba de su clase de educación básica de adultos, uno de los temas que
discutía tenía que ver con la disciplina, la oportunidad y la autoridad. June hablaba a menudo
del consejero guía en su centro de educación de adultos y cómo él dirigía su progreso en el
aula, tanto con pruebas periódicas para ver si su puntuación mejoraba como con el monitoreo
físico de ella y de otros estudiantes en el aula. June manifestó, “él viene y se sienta en la clase
para ver quién está trabajando y quién no”. Esto molestaba a June porque ella sentía que
estaba haciéndolo bien. June indicó,
Ralph (el maestro de EBA) sabe que yo hago la lectura en la mañana o hago matemática en la
mañana y luego me distraigo, yo simplemente me canso. Mi cabeza simplemente se cansa
leyendo o escribiendo o ejercitando matemática (Transcripción, Marzo 26, 1998).
Si bien June no se sentía en control de los aspectos curriculares de su educación o de las
evaluaciones (como se nota en las referencias previas), creía que tenía el control sobre los
aspectos procedimentales de su educación. Esto incluía cosas como llegar a la escuela a
tiempo, asegurarse de que estaba trabajando cuando estaba en la escuela y asegurarse que
cumplía con sus horas cada semana.
Queda claro al escuchar a June que su participación en su propia escolaridad está marcada con
recuerdos de cómo era la escuela cuando ella era una niña, recuerdos que acarrea a medida
que participa en la educación de sus hijos. La siguiente es una cita de June cuando le pedí que
me contara acerca de sus experiencias con la escuela. June lloraba cuando me contaba lo
siguiente.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
En realidad era un problema (la lectura).
Cuando volví a la escuela por primera vez
mi lectura
Bajó como a un uno.
Yo había bajado a un uno en lectura
si
Bajé hasta
mi lectura bajó a
a como un uno punto tres.
Y eso era como un primer grado
O algo así
Porque no podía leer
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Pero yo podía leer
Pero no podía leer tan bien.
Bajé a un uno punto tres.
Entonces tomé otro exámen
y subió
Como dos punto algo.
Entonces seguí adelante
Yendo a la escuela todos los dias
y haciendo mi trabajo.
Y ahora es un cuatro punto siete
Cuando tomé mi última prueba de lectura.
(June Treader, Transcripción, 3/98)
Cuando June conversaba sobre la lectura y la escuela como lo hizo en esta cita ella lo definía
en términos de alfabetización escolar. Bloome, Katz, Solsken, Willett, y Wilson-Keenan (2000)
definieron la alfabetización escolar como “los usos de lenguaje escrito que son emprendidos
para mostrar competencia con una forma particular y un registro de lenguaje escrito…El estilo
particular requerido es mencionado a menudo como descontextualizado” aunque no es en
realidad descontextualizado. Más bien, es contextualizado por el contexto académico/escolar”
(p.155).
E n esta cita los órdenes institucionales y sociales del discurso como la escuela se entienden a
través de la producción, el consumo y la distribución de textos; y el posicionamiento del sujeto
dentro de este marco son aparentes. June discutía sobre su comprensión de la escuela y su rol
dentro de esta estructura. La suposición acerca de la lectura implícita en la cita de June es que
leer es una habilidad que es medida por una autoridad externa. En sus palabras existe un tema
de dominio de habilidades y un énfasis en ir de arriba a abajo en niveles de lectura. Por
ejemplo, en la línea 4, June dice que ella había “bajado como a un uno (nivel de primer
grado).” De nuevo en la línea 5 repite que había “bajado a un uno en lectura.” Este énfasis en
un grado equivalente para la competencia de lectura marca su comprensión sobre la lectura
como un proceso técnico en el cual los grados de eficiencia son medidos por una prueba, en
vez de entenderla como una herramien social usada en la vida diaria. En las líneas 7 a la 9
dice, “bajé mi lectura, bajé como a un uno punto tres”. Luego en la línea 17 “subí como a dos
punto algo.” Su énfasis en progresos a niveles de grado era subrrayado por su discusión
contínua de su último exámen. A menudo cuando le preguntaba a June cómo iban las cosas en
la escuela, ella respondía diciéndome cuándo tomó su último exámen o cuándo estaba
programado el siguiente (notas de campo, 4/98). Esta referencia a exámenes como objetivos e
indicadores confiables de progreso es marcado en la línea 16 cuando June dice, “luego tomé
otro examen” y en la línea 23 “cuando tomé mi último examen de lectura”. En esta visión, la
autoridad externa del examen, más que las prácticas y estrategias alfabetizadoras en su vida
diaria, es el indicador de éxito y crecimiento.
Para June, existía un sufrimiento importante y no obstante también un valor ligado a lo que
significa ir a la escuela y saber leer y escribir. Dentro del marco del Discurso de la escuela,
June aprendió que ella no es una persona alfabetizada sino una persona con fallas de
alfabetización. No obstante, a pesar de esta pena vinculada con el proceso de aprendizaje de
la lectura, June continuó expresando un valor en la educación y la alfabetización y transfirió
este valor a sus hijos.
Discurso de deficiencias. El juicio de June de considerarse una persona alfabetizada provenía
de una historia discursiva. El segundo tema que surge en la discusión de June sobre sus
experiencias con la escuela era enmarcarse a sí misma dentro de un discurso de deficiencias.
Fairclough (1995), Gee (1999) y Harré y Gillett (1994) han estudiado el pronombre en primera
persona pues implica el significado asociado a la persona, sus formas de actuar en el mundo y
sus relaciones con otras personas, o como Harré y Gillet escribieron “La producción discursiva
del sentido de sí mismo” (p.104). En esta cita y en concordancia con las observaciones de June
en su clase de EB A, June se posicionaba a sí misma en relación a otros a través de un
Discurso de deficiencias. Por ejemplo, como introducción para explicar su historia con la
escuela ella se refiere a sus dificultades con la lectura. En la línea 1 ella dice, “en realidad era
un problema” mientras que en la línea 12 dijo que “no podía leer”, ella explica en la línea 14 y
dice “no podía leer tan bien”. Al establecer equivalencias de niveles de grado para definir sus
problemas con la lectura, en las líneas 8 y 9 afirmó que ella “había bajado como a un primer
grado”. Los lugares donde June usó el pronombre en primera persona para discutir su historia
con la escuela fueron a menudo seguidos por una afirmación deficitaria acerca de sí misma en
relación con la alfabetización escolar.
Mientras sus prácticas diarias dan soporte a una perspectiva de la alfabetización que es
multifacética, instrumental y crítica, June veía la alfabetización vinculada con el dominio de la
escuela como veremos en la siguiente sección. Ésta es una contradicción pues al mismo tiempo
que ella había aprendido que la alfabetización y la escuela no son cosas en las que tienen un
buen desempeño, continúa creyendo en ellas y las valora para sí misma y sus hijos. Estas
suposiciones y valores modelan como ella piensa y toma decisiones acerca de la escuela para
sus hijos y para sí misma, como la ubicación de Vicky en una clase de educación especial. En la
siguiente sección, June se involucra con la alfabetización donde coloca en primer plano la
relación con sus hijos y la familia. En esas interacciones, existe un conjunto distinto de
afirmaciones y de relaciones con la alfabetización.
Discurso de madre
El trabajo de alfabetización en el que June se involucró en su casa y en su comunidad es otra
pieza que ayuda a entender la complejidad de su vida en relación con la alfabetización. Su
trabajo de madre requiere manejar textos escritos para la escuela, la salud y los servicios
sociales. Prácticamente cada aspecto de la vida diaria está estructurada por textos. A pesar del
hecho de que June era menos competente que su esposo manejando la alfabetización, era ella
quien manejaba casi todas las exigencias alfabetizadoras del hogar: pagar las facturas,
responder notas de la escuela, y arreglar las citas médicas para todos sus hijos.
Con respecto a la complejidad de la documentación y comprensión del trabajo alfabetizante
que las mujeres realizan asociado a sus roles como madres dentro de sus hogares, Rockhill
(1995) escribió, “es muy difícil obtener recuentos del trabajo alfabetizador que realizan las
mujeres en el mantenimiento de sus hogares y familias. Ellas no lo notan; la alfabetización es
otra pieza del trabajo invisible de las mujeres” (p. 167). Es precisamente la invisibilidad del
trabajo alfabetizante - tanto en términos de reafirmar que ese trabajo no cuenta como en que
es “naturalmente” el trabajo de las mujeres en el hogar- ese fue el caso de June Treader.
Una de las primeras cosas que observé y de lo que tomé nota en la casa de los Treaders fue la
presencia sustancial de alfabetización escolar. June arregló el espacio y el tiempo para que sus
hijos hicieran la tarea del hogar. Ella explicaba que “tan pronto como llegan a casa de la
escuela les pregunto ‘¿tienen tarea?’, entonces ellos van y la hacen. Ellos saben que no pueden
salir de casa hasta que esté hecha” (Entrevista, 3/98).
June arregló una habitación como biblioteca en su departamento. Ésta era una pequeña
habitación de paneles de madera con una repisa roja de tres estantes llenos de libros para
niños. Certificados de reconocimiento, logros y asistencia cubrían las paredes de la habitación.
Los exámenes de ortografía de Vicky colgaban de las paredes. En la sala, June colgó un premio
a los padres que se ganó a través del centro Head Start por trabajo voluntario cuando Shauna,
su hija más pequeña, estaba en el preescolar (notas de campo 11/98). June valoraba y estaba
comprometida con la institución de la escuela y dió grandes pasos para asegurarse de que sus
hijos fueran exitosos. Su exhibición de certificados de mérito era un recordatorio diario de la
importancia de la escuela para ella y sus hijos. De manera similar a lo afirmado por Luttrell
(1997), June, como otras mujeres de clase trabajadora, se identificaba con la lógica de la
escolaridad y la veía como la herramienta de movilidad social hacia estatus superiores tanto
para ella como para sus hijos.
Mi presencia en su hogar como investigadora en alfabetización y como profesora de
alfabetización también sugería la valoración y el compromiso de June con la educación y la
alfabetización escolar así como su competencia para acceder a recursos culturales. En vista de
estos ejemplos, la falla en valorar y participar en eventos literarios no puede explicar la falta de
capital social y material de los Treaders, ni tampoco su falta de competencia literaria. En
efecto, como veremos en la siguiente sección, en muchas formas la alfabetización con la que
June se involucraba en su vida diaria requería un conjunto de estrategias, habilidades y
recursos que excedían las demandas de la alfabetización escolar exigidas de ellas como
estudiante. En cada uno de estos casos June interactuaba con la alfabetización a fin de cuidar
y proteger a sus hijos.
Petición comunitaria. Preocupados por el fuerte tráfico en la calle Rosemont, donde los
Treaders vivían, June inició una petición comunitaria a fin de conseguir que colocaran un
semáforo en una intersección de mucho tráfico. Desde el frente de su casa ella había visto
muchos pequeños accidentes. Debido a que los chicos cruzaban la calle todo el día para ir a la
tienda de la esquina, estaba preocupada de que un auto podría atropellarlos. June consideraba
que debería haber un semáforo en la intersección y sabía que una forma de conseguir esto
sería a través de una petición. Llevó esta idea a su clase de educación básica de adultos y se lo
dijo a su maestro. Su maestro la ayudó a redactar el propósito de la demanda (ver apéndice C)
y la secretaria de la escuela luego la tipeó. June solicitó más de 100 firmas de gente de la
comunidad, a quienes explicó las condiciones poco seguras de la intersección con alto tráfico.
Después de reunir estas firmas, se acercó a un funcionario local y le pidió que se asegurara de
que su petición encontrara el camino apropiado en la municipalidad, lo cual él hizo (notas de
campo, 1/98). En esta situación June no sólo utilizó el lenguaje y la alfabetización de manera
efectiva sino que también accedió a recursos y forjó una contrarrepresentación de vida en su
comunidad.
Audiencia. Un día observé a June leyendo un formulario de 5 páginas escrito a máquina. Le
pregunté que era lo que estaba leyendo y me contó de su experiencia con los servicios sociales
(notas de campo, 2/98). June había notado que el cheque del servicio social de su familia era
la mitad de la cantidad que debería ser después de que Lester había sido despedido de su
trabajo por falta de actividad.
June leyó el cheque y la carta críticamente a fin de calcular la diferencia en pagos que
deberían haber recibido. Asumió que los servicios sociales habían incluído en los cálculos el
período de tiempo en que Lester estaba trabajando.
No obstante las fechas en el cheque no coincidían con el tiempo en el que estuvo empleado.
June llamó a servicios sociales y pidió una audiencia, una garantía institucional que le
permitiría expresar su desacuerdo con los pagos asignados. Acordó una audiencia en la corte
del centro de la ciudad. El día de la cita juntó los documentos necesarios: su tarjeta de seguro
social, recibos anteriores de trabajo incluyendo recibos de sueldo y su detalle del seguro social
que mostraba el dinero que le había sido asignado. Tomó el autobús al centro y se representó
a sí misma frente al juez, y explicó su caso. Dos semanas después June recibió una carta
formal por correo explicando que era acreedora a $184. Sin embargo, recibió un cheque por
$51, menos de un tercio de la cantidad correcta. June llamó de nuevo a un representante del
seguro social y la mujer le dijo que había perdido la audiencia. En ninguna parte del texto del
documento que se le envió decía que había perdido la audiencia. June intentó de nuevo
explicarles, pero no recibió la cantidad correcta de dinero.
De esta forma, una parte importante de la vida literaria de June entró en conjunción con las
vidas de sus hijos (como se demuestra por la petición y la audiencia). El siguiente ejemplo
representa muchas de las interacciones de June con la alfabetización de sus hijos. Es posible
escuchar la fortaleza en la voz de June en la siguiente cita. Esto está en marcado contraste con
la auto-representación de June sobre lo que significa ser alfabetizada en relación con su propia
alfabetización escolar. Aquí, la hija de June, Vicky se encontraba en el proceso de ser referida
a educación especial. Inicialmente, June se resistió vehementemente a pesar de tener a su hija
calificada para educación especial argumentando que “las pruebas no van a mostrar nada”
(transcripción, 3 de marzo del 98). Sin embargo, después de varias llamadas telefónicas de la
maestra de lectura de la escuela que le aseguró a June que Vicky no podía ser ubicada en
educación especial sin la autorización de sus padres, June accedió a iniciar el proceso, debido a
que ella quería “aprender más acerca de ella”. No obstante, como la cita al inicio del artículo
sugiere, June continuó resistiéndose a la ubicación de su hija en educación especial. La
siguiente cita ilustra esta resistencia. June afirmó,
1.
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41.
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43.
44.
45.
La educación especial es como,
para una persona lenta
y ella no es lenta,
ella no es para nada lenta.
ella sólo necesita poner su mente en ello.
(Vicky) puede aprender
tan bién
en una clase regular
como yendo a una clase de educación especial
si ella tiene que tener un tutor
o simplemente con otro maestro y ella
pero ella no va a ir a ninguna clase de educación especial.
Yo nunca fuí a ninguna
por qué entonces debería ella ir a una?
Yo no la quiero en educación especial
pues una vez que ella entra en educación especial
y por el sólo hecho de ella estar ahí
ella nunca va a salir de ahí.
Hasta que ella llegue al 12avo grado
y entonces ella sale de la educación especial.
Pero la educación especial no te enseña
más que la maestra de la clase.
Yo creo que ella está mejorando.
Yo la veo trabajar con Luanne
y trabajar contigo.
Ella incluso me ayuda.
Si yo no sé la palabra,
me ayuda con ella.
Por eso es que pienso
que ella está mejorando
en lo que está haciendo…
Yo les voy a decir a ellos
si la tengo que sacar de esa escuela,
y ponerla en otra escuela
ella no va a ir a educacións especial.
Si ellos discuten conmigo,
ellos discuten conmigo.
Ella no va a ir
a ninguna clase de educación especial.
Yo soy quién
tiene que firmar los papeles.
Yo soy su madre,
no ellos.
Así que ellos pueden discutir conmigo
todo lo que quieran.
(June Treader, Transcripción 3/98)
Queda claro que (en el contexto de su cocina) la relación de June con la institución es de
resistencia. Afirmó, “si discuten conmigo, discuten conmigo. Ella no va a ir a ninguna clase de
educación especial. Yo soy quien tiene que firmar los papeles. Yo soy su madre, no ellos”
(líneas 36-43). El contraste entre esta cita con la anterior es notable. Aquí, June confía en su
relación con la escuela mediada a través de su hija, pues se evidencia en su uso de
afirmaciones seguidas del pronombre en primera persona (“yo soy la persona que tiene que
firmar los papeles” línea 40, guión 41). Sin embargo, en el contexto inicial (Discurso de la
escuela), June no estaba segura de su posición en relación a la alfabetización escolar, la cual
también se evidenciaba en su uso de pronombres en primera persona seguidos por
afirmaciones de déficit (“no podía leer tan bien” línea 14). En el discurso de ser madre, la vida
alfabetizada de June se representa a través de sus hijos. Es dentro de su hogar, en su cocina,
donde June se niega a la ubicación de Vicky en educación especial. Las afirmaciones insertas
en estas citas se asemejan a la posición defensiva de June con respecto a sus experiencias de
su vida alfabetizadora fuera de la escuela, también un hecho que se conecta con sus hijos (ej.
demanda y audiencia).
Un aspecto impactante de esta cita es la forma en que June demostra una buena comprensión
de la organización social de la escuela. Ella da cinco razones específicas por las cuales Vicky no
debe ir a educación especial. En la línea 3 afirmó, “[Vicky] no es para nada lenta,” y en la línea
5 “ella necesita poner su mente en ello.” En la línea 13 hace una conexión explícita de su
propia historia con la escuela y afirma, “yo nunca fuí a una por lo tanto ¿por qué debería ir ella
a una?” En las líneas 15 a la 22 June demuestra su comprensión de la huellas sociales a
menudo inherentes a la ubicación en educación especial. Afirma que, “Porque una vez que ella
entra a educación especial y por el sólo hecho de que ella está allí nunca sale de allí.” Luego
en la líneas 23 a la 30 June cita las áreas específicas de mejoramiento basadas en sus
observaciones de Vicky en el hogar “trabajando con Luanne, trabajando contigo, ella incluso
me ayuda. Si yo no sé la palabra, ella me ayuda con eso.” Luego en las líneas 32 a 35
demuestra su comprensión de que ella tiene el poder de sacar a Vicky de su escuela actual y
de ponerla en otra escuela media en el distrito. Cada una de estas razones demuestra que
June a) comprende la producción, consumo y distribución de las decisiones dentro del proceso
de educación especial (institucional) y b) se enfrentó a la autoridad de la escuela en su
negativa de ubicar a Vicky en educación especial (social). Después de varias llamadas
telefónicas de la profesora de lectura, June eventualmente decidió firmar los papeles para que
Vicky fuera evaluada. Dijo que ella quería “aprender más acerca de ella” y afirmó que como su
madre, sería ella quien decidiría si es que Vicky debía a ser ubicada en un aula de educación
especial.
Dentro del Discurso escolar June había adquirido un conjunto de relaciones donde ella se veía
a sí misma como una persona con fallas de alfabetización. Dentro de este discurso se veía a sí
misma como una persona que tenía mal desempeño en los exámenes y que no había hecho
muchos progresos en la escuela. Así, June veía su relación con la alfabetización mediada a
través de un conjunto de autoridades externas, notas en exámenes y un lenguaje general de
discapacidades. Este contexto discursivo evocaba su rol como una estudiante de alfabetización
frágil. Si bien este Discurso tenía poco significado en su vida diaria en el hogar y en su
comunidad, June le asignaba un peso significativo debido a su creencia ideológica de movilidad
social a través del éxito educacional.
En el Discurso de ser madre, June ha adquirido la ideología de que la alfabetización es el
trabajo de la madre en el hogar. Dentro de este Discurso, existe un conjunto diferente de
suposiciones acerca de su rol relacionado con la alfabetización, el lenguaje y los textos. June
confía en sus estrategias y recursos cuando interactúa con los textos por el bienestar de sus
hijos. June tiene un fuerte deseo de aprender y de ayudar a sus hijos a ser exitosos en la
escuela. Quiere estar involucrada, en realidad está involucrada de varias maneras en la
educación de sus hijos. El caso de June aparece en marcado contraste con la retórica pública
relacionada con la amplia crisis que envuelve a las familias y la alfabetización, que asume que
las madres no se interesan por la educación de sus hijos y no quieren verse involucradas.
La tensión, o paradoja aquí, es que mientras estas negociaciones (ej. la audiencia, la petición,
y la resistencia a ubicar a su hija en educación especial) cuentan significativamente para la
salud y el bienestar de sus hijos, June no ve estas interacciones como una forma de
contabilizar su progreso en la alfabetización escolar. De esta forma, cuando June está en un
contexto discursivo que evoca su relación con textos a través de su rol como madre, ella es
exitosa y competente. Aunque Gee (1996) propuso diferenciar entre el discurso del hogar y el
de la escuela, las consecuencias de la alineación se transforman en un problema en este caso.
Es decir, June cree en la lógica y en la ideología de la escolaridad y no ve sus prácticas
alfabetizadoras locales (prácticas que son marcadas en las relaciones de género) como
prácticas alfabetizadoras legítimas.
Cada contexto evoca una identidad alfabetizadora distinta en términos de cómo June es
posicionada y cómo se posiciona a sí misma en relación con la alfabetización. Por lo tanto, es
importante entender cómo estas historias de participación en diversos contextos discursivos
alimentan el proceso de toma de decisiones de June en la reunión del Comité de Educación
Especial. En la siguiente sección, muestro las formas en que las subjetividades de June -el sí
mismo en relación con el discurso- como madre y como estudiante de alfabetización se
encuentran.
Discurso de la Reunión del Comité de Educación Especial (CEE)
El tercer contexto discursivo se encuentra en la reunión formal con el Comité de Educación
Especial que tuvo lugar el 18 de junio de 1998. El proceso de educación especial insiste en la
participación de los padres en el proceso y en el consentimiento de la lógica institucional para
con las discapacidades. La reunión se llevó a cabo en la escuela y duró 50 minutos. Los
participantes en la reunión fueron el psicólogo, el presidente de la reunión, la terapista de
lenguaje, un enlace con los padres, June, yo y Shauna, la hija más pequeña de June.
La reunión empezó con la apertura del presidente del comité. Es importante reseñar que
ninguno de los maestros que trabajó con Vicky y que hicieron la referencia inicial a la
educación especial asistieron a la reunión. June estaba prácticamente en silencio en la reunión.
Sus 9 turnos de habla en los 50 minutos de la reunión fueron respuestas a preguntas
procedurales como, “¿necesita Vicky usar anteojos?” El presidente del comité presentó a cada
uno de los miembros del comité así como a June, Shauna y a mí. De allí la psicóloga describió
los resultados de las pruebas e identificó cuáles eran las deficiencias de Vicky basadas en los
resultados. Luego, el presidente del comité revisó el tipo de ayuda disponible para esas
deficiencias. En este punto, se le preguntó a June si quería que Vicky recibiera la ayuda que
ella necesitaba, dadas sus extensas deficiencias. La etiqueta de discapacitada múltiple fue
introducida para describir las extensas necesidades que los evaluadores presenciaron durante
la evaluación. Después de que June aceptara e indicara que, “si ella tiene que ir, ella puede ir a
educación especial” (reunión del CSE , Junio del 98), firmó un documento dándole a la escuela
permiso para catalogar a su hija y ubicarla en un aula de educación especial. El presidente
cerró la reunión dándole a June una copia de una Guía de Educación Especial para Padres.
Discurso de la escuela. Con el fin de demostrar la forma en que la subjetividad de
alfabetización está ligada a diversos contextos discursivos, enfoco el análisis en esta sección en
dos conjuntos de interacciones representativas de la reunión del CEEEE (ver apéndice D). La
primera interacción fue con la psicóloga dado que ella identificó los problemas de Vicky (líneas
76-145). La segunda interacción fue cuando el presidente del comité revisó la ayuda disponible
para Vicky para el siguiente año escolar y le pidió a June Treader su respaldo para el programa
recomendado (líneas 419-454).
Cada una de estas interacciones se presentan a fin de resaltar las formas en las cuales el
poder se inserta en el lenguaje, los llamados a hacer uso de palabra, los marcadores
institucionales y el marco metadiscursivo. La primera interacción se refiere al momento en que
la psicóloga identificó los problemas de Vicky. La institución de la escuela se ve definida a
través de una serie de pruebas y programas (aparentemente) objetivos, a medida que la
psicóloga habla. Por ejemplo, en la línea 79 la psicóloga se refiere a las pruebas de inteligencia
para indicar el instrumento utilizado para medir el desempeño de Vicky. Vicky fue comparada
con los pares de su edad, bajo la suposición de que la edad mental determina la inteligencia y
que el desarrollo precede al aprendizaje. Se determinó entonces que Vicky estaba “por debajo
del promedio.” Además de definir la institución de la escuela a través de la producción,
consumo y distribución de los resultados de la evaluación, se hace una declaración de
deficiencias que corresponde a una visión normativa del aprendizaje y los logros. El lenguaje
de la institución de la escuela fue adicionalmente reseñado a través de una prueba de
inteligencia, un WISC-III, WIAT y un selector individual de habilidades académicas básicas. En
las línea 126-127, la psicóloga afirma que “las habilidades de Vicky para decodificar palabras
estaban a un nivel de 2do grado.” Una indicación de la forma en que la institución de la
escuela y lo que cuenta como logros (de acuerdo a los indicadores de niveles de grado) son
determinados en el caso de Vicky.
Otro aspecto del nivel institucional de los órdenes del discurso es que los funcionarios de la
escuela, a diferencia de June, tienen acceso a los registros y la información sobre Vicky. La
institución se ve representada a través de un Discurso que es considerado como científico y
objetivo y por tanto una representación precisa de los logros de Vicky. Además de ser
contradictorios con la competencias de Vicky con el lenguaje y la alfabetización en su hogar y
en la comunidad, esta presentación dela información la definió solamente desde una
perspectiva de deficiencias, en lo que ella no era capaz de hacer. Por ejemplo, en la línea 76 la
psicóloga indicó que Vicky tenía “dificultades para comprender instrucciones”. En la línea 80
afirma que Vicky se encuentra “debajo del promedio” y en las líneas 128-129 “debajo del
promedio para su grado”.
Junto con el retrato de la psicóloga de Vicky visto con una lente de deficiencias, la terapista de
dicción también tomó una posición similar que concuerda con el reporte original de la psicóloga
(líneas 185 a 216). Se refirió a “dificultades para entender y procesar cierta informacion” (196198), y a “fallas en sus habilidades de lenguaje” (línea 213). Las pruebas enmarcaron lo que
Vicky no podía hacer desde un marco normativo, y luego el comité sugierió que necesitaba la
mayor cantidad de ayuda para el siguiente año académico. En el turno de habla de la terapista
de dicción hay un patrón similar de uso del pronombre en tercera persona, la programación de
la toma de turnos, la construcción de la institución a través de los puntajes de las pruebas y la
comparaciones normativas.
Los estudios del discurso en ambientes institucionales (ej. Fairclough, 1995; Fairclough &
Wodak, 1997; Mehan, 1996; Rogers, 2004) han demostrado que una de las características
definitorias del lenguaje institucional es que muestra restricciones en lo que los participantes
pueden decir en forma relevante. Más aún, dentro de las charlas institucionales, las
identidades que se consideran relevantes se ven construídas a través de una combinación de
toma de turnos y patrones de interacción; la forma en que la institución es organizada
discursivamente y las subjetividades son evocadas (ej. Fairclough, 1995). Por lo tanto, se
podría espera que June tomara una postura sumisa ante la base del registro formalizado de la
reunión. No obstante la decisión de June de ubicar a Vicky en una clase de educación especial
es más compleja porque apela a su historia con la alfabetización, una de compromisos consigo
misma como estudiante y con su rol como madre.
El rígido control de la información en la reunión acoplado con la eficiencia en la toma de turnos
y la presentación de los datos facilita el rol discursivo que implícitamente se le solicita a June
que cumplan en esta reunión. En este contexto discursivo, los roles de June como madre y
como estudiante con deficiencias en la alfabetización son evocados a expensas de su deseo de
no ubicar a Vicky en una clase de educación especial.
Debido a que June aceptó la ideología detrás de la autoridad de los evaluadores externos para
determinar el aprendizaje y los logros, las comparaciones normativas, las equivalencias de
niveles de grado y las orientaciones relacionadas con las deficiencias en su propia historia
escolar, todo esto cobraba sentido para ella con respecto a la educación de Vicky, según se
veía en el discurso de la escuela. La visión de June de su relación con la alfabetización escolar
se veía a través del lente de la deficincia: “[leer] era un problema;” “había bajado a un uno en
lectura;” “no podía leer…no podía leer tan bien.” De esta forma, cuando se hicieron las
afirmaciones acerca de las carencias de su hija sustentada en la retórica de deficiencias y de
pruebas estandarizadas, ambos concordando con lo que la alfabetización significaba para ella,
las declaraciones tuvieron sentido y evocaron sus fallas pasadas con la institución de la
escuela.
June había dado (en su cocina) cuatro razones concretas por las cuales Vicky no debería ir a la
educación especial (ej. ella no es lenta, una vez que entras nunca sales, ella puede aprender
igualmente bien en una clase regular, ella solamente necesita poner atención). Sin embargo,
en el contexto de la reunión de educación especial, no ofreció ninguna de esas razones.
Cuando June escuchó que el nivel de lectura de Vicky estaba “por debajo del nivel del grado” a
través de las pruebas estandarizadas, coincidió con lo que ella conocía, creía y entendía acerca
de sí misma en relación con la institución de la escuela.
Discurso de madre. Al mismo tiempo que la institución apeló al discurso de deficiencias, un
marco lingüístico con el que June estaba familiarizada, también se apeló a su rol como madre y
su reponsabilidad de tomar la mejor decisión educativa para su hija. Así, las creencias de June
sobre lo que era correcto para su hija fueron suspendidas efectivamente debido a que la
institución pensaba algo distinto sobre las necesidades educativas de su hija.
Al mismo tiempo que la reunión evoca la historia de June como estudiante con fallas de
alfabetización, también insiste en su responsabilidad como madre (responsabilidades que ella
toma muy en serio). La educación especial es un proceso que insiste en involucrar a los padres
a través de los debidos procesos y sin embargo, estructura las circunstancias institucionales de
tal forma que los padres no pueden evitar estar de acuerdo con la lógica de la institución
(Mehan, 1996). Sin embargo, a fin de capacitar a sus hijos, ellos necesitan restringirlos a una
condición de discapacidad (Allan, Brown & Riddell, 1998).
De hecho, los funcionarios de la escuela pidieron el permiso de June durante el proceso de
educación especial. A pesar de esto, los funcionarios en la escuela no le dieron a June ninguna
información sobre el proceso de educación especial hasta el final de la reunión del CEE ,
después de que la habían etiquetado. En este punto en la reunión, la psicóloga le alcanzó a
June una guía para los padres para educación especial y expresó, “esto le dará un poco más
de información en cómo el proceso que seguirá adelante” (transcripción, 18 de Junio del 98).
Dentro de este discurso, las necesidades de Vicky son construídas a lo largo de la reunión de
forma tal que se solicita a los padres tomar una decisión basada en lo que es correcto para su
hijo, brindando pocas alternativas. Por ejemplo, después de la identificación del problema, la
psicóloga se volvió hacia el presidente del Comité de Educación Especial con el fin de revisar la
ayuda disponible para una estudiante con las necesidades de Vicky (líneas 419-451). El
presidente del comité explicó que con la severidad de las deficiencias de Vicky, “su lectura está
casi tres años por debajo del nivel del grado,” el ambiente de una clase más pequeña podría
ser la mejor opción para ella.
Los funcionarios de la reunión apelaron al Discurso de las deficiencias, un conjunto de términos
con los que June está familiarizada por sus propias experiencias con la escuela, a fin de armar
el caso sobre las necesidades de educación especial de su hija. También hay un movimiento
para crear consenso de voces en el proceso. Esto puede verse en el siguiente extracto cuando
la psicóloga le habló a June, “hablamos en la reunión de padres acerca de identificar, hummm,
identificar a Vicky con una discapacidad educativa a fin de ubicarla en el programa. Y hummm,
yo creo [que esta etiqueta] se prestaría para proporcionarle los servicios más amplios que
estamos considerando” (transcripción, 18 de Junio del 98). La psicóloga apela al uso del
“nosotros” como un marcador discursivo que sugiere coherencia. De nuevo surge el tema de
habilitar a una estudiante para obtener ciertos recursos educativos pero sólo confinándola para
este fin. Inserta en esta afirmación está la suposición de que June coincidiría con esta
etiqueta; quizás ya lo hace, a pesar de su afirmación de que, “ella no va a ir a ninguna
educación especial” (3 del 98) que fue hecha no sólo en su casa sino también en reuniones
informales con los maestros de Vicky.
La psicóloga confirmó las necesidades de Vicky y se apoyó en la responsabilidad de June como
madre de encargarse de estas necesidades. Indicó,
Si estás interesada en este programa, te puedo hacer firmar un permiso hoy y puedo ubicarla
en una lista de una clase y así estará lista para Septiembre…porque sin su permiso por escrito
no podemos brindarle este programa. Yo puedo (sic), escribí a mano un permiso y si tú quieres
firmarlo hoy, entonces la puedo poner rápidamente en la lista de una clase.
En este punto de la reunión, el presidente del comité se levantó de la cabecera de la mesa, le
alcanzó el permiso a June y resumió el papeleo. Indicó que, “básicamente todo lo que esto
dice es que vamos a identificarla como discapacitada múltiple admitiendo que ella tiene
necesidades de lectura y necesidades de dicción, recomendando una clase más pequeña y
enfatizando en matemáticas. Y estos son tus debidos derechos en los procesos. Sin su permiso
escrito, no podemos proporcionrle el programa.” Esta interacción refuerza el poder de decisión
de June y al mismo tiempo refuerza la necesidad de Vicky de recibir dichos servicios
especiales.
El Discurso de la reunión produjo consenso en esta reunión mediante el control cerrado de las
oportunidades de habla, los indicarores oficiales del aprendizaje y los logros de Vicky. A fin de
entender el cambio en June de resistirse a esta ubicación a su aceptación “si ella tiene que ir,
ella puede ir, a educación especial,” tenemos que ver más allá de los marcadores locales e
institucionales, y ver la forma en que el contexto discursivo de la reunión apela a dos
conjuntos de subjetividades sobre la alfabetización, en competencia.
En este análisis es esencial que el consenso de June no refleja la estructura social de la
reunión; sino que le dió cuerpo a ella. Las contradicciones insertadas en la estructura social se
hacen evidentes en los roles de June durante esta reunión. La primera es la relación de June
con los textos escolares, donde ella se percibe así misma como una persona fracasada
educativamente. ? ? La segunda es la relación de June con los textos de sus hijos. En esta
relación, June es exitosa pero debido a que el trabajo alfabetizador del hogar es considerado el
trabajo de la madre y no es contabilizado o valorado, la relación de June con la alfabetización
se ve silenciada. Esta reunión evoca subjetividades que compiten (la de madre y la de
estudiante). En este caso la intención de June de ser una buena madre y de obtener para su
hija los recursos educativos que necesitan actúa paralelamente con su frágil competencia de
alfabetización. Esto se fundamenta en su historia de participación en la escuela y su
responsabilidad de tomar la decisión correcta para su hija.
Discusión
Es importante en este caso la naturaleza multifacética de las subjetividades relacionadas con la
alfabetización. Cuando vemos a June, una mujer cuya lectura es de 4to grado y cuya historia
con la escuela se ha visto marcada por los fracasos, podríamos esperar ver a una mujer con
una relación sensible con la alfabetización. Esta suposición de que la subjetividad en la
alfabetización de June era frágil y quizás pasiva, conduciría a decisiones acerca de la
naturaleza y extensión del compromiso de los padres y quizás los tipos de alfabetización que
puede esperarse de ella y de sus hijos. Si continuáramos percibiendo a June como una
subjetividad literaria unívoca, podríamos asumir que ella no se encuentra comprometida con la
educación de sus hijos, debido a que ella es incapaz o no está interesada. O podríamos atribuír
las dificultades de sus hijos con la lectura como parte de un ciclo intergeneracional de
deficiencias en la lectura que June ha transmitido a sus hijos.
Otra explicación puede ser que los Treaders no tienen alfabetización en su hogar, o no tienen
el tipo apropiado de alfabetización. No obstante cada una de estas explicaciones es refutable
en el caso de June. En cambio, lo que hallamos es un caso complicado de subjetividades
literarias a lo largo de un rango de contextos. A fin de entender quién es June como persona
alfabetizada, y en consecuencia, las decisiones que ella toma para sus hijos, tenemos que
observar a través de los contextos a fin de ver que las subjetividades de alfabetización no son
rasgos monolíticos que son propiedades de los individuos, sino más bien son construídos a
través de diferentes contextos discursivos.
La relación de June con la alfabetización y con sus hijos es mediada a través de sus
experiencias presentes y pasadas como estudiante de alfabetización. Mientras la alfabetización
es vista como el trabajo de June dentro del dominio del hogar, el considerable trabajo
alfabetizador con el que ella se involucra no es reconocido o valorado por ella o por la
institución de la escuela. Esta es una profunda fuente de tensión en la vida de June porque la
alfabetización con la cual ella se identifica más íntimamente, aquella del hogar y de la
comunidad, y aquella con la cual ella es más exitosa, no se cuenta como valorable. A través de
la repetición del trabajo literario del hogar, June aprendió estrategias para manejar textos
escritos. No obstante June también adquirió un conjunto de relaciones sociales que incluyó su
confinamiento a la esfera doméstica y a la estructura del trabajo disponible para mujeres
catalogadas como de poca educación (Luttrell, 1997; Mace, 1998; Rockhill, 1995).
La alfabetización en la vida de June Treader es paradójica. No es lo que parece o promete ser.
Como Stuckey (1991) nos recuerda, “[an]alfabetismo ni encarcela ni libera a la gente.
Simplemente encarna las enormes complejidades de porqué y cómo algunas personas viven
confortablemente y otras no” (p.68). El concepto de ideología es importante para entender la
paradoja de la alfabetización en la vida de June Treader porque la suposición de tener menos
de la cantidad necesaria (¿es suficiente la alfabetización?) y el tipo (¿es éste el tipo
apropiado?) de alfabetización es lo que cuenta. La ideología es poderosa porque actúa desde
adentro. La internalización de estas estructuras y relaciones es una forma de ver el mundo. Las
ideologías, como he mostrado en este artículo, actúan más efectivamente a través de
subjetividades divididas y contradictorias. Lo que es importante es cuál de las subjetividades
(competencia literaria, alfabetización como trabajo de la mujer, alfabetización como
capacitación) es evocada en qué contexto discursivo. De esta forma una manera de
comprender la forma en la cual las subjetividades son evocadas en diferentes contextos ha
iluminado las teorías contemporáneas del discurso. No es posible apegarse a marcos
explicativos que sólo consideran la separación o los conflictos entre discursos. El caso de June
Treader ha proporcionado evidencia de que necesitamos considerar las consecuencias de la
alineación ideológica entre discursos. La investigación futura debería exigir agendas empíricas
y teóricas que ofrezcan explicaciones alternativas de cómo estas subjetividades son adquiridas
y de esta forma, no de forma inmediata resistidas, una agenda para la cual ofrezco
instrucciones en la siguiente sección.
Teoría crítica social y aprendizaje
June cree en la lógica institucional. No obstante, dentro del contexto de la escuela, June
Treader también cree que es incapaz, discapacitada y que no cuenta como un individuo
alfabetizado. Con el objetivo de comprender cómo esto ocurre, a pesar de sus competencias,
necesitamos considerar la forma en que los individuos adquieren ideologías contraproducentes.
Fairclough (1989; 1992a; 1992b; 1995) no ha contemplado el aprendizaje y la adquisición en
el análisis crítico del discurso, aunque otros analistas del discurso lo han hecho. Como delineé
al principio de este artículo, Gee (1996) ha proporcionado un modelo conceptual del
aprendizaje y la adquisición a través del marco del discurso primario y secundario. Como he
indicado en este artículo, no hay una división marcada entre el discurso primario y secundario
de los Treaders.
Gee (1996) ha argumentado que los individuos adquieren su discurso primario. A través de la
exposición, la inmersión y la práctica los individuos adquieren el lenguaje de su hogar y su
comunidad así como formas de creer, practicar y ejercer la alfabetización. Los individuos
aprenden su Discurso secundario generalmente a través de instituciones públicas tales como
las escuelas, los servicios sociales y el gobierno. A menudo existe poca distinción entre los
sistemas del Discurso primario y secundario de los Treaders, dado que la alfabetización escolar
satura la vida hogareña de los Treaders. A medida que los Treaders interactúan con la
alfabetización, los límites entre el aprendizaje y la adquisición son fluídos y dinámicos. Debido
a que las prácticas de alfabetización familiar emanan de instituciones sociales y reflejan
narrativas sociales mayores (ej. habilidad, discapacidad, dependencia) que también son
adquiridas, yo sostengo que June Treader adquirió su forma de pensar sobre sí misma en base
a su mundo social.
La relación de June con la alfabetización a través de la alfabetización escolar y con su trabajo
como mujer y como madre son dos temas en este estudio. Primero las prácticas de
alfabetización familiar de June Treader están estructuradas por la presencia de la alfabetización
escolar en su hogar. Dentro de este contexto June ha aprendido a verse a sí misma como
analfabeta e incapaz y ha adquirido un conjunto de suposiciones sobre sí misma en relación
con la alfabetización escolar. Es decir, dentro de este contexto institucional ha aprendido que
no es una persona alfabetizada. Se ve a sí misma como una persona fracasada en el proceso
de alfabetización. Esto constituye una pieza en la adquisición de la ideología en el contexto del
hogar y la escuela.
Gee (1996) afirma que, “es por supuesto una gran ventaja cuando cualquier Discurso
secundario en particular es compatible (en palabras, hechos y valores) con tus discursos
primarios” (p.142). Este puede ser el caso de individuos que han aprendido a verse a sí
mismos como exitosos a través de los ojos de la escuela (pero, como he demostrado, el caso
de June no es así). Por lo tanto, las ideologías del hogar y de la escuela son compatibles en el
hogar de los Treaders. Es esta compatibilidad la que resulta problemática ya no permite que la
alfabetización de June sea contabilizada y, al mismo tiempo, permite reforzar la visión de un
tipo de alfabetización.
El segundo tema que es relevante para el caso de los Treaders es el manejo de la
alfabetización como trabajo de la mujer dentro del contexto del hogar. A través de prácticas de
alfabetización familiar June ha aprendido que la educación es trabajo de la mujer y siempre
está vinculado con su rol de madre. Esto resulta contradictorio pues a pesar de que June es
menos competente con la alfabetización escolar que su esposo, ella administra la mayor parte
de las exigencias de alfabetización en el hogar. Lo que June ha adquirido a través de este
conjunto de relaciones sociales es el concepto de que la alfabetización es trabajo de la mujer.
Segundo, la alfabetización es ejecutada en conjunto con su rol de madre. Es decir, todas las
interacciones de June con la alfabetización se vinculan con sus hijos. Tercero, June ha
adquirido la creencia de que la alfabetización que es parte de su vida no cuenta, porque no es
reconocida por la institución. En efecto, siguiendo la ideología institucional ella no define estos
logros como alfabetización (son en un sentido, invisibles para ella).
Aquí sugiero que, en esas negociaciones diarias con el lenguaje y la alfabetización, June ha
adquirido (y encarnado) dos subjetividades contradictorias. Una es una fuerte relación con la
alfabetización escolar y la otra con el ser madre. Cada una de estas subjetividades es evocada
en distintos contextos. Así, las aseveraciones de Gee (1996) acerca de la diferencia entre
aprendizaje y adquisición tiene sentido en este contexto. Gee ha manifestado que, “somos
mejores ejecutando lo que adquirimos pero sabemos conscientemente más acerca de lo que
aprendemos” (p. 139). Lo que deja fuera de este análisis, como sugiero al principio de este
artículo, es la distinción entre aprender en comunidades de Discurso secundario y adquirir en
comunidades de Discurso primario. En este proceso de aprender su discurso secundario, los
individuos van adquiriendo las relaciones ideológicas y conceptos de su discurso secundario.
Un aspecto relevante a ser tomado en consideración es que mediante la participación en
comunidades de Discurso, June ha adquirido subjetividades parciales y divididas. El uso flexible
de la alfabetización por parte de June en conjunción con su rol como madre y su frágil relación
con la escuela sugiere los límites de estas subjetividades. En el deseo de June de ser lo que
Lareau (1989) refiere como la madre ideal a los ojos de sus hijos y de la escuela, ella ha
adoptado lo que a menudo se considera como valores y posturas de clase media con respecto
a la educación y su participación dentro de la escuela. Aunque June complementa el curriculum
de la escuela en el hogar y no parece intimidada por los maestros, es incapaz de resistirse
dentro de la institución de la escuela. June ha adquirido un conjunto de suposiciones de que el
trabajo literario de su vida diaria (el de las prácticas familiares alfabetizantes) tiene poco valor
y significado a los ojos de las instituciones sociales. No es reconocido o valorado. Más aún,
tanto ella como su hija son vistas como de poca educación e incapaces. Es esencial que, en
términos de la fortaleza de la ideología, esos conceptos sean adquiridos más que aprendidos
de forma tal que no se les oponga resistencia fácilmente.
El significado simbólico de la alfabetización está conectado a menudo con un apego a la
escolaridad. La escolaridad trae consigo la posibilidad de ser alguien (Luttrell, 1997). Este
alguien, no obstante, debe no sólo utilizar el lenguaje y la alfabetización competentemente
sino que también debe ser competente en el momento de leer la producción, consumo y
distribución de los textos (Bloome & Talwalkar, 1997; Lewis, en prensa; Luke, 1995; Moje,
2000). Así la alfabetización crítica en el aula ofrece un gran potencial para reordenar la
invisibilidad de suposiciones invisibles construídas dentro de textos. Sin embargo, no podemos
pasar por alto la lectura crítica de textos e instituciones que a menudo ocurren fuera de la
esfera del aula. June, por ejemplo, es estratégica y acertada en su lectura de los textos que
influían su vida diaria. Leyó las formas de los servicios sociales críticamente y con detenimiento
porque el hecho de no tener la cantidad justa de dinero traía consecuencias severas para el
bienestar de sus hijos. June también encontró recursos en su comunidad para ayudarse en la
elaboración de una demanda. De nuevo, involucrada con sus hijos, June afirmó, “Yo soy la
madre, no ellos” y dio varias razones por las cuales su hija no necesitaba de la educación
especial, demostrando una fractura en los argumentos presentados por la escuela. Estas
estrategias congnoscitivas de leer textos críticamente, buscando quiebres, enfrentando
suposiciones en los textos (tanto escritos como hablados) es la base para una alfabetización
crítica la cual ya está ocurriendo en sus vidas fuera de la escuela.
Reflexión
June no se dió por vencida en su deseo de ver a Vicky fuera de la educación especial. El
siguiente otoño, Vicky, June y yo estabamos sentadas en su cocina hablando cuando June se
volvió a Vicky y dijo, “cuéntale a Becky lo que te dijeron hoy.” Vicky empezó, “me dijeron que
podría salir de educación especial”. June refulgió con orgullo (pues ella continuaba creyendo en
la institución de la escuela) y citó ejemplos de cómo Vicky había progresado y le estaba yendo
bien en su primer año en séptimo grado. Si bien June no renunció a su deseo de conseguir una
buena educación para su hija, pospuso sus propios deseos educativos. Al final del proceso de
educación especial, cerca de dar a luz a su cuarto hijo, June abandonó su clase de
alfabetización de adultos afirmando, “si yo estuviera yendo a algún lado me encontraría en el
piso de arriba en la sala de GED a esta altura” (June Treader, transcripción, 4/98). Después del
nacimiento de su hijo, June tomó un trabajo como mucama en un motel local. Cambió sus
responsabilidades en el dominio de su propia educación debido a sus responsabilidades del
hogar y la maternidad. La desición de June de abandonar su programa de educación formal así
como su decisión de ubicar a su hija en educación especial fueron decisiones que me causaron
conflictos, en mi carácter de investigadora educacional y teórica social. A través de la
investigación, contínuamente pedí a los Treaders que se involucraran en el proceso de
investigación. Como parte del proceso de validación, a menudo presenté información y
escenarios posibles, planteé preguntas que podríamos formular a los maestros en la escuela
durante las horas de reuniones, hice una lista de recursos para padres en el distrito escolar y
presenté ideas de posibles soluciones para que Vicky obtuviera la instrucción de lectura en la
escuela media donde no había maestros de lectura. A pesar del capital cultural que aporté a la
investigación como una investigadora de la lectura y educadora, me sentí poco exitosa en el
aspecto crítico de mi trabajo. Es decir, mientras conseguí mantenerme crítica en mi orientación
crítica y analítica mientras escribía, no creo que hice un trabajo suficientemente bueno como
investigadora crítica en términos de reconocer la severidad de las disyuntivas en la vida
literaria de June. Sólo después de que pasé un año analizando los datos, mirando
detenidamente la toma de turnos y cómo tanto ella y yo fuimos excluídas de la toma de
decisiones, llegué a la crítica de mi trabajo como investigadora. Por lo tanto, la reflexividad
involucra cambiar el marco analítico en el trabajo del investigador. Al hacer esto también
analicé mi rol como investigadora en este proyecto, haciéndome la siguiente pregunta: ¿Qué
modelos culturales traigo a este proyecto de investigación en relación con la alfabetización y
las instituciones?
Mientras analizaba mi propia participación en el contexto discursivo de la reunión del CEE (ver
apéndice d, líneas 247-302), demostré cómo mis acciones, visibles a través de órdenes del
discurso, fueron, a pesar de los esfuerzos conscientes, nada emancipatorias. Yo estaba
involucrada en varios contextos discursivos como una investigadora de alfabetización que
comprometía mi historia de participación en esos entornos. Estaba también implicada en la
preparación de la reunión cuando se me solicitó producir más que presentar datos (locales), a
través de la retórica institucional (comparaciones normativas) y a través de mi posición dentro
de las escuelas como instituciones (social). En la línea 247 pedí permiso para interrumpir el
flujo de la conversación en la reunión (local). Más aún, en las líneas 252-253, estaba informada
de que había una discrepancia entre el reporte psicológico, el reporte de la profesora de
lectura, y mis propias observaciones y evaluaciones del nivel de lectura de Vicky. En vez de
afirmar “estas puntuaciones no son un indicador preciso de la habilidad de lectura de Vicky”
pregunté cortésmente, “¿es eso también consistente con sus reportes de recuperación de
lectura?” Aún a nivel local, esta convención de cortesía, de preguntar, más que afirmar lo que
yo sabía que era verdad, permite a la psicóloga confirmar los resultados de sus pruebas. La
naturaleza de estos turnos indica mi rol como foránea a este contexto discursivo en particular.
A nivel institucional, expresé mi identificación con la comunidad escolar mediante una
referencia a “segundo grado en decodificación” (línea 250), “reportes de recuperación de
lectura” (línea 253), “nivel de tercero y cuarto grado” (línea 298) y “decodificando en
aislamiento” (línea 300). A través de este lenguaje me definí a mi misma como parte del
lenguaje institucional. A nivel social estaba implicada en el Discurso de deficiencias, tanto como
June, a medida que la retórica de la reunión se desarrollaba a nuestro alrededor. Esta reunión
evocó mis subjetividades en mi desarrollo como educadora de alfabetización, investigadora, y
teórica social crítica a medida que escuchaba la forma en que Vicky era descrita en términos
de deficiencias. Aún si no hubiese conocido a Vicky, el retrato de cualquier niño en estos
términos es muy problemático (ej. Mehan, 1996). Estas subjetividades fueron remarcadas
durante la reunión (ej. líneas 247, 254, 294-302), e indujeron a la cooperación tanto de mi
parte como de June.
Esto refuerza el punto que he presentado a través de este artículo de que el poder del
consenso institucional insiste en subjetividades fragmentadas. Como mujer blanca de clase
media trabajadora, mis apegos y valoraciones de la educación son profundas, como también lo
son las contradicciones que he aprendido de las mismas instituciones. Es posible que mi
experiencia como educadora de alfabetización y teórica social crítica no tengan raíces tan
profundas como mis experiencias pasadas con la escuela. Yo, al igual que June, he aprendido
que los funcionarios de la escuela son autoridades; aprendemos de ellos, no los confrontamos.
Más aún, como mujer que ha sido exitosa con la educación escolar, he aprendido tanto dentro
de las reglas como acerca de las reglas de la educación. No obstante, es aún difícil confrontar
estas redes institucionales del discurso en momentos en que la orquestación de la reunión se
desarrolla con precisión y eficiencia. Como Rockhill (1995) asevera, “es precisamente debido a
que la educación exhibe esta promesa para las mujeres que también presenta una amenaza
para ellas en su vida diaria” (p. 168). Yo, como June, estoy implicada en la paradoja de la
educación, porque al reconocer las condiciones que nos mantienen en su lugar resulta a
menudo difícil romper tales condiciones. Un aspecto importante a tomar en cuenta de esta
investigación es que los problemas indicados arriba no incumben solamente a los Treaders. El
problema de las subjetividades literarias, quiéns somos y en quién pensamos que nos podemos
convertir, sobrepasa los límites institucionales.
Limitaciones e investigaciones futuras
El estudio etnográfico descrito aquí se enfoca en las prácticas alfabetizantes de una familia, y
en particular, de una mujer. Una limitación obvia es la extensión con la que la interpretación
puede ser transferible a otras personas dentro de la misma población. Más aún, he presentado
una ampliación de un modelo teórico que da cuenta de la adquisición de múltiples modelos
culturales, cada uno acarreando redes ideológicas que son evocadas en diferentes contextos
discursivos. Sin embargo, este modelo puede crear un bloqueo en el camino para los
investigadores si es que se lo consideran totalmente transferible, pues cada caso involucra una
historia única de participación con textos, interacciones e instituciones. Futuras investigaciones
pueden plantear preguntas acerca de los modelos culturales dentro de cada uno de estos
contextos discursivos, identificar otros contextos discursivos que influyen la forma en que la
gente interactúa con y usa la alfabetización en sus vidas diarias, y desarrollar otras formas
para investigar modelos culturales. Aunque esta investigación ha brindado algún
discernimiento sobre cómo las ideologías problemáticas son tomadas en el trabajo diario de
alfabetización familiar, necesitamos investigaciones adicionales que examinen otros sitios de
interacción como los lugares donde las ideologías problemáticas son adquiridas, resistidas y
transformadas en las aulas, escuelas y comunidades.
Una segunda limitación de este artículo es determinar hasta qué punto el ACD es una
metodología reflexivamente crítica. En este estudio, combiné el análisis etnográfico crítico con
marcos de discurso crítico con el objetivo de apuntar los modelos culturales que se encuentran
apegados a las prácticas familiares de alfabetización. No obstante, si el análisis crítico del
discurso va a ser un método realmente crítico, necesita ser autoreflexivo. Hay dos críticas
comunes del ACD (ej. Slembrouck, 2001; Widdowson, 1995, 1998). La primera crítica al ACD
es que hay a menudo asimetría entre detalles lingüísticos y teoría social. Es decir, los analistas
privilegian o bien la teoría social a expensas del detalle lingüísitco o el análisis del discurso a
expensas del contexto etnográfico. En este trabajo, he aplicado el marco del discurso crítico a
los datos etnográficos así como a los datos discursivos a fin de ilustrar la importancia de las
relaciones bi-causales entre lenguaje, ideología y estructura social. Esto nos lleva a una
segunda crítica común del ACD. El ACD es utilizado a menudo fuera de contexto, haciendo
difícil discernir dónde finaliza el marco del investigador y dónde empieza. En el presente
artículo he situado el análisis crítico del discurso en dos años de datos etnográficos a fin de
puntualizar la importancia de las historias de participación en cada uno de los niveles de
análisis (local, institucional y social). Así como los datos etnográficos refuerzan la validez de las
denuncias que pueden realizarse con un análisis de ACD, sostengo que el marco del ACD
puede reforzar la validez de los datos etnográficos. Esta percepción puede ser útil para otros
investigadores involucrados en aproximaciones críticas y etnográficas al estudio del discurso.
Una tercera limitación de esta investigación se refiere a dos dificultades relacionadas con
conducir investigaciones cuyo objetivo es develar asimetrías de poder y conocimiento. La
primera se refiere a la extensión de la falsa validación de los miembros de nuestras
interpretaciones. Es decir, a menudo cuando validé mis interpretaciones con June ella coincidía
con lo que yo decía. El segundo aspecto es que descubrir los modelos culturales involucra una
trama invisible para nuestros participantes. Esta invisibilidad hace nuestra tarea como
investigadores mucho más desafiante porque significa que tenemos que a) hacer las tramas
visibles y b) estar preparados para enfrentar las consecuencias de desenterrar relaciones
opresivas. Las futuras investigaciones sobre los recursos lingüísticos, discursivos y culturales
usados para construír un sentido de sí mismo podría elaborar un componente reflexivo crítico
en el diseño de la investigación donde el investigador retroalimenta las tensiones y
disyunciones en el análisis de los participantes, pidiéndoles que lo racionalicen. Todo lo
anterior son orientaciones importantes para el trabajo futuro de conceptualizar el rol de la
lingüística hablada y los marcadores discursivos así como los recursos culturales que son
mencionados en la construcción de la identidad, especialmente para poblaciones de personas
que son consideradas con vidas marginalmente alfabetizadas.
NOTAS
1. Copyright 2002 by the International Reading Association. Este artículo fue publicado
originalmente en inglés en Reading Research Quarterly, 37 (3), 248-277. Agradecemos a los
editores su autorización para publicarlo en nuestra revista. El artículo fue traducido por José
Luis Dumont en consulta con la autora, La “International Reading Association” no tomó parte
en la traducción ni garantiza la exactitud de la misma. La traducción fue revisada y corregida
por Vanessa Courleander.
2. E En este artículo, las referencias a la alfabetización (traducido del inglés: literacy) van mas
allá del sentido básico de leer y escribir, cubriendo también las distintas formas en que la
gente usa la palabra escrita y diferentes modalidades de comunicación para alcanzar objetivos
sociales (Barton, Hamilton & Ivanic, 2000). En este sentido, el uso del término alfabetización
en este artículo es influenciado por el trabajo de Paulo Freire y el concepto de que “leer,”
debería implicar siempre la idea de “leer el mundo,” y no solo “leer las palabras.”
3. N.d.T: “Afroamericanos” es un término utilizado para referirse a los estadounidenses de raza
negra.
4. N.d.T.: Gee eligió el término "storyline" para referirse a los modelos culturales o tramas
socioculturales.
5. N.d.T.: El Diploma de Equivalencia General o GED por sus siglas en ingles, es el certificado
que se otorga a aquellos adultos que, habiendo abandonado la escuela, retoman y completan
su educacion elemental.
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REBECCA ROGERS es profesora asociada en el Colegio de Educación en la Universidad de San
Louis Missouri. Su investigación se centra en la crítica de la alfabetización del aprendizaje y la
enseñanza para toda la vida. Su libro de 2003, A Critical Discourse Analysis of Family Literacy
Practices: Power in and out of Print recibió el Premio Edward Fry Book por la contribución a la
investigación de la alfabetización. Ella es co-autora, con Cheryl Dozier y Peter Johnston, de
Critical Literacy, Critical Teaching: Tools for Preparing Responsive Teachers (2005) y del libro
Designing Socially Just Learning Communities: Critical Literacy Education across the Lifespan a
publicarse en 2009. Puede ser contactada en la Universidad de San Louis Missouri, 369 Marillac
Hall, One University Boulevard, San Louis, MO 63121-4400, USA
Correo electrónico: [email protected] o [email protected]
Reseñas
PARDO, María Laura (ed.) (2008) El discurso sobre la pobreza en América
Latina. Santiago de Chile: Frasis editorial. 230 pp. ISBN 978-956-8170-14-1.
Autor: de la Vega, M L. (2008)
Título
PARDO, María Laura (ed.) (2008) El discurso sobre la pobreza en América Latina. Santiago de
Chile: Frasis editorial. 230 pp. ISBN 978-956-8170-14-1.
Tipo de
Publicación
Reseña
Autores
DE LA VEGA, MARÍA LUCÍA.
Año de
Publicación
2008
Sindicación
8
Número
2
Citation Key
275
Texto
Completo
El libro El discurso sobre la pobreza en América Latina, que tiene a María Laura Pardo como
editora, consta de un prólogo realizado por Robert de Baugrande, una introducción a cargo de
la editora y ocho capítulos correspondientes a distintos investigadores de Chile, Argentina,
Brasil y Colombia. El tema, como su nombre lo indica, muestra cómo funciona, en tanto
práctica social, el discurso sobre la pobreza y de los pobres sobre sí mismos en Latinoamérica.
Las investigaciones se enmarcan en el análisis crítico del discurso (ACD) y, en consecuencia
con la postura adoptada, los corpus analizados son textos contextualizados en las propias
realidades de cada país. Las investigaciones son un producto que se encuentra en consonancia
con nuestras problemáticas. Dichas investigaciones permiten reconocer similitudes entre las
conclusiones de los trabajos de cada país, propias de la inherencia que representa el ser
latinoamericano. Estamos frente a una muestra de lo que es la teoría y la práctica del análisis
crítico del discurso latinoamericano, y un proyecto programático de la investigación lingüística
en y para Latinoamérica.
La lectura del libro en su totalidad nos enfrenta a una propuesta coherente y consistente con
la postura epistemológica (y por consecuencia política) expresada. Es un producto que en su
globalidad permite que el estudio de caso se acerque a comprender un tema de manera cabal.
de Beaugrande hace hincapié en lo innovador de las investigaciones y en que las mismas,
como prácticas, sitúan teórica y prácticamente a la lingüística como ciencia. El prólogo finaliza
con una aspiración a que la investigación culmine con una propuesta: una Convocatoria
Latinoamericana sobre el discurso y la identidad de las personas de la calle. Sin dudas, este
libro es una muestra del trabajo sostenido que vienen realizando en la Red Latinoamericana de
Análisis del Discurso (REDLAD), en la cual las investigaciones desde el ACD sobre y de la
pobreza de los países miembros confluyen en lo que hoy se presenta como un camino de
madurez y descolonización de investigadores latinoamericanos.
La introducción, a cargo de la editora María Laura Pardo, contextualiza este movimiento
paradigmático al que asistimos actualmente, en el cual las minorías (no tan pequeñas) pasan a
ser el objeto de estudio en las ciencias sociales. El libro como un todo se presenta como un
producto coherente no sólo por el tema que los reúne sino que la cohesión resulta de la
rigurosidad metodológica, los análisis y los corpus que se emplean. La coherencia de esta
propuesta se evidencia desde el armado argumental del libro en sí mismo. Nos da la
bienvenida un artículo de Camilo Quezada Gaponov con una reflexión histórico-epistemológica
sobre la lingüística. De una manera particular (y por demás amena) nos conduce en su
argumentación en donde encontramos a dos bandos dentro de la misma disciplina disputando
la “cientificidad” de la lingüística. La relación entre la matemática y la lingüística desnuda
pretensiones de las cuales la disciplina de hoy, en su conclusión, debe desprenderse y
reflexionar. Para ello, ese texto es una interesante manera de comenzar a hacerlo.
Introducidos en el marco de la reflexión de la lingüística como ciencia, María Laura Pardo, en el
segundo capítulo, desarrolla una teoría y un método que le son propios para realizar análisis
de discurso: Análisis y método lingüístico sincrónico-diacrónico de textos. En consecuencia con
la reflexión epistemológica, su propuesta parte y es atravesada transversalmente por una
evidenciada posición interpretativista, que conlleva necesariamente una investigación
cualitativa (Denzin y Lincoln, 2000). Asimismo, se ensamblan las teorías y los procedimientos y
se postula la importancia de la etnografía como proceso para el conocimiento certero. Por ello,
sus investigaciones se basan en el concepto teórico: representaciones discursivas (RD). Este es
definido como las representaciones que en el discurso se construyen y reproducen, siendo a la
vez parte fundamental de las representaciones sociales. Las RD se realizan en los textos a
partir de categorías gramaticalizadas y categorías semántico-discursivas, las cuales son
relevadas con el método de Análisis lingüístico sincrónico-diacrónico (ALSD). El ALSD provee al
investigador de manera inductiva las categorías que va a analizar. Así, el investigador no
(auto)impone qué investigar, sino que esto es dado por los textos mismos. Este método se
basa especialmente en la teoría del grupo Bajtín (1981) sobre el lenguaje y el principio de que
es intrínsecamente dialógico, y la noción de Lavandera (1988) de la argumentatividad propia
del discurso. Ambas le permiten proponer al lenguaje “(no ya al habla o la lengua), como
sistema biológico innato que hace a la especie humana, en tanto le brinda su carácter racional
y comunicacional, [que] incorpora a un otro necesaria y obligatoriamente” (63). De esta forma,
propone un método para el AD y una manera de hacer ACD.
Los capítulos tres, cuatro y cinco siguen estos presupuestos y trabajan en dicha línea. El
meticuloso trabajo de Beatriz Quiroz Olivares, titulado “La identidad vinculada a la calle en el
discurso de personas sin techo”, explora la relación entre la representación discursiva de la
identidad personal y la de la calle a partir de un corpus de historias de vida. Como teoría que
coopera en su explicación e interpretación de los datos discursivos sobre la identidad de estos
sujetos, toma los planteos de Larraín (2001, 2003, 2005). Éstos últimos postulan que la
identidad es una construcción simbólica (por ello, social), en la cual la identidad personal se
construye en relación con los otros, tanto los significativos como aquellos que funcionan a
manera de diferenciación. A partir del cruce de recursos entre la categoría semánticodiscursiva calle en relación con las otras que aparecen en estos discursos (trabajo, adición,
familia, sociedad en general, otros de la calle y precariedad) y los roles discursivos, la autora
pone en evidencia que este grupo se ve a sí mismo excluido y diferenciado de la sociedad (no
se autoasignan roles activos en el presente, siendo improductivos, con poco valor en el
sistema). Por último, concluye que los programas de apoyo para ellos no funcionan en tanto
parecen imponerles requisitos contradictorios en sí mismos o capaces de exaltar su condición
de indigentes. Aunque discursivamente sean conscientes de la contradicción del sistema, ellos
mismos no vislumbran una posibilidad de cambio como así tampoco identifican al responsable
de lo contradictorio de dicho sistema. Así, de manera paradójica reproducen el modelo
individualista que habilita el hecho de que se encuentren en tales situaciones y esto lo hacen
en las propias consideraciones que tienen sobre sí mismos y su situación. Hay una profunda
desconfianza respecto del otro. De esta manera, el análisis de Quiróz nos muestra cómo se
encarnan, en los sujetos más excluidos, los mismos valores que conllevan las prácticas que
permiten y habilitan su exclusión.
El cuarto capítulo es el trabajo de Lésmer Montecino Soto, “Los indigentes y la construcción de
su imagen en el aquí y ahora”. Allí los recursos lingüísticos relevados a partir del análisis de los
procesos y roles temáticos (Halliday, 1994), la jerarquización de la información (Pardo, 1996) y
la argumentación (Toulmin, 1958) están en función de la imagen (Goffman, 1970). Las
estrategias discursivas que corresponden a las representaciones que se instancian en los
relatos reproducen y naturalizan la exclusión. La justificación sobre la situación del aquí-ahora
evidencia, en la medida que intenta desligarse de responsabilidad individual, la responsabilidad
social y la del sistema por ese abandono de sí mismos y de otros, solventado por las creencias
que mantiene la sociedad (y ellos como parte de ésta en su condición de excluidos). Aquí
también se pone de manifiesto cómo calan en la identidad individual los lineamientos que el
neoliberalismo como sistema maneja a partir de, por ejemplo, la desagentivización de los
sujetos en un sistema que valora la productividad y de cómo el individualismo se traduce en la
soledad presente. Esta soledad se presenta como consecuencia de la ausencia de reciprocidad
de la familia como así también de la carencia de relaciones posibles con el otro. Los otros
siempre aparecen discursivamente como amenazantes y/o espejos de una “indignidad” que
percude la autoestima (o evidencia su falta).
El quinto capítulo de Andrade González, Calderón López, Roldán y Vidal Lizama, trabaja
también a partir de un corpus de historias de vida de personas en situación de calle y
profundiza en la identidad discursiva del grupo objeto a partir de la relación que se establece
entre el yo y el ellos. Toman como base teórica la noción de identidad de Larraín (2001) y lo
relacionan, además, con el concepto de identidad de Van Dijk (1998), el cual construye la
identidad personal con las representaciones que estos sujetos tienen de sí y de la relación con
la pertenencia a un grupo. Aquí fueron analizadas especialmente la categorías familia, trabajo
y calle cruzadas con las realizaciones de los verbos atributivos ser, estar y tener (en presente y
pretérito) tanto en primera persona del singular como en tercera del plural. Así consiguen
caracterizar la manera en que las personas en situación de calle construyen su identidad
discursiva y cómo se relacionan con los otros de la calle. El valor asignado al trabajo es
determinante cuando está relacionado con la propia identidad (“yo soy algo”) y con la ausencia
de la familia, la salida y permanencia en la calle. El análisis respalda unas conclusiones
concordantes a las de los anteriores capítulos pero quedan evidenciadas, en este caso, de una
manera contundente ya que las representaciones sobre los pobres o personas en situación de
calle (pares) en los discursos de este grupo de excluidos, manifiesta la injerencia que el
discurso hegemónico tiene en ellos. Así, las autoras nos muestran que los excluidos quedan
incluidos discursivamente en la sociedad, pero que esto denota, a la vez, una situación más
violenta: la imposibilidad de articular un discurso como grupo social particular. Por ello, el
discurso de estas personas se establece como marginal y nunca como discurso de resistencia.
Estos tres capítulos dan evidencia lingüística de cómo se construye la identidad discursiva en la
situación de calle. Nos muestran cómo se materializa la lógica del capitalismo neoliberal en un
grupo concreto que sufre (y reproduce) sus consecuencias de manera extrema. Resultan
interesantes los distintos análisis de un corpus similar ya que permiten un acercamiento más
cabal a la situación de un grupo particular: la personas en situación de calle y la problemática
de la exclusión.
El trabajo de Peñaloza, Cofré y Miño, “Aproximación a la práctica discursiva del hip-hop en
Santiago de Chile”, presentan una investigación sobre el hip-hop en tanto género discursivo y
sobre cómo es la relación de las estrategias discursivas de las letras de música según la
identificación del grupo que las rapea. Analizan el género como práctica discursiva y cómo este
se articula con la identidad del rapero. Lo interesante de este trabajo es que, aunque se trate
de resultados preliminares, las letras de las canciones no son coherentes con lo que se percibe
sobre lo que otros discursos circulantes pregonan del género. Las canciones cuentan qué es
hacer rap y quiénes son los verdaderos raperos (en un gesto de lucha por la identificación
colectiva). Dicho gesto excede ampliamente la presentación que de este tema realizan los
medios e incluso los mismos raperos en entrevistas y declaraciones.
El capítulo de Viviane de Melo Resende, “A construcao de identidades de projecto e o
protagonismo juvenil”, es un interesante trabajo por su fuerte anclaje etnográfico. En primer
lugar, diserta sobre las perspectivas teórico-analíticas del ACD. Luego, nos presenta un
minucioso recorrido contextual sobre el Movimiento Nacional de Meninos e Meninas de Rua.
Por último, expone la base teórica sobre el método adoptado en su recolección de corpus e
intervención (grupos focales) y el análisis que sobre éste realiza de la identificación (para la
práctica discursiva) y de las metáforas (para la práctica textual). Aquí se propone para la
investigación un corpus extraído de la participación en grupos focales, los cuales tenían como
tema de discusión, a partir de tópicos-guía, la crisis del protagonismo juvenil del Movimento
Nacional de Meninos e Meninas de Rua. En este grupo participaron jóvenes líderes del
Movimento. El análisis lingüístico que realiza sobre la identificación, se ancla, especialmente,
en el uso y la función de las metáforas (Lakoff y Johnson, 2002). El mapeo de las metáforas en
relación con el cuerpo y la guerra para hablar de su situación actual, evidencia la falta de
recursos con que cuentan sus líderes para llevar adelante la transformación de sí y de su
comunidad. Esto pone de manifiesto que el conflicto se presenta en la contradicción entre el
discurso y la práctica: los jóvenes protagonistas no pueden independizarse del movimiento
para poder buscar su cambio social. Asimismo, se refleja, también, en su poca agentividad
(pero clara conciencia de la necesidad) para poder salir de esa “guerra” diaria.
El último capítulo pertenece a un interesante trabajo de Neyla Pardo Abril titulado “Estudio
sobre las representaciones de la pobreza en la prensa colombiana”. Éste presenta un resumen
de los núcleos teóricos que ha presentado en ¿Cómo hacer análisis crítico del discurso?
Perspectivas latinoamericanas (2007) y algunos resultados del contemporáneo ¿Qué nos
dicen? ¿Qué vemos? ¿Qué es pobreza? Análisis crítico de los medios (2008). Pardo Abril
presenta hipótesis sobre la noción de contexto, la cual tiene como fundamento las
conceptualizaciones expresadas por Van Dijk (2008). Ahora bien, más que hipótesis podríamos
decir que se tratan de supuestos teóricos que le permiten presentar una concepción sobre el
contexto altamente funcional para el análisis, en el que relaciona al contexto y la
mediatización. El contexto se presenta como aquello que vincula lo cognitivo y lo cultural, lo
cual sustenta la categoría de representación que ella utiliza. En los marcos de significación de
un grupo estarían las estructuras que posibilitan la interpretación y producción de discurso, a
partir de las cuales se delimitan las unidades léxicas que se utilizan. Este, como otros trabajos
de la misma autora, tiene una profunda reflexión teórica sobre los conceptos con los que
trabaja, especialmente sobre qué es pobreza. El análisis propiamente lingüístico se realiza
sobre un mapeo de unidades léxicas que extrae en función de someter el corpus a un
tratamiento de estadística multivariada con el Spad 4.5. A partir de los clusters que extrae del
análisis de los titulares, la pobreza se conceptualiza y se relaciona con: los efectos de la
implantación del modelo neoliberal en América Latina; la ruptura de los noventa entre el
modelo proteccionista y el neoliberal y el mantenimiento de este último modelo como proyecto
de nación; la indigencia como un grado extremo de pobreza que se vuelve amenazante (lo
cual legitima una “limpieza social”); una metaforización de la pobreza como aquello que debe
ser escondido y silenciado por su fealdad, que la caracteriza como un antivalor; un ciclo vicioso
entre desigualdad social y crisis económica; una relación de la pobreza con la deuda externa,
que se liga a la implementación en los países latinoamericanos del modelo neoliberal; el estado
como proveedor de caridad pública (aquí se relacionan, en un saber instaurado, la política
económica, la corrupción, la pobreza y la caridad); las explicaciones de la pobreza como el
resultado de la mundialización económica, por la que se relacionan los términos globalización,
liberalismo, gobierno, guerra.
Luego, a partir de lo mencionado, nos provee unos mapas de relaciones acerca de cómo se
conceptualiza a la pobreza y a los pobres concluyendo que, en esta restricción léxica y de
significados que la rodean, el mismo sistema se asegura un control del status quo. Extrayendo
las relaciones particulares de la situación colombiana, seguramente podremos contrastar
resultados de análisis de los medios en otros países de Latinoamérica (Santander Molina, 2007;
Raiter-Zullo, 2008)
Este libro fue presentado en sociedad en el Coloquio de la REDLAD que tuvo lugar en Santiago
de Chile. En aquella oportunidad y, especialmente, en el último coloquio las investigaciones
pusieron de manifiesto una cantidad de similitudes en las conclusiones particulares de cada
país. En consonancia, celebramos que se editen libros que nos acerquen los resultados del
estudio de nuestras problemáticas (con prácticas y teorías desarrolladas desde y para
Latinoamérica) y sobre todo la articulación de redes que habiliten el diálogo continuo de
proyectos que coadyuvan a comprender las diferentes realidades en las que estamos sujetos.
Este libro nos presenta una propuesta como un camino del que ojalá, al igual que expresó de
Baugrande, todos incentivemos, participemos y nos hagamos eco desde el lugar en que
estemos y ocupemos. Es por ello que este es un libro para cualquier investigador
latinoamericano y para todo lingüista que comprenda el lugar al que la Lingüística, como
disciplina, está llamada a ocupar en las ciencias sociales.
CHARAUDEAU, PATRICK. (2008). Entre populisme et peopolisme. Comment
Sarkozy a gagné ! París, Francia: Librairie Vuibert.108 pp. ISBN : 978-2-7171497-1.
Autor: Ibañez, K. M. 2008
Título
CHARAUDEAU, PATRICK. (2008). Entre populisme et peopolisme. Comment Sarkozy a gagné !
París, Francia: Librairie Vuibert.108 pp. ISBN : 978-2-717-1497-1.
Tipo de
Publicación
Reseña
Autores
IBAÑEZ, KARINA. M.
Año de
Publicación
2008
Citation Key
286
Texto
Completo
La “peopolización”1 de la campaña electoral de 2007 en Francia fue decretada por muchos
analistas. Así, según una opinión ampliamente compartida, al carecer de un proyecto de
campaña claro, la imagen de los candidatos pasó a ocupar un lugar de predominio en su
carrera a la presidencia.
Patrick Charaudeau examina de manera rigurosa los discursos de campaña desde la
perspectiva del análisis crítico del discurso. El autor estructura sus observaciones en tres
capítulos, de acuerdo con tres ejes. En primer lugar, examina en detalle las estrategias
discursivas de los principales oponentes en esta campaña, a saber, Nicolas Sarkozy y Ségolène
Royal y define para ello los órdenes estructural, circunstancial y estratégico que permiten
situar las estrategias para su interpretación. El análisis exhaustivo y excelentemente
documentado abunda asimismo en referencias esclarecedoras a la filosofía política y da lugar a
reflexiones en dos planos de generalidad. El primero, más local, refiere al papel del populismo
y del peopolismo en las campañas de estos candidatos. El segundo remite en forma más
general a la relación que mantienen las élites y el pueblo así como al lugar que se le otorga a
la ética política en contextos de contienda electoral.
En el primer capítulo, el autor realiza un examen acertado del orden estructural en el que se
sitúa la campaña: una polarización política tradicional entre los sectores de izquierda y derecha
y el surgimiento históricamente más reciente del ‘centro’. Da cuenta de una situación
fragmentaria casi esencial de la izquierda, dividida entre quienes se apegan a sus valores
históricos y quienes pretenden dotarla de una postura de compromiso. En contrapartida,
plantea una mayor capacidad de adaptación (pragmatismo) de la derecha en pos de la
conservación del poder.
En lo que hace al orden circunstancial, Charaudeau revisa, en primer lugar, la situación actual
de los partidos políticos en cuyo seno surgieron los dos candidatos (la polarización,
recordemos, es inminente en la segunda vuelta). Esta situación se plantea en estrecha
vinculación con el grado de poder y de legitimidad de Royal y de Sarkozy en la estructura
partidaria al tiempo que permite explicar, en parte, el triunfo de éste último. En segundo lugar,
analiza detenidamente el contexto social de crisis en el que se produjo la elección presidencial
y sus consecuencias. La pérdida de protagonismo de Francia en el ámbito mundial y europeo
en tanto potencia político-económica, la pérdida de un sentimiento de identidad nacional y la
segregación de la sociedad en pequeños grupos marcados por el miedo y el rechazo del otro,
el cuestionamiento histórico de acciones militares y coloniales de Francia en detrimento de
otros pueblos o del mismo pueblo francés.
El segundo capítulo presenta el análisis de los discursos de campaña en tanto dispositivos de
persuasión fuertemente anclados en la emotividad y los imaginarios sociales dominantes (lo
que hace a estos discursos eminentemente populistas) aunque con una “apariencia de
lógica”2. El autor realiza una clasificación apropiada de las estrategias discursivas que describe
según cuatro orientaciones. La primera refiere a los valores que los candidatos enarbolan e
implica el contexto idealizado en el que enmarcan sus figuras. Se pone de manifiesto aquí el
éxito con que Sarkozy logra imponer en la campaña una nómina de valores (autoridad,
identidad nacional, trabajo), no todos propios de la derecha tradicional (laicismo). Royal, por
su parte, logra introducir algunos principios de la izquierda tradicional (democracia, respeto de
la diferencia) y postular otros de carácter más conciliador (orden justo, democracia
participativa); pero retoma asimismo frecuentemente, y de manera menos hábil que su
oponente, los valores propios de la derecha.
La segunda orientación engloba las estrategias que los candidatos despliegan para la
construcción de una imagen idealizada de sí mismo. En el caso del candidato de la derecha, se
evidencia la construcción de una imagen enérgica y resuelta aún en el límite de la ética. Una
imagen de búsqueda de poder en la que el fin justifica los medios, en la que el ataque
permanente a la tradición del Mayo Francés le permite condenar la debilidad y la permisividad
y legitimar la ambición y la riqueza. La candidata de la izquierda, por su parte, proyecta una
imagen menos enérgica y más espiritual que la de su adversario, que tiene por efecto el
ubicarla en un plano diferente al de los ciudadanos, dado que sería ella, por su inspiración,
quien los llevaría a construir la democracia participativa que defiende. Contrariamente, Sarkozy
y su exaltación del éxito a través del mérito, logran ubicarse en un plano de igualdad con el
electorado que se apropia de su ambición.
En tercer lugar, los candidatos despliegan estrategias de discurso tendientes a interpelar a los
ciudadanos a fin de lograr la más amplia adhesión al propio proyecto. Los candidatos buscan la
identificación de los individuos con ese yo antes descrito. Sarkozy se dirige a la más amplia
variedad de individuos, brega por la fusión de las diferencias en lo que podría llamarse un ‘ser
francés’ y ataca así las diferencias culturales y religiosas. Royal se dirige a ciudadanos, en
tanto hombres y mujeres capaces de establecer un pacto presidencial y de participar
activamente en el gobierno. De este modo, sus interlocutores son miembros de grupos sociales
definidos a quienes insta a recuperar su dignidad.
La cuarta y última estrategia discursiva presentada por el autor es la descalificación del
adversario, dado que una elección implica la eliminación de uno de los oponentes, ya que no
pueden coexistir, como sería el caso dos productos en el mercado. En este sentido, la
descalificación es inherente al discurso de campaña. Sarkozy la materializa oponiendo la
izquierda a los valores de autoridad, orden y mérito que él defiende en su discurso. Royal
descalifica a la derecha conservadora y represiva y denuncia las estrategias de captación de
Sarkozy, quien no duda en citar y exaltar a personajes célebres tanto de la izquierda como de
la derecha.
Charaudeau revisa luego los numerosos procedimientos retóricos a los que recurre el candidato
de la derecha (repetición, preguntas retóricas, letanías, entre otras) y analiza los slogans de
campaña de ambos candidatos.
Este análisis riguroso pone de relieve la oposición de la lógica fundamentalmente pragmática
del candidato de la derecha, como ya dijimos, en el límite de la ética. En el marco de esta
lógica, Sarkozy se apropia de discursos tanto de la derecha como de la izquierda, lo cual le
permite interpelar a los más diversos sectores de la sociedad. Estos procedimientos discursivos
están en estrecha relación con referencias de orden práctico como lo son las propuestas
concretas con las que tomó ventaja sobre su oponente. En contrapartida, el autor describe una
lógica predominantemente simbólica en el discurso de Ségolène Royal, ligada fuertemente a
los valores que fundan su proyecto. Esta lógica se presenta como carente de habilidad práctica
y de vinculación con propuestas concretas, lo que constituye la debilidad de la candidata frente
a su rival.
En el tercer capítulo, el autor presenta las “enseñanzas de la campaña” en donde interpreta el
análisis realizado en el capítulo anterior. En primer lugar, el autor presenta de manera clara los
conceptos de populismo y de ‘peopolismo’ y describe en forma pertinente las particularidades
de estas tendencias en el ámbito electoral francés. Expone asimismo las marcas discursivas del
populismo: uso de frases cortas y de eslóganes, marcada explotación de la gestualidad,
explotación de los pronombres yo-nosotros, recurso a lo que el autor denomina “retórica
grosera”3 y a la teatralización. El autor distingue claramente este concepto del de ‘peopolismo’,
en tanto escenificación mediática de la vida personal. Esta explotación produce un doble efecto
antagónico: por un lado, el sujeto se presenta espectacularmente, como una celebridad que
abre las puertas de su casa al público; por el otro, el sujeto se humaniza y se muestra como
un individuo más. En el caso de Nicolas Sarkozy, es la hábil mezcla de populismo y
‘peopolismo’ la que le aseguró el éxito en los sectores populares. Su presentación como
“salvador poderoso”4 y la explotación del miedo ante tantos y tan diversos peligros, sumados a
su profusa mediatización le permitieron ganar muchos electores, desde aquellos antes volcados
a la extrema derecha hasta intelectuales progresistas desencantados con la izquierda.
Ségolène Royal recurre también a ambas tendencias. El populismo, a través de discursos
exaltados, de la exhortación ciudadana a volcarse por una nueva política y de la presentación
de su oponente como una amenaza. El ‘peopolismo’, en grado mucho menor al del candidato
de la derecha, fue explotado por la vía de su condición femenina pero sin ceder a la puesta en
escena de su vida privada. Charaudeau demuestra así cabalmente que el ‘peopolismo’ no tiene
el peso que tantos le atribuyen en la carrera a la presidencia.
Finalmente, y en un plano más general, Charaudeau analiza las nuevas condiciones de la
relación entre élites y pueblo según las tradiciones republicana (que implica un pacto de
confianza en el líder elegido y la delegación del poder) y demócrata (que supone un
gobernante “delegado de la voluntad popular”5 a quien se controla en su ejercicio) y expone
claramente la forma en que estas dos tradiciones se con-funden en esta campaña electoral del
mismo modo que lo hacen en la sociedad actual. Es pertinente aquí la salvedad realizada por el
autor, quien afirma que las estructuras partidarias conservan sin embargo su poderío y que la
mayor distancia de Royal con respecto a su partido la debilitó frente a un Nicolas Sakozy que
había logrado erigirse como líder indiscutido de la UMP6. En lo que refiere a las élites, el autor
expone la gravitación del carisma y de la figura del líder en el contexto antes mencionado y sus
consecuencias en el triunfo del candidato de la derecha. En cuanto al electorado, expone en
forma adecuada los cambios estructurales de la sociedad, su fragmentación y el consecuente
cambio de la demanda social.
En la conclusión, Patrick Charaudeau retoma la noción de ética que debería regir la acción
política y constata que, en la campaña electoral de 2007, este concepto estuvo escindido del
de eficacia política. Se pone así de manifiesto que la candidata de la izquierda mostró una
preocupación por la ética que no se acompañó de eficacia política y que, inversamente,
Sarkozy optó radicalmente por la eficacia política en detrimento de la ética. Con la
recuperación de esta noción de ética, el autor se interroga acerca de la posibilidad de construir
una nueva ciudadanía.
Este libro forma parte de una serie de obras en las que Charaudeau (2005 y 2008b) analiza el
discurso político. El autor presenta aquí su análisis en forma exhaustiva y clara. En efecto, la
obra cita numerosas intervenciones de los candidatos mencionados en diferentes medios de
comunicación, como así también durante actos partidarios o electorales. Las numerosas
referencias al escenario político y social, así como las menciones de orden histórico, son de
gran importancia para los lectores que desconocen este contexto en el que se enmarcan los
hechos. Del mismo modo, el estrecho vínculo establecido entre la conceptualización teórica y el
análisis concreto de los datos provee al lector numerosos puntos de referencia y hacen tanto a
la accesibilidad como a la contundencia del estudio. Esta obra constituye una importante
herramienta de reflexión política y lingüístico-discursiva para los analistas del discurso como así
también para el público en general.
NOTAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El término ‘peopolisme’, que el autor utiliza en el texto original, ‘prensa people’,
designa en francés a las revistas que exponen la vida privada de los artistas y de
ciertas personalidades del mundo de los negocios y el deporte. El ‘peopolismo’ refiere
de este modo a la generalización de esta tendencia en los medios masivos de
comunicación.
Charaudeau (2008a: 21).
op. cit. p. 84.
op. cit. p 86.
op. cit. p 93 el subrayado es nuestro.
Union pour le mouvement populaire.
CHARAUDEAU, P. (2008a). Entre populisme et peopolisme. Comment Sarkozy a gagné! París,
Francia: Librairie Vuibert.
CHARAUDEAU, P. (2008b). Petit traité de politique à l’usage du citoyen. París: Vuibert.
CHARAUDEAU, P. (2005). Le discours politique. Les masques du pouvoir. París: Vuibert
CHARAUDEAU, P. & MAINGUENEAU, D. (2002) Dictionnaire d’Analyse du Discours. París: Seuil.
Conversación y poder. Análisis de interacciones en aulas y consultorios.
Montevideo: Departamento de Publicaciones de la FHCE. 149 pp. ISBN: 99740-0322-9
Autor: Ferrari, M C. (2008)
Título
Conversación y poder. Análisis de interacciones en aulas y consultorios. Montevideo:
Departamento de Publicaciones de la FHCE. 149 pp. ISBN: 9974-0-0322-9
Tipo de
Publicación
Reseña
Autores
FERRARI, MARÍA CAROLINA.
Año de
Publicación
2008
Sindicación
8
Número
2
Citation Key
287
Texto
Completo
El libro Conversación y poder. Análisis de interacciones en aulas y consultorios, organizado por
Beatriz Gabbiani e Irene Madfes, reúne los primeros resultados del proyecto de investigación
“Las conductas comunicativas en interacciones asimétricas cotidianas:
dominio/sumisión/confrontación,” de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad de la República, financiando por el Fondo Clemente Estable. El objetivo
principal del proyecto es analizar tres tipos de eventos comunicativos asimétricos: la consulta
médica, la interacción docente-alumno, y el intercambio de servicios. El libro, que se inicia con
un prólogo de las autoras en el cual exponen estos detalles y anticipan la organización del
libro, se centra sólo en los dos primeros tipos de encuentros.
En el primer capítulo, “Nociones teóricas preliminares”, las organizadoras presentan el marco
teórico desde el cual parte la investigación. Se ubican en el ámbito del Análisis del Discurso y
del Análisis de la Conversación y adoptan un enfoque interactivo de la conversación en el que
ésta se considera “el resultado de estrategias que se elaboran y rehacen a lo largo de la
interacción” (p. 14). Este enfoque las lleva, a su vez, a considerar el lenguaje en su contexto y
a definir la interacción verbal como un texto producido por interlocutores en un contexto y
sometido a reglas internas en el que se construye la relación entre los participantes. Las
autoras se centran en las conversaciones en las que hay que tener en cuenta la noción de
poder que se define en términos de la asimetría entre los participantes y la “desigualdad en la
capacidad de producción y consumo de textos en contextos particulares” (p. 19). Como en la
interacción se construyen las relaciones interpersonales, las autoras consideran los procesos de
negociación en tanto estrategias comunicativas que permiten a los hablantes negociar su rol y
posición y obtener y mantener su turno. Finalmente, se presenta una detallada revisión teórica
del sistema de cortesía considerado como uno de los pilares fundamentales en los que se
basan los capítulos siguientes. A pesar de una aparente falta de unidad, debido a la gran
cantidad y diversidad de conceptos que se incluyen, el capítulo resume nociones que servirán
de base a los estudios presentados en los capítulos 2, 3 y 4.
En el capítulos 2, “Contame como andás”, Irene Madfes realiza un análisis contrastivo de las
estrategias comunicativas desarrolladas en la consulta médica tradicional (cf. Medicina
aleopática) y en la consulta médica biopsicosocial, contexto médico-ideológico que permite
“enfocar a los pacientes y sus enfermedades en el contexto de sus vidas, familia, trabajo,
comunidad y cultura, reconocer las alteraciones en cada nivel y actuar en cada uno de ellos”
(p. 38). La autora estudia el procesamiento del poder y el desarrollo de las actividades de
imagen en la relación interpersonal. Se interesa particularmente por el sistema de cortesía,
fundamentalmente en lo que se refiere a las divergencias y convergencias y a las estrategias
atenuadoras y analiza las aperturas y cierres conversacionales en relación con el manejo de la
autoridad y el poder. El estudio, que no pretende ser exhaustivo, pone de manifiesto que en
los contextos médico-ideológicos estudiados, el poder y la imagen se desarrollan de manera
diferente, propiciando que los pacientes en el contexto biopsicosocial acepten el tratamiento
más satisfactoriamente. En mi opinión, el trabajo puede resultar interesante en el contexto
institucional de la salud, ya que una toma de conciencia de las estrategias puestas en juego
por los participantes puede dar lugar a un funcionamiento más satisfactorio para ambas partes.
En el capítulo 3, “Formas de silenciamiento de la voz de los niños”, Beatriz Gabbiani se ocupa
de las interacciones áulicas para descubrir “el proceso de construcción de la identidad en el
salón de clase” (p. 78). Para ello, toma como marco el Análisis Crítico del Discurso que se
interesa por las relaciones de dominio, poder y control manifiestas en el lenguaje. La autora
sostiene que, en algunos casos, la organización triádica del discurso áulico, lejos de ser una
estrategia de aprendizaje, es una manifestación del control sobre los contenidos y las acciones,
lo cual hace que la escuela forme sujetos subordinados incapaces de pensar por sí mismos. El
estudio también muestra que, en muchos casos, la organización del discurso en la clase
desautoriza los conocimientos o experiencias previas de los niños, lo que lleva a la formación
de una imagen social de excluidos. Finalmente, Gabbiani compara situaciones áulicas en una
escuela de clase alta y en una ubicada en un asentamiento urbano para estudiar la negociación
y el desafío del control. El análisis revela que, en la segunda, los alumnos aprenden a desafiar
verbalmente al maestro a quien ven como representante de las clases opresoras, mientras en
que la primera, la maestra muchas veces cede el control para enseñar a los niños a tomar sus
propias decisiones y trabajar en equipo. De esta manera, los docentes preparan a los niños
para ocupar su lugar en la sociedad. El análisis resulta de particular interés ya que la reflexión
y el conocimiento de las formas lingüísticas utilizadas pueden contribuir a que los docentes
descubran la manera en la que la escuela puede ser un lugar de exclusión social y puedan
convertirla en una institución “inclusiva y democratizadora” (p. 101).
El capítulo 4, “Poder, cortesía e identidad en el salón de clase de lenguas extranjeras”,
presenta un estudio de Virginia Orlando. La autora, consciente de la asimetría de roles propia
del salón de clase, se pregunta qué sucede cuando se establece un programa interactivo que
fomenta la participación y toma de decisiones por parte de los estudiantes (como es el caso de
las clase avanzadas de español como lengua extranjera –ELE- de las que se ocupa). Podría
pensarse que la asimetría se reduce y el docente pierde su poder en la clase. Sin embargo, la
investigación pone de manifiesto que el poder se reconfigura y adopta formas diferentes pero
se mantiene al igual que la asimetría. Para llegar a estas conclusiones, la autora estudia los
actos directivos y los procesos de identificación social de los individuos (concepto de
posicionamiento de Goffman). El análisis permite descubrir aspectos particulares de las clases
avanzadas de ELE.
A pesar de algunos errores tipográficos, el libro resulta interesante como nuestra de los
avances de este proyecto de investigación que puede arrojar luz sobre las interacciones
verbales asimétricas y ayudar a aquellos en situación de poder a repensar sus prácticas
discursivas para acercarse más a, y ser mejor aceptados por aquellos que carecen de poder.
María Carolina Ferrari
[email protected]
Entrevista
Tendencias actuales de los estudios multimodales. Entrevista a Martin
Kaltenbacher.
Autor: D'Angelo, C G. (2008)
Título
Tendencias actuales de los estudios multimodales. Entrevista a Martin Kaltenbacher
Tipo de
Publicación
Entrevista
Autores
D'ANGELO, CLAUDIA GABRIELA.
Año de
Publicación
2008
Volumen
8
Número
2
Tipo de
Publicación
Español
Citation Key
288
Número
1317-7389
Texto
Completo
Martin Kaltenbacher (1966) es investigador de investigación postdoctoral en lingüística inglesa
en el Departamento de Inglés de la Universidad Paris-Lodron de Salzburgo, Austria. Realizó sus
estudios de inglés y literatura clásica en Salzburgo y en Oxford y se doctoró en 2000 con la
disertación titulada “Universal Grammar and Parameter Resetting in Second Language
Acquisition”, publicada en 2001 (Peter Lang).
Actualmente lleva a cabo investigaciones en lingüística sistémico-funcional, lingüística de
corpus y análisis del discurso multimodal. Ha publicado numerosos artículos sobre análisis
cuantitativo del discurso, lingüística de corpus y multimodalidad y ha coeditado los siguientes
libros: “Perspectives on Multimodality” (Benjamins, 2004) y “Empirical Approaches to Discourse
Analysis” (Peter Lang, 2007).
Contacto: Martin Kaltenbacher. University of Salzburg; Department of English. Akademiestr.
24; 5020 Salzburg, Austria. [email protected]
Claudia Gabriela D’Angelo: Hola, Martin. Ante todo, muchísimas gracias por aceptar hacer
esta entrevista para la Revista de la ALED. Hace poco publicamos su artículo “Perspectivas
sobre la multimodalidad”. Y, a propósito de ese trabajo, al final usted afirmaba que era
necesario realizar más estudios empíricos. ¿Se ha progresado algo desde que lo escribió?
Martin Kaltenbacher: Hola, Gabriela. Ante todo, soy yo el que le agradece por invitarme a
participar en esta entrevista sobre un tema que considero uno de los campos más importantes
e interesantes del análisis del discurso en la actualidad. La respuesta a su pregunta es sí y no.
La cantidad de investigaciones empíricas realizadas en esta área es enorme y, en general, en
los congresos sobre lingüística funcional o análisis del discurso abundan las presentaciones
sobre análisis multimodal. Pero, al mismo tiempo, pareciera que hay un desfase entre teoría y
empirismo. Originalmente, Kress y Van Leeuwen pensaron su gramática del diseño visual en
relación con las imágenes fijas y la escultura, pero luego esta teoría fue utilizada para analizar
objetos tan diversos como páginas web interactivas, películas, comerciales, arquitectura de
edificios, diseño de exposiciones en museos e incluso planeamiento urbano. En su último libro,
Bateman (2008: 8) señala que es peligroso extender la aplicación de una teoría determinada al
análisis de objetos que originalmente esa teoría no intentaba explicar. Para citarlo
textualmente “debemos aprender a caminar antes de poder correr”, lo que significa que
debemos tratar de entender más cabalmente la base de la semiótica multimodal antes de
comenzar a explorar complejidades tales como en el caso del audiovisual, del diseño
arquitectónico o de exposiciones.
CGD: Tengo la sensación de que nos hemos topado con la pregunta metodológica. ¿Podría
explicar cuál es su visión de la relación entre teoría y empirismo?
MK: Creo que este es un punto muy importante que tanto estudiantes como académicos no
comprenden con claridad. En los congresos muchas veces escuchamos preguntas del tipo
¿piensa que la teoría multimodal es correcta?, ¿Kress y van Leeuwen tienen razón en afirmar
que una página multimodal puede dividirse en Dado, Nuevo, Ideal y Real?, ¿existe en verdad
algo que podamos llamar proceso analítico?, etc. Esas preguntas ponen de manifiesto una
concepción errónea de la noción de teoría. Una teoría no es algo que pueda estar bien o mal,
ser correcta o incorrecta. Las teorías son definiciones y concepciones sistemáticas construidas
para describir y explicar la realidad. Puede ocurrir que sean útiles para describir ciertos
fenómenos y puede ocurrir que no lo sean, pero eso no significa que estén bien ni mal. Cuando
Kress y van Leeuwen comenzaron a desarrollar su gramática del diseño visual, estaban
convencidos de que la lingüística sistémico funcional o las teorías semióticas existentes, como
la “semiología” desarrollada por la Escuela de París no podían ofrecer un marco de referencia
útil para la descripción de lo visual ni podían tampoco explicar de manera acabada lo que
sucede cuando construimos o vemos lo visual. De modo que desarrollaron una teoría cuyas
taxonomías y definiciones consideraban que eran más útiles para describir la realidad visual.
Una vez que se diseña una teoría, las definiciones y taxonomías que proporciona se utilizan
para formular hipótesis de lo que podría suceder, por ejemplo, cuando la gente observa
elementos visuales. Las hipótesis son simplemente predicciones acerca de lo que pasará bajo
determinadas condiciones. Por ejemplo, yo puedo sostener la hipótesis de que cuando la gente
mire un texto multimodal con dos fotografías, una en el lugar de lo dado y la otra en el lugar
de lo nuevo, mirarán primero la foto que está en lo dado, pero que cuando el texto está escrito
en la zona de lo dado y hay una foto en lo nuevo, mirarán primero la fotografía que está en el
lugar de lo nuevo. O puedo suponer que en una página que tiene fotografías de personas con
vista frontal directa hacia el observador y personas que no presentan vista frontal directa,
siempre miraremos primero a aquello que tienen vista frontal directa. Este tipo de predicciones
puede estudiarse en investigaciones empíricas y son esas hipótesis las que van a ser correctas
o incorrectas, y no los conceptos de dado y nuevo o los de vista frontal directa.
Por supuesto que el resultado de una prueba empírica, especialmente cuando lleva a la
refutación de una hipótesis, también puede provocar la modificación de algunos componentes
de la teoría, de modo que la cantidad de aspectos de un fenómeno de los que puede dar
cuenta por la teoría revisada aumenta.
Lamentablemente, gran parte del actual marco teórico de las teorías de la multimodalidad está
basada en observaciones auto referenciales o en reflexiones introspectivas, como las pruebas
relacionadas, por ejemplo, a la prominencia (salience), jerarquización de la información (idealreal, dado-nuevo, central-marginal), recorridos de lectura (reading paths), etc.. Los
investigadores se observan a sí mismos cuando leen una página o les solicitan a sus alumnos
(en calidad de informantes) que lean ciertos textos multimodales y que les digan cómo los
leyeron, qué miraron primero, etc.
CGD: Ya sea que hayan surgido de la introspección o de pruebas empíricas, esos estudios
probaron ser absolutamente necesarios puesto que abrieron el camino para que emergiera un
nuevo campo de investigación. ¿Cómo propone usted que se debe investigar a fin de
proporcionarle a la teoría un soporte empírico mejor que la introspección?
MK: Creo que para producir una teoría confiable lo mejor es crear bases de datos extensas y
sistemáticas, es decir corpus que se pongan a disposición de la comunidad científica con el fin
de que podamos probar nuestras hipótesis en datos confiables y, lo que es más importante,
compartidos. En este momento la mayoría de los investigadores recopila y utiliza sus propios
datos, y esto hace que los estudios resultantes sean únicos y que los resultados no sean
comparables. Entonces deberíamos concentrarnos más en formular hipótesis comprobables
que puedan ser validadas o refutadas sobre la base de este tipo de corpus. Las investigaciones
basadas en la introspección y llevadas a cabo sobre datos individuales continuarán siendocomo consecuencia de la naturaleza misma de este enfoque- subjetivas y, en cierto modo,
influenciadas por los deseos y las expectativas de los investigadores. La introspección no tiene
nada de malo siempre y cuando no tengamos mejores herramientas ni métodos empíricos
disponibles, pero en el campo de la teoría multimodal hemos alcanzado un nivel de
complejidad y competencia tal que deberíamos tratar de desarrollar pruebas más confiables y
avanzar más allá de la especulación.
CGD: Podemos preguntarnos cómo se puede mejorar el desarrollo teórico a la luz de la
aplicación de datos y cómo probar hipótesis desarrolladas dentro de la teoría de la
multimodalidad.
MK: Se han desarrollado nuevos métodos de descripción de datos, por ejemplo Norris (2004) y
Baldry y Thibault (2006), que desarrollaron esquemas de anotación para textos multimodales y
análisis de películas. Baldry y O’Halloran actualmente están trabajando en el desarrollo de
abordajes para analizar sitios web compilados en un corpus internacional de portales de
internet de universidades. Bateman, Delin y Henschel (1999, 2002) han logrado ambas cosas;
compilaron un corpus de documentos multimodales de libros ilustrados, manuales de
instrucciones, periódicos y portales de internet y han desarrollado un complejo esquema de
anotación para el análisis. Ambas herramientas están disponibles en Internet.
Pero estos corpus y sistemas de anotaciones todavía solamente contienen datos para analizar.
Y, si bien es cierto que les facilitan la futura tarea a los investigadores, todavía no
proporcionan un método empírico de cómo desarrollar o comprobar una hipótesis acerca de
cómo se escriben, leen o interpretan los textos multimodales. Hay un pasaje de Baldry y
Thibault (2006: 145) que constituye el mejor ejemplo de esta cuestión. Los autores hacen
referencia a los “lazos coactivos y cotemáticos” (cothematic and coactional ties) entre lo visual
y el texto que lo acompaña. En su análisis de una página del portal de internet del British
Museum’s Children’s Compass una cláusula imperativa (“busque a otros integrantes de la
familia...”) les indica a los lectores de esta página que miren la imagen que está a la izquierda
y que busquen a alguien allí. Por supuesto que tenemos todo el derecho a suponer que los
autores desean que los lectores lean esta oración y luego miren la fotografía correspondiente.
Pero la pregunta crítica que surge es si este lazo coactivo funciona efectivamente para que los
lectores procedan de ese modo. Baldry y Thibault no tienen una respuesta pero este caso
ilustra el tipo de investigación empírica que se puede y debe abordar con el objeto de
determinar en qué medida un concepto teórico como “lazos coactivos y cotemáticos” tiene un
papel en el proceso de lectura real.
CGD: Y volvemos nuevamente a la necesidad de comprobar hipótesis. ¿Por qué no abordar la
tarea desde un paradigma de investigación interpretativista, cualitativo, por ejemplo de manera
inductiva? Después de todo, el empirismo no es privativo de los métodos positivistas de
investigación.
MK: Estoy de acuerdo pero esto es lo que se ha hecho en la mayoría de los estudios realizados
en el campo de la multimodalidad durante la última década. Contamos con gran cantidad de
investigaciones interpretativas cualitativistas a nuestra disposición. Pero creo que es hora de
sistematizar lo aprendido a partir de estos estudios, buscar patrones en común que se reiteran,
por un lado, en el diseño de textos multimodales y, por el otro, en el proceso de lectura. Las
investigaciones interpretativas nos han permitido saber muy bien qué propósitos tenían en
mente los diseñadores de texto pero no sabemos si esos propósitos se cumplen en relación a
los lectores. De modo que deberíamos comenzar por estudiar las respuestas perlocutivas de los
lectores en los procesos de lectura y ver cuántas claves y conexiones realmente llegan a los
lectores en vez de analizar la fuerza ilocutiva de los textos una y otra vez.
CGD: ¿Actualmente está desarrollando investigaciones en este campo?
MK: En los últimos tres años he trabajado en la recepción de portales de internet junto con mi
hermano Thomas Kaltenbacher, experto en rastreo visual (eye-tracking) en el Departamento
de Lingüística de Salzburgo. Entre otros fenómenos, estudiamos los vectores y recorridos de
lectura de información en portales de internet. El rastreo visual es uno de los ejemplos típicos
de cómo orientar la investigación multimodal hacia bases empíricas sólidas, al menos en lo que
respecta a los estudios de la recepción. Revisamos algunos de los portales de internet
analizados por Baldry y Thibault, por ejemplo evaluamos cómo leen los estudiantes de inglés la
página antes mencionada. Al contrario de lo esperado, los individuos que participaron de la
prueba no respondieron al lazo coactivo, lo que significa que no buscaron familiares en la
fotografía sino que continuaron leyendo el texto de corrido o miraron hacia algún otro lugar de
la página. Tal vez este sea el mejor ejemplo de que la investigación interpretativa cualitativa de
un texto, en particular la que se realiza sólo desde el punto de vista del autor, puede resultar
decepcionante, independientemente de todo lo lógica y racional que sean la interpretación y
las conclusiones. Otro fenómeno que evaluamos en el experimento de rastreo visual es el papel
que tienen los vectores en lo que se refiere a los recorridos de lectura de textos multimodales.
Muchas publicaciones sobre análisis de textos multimodales abundan en especulaciones sobre
posibles recorridos de lectura pero la mayoría de ellas no pasan el examen cuando se las
somete a una prueba de rastreo visual. Sin embargo podemos confirmar la eminente influencia
que tienen los vectores internos del texto sobre los recorridos de lectura, incluso cuando los
mismos son bastante discretos y encubiertos. Por ejemplo, descubrimos que las líneas
horizontales superior e inferior del marco que rodea una imagen central en un texto funcionan
como vectores e indican los puntos de ingreso de los lectores al texto verbal de esa página. En
vez de comenzar por la parte superior del texto, que presumiblemente es el punto por el que
se tenía la intención que los lectores tomaran como punto de inicio, primero recorren las
palabras que se encuentran a la izquierda o a la derecha de estas líneas. Esto es
particularmente evidente cuando el texto contiene listas o agrupamientos de palabras tales
como enumeraciones o hipervínculos en una página de internet.
Estos resultados tienen enormes consecuencias para el diseño de textos ya que
tradicionalmente los autores colocan la información más importante al principio de dichas listas
mientras que, aparentemente, los lectores prestan mayor atención al texto que se encuentra
junto a estos vectores poco sobresalientes.
CGD: ¿El rastreo visual es aplicable a imágenes fijas, al discurso audiovisual o a ambos?
MK: El rastreo visual se puede aplicar a imágenes fijas, a imágenes en movimiento, páginas de
internet interactivas e incluso a la comunicación cara a cara, aunque hemos trabajado
principalmente con imágenes fijas o con portales de internet estáticos. Como indiqué
anteriormente, primero queremos aprender a caminar.
CGD: ¿Existe algún elemento cultural asociado con el rastreo visual?
MK: Esto claramente es así. Kress y van Leeuwen han señalado en reiteradas ocasiones que
las estructuras visuales están culturalmente determinadas.
Los aspectos de Color, Prominencia, Ángulo y Distancia están culturalmente determinados. Y
también lo están los recorridos de lectura. Cuando analizamos miembros de una cultura que
lee de derecha a izquierda, leen los textos multimodales occidentales de manera diferente de lo
que lo hacen los individuos que han sido socializados en el seno de culturas occidentales desde
los primeros años de alfabetización. Y cuando los consumidores asiáticos adoptan portales de
internet occidentales a menudo los portales contienen muchos errores que ponen de manifiesto
los errores de interpretación que surgen del contexto semiótico cultural de origen de los
lectores. Por ejemplo, los logos, la imágenes y lo textos cambian de posición pero los vectores
que los señalan no cambian de dirección.
CGD: Todos los estudios que menciona están estrechamente ligados al campo de la
percepción. ¿Qué puede decirnos sobre estudios centrados en la descripción de corpus
multimodales? ¿Se está intentando algo así?
MK: Se ha intentado y ya se han establecido las bases de ese tipo de abordajes, por ejemplo
en la mayor parte del trabajo de Baldry y particularmente en los trabajos de Anthony Baldry y
Paul Thibault (2006), también John Bateman y sus colegas en el modelo GeM y en su reciente
libro Multimodality and Genre (2008). Personalmente tengo mucha curioridad por el libro que
están por publicar Anthony Baldry y Kay O’Halloran, Multimodal Corpus-Based Approaches to
Website Analysis.
CGD: ¿La investigación multimodal afecta nuestra concepción acerca de la construcción del
significado?
MK: Sí, claro que sí. Creo que la consecuencia más impactante es que el creciente predominio
histórico y cultural de la palabra escrita por sobre los otros recursos semióticos finalmente
parece haber llegado a su fin. Sin embargo, es importante que los autores de textos
multimodales estén informado de este tipo de investigaciones de las que los colegas de la
comunidad científica y, cada vez más, los estudiantes están al tanto. Pero fuera del mundo
académico, todavía hay muchos diseñadores gráficos o de páginas de internet que parecen
hacer sus borradores escribiendo primero el texto escrito y luego buscan las ilustraciones,
cualquier tipo de ilustración, que colocan al azar en cualquier lugar del texto. La cantidad de
documentos mal diseñados que hay en internet y en los medios gráficos ofrece amplia
evidencia de esto. No obstante, existe cada vez mayor conciencia de que los textos verbales,
las imágenes y el sonido deben seleccionarse de manera conjunta en un proceso integrado, en
vez de hacerlo de forma separada, y de que se deben colocar en un texto para formar un todo
cohesivo y coherente relacionado, está en aumento. Los que no son expertos en esta cuestión
también utilizan los recursos semióticos tales como el color, mirada, tamaño, prominencia de
manera cada vez más integrada para formar un todo que tenga un propósito y un significado.
En la actualidad, a menudo la mala utilización de recursos más sutiles como el Ángulo, Marco,
(en blanco) Espacio o Vectores pone de manifiesto la falta de conocimiento de cómo integrar
esos modos y da como resultado la creación de textos sin continuidad, de textos ambiguos e
incomprensibles.
CDG: Pasando a otro tema, ¿la investigación multimodal es un campo interdisciplinario per se?
¿Cómo describiría la relación entre la investigación multimodal y la lingüística u otras áreas del
conocimiento?
MK: Parte de las críticas que originalmente se le hicieron a la teoría multimodal afirmaban que
era solamente un abordaje lingüístico a la interpretación de las imágenes. Kress y Van
Leeuwen respondieron que lengua e imágenes son modos independientes pero igualmente
expresivos del mismo fenómeno: la interacción social. Por lo tanto, la teoría semiótica que
subyace debe ser la misma para ambos códigos semióticos. Creo que las diferencias entre la
lingüística y la teoría multimodal son muchas más que las similitudes. Por lo tanto, en mi
opinón la teoría multimodal y la lingüística son teorías ‘co-hipónimas’ dentro de una teoría
semiótica global, aunque tal vez se debería agregar que la teoría multimodal ha sido adaptada
para dar cuenta de una gama tan amplia de fenómenos que seguramente seremos testigos del
momento en que los constructos teóricos de la multimodalidad vayan mucho más allá de las
teorías lingüísticas que actualmente conocemos. Debido a este constructo teórico en constante
evolución, la investigación multimodal se ha transformado decididamente en un campo
multidisciplinario en el que lingüística, la semiótica multimodal y las teorías culturales se dan
cita. Pero, además, intervienen aspectos relativos a la psicología, la física y la biología (en lo
que respecta a los aspectos sensoriales), al igual que los aspectos tecnológicos en constante
crecimiento, algunos de los cuales han sido abordados por ejemplo en Kress y van Leeuwen
(2001), LeVine y Scollon (2004) y en van Leeuwen (2005).
Baldry, A & O’Halloran, K. (en prensa). Multimodal Corpus-Based Approaches to Website
Analysis. London: Equinox Publishing.
Baldry, A. & Thibault, P. (2006). Multimodal Transcription and Text Analysis. London: Equinox
Publishing.
Bateman, J. (2008). Multimodality and Genre. A foundation for the systematic analysis of
multimodal documents. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Bateman, J., Delin, J. & Henschel, R. (1999-2002). Genre and Multimodality: a computer model
of genre in document layout. http://www.fb10.uni-bremen.de/anglistik/langpro/
projects/gem/newframe.html
Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London:
Routledge.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse. The Modes and Media of
Contemporary Communication. London: Arnold.
Levine, P. & Scollon, R. (Eds.) (2004). Discourse & Technology. Multimodal Discourse Analysis.
Georgetown, Washington, D.C.: Georgetown University Press.
Norris, S. (2004). Analyzing multimodal interaction: a methodological framework. New York:
Routledge.
Van Leeuwen, T. (2005). Introducing Social Semiotics. An Introductory Textbook. London:
Routledge.
Ventola, E., Charles, C. & Kaltenbacher, M. (Eds.) (2004). Perspectives on Multimodality.
Amsterdam: Benjamins.
Kaltenbacher, M. (2001). Universal Grammar and Parameter Resetting in Second Language
Acquisition. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
Gruber, H., Kaltenbacher, M. & Muntigl, P. (Eds.) (2007). Empirical Approaches to Discourse
Analysis. Frankfurt: Peter Lang.
*CLAUDIA GABRIELA D‘ANGELO es traductora de inglés literario y técnico-científico egresada
del INSP en Lenguas Vivas, J. N. Fernández de Buenos Aires, Argentina, especializada en
traducción audiovisual. Docente de la cátedra de Análisis de los Lenguajes de los Medios de
Comunicación Social de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
ANEXOS
Publicaciones recibidas
Libros
Charaudeau, P. (2008). Entre populisme et peopolisme. Comment Sarkozy a gagné ! París, Francia : Librairie
Vuibert.
Fonte, I & Villaseñor, L. (coord) (2008). La construcción discursiva del significado. Exploraciones en política y
medios. Iztapalapa: Universidad Autónoma Metropolitana y Ediciones del Lirio.
Garcia da Silva, D.E. (2008). Percursos filológicos. Nas trilhas das lenguas romanicas. Brasil: Canone Editorial.
Narvaja de Arnoux, Elvira (2008). Los discursos sobre la nación y el lenguaje en la formación del Estado (Chile,
1842-1862). Estudio glotopolítico. Buenos Aires: Santiago Arcos editor.
Pardo, M. L. (ed.) (2008) El discurso sobre la pobreza en América Latina. Santiago de Chile: Frasis Editorial.
Revistas
Rasal Lingüística. Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística. Nº 1/ 2-2007
Cuadernos de Linguagem e Sociedade. Vol. 9(1) 2008
Cuadernos de Linguagem e Sociedade. Vol. 9(2) 2008
Invitación Foro Aled
Invitamos a los socios y amigos de la Revista ALED a participar en el Foro, nuestro espacio para la discusión y
la reflexión. Pueden responder a cualquiera de los temas ya iniciados por alguno de nosotros o empezar uno
nuevo.
Es importante que: a) mencionen en el texto a quién(es) están respondiendo; b) que participen de la manera
más interactiva posible, y c) que lo hagan en no más de tres páginas escritas a espacio y medio. También se
recomienda restringir la cantidad de referencias bibliográficas.
Pueden enviar sus contribuciones a:
María Laura Pardo
Coordinadora del Foro ALED
[email protected]
Índice Acumulado
VOLUMEN 1 (1) 2001
CHARAUDEAU, Patrick, De la competencia social de comunicación a las competencias discursivas, 7-22.
MARCUSHI, Luiz Antônio, Aspectos da questão metodológica na análise da interaçao verbal: o continuum
cualitativo-cuantitativo, 23-42.
CARBÓ, Teresa, Tocar el lenguaje con la mano: experiencias de método, 43-67.
VAN DIJK, Teun, Algunos principios de la teoría del contexto, 69-81.
ESPAR, Teresa, Estrategias enunciativas en el discurso irónico: un artículo de opinión de José Ignacio
Cabrujas, 83-100.
Reseñas
Teun van Dijk (comp.), El discurso como estructura y proceso. Estudios del discurso: Introducción
multidisciplinaria, reseñado por Guillermo Soto, 103-125.
Giovanni Parodi Sweis (comp.), Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva.
Bases teóricas y antecedentes empíricos, reseñado por Rebeca Beke, 127-130.
Helena Calsamiglia Blancaflor y Amparo Tusón Vals, Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso,
reseñado por Antonio Núñez, 133-137.
VOLUMEN 2 (1) 2002
VILLAKA KOCH , Ingedore G., A construçã de objetos-de-discurso, 7-20.
CUCATTO, Mariana, Cómo “hacer hacer” cosas con palabras. La construcción discursiva del estereotipo
femenino en la publicidad de los 90. El caso de Slim Center, 21-49.
WILLIAMSON , Rodney, Situación comunicativa y estructura genérica en la telenovela mexicana, 51-68.
MADRIZ, María Fernánda, La noción de pueblo en el discurso populista, 69-92.
RUIZ ÁVILA, Dalia, Discurso autobiográfico e identidad sociocultural, 93-109.
Reseñas
Bob Hodge y Kam Louis, The politics of Chinese language and culture. The art of reading dragons, reseñado
por Irene Fonte, 111-114.
Susan Hunston y Geoff Thompson (eds.), Evaluation in text: Authorial Stance and the Construction of
Discourse, reseñado por Nora Kaplan, 115-121.
Ingedore Grunfeld Villaça Koch, Desvendando os segredos do texto, reseñado por Lenita Vieira, 122-126.
VOLUMEN 3 (1) 2003
CADEMARTORI D. Yanina, La inscripción de las personas en textos de divulgación científica, 9-27.
CHAMORRO MIRANDA, Diana, MIZUNO HAYDARr , Jorge y MOSS, Gillian, Tergiversaciones y
correspondencias: la metáfora y sus bemoles, 29-47.
GARCIA DA SILVA, Denise Elena, Discurso y cognición social en la “red” de las metáforas, 49-69.
MARTINS FERREIRA, Dina María, La identidad en la posmodernidad: Lula y la construcción discursiva del
sujeto, 71-81.
VIEIRA, Lenita D., El mundo al revés. Humor en el discurso político, 83-91.
Reseñas
Leda Berardi (comp.), Análisis crítico del discurso. Perspectivas latinoamericanas, reseñado por Luisa Martín
Rojo, 93-96.
Luisa Martín Rojo (dir.), Ester Alcalá Recuerda, Aitana Gari Pérez, Laura Mijares, Inmaculada Sierra Rodrigo y
Mª Ángeles Rodríguez, ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüísmo en las aulas, reseñado por Dalia
Ruiz Ávila, 97-101.
Analia Brandolín y María Eugenia Rosboch, Transformaciones “al aire”: radio, medios y poder, reseñado por
Pedro Santander Molina, 102-107.
VOLUMEN 4 (1) 2004
ROMANO PACÍFICO , Soraya Maria y SOUSA ROMAO, Lucília Maria, Intertextualidade e humor: No país do
carnaval “Muito riso e pouco siso” é o lema nacional, 7-24.
ACOSTA V., Gladys Lucía, El Ser y el Hacer del DIRCOM: un análisis en la perspectiva del discurso, 25-46.
RODRÍGUEZ ALFANO , Lidia y KOIKE , Dale April, La interacción en diálogos transmitidos por la radio en la
frontera, 47-72.
KICZKOVSKY , Silvia, Los relatos tradicionales como vehículos de valores éticos, 73-88.
HESS ZIMMERMANN , Karina, El desarrollo de la habilidad para manejar tiempos verbales en la narración, 89102.
Reseñas
Patrick Charaudeau. El discurso de la información. La construcción del espejo social, reseñado por María Jesús
Nieto y Otero, 103-104.
Dalia Ruiz Ávila. Tejiendo discursos se tejen sombreros. Identidad y práctica discursiva, reseñado por Irania
Malaver, 105-107.
Deborah Schiffrin, Deborah Tannen y Heidi E. Hamilton, (comps.) The handbook of discourse analysis,
reseñado por Nora Kaplan, 108-114.
VOLUMEN 4 (2) 2004
ZULLO, Julia y RAITER , Alejandro, Piquetes y piqueteros. Los actores sociales de la pobreza en la prensa
argentina, 7-26.
ESCAMILLA MORALES , Julio y MORALES ESCORCIA , Efraín, Imaginarios culturales subyacentes en la canción
vallenata, 27-53.
OSUNA , Zulaima, GALINDO VILLARDÓN,Ma Purificación y MARTÍN VALLEJO , Javier, Análisis estadístico de
datos textuales. Aplicación al estudio de las declaraciones del Libertador Simón Bolívar, 55-62.
ALVAREZ, Guadalupe, Estudio sobre la representación del trabajo en el discurso de los indigentes de la Ciudad
de Buenos Aires, 63-89.
CHUMACEIRO, Irma, Las metáforas políticas en el discurso de dos líderes venezolanos: Hugo Chávez y Enrique
Mendoza, 91-113.
Reseñas
Gladys Acosta y Jorge Sánchez, Construcción de Identidad y Función Política en el discurso del director de
comunicaciones, reseñado por Olga Beatriz Muñoz, 115-119. Michel Meyer (Ed.), Perelman. Le renouveau de
la rhétorique, reseñado por Frances D. de Erlich, 120-126. Teun A. van Dijk, Racismo y discurso de las élites,
reseñado por Leda Berardi, 127-133.
VOLUMEN 5 (1) 2005
BERTORELLO, Adrián, El estatuto de la subjetividad en la teoría polifónica de la enunciación, 7-25.
RESENDE , Viviane De Melo, y SEBBA RAMALHO, Viviane C., Análise de discurso crítica: uma reflexão acerca
dos desdobramentos recentes da teoria social do discurso, 27-50.
MARTINS FERREIRA, Dina Maria, La construcción de la identidad de lo femenino: pragmatismo, imaginario y
simbolismo, 51-61.
SHARIM PAZ, Sarah y MUÑOZ ACEVEDO, Daniel, Una propuesta metodológica para el análisis del diálogo: la
Unidad Interaccional, 63-96.
BURDACH, Ana María y ROSS A, Paula, La construcción de la voz del enunciador en el discurso político de
Ricardo Lagos, ex-Presidente de la República, 97-112.
Reseñas
Marianne Peronard y Ximena Gómez García (Eds) El hombre y su palabra, reseñado por Juana Marinkovich,
113-115.
Anamaría Harvey (comp.) En torno al discurso. Contribuciones de América Latina, reseñado por Marianne
Peronard Thierry, 121-125.
Giovanni Parodi (ed), Discurso especializado e instituciones formadoras, reseñado por Carmen López Ferrero,
116-120.
VOLUMEN 5 (2) 2005
CONSTANTINO , Gustavo Daniel, Modalidades comunicativo-discursivas de participación en comunidades
virtuales de aprendizaje: una propuesta para la evaluación formativa, 7-32.
FLORES TREVIÑO, María Eugenia, La ironía y el humor en El Habla de Monterrey, 33- 47.
GALLUCCI , María José, Argumentación y funciones estratégicas en el discurso político venezolano: el cierre de
campaña del referéndum revocatorio presidencial, 49-75.
FONTE Irene y WILLIAMSON , Rodney, Marcos temporales y proyectos comunicativos: el análisis de la
temporalidad en la interacción verbal, 77- 94.
RODRÍGUEZ ALFANO , Lidia y ELIZONDO REGALADO, Gabriela, Dime a quién citas y te diré quién eres. La coconstrucción de la identidad en el diálogo, 95- 106.
SALGADO ANDRADE, Eva, Una nueva tipología para analizar la prensa en México, 107- 125.
Reseñas
Alexandra Álvarez Muro. Poética del habla cotidiana, reseñado por Ainoa Larrauri, 127- 133.
Jan Renkema. lntroduction to discourse studies, reseñado por María Valentina Noblía, 134- 137.
Rodney Williamson y Fernando de Diego. Verbo e Imagen en la Telenovela mexicana, reseñado por Yoconda
Correa Maneiro, 138- 146.
VOLUMEN 6 (1) 2006
OQUENDO, Luís y DOMÍNGUEZ, Mariluz, Género, étnia y actitudes lingüísticas en hablantes bilingües wayuu,
5-20.
SOUSA ROMAO, Lucília María, RIBEIRO PATTI, Ane y DE MACEDO RIBEIRO PATTI, Antônia, Heróis da mídia
na voz das crianças: efeitos de sentido sobre/da infancia, 21-38.
MARCHESE, Mariana Carolina, La construcción del signo “indigente” en el discurso de las instituciones estatales
de la Ciudad de Buenos Aires, 39-62.
TRINDADE, Eneus y FABIANO ANNIBAL, Sergio, Os sentidos do espaço na enunciação midiática publicitária,
63-76.
ESTRADA , Andrea, Originalidad vs. claridad en el discurso académico: la comprensión del evidencial
reformulativo ‘en todo caso’, 77-112.
Reseñas
Luís Alfonso Ramírez Peña y Gladis Lucía Acosta Valencia (comps.), Estudios del discurso en Colombia,
reseñado por Martha Shiro, 113-119.
Viviane de Melo Resende y Viviane Ramalho, Análise de discurso crítica, reseñado por João Bosco B. Bonfim,
120-123.
Denise Elena García Da Silva, Nas instancias do discurso. Uma permeabilidade de fronteiras, reseñado por
Lúcia Gonçalves de Freitas, 124-128.
Entrevista
Óscar Iván Londoño Zapata, El análisis crítico del discurso (ACD), una actitud de resistencia. Entrevista a Teun
A. van Dijk, 129-135.
VOLUMEN 6 (2) 2006
MASSONE, María Ignacia y BUSCAGLIA, Virginia Luisa, La cumbia villera (en)red(ada) en el discurso. Una
introducción al monográfico sobre cumbia villera en Argentina, 5-20.
MASSONE, Manuel y DE FILIPPIS, Mariano, “Las palmas de todos los negros arriba…” Origen, influencias y
análisis musical de la cumbia villera, 21-44.
MARCHESE, Mariana Carolina, Tango: el lenguaje quebrado del desarraigo, 45-60.
SERPA, Cecilia, Estado argentino y cumbia villera, 61-82.
PARDO, María Laura, Cumbia villera en Argentina: un análisis crítico del discurso de la posmodernidad, 83-95.
Reseñas
Daniel Cassany, Tras las líneas. Sobre lectura contemporánea, reseñado por Cristina D’Avolio, 97-103.
Norman Fairclough, Language and globalization, reseñado por Viviane de Melo Resende, 104-111.
Teun A. Van Dijk, Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina, reseñado por Luisana
Bisbe, 112-120.
VOLUMEN 7(1) 2007
GALLEGO MENGOD, Verónica, Metodología para el análisis de las publicaciones periódicas: los géneros
discursivos como señales de cambio (Ensayo Literario 1872-1874), 5-30.
KALTENBACHER, Martín, Perspectivas en el análisis de la multimodalidad: desde los inicios hasta el estado del
arte, 31-58.
SANTANDER, Pedro, Análisis Crítico del Discurso y análisis de los medios de comunicación: retos y falencias,
59-78.
XU, Shi, Reconstruyendo los paradigmas orientales de los estudios del discurso, 79-94.
VIEIRA, Lenita, Humor en editoriales de TalCual: Texto e imagen en el discurso político, 95-114.
Reseñas
Bolívar Adriana (comp.), Análisis del discurso ¿Por qué y para qué?, reseñado por Francisco José Bolet, 115123.
Pardo Abril Neyla, Cómo hacer análisis crítico del discurso. Una perspectiva latinoamericana, reseñado por
Alicia Carrizo, 124-132.
Ramírez Peña Luis Alfonso, Comunicación y discurso. La perspectiva polifónica en los discursos literario,
cotidiano y científico, reseñado por Gonzalo Pubiano Bernal, 133-140.
VOLUMEN 7(2) 2007
ALVES, A., FERRAREZI, L. y SOUSA ROMÃO, L. M., Leitura de barraco: a semente da leitura, o discurso e os
movimentos do sujeito, 5-20.
BISBE BONILLA, L., El amerindio venezolano en los textos escolares: una representación discursiva desde la
Gramática Sistémica Funcional, 21-48.
BOLET , F. J. Estrategias de divulgación de la ciencia en Venezuela a fines del siglo XIX: El Zulia Ilustrado
(1889-1896), 49-72.
GUALDA, R., As Eleições Presidenciais de 2002 nas páginas de “Veja”, 73-90.
MONTERO, A.S., Política y convicción. Memorias discursivas de la militancia setentista en el discurso
presidencial argentino, 91-114.
Reseñas
Cubo de Severino, Liliana (coord.), Los textos de la Ciencia. Principales clases del discurso académicocientífico, reseñado por Telma Piacente, 115-118.
Shiro, Martha, La construcción del punto de vista en los relatos orales de niños en edad escolar. Un análisis
discursivo de la modalidad, reseñado por Guillermina Piatti, 119-123.
Vallejos Llobet, Patricia (coord.), Los estudios del discurso. Nuevos aportes desde la investigación en la
Argentina, reseñado por María Leticia Móccero, 124-128.
VOLUMEN 8(1) 2008
NÚMERO MONOGRÁFICO: HOMENAJE A LUIZ ANTÔNIO MARCUSCHI
DE ARRUDA C. DA CUNHA, Dóris. Reflexões sobre as nocões de leitor, autor e polifonía no hipertexto, 9-18.
GARCIA DA SILVA, Denize Elena y RAMALHO, Viviane. Reflexões para uma abordagem crítica dos géneros
discursivos, 19-40.
BOLÍVAR, Adriana. El informe de arbitraje como género discursivo en la dinámica de la investigación, 41-64.
SAITO MONTEIRO DE BARROS, Kasue. Estratégias de (im)polidez em interações acadêmicas virtuais, 65-76.
PARDO ABRIL, Neyla Graciela. El discurso multimodal en Youtube, 77-108.
POSSENTI, Sírio. Um percurso: o caso “por qué no te callas?”, 109-118.
Reseñas
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção textual: análise e compreensão. Reseñado por Cristina Teixera, 119-121.
Marcuschi, Luiz Antônio. Cognição, Linguagem e Práticas Interaccionáis. Reseñado por Judith C. Hoffnagel,
122-124.
Marcuschi, Luiz Antônio. Fenómenos da linguagem. Reseñado por Viviane de Melo Resende, 125- 124.

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