Formar Professores Hoje - e-bief

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Autor: Xavier ROEGIERS com a colaboração de Tahar El Amri
Formar Professores Hoje
Tradução:
Margarida Santos (BIEF)
Sílvia Evora
Revisão e validação desta edição:
Odete Carvalho (BIEF)
Emanuel Pinto, Hernani Gonçalves, Pedro Fernandes,
Cristina Amaro, Cafuquena, Andreia Huatanha,
Caetano Domingos e Josefina Sambo
(Ministério da Educação de Angola)
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PREFÁCIO
Hoje, a formação de professores constitui, em qualquer sistema de educação um
factor decisivo para implementar e consolidar a reforma educativa na medida em
que incentiva a participação dos mesmos na inovação e na melhoria da qualidade
de ensino.
A formação contínua sendo o meio mais simples e mais eficaz para espalhar
rapidamente os princípios e orientações das reformas educativas e das inovações
escolares, urge actuar no aperfeiçoamento permanente dos professores
adaptando inovações que induzem à melhoria do desempenho do pessoal
docente.
O Ministério da Educação de Angola, contando ainda com um grande número de
professores que dão aulas sem a agregação pedagógica e mesmo sem a
formação mínima exigida, tem necessidade de reforçar e aperfeiçoar a formação
contínua e em serviço dos professores em todos os níveis de ensino.
Neste preciso momento, a organização da formação contínua do pessoal docente
do ensino primário e secundário depende do processo da Reforma Educativa em
curso onde estão a ser realizadas acções de formação e de actualização nas fases
de experimentação para os professores experimentadores e a de generalização,
para todos os professores envolvidos na Reforma.
Pretende-se com essas acções de formação contínua suscitar nos professores o
desejo de adaptar-se às inovações, actualizar-se e superar-se permanentemente.
Este manual “Formar os Professores Hoje” é um guia destinado a todos os
responsáveis para a formação de professores, quer estejam em formação inicial
ou em formação contínua. Ele dá-nos as bases de uma formação hoje
considerada eficaz, isto é, uma formação pensada e aplicada numa perspectiva
de integração que produz efeitos nas escolas e, sobretudo, nas salas de aula.
Para além de algumas considerações teóricas e metodológicas, ele propõe um
conjunto de instrumentos e práticas, tanto para o formador como para o gestor
de formação.
Sendo um guia de acção, este manual quer ser uma ferramenta entre as mãos
dos que estão preocupados com a formação de formadores e não só. Ele é uma
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ferramenta de auto – formação que lhes permitirá apropriar-se da cultura do
mundo de formação.
O nosso desejo é de ver este manual largamente difundido e que responda de
uma maneira eficaz às necessidades de todos que foram chamados a jogar o
papel quanto exaltante de formar formadores de formadores.
Esta ferramenta terá grande utilidade se for efectivamente utilizada pelos
formadores, usando correctamente as suas
orientações e os instrumentos
necessários para a melhor condução e reorganização das actividades em prol da
formação de agentes de ensino que queremos que seja de qualidade e
pertinente.
A formação é a fonte de mudança para cada um dos actores, isto é, o formador e
o formando. Ela deve ser considerada como um instrumento, como uma
ferramenta estratégica para acompanhar as mudanças e inovações dentro do
nosso sistema de educação.
Para que as inovações em curso no nosso sistema educativo possam
corresponder às expectativas da sociedade que mostra ser cada vez mais
exigente.
O Ministério da Educação põe nas mãos de todos os formadores este manual que
deve ser a referência obrigatória da sua acção.
Pinda Simão
(Vice- Ministro da Educação para a Reforma Educativa)
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CAPÍTULO 1
UMA FORMAÇÃO DE QUALIDADE PARA UM PROCESSO DE MUDANÇA
A
FORMAÇÃO MUDA
Os sistemas educativos deveriam responder a vários desafios, nomeadamente :
definir o papel e a função da escola na sociedade, proporcionar o acesso de todos
à escola, diminuir os desníveis entre os resultados escolares e melhorar os
desempenhos dos alunos fracos, e desenvolver a capacidade de todos os alunos
para prosseguirem os seus estudos, ou para se integrarem na vida activa.
Para responder a esses desafios, é preciso, antes de mais, melhorar a qualidade
da formação de todos os actores, particularmente a dos professores. Está
provado que a formação constitui um veículo muito importante para assegurar a
adesão de todos os actores à mudança, fazer evoluir as representações dos
professores, fazer evoluir as suas práticas profissionais e garantir a transferência
das competências adquiridas, no terreno.
Se a formação comporta todos esses aspectos, como encará-la, como orientá-la
e como assegurar a transferência para o terreno das competências adquiridas ao
longo da formação?
Para responder a esta questão, examinemos ponto por ponto : 1. O lugar que a
formação ocupa num processo de mudança. 2. As diferentes formas de encarar
uma formação. 3. O lugar da análise numa concepção integrada da formação. 4.
As características de uma formação de sucesso. 5. Os diferentes tipos de
formação. 6. Os obstáculos e as dificuldades que podem pôr em causa o sucesso
de uma formação.
1. QUE LUGAR OCUPA A FORMAÇÃO NUM PROCESSO DE MUDANÇA?
Para melhor compreender o que se segue… : a noção de reforma, a noção de
inovação
Uma reforma é uma mudança importante verificada num sistema educativo que
é decidida de cima para baixo, e que é generalizada à escala de um país, de uma
região, ou de uma província.
Uma inovação é uma mudança que vem de baixo: ela provém de um grupo de
professores de uma escola, de um município. Ela é sempre de pequena
dimensão.
A formação ocupa um lugar importante num processo de mudança. Com efeito,
toda inovação ou toda reforma em educação deve assegurar uma mudança
concreta. Para fazer isso, seria necessário desenvolver, de forma articulada, cada
um dos seguintes níveis:
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• Nível 1 : Assegurar a adesão dos professores à mudança.
• Nível 2 : Fazer evoluir as suas representações.
• Nível 3 : Fazer evoluir as suas práticas profissionais.
• Nível 4 : Fazer progredir os indicadores de qualidade do sistema educativo.
Estes quatro níveis estão estreitamente ligados. Cada um depende do que se
conseguiu no nível anterior. É preciso garantir a adesão dos professores para
fazer evoluir as suas representações sobre a suas formas de encarar a sua
profissão de professor. A evolução das representações dos professores é
necessária para fazer evoluir as suas práticas profissionais. Com um seguimento
e acompanhamento de proximidade, pode-se garantir o arranque dessas novas
práticas profissionais, e a obtenção de resultados concretos no terreno que se
repercutem através dos indicadores.
Os quatro níveis complementam-se e articulam-se. Não se desenvolvem linear ou
separadamente. Examinemos nível por nível.
1.1 Assegurar a adesão dos professores
Trata-se de convencer os professores do interesse, da legitimidade e da
viabilidade da reforma ou da inovação. Este trabalho tranquiliza-os e ajuda-os a
apropriarem-se da mudança assumida:
• (1) O interesse da reforma ou da inovação: levar os professores a verem
em que aspecto a inovação é interessante, necessária e útil para o sistema e
em que aspecto respeita os valores da sociedade. Eles deveriam participar, ou
na reflexão sobre as escolhas, ou nas sessões de informação.
• (2) A legitimidade da reforma ou da inovação: levá-los a ver em que
aspecto se propõe resolver os problemas concretos que se lhes colocam e por
que ela chega no momento certo.
• (3) A viabilidade da reforma: ajudar os professores a ver que a reforma é
viável, tendo em conta os objectivos definidos e os recursos disponíveis.
Eis um exemplo para ilustrar essas propostas : Se quisermos fazer com que os
professores avaliem os conhecimentos dos seus alunos com base em situações
complexas, em vez de uma série de questões, é preciso que, em primeiro lugar,
sejam convencidos de que esta é a melhor forma de o fazer: (1) que é
interessante para o sistema educativo, pois aqueles que irão passar para uma
classe superior, são os que verdadeiramente terão atingido o nível desejado para
continuar as suas aprendizagens; (2) que isso lhes irá permitir serem mais
eficazes perante os seus alunos, porque poderão identificar melhor as suas
dificuldades, e (3) que é viável e realista tendo em conta os meios disponíveis.
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1.2 Fazer evoluir as representações dos orientadores e dos professores
Para melhor compreender o que segue … : A noção de representação
Uma representação é a imagem que uma pessoa tem de um conceito, de uma
pessoa, de um objecto ou de uma situação. Por exemplo, uma criança pode
representar os braços de um adulto, prolongando-os até ao chão. O seu desenho
traduz esta representação. Representações como estas serão corrigidas com o
tempo pelas próprias crianças.
Outras representações são mais difíceis. Por exemplo, um aluno pode estar
convencido de que um quadrado não pode assentar sobre um ponto, porque,
nas suas aprendizagens, ele sempre viu quadrados assentar sobre um lado. É
uma representação inexacta. Se não modificar as suas representações, este
aluno terá dificuldades, mais tarde, em resolver problemas de matemática nos
quais existam quadrados em diferentes posições.
Os professores também têm as suas representações sobre o acto de aprender.
Se não tivermos em conta essas representações durante a formação, as
contribuições dos formadores não terão impacto nos participantes, e não serão
assimiladas por eles. É como se regássemos uma planta, mas toda a água caísse
ao lado.
A simples adesão dos professores à reforma ou à inovação é necessária, mas não
é suficiente. Um professor pode estar teoricamente de acordo sobre a
necessidade de colocar o aluno no coração da sua aprendizagem e continuar a
pensar que um bom professor é aquele que faz um ensino magistral, ou faz
exposições.
Para ser prático…
Existe uma maneira de verificar se o professor mudou a sua representação sobre
as aprendizagens: quando ele fala de aprendizagens, ele próprio e
espontaneamente, evoca um professor que dialoga, ou alunos que trabalham?
Ao lado da adesão, seria preciso estar atento à mudança das representações dos
professores. Exemplo : fazer evoluir, a sua maneira de ver e de encarar : 1. Uma
aprendizagem de qualidade (da acumulação de aprendizagens à integração das
aprendizagens) 2. Avaliação das aprendizagens (da restituição das aprendizagens
para responder a uma tarefa simples à mobilização de recursos para resolver
uma situação complexa).
Para fazer evoluir estas representações durante uma formação, convém recorrer
a técnicas de animação apropriadas, a saber:
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• começar por recolher as actuais representações dos participantes : o que
significa, para eles, uma aprendizagem? Uma avaliação? Um método activo ?
etc.
• diversificar as técnicas de formação como:
proporcionar momentos de reflexão aos participantes, e limitar-se a
curtas exposições de apoio a esses momentos de reflexão;
proporcionar interacções entre os participantes através de trocas de
práticas e de actividades de produção;
mergulhar os participantes em situações significativas e estimulantes
que os levem, individualmente, ou em pequenos grupos, a soluções
apropriadas que podem confrontar entre eles, para validação.
Tomemos o exemplo de um formador que ensina a um grupo de
professores a corrigir os trabalhos dos alunos segundo um conjunto de
critérios (trata-se de referir os critérios para corrigir as produções, por
aluno, de um texto escrito ou oral, tais como: a adequação do texto à
situação de comunicação, a utilização correcta dos recursos adquiridos, a
qualidade da apresentação).
O formador dá os trabalhos para serem corrigidos sem critérios, e
seguidamente, com critérios. Ele propõe uma comparação entre as notas
obtidas nas correcções feitas com e sem critérios, no sentido de realçar os
desníveis entre as duas notas, frequentemente significativos. Os
professores, tendo aplicado a correcção segundo os critérios, aperceber-seão que esta permite sublinhar os aspectos que valorizam as aprendizagens
do aluno, e determinar as aprendizagens que ainda não foram adquiridas,
visando a sua consolidação ou remediação.
•
completar a formação através de
cruzamento de leituras...
trocas, de trabalhos pessoais, do
1.3 Fazer evoluir as práticas profissionais dos professores
A adesão dos professores à inovação ou à reforma assumida, assim como a
mudança das suas representações, são indispensáveis para a implementação e a
manutenção de toda a inovação portadora de melhorias.
Porém, se os professores não alterarem as suas práticas profissionais, a mudança
permanecerá ao nível da superfície, ela será apenas teórica. É o caso de um
professor que, formado na abordagem por competências, se limita a introduzir no
seu diário o termo «competência» no lugar de «objectivo» para impressionar os
inspectores e responder às suas determinações.
A mudança que mais interessa ao sistema educativo é uma mudança profunda,
duradoira, e que conduz a melhorias dos resultados escolares, das competências
dos alunos, com vista ao prosseguimento dos seus estudos, ou à sua integração
na vida quotidiana.
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Vários factores podem contribuir para que uma mudança aconteça e se instale
por muito tempo:
•
a produção de instrumentos apropriados que ajudem os professores a
mudar as suas práticas;
•
um seguimento e um acompanhamento rigoroso da mudança das práticas
ao longo da realização do projecto (seguimento dos professores pelos
orientadores
e
supervisão
pelos
especialistas
nacionais
e/ou
internacionais);
•
momentos de partilha entre os professores de uma mesma escola, de
várias escolas e o director;
•
momentos de formação complementar, para responder às suas questões, e
ajudar a resolver os problemas que se lhes colocam;
•
avaliações
regulares
das
mudanças
empreendidas,
culminando
eventualmente, na revisão dos objectivos, ajustamento de recursos ou dos
meios colocados à disposição, por forma a trabalhar, ainda mais, a adesão,
as representações dos actores, ou a colocação em prática
dos
conhecimentos adquiridos na formação.
Para uma mudança que surja do alto da pirâmide, como por exemplo, a revisão
dos programas escolares, os textos reguladores e as medidas institucionais são
indispensáveis.
1.4 Fazer progredir os indicadores de qualidade do sistema educativo
Toda mudança deve ser objecto de avaliações regulares através de um
levantamento de dados. Trata-se de verificar se os dados realmente traduzem:
1. Melhoria dos resultados dos alunos, se a mudança visava a eficácia interna.
2. A progressão dos alunos fracos, se a mudança visava a equidade.
3. Comportamentos que demonstrem o respeito pelos valores dos cidadão, se
a mudança visava a educação para a cidadania.
No entanto, se os dados não fornecerem informações sobre as melhorias
esperadas, as regulações devem contribuir para:
1. Repensar as metas, as orientações e os objectivos da mudança.
2. Rever os recursos institucionais, materiais, financeiros, pedagógicos e
humanos disponibilizados.
3. Ajustar as estratégias de organização, de informação, de pilotagem, de
avaliação colocadas à disposição…
Para concluir o ponto relativo ao lugar da formação no processo de mudança,
convém apresentar um quadro que retoma os quatro níveis acima desenvolvidos.
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Nível 1
Aderir à mudança
Nível 2
Mudar as representações relativas ao objecto da mudança
esperada : o lugar do aluno na aprendizagem, os métodos de
aprendizagem...
Nível 3
Mudar as práticas na sala de aula: levar os alunos a pesquisar
(adoptar um papel de animador), instituir novos procedimentos de
avaliação…
Nível 4
Verificar se as mudanças de práticas na sala de aula são visíveis
nos desempenhos dos alunos (melhores resultados, resultados
mais justos...)
Este quadro diz respeito à formação dos professores. Poderíamos elaborar o
mesmo tipo de quadro para os outros actores a formar: os directores de escola,
ou os inspectores.
2. EXISTEM DIFERENTES FORMAS DE CONCEBER UMA FORMAÇÃO?
Para melhor compreender o que se segue… : a noção de integração
Quando falamos de integração, não estamos a falar de integração social, como a
integração de alunos com dificuldades numa turma, ou a integração de alunos de
uma outra nacionalidade.
O termo integração significa que tentamos articular diversos elementos de
forma coerente, visando agir de forma eficaz :
• na turma, integrar os conhecimentos (saberes, saber-fazer…) significa levar os
alunos a utilizá – los nas situações complexas.
• na formação, integrar significa ter em consideração, simultaneamente , as
necessidades do sistema, as necessidades dos participantes, as condições de
trabalho, as contribuições dos formadores… e fazer dela um todo coerente e
portador de mudança.
Existem duas formas principais de conceber uma formação. Podemos distinguir
as práticas que se relacionam com uma formação segundo a concepção habitual
e as práticas que se aproximam de uma formação segundo uma concepção de
integração.
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2.1.
Uma concepção habitual de formação
Geralmente, a formação dos professores em contexto escolar tem lugar durante
um dia ou meio-dia, e desenvolve-se da seguinte forma : 1. Uma exposição
teórica seguida de perguntas/respostas. 2. Uma aula-modelo sobre o assunto de
uma dada aprendizagem. 3. Um trabalho de grupo sobre uma questão prática, ou
relacionada com uma aula dada. 4. Distribuição de documentos de formação a
todos os participantes. 5. Apenas um tipo de avaliação relativa ao grau de
satisfação no fim da formação.
2.2.
Uma concepção de integração
A formação tradicional tende a ser substituída por uma concepção de integração.
Esta baseia-se nos pontos seguintes:
•
Implicar os professores ou um grupo representativo de professores na
definição das grandes linhas da formação. Trata-se de recolher e de
analisar as necessidades dos professores em formação. Podemos completálas com propostas dos seus superiores hierárquicos (inspectores ou
directores) quanto às prioridades de formação dos professores;
•
Definir de forma operacional uma ou duas competências profissionais de
base a serem desenvolvidas no quadro de uma formação. Exemplo : tornar
um professor competente para planificar as aprendizagens numa
perspectiva de integração, ou ainda, para pôr à disposição um dispositivo
de remediação depois da correcção de uma produção de um aluno.
•
Começar a formação por uma situação -problema ou por um estudo de
caso.
Exemplo de uma situação-problema : numa formação de professores
sobre a competência « planificar as aprendizagens numa perspectiva de
integração dos saberes », o formador apresenta-lhes duas planificações :
(1) uma planificação que consiste em escalonar todos os conteúdos do
programa ao longo de um ano de escolaridade, e (2) uma outra, na qual,
em cada 5 semanas, o professor pára de trabalhar conteúdos novos, mas
convida os alunos, durante uma semana, a resolver situações-complexas
nas quais eles devem mobilizar os seus recursos (saberes adquiridos). O
formador pede aos participantes para identificarem as semelhanças e as
diferenças entre as duas planificações.
Exemplo de um estudo de caso: O formador explica o caso de um
professor de uma turma da 4.ª classe que ensinou aos seus alunos as
quatro operações sobre números inteiros. Mais de três-quartos dos alunos
sabem resolver as operações que lhes são apresentadas pelo professor.
Porém, logo que ele lhes apresenta um problema em que devem efectuar
as operações, apenas 10% dos seus alunos conseguem. O formador pede
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aos participantes que formulem hipóteses sobre as razões que estarão na
base desta situação, e que proponham soluções para a remediar.
Numa formação concebida sob a perspectiva de integração, as exposições
ocupam uma pequena parte. Convém consagrar a maior parte do tempo às
aprendizagens: os trabalhos de grupo para o domínio dos conteúdos de
formação, os trabalhos em ateliês para as produções individuais. Estas,
logo que finalizadas, deveriam ser devolvidas aos seus autores (autocorrecção).
•
Pedir aos participantes que efectuem uma produção complexa, durante ou
no fim da formação, como forma de demonstrar que a competência foi
adquirida. Se retomarmos o exemplo acima referido, pediríamos, por
exemplo, a cada participante que, no fim da formação, elaborasse uma
planificação na perspectiva da integração dos conhecimentos dos alunos.
Para evitar a simples restituição, deveríamos escolher uma disciplina
diferente daquela que foi trabalhada durante a formação.
•
Privilegiar três tipos de avaliação : A avaliação durante a formação com a
finalidade de regular as aquisições/aprendizagens ; a avaliação das
competências adquiridas no fim da formação; a avaliação das
transferências dos conhecimentos no terreno, depois do término da
formação (ver capítulo 6).
Consideramos que uma formação teve sucesso se ela provoca mudanças
concretas nas práticas profissionais dos actores, nas semanas ou nos meses que
se seguirem à formação.
O quadro seguinte retoma, uma a uma, as práticas em termos de preparação, de
condução, ou de avaliação, segundo uma, ou outra concepção:
Concepção habitual da
formação
Concepção integradora
da formação
Preparação
Convocar os
participantes.
Definir as grandes linhas da
formação a partir da análise
das necessidades.
Objectivos
Articular a formação em Articular a formação em
torno dos objectivos da torno de uma ou duas
formação.
competências.
Métodos
pedagógicos
Exposições, seguidas de À partida , propor uma
debates,
com
alguns situação-problema;
trabalhos de grupo.
privilegiar os trabalhos de
grupo e sobretudo ateliês,
intercalados com pequenas
exposições estruturantes.
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Aplicação dos
Exercícios, aplicações por Solicitar a elaboração de
conhecimentos grupos, distribuição de
uma
situação
complexa
adquiridos
documentos de formação. individual, durante ou no
fim
da
formação,
que
comprove o domínio das
competências esperadas.
Avaliação
Avaliação no fim da Avaliação da formação em
formação, através de um diferentes momentos
questionário.
(antes, durante, e no fim
de…), bem como a
avaliação da transferência
dos conhecimentos
adquiridos na formação, no
terreno.
3. PARA QUE SERVE A ANÁLISE DAS NECESSIDADES EM FORMAÇÃO ?
Uma análise das necessidades serve para orientar a formação, defini-la e
precisá-la.
3.1
Porquê analisar as necessidades ?
Uma análise das necessidades visa atingir quatro objectivos:
•
Determinar a mudança esperada no terreno nas práticas de sala de aula.
Exemplo de mudança esperada no terreno : reduzir o número de
repetentes.
•
Verificar se convém o recurso à formação, ou a outras acções para fazer
evoluir a situação constatada. Por exemplo, face à situação de um
professor que chega sempre atrasado, a formação de nada servirá para
resolver o problema : é necessário concertar com ele, ou tomar medidas
administrativas se a concertação não produziu resultados. Se é esta a
formação que convém, definir a competência profissional de base1 que
realmente vai provocar a mudança esperada no terreno, e assegurar que a
competência pretendida poderá ser, efectivamente, concretizada no
1 Conjunto integrado de saberes, de procedimentos, de técnicas e de comportamentos que devem ser adquiridos por uma
pessoa no fim de um ciclo de formação e que lhe permite melhorar a sua qualificação profissional de acordo com as suas
necessidades pessoais, ou de uma mudança esperada num grupo (definição parcialmente adaptada de um texto sobre os
tipos de formação profissional, ministério da educação nacional e de formação profissional, Luxemburgo, 2006)
http://www.men.public.lu/priorites/formation_professionnelle/index.html
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terreno. Eis alguns exemplos de competências : gerir as actividades de
integração 2 ; utilizar métodos activos nas formações.
•
Determinar o perfil e o número de pessoas a formar;
•
Determinar a natureza da formação que permite equilibrar a distância entre
a situação actual e a situação desejada.
3.2
Existem várias
formação?
abordagens
para
a
análise
das
necessidades
de
Existem duas abordagens em matéria de análise das necessidades de formação:
- uma abordagem objectivista que postula que a necessidade pode ser medida de
forma objectiva, imparcial; é o especialista ou o inspector que diz em que
matéria é necessário formar os professores, observando as suas práticas em sala
de aula e sem lhes pedir a sua opinião: trabalhamos sobre os desníveis
objectivos entre a situação actual e a situação esperada.
- uma abordagem construtivista que se baseia nas representações dos actores.
As necessidades não são observadas por um especialista externo, mas são
expressas pelos próprios professores e pelo ambiente em que trabalham. Em vez
de se trabalhar o desfasamento entre os objectivos traçados e os atingidos, entre
uma situação esperada e uma situação actual, trabalha-se sobre as
representações que as pessoas têm relativamente a este desnível (como
percebem essa diferença?).
3.3
Qual das duas abordagens privilegiar ?
As duas abordagens são complementares. Recomenda-se que, numa concepção
de uma formação integrada, se identifiquem a (s) competência (s) a desenvolver
na formação, em função: 1. Da realidade objectiva do contexto de trabalho e das
necessidades do sistema educativo. 2. Daquilo que os professores de terreno
exprimem e estão prontos a investir.
3.4
Como vencer a resistência à mudança?
Numa lógica de mudança que vem do alto da pirâmide, a resistência é muito
forte. Ela manifesta-se em toda a gente, seja nos professores, seja nos próprios
orientadores. Pode ser desagradável, mas é normal: é preciso vê-la como um
sinal de uma melhoria a introduzir.
2 Actividades que um professor propõe aos seus alunos, visando uma mobilização conjunta dos seus saberes e saberfazer, para resolver uma situação (definição adaptada de Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis
scolaires, Glossaire, 2003)
14
Para ser prático…
De nada serve ignorar uma resistência à mudança. É importante identificar as
suas origens (um problema de participação na definição das orientações e dos
objectivos, um problema de informação, um problema material, um problema
administrativo, um problema de investigação ou de gestão profissional), e
estudar as formas de as resolver.
4. QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DE UMA FORMAÇÃO DE ADULTOS?
Um das preocupações de um formador é a de motivar os participantes na
formação. Para o sucesso deste objectivo, convém ter em conta um certo
número de características da formação de adultos, na sua preparação, execução
e avaliação:
4.1
Saber o que quer
É importante, para um participante adulto, saber o que ele espera da formação,
nomeadamente estar informado previamente sobre o conteúdo da formação,
para que ele possa se preparar. Existem duas maneiras de informar: 1. Os
participantes informam-se, se estão implicados na formação. 2. São informados
através de uma convocatória que deverá precisar o assunto da formação, assim
como a competência a desenvolver ao longo da mesma.
4.2
Partir do seu contexto profissional
O adulto em formação exige que se estabeleça a relação entre o que ele aprende
e o que ele pratica no seu contexto profissional. Isto ajuda-o a apropriar-se das
novas aprendizagens, com vista a melhorar as suas qualificações profissionais.
4.3
Implicar-se na formação
O adulto em formação gosta de aprender pela acção. Convém, por isso,
diversificar os métodos e as técnicas activas de animação: os trabalhos de grupo,
o jogo de papéis, as exposições que os participantes são convidados a
realizarem.
4.4
Partilhar a sua experiência
O adulto em formação aprecia, quando se lhe pede para partilhar as suas
práticas profissionais e escutar as experiências dos outros. Trata-se de
verdadeiras trocas que se estabelecem entre as pessoas. É sempre estruturante
15
e tranquilizador:aprendemos
enquadrados.
4.5
melhor
e
sentimo-nos
mais
apoiados
e
Bem-fazer e procurar a excelência
Um adulto em formação gosta de compreender, produzir bem e realizar os
melhores desempenhos. Como qualquer pessoa em formação, ele aprecia muito
ser valorizado.
4.6
Utilizar os conhecimentos
A motivação do adulto em formação aumenta se ele constatar que vai poder
concretizar as suas aprendizagens no seu contexto profissional. Gosta de
aproveitar os documentos de formação, e de dar a sua opinião sobre as
metodologias utilizadas pelo formador.
4.7
Ter em conta o que ele faz fora da formação
O adulto em formação não gosta de se sentir afastado da sua vida privada.
Reservar um espaço para falar do seu ambiente envolvente, das suas
preocupações, do apoio dos participantes, assim como do formador, são aspectos
que o motivam ainda mais.
5.EXISTEM NOVAS FORMAS DE FORMAÇÃO?
Hoje, cada vez mais, aparecem outras formas de formação diferentes das de sala
de aula. Podemos citar as seguintes :
5.1 A tutoria no local da formação
Trata-se de acompanhar uma (ou várias) pessoa (s) em formação por um (ou
vários) formador (es), de forma a assegurar o desenvolvimento das suas
competências profissionais. Distinguimos a tutoria individual (um tutor para um
formando), a tutoria de grupo (um tutor com um grupo de alunos), e
monitoramento (troca mutua entre pares de formandos), a tutoria a distância
(com base em documentos, «papel» por exemplo).
Temos ainda a tutoria aos pares. É quando cada professor fornece aos seus
colegas uma prática, um instrumento, ou uma experiência que ele possui, ou que
ele utiliza na sala de aula. Às vezes, as formações deste tipo desenvolvem-se
mesmo sem formador.
16
5.2
A tutoria no local de trabalho
É uma formação que é feita mesmo no local de trabalho. Trata-se de acompanhar
uma pessoa em formação por uma outra mais competente.
5.3
A formação pela Internet
Hoje em dia, propõem-se cursos pela internet, para formação a distância.
Entretanto, é difícil aprender se limitarmos unicamente a seguir estas aulas na
internet. Para que a aprendizagem seja eficaz, é preciso que a formação através
da internet seja complementada com sessões de trocas e de discussão com um
animador ou formador.
5.4
O fórum ou aprendizagem colaborativa (na internet)
Os participantes colocam questões sobre um dado assunto. Procuram responder
às questões que colocam uns aos outros. O próprio animador responde às
questões não resolvidas, faz sínteses, estabelece ligações...
5.5
O portfólio
O portfólio é um dossier que reagrupa, de forma estruturada, as produções
pessoais da pessoa em formação: as respostas aos exercícios de aplicação, as
situações de avaliação que ele elaborou, as planificações de uma aprendizagem
segundo os princípios da integração3… O portfólio não é uma forma particular de
formação, mas um instrumento. Ele pode servir para guardar os traços do
domínio progressivo dos objectivos visados: é um portfólio das aprendizagens.
Ele pode também servir para validar, a partir de um referencial de competências,
as aquisições da pessoa em formação: é um portfólio de validação das
aprendizagens.
6. PODE UMA FORMAÇÃO FRACASSAR?
Uma formação fracassa sempre que não é pensada. Com efeito, pensamos
sempre que uma formação que fracassa é uma formação que não foi realizada.
Ora, mesmo que tenha sido realizada, uma formação pode fracassar. Podemos
dizer que uma formação que fracassa é, antes de mais, uma formação que não
produz a mudança esperada no terreno: formar professores e não constatar
melhorias significativas nas práticas em sala de aula, ou nos resultados escolares
dos seus alunos.
3 Ver página 7
17
6.1
Quais poderão ser as causas do insucesso de uma formação?
Há razões imprevisiveis sobre as quais temos pouco domínio a priori: razões
pessoais ligadas aos formandos, como a falta de concentração devido a um
falecimento, ou razões contextuais, como as condições climáticas que impedem
os participantes de se deslocarem.
Mas, há sobretudo razões que podem ser previstas à partida : razões
organizacionais, pedagógicas e institucionais. Examinemos estas razões.
6.1.1
Razões organizacionais
É quando os organizadores negligenciam: 1. verificar se a formação responde,
realmente, às necessidades dos participantes. 2. Se, efectivamente, a formação
resolve os problemas que se colocam. 3. Se a formação foi organizada no
momento certo : dificilmente se pode transferir para o terreno as competências
adquiridas numa formação realizada três meses antes do início das aulas. 4. Se a
formação dispõe de um bom formador e de condições materiais apropriadas. 5.
Se a transferência de competências para o terreno foi bem preparada.
6.1.2
Razões pedagógicas
É quando o formador negligencia: 1. Levar em conta as condições de
aprendizagem da pessoa em formação: informá-la sobre a competência a
desenvolver a partir do seu contexto profissional, implicá-la no trabalho, ajudá-la
a ver a utilidade das suas aprendizagens. 2. Praticar métodos e técnicas de
animação activas: quando ele(a) não se limita à competência profissional a
desenvolver, quando não reserva tempo suficiente para os trabalhos de grupo,
para a produção. 3. Conduzir as avaliações durante a formação, para detectar as
dificuldades que se apresentam, e remediá-las.
6.1.3
Dificuldades ligadas ao contexto institucional
Quando as autoridades dos países negligenciam : 1. Apoiar, através de discursos
e acções concretas, as iniciativas que reforçam a promoção, a implementação e a
manutenção da reforma ou da inovação almejada. 2. Valorizar os conhecimentos
da formação junto dos professores. 3. Trabalhar para a perenização dos
projectos de formação. 4. Valorizar os especialistas nacionais ao lado dos
internacionais. A ausência desta valorização pode levar os nacionais a
desinteressarem-se relativamente ao enquadramento e ao seguimento das
mudanças empreendidas.
18
CAPÍTULO 2
FORMAR PARA AS APRENDIZAGENS DE QUALIDADE NAS SALAS DE AULA
APRESENTAÇÃO
No primeiro capítulo, vimos as características de uma formação segundo a
concepção de integração.
O presente capítulo propõe aos professores um certo número de adaptações a
serem aplicadas às suas próprias práticas para uma melhor qualidade das
aprendizagens escolares dos alunos. Com efeito, se queremos que uma formação
de professores seja eficaz, é preciso fazer referência a um modelo de
aprendizagem na sala de aula, que seja sólido e que tenha dado provas, em
função de um dado contexto. De nada serve dar formações, utilizando práticas de
sala de aula ultrapassadas.
Para atender a este objectivo desenvolvemos duas concepções de aprendizagem
na sala de aula.
DUAS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA:
Para melhor compreender o que se segue… : a noção de situação de integração
Uma situação de integração é uma situação complexa que para ser resolvida
faz apelo aos conhecimentos e ao saber-fazer que já foram abordados pelo
aluno, mas de forma separada, numa outra ordem, num outro contexto. Uma
situação de integração não é a simples aplicação de um conceito, de uma regra,
de uma fórmula. Falamos, por isso, de « situação - alvo ».
Por exemplo, depois de termos abordado algumas regras gramaticais de
conjugação, o professor pede a cada aluno que escreva uma pequena carta a um
amigo, convidando-o para o seu aniversário.
O termo complexo significa que o aluno deve mobilizar vários saberes e saberfazer para resolver a situação.
Uma situação de integração é proposta depois de um conjunto de lições relativas
às aprendizagens pontuais (aprendizagens de conceitos, de regras, de técnicas
de cálculo…). Geralmente, o professor propõe ao aluno a resolução de situações
de integração, depois de 5 semanas de aprendizagens pontuais.
É preciso não confundir « situação de integração » e «situação-problema
didáctica», pois esta é utilizada para levar uma nova aprendizagem. O professor
que, para ensinar aos seus alunos a relação entre o metro e o centímetro, propõe
a cada aluno que se meça, faz recurso a uma situação-problema didáctica.
19
Assim como há duas maneiras de assumir a formação, existem duas
concepções principais segundo as quais podemos encarar as aprendizagens ao
nível dos alunos.
Na primeira concepção, o professor ensina e avalia os conhecimentos, numa
lógica de conteúdos ou de objectivos isolados.
Numa segunda concepção, o professor começa por desenvolver os saberes e
saber-fazer e, seguidamente, habitua os seus alunos a utilizá-los na resolução de
situações complexas. Esta concepção é chamada pedagogia de integração. É
actualmente uma das formas mais conhecidas e uma das mais promissoras na
abordagem por competências.
Começaremos por relembrar em que consiste a primeira concepção, para uma
melhor compreensão da segunda concepção. Propomos, de seguida, alguns dos
ajustamentos a introduzir nas suas práticas pedagógicas para a concretização da
segunda concepção.
1. Primeira concepção : dos saberes à aplicação
Esta concepção assenta essencialmente no desenvolvimento de um grande
número de saberes, de saber-fazer e de saber-ser isolados. A avaliação dos
conhecimentos dos alunos faz-se em termos de conteúdos.
As etapas seguintes descrevem as grandes linhas de um caminho que o professor
habitualmente segue no ensino e avaliação dos conhecimentos dos seus alunos.
1.1. Planificar e ensinar as aprendizagens numa lógica de conteúdos-matérias ou
de objectivos isolados
De uma maneira geral, o professor planifica as aprendizagens dos seus alunos,
determinando um conjunto de conteúdos-matérias ou de objectivos múltiplos.
Conforme os programas em vigor, ele desenvolve-os de forma separada, uns em
relação aos outros.
Na sala de aula, de forma colectiva e frontal, o professor faz uma exposição ou
uma demonstração sobre um dado conteúdo (como adicionar dois números
inteiros ? Como conhecer, reconhecer as palavras e os verbos? Como ler textos,
ou escrever frases…).
A seguir, ele propõe aos seus alunos que efectuem um certo número de
exercícios de aplicação, tendo em vista a consolidação das suas aprendizagens.
Para corrigir, ele pede a um dos seus melhores alunos que apresente o resultado
correcto. Ele pede àqueles que fracassaram na resolução dos exercícios, para
corrigir os seus trabalhos. Para explicar certos erros dos alunos, os professores,
têm a tendência, por vezes, de considerar que os alunos estiveram desatentos,
enquanto ele dava as explicações, ou fazia as demonstrações.
1.2 Avaliar em termos de conteúdos e de objectivos
Para avaliar os conhecimentos dos alunos, o professor propõe exercícios idênticos
àqueles que habitualmente apresenta ao longo das aprendizagens ou nos
momentos de aplicação: em Português, fazer a concordância entre os elementos
da frase, as frases para completar, os verbos para conjugar; em Matemática, as
20
operações a efectuar. Trata-se de um conjunto de questões que faz apelo à
restituição ou à aplicação dos saberes e saber-fazer adquiridos.
Esta prática de avaliação é uma consequência lógica das aprendizagens, uma vez
que o ensino dos saberes se faz numa lógica de conteúdos-matérias ou de
objectivos separados. Isto termina, quase sempre, com uma avaliação sumativa
e/ ou a classificação dos alunos com base na média, fixada geralmente em 50%.
Os alunos que não tenham atingido esta média são considerados reprovados e
devem repetir o ano.
2. Segunda concepção : Dos recursos às competências
Para melhor compreender o que se segue…: a noção de recurso
Os recursos são todos os elementos que o aluno mobiliza para resolver uma
situação-problema: os saberes, o saber-fazer, o saber-ser.
Estes recursos, o aluno aprende-os no quotidiano, na sua família, no seu bairro,
mas também, e principalmente, na escola, aquando das diferentes aprendizagens
propostas pelo professor.
Antigamente, os pedagogos perdiam muito tempo e energia a distinguir os
termos: «saber», «conhecimento», «habilidade», «saber-fazer», «saber-ser»,
etc. Na abordagem por competências, consideramos que todos são recursos ao
serviço da instalação de uma competência. Temos necessidade de fazer um
inventário, para saber que aprendizagens levar a cabo; porém, as aprendizagens
de recursos não constituem um fim em si mesmo.
Os recursos são, por conseguinte, os saberes, saber-fazer e saber-ser (atitudes)
necessários ao domínio da competência. Podemos tomar o exemplo do futebol:
para exercer esta competência, o jogador de futebol mobiliza os saberes (o
conhecimento das regras…), o saber-fazer (driblar, marcar um penalty…) e o
saber-ser (espírito de equipa). Da mesma maneira, um formador deve mobilizar
os saberes (como os conteúdos relativos à formação que ele ministra), o saberfazer (como as técnicas de animação) e o saber-ser (uma atitude de escuta, o
respeito pelos participantes…).
Ao lado dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que podemos chamar de
« recursos internos», há também os recursos externos: um jogador de futebol
não poderá exercer a sua competência, se ele não tiver uma bola.
Se a primeira concepção consiste em incutir numerosos saberes, saber-fazer e
saber-ser sem os relacionar entre si, a aplicá-los e a restituí-los, respondendo a
questões, ou efectuando os exercícios, a segunda concepção consiste em
desenvolver nos alunos a possibilidade de resolver situações-problemas,
mobilizando os recursos que eles adquiriram. Mobilizar os recursos adquiridos
quer dizer 1. Identificá-los em função da situação-problema a resolver. 2. Utilizálos, aplicá-los.
2.1. A pedagogia de integração: uma pedagogia eficaz
21
A passagem da primeira à segunda concepção não significa pôr em causa todo o
edifício das práticas pedagógicas dos professores. Exige, todavia, que se
interrogue sobre: 1.O que um aluno deverá dominar no fim de um ciclo de
aprendizagem. 2. O que poderá dar sentido às suas aprendizagens. 3. O que um
aluno deverá fazer das aprendizagens adquiridas na sua vida quotidiana, ou no
prosseguimento dos seus estudos.
Para a realização de tudo isso, o professor deve ajustar as suas práticas, através
da formação e da transferência para o terreno das competências profissionais
adquiridas; ele deve ensinar aos seus alunos a identificar os recursos que
intervêm na resolução de uma dada situação-problema, a estruturar os seus
recursos, e a utilizá-los na resolução de situações complexas.
Estas práticas constituem a pedagogia da integração, que é definida através dos
princípios que se seguem:
1. Basear-se naquilo que o aluno deve dominar no fim de cada ciclo de
aprendizagem, e no fim da escolaridade obrigatória, em detrimento de
uma lista de conteúdos-matérias, ou um conjunto de objectivos isolados
uns dos outros que o professor deve ensinar ou realizar;
2. Dar sentido às aprendizagens dos alunos, mostrando-lhes para que
serve tudo o que ele aprende na escola. Para isso, é necessário
distanciar-se das listas de conteúdos-matérias (a adição, a subtracção, o
futuro, a frase interrogativa, a respiração…) a memorizar, o saber-fazer
(multiplicar, escrever frases afirmativas, interrogativas ou exclamativas,
indicar as doenças infecciosas…) que não estão ligadas a situações de
vida e que quase sempre aborrece o aluno, e não lhe dá vontade de
aprender. Pelo contrário, trata-se de situar continuamente as
aprendizagens em relação às situações que fazem sentido para ele, e a
utilizar os seus conhecimentos nestas situações.
3. Pensar as aquisições do aluno em termos de resolução de
situações concretas, e jamais em termos de uma soma de saberes e
de saber-fazer que o aluno não saberá como utilizar na sua vida
quotidiana ou na sua vida profissional. Isto implica, por um lado, que o
professor deva prever, regularmente, momentos privilegiados para
ensinar o aluno a resolver situações-problemas complexas nas quais é
chamado a mobilizar os conhecimentos apropriados (situações de
integração), e por outro lado, a pensar a avaliação formativa e
certificativa, em termos de situações complexas.
2.2. A pedagogia de integração : uma mudança progressiva e realista
A pedagogia proposta não faz tábua rasa das práticas profissionais do
professor, dos seus métodos pedagógicos, ou do seu estilo de ser professor. Ao
contrário, ela pode facilmente adaptar-se às suas práticas actuais, por constituir
um todo harmonioso e articulado, capaz de responder ao contexto no qual o
professor trabalha.
O que convém fazer é ajustar as suas práticas em conformidade com as
características que definem esta pedagogia, a saber: determinar as
aprendizagens em função do que o aluno deverá dominar, dar sentido ao que
ele deverá aprender, e habituá-lo a identificar e a utilizar, de forma pertinente,
os seus conhecimentos nas situações complexas e concretas.
Examinemos alguns dos ajustes a introduzir nas suas próprias práticas
pedagógicas, para uma melhor qualidade da aprendizagem.
22
3. ALGUNS AJUSTES NECESSÁRIOS ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS
PROFESSORES
Para melhor compreender o que se segue… : a noção de competência, de
competência de base, de Objectivo terminal de integração.
Uma competência é «a possibilidade que um aluno tem de mobilizar um
conjunto de saberes, saber-fazer e saber-ser, para resolver situações
pertencentes a uma família de situações».4
Uma competência de base «designa para uma dada disciplina, um conjunto de
saberes, saber-fazer e saber-ser que um aluno deve dominar no fim de um ciclo
de aprendizagem, para que possa passar de um dado nível a outro
imediatamente superior.»5
Um Objectivo Terminal de Integração (OTI) é uma macro competência que
cobre um conjunto de competências esperadas, e por conseguinte, um conjunto
de saberes, saber-fazer e saber-ser no fim de um ciclo (em geral de 2 anos). Ele
traduz o perfil esperado, no fim de um ciclo, numa determinada disciplina, ou
num determinado campo disciplinar.
3.1 Ajustar a planificação das aprendizagens: articular os recursos em torno das
competências.
Para trabalhar dentro do espírito desta nova pedagogia, é preciso parar de
planificar as aprendizagens numa lógica de conteúdos-matérias como se faz
habitualmente, na primeira concepção.
É indispensável planificar as aprendizagens em função daquilo que o aluno
deveria dominar no fim de um bimestre, um trimestre, de um ou dois anos. Para
isso, seria preciso determinar um OTI para cada disciplina a desenvolver no fim
de um ciclo de aprendizagem de dois ou três anos, e definir duas ou três
competências de base por disciplina.
Exemplos em Matemática para o fim do primeiro ciclo do ensino básico:
Um Objectivo Terminal de Integração (OTI): «No fim do 3.º ano de escolaridade
do ensino básico, o aluno deve poder resolver uma situação-problema, fazendo
apelo às quatro operações com os números que vão de zero a 1000, às medidas
de comprimento (m, cm) e de capacidade (l, cl) e à reprodução de figuras
geométricas simples».
Uma competência de base em Geometria: «O aluno deve poder resolver uma
situação-problema significativa, que necessita do reconhecimento e da
reprodução de figuras geométricas simples (quadrado, rectângulo, triângulo,
4 Roegiers, 2003, Aprendizagem integrada : situações do quotidiano escolar, glossário.
5 Adaptado de Roegiers, 2006
circunferência), a partir de diferentes suportes (papel quadriculado, papel
ponteado, figura para completar…)»
23
Uma competência de base em numeração «O aluno deve poder resolver uma
situação-problema significativa, fazendo apelo à comparação de números que
vão de zero a 1000, assim como às quatro operações com estes números, a
partir de diferentes suportes (textos, quadros, dados brutos…)».
Para uma competência de base de uma dada disciplina, estabelecemos uma lista
de recursos que o aluno deve possuir para dominar a competência de base: os
saberes, o saber-fazer e o saber-ser.
Exemplos :
Disciplina : Língua Portuguesa
Competência de base: Numa situação de comunicação, o aluno deve poder
manter uma conversa telefónica elementar na sua língua de aprendizagem.
Recursos:
1. Saberes, tais como o conhecimento de um vocabulário de base para
uma conversa telefónica, as formas de tratamento…
2. Saber-fazer, como a formulação de uma questão, a formulação de uma
resposta a uma pergunta que é colocada, fazer a sua apresentação,
utilização do futuro, do imperfeito, dar as informações necessárias à
compreensão da mensagem por um ouvinte que não vê o seu
interlocutor (impossibilidade de utilizar o gesto)...
3. Saber-ser, como adaptar-se ao seu interlocutor ou conversar com àvontade com alguém que nós não conhecemos…
Em geral, é ao nível dos serviços centrais do Ministério da Educação que se
efectua todo este trabalho: os sistemas educativos encarregam as equipas de
conceptores de definir, para cada disciplina, o OTI, as competências de base e os
recursos correspondentes.
Hoje, em numerosos países, os programas são definidos desta forma: Para cada
disciplina e cada ano:
-
O OTI
-
2 ou 3 competências de base
-
Os recursos de cada competência de base.
3.2 Ajustar uma prática familiar aos professores : ensinar os recursos durante
uma parte do período escolar
Não há nada de novo a fazer na prática de ensino dos recursos.
O professor continua a instalar os recursos conforme os programas oficiais, com
os métodos pedagógicos em vigor e dentro do seu próprio estilo de ensino.
Deve-se considerar dois ajustes. Em primeiro lugar, deve-se consagrar apenas
uma parte do tempo escolar à instalação dos recursos. A seguir, o professor
24
dedica-se a tornar as aprendizagens significativas, mostrando aos alunos para
que servem, e ajudando-os a combinar progressivamente os conhecimentos
entre si. Ele pode variar os modos de gestão da turma: alternância entre o
trabalho individual e o trabalho de grupo, isto é, o ir-e-vir entre a indispensável
pesquisa, onde cada um deve aprender a mobilizar os seus próprios recursos e as
interacções entre os alunos (é o que se denomina de conflito sócio- cognitivo).
Um outro ajuste pode ser efectuado pelos professores que querem ir mais longe.
É o de conduzir as aprendizagens dos recursos em termos de situaçõesproblemas : uma pequena pesquisa, um inquérito, um enigma a resolver. É o
que designamos por « situações-problemas didácticas ». Elas aparecem no início
das aprendizagens, enquanto que as situações de integração surgem no fim de
um conjunto de aprendizagens.
3.3 Introduzir um outro tipo de aprendizagem: o de aprender a utilizar os
conhecimentos para resolver situações-complexas
Na primeira concepção, o professor prevê apenas um tipo de aprendizagem.
Aquele que consiste em ensinar os recursos.
Na segunda concepção, o professor não se contenta apenas em pedir aos alunos
que utilizem os seus conhecimentos em exercícios idênticos aos que eles
trabalharam ao longo das aprendizagens, ou em pedir aplicações simples dos
conceitos vistos. Ele torna os alunos capazes de utilizar, conjuntamente, os seus
conhecimentos, para resolver situações complexas, denominadas «situações de
integração» ou « situações – alvo ».
Dito de outra forma, agora que o aluno adquiriu um certo número de recursos,
ele deve ser confrontado com uma situação complexa. Esta forma de
aprendizagem consolida o potencial do aluno na mobilização de recursos
pertinentes e articulados, face a uma situação-problema a resolver, ou a uma
tarefa complexa a realizar.
Exemplos de situações de integração serão apresentados mais abaixo.
3.4 Variar as suas técnicas de acompanhamento dos alunos que aprendem a
utilizar os seus conhecimentos na resolução de situações de integração
Resolver uma situação-problema é uma tarefa complexa. O aluno deve habituarse a desenvolver estratégias de resolução. Para isso, o professor deve reservar
um tempo suficiente, geralmente uma semana sobre dez, chamada de semana
de integração. Ao longo desta semana, não se faz mais nada senão ensinar os
alunos a resolver situações complexas. Ao longo desta semana, ele pode recorrer
a diferentes modos de resolver situações de integração. Em geral, esta
aprendizagem para resolver situações complexas, faz-se segundo duas
modalidades, e em três tempos:
-
Tempo 1: um trabalho interactivo, no seio de um pequeno grupo de
alunos;
-
Tempo 2: um trabalho individual.
-
Tempo 3: um trabalho individual para avaliação.
25
3.4.1 tempo 1: trabalho interactivo
O trabalho de grupo tem a vantagem de favorecer uma aprendizagem
interactiva, nomeadamente nas turmas compostas e/ou numerosas. É importante
formar pequenos grupos de alunos: 3 ou 4 alunos, não mais. O professor propõe
a cada grupo uma situação de integração que faz parte de um conjunto de
situações correspondentes a uma dada competência de base.
Tomemos o exemplo de uma situação de integração6 relativa a uma competência
de base quanto à numeração:
Pedro vai ao mercado
O que o Pedro tem no seu porta-moedas
A lista das suas compras:
Uma nota
uma nota de
de 200 KZ
1OOO KZ
2 Kg de tomates a
200 KZ
o kg;
3 Kg de arroz a 100 KZ o kg;
12 pães a 15 KZ cada um.
Uma nota de
5OO KZ
Uma
Uma nota
nota de
de 50 KZ
100 KZ
1. Qual é o preço de compra de cada um dos três artigos?
2. Com o dinheiro que o Pedro tem ele pode pagar todas as suas
compras?
Concretamente, o professor deve:
• Cuidar, ao longo de todo o trabalho, para que cada aluno participe
activamente na resolução da situação. Trabalhar em grupo não significa que
um ou dois alunos monopolizem a palavra, excluindo os outros.
• Definir, com os alunos, as tarefas requeridas para resolver a
situação-problema em grupo: 1. Compreender o sentido das palavras e
das expressões inacessíveis aos alunos. 2. Identificar aquilo que se pede. 3.
Assinalar, de forma interactiva, os recursos mobilizados para a resolução do
problema. 4. Construir, de maneira colegial, as estratégias de resolução. 5.
Resolver o problema. 6. Comentar a produção no grupo.7. Pedir aos alunos
6 Kit de avaliação das competências em Matemática, 1 ciclo, Líbano, 2006
para melhorar as suas produções em função dos comentários de toda a
turma, bem como dos comentários do professor.
26
• Acompanhar os seus alunos nas suas estratégias de resolução da
situação. O professor muda de atitude. Ele incentiva cada um deles a
progredir ainda mais. Para aqueles que não conseguirem construir uma
solução, ele propõe sugestões, estimulando-os a se comprometerem com as
novas pistas de resolução.
• Apreciar a qualidade do trabalho de grupo. O professor reúne os
alunos para discussões entre eles sobre as diferentes formas de fazer e
corrigir em conjunto os erros que certos alunos cometeram.
3.4.2 Tempo 2 : trabalho individual
O objectivo deste modo de trabalho é o de ensinar ao aluno a gerir,
individualmente, a resolução de um problema, ou a produção de uma mensagem
oral ou escrita. O professor propõe, para a realização deste objectivo, uma
segunda situação complexa7 pertencente ao mesmo conjunto de situações da
competência de base em numeração.
Três amigos,Hernâni, Emanuel e Josefina, vão a uma
lanchonete ao domingo.
Banana-pão
200
Josefina comprou uma banana-pão e uma gasosa. O
Sandes
100
Hernâni pediu batata-doce e o Emanuel um pacote de
Batata assada
150
Ginguba
150
ginguba. A seguir, Hernâni e Emanuel dividiram uma
batata assada.
No fim da refeição, Hernâni tomou um gelado de
múcua e Emanuel um sumo natural.
Gasosa
Sumo natural
Chamuça
50
100
50
Descobre o que cada um deve pagar e calcula o
Gelado
80
montante da conta.
Café
25
Aqui é sobretudo importante que o professor adopte uma atitude encorajadora e
vigilante face ao aluno:
•
Tranquilizar o aluno, explicando-lhe que não se trata de uma situação
de controlo nem de exame. As tarefas que lhe são apresentadas servem
para ele utilizar os seus conhecimentos para resolver uma situação.
7 Kit de avaliação das competências em Matemática, 1º ciclo, Líbano, 2006
•
27
Apoiar o aluno na aquisição de uma estratégia pessoal face às
situações-problemas. O aluno deve certificar-se: 1. Da compreensão
do contexto e das instruções. 2. Da identificação precisa das tarefas
pedidas. 3. Da identificação, nos suportes, das boas informações. 4. Da
mobilização pertinente dos recursos. 5. Da construção de uma
estratégia que vai do sentido da resolução à produção. 6. Da articulação
entre os recursos identificados para a resolução. 7. Da validação do
trabalho por um colega ou pelo professor (e). 8. Da correcção, caso
necessário, tendo em vista a melhoria do seu trabalho.
• Apreciar a qualidade do trabalho do aluno. Ainda que uma vez
mais, o professor tenha que reunir os alunos para resolver a situação ele
deve permitir que cada aluno compreenda os seus erros, se questione, e
faça a sua auto-correcção.
3.5 Ajustar as suas práticas de avaliação : avaliar os conhecimentos dos
alunos, através de situações complexas
De uma maneira geral, o professor tem o hábito de avaliar os conhecimentos dos
alunos em termos de recursos. Continua a fazê-lo. Deve, entretanto, propor uma
situação com o mesmo nível de dificuldade que as anteriores, para avaliar as
competências dos alunos. Isto é feito ao longo da mesma semana de integração.
Esta avaliação é o tempo 3 das modalidades referidas em 3.4..
Numa aprendizagem de resolução de situações - complexas em pequenos grupos
ou individualmente, o professor está sempre presente ao lado dos alunos para os
acompanhar no seu processo de resolução. Numa avaliação, o professor deixa os
alunos trabalharem sozinhos, sem o apoio de ninguém.
Isto para :
• Responsabilizar o aluno dando-lhe oportunidades de chamar a si todo o
percurso que o conduzirá à resolução: compreensão dos enunciados,
levantamento antecipado das informações e dos dados, mobilização de
recursos para a selecção das etapas do seu percurso. O professor está sempre
presente para motivar um aluno em dificuldade.
• Dar-lhe um feedback sobre os aspectos positivos do seu trabalho assim
como sobre os aspectos deficitários, visando corrigi-los, consolidá-los ou
remediá-los.
• Ajudá-lo a perceber o trajecto percorrido e o que falta percorrer em
termos de resolução de situações problemas.
• Apreciar o trabalho do aluno, valorizando os seus sucessos e
divulgando as suas progressivas evoluções. Não está o professor melhor
colocado para perceber, no meio das dificuldades de um aluno que se constrói,
os indícios de uma competência que se desenvolve?
A seguir, um exemplo de situação que pode servir para avaliar as competências
dos alunos através de uma situação complexa8 :
8 Kit de avaliação das competências em Matemática, 1 ciclo, Líbano, 2006
28
A directora da escola precisa de 10 sacos de cimento para mandar reparar o
muro da escola. Ela pode escolher entre três lojas que vendem cimento a
preços diferentes, e que se encontram em lugares diferentes.
Eis um quadro que mostra os preços de venda do cimento em cada loja.
Lojas
Taxa de entrega
Peso do
saco
Preço do saco
Loja A
4%
50 Kg
700 KZ
Loja B
5%
25 Kg
400 KZ
Loja C
3%
30g
450 KZ
Para ajudar a directora:
1. Calcula o preço de venda do cimento em cada um dos três vendedores;
2. Mostra-lhe qual dessas três escolhas é a melhor, para comprar os 10 sacos
de cimento.
29
CAPÍTULO 3
A
FORMAÇÃO COMO SISTEMA DINÂMICO E COMPLEXO
APRESENTAÇÃO
No primeiro capítulo, vimos como acompanhar, através de formações com base
na concepção de integração, os processos de mudança nos professores, para
uma melhor qualificação profissional.
No segundo capítulo, identificámos os ajustamentos e as mudanças que os
professores deveriam introduzir nas práticas pedagógicas, para uma
aprendizagem de qualidade.
O presente capítulo põe a tónica nos actores da formação. Para alcançar este
objectivo, convém examinar : 1. As diferentes fórmulas de formação : plano de
formação, programa e projecto de formação. 2. O estatuto e as funções de cada
um dos actores, particularmente numa formação baseada na concepção de
integração.
1. PLANO DE FORMAÇÃO,
PROGRAMA DE FORMAÇÃO E PROJECTO DE FORMAÇÃO9
Existem várias fórmulas de formação no seio de um sistema educativo? A
resposta é sim. Podemos propor: 1. Seja uma formação que se torna obrigatória
para uma categoria de actores, como por exemplo, o plano anual de
aperfeiçoamento pedagógico dos professores. 2. Seja uma formação
encomendada que sugerimos aos actores, como é o exemplo de um programa de
actualização que se sugere aos professores de Língua Portuguesa, com a oferta
de um módulo que é escolhido entre vários. 3. Seja ainda uma formação que é
construída pelos actores. É o caso de um projecto de formação da iniciativa dos
professores de uma comuna que querem aprender a colaborar melhor com a
comunidade local.
Como se tomam as decisões, quanto à escolha de um tipo de formação que
convém? É aos decisores do sistema educativo que cabe escolher este ou aquele
tipo de formação em função da cultura de formação privilegiada.
Detalhemos um pouco estas três fórmulas possíveis.
9 Adaptado de Roegiers, 1997
30
1.1
O plano de formação
Para melhor compreender o que se segue… : a noção de caderno de encargos de
uma formação.
Um caderno de encargos de uma formação é um documento que descreve todas
as características da formação e os aspectos que devem ser respeitados pelo
formador : o número de dias que deve durar a formação, as competências que
ele deve desenvolver nos participantes, o número de participantes que ele deve
aceitar, os métodos pedagógicos que ele deve adoptar, etc.
Um caderno de encargos serve para escolher um formador: um exemplar é
enviado a vários formadores. Estes entregam uma proposta técnica e um preço,
e o comanditário escolhe aquele que apresenta a melhor qualidade relativamente
ao preço. O caderno de encargos serve também de base para o contrato que será
assinado com os formadores.
Num plano de formação, antes de mais, colocamos toda a tónica nas
competências a desenvolver de acordo com um perfil profissional que almejamos
para todos os professores. Um plano de formação é decidido de cima: partimos
de um dado conteúdo da formação, para um conjunto de professores a formar. A
seguir, elaboramos um caderno de encargos e escolhemos o (s) formador (es)
em função das especificações do caderno de encargos.
Vantagens e inconvenientes
Esta fórmula é, sem dúvida, a mais eficaz e a mais económica para um sistema
comprometido com a mudança. Ela é também a mais simples de gerir no plano
administrativo, porque cada professor recebe a mesma formação. Mas também
ela é bastante rígida: acontece sempre que os professores seguem uma
formação ainda que alguns deles não tenham necessidade.
Por conseguinte, convém completá-la com outras formas de formação, tais como
o programa de formação ou/e o projecto de formação que são mais adequados
às necessidades específicas de certos professores, ou de um contexto particular.
1.2 O programa de formação
Num programa de formação a óptica é diferente. Propomos uma lista de várias
formações, ou vários módulos de formação, com tal conteúdo, tal formador, tais
datas. Os professores inscrevem-se numa ou noutra formação, segundo as suas
necessidades ou competências a desenvolver. É a formação por « catálogo», a
formação por encomenda.
31
Vantagens e inconvenientes
O interesse desta fórmula é o de permitir que cada professor tenha acesso a uma
formação que responda às suas necessidades e que é do seu nível. Quanto à
gestão administrativa, ela é mais exigente que o plano de formação, porque é
preciso personalizar o seguimento das formações de cada professor, ao nível de
cada escola, ou de cada comuna, ou ainda ao nível central.
1.3 O projecto de formação
Num projecto de formação não há conteúdos predeterminados, pois trata-se de
uma formação por iniciativa dos actores: os professores de uma escola, de um
estabelecimento, de uma comuna. Estes negoceiam com o formador ou a
formadora uma formação que responde aos problemas que se lhes colocam
(como por exemplo aprender a gerir uma biblioteca de turma no quadro de um
projecto de escola). O conteúdo da formação não vem, por conseguinte, de cima,
mas sim da base: ele é ditado pelo contexto e negociado por um conjunto de
pessoas pertencentes ao projecto. Esta noção de parceria é central num projecto
de formação.
Vantagens e inconvenientes
Esta fórmula de formação é aquela que é a mais próxima de uma concepção de
formação em termos de integração. Ela permite atender aos dois objectivos
seguintes: 1. Implicar os participantes e seu superior hierárquico na preparação
da formação. 2. Favorecer a aplicação no terreno das competências adquiridas,
pois que a formação responde aos problemas reais dos actores.
A principal dificuldade desta fórmula reside no facto de ela exigir flexibilidade:
flexibilidade nos contactos entre as pessoas, mas também flexibilidade no plano
orçamental e administrativo, pois que os orçamentos devem ser geridos de forma
flexível, rápida e autónoma.
1.4 Uma comparação entre as três fórmulas
Plano
Programa
Projecto
Análise das
Análise global das
necessidades necessidades,
de formação ditadas sobretudo
pelas necessidades
(ABF)
do sistema;
Análise das
necessidades
levadas a cabo
por uma amostra
do público-alvo
potencial;
Análise das
necessidades levadas a
cabo pelos próprios
actores, e culminando
na construção da
formação;
Escolha dos
formadores
Formadores
designados
sempre a priori;
Formadores implicados
desde o início, e em
ligação com os
participantes;
Formadores
escolhidos com
base num caderno
de encargos;
32
Gestão da
formação
Gestão
hierarquizada, por
delegação;
Gestão das
inscrições, do
tipo
administrativo;
Gestão participativa e
concertada;
Métodos
pedagógicos
Métodos
predeterminados,
por um caderno de
encargos.
Métodos próprios
dos formadores.
Métodos decididos em
concertação com os
participantes e os
formadores.
2. OS ACTORES DE UMA FORMAÇÃO10
Numa formação dinâmica e complexa, há diversos actores : os participantes, os
formadores, o comanditário, o analista, o promotor, o piloto, o gestor da
formação ou do currículo … Quem são eles ? Que funções desempenham? Qual a
sua importância?
Examinemos a seguir o estatuto e a função de cada um deles na concepção da
formação em termos de integração.
2.1
Os participantes
São pessoas que, a título de alunos, pertencem a um sistema educativo e
participam das actividades de formação.
Qual é o estatuto dos participantes numa formação ?
Podemos identificar dois tipos de estatuto do participante em função da
concepção segundo a qual encaramos uma formação. Numa formação de
concepção clássica, o participante é geralmente alguém que é receptivo e está na
defensiva. Numa formação em termos de integração, o participante é solicitado
em todas as etapas da formação:antes da formação, na análise das
necessidades; durante a formação, para participar nos trabalhos de grupo, ou
para elaborar uma produção pessoal que mostre o seu domínio da competência
profissional a adquirir; após a formação, para garantir a transferência das
competências adquiridas.
2.2
Os formadores
Um formador é uma pessoa com formação específica que anima uma formação.
Um formador pode agir em seu nome, ou em nome de um organismo de
formação, público ou privado. Qual é o papel dos formadores numa formação?
10 Roegiers, 1997
33
Aqui, de novo, o papel do formador difere segundo a concepção da formação, e
segundo a forma como encaramos a formação. Numa formação do tipo
tradicional, um formador é um «conferencista»: ele faz as exposições e assume
os debates do tipo perguntas/respostas. Numa concepção de integração, o papel
do formador tende a evoluir no sentido de um organizador de situaçõesproblemas, um animador que estimula os participantes, e procura mantê-los
activos durante a formação.
2.3
O analista
Um analista é uma pessoa que intervém em termos da análise, da avaliação e/ou
de aconselhamento, para garantir o sucesso de uma formação.
Sempre que o orçamento permite, devemos recorrer a um analista para garantir
a qualidade da formação, assim como um médico que faz o diagnóstico antes de
mandar o doente à farmácia, ou um arquitecto que faz as plantas e um caderno
de encargos antes que o cliente contacte um empreiteiro. O analista é, por
conseguinte, uma terceira pessoa que ajuda a distanciar-se, e a garantir que as
decisões que são tomadas, são feitas com base na qualidade da formação que
deve prevalecer, e não nos interesses pessoais dos actores. E que funções
desempenha? Conforme os casos, ele desempenha as funções de conselheiro, de
controlo ou de avaliação11.
Um analista pode intervir em vários momentos da formação:
-
antes da formação, para dirigir a análise das necessidades ; é sempre o
seu papel mais importante;
-
durante a formação, se queremos que a avaliação seja conduzida de forma
neutra; com efeito, o formador não é sempre o melhor avaliador: é um
actor da formação, e com esta função, por vezes orienta os resultados de
uma avaliação, consciente ou inconscientemente;
-
depois da formação, se queremos verificar o impacto da formação nas salas
de aula.
2.4
O comanditário
É ele que controla os recursos para a realização de uma formação (o ministério
que organiza a formação dos orientadores ou dos professores, o estabelecimento
escolar que financia a formação de um dos seus professores, …). Também é a
pessoa que assina sempre os documentos oficiais (contratos, autorizações…).
Não se pode confundir o comanditário com o «financiador» que fornece um
orçamento para financiar uma formação. Par exemplo, o Ministério da Educação
pode organizar uma formação com fundos do UNICEF. É o director da formação
do Ministério da Educação que é o comanditário, porque é ele que garante que
11 De Ketele & Roegiers, 1993
34
haverá financiamento, mesmo que o financiamento venha de um financiador
externo (neste caso, o UNICEF).
Reconhecemos também o comanditário uma vez que é ele que dá a autorização
para iniciar a formação ; ele pode também parar uma formação se ele constatar
que existe um problema.
2.5
O promotor
É a pessoa ou grupo de pessoas de quem provém a iniciativa da realização da
formação.
Ele pode ser, conforme os casos: 1. Um (uma) professor (a) de um
estabelecimento de ensino que viveu uma experiência positiva de formação, e
que quer que os seus colegas também a vivam. 2. Um inspector que ouviu falar
de um novo método de leitura, e quer formar os professores de que é
responsável. 3. Um pai de um aluno que propõe que os professores sejam
sensibilizados para os problemas da droga. 4. Uma agência da ONU que quer
desenvolver a educação ambiental nos sistemas educativos.
Numa concepção de integração da formação, o promotor é uma pessoa
importante, porque trata-se sempre de uma pessoa de base, um (ou uma)
professor(a), um (ou uma) director (a)…), que procura dinamizar o sistema.
2.6
O guia ou gestor da formação
O guia (ou gestor) de uma formação é a pessoa que tem a tarefa de fazer
avançar a formação: garantir o bom desenvolvimento das operações, fazer os
relatórios sobre o andamento da formação para dar ao comanditário, obter, em
seu nome, as autorizações... ele pertence à esfera do comanditário e é designado
por ele.
No caso de um projecto de formação, não existe um gestor, mas um grupo de
pessoas que asseguram a gestão da formação : falamos do grupo de pilotagem
ou do comité de pilotagem. Numa concepção de integração de formação, o
comité de pilotagem ocupa um lugar importante, pois é ele que gere as
negociações entre o conjunto dos actores.
Nas formações com vários formadores, identificamos dois gestores: 1. O gestor
que faz a gestão da formação (no plano administrativo, financeiro, material) e 2.
Aquele que faz a gestão do currículo, no plano pedagógico, isto é, aquele que
coordena os diferentes módulos da formação e os diferentes formadores.
2.7
O superior hierárquico
E a pessoa de quem cada participante depende directamente, e à qual ele deve
prestar contas sobre a qualidade da sua actividade profissional, particularmente
dos efeitos da formação no terreno: é o director de um estabelecimento de
ensino relativamente a um dos seus professores que está em formação. Para que
35
todas as possibilidades de transferência das competências adquiridas, para as
salas de aula, sejam garantidas, cada director de escola que manda um professor
para formação deveria estar ao corrente do que se passa na formação, e das
implicações da formação no terreno. Idealmente, ele próprio deveria participar na
negociação dos objectivos da formação.
2.8
O (s) beneficiário (s) de uma formação
Há dois tipos de beneficiários de uma formação: 1. Os beneficiários directos que
são os participantes; 2. Os beneficiários indirectos que são os alunos, isto é,
aqueles para quem toda formação deve desembocar: melhorar a qualidade e as
condições de aprendizagem, do prosseguimento dos seus estudos, da sua
integração na vida activa…
Podemos também estender a noção de beneficiário aos pais, que vêem progredir
os seus filhos e que estão interessados que os seus desempenhos escolares
melhorem, e mesmo à comunidade local, na medida em que todo crescimento
das competências dos professores pode beneficiar o conjunto da colectividade.
36
CAPÍTULO 4
FORMAR PARA RESULTADOS
APRESENTAÇÃO
Nos três capítulos anteriores desenvolvemos os pontos seguintes: 1. O lugar de
uma formação no acompanhamento dos processos de mudança. 2. A evolução
das práticas pedagógicas dos professores, tendo em vista o desenvolvimento de
uma aprendizagem escolar de qualidade. 3. O papel dos diferentes actores de
uma formação numa perspectiva de integração.
O presente capítulo interessa-se pelas questões fundamentais relativas à gestão
de uma formação, nomeadamente, as características da gestão de uma formação
orientada para resultados.
Examinamos sucessivamente: 1.O que significa gerir uma formação; 2. O papel
do gestor nas diferentes etapas da formação ; 3. A diferença entre a gestão de
uma formação baseada nos conteúdos e a gestão de uma formação orientada
para resultados; 4. Alguns instrumentos para o gestor.
1. EM QUE CONSISTE A GESTÃO DE UMA FORMAÇÃO?
1.1. O que é a gestão de uma formação?
O termo gestão de uma formação deve ser entendido como a organização de
um conjunto de actividades (ou operações) que conduz ao êxito de uma
formação: a definição da (s) competência (s) que procuramos instalar nos
participantes, a elaboração de um currículo de formação baseado nesta (s)
competência (s); a mobilização e afectação de recursos humanos, financeiros e
materiais nos locais exactos da actividade e de despesa, o desenvolvimento das
actividades de formação, a avaliação da formação.
1.2. Gestão organizacional e gestão pedagógica da formação
Entre as actividades, algumas são de natureza organizacional e outras de
natureza pedagógica.
A gestão organizacional da formação diz respeito ao conjunto das operações não
pedagógicas ligadas à formação: gestão administrativa, financeira, logística,
gestão de recursos humanos e a gestão dos resultados.
Em compensação, a gestão pedagógica da formação interessa-se pelos aspectos
pedagógicos: a coerência entre os diferentes módulos, a adaptação dos
37
conteúdos ao nível dos participantes, os métodos pedagógicos, a coordenação
entre os organismos da formação, se houver vários intervenientes…
2. O
PAPEL DO GESTOR
2.1 A função do gestor da formação
Quem é este gestor da formação? O que reconhecemos nele? Ele é, geralmente,
uma pessoa próxima do comanditário, e que goza da sua confiança: um
colaborador do director de ensino, o responsável do serviço de formação do
ministério …
Para um óptimo funcionamento de uma formação é importante a constituição de
um grupo de pilotagem. É um órgão participativo que apoia o gestor da
formação.
2.2 As principais tarefas de um gestor da formação
São inúmeras as tarefas de um gestor de uma formação: elas são de natureza
organizacional e pedagógica (ver mais abaixo).
Dois casos podem-se colocar:
1. Ou se trata de uma formação complexa, na qual actuam vários formadores e
existem vários módulos diferentes. Neste caso, o gestor da formação limita-se
aos aspectos organizacionais. É sempre uma outra pessoa que assegura a gestão
pedagógica.
Todavia, compete ao gestor da formação gerir as interfaces com a gestão
pedagógica, particularmente a análise das necessidades de formação e a
transferência dos conhecimentos da formação para o local de trabalho.
2.Ou se trata de uma formação mais simples. Neste caso, é a mesma pessoa que
faz a gestão dos aspectos pedagógicos e organizacionais.
3. A
GESTÃO DE UMA FORMAÇÃO CENTRADA NOS RESULTADOS
O que é uma formação centrada nos resultados ? Comecemos, em primeiro
lugar, por apresentar a forma tradicional que consiste em centrar a formação nos
conteúdos, antes de considerar uma forma mais actual de proceder, e que
consiste em centrar a formação nos resultados.
38
3.1. Uma formação centrada nos conteúdos
Que significa uma formação centrada nos conteúdos?
É uma formação que coloca o formador (a formadora) na situação de transmitir
um certo número de conteúdos aos participantes, como vimos no capítulo1.
Neste caso, a formação inscreve-se numa lógica quantitativa. Aqui, o que
prevalece é a categoria e o volume dos conteúdos a transmitir aos participantes,
e não a transformação das suas práticas profissionais, e muito menos ainda, a
sua capacidade de transferir as competências adquiridas para os seus locais de
trabalho.
Em que consiste a gestão deste modelo de formação? Ela limita-se a desenvolver
operações similares às da organização de uma conferência: a escolha de um (a)
formador (a), a convocação dos participantes, o aluguer de uma sala…
O que falta a este modelo de formação? Faltam-lhe vários elementos:
1. A ausência de uma análise das necessidades que garanta a utilidade da
formação para os participantes. 2. Inexistência da planificação da formação em
função de resultados precisos, expressos em termos de mudanças no terreno. 3.
A pouca preocupação dos formadores em ensinar aos participantes a resolver
situações-problemas ligadas ao seu contexto profissional. 4. A ausência de uma
avaliação que se preocupa em saber se os participantes podem fazer face a
novas situações profissionais (pouca preocupação com a transferência).
3.2 Uma formação centrada nos resultados
Gerir uma formação centrada nos resultados permite a remediação das
deficiências constatadas numa formação centrada nos conteúdos? A resposta a
esta questão é sim. Ela fundamenta-se no desenvolvimento que se segue.
3.2.1 A noção de resultado de uma formação
Chamamos resultado de uma formação, toda a mudança observada nos
participantes, durante ou depois da formação, que podemos relacionar com a
formação.
Os resultados de uma formação variam de um participante para outro. Eles
dependem de inúmeros factores: a forma de trabalhar do formador, a forma
como a formação foi preparada, o estado de espírito de cada participante durante
a formação, o efeito que a formação terá neles, as condições de trabalho, a
documentação, a forma como o seu ambiente de trabalho lhe vai permitir
começar a aplicar o que ele aprendeu…
39
3.2.2 Como reconhecer que os resultados são os melhores?
Uma formação dá sempre resultados, mas estes podem ser de natureza
diferente : previstos ou imprevistos, profundos ou superficiais, permanentes ou
transitórios, visíveis ou invisíveis…
Não podemos aceitar quaisquer resultados. Os resultados que procuramos obter
são: 1. Os resultados esperados, ou seja, os resultados directos da formação. 2.
Os resultados visíveis no terreno a curto prazo. 3. Os resultados interiorizados e
permanentes. 4. Os resultados atribuíveis à formação, e 5. Os resultados
mensuráveis.
Examinemos, ponto por ponto, estas características:
a) Primeira característica : os resultados esperados
Os resultados de uma formação podem, em primeiro lugar, serem previstos ou
imprevistos, relativamente aos objectivos da formação.
Exemplo : uma formação dos professores de uma escola sobre a remediação dos
desempenhos dos alunos pode ter resultados previstos (os professores praticam
a remediação nas salas de aula), ou resultados imprevistos (os professores
partilham, ainda mais, as suas experiências). Neste exemplo, o resultado
imprevisto é positivo, porque graças à formação, os professores habituaram-se a
partilhar as suas experiências entre si. Isto não é sempre assim. Entre os
resultados imprevistos, alguns podem ser positivos e outros negativos.
Tomemos o exemplo de uma formação de professores para a utilização da
máquina de filmar na sala de aula. Esta formação pode trazer os resultados
esperados, mas também resultados imprevistos, como mostra o quadro seguinte.
Resultados previstos
(esperados)
Resultados imprevistos
Um professor que frequentou
a
formação
utiliza
efectivamente a máquina de
filmar na sala de aula, com
fins pedagógicos.
• Um professor que frequentou a formação
utiliza a máquina de filmar para realizar um
filme que apresente a escola a uma TV local
(Resultado positivo).
• Um professor formado procura valorizar as
competências adquiridas, mudando de
profissão (Resultado negativo).
• Um professor formado organiza na escola
cursos pagos nos quais ele utiliza a máquina
de filmar (Resultado negativo).
40
Há sempre resultados imprevistos numa formação. Algumas vezes são
positivos e outras vezes negativos. Os resultados imprevistos são sempre mais
numerosos do que os resultados esperados.
Que tipo de resultados é preciso privilegiar numa formação conduzida numa
óptica de integração?
A resposta é a de aumentar a parte dos resultados esperados, pois é para obter
resultados que organizamos a formação: são os resultados directos da formação.
Isto mostra, uma vez mais, a necessidade de definir, de forma clara e precisa, os
resultados esperados num currículo de formação: a (as) competência (s)
profissionais a desenvolver.
Se, para uma boa gestão da formação, podemos agir sobre os resultados
previstos, em compensação, temos pouco domínio sobre os resultados
imprevistos. Procuramos evitar os que têm um carácter negativo, antecipandoos. Por vezes é possível, mas nem sempre isso acontece; não podemos dominar
todos os factores que contribuem para isso.
b) Segunda característica : os resultados a curto e médio prazo
Será necessário pesquisar os resultados a curto prazo (1 ou 2 meses), a médio
prazo (6 meses 1 ano), ou a longo prazo (vários anos)?
Exemplo : formar professores para corrigir os trabalhos dos alunos com base em
critérios poderá produzir vários tipos de resultados :
•
Uma mudança de representação sobre a avaliação, pelos professores
(resultado a curto prazo),
•
Uma mudança sobre a forma de corrigir os trabalhos dos alunos (resultado
a médio prazo),
•
ou ainda uma mudança nas taxas de aproveitamento (resultado a longo
prazo).
A resposta é que devemos privilegiar os resultados a curto e médio prazo: os que
são rapidamente visíveis no terreno, rapidamente visíveis aos olhos dos
participantes e aos olhos do sistema educativo. E esta, pelas razões que se
seguem:
1. Os resultados a curto e médio prazo permitem estabelecer a ligação entre a
formação e as práticas do terreno.
2. Os resultados a curto e médio prazo preparam o terreno para as mudanças
que se inscrevem nas de longo prazo.
3. A mudança a longo prazo é importante, mas é muito perigoso contar apenas
com ela, porque as obrigações mudam, os contextos mudam, e depois, sempre
as mudanças nos alunos exigem modificações rápidas. Aspirar resultados a longo
prazo pode ser compreendido como uma vontade de adiar as mudanças.
41
c) Terceira característica : resultados interiorizados e permanentes
Uma mudança inesperada, depois de uma formação, pode ser uma mudança
interiorizada ou uma mudança superficial, uma mudança permanente ou
transitória.
Por exemplo, se na sequência de uma formação, um professor mudar as suas
práticas unicamente no dia da visita do inspector, trata-se de uma mudança
superficial. Se, pelo contrário, ele muda as suas práticas no dia-a-dia, é porque
esta mudança permanece no tempo, a mudança é interiorizada e permanente.
d) Quarta característica : os resultados relacionados com a formação
Um resultado deve estar ligado à formação ? A resposta é sim, pelo menos em
parte. O exemplo seguinte evidencia o contributo da formação e o contributo de
outros factores nos resultados: os professores organizam concretamente os
módulos de integração nas salas de aula, depois de terem sido formados na
gestão de um módulo de integração, mas também depois de terem sido
acompanhados nas aulas pelos conselheiros pedagógicos, durante os módulos de
integração. Neste exemplo, a mudança da prática é atribuída à formação, mas
também ao seguimento da formação que foi dirigido pelos conselheiros
pedagógicos.
Se os professores mudam as suas práticas de integração, pode-se tratar de um
resultado que podemos atribuir: 1. Seja apenas à formação. 2. Seja apenas ao
seguimento dos professores pelos conselheiros pedagógicos. 3. Ou ainda à
combinação dos dois factores.
À partida, a resposta a esta questão é que os resultados devem ser atribuídos à
formação, senão, ela não se justificaria. Porém, muitas vezes a formação não é
suficiente: é necessário um seguimento da formação, e outras medidas devem
ser tomadas para a complementar, se quisermos que as mudanças no terreno se
verifiquem a tempo.
e)
Quinta característica : os resultados mensuráveis
Podemos medir os resultados de uma formação? Sim, ainda que certos
resultados da formação, como por exemplo uma formação para novas atitudes ou
novos sentimentos, não sejam directamente quantificáveis.
Tomemos o exemplo seguinte:
Procuramos que um professor, no fim de uma formação, mude as suas
representações e/ou as suas práticas profissionais em relação ao estatuto do
erro.
Podemos avaliar esta mudança de duas maneiras: 1. De uma maneira indirecta,
podemos medir se as suas representações mudaram deliberadamente, quando
ele fala do erro dos seus alunos. Por exemplo, ele passa a admitir que o erro não
42
tem como única origem o aluno, mas que existem múltiplas origens: o aluno, a
escola, o meio familiar, mas também o próprio professor e a sua maneira de
conduzir as aprendizagens. 2. De maneira directa, podemos medir as mudanças
que ele introduz nas suas práticas de sala de aula: passa a prever momentos de
remediação e propõe actividades de remediação em função dos erros relevantes
nas produções dos seus alunos.
3.3 Algumas precisões sobre os diferentes tipos de resultados
De acordo com o momento em que os medimos, utilizamos sempre diferentes
termos para designar os resultados de uma formação. Assim, falamos de: 1.
Resultados esperados (antes da formação) 2. Produtos da formação (no fim da
formação) 3. Efeitos da formação (quando o professor regressa à sua sala de
aula) 4. Impacto da formação (alguns meses depois).
R esul t a dos
esperados
E fei tos
I m pa cto
De regresso
ao local de
trabalho
Vários
meses
depois da
formação
P r odu tos
Antes da
formação
Durante a
formação
No fim da
formação
4. OS INSTRUMENTOS PARA O GESTOR DA FORMAÇÃO
Propomos, aqui, quatro instrumentos práticos para que o gestor possa preparar
bem a formação:
-
um
um
um
um
instrumento
instrumento
instrumento
instrumento
relativo
relativo
relativo
relativo
à análise das necessidades de formação;
ao caderno de encargos;
à concepção pedagógica da formação;
à concepção técnica e logística da formação.
4.1. Um instrumento para a análise das necessidades
A análise das necessidades de formação pode ser feita, seja a partir de uma
conversa com os (futuros) participantes, seja através de um questionário. O
presente documento propõe algumas pistas para ambos.
43
Instrumento 1 : Análise das necessidades de formação
Instrumento 1-a: Guião de conversa com os beneficiários da formação
1. Introdução
Foi informado (a) da formação e dos seus objectivos? O que é que lhe foi dito a
este respeito?
2. Experiência e competências profissionais
Onde se situa em relação a estes objectivos? Já teve ocasião de abordar este
género de actividades? No seu trabalho actual? Ao longo de uma experiência
anterior? O que quer melhorar?
3. Ganhos e expectativas
Quais são as suas expectativas relativamente a esta formação? Com que estado
de espírito a encara? Para si, o que é importante em matéria de formação? Como
aprende melhor? De que precisa para aprender bem? Na sua opinião, como é
preciso proceder para que a formação seja um êxito?
Instrumento 1-b: Exemplo de questionário
necessidades junto dos participantes
Província: ..............
Município:
…………..
para
recolha
das
Escola : …………………
Nome : ………………….
• Entre as seguintes competências profissionais a adquirir, assinale as que pensa
serem necessário desenvolver. Marque uma cruz em cada linha.
Competência Competência Competência
adquirida
adquirida
não adquirida
em parte
1. Planificar as aprendizagens
em termos de competências
2. Construir uma situação de
integração
3. Gerir um módulo de
integração
4. Corrigir um trabalho do aluno
com ajuda de critérios
5. Conduzir uma aprendizagem
pontual a partir de uma
situação-problema.
• Sente uma outra necessidade de formação relativamente à abordagem pelas
competências de base? Indique-a.
…………………………………………………………………………………………..
44
4.2. Um instrumento relativo à elaboração de um caderno de encargos
O caderno de encargos é um documento que define o conjunto das especificações
do programa de formação e constitui uma referência. Antes da formação, ele
permite, entre outros, seleccionar o (s) formador (es). Durante a formação, ele
permite verificar ao conjunto de actores se o que foi previsto está a ser realizado,
e delimitar as responsabilidades de cada um.
Instrumento 2: Os principais componentes de um caderno de
encargos
Um caderno de encargos contém essencialmente :
1. A mudança esperada no terreno, e o seu impacto no sistema
educativo
2. A (as) competência (s) profissional (ais) esperada (s) no fim da
formação
• Explicitação das novas competências desejadas no fim da
formação dos participantes.
• Estas competências poderão conduzir à mudança desejada em
situação de sala de aula. Esta está ligada à acção de formação.
Por exemplo: « Os participantes deverão poder organizar uma
acção de remediação. Os formadores apoiar-se-ão nos trabalhos
dos alunos para propor um dispositivo concreto de remediação.»
3. As características do público-alvo (os beneficiários directos da
formação).
• O seu perfil (estatuto, função, nível de formação…)
4. O perfil desejado do formador: seu grau de especialização em matéria
de formação de formadores, as suas experiências e competências
exigidas, a sua disponibilidade ….
5. Estabelecer as modalidades de formação e as modalidades de
funcionamento da formação:
• O lugar ou o site da formação: (capacidade das instalações :
número de salas disponíveis para os trabalhos em plenária, em
subgrupos, capacidade de alojamento, alimentação …)
ou
(equipamentos informáticos, ligação à Internet...);
• A duração e as datas (prazo): ter em conta os constrangimentos
profissionais dos participantes ;
• Os métodos pedagógicos: por exemplo, « eles devem ser
participativos, alternando exposições/discussões e trabalhos de
grupo» ;
• Os suportes pedagógicos : quadro preto, flip chart,
retroprojector, videoprojector (data show), documentos, módulos de
formação, currículo…
• As principais actividades a serem desenvolvidas, em função
das competências profissionais esperadas no fim da formação.
45
4.3 A concepção pedagógica da formação
A concepção pedagógica consiste essencialmente em determinar o programa de
formação (currículo).
Instrumento 3 : Elaboração do programa da formação
Eis alguns pontos de referência para a elaboração de um programa de
formação:
1. Apoiar-se na análise das necessidades,
mudanças devem ter lugar no terreno.
para
determinar
que
2. Definir as competências profissionais a desenvolver nos participantes
• Determiná-las
participantes.
de
forma
precisa,
em
função
do
nível
dos
• Limitar o número das competências (uma ou duas competências)
para a formação.
3. Precisar qual será a actividade de integração no fim da formação
•
Determinar as actividades de integração, através das quais vai
poder verificar se os participantes adquiriram as competências.
4. As exposições e os trabalhos de grupo
•
Prever, pelo menos, 3 ou 4 momentos para os trabalhos de grupo:
os participantes desenvolvem as competências essencialmente
quando eles produzem.
•
Evitar exposições longas do tipo magistral; é preferível exposiçõesdiscussões curtas sugerindo-se o máximo de 20 minutos.
•
•
Não prever nenhuma exposição para depois de uma refeição.
Articular as exposições e os trabalhos de grupo com a actividade de
integração (ver n°3).
5. A logística
•
•
12
Precisar o material necessário para cada actividade (documentos,
fotocopiadoras, retroprojector…).
Determinar a duração de cada actividade de formação.
6. A avaliação
•
Prever a avaliação da formação (ver o capítulo 6) .
12 Por «logística », entendemos o conjunto de meios materiais necessários para iniciar a formação.
46
4.4. Um instrumento para a logística da formação
Para além da concepção pedagógica da formação, o sucesso de uma formação
está igualmente ligada à sua concepção no plano técnico e logístico.
Instrumento 4 : Um «check-list» para preparação da logística de
uma formação
Eis algumas actividades a serem previstas pelo gestor, no quadro da
preparação material de uma formação.
1. Identificar os participantes
•
Seleccioná-los em função de critérios precisos: evitar os
participantes que vão mudar de função, ou os que são
demasiado velhos, preferindo aqueles que poderão formar os
colegas à sua volta…
•
Enviar convites aos participantes e aos seus superiores
hierárquicos (o director, o inspector)
; avisá-los com
antecedência, para que possam se organizar ;
2. Identificar o (s) formador(es)
•
Em caso de necessidade, começar por redigir um caderno de
encargos, e lançar um concurso;
•
Identificar o (s) formador (es) de acordo com as suas
competências, a sua compreensão sobre a formação, a sua
disponibilidade e seus honorários;
3. Período e cronograma
•
•
Fixar o período da formação, tendo em conta os períodos cruciais
para as actividades dos participantes ;
Elaborar um calendário da formação;
4. Local da formação
•
Escolher um local de formação (espaçoso, longe de barulho…), e
organizar materialmente a formação (transporte, alojamento,
alimentação…)
5. Gestão administrativa, financeira e logística
•
Prever as modalidades de pagamento das deslocações dos
participantes, bem como as modalidades de responsabilização do
pessoal de apoio.
•
Prever as modalidades de acolhimento
documentos, palavras de boas-vindas…
•
Prever o material necessário (provisão de papel, fotocopiadora, flip
chart, retroprojector, videoprojector, cartazes …)
•
Preparar os documentos da formação e enviá-los atempadamente.
aos
participantes :
47
CAPÍTULO 5
OS INSTRUMENTOS PARA O TRABALHO DE FORMADOR
1. AS FICHAS TÉCNICAS PARA PREPARAR A FORMAÇÃO
Ficha 1 : a dimensão de um grupo e o número de formadores
Ficha 2 : a ficha de preparação de uma formação
Ficha 3 : os estilos de aprendizagem
Ficha 4 : o aperfeiçoamento de uma análise das necessidades no início de uma
formação
Ficha 1: A dimensão de um grupo e o número de formadores
Eis alguns pontos de referência para a constituição de um grupo de participantes
e o número de formadores:
•
O número ideal de efectivos situa-se entre os 15 e 25 participantes.
•
Todavia, nos contextos onde os formadores não têm muita experiência
(sempre o caso de formadores formados no quadro de uma reforma), é
possível adoptar uma fórmula segundo a qual uma equipa de formadores
(2) gere um grupo de participantes. Neste caso, o grupo de participantes
pode ser maior ( não ultrapassar 45 pessoas).
•
As equipas de formadores são constituídas segundo dois critérios:
1) É precispo haver um formador experiente na equipa. Este pode
acompanhar um ou dois formadores menos experientes;
2) Os formadores podem ter competências complementares: um será
mais competente para acompanhar os trabalhos de grupo, e um
outro mais competente para gerir as harmonizações e para conduzir
as pequenas exposições-discussões. Depois de terem trabalhado em
equipa, os formadores tornam-se mais experientes. Podem, então,
tomar a seu cargo um grupo de participantes.
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Ficha 2 : Ficha de preparação de uma formação
1.
Questões a colocar
PORQUÊ ? O QUÊ ? QUANDO ? ONDE ? COMO ? QUEM ?
2.
Medidas a tomar
2.1
Completar um quadro (ver em baixo) : uma linha por actividade e uma
página por dia.
2.2
Instrução importante : não mais que duas ou três exposições de 20
minutos por dia; o tempo restante será consagrado aos trabalhos de
grupo.
3.
Organizar a ficha de preparação sob a forma de um quadro.
1. COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS A DESENVOLVER (OTI – PORQUÊ esta formação?)
…
COMO?
O QUÊ?
QUE TÉCNICAS DE
Que
QUANDO?
QUEM ?
ANIMAÇÃO UTILIZAR?
objectivo?
5. Recursos e
suportes a pôr
2. A competência
desejada
3.Momento
…
…
…
…
…
…
4. ACTIVIDADES
…
em prática
…
6. ANIMADOR
…
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Que colocar em cada coluna ? Eis alguns exemplos:
• Linha 1 : Competência de base 1 (CB1): corrigir um trabalho de um aluno
utilizando critérios ; Competência de base 2 (CB2) :organizar uma remediação ».
• Coluna 1 : « CB1 », ou « CB2 »
• Coluna 2 : « 9h15 – 10h00 »
• Coluna 3: « Trabalho de grupo sobre as diferentes formas de corrigir um
trabalho de um aluno », ou « Exposição-discussão sobre o papel da remediação».
• Coluna 4 : « 4 trabalhos de Português, 4 trabalhos de Matemática », ou
« retroprojector, acetatos, canetas para acetatos».
• Coluna 5: « Fátima », ou « Pedro e Fátima »
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Ficha 3: Os estilos de aprendizagem
Cada participante tem um estilo próprio de aprendizagem. Isto implica
que, conforme o método pedagógico do formador lhe agradar ou não, ele
vai aprender mais ou menos.
À escala de um grupo de participantes, isso significa que o formador deve
diversificar ao máximo os seus métodos pedagógicos, para que cada um
possa tirar daí o maior proveito.
Estilos de
aprendizagem
Características
Comportamentos durante
a formação
1. Os «auditivos»
Eles privilegiam a
escuta.
-
Preferem uma
apresentação sob forma
literária.
-
Não têm necessidade de
tomar notas durante a
formação.
-
Pedem sempre
explicações sobre aquilo
que é dito.
-
Preferem uma
apresentação com
quadros, textos, gráficos.
-
Tomam notas durante a
formação.
-
Procuram as imagens, os
diagramas…
-
Envolvem-se activamente
na concretização dos
conteúdos.
-
Movimentam-se,
levantam - se para falar,
fazem gestos para
explicar.
2. Os « visuais»
Privilegiam a
visão.
3. Os «Cinestésicos» Preferem
manipular e
experimentar.
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Ficha 4: Aperfeiçoar uma análise das necessidades no início da
formação
1. Definição
Uma análise das necessidades no início de uma formação é uma análise
limitada que consiste em ajustar certos elementos da formação às
expectativas dos participantes: o programa, os métodos pedagógicos,
os horários.
2.
Descrição
A análise das necessidades que foi levada a cabo antes da formação é
sempre uma análise geral. Ela não diz respeito aos próprios
participantes. Estes podem ter necessidades específicas que não foram
tidas em conta: necessidades próprias de um contexto preciso, de uma
região, de uma população....
3.
Aplicação prática da técnica
3.1 O que é que o formador pode negociar? Pode negociar apenas os
aspectos sobre os quais existe uma certa margem de manobra:
- os horários de trabalho ;
- certos métodos pedagógicos ;
- certas condições materiais, desde que seja possível…
3.2 Como? Par contacto directo, e não por escrito: mesa redonda.
3.3 Quanto tempo ? Num tempo limitado. Não tome muito tempo: ir
rapidamente ao essencial, à volta de uma mesa.
3.4 Que temas abordar ?
- As expectativas dos participantes (as suas necessidades, os seus
constrangimentos)
- Os seus receios
4.
Pontos fortes
4.1 A análise das necessidades constitui um momento único para o
formador tomar contacto com o seu grupo, de uma forma positiva, e
através de um diálogo construtivo.
5.
Pontos fracos
5.1 Um «líder» do grupo pode impor ao seu grupob uma ideia que apenas
ele defende.
6.
As chaves do sucesso
6.1 Colocar a mesma pergunta a três pessoas, verificando se ela está ao
alcance de três pessoas, pelo menos.
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2.AS FICHAS TÉCNICAS PARA ANIMAR UMA FORMAÇÃO
Ficha 5 : brain-storming (chuva de ideias)
Ficha 6 : a resolução de problemas
Ficha 7 : a exposição – discussão
Ficha 8 : a troca de papéis/simulações
Ficha 9 : o trabalho de grupo
Ficha 10 : a técnica de tríades
Ficha 5 : brain-storming ( chuva de ideias)
1. Definição
Brain-storming (chuva de ideias) é uma técnica que consiste em fazer um
pequeno grupo de pessoas reflectir, por um período limitado, à volta de uma
questão introdutória.
Exemplo: «Para vocês, o que significa, uma escola de amanhã em Angola? »
2. Descrição
A partir de uma questão, pedimos aos participantes para se exprimirem:
- livremente (sem censura) ;
- em grande número (quantidade) ;
- ideias novas (originalidade).
3. Momentos
3.1 Quando se trata de desbravar uma questão ou um domínio pouco conhecido
dos participantes.
4. Etapas de aplicação
4.1 Formular uma questão, nem demasiado vasta, nem demasiado restrita, que
exprima o problema a resolver.
4.2 A produção de ideias. Para melhor conduzir estas etapas, é preciso que
sejam respeitadas quatro regras:
- aceitar todas as ideias ;
- produzir o máximo de ideias ;
- produzir ideias originais ;
- melhorar as ideias dos outros, ou combiná-las entre si para produzir outras
ideias.
4.3 Priorizar as ideias a partir de uma escolha do tipo: importância, urgência…
5.
Pontos fortes
5.1 Quando bem praticado, esta técnica permite ao grupo uma produção rápida
e intensa.
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5.2 O respeito pelas quatro regras (no ponto 4.2) suscita uma grande
criatividade no grupo
5.3 O grande dinamismo da técnica engendra um enorme estímulo no grupo.
6.
Pontos fracos
6.1 A dificuldade de um animador em conciliar a qualidade e o rigor do
dinamismo.
6.2 O desrespeito às quatro regras transforma a técnica num debate estéril.
6.3 O facto de não explorar as ideias pode resultar em frustrações.
7.
As chaves do sucesso
7.1 Escolher uma questão, nem muito aberta, nem muito fechada.
7.2 Trabalhar com um grupo de dimensão média (5 a 10 pessoas)
7.3 Trabalhar com um grupo de pessoas com estatutos aproximados: evitar
incluir no mesmo grupo um director e os professores de uma mesma escola,
porque corremos o risco de estes não se atreverem a exprimir as suas
ideias.
Ficha 6 : A resolução de problemas
1.
Definição
A resolução de problemas é uma técnica de animação na qual os
participantes são divididos em pequenos grupos para encontrarem uma
solução para um problema preciso que lhes é submetido. Por vezes,
chamamo-la de « estudo de caso ».
2.
Descrição
A partir de um caso prático, o mais próximo possível da realidade, dar aos
participantes a oportunidade de confrontar:
- o que eles sabem (ou acreditam saber) ;
- com as novas ideias dadas.
Exemplo :
« Um director de escola em formação põe o seguinte problema, que ele
viveu: alguns meses depois da generalização da abordagem pelas
competências, ele apercebe-se de que os professores, em vez de mudarem
efectivamente as suas práticas, fingem mudá-las de forma superficial
(afixam os documentos nas paredes, substituem certos termos na
preparação das suas lições ou nos seus diários de turma...). Ora, o director
não é um especialista na abordagem pelas competências, e a escola
encontra-se muito afastada para chamar o inspector ou o conselheiro
pedagógico. »
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O formador põe o problema aos participantes e estes procuram, em
pequenos grupos, uma solução para o problema do director. A seguir,
passa-se à confrontação das propostas de solução.
3.
Etapas da aplicação
3.1
Antes de começar, o formador deve:
- assegurar-se do seu domínio sobre o problema;
- escolher bem o problema (dosear o grau de dificuldade, centrá-lo no
objectivo a atingir, cuidar para que o problema tenha várias soluções, com
vista a suscitar discussão) ;
- apresentar as instruções por escrito;
- preparar o material para os participantes (fichas, documentos, casos a
estudar, quadros…), e indicar-lhes aqueles que vão utilizar.
3.2
No momento da apresentação, o formador deve:
- ler as instruções com os participantes ;
- perguntar aos participantes se compreenderam bem as instruções.
3.3
Durante o trabalho de grupo, o formador deve:
- ajudar os que têm dificuldades;
- Porém, não lhes deve apresentar a solução.
3.4
Como harmonizar?
Trata-se, para o formador, de não aceitar as produções exactamente como
são apresentadas pelos participantes, mas de reagir a elas, de forma
compreensiva.
1. Se se trata de uma produção fechada (problema que desemboca numa
resposta única)
Para cada grupo, o formador:
1.1. Valida a que é exacta, e identifica a que não é.
1.2. Determina se a produção está completa.
2. Se se trata de um produção aberta
O formador espera que todos os grupos apresentem os seus trabalhos, e a
seguir :
2.1. Examina se os contributos estão relacionados com aquilo que ele
pediu.
2.2. Ele compara as diferentes formas como os grupos trabalharam.
2.3. Ele organiza os pontos de convergência entre as produções dos
diferentes grupos (os pontos de acordo).
2.4. Ele organiza eventuais pontos de divergência entre as produções dos
diferentes grupos (os pontos em desacordo).
2.5. Completa com uma contribuição pessoal, mas sem dar a impressão de
que é a única verdade.2.5. Completa com uma contribuição pessoal, mas
sem dar a impressão de que é a única verdade.
3.5
Aquando da partilha dos resultados, o formador deve:
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- comparar as produções dos participantes (cf. em cima) ;
- apresentar as fundamentações teóricas a partir das produções dos
participantes;
- fixar certas aquisições no quadro, e estruturá-las.
4.
Pontos fortes
Apropriação, pelos participantes, dos conteúdos e das competências a
desenvolver
5.
Pontos fracos
5.1
Dificuldades em gerir as contribuições dos participantes, por vezes
imprevisíveis, por um formador inexperiente.
5.2
Dificuldades em aplicar a técnica aos grandes grupos.
6.
As chaves do sucesso
-
Propor uma situação-problema que poderá se colocar no meio sócio
profissional dos participantes.
O formador não deve aceitar as produções tal como foram elaboradas
nos grupos. Pelo contrário, ele deve lançar um olhar crítico, embora
benevolente. Ele não se deve esquecer que é o especialista: deve
mostrar que traz uma mais valia às produções dos participantes.
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Ficha 7 : Exposição-discussão
1. Definição
A exposição-discussão é uma contribuição teórica ou metodológica sobre
um dado tema que deve ser realizada em interacção com os participantes.
Exemplo de uma contribuição teórica: « a diferença entre a revisão e a
remediação»
Exemplo de uma contribuição metodológica: « como conduzir uma
remediação numa turma numerosa? »
2. Descrição
Para o êxito da interacção, convém:
- recolher as representações dos participantes como estímulo; Exemplo :
« Para vocês, o que significa o termo competência? O que é um bom
avaliador?»...
- Implicar os formandos durante a formação; Exemplo : « De acordo com
a vossa perspectiva, quais serão as respostas a este problema?» ;
- fazer apelo às experiências dos participantes relativamente ao tema
abordado;
- suscitar questões no fim da exposição;
- suscitar um debate no fim da exposição.
3. Etapas de aplicação
3.1 Quando prepara a exposição-discussão, o formador deve:
- assegurar-se do seu domínio sobre o conteúdo;
- assegurar-se do seu domínio sobre o material (retroprojector,
videoprojector…);
- assegurar-se de que o material existe e é funcional;
- limitar o tempo de uma exposição a 20 minutos, e de uma exposiçãodiscussão a ¾ h ;
- partir de exemplos concretos para chegar à teoria (abordagem indutiva).
3.2 No início, o formador deve:
- reorganizar o local (privilegiar a disposição em U) ;
- criar um clima convivial (chamar os participantes pelos seus nomes,
estimulá-los através do humor…) ;
- apresentar o quadro de forma breve, mas com firmeza: designar um
«responsável pelo tempo», os momentos em que colocamos as questões,
precisar se existem notas, e o momento em que serão distribuídas…
3.3 Durante o desenvolvimento da exposição-discussão, o formador deve:
- estabelecer e manter um contacto visual com os participantes;
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- articular bem as palavras, falar de forma a ser entendido por todos ;
- verificar se a mensagem passou bem ;
- fazer explicitar o que não está bem;
- evitar falar se houver barulho ou murmúrio.
3.4 Durante os momentos de discussão, o formador deve:
- ocupar-se de todos os participantes, sobretudo dos mais tímidos e dos
mais reservados;
- evitar um monólogo, tanto dele como de um participante;
- não rejeitar de forma brusca uma questão que um participante coloca;
- evitar passar muito tempo com uma questão que interessa apenas a uma
minoria;
- tranquilizar os participantes, mostrando-lhes que conhecem o que
fazem;
- em compensação, deixar espaço para as propostas dos participantes ;
- valorizar as questões e as
« Interessante… e acrescentaria… »
4.
intervenções
dos
participantes:
Pontos fortes
As exposições-discussões de base são incontornáveis no início da
formação, nomeadamente para introduzir um quadro conceptual e
metodológico comum ao grupo de participantes.
5.
Pontos fracos
Os participantes aprendem pouco com uma exposição-discussão. Eles
aprendem sobretudo quando participam de forma activa (técnica de
resolução de problemas, trabalhos de grupo…).
6.
As chaves do sucesso
Limitar as exposições e as próprias exposições-discussões. Pelo contrário,
deve-se articular o essencial da formação com as actividades de resolução
de problemas, os trabalhos de grupo, as discussões, os estudos de caso…
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Ficha 8 : A simulação
1. Definição
A simulação é uma técnica de animação que coloca em cena uma situação
que é representada por certos participantes, como no teatro, visando a
identificação de certos comportamentos a melhorar.
A sua particularidade em relação às outras técnicas advém do facto de ela
visar a expressão das atitudes através da encenação de comportamentos.
Esta técnica interessa particularmente à formação dos orientadores ou dos
directores de escola. Podemos utilizá-la também na formação de
professores, por exemplo, para simular um encontro entre o professor e os
pais dos alunos.
2. Descrição
Através de um exemplo:
« Aquando de uma formação dos orientadores pedagógicos, eles
exprimem uma situação difícil: os professores de uma escola recusam-se a
entrar no processo da reforma. »
Um participante representa o papel do conselheiro pedagógico, um outro o
do director da escola, e outros três ou quatro, o papel dos professores.
Os participantes escolhem representar a situação, e em seguida,
analisamos as reacções com todo o grupo: os argumentos utilizados pelo
conselheiro pedagógico, a forma como ele reage às atitudes dos
professores, etc.
3. Etapas de aplicação
3.1 Antes de começar, o animador:
- define com clareza e precisão o objectivo a perseguir;
- concebe e descreve os diferentes papeis que serão representados pelos
participantes.
3.2 Durante o desenvolvimento do jogo :
- os actores representam, cada um, um papel de um personagem;
- os outros participantes procuram compreender e analisar cada papel
representado, mas sem intervir no desenvolvimento da cena ;
- o animador pode fazer pequenas intervenções para reorientar ou
relançar os actores em caso de necessidade.
3.3 No fim do tempo previsto para o jogo :
- o animador estabelece a discussão(directa ou em ateliê) sobre o
desempenho dos actores.
3.4 No decorrer da discussão, o animador, as pessoas de recurso, os actores,
o grupo do auditório:
- discutem, com espírito critico, os diferentes papeis representados pelos
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actores;
- procuram esclarecer pontos obscuros, apreciar a qualidade dos
desempenhos, e compreender melhor as reacções relativamente aos
objectivos previamente estabelecidos.
4.
Pontos fortes
4.1 As vantagens da simulação são:
- expor e ilustrar no palco
interpessoal ;
diversos
aspectos de um problema
4.2 - facilitar a compreensão das opiniões e atitudes de outras pessoas sobre
um dado assunto;
4.3 - permitir aos membros de um grande grupo elucidarem-se sobre as suas
próprias atitudes e comportamentos e adquirir novas atitudes e novos
comportamentos face a situações-problemas bem precisas;
4.4 - sensibilizar uma determinada pessoa
comportamento indesejável na vida social;
para
uma
atitude
ou
um
4.5 - verificar as causas de uma atitude ou um comportamento, e permitir a
sua remediação com conhecimento de causa.
5.
Pontos fracos
5.1 Não convém a um grande grupo.
5.2 Aqueles que representam a situação aproveitam sempre mais do que
aqueles que observam.
6. As chaves do sucesso
6.1 A simulação não é eficaz, e pode mesmo ser perigosa, nos casos que se
seguem :
- o objecto de uma representação não está bem definida ou apropriada, ou
não possui a aprovação dos actores e /ou do auditório;
6.2 - os actores não dominam suficientemente o papel que representam;
6.3 - o auditório não se implica realmente na representação;
6.5 - o animador não representa correctamente o seu papel;
6.6 - o meio físico não é adequado (barulho ou um outro fenómeno
prejudicial).
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Ficha 9 : O trabalho de grupo
1. Definição
O trabalho de grupo consiste em fazer realizar, em pequenos grupos de
participantes, uma tarefa proposta pelo formador (a formadora).
2. Descrição
O trabalho de grupo oferece aos participantes:
- a oportunidade de avançar no seu próprio ritmo ;
- de colocar aos outros membros do grupo questões úteis para
clarificação;
- de confrontar a sua compreensão com a dos outros, e trocar as suas
experiências;
Exemplo : « Em grupos, reconstruam a preparação desta lição para que o
aluno seja colocado no centro da aprendizagem».
3. Etapas de aplicação
3.1 Aquando do trabalho de grupo, o formador pode:
- dividir, ele mesmo, o grupo em função do lugar que os participantes
ocupam: os três lados de um « U », as duas pessoas de um banco com as
duas do banco de trás, os quatro cantos de um lugar, etc.
- deixar que os reagrupamentos se façam espontaneamente : é preciso
então designar uma pessoa à volta da qual se vai fazer o reagrupamento;
- dividir o grupo em função de critérios previamente definidos, com base
numa lista de participantes, da sua proveniência, do nível hierárquico...
3.2 Durante o trabalho de grupo, o formador deve:
- passar, no mínimo, duas vezes junto dos participantes (uma primeira vez
para se assegurar que a instrução foi bem compreendida, uma segunda
vez para ver se não têm dificuldades e se as suas produções estão bem
orientadas) ;
- prevenir os grupos quando faltam apenas 10 minutos de trabalho,
permitindo-lhes organizar o tempo que lhes resta, e preparar a
apresentação do trabalho;
- observar a dinâmica de grupo no seio de cada um deles e levar os
ajustes necessários;
- começar a reunião de partilha , assim que o tempo atribuído tenha
esgotado. Se neste momento, vários grupos não tiverem terminado,
deixar mais 10 minutos ou 1/4h, e pedir aos atrasados que se despachem.
3.3 Aquando da partilha de resultados, o formador deve :
- determinar que não se exceda no tempo: 2 a 3 minutos são suficientes
para a apresentação de um grupo;
- evitar que o apresentador seja interrompido antes que tenha terminado;
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- no fim da apresentação, privilegiar as questões de clarificação antes de
passar ao debate;
- limitar estritamente o tempo de discussão com intervenções do tipo
« Somente 3 questões. Agora, uma última questão».
3.4 O formador deve reagir às produções dos participantes de forma
crítica e eficaz (ver a ficha 7: a maneira de conduzir um nivelamento).
3.5 Aquando da exploração das produções dos grupos, o formador deve:
- não deixar uma questão suspensa, ou então dizer porquê; marcar num
canto do quadro uma ideia que será retomada logo de seguida;
- abster-se de mostrar previamente aos participantes que eles detêm
única boa resposta;
a
- reagir às produções dos participantes, não para as sancionar, mas para
fazer progredir o grupo. .
4. Pontos fortes
4.1 Torna os participantes activos.
4.2 Desenvolve ou reforça as qualidades morais e sociais dos participantes
(tolerância, honestidade, sentimento de pertença no grupo, solidariedade
e de auxílio, gestão dos colegas quando somos moderadores).
4.3 Encoraja os tímidos a participar.
4.4 Responsabiliza os participantes.
4.5 Permite ao formador personalizar a sua relação com os grupos.
5.
Pontos fracos
5.1 A técnica pode não agradar a todos: certos participantes preferem escutar
o formador, e não se implicar no trabalho de grupo. Todavia, é preciso não
entrar no jogo desses participantes, porque a eficácia da formação passa
pelos trabalhos de grupo.
5.2 Ela pode causar alguma insegurança aos formadores pouco habituados a
este tipo de animação, e pode dar-lhe a impressão de perda de controlo.
5.3 Esta técnica pode causar problemas de gestão ou de organização de
espaços, quando estes não estão adaptados.
6. As chaves do sucesso
6.1 Redigir, por escrito, a instrução (folhas fotocopiadas, quadros, acetatos,
ecrã, Power Point)
6.2 O trabalho de grupo não deve ser uma actividade mecânica: o formador
deve
pensá-lo
cuidadosamente
como
uma
contribuição,
ou
desenvolvimento da competência (as competências) visada (s) pela
formação.
62
Ficha 10: A técnica das tríades
1. Definição
A técnica das tríades é uma técnica de animação segundo a qual os
participantes são divididos em subgrupos de 3 (tríades) a fim de examinar,
durante um tempo limitado, um problema preciso.
Exemplo : « Em grupos de três, dêem três conselhos a um professor que
não tenha obtido uma boa percentagem de aproveitamento na sua turma,
para que ele possa melhorar os seus resultados.»
2. Descrição
É uma técnica que solicita aos participantes a produção de ideias num
tempo reduzido, em subgrupos de três pessoas (tríades).
Depois de um
reagruparem em
sobre a redução
tríade produziu 3
4 conselhos.
certo tempo, o formador pede às tríades para se
três, apreciarem as suas produções, e entenderem-se
dos conselhos que produziram: por exemplo, se cada
conselhos (9 no total), as três tríades devem reduzi-los a
Se houver um grande número de participantes (mais de 30), passamos a
um segundo reagrupamento : desta vez as tríades reagrupam-se em 6, e
devem reduzir, por exemplo, os 4+4 conselhos a 5 conselhos.
Trio 1
Trio 2
Trío 3
Trio 4
Trio 5
Trio 6
Trio 7
Trio 8
Trio 9
Trio 10
Trio 11
Trio 12
3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos 3 conselhos
Primeira
Reagrupamento T1/2/3
Reagrupamento T4/5/6
Reagrupamento T7/8/9
Reagrupamento T10/11/12
Redução
4 conselhos
4 conselhos
4 conselhos
4 conselhos
Segunda
Redução
Reagrupamento de T1 até T6
Reagrupamento de T7 até T6
5 conselhos
5 conselhos
O formador cuida, desde o último agrupamento, para que sejam
distribuídos acetatos ou uma ficha, para que cada grupo escreva as suas
produções finais.
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3. Etapas de aplicação
Num primeiro momento, cada participante produz individualmente uma
ideia para ser discutida na sua tríade, a qual produz um número dado de
conselhos, sugestões, de pistas de tarbalho.
Num segundo momento, estas produções são reduzidas, na sequência de
um reagrupamento e de uma confrontação entre as diferentes tríades.
Num terceiro momento, tem lugar uma nova redução, em consequência de
um novo reagrupamento.
Enfim, o formador procede ao nivelamento das produções finais (ver ficha 7
por forma a gerar consensos).
4.
Pontos fortes
4.1 Esta técnica é eficaz, porque ela permite que cada participante produza na
sua tríade ; o facto de haver três pessoas é o ideal : é um pequeno grupo,
no qual cada um se pode implicar, e o facto de haver 3 pessoas permite
evitar o confronto entre duas pessoas que poderiam, cada uma, fixar-se na
ideia que avançou.
4.2 A técnica é motivadora, pois ela permite implicar cada participante que se
revê em alguma parte da produção final.
5. Pontos fracos
Existe o risco de se formarem grupos de acordo com as afinidades em
detrimento do trabalho.
6. As chaves do sucesso
6.1 Deve-se evitar o reagrupamento directo das tríades em 6: primeiro
reagrupámo-los de 3 em 3. Desta forma, a redução é progressiva, e bem
assimilada por cada um.
6.2 Evitar que os participantes constituam os grupos, por afinidades.
6.3 Facultar ao trabalho de subgrupo o tempo necessário à produção.
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3. UMA FICHA TÉCNICA PARA GERIR O ESPAÇO DA FORMAÇÃO
Ficha 11 : A sala da formação
1.
A escolha e a organização do material da sala
1.1 Uma boa escolha da sala de formação constitui uma das condições
necessárias para a realização de uma formação de qualidade.
1.2 A escolha de uma sala far-se-á em função do número de participantes
(que não deverá exceder 20 a 25 pessoas, ver ficha 1).
1.3 A sala deverá ser suficientemente espaçosa, limpa, arejada e calma.
1.4 Importa prever 2 ou 3 salas anexas para os trabalhos de grupo.
1.5 O formador assegura-se que o conjunto do dispositivo material e logístico
da formação está disponível e acessível (tomadas, extensões, cadeiras,
mesas….)
2.
A disposição dos participantes na sala de formação
2.1 Ao iniciar a formação, o formador deve:
- dispor os participantes de forma a favorecer as trocas : mesas em
«U»;
- oferecer aos participantes um espaço pessoal de trabalho de forma que
haja o mínimo de barreiras e distâncias entre ele e os participantes ;
- assegurar-se de que os participantes vêem bem o quadro ou o ecrã;
- assegurar-se de que os participantes conhecem o lugar onde se encontra
o material, bem como os sanitários.
2.2 Durante a formação, o formador deve :
- separar as actividades incompatíveis(ex. calmas/barulhentas…) ;
- colocar os participantes menos atentos o mais perto possível do
formador;
- gerir eficazmente a mobilidade dos participantes, para evitar que o ir e
vir perturbe os trabalhos;
- pedir que desliguem os telemóveis, ou então interditar o seu uso;
- Aquando de um trabalho individual ou de equipa, procurar fazer com
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que o nível sonoro permaneça aceitável na sala.
2.3 No fim da formação, o formador deve:
- arrumar todo o material e o mobiliário que tenha servido para a
realização da formação;
- assegurar a limpeza e a segurança do local.
4. AS FICHAS TÉCNICAS PARA UTILIZAR O MATERIAL DE FORMAÇÃO
A escolha do material para a formação deverá sempre ser feita, tendo em conta a
realidade do lugar onde a mesma vai ser realizada.
Ficha 12 : a preparação do material para a formação
Ficha 13 : a utilização do quadro preto
Ficha 14 : a utilização do quadro de papel (flip chart)
Ficha 15 : a utilização do retroprojector
Ficha 16 : a utilização da videoprojector
Ficha 17 : a utilização do gravador e do projector
Ficha 12 : Preparar o material para a formação
1.
Material a prever :
Para o gestor da formação
Para o formador ou a formadora
Rolos de papel para cartazes (para
o quadro de papel ou flip-chart)
Um ou dois marcadores grossos
1.2
Fotocopiadora e consumível
(pacotes de 500 folhas) & tinta
(tonner)
Algumas folhas brancas A4
1.3
Agrafador e agrafos
Tesoura, fita-cola (rolos de fita
cola), pioneses, clips, pastas de
1.1
Giz branco e de cor (num pequeno
estojo rígido)
66
arquivo
1.4
Sete marcadores grossos de 4
cores para cartazes (atenção,
evitar os marcadores secos !)
2.
Material
adicional
informatizado
para
Fita-cola para cartazes ou «bostic»
(borrachas)
uma
formação
num
ambiente
Para o gestor da formação
Para o formador ou formadora
2.1
Computador com tratamento de
textos e programas usuais
Computador portátil
2.2
Extensões e extensões com várias
tomadas
Extensões com várias tomadas (e
adaptador para o formador que
viaja)
Caixas de disquetes / CD-ROM
Uma ou duas disquetes, e « pendrive » (memória USB)
3.
Material adicional para uma formação com retroprojector
Para o gestor da formação
Para o formador ou a
formadora
3.1
Retroprojectores em número
suficiente (prever sempre um
retroprojector de reserva)
Extensões com várias tomadas (e
adaptador para o (a) formador (a)
que viaja)
3.2
Extensões e extensões com várias
tomadas
Estojo de 4 marcadores finos e de
cores para acetatos
3.3
Lâmpada de recarga para o
retroprojector
Alguns
acetatos
para
escrita
manual
e
para
fotocópias
(distingui-los bem!)
3.4
Caixa de acetatos para escrita
manual (caixas de 100), para os
trabalhos de grupo
3.5
Estojos de marcadores finos para
acetatos (marcadores permanentes
e/ou não permanentes)
N.B. Se não queremos nenhum risco de confundir os acetatos para escrita a mão
e os para fotocópias, podemos trabalhar apenas com os últimos. Anulamos o
risco de fundir um acetato na fotocopiadora, mas aumentamos o custo.
67
4.
Material adicional para uma formação com videoprojector
Para o gestor da formação
Para o formador ou a
formadora
4.1
Computadores com tratamento de
texto et Power Point
Computador portátil e fichas de
ligação
4.2
Videoprojector
Extensões com várias tomadas (e
adaptador para o (a) formador/ a
formadora que viaja)
4.3
Extensões e extensões com várias
tomadas
Memória (USB)
Ficha 13 : O quadro preto
1.
Função
O quadro preto é, ainda hoje, o material de suporte da formação mais
largamente conhecido. Ainda é preciso explorar todo o seu potencial
numa formação de adultos.
2.
Etapas da utilização do quadro
2.1
Preparação do quadro: algumas precauções a tomar pelo formador.
2.2
-
Assegurar-se da limpeza do quadro; de acordo com o tipo de superfície,
o quadro pode ser limpo com uma esponja seca ou húmida.
-
Dividir o quadro ao meio se ele for muito grande.
-
Escrever as ideias principais da exposição no quadro, se possível, antes
do início da formação ; não queira escrever tudo.
-
Escrita legível e com letras grandes para que o conteúdo possa ser visto
por todo o grupo, e compreendido por todos os participantes mesmo por
aqueles que estejam ao fundo da sala. Não escreva nada na parte
inferior do quadro!
-
Prever um espaço do quadro que seja bem estruturado, mas também
um espaço que fique livre, sobre o qual ele pode escrever livremente
(espaço de ensaio, de ilustração, de rascunho), e apagar ( com a mão
que não utiliza para escrever e no sentido de cima para baixo) sem que
se perca o fio da sequência da aprendizagem.
Durante a apresentação: algumas precauções a serem tomadas pelo
68
formador
-
Não sobrecarregar o quadro com indicações que podem eliminar as
palavras-chaves
-
Sublinhar as palavras-chaves com giz de cor.
-
Não fique ‘agarrado’ ao quadro durante a apresentação.
-
Não reserve muito tempo para escrever no quadro, a não ser para
escrever ou desenhar certos elementos muito importantes durante a
exposição.
-
Para aquele (aquela) que não tenha uma voz forte, parar de falar,
enquanto escreve ou desenha no quadro, porque os participantes
correm o risco de perder uma parte da sua exposição.
Ficha 14 : O quadro-papel (flip chart)
1.
Função
O quadro-papel é cada vez mais utilizado na formação de adultos. É um
suporte muito flexível, porque pode ser colocado em qualquer lugar da
sala. Além do mais, relativamente ao quadro-preto, ele permite guardar
aquilo que foi produzido.
No entanto, ele apresenta dois grandes inconvenientes:
- as folhas são relativamente pequenas : se queremos que todos os
participantes leiam, é preciso escrever letras grandes; logo, consumimos
muito papel.
- os marcadores para o quadro-papel secam-se depressa, sobretudo nos
países quentes.
2.
Etapas de utilização do quadro-papel
2.1
Preparação do quadro : algumas recomendações para o formador.
-
Colocar o quadro num sítio visível por todos, e o mais próximo possível
dos participantes.
-
Escrever com letras grandes (letras maiúsculas nos títulos) e fazer
desenhos visíveis para que o texto e as imagens possam ser vistos por
todos.
-
Deixar livre a parte inferior da folha, porque os participantes do fundo
da sala dificilmente vêem o que aí se encontra escrito.
-
Não escrever frases completas. Transcrever o essencial, enumerando os
elementos com pontos.
-
Utilizar canetas de feltro de cores vivas e traçar os quadros para
sublinhar certos elementos (nada de cores pálidas)
69
2.2
-
Exercitar em levantar e passar as folhas.
-
Levar um rolo de adesivo se o formador tem a intenção de retirar
algumas folhas para afixar na parede. Ele pede a um colaborador que se
ocupe de as afixar.
-
Assegurar-se de que os marcadores contêm tinta suficiente.
Durante a apresentação : algumas recomendações para o formador
-
As observações são iguais às de um quadro tradicional.
-
Chamar a atenção dos participantes, virando a folha completa, para
deixar visível uma folha branca.
-
Manter visível as produções das etapas precedentes, afixando-as na
parede.
Ficha 15 : O retroprojector
1. Função
Apesar da evolução da tecnologia, o retroprojector convencional continua
ainda a ser uma ajuda visual muito utilizada nas salas de formação.
Se for utilizada durante uma exposição permite aumentar a atenção dos
participantes.
Se for utilizada durante a apresentação de um trabalho de grupo, permite
ao conjunto de participantes visualizar as produções, logo, compreendê-las
melhor.
2. Etapas de utilização de um retroprojector
2.1 Na preparação,
O acetato deve :
- ser legível («tamanho 24» pelo menos);
- ser simples (máximo de 50 palavras por acetato) ;
- atrair a atenção do público ;
- ser colorido e agradável à vista (escrever o texto em negro ou em azul;
sublinhar, circular e colorir com uma outra cor) ;
- evidenciar a informação –chave;
- concentrar a atenção do auditório no essencial.
2.2 Antes de apresentar, o formador deve :
- assegurar-se do bom funcionamento e da regulação do retroprojector ;
- prever o material necessário, logo à partida (ponteiro, porta-mina,...)
para ajudar a seguir a exposição sobre o acetato, uma ou duas canetas de
feltro, bem como um acetato limpo para completar a informação, uma
70
folha branca para esconder uma parte do acetato com o qual se trabalha).
2.3
P
P
SI
NO
P
NO
- servir-se de uma caneta para indicar a parte que é comentada (ver o
esquema abaixo) ;
- descobrir o acetato, pouco a pouco, se se pretende provocar o efeito
surpresa.
- ficar de pé, sempre voltado para o auditório e dirigir-se a ele; evitar
olhar para o ecrã, a não ser com uma olhadela para verificar se está
centrado e visível ;
- evitar deslocações excessivas, e evitar passar entre o retroprojector e o
ecrã;
- procurar desligar o retroprojector durante uma discussão;
- evitar transportar o retroprojector quando ele está ligado ou quente,
porque uma lâmpada quente é muito frágil;
- prever uma lâmpada de recarga .
71
Ficha 16 : O videoprojector
1. Função
Tal como o retroprojector, a videoprojector constitui um auxílio visual à
aprendizagem. O utilizador da videoprojector constrói os diapositivos no
seu computador, particularmente com a ajuda do programa Power Point.
Estes diapositivos são projectados através da videoprojector, a partir do
computador ou de outra fonte, sobre um ecrã, ou sobre uma parede, por
meio de feixes luminosos.
2. Etapas de utilização da videoprojector
2.1 Na preparação da exposição, o formador deve :
- utilizar, pelo menos, a letra “tamanho 24” ;
- à partida, escolher uma apresentação com contrastes: texto branco ou
amarelo num fundo negro ou azul-escuro, texto negro com fundo branco
ou amarelo, etc. ;
- limitar a sua mensagem a alguns pontos de referência essenciais ; não
ultrapassar 30 palavras por diapositivo (5 a 6 linhas no máximo);
- recorrer a uma apresentação homogénea: utilizar a cor, o itálico, o
negrito … sempre com a mesma função;
- apresentar as informações com sobriedade: muitos diapositivos
aborrecem, demasiada animação é atordoadora e fatigante, muitas cores
confundem, e evidenciar muito, mata a evidência;
- antecipar uma impressão dos diapositivos a preto e branco (nada de
muitas cores por exemplo, ou então cores bem contrastadas); para
facultar aos participantes o conteúdo dos ecrãs sem ter de os imprimir,
podemos copiar apenas o texto sob o « esquema de leitura » e colar estes
num texto tratado.
2.2 Antes de apresentar, o formador deve:
- antes do início da cena, assegurar-se do bom funcionamento e regulação
do videoprojector;
- regular ao máximo a distância entre o aparelho e o ecrã e a
luminosidade; se assim for, jogar com a função « negro e branco » para
disfarçar a falta de luminosidade, ou com a função «grande-plano».
2.3 Durante a apresentação, o formador deve :
- projectar, se possível, para o centro de uma parede (ver a ficha 15) ;
- resolver a questão da distribuição dos ecrãs (diapositivos) impressos
antes ou depois da projecção ; neste último caso, informar que eles
72
estarão disponíveis (ver ficha 19);
- evitar estar sentado durante a apresentação. Fique de pé, sempre em
frente ao auditório ;
- procure estar presente no seu auditório e dirigir-se a ele;
- evitar olhar o ecrã, se não for com uma pequena olhadela, para verificar
a sua centralidade e visibilidade ;
- evitar deslocar-se de forma excessiva, de passar entre o videoprojector e
o ecrã;
- manipular o computador à distância, ou a partir do rato;
- não hesitar em jogar com a complementaridade do retroprojector, se
tivermos possibilidade (abordagem multimédia) ;
- não esquecer que o «Power Point»13 é um programa, entre outros, para
o videoprojector: podemos utilizar Word para uma partilha dos trabalhos
de grupo, Excel para o tratamento de dados na sua verdadeira grandeza,
etc.
73
Ficha 17: O gravador e o projector
1. O gravador
O gravador pode ser utilizado na formação para o registo e a escuta de
um elemento sonoro (extracto musical, entrevista, …).
2. O projector
O projector permite visualizar as cassetes vídeo. Ele pode ser substituído
por um leitor de DVD, ou por um computador ligado a um videoprojector.
3. Utilização do material (o gravador, o projector)
3.1 Aquando da preparação, o formador deve :
- assegurar-se do bom funcionamento do aparelho, da sua disponibilidade
e da qualidade dos acessórios (cassetes) ;
- fazer um ensaio completo antes do momento da utilização do material;
- verificar se os registos e as imagens são de boa qualidade;
- regular o som para que ele possa ser percebido por todos;
- limitar o tempo de escuta ou de visionamento (não exceder 15 minutos).
3.2 Durante a apresentação, o formador deve :
- dispor os participantes de uma outra forma: concentrá-los à volta do
aparelho ;
- precisar os objectivos perseguidos pela actividade;
- anunciar aos participantes a duração da escuta ou do visionamento;
- dar aos participantes uma instrução de trabalho para aumentar a sua
atenção « procurem, no extracto seguinte, as passagens que evocam … »,
« identifiquem, no extracto seguinte, as convergências e as divergências
com as vossas práticas… », etc. ;
- pedir aos participantes que tomem as notas mais importantes durante a
escuta ou o visionamento, para que não percam as passagens
importantes;
- Eventualmente, rever uma segunda vez, as passagens importantes.
74
5. AS FICHAS PARA A GESTÃO DOS DOCUMENTOS DE FORMAÇÃO
Ficha 18 : redigir um documento de formação
Ficha 19 : utilizar um documento de formação
Ficha 18: Redigir um documento de formação
1.
Redacção de um documento de formação
Os documentos a enviar aos participantes são, simultaneamente, o
reflexo do essencial dos conteúdos e dos métodos que o formador quer
fazer passar, mas também a imagem que eles dão e que difundirão.
2.
Medidas a tomar na redacção do documento de formação
2.1
Ao nível do conteúdo, o formador deve :
- fazer com que os conteúdos estejam relacionados
compreensão dos participantes;
com o nível de
- pedir a um especialista de conteúdos que releia as notas.
2.2
Ao nível do estilo, o formador deve :
- evitar as frases muito longas e os parágrafos muito longos ;
- fazer com que o mesmo termo conserve o mesmo significado ao longo
de todas as notas ;
- respeitar as mesmas convenções para os títulos, para as ilustrações, etc.;
- verificar a ortografia, e pedir a uma outra pessoa que a verifique.
2.3
Ao nível do conteúdo pedagógico, o formador deve :
- procurar aperfeiçoar a apresentação : cabeçalho, paginação, numeração
dos parágrafos, índice dos conteúdos, índice alfabético, glossário... ;
- inserir os exemplos;
- colocar os logotipos, as disposições anteriores (anunciamos o que vamos
abordar), e eventualmente as disposições posteriores(resumos, sínteses,
quadro...), cores, ilustrações ... ;
- evitar a introdução de termos que não foram definidos anteriormente;
- reforçar o aspecto visual para a paginação, a tipografia, o logotipo, as
ilustrações, as cores.
2.4
Ao nível da paginação, o formador deve :
- utilizar, pelo menos, o tamanho 12 e entrelinhas de 1.5 ou de 1.6 ;
- deixar alguns espaços brancos, e por vezes uma margem, a fim de
75
permitir que os participantes tomem notas ;
- evidenciar, com moderação, a formatação (negrito - itálico – sublinhado
– PEQUENAS LETRAS MAIUSCULAS) de palavras ou ideias.
Ficha 19 : utilizar um documento de formação
1.
Identificar a função do documento de formação
A principal questão que se coloca é a de saber qual o é momento para se
fazer a distribuição do documento da formação aos participantes : antes
da formação, no início da formação, durante a formação, depois da
formação.
Para responder a esta questão, é preciso examinar a função do
documento.
1.1
Categoria A
Categoria B
Categoria C
Documentos
necessários a uma
actividade de
formação : suporte do
exercício, documento
de análise, suporte
visual…
Documentos
complementares da
formação:
documentos
facultativos, para um
aprofundamento…
Documentos de apoio
que retomam os
conteúdos da
formação: resumo,
ilustração, exemplo…
1.2
Distribuir o documento
no início da actividade :
os participantes devem
ter o documento na
mão para trabalhar,
pois faz parte
integrante da formação.
Preferível distribuir
depois da formação, se
não os participantes
começam a ler o
documento durante a
formação, e ficam
distraídos.
Alguns participantes
preferem receber o
documento antes, para
anotá-lo, outros depois,
para completar as suas
notas. O quadro abaixo
permite ao formador
decidir.
2.
O melhor momento para distribuir um documento da categoria C
Antes da actividade
Depois da actividade
2.1
Quando o documento é lacunar (o
participante deve completá-lo);
Quando os documentos são muito
completos;
2.2
Quando todo o documento, ou parte
deve ser explorado pelos
participantes;
Quando os documento não são
destinados à exploração pelos
participantes;
2.3
Quando a atenção dos participantes
Quando há tendência para uma falta
76
é muito elevada;
de atenção;
2.4
Quando os documentos vêm apoiar
o desenvolvimento do saber-fazer
ou do saber-ser;
Quando é uma achega ao conteúdo
que o evidencia;
2.5
Quando os documentos não
encadernados,
e
podem
distribuídos por partes;
2.6
Quando há esquemas complexos a Quando
não
há
reproduzir.
complexos a reproduzir.
são Quando
os
ser encadernados;
documentos
são
esquemas
77
Bibliografia
BIPOUPOUT, J.-C., BOULHAN, N., DIALLO, I.N., MANDA KIZABI, T.M., ROEGIERS, X., ZIDA
TRAORE, C. (2007). Former pour changer l’école. Paris : Edicef
COULON, M.-F., MERCIER, M., STROBBE, J.-P., VAN REUST, B. (1993). Communication
et Organisation. Première STT, Dunod
COURAU, S. (1993a). Les outils de base du formateur, Paroles et supports, Paris :
ESF Éditeur.
DIALLO, I. N. (2004). Le jeu de rôles. Note inédite, Séminaire de
perfectionnement des membres du Pool multilatéral des experts francophones en
sciences de l’Education, Rabat.
GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (2003), Des Manuels scolaires pour apprendre,
Bruxelles : De Boeck Université
LANNOYE, C. (2005). Boîte à outils (doc). Louvain-la-Neuve : Séminaire de gestion
de groupe et relation interpersonnelle (agre.2320 – UCL).
LEGENDRE, R. (1993, 2e édition). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal :
Guérin, Paris : ESKA.
78
CAPITULO 6
A
AVALIAÇÃO DE UMA FORMAÇÃO
APRESENTAÇÃO
No capítulo 4, demos ênfase às principais características dos resultados de uma
formação centrada nos resultados: privilegiar os resultados esperados e
perspectivados e, a curto prazo, os que estão relacionados com a formação, e os
que são avaliáveis no terreno de maneira qualitativa ou quantitativa.
Esta última característica, ligada à avaliação dos resultados, representa um dos
principais aspectos da avaliação da formação: o que toca a eficácia e a eficiência
da formação.
Avaliar o «quê», quer dizer, a posição segundo a qual nos colocamos para
avaliar. Ao lado da eficácia e eficiência da formação, podemos avaliar a
pertinência, a viabilidade bem como outras dimensões que ainda vão ser
desenvolvidas neste capítulo.
Colocar a questão do « quê » avaliar não é suficiente. É preciso também
evocar:
•
O «quando» avaliar (antes da formação, durante a formação, no fim da
formação ou depois da formação), e o «porquê» avaliar : nós avaliamos
para orientar, regular, certificar ou validar. Estes dois aspectos estão
intimamente ligados.
•
O «como» avaliar, quer dizer os métodos e as técnicas que são utilizadas
para recolher e tratar as informações.
O presente capítulo procura realçar os múltiplos aspectos da avaliação da
formação.
Nós propomos, no fim do capítulo, três instrumentos : uma grelha e um
questionário para conduzir uma avaliação no fim da formação, e um outro
questionário, para avaliar o impacto da formação no terreno.
1. O «QUÊ»
AVALIAR
: o que é que avaliamos numa formação ?
Para melhor compreender o que se segue… : os diferentes tipos de recursos num
projecto.
Num projecto, o termo « recursos » deve ser entendido num sentido diferente de
saberes, saber-fazer e saber-ser a mobilizar.
Aqui, trata-se de:
79
- Os recursos humanos : as pessoas, os actores que intervêm no projecto
- Os recursos materiais : o material de que dispomos
- Os recursos espaciais : as instalações de que dispomos para a formação
- Os recursos financeiros: os realmente disponíveis
- Os recursos institucionais : o apoio dos responsáveis no projecto
- Os recursos temporais : o tempo de que dispomos para realizar o projecto
1.1 Uma metáfora…
Para melhor compreender as diferentes avaliações possíveis, podemos comparar
uma formação com uma caixa aberta sobre o seu ambiente14.
O contexto da formaçâo
A mudança esperada no
terreno
As necessidades
dos actores
Objectivos
(as competências
a desenvolver)
Os recursos e
estratégias
previstas
A formaçâo
14 Roegiers (1997)
O quadro
normativo
Os produtos
Os recursos e
estratégias
existentes
80
1.2 …Uma legenda
Para compreender este esquema, convém ver:
1.2.1 O que está dentro da caixa
•
Os objectivos da formação, ou as competências a desenvolverem
•
Os recursos e as estratégias previstas,
•
Os recursos e as estratégias existentes,
•
E os produtos da formação.
1.2.2. O que está no exterior da caixa :
•
O contexto no qual se desenvolve a formação,
•
As necessidades dos actores (ver capítulo 1),
•
A mudança que procuramos introduzir no terreno (ver capítulo 1),
•
O quadro normativo que rege a formação (as leis, os regulamentos, os
estatutos…)
1.2.3 Duas aberturas da caixa (a formação) no seu ambiente, que são:
•
os objectivos da formação (as competências esperadas),
•
e os produtos da formação (as competências adquiridas).
1.3 … E as relações
Podemos lançar dois tipos de olhar sobre esta formação (a caixa), que definem
duas categorias de relações :
1.3.1 As relações externas
Trata-se das relações que a formação (a caixa) mantém com o seu ambiente,
sem decompor o que se passa no interior desta caixa. São as relações externas.
A figura seguinte ilustra alguns aspectos das avaliações de uma formação
baseada nas relações externas.
81
O contexto da formaçâo
A mudança esperada no
terreno
As necessidades
dos actores
O quadro
normativo
PERTINENCIA
ADESAO
EFFICACIA
EXTERNA
CONFORMIDADE
Os produtos
Os objectivos
(as competências a
desenvolver)
Os recurssos e as
estratégias
previstas
Or recursos e as
estratégias
existentes
A formaçâo
O quadro seguinte sintetiza as principais relações externas da avaliação de uma
formação e propõe alguns indicadores.
Ponto de vista
segundo o qual
nos colocamos
para avaliar
Explicação
Tipos de questão
Exemplos de indicadores
Adesão
Ela reflecte a
adequação entre
os componentes
da formação e as
necessidades dos
actores.
A mudança
esperada no
terreno, as
competências, os
recursos postos à
disposição vão
ao encontro das
necessidades dos
- Os professores foram
prevenidos a tempo sobre os
objectivos da formação
- Eles opinaram sobre as
competências a desenvolver
- Os directores de escola que
são os superiores hierárquicos
82
Pertinência
Ela determina em
que medida a
formação está
bem orientada.
actores ?
dos participantes estão
preparados para que os
participantes concretizem as
competências adquiridas no
local de trabalho…
As competências
a desenvolver ao
longo da acção
de formação são
pertinentes em
relação à
mudança
esperada no
terreno?
- A concepção da formação foi
precedida de uma análise das
necessidades junto das
diferentes categorias de
actores visados (sobretudo os
professores e seus directores)
- A formação antecipa as
condições de transferência
das competências adquiridas.
- Um analista, tendo um olhar
exterior independente ajudou
a elaborar a formação
Eficácia
externa,
ou
rendimento
externo,
ou
transferência,
ou impacto
Ela põe
essencialmente a
questão de saber
se, uma vez
terminada a
formação,
podemos observar
a mudança
esperada no
terreno.
A formação
permitiu realizar
a mudança
esperada no
terreno?
- Existe uma importante
percentagem de participantes
que utilizam no seu local de
trabalho a competência
profissional adquirida
- O prazo no qual
conhecimentos da
postos em prática
trabalho é inferior
semanas
os
formação
no local de
a2
- A qualidade com que as
aquisições da formação são
aplicadas no local de trabalho
é suficiente.
Conformidade
Ela põe a questão
da adequação dos
componentes da
formação ao
quadro normativo
Os produtos
respeitam o
quadro
legislativo,
ético e
deontológico?
- As tarefas que os
participantes aprenderam
executar são as que estão
previstas no quadro do
exercício da sua função
- Não existe contradição entre
os instrumentos que foram
desenvolvidos na formação e
os instrumentos oficiais.
83
1.3.2 As relações internas
Trata-se das relações que se estabelecem no interior da formação (na caixa),
independentemente do que se passa no exterior, isto é, independentemente do
contexto. São as relações internas.
A figura seguinte ilustra alguns aspectos das avaliações de uma formação baseada nas
relações internas.
O contexto da formaçâo
Mudanças esperadas
no terreno
As necessidades
dos actores
Os objectivos
(as competências a
desenvolver)
O quadro
normativo
EFFICACIA
INTERNA
VIABILIDADE
Os recursos e
estratégias
previstos
Os produtos
EFFICIENCIA
MEIOS
EXISTENTES
Os recursos e
estratégias
existentes
A formaçâo
O quadro seguinte sintetiza as principais relações internas da avaliação de uma
formação e propõe alguns indicadores
Ponto de vista
segundo o qual
nos colocamos
para avaliar
Explicação
Tipos de questões
Exemplos de indicadores
84
Viabilidade
Ela põe a
questão de saber
se os objectivos
são realistas
tendo em conta
os meios
mobilizados.
- As competências
profissionais
perspectivadas
podem ser
esperadas tendo
em conta os meios
disponíveis ?
- Não é necessário
rever os objectivos
em consequência ?
- As competências a
desenvolver ao longo da
formação são realistas em
relação à duração prevista
para a formação
- os recursos materiais e
financeiros são suficientes
para garantir o
desenvolvimento das
competências
- A disponibilidade dos
formadores e dos
participantes permite manter
o calendário da formação, etc.
Efectividade
de meios
(estratégias
e recursos)
Ela põe a
questão de
adequação entre
os meios
previstos e os
meios efectivos
- Os meios
efectivos
(estratégias e
recursos) são
aqueles que foram
previstos ?
- São suficientes
face às
necessidades do
desenvolvimento
da formação?
- Os locais são bem aqueles
que foram anunciados
- O material corresponde ao
que estava previsto
- As avaliações previstas têm
lugar
- O programa previsto é
respeitado, ou as mudanças
de programas são
argumentadas
- Os métodos pedagógicos
correspondem bem às
competências profissionais
almejadas, etc.
Eficácia
interna (ou
performance
ou
rendimento
interno)
Ela é o reflexo da
relação entre o
produto da
formação tendo
em vista
competências
fixadas
As competências
profissionais
desejadas são
efectivamente
adquiridas pelos
participantes?
- os participantes provaram
que adquiriram as
competências profissionais de
base que estavam previstas
- Os participantes estão
satisfeitos com as
competências que adquiriram
- O formador (a formadora)
pode se pronunciar sobre as
competências adquiridas
efectivamente por cada
participante, etc.
Eficiência
Ela é o reflexo da
relação entre os
As competências
profissionais foram
- A formação não é muito
longa comparativamente às
85
meios
disponibilizados e
os resultados
obtidos
2.
O «QUANDO»
AVALIAR
desenvolvidas com
o mínimo de
recursos humanos,
de tempo, de
energia, de
dinheiro ?
competências profissionais de
base a desenvolver
- Cada momento da formação
é bem utilizado
- Não há gastos inúteis …
: o momento de uma avaliação
Qual é o momento mais importante para avaliar uma formação?
Frequentemente, pensamos que este momento se situa no fim da formação. Ora,
este é, sem dúvida, o momento menos importante, porque no fim da formação,
não podemos rectificar mais nada.
Numa concepção de integração, consideramos que os momentos mais
importantes são os que se situam antes da formação, durante e depois da
formação.
Examinemos ponto por ponto estes momentos:
3.1. Antes da formação
É o momento que precede o início da formação. Trata-se sobretudo de avaliações
de orientação. As avaliações da formação informam sobre a sua pertinência (é
necessário organizar esta formação?), a viabilidade da formação (podemos ter
sucesso, tendo em conta os meios de que dispomos?), a adesão dos actores (os
actores aderem à formação?).
O gestor tem tempo suficiente para introduzir os ajustes convenientes.
3.2. Durante a formação
Trata-se de avaliações de regulação. Elas contêm informações de dois níveis : 1.
O do grupo em formação, com vista a melhorar a eficácia da formação, ou a sua
eficiência (adaptação das estratégias, dos recursos) 2. O de cada pessoa, com
vista a remediar as dificuldades constatadas.
Ela pode ser conduzida, quer pelo formador sobre os aspectos pedagógicos, quer
pelo gestor, se necessário, ao nível da organização.
2.3.
No fim da formação
Este tipo de avaliação é uma avaliação de certificação, ou de validação. Ela pode
ter efeito sobre a eficácia interna (as competências podem ser esperadas por
todos os participantes?), ou sobre a eficiência, (as competências podem ser
86
esperadas com custos mínimos, em termos de tempo, de energia, de recursos
financeiros ?).
2.4. Depois da formação
É a avaliação da eficácia externa, ou avaliação da transferência que se baseia, ou
sobre os efeitos da formação, se nos interessamos por aquilo que é utilizado
imediatamente depois da formação, ou sobre o impacto desta, se nos
interessamos por aquilo que fica depois de um determinado tempo.
3. O «COMO» AVALIAR : os métodos e técnicas de avaliação
Trata-se de rever os métodos, as técnicas, e as formas de utilizar estas, para
recolher as informações, visando uma decisão.
3.1 As categorias de informação a recolher
Há duas categorias de informações15: as realizadas (exemplo : colocar os
participantes em situação para verificar se as competências profissionais a
adquirir estão efectivamente adquiridas), e as representações (exemplo : fazer
preencher um questionário para avaliar a satisfação dos participantes no fim da
formação).
3.2 Os métodos e técnicas de recolha de informação
Existem, sobretudo, três métodos principais para a recolha de informações no
quadro da formação de professores: a observação das práticas dos professores
para avaliar a transferência das aquisições num local de trabalho (eficácia
externa), o questionário que serve a qualquer o tipo de avaliação (de orientação,
de regulação et de validação), a entrevista para conduzir qualquer tipo de
avaliação.
3.3 O tratamento da informação
É uma operação que convém conduzir com muita flexibilidade. Convém antecipála (no momento da elaboração dos instrumentos), definir as prioridades
(privilegiar os tratamentos que culminam nos resultados úteis), dar sentido às
informações (compreender porque é que obtemos tais resultados), completar a
15 (De Ketele & Roegiers, 1993 ; Gerard, 2003)
87
recolha de informações (para explicar, ainda mais, tal ou tal ponto que não
está suficientemente claro.)
4. A AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DE UMA FORMAÇÃO
4.1 Eficácia interna e eficácia externa
Há dois aspectos: aquele que diz respeito à eficácia interna (no fim da formação :
as competências são adquiridas por todos os participantes ?) e aquele que está
ligado à eficácia externa (depois da formação : os formandos puseram em
prática, no terreno, as competências adquiridas ?)
4.2 Avaliar a eficácia interna de uma formação
A avaliação da eficácia interna de uma formação pode ser analisada em dois
sentidos:
•
Através de um questionário para a recolha das representações sobre a
eficácia interna (produtos do seminário).
•
Através de situações complexas que correspondem às competências a
adquirir. Por exemplo, para a competência a desenvolver « construir uma
situação de integração », dar ao participante uma competência de base, os
parâmetros da família de situações, eventualmente um ou dois exemplos
de situações, e pedir-lhes que produzam uma nova situação complexa da
mesma família de situações.
4.3 Avaliar a eficácia externa de uma formação
Trata-se de verificar que a transferência da competência adquirida é real e que
produz um efeito observável no terreno.
Para atingir este objectivo, é preciso recolher as informações :
•
Através da observação das práticas dos participantes no seu local de
trabalho, algumas semanas depois do fim da formação; ou um
questionário.
•
Através de um questionário aplicado aos participantes, algumas semanas
depois do fim da formação, ou de conversas com eles;
•
Através de um questionário ou de conversas junto dos seus colegas e seus
superiores hierárquicos.
88
5. ALGUNS INSTRUMENTOS
5.1 Exemplo de grelha de avaliação de uma formação
89
5.2 Exemplo de questionário de avaliação de uma formação
1. Como se sente à saída desta formação?
Não aprendi
nada.
Aprendi
pouco.
Aprendi de
forma
satisfatória.
Aprendi
muito.
2. Pensa que a alternância teórico-prática permitiu uma eficácia máxima?
Nada
Parcialmente
Suficientemente
Completamente
3. Está satisfeito(a) com os conteúdos propostos?
Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito
Muito
satisfeito
4. Está satisfeito (a)com as competências que adquiriu?
Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito
Muito
satisfeito
5. Por cada competência, estime o seu nível de desempenho.
0 = nada capaz
Antes a formação
No fim da formação
a) Corrigir um trabalho do
aluno de forma criteriosa
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b) Construir uma situação
de avaliação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
c) Elaborar um dispositivo
de remediação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 = muito capaz
6. Pensa que as competências adquiridas na formação são as que o/a
ajudarão melhor a ser mais competente no seu trabalho?
Nada
Parcialmente
Suficientemente
Totalmente
7. Está satisfeito(a) com as possibilidades de utilização dos
conhecimentos no seu local de trabalho?
Nada
satisfeito
Pouco
satisfeito
Satisfeito
Muito
satisfeito
90
8. Que a parte dos conhecimentos pensa poder aplicar no seu local de
trabalho?
Nenhuma
parte
Uma pequena
parte dos
conhecimentos
Uma parte
aceitável dos
conhecimentos
Uma grande
parte dos
conhecimentos
9. Dentro de quanto tempo terá oportunidade de utilizar os seus
conhecimentos no seu local de trabalho?
Nunca antes
de 1 ano
Nunca antes
de 3 meses
Dentro de
três meses
No mês que
se segue à
formação
10. Está optimista quanto às possibilidades de transferência dos
conhecimentos?
Céptico
Com dúvida
Confiante
Optimista
91
5.3 Exemplo de questionário para avaliar a eficácia externa de uma
formação
1. As competências desenvolvidas são aplicadas logo à saída da
formação?
Nunca
Cerca de um
mês mais
tarde
Uma ou duas
semanas mais
tarde
Imediatamente
2. As competências desenvolvidas foram partilhadas com outros
colegas depois do regresso da formação?
Nada
Pontualmente
O essencial,
informalmente
Imediatamente,
num momento
previsto para o
efeito
3. Das técnicas aprendidas na formação, que proporção é utilizada hoje,
no quotidiano?
Nenhuma
Uma pequena
parte
Cerca de
metade
Uma grande
parte
4. Um mês depois da formação, as técnicas aprendidas na formação são
utilizadas de forma espontânea?
Nunca
Raramente
Por vezes
Sempre
5. Para cada competência, estime o nível da sua performance, um mês
depois da formação
0 = Nada capaz
10 = Muito capaz
No fim da formação
Um mês depois da
formação
a) Corrigir um trabalho de
um aluno de forma
criteriosa
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b) Construir uma situação
de avaliação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
c) Elaborar um dispositivo
de remediação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Na aplicação das competências adquiridas na formação, encontra
dificuldades ligadas à própria formação?
Grandes
dificuldades
Certas
dificuldades
Dificuldades
ultrapassáveis
Nenhuma
dificuldade
Diga quais : ……………………………………………………………………..
92
7. Na aplicação das competências adquiridas na formação, encontra
dificuldades ligadas ao seu contexto profissional?
Grandes
dificuldades
Certas
dificuldades
Dificuldades
ultrapassáveis
Nenhuma
dificuldade
Diga quais : ……………………………………………………………………..
8. Sente-se acompanhado (a) na utilização das competências
adquiridas?
Nada
Parcialmente
Suficientemen
te
Muito
93
5.4 Exemplo de questionário para avaliar a eficácia externa de uma
formação
1. As competências desenvolvidas são aplicadas logo à saída da
formação?
❒ Nunca
❒ Cerca de um
mês mais
tarde
❒ Uma ou duas ❒ Imediatamente
semanas mais
tarde
3. As competências desenvolvidas foram partilhadas com outros
colegas depois do regresso da formação?
❒ Nada
❒ Pontualment O essencial,
e
informalmente
❒ Imediatamente,
num momento
previsto para o
efeito
3. Das técnicas apreendidas na formação, que proporção é utilizada hoje,
no quotidiano?
❒ Nenhuma
❒ Uma pequena ❒ Cerca de
parte
metade
❒ Uma grande
parte
4. Um mês depois da formação, as técnicas apreendidas em formação são
utilizadas de forma espontânea?
❒ Nunca
❒ Raramente
❒ Por vezes
❒ Sempre
5. Para cada competência, estime o nível da sua performance, um mês
depois da formação
0 = Nada capaz
10 = Muito capaz
No fim da formação
Um mês depois da
formação
a) Corrigir um trabalho de
um aluno de forma
criteriosa
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b) Construir uma situação
de avaliação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
c) Elaborar um dispositivo
de remediação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Na aplicação das competências adquiridas na formação, encontra
dificuldades ligadas à própria formação?
❒ Grandes
dificuldades
❒ Certas
dificuldades
❒ Dificuldades
ultrapassáveis
❒ Nenhuma
dificuldade
94
❒
Diga quais : ……………………………………………………………………..
2. Na aplicação das competências adquiridas na formação, encontra
dificuldades ligadas ao seu contexto profissional?
❒ Grandes
dificuldades
❒ Certas
dificuldades
❒ Dificuldades
❒ Nenhuma
dificuldade
❒ ultrapassáveis
❒
Diga quais : ……………………………………………………………………..
8. Sente-se acompanhado(a) na utilização das competências adquiridas?
❒ Nada
❒ Parcialmente
❒ Suficientemen ❒ Muito
te
95