TUTORÍA Y CURRICULUM: MIRANDO MÁS ALLÁ DEL MODELO

TUTORÍA Y CURRICULUM: MIRANDO MÁS ALLÁ DEL MODELO ANUIES
Luis Felipe Abreu H.
Gabriela de la Cruz Flores
Facultad de Medicina
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
Se ha estudiado poco la relación entre tutoría y curriculum. Los currículos
centrados primordialmente en el estudio teórico acotan la tutoría hacia favorecer
el éxito escolar y dejan de lado el desarrollo de las competencias profesionales,
que permitirán al egresado desempeñarse en los ambientes reales en los que se
produce la acción profesional. Se centran en la transmisión del conocimiento
explícito y olvidan la importancia del conocimiento tácito. Los nuevos diseños
curriculares combinan, a lo largo de todo el curriculum, el conocimiento teórico
con la práctica profesional. Dando a la tutoría su verdadero sentido pues es
factible romper con el enfoque exclusivamente escolar. En el nuevo modelo el
tutor es tanto un “tutor de acompañamiento”, orientado a favorecer el éxito
escolar, cuanto un “tutor de inclusión” al ambiente profesional. Aquí el tutor se
dedica a realizar un enlace eficiente entre conocimiento científico y práctica
profesional. Este es el eje formativo central de la tutoría moderna.
Uno de los aspectos menos estudiados de la tutoría es su relación con el
diseño curricular. Es decir el tutor actúa en el ambiente creado por el curriculum y
la organización curricular puede favorecer u obstaculizar la transferencia (Haskell,
2001) del conocimiento a los contextos en los cuales habrá de utilizarse.
El reto de la formación profesional es lograr que el egresado posea las
competencias y capacidades para contender con los retos en los ambientes
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dinámicos y complejos en los cuales habrá de desempeñarse y no debe limitarse
a considerar el desempeño en los ambientes escolares.
Haskell (2001) ha señalado el poder de las narraciones para transmitir
conocimientos situados, por ello iniciamos esta ponencia con un pequeño relato,
que ilustra este punto:
“Malabares”
El “Circo del Sol” solicitó a la “Penguin University” que realizara la formación de
sus malabaristas, otorgó para ello un grant de 2 millones de dólares. La Penguin,
poseedora de una gran tradición y convencida de su responsabilidad, constituyó
un comité curricular con sus mejores expertos, había entre ellos, varios miembros
del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SiNaCyT), premios nacionales de
ciencias y profesores eméritos, después de un mes de discusiones, el comité
arribó a un acuerdo: “todo malabarista deberá dominar los fundamentos
científicos de su práctica profesional”. El plan de estudio se organizó con el rigor
académico usual. La formación se inició con diversos cursos de álgebra,
geometría analítica, cálculo diferencial e integral y ecuaciones diferenciales; más
adelante se impartieron los cursos de mecánica clásica, estática, dinámica y
biomecánica; posteriormente se dio paso a la parte práctica y los alumnos
acudieron al laboratorio de física, en el cual realizaron variados experimentos
para demostrar la relación entre fuerza, masa y aceleración; estudiaron cómo se
determina prácticamente el centro de gravedad de un cuerpo, realizaron ensayos
sobre el equilibrio inestable y experimentos relativos al momentum. Por último, el
departamento de física, apoyándose en la más moderna tecnología informática,
desarrolló un simulador matemático capaz de representar las principales
variables, que intervienen en diferentes actos de malabarismo: saltos mortales,
lanzamiento de bolos de boliche, equilibrios sobre un poste y otras muchas
suertes artísticas. Cada alumno estaba obligado a conectarse por Internet y cubrir
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un mínimo de 425 horas en el simulador. Además, por cada cinco estudiantes se
asignó un “tutor de acompañamiento”. Los tutores fueron seleccionados con
excepcional severidad y se instituyó una sesión semanal obligatoria de tutoría.
Ello permitió detectar oportunamente, problemas: psicológicos, familiares,
económicos, de hábitos de estudio o simplemente la falta de comprensión de un
tema. Para cada caso, se realizaba una intervención planeada por expertos.
Pronto la licenciatura en malabarismo fue el modelo universitario a seguir. El
examen profesional consistió en la defensa de una tesis de investigación original.
Las tesis abordaron los más diversos aspectos del malabarismo. Los jurados de
los exámenes de grado, interrogaron extensivamente a los alumnos sobre los
aspectos científicos y metodológicos subyacentes a cada investigación. Uno de
los alumnos ganó el concurso nacional de tesis en ciencias, con el trabajo
denominado: “modelo matemático del comportamiento elástico de un cable de
acero, de distancia finita, durante el triple salto mortal”; éste trabajo fue aceptado
para publicación en una revista de biomecánica, arbitrada y de alto impacto. El
día de la graduación el orgulloso Consejo Universitario de la Penguin, reunido en
sesión solemne, entregó a los alumnos sus grados académicos y varias
distinciones suma cum laude; acto seguido, el rector tomó la palabra, recapituló
sobre los éxitos de la licenciatura en malabarismo y anunció la próxima apertura
de los cursos de maestría y doctorado. Después de la ceremonia, los alumnos y
sus familias partieron hacia una lujosa cena-baile. En el primer semáforo,
encontraron a un par de artistas callejeros que actuaban subidos sobre una
escalera de aluminio; uno de ellos se sostenía de cabeza, apoyando una mano
sobre la cabeza del otro. Para asombro de todos, el graduado más brillante se
apeó del automóvil, se quito el saco del frac, y dijo: ¡yo sé perfectamente cómo se
puede hacer eso! ¡Ahora mismo puedo escribir la ecuación matemática! Acto
seguido, subió de un salto a la escalera y trepó sobre la cabeza de uno de los dos
artistas, pero a duras penas mantuvo el equilibrio y finalmente, para asombro de
todos, cayó cabeza abajo lastimándose gravemente.
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Esta alegoría nos muestra que se pueden cumplir con todos los estándares
establecidos para la educación académica de calidad, sin lograr una transferencia
efectiva del conocimiento. Es decir se puede tener éxito en un ambiente escolar
altamente académico, sin desarrollar las competencias para operar en los
ambientes reales, dinámicos y complejos en los cuales se realiza el ejercicio
profesional.
En consecuencia, la tutoría dirigida a favorecer sólo el éxito escolar tiene un
alcance limitado.
De Cómo el Modelo Curricular Dominante Limita la Tutoría
El paradigma vigente en la enseñanza de las profesiones, es el de la
racionalidad técnica (Schön, 1983). De conformidad con este punto de vista, el
ejercicio profesional consiste en la solución de problemas mediante la aplicación
de técnicas preestablecidas, las cuales se derivan del conocimiento científico. Es
decir, el conocimiento científico es superior y guía a la práctica profesional. Por
eso la ciencia fundamental es considerada la base de las profesiones. Por
ejemplo, en la medicina las ciencias básicas preceden a la práctica clínica real; en
otras profesiones, como la ingeniería, se enseña primero la ciencia básica y luego
se realizan prácticas sucedáneas; pero en el derecho la enseñanza es
predominantemente teórica. No obstante, la amplia difusión del modelo de la
racionalidad técnica, éste resulta insostenible. En el mundo real del ejercicio
profesional, los problemas están mal definidos y el conocimiento para ser utilizado
debe ser aplicado de manera contextual para adecuarlo al caso específico. De
hecho la ciencia y la profesión miran en sentidos opuestos, mientras la ciencia
busca controlar todas las variables excepto la variable independiente, para
observar el resultado sobre la variable dependiente y busca generalizar sus
resultados; la profesión contiende con situaciones reales en las cuales todas las
variables se mueven simultáneamente y busca resolver un caso concreto.
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Otra razón por la cual fracasa el enfoque meramente escolar, es porque la
práctica profesional no puede ser totalmente codificada. La filosofía ha
demostrado, que no es posible escribir instructivos completos para todas las
actividades, por ejemplo, es sencillo escribir un instructivo para escribir la palabra
gato, señalando el orden de las letras y los espacios; mas no es posible realizar
un instructivo completo para cazar leones. Las actividades mal definidas implican
la creatividad y capacidad de innovación del profesional. Considerar a las
profesiones, como meras extensiones del conocimiento científico es un craso
error (Harris, 1993).
Polanyi (1983) ha demostrado que la teoría no puede guiar completamente
a la práctica profesional, la teoría depende principalmente del conocimiento
explícito o codificable (de aquel que puede ponerse por escrito mediante el
lenguaje o fórmulas), mientras la práctica requiere también del conocimiento tácito
o no codificable, el cual existe en las personas. Por ejemplo, la habilidad de un
cirujano o de un auditor para analizar estados contables; es decir, siempre
sabemos más de lo que podemos expresar. En la práctica profesional se actúa en
ambientes alejados del caso de libro. ¿Cómo se puede enseñar algo que no
puede ser codificado? Es aquí donde el papel de la tutoría se vuelve
indispensable. El estudiante es confrontado con un reto y se le impulsa a
identificar el problema y a plantear soluciones, mientras el alumno va
construyendo la solución el tutor le pide pensar en voz alta y le señala lo que no
debe hacer y como puede incrementar la posibilidad de tener éxito, asimismo el
tutor puede actuar como modelo e inducir al alumno a imitarle mientras
fundamenta la razón de sus acciones. Es más, la solución de problemas
profesionales se realiza usualmente contrarreloj y la variabilidad se enfrenta
eficientemente mediante la capacidad de identificar diversos patrones, tanto para
identificar los problemas, como para intervenir sobre ellos. La representación
mental (modelamiento) de procesos complejos es altamente ineficiente y no
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puede ser la base de la práctica profesional rutinaria; ocurre por excepción, pero
son éstas excepciones que rebasan los patrones existentes, las que implican
desarrollar nuevas respuestas y son el motor de la innovación. El profesional
eficiente posee una combinación de conocimiento tácito y conocimiento codificado
y ambos se encuentran articulados. Por ello, los nuevos diseños curriculares
postulan la iniciación temprana de la práctica profesional, para entretejer la
enseñanza de los fundamentos científicos con el ejercicio profesional mismo a lo
largo de toda la carrera.
La Nueva Tutoría
Los nuevos diseños curriculares que combinan el conocimiento científico y
la práctica profesional dan a la tutoría su verdadero sentido pues es factible
romper con el enfoque exclusivamente escolar. En el nuevo curriculum, el tutor
además de ser un “tutor de acompañamiento” en el ambiente escolar, es un
“tutor de inclusión” en el ambiente profesional. Es decir, el tutor debe abarcar
tanto el conocimiento explícito, propio del ambiente escolar, cuanto el
conocimiento tácito indispensable en el ambiente profesional. El tutor debe
aplicarse a realizar un enlace eficiente entre conocimiento científico y práctica
profesional. Este es el eje formativo central de la tutoría moderna. Empero, el
aprendizaje del ejercicio profesional no se produce por la relación bipersonal
entre dos individuos. El aprendizaje situado en tiempo y espacio implica
incorporarse a los grupos humanos que poseen el conocimiento profesional. Esto
implica incorporar a los estudiantes a grupos profesionales en activo.
Inicialmente, el alumno se incorpora al grupo como legítimo participante periférico
(Lave & Wenger, 1999). Es decir su presencia es legítima y debe ser legitimada
con su participación creciente; mas inicialmente realiza labores periféricas o
accesorias, pero se espera que sea capaz de responsabilizarse de tareas cada
vez más complejas a lo largo de su proceso formativo. En el grupo profesional se
deben incorporar varios alumnos y se puede organizar un proceso de tutoría entre
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alumnos del mismo nivel. Asimismo pueden obtener orientación de los alumnos
de un nivel superior, tanto de licenciatura como de posgrado. También, pueden
interaccionar con personal técnico u otros profesionales y por supuesto con el
tutor principal. Este proceso debe poseer un orden en cuanto a la complejidad de
las tareas con las cuales se confronta el alumno. Cada alumno debe integrar un
portafolios con las prácticas profesionales realizadas, documentando lo que hizo y
el conocimiento científico que da base a sus acciones. El propósito es realizar
una práctica profesional sustentada por la evidencia científica, situación que se
facilita con la posibilidad de utilizar las bibliotecas virtuales. Entonces podemos
pasar a realizar un aprendizaje basado en la solución de problemas profesionales
complejos, documentando tanto sus bases científicas, como el proceso de
solución y el resultado final obtenido. Con ello se busca producir un profesional
reflexivo, que delibera tanto durante la acción, como después de la acción.
Asimismo se favorece crear un individuo apto para identificar sus necesidades de
aprendizaje, capaz de autodirigirse en este proceso y acudir a las fuentes de
información o a los individuos que lo rodean, capaz de aportar y enriquecer al
grupo profesional en el cual se inserta, ello le permite contender con la
incertidumbre del ejercicio profesional. Aquí los métodos educativos forman parte
del contenido mismo de la educación (Costa & Liebman, 1997). Esta es la
educación para la era moderna, en la cual el conocimiento se vuelve obsoleto
vertiginosamente y es imprescindible aprender a navegar en el cambio continuado
e incluso ser capaz de contribuir a la innovación. Esta es una tutoría para el siglo
XXI, en la era de la competencia global.
BIBLIOGRAFÍA
Costa, A. & Liebman, R: (1997) Envisioning Process as Content: Toward a
Renaissance Curriculum. Corwin Press, Thousand Oaks, CA.
Harris, I. (1983) New Expectations for Professional Competence in Curry.
Wergin, J & Assoc. Josey-Bass, San Francisco.
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Haskell, R. (2001) Transfer of Learning: Cognition, Instruction and Reasoning.
Academic Press, San Diego.
Lave, J. & Wenger, E. (1999) Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation. Cambridge University Press, Cambridge, U. K.
Polanyi, M. (1983) The Tacit Dimension. Peter Smith, Gloucester, Mass.
Schön D. (1983) The Reflective Practitioners How Professionals Think in Action.
Basic Books, New York.
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