Programa Detalhado - ticEduca2016
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Programa Detalhado - ticEduca2016
I Seminário Doutoral Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenges TELSC | 7 de setembro de 2016 Instituto de Educação da Universidade de Lisboa I Seminário Doutoral Programa de Doutoramento FCT Technology Enhanced Learning and Societal Challenges Resumos dos projetos apresentados Organização João Filipe Matos Carolina Amado Design e paginação Abel Silva Lisboa, 7 de setembro de 2016 I Nota de abertura O Programa de Doutoramento FCT Technology Enhanced Learning and Societal Challenges (TELSC) - Aprendizagem Enriquecida com Tecnologia e Desafios Societais, responde aos desafios sociais atuais que exigem uma atenção e ação especiais no que diz respeito à implementação de estratégias e programas inovadores de formação e educação. Estes desafios sociais incluem a necessidade de assegurar que os jovens desenvolvem competências adaptativas e flexíveis para a vida em comum e, em especial, para a procura de atividade profissional num quadro social e económico extremamente dinâmico e mutável. Mas é importante acrescentar a situação de milhões de cidadãos europeus que estão sob risco de exclusão – idosos, desempregados, migrantes, cidadãos com necessidades especiais, em situação de pobreza, de áreas remotas ou sem-abrigo – que apela à necessidade de acesso a uma eficaz e inclusiva educação e formação. As principais forças motrizes deste programa de doutoramento são a investigação e a formação avançada em temas tais como (i) o papel, benefícios e impactos das TIC na aprendizagem e inclusão, (ii) os desafios de reinvenção do ecossistema educativo e da recapacitação dos educadores na era digital no sentido de práticas abertas e inovadoras, (iii) a construção de experiências de ensino e aprendizagem ricas, envolventes e motivadoras como um aspeto-chave na facilitação e transformação da educação e formação para abraçar os desafios do século XXI. O consórcio que sustenta o Programa de Doutoramento TELSC é constituído pelas Universidades de Lisboa, Aveiro e Minho que têm uma visão partilhada dos desafios que se colocam à educação no futuro e uma ideia de ação também ela comum, relacionada com um enfoque em investigação e reflexão em cenários de educação e formação em que as tecnologias digitais podem ser utilizadas para implementar contextos de aprendizagem flexíveis, inclusivos e enriquecidos, mas também onde as mesmas podem ser vetor de transformação social, através dos seus impactos transdisciplinares. Assim, com base nos objetivos comuns dos três Programas Doutorais subjacentes ao consórcio, o Programa de Doutoramento TELSC apresenta-se com os seguintes objetivos principais: 1. aprofundar e estruturar competências e práticas avançadas de transformação nos domínios profissionais e académicos, nomeadamente através da intervenção em contextos formais, não formais e informais de aprendizagem; 2. desenvolver o conhecimento interdisciplinar dentro das sinergias que surgem a partir de estudos realizados nas instituições proponentes, adequados para a II análise e intervenção em contextos de educação e de formação em que as TIC podem ser aplicadas e induzir a transformação e criação de valor; 3. favorecer as condições de investigação fundamentada em padrões de excelência académica e de inovação no que diz respeito à sua concepção, gestão e divulgação; 4. promover o contacto e colaboração de alunos com investigadores nacionais e internacionais de reconhecida competência no campo em estudo; 5. estimular competências de aprendizagem ao longo da vida e promover o progresso tecnológico, social, cultural e educativo em contextos profissionais e académicos. Ao estabelecer estes objetivos, a intenção do Programa é a de enriquecer e complementar a natureza inter e transdisciplinar das instituições envolvidas e estimular uma compreensão crítica dos contextos e das práticas em que as tecnologias digitais podem ter um papel transformador no sentido de uma mudança e crescimento sustentáveis, com base em procedimentos de investigação teórica e metodologicamente inovadores. O apoio financeiro ao Programa de Doutoramento por parte da Fundação para a Ciência e Tecnologia I.P. do Ministério da Ciência Tecnologia e Ensino Superior, constitui um elemento fundamental para o sucesso do seu desenvolvimento nas suas quatro edições. Através da concessão de 60 bolsas aos estudantes (36 bolsas de investigação e 24 bolsas de doutoramento no valor global de 1,3 milhões de euros) e do apoio complementar para mobilidade de cerca de €100 000, a FCT I.P. criou condições para um desenvolvimento muito significativo da investigação e da formação avançada no domínio das tecnologias digitais na educação e formação. O I Seminário Doutoral do Programa de Doutoramento TELSC visa a partilha e análise dos projetos de tese de doutoramento que estão em curso no âmbito da 1ª e 2ª edições do Programa. A pronta adesão dos estudantes e dos docentes a esta iniciativa do Programa permitiu a partilha de 25 projetos que estarão em análise e discussão durante o Seminário. Agradecimentos Aos docentes que aceitaram participar, quer na conceção e organização do Seminário quer na dinamização das sessões de trabalho do mesmo, é devido um agradecimento pela disponibilidade e empenho nessas tarefas: Albert Sangrà, Ana Pedro, António Osório, Bento Duarte Silva, Carlos Marcelo, Elizabeth Almeida, Elsa Fernandes, Fernando Costa, Fernando Ramos, Guilhermina Miranda, III João Correia Freitas, José Lagarto, José Luís Ramos, José Armando Valente, Luís Pedro, Maria João Gomes e Neuza Pedro. À Carolina Amado, a direção do Programa de Doutoramento deve igualmente um agradecimento pela dedicação e eficácia em todo o trabalho de preparação, logística e secretariado. 7 setembro 2016 João Filipe Matos Diretor do Programa de Doutoramento TELSC IV Índice APRENDER PROGRAMAÇÃO EM IDADE ADULTA.................................................... 8 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE PROMOTOR DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS COM RECURSO A TECNOLOGIAS NO ENSINO BÁSICO PROPOSTA DE UM CURSO DE FORMAÇÃO NUM EDULAB ......................................... 11 “INICIAÇÃO À PROGRAMAÇÃO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO”: AVALIAÇÃO DO PROJETO-PILOTO....................................................................................................... 14 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS .... 18 UTILIZAÇÃO DAS REDES SOCIAIS ONLINE PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DIGITAIS POR PARTE DE REFUGIADOS .................. 21 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM MOÇAMBIQUE: REALIDADE E POTENCIALIDADE 23 ESTRATÉGIA DE DISSEMINAÇÃO EM MULTIPLATAFORMA DE CONTEÚDOS AUDIOVISUAIS EDUCATIVOS DE CIÊNCIAS NATURAIS ............................................... 25 USO DE OBJETOS TANGÍVEIS PROGRAMÁVEIS NA APRENDIZAGEM DA PROGRAMAÇÃO ....................................................................................................... 28 O SISTEMA DE GESTÃO DE APRENDIZAGEM SUPORTADO PELA TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) – UM DESAFIO PARA A UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE......... 32 MOBILE LEARNING: USO DE APPS COMO ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NA APRENDIZAGEM DE PROGRAMAÇÃO EM CONTEXTO UNIVERSITÁRIO ............. 35 INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NÃO FORMAL - LITERACIA MEDIÁTICA E INFORMACIONAL, IDENTIDADE E TRABALHO EM COMUNIDADES EM RISCO DE EXCLUSÃO SOCIAL .................... 37 BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS INCLUSIVAS BRASILEIRAS E PORTUGUESAS: AÇÕES E ESTRATÉGIAS ......................................................................................................... 39 DIGITAL FUTURE CLASSROOM FOR THE INCLUSION OF THE NEET/REFUGEE POPULATION: PROPOSAL BASED ON AN ICT SKILLS APPROACH ...................... 42 GARANTIA DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA PROPOSTA DE POLÍTICA PÚBLICA PARA MOÇAMBIQUE ............................................................... 46 EDUCAÇÃO PARA A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE DETEÇÃO DE MOVIMENTO NA PROMOÇÃO DE UM ENVELHECIMENTO ATIVO ........................ 49 DISPOSITIVOS MÓVEIS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE INTERPRETAÇÃO E GOSTO PELA LEITURA................................................................ 53 A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DA INFORMÁTICA ................................................... 58 A REFORMA CURRICULAR E O PROGRAMA “MUNDU NOVU” PARA A INOVAÇÃO EDUCATIVA EM CABO VERDE: BOAS PRÁTICAS DE INTEGRAÇÃO DAS V TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SECUNDÁRIO ................................................................................................................................... 61 LITERACIA E INCLUSÃO DIGITAL DE GRUPOS VULNERÁVEIS: O PAPEL DAS AUTARQUIAS ............................................................................................................ 65 MATEMÁTICA E RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS: UM ESTUDO DAS REPERCUSSÕES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM NO 1º CEB ................................ 69 A INTERATIVIDADE COMO ELEMENTO DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO ONLINE ........................................... 73 INTERNACIONALIZAÇÃO E VISIBILIDADE DA COMUNIDADE CIENTÍFICA DA ÁREA DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO (BRASIL E PORTUGAL): ANÁLISE DA DIALÉTICA ENTRE FORMAÇÃO CONTÍNUA E COMPORTAMENTO INFOCOMUNICACIONAL ........................................................ 76 MOTIVAÇÃO, COMPETÊNCIA DIGITAL E ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA – APRENDER INGLÊS COM TABLETS 1:1 ....................................................................... 80 MAPPEL – MODELO DE ACEITAÇÃO PEDAGÓGICA DE PLATAFORMA DE E-LEARNING ................................................................................................................................... 83 ENSINO DA PROGRAMAÇÃO DE DESENHO AUXILIADO POR COMPUTADOR COM APLICAÇÃO DO MODELO 4C-ID ................................. 87 VI VII APRENDER PROGRAMAÇÃO EM IDADE ADULTA1 Alda Ferreira Silva2, António J. Osório3, Susana Caires4 2,3,4 Instituto 2Bolseira de Educação - Universidade do Minho (PORTUGAL); de Investigação de Doutoramento TELSC da Fundação para a Ciência e Tecnologia; [email protected]; 3Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa | [email protected]; 4Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial | [email protected] Resumo No âmbito do aprofundamento do conhecimento sobre a temática da aprendizagem ao longo da vida, este resumo apresenta um projeto de investigação que tem como objetivo compreender como os adultos aprendem a programar e a desenvolver competências na utilização efetiva e crítica de recursos tecnológicos digitais. O importante de aprender a programar, neste estudo, é o processo de pensar e o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas. Programar favorece posições ativas, ao implicar uma motivação e interesse do sujeito que programa, requer que o mesmo seja agente e deixe de ser um mero recetor passivo de estímulos externos (Wing, 2006: 2010: 2011; Shein, 2014). Como teoria de aprendizagem, recorrer-se-á, fundamentalmente, à Andragogia. Segundo Malcolm Knowles, considerado “the Father of Andragogy” (Knowles, Holton & Swanson, 2005), a Andragogia é “a arte e ciência de ajudar os adultos a aprenderem” (idem). Trata-se de um modelo de aprendizagem que se centra nas características do aprendiz, assenta num conjunto de princípios fundamentais sobre o processo de aprendizagem por adultos, no seio do qual estes são tidos como agentes ativos, no sentido de os tornar mais autónomos e eficazes. Segundo estes autores, o conjunto dos princípios da aprendizagem por adultos - aplicável a todas as situações de aprendizagem -representa o cerne da Andragogia. Os participantes neste estudo serão adultos desempregados, pertencentes a um intervalo de idade superior a 34 anos e inferior à idade da reforma, com poucos ou nenhuns conhecimentos da área das tecnologias/informática e com baixas habilitações. A escolha deste público surge por se verificar que existem poucas iniciativas de formação/integração direcionadas especificamente para este público, nesta faixa etária (Instituto de Emprego e Formação Profissional). Este público constitui a maior força de trabalho, representa, aproximadamente, 70% da totalidade da população ativa 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 8 (Informação Mensal do Mercado de Emprego do Instituto do Emprego e Formação Profissional), é o menos qualificado e, por esse motivo, tem menos conhecimentos de literacia digital e, consequentemente, mais dificuldades em adaptar-se às atuais exigências, como por exemplo, resolver os seus problemas profissionais. Por outro lado, esta falta de conhecimentos e competências dificulta a “comunicação” com os mais jovens, sendo, por isso, necessário um elo de ligação. Para a concretização deste projeto, pretende-se indivíduos motivados e criar motivação nestes, a fim de que estejam mais bem preparados para enfrentar os desafios que se colocam à sociedade de hoje, ou seja, pretende-se ajudar os indivíduos num processo de integração cooperativo numa/com atitude colaborativa, de forma a minimizar e evitar uma situação [continuada] de exclusão social. Neste sentido, será realizada uma ação de formação, através da qual se irão conceber, desenvolver e organizar estratégias e recursos educativos que permitam aos formandos aprender a programar. A recolha de dados necessários para caracterizar o processo formativo, através de entrevistas, questionários e diários de bordo, proporcionará evidência para compreender como este tipo de aprendizagem desenvolve capacidades de resolução de problemas e habilidades de pensamento crítico. Esta investigação vai ao encontro das prioridades identificadas no documento estruturante da Comissão Europeia, Estratégia Europeia 2020 onde se define “crescimento inteligente” como uma ação que permite “reforçar o conhecimento e a inovação, enquanto factores determinantes do crescimento futuro” (Comunicação da Comissão Europeia, 2010). Ao mesmo tempo, neste projeto assume-se a necessidade de colaborar para a (a) melhoria da qualidade do ensino, para a (b) promoção do crescimento do emprego de qualidade e para (c) combater os desafios e os problemas sociais que se colocam a nível europeu e mundial. Assume-se, ainda, a premência da inclusão dos indivíduos mais desfavorecidos em termos de conhecimentos e competências digitais, o que se entende, de uma forma ainda empírica, que lhes proporcionará um empowerment (Unesco, 2010), ou seja, a capacidade de realizarem, por si mesmos, as mudanças necessárias para evoluírem e se fortalecerem e, assim, assegurarem uma participação social plena. REFERÊNCIAS Comunicação da Comissão Europeia (2010). EUROPA 2020 - Estratégia para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo. Bruxelas. Disponível em http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/95D6D6C4-3395-4E3B-8B1606DD58C2F721/4559/1_PT_ACT_part1_v1.pdf, consultado em 23/02/2015. 9 Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP). Formação para adultos. Disponível em https://www.iefp.pt/formacao-para-adultos, consultado em 11/06/2015. Knowles, M., Holton III, E. F.& Swanson R. A. (2005). The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. USA: Elsevier Inc. 6th ed. Shein, E, (2014). Should Everybody Learn to Code?. In Communications of the ACM – Mars code (pp. 16-18). 57(2), New York. Unesco (2010). Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos. Brasília. Wing, J. M. (2011). Computational Thinking—What and Why? In The Link - Carnegie Melon School of Computer Science. Disponível em http://www.cs.cmu.edu/link/research-notebook-computational-thinking-whatand-why, consultado em 1/06/2015. Wing, J.M. (2006). Computational Thinking. In Communications of the ACM. (pp. 33-35), 49(3). 10 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE PROMOTOR DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS COM RECURSO A TECNOLOGIAS NO ENSINO BÁSICO - Proposta de um Curso de Formação num EduLab1 Ana Catarina Moreira; Lúcia Pombo (Orientação) Universidade de Aveiro, Universidade de Aveiro | [email protected]; [email protected] Resumo Devido ao rápido crescimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) torna-se necessário que a escola prepare os alunos para a sociedade atual (Horta, 2012; UNESCO, 2011b). A integração das TIC na educação é uma realidade que tem o potencial de transformar as práticas pedagógicas e as aprendizagens (Scott, 2015; UNESCO, 2011a). Assim, é necessário que os professores disponham de competências digitais conjuntamente com as condições necessárias à sua exploração eficaz. Tornase necessário investir no Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) para promover práticas pedagógicas assentes em estratégias de aprendizagem e avaliação com tecnologia (ISTE Standards Teachers, 2008). Estas devem fomentar a resolução de problemas, a reflexão, a criatividade, o pensamento crítico, a metacognição, a comunicação, a colaboração, a inovação e o empreendedorismo, que são competências-chave para a vida pessoal e profissional no século XXI (Scott, 2015). A investigação realizar-se-á num EduLab, do distrito de Aveiro, na sequência do projeto “AGIRE - Apoio à Gestão Integrada da Rede Escolar” (ref. T377783477-00030493), onde se monitorizou a implementação desse EduLab no ano letivo 2014/15 em simultâneo com a aplicação de uma oficina de formação (Carlos, Pombo, & Loureiro, 2014; Oliveira & Pombo, 2015; Pombo, Carlos, & Loureiro, 2016). Um EduLab consiste numa sala de aula equipada com recursos tecnológicos (quadro interativo, tablets, computadores, plataforma de ensino e aprendizagem, e de gestão de sala de aula e material didático digital) que pretende responder às necessidades e interesses dos alunos. No presente ano letivo foi realizada uma sessão de monitorização do projeto AGIRE, onde foram auscultadas as opiniões dos professores inseridos no EduLabs sobre futuras formações no âmbito do mesmo. Estes referiram que gostariam de ter tempo para trabalhar em colaboração num Curso de Formação (CF) para melhorar as suas práticas. Assim, nesta investigação pretende-se dar resposta às necessidades do 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 11 terreno, através do desenvolvimento e implementação de um CF, no ano letivo 2016/17, centrado em dinâmicas de aprendizagem colaborativa, aprendizagem autónoma e avaliação das aprendizagens com recurso às TIC. A finalidade é promover o DPD dos formandos e aperfeiçoar as suas práticas pedagógicas, com recurso às TIC através de um CF acreditado. A questão de investigação é: “Como promover o desenvolvimento profissional docente, no contexto de um curso de formação, visando práticas pedagógicas inovadoras e integrando os recursos tecnológicos num EduLab?”. Para que seja possível responder a esta questão definiram-se como objetivos: (1) identificar as perceções dos docentes sobre as suas práticas pedagógicas com recurso às TIC; (2) planificar um CF que atenda às necessidades dos docentes; (3) implementar e monitorizar o CF; e (4) avaliar o impacte do CF no DPD e nas práticas pedagógicas. A investigação enquadra-se num estudo de caso, de natureza qualitativa assente num paradigma interpretativo, com recurso a várias técnicas de recolha de dados, como a observação, a inquirição e a recolha documental. Os dados de natureza qualitativa e quantitativa serão analisados com recurso a softwares de analise de conteúdo (ex. webQDA) e de análise descritiva (ex. SPSS), respetivamente. Os participantes da investigação serão 17 docentes envolvidos no EduLab, nos três ciclos do Ensino Básico das várias áreas disciplinares. O planeamento da investigação está dividido em três fases. Na Fase I, antes do CF, preparar-se-ão os instrumentos de recolha de dados e a planificação detalhada do CF. Nas sessões do 1° período, à responsabilidade de outro formador e não sendo alvo deste estudo, far-se-á observação direta não estruturada e participante, e aplicar-se-á um questionário para recolher as perceções dos professores sobre práticas pedagógicas e integração das TIC. Na Fase II, implementar-se-á o CF com sessões semanais de 1 hora, em grupo. Desenvolver-se-ão várias estratégias educativas, para implementação em contexto real, com promoção das TIC e atendendo às diferentes áreas do saber. Se necessário, haverá reajustes nos instrumentos de recolha de dados. No CF far-se-á observação direta, não estruturada e participante. Na implementação das estratégias educativas far-se-á observação semiestruturada e não participante e a recolha documental dos e-portefólios reflexivos individuais, onde constarão todos os trabalhos e reflexões realizadas. Na Fase III, após o CF, avaliar-se-á o impacte do curso no DPD dos formandos e nas suas práticas pedagógicas, em paralelo com as reflexões da investigadora. No final do CF implementar-se-á uma entrevista semiestruturada e farse-á análise documental dos e-portefólios reflexivos e, após 6 meses, aplicar-se-á um grupo focal para um follow-up. 12 Espera-se contribuir positivamente para o crescimento profissional dos formandos, promovendo acesso a novas oportunidades de desenvolvimento de conhecimento, competências pedagógicas e digitais, podendo potenciar a mudança de práticas e, em última instância, melhorar as aprendizagens dos alunos. REFERÊNCIAS Carlos, V., Pombo, L., & Loureiro, M. (2014). Desenvolvimento profissional docente e comunidades online. Conceção de uma Oficina de Formação no EduLab do AEGN (projeto AGIRE). Em G. Miranda, M. Monteiro, & P. Brás (Eds.), Atas Digitais do III Congresso Internacional das TIC na Educação (pp. 734–741). Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. http://doi.org/10.13140/2.1.1633.7601 Horta, M. (2012). A Formação de Professores como Percurso para o Uso das TIC em Atividades Práticas pelos Alunos na Sala de Aula. Universidade de Lisboa. Obtido de http://bit.ly/1tn7fF5 ISTE Standards Teachers. (2008). International Society for Technology in Education. Obtido de http://bit.ly/1tn7fF5 Oliveira, A., & Pombo, L. (2015). Impacto da implementação do modelo EduLab nas disciplinas de Matemática e Ciências Naturais numa turma do 5o ano de escolaridade. Em M. Gomes, A. Osório, & L. Valente (Eds.), Atas da IX Conferência Internacional de TIC na Educação (pp. pp. 535–548). Braga: Centro de Competência em TIC na Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho. Obtido de http://bit.ly/1rpfb7X Pombo, L., Carlos, V., & Loureiro, M. J. (2016). Edulabs for the Integration of Technologies in Basic Education – Monitoring the AGIRE Project. International Journal of Research in Education and Science, 2(1), 16–29. Obtido de http://bit.ly/1VFh39p Scott, C. L. (2015). The futures of learning 2: What kind of learning for the 21st century? Paris. Obtido de http://bit.ly/21iVYjU UNESCO. (2011a). Digital Literacy in Education. Moscovo. Obtido de http://bit.ly/1tQ6vAC UNESCO. (2011b). UNESCO ICT competency framework for teachers. Paris. Obtido de http://bit.ly/1cx3SPW 13 “INICIAÇÃO À PROGRAMAÇÃO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO”: AVALIAÇÃO DO PROJETO-PILOTO1 Ana Rosa Borlinhas Gato Instituto de Educação; Universidade de Lisboa | [email protected] Resumo Este estudo tem como finalidade saber se os objetivos e atividades propostas nas linhas orientadoras para os professores que, no âmbito do projeto-piloto Iniciação à Programação no 1º Ciclo do Ensino Básico, estão a ser alcançados. A ideia nasceu tendo em conta a minha formação inicial, a atividade profissional e o interesse na iniciativa em causa. Apesar de pouco explorado na investigação nacional perspetiva-se que o desenvolvimento do pensamento computacional alargado a todos os níveis de ensino esteja a deixar de ser uma miragem. O pensamento computacional foi definido por Wing como um constructo agregador de um conjunto de competências e habilidades intelectuais e de raciocínio, que procura estabelecer os fenómenos de interação e de aprendizagem possibilitados através da sinergia entre pensamento, linguagem e ação computacional (Wing, 2006, 2008, 2011). Também Ramos e Espadeiro (2014) referem que: “O pensamento computacional tem recebido considerável interesse por parte da comunidade científica e educativa e resulta, em boa parte, da chamada de atenção de Jeannete Wing que, através do texto seminal “Computational Thinking”, escrito em 2006 onde a autora reintroduziu o conceito e reclamou o seu uso e adoção por todos os cidadãos, incluindo jovens e crianças, como forma de proporcionar os conhecimentos e capacidades decorrentes das formas e recursos cognitivos próprios das ciências da computação e que, pela sua natureza transdisciplinar e universal, poderia ser útil a todos, recusando a ideia, até aí dada como adquirida, de que estas capacidades apenas seriam destinadas aos cientistas da computação.” (p. 5). O projeto Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico em implementação pela Direção-Geral da Educação (DGE) é um primeiro passo da afirmação da necessidade de um programa de investigação que possibilite a colaboração entre todos os intervenientes, neste novo cenário em que todos estamos muito ainda por descobrir, compreender, explicar e em suma a aprender. 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 14 Assim, a DGE com o apoio da Associação Nacional de Professores de Informática (ANPRI), Centro de Competência TIC da Universidade de Évora (CCTIC UE), Centro de Competência TIC da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal (CCTIC ESE Setúbal) e a MICROSOFT, lançou o projeto Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico, durante o ano letivo, 2015/2016, onde “se propuseram para participar 242 Agrupamentos de Escolas de Portugal Continental, Açores e escolas portuguesas de Macau e Timor. Estão envolvidas 625 escolas, 1483 turmas, e 27810 alunos e 667 professores” (DGE, 2015). Esta iniciativa foi dinamizada com os alunos do 3º e 4º ano durante a Oferta Complementar ou nas Atividades de Enriquecimento Curricular, consoante a decisão dos órgãos internos dos agrupamentos aderentes. A integração do projeto na oferta curricular em 80% das escolas/agrupamentos revela um contexto de valorização, potencialmente crescente e de alargamento de influência nas dinâmicas curriculares. Segundo as linhas orientadoras do projeto, a iniciação à programação deverá ser entendida como uma ferramenta adicional ao dispor dos professores e alunos, sendo expresso que a “principal finalidade deste projeto-piloto é a de que os alunos não só aprendam a programar mas, ao mesmo tempo, aprendam programando” (DGE, 2015, p. 2). A programação é entendida como uma ferramenta ao serviço do desenvolvimento curricular, incluindo os domínios constantes dos referenciais da educação para a cidadania (e.g. Educação Rodoviária, Educação para a Saúde e Educação para os Media). O projeto insere-se na confluência entre a área das TIC e a das Ciências de Computação, as quais se complementam. As “TIC permitem conhecer as ferramentas computacionais e perceber como se utilizam, as Ciências de Computação permitem perceber como é que essas ferramentas se constroem e como é que funcionam” (DGE, 2015, p. 3). A iniciativa tem como objetivo central contribuir não só para o desenvolvimento do pensamento computacional mas também para o desenvolvimento de experiências pedagógicas que visam os processos colaborativos de trabalho por projetos. Assim, “através da possibilidade de resolver problemas do mundo real de forma criativa, não se centrando apenas na programação, mas principalmente nos aspetos de conceção, planificação e implementação, necessários ao desenvolvimento de um determinado projeto” (DGE, 2015, p. 4). Os alunos devem desenvolver projetos em articulação com as diferentes componentes do currículo do 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como das áreas transversais. O trabalho em grupo é essencial na construção dos seus próprios projetos nos quais devem ter liberdade para serem criativos e colocarem em prática as suas ideias, tendo sempre por base a partilha desses mesmos projetos. 15 Durante o ano letivo de 2015/2016 foram dinamizados sete encontros regionais ao nível nacional, privilegiando-se uma política de proximidade no âmbito da formação de professores. Esta comporta uma dimensão de maior horizontalidade dos processos formativos, principalmente porque não existem modelos prévios nas competências de aprender a promover a aprendizagem dos alunos. É, por conseguinte, defendido o desenvolvimento destas dinâmicas em par pedagógico: professor titular e professor de informática. Para o ano letivo de 2016/2017 estão inscritas trezentos e setenta e dois agrupamentos de escolas de Portugal Continental, sessenta e nove instituições de ensino privado, vinte e quatro escolas da Região Autónoma da Madeira, uma escola da Região Autónoma dos Açores e a Escola Portuguesa de Macau, envolvendo cerca2 1500 professores, 800 dos quais são novos, e 56000 alunos. Esta notável adesão é reflexo da importância que os professores atribuem ao projeto e implicou uma reformulação de todos os documentos e referenciais (e.g. linhas orientadoras, sumário executivo). Por outro lado, com o aumento de participantes abre-se a porta a mais uma dimensão, a criação de linhas orientadoras para a Robótica de forma a que esta área seja disseminada nas escolas. Tendo em conta o sucesso da iniciativa e o aumento substancial de escolas que manifestam interesse, quer em continuar, quer a iniciar o referido projeto, perspetiva-se a sua continuidade para os próximos anos escolares. Esta investigação surge como resultado de várias questões específicas que se pretendem responder: Qual o grau de envolvimento (Engagement3) dos professores no projeto? Qual a perceção que os professores têm do processo formativo para a implementação do projeto? Qual a perceção dos professores relativamente aos pontos fortes e pontos fracos do projeto? Qual a perceção dos professores sobre a adesão dos alunos ao projeto? Qual a utilidade do projeto ao nível da aprendizagem dos alunos? Qual a perceção que os alunos têm do projeto? Qual o impacto do projeto no desenvolvimento do Pensamento Computacional nos alunos? No final deste estudo pretende-se contribuir para responder à questão, será que os objetivos e atividades propostas nas linhas orientadoras para os professores que, no âmbito do projeto-piloto Iniciação à Programação no 1º Ciclo do Ensino Básico, estão a ser alcançados? A metodologia a utilizar na pesquisa é a metodologia de desenho experimental, com uma estratégia explanatória sequencial de recolha de dados. 16 REFERÊNCIAS Direção Geral de Educação, (2015).Iniciação à Programação no 1º Ciclo do Ensino Básico: Linhas Orientadoras. Ministério da Educação e Ciência. Disponível em: http://www.erte.dge.mec.pt/ano-letivo-201516 Ramos, J.L. & Espadeiro, R.G. (2014) Os futuros professores e os professores do futuro. Os desafios da introdução ao pensamento computacional na escola, no currículo e na aprendizagem. Revista de Educação, Formação e Tecnologia., 7(2), 4-25, Retirado de https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/14227/1/challenges%202015 br.pdf. Wing, J. M. (2006). Computational thinking. CACM, 49(3), 33-35. Retirado de http://www.cs.cmu.edu/~wing/publications/Wing06.pdf Wing, J. (January de 2008). Five Deep Questions in Computing. Communications Of The ACM, pp. Vol. 51, No. 1. Retirado de http://www.cs.cmu.edu/~wing/publications/Wing08.pdf Wing, J. M. (2011). Computational Thinking—What and Why? The Link - Carnegie Melon School of Computer Science. Retirado http://people.cs.vt.edu/~kafura/CS6604/Papers/CT-What-And-Why.pdf 17 de MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS1 Ana Rute Martins, Lia Raquel Oliveira Instituto de Educação da Universidade do Minho [email protected] | [email protected] Resumo O problema do insucesso escolar e as suas consequências a nível social e económico remetem para a necessidade de novas estratégias pedagógicas para motivar e ensinar alunos em contextos de risco (Abrantes, Roldão e Nunes, 2011; Canário, 2004). Nas últimas décadas, os videojogos têm sido alvo de investigação como veículos de aprendizagem, motivação e envolvimento (Gee, 2003; Egenfeldt-Nielsen, 2006; Perrotta, Featherstone, Aston e Houghton, 2013). A utilização de videojogos na educação pode ser abordada com base na teoria de aprendizagem do Construcionismo (Kafai, 2006), que defende que a construção de conhecimento é mais efetiva quando aliada à criação de artefactos (Papert e Harel, 1991). A aprendizagem através da criação de videojogos educativos estimula os alunos a tornarem-se conhecedores do tema em que estão a trabalhar (Prensky, 2008). O aluno que desenha o jogo tem de entender um tema do currículo de forma a integrá-lo no seu artefacto, com a responsabilidade acrescida de saber que este será utilizado para o ensino-aprendizagem dos seus colegas, aliando-se assim os benefícios de uma aprendizagem-por-design (Resnick e Cooke, 1998) a uma aprendizagem-por-ensino (Hartman, 2001). Com este projeto pretendemos investigar se o desenho de videojogos educativos aumenta os níveis de motivação de crianças e adolescentes em risco de insucesso escolar e se contribui para a sua aprendizagem, melhorando o seu rendimento escolar. Tendo em conta o papel central que o professor desempenha na escolha das estratégias de ensino-aprendizagem e na sua aplicação na sala de aula, pretendemos ainda investigar a disponibilidade e interesse dos professores para implementar este tipo de estratégias. O projeto apresenta um desenho metodológico misto concorrente de triangulação de dados, numa perspetiva orientada para a prática, de integração metodológica, em função do que se afigura ser a melhor solução para o problema a estudar (Coutinho, 2013; Amado, 2014). 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 18 Para responder à questão de investigação 1 (A criação de jogos educativos por crianças e adolescentes, em risco, e na situação de sala de aula, tem um impacto positivo na sua motivação, aprendizagem e rendimento escolar?) a população em estudo consiste nos alunos dos 4º, 6º e 8º anos do Agrupamento de Escolas D. Sancho I, Vila Nova de Famalicão, Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), e respetivos professores. A amostra, selecionada por conveniência, consiste numa turma do 4º ano, quatro turmas do 6º ano e quatro turmas do 8º ano, e nos professores das disciplinas de Português e Matemática desses alunos. A estratégia pedagógica proposta (alunos que criam videojogos educativos) será comparada com outras duas estratégias (alunos que simplesmente jogam videojogos educativos e alunos que criam outros artefactos educativos) e ainda com a aula “habitual” no contexto selecionado, num desenho de investigação quasi-experimental. A recolha de dados é feita recorrendo a testes de conhecimento e testes de motivação, pré e pós intervenção, aplicados aos alunos. Será utilizada ainda a técnica de inquérito por entrevista a alunos e a professores envolvidos no projeto e serão feitas observações de aulas, de tipo etnográfico, com o objetivo de confirmar, infirmar e ilustrar com ‘incidentes críticos’, os dados quantitativos obtidos. Por fim, serão analisados os artefactos produzidos pelos alunos de acordo com o intuito de avaliar a representação e o tipo de integração dos conteúdos específicos das unidades temáticas abordadas. Para responder à questão de investigação 2 (Os professores do Ensino Básico têm interesse em implementar esta estratégia pedagógica e estão disponíveis para o fazer?), a população consiste nos professores das escolas públicas do Ensino Básico que lecionam em Portugal durante o ano letivo de 2016/2017. A população será inquirida na sua totalidade, através do contacto com todas as escolas e agrupamentos de escolas públicas nacionais, no entanto, como a participação é voluntária, os professores respondentes constituirão a amostra de conveniência. Será utilizada a técnica de inquérito por questionário aos professores das escolas públicas do Ensino Básico, complementada pela técnica de inquérito por entrevista aos professores que implementaram a estratégia pedagógica proposta. Como técnicas de análise de dados recorreremos à análise de conteúdo, para o tratamento das entrevistas, dos materiais audiovisuais e das notas de campo, com recurso ao programa computacional MAXqda; e à análise estatística, no tratamento dos questionários e dos testes de conhecimento e motivação, com recurso ao programa computacional SPSS. 19 REFERÊNCIAS Abrantes, P., Mauritti, R., Roldão, C., Alves, L., Amaral, P., Baptista, I., & Teixeira, A. (2011). Efeitos TEIP: Avaliação de impactos escolares e sociais em sete territórios educativos de intervenção prioritária. Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do instituto Universitário de Lisboa, 12-27. Amado, J. (2014). Manual de investigação qualitativa em educação, 2ª Edição. Imprensa da Universidade de Coimbra. Canário, R. (2004). Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma análise crítica. Perspectiva, 22(1), 47-78. Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas, Teoria e Prática. Coimbra: Edições Almedina. Egenfeldt-Nielsen, S. (2006) Overview of research on the educational use of video games. Digital Kompetanse, 3 (1), pp. 184-213. Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in Entertainment (CIE), 1(1), 20-20. Hartman, H. J. (2001). Developing students’ metacognitive knowledge and skills. In H. J. Hartman (Ed.). Metacognition in learning and instruction: Theory, Research and Practice (pp. 33-68). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Kafai, Y. B. (2006). Playing and making games for learning instructionist and constructionist perspectives for game studies. Games and culture, 1(1), 36-40. Papert, S., & Harel, I. (1991). Situating constructionism. Constructionism, 36, 1 -11. Perrotta, C., Featherstone, G., Aston, H. and Houghton, E. (2013) Game -based Learning: Latest Evidence and Future Directions. NFER Research Programme: Innovation in Education. Slough: NFER. Prensky, M. (2008). Students as designers and creators of educational computer games: Who else?. British Journal of Educational Technology, 39(6), 10041019. Blackwell Publishing. Resnick, M., Rusk, N., & Cooke, S. (1998). The Computer Clubhouse: Technological Fluency in the Inner City. In Schon, D., Sanyal, B., and Mitchell, W. (eds.), High Technology and Low-Income Communities, pp. 266-286. Cambridge: MIT Press. 20 UTILIZAÇÃO DAS REDES SOCIAIS ONLINE PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DIGITAIS POR PARTE DE REFUGIADOS 1 Anícia Rebelo Trindade Universidade de Aveiro | [email protected] Resumo Com este estudo pretende-se caracterizar a utilização que os refugiados, provenientes da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), fazem das Redes Socias Online (RSO). Esta compreensão tem como finalidade criar um guia prático com suporte num referencial de análise de competências digitais, bem como instrumentos de medição das competências digitais, que potencie o desenvolvimento destas competências, para uma inclusão mais bem-sucedida no país de acolhimento. Os participantes no estudo serão refugiados que requereram proteção internacional ao Conselho Português para os Refugiados (CPR) provenientes de Angola, Brasil, GuinéBissau e Moçambique (n=27). Além destes, o estudo prevê ainda a colaboração dos dirigentes do CPR, bem como outros atores-chave relevantes (por ex.: o Alto-comissário para as Migrações em Portugal, o diretor do observatório das migrações, o Alto Comissário da agência da ONU para refugiados; Especialistas e investigadores na área das competências digitais). Para este fim, a par com a recolha e análise documental inerente à revisão da literatura, que permitirá delinear os pressupostos teórico-metodológicos subjacentes à investigação, conduzir-se-á um estudo de natureza mista (qualitativo e quantitativo), com fundamento na metodologia do Design-based Research, estruturada em quatro fases. Numa primeira fase, pretende-se caracterizar os participantes e a instituição de acolhimento, bem como identificar as lacunas de competências digitais dos participantes, para que, numa segunda fase do estudo, se crie o Guia de utilização das RSO em estreita colaboração com especialistas e outros atores-chave relevantes, com vista à promoção destas competências. Nesta segunda fase será ainda realizado um piloto da aplicação do Guia junto de indivíduos com características semelhantes aos participantes do estudo, pertencentes ao Serviço Jesuíta de apoio aos refugiados. Numa terceira fase prevê-se a sua aplicação junto dos participantes do estudo pertencentes 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 21 ao CPR. E por fim, numa quarta fase, procurar-se-á melhorar e validar as soluções implementadas. No decorrer das diferentes fases da investigação, serão aplicados métodos e técnicas de recolha de dados diversificados, para responder à problemática do estudo. Apresenta-se assim um contributo prático, de cariz exploratório, quanto à investigação da utilização das RSO, com vista ao desenvolvimento de competências digitais para a inclusão dos refugiados em Portugal. 22 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM MOÇAMBIQUE: REALIDADE E POTENCIALIDADE1 António Domingues Franque Universidade de Aveiro; Departamento de Comunicação e Arte [email protected] | [email protected] Resumo Em 1984, Moçambique iniciou a oferta do primeiro curso a distância e teve como público alvo professores sem formação pedagógica em atividade na educação primária. Em 1983, com base na Lei 4/83, Moçambique introduziu o Sistema Nacional de Educação (SNE) revista em 1992, dando lugar a Lei/92 atualmente em vigor. O Sistema Nacional de Educação preconiza o uso da educação a distância como complemento do ensino regular (Lei nº 6/92). De acordo com Moore & Kearsley (2012), na educação a distância “(…) teachers and students are in different places for all or most of the time that they teach and learn. Because they are in different places, in order to interact with each other they are dependent on some form of communications techonology” (p.1). A educação a distância é usada por razões que se prendem com i) providenciar oportunidades iguais de educação aos cidadãos, ii) atender aos mais desfavorecidos, iii) atingir mais pessoas, usando escassos recursos educacionais e, iv) promover capacidade crítica na sociedade (Perraton, 2012). No caso de Moçambique, a educação a distância é usada como complemento do ensino regular, contribuindo dessa forma para a expansão do sistema educativo, através da exploração do potencial das novas tecnologias (Plano Estratégico da Educação 2012-2016). Durante a década de 90, surgiram em Moçambique novas iniciativas com a oferta de alguns cursos a distância, essencialmente a nível da formação de professores para o ensino primário e secundário, envolvendo o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano e instituições do ensino superior. Hoje, o número de instituições que oferecem programas e cursos a distância aumentou significativamente, havendo programas desde o nível primário ao superior, com uma diversidade de cursos oferecidos por provedores públicos e privados. A Estratégia de Educação a Distância 2014-2018 (2013) aponta para a existência de 14 instituições provedoras de educação a distância, 52 mil alunos frequentando perto de 50 cursos (Estratégia de Educação a Distância 2014- 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 23 2018). Este crescimento foi sendo acompanhado por medidas por parte do governo que visam garantir um desenvolvimento harmonioso desta modalidade de educação, com a criação de estruturas de coordenação da sua implementação, políticas, regulamentos, estratégias e um sistema de acreditação com vista a garantia de qualidade. O presente trabalho terá como base a questão de pesquisa Qual o estado atual da Educação a Distância em Moçambique e como o seu desenvolvimento futuro pode contribuir para a expansão do acesso da população à Educação? Propõe-se fazer um estudo que visa, por um lado, a sistematização sobre a educação a distância em Moçambique olhando para o seu historial, caraterização da situação atual em termos de programas, cursos alunos e organização. Por outro lado, com base nos dados recolhidos, o estudo tem como objetivo a formulação de uma proposta de políticas e estratégias que apoiem a exploração do potencial da modalidade de educação a distância, de forma a contribuir para o aumento do acesso à educação pelas populações moçambicanas no âmbito do Sistema Nacional de Educação. É uma investigação que se enquadra no paradigma Interpretativo/Qualitativo de natureza mista. A investigação qualitativa ocorre dentro de uma realidade e de um contexto específico, procurando compreender o fenómeno no meio em que ocorre (Amado, 2013). Segundo Creswell (2010), “a pesquisa de métodos mistos é uma abordagem da investigação que combina ou associa as formas qualitativa e quantitativa” (p.27). REFERÊNCIAS Amado, J. (2013). A Investigação em Educação e os seus Paradigmas. In Manual de Investigação Qualitativa em Educação. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra Creswell, J. W. (2010). Projecto de pesquisa: Métodos Qualitativo, Quantitativo e Misto (Third Edit). Artmed, Porto Alegre Estratégia da Educação a Distância 2014-2018. (2013) – Ministério da Educação – Maputo Lei nº 6/92. Sistema Nacional de Educação (1992) - Maputo Moore, M.G & Kearsley, G. (2012). Distance Education – A Systems view of online Learning. Acessado a 23 de Maio 2016 em https://books.google.pt/books Perraton, H. (2012). Theory, evidence and practice in open and distance education. Commonwealth of Learning and Athabasca University Plano Estratégico da Educação 2012-2016 (2012) – Ministério da Educação, Moçambique 24 ESTRATÉGIA DE DISSEMINAÇÃO EM MULTIPLATAFORMA DE CONTEÚDOS AUDIOVISUAIS EDUCATIVOS DE CIÊNCIAS NATURAIS1 Carolina Almeida; Pedro Almeida Universidade de Aveiro [email protected] | [email protected] Resumo Os jovens despendem diariamente várias horas a consumir conteúdos audiovisuais não educativos. Pretende-se, com a investigação apresentada, avaliar esses conteúdos e desenvolver novos conteúdos de ciências naturais adequados a contextos informais. Prevê-se avaliar estratégias para a criação e divulgação em novos media de conteúdos audiovisuais e o potencial desses conteúdos em contextos informais de aprendizagem, aplicáveis a um bloco curricular específico de ciências naturais. De acordo com este propósito, desenvolveu-se a seguinte questão de investigação, à qual se pretende dar resposta: “Quais as estratégias de divulgação e disseminação de conteúdos audiovisuais educativos em novos media mais adequadas para o favorecimento da motivação dos jovens, para a aprendizagem autónoma e informal das Ciências Físicas e Naturais?” A expansão das plataformas de disseminação de conteúdos audiovisuais e a proliferação de dispositivos móveis têm permitido a integração alargada do vídeo em contextos educativos, quer formais quer informais, integrado com abordagens pedagógicas como as construtivistas, que implicam a responsabilização dos alunos pela própria aprendizagem (Multisilta, 2014). A aprendizagem informal de tópicos das ciências naturais permite complementar, aprofundar e promover o estudo formal dos conteúdos. Conteúdos informais de ciência tendem a apresentar a informação de forma mais criativa, na medida em que a sua audiência sendo livre escolherá visualizar apenas os conteúdos mais cativantes (National Science Teachers Association, 2012). O consumo de conteúdos audiovisuais implica o contacto com grandes quantidades de informação. De acordo com o paradigma conetivista, a seleção e a ligação de diversas fontes de informação em padrões lógicos constituem competências importantes a desenvolver em ambientes de aprendizagem mediados pela tecnologia (Siemens, 2004) e que podem ser promovidos nos conteúdos a desenvolver. 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 25 O estudo seguirá um planeamento do tipo Investigação e Desenvolvimento, definido por Van den Akker (1999) como um processo colaborativo, entre investigadores e investigados, cuja aplicação é adequada a contextos em que se pretende efetuar uma intervenção com o objetivo de solucionar um problema ou introduzir uma inovação. Em planeamentos deste tipo utilizam-se dados qualitativos e quantitativos, que permitem avaliar o desenvolvimento de novas aplicações e sua implementação no terreno na resolução de problemas pré-existentes (Barab & Squire, 2004). A recolha de dados qualitativos e quantitativos permite, através da triangulação destes, construir uma interpretação que combine dados acerca da magnitude e frequência, mas também acerca das perspetivas individuais dos participantes acerca do problema de investigação (Creswell, 2008). Nesta investigação, a recolha de dados qualitativos é predominante, sendo a recolha de dados quantitativos residual, funcionando como uma fonte secundária que se destina a apoiar a interpretação resultante da análise dos dados qualitativos (Creswell, 2008). As conclusões do estudo poder-se-ão traduzir num conjunto de procedimentos orientadores para a construção de conteúdos AV educativos e disseminação do seu consumo em contexto informal. Estes conteúdos serão construídos de forma faseada com a participação dos utilizadores. Na Fase 1 pretende-se analisar conteúdos de entretenimento e estratégias de interação com o público praticadas em canais disseminadores de conteúdos consumidos pelos jovens. Os aspetos a analisar serão os seguintes: forma do conteúdo; estilos de comunicação; nível de aprofundamento dos conteúdos disseminados; estratégia de interação com os seguidores. Na Fase 2 pretende-se elaborar conteúdos e estratégias de disseminação com recurso a diferentes estilos de comunicação e aperfeiçoá-los, de acordo com as sugestões de um grupo de teste, representativo do público-alvo dos conteúdos, seguindo uma estratégia de design participativo. Prevê-se efetuar entrevistas e focus groups para recolha de dados acerca das caraterísticas mais valorizadas por utilizadores jovens. Na Fase 3 serão elaborados alguns vídeos, com base nas conclusões da Fase 2, que abordem temas dos currículos de ciências naturais. Estes vídeos serão enquadrados numa estratégia de divulgação em plataformas sediadas nos novos media, sendo que estas estratégias e conteúdos serão sujeitos a reajustes de acordo com a reação do público. Conteúdos e estratégias de disseminação serão avaliados pelos participantes, através de instrumentos de inquérito por questionário curtos incluídos nos vídeos e que serão previamente validados na Fase 2. 26 Nesta fase será selecionado um grupo de participantes, que serão sujeitos a uma avaliação da sua motivação para a aprendizagem a partir da aplicação de instrumentos de aferição da motivação para a aprendizagem a desenvolver, cuja validação será solicitada a um perito da área. Os resultados obtidos serão alvo de reflexão, que permitirá elaborar as conclusões do estudo e contributos para investigações futuras. O maior contributo desta investigação será o resultado de um conjunto de orientações acerca de características dos conteúdos AV e das estratégias de divulgação destes, que será útil a educadores que pretendam explorar meios informais de aprendizagem. REFERÊNCIAS Barab, S., & Squire, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. The Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1–14. Creswell, J. W. (2008). Mixed Methods Research. Em The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods. SAGE Publications, Inc. Obtido de http://www.sageereference.com/research/Article_n269.html Multisilta, J. (2014). Mobile panoramic video applications for learning. Education and Information Technologies, 19(3), 655–666. doi:10.1007/s10639-013-9282-8 National Science Teachers Association. (2012). An NSTA Position Statement : Learning Science in Informal Environments Introduction. Obtido de http://www.nsta.org/docs/PositionStatement_Informal.pdf Siemens, G. (2004). Connectivism: a learning theory for the digital age. Obtido 10 de Junho de 2016, de http://bit.ly/1m3Cp9J Van den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. Em J. Van den Akker, R. M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp. 1–14). Dordrecht: Springer Science + Business Media, B. V. doi:0.1007/978-94-011-4255-7 27 USO DE OBJETOS TANGÍVEIS PROGRAMÁVEIS NA APRENDIZAGEM DA PROGRAMAÇÃO1 Cláudia Sofia Catarino Correia Barata Instituto de educação; Universidade de Lisboa [email protected] Resumo Este estudo incide sobre o uso de objetos tangíveis programáveis na aprendizagem da programação. Entende-se por objetos tangíveis, objetos físicos reconhecíveis no espaço tridimensional, que neste estudo, se refere a componentes de robótica, robots, drones, telemóveis (smartphones) e tablets. Esta ideia nasceu do interesse de refletir, como é que o uso de objetos tangíveis programáveis no ensino promove os processos da aprendizagem de programação. Surge como resultado de várias questões específicas que se pretendem responder: (i) Qual a natureza das dificuldades dos alunos na aprendizagem e na prática da programação? (ii) Será que no ensino da temática de programação usando objetos tangíveis programáveis os alunos aprendem com motivação/interesse? (iii) Como é que os objetos tangíveis estimulam/despertam, o interesse na participação das atividades escolares no âmbito da programação? No final deste estudo pretende-se contribuir para responder à questão, como é que os alunos adquirem e consolidam os conceitos e processos no âmbito da programação. Com esta investigação pretende-se analisar, se o uso de objetos tangíveis no ensino das aprendizagens temáticas de programação (a) permite diversificar as estratégias no ensino da programação e na realização dos exercícios propostos, (b) permite simular concretizando situações e criando instância concretas de processos e conceitos (abstratos) para a elaboração dos exercícios propostos, (c) permite aos alunos adquirir espírito crítico nos resultados obtidos nos exercícios propostos e (d) faz com que os alunos se esforcem e persistam na resolução dos exercícios propostos. Este estudo será implementado em contexto de sala de aula onde são abordados os conteúdos referentes à aprendizagem de programação. Os alunos que participarão no projeto (escolhidos propositadamente) encontram-se a frequentar o Curso Profissional de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos (Ensino Secundário), na Escola 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 28 Secundária de Sacavém e têm idades compreendidas entre os 16 e 20 anos. Sendo um dos Agrupamentos caracterizados por TEIP terem (Territórios uma Educativos população de Intervenção economicamente e Prioritária), socialmente desfavorecida, muitas vezes, marcada pela pobreza e exclusão social, com problemas de indisciplina, abandono e insucesso escolar, beneficia do programa TEIP, que promove a inovação, a criação de novas respostas e/ou a adaptação de estratégias. A disciplina de Programação e Sistemas de Informação surge com 736 aulas distribuídas por 3 anos letivos. Esta disciplina tem uma conotação negativa por parte dos alunos (Gomes et al, 2008), por exigir uma clara necessidade do raciocínio (Esteves, Fonseca, Morgado & Martins, 2008), compreensão e aplicação de conceitos abstratos (Gomes, Areias, Henriques & Mendes, 2008). Os alunos apresentam normalmente dificuldades na própria matemática (Gomes & Mendes, 2007), ou seja, falta de competências para resolver problemas matemáticos e lógicos (Gomes, Henriques & Mendes, 2008), o que não facilita o ensino da disciplina. Para aprender a programar os alunos necessitam de adquirir um conjunto de competências necessárias para construir os seus programas de forma a resolver problemas reais (Gomes, 2010). É fundamental encontrar métodos de ensino inovadores que motivem e interessem estes alunos, que não passe apenas por projeção de apresentações e código de programa, explicações verbais ou desenhos no quadro. Através de relatos de professores que utilizaram a robótica educativa, sabemos que os robôs fascinam os alunos e que esse interesse pode ser usado como um incentivo para a aprendizagem (Kumar & Meeden, 1998, citado por Oliveira, 2013), em especial para a aprendizagem de conteúdos de programação, incentivando também os alunos a aprenderem conceitos fora do currículo (Klassner, 2002, citado por Oliveira, 2013). Com o mesmo grau de dificuldade, haverá diferenças entre a observação de resultados num ecrã e a perceção de resultados num meio físico com um recurso educativo palpável (Carbonaro, Szafron, Cutumisu & Schaeffer, 2010, citado por Ferreira, 2013). Pensar a escola como local onde se desenvolvem práticas conducentes a aprendizagens significativas e relevantes na formação dos jovens que a frequentam, pode levar à elaboração de cenários (Matos, 2014). Este facto potenciará aprendizagens mais vivenciadas pelo aluno. Assim, irão ser manipulados os métodos de ensino usando como ferramentas, os objetos tangíveis e traçando cenários para a aprendizagem da programação com o uso destes, com o intuito de apelar ao seu entusiasmo e persistência. Após cada um destes cenários serão avaliadas, não só as aprendizagens dos conteúdos como também o interesse/satisfação, espirito crítico, o esforço e persistência dos 29 alunos, permitindo estudar como os alunos aprendem programação com o uso dos objetos tangíveis. Pretende-se usar uma Pesquisa Mista (predominantemente qualitativa), num contexto de ambiente natural de sala de aula. Os instrumentos de recolha de dados serão a observação das aulas (em situações controladas na sala de aula), questionários (inicial e após a conclusão dos diferentes cenários) e entrevista (se necessário para complementar algum questionário). REFERÊNCIAS Esteves, M., Fonseca, B., Morgado, L., & Martins, P. (2008). Uso do Second Life em Comunidade de Prática de Programação. Prisma.com. , Retirado de http://home.utad.pt/~leonelm/papers/MicaelaEsteves_et_al.pdf Ferreira H. (2013).Os robôs no ensino da programação. Relatório da prática do ensino supervisionada. Universidade de Lisboa. Gomes, A. & Mendes, A. J. (2007). Learning to program - difficulties and solutions. International Conference on Engineering Education- ICEE’07 (CD-ROM), Coimbra, Portugal. Online], Retirado de https://www.academia.edu/20067087/Learning_to_program_difficulties_and _solutions Gomes, A., Henriques, J., Mendes, A. J. (2008). Uma proposta para ajudar alunos com dificuldades na aprendizagem inicial de programação de computadores. In Educação, Formação & Tecnoloigias; vol.1(1), pp. 93-103. Retirado de http://eft.educom.pt Gomes, A., Areias, C. M., Henriques, J., & Mendes, A. (2008). Aprendizagem de programação de computadores: Dificuldades e ferramentas de suporte. Revista Portuguesa de Pedagogia 42(2), 161–179. Retirado de programação de http://iduc.uc.pt/index.php/rppedagogia/article/view/1242 Gomes, A. (2010). Dificuldades de aprendizagem de computadores: contributos para a sua compreensão e resolução. Tese de Doutoramento, Faculdade de Ciências e tecnologia da Universidade de Coimbra. Retirado de http://files.isec.pt/DOCUMENTOS/SERVICOS/BIBLIO/teses/Tese_Dout_Ana bela-Gomes.pdf Matos, J. F. (2010). Princípios orientadores para o desenho de Cenários de Aprendizagem. Project Learn report. 30 Oliveira, D. (2013). A robótica educativa no ensino e aprendizagem de conceitos de programação e algoritmos. (Relatório da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Ensino de Informática apresentada ao Instituto de Educação da Universidade de Lisboa). Lisboa: Universidade de Lisboa. Retirado de http://hdl.handle.net/10451/9892 31 O SISTEMA DE GESTÃO DE APRENDIZAGEM SUPORTADO PELA TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) – UM DESAFIO PARA A UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE1 Dionísio Luís Tumbo Instituto de Educação da Universidade do Minho [email protected] | [email protected] Resumo Este projeto versa sobre o sistema de gestão de aprendizagem suportado pelas TDIC em EaD – um desafio para a Universidade Pedagógica de Moçambique (UP). A EaD na UP, ainda se desenvolve numa base fragilizada, caraterizada pela insuficiência de profissionais formados para a docência e investigação e pela falta de infraestruturas adequadas à gestão de atividades de ensino-aprendizagem. Assim, com este projeto pretendemos compreender as vantagens da promoção e utilização das TDIC em cursos oferecidos na modalidade de EAD. Este ensino, sem dúvida é uma alternativa para oferecer cursos, formações diversas a muitos indivíduos que não conseguem ter acesso às instituições de ensino, sobretudo às universidades, entre várias razões às de ordem de espácio-temporais. No contexto de cumprimento da política de “educação para todos”, a EaD afigura-se como uma das alternativas para a difusão do conhecimento, destinada a pessoas que não dispõem do tempo convencional das instituições de ensino, na modalidade presencial (Duggleby, 2002). Em muitas literaturas, a EaD é referenciada como processo de ensino-aprendizagem em que o professor e o aluno estão fisicamente separados, mas unidos pelas diversas tecnologias (Silva & Souza, 2015). Em algumas instituições moçambicanas que oferecem cursos em regime de EaD, incluindo a UP, ainda são visíveis vestígios e marcas de comunicação unidirecional, típico da primeira geração. A interação entre o professor e aluno é ainda, suportada pelo material impresso (módulos auto-instrucionais), produzidos e “empacotados” na capital do país, enviados às delegações da universidade nas províncias e posteriormente (re) distribuídos pelos Centros de Recursos da EaD espalhados pelo país. Michael Moore (referido por Gomes, 2004) entende que em projetos curriculares oferecidos em EaD, em que a “distância transacional” é demasiada longa, marcada pela extensiva 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 32 assincronidade (tempos de interação desfasados), os alunos são chamados a autogovernar os destinos da sua formação. Nestes contextos de formação, o “timing” de receção, leitura do material e retorno aos docentes é demasiado longo. Para Gomes (2004, p.150), “nesta geração tecnológica, devido a dependência dos serviços postais para a comunicação entre professores e alunos, esta é escassa e com um tempo de resposta muito grande”. A EaD assume um carácter assíncrono e assimétrico onde o professor é o único emissor ativo, transmitindo os conteúdos aos alunos que os recebem passivamente, resumindo o ensino “a transferência de conhecimentos” (Freire, 1996, p. 25). Para Santos (2014) a EaD é mediada por média de massas (impressos e audiovisuais). Os aprendentes não se liberam do polo da emissão, estes interagem com os materiais didáticos sem cocriar com os seus colegas e os professores o conhecimento. Esta precariedade da EaD pode ser superada pela comunicação em rede, por meio da internet que transforma valores e instituições sociais (Castells, 2004), amplia o ciberespaço onde os internautas desenvolvem conjuntamente as suas práticas, as atitudes e as maneiras de pensar (Lévy, 2000). Em tempos de cibercultura, os professores, imigrantes digitais (Prensky, 2001), são desafiados a romper e substituir a pedagogia transmissiva por uma mais colaborativa, desenvolvendo conhecimentos, comportamentos, atitudes e habilidades orientadas para coautoria, colaboração e partilha da informação media através de vários recursos disponíveis na Web 2.0, nomeadamente blogs e redes sociais (Santos, 2014). O crescimento de comunidades virtuais e de interações online, desafia a educação a arquitetar os seus modelos pedagógicos e os professores a animarem a inteligência coletiva (Levy, 1998). Deste modo, o b-curso a experimentar na UP-Niassa (selecionada por conveniência) passa pelas suas potencialidades flexíveis e de interconexão, que permite a transação de mensagens e informações em tempo real na mobilidade e ubiquidade, o que significa um novo desafio para a EaD (Silva & Pereira, 2015). Nesta pesquisa de paradigma sociocrática, do tipo Investigação-Ação, descritiva e interpretativa, proceder-se-á à exploração e análise do conhecimento, atitudes e competências técnico-metodológicas dos sujeitos em relação ao acesso e usabilidade pedagógica das TDIC em cursos EAD. Serão lançados questionários online aos alunos, tutores e diretores de curso de Administração e Gestão da Educação (AGE) das Delegações de Niassa, Montepuez e Nampula. No que diz respeito aos resultados, prevemos criar uma tecnologia comunicacional e educativa que permita uma coautoria, colaboração e interação em tempo real, procurando abandonar a postura de uma escola com paradigma transmissivo. Por fim, pretende-se alertar aos gestores da Universidade sobre a necessidade e urgência de investimentos em infraestruturas tecnológicas, na formação de recursos humanos em Pedagogia de educação a distância, e e-learning e 33 Tecnologia e Comunicação Educativa com o fim de promover modelo de aprendizagem multimédia interativa e colaborativa. Palavras-chave: Universidade Pedagógica de Moçambique. Educação a Distância. Aluno. Comunidade Virtual. Aprendizagem Colaborativa. REFERÊNCIAS Castells, M. (2004). A galáxia internet: reflexões sobre internet, negócios e sociedade. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian; Duggleby, J. (2002). Como ser um Tutor online. Lisboa: Monitor; Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; Gomes. M. J. (2008). Na senda da inovação tecnológica na educação a distância. In Revista Portuguesa de Pedagogia, 42-2, pp. 181-202; Lévy, P. (1998). A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola; Lévy, P. (2000). Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget; Prensky, M. (2001). Nativos digitais, imigrantes digitais. De On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, Outubro 2001). Tradução do artigo" Digital natives, digital immigrants", cedida por Roberta de Moraes Jesus de Souza: professora, tradutora e mestranda em educação pela UCG; Santos, E. (2014). Pesquisa-formação na Cibercultura. Santo Tirso: Whitebooks; Silva, B. D. & Pereira, M. G. (2015). Reflexões sobre dinâmicas e conteúdos da cibercultura numa comunidade da prática educacional. In Silva, Marco. (org.)Formação de professores para docência online: uma experiência de pesquisa online comprogramas de pós - graduação. Santo Tirso. Silva, B. D., & Souza, K. P. (2015). Coinvestigar a distância em tempos de cibercultura: relato de uma experiência sobre coempreender. Revista da FAEEBA-Educação e Contemporaneidade, 24 (44); 34 MOBILE LEARNING: USO DE APPS COMO ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NA APRENDIZAGEM DE PROGRAMAÇÃO EM CONTEXTO UNIVERSITÁRIO1 Elizabeth Andrade; Neuza Pedro Instituto de Educação; Universidade de Lisboa [email protected] | [email protected] Resumo No processo de aprendizagem de programação tem-se verificado que os estudantes apresentam múltiplas dificuldades nomeadamente associadas a dificuldades na resolução de problemas, desenvolvimento de raciocínio lógico, poucos conhecimentos de matemática, falta de motivação e criatividade, etc. O método de ensino tradicional utilizado pelos professores, a falta de acompanhamento e feedback dos mesmos, bem como o uso de linguagens de programação com sintaxes complexas, foram também apontadas como dificuldades para a iniciação à aprendizagem da programação. Muita investigação já tem sido feita nesta área, apresentando desafios que persistem após 50 anos de pesquisa (Ambrósio, Almeida, Macedo, Santos & Amanda, 2011). As investigações têm decorrido em vários países do mundo, desde Austrália, Brasil, Índia, Portugal, Colômbia, Finlândia, África do Sul, Polónia, Chile atestando assim a universalidade da problemática. Este estudo ligado à utilização do mobile learning, como meio de apoio à aprendizagem de programação justifica-se por um lado pelo aumento considerável do número de dispositivos móveis a nível mundial, principalmente junto da camada mais jovem, os universitários e pelas novas oportunidades que vão surgindo para a melhoria e orientação no processo de ensino e aprendizagem utilizando aplicativos. De igual modo leva em consideração recomendações e desafios apresentados a nível internacional como por exemplo as da Curricula da Computer Science 2013, colocando o foco na área do ensino da programação; os relatórios internacionais que contém indicadores importantes sobre os avanços e desafios do futuro da aprendizagem móvel como seja as “Diretrizes políticas para a aprendizagem móvel” e “O futuro da aprendizagem Móvel” da UNESCO 2014. 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 35 Portanto, o presente projeto de investigação pretende propor uma nova metodologia para a aprendizagem de programação em contexto universitário, utilizando a abordagem da aprendizagem baseada em problemas com recurso a estratégias de mobile learning e apps disponíveis online. Desta forma, assume-se como objetivos i) verificar se esta metodologia facilita a aquisição de competências de programação dos estudantes ii) se poderá promover a motivação e o trabalho colaborativo entre os mesmos e iii) se permitirá um melhor acompanhamento e feedback por parte do docente. A metodologia utilizada para a sua implementação terá um cariz quantitativo, sendo suportada por um design experimental desenvolvido com duas turmas da disciplina de “Introdução à programação” com aproximadamente 60 estudantes (com grupo experimental e grupo de controlo) dos cursos de engenharia do ano letivo 2016/17, numa instituição do ensino superior em Cabo Verde. Os estudantes serão chamados a utilizar os seus dispositivos móveis tanto dentro como fora da sala de aula, e explorar recursos como apps e plataformas web para a aprendizagem de programação de forma individual e colaborativa. Serão aplicados questionários na fase de pré-teste (questionários dos conhecimentos iniciais e de escala de motivação e trabalho colaborativo) e na fase de pós-teste (questionários de conhecimentos adquiridos na programação e de escala de motivação e trabalho colaborativo). Os dados recolhidos serão analisados no Software SPSS 23. Palavras-chave: TIC na educação; ensino superior; aprendizagem de programação; mobile learning e Apps. REFERÊNCIAS Ambrósio, A., Almeida, L., Macedo, J., Santos, A., & Amanda, F. (2011). Programação de computadores: compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Education, 19 (1), 185-197 ACM/IEEE-CS Joint Task Force on Computing Curricula, (2013). Computer Science Curricula, ACM Press and IEEE Computer Society Press. Retirado de https://www.acm.org/education/CS2013-final-report.pdf UNESCO, (2014). O futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e gestores de política. UNESCO. Brasília 36 INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NÃO FORMAL - LITERACIA MEDIÁTICA E INFORMACIONAL, IDENTIDADE E TRABALHO EM COMUNIDADES EM RISCO DE EXCLUSÃO SOCIAL1 Estrella Luna Muñoz Instituto De Educação; Universidade De Lisboa [email protected] Resumo A partir da necessidade de integração a nível educacional, tecnológico e social nas crianças e jovens que vivem em ambientes vulneráveis excluídos, irá criar-se um conjunto de atividades educativas, comunicativas e artísticas nas quais junto com a tecnologia, a literacia mediática e informacional, o tema da identidade, o trabalho em comunidade, e a análise da aprendizagem por meio da Teoria da Atividade (Engeström, 1987), gera-se uma inclusão digital e social em contextos de educação não-formal em áreas com pouco acesso da tecnologia. Esta proposta surge a partir da necessidade de desenvolver atividades e dinâmicas para: 1. Analisar o processo de implementação da literacia digital em áreas com escassos recursos económicos; 2. Analisar o papel da tecnologia como um meio para implementar a inclusão social num contexto de educação não-formal. Usando a metodologia de Investigação Ação Participação (IAP) (Stephen Kemmis y Robin McTaggart, 2007) na qual está baseada na participação e investigação com os membros duma comunidade, irá proceder-se a um estudo qualitativo em que serão utilizados recursos de recolha e análise de dados, como as entrevistas informais de grupos de foco, diários de investigação e notas de campo e relatórios, pelo pesquisador como os três ajudantes e um mediador social. A aplicação de recursos e das atividades irão decorrer num contexto não formal num período de seis meses, duma sessão de 90 minutos cada semana num grupo de 15 crianças e jovens. Os integrantes formam parte de famílias de ciganos, migrantes, de 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 37 escassos recursos económicos e vulnerabilidade social, que moram no Bairro Social 2 de Maio em Lisboa Portugal. Concluída a aplicação das atividades, como parte dos resultados irá proceder-se à criação de um guia de atividades e um conjunto de princípios e linhas de orientação para o trabalho comunitário, para ser utilizado pelos mediadores educativos sociais. Palavras chave: Inclusão digital, inclusão social, literacia mediática e informacional, comunidade, educação não formal, aprendizagem 38 BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS INCLUSIVAS BRASILEIRAS E PORTUGUESAS: AÇÕES E ESTRATÉGIAS1 Isabel Cristina dos Santos Diniz Universidade de Aveiro | [email protected] Ana Margaria Almeida Universidade de Aveiro | [email protected] Cassia Cordeiro Furtado Universidade Federal do Maranhão | [email protected] Resumo Neste poster apresentamos o andamento de um projeto de investigação financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa e Desenvolvimento Científico do Maranhão, que partiu da seguinte questão de investigação: Quais os contributos dos projetos de acessibilidade das bibliotecas universitárias na entrada, permanência e conclusão dos percursos académicos dos estudantes universitários com necessidades especiais das universidades brasileiras e portuguesas? Cujo objetivo geral passa pela compreensão das ações desenvolvidas por bibliotecas universitárias, considerando a implementação e o uso de produtos de apoio/tecnologias assistivas, e pela discussão das suas contribuições para a entrada, permanência e conclusão dos percursos formativos dos estudantes com necessidades especiais, no contexto das universidades brasileiras e portuguesas. O andamento desta investigação encontra-se centrado no objetivo específico (i) diagnosticar as experiências e casos (programas e projetos) de uso de produtos de apoio/tecnologias assistivas e de soluções acessíveis por bibliotecas universitárias públicas (federais). Para tanto, este momento de diagnóstico foi dividido em duas fases. A primeira fase passa pelo contacto com os diretores/coordenadores das bibliotecas; Preparação do inquérito por questionário e organização da técnica de recolha de dados; Pré-testagem do inquérito e aplicação do inquérito por questionário aos diretores/coordenadores das bibliotecas. Os resultados preliminares apresentados, nesta fase, foram recolhidos através da aplicação de um inquérito por questionário on- 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 39 line aplicado a 87 (oitenta e sete) diretores/coordenadores de bibliotecas (54 - cinquenta e quatro - brasileiras e 33 - trinta e três – portuguesas), entre dezembro de 2015 e janeiro a maio de 2016, tendo sido obtidas 41 (quarenta e uma) respostas válidas, correspondendo a 19 (dezenove) brasileiras e 22 (vinte e duas) portuguesas. Os resultados permitiram identificar uma grande fragilidade, em ambos países, quanto (a) às práticas inclusivas das bibliotecas universitárias para promover a inclusão social de estudantes com necessidade educativas especiais; além de problemas de (b) acessibilidade, nomeadamente no que respeita: à existência de equipas de bibliotecários capacitadas para atuarem neste contexto; à falta de regulamento que apresente flexibilidade de modo que a equipa possa realizar ações necessárias à acessibilidade; à falta de atenção por parte das bibliotecas referentes às oportunidades oferecidas por órgãos governamentais, estaduais e municipais; à acessibilidade ao local (campus e biblioteca) em virtude da existência de barreiras arquitectónicas, da falta de transporte urbano colectivo (ônibus ou autocarro) adaptado, o campus e, especificamente, a biblioteca não dispor de vagas preferenciais suficientes para pessoas com limitação física ou mobilidade reduzida; às barreiras de comunicação; ao mobiliário; aos arquivos específicos orientados para o público com necessidades especiais; aos recursos tecnológicos acessíveis entre outros. A segunda fase de diagnóstico passa pelocontacto com os diretores/coordenadores dos núcleos de acessibilidade das universitárias brasileiras, e com os diretores/coordenadores do Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior (GTAEDES) das universidades portuguesas; Preparação dos inquéritos por questionário e da técnica de recolha de dados; Pré-testagem dos inquéritos; e Aplicação dos inquéritos aos diretores/coordenadores dos núcleos de acessibilidade das universidades brasileiras e aos diretores/coordenadores do GTAEDES das universidades portuguesas. Esta fase encontra-se ainda com a aplicação dos inquéritos por questionário on-line aos 17 (dezesete sete) diretores/coordenadores dos núcleos de acessibilidade das universitárias brasileiras e aos 13 (treze) diretores/coordenadores do GTAEDES das universidades portuguesas, iniciada em abril de 2016 com previsão de término para julho de 2016. Dessa forma, não temos ainda resultados a comentar referente a esta fase de diagnóstico. Continuando, no que diz respeito às atividades previstas para a concretização dos demais objetivos específicos, propõe-se (ii) identificar os recursos (tecnologias) e as estratégias utilizadas em cada experiência do uso de produtos de apoio/tecnologias assistivas, e (iii) identificar soluções acessíveis desenvolvidas pelas bibliotecas universitárias para o atendimento e acompanhamento dos estudantes com necessidades especiais. Assim, irá proceder-se (a) à seleção (a partir dos dados 40 recolhidos no inquérito por questionário aplicado na fase anterior) das bibliotecas universitárias brasileiras e portuguesas que têm experiências (programas e projectos) de uso de produtos de apoio e de soluções acessíveis; (b) ao contacto com os bibliotecários inseridos nas bibliotecas em questão; (c) à preparação dos inquéritos por questionário e da técnica de recolha de dados; (d) à pré-testagem dos inquéritos, e (e) à aplicação dos inquéritos aos bibliotecários inseridos nas bibliotecas pré-selecionadas. Posteriormente, irá proceder-se (iv) à observação e compreensão dos impactos dessas experiências na vida acadêmica dos estudantes, em que serão desenvolvidas as seguintes atividades: (a) seleção dos utilizadores das bibliotecas universitárias públicas brasileiras e portuguesas; (b) elaboração a grelha de observação; (c) observação direta com os estudantes com necessidades especiais; (d) preparação de um guião de entrevista; (e) realização de entrevistas com os estudantes com necessidades especiais. Para a execução do último objetivo específico, pretende-se (v) identificar e verificar se as experiências atendem às necessidades informacionais desses estudantes desenvolvendo-se, deste modo, as seguintes atividades: sondagem sobre a satisfação das necessidades informacionais desses estudantes, através do inquérito por entrevista, e da observação direta não participante. 41 DIGITAL FUTURE CLASSROOM FOR THE INCLUSION OF THE NEET/REFUGEE POPULATION: PROPOSAL BASED ON AN ICT SKILLS APPROACH1 Lara Sardinha Vieira Scientific supervisor: Professor Ana Margarida Pisco Al meida Scientific co-supervisor: Professor Maria Potes Barbas Universidade de Aveiro | [email protected] Abstract – participation in the” Seminário Doutoral TELSC” - 7 September 2016 1- JUSTIFICATION OF THE RESEARCH RELEVANCE School dropouts as well as the inclusion of refugee population in the host countries are in up-to-date. Vocational Education Training (VET) programmes have been developed under recent educational approaches. A new classroom physical space – the Future Classroom Lab - has been developed based on ICT resources and on non-traditional teaching/learning approaches. But are these suitable for the VET aiming the Non in Education, Employment or Training (NEET)/Refugee population as well as promoting the Inclusion and the Labour Market Integration (ILMI) of this population? The present research intends to investigate how a Digital Future Classroom (DFC) based on ICT skills approach promotes the ILMI of the NEET/Refugee population. 2- RESEARCH QUESTION, PURPOSE AND OBJECTIVES This research aims to answer the question: In which way might a Digital Future Classroom, based on ICT skills approach, influence the inclusion of the NEET/Refugee population (NRP)? It proposes to present a contribution for the ILMI of the NRP through ICT skills oriented DFC. The objectives of this research are: 1) understand the problematics inherent to the theoretical framework; 2) study the different nature of the existing Future Classrooms (FC’s), through the analysis of their interior design layouts as well as its dynamics/fluidity promotes the teaching and learning; understand how the ICT skills are being enhanced by the FC’s and how an ICT skills oriented DFC is used in the VET context; 3) develop 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 42 and propose an ICT skills oriented DFC interior design which promotes the ILMI of the NRP. 3- METHODOLOGY 3.1 Research paradigm and nature This research, mainly qualitative, can be considered under the constructivist (or socioconstructivist) paradigm due to the perspective that “Individuals develop subjective meanings of their experiences, meanings directed toward certain objects or things” (Creswell, 2014, p. 37), and with a slight nuance of the critical theory paradigm (Amado, 2014; Coutinho, 2011). Denzin and Lincoln state that “Qualitative research, as a set of interpretive activities, privileges no single methodological practice over another. (…) It has no theory or paradigm that is distinctly its own” (2006, p. 6). Moreover, ICT component is approached with the assumption that “Technical and scientific training need not be inimical to humanistic education as long as science and technology in the revolutionary society are at the service of permanent liberation, of humanization” (Freire, 2005, p. 159). Considering also that “The researcher-as-bricoleur2-theorist works between and within competing and overlapping perspectives and paradigms” (Denzin & Lincoln, 2006, p. 5) the research design resorts to triangulation, as it uses “different methods in an attempt to confirm, cross-validate, or corroborate findings”(Creswell, 2013, p. 24) in order to respond to each of the set objectives fulfilling all the requests. 3.2 Research Design The research design is divided in three phases (table 1): the first concerning is the literature review, the second a diagnostic study and the third supported in a case study (CS) and development research strategies. The diagnostic study aims to generate data for the development research phase. A web survey will be sent to all the schools that were involved in the FC debate3. The explorative design study “aim at clarifying the design problem-in-context and at generating tentative design ideas” (van den Akker, 1999, p. 6). Video observation will take place in order to understand the dynamics/fluidity of the students and teacher in the classroom physical environment. 2 Denzin and Lincoln state that «The interpretive bricoleur produces a bricolage; that is, a piecedtogether set of representations that are fitted to the specifics of a complex situation. “The solution (bricolage) which is the result of the bricoleur’s method is an [emergent] construction” (Weinstein & Weinstein, 1991, p. 161), which changes and takes new forms as different tools, methods, and techniques of representation and interpretation are added to the puzzle» (2006, p. 4). 3 The FC Lab was created by the European Schoolnet and 30 Ministries of Education (http://fcl.eun.org/about; http://www.eun.org/about/members) 43 The third phase encompasses a CS4 and the development of the project proposal. The CS “comprises an all-encompassing method – covering the logic of design, data collection techniques, and specific approaches to data analysis” (Yin, 2009, p. 18). The project proposal based on formative research, is a “Research activities performed during the entire development process of a specific intervention, from exploratory studies through (formative and summative) evaluation studies; aimed at optimization of the quality of the intervention as well as testing design principles” (van den Akker, 1999, p. 6). Table 1 – Research design 4 Moreover, bearing in mind the cultural specifics of the population in study, this CS may be, in a way, considered an ethnographic CS in its disciplinary orientation (Merriam, 1998, p. 34). 44 REFERENCES Amado, J. (2014). Manual de investigação qualitativa em educação (2a ed.). Imprensa da Universidade de Coimbra. http://doi.org/10.14195/978-989-26-0879-2 Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Almedina. Creswell, J. W. (2013). Research design - Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. http://doi.org/10.2307/3152153 Creswell, J. W. (2014). Research Design_ Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (4th ed.). SAGE Publications, Inc. Retrieved from https://goo.gl/eYBp3g Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2006). Introduction The Discipline and Practice of Qualitative Research. In Handbook of Qualitative Research (pp. 1–20). http://doi.org/qualitative methoden; interpretative methoden; interpretatives paradigma; Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed - 30th anniversary edition. New York: The Continuum International Publishing Group Inc. Retrieved from http://www.msu.ac.zw/elearning/material/1335344125freire_pedagogy_of_the_op presed.pdf Merriam, S. (1998). Case Study as Qualitative Research. In Qualitative Research and Case Study Applications in Education: Revised and Expanded from Case Study Research in Education (pp. 26–43). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. Retrieved from http://www.appstate.edu/~jacksonay/rcoe/merriam.pdf van den Akker, J. (1999). Principles and Methods of Development Research. In Design Approaches and Tools in Education and Training (pp. 1–14). Dordrecht: Springer Netherlands. http://doi.org/10.1007/978-94-011-4255-7_1 Yin, R. K. (2009). Case Study Research - Design and Methods (5th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. 45 GARANTIA DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA PROPOSTA DE POLÍTICA PÚBLICA PARA MOÇAMBIQUE1 Lurdes Patrocínia Matavela Nakala Universidade de Aveiro; Departamento de Comunicação e Arte e Departamento de Educação e Psicologia [email protected] Resumo O presente projeto de tese aborda a temática das políticas públicas de garantia de qualidade naeducação a distância em Moçambique. O estudo tem como finalidade analisar os modelos de políticas públicas de garantia de qualidade mais usados na educação a distância, com o intuito de formular um conjunto de recomendações destinados aos decisores políticos em Moçambique, de forma a contribuir para a elaboração de futuras políticas na modalidade de educação a distância. O interesse na temática é fruto do envolvimento profissional da autora no processo da criação e desenvolvimento do sistema, na acreditação e garantia de qualidade da educação a distância em Moçambique, que teve o seu início em princípios de 2008, com a entrada em funcionamento do Instituto Nacional de Educação a Distância (INED), instituição coordenadora e reguladora da educação a distância no país. O rápido e crescente desenvolvimento das tecnologias de comunicação têm contribuído para o enriquecimento das formas tradicionais da educação a distância, por um lado, e o surgimento dos modelos e-learning e mobile learning, por outro, desencadeando novos desafios de garantia de qualidade. Em Moçambique, em particular com o surgimento da maior parte das instituições de educação a distância nas últimas duas décadas, que perfazem atualmente 14 provedores, com cerca de 45 cursos e um total de aproximadamente 52 mil estudantes (Ministério da Educação, 2013), cresce igualmente a inquietação pela oferta de serviços de qualidade. Neste contexto, a questão de partida do presente estudo é a seguinte: Que recomendações fazer aos decisores políticos moçambicanos sobre políticas públicas para a promoção da qualidade da educação a distância em Moçambique, tendo por base a adaptação à realidade nacional das melhores práticas internacionais? 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 46 Considerando a finalidade acima mencionada prevê-se um estudo de paradigma interpretativo. O conhecimento a ser produzido será resultado do enfoque nos significados dados pelos participantes (no contexto moçambicano de políticas públicas de garantia de qualidade em educação a distância), e do envolvimento do investigador ao aplicar as técnicas de análise de conteúdos (Amado, 2013; Coutinho, 2015; Punch, 2009). Quanto ao planeamento, o estudo será de natureza mista, predominantemente qualitativa. Portanto, em estudos qualitativos é mais recomendado iniciar com uma questão de partida cuja função é orientar a jornada da descoberta (Agee, 2009). Aliás, em estudos de natureza qualitativa, partimos do problema para chegar à teoria, processo inverso da abordagem quantitativa, que parte de uma teoria para justificar o estudo proposto (Agee, 2009; Coutinho, 2015). Para explorar a questão de partida foram delineadas três questões específicas relacionadas: 1. Quais os modelos de políticas públicas de garantia de qualidade em educação a distância que são mais usados no mundo? 2. Qual o estado atual das políticas públicas de garantia de qualidade de educação a distância em Moçambique? 3. Que contributo os modelos existentes podem ter para o desenho de uma futura proposta de política pública de garantia de qualidade em educação a distância em Moçambique? Constituem objetivos de estudo os seguintes: 1. Fazer o levantamento das políticas públicas de garantia de qualidade em educação a distância mais reportados, como sendo as mais credíveis no mundo; 2. Analisar a realidade atual das políticas públicas de garantia de qualidade de educação a distância em Moçambique; 3. Formular e validar uma proposta de política pública para a garantia de qualidade de educação a distância em Moçambique. Para o estudo foram selecionadas como principais técnicas de recolha de dados o inquérito por questionário, com perguntas abertas e fechadas, e entrevistas semiestruturadas (Foddy, 2002; Ghiglione & Matalon, 2005), embora os autores divirjam quanto à terminologia, partilham o entendimento quanto à sua natureza. A opção em combinar perguntas abertas e fechadas, tem a intenção de poder inquirir sobre um conjunto de dimensões pré-definidas sem descurar a possibilidade de reconhecer novas dimensões que poderão surgir no decurso do inquérito (opcit). Os questionários serão aplicados aos técnicos e aos responsáveis dos cursos e aos estudantes, uma vez que se pretende explorar a opinião de um número considerável de pessoas com vivências na educação a distância. Dos questionários poderá emergir a 47 necessidade de entrevistar alguns técnicos, responsáveis e/ou estudantes para se ter mais detalhes sobre as respostas desejadas, o que será feito com recurso a estratégia de focus group (Amado, 2013) que serão administrados de forma separada. Em relação aos dirigentes, recorrer-se-á à técnica de inquérito por entrevista semiestruturada que, segundo Ghiglione & Matalon (2005), permite recolher o conhecimento aprofundado de um público, e será feita de forma individualizada. Os instrumentos de recolha e análise de dados serão testados e validados junto dos colaboradores com caraterísticas mais próximas do perfil dos participantes, bem como por especialistas na área. O desenvolvimento do estudo prevê duas fases principais para além da fase 0, da elaboração do projeto de tese, cuja principal técnica de recolha de dados foi o levantamento bibliográfico e análise documental sobre o mapa de conhecimento de garantia de qualidade em educação a distância e opções metodológicas. Na primeira fase pretende-se explorar as perceções dos inquiridos quanto à adequação ao contexto moçambicano das dimensões de políticas públicas encontradas na revisão da literatura. Já a segunda fase irá servir para a validação da proposta de recomendações a ser produzida, com o objetivo de informar futuras políticas públicas, de forma a promover a qualidade na educação a distância em Moçambique. REFERÊNCIAS Agee, J. (2009). Developing qualitative research questions: a reflective process. International Journal of Qualitative Studies in Education, 22(4), 431–447. http://doi.org/10.1080/09518390902736512 Amado, J. (2013). Manual de Investigação Qualitativa em Educação. (Imprensa d). Coimbra. Coutinho, C. P. (2015). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e Prática. (E. A. S.A., Ed.) (2a edição ). Coimbra: Almedina. Foddy, W. (2002). Como Perguntar. Teoria e Prática da Construção de Perguntas em Entrevistas e Questionários. (CELTA, Ed.) (Primeira e). Oeiras, Portugal. Ghiglione, R., & Matalon, B. (2005). O Inquérito. Teoria e Prática. (CELTA, Ed.) (Quarta Edi). Oeiras. Ministério da Educação. (2013). Estratégia da Educação à Distância 2014-2018 (Ministros,). Maputo, Moçambique: Conselho de Ministros. Punch, K. F. (2009). Introduction to Research Methods in Education. London: SAGE. 48 EDUCAÇÃO PARA A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE DETEÇÃO DE MOVIMENTO NA PROMOÇÃO DE UM ENVELHECIMENTO ATIVO1 Marcelo Brites Pereira, António José Osório, Maria João Almeida Universidade do Minho; Instituto de Educação [email protected] | [email protected], [email protected] Resumo De 2008 para 2014, o Instituto Nacional de Estatística (INE) Português, tem registado um aumento do rácio entre o número de idosos por cada 100 jovens (116.4, 128, 136 idosos nos anos de 2008, 2011 e 2014, respetivamente) (INE, 2014). É neste contexto de acentuado envelhecimento populacional, tanto em Portugal como ao nível europeu, que se enquadra este estudo a propósito da educação para a utilização de tecnologias digitais de deteção de movimento. Associado ao envelhecimento populacional está a inatividade física que tende a aumentar com a idade, sendo mais grave em mulheres do que em homens (Hallal, Andersen, Bull, Guthold, Haskell & Ekelund, 2012). Esta falta de atividade física provoca, segundo Knight (2012), um envelhecimento prematuro e é tida como uma das principais causas de risco para as doenças crónicas não transmissíveis e crónico-degenerativas. Neste sentido, a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda a criação de ambientes promotores de atividade física nos locais de trabalho e nos locais onde as pessoas vivem, de modo a que os cidadãos entendam as vantagens de ter uma vida mais ativa. A prática de exercício físico diminui o risco de aparecimento de doenças cardiorrespiratórias, de doenças crónico-degenerativas, de diabetes e de demência, aumentando os níveis de bem-estar social, físico, de felicidade, a melhoria da circulação sanguínea e evita uma morte precoce (Bherer, Erickson, & Liu-Ambrose, 2013). Entende-se como atividade física, a definição usada por Caspersen, Powell, & Christenson (1985), toda e qualquer tipo de atividade realizada pelo sistema músculoesquelético que constitui um gasto energético superior ao do metabolismo basal. A União Europeia (EU) tem centrado inúmeros esforços políticos e financeiros em investigação e ações centradas no envelhecimento ativo, lançando iniciativas e 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 49 programas que têm contribuído para o desenvolvimento de infraestruturas sociais, e de saúde e serviços, que ajudem a dar uma resposta nacional e regional a alguns dos desafios do envelhecimento na sociedade. Exemplo disso é o caso do Manifesto para uma União Europeia Amiga das Pessoas Idosas até 2020, lançado em 2012, no âmbito do Ano Europeu do Envelhecimento Ativo e da Solidariedade entre as Gerações. Entre as 10 propostas do Manifesto, destaca-se a aprendizagem das TIC e a inclusão digital. Face a isto, torna-se viável encontrar formas diferentes do contacto entre o idoso e as TIC, formas que promovam alguma atividade física e que, ao mesmo tempo, com conforto, permitam uma real inclusão digital e partilha social. Com efeito, dispomos de métodos verdadeiramente interativos capazes de atingir estes desafios com sistemas de formação e de apoio adequados, de acordo com os objetivos, habilidades e experiência dos idosos (González, Ramírez, & Viadel, 2015). No atual espetro económico-social é importante a gestão responsável de pessoas, bens e recursos. Como tal, e considerando que a inatividade física é um problema de saúde pública, e envelhecer bem é um objetivo de todos, este estudo, com recurso a exergames, pretende investigar o aproveitamento e rentabilização das tecnologias disponíveis, face às necessidades do idoso, com vista à promoção da sua mobilidade, da sua autoestima e da sua qualidade de vida. Várias investigações analisaram isoladamente o uso de tecnologias digitais de deteção de movimento e constataram que estas contribuíram positivamente para o processo de desenvolvimento do idoso (Cassola, Morgado, de Carvalho, Paredes, & Fonseca, 2014; Chen, Chiang, Liu, & Chang, 2012; Parra, 2014) Willames (2016) apresentou recentemente alguns resultados sobre o tratamento de idosos que constataram, não só a “carência de estudos sobre o tema”, como também escreve que a participação dos idosos em atividades físicas com realidade aumentada – no caso com a Nintendo Wii – reduzem o “risco de queda em idosos podendo, assim, servir como recurso complementar para reduzir os efeitos deletérios do envelhecimento”. No entanto desconhece-se a existência de estudos que analisem como as três tecnologias disponíveis, Kinect, Leap Motion e Wii Remote, são recebidas pelos idosos e como estas interagem no seu envelhecimento ativo. Por seu turno, pretende-se que, com as tecnologias digitais de deteção de movimento, seja possível mediar uma atividade física adequada às necessidades do idoso. Deste modo, considera-se relevante estudar em pormenor as características do processo de utilização destas tecnologias em atividades que possam ser propostas à população idosa. Para tal, estudar-se-ão instituições piloto com o intuito de descrever as interações produzidas entre idosos e estas tecnologias através do estudo de caso. 50 A realização do estudo de caso etnográfico contará com questionários por entrevista, observação direta dos participantes e gravações de vídeo, para compreender como utilizar tecnologias digitais de deteção de movimento na promoção de um envelhecimento ativo e saudável. REFERÊNCIAS Bherer, L., Erickson, K. I., & Liu-Ambrose, T. (2013). A review of the effects of physical activity and exercise on cognitive and brain functions in older adults. Journal of Aging Research, 2013, 8. http://doi.org/10.1155/2013/657508 Caspersen, C. J., Powell, K. E., & Christenson, G. M. (1985). Physical activity, exercise, and physical fitness: definitions and distinctions for health-related research. In Public health reports (Washington, D.C. : 1974) (Vol. 100, pp. 126–31). http://doi.org/10.2307/20056429 Cassola, F., Morgado, L., de Carvalho, F., Paredes, H., & Fonseca, B. (2014). OnlineGym: A 3D Virtual Gymnasium Using Kinect Interaction. Procedia Technology, 13, 130–138. http://doi.org/10.1016/j.protcy.2014.02.017 Chen, S. T., Chiang, I. T., Liu, E. Z. F., & Chang, M. (2012). Effects of improvement on selective attention: Developing appropriate somatosensory video game interventions for institutional-dwelling elderly with disabilities. Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(4), 409–417. http://doi.org/10.1136/bjsports2011-090725 González, A., Ramírez, M. P., & Viadel, V. (2015). ICT Learning by Older Adults and Their Attitudes toward Computer Use, 7. http://doi.org/10.1155/2015/849308 Hallal, P. C., Andersen, L. B., Bull, F. C., Guthold, R., Haskell, W., & Ekelund, U. (2012). Global physical activity levels: surveillance progress, pitfalls, and prospects. Lancet, 380(9838), 247–257. http://doi.org/10.1016/S0140-6736(12)60646-1 INE, I. N. de E. (2014). População residente em Portugal com tendência para diminuição e envelhecimento. Portal do Instituto Nacional de Estatística. Retrieved from https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_destaques&DESTAQUESd est_boui=218629571&DESTAQUESmodo=2 Knight, J. A. (2012). Physical Inactivity: Associated Diseases and Disorders. Annals of Clinical & Laboratory Science, 42(3), 320–337. Retrieved from http://www.elsevier.pt/pt/revistas/revista-portuguesa-endocrinologia-diabetes-emetabolismo-356/artigo/fisiologia-da-inatividade-um-novo-paradigma-entender-os90185204 Parra, C. (2014). Information Technology for Active Ageing: A Review of Theory and Practice. Foundations and Trends® in Human–Computer Interaction, 7(4), 351– 51 444. http://doi.org/10.1561/1100000053 Willames, G., Barros, P., Roberto, L., & Roberto, W. (2016). Impacto do tratamento com realidade virtual no risco de quedas em idosos, 279–285. 52 DISPOSITIVOS MÓVEIS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE INTERPRETAÇÃO E GOSTO PELA LEITURA1 Marco Bento Instituto de Educação; Universidade do Minho | [email protected] Resumo Contextualização O ensino do Português revela três problemas dominantes. O primeiro é que os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) continuam a ter fracos resultados na área do Português (IAVE, 2014; 2013; 2012; 2011; ProjAvi, 2012). No segundo problema constatamos a grande popularidade dos dispositivos móveis junto dos alunos, não sendo estes, aproveitados pelos professores para aprender (Attewell & Savill-Smith, 2014; Kukulska-Hulme, 2012). O terceiro problema está relacionado com o anterior, no qual os professores não mudam as suas práticas pedagógicas, apesar de reconhecerem a existência de problemas relacionados com a não aquisição de competências de leitura, e identificarem a grande popularidade dos dispositivos móveis (Mascheroni & Ólafsson, 2014; Simões, Ponte, Ferreira, Doretto & Azevedo, 2014; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss & Sharpley, 2007). A leitura no contexto da comunicação digital é muito diferente nos dias de hoje, por ser (i) multimodal, (ii) social, (iii) monitorizada e (iv) lúdica (Kress & Van Leuwwen, 2001). No contexto da era digital, a leitura continua a ser o resultado das construções de significados que integram a informação (Kress & Van Leuwwen, 2001). Porém, esta é agora (i) multimodal por ser representada em diferentes modos semióticos como a linguagem verbal (oral e escrita), visual - cor, imagem - som, espaço / layout, gesto, toque. Hoje, ler apresenta uma (ii) dimensão social, porque implica o acesso imediato (e onipresente) para outros textos (através de redes, acesso a textos projetados por outros) que estão relacionados ou relacionáveis ao texto. A leitura digital é também (iii) monitorizada pela exigência de uma gestão de perto e controlo imediato de todas as fases desse processo (pelo leitor) de tomada de significado. Finalmente, a leitura apresenta um (iv) caráter lúdico, que se manifesta na ação e no forte envolvimento do leitor, especialmente (mas não exclusivamente) em contextos de gamificação. 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 53 A construção de um novo modelo pedagógico no processo de ensino e aprendizagem deve começar com os professores, uma vez que são os designers e facilitadores dos processos de aprendizagem que ocorrem nas salas de aula. No entanto, só se pode proceder à implementação e transformação pedagógica se os professores tiverem o conhecimento e as capacidades necessárias. Metodologia O principal objetivo deste projeto de investigação é transformar as práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem de leitura através da utilização de dispositivos móveis. Como objetivos específicos pretendemos: a) Promover a construção de saber profissional sobre a utilização pedagógica de dispositivos móveis no 1.º CEB; b) Promover a construção de saber profissional sobre a pedagogia da leitura suportada por dispositivos móveis no 1.º CEB; c) Promover o desenho e implementação de práticas pedagógicas de ensino de leitura, suportadas pela utilização de dispositivos móveis; d) Avaliar as práticas pedagógicas do ensino de leitura suportadas pela utilização de dispositivos móveis. Assim, este projeto de investigação parte da seguinte questão: Como transformar as práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem de leitura no 1.º CEB, através da utilização de dispositivos móveis? A investigação que estamos a desenvolver apresenta uma metodologia Development Research (van den Akker & Plomp, 1993; Richey, 1994; van den Akker, 1999; Coutinho, 2008; Richey, Klein & Nelson, 2004; Lencastre, 2012), que na opinião de Coutinho e Chaves (2001), se aplicam a variadíssimas situações de pesquisa educativa e, muito em especial, à investigação no domínio da Tecnologia Educativa. Trata-se de um modelo de investigação multi-metodológico ou misto, na medida em que se combina métodos quantitativos e qualitativos. Estamos perante uma investigação que visa a solução de um problema concreto da prática quotidiana, pela proposta de uma solução de protótipo que se fundamenta num referencial teórico (Coutinho & Chaves, 2001). No caso concreto desta investigação, a dinâmica entre teoria e prática resulta na construção de uma plataforma digital (http://projetosupertabi.wix.com/tabi) que suporta o processo de ensino e de aprendizagem para além da sala de aula formal, num processo cíclico, em espiral, com intervenção e feedback que permite avaliar, refletir e voltar a intervir de forma a melhorar tanto a plataforma digital, como alterar práticas 54 pedagógicas relacionadas com o ensino da leitura, de forma a consolidá-lo numa lógica de investigação-ação. A intervenção está a ser realizada com um grupo de professores do 1.º CEB (n = 22), estando estruturada em duas etapas principais. A primeira etapa consiste na realização de duas formações acreditadas e destinadas a familiarizar os professores com uma diversidade de cenários de inovação pedagógica, como o flipped learning e a gamification, sempre articulados com atividades de leitura. Nesta etapa, teremos dois módulos de formação, (i) dotar os professores de competências técnicas e pedagógicas, para utilizarem uma pedagogia de mobile learning (Attewell & Savill-Smith, 2014; Kukulska-Hulme, 2012; Shum & Crick, 2012), usando os diferentes dispositivos móveis em contexto educativo; (ii) fornecer aos professores os conhecimentos sobre como o processo de compreensão de leitura pode ser potenciado e integrado com o modelo pedagógico de mobile learning. A segunda etapa, consiste na supervisão e monitorização de 2 professores, do 3.º ano de escolaridade (n=2), na implementação e intervenção em contexto educativo, de práticas de leitura, consoante os modelos pedagógicos aprendidos nos módulos de formação anteriores. Esta fase de implementação prática será feita através de 2 estudos de caso aos dois professores. Pretendemos que, através desta investigação haja uma melhoria eficiente de aquisição de competências de leitura dos alunos do 1.º CEB. É um facto que a tecnologia por si só não irá alterar qualquer resultado de aprendizagem, mas é através de um uso pedagógico da mesma que acreditamos numa mudança de comportamentos pedagógicos. REFERÊNCIAS Attewell, J. & Savill-Smith, C. (2014). (ed.) Learning with mobile devices: research and development. London: Learning and Skills Development Agency. Coutinho, C. & Chaves, J. (2001). Desafios à investigação das TIC em Educação: as metodologias de desenvolvimento. Desafios 2001: atas da Conferência Internacional de Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho. (pp.895-903). Coutinho, C. (2008). Aspectos Metodológicos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal (1985-2000). Actas do XIV Colóquio AFIRSE: Para um balanço da Investigação em Tecnologia em Portugal de 1960 a 2007: teorias e práticas. Lisboa: FPCE-UL. pp. 1-13 55 IAVE. (2011). Relatório Provas de Aferição de Língua Portuguesa – 1.º Ciclo. http://www.slideshare.net/ddazevedo/relatrio-nacional-lngua-portuguesa-1ciclo (acesso em 29 março 2015) IAVE. (2012). Relatório Provas de Aferição de Língua Portuguesa – 1.º Ciclo. http://www.gave.minedu.pt/np3content/?newsId=24&fileName=Rel_PA_LP_2012.pdf (acesso em 29 março 2015) IAVE. (2013). Relatório Exame Nacional de Português – 1.º Ciclo. http://www.gave.minedu.pt/np3content/?newsId=24&fileName=PrelimReport_Exams_2013_PDF Con.pdf (acesso em 29 março 2015) IAVE. (2014). Relatório Exame Nacional de Português – 1.º Ciclo. http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/JNE/relatorio_anual_do_jne_2014. pdf (acesso em 29 março 2015) Kress, G. & Van Leuwwen, T. (2001). Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication. London: Arnold; New York: Oxford University Press. Kukulska-Hulme, A. (2012). Mobile Usability in Educational contexts: What have we learnt? 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Richey, R.; Klein, J. & Nelson, W. (2004). Developmental research: Studies of instructional design and development. Handbook of research for educational communications and technology, 2. (pp. 1099-1130). 56 Shum, S. & Crick, R. (2012). Learning dispositions and transferable competencies: Pedagogy, modelling and learning analytics. In Proceedings of LAK’12 (pp. 92–101). Vancouver, BC, Canada: ACM Press. Simões, J., Ponte, C., Ferreira, E., Doretto, J. & Azevedo, C. (2014). Crianças e Meios Digitais Móveis em Portugal: Resultados Nacionais do Projeto Net Children Go Mobile. Lisboa: CESNOVA Van Den Akker, J. & Plomp, T. (1993). Development Research in Curriculum: propositions and experiences. AERA meeting. (pp. 1-14). Van Den Akker, J. (1999). Principles and Methods of Development Research. In Jan van den Akker et al. (eds.) Design Approaches and Tools in Education and Training. Netherlands: Kluwer Academic Publisher. (pp. 1-14). Yoon, K., Duncan, T., Lee, S., Scarloss, B. & Sharpley, K. (2007). Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement. Institute of Education Sciences, US: Department of Education. 57 A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DA INFORMÁTICA1 Maria de Jesus Ferreira Universidade de Lisboa: Instituto de Educação [email protected] Resumo Tanto no trabalho como no lazer muitos jovens utilizam o computador e os dispositivos móveis com frequência e agilidade. Eles aprendem a utilizar as funções básicas destes dispositivos de forma autónoma mas é no ensino secundário, nos cursos profissionais de informática que, pela primeira vez, vão aprender como a informação se processa dentro do dispositivo. Vão obter conhecimentos dos processos de transferência da informação dentro das redes de comunicação, e de como ela entra e sai para os dispositivos. Para atingir este fim, os alunos têm de compreender a linguagem da máquina, isto é, a forma como os dispositivos interpretam, processam e endereçam a informação. Esta linguagem utiliza um código baseado em dois símbolos, 0 e 1, que agrupados formam as palavras, os números e os símbolos que os humanos conseguem facilmente interpretar. Este sistema simbólico designa-se por sistema binário. Funciona de forma semelhante ao sistema decimal aprendido no 1º ciclo, apesar de apenas utilizar dois algarismos (0-1) enquanto o sistema decimal utiliza dez (0-9). Muitos alunos associam esta aprendizagem com a aprendizagem da matemática o que os leva a que, muitas vezes, não façam esforços suficientes para a sua compreensão e criem barreiras à aprendizagem. Alguns dizem: “tive negativa a matemática no 9º ano”, “não sei nada de matemática, por isso estou no ensino profissional”, tornando a aprendizagem destes conteúdos mais difícil, morosa e complexa do que o que realmente é. Os jogos são, atualmente, um forte veículo imersivo que consegue estabelecer pontes entre diferentes áreas intelectuais e artísticas (Huizinga, 2005). Na aprendizagem da matemática é usual os professores usarem esta estratégia para estimular nos alunos o gosto pela aprendizagem. Os jogos não só evidenciam uma clara interdisciplinaridade como também contribuem para uma cultura digital envolvente e evolutiva. São caracterizados por conterem regras, promoverem a competição, a gestão de conflitos, a procura de resultados ou a ambição de atingir objetivos (Deterding, 2011). A estes elementos podemos ainda associar outros como a obtenção de recompensas em forma 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 58 de pontos, ouro, medalhas, subir de nível, manutenção no quadro de liderança, entre outros. Todos estes elementos, associados e aplicados em contextos distintos do de um jogo, como o contexto educacional, formam um constructo que é designado de gamification (Werbach e Hunter, 2012). A nossa investigação consiste em desenvolver e aplicar um jogo para converter números entre diferentes sistemas de numeração, e um conjunto de atividades gamificadas que darão suporte aos conteúdos a lecionar e que suportam esta aprendizagem, fundamentando-se nos princípios de aprendizagem de James Paul Gee (Gee, 2010). Todos os recursos serão disponibilizados numa plataforma gamificada e inseridos num ambiente de aprendizagem. O público-alvo serão os alunos do ensino profissional, do 1º ano do curso de “Técnico de gestão e programação de sistemas informáticos”, da escola secundária de Gago Coutinho, em Alverca do Ribatejo. Tendo por base a revisão de literatura efetuada, propõem-se as seguintes questões de investigação: i. De que forma o recurso à gamificação contribui para uma aprendizagem efetiva dos conteúdos curriculares, nomeadamente na aprendizagem de operações aritméticas entre números binários e conversões entre sistemas de numeração? ii. Será que a motivação dos alunos, para aprender conteúdos escolares utilizando os elementos do jogo, é maior comparando com o ensino convencional (caneta e papel)? iii. Quais os principais sentimentos despertados pela proposta de aprendizagem implementada e como contribuíram para as diferenças encontradas nos resultados de aprendizagem entre os dois grupos, grupo experimental e de controlo? De forma a responder estas questões propomos um conjunto de objetivos que é nosso desejo alcançar: a) Construir um ambiente de aprendizagem de um conteúdo específico de informática, que tenha por base uma plataforma de gamificação, jogos digitais e quizzes onde haja atividades gamificadas; b) Implementar a proposta de ensino/aprendizagem de um conteúdo específico de informática aos alunos do curso profissional de gestão e programação de sistemas informáticos; c) Avaliar os efeitos do ambiente de aprendizagem desenvolvido (plataforma de gamificação e do jogo) nos resultados da aprendizagem dos alunos; d) Aferir o nível de motivação dos alunos, perante esta experiência, contrastando com o grupo de controlo. 59 Para concretizar estes objetivos dividimos o nosso trabalho em duas fases: (i) uma primeira de revisão da literatura, conceção do jogo, do ambiente de aprendizagem e da gamificação das atividades, com prototipagem e validação; (ii) e uma segunda fase, de implementação do jogo desenvolvido e das atividades gamificadas a um grupo de alunos, comparando com um outro grupo que irá aprender os mesmos conteúdos usando o método convencional, analisando o processo e os resultados ao nível dos conhecimentos e da motivação para aprender. REFERÊNCIAS Deterding, S. (2011).Gamification: designing for motivation. Interactions,19, 14-17. Disponível em: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2212877.2212883 Gee, J. P. (2010). Bons videojogos + boa aprendizagem. Coletânea de Ensaios sobre os Videojogos, a Aprendizagem e a Literacia. Mangual: Edições Pedago. Huizinga, J. (2005). Homo Ludens. Trad. João Paulo Monteiro. São Paulo: Ed. Perspectiva. Werbach, K.,Hunter, D. (2012). For the win: How game thinking can revolutionize your business. Filadélfia, Pensilvânia: Wharton Digital Press. 60 A REFORMA CURRICULAR E O PROGRAMA “MUNDU NOVU” PARA A INOVAÇÃO EDUCATIVA EM CABO VERDE: BOAS PRÁTICAS DE INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SECUNDÁRIO1 Maria Izabel Silva Universidade de Aveiro | [email protected] Resumo A opção por um currículo centrado na Abordagem Por Competências, reforçada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação no sistema educativo em Cabo Verde, visa melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Contudo, além de deficientes competências técnico-científicas dos professores, estudos apontam para obstáculos na conceção e planeamento de estratégias educativas inovadoras pelos mesmos, com apoio nas tecnologias de comunicação no país pela deficiente oferta da formação contínua dos professores, tida como chave da mudança educativa. Através do estudo de caso de natureza mista, com uso de técnicas e instrumentos de análise de dados que o caracteriza, propõe-se conhecer as competências mobilizadas por alunos e professores na construção de conhecimentos na área curricular, Desenvolvimento Pessoal e Social, numa das turmas do 1º ciclo do ensino secundário em Cabo Verde. Privilegia-se o uso dos modelos teórico-práticos: Aprendizagem baseada em Problemas ou em Projeto e Community of Inquiry, relacionado com o desenvolvimento de comunidades de prática e de aprendizagem online, no sentido de construir um modelo de boas práticas, pela combinação de metodologias ativas com as TIC, e que essas ações constituam pistas para intervenções no sistema educativo em Cabo Verde. INTRODUÇÂO Nos anos 90, introduziu-se os computadores no processo educativo através de uma disciplina optativa no 2º ciclo do ensino secundário. Em 2005, sob o desígnio da aprendizagem ao longo da vida, define-se uma nova orientação curricular baseada na pedagogia da integração, na abordagem por competências, pelas propostas das articulações pedagógicas horizontais de conteúdos oriundos de diferentes disciplinas 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P 61 e de diferentes níveis de ensino (De Ketele, 2006), centrado nas necessidades dos alunos (MED, 2005). Nos anos seguintes surgiu um discurso político centralizado na mudança de paradigma na educação para o desenvolvimento económico do país, e esta estratégia materaliza-se no equipamento tecnológico das escolas secundárias. Embora o relatório do Ministério da Educação e Desporto apontasse para uma evolução positiva da integração das TIC nas escolas, alguns estudos realizados afirmavam que não se conhece casos de boas práticas de uso qualitatico das TIC, em articulação com a nova proposta pedagógica (Vieira A. , 2012; Vieira A. , 2015; Silva,2015) no sistema educativo Cabo-verdiano. Posto isto, nesta investigação interpelamos: será que o fundamental da pedagogia alterou? O acesso às tecnologias é suficiente para o professor inovar e com isso facilitar aos alunos a construção autónoma de conhecimentos? O programa esclarece como as competências são mobilizadas pelos alunos e professores na produção do saber? Assim, nesta investigação propõe-se diagnosticar o sistema educativo Cabo-verdiano a fim de mobilizar um conjunto de propostas de intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. OBJECTIVOS Propõe-se, Interpretar o projeto educativo da escola alvo para compreender as mudanças introduzidas com a pedagogia de integração das TIC numa abordagem por competências na área curricular selecionada; Analisar o impacto do “Mundu Novu” na construção de saberes pelos alunos e professores; Conceber um modelo de boas práticas e recomendações para um ensino assente nas TIC. METODOLOGIA Pretende-se levar a cabo um estudo de caso, de natureza “mista” centralizado no paradigma interpretativo. Serão utilizadas técnicas e instrumentos próprios das abordagens qualitativas e quantitativas. O público-alvo é uma turma do primeiro ciclo do ensino secundário da área curricular (Desenvolvimento Pessoal e Social). Assim, realizar-se-á Inquéritos por questionário e por entrevista no início e no final do desenvolvimento das atividades; 62 Observação direta, para a confirmação da natureza do uso real das TIC no ambiente online pelos alunos e professor/a; Leitura de documentos: legislação, artigos; Os dados quantitativos serão analisados com base em SPSS e os qualitativos através de softwares (WEBQDA). Com o caso em estudo, procura-se compreender se a pedagogia da integração das TIC aleado a uma abordagem por competências que pretende centralizar-se nas necessidades de cada aluno é potencializada pelo modelo (COI) na sua promessa de estimular o pensamento crítico e reflexivo do aluno. RESULTADOS ESPERADOS Espera-se que com esta investigação consiga despertar nos participantes o gosto pela autoformação, no sentido de desenvolverem competências técnicas, tecnológicas e pedagógicas, já que o sistema educativo Cabo–verdiano apresenta grandes debilidades em termos de formação continua de professores. Espera-se que o (COI) potencialize práticas de ensino inovador, e que esta investigação contribua para pensar sobre a construção de um currículo baseado na Web. Pretende-se com este projeto que o professor chegue à conclusão de que os princípios e as competências básicas do ensinar não se alteraram, embora passe a dispor de uma ampla variedade de escolhas e oportunidades que poderão moldar a forma como os alunos vivem e interagem. REFERÊNCIAS Attwell, G., Canu, S., Angelis, K., Depryck, K., Giglietto, F., Grillistch, S., . . . Toro, N. J. (2009). Obtido de http://erte.dge.mec.pt/sites/default/files/Recursos/Estudos/taccleportugees.pdf De Ketele, J. (2006). Caminho para a avaliação de competências. Revista portuguesa de pedagogia, pp. 135-147. Marques, F. (2013). Programa "mundu novu". MED. (2005). Documento Orientador da Revisão Curricular. Praia, Cabo verde: Ministério da Educação e Desporto. Obtido de http://mvecv.ie.ulisboa.pt/: https://pt.scribd.com/doc/289043122/DORC-Documento-Orientador-DaRevisao-Curricular-Rev28-08-06-2 Merrienboer, J. J., Kirschner, P. A., & Kester, L. (08 de 06 de 2010). Taking the Load off a Learner's Mind: Instructional Design for Complex Learning. Educational Psychologist. Moreira, J. A. (2012). Novos Cenários e Modelos de Aprendizagem Construtivistas em Plataformas Digitais. Em A. Monteiro, A. Moreira, & A. Almeida, Educação 63 Online:Pedagogia e Aprendizagem em Plataformas Digitais (pp. 27-33). Santo Tirso: de Facto Editores. Silva, J. (2015). A integração das TIC no ensino secundário em Cabo Verde: um estudo de caso. Lisboa: Universidade Aberta. Obtido de http://hdl.handle.net/10400.2/3904 Tucker, A. (2006). A Model Curriculum for K-12 Computer Science. New York: CSTA. Vieira, A. (2012). Reformas Curriculares em Cabo Verde. Obtido de Portal do conhecimento: http://193.136.21.50/handle/10961/1517 Vieira, A. (2015). Análise das necessidades da formação contínua de professores do ensino secundário de Cabo Verde no contexto da revisão curricular. Políticas e práxis da educação nas perspectivas e em contextos pós- coloniais (p. 166). Praia: UNI-CV. Yin, R. K. (2015). Estudo de Caso. Porto Alegre: Bookman. 64 LITERACIA E INCLUSÃO DIGITAL DE GRUPOS VULNERÁVEIS: ESTRATÉGIAS DE AÇÃO PARA AS AUTARQUIAS1 Maria José da Silva Matos Cabral Orientação científica: Doutora Rita Santos Coorientação científica: Doutora Patrícia Sá Universidade de Aveiro | [email protected] Resumo 1- FINALIDADE DA INVESTIGAÇÃO, QUESTÕES E OBJETIVOS Esta investigação tem como finalidade contribuir para a promoção da literacia e inclusão digital de grupos vulneráveis (LIDGV) pelas autarquias, através da proposta de estratégias suportadas pelos meios digitais e direcionadas para as autarquias. Da referida finalidade emergem as seguintes questões de investigação: 1. Como estão as autarquias a dar resposta às necessidades de LIDGV? 2. Que estratégias e produtos multimédia poderão ser utilizados pelas autarquias, na promoção da LIDGV? Por forma a responder às questões de investigação, definiram-se quatro objetivos. Os três primeiros pretendem responder à primeira questão de investigação e o quarto à segunda questão: i) Realizar um levantamento das orientações e metas nacionais e internacionais para a promoção da LIDGV; ii) Percecionar e caracterizar o entendimento que as autarquias têm sobre as orientações e as metas nacionais e internacionais para a promoção da LIDGV; iii) Diagnosticar e caracterizar a forma como as autarquias estão a contribuir para essas orientações nacionais e internacionais; iv) Propor estratégias e produtos multimédia potencialmente promotores da LIDGV, tendo em vista a sua utilização pelas autarquias. 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P 65 2- CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA A Era digital não só trouxe grandes benefícios para a vida humana como também fez emergir novas fontes de desigualdade social, nomeadamente entre quem tem e quem não tem acesso aos meios tecnológicos e digitais e destacou as diferenças entre países, gerações e grupos sociais (Ponte & Azevedo, 2011). Desta forma, aumentar os níveis de literacia e inclusão digital na população tem sido um fator de grande preocupação política, quer a nível nacional quer internacional (Barbas et al., 2015; Comissão Europeia, 2010; European Agency for Development in Special Needs Education, 2013). Em Portugal, várias entidades como por exemplo a FCT2 e a CPED3 têm vindo a desenvolver estratégias no âmbito da inclusão e literacia digitais, assim como planos de ação para a empregabilidade digital. Estas estratégias visam fomentar uma sociedade mais participativa e comprometida através da promoção de LIDGV e criar emprego qualificado no setor das TIC4 em Portugal (CPED, 2015; FCT, 2015). A motivação e pertinência desta investigação prende-se com a importância e a necessidade de perceber como as autarquias estão a contribuir para a promoção da LIDGV, uma vez que esta missão é prioritária nas políticas europeias e nacionais. Dela depende o envolvimento de todos para uma cidadania ativa e o crescimento e desenvolvimento económico dos países de uma forma mais equitativa. Outros fatores impulsionadores, prendem-se com o interesse, o desafio e a necessidade de desenvolver estratégias e produtos multimédia, inovadores, uma vez que muitas autarquias investiram em espaços que pretendem facilitar o acesso à internet e o desenvolvimento de competências digitais. 3. METODOLOGIA 3.1 Paradigma e natureza da Investigação Tendo em conta as questões de investigação e os objetivos definidos, considera-se que esta investigação assenta num paradigma Interpretativo, o qual visa compreender e descrever significados, e é de natureza qualitativa, pois aborda questões sociais e educativas, procurando interpretar e compreender o mundo complexo do vivido desde o ponto de vista de quem vive, assim como os seus significados num determinado contexto social (Coutinho, 2015). FCT – Fundação para a Ciência e Tecnologia CPED – Coligação Portuguesa Para a Empregabilidade Digital 4 TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação 2 3 66 3.2 Planeamento da Investigação Esta investigação conciliará o estudo de caso e a investigação e desenvolvimento. Numa primeira fase da investigação o estudo de caso permitirá que o investigador obtenha um conhecimento holístico e significativo dos fenómenos sociais complexos, individuais, grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados (Yin, 2010) e numa segunda fase, a investigação e desenvolvimento, possibilitará analisar problemas práticos do investigador e profissionais no terreno, desenvolver soluções de acordo com um referencial teórico, avaliar e testar essas soluções no terreno, construir documentação e reflexão que possam conduzir a investigações futuras. Deste modo, o faseamento da investigação será organizado em três fases: Fase I – Revisão da literatura e levantamento documental exaustivo; Fase II – Diagnóstico da realidade existente nas autarquias; Fase III – Desenvolvimento de estratégias e produtos multimédia para intervenção nas autarquias. Como técnica de recolha de dados, durante a Fase II será privilegiado o inquérito por entrevista. O objetivo da entrevista é conseguir obter informação detalhada e aprofundada sobre o assunto a estudar, realizada a sujeitos cuidadosamente selecionados em função de critérios bem definidos (Yin, 2010). Depois das entrevistas realizadas, proceder-se-á à análise de dados recolhidos. Esta análise incidirá, essencialmente, na análise de conteúdo e análise documental (Bardin, 2014). Relativamente à Fase III do estudo que se apresenta, pretende-se desenhar um conjunto de estratégias e recursos multimédia segundo o user-centered design potencialmente promotores de LIDGV nas autarquias, bem como testar e avaliar essas estratégias e produtos. REFERÊNCIAS Barbas, M. P., Pacheco, B., Ferreira, N., Dias, M., Duarte, M., Duarte, P., … Nunes, T. (2015). Pilotagem em TICe … por terras Ribatejanas. Obtido de http://www.ticsociedade.pt/docs/noticias/RelatorioTICE.pdf Comissão Europeia. (2010). Uma Agenda Digital para a Europa. Obtido de https://infoeuropa.eurocid.pt/registo/000043826/documento/0001 Coutinho, C. P. (2015). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas (2a Ed.). Coimbra: Almedina. CPED. (2015). Empregabilidade Digital Estratégia e Plano de Ação 2015-2020, 26. Obtido de www.empregabilidadedigital.pt European Agency for Development in Special Needs Education. (2013). Tecnologias de informação e comunicação para a inclusão: desenvolvimentos e oportunidades para países europeus. Obtido 67 de http://www.european- agency.org/sites/default/files/ICT_for_Inclusion-PT.pdf FCT. (2015). Estratégia Nacional para a Inclusão e Literacia Digitais (2015 – 2020). Obtido de https://www.ticsociedade.pt/docs/ENILD.pdf Ponte, C., & Azevedo, J. (2011). Inclusão e participação digital: Desafios de um projecto de investigação. Revista Media & Jornalismo, 10(19), 9–14. Obtido de http://www.cimj.org/images/stories/docs_cimj/art1_19.pdf Yin, R. (2010). Estudo De Caso: Planejamento e métodos (4a Ed.). Porto Alegre: Bookman. 68 MATEMÁTICA E RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS: UM ESTUDO DAS REPERCUSSÕES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM NO 1º CEB1 Maria Manuel Monteiro Damas Orientação: Isabel Cabrita Co-orientação: Maria José Loureiro Universidade de Aveiro [email protected] | [email protected] |[email protected] Resumo Os recursos didáticos mais utilizados pelos professores na escolaridade básica são, tradicionalmente, os disponibilizados por editoras escolares, quase sempre confinados aos manuais escolares impressos. Mas, presentemente, estas instituições também desenvolvem recursos educativos digitais (RED), que as condições da maior parte das escolas permitem usar. A rede de escolas pertencente ao Centro de Competência TIC da Universidade de Aveiro (ccTICua), que integra a estrutura da Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas (ERTE/DGE) da Direção-Geral da Educação, usufrui da possibilidade de integrar projetos no âmbito da integração das TIC (lato sensu) no ensino e na aprendizagem. Este estudo surge, precisamente, no sentido de compreender como é que, em escolas pertencentes à rede ccTICua, o uso dos RED cujo desenvolvimento é da responsabilidade das editoras, se repercute no ensino e na aprendizagem da Matemática no 1o CEB. Mais concretamente, pretende-se: (1) averiguar se professores os usam ou não e porquê; (2) caracterizar os mais usados; (3) analisar as finalidades e as práticas letivas quando os usam; (4) averiguar se os alunos os usam ou não fora da sala de aula e porquê; (5) identificar para que fins e como os usam e analisar se o seu uso promove uma mais sólida aprendizagem da matemática. Ao pretender-se, principalmente, analisar a relação entre recursos educativos digitais (RED) e o ensino e aprendizagem, procura-se “‘explicar’ e ‘compreender’ a 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 69 complexidade e multireferencialidade dos fenómenos educativos” (Amado, 2014, p.27). Assumindo que é necessário obter uma visão holística da realidade para atingir a sua compreensão, enquadra-se este estudo num paradigma construtivista-interpretativo (Coutinho, 2015). Será um estudo de natureza predominantemente qualitativa, embora combine métodos qualitativos e quantitativos, assumindo uma lógica ‘quali-quanti’, de modo a proporcionar uma melhor compreensão do caso (Ibidem, 2015). Para esta investigação em Educação Matemática, de acordo com Ponte (2006) e Yin (1994) considera-se o estudo de caso o design mais adequado. Atendendo à perspetiva fenomenológica e interpretativa, pretende-se interpretar o caso em estudo de uma forma múltipla (Bogdan & Biklen, 1994; Ponte, 2006). Para se conseguir abordar todas as perspetivas inerentes ao caso em estudo e também garantir a integridade contextual, recorrer-se-á a uma grande variedade de técnicas e de instrumentos de recolha de dados, pelo que será desejável fazer a triangulação metodológica decorrente dos dados daí resultantes. O estudo desenrolar-se-á com um conjunto de professores do 1º ciclo do ensino básico (CEB) pertencentes à rede ccTICua, respetivos alunos e encarregados de educação e será focado no ensino e na aprendizagem da Matemática. Tal como se sintetiza no quadro 1, numa primeira fase, procura-se inquirir (por questionário) um conjunto alargado de professores, para saber se usam ou não RED disponibilizados pelas editoras para aquele nível de escolaridade e disciplina. Em qualquer das situações, pretende-se apurar quais as razões que justificam essa posição. No caso do uso de RED, aproveita-se a oportunidade para indagar para que fins e como o fazem. Assim, apura-se os traços identificadores de um número alargado de indivíduos (Coutinho, 2015). Seguidamente, caracteriza-se os recursos mais usados. Numa segunda fase, constituir-se-á um grupo mais restrito de professores de entre os anteriormente visados e, a partir de recolha documental, observação direta e entrevistas e/ou focus group tenta-se compreender como planificam e como efetivamente usam os RED em sala de aula. A recolha documental permitirá, principalmente, inferir as intenções subjacentes à atuação didática; a observação direta permitirá registar comportamentos e atitudes em sala de aula (Kumar, 2011) e as entrevistas e/ou focus group permitirão a recolha de informação mais detalhada da visão dos indivíduos (Bogdan & Biklen, 1994). Paralelamente, inquire-se os respetivos alunos e encarregados de educação para tentar saber se fazem uso ou não dos RED fora da sala de aula e, caso a resposta seja afirmativa, com que fins o fazem, como e com que influência na sua aprendizagem. 70 A recolha de dados, por observação direta das aulas e recolha documental, permitirá, ainda, analisar a influência do uso de RED na aprendizagem da Matemática dos alunos. Os dados qualitativos serão alvo de análise de conteúdo, orientada por categorias que emergem dos objetivos de investigação e serão tratados recorrendo ao software WebQDA®. Os dados quantitativos serão sujeitos a análise estatística por recurso software SPSS™. Quadro 1- Etapas de investigação, respetivas técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados e objetivos que perseguem 71 REFERÊNCIAS Amado, J. (2014). Manual de Investigação Qualitativa em Educação (2a ed.). Imprensada da Universdade de Coimbra. Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Coutinho, C. P. (2015). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e Prática (2a ed.). Coimbra: Almedina. Kumar, R. (2011). Research Methodology. A step-by-step guide for beginners. Journal of Chemical Information and Modeling (3th ed., Vol. 53). London: SAGE Publications, Inc. Ponte, J. P. da. (2006). Estudos de caso em educação matemática. Bolema, 25, 105– 132. Yin, R. K. (1994). Case Study Research Design and Methods (2nd ed.). Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc. 72 A INTERATIVIDADE COMO ELEMENTO DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO ONLINE1 Marta Henrique Silva 1 , Guilhermina Lobato Miranda 2 Instituto de Educação da Universidade de Lisboa [email protected] | [email protected] Resumo Existem diversos elementos a considerar quando tentamos perceber o que influencia a qualidade dos cursos e o grau de satisfação dos estudantes que frequentam programas em regime de ensino e aprendizagem online. Um deles é o da interatividade, como vários estudos têm posto em relevo (cf. Liaw & Huang, 2000, entre outros). Neste resumo vamos clarificar o conceito de interatividade e descrever a metodologia e a população junto da qual vamos desenvolver a investigação sobre o papel da interatividade na aprendizagem colaborativa online, e o grau de satisfação dos participantes em cursos em regime de Elearning totalmente a distância. Tentaremos também relacionar a perceção que os sujeitos (professores em formação e seus formadores) têm do que é a interatividade, do seu papel na aprendizagem e o grau de satisfação dos participantes. Segundo Jäckel (1995, citado por Jensen, 1998), o conceito de interatividade relaciona-se com o de "interação", que significa: ‘intercâmbio’, 'influência mútua', ‘ação reciproca'. Para Steuer (1995, p. 195) a interatividade é a “condição em que os usuários de um meio podem influenciar a forma ou conteúdo no ambiente mediado”. Gilbert e Moore (1998, citados por Liaw & Huang, 2000) e outros autores que têm estudado o papel da interatividade (Liaw & Huang, 2000; Mattar, 2009; Beauchamp & Kennewell, 2009; Guzman, Dormido & Berenguel, 2010; Valle & Bohadana, 2012), referem que este conceito envolve a comunicação bidirecional entre duas ou mais pessoas dentro de um contexto de aprendizagem, para desenvolver uma tarefa ou um relacionamento social, e é nessa perspetiva que nos baseámos para fundamentar a investigação. No que diz respeito à aprendizagem colaborativa, autores como Leite, Passos, Torres e Alcântara (2005) dizem que, essa estratégia de aprendizagem está relacionada com os conceitos de aprender e trabalhar em grupo. Com base nestas reflexões iniciais sobre a aprendizagem colaborativa pensamos que esta aliada à tecnologia pode potencializar situações em que professores e alunos 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 73 pesquisem, discutam e construam individual e coletivamente o conhecimento (Varella et al., 2002, citado por Leite et al., 2005; Mateus Filipe & Orvalho, 2007; Silva, 2011). No contexto da aprendizagem assistida pela tecnologia, temos a aprendizagem colaborativa online que, segundo alguns estudiosos (Leite et al., 2005; Mateus Filipe & Orvalho, 2007; Silva, 2011), é entendida como uma atividade que oferece novas possibilidades aos sujeitos de realizarem ações em contextos e momentos distintos e com media diferenciadas. Estes são alguns dos aspetos que desejamos investigar: se e como foi planeada a interatividade dos cursos em estudo, como é percecionada pelos formandos e formadores, qual o grau de satisfação destes participantes com os cursos que ministram e frequentam? O projeto que estamos a desenvolver pretende investigar a interatividade como elemento da aprendizagem colaborativa na educação online, a partir de uma amostra de estudantes e professores das Cidades do Recife/Brasil e de Lisboa/Portugal. De momento ainda não podemos precisar o número exato de docentes disponíveis para participar na investigação. Para o plano metodológico desta investigação teremos uma pesquisa predominantemente qualitativa, pois embora pensemos usar alguns instrumentos do tipo Questionário de Satisfação Académica (Soares & Almeida, 2011), iremos sobretudo recolher dados de natureza qualitativa (entrevista e observação naturalista). REFERÊNCIAS Beauchamp, G. & Kennewell, S. (2009). Interactivity in the classroom and its impact on learning. Computers & Education, April, 54(3), 759-766. Berger, Z. L. (1999). Interaction in post-secondary Web-based learning. Educational Technology, 39(1), 5-11. Guzman, J. L., Dormido, S. & Berenguel, M. (2010). Interactivity in Education: an experience in the automatic control field. Computer Applications in Engineering Education, Aug, 21(2), 360-371. Jensen, J. F. (1998). Interactivity: Tracking a new concept in media and communication. Studies Nordicom, June, 19(1), 185-204. Liaw, S-s., & Huang, H-m. (2000). Enhancing interactivity in Web-based instruction: A review of the literature. Educational Technology, May-June, 41-45. Leite, C. L. K., Passos, M. O. A., Torres, P. L. & Alcântara, P. R. (2005). A aprendizagem colaborativa na educação a distância on-line. Retirado de http://www.nce.ufrj.br/ginape/iga502/Material_aulas/Aprendizagem%20colabora tiva%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20a%20dist%C3%A2ncia.pdf 74 Mateus Filipe, A. J. & Orvalho, J. G. (2007). Blended-Learning e Aprendizagem Colaborativa no Ensino Superior. Retirado de http://www.ufrgs.br/niee/eventos/RIBIE/2004/comunicacao/com216-225.pdf Mattar, J. (2009). Interatividade e aprendizagem: o estudo da arte. Educação a Distância. Retirado de http://www.joaomattar.com/boise/Interatividade%20e%20Aprendizagem.pdf Silva, N. N. S. (2011). Aprendizagem colaborativa em um curso online de pósgraduação: a perspectiva dos alunos. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Soares, A. P., & Almeida, L. S. (2011). Questionário de Satisfação Académica. In C. Machado, M. Gonçalves, L. Almeida & M. R. Simões (Eds.), Instrumentos e contextos de avaliação psicológica (pp. 103-124). Coimbra: Almedina. Retirado de http://escola.psi.uminho.pt/unidades/psicolinguistica/publications/2011/Soares% 20&%20Almeida,%202011%20(repositorium)_completo.pdf Steuer, J. (1995). Defining virtual reality: Dimensions determining telepresence. In F. Biocca & M. R. Levy (Eds.). Communication in the age of virtual reality. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Valle, L. & Bohadana, E. D. B. (2012). Interação e interatividade: por uma reantropolozação da EaD online. Educação & Sociedade, Out-Dez, 33(121), 973-984. Retirado de http://www.cedes.unicamp.br 75 INTERNACIONALIZAÇÃO E VISIBILIDADE DA COMUNIDADE CIENTÍFICA DA ÁREA DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO (Brasil e Portugal): análise da dialética entre formação contínua e comportamento infocomunicacional1 Raimunda Ribeiro Universidade de Aveiro | [email protected]; [email protected] Resumo Estudo de casos múltiplos em curso de natureza quantitativa/qualitativa-interpretativa (Yin, 2015;Amado, 2014; Coutinho, 2011), cuja relevância situa-se no campo da multimédia e educação, com enfoque na comunicação da ciência em rede, no comportamento infocomunicacional e seus reflexos na formação contínua de docentes/investigadores pertencentes a quinze Programas de Pós-Graduação da área de Biblioteconomia e Ciência da Informação brasileiros, e cinco Programas de PósGraduação em Ciências da Informação e Documentação portugueses, vinculados a Instituições de Superior Pública (IES). Apresenta como objetivo geral estudar o comportamento infocomunicacional em ambientes digitais dos docentes e investigadores da IES públicas brasileiras e portuguesas e a sua relação com a formação contínua, bem como o seu contributo para a visibilidade e internacionalização dessas comunidades científicas. Nesse sentido, as questões de investigação são as seguintes: i. Qual o grau de dependência que os níveis de internacionalização e visibilidade do trabalho científico desenvolvido pela comunidade de científica brasileira e portuguesa, das áreas de Biblioteconomia e Ciência da Informação, têm do comportamento infocomunicacional destes docentes/investigadores? ii. Qual a relação dialética existente entre comportamento infocomunicacional e formação contínua do corpo docente/investigador? Para responder aos objetivos e questionamentos traçados, esta investigação utiliza como instrumento de recolha de dados, um questionário on-line (Pocinho, 2014) disponibilizado na Plataforma Google Forms em abril de 2016 e, enviado o link por email para os 250 docentes/investigadores, população alvo deste estudo, pertencentes a IES públicas brasileiras e portuguesas. Desde abril de 2016, tem sido enviado a cada 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 76 15 dias, e-mails a cada Programa de Pós-graduação brasileiro e português solicitando a colaboração dos inquiridos para responderem ao referido questionário, até a presente data, dos 250 inquiridos, temos o quantitativo de 68 respondentes. Um outro instrumento de recolha de dados utilizado é a entrevista semidiretiva (Amado, 2014), que está a ser realizada por meio de pesquisa de campo in loco no Brasil, com os coordenadores dos referidos Programas de Pós-Graduação, iniciada em abril de 2016, com previsão de término em julho de 2016. Para tanto, já foram realizadas entrevistas com seis coordenadores das seguintes IES: UFBA, UDESC, UFPE, UFMG, UNIRIO, IBICT/UFRJ. Estão agendadas para o período de 24 a 30 de junho, entrevistas com os coordenadores da UnB e UFCA. Para os sete Programas restantes, optou-se pelo envio de e-mails e a realização de telefonemas para o agendamento das entrevistas. Nesse sentido, encontramo-nos à espera de retorno dos referidos coordenadores. O quadro teórico de referência e conceptual desta investigação tem sido realizado por meio de pesquisa bibliográfica e documental, com propósito de fundamentar os capítulos da tese, conforme os três componentes que norteiam esta investigação, ou seja, comunicação da ciência em rede, comportamento infocomunicacional, formação contínua. Assim sendo, este referencial teórico é pautado em estudos de autores nacionais e internacionais, como Almousa, 2011; Borges & Oliveira, 2011; Donelan, 2015; Formosinho, Machado & Mesquita, 2014; Nóvoa, 2002; Silva, L. L. da & Silva, A. M., 2012; Thelwall & Kousha, 2014; entre outros. Desta forma, todas as etapas previstas para o desenvolvimento desta investigação têm-se procedido em conformidade com os períodos apresentados no projeto de tese original, aprovado por uma banca examinadora no Programa Doutoral em Multimédia em Educação, da qual sou vinculada e, aprovado pela Coordenação de Aperfeiçamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Brasil, da qual sou bolseira. As próximas etapas serão dar andamento a contrução dos capítulos da tese, para tanto serão realizados mais levantamentos bibliográficos em bases de dados nacionais e internacionais, no período que comprenderá até maio de 2017. Proceder-se-á também entrevistas in loco em Portugal, com os diretores dos Programas de Pós-Graduação em Ciências da Informação e Documentação, nos meses de setembro a novembro de 2016. Paralelo a essas atividades serão realizadas a análise dos dados recolhidos por meio das entrevistas e das questões abertas que fazem parte do referido questionário. Essas informações, constituirão o corpus de análise deste estudo, tomando como base a análise de conteúdo proposta por Bardin (2014). No entanto, a análise dos dados quantitativos, emanados a partir das questões fechadas existentes no questionário, receberão tratamento estatísticos por meio do Software 77 SPSS. Ademais, os resultados que serão apresentados destacarão (a) os ambientes on-line mais utilizados, (b) com que finalidades, (c) nível de visibilidade e internacionalização do trabalho acadêmico e científico desenvolvido em escala global, (d) relação existente entre comportamento infocomunicacional, (e) produtividade acadêmica e formação contínua, (f) redes de parcerias (nacionais/estrangeiras) estabelecidas para a formação de grupos de pesquisas e desenvolvimento de projetos. REFERÊNCIAS Almousa, O. (2011). Users' Classification and Usage-Pattern Identification in Academic Social Networks. IEEE Jordan Conference on Applied Electrical Engineering and Computing Technologies (AEECT). Retrieved from file:/// http://ieeexplore.ieee.org/xpls/icp.jsp?arnumber=6132525 Amado, J. (2014). Manual de investigação qualitativa em educação. (U. de Coimbra, Ed.). Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra Bardin, L. (2014). Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70 (Ed.) Borges, J., & Oliveira, L. (2011). Competências infocomunicacionais em ambientes digitais. Observatório, 5(4), 291–326. Retrieved from file:///D:/BACKUP/Downloads/508-2177-1PB (1).pdf Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas. (S. A. Edições Almedina, Ed.). Coimbra, Portugal. Retrieved from https://www.google.pt/books?hl=pt-PT&lr=&id=uFmaAwAAQBAJ&pgis=1 Donelan, H. (2015). Social media for professional development and networking opportunities in academia. 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Procurando-se verificar um eventual impacto do uso de tablets na aprendizagem do ILE, os objetivos deste trabalho prendem-se com a análise de três elementos: 1) a motivação dos alunos para aprender ILE; 2) o desenvolvimento da competência comunicativa, na vertente de produção oral e 3) a competência digital dos alunos. Este trabalho assenta na procura de respostas para dois desafios societais assinalados no contexto Europeu: a necessidade de desenvolver a literacia digital e a fluência tecnológica dos alunos (Ferrari, 2013) e a de considerar respostas educativas para os contextos plurilingues e pluriculturais crescentes nas salas de aula Europeias (Comissão das Comunidades Europeias, 2003). Seguindo trabalhos como os de Kukulska-Hulme (2009), que aponta afinidades entre aprendizagem móvel e de línguas estrangeiras, entendem-se os dois desafios como passíveis de se solucionar em mutualidade, através da promoção de atividades de aprendizagem de línguas estrangeiras onde se desenvolvam igualmente competências digitais e vice-versa. De modo a fundamentar teoricamente este projeto, o trabalho de revisão sistemática de literatura centra-se em trabalhos relativos à utilização destas tecnologias (em particular sobre o iPad) no período de 2011 a 2015. Esta revisão permite identificar benefícios e constrangimentos sinalizados em projetos igualmente associados à integração pedagógica de tablets. Resumidamente, a literatura releva um potencial de facilitação dos processos de aprendizagem em aula, quer seja pela mobilidade, conetividade e 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P. 80 acesso à informação, mas também por se tratarem de equipamentos que se adaptam com facilidade às necessidades de cada aluno, permitindo diferenciação pedagógica em aula, nomeadamente em casos de necessidades educativas especiais. Adicionalmente, facilitam os processos de criação de conteúdos digitais em aula. Por outro lado, alguns constrangimentos são assinalados na literatura; estes prendem-se sobretudo com questões de infraestruturas e de necessidade de formação docente. A literatura consultada permite igualmente identificar os instrumentos de recolha de dados mais adequados ao estudo em causa. A “Attitude/Motivation Test Battery” de Gardner (1985) permite levantar dados relativos à motivação dos alunos para a aprendizagem do ILE. Segue-se o referencial DIGCOMP (Comissão Europeia, 2014) para inquirir os alunos quanto à competência digital. Estes dois instrumentos são articulados num questionário único, aplicado online, no início e no final do ano letivo, procurando-se assim identificar possíveis progressos. Adicionalmente, os artefactos digitais produzidos pelos alunos para ILE nos três períodos letivos permitem avaliar as progressões registadas nas competências de oralidade dos alunos. Estes artefactos são avaliados de acordo com os níveis A2 e A2+ do Quadro Europeu Comum de Referência (2001). Os instrumentos referidos permitem recolher dados de natureza quantitativa, tanto no que se refere ao índice de motivação para aprender ILE, à avaliação do nível de competência digital e ao nível de desempenho registado na produção oral. Acrescem as entrevistas a desenvolver com os professores de Língua inglesa. Para análise dos dados recolhidos, o estudo segue uma estratégia explanatória sequencial (Creswell, 2007), onde a análise preliminar aos dados quantitativos leva à estruturação do guião de entrevista semiestruturada a aplicar a cada um dos docentes, sendo que os dados qualitativos aí encontrados permitem compreender mais aprofundadamente os dados quantitativos encontrados junto dos alunos. Com a plena descrição do projeto, bem como com a análise da totalidade dos resultados encontrados, espera-se trazer contributos relevantes para sinalizar os benefícios associados ao desenvolvimento de iniciativas de inovação pedagógica suportada por tecnologias móveis no contexto de sala de aula. REFERÊNCIAS Comissão das Comunidades Europeias (2003). Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004- 81 2006. Retirado de http://eur-lex.europa.eu/legal- content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52003DC0449&from=EN Conselho da Europa (2001). Quadro europeu comum de referência para as línguas. Aprendizagem, ensino e avaliação. Lisboa: Edições Asa,. Creswell, J. W. (2007). Projeto de pesquisa: mé todos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed. Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe. Retirado de http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf Gardner, R. C. (1985). Motivation/Attitude Test Battery Manual. Retirado de http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/AMTBmanual.pdf Kukulska-Hulme, A. (2009). Will mobile learning change language learning? ReCALL, 21(2), 157–165. 82 MAPPEL – MODELO DE ACEITAÇÃO PEDAGÓGICA DE PLATAFORMA DE ELEARNING1 Sofia Batista ( 2 ) ; Neuza Pedro (3 ) Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (2) [email protected] | (3) [email protected] Resumo O presente trabalho tem como objeto de estudo o processo de adoção de Learning Management Systems (LMS) no ensino superior em Portugal e tem como objetivo principal propor a extensão do modelo teórico - Teoria Unificada da Aceitação e Uso de Tecnologia (Venkatesh, Morris, Davis, Gordon & Davis, 2003) - para explicar a intenção comportamental dos docentes deste nível de ensino, face ao uso continuado de LMS. Quando nas Instituições de Ensino Superior (IES) o uso de LMS é opcional, compete aos professores decidir se vão ou não utilizá-los nas suas práticas letivas. Assumimos que esta decisão poderá não ser simples e somente racional, pois envolve a resolução de conflitos internos gerados por uma multiplicidade de objetivos, crenças e prioridades. Trata-se, portanto de uma opção individual e local que, em nosso entender, legitima a necessidade das IES identificarem os fatores que se revelam determinantes da adoção bem-sucedida dos LMS institucionais. Para a análise dos fatores determinantes nos processos de adoção e uso continuado da tecnologia é frequente recorrer-se a modelos teóricos de adoção da inovação. No contexto em que se desenvolve o estudo, iremos analisar em particular aqueles que se relacionam com a adoção das tecnologias de informação e comunicação e que tenham sido validados empiricamente em contextos educativos. Pela revisão da literatura já efetuada, constata-se que esta temática tem um campo teórico extenso, recorrendo sempre que necessário a várias áreas do conhecimento como a psicologia, a gestão organizacional e os sistemas de informação. Neste trabalho estabelece-se como quadro conceptual uma abordagem integradora de oito modelos sobre a adoção da inovação - Teoria da Ação Racional (Fishbein & Ajzen, 1975), Modelo de Aceitação da Tecnologia (Davis, 1989), Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1991), Modelo de Utilização do PC (Thompson, Higgins & Howell, 1991), Modelo Motivacional (Davis, Bagozzi e Warshaw, 1992), Modelo Combinado 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 83 TAM-TPB (Taylor & Todd, 1995), Teoria da Difusão da Inovação (Rogers, 1995) e Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986; Compeau & Higgins, 1995) - assumindo que a mesma poderá resultar numa representação mais robusta sobre os processos de adoção e uso continuado da tecnologia (Šumak et al., 2010). De entre estes modelos, elege-se como quadro teórico a Teoria Unificada de Aceitação e Uso da Tecnologia – UTAUT de Venkatesh et al. (2003) que tem como preditores da intenção de uso os constructos “expectativa de desempenho”, “expectativa de esforço” e “influência social”, e como determinantes do uso as “condições facilitadoras” e a “intenção de uso”. Neste modelo são ainda identificadas quatro variáveis moderadoras: experiência, voluntariedade, género e idade. Estes fatores são na sua maioria de natureza cognitiva, o que aponta para a importância das crenças comportamentais para a adoção de uma tecnologia. Contudo sinalizamos que para uma melhor compreensão da integração das tecnologias no ensino, é determinante considerar outros fatores, nomeadamente os que estejam relacionados com satisfação dos utilizadores no que respeita à eficácia e eficiência pedagógica de tais sistemas (Cooper, Colwell & Jelfs, 2007). Dada a falta de estudos que revelam preditores pedagógicos, pretendemos neste trabalho recuperar o conceito de usabilidade proposto por Nielsen (1990) e utilizado por Nokelainen (2006), que confere dois atributos à usabilidade: uma componente técnica, que assegura a facilidade da interação com o software; e uma componente pedagógica, que relaciona o processo de aprendizagem com a utilidade. Desta forma propomos a extensão da UTAUT pela introdução de três novos constructos – usabilidade técnica, usabilidade pedagógica e apoio técnico-pedagógico. Neste estudo assumimos uma abordagem metodológica quantitativa, assente no paradigma pós-positivista, com ênfase na objetividade dos procedimentos, selecionando como instrumento de recolha de dados o questionário. Considerando a importância dos contextos de implementação na análise deste trabalho, para a operacionalização da investigação define-se como participantes os professores de uma universidade pública portuguesa, com um universo de 3422 docentes. Para a verificação dos critérios de qualidade, prevê-se a análise da consistência interna do instrumento, testada com base no Coeficiente Alpha de Cronbach. De forma a testar a validade do modelo teórico e as relações causais, e a magnitude de efeito entre as suas variáveis será aplicada a técnica de análise de equações estruturais (Marôco, 2010). Com esta abordagem espera-se identificar o peso de diferentes fatores e determinar potenciais relações de forma a obter um maior conhecimento sobre o uso continuado de LMS, tornado possível a identificação de linhas de ação para uma adoção bem84 sucedida e níveis mais elevados de utilização destes sistemas. Ambiciona-se ainda que esta investigação sirva de impulso à realização de outros estudos neste domínio com base no modelo desenvolvido. REFERÊNCIAS Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Compeau, D. R., & Higgins, C. A. (1995). Application of Social Cognitive Theory to Training for Computer Skills. Information Systems Research, 6(2), 118-143. Cooper, M., Colwell, C., & Jelfs, A. (2007). Embedding accessibility and usability: considerations for e-learning research and development projects. Research in Learning Technology, 15(3), 231 – 245. Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use and User Acceptance of Information Technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-339. Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1992). Extrinsic and Intrinsic Motivation to Use Computers in the Workplace. Journal of Applied Social Psychology, 22(14), 1111-1132. Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley. Marôco, J. (2010). Análise de Equações Estruturais: Fundamentos teóricos, software e aplicações. Pêro Pinheiro: ReportNumber. Nielsen, J., (1993). Usability Engineering. San Diego, CA: Academic Press. Nokelainen, P. (2006). An empirical assessment of pedagogical usability criteria for digital learning material with elementary school students. Educational Technology and Society, 9 (2), 178-197. Rogers, E. (1995). Diffusion of Innovations. New York: Free Press. Šumak, B., Polančič, G., & Heričko, M. (2010). An empirical study of virtual learning environment adoption using UTAUT. In Proceedings of Second International Conference on Mobile, Hybrid, and On-Line Learning (pp.17-22). Washington DC, USA: IEEE Computer Society. Taylor, S., & Todd, P. A. (1995). Understanding Information Technology Usage: A Test of Competing Models. Information Systems Research 6(4), 144-176. Thompson, R. L., Higgins, C. A., & Howell, J. M. (1991). Personal Computing: Toward a Conceptual Model of Utilization. MIS Quarterly, 15(1), 124-143. 85 Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27 (3), 425-478. 86 ENSINO DA PROGRAMAÇÃO DE DESENHO AUXILIADO POR COMPUTADOR COM APLICAÇÃO DO MODELO 4C-ID 1 Thiago Bessa Pontes Instituto de Educação Universidade de Lisboa [email protected] | [email protected] Guilhermina Lobato Miranda Instituto de Educação Universidade de Lisboa [email protected] Resumo A “programação de computadores” nos primeiros anos do ensino superior, para os alunos que escolheram a computação e disciplinas afins, é um desafio para os professores e levanta dificuldades de aprendizagem, assunto já sumamente analisado na literatura especializada. Ensinar programação a alunos fora das áreas da computação e das tecnologias digitais é um desafio ainda maior, pois não é claro para estes alunos a necessidade de aprender a programar e faltam-lhes as bases matemáticas para realizar uma aprendizagem consistente. Assim sendo, o nosso problema de pesquisa é tentar explicar se existe uma relação entre as dificuldades de aprendizagem da programação de computadores em linguagens textuais e o método de ensino utilizado. Há um movimento mundial a favor do ensino da programação de computadores para alunos de todas as áreas de atuação e faz-se a apologia que esta aprendizagem se deve iniciar no ensino básico. A compreensão da ciência da computação é considerada uma das competências do séc. XXI, e as aplicações da programação de computadores são habilidades a serem exigidas a cada vez mais profissionais (Tucker, 2006). Quando se fala de programação de computadores para arquitetos devemos estar cientes de que se trata de uma especificidade chamada Computer-Aided Design – CAD (desenho assistido por computador). Segundo a pesquisadora Celani (2003), nos últimos 40 anos de desenvolvimento do CAD, seus propósitos originais praticamente se perderam. Pouca gente sabe, ou muitos se esqueceram, mas as bases teóricas do Computer-Aided Design aplicado à arquitetura estão intimamente ligadas ao Movimento dos Métodos (Design Methods Movement), que se desenvolveu na Inglaterra e posteriormente nos Estados Unidos, nos anos 60 1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P. 87 (p.67). No artigo “The theoretical foundation of computer-aided architectural design”, Mitchell (1975) afirma que a sofisticação de um projeto depende do desenvolvimento de uma unidade de produção com a interface da computação gráfica. Entende-se, pois, que dominar todas as possibilidades que estas ferramentas podem oferecer, com o acréscimo da criatividade humana, haverá poucas limitações no desenvolvimento de projetos de arquitetura. O modelo de design instrucional 4C-ID visa a integração de conhecimento, habilidades, atitudes e a transferência de conhecimento para as práticas na vida real (Merrienboer, Kirschner, & Kester, 2010). O modelo 4C-ID leva em consideração que as tarefas da vida real são motivadoras para gerar as situações de aprendizagem. Assim sendo, este modelo quando devidamente utilizado, gera uma aprendizagem com qualidade. Para aquisição de competências complexas, como as aqui estudadas, o modelo de design instrucional 4C-ID propõe quatro componentes: a) Tarefas de aprendizagem; b) Informação de apoio; c) Informação processual e d) Práticas nas tarefas (Merrienboer & Kester, 2005). Sweller & Chandler (1991) definiram em seus estudos que a teoria da carga cognitiva tem como preocupação central a maneira como os recursos cognitivos se focam e são usados durante a aprendizagem e resolução de problemas. A teoria da carga cognitiva parte do pressuposto que existem limites cognitivos humanos sobre a carga de informação a que está sendo submetido. E que quando esse limite é ultrapassado, a aprendizagem não possui a qualidade necessária. Por outras palavras, deve-se respeitar os limites cognitivos da arquitectura cognitiva humana (cf. Baddeley, 1997) para que a aprendizagem seja significativa, de qualidade e eficiente. Na atualidade lidamos diariamente comum grande volume de informação. Precisamos aprender a selecionar as informações de forma a gerar uma aprendizagem significativa. Como professores precisamos aprender a desenvolver as instruções ou mensagens educacionais da melhor forma, tendo como referência o modo como a mente humana funciona. Este é o princípio central dos estudos da aprendizagem multimédia, realizados por Richard Mayer (2001). Este autor afirma que uma mensagem educacional multimédia, quando bem concebida, promove uma aprendizagem mais profunda. Para alcançar os objetivos e responder ao nosso problema de investigação optamos por uma metodologia de investigação de natureza predominantemente quantitativa, com um design quase-experimental, recorrendo a grupos de controlo e grupos experimentais dentro de uma mesma turma de arquitetura, durante o ano letivo 2017/2018. Com esta metodologia trabalharemos as variáveis em presença: o fator experimental é a Varável Independente (VI) que tem a ver com os métodos de ensino e que assume dois valores: aplicação do modelo 4C-ID no ensino e aprendizagem de programação de computadores com as linguagens textuais, comparado com o uso do método 88 convencional. A Variável Dependente (VD) são os resultados dos métodos em estudo sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos, a motivação e a transferência do conhecimento de programação informática para tarefas similares. REFERÊNCIAS Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press. Celani, M. G. (2008). Teaching CAD programming to architecture students. Gestão e Tecnologia de Projetos, 3(2), 1-23. Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press. Merrienboer, J. J., & Kester, L. (2005). The Four-Component Instructional Design Model: Multimedia Principles in Environments for Complex Learning. New York: Cambridge University Press. Merrienboer, J. J., Kirschner, P. A., & Kester, L. (08 de 06 de 2010). Taking the Load off a Learner's Mind: Instructional Design for Complex Learning. Educational Psychologist. Mitchel, W. J. (2 de 12 de 1975). The Theoretical Foundation of Computer-Aided Architectural Design. Environment and Planning B: Planning and Design, pp. 127-150. Sweller, J., & Chandler, P. (4 de 8 de 1991). Cognitive load theory and the format of instruction: Cognition and Instruction. Retirado de: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s1532690xci0804_2 Tucker, A. (2006). A Model Curriculum for K-12 Computer Science. New York: CSTA. 89 [email protected] Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 1649-013, Alameda da Universidade, Lisboa, Portugal