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ISSN: 1886-8576
RI
EVISTA
SICOLOGÍA
DEL
JERCICIO
EPORTE
Y EL
DE
Pe D
BEROAMERICANA
REVISTA IBEROAMERICANA DE
PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO
Y EL DEPORTE
Vol. 4, nº 2
2009
REVISTA IBEROAMERICANA DE
PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE
Revista semestral de Psicología
Vol. 4, nº 2
ISSN: 1886-8576
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REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE
Vol. 4, nº 2
ISSN: 1886-8576
SUMARIO
EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
ARTÍCULOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
O CONTEÚDO SUBSTANTIVO DA INFORMAÇAO E AS TAREFAS DE TREINO NO CONTEXTO DO VOLEIBOL JUVENIL
Felismina Pereira, Isabel Mesquita y Amândio Graça
Facultad de Deporte. Universidad de Oporto, Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185-200
ESTUDIO DE LAS ORIENTACIONES DE METAS EN DEPORTISTAS UNIVERSITARIOS:
ANÁLISIS DEL GÉNERO, TIPO DE DEPORTE Y NIVEL COMPETITIVO
Maicon Carlin1, Alfonso Salguero1, Sara Márquez Rosa1 y Enrique J. Garcés de
los Fayos Ruiz2
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de León1
y Unidad de Psicología del Deporte. Universidad de Murcia2, España . . . . . . . .201-216
THE RELATIONSHIP BETWEEN PERCEIVED COACH BEHAVIOURS AND TEAM COHESION AMONG A SAMPLE OF ROMANIAN ATHLETES
Marius Crăciun y Claudia-Lnuţa Rus
Babes-bolyai University, Department of Psychology, Cluj-napoca, Romania . . . .217-232
EFECTO DIFERENCIAL DEL COMPONENTE LÚDICO DENTRO DE UN PROGRAMA
ESPECÍFICO DE ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA PARA PERSONAS MAYORES SOBRE LA
AUTOESTIMA, AUTOEFICACIA Y SATISFACCIÓN CON LA VIDA.
Eduardo Remor y Sara Martins de Lima
Universidad Autónoma de Madrid, España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .233-252
179
Índice
AUTOESTIMA Y COMPETITIVIDAD EN UNA SELECCIÓN JUVENIL PERUANA DE SURF
Félix Guillén García1 y Dante Nieri Romero2
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria1, España y Pontifica Universidad Católica
del Perú (PUCP)2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253-270
EVALUACIÓN DE LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA EN JUGADORES DE BALONCESTO Y
COMPARACIÓN CON LOS VALORES REFLEJADOS POR SUS ENTRENADORES
Marcos Meseguer y Enrique Ortega
Universidad Católica San Antonio de Murcia, España . . . . . . . . . . . . . . . . . .271-288
LA SUBESCALA CONFUSIÓN DEL POMS COMO INDICADOR DEL IMPACTO DEL
ENTRENAMIENTO EN CORREDORES DE FONDO Y MEDIO FONDO
Eugenio Bonete Torralba1, Manuel Moya Ramón1 y Ferran Suay i Lerma2
Universidad Miguel Hernández (Elche)1 y Universidad de Valencia2 . . . . . . . .289-304
REALIDADES EN IBEROAMERICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305
HISTORIA Y ACTUALIDAD DE LA PSICOLOGÍA DEL DEPORTE EN C UBA
Francisco García Ucha
Vicerrectoría de Investigaciones. Universidad de Ciencia de la Cultura Física
y el Deporte, La Habana. Cuba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .307-316
RECENSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317
EVENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331
ÍNDICE DE AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .335
ÍNDICE DE AUTORES Y REVISORES 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339
NORMAS DE PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345
BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .353
180
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009)
Vol. 4, nº 2
ISSN: 1886-8576
EDITORIAL
Recientemente, la Asamblea del Comité Olímpico Internacional (COI) ha designado
la candidatura de Río de Janeiro para la organización de los JJ.OO. 2016 y desde aquí
queremos felicitar a nuestros colegas de Brasil, y también al resto de Latinoamérica pues
en definitiva es una oportunidad para todo el continente de poder disfrutar de este evento, pero sobre todo es una oportunidad para el desarrollo del deporte y de las ciencias
del deporte.
Desde nuestro punto de vista, el hecho de que Río de Janeiro sea sede de los JJ.OO.
de 2016 puede ser una gran ocasión para los profesionales del deporte y en particular
para la psicología del ejercicio y el deporte.
Para España, la nominación de Barcelona ‘92 supuso un salto cualitativo y cuantitativo del deporte no sólo por el número de medallas obtenidas en Barcelona, sino también por la consolidación del deporte español en las posteriores ediciones de los JJ.OO.
Pero al margen de los resultados alcanzados en los JJ.OO, resultan incuestionables
los éxitos logrados por el deporte español, que ha crecido de forma exponencial en la
mayoría de los deportes y disciplinas deportivas. Ejemplos claros son la obtención de los
campeonatos europeos en fútbol y baloncesto, por sólo citar los dos deportes más
populares y los éxitos más recientes.
Paralelamente al despegue del deporte, también se ha producido un gran desarrollo
de las ciencias del deporte y, en particular, de la psicología del deporte, tanto en su vertiente investigadora como aplicada.
Desde una perspectiva científica, ese desarrollo de la psicología del deporte se ha
visto reflejado, entre otras muchas cosas, en la aparición de diferentes revistas y en el
posicionamiento y prestigio alcanzado en este ámbito. La primera revista de psicología
del deporte aparece precisamente en 1992, con la publicación del primer número.
Posteriormente, en 2001, aparece Cuadernos de Psicología del Deporte y, por último, en
2006, aparece RIPED. La aparición de estas revistas no está reflejando otra cosa que precisamente el trabajo de investigación que se está generando en nuestro país (y en nuestro entorno socio-geográfico) y la práctica profesional de los muchos especialistas que
se han incorporado a este ámbito y que trabajan no sólo en la alta competición, sino
también en diferentes instituciones deportivas que atienden a otros colectivos.
181
Editorial
Asimismo, la organización de aquellos JJ.OO. en Barcelona supuso que muchos profesionales empezaran a trabajar en el deporte, cosa que hasta entonces no había sucedido o, si acaso, de forma meramente testimonial.
Creemos sinceramente que puede ser un momento decisivo para impulsar la psicología del deporte en toda Latinoamérica y en especial en Brasil.
Queremos dar nuestras más sinceras felicitaciones a todos aquellos colegas y amigos
por esta oportunidad que se les presenta y animarles en los diferentes proyectos en los
que se vean inmersos.
Félix Guillén García
Editor
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BEROAMERICANA
ARTÍCULOS
ISSN: 1886-8576
REVISTA DE IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE
Vol. 4, nº 2, pp. 185-200
ISSN: 1886-8576
O CONTEÚDO SUBSTANTIVO DA INFORMAÇAO E AS TAREFAS
DE TREINO NO CONTEXTO DO VOLEIBOL JUVENIL
Facultad de Deporte. Universidad de Oporto.
CIFI2D – Centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção
em Desporto
RESUMO: O presente estudo pretendeu analisar a relação entre o conteúdo substantivo da
informação, emitida pelo treinador e as tarefas de treino, em equipas de jovens voleibolistas.
Participaram neste estudo vinte e oito treinadores de Voleibol pertencentes à Associação de
Voleibol do Porto de equipas de formação. O instrumento de observação utilizado obedeceu a
uma validação de conteúdo, garantindo a sua adequação aos problemas em estudo. Em relação
ao tipo de prática, a informação sobre a defesa/cobertura e sobre a distribuição foi significativamente superior em tarefas de estruturação (p=0,001 e p=0,004, respectivamente) e adaptação
(p=0,005 e p=0,006 respectivamente). Ao nível das tarefas instrucionais a informação sobre a
defesa/cobertura e sobre a distribuição também foi superior nas tarefas de aplicação (p=0,006 e
p=0,007, respectivamente). Contrariamente, a informação centrada no serviço foi significativamente superior em tarefas de baixa complexidade (tarefas de informação) (p=0,009), reflectindo
ausência de progressão pedagógica A informação sobre o ataque e o bloco mostrou ser utilizada
de forma indiferenciada nas tarefas do treino. Os resultados permitem concluir que o conteúdo
substantivo da informação emitida pelo treinador se diferenciou em função da natureza das tarefas instrucionais e do tipo de prática, reflectindo abordagens diferenciadas, no ensino dos diferentes conteúdos específicos do Voleibol, no contexto do treino de jovens.
PALAVRAS-CHAVE: Conteúdo substantivo da informação, tarefas instrucionais, tipo de prática, Voleibol.
185
RESUMEN: El presente estudio pretendió analizar la relación entre el contenido sustantivo de
la información emitida por el entrenador y las tareas de entrenamiento, en equipos de jóvenes
jugadores de voleibol. Participaron en el estudio veintiocho entrenadores de Voleibol pertenecientes à Asociación de Voleibol do Porto de equipos de formación. El instrumento de observación utilizado fue sometido a la validación de contenido, garantizando la adaptación de los instrumentos a los problemas de estudio. En relación al tipo de práctica, la información sobre la
defensa/cobertura y sobre la colocación fue significativamente superior en tareas de estructuración (p=0,001 y p=0,00, respectivamente) y adaptación (p=0,005 y p=0,006, respectivamente). A nivel de las tareas instruccionales la información sobre la defensa/cobertura y sobre la
colocación también fue superior en las tareas de aplicación (p=0,006 y p=0,007, respectivamente). Por el contrario, la información centrada en lo servicio fue significativamente superior en
tareas de baja complejidad (tareas de información) (p=0,009), reflejando ausencia de progresión
pedagógica La información sobre el ataque y el bloqueo se utilizó de manera no diferenciada en
las distintas tareas de entrenamiento. Los resultados permiten concluir que el contenido sustantivo de la información emitida por el entrenador se diferenció en función de la naturaleza de las
tareas instruccionales y del tipo de práctica, reflejando perspectivas diferenciadas, en la enseñanza de los diferentes contenidos específicos de Voleibol, en el contexto del entrenamiento de
jóvenes.
PALABRAS-CLAVE: Contenido sustantivo de la información, Tareas instruccionales, Tipo de
práctica, Voleibol.
ABSTRACT: This study required examining the relationship between the substantive content
of the information provided by the coach and the tasks of training, in teams of young volleyball players. Twenty-eight coaches’ of Porto Volleyball Association of teams of trainers participated in this study. It followed a validation of content, ensuring the adaptation of tools to the
problems under study. Concerning the type of practice, the information on defence and coverage and about setting was significantly superior in structuration tasks (p=0,001 and p=0,004,
respectively) and adaptation tasks (p=0,005 and p=0,006, respectively). In the instructional
tasks, the information on defence and coverage and about setting was also significantly superior
in the application tasks (p=0,006 and p=0,007, respectively). Contrarily, the information centred
in the service was significantly superior in low complexity tasks (information tasks) (p=0,009)
reflecting absence in pedagogic progression. The information on the attack and block was used
in an undifferentiated way in the training tasks. The results suggest that the substantive content
of the information provided by the coach varies according to the nature of instructional tasks
and the type of practice, indicating different instructional approaches on the teaching of the different subject contents in the youth training setting.
KEYWORDS: Substantive content of the information, Instructional tasks, Practice Type,
Volleyball.
186
O conteúdo substantivo da informaçao e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil
INTRODUÇÃO
O advento da investigação centrada
na eficácia pedagógica no contexto do
Ensino, tem sugerido a crescente necessidade do estudo da intervenção pedagógica do treinador, no contexto do Treino
Desportivo. No sentido de compreender
os perfis de intervenção dos treinadores,
no contexto de treino e de competição,
vários estudos foram desenvolvidos,
emergindo a instrução como o comportamento pedagógico mais frequente
entre os treinadores (Lacy e Darst, 1985;
Hastie, 1999; Cushion e Jones, 2001).
Siedentop (1991) define instrução como
sendo os comportamentos (verbais e
não verbais) assumidos pelos agentes de
ensino (professor/treinador) para comunicar informação substantiva, isto é,
directamente relacionada com os objectivos e conteúdos de aprendizagem. Para
a qualificação dos processos instrucionais concorre inquestionavelmente o
conhecimento pedagógico do conteúdo,
porquanto constitui uma categoria particular de conhecimento, emergente das
transformações realizadas pelo professor, sobre os conteúdos de ensino, com
o propósito de torná-los compreensíveis
para os alunos (Shulman, 1987).
Obviamente que ao domínio pedagógico
da matéria, ou seja, à apropriação da sua
valência formativa se acrescenta a necessidade de se possuir um conhecimento
aprofundado sobre os conteúdos de
ensino. Vickers (1990) ciente desta
necessidade desenvolveu o Modelo de
Estruturas de Conhecimento (do inglês
Theoretical Knowledge Structures), o
qual parte da assunção de que a configu-
ração do processo instrucional deve ser
orientada pela especificidade dos conteúdos de ensino. O Voleibol, enquanto
Jogo Desportivo Colectivo (JDC), possui especificidades que devem ser atendidas na configuração do processo instrucional, expresso, nomeadamente, nas
características das tarefas instrucionais e
no tipo de prática desenvolvido. Tal
decorre do facto da função instrucional
que as tarefas assumem ser norteadora
do que se pretende didacticamente enfatizar. Rink (1993) designa as tarefas instrucionais de informação, refinamento,
extensão e aplicação, as quais conferem
um cunho particular ao tratamento
didáctico do conteúdo, sendo que das
primeiras para as últimas a relevância da
contextualização dos conteúdos de ensino é incrementada.
Particularmente nos JDC, dada a
natureza aberta das habilidades, o tipo
de prática deve-se reger pelo recurso a
tarefas que repliquem, o mais cedo possível, a lógica do jogo (Mesquita, 2008).
Diferente modelos de ensino do jogo,
nomeadamente o Teaching Games for
Understanding (Bunker e Thorpe, 1982),
o Tactical Games (Mitchell, Oslin e
Griffin, 2006), o Play Practice (Launder,
2001), e em referência ao Voleibol, o
Step Game Approach (Mesquita e
Graça, 2002) rejeitam a perspectiva da
fragmentação do jogo em “habilidades
básicas”, que ignoram a complexidade,
sendo as tarefas de aprendizagem orientadas para a resolução de problemas em
referência às exigências do jogo (Nevett,
Rovegno e Babiarz, 2001; Hopper, 2002;
Griffin, Butler, Lombardo e Nastasi,
187
2003;
Light,
2005;
2008).
Nomeadamente, o Step Game
Approach (Mesquita e Graça, 2002) considera uma tipologia de prática, que
assenta no recurso a tarefas de dificuldade crescente em referências às exigências
do jogo, denominando as tarefas de
aquisição, de estruturação e de aplicação
(Mesquita, 2006). Salienta-se que das primeiras para as últimas a interferência
contextual é incrementada, no sentido
das condições de prática incluírem de
forma gradativa as exigências proclamadas pelo jogo (Rink, 1993; Landin e
Hebert, 1997). No Voleibol, apesar de
todas as habilidades serem de natureza
aberta o nível de interferência do adversário interage com a maior ou menor
estabilidade das condições de realização
das acções de jogo; particularmente o
serviço assume níveis de interferência
contextual relativamente baixos comparativamente com o ataque e o bloco
(Mesquita, 2005). Este facto reivindica,
situações de prática de complexidade
distinta, assumindo a informação emitida pelo treinador características diferenciadas, adequadas às exigências particulares das tarefas.
Baseado neste enquadramento conceptual, o objectivo do presente estudo
foi analisar a relação entre o conteúdo
substantivo da informação emitida pelo
treinador, o tipo de prática e as tarefas
instrucionais, implementadas no treino
em equipas de jovens voleibolistas, onde
se pretendeu particularmente responder
às seguintes questões: (1) Será que o
conteúdo substantivo da informação
emitida pelo treinador se diferencia em
188
função da natureza das tarefas instrucionais e do tipo de prática? (2) Será que as
possíveis relações estabelecidas entre o
conteúdo substantivo da informação
emitida e a natureza da prática reflectem
abordagens diferenciadas, no ensino do
Voleibol, no contexto do treino de
jovens?
MÉTODOS
Participantes
No presente estudo participaram
vinte e oito treinadores (n=28) de
Voleibol pertencentes à Associação de
Voleibol do Porto, credenciados pela
Federação Portuguesa de Voleibol. Os
participantes do estudo são treinadores
de jovens praticantes com a média de
idade de 29.1 anos desvio padrão de 7.9
anos, actuando em escalões de formação
no contexto do treino desportivo. Os
critérios para a selecção da amostra obedeceram aos seguintes requisitos: serem
treinadores de escalões de formação;
estarem em actividade no momento de
realização do estudo; mostrarem disponibilidade para participar no estudo;
todos os treinadores observados e respectivas equipas estarem a disputar o
campeonato nacional no momento da
observação das sessões de treino. A
observação sistemática do comportamento dos treinadores decorreu no contexto de sessões de treino, em equipas de
formação.
Todos os treinadores concordaram
em participar no estudo, tendo sido
observado um total 28 sessões de treino,
uma por treinador, perfazendo 7460 uni-
dades de informação, 226 em média por
sessão de treino, com uma taxa de três
unidades por minuto. Foram analisadas
221 tarefas de treino, tarefas instrucionais e tipo de prática, com o valor médio
de oito, por sessão de treino.
Variáveis e instrumentos
O estudo apresenta como variável
dependente o conteúdo substantivo da
informação em referência às acções
específicas do Voleibol, e como variáveis
independentes, as tarefas instrucionais e
o tipo de prática.
O sistema de observação aplicado
para a recolha de dados baseou-se na
categorização de Mesquita (2006) para o
tipo de prática, na categorização de Rink
(1993) para as tarefas instrucionais e na
categorização de Vickers (1990) para o
conteúdo substantivo do Voleibol. Foi
garantida a validação de conteúdo, no
sentido de se assegurar a apropriação das
categorizações descritas na literatura aos
problemas em estudo, bem como a confirmação dos pressupostos de exaustividade e exclusividade das categorias consideradas, através de uma validação por
peritagem, pela participação de três peritos. A percentagem de acordos obtida
foi de 95.3%, traduzindo-se numa forte
consistência. A Tabela 1 apresenta o sistema de observação utilizado.
Com o objectivo de testar a objectividade dos nossos resultados (fiabilidade),
efectuamos a análise intra e inter-observador. Foram observados 3 treinadores,
um treino de cada um, num total de
1280 unidades de informação (17.2%) e
27 tarefas de aprendizagem (22.69%), o
mínimo exigível (Tabachnick e Fidell,
1989). Para excluir a possibilidade de
acordos por acaso, foi aplicado o índice
Kappa de Cohen o qual apresentou
valores situados entre 0.95 e 1 e entre
0.93 e 1 na fiabilidade intra-observador e
inter-observador, respectivamente. Os
resultados mostram que os dados provenientes do presente estudo podem ser
utilizados como ferramenta científica.
Procedimento
Foi realizado um contacto anterior
com os treinadores, no sentido de confirmar a sua disponibilidade para participar no estudo e para a explicação do
objectivo do mesmo, destacando o seu
carácter “não avaliativo”. O anonimato e
a confidencialidade foram garantidos
bem como a não utilização indevida ou
abusiva da informação proveniente dos
treinos observados.
Os treinos observados foram estrategicamente seleccionados por serem
parte central do microciclo, ou seja,
excluiu-se o treino imediatamente após a
competição e o treino que precedia a
mesma, sendo que todas as equipas se
encontravam em igual período competitivo. Com este critério pretendeu-se
homogeneizar as características do treino observado (Potrac, Jones e Cushion,
2007). Do treino observado, foi retirada
a parte inicial (aquecimento) e final (relaxamento), tendo sido alvo de análise a
parte fundamental do treino, porquanto
é nesta parte do treino que são abordados por excelência os conteúdos substantivos de aprendizagem (Siedentop,
1991). A média de observação por treino
189
foi de 87 minutos, de um total de 2430
minutos.
Os treinos foram filmados nos seus
ambientes naturais, através de uma
câmara de vídeo Samsung digtal-cam
VP-D903iPAL, colocada sobre um tripé
numa parte do pavilhão que permitia
obter o melhor ângulo de filmagem, e de
um microfone sem fios Fonestar MSH190
135, colocado na lapela do treinador,
para registo das instruções. Estes procedimentos foram realizados com a maior
descrição, no sentido de interferir o
menos possível com o ambiente natural
de treino. Deste modo, o microfone sem
fios foi colocada na parte interna do blusão do treinador, no sentido dos praticantes não se sentirem afectados pela
sua presença. Do mesmo modo a câmara foi discretamente colocada num espaço que não era visível para os praticantes.
Análise dos dados
Recorreu-se à estatística descritiva,
média, desvio-padrão, frequências e percentagens. Para verificar se a informação
de conteúdo substantivo emitida pelos
treinadores se diferenciava em função
do tipo de prática e da natureza das tarefas instrucionais recorreu-se ao teste
ANOVA-one way. Pelo facto de não se
verificar a homogeneidade das variâncias, a comparação post-hoc, foi realizada através do teste Tamhane’s T2.
Recorreu-se, ainda, ao Efeito do
Tamanho (ET) que mede a magnitude
das diferenças. Cohen (1988) e Winer
(1991) consideram valores de ET até 0.2
como diferenças baixas, até 0.5 diferenças moderadas, e valores superior a 0.8
diferenças elevadas. Para efeitos da interpretação e análise dos resultados, assu-
miu-se o valor de 0.05 para o nível de
confiança.
RESULTADOS
Os resultados relativos à informação
de conteúdo substantivo emitida pelos
treinadores em referência às acções
específicas do Voleibol estão representados na tabela 2.
A tabela 2 destaca uma maior percentagem de informação sobre a defesa e
cobertura (25.9%), seguida da informação sobre os fundamentos de base
(16.5%), sobre o ataque (15.0%) e sobre
o bloco (12.3%).
Um pouco menos expressivo foi a
informação relativa à recepção e à distribuição (8.4% e 8.1%, respectivamente).
Verificámos ainda que os treinadores
emitiram menos informação relativa às
acções indefinidas (7.1%) e ao serviço
(5.1%). A informação de conteúdo substantivo sobre as movimentações sem
bola foi escassa (1.6%), facto que excluiu
esta categoria da análise inferencial.
191
A Tabela 3 mostra os resultados da
informação de conteúdo substantivo,
relativa às acções de Voleibol, emitida
pelo treinador, em função do tipo de
prática. Como podemos verificar a
informação diferiu significativamente
nas acções relativas à distribuição, à
defesa e cobertura, aos fundamentos de
base e às acções indefinidas.
Os valores de post hocs, representados na Tabela 4, evidenciam que a informação sobre a distribuição foi mais frequente nas tarefas de estruturação e de
adaptação em relação às de aquisição. A
informação sobre a defesa e cobertura e
sobre acções indefinidas foi menos
recorrente em tarefas de aquisição em
relação às tarefas de estruturação e em
relação às de adaptação. A informação
de conteúdo substantivo sobre os fundamentos base ocorreu mais em tarefas de
aquisição relativamente às tarefas de
estruturação e de adaptação. Os valores
encontrados do Efeito do Tamanho
(ET) foram na sua totalidade moderados
e elevados.
192
A Tabela 5 evidencia que a informação de conteúdo substantivo sobre o
serviço, a recepção, a distribuição e a
defesa e cobertura diferiram significativamente em função da natureza das tarefas instrucionais.
Pela análise dos post hocs, apresentados na tabela 6, a informação sobre o
serviço foi significativamente superior
nas tarefas de informação, relativamente
às tarefas de extensão e refinamento.
Relativamente à informação sobre a
recepção, ocorreu mais em tarefas de
aplicação em relação às tarefas de extensão. A informação sobre a distribuição
foi mais frequente em tarefas de tarefas
de aplicação do que em tarefas de extensão. A informação sobre a defesa e
cobertura ocorreu significativamente
mais nas tarefas aplicação do que nas
tarefas de extensão. Os valores de ET
encontrados são moderados e elevados,
excepto na informação sobre a distribuição onde se verificou um valor de baixo
efeito do tamanho (Tabela 6).
193
DISCUSSÃO
Dos conteúdos específicos de treino,
os treinadores do presente estudo emitiram substancialmente mais informação
sobre a defesa e cobertura, seguida dos
fundamentos de base, do ataque e do
bloco. A informação centrada no serviço, recepção, distribuição e acções indefinidas mostraram menor relevância.
Destes resultados emerge a importância
conferida às acções relacionadas com o
jogo de contra-ataque, porquanto é na
díade ataque/defesa que se concentram
grande parte da informação emitida. O
ascendente da informação centrada na
defesa é confirmado por Botelho,
Mesquita e Moreno (2005), no contexto
da competição em equipas de jovens, o
que deve à sua importância no incremento do fluxo de jogo (Mesquita,
2006). Por seu turno, a menor atenção
conferida à informação centrada no serviço e recepção pode dever-se, em grande medida, ao facto das equipas do presente estudo incluírem praticantes entre
os 12 e os 18 anos. A relevância da informação centrada nos aspectos basilares
do jogo, serviço e recepção, bem como
nos fundamentos de base que suportam
a sustentabilidade da bola no espaço
aéreo (Mesquita, 2006), é valorizada nas
equipas mais jovens. Lima, Mesquita e
Pereira (2007), num estudo aplicado no
treino de Voleibol, em equipas com idades entre os 12 e os 14 anos confirmaram este ascendente.
Sendo o ataque a acção que maior
relevância assume na predição do resultado do jogo (Marcelino, Mesquita e
Afonso, 2008), o facto de só ter surgido
194
em terceiro plano, revela que os treinadores do presente estudo enfatizam mais
aspectos relacionados com a sustentação
da bola no espaço aéreo, factor promotor do incremento do fluxo do jogo.
Uma vez que o contacto da bola com o
solo é penalizado no Voleibol, é crucial
priorizar na aprendizagem, a sustentabilidade da bola no espaço aéreo aumentando o fluxo do jogo e a aprendizagem
dos comportamentos estruturantes do
mesmo (Mesquita, 2006). O facto da
informação emitida sobre o bloco ter
surgido imediatamente após a informação sobre o ataque advém desta acção
ser um requisito útil para o fluxo do
jogo, a partir do momento em que existe ataque efectivo (Maxwell, 2003;
Mesquita, 2006).
O presente estudo sugere o recurso a
abordagens instrucionais distintas em
função da natureza do conteúdo de treino em Voleibol juvenil. Os treinadores
emitiram informação sobre as ações de
distribuição em tarefas, cuja prática lhes
confere um cunho didáctico iminentemente de aplicação em referência às exigências do jogo (tarefas de estruturação
e adaptação). O enfoque aplicativo da
informação sobre a distribuição assume
relevância, porquanto sendo uma acção
de jogo com elevadas exigências perceptivo-decisionais (Mesquita e Graça,
2002b), a realização de tarefas que pressupõem a utilização de situações de
competição e auto-avaliação, permite a
contextualização dos conteúdos de
aprendizagem nos cenários de jogo que
lhes conferem significado, (Rink, 1993;
Mesquita, 2005). Um estudo de French
et al., (1991), no Badminton demonstrou
que a aplicação de sequências metodológicas baseadas no recurso a progressões,
nas quais se recorreu sobretudo a tarefas
sujeitas a ICM, mostrou contribuir significativamente para a melhoria do desempenho das habilidades técnicas. Neste
sentido, a inclusão nas sessões de treino
de tarefas progressivamente mais complexas e sujeitas a níveis de ICM, parece
ser fundamental para ajustar a capacidade de resposta dos praticantes ao nível
de exigência das tarefas.
A informação relativa à defesa e à
cobertura surgiram associadas a tarefas
integradoras dos ingredientes do jogo,
mas com o controlo das exigências de
prática. As tarefas de estruturação, que
integram situações de prática com níveis
de ICM, e adaptação, onde a presença de
oposição é uma constante, foram as preferencialmente eleitas pelos treinadores.
Do ponto de vista didáctico, os treinadores mostraram recorrer preferencialmente a tarefas que integram as situações de
competição, onde o uso oportuno e
ajustado das habilidades assume especial
relevância (tarefas de aplicação).
O facto da informação sobre os fundamentos de base ter sido mais recorrente em tarefas de aquisição é plausível,
na medida que este tipo de tarefas visa o
domínio técnico mínimo das acções de
jogo pela prática de tarefas analíticas
concretizadas em ambientes de baixa
interferência contextual (ICB). Todavia,
como refere Rink (1993), o uso excessivo das tarefas de aquisição reverte no
treino das habilidades como “fechadas”
quando nos JDC a natureza das habilida-
des é iminentemente aberta, ou seja, realizadas em situações de envolvimento
imprevisível e, por isso, reguladas por
constrangimentos dos factores exteriores (Graça, 1994). Mesquita (2005) refere que, o treino requer a contextualização da aprendizagem das habilidades em
envolvimentos situacionais portadores
dos constrangimentos do jogo, o que
significa que devem ser evitadas situações de execução técnica em tarefas analíticas desfasadas das exigências de aplicação. Todavia ainda é frequente, no treino de Voleibol, principalmente ao nível
da formação, a utilização excessiva de
tarefas exageradamente simplificadas,
praticadas em contextos desprovidos de
aplicação e artificiais em relação às exigências reais da competição (Brunelle,
2005).
O presente estudo mostrou, ainda,
que é no treino mais integrado, onde as
exigências à referência ao jogo e à sua
lógica acontecimental ditam o uso oportuno das habilidades (tarefas de estruturação e de adaptação), que os treinadores
deram mais informação relativa às
acções indefinidas. Apesar de tal ser
esperado, porquanto nos exercícios analíticos (prática mais molecular) é mais
fácil centrar objectivamente o teor da
informação, não deixa de ser preocupante, já que tal pode significar ausência de
objectividade da informação emitida, em
contextos de prática exigentes como é o
jogo ou tarefas afins. Como refere
Cushion e Jones (2001) a ausência de
informação específica centrada nos conteúdos de aprendizagem constitui um
indicador de inoperância pedagógica por
195
parte do treinador.
O presente estudo mostrou ainda a
prevalência da informação sobre o serviço em tarefas instrucionais de informação, que visam a introdução de uma
nova habilidade, ou ainda se constituem
como uma tarefa inicial dentro de uma
possível sequência de tarefas da
aula/treino (Rink, 1993). Não se tendo
verificado, nos treinos observados, a
introdução desta habilidade, estes resultados sugerem o recurso ao serviço,
mais como meio para oportunizar o treino dos outros conteúdos (ex. para colocar a bola em jogo) do que propriamente para o seu aperfeiçoamento técnico
ou aplicação táctica. Sendo a acção de
serviço uma das primeiras a ser ensinadas, e que suportam no treino outras
acções de jogo, a ausência de tarefas que
visam especificamente a sua aprendizagem, poderá repercutir-se em dificuldades na sua aplicação oportuna e ajustada
em jogo.
Cabe ainda ressaltar que a informação sobre o ataque e o bloco emitida
pelos treinadores não variou em função
do tipo de prática e da natureza das tarefas instrucionais. Estas duas acções, para
além da elevada complexidade que comportam, são realizadas no jogo, em condições de interferência contextual elevada (Mesquita, 2005), obrigando o praticante a atender a diferentes variáveis, o
que justifica por si, que a sua aprendizagem seja progressiva, em referências às
exigências do jogo. A ausência de relação entre a informação emitida sobre o
ataque e o bloco e a natureza da prática,
denuncia o recurso a abordagens instru196
cionais que não consideram a especificidade destes conteúdos de treino, o que
assume particular pertinência no treino
de jovens, onde a edificação de competências está indubitavelmente associada
às características de prática.
Cabe ainda realçar em nenhuma das
acções de jogo, as tarefas de refinamento assumiram relevância, quando o seu
recurso é crucial sobretudo no treino
das habilidades que denunciam maior
complexidade, como é o caso do remate
no Voleibol (Mesquita, 2006). A importância das tarefas de refinamento no
processo instrucional é comprovada
pela investigação (Graham, 1987;
Masser, 1987; Rink, 1993), sendo que, a
sua reduzida utilização limita o aperfeiçoamento de aspectos críticos de realização das acções; o que se pode repercutir
negativamente na prática das tarefas de
extensão e de aplicação, que exigem
maior variabilidade e complexidade
(Mesquita et al., 2009). Num estudo aplicado no Voleibol, Pellet e Harrison
(1995) verificaram que o grupo de alunos que praticou tarefas de refinamento
obteve maiores progressos na prática
diária das tarefas, e também, no final do
período instrucional.
CONCLUSÕES
O Voleibol, apresenta características
próprias, ditadas pelo seu regulamento e
pela sua dinâmica funcional, conferindo
aos conteúdos de treino um cunho particular, que importa considerar na configuração didáctica das tarefas do treino.
Os resultados do presente estudo
permitem concluir que o conteúdo subs-
tantivo da informação emitida pelo treinador se diferenciou em função da natureza das tarefas instrucionais e do tipo
de prática, reflectindo abordagens diferenciadas, no ensino dos diferentes conteúdos específicos do Voleibol, no contexto do treino de jovens. A informação
de conteúdo substantivo sobre a defesa e
cobertura e distribuição teve lugar, predominantemente, em tarefas que integram os ingredientes do jogo (tarefas de
adaptação e aplicação), assegurando a
necessária progressão, variabilidade de
prática e refinamento táctico-técnico.
Por seu turno, a informação sobre o serviço decorreu sobretudo em tarefas de
informação, o que evidencia o carácter
de suporte conferido a esta acção no
treino dos outros conteúdos, não lhe
sendo conferido um tratamento didáctico progressivo em referência às exigências do jogo. A informação centrada
sobre o ataque e o bloco mostrou ser
utilizada de forma indiferenciada nas
tarefas do treino, o que pode evidenciar
abordagens instrucionais acriteriosas
para conteúdos com exigências adaptativas tão elevadas, reclamadas pelos constrangimentos impostos pelo jogo.
Estes resultados, embora sendo
decorrentes de uma amostra que de todo
não é representativa da população, não
pretendendo portanto inferir ou genalizar, evidencia a necessidade de no treino
de jovens, onde a edificação de competências a longo prazo é a exigência prioritária, ser conferido maior cuidado ao
tratamento didáctico dos conteúdos.
Nomeadamente, sendo os JDC modalidades onde os contextos de aplicação,
ou seja o jogo, é conotado como portador de sistemas dinâmicos e complexos,
a aprendizagem dos conteúdos específicos da modalidade reivindica o recurso à
contextualização da informação, emitida
pelo treinador, em contextos de prática
que integrem essas exigências, num crescendo de complexidade e variabilidade.
Em futuros estudos seria relevante
complementar a observação sistemática
dos comportamentos pedagógicos do
treinador com o estudo das suas concepções, acerca do ensino e treino do
Voleibol. Neste sentido, seria interessante perceber, nomeadamente, a razão de
reduzida preocupação dos treinadores
pelas movimentações sem bola, já que o
Voleibol exige, ao nível táctico, a sua
integração e treinabilidade.
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200
Vol. 4, nº 2, pp. 201-216
ISSN: 1886-8576
ESTUDIO DE LAS ORIENTACIONES DE META EN DEPORTISTAS UNIVERSITARIOS: ANÁLISIS DEL GÉNERO, TIPO DE
DEPORTE Y NIVEL COMPETITIVO
Maicon Carlin1, Alfonso Salguero del Valle1, Sara Márquez Rosa1 y
Enrique J. Garcés de los Fayos Ruiz2
Universidad de León1 y Universidad de Murcia2
RESUMEN: El objetivo de este estudio es determinar la orientación motivacional en deportistas universitarios, así como analizar el envolvimiento de las variables género, tipo de deporte y
nivel competitivo. Han participado 83 deportistas universitarios (48 hombres y 35 mujeres), con
edades comprendidas entre 19 y 26 años. Para la evaluación de las variables se utilizaron cuestionarios, uno para las variables sociodemográfícas, y otro para la evaluación de las orientaciones de
meta. Los resultados indican que los deportistas universitarios estaban más orientados a la tarea
en sus prácticas deportivas, que al ego. Las mujeres y hombres se orientaron a la tarea, siendo que
ellas obtuvieron niveles más elevados. Ambos practicantes de deporte individual y colectivo, y de
nivel (local, regional, nacional e internacional) presentaron orientaciones de meta implicadas a la
tarea. Las mujeres, los practicantes de deporte individual, y de nivel internacional también puntuaron más elevado en los aspectos relacionados al ego.
PALABRAS CLAVE: Orientaciones de Meta, Práctica Deportiva, Motivación y Deporte
ABSTRACT: The aim of this study is to determine the motivational orientation in college athletes and to analyze the involvement of the gender, type of sport and competitive level variables.
83 college athletes participated (48 males and 35 females), aged between 19 and 26 years. For the
evaluation of the variables questionnaires were used, one for sociodemographic variables, and
another to assess goal orientations. The results indicate that college athletes are more task-oriented in their sports practices with the ego. When females and males are both oriented on the task,
201
Maicon Carlin, Alfonso Salguero, Sara Márquez y Enrique J. Garcés de los Fayos
the females` levels are higher than males. Both individual and collective sport practitioners and
level (local, regional, national and international) presented goal orientations involved with the
task. The females, individual sport practitioners, and international level also scored higher on
aspects related to the ego.
KEY WORDS: Goal Orientation, Sport Practice, Motivation and Sports
RESUMO: O objetivo deste estudo é de determinar as orientações motivacionais em desportistas universitários, assim como analisar o envolvimento das variáveis gêneros, tipo de desporto e nível competitivo. Participaram 83 desportistas universitários (48 homens e 35 mulheres),
com idades compreendidas entre 19 a 26 anos. Para a avaliação das variáveis se utilizou questionários, um para as variáveis sociodemográficas, e outro para a avaliação das orientações de meta.
Os resultados indicam que os desportistas universitários estavam mais orientados a tarefa em
suas práticas desportivas, que ao ego. As mulheres e os homens estavam mais orientados a tarefa, sendo que elas obtiveram níveis mais elevados. Tanto os praticantes de desporto individual e
coletivo, e de nível (local, regional, nacional e internacional) apresentaram orientações de meta
relacionadas a tarefa. As mulheres, os praticantes de desporto individual, e de nível internacional também obtiveram pontuações mais altas nos aspectos relacionados ao ego.
PALAVRAS CHAVE: Orientação de Meta, Pratica Desportiva, Motivação e Desporto
INTRODUCCIÓN
Las definiciones modernas que en el
terreno de la psicología han intentado
conceptualizar el término motivación,
consideran que éste tiene que ver tanto
con los aspectos energéticos o de activación como con los aspectos direccionales
de comportamiento (Black y Weiss, 1992;
Ferguson, 1994; Kassin, 1998; King y
Emmons, 2000; Kock, 1951; McClelland,
1987; Mook, 1996; Sarrazin, Vallerand,
Guillet, Pelletier y Cury, 2002; Shuman,
2003; Wood y Wood, 1999). Estas dos
dimensiones de la motivación hacen
referencia a porqué las personas invertimos tiempo, y energía en el desempeño
de una actividad (dimensión intensiva), y
202
también a porqué nos orientamos hacia
uno u otro objetivo, es decir, indica la
finalidad del comportamiento (dimensión direccional) (Reeve, 1996; Weinberg
y Gould, 2001).
Estas dos dimensiones forman las
dos caras de una misma moneda. Sin
embargo, (Nicholls, 1984, 1989) concluyo que la mayoría de los trabajos sobre
motivación han ignorado su aspecto
direccional, y han centrado sus esfuerzos
en estudiar los correlatos de la dimensión
intensiva de la motivación, con otras
variables psicológicas, tales como la elección de tareas con diferente nivel de dificultad (Black y Weiss, 1992; Klint y
Weiss, 1987).
Estudio de las orientaciones de meta en deportistas universitarios
Esta visión que podríamos denominar como “unidimensional” de la motivación, ha llevado a que tradicionalmente se asocie el término motivación a una
serie de tópicos (Roberts, 1992), como
son, considerar que la motivación es un
rasgo de personalidad prácticamente
inmutable a lo largo del tiempo.
Confundir la motivación con otros constructores psicológicos, como son la
auto-confianza y la activación, y la utilización en el entorno deportivo de técnicas motivacionales erróneas consistentes
en aumentar las expectativas de éxito de
los deportistas. Pensando así que el
incremento de estas expectativas se asociaría automáticamente a un incremento
de la motivación.
A este respecto, uno de los modelos
motivacionales más aceptos en el ámbito
de la actividad física y del deporte, es el
propuesto por Harter (1978, 1981). Este
modelo, denominado de Percepción de
Competencia, considera que la demostración de competencia es el determinante principal de la conducta humana.
Así la motivación principal de cualquier
deportista es mostrarse competente. Se
eligen tareas en las que se pueda tener
éxito, y se rehúsen aquellas en las que
probablemente no se alcance el éxito
(Allen y Howe, 1998; Amorose y Weiss,
1998; Black y Weiss, 1992).
Para Harter, la percepción de competencia se encuentra estrechamente ligada
a la percepción de aptitud o habilidad del
sujeto, puesto que la dificultad de las
tareas a realizar se elegirá en función de
la percepción de aptitud del sujeto. Así
sujetos hábiles elegirían tareas más difíci-
les, mientras que sujetos poco hábiles
elegirían tareas muy fáciles o muy difíciles, al objeto de preservar su sentimiento
de competencia (Fonseca, 1996). Otro
componente importante en este modelo,
es la influencia de los otros significativos
del entorno del sujeto en la formación
del sentimiento de competencia
(Cervelló, Calvo, Ureña, Martínez y
Guzmán, 2006; Cervelló, Hutzler, Reina,
Sanz y Moreno, 2005; Ebbeck y Becker,
1994; Escartí, Roberts, Cervelló y
Guzmán, 1999; Smith, Fry, Ethington y
Li, 2005; Vazou, Ntoumanis y Duda,
2006; Weiss, Smith y Theeboom, 1997;
White, 1998). Así los juicios emitidos
por las personas del entorno del deportista acerca de su competencia afectan a
la creación por parte de éste, de un alto
o bajo sentimiento de competencia.
A partir de la década de los 80, y
gracias a los trabajos en el ámbito educativo de Ames y Archer (1987, 1988);
Dweck (1986); Dweck y Elliott (1983);
Dweck y Leggett (1988); Maehr y
Nicholls (1980); Nicholls (1984, 1989),
se considera que los componentes direccionales de la motivación (objetivos)
determinan en gran medida las conductas de logro que aparecen en los entornos competitivos, y que varían en función de lo que se considera tener habilidad. La Teoría de las Metas de Logro ha
sido una de las teorías de la motivación
más importantes, produciendo gran
parte de la investigación en el ámbito del
deporte y de la práctica deportiva (Duda,
2001; Duda y Ntoumanis, 2005; Roberts,
2001).
Frente a la consideración por parte
203
de las teorías clásicas de la motivación,
de que la percepción de habilidad y la
motivación son constructos unidimensionales (White, 1959), la Teoría de las
Metas de Logro propugna que existe
relación entre lo que los sujetos consideran tener habilidad, y el tipo de objeto
que éstos presentan en los entornos de
logro, apareciendo distintos objetivos o
metas de logro atendiendo al tipo de
concepción de lo que es habilidad. En
otras palabras, no existiría una motivación alta o baja hacia cierta conducta
como se defendía en las teorías tradicionales de motivación, sino que existirían
diferentes orientaciones o direcciones de
la motivación, en función de los objetivos que marcados, y estando estos relacionados con lo que se entiende por
habilidad.
La teoría de las metas de logro
defiende que existen dos concepciones
diferentes de lo que se considera habilidad, y asociadas a ellas, dos objetivos u
orientaciones motivacionales (Roberts,
1992, 2001). La primera definición de
habilidad hace referencia a lo que se
denomina una habilidad indiferenciada.
Cuando se utiliza una habilidad indiferenciada, se dice que el individuo se
encuentra en un estado de implicación a
la tarea (es decir, que el objetivo asociado es el dominio de la tarea que se está
ejecutando), y la demostración de competencia relativa a los demás no es el
objetivo de sus conductas. La meta de su
comportamiento es dominar la tarea.
Cuando un individuo está implicado en
la tarea, la consecución del dominio de la
tarea está asociada al aumento de los
204
sentimientos de competencia, y la dificultad de la tarea y la capacidad son juzgadas de forma auto-referencial. Debido
a que los sujetos perciben que ejercer
gran esfuerzo les posibilita obtener gran
aprendizaje, los sujetos muestran mayor
interés por tareas desafiantes, en las que
se necesite ejercer gran esfuerzo ya que
esto les ofrece la oportunidad de aprender, y conseguir sentimientos de competencia.
La segunda concepción de habilidad
hace referencia a lo que se denomina una
concepción diferenciada de habilidad.
Cuando un sujeto utiliza una concepción
diferenciada de habilidad, se dice que se
encuentra en un estado de implicación al
ego, y su objetivo es la demostración de
superior capacidad que los demás. Bajo
esta condición el interés se centra en realizar tareas en las que poca gente haya
obtenido éxito, y así poder realizar inferencias de posesión de alta capacidad.
Cuando una persona está implicada en el
ego, las expectativas de fracaso en tareas
fáciles y evaluadas bajo criterios normativos, conllevan la aparición de sentimientos de incompetencia (Castillo,
Balaguer y Duda, 2002; Cervelló, Escartí
y Balagué, 1999; Cervelló y Santos-Rosa,
2001; Duda, 1992; Duda, Chi, Newton,
Walling y Catley, 1995; Treasure y
Roberts, 1994).
Esta perspectiva de las metas de
logro defiende que en la adopción de
objetivos o metas de logro, influyen
tanto factores disposicionales o de
orientación (relacionados con el desarrollo de las distintas concepciones de habilidad que se adquieren con las primeras
experiencias de socialización), como factores de situación (referidos a lo que se
denomina percepción del clima motivacional “otros significativos” consistente
en la percepción de elementos del contexto donde se premia la adopción de
unos objetivos frente a otros) (Burton,
1992; Cecchini, González, Carmona y
Contreras, 2004; Cervelló et al., 2005).
Varios trabajos han demostrado
tanto en el ámbito educativo como en el
deportivo (Cervelló, 1996; Duda, 1989;
Duda y Nicholls, 1992; Duda, Olson y
Templin, 1991; Roberts y Treasure,
1995; Roberts, Treasure y Hall, 1994;
Sarrazin et al., 2002; Whitehead, Andree
y Lee, 2004), que las orientaciones disposicionales (ego y tarea) son ortogonales, es decir, que las personas pueden
presentar ambos tipos de orientaciones,
y que existen una serie de factores contextuales (percepción del clima motivacional), que hacen que en cada momento particular se presente diferentes niveles de implicación en ambas orientaciones. El resultado final del patrón de
implicación que se presente (estado de
implicación hacia el ego y/o hacia la
tarea), es el resultado del conflicto entre
las demandas del entorno (clima motivacional), y la disposición previa (orientación).
En el estudio de las orientaciones
disposicionales, la orientación disposicional al ego se ha asociado a mayores
dificultades en mantener el sentimiento
de competencia en la actividad, y a presentar patrones de conducta inadaptados
que llevan al abandono de la actividad, y
al deterioro de la ejecución cuando la
percepción de capacidad es baja
(Cervelló, 1996; Duda, 1992; Escartí,
Cervelló y Guzmán, 1994). Cuando la
percepción de competencia es alta los
patrones de conductas son adaptativos,
esforzándose en la actividad y manteniendo la persistencia en el objetivo
(Whitehead et al., 2004). Este mismo
patrón adaptativo se ha apreciado en los
sujetos con alta orientación a la tarea,
independientemente de su percepción
de competencia en la actividad. En los
sujetos con alta orientación a la tarea, los
fracasos son percibidos como factores
relativos al aprendizaje que proporcionan las clases de donde se debe mejorar
para desarrollar la ejecución futura.
El principal objetivo de este estudio
es determinar si deportistas en edad universitaria están más orientados al ego o a
la tarea en sus prácticas deportivas, así
como analizar el envolvimiento de las
distintas orientaciones meta en el deporte. Además de comparar las posibles
diferencias en las variables: género, tipo
de deporte y nivel competitivo.
MÉTODO
Participantes
Para llevar a cabo el presente estudio
se ha contado con una muestra de 83
estudiantes universitarios pertenecientes
a la Universidad de León, de distinto
sexo (48 hombres y 35 mujeres), 57,8%
y 42,2% respectivamente, cuyas edades
estaban comprendidas entre 19 y 26
años. La media de edad de la muestra era
de 24,03 años con una desviación estándar de .497. La distribución de la mues-
205
tra de deportistas fue de 63 practicantes
de deportes colectivos, correspondiente
al 75,9% del total, y de 20 practicantes
de deportes individuales, correspondientes al 24,1% de los participantes; además
de haber alcanzado un nivel competitivo
local (26,5%), regional (42,2%), nacional
(28,9%) e internacional (2,4%). Las
modalidades deportivas practicadas por
los sujetos fueron: voleibol, baloncesto,
fútbol sala, balonmano, fútbol 11, atletismo (110m vallas, 400m, 1.500m,
5.000m, lanzamiento de peso), esgrima,
tenis y bádminton.
Instrumentos
Para recoger la información necesaria
al estudio y poder alcanzar los objetivos
establecidos, se utilizaron cuestionarios.
Para la evaluación de las variables sociodemográficas (género, tipo de deporte y
nivel competitivo) se ha utilizado un
cuestionario de elaboración propia.
Para la evaluación de las orientaciones de meta se ha utilizado el
Cuestionario de Orientación a la Tarea y
al Ego en el Deporte (TEOSQ) de Duda
(1989), en su versión española de
Balaguer, Castillo y Tomás (1996). Es
una medida de las orientaciones motivacionales, o tendencias de las personas
hacia metas implicadas en la tarea, o en
el ego en el contexto deportivo. Este
cuestionario consta de 13 ítems, que
consiste en dos escalas que miden orientación a la tarea (7 ítems), y orientación
al ego (6 ítems). Los ítems del TEOSQ
empiezan con la frase “Yo me siento con
más éxito en el deporte cuando…” Los
sujetos deben responder a los ítems uti206
lizando una escala tipo Likert de 5 puntos (1= muy en desacuerdo a 5= muy de
acuerdo).
Procedimiento
La información necesaria para este
trabajo se recogió a través de la administración de cuestionarios, los cuales fueron adaptados a las características de los
participantes en el estudio. Tras establecido el plano de acción y objetivos, y
contar con el permiso de los responsables del Departamento Deportivo de la
Universidad, se ha optado por seleccionar los estudiantes que participaban de
la Liga Deportiva Interna de la
Universidad.
La Liga Interna contaba con deportistas federados y no federados, se ha
elegido trabajar con los no federados
escogidos aleatoriamente. Tras analizar
el calendario de competiciones, los colaboradores se dirigieron antes del inicio
del determinado partido, para hacer una
entrevista con los deportistas (hombres
y mujeres), practicantes de deportes
individuales y colectivos. Quedó acordado que los participantes tenían disponibles 15 minutos para rellenar los dos
cuestionarios de manera individual,
pudiendo preguntar cualquier duda a los
colaboradores.
Análisis Estadístico
Para el estudio de las orientaciones
de meta se ha utilizado un análisis estadístico de tipo descriptivo, mediante
medias y desviación típica. Se hallaron
los niveles de significación llevando a
cabo un análisis de varianza (ANOVA).
RESULTADOS
En la Tabla 1 se presenta los estadísticos descriptivos de las orientaciones de
meta en deportistas universitarios. Los
ítems que miden la orientación a la tarea
presentaron (M = 4.05, DT = .553), y
los que miden orientación al ego (M =
2.61, DT = .861). Encontrándose resultados estadísticos significativos en su
relación.
En la Tabla 2 aparecen los estadísti-
cos descriptivos de las orientaciones de
meta (tarea y ego), en función del género en deportistas universitarios. Las
mujeres presentaron una media mayor a
la de los hombres en la motivación
orientada a la tarea (M = 4.18, DT =
.594 / M = 3.96, DT = .507), como al
ego (M = 2.63, DT = .805 / M = 2.60,
DT = .909). Ambos no obtuvieron significación estadística en su resultado.
A continuación en la Tabla 3, se
representa los resultados de las orientaciones de meta en deportistas que practicaban deportes individuales y colectivos. Se puede observar que los practicantes de deportes colectivos (n= 63),
presentaron puntuaciones menores para
los ítems tarea (M = 3.99, DT = .579) y
ego (M = 2.50, DT = .833), que los de
deporte individual (n= 20), (M = 4.26,
DT = .410 y M = 2.98, DT = .869), respectivamente. La orientación al ego fue
la única variable que obtuvo resultados
estadísticamente significativos.
Todo el proceso estadístico fue realizado
utilizando el paquete estadístico SPSS
(Statistical Package for the Social
Sciences), Versión 17.0 para Windows.
207
Como se puede observar en la Tabla
4, las puntuaciones relacionadas a la
tarea (M = 4.35, DT = .304) y ego (M =
4.33, DT = .231) en el nivel internacional fueron las que obtuvieron mayores
medias en las orientaciones de meta.
Seguido por los niveles regional (M =
4.15, DT = .582 y M = 2.68, DT = .856)
y nacional (M = 4.15, DT = .385 y M =
2.51, DT = .804), respectivamente. Se ha
encontrado resultados estadísticamente
significativos apenas para los ítems relacionados al ego.
DISCUSIÓN
La teoría de las perspectivas de meta
sugiere que en un contexto de logro
como es el ámbito del deporte, existen al
menos dos orientaciones de meta o formas subjetivas de definir el éxito: la
orientación al ego y la orientación a la
tarea. Estas concepciones distintas de
considerar lo que es la capacidad determinan no sólo los objetivos de las perso-
nas en el deporte, sino también su interés en dicha práctica y la aparición de
afectos relacionados con los resultados
obtenidos (Nicholls, 1989). Así pues, la
práctica de deporte y las respuestas cognitivas y afectivas que de ella se derivan,
vendrán determinadas por la orientación
de meta que se adopte (Castillo et al.,
2002). Los objetivos del presente estudio
han sido determinar la orientación moti-
208
vacional en deportistas universitarios, así
como analizar el envolvimiento de las
variables género, tipo de deporte y nivel
competitivo.
El estudio de los resultados obtenidos tras analizar la relación entre las
orientaciones de meta (tarea y ego), indican que los deportistas universitarios
estaban más orientados a la tarea (M =
4.05) en sus prácticas deportivas, que
orientados al ego (M = 2.61). En estudios realizados por otros autores sobre
orientaciones de meta en adolescentes y
jóvenes, evidencian cierta similitud con
los resultados obtenidos en este estudio.
Balaguer, Castillo, Tomás y Duda (1997)
en estudio sobre orientaciones de meta
en adolescentes en el ámbito deportivo,
encontraron una orientación predominantemente orientada a la tarea y al desfrute con la práctica deportiva. Duda y
Whitehead (1998) en trabajo realizado
con jóvenes practicantes de distintos
deportes, obtuvieron un resultado similar, comprobando que su muestra también estaba orientada a la tarea. Hirota,
Schindler y Villar (2006) estudiando la
orientación motivacional en deportistas
universitarios, encontraron que los jóvenes deportistas presentaban medias más
elevadas para la variable tarea.
Los individuos que están preferentemente orientados a la tarea encuentran
su referente de comparación en ellos
mismos. Es con respecto a ellos mismos
con lo que evalúan el nivel de progreso
en la realización de una tarea. De este
posicionamiento devendrá la vinculación tan estrecha que establecen entre su
interés por hacer la tarea lo mejor posi-
ble, y su nivel de capacidad para resolverla con éxito. El esfuerzo personal
exponente de la conducta es el elemento
clave en el perfeccionamiento de la habilidad, de tal suerte que a mayor esfuerzo
el sujeto piensa que será más hábil, con
lo que sus capacidades para realizar la
tarea serán mayores y la percepción del
éxito mayor (Whitehead et al., 2004).
En relación a las orientaciones de
meta según los resultados encontrados
en este estudio revelaron que tanto las
mujeres (M = 4.18), como los hombres
(M = 3.96) estaban más orientados a la
tarea, siendo que ellas presentaron niveles más elevados para esta variable. En
comparación con otros estudios
(Cervelló, 1996; Cervelló, Jiménez,
Fenoll, Ramos, Del Villar y Santos-Rosa,
2002; Duda, 1988; Duda y Whitehead,
1998; Moreno, Cervelló y Alonso, 2006),
apuntan que los hombres tienden a estar
más orientados al ego que las mujeres,
de lo contrario, son las mujeres que tienden a estar más orientados a la tarea que
los hombres. También las mujeres opinan más que ellos que el éxito se debe al
trabajo duro, mientras que los hombres
opinan que las causas del éxito son más
relacionadas a la capacidad y a factores
externos (Alonso, Martínez Galindo,
Moreno y Cervelló, 2005; Martínez
Galindo, Alonso, Moreno y Cervelló,
2005; Newton y Duda, 1993; White y
Duda, 1994).
Por su parte, (Hanrahan y Biddle,
2002 y Hanrahan y Cerin, 2008) en estudio con jóvenes deportistas, afirman que
las mujeres presentan una orientación de
meta más orientada a la tarea que los
209
hombres. Li, Harmer y Acock (1996) sin
embargo, constataron que no hubo diferencias en función del género en las
orientaciones de meta relacionadas a la
tarea en una muestra de estudiantes
deportistas, y que los hombres eran más
orientados al ego que las mujeres.
Al comparar los resultados alcanzados por los sujetos participantes del
estudio y responsables por la variable
tipo de deporte. Se ha encontrado que
ambos practicantes de deporte individual (M = 4.26) y colectivo (M = 3.99),
presentaron orientaciones de meta más
implicadas a la tarea. Los practicantes de
deportes de carácter individual también
puntuaron más elevado en los aspectos
relacionados al ego (M = 2.98 y M =
2.50), respectivamente. La práctica de
deportes individuales crían una tendencia en el individuo en dar mayor importancia al rendimiento personal y la busca
al éxito propio, quizás por esto, se pueda
explicar la orientación al ego también
más elevada se comparado a los deportistas de carácter colectivo, dato esto de
acuerdo con el estudio de (Hanrahan y
Biddle, 2002).
Efectivamente una buena parte de
los deportistas tiene como motivaciones
más importantes llegar a conseguir un
máximo rendimiento que les pueda proporcionar, además de la satisfacción personal, beneficios económicos y/o sociales, a la vez que valoran sus resultados
como el objetivo final de su etapa deportiva (Rosich, 2005) aparte que se reportaron más motivaciones intrínsecas, así
como el reto y el disfrute (Kilpatrick,
Hebert y Bartholomew, 2003). Según,
210
Isogai, Brewer, Cornelius, Etnier y
Tokunaga (2003) los practicantes de
deportes individuales poseen mayor
orientación a la tarea y más fuerte tendencia a dar importancia al rendimiento
personal, que los practicantes de deportes colectivos.
Tras llevar a cabo el análisis de los
resultados comparando las diferencias
entre el nivel competitivo en función de
las orientaciones de meta, se puede afirmar que todos los niveles (local, regional, nacional e internacional) estaban
orientados a la tarea. Los deportistas de
nivel internacional y regional presentaron mayores medias tanto en la orientación a la tarea con en la orientación al
ego. El nivel internacional presentó
medias más aproximadas entre ambas
orientaciones. Se tenemos en cuenta la
concepción de entrenamiento a largo
plazo y las implicaciones motivacionales
en cuestión, el nivel competitivo es una
variable que debería evolucionar de
forma paralela a los años de práctica y a
la categoría competitiva.
El gran número de años dedicados a
la práctica deportiva contribuye al desarrollo de diversas habilidades y competencias, responsables por las distintas
respuestas motivacionales de los practicantes. Los participantes del estudio presentaron orientaciones de meta (tarea y
ego) crecientes al evolucionar el nivel
competitivo. Esto se explica a través de
la necesidad de obtención de marcas y
resultados cada vez más elevados, justamente el factor resultados, la presión del
ambiente deportivo, la relación con los
otros significativos y la percepción de
competencia, servirán de referencia al
practicante en los distintos niveles competitivos (Hanrahan y Cerin, 2008).
La teoría de motivación de logro
considera que las metas perseguidas por
un individuo dependen tanto de factores
disposicionales (orientación hacia el ego
versus orientación hacia la tarea) como
de factores situacionales (que pueden
suscitar en mayor o menor medida cada
una de las metas de logro), (Duda, 2001;
Duda y Ntoumanis, 2005; Roberts,
2001). Nicholls postula que cada meta
está asociada a comportamientos motivacionales particulares. Con una meta de
implicación al ego, la motivación de los
individuos depende de su competencia
percibida en la actividad. La motivación
es alta cuando estimen tener una competencia elevada, en la medida en que
logren mostrarse mejores que la media.
A la inversa, la motivación es débil cuando estimen tener una competencia baja,
por temor a manifestar su incompetencia o al tratar de evitar hacer el ridículo.
Para los individuos que persiguen una
meta de implicación en la tarea, la competencia percibida no constituye una
variable moderadora de la motivación;
estarán motivados por una práctica en
tanto en cuanto tengan sentimientos de
progreso, a pesar y incluso, de que se
estimen menos buenos que los demás
(Nicholls, 1989).
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216
Vol. 4, nº 2, pp. 217-232
ISSN: 1886-8576
THE RELATIONSHIP BETWEEN PERCEIVED COACH
LEADERSHIP BEHAVIOURS AND TEAM COHESION
AMONG ROMANIAN ATHLETES
Marius Crăciun y Claudia-Lenuţa Rus
Babes-Bolyai University, Department of Psychology, Cluj-Napoca,
Romania
ABSTRACT: Cohesion is an important aspect of performance groups. Therefore it is important to investigate the antecedents of team cohesion, such as leadership. Although the relationship between coach leadership behaviors and team cohesion has been extensively studied, it is not
so clear. In the present study, we examined the relationship between the perceived coach leadership behaviors and group cohesion. The 81 participants have completed the Leadership Scale for
Sport (LSS; athlete perceptions version) and Group Environment Questionnaire (GEQ). The
results show that perceived cohesion of the basket team members is significantly lower than the
perceived cohesion of the volleyball, rugby and handball team members. Most of the coach leadership behaviors were negatively associated with the overall team cohesion and its dimensions.
It was found that the coach leadership behaviors did not predict the overall team cohesion, when
controlling the effects of gender and the type of sport. Theoretical and practical implications are
discussed.
KEYWORDS: Leadership, team cohesion, basket, coach
RESUMEN: La cohesión es un aspecto importante en el rendimiento de los grupos. Por consiguiente, es importante investigar los antecedentes de la cohesión del equipo, tales como el liderazgo. A pesar de que la relación entre las conductas de liderazgo percibidas del entrenador y la
cohesión del equipo se ha estudiado bastante, no está suficientemente clara. En el presente trabajo, estudiamos la relación entre las conductas de liderazgo percibidas en el entrenador y la
217
cohesión de equipo. 81 participantes han completado el Cuestionario de Liderazgo Deportivo
(LSS, del inglés Leadership Scale for Sports) -la versión de la percepción del atleta- y el
Cuestionario del Ambiente Grupal (GEQ, del inglés Group Environment Questionnaire). Los
resultados muestran que la cohesión percibida por los jugadores de baloncesto es significativamente más baja que la percibida por los de voleibol, rugby y balonmano. La mayoría de las conductas mostraban una asociación negativa con la cohesión total del equipo y sus dimensiones.
Se detectó que las conductas de liderazgo del entrenador no predecían la cohesión total del equipo, al controlar los efectos del género y el tipo de deporte. Se analizan las implicaciones teóricas y prácticas.
PALABRAS-CLAVE: Liderazgo, cohesión de equipo, baloncesto, entrenador
RESUMO: A coesão é um aspecto importante no rendimento dos grupos. Nesse sentido, é
importante investigar os antecedentes da coesão das equipas, tais como a liderança. Apesar de a
relação entre os comportamentos de liderança percebidos do treinador e a coesão da equipa ter
sido já bastante estudada, não é suficientemente clara. Neste trabalho, estudamos a relação entre
os comportamentos de liderança percebidos do treinador e a coesão da equipa. Os 81 participantes preencheram a Escala de Liderança para o Desporto (LSS, do inglês Leadership Scale for
Sports), na versão correspondente à percepção dos atletas, e o Questionário do Ambiente de
Grupo (GEQ, do inglês Group Environment Questionnaire). Os resultados revelaram que a
coesão percebida pelos jogadores de basquetebol é significativamente mais baixa do que a percebida pelos jogadores de voleibol, rugby e handebol. A maioria dos comportamentos de liderança do treinador associou-se negativamente à coesão global da equipa e às suas dimensões.
Verificou-se que os comportamentos de liderança do treinador não prediziam a coesão global
da equipa, quando controlados os efeitos do gênero e do tipo de desporto. As implicações teóricas e práticas são discutidas.
PALAVRAS-CHAVE: Liderança, coesão de equipa, basquetebol, treinador.
INTRODUCTION
The relationship between leader
behaviors and cohesion in natural
groups has received empirical attention.
In a military context, the cohesiveness of
combat groups has been investigated in
relationship to the behavior of unit leaders (Bartone & Kirkland, 1991). In the
therapeutic context, data suggest that
leaders who are less directive and exhibit more personal warmth have groups
218
with higher cohesiveness (Antonuccio,
Davis, Lewinsohn, & Breckenridge,
1987). In an organizational context,
group cohesiveness has been shown to
increase when leaders reward productivity (Podsakoff & Todor, 1985).
The leadership perspective emphasizes coaches’ interpersonal behavior,
more specifically, the impact of coaches’
behaviors and actions on athletes’ physical and psychosocial aspects such as per-
The relationship between perceived coach leadership behaviours and team cohesion...
formance, satisfaction and self-esteem.
This perspective has largely defined
coaches’ behaviors or coach leadership
as “the behavioral process of influencing individuals and group toward set
goal” (Barrow, 1977). In essence, leadership is a characteristic of the coach and
leading is what the coach does to the
athlete and originates with the coach.
One of the major approaches to the
study of coach leadership behavior in
sport teams has been most frequently
studied in light of Chelladurai and
Carron’s (1978) Multidimensional Model
of Leadership. This model focuses on
three aspects of coaching behavior:
actual leader behavior (i.e. behavior that
originates from a leader’s personality,
ability, and experience), preferred leader
behavior (i.e., behavior that reflects
characteristics of the members), and
required leader behavior (i.e., behavior
that is dictated by the demands and constraints of the situation) (Beauchamp,
Bray, Eys, & Carron, 2005). The model
suggests that athletes’ performance and
satisfaction are attributable to the degree
of congruence among the three aspects
of leader behavior.
Leadership Scale for Sports (LSS;
Chelladurai & Saleh, 1980) was developed to measure five coaching behaviors
from both the coach’s (perceived) and
the athlete’s (perceived and preferred)
perspectives. According to Chelladurai
(1993), the autocratic and democratic
behaviors represent the decision style
coach commonly used. The training and
instruction behaviors correspond to the
task-oriented coach behavior, which
aims at improving athletes’ performance. The social supportive behaviors
correspond to the relationship-oriented
behavior, where the coach emphasizes
personal concern for individual athletes.
Finally, coaches’ positive feedback is
focused on providing credit, appreciation, and reward for athletes’ good performance, which serve as a motivator.
The issue of group cohesion in the
context of team sports has received considerable attention (Widmeyer, Carron,
& Brawley, 1993), specially in the sport
psychology domain (Ntoumanis &
Aggelonidis, 2004). Group cohesion is
considered an important variable in the
models of effectiveness and performance (Høigaard, Säfvenbom, &
Tønnesses, 2006). The high interest in
the concept of cohesion stems, in part,
from the belief that team cohesiveness
plays an important role in team performance, a belief that has been largely
supported (Widmeyer et al., 1993). Over
the years, group cohesion has been operationalised in different ways (Chand &
Bordia, 2001). Initially, it was defined as
the degree of group cooperation toward
a goal (Weinberg, 1979), then as a trait
variable (Bormann, 1990) or group
attraction (Cragan & Wright, 1995;
Rozell & Gundersten, 2003).
Defining the group cohesion as a
dynamic process which is reflected in
the tendency for a group to stick together and remain united in the pursuit of its
instrumental objectives and/or for the
satisfaction of member affective needs,
Carron
(1982)
proposed
a
Multidimensional Model of Group
219
Cohesion, in which leadership is identified as an important antecedent. It was
developed specifically for sport teams
and recent studies have highlighted the
challenges of adapting the GEQ for
measuring cohesion in work teams
(Carron & Brawley, 2000). According to
this author, the concept of cohesion is
best conceptualized as involving both
task and social dimensions, encompassing both individual and group aspects
(Carron & Brawley, 2000; Hardy, Eis, &
Carron, 2005). Carron‘s theoretical
model of group cohesion stimulated the
development
of
the
Group
Environment Questionnaire (GEQ;
Carron, Widmeyer, & Brawley, 1985).
This questionnaire is currently the
instrument most widely used to assess
cohesion among sport teams due to the
empirical support received in the past 20
years by Multidimensional Model of
Group Cohesion (Hardy, Eis, & Carron,
2005; Rovio, Eskola, Kozub, Duda, &
Lintunen, 2009). GEQ has proven to be
a valid instrument that has value in the
laboratory and in the field (Carron at al.,
1985) and has been adapted for different
cultural settings and different languages.
The GEQ is a useful tool at several levels when groups of athletes are brought
together to form a team.
The complex interaction between
coach and players appears to influence
the development of cohesion. A considerable body of research has examined
the association between leader decision
style and cohesion (Carron &
Chelladurai, 1981; Westre & Weiss,
1991). Results from these studies: a par220
ticipative style of decision-making is
related to greater perceptions of cohesiveness. The type of leadership behavior exhibited by the coach also has been
found to be associated with the development of cohesion. However the optimal
type of leader behavior is not clear. For
example, Westre and Weiss (1991) found
that high level of training and instruction behavior, social support behavior
and positive feedback with high school
football players were associated with
higher levels of task cohesion. In a study
conducted with high school basketball
teams, however, Kozub et al. (1993)
found that only higher level of training
and instruction behavior and social support behavior were related to greater
task cohesion. These authors found a
positive relationship between every LSS
scale except autocratic behavior (which
could not be assessed because of poor
internal consistency) and task cohesion.
In both studies, the social cohesion
scales of the GEQ had to be discarded
because of poor internal reliability.
Gardner et al.(1996) found all five
coaching behaviors to be related to both
the task and social dimensions of team
cohesion, and the relationships were
especially strong when team-level analyses were conducted.
In the present study, we investigated
the relationship between leadership
behavior and group cohesion within the
context of Romanian team sport.
According to our knowledge, there are
no Romanian studies which have studied
this relationship using the model of
coach leadership behavior proposed by
Chelladurai (1980) and the group cohesion model developed by Carron et al.
(1998).
METHOD
Participants
In the present study were included 81
participants from 6 sport teams. The
mean age of the participants is 23.1,
(SD= 1.85). 16 athletes (19.8%) derived
from two basketball teams (9 male, 7
female), 10 female athletes (12.3%) from
one volleyball team, 30 athletes (37%)
from two handball teams (14 male, 16
female) and 25 male athletes from one
rugby team. All the athletes participated
voluntarily in the study.
Instruments
In order to evaluate the dimensions
of leader behavior, the perception version of the Leadership Sport Scale (LSS;
Chelladurai & Saleh, 1978, 1980) was
used. The 40 items of this scale were
grouped in 5 scales measuring five different coaching behaviors. The first
scale, Training and Instruction, evaluated through 13 items (α= .90) the coaching behavior aimed at improving the athletes` performance by emphasizing and
facilitating hard and strenuous training;
instructing them in the skills, techniques
and tactics of the sport; clarifying the
relationship among the members and by
structuring and coordinating the members activities.
The Democratic
Behavior Scale (9 items, α= .69), measured the coaching behavior which allows
greater participation by the athletes in
decisions, pertaining to group goals,
practice methods, and game tactics and
strategies. The Autocratic Behavior was
evaluated through 5 items (α= .53). It
was conceptualized as the coaching
behavior which involves independent
decision making and stresses personal
behavior authority. The Social Support
Scale evaluated the coaching behavior
characterized by a concern for the welfare of individual athletes, behavior positive group atmosphere and warm interpersonal relations with members (8
items, α= .61). The Positive Feedback
Scale evaluated the coaching behavior
which reinforces an athlete by recognizing and rewarding good performance
feedback (5 items, α= .81). The participants rated the frequency of their actual
coach`s behavior using a 5-point Likertscale ranging from always (1) to never
(5). The scores for each scale were computed by summing the items responses
and by dividing this sum by the number
of items. High scores reveal a high perceived frequency of the two decision
making styles (democratic and autocratic behavior), motivational tendencies
(social support and positive feedback)
and of the instructional behavior of the
coach.
The team cohesion was evaluated
using The Group Environment
Questionnaire (Carron, Brawley &
Widmeyer, 2002). This instrument consists of 18 items grouped in 4 scales
which measure four different aspects of
team cohesiveness. The Group
Integration Task Scale (GI-T) evaluated
the participants` feelings about the simi-
221
larity, closeness and bonding within the
team as a whole around the group task
(5 items, α= .58). The Group Integration
Social Scale (GI-S) was used to measure
the individual team members` feelings
about the similarity, closeness, and
bonding within the team as a whole
around the group as a social unit (4
items, α= .56). The Individual
Attractions to the Group Task Scale
(ATG-T) measured the individual team
members feelings about his/ her personal involvement with the group task, productivity, goals and objectives (4 items,
α= .57). The Individual Attraction to the
Group Social Scale (ATG-S) evaluated
the individual team members` feelings
about his/ her personal acceptance and
social interactions with (5 items, α= .50).
The participants had to check a numerical response for each question about
their team sport experience, using a
Likert-type scale with 9 points ranging
from strongly disagree (1) to strongly
agree (9). In order to compute the scores
for each scale, all the individual item
responses were summed and then divided by the number of items (in order to
compare the four aspects of cohesiveness between them). Higher scores represent a stronger perception of cohesiveness.
Procedure
The 2 questionnaires were administered at one meeting at the end of a
training session. The participants filled
in the perceived version of the LSS and
then the GEQ. Every participant completed the questionnaires individually,
222
being assured in what concerned the
anonymity and the confidentiality of
their ratings. In order to compute the
results we used SPSS 15.
RESULTS
The results of the univariate analysis
for each scale used are presented in
Table 1. It was computed the means,
standard deviations and the skewness
indicators because all the variables were
evaluated on numerical scales.
The participants consider that their
coaches express lower behaviors such as
improving the athletes` performance by
emphasizing and facilitating hard and
strenuous training, instructing them in
the skills, techniques and tactics of the
sport, clarifying the relationship among
the group members, structuring and
coordinating the team members` activities (M = 2.05, SD = .70). The evaluated
coaches are perceived by the participants
in the terms of giving a low social support (M = 2.68, SD = .62) and positive
feedback (M = 2.15, SD = .80).
Further, the value of skewness indicators for the training and instruction,
autocratic behavior and positive feedback variable reveals that most of the
participants have given low scores
regarding these three dimensions of
coach behavior. In order to establish the
symmetry of the scores distributions for
a variable, it was used the z threshold
value (1.96) proposed by Field (2000).
The analysis of the means of GEQ
scales shows that the sample included in
this study is more cohesive regarding the
social and task individual attractions to
the group (M = 7.12, SD = 1.33; M =
6.78, SD = 1.45) and less cohesive
regarding social and task group interaction (M = 5.56, SD = 1.56). It seems that
participants have stronger perception
about the personal motivations acting to
attract and to retain the individual in the
group and stronger feelings about the
group compared to their perception
about the closeness, similarity and bonding within the group as a whole, as well
as the degree of unification of the
group field.
In order to set if these aspects of
group cohesion can be included in the
regression analysis, the score distribution and the reliability of each scale were
examined. It was found that all four
scales had a poorer reliability, lower than
.70. This means that these scales can not
be used in regression analysis as a criterion variable. So, we computed the reliability for the 2 components of team
cohesion specified in the conceptual
model used in this study: individual
attraction to the group and group integration. A total score for the group
cohesion was also computed (see Table
223
Marius Crăciun y Claudia-Lenuţa Russ
2). The results show that the reliability of
individual attraction to the group scale
was lower than .70. Even if the reliability of the group integration scale was
acceptable (.71), it was preferred to
include in the regression analysis as a criterion variable only the overall scale of
team cohesion.
The results of bivariate analysis of all
variables measured are presented in
Table 3. The results show that all dimensions of coaching behavior are positively interrelated, excepting the association
of autocratic behavior with training and
instruction (r = .12, p > .05), respectively with democratic behavior (r = .03, p >
.05). The autocratic behavior is independent form these two types of coaching behavior.
The training and instruction behavior is associated negatively with the most
of the cohesion dimensions, except the
social individual attraction to group (r =
-.04, p > .05). This means that a high
coach`s focus on improving the athletes`
performance is associated with low feelings of athletes about their personal
involvement with the group task, productivity, goals and objectives (r = -.49,
p < .01), about the similarity, closeness
and bonding within the team as a whole
around the task of the group (r = -.36, p
< .01) and around the group as a social
unit (r = -.22, p < .05). Similar, a high
coach`s focus on training and instruction of the athletes is negatively associated with the individual attractions to
the group (r = -.31, p < .01), group integration (r = -.34, p < .01) and overall
cohesion (r = -.38, p < .01).
224
The coach` s democratic behavior
seems to be independent from all the
whole? group cohesion variables. The
autocratic behavior is associated only
with the social group integration (r = .22, p < .05) and the composite group
integration (r =
-.23, p < .05). The
participants that perceive a high level of
coach`s autocratic behavior will tend to
express low feelings about the closeness,
similarity and bonding within the group
as a whole, specially around the group as
a social unit.
The social support offered by the
coach of the team is negatively associated with the individual attractions to the
group (r = -. 22, p < .05), the attraction
of the group to individual task (r = -.22,
p < .05) and the group integration (r = .28, p < .01), particularly the task aspect
(r = -.30, p < .01). Similarly, the social
support correlates negatively with the
overall group cohesion (r = -.29, p <
.01). The direction of these associations
reflects that participants who rated their
coach as giving a high social support to
the team members have expressed lower
levels of feelings about their personal
involvement with the group task, productivity, goals and objectives, feelings
about the similarity, closeness and bonding within the team as a whole around
the group task and about the team as a
unit.
As it happens with the training and
instruction behavior, the positive feedback is associated negatively with the
most of the cohesion dimensions, composite cohesion dimensions and overall
cohesion, except the social individual
225
attraction to group (r = .00, p > .05).
The participants who perceive that their
coach gives them a positive feedback
regarding their performance express
lower levels of feelings about their personal involvement with the group task,
productivity, goals and objectives (r = .39, p < .01), about the similarity, closeness and bonding within the team as a
whole around the task of the group (r =
-.34, p < .01) and around the group as a
social unit (r = -.27, p < .05). A high
coaching behavior which reinforces the
participants by recognizing and rewarding a good performance is negatively
associated with the individual attractions
to the group (r = -.22, p < .05), group
integration (r = -.36, p < .01) and overall team cohesion (r = -.34, p < .01).
The associations between the four
aspects of team cohesion (social and
task individual attractions to the group,
social and task group integration), the
two major subfactors of team cohesion
(individual attractions to the group and
group integration) and the overall team
cohesion are all positive.
In order to examine the power of the
coaching behaviors in predicting the
team cohesion when controlling the
effects of gender and the type of sport,
we conducted a multilinear regression
analysis with 2 steps:
Step 1: includes gender (male, female)
and sport type (basket, volleyball, handball and rugby).
Step 2: includes gender (male, female),
sport type (basket, volleyball, handball
and rugby) and the five dimensions of
leader behavior in sport (training and
226
instruction, democratic behavior, autocratic behavior, social support, positive
feedback).
In the first step, the gender and the
sport type significantly estimate the
overall team cohesion, F(4, 76) = 5.70, p
< .01 and explain 23% of its variance.
Instead of this, at an individual level of
predictors, only dummy volleyball variable is a significant predictor of overall
team cohesion (β = .61, t = 4.71, p <
.01). This means that the team volleyball
members are more cohesive than the
basket team members.
In the second step, the demographic
variables and the dimensions of leader
behavior in sport estimated significantly
the team cohesion, F(9,71) = 4.44, p <
.01. This model is significantly better
than the model based only on the demographic variables, F(5,71)= 2.86, p < .01
and additionally explains 12% of the
team cohesion. The variables regarding
the sport type were the only predictors
of the criterion variable. The perceived
cohesion of the basket team members is
significantly lower than the perceived
cohesion of the volleyball team members (β = .50, t = 3.80, p < .01), rugby
team members (β = .41, t = 2.36, p <
.05) and the cohesion of the handball
team members (β = .29, t = 2.14, p <
.05). None of the coaching behaviors
significantly predicts the team cohesion.
The results show that the dimensions
of leader behavior in sport do not significantly predict the team cohesion,
when controlling the effects of gender
and type of sport.
Discussions
In this study we investigated the relationship between leadership behaviors
and group cohesion of some sport
teams. The athletes perceive that their
coaches are very concerned about the
welfare of the individual athletes, positive group atmosphere and warm interpersonal relationship with the team
members. In addition, these coaches are
considered as not reinforcing an athlete
by recognizing and rewarding its good
performance. The results show that perceived cohesion of the basket team
members is significantly lower than the
perceived cohesion of the volleyball,
rugby and handball team members.
Most of the coach leadership behaviors
were negatively associated with the overall team cohesion and its dimensions.
The inspection of the hierarchical multiple regression analysis show that different leadership behaviors are not significant predictors of team cohesion, when
controlling the effects of the gender and
type of sport. We controlled the effects
of gender because some studies suggest-
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2 (2009) 227
ed that gender may influence the factorial structure of cohesiveness model proposed by carron. Scultz et al. (1994) have
found that the analysis of factorial structures of GEQ across gender showed
different factorial structures, but none
of these structures had an model adequate fit (apud. Ntoumanis &
Aggelonidis, 2004).
Generally, these results are not in
accordance with the results of some
other studies. Firstly, this discrepancy
can be explained through the poorer
reliability of some of the scales that
evaluated the coach behaviors. Further,
in a review, Chelladurai and Riemer
(1998) showed that the scale‘s reliability
estimates have not been consistent or
adequate. In other words, certain behavioral dimension (i.e. autocratic behavior,
social support and positive feedback) in
both the “athletes` preferences” and
“athletes’ perceptions” versions have
repeatedly failed to record acceptable
internal consistency estimates. The moderately low level of explained variance
reports in the original LSS validation
suggest that the scale may not measure
all or majority of the aspects involved in
relationship coach-athletes.
The reliability of the GEQ scales
was also lower. Even if the reliability of
the GEQ scale was above .70, according
to some authors the criterion variable in
a predictive regression analysis is better
to be above .80 (Sava, 2004). Some of
the studies from the sport literature
revealed that the factorial structure of
the GEQ is a problematic one. For
example, Ntoumanis and Aggelonidis
228
(2004) found in a study of psychometric
evaluation of the Group Environment
Questionnaire, that the very high factor
correlations rendered problematic the
discriminant validity of the questionnaire. But in this context, it is important
to note that Bawley and Carron (2003)
have suggested some sport teams may
not exhibit every dimension of cohesion
measured by the questionnaire.
Secondly, the team cohesion was
compute by summing the social and task
cohesion. Some studies had shown that
different coach leadership set of behaviors explained differently the variance of
the social and task cohesion (Jowett &
Chaundy, 2004). For example, Turman
(2003) identified that specific leadership
strategies such as the behaviors that promote instruction, can potentially
enhance the level of task cohesion in
sport teams. Further, there are inconclusive results regarding the factorial validity of the GEQ. For example, Leeson
and Fletcher (2005) using elite female
netball players, reported a strong factorial invariance for social and task cohesion
scores, whereas differential stability was
achieved only by the task cohesion
scores. These authors also found that
the latent mean stability of GEQ was
not established.
The relation between coach behavior
and team cohesion cannot be considered
without noticing some limitations of
this study. Because the subjects participated voluntarily, we cannot discuss the
generalizability of the results. The participants derived form different sport
teams. As the regression analysis
showed, there were some effects of the
type of sport on team cohesion.
In the present study, only the version
of the actual coach behaviour was used.
Further studies can use all the versions
of the Leadership Sport Scale in order
to predict the team cohesion.
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231
Vol. 4, nº 2, pp. 233-252
ISSN: 1886-8576
EFECTO DIFERENCIAL DEL COMPONENTE LÚDICO DENTRO
DE UN PROGRAMA ESPECÍFICO DE EJERCICIO FÍSICO PARA
PERSONAS MAYORES SOBRE LA AUTOESTIMA, AUTOEFICACIA
Y SATISFACCIÓN CON LA VIDA.
Universidad Autónoma de Madrid
RESUMEN: El objetivo del presente estudio fue diseñar, aplicar y evaluar el efecto de un suplemento o componente lúdico añadido a un programa de ejercicio físico para personas mayores
sobre la autoestima, autoeficacia general y la satisfacción con la vida en mayores entre los 60 y 80
años. Se utilizó un diseño cuasi-experimental. La muestra final fue compuesta de 50 individuos
adultos asignados a dos grupos. El grupo de intervención (n = 27) recibió el programa de ejercicio físico con un suplemento de actividades lúdicas en cada sesión del programa, y el grupo
control (n = 23) recibió el programa de ejercicio físico regular. Los resultados, analizados
mediante el MLG: ANOVA de medidas repetidas, indicaron un efecto beneficioso a favor del
grupo de intervención (con componente lúdico) para las variables autoestima y satisfacción con
la vida. Por otra parte, la variable autoeficacia generalizada se ha incrementado significativamente en ambos grupos, intervención y control.
PALABRAS CLAVE: ejercicio físico, mayores, autoestima, autoeficacia, satisfacción con la vida
ABSTRACT: The objective of the present study was design, apply and assess the effect of a
ludic component inside a program of physical exercise to older persons over self-esteem, selfefficacy and satisfaction with life in older adults with age between 60 to 80 years old. The design
was quasi-experimental. The final sample (n = 50) was assigned to two groups. The intervention
group (n = 27) received the physical exercise program with a supplement of ludic activities in
each session of the program, and the control group (n = 23) received the regular physical exer-
233
cise program. The results, analyzed with MLG: ANOVA repeated measures, indicated a beneficial effect to the intervention group (with ludic component) over self-esteem and satisfaction
with life. In other hand, general self-efficacy was significant improved in both intervention and
control groups.
KEY WORDS: physical exercise, older persons, self-esteem, self efficacy, satisfaction with life
RESUMO: O objetivo deste estudo foi elaborar, aplicar e avaliar o efeito de um suplemento ou
componente lúdico dentro de um programa de exercício físico para pessoas idosas sobre a autoestima, auto-eficácia geral e a satisfação com a vida em adultos entre os 60 e 80 anos de idade.
Utilizou-se um delineamento quase-experimental. A amostra final foi composta de 50 adultos
divididos em dois grupos. O grupo de intervenção (n = 27) recebeu o programa de exercício
físico com o suplemento de atividades lúdicas em cada sessão do programa, e o grupo controle (n = 23) recebeu o programa de exercício físico regular. Os resultados, analisados com o
MLG: ANOVA de medidas repetidas indicaram um efeito benéfico a favor do grupo de intervenção (com componente lúdico) para as variáveis auto-estima e satisfação com a vida. Por
outro lado, a variável auto-eficácia geral foi incrementada significativamente em ambos os grupos, intervenção e controle.
PALAVRAS-CHAVE: exercício físico, idosos, auto-estima, auto-eficácia, satisfação com a vida
INTRODUCCIÓN
El incremento de la esperanza de
vida de la población mundial es un
hecho. La mejora en las condiciones de
vida, la calidad de la alimentación, la
concienciación y la adopción de estilos
de vida más saludables, y los importantes
avances producidos en todos los campos
de las ciencias de la salud han contribuido a este cambio. Las proyecciones de la
Organización Mundial de la Salud, con
relación al envejecimiento poblacional,
apuntan para más de 1.2 billones de personas con edad igual o superior a 60
años en el año 2025 (WHO, 2009). Este
crecimiento de la población mayor de 60
años conllevará un cambio social.
Cambio que deberá ir, tanto en el sentido de la satisfacción de las necesidades
234
asociadas a esta etapa de la vida, como
en el mantenimiento de la mejor calidad
de vida posible. En ese contexto, la calidad de vida estará ligada a que la persona
disfrute de lo que la vida le puede ofrecer con el menor nivel posible de dependencia de otras personas. Para lograr la
independencia asociada a la capacidad
funcional y aptitud física parece importante mantener una historia personal de
hábitos saludables y un estilo de vida
activo. De hecho ya se dispone de evidencias científicas relacionando la actividad física regular con mayor salud física
y mental (Armstrong & Edwards, 2003;
Dudgeon, Phillips, Boop y Hand, 2004;
Health Canada, 1998; UK Department
of Health, 2004; US Department of
Health and Human Services, 1996).
Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de ejercicio físico...
En este trabajo cuando nos referimos
a actividad física estamos abarcando
cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que
requiere un cierto gasto energético,
mientras que ejercicio físico se considera
un esfuerzo físico que se practica asiduamente, durante determinado tiempo y
frecuencia, que supone una secuencia
sistematizada de la actividad física que se
practica de manera intencional y con un
objetivo determinado. Así mismo,
parece que para beneficiarse de los efectos positivos de la actividad física regular
sobre la salud, es suficiente que esta se
practique con una intensidad moderada,
aunque
con
regularidad
(UK
Department of Health, 2004).
Beneficios de la actividad física en
personas mayores
Los beneficios de la actividad física
para la población en general, tanto en lo
relacionado con la salud física como
mental, han sido descritos en diferentes
trabajos (p. ej.: Olmedilla-Zafra, OrtegaToronto y Madrid-Garrido, 2008; Remor
y Pérez-Llantada, 2007; RomeroCarrasco, Brustad y García-Mas, 2007;
Taylor, Pietrobon, Pan, Huff, y Higgins,
2004). Además, beneficios indirectos de
la práctica de la actividad física han sido
descritos para la sociedad, como la
reducción de costes en la sanidad y de
los cuidados sociales, mejora de la productividad laboral, mayores conductas
de independencia, asociadas a una imagen más positiva y activa de uno mismo
(Ortega, 2000).
Y específicamente para la población
anciana la práctica de actividad física
regular retrasa y reduce el nivel de incapacitación (Daniels et al, 2008; Pruitt et
al, 2008), y facilita el mantenimiento de
las capacidades motrices y cognitivas
(Buchman, Wilson y Bennett, 2008;
Chodzko-Zajko, 1996; Middleton et al,
2008; Church et al, 2008). Así mismo,
conlleva una disminución de la hipertensión, la obesidad (Koster et al, 2008),
hábito de fumar (Simonsick et al 1993),
ingestión de alcohol y diabetes
(Meléndez, 2000).
También los indicadores de salud
mental suelen ser mejores para los individuos físicamente activos (Morgan y
Goldston, 1987). La depresión, por
ejemplo, ha sido el indicador que mayor
apoyo empírico ha recibido (Lindwall et
al, 2007; Church et al, 2008).
Efecto de la actividad física sobre la
autoestima, autoeficacia y satisfacción con la vida
Estudios previos han observado que
los programas cortos de ejercicio
anaeróbico mejoran la autoestima evaluada por autoinforme, y 6 meses de entrenamiento de fuerza son capaces de
mejorar la autoestima de hombres adultos (Branon y Feist, 2001). Para
Sonstroem (1984) la explicación para la
mejoría de la autoestima a través de la
actividad física reside en que las personas que participan en dichas actividades se sienten mejor físicamente,
desarrollan sentimientos de competencia, dominio y control sobre el cuerpo o
la actividad; además, los participantes
ganan nuevas experiencias sociales con
235
sus compañeros y pueden recibir refuerzos de otras personas. Por ello, Brannon
y Feist (2001) añaden que el ejercicio físico podría no ser la causa directa de un
sentimiento de mayor autoestima, sino
que puede contribuir a ello de forma
indirecta mediante el cambio en otros
factores como, la pérdida de peso, mejora del aspecto físico, incremento de los
niveles de energía física y de auto-disciplina. En esa línea, los resultados del
trabajo de Sánchez, Ureña y Garcés de
los Fayos (2002) demostraron un
aumento significativo en los niveles de
autoestima de participantes en un programa de actividad física gerontológica,
la participación en el programa también
supuso un cambio paralelo y significativo en los indicadores de aptitud física de
los participantes.
Por otra parte, en lo que se refiere al
estudio de la relación entre la percepción
de autoeficacia y ejercicio físico, parece
que esta variable psicológica actúa como
mediador para la consecución y el mantenimiento de la actividad física. Además
funciona como un factor de protección
contra las barreras para la práctica de
ejercicio como las inclemencias del tiempo o la perdida de la pareja de ejercicio
(Jackson, 2005). La percepción de
autoeficacia también parece ser necesaria para que programas de ejercicio
asociados a cambios en la dieta logren
beneficios sobre la pérdida de peso
(Weinberg et al, 1984; Kavanaugh,
Gooley y Wilson, 1983), y para que haya
adherencia al ejercicio en programas
prescritos para personas con enfermedades coronarias (Jensen et al, 1993).
236
Clark, Patrick, Grembowski y Durhamn
(1995) observaron un aumento de la
percepción de autoeficacia sobre el ejercicio en ancianos que participaron en un
programa de actividad física. Resultados
similares fueron descritos por Lee,
Arthur y Avis (2008) donde la autoeficacia física fue asociada a efectos positivos
sobre la confianza y la capacidad de iniciar y mantener la actividad física.
Orsega-Smith et al. (2007) concluyeron
que el apoyo social y la percepción de
autoeficacia sobre el dominio de la
capacidad física se relacionaban significativamente con la frecuencia de actividad física de ocio y tiempo libre.
Por otra parte, algunos estudios han
relacionado un estilo de vida más activo
físicamente con satisfacción con la vida.
Por ejemplo, Meléndez, Tomás, Oliver, y
Navarro (2008) observaron una relación
significativa entre la condición física y la
satisfacción con la vida. Dionigi (2007)
observó que personas mayores entre 65
y 72 años que participaron en un programa de 12 semanas de entrenamiento de
resistencia de intensidad moderada/alta
han obtenido un incremento en el bienestar.
Según Gallahue y Ozmun (1995) factores como el ejercicio, un estilo de vida
activo y la capacidad de ejecutar las
actividades diarias pueden tener un
impacto positivo sobre cómo las personas mayores se sienten y cómo las
otras personas les ven. En la misma
línea, Miranda y Godeli (2003) identificaron una relación positiva entre la participación en alguna actividad física con
el aumento de la autoeficacia y del sen-
timiento de competencia física; la mejora en el autoconcepto, autoestima e imagen corporal y mayor calidad de vida. El
estudio de Sánchez, Ureña y Garcés de
los Fayos (2002) aplicando un programa
de actividad física gerontológica, capaz
de generar cambios en los indicadores
de aptitud física, demostró un aumento
significativo de la afectividad positiva y
disminución significativa de la afectividad negativa y depresión.
Berger y McInmam (1993) revisando
estudios sobre la actividad física y la
satisfacción con la vida identificaron que
los sentimientos positivos de autoestima,
autoconcepto, autoeficacia y autoimagen
están presentes en tal relación. También
Lima (2002) relacionó la participación
de personas mayores en un programa de
actividad física de 14 semanas de duración con la mejora de la autoestima.
Morgan (1985), por su parte, ha señalado que la relación positiva entre la participación en deportes y los indicadores
de bienestar psicológico pueden ser el
resultado del placer intrínseco y la diversión asociada a la práctica de dichas actividades.
Por ello nos hemos planteado si un
programa de actividad física que incluyera un componente lúdico añadido, lograría mejores beneficios sobre la autoestima, autoeficacia general y la satisfacción
con la vida que un programa sin dicho
contenido.
El objetivo del presente estudio, por
lo tanto, fue diseñar, aplicar y evaluar el
efecto de un suplemento o componente
lúdico añadido a un programa de ejercicio físico para personas mayores sobre la
autoestima, autoeficacia general y la
satisfacción con la vida en individuos
adultos entre los 60 y 80 años.
MÉTODO
Diseño
El presente estudio utilizó el diseño
cuasi experimental tipo pre-post con
grupo de cuasi control (Léon y Montero,
2003).
Participantes
Los participantes en el estudio fueran
adultos saludables de ambos sexos con
edades entre los 60 y 80 años, los cuales
en su mayoría ya practican actividad física desde hace algunos años.
Variables
Variable Independiente: Componente lúdico asociado al programa.
Variables Dependientes: Autoestima,
Autoeficacia y Satisfacción con la vida.
Variables Control: Edad (≤ 70; ≥ 71)
y Sexo (Hombre; Mujer).
Instrumentos
Escala de Autoeficacia General: La escala de Autoeficacia General de Jerusalem
y Schwarzer (1992) evalúa la percepción
de competencia personal para manejar
de forma eficaz una gran variedad de
situaciones estresantes. En este estudio
se utilizó la versión de 10 ítems adaptada
al español por Baessler y Schwarzer
(1996). Cada ítem conlleva una escala de
respuesta tipo Likert de cuatro puntos,
donde 1 significa «incorrecto» y 4 «cierto». Los ítems son todos positivos y las
237
puntuaciones en la escala se suman de
forma directa, oscilando la puntuación
total entre los 10 y 40 puntos. [alfa: .91
(pre test), .77 (post test)]
Escala de Autoestima: La Escala de
autoestima de Rosenberg (1965) evalúa
la actitud personal de respeto y
aceptación hacia sus propios valores.
Está formada por 10 elementos que nos
dan una visión general de la satisfacción
personal del individuo consigo mismo.
La mitad de los ítems están enunciados
positivamente y la otra mitad negativamente. Cada elemento es evaluado por el
sujeto según una escala tipo Likert con
cuatro opciones de respuesta, donde 1
significa «muy en desacuerdo» y 4 «muy
de acuerdo». En este estudio se utiliza la
versión en español de Morejón, Bóveda
y Jiménez, (2004). [alfa .82 (pre test); alfa
.84 (post test)]
Escala de Satisfacción con la vida: La
escala de Satisfacción con la vida
(SWLS) desarrollada por Diener et al.
(1985) fue adaptada para español por
Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita
(2000). La SWLS contiene 5 ítems que
evalúan el juicio global que hacen las
personas sobre la satisfacción con su
vida. En la versión en castellano los valores de las respuestas oscilan entre 1 y 5,
donde 1 significa «totalmente en
desacuerdo», y 5 «totalmente de acuerdo». [alfa: .72 (pre test), .87 (post test)]
Descripción breve del componente
añadido al programa de ejercicio
físico para personas mayores
El suplemento o componente específico diseñado fue integrado en un pro238
grama de ejercicio físico para personas
mayores, donde en el grupo de intervención, de los 60 minutos programados de
ejercicio físico se dedicaban 15 a 20 minutos a actividades físico lúdicas, mientras
el grupo control recibió los 60 minutos
de ejercicio habitual programado. Los
análisis presentados en este estudio
comparan el efecto de este suplemento o
componente añadido, que denominamos componente específico de actividad físico lúdica, sobre unas determinadas variables de resultado (autoestima,
autoeficacia y la satisfacción con la vida).
El módulo o componente lúdico añadido al programa abarcaba actividades tipo
dinámicas de grupo, juegos, danza, ejercicios de reflexión y visualización/relajación, proporcionando así una gran variedad de actividades. En los 15/20 minutos de duración de las sesiones suplemento se planteaban distintos objetivos,
dirigidos hacia la mejoría de las variables
en estudio y éstas se desarrollaban de
acuerdo al mismo procedimiento: 1) se
explicaba el juego o la actividad que se
iba a desarrollar; 2) se explicaban los
objetivos de la actividad; 3) se realizaban
los ejercicios/actividades; 4) se reflexionaba sobre la actividad realizada, relacionando con la vida cotidiana; 5) se
concluía sobre las aportaciones de la
actividad para la vida diaria. Además, al
inicio del programa el grupo de intervención recibió una charla introductoria
con el objetivo de explicar e invitar a
reflexionar sobre los conceptos de autoestima, auto eficacia personal y satisfacción con la vida; también se invitó a los
participantes que durante las ocho sem-
anas del desarrollo del programa identificasen sus capacidades y valorasen todo
lo que hacen en su actividad cotidiana. A
cada semana se recordó a los participantes en el grupo de intervención que
los ejercicios que se iban a realizar dentro del programa serían: (a) Ejercicios
desafiantes, pero sencillos y adecuados a
su edad, y que son capaces de superar
(buscando el aumento de su percepción
de autoeficacia); (b) Ejercicios que
puedan facilitar las tareas diarias.
El estudio se realizó entre los meses
de Febrero y Marzo, durante todos los
Martes y Miércoles, acoplado a la clase
de una hora de duración de ejercicio físico. La duración del programa fue de 16
sesiones.
Para obtener el manual de la intervención (información detallada y guión
de actividades de las sesiones) que
describe el suplemento o componente
añadido al programa de ejercicio físico
se puede contactar con los autores.
Procedimientos
Para el desarrollo del presente estudio se tuvo en cuenta los siguientes criterios de selección: estar inscrito en el
Programa de Actividad Física Adaptada
del centro donde se llevó a cabo el programa, tener entre 60 y 80 años, no tener
psicopatologías graves (Demencias),
saber leer y escribir (no obstante algunos
participantes se les presentó la evaluación en forma de entrevista si lo solicitaban). Se utilizó como criterio de
exclusión del estudio la asistencia inferior al 80% de las sesiones del programa.
Análisis estadístico
Se ha realizado un análisis estadístico
descriptivo de la muestra, utilizando porcentajes, medias y desviaciones típicas.
Para realizar las comparaciones entre
grupos se han utilizado los contrastes de
Chi-Cuadrado, U de Mann Witney, t de
Student, ANOVA y MLG: ANOVA de
medidas repetidas, en función del tipo
de variable analizada y cumplimiento de
los supuestos paramétricos. El análisis
de los datos se ha realizado con el
paquete estadístico SPSS versión 15.
Protocolo para la recogida de datos
Para la realización del presente estudio se solicitó la participación voluntaria
y se presentó un documento donde los
participantes tenían que firmar dando su
consentimiento de participación en la
investigación. También, se informó que
todos los datos que resultasen de la
investigación eran confidenciales, de
modo que se mantendría el anonimato
de todos los participantes. Se informó
también que los participantes en
cualquier momento eran libres de abandonar la investigación, se así lo considerasen conveniente. Los participantes
recibieron instrucciones sobre cómo
contestar a los cuestionarios. La primera
evaluación (pre test) se hizó en el mismo
día para ambos grupos así como la evaluación al final del programa (post test).
Una vez concluido el estudio se dio una
charla en el centro informando los
resultados obtenidos.
RESULTADOS
Análisis de las variables del estudio
considerando los participantes excluidos
239
e incluidos.
La muestra inicial fue de 57 participantes, de los cuáles se han eliminado 6
por no haber completado el programa y
1 por tener edad inferior a 60 años (57
años).
Tabla 1 no hay diferencias significativas
entre los participantes incluidos y excluidos del estudio en las variables sexo,
tener o no pareja y tener o no hijos. No
obstante, se encontraron diferencias
significativas en la variable edad (p <
.05), pues los 7 individuos excluidos presentaron una media de edad (M = 66.7;
DT = 5.0) menor que la que de los participantes del estudio. Por otra parte, no
se ha observado diferencias significativas considerando las variables de resultado antes de la intervención, comparando individuos excluidos e incluidos en
el estudio: autoestima (U =1 63.5; Z = 0.28; p = .779); autoeficacia general (U
= 172.0; Z = -0.073; p = .942) y satisfacción con la vida (U = 175.0; Z = 0.00; p
= 1.000).
mayoría mujeres (86%), con edad superior a los 70 años (62%), con pareja
(62%) y con hijos (82%). De acuerdo
con la asignación a los grupos, no se ha
observado diferencias significativas
entre el grupo de intervención y el
grupo control considerando las variables
sexo, tener o no pareja e hijos. No
obstante, se ha observado que el grupo
de intervención presentaba una media
de edad superior al grupo control (diferencia de medias = -2.86; error típico de
la diferencia = 1.08; p < .05). Los
detalles se presentan en la Tabla 2.
Análisis descriptivos de la muestra
del estudio y comparaciones antes
de la intervención.
La muestra final del estudio se ha
constituido de 50 participantes, en su
240
Como se puede comprobar con la
Comparación de los grupos intervención y control en la medida de
pre-tratamiento de las variables de
resultado del estudio.
Para comparar las puntuaciones en
las medidas de resultado del estudio
entre los grupos de intervención y control antes de la intervención, utilizamos
la prueba T de Student para muestras
independientes. No se observaron difer-
encias estadísticamente significativas
entre los grupos de intervención y control considerando las medidas de pretratamiento. A continuación se presentan los estadísticos de contraste: satisfacción con la vida [t(48) = 1.25; p = .217],
autoeficacia generalizada [t(48) = 0.55; p
= .584], y autoestima [t(48) = -0.97, p =
.335]. Este resultado permite ofrecer
garantías de que, a pesar del método
empleado para la asignación a los grupos
haber sido no aleatorio, los resultados
observados indican que no hay sesgo en
la formación de los grupos en relación a
las variables de resultado antes de la
intervención. En la Tabla 3, se presentan
los descriptivos en función del grupo
asignado.
El efecto de la edad sobre las vari-
241
ables de resultado del estudio
Teniendo en cuenta que los grupos
intervención y control no fueron equivalentes en términos de edad, se utilizó la
prueba T de Student para valorar las
posibles diferencias en las variables de
resultado en función de la edad. En el
caso de que se encontrasen diferencias
en las variables de resultado en función
de la edad, habría que tener en cuenta la
edad como covariable en la valoración
del cambio. No se identificaron diferencias significativas entre las variables de
resultado del estudio (pre y post intervención) y el grupo de edad al que
pertenecen los participantes. Los
estadísticos de contraste se presentan a
continuación: Satisfación con la vida
[pre test t (48) = -.24, p = .806 / post
test t(48) = 1.24, p = .220], Autoeficacia
generalizada [pre test t(48) = -.87, p =
.388 / post test t(48) = -1.95, p = .060],
Autoestima [pre test t(48)= 1.20, p =
242
.235 / post test t(48) = -.76, p = .450].
Valoración del efecto de la intervención
La hipótesis principal del estudio
plantea que las personas que participaron en el grupo que recibió el componente lúdico (intervención) en el marco
del programa de ejercicio físico para
personas mayores, iban a tener mejores
puntuaciones en las variables de resultado evaluadas en comparación con los
participantes que recibieron el programa
de ejercicio físico habitual (grupo control).
Para contrastar esta hipótesis se ha
realizado el análisis Modelo Lineal
General (MLG): ANOVA de un factor
con medidas repetidas. En la Tabla 4 se
presentan los descriptivos y contrastes
estadísticos para las variables de resultado considerando dicho análisis.
Como se puede ver en la Tabla 4 el
ANOVA (grupo x tiempo) para la variable satisfacción con la vida mostró un
efecto principal significativo del tiempo
F(1,48) = 19.528; p < .001. El eta
cuadrado parcial fue de .28, que significa
que 28% de la varianza en la variable satisfacción con la vida está asociada con el
tiempo transcurrido de una medida para
la siguiente. En otras palabras la satisfacción con la vida de los participantes en el
estudio varió significativamente a través
del tiempo, independientemente de la
participación en el grupo de intervención. No obstante, hubo un efecto significativo de la interacción de grupo y
tiempo F(1,48) = 7.179; p < .05, y para
este efecto el eta cuadrado parcial fue de
.13. Este efecto – aunque pequeño – nos
indica que el paso del tiempo influyó de
manera distinta en la persona, dependiendo de si participó en el grupo de intervención o no. Para el grupo de intervención la satisfacción con la vida aumentó
progresivamente más del pre test al post
test, lo mismo sucedió para el grupo
control aunque en menor medida (las
diferencias entre grupo no fueron
estadísticamente significativas, p > .05).
Esta interacción se puede ver en el
Gráfico 1.
ANOVA (grupo x tiempo) para la variable autoeficacia generalizada mostro un
efecto principal significativo del tiempo
F(1,48) = 32.320; p < .001. El eta
cuadrado parcial fue de .40, que significa
que 40% de la varianza en la variable
autoeficacia generalizada está asociada
con el tiempo transcurrido de una medida para la siguiente. En otras palabras la
autoeficacia generalizada de los participantes en el estudio varió significativamente a través del tiempo, independien-
De acuerdo con la Tabla 4 el
243
temente de la participación en el grupo
de intervención o no. No hubo un efecto significativo de la interacción de
grupo y tiempo (p > .05).
En cuanto a la variable autoestima el
ANOVA (grupo x tiempo) reveló un
efecto principal significativo del grupo
F(1,48) = 6.197; p < .05, y el eta cuadrado parcial fue de .11. El nivel de autoestima cambió significativamente en función de la participación en el grupo de
intervención o control, específicamente
el grupo que recibió el componente lúdico aumento la autoestima significativamente más. Por otra parte, también se
observa un efecto principal significativo
del tiempo F(1,48) = 45.225; p < .001, y
el eta cuadrado parcial fue de .48. Es
decir, las puntuaciones de los participantes en el estudio también variaron
significativamente a través del tiempo,
independientemente de la participación
en el grupo de intervención, como se
puede apreciar en el Grafico 2. No hubo
un efecto significativo de la interacción
de grupo y tiempo (p > .05), de modo
que los efectos principales se interpretan
separadamente.
En este estudio se trató de comprobar el efecto de un suplemento o componente lúdico asociado a un programa
de ejercicio físico sobre las variables
autoestima, autoeficacia y satisfacción
con la vida, en personas mayores con
edades comprendidas entre los 60 y 80
años. En primer lugar cabe señalar la
gran diferencia en cuanto a la participación por sexo en este programa de
actividad física específico, siendo muy
superior la presencia de mujeres (86,3%)
244
DISCUSIÓN
respecto a los hombres. Debido a la baja
participación de los hombres no se ha
podido establecer comparaciones por
sexo en relación al efecto del programa.
Por lo tanto, los resultados del presente
estudio deben tomarse con precaución si
se pretende generalizarlos a los varones.
A pesar del carácter cuasi experimental
del estudio, y la asignación no aleatoria
de los participantes a los grupos, se han
obtenido grupos bastante homogéneos
para la comparación, no observándose
diferencias significativas en las variables
del estudio en el pretest.
En relación a las variables psicológicas estudiadas, se pudo observar con el
análisis de las medias, que hubo una
mejoría del resultado en todas las variables del pre test en comparación con el
pos test, no obstante hay que considerar
los matices dados por los contrastes
estadísticos.
Es decir, si no consideramos las
diferencias debidas al suplemento o
componente añadido al programa de
ejercicio físico (que se discutirán más
adelante), observamos que ambos grupos han presentado un incremento en
los indicadores psicológicos, probablemente asociado a la actividad física que
realizaron ambos grupos. Pues como
señalaron estudios previos (p. ej.: Lima,
2002; Miranda y Godeli, 2003) las personas que participaron en un programa
de actividad física aumentaron la autoestima, autoeficacia, y la satisfacción con la
vida.
En lo que se refiere a la variable
autoestima específicamente Sonstroem
(1984), Sánchez, Ureña y Garcés de los
Fayos (2002) y Elavsky y McAuley
(2007) verificaron que la práctica de
actividad física incrementa la autoestima, de modo que nuestros resultados
apoyan esta idea. Por otra parte, el incremento significativo y superior en la variable autoestima en el grupo de intervención en comparación con el grupo control nos hace pensar que los contenidos
del suplemento o componente lúdico
añadido al ejercicio físico regular han
sido los promotores del cambio en esta
variable.
Sin embargo, en la variable autoeficacia se puede observar que ambos grupos
presentaron mejoras independientemente de si participaron o no en el
grupo de intervención. De modo que no
podemos atribuir los cambios deferenciales en el post test al programa sino
que, como señalan por ejemplo Lee,
Arthur y Avis (2008), el incremento en la
percepción de autoeficacia estaría asociado a la práctica regular de actividad física.
En los resultados relativos a la satisfacción con la vida, se observó que hubo
una mejoría de esta variable en relación
al factor tiempo para los dos grupos, lo
que está en consonancia con los estudios
realizados por McAuley, Shaffer y
Rudolph (1995) y Poon y Fung (2008),
que observaron que existe una asociación entre la práctica de actividad física regular y la satisfacción con la vida en
personas mayores físicamente activas.
Sin embargo, es importante matizar que
el grupo que recibió el componente añadido presentó incrementos superiores al
del grupo control, observándose inter-
245
acción entre los factores grupo y tiempo.
Es decir, no podemos tomar en cuenta
los efectos principales por separado,
sino que debemos interprétalos considerando la interacción existente. Por lo
tanto, los resultados parecen sugerir que
el complemento añadido al programa
regular de ejercicio físico contribuyó
para la mejora de la satisfacción con la
vida.
Dichos resultados corroboran los
hallazgos de un estudio previo realizado
por Mathieu (2008), que observó que un
programa lúdico de corta duración (10
semanas) aplicado a personas mayores
incrementó los índices de satisfacción
con la vida.
En resumen, y considerando los
resultados en su conjunto, parece que la
intervención diseñada -componente o
suplemento específico de actividad físico
lúdica-, ha resultado útil para promover
el cambio en las variables autoestima y
satisfacción con la vida, lo que nos permite sugerir que dicho programa podría
ser aplicado como componente adicional a otros programas de ejercicio o
actividad física dirigidos a personas mayores.
Los mecanismos psicológicos por los
cuales el componente lúdico afecta la
autoestima y la satisfacción con la vida
quedan por identificar, yendo más allá
del objetivo de este estudio. Aunque de
modo especulativo podríamos hipotetizar que es posible que el contenido del
componente lúdico genere cambios en
el estado de ánimo de los participantes,
incrementándolo. En este sentido puede
que el estado de ánimo positivo actué
246
como un mediador entre el componente
lúdico y las variables de resultado. Así
mismo, el componente añadido puede
haber actuado sobre las creencias y
atribuciones de los participantes constituyéndose éstas últimas en mediadoras
entre la variable independiente (componente lúdico) y las variables de resultado.
La comprobación de estas hipótesis
requiere un diseño distinto y la valoración de variables psicológicas adicionales que podrían tenerse en cuenta
en una posible continuación de este
estudio.
Además, como futura línea de trabajo para conocer más sobre la eficacia y
utilidad del presente componente se sugiere replicar la intervención, pudiéndose
abarcar poblaciones con características
diferentes, por ejemplo jóvenes; valorar
la utilidad del contenido a una muestra
de varones; valorar los efectos a largo
plazo del suplemento añadido; e incluir
otros indicadores de resultado subjetivos
y objetivos, para determinar las implicaciones en la vida cotidiana de las personas participantes.
Agradecimientos: A Rosa Ortiz
López, y al Centro Municipal de
Personas Mayores Gloria Fuertes (San
Sebastián de los Reyes) por facilitar el
acceso a los participantes, y la autorización por llevar a cabo el estudio.
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251
Vol. 4, nº 2, pp. 253-270
ISSN: 1886-8576
AUTOESTIMA Y COMPETITIVIDAD EN UNA SELECCIÓN
JUVENIL PERUANA DE SURF
Félix Guillén García1 y Dante Nieri Romero2
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria1, España y
Pontífica Universidad Católica del Perú (PUCP)2
RESUMEN: El propósito del presente estudio ha sido examinar la relación entre autoestima y
competitividad en surfistas de élite. Los participantes del estudio fueron los miembros de una
selección peruana juvenil de surf (n=11), previa a su participación en un campeonato mundial.
Se les administró el Cuestionario de Competitividad-10 de Remor (2007) y el Cuestionario de
Autoestima de Coopersmith (1967). Los resultados obtenidos evidenciaron ciertas correlaciones
entre la competitividad y la motivación para el éxito y para evitar el fracaso, así como con las distintas subdimensiones de la autoestima.
PALABRAS CLAVE: Surf, autoestima, competitividad, motivación de logro, jóvenes.
ABSTRACT: The purpose of this study was to examine the relationship between self-esteem
and competitiveness in elite surfers. Study participants were members of a selection of Peruvian
surfing youth (n = 11) prior to their participation in a world championship. Questionnaire were
administered the Competitiveness Remor-10 (2007) and the Coopersmith Self-esteem
Questionnaire (1967). The results showed some correlations between competitiveness and motivation to succeed and to avoid failure, as well as the various subdimensions of self-esteem.
KEYWORDS: Surfing, self-esteem, competitiveness, achievement motivation, young.
RESUMO: O objetivo deste estudo foi examinar a relação entre a auto-estima e competitivida-
253
Félix Guillén García y Dante Nieri Romero
de na surfistas da elite. Os participantes do estudo eram membros de uma selecção de jovens
surfe peruano (n = 11) antes da sua participação em um campeonato do mundo. Questionário
foi administrado a Remor Competitividade-10 (2007) e o Auto Coopersmith-Esteem
Questionnaire (1967). Os resultados mostraram algumas correlações entre competitividade e
motivação para o êxito e evitar o fracasso, assim como as subdimensões várias auto-estima.
PALAVRAS-CHAVE: Sur, auto-estima, competitividade, motivação, realização, jovens.
INTRODUCCIÓN
El surf, considerado deporte de
riesgo, es uno de los que más se han
popularizado en los últimos años
entre los jóvenes. Sin embargo, los
estudios científicos realizados sobre
los deportes de riesgo y en particular
sobre este deporte, son claramente
escasos.
En el alto rendimiento, la competitividad y la autoestima son constructos psicológicos que en los últimos tiempos se han tratado frecuentemente dentro del mundo del
deporte (Duda, 2005; Harter, 2006).
Ambos han sido analizados tanto
científicamente como de forma aplicada, debido a las demandas y a las
necesidades de los atletas, entrenadores y personas implicadas en el
deporte competitivo en el afán por
incrementar el rendimiento y/o minimizar las diferencias en el rendimiento durante los entrenamientos y las
competiciones.
Estos aspectos han sido amplia-
254
mente investigados en diferentes
ámbitos y los resultados señalan que,
por lo general, el incremento del rendimiento se relaciona con una alta
motivación (Duda, 2007; Gill, 1993)
y una alta autoestima (Bobbio, 2009;
Perry y Marsh, 2005).
Autoestima
La autoestima, el autoconcepto y
la autopercepción de las habilidades
físicas han sido temas bastante estudiados (Fox, 2000a; Harter, 1999;
Marsh y Hattie, 1996), lo que
demuestra su relevancia para el
deporte.
Actualmente, los investigadores
consideran que la naturaleza del
autoconcepto es multidimensional
(Marsh, 1990, 2001; Shavelson,
Hubner y Stanton, 1976) frente al
enfoque unidimensional de los primeros momentos.
Generalmente, la autoestima se
considera como el componente de
evaluación del autoconcepto. El
Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf
autoconcepto es un concepto más
amplio que la autoestima, y está compuesto por los componentes cognitivos y conductuales, así como los
afectivos y físicos (Schneider,
Fridlund Duntun y Cooper, 2008;
Spence, McGannon y Poon, 2005).
Hasta nuestros días, los estudios
que relacionan el autoconcepto y la
autoestima con distintas variables
han sido muy numerosos (Estévez,
Martínez, Moreno y Musitu, 2006;
Marsh, 1990; Marsh y Hattie, 1996;
Ramos, 2008). En concreto, se ha
relacionado a niveles generales con la
autopercepción de competencia
(Novick, Cauce y Grove, 1996), autoeficacia (Bandura, 1997; Feltz, 2007),
con el logro y con el éxito (Mruk,
2006), entre otros.
En una investigación reciente,
Slutzky y Simpkins (2009) encontraron que la participación deportiva en
adolescentes se asocia positivamente
con la autoestima. Específicamente,
los resultados indicaron que los jóvenes que pasan más tiempo practicando deportes colectivos tienen un
mayor autoconcepto, asociado a la
autoestima. Estos resultados no mostraron diferencias por género, habilidad deportiva, creencias sobre la
importancia del deporte o aceptación
de los pares.
Por su parte, Bowker (2006)
encontró que la participación deportiva se relaciona con la autoestima, de
forma específica hallaron dos factores distintos de la autoestima física,
pero entre los que existe cierta relación entre sí, como es el caso de los
componentes de la apariencia y la
competencia deportiva.
Competitividad
Por otra parte, la competitividad
es la disposición al esfuerzo en busca
de algún tipo de satisfacción al realizarse comparaciones con requerimientos de excelencia ante la mirada
de evaluadores (Martens, 1976). La
misma va de la mano de la motivación y específicamente de la motivación de logro que indica que los seres
humanos con una alta necesidad de
logro se esforzarán por lograr una
buena ejecución en cualquier situación que vaya a ser evaluada. Así,
Unierzyski (2003) señala que la motivación de logro es un elemento esencial de la personalidad humana y dirige la actividad de una persona y hace
que sea más o menos dinámica.
El deseo de tener éxito, como
característica psicológica, y las habilidades suponen una gran influencia
sobre el rendimiento. La motivación
de logro influye sobre otros factores
que van a afectar a la ejecución
deportiva, como son la preparación
física, la técnica, la táctica, e incluso
el estilo de vida (Gracz y Sankowski,
1995). Los deportistas con alta motivación de logro persiguen situaciones
255
que representen un reto para ellos y
se esfuerzan por conseguir el éxito
sin preocuparse tanto por los posibles fracasos. Por el contrario, los
deportistas con baja motivación de
logro y un elevado miedo al fracaso
se preocupan menos del éxito y más
del fracaso (Weinberg y Gould,
1996). Por tanto, la competitividad se
entiende como la motivación por
competir o perseguir el éxito en la
competición.
Relación entre autoestima y competitividad con rendimiento
Estos dos tópicos han sido constantemente destacados en la práctica
deportiva dirigida al rendimiento. De
tal forma que los estudios que intentan relacionar la autoestima y la motivación con el rendimiento han sido
múltiples (Gould, Dieffenbach y
Moffett, 2002).
Diversas investigaciones han
demostrado una estrecha relación
entre alta motivación general, intrínseca, orientada a la tarea, motivación
de logro, y la autoestima alta que
conlleva a un incremento de la competitividad de los jóvenes tanto en
estudios a nivel escolar como dentro
del alto rendimiento (Aktop y
Erman, 2006; Hein y Hagger, 2007;
Kavussanu y Harnisch, 2000; Ryska,
2002).
Así Hein y Hagger (2007) examinaron la relación que se establecía
256
entre autoestima y motivación de
logro, administrando para ello el
cuestionario de Percepción de éxito
de Roberts y Balagué (1991) y la
prueba de autoestima de Rosenberg
(1965) en una muestra de estudiantes
de secundaria de educación física y
detectaron que la orientación de las
metas ejercía una gran influencia
sobre la autoestima.
En este mismo sentido, Ryska
(2002) realizó un estudio donde analizaba la autoestima, la hipercompetitividad y el establecimiento de metas
para la competitividad. Dicho estudio lo realizó con una muestra de
atletas inter-escolares, para determinar la relación entre el entrenamiento, la orientación al ego, la hipercompetitividad, el desarrollo personal de
actitudes competitivas y ciertos componentes de la autoestima (respeto
personal, confianza social y habilidades físicas). Entre sus conclusiones
destaca que los atletas que gozan de
una buena autoestima y habilidades
físicas desarrollan altos niveles de
competitividad, en cambio los que
tienen una autoestima baja tienden a
una orientación ególatra y de hipercompetitividad. En otro estudio posterior, Ryska (2003) midió los niveles
de competitividad, la orientación
motivacional y los propósitos de participación percibidos para ser un
deportista. Como razones intrínsecas
que genera la participación deportiva
encontró las siguientes: aumento de
la autoestima, dominio de la tarea y
predicción de altos niveles en múltiples dimensiones atléticas. Todas
influyen independientemente del
nivel de competitividad del deportista y de su orientación motivacional.
Por su parte, Bennett y Kremer
(2000) concluyen que el factor más
importante para obtener un mayor
rendimiento en surfistas aficionados
y de competición es el mental. Este
se encuentra conformado por varios
elementos que tienen relación con la
autoestima y la competitividad, como
es el establecimiento de un alto nivel
de confianza y creencia en sí mismo,
una completa valoración de las condiciones de surf, una perspectiva
positiva de las olas y tener un acercamiento al surf orientado a la diversión, definir motivaciones claras para
el surf como tener un reto o una
meta específica, crear una base personal fuerte para los buenos momentos de rendimiento máximo, crear la
situación más favorable para lograr el
rendimiento ideal y practicar estrategias mentales.
En otra investigación posterior,
Bennett y Kremer (2005) relacionaron el estrés y la competitividad en
surfistas de élite, concretamente con
participantes en el Tour Mundial
ASP. Esto surfistas completaron un
cuestionario
de
107
situaciones/experiencias, que conte-
nían las siguientes áreas: desafíos
mentales, experiencias profesionales,
viajes, competiciones, equipamiento,
eventos, experiencias personales y el
tour. El estudio identificaba cuales
eran las causas de mayor estrés en los
surfistas en el Tour Mundial ASP.
Los resultados indicaron que lo más
estresante para los surfistas de élite
mundial eran los desafíos mentales.
Los ítems que tuvieron las puntuaciones más altas fueron, de mayor a
menor, superar una caída por mala
ejecución o un mal resultado en un
evento y mantener la confianza y
creer en uno mismo. La primera tiene
que ver con la competitividad y la
segunda con la autoestima.
En la misma línea de estos resultados, aunque en otro deporte considerado también de riesgo como es el
windsurf, Modroño y Guillén (2009)
encontraron que los windsurfistas de
más alto nivel presentan niveles
moderados de ansiedad y una elevada
autoconfianza.
Por último, Bennett (2004), en
otra investigación también con atletas de élite de la segunda división del
Surf mundial (WQS) y la primera
división del Surf Mundial (WCT),
encontró que una base personal fuerte y sólida es esencial para la longevidad de la competitividad y el éxito. La
base personal se conforma por la
salud y el estado de forma para el
surfing, una fuerte capacidad de
257
afrontamiento y una fiable red de
apoyo. Es decir, encontró una correlación entre buena autoestima y competitividad y éxito deportivo.
Los objetivos del presente estudio
son determinar los niveles de autoestima, los niveles de competitividad,
en jóvenes deportistas de alto nivel y
la relación entre ambas dimensiones.
MÉTODO
Participantes
Los participantes del estudio lo
constituyen la totalidad de miembros
de la selección juvenil peruana de
surf que participaron en el mundial
juvenil de surf amateur ISA
(Internacional Surfing Association).
La selección estaba conformada por
11 deportistas, 8 hombres (72.7 %) y
3 mujeres (27.3 %), con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años,
siendo la edad media de 15.6 años y
una desviación típica de 1.86.
Instrumentos y Procedimiento
A los surfistas se les proporcionó
el Test de Autoestima de
Coopersmith
(1967)
y
el
Cuestionario de Competitividad-10
de Remor (2007).
El cuestionario de autoestima
consta de 25 ítems, las cuales se responden verdadero o falso y tiene 4
ámbitos: Ego General (confianza en
sí mismo, auto-aceptación, auto-res258
peto, imagen de uno mismo en el
plano físico, fuerza personal y recursos internos para adaptarse a diversas
situaciones) que está compuesto por
12 ítems; Ego Social (aceptación por
parte de otros, respeto, confianza de
los otros y nivel de inserción al
medio por parte del individuo) constituido por 4 ítems; Estudio-laboral
(apreciación de las propias capacidades y recursos internos para afrontar
situaciones académico-laborales) que
incluye 3 ítems y; Hogar-Padres
(clima del hogar, aspiraciones familiares, sentimiento de pertenencia a la
familia y vivencia de realización personal), formado por 6 ítems. Las
opciones de respuestas de los ítems
es de FALSO (1) y VERDADERO
(2).
Se utilizó la versión del
Cuestionario de Autoestima de
Coopersmith realizada por Panizo
(1985) quien tradujo y adaptó el instrumento obteniendo una fiabilidad
por consistencia interna, de .92 y una
validez concurrente de .80.
El Cuestionario de Autoestima
mostró una fiabilidad de consistencia
interna de .70. Para el factor Ego
General fue de .75, para el factor Ego
Social .78; el factor Estudio .78 y; el
factor Familia .64.
Por su parte, el Cuestionario de
Competitividad-10 (e.g., Remor,
2007) consta de 10 ítems que miden
la motivación de éxito (Me = ítems 1,
2, 3, 5, 8, 10) y la motivación de evitación del fracaso (Maf = ítems 4, 6,
7 y 9), la competitividad (C) se obtiene de la suma total de la motivación
de éxito restándole la motivación de
evitación del fracaso (C=Me – Maf).
Las opciones de respuestas son CASI
NUNCA (1), ALGUNAS VECES
(2) y A MENUDO (3).
Con esta muestra el instrumento
original obtuvo una fiabilidad de
consistencia interna de .66, una validez concurrente de .69 y una validez
discriminante en ME (.64) y en MAF
(-0.76) (Remor, 2007).
La administración de los cuestionarios se realizó dos semanas antes
de la celebración del campeonato
mundial.
Análisis de datos
Los datos fueron analizados con
los paquetes estadísticos SPSS 16.0.
Se calcularon las medias y desviaciones típicas de cada una de las subdimensiones de ambos instrumentos y
las correlaciones entre las mismas.
Igualmente, se realizó una Diferencia
de Medias para comparar si las
medias de las dimensiones de la autoestima atendiendo al género.
Finalmente, se realizó un Análisis por
conglomerados para identificar la
existencia de agrupamientos naturales de los sujetos.
RESULTADOS
Análisis descriptivos
Las medias y desviaciones típicas
para la escala de autoestima se
encuentran en la Tabla 1. Como se
puede apreciar, la mayor puntuación
corresponde al factor Autoestima en
el estudio (M = 1.90, DT = .21)
mientras que la más baja se corresponde con el factor de Autoestima
Social (M = 1.36, DT = .20).
En la Tabla 2, se indican las
medias y desviaciones típicas de las
subdimensiones de la escala de
Competitividad tanto de nuestro
estudio como del realizado por
Remor (2007). En el análisis descriptivo, se aprecia que el constructoglobal de Competitividad es superior
para esta muestra que el aparecido en
el estudio en el que se compara estudiantes universitarios que practican
deporte pero no de tan alto nivel. Se
observa igualmente que la motivación para el éxito es superior mientras que la motivación para evitar el
fracaso es consecuentemente inferior
entre los sujetos de esta muestra
Relaciones bivariadas entre las
distintas subdimensiones
En la tabla 3 se observa la existencia de correlaciones estadísticas significativamente
positivas
entre
Competitividad y Motivación de
259
éxito (r =.96; p < .01), negativas entre
Competitividad y Motivación para
evitar el fracaso (r = -.83; p < .01) y
también
negativas
entre
Competitividad con Autoestima (r =
-.86; p < .01).
También se encontraron correlaciones altas y negativas entre motivación de éxito con evitación del fracaso (r = -.65; p < .05), competitividad
y evitación del fracaso (r = -.83; p <
.01), autoestima estudio con la moti-
260
vación para el éxito (r = -.87; p <
.01), autoestima estudio y competitividad (r = -.86; p < .01). La
Motivación hacia el éxito sólo muestra una correlación negativa con la
Autoestima en los estudios (r = -.87;
p < .01). En cuanto a la Motivación
por evitar el fracaso aparece una
correlación
positiva
con
la
Autoestima en los estudios (r = .64; p
< .05) y negativa con la Motivación
por el éxito (r = -.65; p < .05).
Finalmente, no se encontraron
correlaciones significativas entre
autoestima, de forma global, con
Motivación de éxito, Evitación del
fracaso o con la Competitividad.
En el análisis comparativo entre
sexos se evidenciaron sólo diferen-
cias estadísticas significativas (t =
2.36; p < .01), en la Autoestima
hogar por género, notándose que los
varones (M = .54, DT = .15) tienen
mayor autoestima que las mujeres (M
=.33, DT = .05).
261
El análisis de conglomerados (ver
tabla 5 y gráfico 1) incluye todas las
variables analizadas, permitiendo
identificar la existencia de dos grupos diferenciados. El primero incluye a 9 deportistas que se caracterizan
por presentar la autoestima baja en el
ámbito de los estudios pero con
valores altos en motivación para el
262
éxito y una baja motivación para el
fracaso en el surf (9 deportistas).
El segundo grupo estuvo conformado por sólo dos deportistas e
incluye a los que presentaron una
autoestima con mejor estudio, una
alta motivación para el evitación del
fracaso y una baja motivación para el
éxito en el surf.
DISCUSIÓN
El principal objetivo del estudio
fue explorar la relación entre autoestima y competitividad en atletas jóvenes de alto nivel.
Como aportaciones de este estudio está el estimar por un lado a
deportistas juveniles de alto nivel y,
por otro lado, practicantes de un
deporte como es el surf, deporte
considerado de riesgo y sobre el que
se ha investigado escasamente.
Además se ha atendido a deportistas
de un ámbito geográfico poco estudiado, como es Latinoamérica.
Nuestros resultados parecen indicar que los deportistas de élite, y por
tanto de más nivel, presentan unos
mayores niveles de competitividad y
de motivación de logro y menor
motivación para evitar el fracaso que
los deportistas de nivel inferior coincidiendo con lo señalado por
Unierzyski (2003).
En cuanto a su autoestima, lo más
destacado es que los deportistas presentan una autoestima elevada, ello
va en consonancia con lo indicado
por múltiples autores (Fox, 2000b;
Moreno, Cervelló y Moreno, 2008)
los cuales señalan que los practicantes de ejercicio y deporte muestran
un autoconcepto y autoestima más
elevada que los no practicantes.
Concretamente en este grupo
destaca una alta autoestima para los
estudios y una baja autoestima en el
ámbito social. Aunque los estudios a
este respecto hayan sido contradictorios (Guillén y Sánchez, 2003), en
general existe una tendencia que indica a través de múltiples estudios que
los practicantes de ejercicio físico y
deporte muestran mayores niveles de
autoestima y autoconcepto social
(Candel, Olmedilla y Blas, 2008),
datos estos que no apoyarían nuestros resultados. No obstante existen
algunos estudios en los que tampoco
se aprecia esa tendencia (Ramírez,
Guillén, Machargo y Luján, 2008).
Nuestros datos parecen sugerir que
estos deportistas evidencian una
menor autoestima en relación a la
aceptación de los otros, el respeto,
confianza, nivel de comodidad y
familiaridad dentro del grupo seleccionado, mientras que, por otro lado,
se sienten muy capaces para afrontar
las exigencias académicas.
La presente investigación también
muestra relaciones positivas importantes entre competitividad y motivación de éxito; y negativas entre estas
y la motivación por evitar el fracaso.
Estos resultados son consistentes
con los hallados por numerosos
autores entre los que destacan Gill,
Dzewaltowski y Deeter (1988).
Asimismo, estos datos son coincidentes con lo expuesto por la teoría
en relación a la competitividad, en la
que se señala la relación directa entre
competitividad y motivación para el
263
éxito y otra inversamente proporcional de estas con la motivación para
evitar el fracaso (Martens, 1976;
Remor, 2007; Skordilis, Skafida,
Chrysagis y Nikitaras, 2006).
En la relación establecida entre la
autoestima y la competitividad a través de sus distintas subdimensiones,
los datos no corroboran la existente
entre autoestima general y competitividad (Aktop y Erman, 2006; Cox,
Russell y Robb, 1998; Dieppa,
Guillén, Machargo y Luján, 2008;
Eriksson, Nordqvist y Rasmussen,
2008; Hein y Hagger, 2007; Kang y
Cheng, 2006; Martin, 1991;
Piedmont, 1988; Ryska, 2003; 2002).
Sin embargo, en los surfistas de élite
se encontraron correlaciones significativas positivas entre la autoestima
para el estudio y la motivación para
evitar el fracaso y correlaciones negativas con la motivación para el éxito,
así como una relación negativa entre
competitividad y autoestima para el
estudio. Estos resultados difieren de
los señalados por otros autores
(Aktop y Erman, 2006; Hein y
Hagger, 2007; Ryska, 2002),
Asimismo, a diferencia de los
resultados encontrados por Slutzky y
Simpkins, (2009) se evidenciaron
diferencias por género, en la autoestima hogar, y se detectó que los hombres disfrutan más de la vida hogareña y tienen un sentimiento mayor de
pertenencia y apego a la familia,
264
mientras que las mujeres se muestran
más autónomas e independientes.
En general, tampoco se aprecian
correlaciones significativas entre las
subdimensiones de la autoestima y la
motivación de éxito, la evitación del
fracaso y
la competitividad.
Solamente aparece relación entre la
autoestima en los estudios con la
motivación para el éxito y competitividad.
Finalmente, destaca la existencia
en la selección juvenil de surf de dos
grupos. Un grupo que presenta una
autoestima baja para los estudios y
baja motivación para evitar el fracaso
y una alta motivación para el éxito;
un segundo grupo presenta una autoestima alta para los estudios y motivación para la evitación del fracaso y
una baja motivación para el éxito. El
primer grupo presenta un perfil más
competitivo para el surf, mientras
que el segundo grupo lo sería para
los estudios. Ello parece estar indicando una relación inversamente
proporcional entre la práctica del
surf de alto nivel y la autoestima en
los estudios.
Una de las principales limitaciones de este trabajo es el escaso número de atletas que conformaban la
muestra, por lo que se sugiere para
futuras investigaciones ampliar la
muestra con surfistas de otros países
latinoamericanos e incluso con jóvenes deportistas de otros deportes de
riesgo.
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269
Vol. 4, nº 2, pp. 271-288
ISSN: 1886-8576
VALORACIÓN DE LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA
EN BALONCESTO:
DIFERENCIAS ENTRE EL ENTRENADOR Y LOS JUGADORES
Universidad Católica San Antonio de Murcia
RESUMEN: Los objetivos de presente estudio fueron: a) analizar el nivel de autoeficacia percibida por los jugadores; b) analizar el nivel de autoeficacia percibida por los entrenadores en relación a sus propios jugadores; y c) analizar la relación entre la autoeficacia percibida por los jugadores y la mostrada por sus entrenadores. Se administró el cuestionario de Autoeficacia
Específica de Jugadores de Baloncesto (Ortega, 2005) en una muestra total 97 jugadores de
baloncesto y 13 entrenadores. Los resultados más significativos indicaron que los entrenadores
perciben una mayor autoeficacia de sus jugadores que la que realmente es percibida por ellos
mismo. Estos datos indicaron la necesidad de crear programas de intervención para acercar las
opiniones de los entrenadores a la de sus jugadores, aspecto clave en la transmisión de feedback.
PALABRAS CLAVE: Autoeficacia, baloncesto
ABSTRACT: The objectives of this study were: a) analyze the level of perceived self-efficacy by
the players, b) analyze the level of perceived self-efficacy by coaches in relation to their own players, and c) analyzing the relationship between perceived self-efficacy by players and displayed by
your coaches. Questionnaire was administered Specific Self-Efficacy Basketball Players (Ortega,
2005) in a sample total of 97 basketball players and 13 coaches. The most significant results indicated that greater perceived self-efficacy coaches and players than it actually is perceived by them.
These data indicated the need for intervention programs to bring the views of the coaches and
players, a key element in the transmission of feedback.
271
KEYWORDS: Self-efficacy, basketball
RESUMO: Os objetivos deste estudo foram: a) analisar o nível de auto-eficácia pelos jogadores, b) analisar o nível de auto-eficácia dos treinadores em relação aos seus próprios jogadores
e, c), analisando a relação entre auto-eficácia pelos jogadores e indicadas por seu treinadores.
Questionário foi aplicado Auto Específicos-Eficácia de Jogadores de Basquetebol (Ortega,
2005) em uma amostra total de 97 jogadores de basquetebol e 13 treinadores. Os resultados mais
significativos indicam que uma maior auto-eficácia em treinadores e os jogadores do que realmente é percebido por eles. Esses dados indicam a necessidade de programas de intervenção
para trazer a opinião dos treinadores e jogadores, um elemento chave na transmissão do feedback.
PALAVRAS-CHAVE: Auto-eficácia, basquetebol
INTRODUCCIÓN
Con el objetivo prioritario de
mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje, los entrenadores deben
intentar incrementar el grado de satisfacción de sus deportistas, su nivel
de motivación intrínseca, su autoestima, su autoconcepto, etc. y a la vez
disminuir aspectos tales como el
abandono de una determinada actividad, la frustración, actitudes violentas, etc. Para todo ello, son muchos
los autores que indican que es necesario alcanzar un elevado nivel de
autoeficacia (Bandura, 1997; Godoy,
Vélez y Pradas, 2009; González, et al,
2009; Ortega, Gímenez, y Olmedilla,
2008).
Bandura
(1977)
define
Autoeficacia percibida como los
juicios de cada individuo sobre sus
272
capacidades, en base a los cuales
organizará y ejecutará sus actos de
modo que le permitan alcanzar el
rendimiento deseado, por lo tanto, el
concepto no hace referencia a los
recursos de que se disponga sino a la
opinión que uno tenga sobre lo que
puede hacer con ellos.
En la actividad deportiva, son
muchos los estudios que han
demostrado relaciones significativas
entre el nivel de autoeficacia y el
rendimiento deportivo (Andrade,
Salguero, González-Boto y Márquez,
2005; Feltz, Short y Sullivan, 2008;
Warnick y Warnick, 2009).
Así, Balaguer, Colilla, Gimeno y
Soler (1990a) estudiaron la influencia
de la autoeficacia física, la autoconfianza y la ansiedad sobre la ejecución
en jugadores de baloncesto.
Valoración de la autoeficacia percibida en baloncesto
Utilizaron cuatro equipos de baloncesto de categoría senior, dos masculinos y dos femeninos, con una
muestra total de 40 jugadores (18
varones y 22 mujeres). Como conclusión general, los autores manifiestan que existe una relación significativa y muy positiva entre la percepción que cada jugador de baloncesto
tiene de sí mismo (autoeficacia y
autoconfianza) y los resultados
obtenidos en los partidos (puntos
conseguidos y minutos jugados). Del
mismo modo, los autores defienden
que las variables tiempo de juego y
número total de puntos, pueden predecirse a partir de la percepción que
tiene el sujeto de sí mismo.
De manera análoga Balaguer et al.
(1990b) diseñaron un estudio en el
que establecieron las diferencias sexuales en autoeficacia física, autoconfianza y ansiedad en jugadores de
baloncesto. Utilizaron una muestra
de 40 sujetos (18 varones y 22
mujeres) pertenecientes a cuatro
equipos de baloncesto senior de categorías nacionales. Los datos reflejaron que las mujeres obtenían puntuaciones más elevadas con respecto
a la ansiedad y los hombres con
respecto a la autoeficacia, ratificando
que en el deporte femenino, el nivel
de ansiedad es mayor y el de autoeficacia menor.
En la misma línea, Lázaro y
Villamarín (1993), con una muestra
formada por 34 jugadoras de baloncesto, con una edad media de 17 años
(categoría junior),diseñaron diseñaron un estudio en el que se comparó la capacidad predictiva de las
medidas globales y específicas de la
autoeficacia
física
sobre
el
rendimiento en el baloncesto, la
relación entre autoeficacia individual
y autoeficacia colectiva, y la relación
entre autoeficacia colectiva y
rendimiento grupal. Se concluye La
Autoeficacia Específica, correlaciona
significativamente con las medidas de
los indicadores de rendimiento globales
De igual modo, Ortega (2005),
con una muestra total de 189
jugadores de categoría cadete masculino, apreció que aquellos
jugadores que participaban mucho
en diferentes aspectos técnico-tácticos del juego, disponían de valores
superiores de autoeficacia que aquellos que participaban poco.
Por otro lado, son muchos los
autores que han demostrado la
relación positiva existente entre la
autoeficacia y diferentes variables
psicológicas, y éstas, a su vez, con el
rendimiento deportivo (Castro,
Bueno
y
Capdevilla,
2002;
Coudevylle, Ginis y Famose, 2008;
González, 2001; Guzmán, García y
Sánchez, 2001; Navarro, 2002,
Sáenz-López, Jiménez, Ibáñez, Sierra
y Sánchez, 2005).
273
En este sentido, la figura del
entrenador se intuye de vital importancia, a la hora de mejorar la percepción de eficacia por parte del jugador.
Según Ortega (2005), la figura del
entrenador tendrá una doble función:
en la primera función, será necesario
establecer diferentes estrategias para
el establecimiento de objetivos, de
manera que los jugadores tanto de
forma individual como colectiva
sepan en cada momento cuales son
sus objetivos, los cuales deberían ser
muy concretos, específicos y medibles. Pero además, y como segunda
función, será necesario que los entrenadores faciliten al deportista una
percepción lo más real posible de
cómo están alcanzado los objetivos
planteados.
Para todo ello, es necesario partir
de los valores de autoeficacia
percibidos por los jugadores, así
como de la opinión que tienen los
entrenadores sobre la autoeficacia
percibida por sus jugadores. Siempre
será más fácil lograr una adecuada
comunicación entre entrenador y
jugador, cuando los valores percibido
por los jugadores se asemejen a los
percibidos por los entrenadores
(Ortega, et al., 2008). Así cuando
ambas percepciones de eficacia sean
semejantes, el entrenador tendrá la
percepción de que debe, o no, aportar determinado feedback, y el
jugador aceptará y entenderá en
274
mejor medida el feedback realizado
por el entrenador. Sin embargo, si los
valores de autoeficacia son muy
diferentes, el jugador estará esperando un tipo de feedback que el entrenador nunca dará, mientras que el
entrenador estará dando un tipo de
feedback, que el jugador nunca
entenderá ni aceptará (Ortega, et al.,
2008).
En este sentido, diferentes autores
han registrado que los entrenadores
suelen tener una percepción de eficacia de las diferentes tareas motrices
superiores a las de los propios
deportistas (Mahamud, Tuero y
Márquez, 2005; Martín, 2008;
Vargas-Tonsing, Myers y Feltz, 2004;
Wilson, Simons, Wilson, Theall y
Rodríguez, 2007). Observaron que
con el incremento de experiencia
deportiva y años de entrenamiento, la
percepción de eficacia de los
jugadores se acerca más a la de los
entrenadores.
Los objetivos del presente estudio
son: a) analizar el nivel de autoeficacia percibida por los jugadores; b)
analizar el nivel de autoeficacia
percibida por los entrenadores en
relación a sus propios jugadores; y c)
analizar la relación existente entre la
autoeficacia percibida por los
jugadores y la mostrada por sus
entrenadores.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo formada por
13 entrenadores y 97 jugadores de
baloncesto masculino (35.05% infantiles, 34.02% cadetes y 32.98% senior). Todos ellos participaron en sus
correspondientes “Final Four”, dentro de las ligas organizadas por la
Federación de Baloncesto de la
Región de Murcia, durante la temporada 2008-2009.
Procedimiento e instrumento
Las variables que se analizaron
fueron: a) Nivel de autoeficacia
percibida por el jugador; y b) Nivel
de autoeficacia que el entrenador
percibe de sus jugadores.
Para valorar la autoeficacia específica del jugador de baloncesto se
administró, antes del último entrenamiento previo a la fase final de la
liga regular, el cuestionario diseñado
y validado por Ortega (2005). Se
trataba de concretar por parte del
jugador una respuesta que se evaluaría con una escala likert del 1 al 10,
teniendo en cuenta que el 1 significa
no sentirse eficaz en la tarea descrita
y 10 totalmente eficaz en dicha tarea.
El mismo cuestionario fue distribuido también a los entrenadores, con la
diferencia de que estos valoraban la
percepción de eficacia que percibían
en cada uno de sus jugadores. En
ambos casos se obtuvieron valores
de fiabilidad de alfa de cronbach
superiores a 0.85.
Se registró en qué medida los
jugadores se sentían, o no, capaces de
ejecutar de forma eficaz las siguientes situaciones de juego:
A.- Acciones relacionadas con la
fase de juego defensiva (0-80 puntos):
A.1.- Conseguir rebotes defensivos: Será eficaz si consigue hacerse
con el balón en posiciones defensivas, e iniciar una fase de ataque para
su equipo.
A.2.- Defender al jugador con
balón en posiciones exteriores: Se
considerará eficaz si el jugador que
defiende impide que el jugador con
balón desde posiciones de más haya
de 6.25 m. realice un lanzamiento,
una asistencia eficaz, o reciba una
falta personal.
A.3.- Defender al jugador con
balón en posiciones interiores: Se
considerará eficaz si el jugador que
defiende impide que el jugador con
balón desde posiciones de no más
haya de 3-4 metros realice un lanzamiento, una asistencia eficaz, o reciba
una falta personal
A.4.- Defender de forma eficaz
bloqueos directos: Se considerará eficaz si el jugador que defiende impide
que el jugador con balón pueda progresar con la posesión del balón y
realice de forma exitosa un lanza-
275
miento, una asistencia eficaz, o reciba
una falta personal.
A.5.- Realizar una buena transición defensiva para cortar un contraataque: Será considerado eficaz si
el defensor logra que en un ataque
con superioridad numérica por parte
de los jugadores atacantes, estos no
finalicen con un lanzamiento eficaz,
o obtengan falta personal, antes de
que el número de atacantes y defensores se encuentren en la misma
mitad del campo.
A.6.- Realizar una ayuda defensiva
en posiciones exteriores: Se considerará eficaz si el jugador que defiende
impide que el jugador con balón
desde posiciones de no más haya de
3-4 metros, realice un lanzamiento,
una asistencia eficaz, o reciba una
falta personal.
A.7.- Realizar una ayuda defensiva
en posiciones interiores: Se considerará eficaz si el jugador que defiende
impide que el jugador con balón
desde posiciones de más haya de 6.25
metros, realice un lanzamiento, una
asistencia eficaz, o reciba una falta
personal.
A.8.- Defender de forma eficaz
bloqueos indirectos: Se considerará
eficaz si el jugador que defiende
impide que el jugador que sale del
bloqueo pueda recibir el balón y realice de forma exitosa un lanzamiento,
un pase o una asistencia eficaz.
B.- Acciones relacionadas con la
276
acción técnico-táctica de capturar un
balón rebotado del aro (Rebote) (020 puntos):
B.1.- Conseguir rebotes defensivos: Será eficaz si consigue hacerse
con el balón en posiciones defensivas, e iniciar una fase de ataque para
su equipo.
B.2.- Conseguir rebotes ofensivos:
Se considerará eficaz el rebote conseguido en posiciones ofensivas y
que permita una nueva fase de
ataque.
C.- Acciones relacionadas con la
acción técnico-táctica de lanzar a
canasta (0-30 puntos):
C.1.- Conseguir anotar los tiros
libres: Se considera eficaz todo lanzamiento anotado desde la línea de tiro
libre.
C.2.- Conseguir canastas de tres
puntos: Se considera eficaz si se
antota el lanzamiento desde fuera de
la línea de 6,25 metros.
C.3.- Realizar un lanzamiento de 2
puntos con éxito: Considerándolo
eficaz todo lanzamiento convertido
de 2 puntos.
D.- Acciones relacionadas con la
finalización (0-60 puntos):
D.1.- Conseguir anotar los tiros
libres: Se considera eficaz todo lanzamiento anotado desde la línea de tiro
libre.
D.2.- Conseguir canastas de tres
puntos: Se considera eficaz si se
antota el lanzamiento desde fuera de
la línea de 6,25m posterior a que el
jugador reciba el balón de cualquier
compañero.
D.3.- Realizar un lanzamiento de 2
puntos con éxito: Considerándolo
eficaz todo lanzamiento convertido
de 2 puntos.
D.4.- Jugar un 1 contra 1 en posiciones exteriores: Se considera eficaz
si el jugador atacante realiza un bote
con desplazamiento desde fuera de
línea de 6,25m y este acaba con un
lanzamiento convertido, asistencia o
un pase correcto a un compañero.
D.5.- Jugar un 1 contra 1 en posiciones interiores: Se considera eficaz
si el jugador atacante realiza un bote
con desplazamiento desde no más de
1m. de la zona y este acaba con un
lanzamiento convertido, asistencia o
un pase correcto a un compañero.
E.- Acciones relacionadas con la
acción técnico-táctica del bote de
balón (20 puntos):
E.1.- Desplazarte botando el
balón con oposición y conservarlo:
Será eficaz el desplazamiento con el
balón, y finalizando con un pase correcto a un compañero, un lanzamiento, una asistencia, o obteniendo una
falta personal.
E.2.- Desplazarte botando desde
espacios exteriores hacia los interiores (penetrar a canasta) durante un
ataque posicional: Será eficaz el
desplazamiento desde posiciones de
más de 6m de la canasta con el balón,
sin cometer infracciones reglamentarias y finalizando con un lanzamiento, una asistencia, o obteniendo
una falta personal.
F.- Acciones relacionadas con la
acción técnico-táctica del bloqueo (020 puntos):
F.1.- Realizar un bloqueo directo
eficaz a un compañero: Será eficaz
cuando el bloqueo realizado permita
al jugador bloqueado recibir el balón
sin la oposición de su defensor.
F.2.- Realizar un bloqueo indirecto eficaz a un compañero: Será eficaz
cuando el bloqueo realizado permita
al jugador bloqueado recibir el balón
sin la oposición de su defensor y
recibir en una posición más óptima
de la que se encontraba.
G.- También se generó la variable
fase de ataque, donde se agruparon
todas las variables con componente
ofensivo (0-140 puntos): G.1) rebote
de ataque; G.2) lanzamiento; G.3)
acción de finalización; G.4) bote y
G.5) bloqueo.
H.- De igual modo se diseñó la
variable fase de defensa, donde se
agruparon todas las variables con
componente defensivo (0-90 puntos): H.1) defensa y H.2) rebote
defensivo.
Análisis de datos
Los datos fueron tratados con el
programa informático SPSS en su
versión 16.0. Se utilizó la prueba T-
277
Student para muestras apareadas,
para comparar la autoeficacia
percibida por el jugador con la eficacia percibida por el entrenador, así
como la prueba ANOVA de un factor para la comparar los datos según
la categoría.
RESULTADOS
En la tabla 1 se pueden observar
los valores de autoeficacia en las
diferentes acciones de juego.
Al analizar el total de la muestra,
en la tabla 1 se aprecia que en la variable defensa (t96 = -1.740, p < .001),
rebote (t96 = -10.267, p < .001),
acción finalización (t96 = -.443, p <
.001) y bloqueo (t96 = -3.610, p <
.001), la percepción de eficacia que
los entrenadores creen que tienen sus
jugadores es superior a la realmente
percibida por los jugadores. Por el
contrario, en la variable lanzamiento
(t96 = .676, p = 501) y bote (t96 =
1.713, p < .01), la percepción de eficacia de los jugadores es superior a la
percibida por sus entrenadores.
En concreto, al analizar la categoría infantil, se aprecian que en
todas las variables (defensa (t33 = 2.692, p < .001), rebote (t33 = 4.437, p <. 001), acción finalización
(t33 = -1.836, p < .001), bloqueo
(t33 = -3.942, p < .001), lanzamiento
(t33 = -1.472, p < .001), y bote (t33
= -.847, p < .001) la percepción de
eficacia que los entrenadores creen
278
que tienen sus jugadores es superior
a la realmente percibida por los
jugadores.
En la categoría cadete, en la variable defensa (t28 = -.517, p = .609),
y rebote (t28 = -4.437, p < .05), la
percepción de eficacia de los entrenadores sobre sus jugadores es superior a la realmente percibida por los
jugadores. Por el contrario, en la variable lanzamiento (t28 = 1.266, p <
.05) bote (t28 = 2.284, p < .01),
acción finalización (t28 = 1.843, p <
.01) y bloqueo (t28 = .263, p = .795),
la percepción de eficacia de los
jugadores es superior a la percibida
por sus entrenadores.
La categoría senior, sigue la
misma tendencia que el estudio del
total de la muestra, apreciándose que
en la variable defensa (t31 = -.022, p
< .05), rebote (t31 = -4.642, p <
.001), acción finalización (t31 = 1.116, p < .001) y bloqueo (t31 = 1.946, p < .001), la percepción de eficacia que los entrenadores indican de
sus jugadores es superior a la realmente percibida por ellos mismos.
Por el contrario, en la variable lanzamiento (t31 = .866, p = .393) y bote
(t27 = 1.352, p = .983), la percepción
de eficacia de los jugadores es superior a la percibida por sus entrenadores.
Al comparar los valores de
autoeficacia percibido por los
jugadores de cada una de las vari-
279
ables objeto de estudio entre las
diferentes categorías de juego, en la
tabla 1 se aprecia que en la variables
defensa (F2,92 = .009, p < .001), y
lanzamiento (F2,92 = .112, p = .894)
la categoría que muestra una mayor
percepción de eficacia es la infantil.
En las variables bote (F2,92 = .031, p
= .970), rebote (F2,92 = .884, p =
.417), acción de finalización (F2,92 =
1,695, p<.05) y bloqueo (F2,92 =
.639, p < .001) la categoría que
muestra una mayor percepción de
eficacia es la cadete.
Finalmente al analizar la autoeficacia indicada por los entrenadores
sobre sus jugadores, en la tabla 1 se
observa que la categoría infantil es
donde los entrenadores perciben
mayor autoeficacia en defensa (F2,92
= 3.369, p < .05), bote (F2,92 =
4.577, p < .001), rebote (F2,92 =
2.275, p < .05), acción de finalización
(F2,92 = 4,081, p < .01) y lanzamiento (F2,92 = 4.767, p < .05). De igual
modo se aprecia que en al variable
bloqueo, los entrenadores perciben
mayor autoeficacia de sus jugadores
en la categoría senior (F2,92 = .507,
p = 604).
En la tabla 2 se observan los niveles de autoeficacia percibida, por
jugadores y entrenadores, en la fase
de juego de ataque y de defensa.
En la tabla 2, se observa que al
analizar el total de la muestra la percepción de eficacia tanto en la fase de
280
ataque (t96 = -3.818, p < .001) como
en la de defensa (t96 = -2.046, p <
.001) es superior en los entrenadores
que en los jugadores.
En concreto, en la categoría
infantil la percepción de eficacia
tanto en la fase de ataque (t33 = 5.287, p < .05) como en la de defensa (t33 = -3.156, p < .05) es superior
en los entrenadores que en los
jugadores. De igual modo, en la categoría senior la percepción de eficacia
tanto en la fase de ataque (t31 = 2.034, p < .05) como en la de defensa (t31 = -.214, p = .832) es superior
en los entrenadores que en los
jugadores. En la categoría cadete, la
percepción de eficacia en la fase de
defensa (t28 = .161, p = .873) es
superior en los entrenadores que en
los jugadores, mientras que en la fase
de ataque el nivel de autoeficacia
percibido es mayor en los jugadores
que en los entrenadores (t28 = -.476,
p = .638).
Al comparar los valores de
autoeficacia de los jugadores de la
fase de ataque y de la fase de defensa
entre las diferentes categorías de
juego, en la tabla 2 se observa que es
en la categoría cadete donde se aprecian valores superiores tanto en la
fase de ataque (F2,92 = .948, p <
.05), como en la de defensa (F2,92 =
.013, p = .987).
Finalmente al valorar la autoeficacia señalada por los entrenadores
281
sobre sus jugadores, en la tabla 2 se
aprecia que la categoría infantil es
donde los entrenadores perciben
mayor autoeficacia tanto en la fase de
ataque (F2,92 = 5.943, p < .001),
como en la de defensa (F2,92 =
3.698, p < .001).
DISCUSIÓN
Dentro del campo de la iniciación
deportiva, que busca la formación
integral del individuo, el entrenador
deberá controlar todos aquellos factores que, bien de forma directa o
indirecta, actúan sobre el proceso de
formación del joven jugador; entre
estos factores destaca la necesidad
del entrenador de conocer, controlar
y planificar aspectos relacionados
con el entrenamiento, técnico, táctico, físico, teórico y psicológico
(Garcés de los Fayos, Berengüi y
Díaz, 2008; Deschamps y De Rose,
2008).
Por ello, se hace necesario el diseño de estudios que contribuyan a
explicar determinadas variables psicológicas, con la intención de que la
figura del entrenador/educador
aumente su conocimiento y sea cada
vez más consciente de que su
actuación tiene una repercusión
directa sobre el joven deportista
(Sousa, Smith y Cruz, 2008). Los
entrenadores serán responsables de
aspectos tan relevantes como la percepción de eficacia, motivación, per282
cepción de éxito, etc., variables psicológicas que tienen una relación
directa con que los jóvenes adquieran
estilos de vida saludables, a través de
su adherencia a actividades físicas
(Torregrosa
y
Cruz,
2006;
Torregrosa,
Sousa,
Viladrich,
Villamarín y Cruz, 2008).
De los resultados obtenidos en
este estudio, cabría destacar que la
percepción de eficacia que los entrenadores indican sobre sus jugadores
es, por lo general, superior a la realmente percibida por los jugadores.
Es decir, los entrenadores, indican
que los jugadores tienen mejores valores de autoeficacia que los que realmente tiene. Solo en las variables lanzamiento y bote se apreció que la
percepción de eficacia de los
jugadores era superior a la de los
entrenadores.
Estos resultados van en la línea de
otros estudios que han valorado la
autoeficacia percibida por los
jugadores y la han comparado con la
percepción de eficacia de los entrenadores respecto a sus propios
jugadores (Mahamud, Tuero y
Márquez, 2005; Martín, 2008;
Vargas-Tonsing, Myers y Feltz, 2004;
Wilson, et al., 2007). En concreto
todos estos autores apreciaron que
los entrenadores suelen tener una
percepción de eficacia de las diferentes tareas motrices específicas del
juego más elevada que la de los pro-
pios jugadores. De igual modo
observaron que esta diferencia se
acentúa conforme se desciende de
categoría.
El que los entrenadores perciban
la eficacia de sus jugadores con valores superiores a la que perciben sus
jugadores, da a entender que los
jugadores afrontan con algún tipo de
miedo o limitación la competición,
percibiendo que sus posibilidades
son menores a las que percibe su
entrenador (Gutiérrez y Zubiaur,
2002). En este sentido, diferentes
autores han planteado programas de
intervención con el objeto de que los
jugadores incrementen sus niveles de
autoeficacia, aspecto clave para
incrementar su rendimiento deportivo (Arruza, González, Arruza,
Tellechea y Balagué, 2003; Leo,
García, Parejo, Sánchez y GarcíaMas, 2009; Martín-Albo, Núñez y
Navarro, 2003; Ortega et al., 2008).
De igual modo, diferentes autores
han planteado programas de intervención que han permitido acercar la
opinión de los niveles de autoeficacia
de los jugadores a la de sus entrenadores (Ortega et al., 2008; VargasTonsing, et al., 2004; Wilson, et al.,
2007). Este aspecto, es considerado
por Ortega et al. (2008), como aspecto clave para la impartición de feedback. El hecho de que un jugador sea
capaz de percibir por si mismo los
errores cometidos, así como sus
aciertos, facilita la labor de los entrenadores, de manera que serán los
propios jugadores los que demanden
soluciones concretas a problemas
reales (Del Monte, 2005; González,
2001). Si el jugador conoce sus puntos fuertes y débiles, los cuales son
reconocidos en este sentido por sus
entrenadores, cuando estos últimos
aportan feedback específico, siempre
serán mejor recibidos, que aquellos
feedback sobre aspectos que el
jugador no los percibe de la misma
manera que los entrenadores.
Estos datos indican la necesidad,
principalmente en categoría infantil y
cadete, de plantear programas de
intervención dirigidos tanto a entrenadores como a jugadores. Los
dirigidos a entrenadores, deberán
estar basados en aportar herramientas que les permitan mejorar sus
conocimientos sobre la variable
autoeficacia, así como herramientas
específicas que le permitan incrementar los niveles de autoeficacia de
sus jugadores (Godoy, Vélez y
Pradas, 2009; Olmedilla, Lozano y
Garcés de los Fayos, 2001). Los
dirigidos a los jugadores, deberán
estar centrados en que perciban de
manera más adecuada la propia competición.
En cualquier caso los entrenadores deben saber, y fomentar, que
es muy importante que los jugadores
dispongan de valores de autoeficacia
283
ligeramente superiores a sus propias
posibilidades, de manera que la tarea
a realizar se convierta en una o reto a
alcanzar (Bund, 2001; Mahamud, et
al., 2005; Salguero, Álvarez,
Tabernero, Márquez, y Tuero, 2003).
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287
Vol. 4, nº 2, pp. 289-304
ISSN: 1886-8576
LA SUBESCALA CONFUSIÓN DEL POMS COMO INDICADOR
DEL IMPACTO DE LA CARGA DE ENTRENAMIENTO EN
CORREDORES DE FONDO Y MEDIO FONDO
Eugenio Bonete Torralba1, Manuel Moya Ramón1 y Ferran Suay i
Lerma2
Universidad Miguel Hernández (Elche)1 y Universidad de Valencia2
RESUMEN: El presente estudio ha analizado el grado de utilidad de la subescala de confusión
del Profile of Mood States, POMS (McNair, Lorr y Droppleman, 1971), como indicador del
impacto del entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Concretamente, se trataba de
observar su sensibilidad a las modulaciones de la carga con la finalidad de que pueda ser utilizado como un indicador de fatiga en estadios previos al Síndrome de Sobreentrenamiento (SSE).
Para ello, se sometió a un grupo de corredores de dos niveles competitivos (internacional-nacional y autonómico-provincial) a un mesociclo de sobrecarga de 6 semanas de duración.
Semanalmente cumplimentaban el cuestionario POMS para obtener las puntuaciones en la
subescala de confusión del mismo. Además, se realizó una ergometría en la primera y última
semana del mesociclo con la finalidad de controlar el rendimiento. Los resultados mostraron que
cuando aumentaba significativamente la carga de entrenamiento en la semana de máximo volumen, también se observaba un incremento significativo de la confusión en los atletas. A su vez,
los atletas mejoraron su rendimiento al final del periodo estudiado, descartando que estuviesen
sobreentrenados. Por tanto, la subescala confusión del POMS presenta cierta capacidad predictiva, pues puede alterarse en estadios previos al SSE. Sería interesante en futuros estudios, comprobar el grado de consistencia de esta subescala en disciplinas deportivas que requieran de un
alto grado de exigencia física, y confirmar su uso como indicador del impacto del entrenamiento.
PALABRAS CLAVE: Sobreentrenamiento, corredores, confusión
289
Eugenio Bonete Torralba, Manuel Moya Ramón y Ferran Suay i Lerma
RESUMO: Este estudo analisou o grau de utilidade da subescala de confusão de perfil dos
Estados de Humor, POMS (McNair, Lorr e Droppleman, 1971), como um indicador do impacto do treinamento em corredores de longa distância e distância média. Especificamente, estas
foram para observar sua sensibilidade à modulação da carga, com o objectivo que pode ser
usado como um indicador de fadiga nas fases anteriores da Síndrome de Overtraining (OTS).
Este será submetido a um grupo de corredores em dois níveis competitivos (internacional,
nacional, autônoma e provincial) para mesociclo sobrecarga de 6 semanas. Cada semana vamos
concluir o questionário POMS para obter subescala sobre a confusão dela. Além disso, o teste
ergométrico foi realizado no primeiro mesociclo e na semana passada, a fim de monitorar o
desempenho. Os resultados mostraram que, quando aumentou significativamente a carga de
treinamento nos dias de pico, também observaram um aumento significativo confusão entre os
atletas. Por sua vez, os atletas melhoraram seu desempenho no final do período estudado, determinando que eles estavam em overtraining. Portanto, a confusão POMS subescala mostra algum
poder de previsão, como nas fases anteriores podem ser alterados para SSE. Seria interessante
em estudos futuros, avaliar o grau de coerência desta subescala em esportes que requerem um
alto grau de exigência física e confirmam a sua utilização como um indicador do impacto da formação.
PALAVRAS CHAVE: Overtraining, corretores, confusão
ABSTRACT: This study analyzed the degree of utility of the subscale of confusion of Profile
of Mood States, POMS (McNair, Lorr and Droppleman, 1971), as an indicator of the impact
of training in distance runners and middle distance. Specifically, these were to observe their sensitivity to modulations of the charge with the aim that can be used as an indicator of fatigue in
the previous stages of Overtraining Syndrome (OTS). This will be submitted to a group of runners in two competitive levels (international, national and autonomous-provincial) to overload
mesocycle 6 weeks. Weekly complimented the POMS questionnaire to obtain subscale scores on
the confusion of it. In addition, exercise testing was performed in the first and last week
mesocycle in order to monitor performance. The results showed that when significantly increased training load on peak days, also observed a significant increase confusion among athletes. In
turn, the athletes improved their performance at the end of the period studied, ruling that they
were overtrained. Therefore, the POMS confusion subscale shows some predictive power, as in
previous stages can be altered to SSE. It would be interesting in future studies, assess the degree
of consistency of this subscale in sports that require a high degree of physical demand, and
confirm its use as an indicator of the impact of training.
KEYWORDS: Overtraining, runners, confusion
INTRODUCCIÓN
Con el objetivo de alcanzar el
máximo rendimiento, los entre290
nadores someten periódicamente a
los deportistas a una dinámica de cargas de un gran nivel de solicitación
La subescala confusión del POMS como indicador del impacto de la carga de entrenamiento
orgánica (Suay, 2003). El problema
en esa búsqueda es que se corre el
riesgo de sobrepasar la capacidad de
respuesta del deportista y llevarle a
padecer
un
Síndrome
de
Sobreentrenamiento (SSE). La
amplia investigación desarrollada en
este campo, se ha centrado en la
búsqueda de indicadores que por su
sensibilidad y especificidad, puedan
utilizarse para monitorizar el impacto
del entrenamiento (Suay, 2003;
Shephard, 2005), y orienten al entrenador a cerca del grado de
adaptación o agotamiento que
padece el deportista (Suay, Sanchis y
Salvador, 1997). Concretamente, el
problema se centra en encontrar uno
o varios indicadores con suficiente
capacidad discriminante, que permita
establecer una diferencia cualitativa
y/o cuantitativa entre la fatiga adaptativa y transadaptativa, clarificando
de esta forma el margen de maniobra
que tiene el entrenador para evitar
llevar al atleta a padecer el SSE. Por
tanto, es imprescindible encontrar
indicadores que se manifiesten en
estadios anteriores al síndrome, y que
al cumplir los criterios de sensibilidad
y especificidad, puedan utilizarse
como predictores del mismo
(Nederhof, Lemmink, Visscher,
Meeusen y Mulder, 2006). La tarea
no resulta fácil pues el mecanismo
del SSE es difícil de examinar con
detalle, tal vez porque el estrés causa-
do por la excesiva carga de entrenamiento en combinación con otros
estresores, puede desencadenar
alteraciones de orden fisiológico,
inmunológico, neuroendocrino y psicológico
(Meeusen,
Watson,
Hasegawa, Roelands y Piacentini,
2007). Sin embargo, y a pesar de la
distinta sintomatología que puede
presentar el SSE, los cambios psicológicos parecen ser más consistentes como marcadores de fatiga
(Morgan, Costill, Flynn y OĆonnor,
1988; OĆonnor, Morgan, Raglin et
al., 1989; Fry, Grove et al., 1994;
McKenzie, 1999). Por esta razón, y
también por su economía y posibilidades de aplicación en el contexto
deportivo, se ha recurrido al control
de variables psicológicas como método para prevenir un SSE (Suay,
2003). La investigación desarrollada
en este campo se ha centrado fundamentalmente en estudiar la relación
entre nivel de solicitación en
situación de entrenamiento y/o competición con los estados de ánimo del
deportista. Estos estados son más
duraderos que las emociones y
afectan a procesos cognitivos, que
están relacionados con cambios hormonales y/o de la exposición prolongada a estímulos emocionales (Smith
y Crabbe, 2000). Para su monitorización, el instrumento más utilizado
ha sido el cuestionario Profile of
Mood States, POMS (McNair, Lorr
291
y Droppleman, 1971), observándose
una abundante investigación con este
instrumento, que ha permitido estudiar ampliamente el perfil psicológico en distintos deportes (LeUnes y
Burger, 2000).
En numerosos estudios realizados
con el POMS, se ha intentado comprobar su sensibilidad a las cargas de
entrenamiento, observándose que a
medida que aumenta el volumen de
entrenamiento, empeora el estado de
ánimo, mejorando éste cuando las
cargas se reducen (Morgan, Brow,
Raglin, OĆonnor y Ellickson, 1987;
Morgan et al., 1988; Urhausen,
Gabriel, Weiler y Kindermann, 1998;
Pierce, 2002; Rietjens, Kuipers,
Adam, Saris, van Breda, van Hamont
y Keizer, 2005).
En línea con nuestra investigación, hay que decir que el POMS
se ha utilizado con éxito para estimar
la mejora en el periodo de recuperación (Hooper, Mackinnon y
Hanrahan, 1997), encontrándose que
la subescala confusión del POMS,
predice los cambios de rendimiento
en ese periodo (Hooper, Mackinnon
y Howard, 1999).
La confusión se caracteriza por
desorientación y multiplicidad de
pensamiento (Arce, Andrade y
Seoane, 2000), y algunos trabajos
indican que el sobreentrenamiento
afecta negativamente a la velocidad
de procesamiento de la información
292
(Rietjens et al., 2005) y condiciona el
tiempo de reacción del deportista
(Nederhof, Zwerver, Brink, Meeusen
y Lemmink, 2008). También se ha
propuesto que un exceso de entrenamiento podría inducir cambios
moleculares y celulares en los circuitos cerebrales relacionados con la
confusión, y llevaría a un aumento de
esta (O'Connor, 2007). Por tanto,
considerando estas circunstancias,
pensamos que la subescala confusión
del POMS podría ser un buen indicador del grado de impacto orgánico.
De esta forma, en este trabajo nos
planteamos como objetivo analizar la
respuesta de esta subescala en un
periodo de sobrecarga, esperando
que se confirme una relación dosisrespuesta con las cargas de entrenamiento, con la intención de que sea
utilizado como un indicador de su
impacto, y que además pueda servir
como un marcador precoz para prevenir el SSE.
MÉTODO
Participantes
La muestra estaba compuesta por
16 corredores voluntarios masculinos de medio fondo y fondo, que
entrenaban diariamente. Se agruparon en dos niveles de rendimiento:
cinco atletas que por sus méritos
deportivos competían a nivel
nacional e internacional (nA), y once
atletas que solo podían competir a
nivel provincial y autonómico (nB).
Todos los corredores llevaban más
de cinco años entrenando de forma
sistemática respetando rigurosos
planes de entrenamiento. En la fase
del estudio los deportistas se encontraban en el periodo de máximo volumen orientado a la preparación de
la competición de pista al aire libre.
En una fase previa, se realizó un
seguimiento del volumen de entrenamiento que soportaban los atletas,
y se comprobó que la muestra se
ajustaba a los criterios de normalidad
según la prueba de KolmogorovSmirnov. Los estadísticos descriptivos de la muestra se muestran en la
tabla 1 y 2.
Instrumentos
Profile of Mood States (POMS).
El control del estado de ánimo se
realizó mediante la versión de 58
ítems del Profile of Mood States,
POMS (McNair et al., 1971) adaptada para estudiantes y deportistas
valencianos (Balaguer, Fuentes,
Meliá, García-Mérita y Pérez-Recio,
1993). Este cuestionario es un
autoinforme emocional que nos permite obtener una puntuación de seis
estados
identificados
como
subescalas (tensión, depresión,
cólera, vigor, fatiga y confusión) y de
la puntuación total. Esta puntuación
representa la media global del estado
de ánimo del atleta, y es el resultado
de sumar los valores de las subescalas
negativas (tensión, depresión, cólera,
293
fatiga y confusión), restarle la
subescala positiva (vigor), y sumarle
100 para evitar valores negativos
(Morgan, Brow, Raglin, OĆonnor, y
Ellickson, 1987). En nuestro caso, se
escrutaron los ítems para obtener los
valores de la subescala confusión.
Para cumplimentar el cuestionario el
atleta respondía a cada uno de los
ítems según una escala de 0 a 4
(0=Nada;
1=Un
poco;
2=Moderadamente;
3=Bastante;
4=Muchísimo), indicándose que
rodeara el valor que mejor describiese cómo se había sentido durante
la última semana incluyendo el día de
hoy.
Diario de entrenamiento y libro
de cuantificación Excel 7.0
Se diseñó un diario de entrenamiento donde el atleta anotaba
todo lo relacionado con el entrenamiento: distancia realizada, tiempo
invertido, método (continuo o fraccionado), así como el ritmo medio
empleado en el entrenamiento.
Además, se diseñó un libro Excel 7.0
para volcar los datos y facilitar la
cuantificación del entrenamiento.
Gracias a la determinación del
umbral anaerobio (Uan) en la 1ª
ergometría y al diseño del libro
Excel, se podía cuantificar el volumen de entrenamiento por umbrales,
además de conocer el total de
kilómetros realizados bajo el método
294
continuo y fraccionado. El volumen
total de kilómetros realizados lo
entendíamos como la suma de los
kilómetros realizados en ambos
métodos, mientras que la medida de
intensidad se obtenía del volumen de
kilómetros realizados bajo el método
fraccionado.
Ergometrías
Las ergometrías se realizaron en el
Centro de Medicina Deportiva de la
Dirección General de Deportes de la
Generalidad Valenciana. A los atletas
se les entregó un formulario donde
autorizaban la realización de las
exploraciones.
Los atletas realizaron un calentamiento de 10 min. que consistía en
una carrera muy suave en el tapiz,
antes del test de esfuerzo. Éste se
realizó en tapiz rodante MEDITRAK M 30 con estadios de 3 min. y
con pausas de 30 segundos entre
estadios. Para que el atleta pudiera
completar 5 ó 6 estadios, la velocidad
del primer estadio se ajustó según su
nivel (rendimiento en 1.000 mts.).
Entre estadios se incrementaba la
velocidad 1,8 Km/h, manteniendo
constante la inclinación del tapiz que
era de 1,5%. Durante el test se monitorizó la frecuencia cardiaca con el
electrocardiógrafo CAMBRIDGE
PM 1010, y se tomaron micromuestras sanguínea del lóbulo de la oreja
para el análisis de la concentración de
lactato ([La]), durante el esfuerzo y la
recuperación.
Procedimiento
Los entrenadores diseñaron un
mesociclo de sobrecarga orientado a
la preparación de la competición de
pista al aire libre, donde el volumen
de entrenamiento se incrementó progresivamente hasta alcanzar su máximo en la 5ª semana, considerada
como microciclo de impacto, para
descender de forma notable en la
semana 6ª considerada de descarga
(figura 1). Para conocer el efecto de
las cargas sobre el rendimiento, se
realizó en la 1ª semana del mesociclo
y en la semana 6ª una ergometría en
tapiz. En ambas ergometrías se
determinó el Uan., aplicando para
ello el modelo matemático de
Stegman, Kindermann y Schnabel
(1981). El Uan. determinado en la 1ª
ergometría sirvió para orientar a los
entrenadores en la prescripción de
las cargas además de permitir conocer el nivel de rendimiento previo al
estudio. La 1ª ergometría se realizó el
martes de la 1ª semana, y la 2ª
ergometría el miércoles de la semana
6ª. Por tanto, los atletas llegaban a la
2ª ergometría con 72h de reducción
significativa del volumen de entrenamiento.
A lo largo de las semanas los atletas registraban en su diario el entrenamiento realizado, y al final de cada
semana y antes de iniciar la sesión de
entrenamiento, se les pasaba el cuestionario POMS (McNair et al., 1971)
para cumplimentarlo.
Figura 1. Diseño del mesociclo de sobrecarga
295
Análisis de datos
Los datos obtenidos se trataron
mediante un análisis de varianza de
medidas
repetidas
univariado
(ANOVA), tomando como variable
independiente, la carga de entrenamiento administrada, y como variables dependientes la subescala de
confusión del POMS así como la
velocidad al umbral anaerobio
(Vel.Uan.) y la [La] obtenidas en las
ergometrías. Se ha tomado como
fator intra-sujeto semana con seis
niveles (efecto de la carga repetida
semanalmente a lo largo del ciclo de
seis semanas) y el factor entre-sujetos
el nivel competitivo con dos niveles
(provincial-autonómico y nacionalinternacional).
Se ha utilizado la prueba de esfericidad de Mauchly para asumir este
supuesto a un nivel de significación
p>0,05. En caso de incumplimiento
del supuesto de esfericidad, se utilizaba la corrección de GreenhouseGeisser para la lectura de los resultados.
El soporte informático utilizado
para el tratamiento estadístico ha
sido el SPSS 15.0 para Windows.
RESULTADOS
El resumen de los resultados
obtenidos con sus estadísticos correspondientes se muestra en la tabla 3.
En ella se observan las variables
dependientes (volumen de la carga y
los kms. realizados en fraccionado
como medida de intensidad), y las
variables independientes (confusión
y Vel.Uan.), así como el nivel de significación alcanzado, en qué periodo
y su tendencia.
Tabla 3. Resumen de los resultados obtenidos
296
Dinámica de cargas administrada
La carga administrada se ajustó al
diseño previamente establecido,
desarrollándose el máximo nivel de
carga en la semana 5ª, como puede
observarse en la figura 2. Los resultados revelan que existen diferencias
estadísticamente significativas en la
carga soportada a lo largo del mesociclo estudiado (F5-75 = 14.66, p =
.000). Concretamente, se observa un
incremento significativo de la carga
de entrenamiento en la semana 5ª
(F1-15 = 14.17, p = .002), y un
descenso significativo en la semana
6ª (F1-15 = 31.42, p = 0,000).
Por otra parte, y como era de
esperar dada su condición, el grupo
nA realizó a lo largo del periodo
estudiado un mayor volumen de
entrenamiento (F1-14 = 6.68, p =
.022).
En cuanto a los kilómetros realizados bajo el método fraccionado,
aunque no hay diferencias en el volumen desarrollado entre grupos, sí
que se ha observado un tratamiento
diferenciado en algunas semanas
como se observa en la figura 3.
Concretamente, entre las semanas 3ª
y 4ª (F1-14 = 5.36, p = .036), el
grupo nB aumenta el volumen de
fraccionado y el grupo nA lo reduce,
mientras que entre la semana 4ª y 5ª
(F1-14 = 7.72, p = .015), el grupo nB
se mantiene en niveles parecidos y el
grupo nA lo aumenta.
Figura 2. Evolución de la carga a lo largo del mesociclo estudiado
297
Efectos sobre las puntuaciones
en la subescala confusión del
POMS
La confusión presenta un incremento significativo en el conjunto de
la muestra en la semana 5ª (F1-13 =
5.6, p = .034), como se observa en el
figura 4. Además, estos resultados
son independientes del nivel compet-
itivo, pues en la prueba de efectos
intrasujeto no se observan efectos de
la interacción semana x nivel competitivo (F3,1-40,9 = .47, p = .716).
Por su parte, los corredores del
grupo nB muestran valores más altos
en confusión (F1-13 = 4.73, p =
.049) que el grupo nA, como puede
observarse en la figura 5.
Figura 4. Puntuaciones en confusión a lo largo del mesociclo de sobrecarga
Figura 5. Puntuaciones en confusión de cada grupo a lo largo del mesociclo.
298
Efectos sobre el rendimiento en
ergometría
En la segunda ergometría, el
ANOVA revela una mejora de la
Vel.Uan. (F1-14 = 5.71, p = .032).
Esta diferencia es independiente del
nivel competitivo, siendo similar la
mejora
en
ambos
grupos.
Finalmente, y como era de esperar
por su mejor condición, el grupo nA
desarrolla una mayor Vel.Uan en
ambas ergometrías (F1-14 = 12.25, p
= .004) tal como refleja la figura 6.
Figura 6. Velocidad (km/h) desarrollada en el umbral anaerobio (Vel.Uan) por cada
grupo en ambas ergometrías.
DISCUSIÓN
En este estudio se ha tratado de
comprobar la sensibilidad de la
subescala confusión del POMS a las
modulaciones de la carga de entrenamiento, y analizar así su posible
uso como herramienta diagnóstica
para prevenir el SSE. Hay que considerar que este tipo de indicadores
deben permiten informar del grado
de fatiga alcanzado por el deportista,
y reunir además características de
economía, aplicabilidad, fiabilidad,
sensibilidad
y
especificidad
(Nederhof et al., 2006; Suay, 2003).
Los marcadores psicológicos reúnen
muchas de esas características, y
concretamente el cuestionario POMS
299
seleccionado para este trabajo, ha
contrastado su eficacia en numerosos
estudios (LesUnes y Burger, 2000).
En otro orden, y en relación con
la investigación desarrollada, entre
las distintas líneas de investigación
abiertas sobre las posibles causas de
la fatiga deportiva, destaca entre
otras, las que postulan su origen central (Meeusen, Watson y Dvorak,
2006). En este sentido, en algunos
estudios se ha comunicado que la
fatiga central afectaría a mecanismos
relacionados con el procesamiento
de la información, y que por tanto,
los estados de saturación propios de
periodos de gran exigencia física,
podrían afectar negativamente a su
velocidad de procesamiento (Rietjens
et al., 2005; Nederhof et al., 2006).
En esta línea se han expresado otros
investigadores que afirman que un
exceso de entrenamiento puede
inducir cambios moleculares y celulares en los circuitos cerebrales relacionados
con
la
confusión
(OĆonnor, 2007), justificando la
necesidad de utilizar instrumentos
que puedan informar sobre el grado
de afectación de estos mecanismos.
Con esa intención nos hemos
decantado por la subescala confusión
del POMS, pues considerando estas
cuestiones, y teniendo en cuenta los 7
ítems que agrupa (confundido, incapaz de concentrarme, aturdido, desorientado, eficiente, olvidadizo e
300
inseguro) (Balaguer et al., 1993),
entendíamos que es un instrumento
que puede reunir propiedades diagnósticas. Y concretamente, en nuestro estudio hemos observado que al
incrementarse significativamente la
carga de entrenamiento en el microciclo de impacto, también lo hacían
las puntuaciones de la subescala de
confusión del POMS. Sin embargo,
hay que decir que en la semana de
descarga (semana 6ª), a pesar de
reducirse la carga de entrenamiento
significativamente, la confusión
seguía manteniéndose en valores
altos. Esta respuesta no termina de
confirmar la sensibilidad de la
subescala a las oscilaciones de la
carga, y contrasta con lo comunicado
en otro estudio donde se observó
que la subescala confusión predecía
los cambios de rendimiento en el
periodo de recuperación (Hooper,
Mackinnon y Howard, 1999). En
nuestro caso, los valores en confusión siguen altos en la semana de
descarga a pesar del descenso significativo del volumen de entrenamiento. Posiblemente, una semana de
descarga no sea suficiente para que se
normalicen los valores de confusión,
pues dado que la fatiga responde a un
enfoque multisistémico (Meeusen et
al., 2007), es posible que los marcadores psicológicos necesiten más
tiempo de recuperación que otros
indicadores de corte biológico (Suay,
2003). Curiosamente, y a pesar de
esos valores altos en confusión, los
atletas han presentado mejoras del
rendimiento en la ergometría realizada en la semana de recuperación.
Este dato confirma que los atletas no
estaban sobreentrenados, pues el
principal signo de padecer el síndrome es el deterioro del rendimiento (Urhausen y Kindermann, 2002;
Nederhof et al., 2006), y los atletas
en la 2ª ergometría desarrollaron una
mayor Vel. Uan..
Por tanto, como observamos,
pueden ser compatibles puntuaciones altas en la subescala de confusión del POMS con una mejora del
rendimiento. Esto nos indica que
esta subescala puede alterarse en
estadios de fatiga anteriores al SSE.
También es necesario destacar
que los corredores del grupo nB son
los que muestran valores en confusión significativamente más altos, y
curiosamente, este grupo ha realizado menos volumen de entrenamiento que el grupo nA. Es posible que
esta diferencia en los valores de confusión entre ambos grupos de nivel
pueda explicarse por el distinto
grado de adaptación que presenta
cada grupo. Sin embargo, otra posible explicación radica en la posible
influencia de algunos factores psicosociales, de carácter más o menos
estable, tales como la categoría competitiva de los sujetos. En referencia
a la competición, se ha sugerido que
la respuesta androgénica puede estar
modulada por este tipo de variables
(Salvador, Suay, González-Bono y
Serrano, 2003). Este efecto se ha
constatado no sólo en la respuesta
hormonal al evento competitivo,
sino también en la denominada
respuesta anticipatoria, observándose diferencias atribuibles al nivel
competitivo o estatus deportivo de
los sujetos. Además, el estatus de
cada atleta es algo que éste tiene presente no sólo cuando compite, sino
también cuando entrena, por lo que
no podemos descartar que esta variable pueda estar ejerciendo algún
efecto modulador en la respuesta
emocional.
Finalmente, en cuanto a la intensidad del entrenamiento desarrollada,
es interesante destacar que a pesar de
que se ha observado un tratamiento
diferenciado entre la semana 3ª y 4ª,
y entre la semana 4ª y 5ª, la respuesta
en confusión ha sido similar en
ambos grupos, como lo confirma la
prueba de efectos intrasujeto que no
contempla efectos de nivel competitivo. Este dato le confiere cierto
grado de consistencia a la subescala
de confusión del POMS.
A modo de conclusión decir que
la subescala de confusión del POMS
podría ser un indicador útil para
monitorizar los estados de fatiga previos al SSE, pero debe ser investiga-
301
do con mayor profundidad en futuros estudios, especialmente en
analizar la respuesta de esta subescala
en disciplinas deportivas de gran exigencia física, así como su relación
con instrumentos o procedimientos
que puedan informar sobre los procesos cognitivos en estados de saturación o agotamiento.
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REALIDADES EN
IBEROAMÉRICA
ISSN: 1886-8576
Vol. 4, nº 2, pp. 307-316
ISSN: 1886-8576
HISTORIA Y ACTUALIDAD DE LA PSICOLOGÍA DEL DEPORTE
EN CUBA
Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte de La Habana,
Cuba
El surgimiento de la Psicología del
Deporte en Cuba, ocurre en la década
de los 60. En ese período se fundó la
Escuela Superior de Educación Física
"Manuel Fajardo". En esta institución,
siguiendo los modelos de los países
socialistas en cuanto al desarrollo de las
ciencias del deporte, se estableció una
cátedra de Psicología del Deporte,
donde iniciaron sus trabajos un grupo
de profesores de Educación Física entre
ellos: O. Martínez, C. Martinó, L.
Russell, N. Sainz, R. Inufio. Con la asesoría de psicólogos del deporte soviéticos, entre los que destacaron V.
Petrovich, L. Radchenko y V.
Medviedev.
Posteriormente en la década de los
años 70, en el Instituto de Medicina del
Deporte de Cuba, también se organizó
el departamento de Psicología del
Deporte con un pequeño grupo psicólogos. En el año 1973 había tres psicólogos que posteriormente aumentó a siete,
al inicio de 1974 y en ese mismo año se
llegó hasta los 13 psicólogos. Al igual
que en la cátedra de Psicología del
Deporte la Escuela Superior de
Educación Física "Manuel Fajardo",
contó desde 1974 a 1975 con un asesor
soviético V. Fechenko, que era doctor en
psicopedagogía.
Durante los años 1974 a 1975 se
desarrollaron distintos cursos de
Psicología del Deporte impartidos por
V. Medviedev y V. Fechenko, que contri307
buyeron dando a conocer el enfoque de
la Psicología del Deporte existente en
los países socialistas, a los especialistas
de ambas instituciones.
Por otra parte, la colaboración de los
países socialistas determinó que un
grupo de profesores cubanos de
Educación Física impartieran cursos de
doctorado y maestría en diversos países
de Europa del Este, entre ellos destacan
O. Martínez que los impartió en
Bulgaria, N. Sainz en la República
Democrática Alemana y otros como R.
Inufio en la Unión Soviética. Siendo
estos los primeros Doctores en Ciencias
Psicológicas en Latinoamérica, ya que
culminaron sus estudios en la propia
década de los años 70.
No obstante, otros especialistas permanecieron en Cuba y desarrollaron una
labor loable dentro de este campo como
lo fue C. Martinó, y L. Rusell.
El primer doctor en Psicología del
Deporte en Latinoamérica fue el profesor Osmel Martínez, quien obtuvo su
grado en Bulgaria. Seguidamente N.
Sainz en la Universidad de Leipzig, en la
República Democrática Alemana y R.
Inufio en la Universidad Lomonosov, en
la URSS.
Es innegable que los especialistas
soviéticos y de otros países socialistas
habían desarrollado una gran labor dentro de la Psicología del Deporte, de
incuestionable valor metodológico y con
determinados aciertos teóricos que
resultaban imprescindibles en aquella
época y que aun mantienen una fuerte
vigencia práctica como clásicos de una
época inicial.
308
Autores como Puni (1974), Vanek y
Cratty (1970), Rudik (1973, 1974),
Kunath, (1976) Rodionov, (1981)
Rokusfalvy, (1984) Gorbunov, (1988) y
muchos otros habían dedicado ingentes
esfuerzos por impulsar la Psicología del
Deporte.
En Cuba, los psicólogos del deporte
tuvieron amplias posibilidades para
abordar los conocimientos que se producían en la Psicología del Deporte, en
cualquier parte del mundo y esto dio una
ventaja significativa en relación con
otros países donde o bien llegaba la literatura abierta de los países socialistas o
bien no llegaba o en otros casos no tenían acceso a la Psicología del Deporte
producida en el hemisferio occidental.
Los trabajos pioneros de Ogilvie, y
Tutko, (1966) Cratty, (1964, 1968)
Antonelli, (1965) Weinberg, (1989)
Singer, (1984) Martens, (1987), Orlick
(1986a, 1986b y 1990) y otros, fueron
ampliamente conocidos por los psicólogos cubanos.
Otras acciones para la formación de
psicólogos en el deporte fueron desarrolladas por C. Martinó y L. Rusell, en
nuestro propio país. Eran profesores de
Educación Física y a la vez llegaron a
egresar en la Facultad de Psicología de la
Universidad de La Habana.
Del mismo modo, que en otros países muchos de los pioneros de la
Psicología del Deporte no fueron psicólogos sino profesores de Educación
Física, psico-pedagogos o psiquiatras.
Según las instituciones donde trabajaban, los especialistas en Psicología del
Deporte cumplían propósitos diferentes.
Historia y actualidad de la Psicología del Deporte en Cuba
Así en la Escuela Superior de
Educación Física "Manuel Fajardo", se
impartían y se imparten cursos de pregrado la asignatura Psicología del
Deporte para aspirantes a licenciados en
Educación Física y en la actualidad a
Licenciados en Cultura Física. La escuela llegó a la categoría de Instituto
Superior de Cultura Física “Manuel
Fajardo”, y su misión fundamental es la
formación docente y la investigación. En
el año 2009 dicho centro adquirió la
categoría de Universidad de Ciencia de la
Cultura Física y el Deporte “Manuel
Fajardo”.
Mientras en el Instituto de Medicina
del Deporte, los psicólogos brindan
desde hace muchos años servicios científico-técnicos en la asistencia a deportista de alto rendimiento y a la formación
de especialista en Medicina del Deporte
y a la investigación en todas sus vertientes.
Si bien históricamente los primeros
pasos de la Psicología del Deporte se
dieron en la Escuela de Educación Física
“Manuel Fajardo”, el complemento también histórico del desarrollo de la esta
especialidad fue sólo posible con su inicial inserción en el deporte de alto rendimiento, por medio de los especialistas
del Instituto de Medicina del Deporte.
Una contribución social trascendente
para el auge de la Psicología del
Deporte, en Cuba fue el propio desarrollo del deporte cubano.
El deporte en Cuba comenzó a escalar una categoría internacional gracias a
los ingentes programas de apoyo ejecutados por el Gobierno Revolucionario.
La Revolución convirtió el deporte en
un derecho de todo el pueblo.
Garantizando la participación masiva de
toda la población y aseguró las condiciones para el desarrollo del deporte de
Alto Rendimiento. Resultado de este
proceso es la práctica masiva del deporte.
Así, la Psicología del Deporte en
Cuba emerge junto con otras ciencias
del deporte en el empeño por desarrollar
y consolidar el movimiento deportivo
cubano como una fuerza más que contribuye a asegurar el proceso pedagógico
y educativo del deportista y sus resultados en el entrenamiento y la competencia.
Un hito importante en este sentido
es la participación de tres psicólogos en
el Campeonato Mundial de Boxeo del
año 1974, donde Cuba obtuvo 10 medallas de oro de las 12 que se disputaron. Y
posteriormente
en
los
Juegos
Panamericanos de México 1975, donde
participaron unos cuatro psicólogos y en
este evento los resultados de Cuba alcanzaron una marca histórica.
Durante más de 35 años los psicólogos cubanos han participado en la preparación psicológica de deportistas para
competiciones nacionales e internacionales, tales como los Juegos
Centroamericanos y del Caribe,
Panamericanos,
Olimpiadas
y
Campeonatos mundiales y Copas del
Mundo en más de 30 deportes, algunos
con amplias modalidades como es el
caso del atletismo, el remo, la natación,
el tiro deportivo entre otros.
En este devenir histórico la participa-
309
ción de los psicólogos del deporte es
reconocida por los organismos del
Estado Cubano, siendo muchos los psicólogos que
ostentan Ordenes y
Medallas de reconocimiento a su labor,
tanto por parte de la Republica de Cuba
como por parte de otros países donde,
también contribuyeron al desarrollo del
deporte y a la formación de especialistas
en diferentes profesiones vinculadas al
deporte y la actividad física.
En la formación docente de los psicólogos en Psicología del Deporte fue
pionera la Escuela de Educación Física
“Manuel Fajardo”, convertida posteriormente en Instituto de Cultura Física
desde la ultima década de los 60 y en la
formación de pre-grado de la licenciatura en Educación Física, actualmente
denominada Licenciatura en Cultura
Física.
El primer curso oficial de post-grado
para psicólogos del deporte se impartió
en el Instituto de Medicina Deportiva en
1982, por el autor de este trabajo y trató
sobre el Autocontrol del atleta en el
entrenamiento y la competición.
En Cuba la trayectoria formativa de
un psicólogo del deporte requiere en primer lugar acceder al titulo de Licenciado
en Psicología y para ello debe estudiar la
carrera correspondiente en la Facultad
de Psicología de la Universidad de La
Habana o en las Facultades de la
Universidades de Villa Clara y Santiago
de Cuba.
En la actualidad, al culminar los estudios universitarios se realiza la formación en Psicología del Deporte por
medio de un proceso de adiestramiento
310
del egresado durante dos años, por un
mentor, que ya está especializado y, además, pasar los cursos vigentes de postgrado, diplomado y de igual modo puede
optar al grado de Máster en la Maestría
en Psicología del Deporte en la
Universidad de Ciencias de la Cultura
Física y el Deporte "Manuel Fajardo", en
estos momentos coordinada por la Dra.
Marta Cañizares Hernández.
En la actualidad existen programas
en la Universidad de Ciencias de la
Cultura Física y el Deporte "Manuel
Fajardo" y la Facultad de Psicología de la
Universidad de la Habana, para optar a
los grados científicos de doctor en
Ciencias de la Cultura Física o Ciencias
Psicológicas, según la institución que
haya escogido. A mediados de los años
80 algunos psicólogos obtuvieron el
grado de Doctor en Ciencias
Psicológicas, entre ellos el autor de este
trabajo, en la actualidad existen cinco
doctores en Ciencias Psicológicas que se
encuentran en activo en diferentes tareas
de prestación de servicios en los deportes, la docencia y la investigación. Entre
los primeros se encontraban Hiram
Valdés Casal (†), Francisco Enrique
García Ucha, Luis Gustavo González
Carballido y Juan Antonio Martínez
Mesa, entre otros.
En el año 2007 obtuvo el grado de
Doctora en Ciencias de la Cultura Física,
con un tema sobre Psicología del
Deporte, la licenciada Luisa Vidaurreta
Lima. En estos momentos se encuentran
en el programa de doctorado cinco psicólogos más.
Los especialistas en Psicología del
Deporte se iniciaron asistiendo a congresos internacionales como el congreso
de ISSP celebrado en Madrid en 1973 y
el efectuado, también por la ISSP en
Praga en 1977, por sólo citar los primeros.
Posteriormente y de acuerdo con las
posibilidades de las instituciones se ha
participado en Congresos, Simposio y
Talleres Internacionales.
Las actividades científicas de los psicólogos del deporte se intensificaron en
Cuba desde finales de la década del 80.
Concretamente con la organización de
las 1ª Jornadas Nacionales de Psicología
del Deporte que se efectuó en el
Instituto de Medicina del Deporte en
Octubre 1989.
También se han celebrado diferentes
congresos, como el I Congreso
Internacional de Psicología del Deporte
de Alto Rendimiento, Escolar y Social.
Diciembre 1997. Instituto de Medicina
del Deporte. Habana Cuba; V Congreso
de Medicina, Psicología y Trauma del
Deporte. Octubre de 1998, en el
Instituto de Medicina del Deporte, La
Habana,
Cuba;
II
Congreso
Internacional de Psicología del Deporte
de Alto Rendimiento, Escolar y Social.
Noviembre de 1999. Instituto de
Medicina del Deporte, La Habana; I
Simposio Nacional de Psicología
Deportiva. Febrero 2005.
Posteriormente se han llevado a cabo
talleres y cursos de Post-grado y
Diplomados de carácter Nacional e
Internacional.
Hay que destacar que como en otros
países la Psicología del Deporte en Cuba
presenta sus características peculiares,
por ejemplo: Se adscribe al paradigma de
la psicología socio cultural desarrollada
por Vigotski (1987); Participación sistemática con deportistas de Alto
Rendimiento
en
Competiciones
Internacionales; Participación con otros
especialistas en equipos interdisciplinarios.
En el plano teórico, los psicólogos
del deporte en Cuba se posicionan en el
enfoque sociocultural desarrollado por
Vigotski, y sus seguidores y que también
ha sido enriquecido por un grupo de psicólogos cubanos.
No obstante, se han considerado los
resultados obtenidos de la Psicología
General, de la Personalidad y otras
ramas sin caer en el peligro de un enfoque ecléctico.
En el plano metodológico se emplea
predominantemente el método cualitativo de investigación de carácter ideográfico junto a aplicaciones psicométricas.
Entre los temas en los que se ha incidido en Cuba destacan:
•
La motivación en el deporte.
•
El autocontrol de las emociones.
•
Los procesos cognitivos.
•
Los factores psico-sociales que
influyen en los equipos deportivos.
•
La psicofisiología del deporte.
•
El control psicológico del entrenamiento.
Sin lugar a dudas unas de las tareas
fundamentales de los psicólogos del
deporte ha sido y es la preparación psicológica de los deportistas cubanos para
las competiciones internacionales de
311
mayor trascendencia, como son los
Mundiales, Copas del Mundo, Juegos
Centroamericanos y del Caribe, Juegos
Panamericanos y del Caribe y las
Olimpiadas.
Es necesario que en esta labor se den
peculiaridades específicas del deporte
cubano que se reflejan en:
1. Valoración social del resultado.
2. Características socio-psicológicas
de la comunicación entrenador-deportista.
3. Dominio de la técnica y táctica en
condiciones desfavorables desde el
punto de vista material.
4. Desarrollo de un elevado grado de
las cualidades morales y volitivas.
5. Atención al proceso de recuperación del deportista.
6. Objetivos vinculados a la formación integral del deportista. El desarrollo
de los valores sociales e ideales de nuestra sociedad.
7. Ausencia de profesionalismo.
8. Veracidad de los resultados deportivos.
Entre los logros de las investigaciones realizadas se encuentran los hallazgos de ciertas regularidades psicológicas
de diferentes formaciones motivacionales como la autovaloración, la orientación de la personalidad y el grado de
aspiración en la regulación del comportamiento en la competición (García
Ucha, 2001).
El registro de variables psicológicas
mediadoras de la respuesta a las cargas
de entrenamiento (Martínez Mesa,
2007).
Las peculiaridades de la acción táctica
312
en los juegos (Vidaurreta, 2007).
Los primeros trabajos de investigación fueron publicados por Martínez y
Russell (1968), en revistas de carácter
popular como el magazín “LPV” y la
revista “Deporte derecho de todo el
pueblo”.
Durante muchos años los psicólogos
del deporte publicaron sus trabajos en el
Boletín Científico Técnico del INDER,
que era la revista que editaba toda la producción científica de los especialistas del
deporte en Cuba, incluyendo trabajo de
asesores soviéticos y alemanes que estuvieron en nuestro país. Es en esa revista
en la que se edita la obra de Puni (1974)
relacionada con la preparación psicológica de los deportistas para las competiciones. Como consecuencia de cambios
estructurales derivados de las circunstancias económicas por las que ha pasado el
país dicho Boletín dejó de ser editado y
aparecieron nuevos medios, por lo que
hoy se tiene la Revista Cubana de
Medicina del Deporte, la Revista Acción
de la Universidad de Ciencias de la
Cultura Física y el Deporte “Manuel
Fajardo” y la Revista Cubana de
Psicología donde se editan los trabajos
de los psicólogos cubanos relativos a
investigaciones, monografías y ensayos.
Ya en 1974 se edita el primer texto
“Sobre Psicología del Deporte”, de
Martinó Sánchez y cols., en el
Suplemento nº 15 del Boletín CientíficoTécnico INDER, Cuba, constituyendo
la primera obra escrita que no es un
libro. Posteriormente han aparecidos
entre otros muchos temas algunos como
“El análisis del producto de la
Actividad”, “Dinámica de las funciones
psíquicas de los baloncestistas” o “La
orientación de la atención en la reacción
psicomotriz”.
El primer libro escrito en Cuba sobre
Psicología del Deporte fue elaborado
por Dorta Sasco (1984) bajo el título
"Nociones de Psicología de la
Educación Física y el Deporte", tratándose básicamente de un resumen de los
trabajos esenciales de los autores soviéticos de la época. Con posterioridad, se
inició la etapa de publicaciones de libros
la cual tuvo su inicio con las publicaciones de “Personalidad, Actividad Física y
Deporte” de Valdés (1996a) y “La preparación psicológica del deportista” de
Valdés (1996b). “El papel de las emociones en el deporte” (García Ucha,
1996); “Psicología del deporte: Enfoque
cubano” (García Ucha, 1997); “El papel
de las emociones en el deporte” (García
Ucha, 1997); “Fundamentos de la
Psicología del deporte: aspectos
Históricos, Teóricos, Metodológicos y
Aplicativos” (García Ucha, 2000);
“Motivación del deportista peruano”
(García Ucha, 2000); "Iván Pedroso. La
talla del talento" de González Carballido
(2000); “Estrés y deporte de alto rendimiento” de González Carballido (2000).
En cualquier caso es necesario indicar
que en fechas más recientes se han
publicados nuevos libros pero no es
interés del presente trabajo señalar toda
la bibliografía de autores cubanos ya que
puede ser obtenida en otras fuentes y
harían muy extensa esta exposición y
mucho más si se incluyen los capítulos
editados en libros junto a otros autores.
Por tanto, no está reseñada toda la
bibliografía de los autores cubanos. Sólo
señalar que hay alrededor de unos siete
libros más editados en los últimos cuatro
años y más de ocho capítulos en libros
de editores de diferentes países.
Las publicaciones de la obra y experiencias de los psicólogos del deporte se
han incrementado considerablemente si
lo comparamos con lo editado con anterioridad.
Otro medio por el cual se ha propagado las experiencias de los psicólogos
cubanos se relaciona con la colaboración
internacional en diferentes países. La
colaboración internacional de los psicólogos cubanos abarca desde Islas
Seychelles en África hasta Puerto Montt
en Chile, pasando por casi toda la geografía latinoamericana. Aproximadamente unos 25 países han mantenido
contacto con el trabajo directo de los
psicólogos cubanos en sus instituciones
y organizaciones deportivas. Así profesores cubanos participan en al menos
cinco programas de maestrías en
Psicología del Deporte, que incluyen
países como Ecuador, México,
Venezuela y España y son profesores
invitados en unas diecisiete universidades del ámbito latinoamericano.
La Psicología del Deporte Cubana
tiene un innegable valor e impacto como
referente de la Psicología del Deporte en
Latinoamérica.
No hay un sólo país en este ámbito
geográfico que no haya recibido su
influencia o haya bebido de sus fuentes y
experiencias directas, bien por medio de
la asistencia de los psicólogos a sus luga-
313
res de origen, bien por la participación
en cursos de capacitación en nuestro
país o en sus propios territorios.
En el ámbito organizativo indicar
que los psicólogos del deporte se han
agrupado en diferentes organizaciones
científicas, entre ellas la Federación
Cubana de Medicina del Deporte. Al
crearse en nuestro país la Sociedad de
Psicólogos de Cuba se encuentra en vías
de reestructuración la reconocida, en el
año 2007, “Sección de Psicología del
Deporte” de dicha Sociedad y que
actualmente es presidida por el Dr. Luis
Gustavo González Carballido.
En diversas organizaciones y sociedades de Psicología del Deporte existe
representación de especialistas cubanos,
como es el caso de la Sociedad
Iberoamericana de Psicología del deporte que cuenta entre sus Vice presidentes
con el Dr. Francisco García Ucha.
Las perspectivas actuales de la
Psicología del Deporte en Cuba van
encaminadas a la consolidación de la
formación de post-grado de los psicólogos del deporte dentro de la escala académica de Master a Doctores en
Psicología o Doctores en Ciencias de la
Cultura Física y a Doctores en Ciencias.
De igual forma, insertarse en la formación y actuación multidisciplinar de las
ciencias del deporte y la actividad física.
Fortalecer la formación de los psicólogos en las filiales que tanto la
Universidad de Ciencia de la Cultura
Física y el Deporte “Manuel Fajardo”
como el Instituto de Medicina del
Deporte posee en cada provincia y
municipio del país.
314
Incrementar las publicaciones sobre
las experiencias acumuladas y actualizadas durante los últimos 35 años de actividad sostenida en el deporte de Alto
Rendimiento.
Asegurar programas de investigación
que den respuestas a las alternativas
actuales del deporte cubano. Aun cuando ya existen proyectos de innovación
científica y tecnológica, sin embargo se
debe de alcanzar grados superiores de
desarrollo en los mismos.
El perfeccionamiento de las intervenciones psicológicas en el proceso de
preparación psicológica de los deportistas para las competiciones de mayor
nivel mediante la incorporación y entrenamiento de los psicólogos con los
resultados más avanzados de la
Psicología y de la Psicología del Deporte
en el ámbito internacional.
Fortalecerse en las Sociedades de
Psicología de Cuba con un funcionamiento notable de la Sección de
Psicología del Deporte concretamente
en la Sociedad de Psicólogos de Cuba.
Contribuir de forma decisiva al desarrollo de la Psicología del Deporte en el
mundo considerando además que el
modelo cubano es sólo aplicable a nuestro medio sociocultural y que cada
nación debe adaptar a su propio desarrollo socio cultural.
De igual forma, participar en organizaciones internacionales de Psicología
del Deporte, la Actividad Física y el
Ejercicio de tal forma que permita que
los psicólogos de nuestro país ocupen
un lugar significativo en la comunidad
internacional.
Desarrollar tecnologías con alto
grado de eficacia que den solución a las
demandas del deporte en toda su pirámide de alto rendimiento, de actividad física y la formación profesional. Entre ellas
con el aprovechamiento de las TIC.
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RI
EVISTA
SICOLOGÍA
DEL
JERCICIO
EPORTE
Y EL
DE
Pe D
BEROAMERICANA
RECENSIONES
ISSN: 1886-8576
Vol. 4, nº2, pp. 319-322
ISSN: 1886-8576
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ASPECTOS PISOLÓGICOS DO RENDIMIENTO ESPORTIVO
Maria Regina Ferreira Brandão e Afonso Antonio Machado
Coleção Psicologia do Esporte. Vol. 2. São Paulo. Editora Atheneu,
2008.
Este é um volume de uma coleção que surge num processo crescente e consistente
de maturação acadêmica e científica da comunidade de investigadores da Psicologia do
Esporte, independendo de suas origens de formação ou territorial. Entendemos que as
linhas aqui apresentadas sejam decorrentes da necessidade que cada investigador detectou como emergente e imprescindível de debate, para o que se instala, agora, tal espaço.
O livro é fruto de uma inovadora e inquietante busca, no terreno esportivo, aos olhares da Psicologia do Esporte, em torno de um tema comum, ainda que cada capítulo
cumpra seu distinto papel e seja oriundo de matizes psicológicos diferenciados. É um
volume que suscita dinamismo e evolução, sem se desprender do tradicional e denota,
aos leitores sensíveis, as mudanças observadas nesta importante área de estudo, bem
como aqueles aspectos que têm permanecido em destaque nessa área. Mais do que isto,
permite que seja feita uma relação direta entre a teoria e a prática da Psicologia do
Esporte. Percebemos que as aplicações estão evidentes diante da condução da escrita o
que facilita ao leitor identificar as possibilidades de intervenção, com uma reflexão teórica bem estruturada e fundamentada em obras clássicas e fundamentais da Psicologia
do Esporte. Sua elaboração e seqüência apontam para um olhar em direção aos problemas colocados pelas ações esportivas, tanto pelos atletas quanto pelos seus dirigentes,
bem como para os embasamentos teóricos e operacionais que encaminham soluções e
319
António Rui Gomes
novas descobertas, tornando-o prático, em sua essência e sendo adequado tanto para o
público de experientes investigadores, como também àqueles que se iniciam nos estudos
da Psicologia do Esporte.
Como bem temos notado, em novos estudos e experiências profissionais, é necessário que a academia volte seus olhos para seu redor e dialogue com seus pares e seus
vizinhos limítrofes, para que o avanço da Ciência se concretize; pensando assim, reunir
tal nível de informações demonstra uma criteriosa seleção de seus autores e uma não
menos seleta escolha de temas, como a que é elencada neste livro. Isso facilita a intenção
de influenciar as futuras tendências de pesquisas desenvolvidas na área para a qual ele
está endereçado.
Ao reunirem os mais renomados estudiosos da área para refletirem sobre um tema
aglutinador que fale a respeito dos aspectos psicológicos do rendimento esportivo, os
autores levantaram aquilo que de mais curioso e complexo tinham na área da Psicologia
do Esporte, advindo, daí, a importância e atualidade do seu conteúdo. O esporte analisado do ponto de vista de sua complexidade, por si só, já é um filão inesgotável de discussões e análises. Tal como se apresenta, acreditamos que este volume preencherá uma
lacuna que venha a ultrapassar os limites fronteiriços da Educação Física, do Esporte e
da Psicologia e Psicologia do Esporte: sua multiculturalidade permite seu trânsito, com
desenvoltura, por muitos caminhos que permeiam o espetáculo esportivo, da maneira
como ele se tem apresentado neste início de século.
O fato de ser centrado num tema específico do mundo do esporte permite-nos perceber que as questões interdisciplinares são cada vez mais fortes e dinâmicas e que a formação do profissional do espetáculo esportivo cobra tais conhecimentos, assim os leitores desta obra encontrarão elementos que o ajudarão a ampliar seus conhecimentos e
instrumentação adequada para um trabalho eficaz. Foi objetivo de este volume ajudar a
ampliar o nível de saber e propor novas e eficientes tomadas de decisões, isso fica muito
claro.
Dividido em dez capítulos, visa analisar a inclusão da Psicologia do esporte no esporte de alto nível e oferece, então, um novo olhar para as emoções, para a motivação, para
o estresse e os mecanismos da síndrome de overtraining e suas relações com o desempenho esportivo. Na mesma direção, traça diretrizes para o entendimento do burnout
no esporte, favorecendo seu diagnóstico e prevenção. Traz uma bem estruturada discussão a respeito da liderança e comunicação efetiva do técnico, junto aos seus comandados, além de permitir melhor conhecimento da mídia em sua relação com o esporte e
seus cabíveis canais de interferências psicológicas. No mesmo sentido, traz à tona a discussão sobre o desenvolvimento e desempenho dos talentos esportivos, aguçando nossos olhares para as lesões no esporte de rendimento.
Numa redação envolvente e didática, oferece referencias bibliográficas atuais e renomadas, o que amplia a possibilidade de crescimento do leitor e profissional da Psicologia
320
Aspectos psicológicos do rendimiento esportivo
do Esporte. Atende às grandes preocupações daqueles que trabalham com o esporte de
rendimento. Desta forma, consideramos que Aspectos Psicológicos do Rendimento
Esportivo seja um instrumento de trabalho essencial para os envolvidos no esporte de
rendimento, pois incorpora as mais recentes inovações no campo da Psicologia do
Esporte e da Atividade Física.
António Rui Gomes
Universidade do Minho, Braga, Portugal
321
Vol. 4, nº2, pp. 323-326
ISSN: 1886-8576
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FUTEBOL, PSICOLOGÍA E PRODUÇAO DO CONHECIMENTO
Maria Regina Ferreira Brandão, Afonso Antonio Machado, João Paulo
Subirá Medina e Alcides Scaglia
Coleção Psicologia do Esporte Vol. 3. São Paulo. Editora Atheneu,
2008
Trata-se de uma obra instigante, provocadora e inovadora, naquilo que apresenta.
Nossa resenha será elaborada a partir da compreensão da sociedade de espetáculo e do
esporte sensacionalista, que sobressai na sociedade capitalista. Pinçamos elementos reais
que nos levaram a conduzir a escrita pelos caminhos trilhados pelo Futebol, o esporte
do século.
O esporte e as diversas ações esportivas atendem a algumas regras específicas e lógicas próprias que atendem às estruturas e princípios sobre os quais os especialistas devem
trabalhar para alcançar o melhor do rendimento. E estes especialistas, por sua vez, atendem às regras de suas especialidades, que no esporte são originadas das Ciências do
Esporte, nicho em que a Psicologia do Esporte está alojada. Mais ainda: vemos que o
esporte moderno tem suas origens nas mais primitivas ações do homem. Temos na caça,
tida como principal meio de sobrevivência de nossos antepassados, um dos mais importantes ensinamentos para o início das práticas esportivas: não bastava fazer o melhor uso
de seu corpo se não se contasse com uma boa e adequada lança para atingir a presa ou
defender-se dos inimigos.
Tal e qual acontecem com nossos atletas que se lançam a competir reunindo o que
há de melhor em seus atributos físicos e psicológicos, além das melhores peças esportivas desenvolvidas com a mais alta tecnologia: esta somatória remonta aos tempos ini-
323
José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu
ciais, resultando em sucesso quando bem encadeada. Verifiquemos um caso específico:
um jogador de futebol conta com seu preparo físico e técnico, além de sua equilibrada
capacidade psicológica; no entanto, se a chuteira e o uniforme forem confeccionados
com material da mais alta tecnologia possível, com certeza, haverá um resultado excepcional ao final da atuação, pois conta-se a somatória de bons procedimentos.
Bastante divulgado na cultura popular mundial, o futebol atrai a curiosidade e a
atenção em vários setores da vida do brasileiro. Da economia à educação, passando pelo
lazer, pelo entretenimento, pela arte e pela cultura, essa modalidade esportiva oferece
subsídios e elementos para a construção de um estilo de vida com características próprias, que chegam a mover grandes montantes e interferir em complexas gestões financeiras. Essas proposituras são suficientes para alterar a rotina diária das pessoas, quando
estas incorporam hábitos fortalecidos na mídia e no mundo esportivo. Aproveitando o
momento de interesse popular, a indústria lança diariamente no mercado produtos que
despertam desejos nas crianças, afloram sensações e emoções nos adultos, como material esportivo, roupas, equipamentos, remédios e bebidas. Também estimulam o consumo de artigos desde um simples doce em formato de uma bola até os mais sofisticados
“games” destinados aos computadores, cativando crianças, adolescentes e os torcedores
em geral.
Verificamos, na sociedade de consumo, que o futebol também está associado a um
componente lúdico de prazer, alegria e diversão. É nesse sentido que as crianças transformam uma tampa de garrafa, uma pedra ou uma lata vazia em uma bola, improvisando um jogo em plena calçada, no meio da rua ou em cima de uma mesa. Esta magia só
salienta o grau de interferência que a prática do futebol exerce no cotidiano.
Podemos dizer que o espetáculo esportivo é um espelho da sociedade que representa, uma vez que, ao ser uma das atividades representativas daquele agrupamento humano, recebe os valores, as atitudes e os comportamentos que nele presenciamos. É uma
forma de verificarmos o estado da própria sociedade e tentarmos fazer algo com vista
à sua evolução; a escolha, voluntária ou não, por uma modalidade, demonstra um determinado patamar social do aderente à prática esportiva. Além disso, o simples fato de
assistir a uma partida produz efeitos psicológicos imensos. Temos um processo de identificação com uma equipe ou atleta, pois a vontade de vencer o oponente cria um espetáculo particular e íntimo. Validar as vitórias, amargar as derrotas e entender os empates
são elementos psicológicos que nos possibilitam identificar, estratificar ou disseminar
ideais que estão postos no espetáculo esportivo, de forma subjacente.
O volume aqui analisado traça as bases para a compreensão do futebol, numa perspectiva inter e transdisciplinar, tal como esta modalidade vem sendo trabalhada, em
grandes clubes e equipes profissionais. Parte do princípio que temos uma Filosofia do
Futebol, inserida nos gramados e nas ações esportivas. Perceber e entender a grandeza
da modalidade na era da globalização faz-nos encará-la de modo menos ingênuo e
324
Futebol, psicología e produçao do conhecimento
garante-nos explorar com melhor proveito a sociedade do espetáculo que vivemos, diante dos fenômenos esportivos que pontuam nosso cenário social. Para a específica era da
globalização, um treinamento psicológico específico se faz necessário, conforme observamos na atenta leitura deste livro. O mesmo fato é observado quando se pensa no
aspecto da liderança e no treinamento de atletas adolescentes: o que um psicólogo pode
ensinar a um treinador? Difícil trabalho, porém escrito de modo claro e objetivo, a ponto
de proporcionar atração pela leitura e incentivar à ação psicopedagógico.
A apresentação de assuntos como futebol, psicologia e produção de conhecimento
apenas ressalta a tão necessária programação interdisciplinar da carreira do futebolista,
de forma a levá-lo a construir um perfil de inteligência específica. Estes temas estão
muito bem delineados no livro analisado. São capítulos que instigam a mais leitura, a
mais atenção e observação da realidade exposta na mídia e nos campos esportivos. E
todos estão abalizados por farta literatura de apoio, que envolve obras atuais e clássicas
da Psicologia do Esporte.
Nem sempre conseguimos deixar de nos envolver com o espetáculo esportivo proposto pelo futebol, com isenção de valores. Desta forma, neste volume, vemos reunidos, à luz da Psicologia do Esporte, um conjunto de reflexões que sintetizam aquilo que
de mais avançado temos no mundo do esporte, especificamente do futebol, abalizado
por profissionais de gabaritado reconhecimento nacional e internacional, oferecendo e
antecipando uma visão do que ainda está por vir nessa sociedade do espetáculo. Este
volume compreende uma leitura instigante e reflexiva, que todo aquele que assiste ao
fenômeno esportivo do século deveria tomar conhecimento.
José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu
Universidade São Francisco, Brasil
325
Vol. 4, nº2, pp. 327-330
ISSN: 1886-8576
RI
Pe D
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE
Félix Guillén García
Editorial Wanceulen, Sevilla. 2007
Como el subtítulo nos indica, el Dr. Guillén ha realizado este libro especialmente
dirigido a Entrenadores y Monitores Deportivos, aunque, desde mi punto de vista, también puede ser un texto muy interesante para las personas que se están introduciendo en
el área de la psicología del deporte, y quieran tener una visión general de la misma.
El libro parte de la premisa de dar a conocer a los distintos profesionales vinculados
a la actividad física y el deporte, el papel y las aportaciones que podemos realizar desde
la psicología del deporte, priorizando en su exposición la parte aplicada por encima de
la base científica, que aun así contempla al final de cada capítulo, con buenas referencias
bibliográficas para los lectores que quieran profundizar en los distintos temas.
El libro está estructurado en 5 bloques y una pequeña introducción a la psicología de
la educación física y el deporte.
En la introducción, el autor plantea el papel del deporte en el crecimiento y desarrollo moral de los niños y niñas, y el papel que la psicología del deporte juega en el mismo.
Les plantea a los entrenadores y monitores que su trabajo no puede centrarse exclusivamente en la enseñanza de técnica y táctica deportiva, sino que están implicados en el
desarrollo integral de sus deportistas. Para ello, hace una revisión exhaustiva, aunque con
un lenguaje sencillo de los fundamentos básicos en el desarrollo del individuo y el papel
de la práctica deportiva en las distintas fases del mismo, teniendo en cuenta los proce-
327
Mª Carmen Sánchez Gombau
sos individuales y sociales. La introducción finaliza con unas sugerencias sobre como
plantear el proceso enseñanza aprendizaje.
El Bloque primero, dividido en tres capítulos, revisa el desarrollo de las personas,
desde la primera infancia y años preescolares en el capítulo uno, de los 6 a los 12 años
en el capítulo 2 y la adolescencia en el capítulo 3. Los tres capítulos siguen un planteamiento similar, haciendo una exhaustiva revisión del desarrollo integral de la persona,
diferenciando el desarrollo físico y psicomotor, del cognitivo, de la personalidad y finalizando por el social y moral. El autor plantea en todos los capítulos el papel que entrenadores, padres e iguales deben jugar en las distintas etapas.
El Bloque segundo se centra específicamente en el proceso de aprendizaje, y los procesos psicológicos implicados en el mismo, incluyendo el punto de vista neurofisiológico. Asimismo dedica un capítulo específico a dificultades en el aprendizaje y a personas
con necesidades especiales. En este bloque el lector reflexionará sobre como plantear
estrategias de aprendizaje óptimas, valorando todos los factores implicados, las diferencias individuales de los aprendices y la dificultad de la tarea. En el último capítulo de
este bloque, el autor analiza los programas instruccionales desde una perspectiva amplia,
no solo de técnica y táctica deportiva, así como los distintos actores que participan en
los mismos. El lector revisará los distintos modelos de instrucción y estrategias de enseñanza y las pautas a seguir en los programas de actividades deportivas.
El Bloque tercero revisa los procesos psicológicos básicos implicados en la práctica
deportiva y el los distintos niveles de intervención que como psicólogos podemos realizar. El capítulo dedicado a la inteligencia, más que hablar de inteligencia general, se
hace especial incidencia en la importancia de la inteligencia emocional para disfrutar y
triunfar en el deporte. Por ello se comenta el papel de los padres y del ambiente del
deportista, la personalidad del mismo, y el clima deportivo en el que realiza su actividad
física. En el capítulo dedicado a la motivación, el autor, a través de una visión general
del concepto motivación, y de las distintas teorías relacionadas, plantea, de una forma
sencilla estrategias motivacionales para que los entrenadores y monitores las apliquen en
su práctica diaria. El Bloque se cierra con un capítulo sobre personalidad, donde el autor
intenta responder a dos tópicos: ¿influye la práctica deportiva en la personalidad? y ¿hay
que tener unas características de personalidad para practicar un determinado deporte?
Para ello, analiza el papel que el autoconcepto, las expectativas, la ansiedad y los estilos
cognitivos tienen en el jugador y finaliza con los resultados que las investigaciones han
aportado en esta área.
El cuarto bloque nos introduce en las relaciones individuales y de grupo, es decir, en
la interacción entrenador y deportista, entrenador y grupo de deportistas, y el papel que
la comunicación y las expectativas de todos los actores juegan en la misma. Para ello,
empieza planteando las características persona les que la literatura científica nos dice que
serían las idóneas en un “buen” entrenador, desde los distintos agentes implicados en el
328
Psicología de la Educación Física y el Deporte
proceso deportivo, y como el estilo del entrenador influye en el rendimiento y la satisfacción del deportista. En esta misma línea, el autor hace un especial hincapié en la
importancia de la buena gestión y comunicación de las expectativas, tanto de los entrenadores como de los deportistas. El bloque finaliza con una revisión sencilla de la dinámica del grupo deportivo y el papel que el entrenador debe jugar en él.
El libro finaliza con una revisión de las estrategias más clásicas que los psicólogos
trabajamos para mejorar el rendimiento deportivo. Empieza planteando el estado idóneo del deportista para conseguir el máximo rendimiento y después continua analizando lo que la optimización de la relajación, el establecimiento de metas y la intervención
en atención y concentración pueden aportar a ese estado óptimo. Por último, el autor
plantea las distintas fases de un programa de entrenamiento psicológico aplicado a
deportistas.
Resumiendo, nos encontramos ante un buen libro, con un concepto muy divulgativo, que será una herramienta muy útil para profesionales del mundo del deporte y para
psicólogos que se quieran introducir en esta área de trabajo.
Mª Carmen Sánchez Gombau
UNED
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EVISTA
SICOLOGÍA
DEL
JERCICIO
EPORTE
Y EL
DE
Pe D
BEROAMERICANA
EVENTOS
ISSN: 1886-8576
ISSN: 1886-8576
RI
EVISTA
SICOLOGÍA
DEL
JERCICIO
EPORTE
Y EL
DE
Pe D
BEROAMERICANA
3º Congreso Internacional de Actividad Física y Salud Pública
Toronto, Canadá
5 a 8 de mayo de 2010
Información en: http://www.cflri.ca/icpaph/sp/
Second World Conference on Science and Soccer
Port Elizabeth, South Africa
8 a 9 junio de 2010
Información en: http://www.nmmu.ac.za/default.asp?id=6870&bhcp=1
NASPSPA Conference
Tucson, Arizona, USA
10 a 12 de Junio de 2010
Información en: http://www.naspspa.org/conf/
XII Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte y I
Jornadas Internacionales de la AMPD
Madrid, España
23 a 26 de Junio de 2010
Información en:
http://www.uam.es/centros/psicologia/paginas/deporte/congreso/congreso2.html
333
Eventos
Annual Conference Association for Applied Sport Psychology
Westin Providence, Providence, Rhode Island, USA
27 a 30 de octubre de 2010
Información en: http:// www.appliedsportpsych.org/
Congreso Internacional AIESEP 2010
A Coruña, España
26-29 de octubre de 2010
Información en: http://www.aiesep2010.org/
334
ISSN: 1886-8576
RI
Pe D
ÍNDICE DE AUTORES
FELISMINA PEREIRA, ISABEL MESQUITA Y AMÂNDIO GRAÇA.
O conteúdo substantivo da informação e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil
Afiliación: Facultad de Deporte. Universidad de Oporto. Portugal
Dirección de contacto: Isabel Mesquita. Faculdade de Desporto. Rua Dr. Plácido Costa,
nº 91. 4200-450 Porto. Portugal
Correo-e.: [email protected]
MAICON CARLIN1, ALFONSO SALGUERO1, SARA MÁRQUEZ ROSA1 Y ENRIQUE J.
GARCÉS DE LOS FAYOS RUIZ2
Estudio de las orientaciones de metas en deportistas universitarios: análisis del género, tipo de deporte y
nivel competitivo
Afiliación: Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de
León1 y Unidad de Psicología del Deporte. Universidad de Murcia2. España
Dirección de contacto: Enrique J. Garcés de Los Fayos Ruiz. Universidad de Murcia. Facultad
de Psicología. Campus de Espinardo s/n. 30100. Espinardo (Murcia)
335
Índice de autores
MARIUS CRĂCIUN Y CLAUDIA-LENUŢA RUS
The relationship between perceived coach behaviours and team cohesion among a sample of romanian
athletes
Afiliación: Babes-Bolyai University, Dpt. of Psychology, Cluj-Napoca, Romania
Dirección de contacto: Babes-Bolyai University. Faculty of Psychology and Sciences of
Education. Dpt. of Psychology. Republicii Street nº37, Cluj-Napoca, Romania.
EDUARDO REMOR Y SARA MARTINS DE LIMA
Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa específico de actividad física adaptada
para personas mayores sobre la autoestima, autoeficacia y satisfacción con la vida.
Afiliación: Universidad Autónoma de Madrid, España
Dirección de contacto: Eduardo Remor. Dpto. de Psicología Biológica y de la Salud.
Facultad de Psicología. C/. Ivan Pavlov, 6. Universidad Autónoma de Madrid. 28049
Madrid, España.
FÉLIX GUILLÉN GARCÍA1 Y DANTE NIERI ROMERO2
Afiliación: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria1, España y Pontifica Universidad
Católica del Perú (PUCP)2
Dirección de contacto: Félix Guillén García. Facultad de Formación del Profesorado.
C/. Santa Juana de Arco, 1. 35004 Las Palmas de Gran Canaria, España.
MARCOS MESEGUER Y ENRIQUE ORTEGA TORO
Evaluación de la autoeficacia percibida en jugadores de baloncesto y comparación con los valores reflejados por sus entrenadores
Afiliación: Universidad Católica San Antonio de Murcia, España
Dirección de contacto: Enrique Ortega Toro. Departamento de Ciencias de la actividad
Física y el Deporte. Universidad Católica San Antonio. Avenida de los Jerónimos s/n,
30107 Guadalupe, Murcia
EUGENIO BONETE TORRALBA1, MANUEL MOYA RAMÓN1 Y FERRAN SUAY I LERMA2
La subescala confusión del POMS como indicador del impacto del entrenamiento en corredores de fondo
y medio fondo
Afiliación: Universidad Miguel Hernández (Elche)1 y Universidad de Valencia2
Dirección de contacto: Eugenio Bonete Torralba. Facultad de Ciencias de la Actividad
336
Índice de autores
Física y del Deporte. Universidad Miguel Hernández (Elche)
REALIDADES EN IBEROAMERICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .
FRANCISCO GARCÍA UCHA
Historia y actualidad de la psicología del deporte en Cuba
Afiliación: Vicerrectoría de Investigaciones. Universidad de Ciencia de la Cultura Física
y el Deporte, La Habana. Cuba
Dirección de contacto: Universidad de Ciencia de la Cultura Física y el Deporte. Ave.
Santa Catalina #12453 e/ Boyeros y Primelles, Cerro, La Habana, Cuba.
Correo-e: [email protected]
337
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EVISTA
EPORTE
SICOLOGÍA
DEL
JERCICIO
Y EL
DE
Pe D
BEROAMERICANA
ÍNDICE DE AUTORES Y REVISORES 2009
ISSN: 1886-8576
Índice de autores y revisores 2009
ÍNDICE DE AUTORES 2009
Arroyo, F. (2009). Juicio arbitral y desempeño cognoscitivo asociados con deshidratación
en árbitros de fútbol. Vol. 4, nº 1, 29-44.
Blázquez, J. V. (2009). Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con adolescentes
portugueses. Vol. 4, nº 1, 105-120.
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entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Vol. 4, nº 2, 289-304
Carlin, M. (2009). Estudio de las orientaciones de metas en deportistas universitarios:
análisis del género, tipo de deporte y nivel competitivo. Vol. 4, nº 2, 201-216
Corte-Real, N. (2009). Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con adolescentes
portugueses. Vol. 4, nº 1, 105-120.
Crăciun, M. (2009). The relationship between perceived coach behaviours and team
cohesion among a sample of romanian athletes. Vol. 4, nº 2, 217-232
Dias, C. (2009). Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con adolescentes portugueses. Vol. 4, nº 1, 105-120.
Fonseca, A. M. (2009). Práctica deportiva y bienestar subjetivo: estudio con adolescentes portugueses. Vol. 4, nº 1, 105-120.
Garcés de los Fayos, E. J. (2009). Estudio de las orientaciones de metas en deportistas
universitarios: análisis del género, tipo de deporte y nivel competitivo. Vol. 4, nº 2, 201216
García-Calvo, T. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y el
clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol. 4,
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García-Ucha, F. (2009). Historia y actualidad de la psicología del deporte en Cuba. Vol.
4, nº 2, 307-316
Giesenow, C. (2009). La psicología del deporte en Argentina: pasado, presente y futuro.
Vol. 4, nº 1, 123-134.
Gómez-Corrales, F. R. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y
el clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol.
4, nº 1, 15-28.
González-Fernández, M. D. (2009). Análisis de la retirada de la competición de élite:
antecedentes, transición y consecuencias. Vol. 4, nº 1, 93-104.
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Leite, F. E. C. (2009). Influência aguda da caminhada, musculação e alongamento nos
níveis de dor e número de sintomas de estresse de mulheres portadoras de fibromialgia.
Vol. 4, nº 1, 75-92.
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motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol. 4, nº 1,
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contexto do voleibol juvenil. Vol. 4, nº 2, 185-200
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entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Vol. 4, nº 2, 289-304
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Vol. 4, nº 2, 253-270
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Ortega, E. (2009). Evaluación de la autoeficacia percibida en jugadores de baloncesto y
comparación con los valores reflejados por sus entrenadores. Vol. 4, nº 2, 271-288
Pereira, F. (2009). O conteúdo substantivo da informação e as tarefas de treino no contexto do voleibol juvenil. Vol. 4, nº 2, 185-200
Remor, E. (2009). Efecto diferencial del componente lúdico dentro de un programa
específico de actividad física adaptada para personas mayores sobre la autoestima, auto-
342
eficacia y satisfacción con la vida. Vol. 4, nº 2, 233-252
Rodríguez-Salazar, M. C. (2009). Juicio arbitral y desempeño cognoscitivo asociados con
deshidratación en árbitros de fútbol. Vol. 4, nº 1, 29-44.
Roffé, M. (2009). La psicología del deporte en Argentina: pasado, presente y futuro. Vol.
4, nº 1, 123-134.
Rogatto, G. P. (2009). Influência aguda da caminhada, musculação e alongamento nos
níveis de dor e número de sintomas de estresse de mulheres portadoras de fibromialgia.
Vol. 4, nº 1, 75-92.
Rus, C. L. (2009). The relationship between perceived coach behaviours and team cohesion among a sample of romanian athletes. Vol. 4, nº 2, 217-232
Salazar, W. (2009). Juicio arbitral y desempeño cognoscitivo asociados con deshidratación en árbitros de fútbol. Vol. 4, nº 1, 29-44.
Salguero, A. (2009). Estudio de las orientaciones de metas en deportistas universitarios:
Sánchez-Gombáu, M. C. (2009). Satisfacción percibida de los usuarios de las instalaciones deportivas municipales de Palma de Mallorca. Vol. 4, nº 1, 59-74.
Sánchez-Miguel, P. A. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y
el clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol.
4, nº 1, 15-28.
Sánchez-Oliva, D. (2009). Análisis de las relaciones existentes entre la orientación y el
clima motivacional con los comportamientos antisociales en jóvenes deportistas. Vol. 4,
nº 1, 15-28.
Simim, M. A. M. (2009). Análise dos fatores estressantes que interferem no rendimento
do atleta de natação no período pré-competitivo. Vol. 4, nº 1, 45-58.
Suay, F. (2009). La subescala confusión del POMS como indicador del impacto del entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Vol. 4, nº 2, 289-304
Torregrosa, M. (2009). Análisis de la retirada de la competición de élite: antecedentes,
transición y consecuencias. Vol. 4, nº 1, 93-104.
Valim-Rogatto, P. C. (2009). Influência aguda da caminhada, musculação e alongamento nos níveis de dor e número de sintomas de estresse de mulheres portadoras de fibromialgia. Vol. 4, nº 1, 75-92.
Vila, I. (2009). Satisfacción percibida de los usuarios de las instalaciones deportivas
municipales de Palma de Mallorca. Vol. 4, nº 1, 59-74.
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ÍNDICE DE REVISORES 2009
ALONSO-ARBIOL, I. (UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO)
ANDRADE, A. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA)
ARAUJO, D. (UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA)
ARBINAGA, F. (UNIVERSIDAD DE HUELVA)
ARCE, C. (UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA)
BARA, M. (UNIVERSIDADE DE JUIZ DE FORA)
BECKER, B. (UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL)
BRANDÃO, R. (UNIVERSIDADE DE SÃO JUDAS TADEO DE SÃO PAULO)
CECCHINI, J. A. (UNIVERSIDAD DE OVIEDO)
DE ROSE, D. (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO)
DEL VILLAR, F. (UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA)
ESCARTÍ, A. (UNIVERSIDAD DE VALENCIA)
EZQUERRO, M. (UNIVERSIDAD DE A CORUÑA)
GARCÉS DE LOS FAYOS, E. J. (UNIVERSIDAD DE MURCIA)
GARCÍA, L. (NORTHERN ILLINOIS UNIVERSITY)
GUILLÉN, F. (UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA)
HERNÁNDEZ-LÓPEZ, J. M. (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
JARA, P. (UNIVERSIDAD DE MURCIA)
JIMÉNEZ, R. (UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA)
MARTÍN-ALBO, J. (UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA)
NOCE, F. (CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE)
OLMEDILLA, A. (UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MURCIA)
RENOM, J. (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)
RODRÍGUEZ-SALAZAR, M. C. (UNIVERSIDAD DEL BOSQUE)
RUÍZ-PÉREZ, L. M. (UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA)
SEGURA, J. (UNIVERSIDAD RAMON LLULL)
VALIM-ROGATTO, P. C. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO)
VIEIRA, L. F. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ)
ZUBIAUR, M. (UNIVERSIDAD DE LEÓN)
344
Normas de presentación. Normas para a publicaçao de trabalhos
Vol. 4, nº 2
ISSN: 1886-8576
NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS
La Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) es una
publicación semestral, que publica en español, portugués e inglés, y tiene como objetivo
la edición de trabajos de carácter científico realizados en el ámbito de la psicología del
ejercicio y el deporte.
Los trabajos serán originales, inéditos y no se encontrarán en proceso de revisión en
otra revista. Deberán estar realizados con rigor metodológico y han de suponer una contribución al progreso en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte. Se aceptarán trabajos, tanto de naturaleza teórica como empírica, en especial aquellos que se refieren a cuestiones actuales y de relevancia científica. Los trabajos serán revisados por asesores o especialistas externos o ajenos al Consejo Editorial de forma anónima.
PRESENTACIÓN
Todos los trabajos deberán ser presentados en hojas tamaño DIN A-4, por una sola
cara, y con doble espaciado (fuente tipo Times New Roman, 12 puntos). Se enviará al
Editor ([email protected]) en procesador Word 6.0/7.0/97/2000.
Los trabajos tendrán una extensión máxima de 25 páginas, de 35 líneas a doble espacio, con márgenes de 3 cms. y numeración en la parte inferior derecha. Se aceptan escritos en castellano o portugués. Se ha de incluir un resumen (en español, portugués e
inglés), entre 100 y 150 palabras, así como un apartado de palabras-clave (recomendable
no más de 4), también en los tres idiomas.
Las figuras, tablas y gráficas se enviarán una en cada hoja (impresas en alta calidad
para ser usadas como originales), deberán ser compuestas por los autores del modo definitivo como deseen que aparezcan y estar numeradas correlativamente, indicándose su
ubicación en el texto. En el caso de las fotografías, su tamaño tendrá una base de 7 ó 14
cm. y una altura máxima de 20 cm. El pie que describa estas ilustraciones deberá estar
en español o portugués. Por la parte de atrás se anotará a lápiz el nombre del autor y el
título del trabajo al que pertenecen. No se aceptarán notas.
345
Normas de presentación. Normas para la publicación de trabajos
ENVÍO
Su recepción se acusará de inmediato, y en un plazo máximo de 90 días se contestará
acerca de su aceptación o no. En el supuesto de no ser aceptado se devolverá el original. Eventualmente, la aceptación definitiva podría supeditarse a “mejoras” o modificaciones del trabajo que los consultores o el consejo editorial propongan al autor.
REVISIÓN
Todos los manuscritos serán revisados anónimamente. Con el fin de mantener dicho
anonimato, en la primera página del texto sólo aparecerá el título del trabajo, pero no los
nombres de los autores. Estos y sus filiaciones irán en una hoja previa encabezada también por el título. La filiación comprenderá, generalmente, el departamento, la institución, la ciudad y el país. De no existir otra indicación, la correspondencia se mantendrá
con el primer autor en la dirección de su filiación. Es importante que se incluya una
dirección de correo electrónico, o en su defecto, un teléfono de contacto o fax.
CARACTERÍSTICAS
La preparación de los manuscritos ha de atenerse por lo demás a las normas de publicación de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, cuarta edición, 1991. Interpretación de la normativa internacional para la presentación de trabajos
científicos. A continuación se recuerda algunos de los requisitos y se especifican otros
adicionales. Obviamente, todas las referencias del texto deberán aparecer dentro del
apartado de referencias y viceversa.
Las citas bibliográficas contenidas en el texto constarán del apellido del autor y años
de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el nombre del
autor está incluido en el texto, se pone entre paréntesis sólo el año. Si se trata de dos
autores, siempre se citan ambos. Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis
autores, se citan todos la primera vez; en las siguientes citas se pone sólo el nombre del
primero, seguido de “et al.” y el año, excepto que haya otra abreviatura de igual forma y
del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más de seis autores se cita
el primero seguido de “et al.” y en caso de confusión se añaden los autores subsiguientes hasta que resulten bien identificados. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se incluyan varias citas en el mismo paréntesis, se
adoptará el orden cronológico. Para identificar trabajos del mismo autor, o autores, de
la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo
346
el año. Cuando esté “en prensa” se indicará entre guiones.
Las referencias bibliográficas irán ordenadas alfabéticamente al final del trabajo, iniciando una página y ateniéndose a la siguiente normativa:
a) Para libros: Autor (apellido, coma e iniciales de nombre y punto, en caso de
varios autores, se separan con coma y antes del título con una “y”); año (entre paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos, y editorial. En el
caso de que se cite un libro traducido, se añade al final entre paréntesis el año de la referencia original. Ejemplo:
Nuñez, J.L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la competición. Sevilla: Wanceulen.
b) Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor (es); año; título del trabajo
que se cita y, a continuación, introducido con “En”, el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre paréntesis de dir., ed. o comp.,
añadiendo una “s” en el caso de plural; el título del libro en cursiva y entre paréntesis la
paginación del capítulo citado; la ciudad y la editorial. Ejemplo:
Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.),
Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.
c) Para revistas: Autor; año; título del artículo; nombre de la revista completo en
cursiva; vol. también en cursiva y página inicial y final. Ejemplo:
Fox, K.R. y Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development
and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430.
Para otra casuística acúdase al citado manual de la APA.
347
CONDICIONES
Si se acepta un trabajo para su publicación, los derechos de impresión y reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio
y el Deporte (RIPED) no rechazará ninguna petición razonable por parte del autor para
obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. Asimismo, se entiende que
las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores
y no comprometen la opinión y política científica de la Revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios y normativa vigente, tanto por lo que se refiere a experimentación como en todo lo relativo a la
deontología profesional. RIPED podrá solicitar a los autores copia de los datos en
bruto, manuales de procedimiento, puntuaciones, y, en general, material experimental
relevante.
348
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol. 4, nº 2(2009)
NORMAS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS
A Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Dsporte(RIPED) é uma publicação
semestral, que publica em espanhol, português e inglês, e tem como objetivo a edição de
trabalhos de caráter científico realizados no campo da psicologia do exercício e do
esporte.
Os trabalhos serão originais, inéditos e não podem estar sob processo de revisão em
outra revista. Deverão ser feitos com rigor metodológico e supõem uma contribuição
ao progresso do campo da psicologia do exercício e do esporte. Serão aceitos trabalhos,
tanto de natureza teórica como empírica, em especial aqueles que se referem a questões
atuais e de relevância científica. Os trabalhos serão revisados por consultores ou especialistas externos ou fora do Conselho Editorialde forma anônima.
APRESENTAÇÃO
Todos os trabalhos deverão ser apresentados folhas tamanho A-4, frente única e
com espaço duplo (fonte tipo Times New Roman, tamanho 12). Deverá enviar isto ao
Editor ([email protected]). O texto deverá estar procesado em formato Word
6.0/7.0/97/2000.
Os trabalhos terão uma extensão máxima de 25 páginas, de 35 linhas a espaço duplo,
com margens de 3 cms. e numeração na parte inferior direita. Serão aceitos trabalhos
escritos em espanhol, português ou inglês. Deve ser incluído um resumo (em espanhol,
português e inglês), entre 100 e 150 palavras, assim como palavras-chave (recomendável
não mais que 4), também nos três idiomas.
As figuras, tabelas e gráficos serão enviadas uma em cada folha separadamente
(impressas em alta qualidade para serem usadas como originais), deverão ser elaboradas
pelos autores de modo definitivo da maneira que desejam aparecer no texto e numeradas, indicando-se sua localização no texto. No caso de fotografias, seu tamanho terá uma
base de 7 ou 14 cm. e uma altura máxima de 20 cm. O texto que descreve estas ilustrações deverá estar em espanhol ou português. Na parte de trás se anotará a lápis o nome
do autor e o título do trabalho a que pertence. Não serão aceitas anotações.
349
ENVIO
O recebimento será confirmado imediatamente e, dentro de um prazo máximo de 90
dias, será respondido sobre a aceitação ou não. Caso não seja aceito, o original será
devolvido. Eventualmente, ao aceite definitivo poderá ser condicionado a “melhorias”
ou correções do trabalho que os consultores ou o conselho editorial proponham ao
autor.
REVISÃO
Todos os manuscritos serão revisados anonimamente. Com o objetivo de manter tal
anonimato, na primeira página do texto só aparecerá o título do trabalho, sem os nomes
dos autores. Estes e suas respectivas filiações irão em uma folha anterior previa encabeçada também pelo título. A filiação compreenderá, geralmente, o departamento, a instituição, a cidade e o país. Não existindo outra indicação, a correspondência será mantida a do primeiro autor no endereço de sua filiação. É importante que se inclua uma direção de correio eletrônico, ou caso não exista, um telefone de contato ou fax.
CARACTERÍSTICAS
Na preparação dos manuscritos, deve-se estar atento para as demais normas de
publicação da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, quarta edição, 1991. Interpretação da normativa internacional para a apresentação de trabalhos
científicos. A seguir, são apontados alguns dos requisitos e especificados outros adicionais. Obviamente, todas as referencias do texto deverão aparecer dentro do seguimento
de referências.
As citações bibliográficas contidas no texto constarão do sobrenome do autor e anos
de publicação (ambos entre parêntesis e separados por um vírgula). Se o nome do autor
está incluído no texto, se coloca entre parêntesis somente o ano. Se tratando de dos
autores, sempre se cita ambos. Quando o trabalho tem mais de dois e menos de seis
autores, se cita todos na primeira vez; nas seguintes citações se coloca somente o nome
do primeiro, seguido de “et al.” e o ano, exceto que haja outra abreviação igual e do
mesmo ano, na qual se colocará a citação completa. Para mais de seis autores será citado o primeiro seguido de “et al.” e no caso de confusão se os autores subsequentes até
que resultem bem identificados. Em todo caso, nas referências bibliográficas a citação
dos autores deve ser completa. Quando se incluem várias citações no mesmo parêntesis, se adotará a ordem cronológica. Para identificar trabalhos do mesmo autor, ou auto-
350
res, da mesma data, se adiciona as letras a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano.
Quando o artigo está “em publicação” se indicará entre aspas..
As referências bibliográficas serão ordenadas alfabeticamente no final do trabalho,
iniciando uma página e atendendo a seguinte norma:
a) Para livros: Autor (sobrenome, vírgula e iniciais do nome e ponto, em caso de
vários autores, se separam com vírgula e antes do título com um “e”); ano (entre parêntesis) e ponto; título completo em itálico e ponto; cidade e dois pontos, e editora. No
caso de um livro traduzido, se adiciona no final entre parêntesis o ano da referência original. Exemplo:
Nuñez, J.L. e Martín-Albo, J. (2004). Psicologia de la competición. Sevilla: Wanceulen.
b) Para capítulos de livros coletivos: Autor (es); ano; título do trabalho que se cita
e, na continuação, introduzido com “En”, o (os) diretor(es), editor (es) ou organizador
(es) (iniciais do nome e sobrenomes), seguido entre parêntesis de dir., ed. ou org., adicionando um “s” em caso de plural; o título do livro em itálico e entre parêntesis as páginas do capítulo citado; a cidade e a editora. Exemplo:
Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.),
Psicologia del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.
c) Para revistas: Autor; ano; título do artículo; nome da revista completo em itálico; vol. também em itálico e página inicial e final. Exemplo:
Fox, K.R. e Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development
and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430.
Em casos diferentes aos citados, consultar manual da APA.
351
CONDIÇÕES
Caso o trabalho seja aceito para publicação, os direitos de impressão e reprodução
por qualquer forma e meio são da Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el
Deporte(RIPED). Não serão recusados nenhum pedido normais por parte do autor para
obter a permissão de reprodução de suas contribuições. Ainda assim, entende-se que as
opiniões expressas nos artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores e não comprometem a opinião e política científica da Revista. Igualmente, as atividades descritas
nos trabalhos publicados estarão de acordo com os critérios e normativa vigente, tanto
no que se refere a experimentação como em tudo relacionado à deontologia profissional. RIPED poderá solicitar aos autores cópia dos dados originais, manuais de procedimento, anotações, e, em geral, material experimental relevante.
352
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Firma ..........................................
Fecha ..........................................
Titular ........................................................................................
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Población .................................................................................
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Provincia ..................................................................................
País ...................................
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WANCEULEN. Editorial Deportiva, S.L.
C/. Cristo del Desamparo y Abandono, 56. C.P. 41006 Sevilla (España)

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