O pensamento de David Émile Durkheim e a História da Educação

O PENSAMENTO DE DAVID ÉMILE DURKHEIM E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO –
REFLEXÕES SOBRE A MORAL E A DITADURA MILITAR NO BRASIL
ABREU, Vanessa Kern.
INACIO FILHO, Geraldo.
Universidade Federal de Uberlândia.
Introdução
O pensamento de David Émile Durkheim na História da Educação no Brasil é
algo constantemente presente. No entanto, segundo Bruno Bontempi Jr. (2005, P.47),
o único grande autor na História da Educação brasileira e declarar filiação teórica a
Durkheim foi Fernando de Azevedo. Mesmo em textos que não mencionam o nome de
Durkheim, ou não declare ser dele a base teórica - metodológica seguida, a sua
presença pode ser identificada; Durkheim produziu sua própria possibilidade de regra
de formação de outros textos, de pesquisas. Seu método marcou toda uma geração
de estudantes franceses, quando a França tinha em sua Terceira República um
modelo para o mundo.
Em 1902, A Educação Moral foi o primeiro curso de Durkheim em Sorbonne. O
professor sociólogo conseguira elevar sua Ciência Social – Sociologia - em nível de
Cátedra e fazer com que o ideal de uma escola primária, pública, laica, gratuita e
obrigatória começasse na Universidade e invadisse a República, que fez desse
objetivo sua bandeira (FERNANDES, s/d; PP.19-40).
Esse ideal erguido nas salas de aula de Durkheim na França do início do
século serviu de modelo para a Europa e para intelectuais, que viam naquele país um
modelo a ser seguido. Além de um modelo de escola, Durkheim oferecia igualmente
um modelo de como pesquisar, de como escrever e interpretar um tema ou um texto;
modelo que permanece silencioso, porém vivo, entre nós.
Durkheim, em seus escritos, zela pela importância da História para a análise
sociológica: para entendermos uma dada sociedade como é hoje, é preciso voltar ao
passado e compreender como a mesma foi sendo arquitetada pelos homens. De
diversas formas, o método de Durkheim envolve as pesquisas e os textos escritos até
os dias de hoje. Aliás, a prática de estender os estudos de história “até os dias de
hoje” mostra a permanência de Durkheim entre nós, pois busca relações de
causalidade entre fatos do passado e do presente. Por outro lado, “... cabe à História
reconstituir o passado em suas condições precisas de tempo e espaço, descrevendo
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os ‘acontecimentos’, e dispondo-os em ordem cronológica” (BONTEMPI JR, Idem.
P.51).
Percebe-se que esse modelo permaneceu entre nós por muito tempo, e muitos
pesquisadores e educadores levam em conta para os seus trabalhos as contribuições
de Durkheim para o método da História. Entretanto, o próprio Durkheim ressalta a
importância da Moral e de seus pressupostos, tanto para a História quanto para a
Ciência Social.
As variações que promovem a aproximação e o intercâmbio ativo entre os
indivíduos – ‘a densidade dinâmica da moral’ de uma dada sociedade -, ou
seja, a alteração dos importantes fatores morfológicos que compõem a base da
estrutura social, terão seus efeitos morais, o que significa dizer que as idéias e
os sentimentos individuais são reflexos morais de um tipo concreto de estrutura
social, e, que por isso, a organização social pode explicar os modos de pensar
de um determinado povo, tomado no tempo e no espaço (Ibid Idem, Op. Cit.
DURKHEIM, 1999. P. 252).
Nesse caso podemos refletir sobre dois pontos importantes: Primeiro, quando
Durkheim se refere aos “fatores morfológicos” é preciso esclarecer que ele pensava a
sociedade como um grande organismo vivo, em que cada grupo ou classe social
cumpria seu papel na organização social. Pode-se dizer, assim, que a sociedade está
“doente” ou em crise quando um grupo ou classe não contribui para a manutenção da
Ordem e desenvolvimento do Progresso, mas luta por particularismos e revoluções
que, segundo ele, apenas tornam o corpo social mais doente. No caso da França da
Terceira República, essa “doença” estava representada nas Comunas Operárias, que
aspiravam ter suas próprias escolas. Lutar por uma escola primária, pública, laica,
gratuita e obrigatória, nesse caso, era também lutar contra as Comunas e a “doença”
que elas representavam para a França (FERNANDES, Idem).
Em segundo lugar, quando Émile Durkheim diz que “a organização social pode
explicar os modos de pensar de um determinado povo”, não esta se referindo aos
conceitos marxianos de “Infra e Supra Estrutura”. Ao contrário, esse foi um engano
que muitos intelectuais cometeram, apenas ao substituir alguns conceitos por outros,
empregando um método durkheimiano, levando um nome marxiano.
Na Sociologia durkheimiana os fatos sociais devem ser explicados na
organização social e por ela, e assim o é a Educação. Isso leva à construção de uma
história monumental da educação, uma história repleta de datas, nomes e lugares,
como referências obrigatórias para a formação da história da Pátria e da Moral de um
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povo. Esse fato levou a Legislação do ensino a ser a principal fonte para a Educação,
pois conta a história digna de ser tida com verdadeira e formadora da maneira de
pensar de uma nação, tomada pelo todo.
É interessante notar que, segundo Bontempi Jr., “a história narrada por
Azevedo também parece ter desestimulado, como ocorreu com a obra de Durkheim na
França, o interesse pela história dos conteúdos do ensino” (Idem, P.53 – nota de
rodapé). Irônico como, através do método de Durkheim, o Estado francês, assim como
os outros Estados que seguiram o seu exemplo, tenha modelado os conteúdos
escolares em seus próprios interesses ao longo das épocas. No entanto, no seu
pensamento, nenhuma sociedade pode se manter viva, se nela não existir
homogeneidade através da transmissão de seus ideais a todos os cidadãos, e em
especial, às crianças (Idem Ibdem, P. 54). Dessa forma, segundo Bontempi Jr.,
O fenômeno social da educação é assim definido e explicado por sua função;
em outras palavras, para averiguar a função da educação deve, o cientista
social, perguntar a que necessidade geral da sociedade ela corresponde (Idem
Ibdem).
Durante a ditadura militar no Brasil, esse funcionalismo foi evidente por parte
do Estado, que quis colocar sob seu controle tudo o que estivesse relacionado ao
desenvolvimento econômico e à segurança nacional da sociedade. Segundo
Durkheim, esse poder coercitivo é necessário à manutenção da ordem da sociedade,
assim como para o seu bem moral. Portanto, iremos refletir como o pensamento de
Durkheim esteve presente na ditadura militar e no ensino da Educação Moral e Cívica
– E.M.C.
Durkheim e a ditadura militar no Brasil
Na leitura da obra “Educação e Sociologia” de D. Émile Durkheim, em diversos
trechos, ficam claros os diálogos possíveis entre a sociedade idealizada pelo cientista
social e pelos tecnocratas militares brasileiros. Vejamos, por exemplo, o trecho das
páginas 46 e 47:
... Sociedade e indivíduo são idéias dependentes uma da outra. Desejando melhorar a
sociedade, o indivíduo deseja melhorar-se a si próprio. Por sua vez, a ação exercida
pela sociedade, especialmente através da educação, não tem por objeto, ou por efeito,
comprimir o indivíduo, amesquinhá-lo, desnaturá-lo, mas ao contrário engrandecê-lo e
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torná-lo criatura verdadeiramente humana. Sem dúvida, o indivíduo não pode
engrandecer-se senão pelo próprio esforço. O poder do esforço constituí,
precisamente, uma das características essenciais do homem.
Ora, esse era, exatamente, o enquadramento teórico que os militares davam
ao seu governo. A dependência entre sujeito e sociedade eram sempre destacados na
Legislação educacional da ditadura militar, como forma de engrandecimento tanto do
indivíduo, quanto da Pátria, através do trabalho para o desenvolvimento e para a
segurança nacional. Segundo o relator Padre José de Vasconcelos, no relatório do GT
criado pelo Decreto nº. 65.189/ 69 para reformar o Ensino de 1º e 2º graus:
A formação básica proposta inspira-se na filosofia político-social do País. O
Brasil insere-se no mundo democrático e, tendo em vista o princípio da unidade
nacional e os ideais de liberdade e solidariedade humana, dispõe-se a oferecer
à sua população (...) uma educação fundamental (...) em face da Constituição
“Toda pessoa, natural ou jurídica, é responsável pela segurança nacional, nos
limites definidos em lei (art. 86)”. Tal responsabilidade pressupõe uma base de
formação moral e de educação para a cidadania, condições vivificantes da
democracia. Do ponto de vista social, essa educação básica é indispensável,
pois tem em mira integrar o educando ao seu meio e época. Pela
funcionalidade com que operar poderá ainda permitir ao povo uma tomada de
consciência do verdadeiro conceito de educação, que será encarada não como
um instrumento de ascensão na escala social, mas como um processo de
amadurecimento individual e integração interna e externa (...). Uma adequada
formação
básica
amplia
a
rentabilidade
do
trabalho
e
acelera
o
desenvolvimento. (...) Por que valoriza a dimensão humana do educando,
(BRASIL (1971). GT criado pelo Decreto nº. 65.189/ 69 para reformar o Ensino
de 1º e 2º graus. In: Do Ensino de 2º grau: Leis e Pareceres. MEC,
Departamento de Ensino Médio, Brasília, 1976).
Ou seja, segundo o relatório, a educação deveria valorizar a dimensão humana
do sujeito social a partir do seu trabalho, cujo valor para o país, por sua vez, deveria
ser aprendido na escola. Ora, é o ideal de uma sociedade dentro do modelo
funcionalista de Durkheim, onde a educação tem sua função dentro de uma realidade
social defendida pelo Estado. Por outro lado, de acordo com a Professora Selva
Guimarães Fonseca:
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A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os heróis:
esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da disciplina
Educação Moral e Cívica, como também deviam “marcar” o trabalho de todas
as outras áreas específicas e das atividades extra-classe com a participação
dos
professores
e
das
famílias
imbuídas
dos
mesmos
ideais
e
responsabilidades cívicas (FONSECA, 1993: PP. 37,38)
Dessa forma, os programas de Moral e Cívica, assim como a Legislação
específica a seu respeito, deixam claro que o seu objetivo era disciplinar a criança e a
sua família, através da escola, tal como Durkheim defendia ao comparar o ato do
ensino e da aprendizagem à hipnose: para ele, era necessário que o estudante
estivesse em total condição de passividade e que o educador (“magnetizador”) falasse
em tom de comando e com autoridade (DURKHEIM, 1978: PP. 52,53).
Em outro ponto importante, o pensamento dos militares acerca do papel do
professor de Educação Moral e Cívica vai de encontro à idéia que Durkheim fazia do
mestre, do educador. Observe o seguinte trecho da obra “Educação e Sociologia”, na
página 55:
O que importa, antes de tudo, é que o mestre demonstre sentir realmente,
sinceramente, o sentimento da própria autoridade. (...) Não é de fora que o
mestre recebe autoridade: é de si mesmo. Ela não pode provir senão de fé
interior. É preciso que ele creia não em si, sem dúvida, não nas qualidades
superiores de sua inteligência ou de seu coração, mas na missão que lhe cabe
e na grandeza dessa missão. O que faz a autoridade de que, tão facilmente, se
reveste a palavra do sacerdote, é a alta idéia que tem de sua missão; por que
ele fala em nome de sua divindade. (...) O mestre leigo pode e deve ter alguma
coisa desse sentido. Ele também é o órgão de uma grande entidade moral: a
sociedade. Da mesma forma que o sacerdote é o intérprete do seu Deus, ele é
o grande intérprete das grandes idéias morais de seu tempo e de sua terra.
Da mesma forma, os dirigentes militares do regime iniciado em 1964 tinham
especial atenção aos professores na formação moral do país, voltada para o
desenvolvimento e para a segurança nacional, contra a "subversão da ordem". Veja o
que nos diz o relator Dom Luciano José Cabral Duarte no Parecer nº. 94/71:
O que, no Antigo Testamento, no Livro dos Salmos, o salmista diz a Deus,
num gesto de abandono e de confiança: “Nas tuas mãos está a minha sorte”,
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a Educação Moral e Cívica poderia dizer àquele que vai ensiná-la. (...) Não
será exagero concluir-se que, em qualquer situação de aprendizagem, a
imagem do professor é importante para o sucesso ou insucesso do ensino.
No caso de Educação Moral e Cívica, será o professor a grande razão de ser
desse sucesso ou desse insucesso. Daí a gravidade da missão de formá-lo.
(BRASIL (1971). Parecer nº. 94/71 de 04 de fevereiro de 1971 do Conselho
Federal de Educação. In: Do Ensino de 2º grau: Leis e Pareceres. MEC,
Departamento de Ensino Médio, Brasília, 1976).
A “missão” do professor de E.M.C, tal como Durkheim havia destacado, deveria
estar em sua grandeza de realização dos ideais do Estado militar de desenvolvimento
e de segurança nacional, proclamados pela Escola Superior de Guerra (ESG) desde
sua criação em 1949. A grandeza da missão do professor se refletia no cuidado que o
Estado passou a ter em sua formação, com a criação das Licenciaturas Curtas em
Estudos Sociais que, no pensamento dos militares, possuía um plano mais “amplo” de
aprendizagem.
No entanto, a ditadura militar se afastou de Durkheim em dois pontos
primordiais de seu pensamento: a busca de uma escola pública de boa qualidade e à
prioridade do ensino laico sobre o ensino religioso. Segundo Durkheim, “A Educação
nacional já não pode ser abandonada à iniciativa privada com seus interesses
particularistas; o Estado precisa velar pelas boas e fortes tradições nacionais”
(FERNANDES, s/d; P.30).
Por outro lado, sabemos que os interesses desenvolvimentistas da ditadura
militar iniciada em 1964 convergiam com os interesses da iniciativa privada no Brasil.
Foi entre 1960 e 1980 que mais cresceram o número de escolas privadas em nosso
país, escolas que também zelavam pelas “tradições nacionais”, pois viam no Estado
militar um aliado, e não um inimigo de seus interesses (CUNHA & GÓES, 2002; P.41).
De outra forma, o ensino religioso católico tinha na E.M.C. um caminho para a
defesa de seus interesses dentro do sistema escolar, pois desde a proclamação da
República, com a sua separação definitiva do Estado, havia perdido espaço dentro das
escolas. Para Durkheim, o ensino religioso deveria ser apenas um caminho para se
chegar ao ensino laico, dado que a religião expressa o pensamento de uma sociedade
(FERNANDES, Ibdem, P. 44).
A moral e a ética ensinadas nos programas de E.M.C. era católica em sua
totalidade e buscava a exaltação de um ideal trino: Deus, Pátria e Família. De acordo
com o INFORMATIVO MAI de Ensino de Estado de Minas Gerais, nº. 17, de maio de
1975, em sua página 22, a prática educativa da E.M.C. nos Centros Cívicos Escolares
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(CCE’s) deveria obedecer à exigência de “assimilação de certos conhecimentos”,
considerando três aspectos fundamentais: a) Caráter com base na moral tendo por
fonte Deus; b) Amor à Pátria e às suas tradições com capacidade de renúncia; e c)
Ação intensa e permanente em benefício do Brasil.
Essas exigências vêm de encontro, em grande parte, com o que para
Durkheim significa “a sociedade vivendo e agindo em nós”, pela educação laica, tendo
por caminho a religião: a) O espírito da disciplina; b) Vinculação de grupos sociais; e c)
autonomia da vontade (Idem Ibdem, P.58). O “espírito da disciplina” tem relação direta
com a “saúde do corpo social”, ou seja, com a Ordem com que o Estado, vigilante,
consegue manter a sociedade, em prol do Progresso.
Por outro lado, a “vinculação de grupos sociais” deve visar sempre o bem da
Pátria e o seu desenvolvimento. Neste ponto, Durkheim e os militares de 1964
convergem, pois o Estado ditatorial fez alianças com diversos setores burocráticos e
empresariais da sociedade a fim de garantir a Ordem contra a “subversão” e o
Progresso pelo desenvolvimento.
Já a “autonomia da vontade” diz respeito a um consenso coletivamente aceito
que deve existir em sociedade, a favor de idéias comuns a todos, a que o Estado deve
zelar. Em outras palavras, “Patriotismo”. No Brasil, a partir de 1964, o Estado procura,
de forma autoritária, construir esse Patriotismo e, para isso, usa desde a violência
explícita até os caminhos abertos pela escola, pelos meios de comunicação e pelo
esporte. Durkheim legitima esses atos ao afirmar que “quando nossa consciência fala
é a sociedade que fala em nós. Ora, o tom como ela nos fala é a melhor prova da
autoridade excepcional da qual está investida” (Idem Ibdem, Op. Cit, DURKHEIM,
1902: P. 60).
Entretanto, a ditadura militar no Brasil quis criar um modelo de sociedade que
tivesse tão alta voz que não fosse apenas “ouvida” nos hábitos das pessoas, mas
literalmente ouvida, nas vozes dos professores, na marcha dos alunos, nos tanques de
guerra nas ruas, na televisão, no rádio, etc. Enfim, um modelo de sociedade
construído sem a participação efetiva desta mesma sociedade, ou seja, sem o seu
“consenso”, conceito caro a Durkheim.
Conclusão
As idéias de D. Émile Durkheim, seu método de pesquisa e escrita, seus
textos, estão presentes entre nós, de maneira viva. A sua concepção de História pode
ser vivenciada nos nossos livros didáticos, dia a dia; sua idéia de “consenso”, de
“autoridade” e “autonomia” são fortes até em meio àqueles grupos sociais que nunca
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ouviram falar em seu nome, mas que sabem velhos provérbios, como “minha liberdade
termina onde começa a sua”; seu método de pesquisa, apurado no que diz respeito à
seleção das fontes e monumental em relação à escrita pode ser percebido em
diversos trabalhos desenvolvidos nas Universidades do país, muitas vezes de maneira
inconsciente.
A ditadura militar no Brasil, tendo como fonte teórica os ideais proclamados
pela ESG, tentaram construir um Brasil cujas linhas em muito se assemelhavam às
idéias de Durkheim, inclusive no que concerne às disciplinas escolares; mas em
muitos pontos, eram diferentes. O contexto histórico em que os militares se inserem é
totalmente diverso daquele em que se inseria Durkheim: A França do início do século
XX, um Estado Policial, lutando contra as dissidências das Comunas, tentando criar
um Estado que fosse modelo para o mundo, único e forte.
Os militares também lutavam contra dissidências: estudantes, progressistas
católicos, intelectuais, partidários de esquerda, trabalhadores urbanos e rurais.
Igualmente, tencionava criar um Estado forte e que fosse modelo para toda a América
Latina, contra o exemplo comunista de Cuba. Mas não devemos negligenciar algumas
especificidades e contradições que o Estado militar de 1964 possuiu.
A política econômica militarista abriu, em continuidade com governos
anteriores, as portas do Brasil ao capital estrangeiro, chamando todo esse processo
de endividamento de “desenvolvimento”. Tinha como seus inimigos os próprios
brasileiros, no entanto, queria criar um patriotismo dito verdadeiro. Durkheim afirmava
que a educação moral tinha a sua própria razão de ser na crise social; a “crise”
apontada pelos militares, a ameaça do comunismo, era na prática nada mais do que
políticas nacionalistas de Estado, como a proposta das “Reformas de Base” do
Governo de João Goulart, que seriam feitas com financiamento externo.
Apesar de superficial, esse trabalho teve o objetivo de analisar o pensamento
de David Émile Durkheim em diálogo com os ideais da ditadura de 1964 no Brasil e a
Educação Moral e Cívica. É apenas um trabalho inicial e instigante, no qual
pretendemos nos aprofundar cada vez mais, em conjunto com a pesquisa já iniciada
sobre o papel da Educação Moral e Cívica dentro da Educação idealizada pelos
militares, especialmente na década de 1970.
Bibliografia
BONTEMPI JR., Bruno. A presença visível e invisível de Durkheim na historiografia da
educação brasileira. In: FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Pensadores Sociais e
História da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. PP. 47-63.
9
CUNHA, Luiz Antônio; GÓES, Moacyr de. O Golpe na Educação. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2002.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1978. PP.33 a
74.
FERNANDES,
Heloísa
Rodrigues
Fernandes.
Sintoma
Social Dominante
e
Moralização Infantil – Um Estudo sobre a Educação Moral em Émile Durkheim. São
Paulo: EDUSP, s/d.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus,
1993.