Investigación e innovación educativa con TIC. en el espacio

Transcrição

Publicaciones GTEA
04
Investigación
e innovación educativa con
TIC
en el espacio I beroamericano
Proyectos AECID 2008-11.
Entorno
federado de colaboración
para el espacio iberoamericano
de enseñanza superior
(ALCUE)
A/010732/07; A/017082/08
Cebrián
de la
y
B/02447/09
Serna, M. (Coord.) (2010)
Publicaciones GTEA 04
Octubre 2010
Coordinador:
Cebrián
de la
Serna, M. (2010)
Edición:
© Grupo
de I nvestigación en
Educación
Junta
de
Andalucía (SEJ-462)
HTTP://aecid-08.uma.es
I.S.B.N.: 978-64-693-7229-6
Nuevas Tecnologías
aplicadas a la
Indice
Introducción. Manuel Cebrián
Capítulo 1. Manuel Cebrián
de la
de la
8
Serna
Serna
y J osé
Accino. Tecnologías
identidad en el entorno educativo : experiencias y perspectivas
9
de
Capítulo 2. Juan José Monedero y Manuel Cebrián de la Serna.
Investigación e innovación sobre e-Portafolios y e-Rúbricas. Estudio
14
de un caso
Capítulo 3. María Elena Bergman. Aprendizaje con simuladores
serios en la carrera de bomberos : una iniciativa didáctica
Capítulo 4. Clara Isabel Bonfill. El e-tutor:
21
y juegos
28
sus percepciones acerca del
ejercicio de este rol
Capítulo 5. Giovani Lemos De Carvalho Junior. Educación a distancia en
la P olicía F ederal B rasileña : peculiaridades y soluciones innovadoras
31
para el problema de la capacitación interna
Capítulo 6. Fernando Guillermo Navarro Navarro. Curso
en línea de
selección de aspirantes al sistema de universidad virtual ; descripción y
evaluación parcial del impacto .
Proyecto
35
de innovación e
investigación
Capítulo 7. María Marta Kagel. Indicadores
de calidad para la evaluación
38
de cursos de capacitación on line
Capítulo 8. Mario Martínez
y J uan J osé
Monedero. El
impacto de un modelo
47
educativo con espacios en línea de gestión del conocimiento en las
habilidades sociales de los estudiantes
Capítulo 9. Claudia Cristina Muller y Maria do Carmo Duarte de Freitas.
Matriz de capacitação modelada por competências para atuar na
educação a distância : uma proposta para as escolas de governo
50
brasileiras
Capítulo 10. Dario Moreno Chirino. Estudio
61
etnoeducativo en docentes
indigenas del estado amazonas
Capítulo 11. Juan Noguera Valdemar. Investigación
comunidades indígenas en A mazonas . C reación
sobre el uso de
TICs
en
66
y evaluación de
materiales didácticos para educación ambiental
Capítulo 12. María Isabel Hormazábal González. Estudio
e implementación
69
de entornos virtuales en el proceso de formación docente inicial en la
Universidad Santo Tomás
Capítulo 13. Lucila Pérez
y
Dolores Zambrano. Uso
de las
TICs
en el
73
aprendizaje basado en competencias
Capítulo 14. Nahara Ayala. La  interacción virtual en trabajos
colaborativos a nivel universitario . L a experiencia de UABC
80
Capítulo 15. Rosemary Samaniego y Tania Jiménez. Uso de las TICs. Módulo
de A nálisis de S istemas O rientado a O bjetos , basado en C ompetencias
83
Capítulo 16. Manuela Raposo Rivas. El
90
portafolio en y para el practicum
Capítulo 17. María Jesús Gallego Arrufat.Tecnologías en la enseñanza
Universitaria: Formación de estudiantes de educación en entornos
virtuales de aprendizaje
95
Introducción
Dr. Manuel Cebrián de la Serna
http://mcebrian.agorasur.es
Universidad de Málaga
Las instituciones de educación superior
tienen como planes estratégicos el desarrollo
de acciones de mejora de la calidad de
la enseñanza y los aprendizajes de sus
estudiantes. Para ello, las Universidades
mantienen una inversión constante en recursos
junto con planes de formación permanente;
a la vez que plantean acciones encaminadas
al intercambio de experiencias con otras
instituciones y países. Tal es el caso del nuevo
Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES)
en Europa; y el Nuevo Espacio Iberoamericano
del conocimiento (ALCUE) en Iberoamérica.
Ambas acciones y espacios de enseñanza
superior están encaminados hacia la búsqueda
de mejores cotas de excelencia entre sus
instituciones.
Es el momento de atender los cambios en
profundidad que nos permitan una reforma de
las universidades en un mundo globalizado.
No obstante, la experiencia nos dice que estos
cambios y los recursos invertidos no tienen
posibilidad de éxito si fracasa la formación
de los docentes, no se produce un cambio
metodológico en sus prácticas diarias y no se
produce una visión y mentalidad global en sus
concepciones de enseñanza.
Esta es la razón por la que cobran especial
importancia actualmente los servicios de
innovación educativa en las universidades
(Servicios de formación docente, Dirección de
innovación educativa, Dirección de enseñanza
virtual...), por cuanto que les corresponde
desarrollar acciones para promover estos
cambios en los modelos de enseñanza y de
aprendizajes. Entre otras, y en general, en lo
que respecta a los procesos de innovación
educativa, y en particular, a la enseñanza
y aprendizaje mediados con tecnologías,
espacios y entornos virtuales de enseñanza
y aprendizaje, alfabetización tecnológica
de docentes y estudiantes, etc. Temática
esta última del presente proyecto titulado:
Entorno federado de colaboración para el
espacio iberoamericano de educación superior
(ALCUE). Financiado por La Agencia Española
de Cooperación Iberoamericana -AECID- en
las convocatorias del 2008-2011.
8
El presente libro responde a los esfuerzos de las
distintas instituciones y profesores participantes
en el proyecto de colaboración, que fueron
presentados al público en el Workshop
Internacional sobre Investigación e innovación
educativa, celebrado en la Universidad de
Málaga, 18 y 19 de Octubre 2010.
Capítulo 1. Tecnologías
de identidad en el entorno
educativo: experiencias y
perspectivas
Dr. Manuel Cebrián y D. José Accino
Universidad de Málaga, España
1. Introducción
A lo largo de los años, desde diversas
direcciones en la Universidad de Málaga con
responsabilidad en la formación permanente,
la innovación educativa y la enseñanza virtual1,
establecimos una estrategia general basada en
la experimentación, la innovación y la atención
personalizada a los profesores2, tanto en lo
pedagógico como en lo tecnológico.
En lo pedagógico se puso de manifiesto una
amplia variedad de necesidades y situaciones
educativas. En lo tecnológico, esto obligó
adaptar herramientas para ajustarlas a las
peticiones formuladas para la ejecución de
los proyectos de innovación y, en su caso, el
desarrollo de otras nuevas.
De aquí resultó un modelo mixto de herramientas
tanto ajenas como adaptadas, y otras propias,
lo que nos llevó a enfrentarnos desde el inicio
con los problemas relativos a la integración.
Para ello se recurrió a los medios disponibles
en ese momento, por ejemplo, mediante una
sola autenticación basado en un servicio de
directorio LDAP y adaptando las aplicaciones
para el uso de una base de datos común.
Aunque no plenamente comprendida en aquel
momento, esta estrategia de un entorno basado
en componentes se reveló en la práctica como
una solución muy versátil, viable, escalable y
económica (Accino, 2002), coherente, además,
como veremos, con la evolución a la que ahora
asistimos hacia los entornos personales de
aprendizaje (PLE) y los sistemas federados.
Desde
entonces
y
hasta
la
actualidad,
1 Instituto de Ciencias de la Educación (1994-98);
Innovación Educativa y Enseñanza Virtual (1998-2000);
Dirección de Enseñanza Virtual (2000-2004).
2 Cebrián, M., Accino, J.A., Developing IT strategies for inservice teachers continuous training within the European Space
of High Education framework (ESHE). EUNIS Conference.
Tartu (Estonia). Junio, 2006
seguimos desde el grupo Ágora Sur3 con
esta misma estrategia combinada entre lo
pedagógico y tecnológico, experimentando
nuevos escenarios educativos con entornos
orientados a servicios, hasta llegar a lo que hoy
se denomina “Tecnologías de identidad”.
2. Evolucionando
hacia las tecnologías de
federación
Durante una década, el panorama de las
tecnologías eLearning ha estado dominado por
herramientas nacidas en el contexto tecnológico
y pedagógico de los años 90: BSCW (1995),
ILIAS, WebCT, Blackboard (1997), Moodle
(1998), Claroline/Dokeos, .LRN (1999), cada
una de ellas “reinventando la rueda” para
integrar el mayor número posible de funciones.
En la actualidad, sin embargo, se consolida la
idea de que la capacidad de las plataformas
para transformar la enseñanza y el aprendizaje
es cada vez menor y que, por útiles que hayan
podido ser, el mayor potencial de cambio en
las prácticas educativas está en la interacción
entre diferentes herramientas y tecnologías.
No es coincidencia por tanto que, con el cambio
de siglo, haya nacido una nueva generación de
tecnologías basadas en la gestión de identidad
del usuario, que han permitido avanzar en esta
dirección, entre las que destacaremos por su
interés para nosotros:
PAPI (Puntos de Acceso a Proveedores de
Información), desarrollado en 2001 por RedIRIS,
la red académica española. Es un sistema de
control de acceso a servicios utilizando una
única autenticación en cada sesión, de manera
que, una vez autenticado en un servicio no hay
que volver a identificarse para acceder a otro.
Constituye la forma más simple y eficaz de dotar
de Single-Sign-On (SSO) a las aplicaciones.
SimpleSAMLphp, una implementación ligera
del protocolo SAML 2 desarrollada en 2006
por un equipo de la red académica noruega
UNINETT, que permite federar fácilmente
las aplicaciones para acceder a ellas desde
cualquier institución con la que mantengamos
una relación de confianza mutua. Como PAPI,
es una solución que resuelve el principal
problema de estas tecnologías, que era su
complejidad.
Estas opciones, junto a otras ya establecidas,
-como Shibboleth (2003, Internet2) que ha
3 http://agorasur.es
Investigación e innovación educativa con TIC en el espacio Iberoamericano
9
avanzado en su integración con SAML 2-,
constituyen nuestro abanico de alternativas
a la hora de integrar los distintos servicios y
herramientas que en un modelo federado de
servicios.
Una federación de identidad es un mecanismo
(tecnología, software, modelo de datos) que
permite establecer una relación de confianza
entre distintas instituciones de manera que
los usuarios de todas ellas puedan acceder a
recursos distribuidos y compartidos teniendo
un único punto de autenticación en su propia
institución, es decir, utilizando siempre y
únicamente la identidad que ya tienen en su
institución de origen, independientemente del
lugar en que el usuario se encuentre en cada
momento.
Cada universidad dispone de un proveedor de
identidad (Identity Provider, IdP) que permite
autenticar a los usuarios. Esta autenticación
puede hacerse con un directorio corporativo
en LDAP, una base de datos SQL o algún
otro servicio equivalente, dependiendo de las
posibilidades de cada institución.
Las universidades ofrecen asimismo uno o
varios servicios a la comunidad. Estos servicios
deben estar adaptados convenientemente
para permitir que los usuarios se autentiquen
utilizando el proveedor de identidad de su
universidad correspondiente.
Los IdP forman una federación de identidad.
Cuando un usuario intenta acceder a cualquier
servicio de cualquier institución de la federación,
recibe una petición para que especifique en qué
universidad quiere autenticarse, a lo que deberá
responder señalando su universidad de origen,
lógicamente, ya que es donde estará registrado.
El proveedor del servicio lo reenviará al IdP de
esa universidad, que solicitará la autenticación
del usuario (un login, generalmente) y enviará
la correspondiente conformidad permitiendo
así el acceso solicitado.
De esta forma, todos los servicios ofrecidos
constituyen, todos en conjunto, un espacio
compartido de colaboración, en el que
únicamente hay que autenticarse una vez y sólo
en la universidad de origen de cada usuario.
Las razones para utilizar entornos federados
son varias:
Han
aparecido
nuevos
marcos
de
interoperabilidad internacional, tales como
10
el Espacio Europeo de Educación Superior
o sus equivalentes en otras áreas geográficas
(Espacio Común de Educación Superior para
Latinoamérica y el Caribe). Esto significa un
mayor intercambio de datos y recursos entre
instituciones, así como más movilidad (física y
virtual).
Cada vez es más frecuente que un docente
o un investigador participe en proyectos
transnacionales que obliguen a utilizar recursos
distribuidos y compartidos. Sin federación,
esto obligaría a mantener cuentas de acceso
(y repartir datos personales) entre varías
instituciones.
Lo mismo sucede, cada vez más, con los
propios estudiantes que, con las herramientas
actuales, cerradas y restringidas a su institución,
encuentra una brecha entre la práctica durante
el aprendizaje institucional y la que llevan a
cabo en su vida diaria, durante la que acceden
-muchas veces sin las debidas garantías- a
múltiples recursos y servicios distribuidos.
Por último, la tendencia creciente hacia el
aprendizaje a lo largo de toda la vida y su
instrumento, el ePortafolio, hace indispensable
un marco tecnológico que trascienda el de una
única institución.
3. Aplicación
educativa de las tecnologías de
federación
Esta línea de investigación e innovación
desarrollada con un enfoque combinado de
estrategias tecnológicas y pedagógicas, ha
sido posible gracias al intento permanente por
resolver diversos aspectos prácticos que la
tecnología hasta la presente no permitía (p.e.
interoperabilidad de herramientas y contenidos),
a la vez que, en un intento por ampliar las
fronteras pedagógicas experimentando nuevos
escenarios innovadores.
Ejemplo de nuevos escenarios que requieren
esta respuesta serían los siguientes:
- Encontrar soluciones tecnológicas más
flexibles para los entornos personales de
aprendizajes (PLE),
- Romper las barreras tecnológicas en el
intercambio de recursos y herramientas entre
instituciones, para facilitar la movilidad de
los individuos -en aumento- y fuera de ellas,
como sería el caso de un “portafolios para
toda la vida”, el intercambio de herramientas
Cuadro 1. Aplicación de tecnologías de federación a proyectos educativos.
Proyecto
Financiado
1. Entorno
federado de
colaboración
para el espacio
iberoamericano
de educación
superior (ALCUE)
AECID 2008-2011
2. Servicio
federado de
eRúbrica para la
evaluación de
aprendizajes
universitarios
Objetivos generales
Metodología
Resultados
Experimentación
entorno federado
para el intercambio de recursos
y formación a
distancia entre
distintas instituciones
Satisfacción
de usuarios
mediante
encuestas
Evaluación de la
Usabilidad
http://aecid08.uma.es/
Ministerio de
Ciencia e Innovación Plan
Nacional I+D+I
(2011-2012)
Experimentación
de un sistema de
eRúbrica federada
y su aplicación a
diversos contextos de enseñanza
universitaria.
Evaluación entre
pares con eRúbricas federadas
Enfoque
plurimetodológico.
Diseño de grupos
Análisis de contenidos.
Proyecto en curso
3. Red federada
de servicios
para el espacio
iberoamericano
de educación
Solicitado convocatoria CYTED
Divulga el
estado del arte de
la tecnología y
difunde el modelo
de colaboración
entre instituciones
basado en
tecnologías de
identidad y
federación con
estándares
abiertos y libres
Comunidades de
prácticas.
Satisfacción de
usuarios mediante
encuestas.
Estudios de usabilidad
4. Estudios de
ePortafolios y
eRúbricas federadas en el
Practicum
SEJ-462 y PIEs
UMA 2003-2011
a) Estudios de
los diarios de los
estudiantes.
b) Análisis de los
modelos de
supervisión.
Análisis de contenidos Estudios
diacrónico y sincrónico
y contenidos en las comunidades de prácticas,
etc
- Buscar y experimentar nuevas modalidades
metodológicas sin que la tecnología limite sus
modelos prácticos.
En línea con estos planteamientos mostramos
a continuación los proyectos donde hemos
experimentado estas tecnologías (véase cuadro
1).
4. Descripción
de los proyectos
Aquí abordaremos los proyectos 1 y 2 dejando
el proyecto 3 para otro capítulo específico y
el 4 por no disponer aún de una respuesta a la
solicitud.
4.1. Entorno federado de colaboración para el
espacio iberoamericano de educación superior
(ALCUE)
Nuestro grupo de investigación tiene varios años
de experiencia en proyectos de colaboración
Accino,J. y Cebrián , M.
(2010)
Cebrián,M. y
Accino,J. (2009) Cebrián,M. (2010)
(pendiente de
publicación)
entre España e Iberoamérica, financiados
principalmente por la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID) en áreas relacionadas con el uso de las
tecnologías de la información y comunicación
(TIC) para el aprendizaje, la enseñanza y la
cooperación para el desarrollo. Por ejemplo,
como el proyecto realizado entre comunidades
indígenas del Amazonas sobre el uso social
de su idioma 4y5 y el que presentamos aquí
titulado: Entorno federado de colaboración
para el espacio iberoamericano de educación
superior (ALCUE)6.
1
Objetivo general
Experimentar un modelo de comunidad de
4 Proyecto AECID A/4906/06: Utilización de las TICs para el
desarrollo de los pueblos indígenas y uso social de su idioma
(República Bolivariana de Venezuela). http://aecid-06.uma.es
5 Cebrián, M.; Noguera, J. (2009). Conocimiento indígena
sobre el medio ambiente y diseño de materiales educativos.
Revista Comunicar, 34 http://agoravirtual.es/wiki/_media/
mcebrian:14e.pdf
6 http://aecid-08.uma.es
11
práctica basado en servicios federados
Temáticas de interés
a. Como contenido y objeto de estudio al
compartir las experiencias que poseen las
diferentes instituciones en general, sobre cómo
formar a los docentes para que permitan un
aprendizaje más autónomo en sus estudiantes
con el uso de TIC.
b. Como herramientas y soporte tecnológico que
permite y facilita el intercambio de contenidos
formativos, herramientas tecnológicas para la
docencia... entre los servicios de innovación
educativa de las diferentes universidades.
Se experimentó un concepto nuevo donde
“Internet es la plataforma” y no viceversa
(Accino, J.A, y Cebrián, M., 2008).
Acciones
1. Poner a prueba el modelo federado.
2. Cada universidad realiza alguna aportación
en herramientas o contenidos.
3. Implementación de un curso con herramientas,
contenidos, profesores... distribuidos.
Para hacer realidad estos objetivos, se
desarrolló un entorno virtual con herramientas
distribuidas en cada institución con funciones
apropiadas al proyecto de colaboración, todo
bajo sistemas de identidad y mecanismos de
federación (Accino, J.A. y Cebrián, M., 2010).
En este proyecto se ha experimentando con
éxito un modelo de colaboración soportado
por tecnologías federadas que aspira a
consolidar una red científica que fortalezca
la colaboración institucional y contribuya a la
creación del Nuevo Espacio Iberoamericano
del conocimiento (ALCUE).
Fases y Metodología de evaluación
2008 Recursos convencionales. Definición de
contenidos de interés.
En el primer curso se compartieron las
experiencias de cada institución sobre
sus modelos y programas de formación
a docentes en innovación con TIC. Para
ello, se utilizaron recursos convencionales
(LMS, videoconferencia, lista de email,
etc.). El principal logro fue el conocimiento
mutuo y la creación de una comunidad de
prácticas.
2009: Llevar la comunidad a un entorno
12
distribuido.
En un segundo curso diseñamos,
elaboramos y experimentamos un
programa de formación para los docentes
universitarios participantes en el proyecto
AECID sobre diversos temas relacionados
con el uso de TIC en la enseñanza. Aquí
se experimentó por primera vez el nuevo
entorno federado.
2010: Diseño y creación del contenido
formativo:
investigación
e
innovación
educativa sobre TIC
En una tercera fase, el proyecto desarrolla
un programa de formación más sólido que
el experimentado en el primer año, cuyo
objetivo es la formación de docentes en
innovación e investigación con TIC y sobre
un entorno federado.
2011 Extender
instituciones.
la
experiencia
a
otras
Estando aún en espera de la confirmación
de la ayuda solicitada a la AECID para
el año 2011, se plantea la posibilidad de
extender a otras instituciones universitarias
-diferentes a las participantes en el
proyecto- el programa formativo que se
está ultimando en este año 2010.
4.2. Servicio
evaluación
federado de e R úbrica para la
de
universitarios .
Tecnología I+D+I.
aprendizajes
Ministerio de Ciencia
2011-2012
y
Este proyecto tiene la finalidad de experimentar
y evaluar el alcance educativo de una eRúbrica
(rúbrica electrónica) en diversos contextos
de
enseñanza
universitaria
(troncales,
optativas, prácticas de laboratorios, enseñanza
semipresencial y a distancia, Practicum, etc) y
diferentes áreas de conocimiento.
El desarrollo de una investigación sobre
evaluación formativa mediante eRúbrica posee
un fuerte componente tecnológico: por un
lado, la propia herramienta de evaluación -la
eRúbrica- encuentra un espacio privilegiado
en los contextos de enseñanza a distancia (o
virtual) y semipresencial, en cuanto que facilita
el seguimiento individualizado del proceso
de aprendizaje. Por otro, la participación
de profesores investigadores de distintas
universidades y el activo papel a desempeñar
por los grupos de alumnos de cada institución
plantean la necesidad de arbitrar mecanismos
de acceso a las herramientas a utilizar en el
desarrollo del proyecto.
Las Universidades participantes son:
-
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
de Barcelona
de Granada
Politécnica de Madrid
de Málaga (Coordinación)
del País Vasco
de Vigo (Sede Ourense)
Este proyecto utiliza como herramienta
tecnológica la eRúbrica desarrollada por
la Universidad de Málaga en la Forja de
RedIRIS, a fin de hacer una evaluación piloto
de su uso en un entorno federado a través del
servicio de identidad SIR, también de RedIRIS,
con acceso restringido en principio a las
universidades participantes, como paso previo
a su libre disposición posterior por cualquier
universidad.
Por tanto, son objetivos del presente proyecto:
1. Experimentar una metodología basada en la
evaluación entre pares y la autoevaluación por
los propios estudiantes a través de eRúbricas.
2. Conocer y evaluar las metodologías y
prácticas de uso de la eRúbrica en los diferentes
contextos de la enseñanza universitaria y otros
similares.
3. Experimentación de las tecnologías de
identidad disponibles en la red académica
(autenticación y federación) en un escenario
real de trabajo entre docentes y estudiantes de
diferentes instituciones educativas.
Tanto por las diferentes características de los
objetivos e hipótesis de nuestra investigación,
como por la naturaleza de los datos a recoger
–cuantitativos y cualitativos-; se realizará
un enfoque plurimetodológico. Por un
lado, un diseño cuasi-experimental para la
comprobación de las hipótesis. Por otro lado,
un “análisis de contenidos” para conocer
las reflexiones y argumentos dados por los
estudiantes sobre la auto-evaluación de sus
tareas como las evaluación entre pares, junto
con un estudio usabilidad del nuevo sistema y
de la eRúbrica.
A
modo de conclusión
Cada vez más se plantea en educación la
necesidad de centrar la enseñanza en los
propios individuos (PLE) y en su capacidad para
autorregular sus aprendizajes en colaboración
con otros (Carneiro, E.; Lefrere,P & Steffens, K.
2007). En el ámbito tecnológico, algunas voces
reclaman también que el centro de atención se
sitúe en los usuarios y no en la tecnología o las
plataformas (LMS), con la idea de que “Internet
sea la plataforma” y no al revés (Accino, J.A,
Cebrián,M. 2008).
Sin duda, estos planteamientos y los recientes
avances tecnológicos están permitiendo romper
las barreras entre usuarios, instituciones y
servicios, abriendo nuevas oportunidades para
la colaboración y la innovación pedagógica,
que hacen posible llevar de estas ideas a la
realidad de las prácticas educativas.
Referencias
Accino, J. A. (2002). Un entorno de componentes para enseñanza virtual basado en
software libre. Novática. Nº 156.
Accino, J.a, Cebrián,m. (2008). La plataforma
es la red: Aprendizaje centrado en el usuario y arquitecturas centradas en la identidad. Rev. Boletín de Rediris. Centro de
Comunicaciones CSIC. nº84. Nov.
http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/
boletin/84/enfoque3.pdf
Accino,J.A. & Cebrián, M. (2010). Entornos
de colaboración con tecnologías de federación: una experiencia en el espacio
Iberoamericano de educación superior.
Rev. Rediris. Centro de Comunicaciones
CSIC. Nº 88-89 pp. 180-192.
http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/
boletin/88-89/Ponencia9B.pdf
Carneiro, E.; Lefrere,P & Steffens, K. (2007).
Self-regulated Learning in Technology Enhanced Learning Environments: A European
Review.
http://hal.archives-ouvertes.fr/
docs/00/19/72/08/PDF/STEFFENS-KARL2007.pdf
Cebrián de la Serna, M. (2010). Supervisión
con ePortafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum.
Estudio de Caso. (Pendiente de publicación).
Cebrián de la Serna, M. y Accino, J.A. (2009).
Del e-portafolio a las tecnologías de federación: La experiencia de Ágora Virtual.
Jornadas Internacionales sobre docencia,
investigación e innovación en la universidad: Trabajar con (e)portafolios, Santiago
de Compostela, nov.2009. http://agoravir-
13
tual.es/wiki/_media/mcebrian:jornadas_eportafolio09.pdf
Capítulo 2. Investigación
e innovación sobre
ePortafolios y eRúbricas.
Estudio de un Caso
Dr. Juan José Monedero
jjmonedero @ uma . es
Dr. Manuel Cebrián
mcebrian @ uma . es
http :// mcebrian . agorasur . es
1. Introducción
Desde los grupos de investigación Gtea y
desarrollo Agorasur1 venimos trabajando
en una línea de proyectos de innovación e
investigación educativa sobre el practicum
(Titulación de Educación Infantil), con la ayuda
de diversas convocatorias públicas y desde el
curso 1997-1998 hasta la actualidad.
En los proyectos de innovación educativa
han colaborado todos los departamentos y
profesores de la Facultad de Educación que
impartían docencia en el practicum. Los
proyectos de investigación y los desarrollos
tecnológicos producidos se han originado
desde el grupo de investigación.
En este capítulo sólo vamos a describir
el contexto de la experiencia donde se
desarrollaron los proyectos de innovación,
junto con los objetivos y las metodologías
empleadas en los proyectos de investigación,
dejando al lector otras publicaciones donde
exponemos la experiencia de innovación
(Cebrián de la Serna,M. y otros 2009) y los
proyectos de investigación (Cebrián de la
Serna, M. y Monedero Moya, J.J. 2009) con
más profundidad.
2.
El
modelo
de
e P ortafolios
en
el
practicum
Nuestra idea de portafolios se sitúa como algo
que va más allá de un trabajo individualizado,
como un trabajo compartido y en colaboración
(Barberá, 2009), no sólo de las experiencias
personales sino de las experiencias compartidas
entre todos en el proceso (evaluación conjunta
y entre pares, proyectos compartidos,
1 Agorasur. Grupo de Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. Junta de Andalucía. SEJ-462. Http://gtea.uma.es
14
Fig. 1. eRúbrica de una competencia y todos los estudiantes
definición de metas y objetivos negociados con
el supervisor y los demás estudiantes, etc.). Por
esta razón, nuestro modelo centra su trabajo en
el desarrollo personal de unas tareas o memoria
en el ePortfolios, bajo una evaluación formativa
con eRúbrica (veáse figuras 1 y 2); pero además,
le otorgamos mucha importancia a establecer
fórmulas que permitan la comunicación de este
ePortafolios de los estudiantes con el supervisor
en la Universidad, con los tutores en las aulas
de prácticas y con todos los demás estudiantes
del practicum.
En su conjunto, el modelo generado podría
recogerse en la figura siguiente (Fig.3)
donde cada línea de comunicación emplea
herramientas diferentes y presenta objetivos
distintos:
A. Cada supervisor tutoriza y realiza
una comunicación permanente y una
evaluación formativa con un grupo de
estudiantes dispersos en diversos centros.
Todo ello con ePortafolios y eRúbrica.
B. Los estudiantes pueden comunicar sus
experiencias, compartir sus dudas... con
todos los demás estudiantes del practicum
a través de foros y envíos de avisos. Pero
crea una comunidad más particular con
todos los estudiantes del mismo supervisor.
C. El docente de la Universidad ofrece
voluntariamente a los estudiantes de otras
asignaturas la posibilidad de desarrollar
proyectos y ejercicios de colaboración y
apoyo a los estudiantes del practicum.
D. La relación entre el supervisor y
el docente-tutor está mediada por los
conductos conocidos (email, teléfonos,
etc.) y por la posibilidad de utilizar todas
las herramientas puestas a disposición del
practicum como ePortafolios, eRúbricas,
foros, etc. Todos los docentes-tutores
realizan la evaluación desde la misma
eRúbrica, pudiendo entregarla al supervisor
por correo postal (en casi todos los casos)
o por eRúbrica (excepcionalmente).
E. Comunicación creada de forma
voluntaria entre estudiantes de otras
asignaturas de diferentes universidades
como apoyo a los estudiantes del
practicum. Para ello, se suele crear un
espacio privado y exclusivo para este
15
Fig. 2. eRúbrica de un estudiante con sus competencias
grupo.
F. Seguimiento del estudiante por el
docente-tutor del centro de forma
permanente y basado en una eRúbrica.
tiene más problemas para lograrse por todos
los estudiantes, o también, podemos ver en un
estudiante en qué competencias suele tener
más dificultades).
2.1. Resultados de los proyectos de innovación
con los ePortafolios y eRúbricas
- El docente dispone de mayor capacidad
y rapidez para la reedición y cambio de
contenidos en la eRúbrica.
Las ventajas del ePortafolios y la eRúbrica
podría resumirse en las siguientes:
- Más inmediatez en el proceso de comunicación
y evaluación profesor-estudiante.
Mejor autonomía por parte de los estudiantes
para visionar su estado de competencias
adquiridas, y cuáles les queda aún por lograr
en cualquier momento.
- Más posibilidades de colaboración en una
misma eRúbrica o en un mismo curso entre
docentes, no importa el tiempo y el espacio.
- Una definición de criterios más objetivo y
conocimiento desde el principio del curso.
- Más conocimiento y rapidez por parte del
docente para detectar competencias difíciles
de alcanzar por los grupos o individualmente
(p.e. podemos comprobar qué competencia
16
- Más rapidez
evaluación.
y
automatización
en
la
- Un trabajo paulatino, acumulativo y
constructivo por parte del estudiante que desde
una estructura temporal y organizativa va a su
ritmo.
Fig. 3 Modelo comunicacional
Fig. 4. Modelo de ePortafolios federado
17
3. Proyectos
de investigación
Existe una dilatada línea de estudios sobre
el impacto de los estilos de supervisión en
la calidad de la procesos producidos en los
contextos educativos (Armstrong, 2004).
Encontrándose cómo las reflexiones que abordan
los estudiantes en sus ePortafolios y los estilos
de supervisión muestran una estrecha relación;
sobre todo, cuando los temas son tratados por
los propios estudiantes como problemáticos y
los supervisores analizan conjuntamente con
ellos los elementos culturales (Akylina, 2006).
De igual forma, se analizan cómo se enfrentan
los estudiantes a estos problemas, que en
un principio parecen tales, pero que tras su
debate continuado con los supervisores y las
experiencias similares vividas por sus colegas,
se comprenden que no lo son; sino más bien, se
comprenden que son propias de la naturaleza
de la institución donde van a trabajar en el
futuro, de realidad psicosocial o psicológica de
la edad en la que se encuentran los estudiantes
en su clases de prácticas, etc.
Hay otros estudios que demuestran cómo los
estudiantes cambian sus estilos de aprendizajes
para adaptarse al estilo del supervisor. Y cómo
según sea la supervisión tiene un impacto
sobre la percepción que los estudiantes tienen
de la misma. La autora Haya Itzhaky & Ayala
Eliahou (2002) pudo ver cómo la orientación
de la supervisión hacia las tareas y hacia las
personas, poseen en ambos casos un impacto
sobre la percepción de eficacia docente por el
estudiante.
En nuestro caso, durante estos años hemos
orientado el objetivo de las investigaciones
a temas muy concretos que nos permitieran
conocer con mayor profundidad diversos
aspectos
del
modelo
que
estábamos
implementado.
Objetivos como los siguientes fueron objeto de
estudios:
a. Estudio de los diarios de los estudiantes
La característica central de los diarios es su
dimensión introspectiva. Es decir, el autor del
diario estudia y analiza su propia enseñanza o
su propio aprendizaje, utilizando los métodos
de la introspección y/o la retrospección
(Díaz, 1997). Una nota distintiva del diario
es que se trata de un instrumento de análisis
del pensamiento reflexivo de los profesores
tanto en formación como en ejercicio (Porlan
18
y Martín, 1993, cit. por Travé, 1996). Aquí
nos interesaba analizar cómo se realizaban
estas reflexiones de los estudiantes, cómo
confrontaban sus prácticas, qué elementos del
aprendizaje reciente en la Facultad utilizaban
para ello, cómo evolucionaba en el tiempo,
etc. El estudio se realizó bajo el método de
“análisis de contenidos” con técnicas de
análisis sincrónico y asincrónico.
b. Estudio de los aprendizajes y comunicación
en los foros
Aquí se busca conocer los temas que
les preocupan a los estudiantes y cómo
evolucionan durante todo el proceso educativo
al comparar los camios dentro del mismo curso
y los diferentes cursos.
c. Evaluación y satisfacción de usuarios bajo
encuestas
Todos los cursos académicos los estudiantes
ofrecen valoraciones sobre la metodología
seguida y el entorno virtual diseñado en los
ePortafolios.
d. Estudio de los modelos de supervisión
Para la mayoría de los docentes y supervisores
que participamos en el practicum era la
primera vez que planteábamos en los inicios
una metodología basada en proyectos, con una
evaluación formativa y utilizando eRúbricas y
ePortafolios. Por lo que nos interesaba conocer
cómo se desarrollaba nuestra enseñanza, qué
impacto tenía en los aprendizajes y cómo
evolucionaba este modelo con los cambios
introducidos año tras año.
Para obtener conocimiento sobre los modelos
empleados realizamos sesiones de debate al
inicio, durante y al final de todos los cursos
estudiados. Además se analizaron las respuestas
de los supervisores a las preguntas planteadas
por los estudiantes en los ePortafolios
(individuales y grupales). El estudio se realizó
bajo el método de “análisis de contenidos”
como en el anterior apartado, con técnicas de
análisis sincrónico y asincrónico (Cebrián, M.,
2010).
e. Usabilidad de los entornos virtuales y las
herramientas
Dado que hemos cambiado de diseño y de
herramientas durante estos años, hemos
aplicado instrumentos de usabilidad como SUS
(System Usability Scale) 2 Con los resultados
obtenidos hemos ido orientando el rediseño de
las herramientas y de los entornos.
modular con posibilidades crecientes de
integración externa.
1
Son ejemplos
siguientes:
de
estos
resultados
- (2011 - .......) Ágora Virtual, la
implantación final del concepto: gestión de
grupos y servicios federados.
los
- En los foros tomamos la decisión de que
no fueran arbóreos porque se perdía el
hilo de los debates. Por lo que, elegimos
herramientass algo más estructuradas sin
perder ventajas del anterior modelo.
- El número y el tipo de las herramientas
utilizadas las elige el docente sin que
exista una exigencia mínima ni obligatoria
hacia un tipo o número de herramientas
específicas.
- Simplicidad en el diseño web alejados del
diseño de portales web habituales donde
todas las posibilidades están presentes, y
donde los usuarios es más fácil perderse.
Estos cambios han posibilitado nuevos escenarios
en los diferentes proyectos de Agorasur y Gtea,
como los presentados aquí con los ePortafolios
y eRúbrica en el practicum. Donde se ha
configurando un enfoque más personalizado y
un entorno más personal de aprendizaje (PLE).
La última versión del ePortafolios se sustenta en
tecnologías federadas, siendo el modelo último
alcanzado el expuesto en la fig. 4.
Estas serían las funciones de las herramientas
para el practicum del curso 2010-2011.
Rúbrica: Herramienta para el seguimiento
de la evaluación formativa. Permite la
evaluación de las evidencias y actividades
de los estudiantes por el supervisor
(eRúbrica del supervisor) y el docente-tutor
(eRúbrica del tutor).
- Interoperatividad de herramientas. Las
herramientas utilizadas en las áreas de
trabajo interaccionan con las herramientas
del área personal. p.e. la Agenda, el bloc
de notas, etc.
Wiki: Actúa como repositorio de
recursos compartidos y herramienta para
la redacción conjunta de conceptos,
proyectos y experiencias. Permite, a su vez,
integrar utilidades complementarias como
un visualizador de mapas conceptuales
FreeMind o la exposición del contenido en
forma de presentaciones.
- Herramientas integradas y externas al
entorno, de modo que podamos acceder
al espacio de trabajo a través de la propia
herramienta o el entorno que aglutina
las herramientas, p.e. Se puede acceder
directamente a la wiki o a ésta a través del
entorno virtual.
4. Estrategia
Casillero: Herramienta para la redacción
personal de los diarios de los estudiantes.
Es un espacio privado de intercambio entre
el supervisor y el estudiante.
y evolución tecnológica
Con la ayuda de los proyectos de innovación,
las evaluaciones e investigaciones realizadas en
paralelo a estudios de prospectiva y desarrollo
tecnológico, se han producido cambios
importantes en los sistemas tecnológicos
utilizados, que podríamos resumir en tres
momentos diferentes:
Foro: Mensajería asincrónica para el
desarrollo de los debates, resolver dudas,
etc.
Consigna: Herramienta federada para
compartir archivos que excedan de los 10
MB habituales en servicios de correo.
- (1998 - 2004) Un entorno abierto basado
en componentes.
Ágora Virtual: Gestor de grupo, que
permite asignar los roles, reagrupar a los
usuarios y crear un entorno seguro entre las
diferentes herramientas y servicios.
- (2005 - 2010) Ágora Virtual, entorno
2 Brooke, J.: SUS: A “Quick and Dirty” Usability Scale. In:
Jordan, P.W., Thomas, B., Weerdmeester, B.A., McClelland
(eds.) Usability Evaluation in Industry, pp. 189–194. Taylor
& Francis, London (1996) http://www.usabilitynet.org/trump/
documents/Suschapt.doc
4.1. Conclusiones en cuanto a la evolución
tecnológica
19
Un modelo comunicacional como el que hemos
desarrollado durante estos años en el proyecto
de innovación sobre el practicum, necesitaba
de una estrategia pedagógica y tecnológica
específica:
- Requería un entorno más personalizado
que las soluciones técnicas que nos
ofrecían con la plataforma Moodle de la
Universidad de Málaga.
- Más allá que un simple espacio
virtual y servicio de mantenimiento de
servidores, queríamos la posibilidad de ir
desarrollando una evolución del modelo
pedagógico conjuntamente con las mejoras
de las herramientas que fueran necesarias.
- No queríamos atarnos al modelo
comunicacional implícito, a la
funcionalidad de las herramientas que
cada LMS posee e impone (Lane, Lisa M.,
2009), sino disponer de flexibilidad para
elegir el entorno más adecuado según
experimentamos y evaluamos los nuevos
escenarios pedagógicos.
- Necesitábamos un entorno que tuviera
un enfoque “abierto”, que posibilitara la
incorporación de diferentes servicios y
herramientas que iban apareciendo en
Internet y que a su vez, iban dejando
obsoletas las herramientas equivalentes
proporcionadas por los diferentes LMS.
- El practicum es una colaboración con
otras instituciones, tanto universitarias
como no universitarias 3. La colaboración
entre usuarios de instituciones con sistemas
tecnológicos y herramientas diferentes o
incluso similares pero no interoperables,
es un obstáculo tecnológico a salvar con
los mecanismos de identidad y sistemas
federados.
1
- Todos estos puntos desembocan en
una visión y estrategia de “herramienta
abierta a componentes” que posee ventajas
que podríamos resumir en no tener que
crear herramientas o servicios sino es
estrictamente necesario, aprovechando
3 Se han experimentado proyectos de colaboración entre
estudiantes del practicum con otros estudiantes que desarrollan
un trabajo más teórico en la Facultad en diversas asignaturas
y especialidades de Magisterio. Igualmente, se han realizado
experiencias con estudiantes de Pedagogía y Magisterio de las
Universidades de Huelva, Granada, Jaén y Vigo.
20
una creciente oferta de herramientas
disponibles en la red, lo que permite, en
muchos casos, que los usuarios puedan
utilizar las mismas a las que ya están
habituados.
Referencias
Akylina, S. (2006). Group supervision in graduate education: a process of supervision
skill development and text improvement.
Higher Education Research & Development, Volume 25, Issue 2 May 2006, pages
115 - 129
Armstrong, E. (2004). The impact of Supervisors’ cognitive styles on the quality
of research supervision in management
education. British Journal of Educational
Psychology (2004), 74, 599–616.
Barbera, E. (2009). Mutual feedback in e-portfolio assessment: an approach to the netfolio system. British Journal of Educational
Technology Volume 40, Issue 2, pages
342–357, March 2009.
Cebrián de la Serna, M. y Otros (2009). La
supervisión del practicum con ePortafolios:
Estudio y análisis de los diarios. Congreso
internacional sobre El practicum, más allá
del empleo. Formación vs. Training. Poio.
Pontevedra.1y2Julio.2009.
Cebrián de la Serna, M. y Monedero Moya,
J. J.(2009). ePortfolios y la eRúbrica en
la supervisión del practicum. Congreso
internacional sobre el practicum, más allá
del empleo. Formación vs. Training. Poio.
Pontevedra. 1 y 2 de Julio. 2009. http://
agoravirtual.es/wiki/_media/mcebrian:commonecebri.pdf
Cebrián de la Serna, M. (2009). Formative
and peer-to-peer evaluation using a rubric tool. Edited by A. Méndez-Vilas, A.
Solano Martín, J.A. Mesa González and J.
Mesa González Research, Reflections and
Innovations in Integrating ICT in Education.pp.60-64. Published by FORMATEX,
Badajoz, Spain.
http://www.formatex.org/micte2009/book/6064.pdf
Cebrián de la Serna, M. (2010). Supervisión
con eportafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el practicum.
Estudio de Caso. (Pendiente de publicación).
Haya, I. & Ayala E. (2002). The Effect of
Learning Styles and Empathy on Perceived
Effectiveness of Social Work Student Supervision. The Clinical Supervisor, 20: 2, 19
— 29.
Travé. G. (1996). “Consideraciones sobre la
Utilización de Técnicas e Instrumentos de
Investigación Educativa para la Evaluación
de Unidades Didácticas de Contenido Social”. Revista Investigación en la Escuela,
30, pp. 87-97.
Capítulo 3. Aprendizaje
con simuladores y juegos
serios en la carrera de
bomberos: una iniciativa
didáctica
María Elena Bergman
University of Stockholm Department of Didactic
Science and Early Chilhood Education, Per
Backlund University of Skövde Sweden
[email protected]
[email protected]
1. InGaMe Lab
InGaMe Lab is a research group at the
University of Skövde. Our research interests
are in the fields of computer games and other
interactable media. Our goal is to carry out
high quality research and development within
our areas of interest. In our web pages you will
find information concerning our resources and
current projects. For further information, please
contact Per Backlund ([email protected]).
What happens when a player plays a computer
game? What catches attention? What works
well and what does not? The InGaMe lab at
the University of Skövde is used to study and
answer questions like these. We have created
two main gaming environments in our lab; a
car environment and a home environment,
where playing can be studied with the aid of
surveillance equipment. The lab is frequently
used by students as well as researchers. One
study is focussing on traffic safety. Another
on the importance of using the whole body to
enhance the gaming experience. We also have
used the lab to develop a commercial game
for children, which is both fun to play and
educational.
Este artículo describe la iniciación de un
proyecto interdisciplinario en la universidad
de Skövde dirigido por el Dr. Per Backlund.
En el laboratorio de InGaMe lab con un grupo
de Doctores y doctorandos, se investiga el
área de juegos serios y otro tipo de medios
interactivos. El objetivo principal es el de
desarrollar investigación de alta calidad y
desarrollar áreas de interés. En la pagina web
se encontrará la información necesaria de los
proyectos e información sobre el líder de este
proyecto, InGaMe Lab.
21
La figura 1: El espacio (cuarto) de informe. Los regalos de consejo (tabla), cuenta alcanzada y una descripción de los locales.
Los campos brillantes en el mapa representan áreas visitadas por el player; y el jugador (actor) consigue una nueva posibilidad.
El número de pruebas (juicio) sobre cada nivel es maximizado a tres para exponer al jugador (actor) a una variedad de
ambientes.
¿Qué sucede cuando un jugador juega un
juego en ordenador? ¿Qué es lo que más
llama la atención? ¿Qué funciona bien y qué
no? El laboratorio InGame en la Universidad
de Skövde se utiliza para estudiar y responder
a preguntas como éstas. Hemos creado dos
ambientes de juegos principal de nuestro
laboratorio, un entorno de coche con
herramientas de simuladores y un ambiente
familiar, donde jugando se puede estudiar
con la ayuda de equipos de vigilancia. El
laboratorio es utilizado con frecuencia por
los estudiantes, así como investigadores. Un
estudio se centra en la seguridad del tráfico.
Otro sobre la importancia de utilizar todo el
cuerpo para mejorar la experiencia de juego.
También hemos usado el laboratorio para
desarrollar un juego comercial para los niños,
que es a la vez divertido y educativo. En esta
comunicación se presenta un inicio de estudio
sobre un posible desarrollo de currículo en los
estudios de bomberos. Su objetivo principal fue
el de discutir el contenido de los conocimientos
profesionales de un grupo de bomberos. Los
22
resultados son parciales y no generalizados
pertenecen al trabajo iniciado por la Dr. Maria
Elena Bergman durante el semestre del año
académico de la primavera (VT-2010) y como
profesora titular de pedagogía finalizado en HT2010 como profesora titular de la Universidad
de Estocolmo (University of Stockholm.
Sweden), asociada al proyecto de la University
of Skövde.
2. Aprendizaje
en la profesión de bomberos
La Universidad de Skövde ha iniciado una
investigación de tres años en materia de
formación basado en el juego y la formación
del personal de rescate. El proyecto está
financiado por el Organismo Sueco de Servicios
de Rescate. El proyecto se desarrollará tanto en
juegos como en los métodos pedagógicos que
pueden ser usados para jugar y aportar en la
formación y la educación en el rescate.
El proyecto tiene tres objetivos principales:
La figura 2: Vista (opinión) esquemática de la cueva.
Una variedad de ambientes.
La figura 3: La cuerda del GameTrak (encabeza el derecho)
es conectado al inyector fogfighter (el derecho inferior).
NB, sólo uno de GameTrak dos mandos son usados.
1. la construcción de rescate (träningsspel)
en la educación de bomberos
2. desarrollo de un modelo pedagógico
para la formación, basado en el juego
3. evaluar la utilidad práctica de las
anteriores.
No sólo interesa desarrollar las cuestiones de
carácter técnico, también se trata de enfocar el
aprendizaje, lo cual es muy importante. ¿Cómo
pueden los juegos y el aprendizaje basado en
el juego y entrenamiento ser utilizados como
herramienta de enseñanza?
Los juegos no se asocian directamente con la
enseñanza sin embargo hay muchas voces
críticas en torno a los niños y jóvenes que
participan en juegos online, o través de otras
plataformas virtuales. Un entendimiento general
y muchas veces incorrecto del juego es que se
trata de perder su tiempo en algo innecesario.
Este punto de vista no tiene ninguna base en
la investigación sobre aprendizaje basado en
juegos (véase Gee, Paul, J. 2003).
Juegos para la Formación Profesional
Los juegos para la formación profesional
presentan muchos desafíos. La transferencia
de elementos específicos de información
manteniendo al mismo tiempo el juego,
representa un reto interesante, tanto para el
diseño de juegos como para el uso educativo
de los mismos. ¿Cómo puede una parte del
contenido formar parte del diseño del juego?
¿Cómo pueden ser los juegos elementos
eficientes de un programa de formación? ¿Cómo
podemos asegurarnos de que los participantes
aprenden las cosas correctas y que éstas sean
transferibles al mundo real -es decir garantizar
la calidad del aprendizaje?
Estas preguntas están involucradas en la
investigación sobre aprendizaje basado en
juegos. El nuevo proyecto explorará cómo
los juegos de ordenador y la educación
pueden trabajar en concordancia para crear
interesantes situaciones de aprendizaje para el
personal de rescate.
Serious Games
Los juegos de ordenador se utilizan hoy en día
en muchas situaciones y entornos. Las personas
juegan en el autobús, en casa, en el trabajo y
podemos ver cómo también los videojuegos
impactan en varios ámbitos de la sociedad.
En los últimos años el concepto de los juegos
se ha introducido en el sentido de utilizar el
interés que los juegos han creado para el logro
de los propósitos más allá del entretenimiento.
Los juegos de ordenador se utilizan hoy en
23
día en muchas áreas en la educación de
militares, la sanidad y la educación en general.
Simuladores de juegos básicos, simuladores a
veces llamados “de peso ligero”, tienen ventajas
como la tecnología flexible y la viabilidad
económica. En estas imágenes podemos ver
una ampliación de la noción de un simulador
de juego elemental o básico para introducir
una vista múltiple de pantalla e interacción
física. A la espera de que estos rasgos mejoren
la inmersión y la fidelidad. Utilizando estos
conceptos hemos construido un simulador que
entrena para la entrada del aparato respiratorio.
El hardware animoso y el software, han sido
usados para la producción de la aplicación.
Más importante que la aplicación en sí, es
que está deliberadamente diseñada para ser
un juego. Una meta importante del diseño
es crear una experiencia de entretenimiento
y motivación a través de la combinación
con metas de aprendizaje con el objetivo de
llegar a crear juegos serios. El sistema ha sido
evaluado en cooperación con la Agencia de
Servicios se Rescate suecos (Swedish Rescue
Services Agency) para ver qué características
arquitectónicas contribuyen a la fidelidad
percibida. Los modos de visualización e
interacción, así como el nivel de diseño
contribuyen a la utilidad del sistema.
3. Modelo Pedagógico
24
3.1. Introducción
Hay una serie de teorías del aprendizaje
y modelos de diferentes caracteres que
han tenido impacto en la enseñanza, el
aprendizaje basado en el juego es uno de
aquellos. Constatamos que el aprendizaje
es un proceso y está íntimamente asociado
no solo con la organización de ambientes de
aprendizaje y sus formas sino con el contenido
de la educación. Con el fin de acercarnos a las
diferentes prácticas hemos optado por realizar
entrevistas básicas de investigación cualitativa,
como una forma de buscar introspectivamente
las habilidades de una cantidad de ingenieros
y profesionales del un cuerpo de bomberos de
la ciudad de Estocolmo. Esta forma de extraer
conocimientos es un procedimiento importante
para luego ser capaz de crear un modelo
educativo apropiado que pueda satisfacer
las diversas necesidades de los que serán
los sujetos del aprendizaje y los encargados
de enseñar, en este caso los instructores o
profesores de las asignaturas prácticas. Una
perspectiva de abajo hacia arriba (bottom up),
es sumamente importante para conocer qué y
cómo las personas que trabajan en la profesión
formulan, comprenden y se expresan sobre sus
propias experiencias laborales y de sus tareas
específicas. La profesionalidad se formula de
tal manera que al final se pueden analizar
los elementos teóricos y prácticos de los
conocimientos de los informantes. La formación
profesional1 por definición, hace hincapié en
la artesanía y pone énfasis en la perspectiva
y relación a lo práctico. En la sociedad hay
varios cursos de tipo práctico que preparan a
las personas para su futuro profesional. Dentro
de los estudios académicos, por ejemplo, los
estudios de medicina, enfermeras, maestros,
son designados como formación profesional
académica; y dentro de la formación no
académica de dos semanas a tres años pueden
también obtenerse títulos profesionales. En
una descripción de los estudios para bomberos
en el sitio para los servicios de emergencia
de la ciudad de Enköping se presenta (SMO,
Protección Contra Accidentes) una educación
de dos años posterior a la secundaria y que
afirma,
“Los estudios teóricos intercalados con ejercicios
prácticos basados en situaciones reales que le
aguardan en el trabajo. La formación se basa en el
aprendizaje basado en problemas llamada (ABP PBL). La capacitación se lleva a cabo en cualquiera
de las dos escuelas SRSA. Las escuelas en Revinge
(cerca de Lund) y Sandö (Kramfors )” http://www.
rtjeh.se/ .
En la cita se describen ejercicios prácticos y
el llamado “mundo real”, es decir, se trata
de poner en escena varios accidentes y con
la ayuda de un conocido método (PBL) de
aprendizaje, son entrenados los bomberos
(sobre didáctica en la educación de adultos
véase Roar, Pettersen, 2009). Algunos
ayuntamientos crean propaganda para lanzar
sus cursos de educación de bomberos con
una foto de un bombero de sexo femenino2.
En cuanto a las asignaturas académicas de
bomberos son principalmente ingenieros con
especialización específica es una educación
universitaria teórica.
Los bomberos tradicionalmente han reclutado
funcionarios de diversos sectores profesionales,
1 Hace mucho tiempo que fue una propia forma de
escolarización, las escuelas profesionales fueron establecidas
en 1971 como parte integrante de la escuela secundaria.
Más tarde, se amplía de dos a tres años con el fin de que
la formación profesional también pueda proporcionar una
legitimidad básica para estudios en niveles superiores.
Ejemplos de formación profesional para: electricista, guardián,
trabajadores del hormigón, carpintero, enfermera, policía,
cartógrafo, reparadores de carros, jefes, líderes.
electricistas, carpinteros y muchos han tenido
destacado interés en el deporte. Ha habido muy
pocas mujeres o grupos étnicos representados
en la profesión. El cambio de profesión está
en curso y ahora se encuentra la mujer y las
diferentes etnias representadas, pero todavía
hay un bajo porcentaje de mujeres y personas
de diferentes antecedentes culturales que
trabajan en este rubro. En este contexto se
trata de realizar un primer estudio con el fin
de desarrollar un modelo educativo para la
formación basado en el juego y luego hacer una
evaluación de la utilidad práctica del modelo.
3.2. Método
El propósito de esta parte del proyecto es
desarrollar un modelo pedagógico para la
formación basado en el juego y la evaluación
de los mismos. Con este fin, hemos optado
por identificar los bomberos con experiencia
en la profesión, y sus percepciones sobre la
forma en que han aprendido y su ejercicio de
la profesión en diferentes contextos y entornos
de aprendizaje. Estos pueden ser a través de la
educación, la formación y su larga experiencia
profesional. Una parte importante del estudio
fue incluir en la entrevista la perspectiva de
género y razonar sobre ideas y experiencias que
los informantes tenían sobre el tema y su propia
conciencia de género y sobre la cuestión de la
etnicidad y cómo los encuestados se refieren a
estas perspectivas.
Las preguntas formuladas son de carácter
específico y se refiere principalmente a los
aspectos educativos y el profesionalismo.
Hay preguntas concretas, pragmáticas de por
ejemplo ¿cómo y qué haces en tu trabajo? y
¿qué puedes recordar acerca de tu educación?,
¿cómo fue la enseñanza?, ¿puedes recordar los
ejercicios durante el entrenamiento y en tu
actual trabajo?, ¿qué métodos se utilizaron?,
etc. Hay preguntas abiertas y preguntas
específicas, pero la entrevista se desarrolla
como una conversación relajada para obtener
la naturaleza del diálogo entre el entrevistador
y los informantes y por lo que no es la entrevista
estructurada sino temática, que se sondeó (Kvale
1997). ¿Qué impacto tiene la formación teórica
y práctica, y como se describe a las mujeres y
los grupos étnicos dentro de la profesión?
Había cuatro temas principales:
2 Según estadística de varios trabajos de investigación sobre
el tema de género la cantidad de bomberos del sexo femenino
es muy baja. Tampoco existe la palabra femenina como en
español, bombera.
1. Háblenos de sus antecedentes
2. Háblenos de su profesión: ¿Cómo
describen los bomberos su trabajo?
25
3. Cuéntenos lo que piensa acerca de las
mujeres en la profesión
4. Díganos lo que piensa de los grupos
étnicos dentro de la profesión
Tuve un primer contacto por correo con el
jefe del departamento de educación de la MSB
(Autoridad para la preparación de la Comunidad)
que respondió a preguntas generales sobre
la autoridad y sus puntos de vista sobre la
educación a nivel general y específico. Envié
seis preguntas por correo electrónico y una
conversación telefónica referente a los detalles
y el desarrollo de determinadas cuestiones.
Visité la estación de bomberos de Södertörn de
Sodertalje. Los líderes de equipo me invitaron
a presentar el proyecto después de una reunión
breve de información con los dos cuerpos de
bomberos pertenecientes al Departamento de
Bomberos. La selección de los informantes
estuvo a cargo del responsable del tratamiento
de la Fuerza, esto puede ser una desventaja
ya que el líder puede elegir empleados leales,
pero el jefe de la Fuerza eligió un grupo muy
heterogéneo, lo que ofrece una gran variedad
de grupo. Lo que la gente cuente sobre
sus experiencias subjetivas de trabajo nos
proporcionará una imagen más aproximada de
los contenidos de la profesión.
3.3. Una
perspectiva de la gestión operativa
Las preguntas fueron formuladas con el fin de
averiguar su causa es decir, sobre su profesión,
su propia práctica, el nivel educativo y las
opiniones y vivencias que se tenían de las
mujeres en la profesión y en última instancia
lo que piensan de la contratación de personas
de otras etnias.
El objetivo que ha sido la base de esta recogida
de datos con enfoque cualitativo ha sido
principalmente determinar la percepción con
respecto a su propio profesionalismo con el
fin de problematizar la forma de enseñanza y
aprendizaje y desarrollar un modelo educativo
y la evaluación de el mismo.
Las preguntas fueron de carácter descriptivo
y temático. Es importante dejar que los
informantes hablen lo mas libre posible y
establecer un diálogo con la oportunidad
de entrar en una conversación relajada. La
intención era cubrir los distintos niveles de
su trabajo y que formularan por sí mismo sus
experiencias sin mucha intervención por el
entrevistador.
26
El objetivo es capturar las concepciones de los
informantes y las percepciones del contenido
de los diferentes niveles de su trabajo y,
cómo el trabajo debe llevarse a cabo (la
visión) y también las ideas que tienen de su
propia educación y cómo la educación los
ha preparado para alcanzar los objetivos, las
metas estipuladas y alcanzadas. El carácter
abierto y experimental de los temas tiene como
objetivo dar la oportunidad de reflexionar
sobre su profesión. He visitado la estación de
bomberos y por lo tanto me formé una imagen
del lugar de trabajo donde el líder de la Fuerza
me trato muy amablemente. Las entrevistas
fueron realizadas en salas de estación. Algunos
informantes estaban de turno en caso de alguna
emergencia y tendrían que irse rápidamente si
había alguna alarma pero no hubo percances.
Un total de 16 personas fueron entrevistadas.
Dos ingenieros (las mujeres), dos ingenieros de
otra sección, un director de formación (mujer
MSB), dos liderazgos, un líder de la fuerza, ocho
bomberos. Pasaremos a un intento de resumir
algunas de las tendencias en los resultados se
ha hecho.
3.2.1. Resultado
El análisis de los datos no ha sido tratado
en profundidad, los resultados presentados
aquí son tendencias parciales representan al
departamento de bomberos con 16 informantes
que participaron en esta primera fase del
proyecto educativo. Los resultados se presentan
en categorías de forma muy sumatoria.
Práctica Profesional
Orgullo en la práctica profesional se expresa
en términos de:
- La fuerza, condición física y salud.
- La competencia social, la estabilidad
mental.
- Comunidad, trabajo en equipo.
- Flexibilidad desde el punto de vista del
trabajo profesional, interesante y variada
sobre diferentes aspectos del trabajo
práctico.
Formación anterior vs. formación actual
- Opiniones sobre la introducción de la
cuotas femeninas y étnicas.
- Las imágenes de la práctica (a los
bomberos nuevos los que necesitan
experiencia para hacer frente a los
elementos prácticos del trabajo).
- La percepción de la prueba de admisión
reduce las exigencias por las cuotas.
- Posición positiva sobre admisión de
mujeres y distintos grupos étnicos (motivos
como los cambios en la sociedad y de la
profesión).
Administración
- Mientras más alto el rango más
conciencia sobre la igualdad de género
dentro de la profesión.
- No hay ninguna capacitación en el
cuerpo sobre el tema de género.
- Simplifican el enfoque de género y la
igualdad de los sexos.
Formación
- La falta de habilidades de TIC, IKT para
la generación de la no-computadora de
las aulas. La nueva generación tiene una
educación TIC que corresponde mejor a
las nuevas exigencias.
- Necesidad de aumentar la capacitación
en mercancías peligrosas y productos
químicos (no hay continuidad por razones
económicas y de organización).
3.2.1.1. Aprendizaje tradicional
vs . aprendizaje basado en problemas
La formación de los bomberos que han sido
reclutados y entrenados por ejemplo por los
ayuntamientos ha sido el carácter tradicional.
La nueva educación de bomberos utiliza
métodos como el de ABP, y puesto en escenarios
diferente basados en la “vida real”.
Todos desean más ejercicios basados en la
realidad, más formación, y tienen una opinión
positiva acerca de nuevas iniciativas para
innovar la educación de los futuros bomberos.
Con respecto a la continuación del proyecto,
hay tres aspectos que se destacan si se desea
aplicar un nuevo método de enseñanza:
Tecnología: Juegos de contenido basados en las
TIC, en general, y más concretamente, Online
basados en ordenadores.
Educación: Modelos didácticos para la
enseñanza formativa: representaciones de
situaciones reales y virtuales por el PBA, la
metodología de casos, estudios de proyectos.
Modelo pedagógico
El modelo ha sido trabajado para (Hopman 1997
y Rugido p. 49). Adaptado a los Bomberos.
La enseñanza como mediación y habilidades de
comunicación (atril), cómo el docente utiliza
la retórica.
La idea de que la gente puede aprender
escuchando la conferencia en que participa.
La enseñanza es una actividad retórica.
La segunda idea es que usted puede aprender
a través del diálogo (ejemplo por seminarios),
pero sigue siendo la idea de que el profesor
enseña algo a un grupo. Hay también una
pedagogía del estudiante. La capacidad
de experiencia educativa de los educando
poniendo al estudiante y las actividades
docentes en el centro.
Prolongación del proyecto
Con el fin de formarse una opinión sobre toda
la organización, es importante continuar con
la capacitación y formulación de planes de
estudio y análisis de naturaleza progresiva de
la formación y sus elementos prácticos que se
elaboran en los cursos, lo que se denomina
ejercicios basados en la realidad pero que
serían llevados a las pantallas de simuladores.
La implementación de entrevistas con los
entrenadores y los profesores para formarse una
opinión sobre la progresión de la educación y
de los contenidos curriculares. Aplicación del
aprendizaje basado en el juego requiere de una
forma consciente de la enseñanza en la que
varios actores deben participar en la educación.
Habría que evitar que la implementación
de los juegos serios en el plan curricular no
sea obra individual de un entrenador o un
proyecto propio de un profesor. La aplicación
de métodos de enseñanza deben incluirse en
el currículo y la progresión en los contenidos
curriculares debe anteponerse a la forma o
diseño de aprendizaje. Tampoco debe solo ser
una obra de ingenieros e informáticos sino que
debe catalogarse como un proyecto Didáctico
y con métodos pedagógicos de enseñanza
como lo es el diseñar el aprendizaje (Rosvall,
Anna-Lena & Selander Staffan (red) (2008) para
provocar un impacto educativo de enseñanza y
aprendizaje el que corresponde ser evaluado,
que es también un objetivo permanente del
estudio.
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27
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Rosvall, Anna-Lena & Selander Staffan (red)
(2008). Design för Lärande. Nordstedt Akademiska Förlag.
Capítulo 4. El e-tutor:
sus percepciones acerca
del ejercicio de este rol
Dra. Clara Isabel Bonfill
Coordinadora Académica en la Facultad de
Estudios a Distancia y Educación Virtual de la
Universidad de Belgrano, Argentina
Asesora de Educación a Distancia en Universidad
CAECE, Argentina
e - tutora del M aster en N uevas T ecnologías ,
Introducción
Se presenta una investigación cuanti/cualitativa
sobre las buenas prácticas del e-tutor. Este estudio
se enmarca en el Proyecto de investigación AECI
(A/010732/07): Experimentación de un modelo
de cooperación Iberoamericana soportada por
TIC para la innovación universitaria.
Tal como plantea la literatura actual, el rol del
e-tutor cobra una relevancia muy significativa,
a través, fundamentalmente, de las tutorías
virtuales. Esto le exige al profesorado el
desarrollo
de competencias y funciones
específicas para ser capaz de ejercer el proceso
de enseñanza en este entorno tecnológico.
En este contexto, el trabajo describe las
competencias que definen el perfil requerido
para el ejercicio de la e-tutoría y las buenas
prácticas tutoriales partiendo de las percepciones
de los tutores participantes del estudio. A través
de un diseño de carácter exploratorio se tomó
una muestra compuesta por treinta y cuatro etutores que desempeñan sus funciones en las
instituciones argentinas intervinientes en el
proyecto AECID: Universidad de Belgrano (UB),
Universidad CAECE y Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales (UCES).
Frente a esta realidad, el eje del trabajo fue
indagar cuáles serían las buenas prácticas del
e-tutor que garantizan su efectividad en este
entorno, y sus propósitos:
- Definir el concepto de buenas prácticas
del e-tutor.
- Conocer las competencias de los e-tutores
y sus buenas prácticas bajo la valoración
de los e-tutores.
- Producir aportes que resulten valiosos
a la hora de organizar propuestas para la
implementación y organización de sistemas
28
de tutorías virtuales y de capacitación para
e-tutores.
Desarrollo
aprendizaje.
Subdimensiones:
- Planificación:
· Gestión del Aprendizaje
· Estructura dinámica de las interacciones
(comunicación)
· Seguimiento y Evaluación
La implementación de buenas prácticas en
la acción tutorial se vincula con la política
institucional la cual debe, a través de sus
directivos, para fomentar la realización de
propuestas cuyo objetivo sea introducir mejoras
en esta área. Sumado a esto, el perfil de los
tutores y las funciones y el rol que se espera
que lleven a cabo, intervendrán decisivamente
en el diseño de dichas buenas prácticas. En
esta línea, se identifican cuatro dimensiones,
a saber:
Función Tecnológica
Perfil
Subdimensiones:
del e - tutor
El perfil del e-tutor alude a aquellas
características personales y competencias de
desempeño profesional y de uso en tecnología
que, necesariamente, debe poseer un e-tutor
para ser capaz de llevar adelante las funciones
antes mencionadas.
Subdimensiones:
- Competencias profesionales
- Características personales
- Competencias tecnológicas
Esta dimensión refiere a las habilidades que debe
poseer el e-tutor en el uso de las herramientas
tecnológicas y a la capacidad para orientar en
su uso, a los estudiantes.
- Capacidad para utilizar didácticamente las
tecnologías y entornos virtuales de enseñanza
- Capacidad de motivar a los estudiantes en el
uso de las NNTT
- Capacidad para orientar en la resolución de
inconvenientes tecnológicos que se puedan
presentar o derivar correctamente a quien
corresponda
- Habilidad para utilizar los medios tecnológicos
adecuados para la modalidad en función del
contenido y de las características del grupo de
alumnos.
Función Académico/Pedagógica
Función Administrativa
Esta dimensión comprende la forma bajo la cual
se implementan los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Es considerada esencial para
asegurar la calidad de las actividades del etutor.
Refiere a las acciones de índole administrativa.
Se consideran en esta dimensión:
La dimensión Función Académico/Pedagógica
refiere a las prácticas que debe llevar a cabo
el e-tutor, relacionadas con el ámbito de los
conocimientos del campo curricular del área
a cargo. Por pedagógico se entienden todas
las acciones relativas a las premisas teóricas y
metodológicas consideradas fundamentales en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje y
que guían la práctica educativa.
Se incluyen en esta dimensión, las
subdimensiones inherentes a la planificación
de las propuestas de enseñaza y comunicación,
a la gestión del aprendizaje a través de las
intervenciones didácticas del e-tutor, a la
estructura dinámica de las intervenciones y a las
formas de seguimiento y evaluación orientadas
hacia el cumplimiento de los objetivos de
- La capacidad para registrar las
calificaciones en los soportes virtuales
correspondientes.
- El compromiso de participar en las
reuniones ya sean virtuales y/o presenciales
organizadas por la institución, con fines
informativos/formativos.
El estudio tuvo como objetivo identificar las
buenas prácticas de las e-tutorías en el ámbito
universitario. Las preguntas que guiaron la
investigación fueron: ¿Cuál es la percepción
de los e-tutores acerca de su propia función?
¿Qué competencias consideran relevantes para
el ejercicio de sus buenas prácticas?
En función de la naturaleza del problema de
la investigación se adoptó el enfoque teórico
metodológico cualitativo cuyo rasgo distintivo,
tal cual lo señala la literatura, es procurar una
29
comprensión holística y profunda del estudio
seleccionado.
El objetivo general de esta investigación
exploratoria fue conocer la propia percepción
acerca de las prácticas de las e-tutorías que
llevan a cabo, actualmente, los e-tutores que
se desempeñan en la Universidad de Belgrano,
Universidad CAECE y Universidad de Ciencias
Sociales y Empresariales de Argentina.
La población estuvo conformada por tutores que
ejercen su función en distintas universidades
argentinas, en la oferta no presencial. La
muestra de la investigación estuvo compuesta
por un grupo de 34 (treinta y cuatro) tutores
que fueron seleccionados intencionalmente por
los investigadores, en función de los siguientes
criterios:
- Su pertinencia: tutores que pueden
brindar información
- Se adecuación: tutores que aporten datos
necesarios y suficientes para realizar la
descripción del fenómeno bajo estudio.
Síntesis
de la
Interpretación
Del análisis de las respuestas dadas por los etutores se pudo interpretar que:
- Casi la mitad de los tutores encuestados
(47%) considera muy importante tener
formación docente para el ejercicio del rol.
- La iniciativa de comunicarse con
los alumnos es un punto relevante en
la función del tutor. Ciertamente que
los tutores responden las consultas y
comunicaciones de sus estudiantes pero…
¿realizan algún tipo de acción con aquellos
alumnos que, luego de cierto período, no
se han comunicado con el tutor?
- En la comunicación entre alumnos y
tutores intervienen, decisivamente, los
medios tecnológicos. Estos medios no
son herramientas complementarias las
cuales puede optar o no. En el caso de la
enseñanza a distancia, forman parte del
entramado tecnológico que soporta la
propia modalidad.
- El 56% de tutores considera muy
importante la capacidad de comunicación
escrita.
- El 41% de los tutores le asignó máxima
importancia a la comunicación oral a
través de medios tecnológicos.
- La frecuencia de tutores que, con
referencia a la programación de las
30
actividades a partir de las necesidades
de los estudiantes, se distribuye de igual
manera entre los que le asignan la máxima
importancia a este proceder y los que lo
consideran medianamente importante
(23,5% respectivamente). Un 47% de
tutores le asigna importancia aunque no en
su máximo grado.
- Casi el 60% de los tutores asigna a
la función orientadora del proceso de
aprendizaje la máxima importancia.
- Más del 50% considera importante
fomentar la participación de sus alumnos.
- Más del 60% afirma que responder
inmediatamente en los plazos establecidos
por la institución es muy importante y, un
23% lo considera importante.
- Casi el 80% considera importante y
muy importante informar a los alumnos
acerca de los resultados de los trabajos y
actividades realizadas por ellos.
- El mismo porcentaje de tutores (38%)
asigna como importante y muy importante
utilizar los medios tecnológicos según el
contenido a enseñar.
- El 41%, dice que es muy importante
seleccionar los medios tecnológicos según
las características del grupo. Si bien la
diferencia es leve, comparando ambos
ítems prepondera la selección de los
medios por las características del grupo
que por sobre el contenido.
Conclusiones
- La definición de buenas prácticas del e-tutor,
el análisis de las experiencias que han tenido
buenos resultados junto con las dimensiones
que componen la función del tutor y el análisis
de sus indicadores fueron los aspectos que
contribuyeron al desarrollo del presente
trabajo.
- No se han podido generalizar los resultados
dado que se ha trabajado con una muestra no
probabilística por no haber contado con una
población de e-tutores de mayor magnitud.
Se sugiere para un futuro próximo, cuando
se cuente con una base mayor de e-tutores,
replicar esta investigación y tender a obtener
inferencias generalizables.
- El carácter exploratorio de este trabajo puede
brindar las bases para investigaciones futuras.
- El instrumento de recolección de datos
se ha mostrado idóneo para medir lo que se
pretendía, es decir, el instrumento utilizado es
fiable y, al mismo tiempo, en vinculación con
el marco teórico sobre la e-tutoría.
- Se recomienda, en un futuro, complementar
este trabajo con la opinión de los estudiantes
sobre el rol del e-tutor.
- Como un beneficio asociado, este trabajo ha
posibilitado el trabajo en conjunto de distintas
universidades argentinas con la riqueza
intelectual que, en todo sentido, trae aparejado
este tipo de vinculaciones.
Bibliografía
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31
Capítulo 5. Educación
a distancia en la Policía
Federal Brasileña:
peculiaridades y
soluciones innovadoras
para el problema de la
capacitación interna
Giovani Lemos De Carvalho Junior
Introducción
El proyecto de educación a distancia de la
Policía Federal de Brasil tuvo inicio en 2001,
con la creación del Servicio de Capacitación
y Enseñanza a Distancia (SECAED) en la
estructura de la Academia Nacional de
Policía. La educación corporativa apoyada en
tecnologías innovadoras se mostraba crucial,
frente a la fuerte demanda por alternativas
a la modalidad tradicional de enseñanza y
aprendizaje. El escenario de peculiaridades de
la institución con considerable impacto en las
acciones educacionales presenciales impulsó
el proyecto, una vez que la ejecución de cursos
presenciales, en ciertas situaciones, restaba
inviable.
Las principales particularidades verificadas en
la institución, y que determinaran la búsqueda
por una modalidad más adecuada fueron:
a) Elevado número de servidores: que
torna lenta, onerosa y inadecuada la
capacitación presencial;
b) Capilaridad del cuerpo funcional: las
unidades descentralizadas de la Policía
Federal se dispersan por todo el país, en
las capitales, ciudades de frontera y de
interior;
c) Poca flexibilidad de horario: que
dificulta el cumplimiento de actividades
síncronas propuestas en los cursos
tradicionales;
d) Desnivel del grupo en cuanto a
conocimientos técnicos: una vez que
no hay como nivelar los participantes
previamente a las lecciones presenciales,
se criaban turmas muy dispares, lo que
dificultaba el trabajo del profesor y
desmotivaba los participantes;
e) Servidores con gran experiencia en
el tema en foco: que visualizaban los
momentos de clase como desperdicio de
tiempo en actividades aburridas;
f) Necesidad de reducción de costes: los
32
dislocamientos, pagas de profesores diarias
y alojamiento de personal tornaban los
cursos presenciales muy onerosos a la
institución.
La educación a distancia se mostró una
modalidad hábil para satisfacer adecuadamente
las necesidades constatadas, dadas sus
características innovadoras y adaptables a la
realidad de la institución.
En un primer momento, el principal compromiso
de SECAED era con la investigación en
educación a distancia y la prospección de
modelos adoptados por otras instituciones,
públicas y privadas, en busca de un modelo
apropiado. También en ese principio fueron
reclutados profesionales para la formación de
un equipo técnico, que recibió la capacitación
necesaria para dar inicio a la producción y
ejecución de cursos a distancia.
En 2007, el equipo de SECAED concentró sus
esfuerzos en dos proyectos principales:
I. Proyecto de reglamentación interna de
las acciones relacionadas a la educación a
distancia, que culminó en la publicación de un
normativo que legitima la educación a distancia
en la institución y detalla la estructura, las
principales actividades y los actores envueltos
en las acciones educacionales llevadas a efecto
por medio de ambientes virtuales. Ese mismo
normativo estableció la retribución debida a
los profesionales envueltos en proyectos de
educación a distancia (contenidistas, tutores,
supervisores, programadores, diseñadores
instruccionales y diseñadores web).
II.
Proyecto
de
implementación
y
personalización del primer entorno virtual de
enseñanza y aprendizaje de la Policía Federal,
que tuve como resultado la creación de ANP.
net – Universidad Corporativa Virtual de la
Policía Federal, entorno basado en plataforma
MOODLE, personalizado para atender a las
necesidades específicas de la institución.
En el final de 2007, con la conclusión de los
proyectos iniciales de educación a distancia,
la Policía Federal brasileña estaba dispuesta
a ofrecer a sus servidores los primeros cursos
a distancia, por medio de un entorno virtual
propio y de acceso fiable y seguro, mantenido
por el equipo técnico de la Coordinación de
Tecnología de la Información (CTI).
En 2008, los primeros cursos de capacitación
continuada y especialización fueron ofrecidos
con éxito por medio del entorno virtual ANP.
net. Apenas en ese primer año, cerca de 2.000
capacitaciones a distancia fueran certificadas
por la Academia Nacional de Policía. En ese
mismo año surgieran también las comunidades
virtuales, que viabilizan el intercambio de
buenas prácticas entre servidores ubicados en
unidades distribuidas por todo el Brasil.
En 2009, la Policía Federal ya capacitaba
más servidores por medio de sus cursos a
distancia que presencialmente. Fueron más de
7.000 capacitaciones en cursos a distancia y
4.000 presenciales. A partir de la experiencia
cotidiana de utilización de los entornos
virtuales y de ejecución de cursos a distancia,
varias innovaciones fueron implementadas
por el equipo de SECAED, en la medida que
se verificaban las demandas. Algunas de las
principales serán presentadas en este trabajo.
Soluciones
1. Sistema
innovadoras
de gestión académica interligado a
las plataformas virtuales
Fue creado en el inicio de 2009, para registro
y acompañamiento de la situación escolar
de los participantes, realización de los
procedimientos administrativos, control de las
actividades realizadas a distancia y generación
de informes diversos, un sistema de gestión
académica específico para eventos a distancia,
denominado GESAC.
El sistema, programado en lenguaje PHP y
ajustado a estándares de desarrollo web,
es modular y funciona paralelamente a
las plataformas MOODLE de la Policía
Federal, utilizando, en la mayoría de sus
funcionalidades, las mismas bases de datos de
los entornos virtuales. Esa interacción directa
viabiliza la actualización de datos en tiempo
real y un mayor control sobre todos los eventos
realizados a distancia.
registros de usuarios del entorno virtual. Basado
en las necesidades institucionales, fueron
creados nuevos campos en los registros de
usuarios, que almacenan datos relevantes a los
informes de cursos y a la gestión académica.
Posee una pantalla de búsqueda rápida por
apellido, nombre o documento de identificación.
La tabla de resultados es integrada al entorno
virtual, posibilitando la consulta a los cursos a
los cuales el usuario está o estaba vinculado, la
alteración de los datos de registro y también la
supresión del registro.
La identificación atribuida a cada usuario
registrado es siempre su CPF (el número de
identificación única utilizada por el Servicio
de Rentas Internas de Brasil), con el fin de
evitar la duplicación de registros de una misma
persona.
1.2. Módulo “Eventos”
Permite controlar los eventos ofertados por
medio del entorno virtual, los grupos, tutores
y participantes. Por medio de la herramienta
“Perfiles” también es posible acompañar el
histórico académico de cada participante del
curso, desde la matriculación hasta la situación
final.
El módulo “Eventos” permite, también, la
vinculación por lotes de usuarios a eventos y la
replicación de perfiles entre eventos, facilitando
el gerenciamiento académico.
1.3. Módulo “Informes”
Extrae datos alimentados por medio de otros
módulos y mismo del propio entorno virtual
y los procesa, generando información para
presentar en formato de tablas HTML, plantillas
de Excel y gráficos.
Por el hecho de ser modular, el sistema GESAC
es frecuentemente actualizado y amoldado a
las necesidades verificadas por el equipo de
SECAED en el desarrollo de sus actividades.
Entre los principales módulos ya están en
funcionamiento:
El módulo “Informes” es constantemente
actualizado por el equipo técnico, con base en
las necesidades identificadas en la ejecución de
los cursos. Todos los informes necesarios a la
formalización del proceso de curso (documento
que contiene toda la información acerca
del curso ofrecido, que queda archivado en
SECAED después de la finalización del evento)
son generados automáticamente por el sistema
GESAC y encaminados a los supervisores, que
los consolidan.
1.1. Módulo “Recursos Humanos”
2. Índices de control de actividades realizadas
en los entornos virtuales de enseñanza y
Permite realizar, actualizar y también borrar
aprendizaje
33
En el proceso de confección y transposición de
cursos a distancia, los actores envueltos, vía
reglada, reciben de la institución una retribución
económica. La excepción queda por cuenta de
los servidores cuyas atribuciones incluyen las
actividades de educación a distancia, como es
el caso de todo el equipo de SECAED.
Debido al hecho de existir esa retribución
económica por el desempeño de actividades
en eventos a distancia, el SECAED también
está involucrado en el control de la efectiva
ejecución de esas actividades.
Accesos en Horario de Expediente, utilizado
en los informes emitidos anualmente a los
servidores que actuaron en cursos a distancia,
para comunicarles el cuantitativo de horas a
compensar.
A partir de ese porcentual es posible dar
efectivo cumplimiento al dispositivo legal y
viabilizar la compensación de horas por los
servidores, controlada directamente por sus
jefes inmediatos.
3. Sistema de certificación digital controlado
por el equipo de ejecución de los cursos
Frente a esa atribución fueron desarrollados
índices para el cómputo del tiempo total de
presencia efectiva en el entorno virtual y de la
cualidad de las acciones ejecutadas, evaluadas
durante la navegación en el entorno virtual.
Eso fue posible a partir de la extracción y
tratamiento de los registros generados por la
plataforma MOODLE, que monitorean cada
enlace accedido por el usuario en el entorno.
Un estudio realizado por el equipo de SECAED
demostró el tiempo medio consumido por cada
acción en el entorno virtual. A partir de ese
tiempo fue posible llegar a la carga horaria total
demandada por el curso de los participantes,
tutores y supervisor. La investigación continúa
en el sentido de mejorar los índices, para que
reflejen cada vez más la realidad. Actualmente,
los dos principales parámetros utilizados en
los informes de actividades en los entornos
virtuales son:
2.1. Índice de Presencia en la Plataforma
(IPP)
De un análisis cuantitativo y cualitativo de los
accesos a los recursos disponibles en el entorno
virtual, se calcula el Índice de Presencia en la
Plataforma, que refleja la dedicación del tutor
al evento y el tiempo pasado en la ejecución del
Plan de Tutoría y en las actividades propuestas
para el evento.
2.2. Porcentual de Accesos en Horario de
Expediente (PAHE)
La retribución económica por las actividades
desempeñadas por servidores públicos en
cursos (inclusive a distancia) tiene fundamento
jurídico en Decreto presidencial, que también
establece la necesidad de compensación de las
horas percibidas eventualmente administradas
en horario de expediente. Con base en esa
necesidad fue desarrollado el Porcentual de
34
Con la creciente oferta de eventos a distancia
y el también creciente número de participantes
envueltos se tornó moroso y caro el trabajo de
certificación tradicional, con registro manual
e impresión individual de los certificados.
Frente a esa realidad, el equipo del SECAED
desarrolla actualmente, en lenguaje PHP, un
módulo específico de certificación digital para
los entornos virtuales de la Policía Federal.
Por medio de ese módulo, al final de cada
evento, el supervisor solicitará el registro de
los respectivos certificados y los otorgará a los
participantes, que podrán acceder a los mismos
a través de la página del curso. Todos los datos
referentes a los certificados (registro, emisión y
accesos) serán mantenidos en la base de datos
de la plataforma y quedarán disponibles para
los informes de gestión.
Conclusión
Al principio, la drástica mudanza referente a
la adopción de la modalidad educacional a
distancia causó gran impacto y encontró fuerte
resistencia en la institución. Sin embargo,
a medida que los resultados de los eventos
fueron divulgados y los servidores envueltos
en las acciones de educación a distancia, la
importancia fue debidamente reconocida. Hoy,
el equipo técnico de SECAED es más capaz de
suplir toda la demanda interna por eventos a
distancia y la Policía Federal ya es considerada
referencia en el tema entre las instituciones
públicas de Brasil.
Actualmente, la institución tiene cuatro
entornos virtuales: tres propios, personalizados
a partir de plataforma MOODLE y uno en
colaboración con la Secretaría Nacional de
Seguridad Pública (SENASP). Cada entorno
tiene su público objetivo específico y gestiona
contenidos de naturaleza distinta.
Las innovaciones expuestas en este trabajo son
apenas algunos de los resultados obtenidos a
partir de investigaciones realizadas en tópicos
de educación a distancia. Con la adopción de la
modalidad apoyada por nuevas tecnologías, los
costes para la institución con capacitación de
sus servidores fueron reducidos sustancialmente
y los resultados muestran que la cualidad de los
contenidos y las actividades es excepcional.
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Moore, Michael; Kearsley, Greg. (2007). Educação a Distancia - Uma visão Integrada.
São Paulo: Thomson Learning.
Pérez Cano, M.; JARA VALLS, M. R. (2006).
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In: Valle, S.M.L. (Org.) Mudança Organizacional: teoria e gestão. Rio de Janeiro,
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Capítulo 6. Curso
en línea
de selección de aspirantes
al sistema de universidad
virtual; descripción y
evaluación parcial del
impacto. Proyecto de
innovación e investigación
Fernando Guillermo Navarro Navarro
El
proyecto de innovación
El proceso de selección de aspirantes en el
Sistema de Universidad Virtual, es un curso
online, en dónde a través de actividades
individuales y en equipo, diseñadas alrededor
de un caso de estudio,  se evalúan las
competencias específicas establecidas en los
perfiles de ingreso de sus programas educativos
y particularmente de la modalidad virtual. Es
un hecho que algunas de dichas competencias
no pueden ser evaluadas en un momento
único como sucede en un examen, sino que es
necesario observar y evaluar a los aspirantes
durante  un proceso similar al que se vive como
estudiantes virtuales.
El curso es totalmente en línea y está dividido
en tres etapas:
1. Diagnóstico de una situación
problemática
2. Análisis de la situación problemática
3. Construcción de una propuesta de
intervención
Cada etapa tiene varias actividades tanto
individuales como grupales, incluyendo
realización
de
productos
diversos
y
participaciones en foros virtuales, siempre con
el acompañamiento de un asesor-evaluador.
En cada actividad se evalúan competencias
específicas, ponderadas diferentemente en
cada programa, dichas competencias están
agrupadas en ocho competencias generales de
la siguiente manera:
1. Dominio de las herramientas técnicas de
la plataforma AVA
· Manejo del foro
· Manejo del portafolio
2. Manejo básico de programas
computacionales y de navegación en
Internet
· Manejo de Word
35
· Manejo de PowerPoint
· Manejo de Excel
3. Autogestión en la resolución de
problemas académicos básicos
· Búsqueda y solicitud de información
· Administración del tiempo
· Reflexión metacognitiva en torno al
propio desempeño
4. Representación del análisis y la síntesis
de información relevante en torno a una
problemática
· Identificar ideas centrales, perspectivas
y propósitos del autor en un producto
comunicativo
· Identificar relaciones de causa y efecto
· Analizar críticamente y fundamentar
posturas
5. Construcción de un marco de referencia
lógico-matemático previo a la resolución
de situaciones problemáticas
- Representar relaciones cuantitativas
6. Construcción del conocimiento a través
del trabajo colaborativo
- Construir discusiones grupales
7. Construcción de posibles soluciones
a una problemática, fundamentando
sus explicaciones de forma clara y
argumentada
- Construir argumentaciones para exponer las ideas propias
8. Construcción de discursos con intención
comunicativa
- Producir escritos claros y estructurados
La
investigación
Este proyecto de innovación educativa,
pretende entre otras cosas, mejorar la calidad
de los nuevos alumnos y disminuir el abandono
escolar. Por su naturaleza se trata de un
proyecto de investigación-acción (paradigma
crítico), el cual se caracteriza por implementar
estrategias innovadoras, usualmente en el
ámbito educativo, con el propósito de lograr
impactos favorables, e implica realizar
regularmente evaluaciones para saber en
qué medida se ha impactado y en función
de los resultados, realizar los ajustes en las
estrategias, y así repetir el ciclo mencionado
hasta llegar a los resultados deseados o incluso
mantenerlo como un ciclo permanente de
mejora continua. En este tipo de proyectos, la
36
magnitud y complejidad de las evaluaciones de
los resultados suele ser variable, yendo desde
la obtención simple de información hasta la
realización de investigaciones subordinadas;
este es el caso del presente estudio: una
investigación para evaluar el logro de los dos
objetivos mencionados, subordinada al proyecto
principal. Esta investigación subordinada, dada
la naturaleza distinta de los aspectos a evaluar:
calidad de los alumnos y abandono escolar, es
multimétodo por triangulación, pues combina
dos metodologías muy diferentes, que de
acuerdo con la estrategia práctica de Morgan
se define como CUALI -› cuanti o (QL-›qt);
dicho de otra manera, el método cuantitativo
es subsidiario del cualitativo.
El
método
Pregunta de investigación: ¿De qué manera, el
curso de selección de aspirantes al Sistema de
Universidad Virtual (SUV) afecta la calidad y el
índice de abandono de los alumnos de nuevo
ingreso?
Estudio cualitativo
Objetivo particular: Conocer las diferencias
percibidas por sus asesores entre la calidad en
el desempeño académico de los alumnos que
ingresaron a través del nuevo proceso (curso)
y el de aquellos que lo hicieron a través del
proceso de selección anterior (examen).
Se parte del supuesto de que es posible conocer
la calidad en el desempeño de los alumnos
a través de la percepción de sus asesores. Se
clasifica dentro del paradigma interpretativo,
del tipo exploratorio descriptivo. Se ha usado
el método de grupos de discusión, con una
pregunta principal abierta, preguntas de
seguimiento y sondeos. Los participantes fueron
seleccionados de acuerdo con un criterio
específico. La entrevista fue grabada, transcrita,
conceptualizada, categorizada y estructurada.
Finalmente se analizó, sintetizó e integró en
un resumen de hallazgos que a su vez fue
triangulado con los resultados cuantitativos.
Estudio cuantitativo
Objetivo particular: Saber si el índice de
abandono de los alumnos que ingresaron a
través del nuevo proceso de selección (curso)
es distinto de aquellos que lo hicieron a través
del proceso de selección anterior (examen).
Se utilizó la metodología de un modelo
experimental con un diseño de dos grupos,
conformando el grupo de control los alumnos que
ingresaron por el método anterior de selección,
y el grupo experimental los que entraron
por el nuevo proceso: el curso de selección.
La hipótesis de trabajo era que el índice de
abandono sería estadística y significativamente
menor en el grupo experimental que en el de
control. La variable independiente fue: ingreso
por curso de selección versus ingreso por
examen de admisión; la variable dependiente
fue: el índice de abandono escolar durante
el primer semestre. El contraste de hipótesis
se hizo por diferencias de proporciones. La
recolección de información se hizo con el
método de inspección de registros. El resultado
se trianguló con el estudio cualitativo.
Los
resultados
Resumen de
cualitativo
hallazgos
en
el
de abandono del grupo experimental y el del
grupo de control.
Triangulación de resultados
El resultado del estudio cuantitativo fue
triangulado con el resultado de la categoría
permanencia y acreditación del estudio
cualitativo, coincidiendo absolutamente las
estadísticas del primero con la percepción de
los asesores del segundo: no hubo mejora en el
abandono escolar.
A pesar de no haber bajado el índice de
abandono, los resultados alentadores en
varias categorías del estudio cualitativo son
suficientemente relevantes para justificar la
continuación del proyecto, en proceso de
mejora continua.
estudio
De acuerdo con la percepción de los asesores
entrevistados, se ha logrado en los nuevos
estudiantes un impacto fuerte y favorable en
el manejo de la plataforma, la comunicación:
trabajo colaborativo, socialización, interacción
estudiante-asesor y expresión y debate de
ideas; así mismo, en el interés y motivación,
calidad en las actividades, exigencia al asesor
y consciencia del entorno. Este favorable
impacto incluye también el reconocimiento y
satisfacción explícitos de los asesores, así como
la mejora en algunas prácticas institucionales
administrativas, académicas y tecnológicas
en respuesta a las mayores demandas de los
alumnos que ingresaron a través del curso de
selección.
Se percibe un impacto leve o moderado, parcial
y en algunos casos temporal en: búsqueda
de información, administración del tiempo,
participación, ritmo de trabajo, sentido crítico
y autogestión.
No se percibe avance ni retroceso alguno en
el abandono (deserción) ni en la obtención
de calificaciones aprobatorias en los cursos,
ni en los procesos metacognitivos de los
estudiantes.
Resultado del estudio cuantitativo
Al hacer el contraste de hipótesis se aceptó
la hipótesis nula; no hubo diferencia
estadísticamente significativa entre el índice
37
Capítulo 7. Indicadores
de
calidad para la evaluación
de cursos de capacitación
on line
Dra. María Marta Kagel
Fundamentación
del trabajo
El avance significativo de la educación on line
ha comenzado a preocupar a las universidades
por la calidad de los cursos bajo esta modalidad
y han comenzado a elaborar estándares e
instrumentos para su evaluación desde lo
técnico y desde el diseño instruccional.
En los últimos tiempos, se ha puesto mucho
énfasis en la pertinencia de los contenidos, en los
diseños gráficos atractivos, en la incorporación
de nuevas tecnologías. Uno de los aspectos que
aún se observan poco estudiados es el nivel del
aprendizaje y la formación de competencias
que logran los alumnos, descuidando aspectos
como la congruencia del modelo pedagógico
anunciado y las consideraciones didácticas del
armado de los módulos y de sus actividades.
Por otro lado, se descuida con respecto
al alumno, la definitiva apropiación de
los contenidos y la incorporación de las
competencias buscadas. En síntesis, el nivel de
impacto logrado en sus participantes.
Una buena gestión de las universidades debe
estar interesada en conocer la eficacia de dichos
programas, y como establecer un sistema de
control que aseguren su calidad, rentabilidad y
utilidad, no sola económica sino también en la
mejora de su nivel educativo.
Este trabajo ha partido de una experiencia
realizada para la formación y capacitación de
profesores de una misma institución partir de
las redes.
Parte del supuesto que la capacitación y la
implementación de nuevas modalidades en
la administración o gestión del aprendizaje se
transmiten al resto del personal como en un
proceso de cascada.
El presente trabajo recoge los pasos para
la elaboración de un modelo evaluativo de
los Programas formativos on line para la
capacitación. El objetivo general de esta
propuesta se centra en el desarrollo y validación
de un modelo de calidad, de acuerdo a
38
indicadores para la evaluación de cursos a
distancia y proyectos de mejora.
De acuerdo a la investigación realizada sobre
procesos de calidad en programas a distancia,
se observan aspectos que todavía no se han
investigado, dejando espacios vacíos que
los ocupa la clásica y tradicional lista de
indicadores.
Algunos estudios sobre esta temática, muestran
como tendencia el reemplazo de la calidad
por la cantidad. Es así como, se privilegia el
nivel de deserción de los alumnos, los cursos
más elegidos y la cantidad de graduados.
Todos son aspectos cuantitativos interesantes,
para analizar el estado de los cursos, pero
insuficientes frente a las demandas actuales de
una sociedad que exige respuestas, sobre temas
como la producción de conocimientos, nivel
de innovaciones y de impacto en la sociedad,
análisis de tendencias, etc.
Otros estudios muestran al bajo desgranamiento
en un curso virtual, como un factor de calidad,
cuando en realidad debería servir para
analizar las causas que motivan ese hecho, y
desestimarlo si se lo mira aisladamente como
un indicador para la calidad.
Este análisis pretende ir más allá de la simple
satisfacción de los alumnos. En función de la
variedad de sus necesidades, se buscará ahondar
en las mismas, en los avances personales de
los integrantes, en el acceso de los entornos
de aprendizaje más óptimos. Sin lugar a dudas,
para lograr estos resultados, es necesario que el
alumno se involucre activamente.
Todos estos aspectos centran al alumno en un
verdadero hacedor del proceso de calidad,
más aún entre adultos que desean capacitarse
con una formación y trayectoria realizada. En
síntesis, la evaluación de cursos virtuales nos
invita a dejar de lado aspectos parciales y
tener una perspectiva integrada y holística que
abarque a todos los actores y dimensiones de
la capacitación virtual y su nivel de impacto en
cada uno de los integrantes.
La calidad de la educación a distancia, desde
un enfoque sistémico, se puede expresar como
las características de los insumos, procesos
y productos educativos que la singularizan y
la hacen distinguirse. La calidad de un curso
virtual de capacitación, entonces, supera a un
resultado obtenido por ese curso en un momento
determinado. Estamos frente a un concepto más
profundo e innovador, pues implica un proceso
sistemático y continuo de mejora sobre todos
y cada uno de sus elementos que lo integran y
sobre el cambio que ejerce en la persona y en
su contexto.
La búsqueda de la calidad, y en especial la
determinación de los indicadores a pesar de
todos los inconvenientes suscitados por su
aplicación a diferentes contextos, ha probado
ser un camino adecuado para instalar un proceso
de mejora en los programas de formación en
este mundo de permanente cambio.
En los comienzos de la modalidad a distancia,
se dejaron de lado, aspectos centrales como los
resultados de los aprendizajes y las competencias
adquiridas en cada uno de los alumnos; siendo
estos últimos aspectos fundamentales en lo que
se refiere a la formación.
en cursos de capacitación virtual a través de
su propio análisis interno, tomando como eje:
la articulación en el diseño del curso virtual
en ciertas dimensiones que consideramos
centrales para la formación de competencias
del alumno.
La
importancia de los indicadores en los
cursos virtuales de capacitación
En la búsqueda de indicadores que nos
demuestren la calidad de los cursos de formación
on line existen dos grandes tendencias:
Por un lado, una fuente de información para la
determinación de indicadores son los estudios
basados en los estándares. Éstos sirven para
realizar una autoevalución de una manera
permanente.
La consolidación de un nuevo paradigma donde
el desarrollo de las personas se muestra como
un proceso muy complejo, donde se insertan
múltiples variables, aparecen nuevos factores
que producen una interacción tan dinámica
como inaccesible en muchos casos.
Por otro lado, los sistemas basados en la
práctica del benchmarking, que pretenden
dar herramientas e indicaciones para mejorar
las prácticas a partir de la observación, la
comparación y la cooperación basada en las
buenas prácticas. Éstos nos marcan tendencias,
valiosas observaciones y diferentes validaciones
según sean los contextos
Las dificultades analizadas sobre los resultados
de los cursos de formación a distancia, como
lo menciona Potashnik & Capper, suelen estar
motivadas por una valoración excesiva de los
aspectos técnicos descuidando los pedagógicos,
observándose dificultades en planificaciones
inadecuadas, materiales utilizados de manera
fragmentada y aplicados de manera superficial.
Estos señalamientos han despertado inquietudes
en los ámbitos universitarios en la búsqueda de
soluciones para que los cursos y o programas
a distancia tengan la calidad deseada en
términos académicos y sean un aporte valiosos
para los estudiantes.
El interrogante surgido, motivador de la presente
investigación es acerca de los criterios que
deben incorporarse en la planificación de un
curso virtual para asegurar su calidad. En líneas
generales, podemos afirmar que los criterios
(factor crítico para el buen funcionamiento de
un curso) están unidos a la Institución, a los
estudiantes, a los materiales didácticos, a los
servicios de apoyo, a los medios tecnológicos
y a la evaluación. Estos criterios deben ser
incorporados a la planificación, pero los
consideramos insuficientes.
No es posible concebir la calidad en un
programa de formación on line, en una sola
dimensión o como una simple suma de factores
secuencialmente articulados, esto seria un
grave error.
Siguiendo la lógica de esta argumentación, la
calidad de la educación a distancia como ya
hemos expresado, se obtiene cuando existe
un proceso de interacción constante entre el
alumno y los contenidos y entre los alumnos
entre sí.
Partiendo de esta nueva perspectiva, el tema
central está en evaluar un proceso de formación
Una visión más integradora, nos remite a
destacar otros componentes como el proceso
de enseñanza aprendizaje, los recursos
de aprendizaje, el nivel de impacto de lo
enseñado, la congruencia del curso, el nivel de
articulación, las relaciones entre los objetivos y
la producción final, la satisfacción lograda sobre
la necesidad planteada y sobre las expectativas
generadas. Seguido a esta consideración está el
estándar, nivel o grado definido para que algo
pueda considerarse aceptable. El indicador es
un instrumento de medida, es una magnitud
que permite identificar el cumplimiento del
estándar.
Consideramos que la elaboración de un
39
indicador de calidad de los cursos on line ayuda
a constatar la formación de competencias en el
alumno, como también el logro de los objetivos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
que se pretende alcanzar. Para el logro de la
calidad de los cursos de capacitación virtual,
se debe propiciar que los alumnos realicen
transferencias y producciones, para poder
mejorar su práctica y la realidad que lo
circunda, generando nuevos conocimientos.
En síntesis, una formación de competencias.
El Indicador nos permite significar una cosa
con indicios y o señales, también nos ofrece a
partir de un fenómeno que se analiza, observar
otros que no estaban percibidos.
La aplicación de indicadores ha permitido
modificar rumbos en el trabajo académico,
construir escenarios futuros y reorientar el
trabajo administrativo.
Este nuevo paradigma nos sumerge en una
preocupación por medir los resultados en la
modalidad distancia. Sin lugar a dudas, que es
necesario evaluar la calidad de los procesos,
pero lo más difícil es hallar los indicadores que
los observen, dando cuenta de los objetivos
propuestos.
El proceso de aprendizaje se va logrando en
cada lectura, en cada participación del foro, en
cada actividad. Por lo tanto, podemos considerar
que la interactividad de los contenidos, la
intercomunicación con los otros participantes y
el seguimiento del tutor propicia la formación
de competencias en el alumno.
Es indudable que la enseñanza virtual no está
exclusivamente definida en la presentación
atractiva del los contenidos o por la
incorporación de tecnologías sofisticadas,
aunque signifiquen dos elementos primordiales
que no deben dejarse de lado.
Merece ser destacado que, indudablemente
existen diferentes indicadores de calidad, cuyas
características estarán dadas por la dimensión
que representen.
Por un lado, se destacan los indicadores
que expresan las relaciones y el grado de
vinculación entre las metas y objetivos.
Algunos indicadores representan el nivel de
articulación entre las diferentes componentes
del curso virtual, aspecto crítico en la mayoría
de los mismos.
40
Por otra parte, se desprende como indicador
la pertinencia de los contenidos según los
objetivos planteados y las actividades según la
necesidad didáctica que sustenten.
Otros indicadores expresan el nivel académico
buscado y los resultados observados en el alumno
por el nivel de transferencia de los contenidos
que logra hacia nuevas situaciones.
En síntesis, el nivel de congruencia entre los
objetivos propuestos, el nivel de contenidos
seleccionados y la determinación de las
actividades, son indicadores que integran a
todos los demás por la importancia que revisten.
Se articulan con todas las partes del curso
El
trabajo colaborativo como construcción
de conocimientos
Tomando como punto de partida que “el
trabajo colaborativo es la construcción de
conocimientos, supone la colaboración entre
personas” es un principio muy aplicable
también a todas las personas que ayudan a
la organización de la universidades pero no
basta con ponerlos a trabajar juntos para que
se produzca un aprendizaje rico e invite hacia
una mejora constante.
En definitiva de esto se trata: Capacitar y
compartir on line desde una base pedagógica
didáctica que lo sustente, sosteniendo una
formación virtual a través de redes destacando
las características significativas que tiene el
trabajo colaborativo en entornos virtuales.
Tomamos como definición de trabajo
colaborativo “Trabajo colaborativo: situaciones
de interacción social en las cuales un grupo
de sujetos ha de conseguir realizar una tarea
predefinida en la cual el objetivo final de logro
es la suma de la consecución de los objetivos
individuales de cada miembro del grupo en
situaciones de ayuda mutua no competitivas“1.
No se debe considerar que la innovación esté
dada por las nuevas tecnologías incorporadas
a los cursos a distancia. Las comunidades
innovadoras serían aquellas que incorporan
“pensamiento lateral”, e intentan ver otros
puntos de vista e ideas que salgan de la estructura
preestablecida por la administración. Este
pensamiento lateral lo facilitan la aplicación y
uso de las TICs.
Las herramientas en entornos virtuales como
el foro ayudan a que todos se interesen por
1 Prendes Espinosa Universidad de Murcia
El nivel de aprendizaje
- Proceso observado de Aprender a aprender
- Adquisición de los conocimientos y aplicación a
nuevas situaciones
- Armado de los cursos con una base pedagógica de
sustento
- Identificación de la relevancia de los temas y
contenidos
- Identificación del proceso enseñanza aprendizaje
virtual y nivel de impacto en los alumnos
- Actualización y profundización de los contenidos
- Diseño de actividades propuestas con un nivel de
retroalimentación permanente
- Nivel de profundidad de contenidos
Seguimiento del proceso
- Seguimiento y evaluación del desempeño de los
alumnos por parte de los tutores
- Herramientas relevantes y seleccionadas por el
tutor
- Nivel abierto y permanente de comunicación con
el tutor
- Motivación permanente a sus integrantes para un
mayor compromiso
- Acciones para disminuir la sensación de
aislamiento
- Devolución con rapidez de las demandas
- Interpretación eficiente de las consignas por los
alumnos
Competencias
- Identificación y selección de temas que estimulen
un Pensamiento reflexivo
- Actividades que desarrollen competencias
Auto regulación
del alumno
- Nivel de autonomía alcanzado a través del curso
- Participación efectiva del alumno en los grupos de
colaboración
- Reflexión crítica del alumno sobre su propia
práctica
Nivel de los
Materiales
Diseño de los materiales
- Base pedagógica que sustente los materiales
- Materiales diseñados para el desarrollo de la
capacidad
de analizar, de crear, por parte del
alumno
- Materiales suficientes para la comprensión del
curso
- Materiales orientados a los objetivos de
aprendizaje
Nivel de
Interacción
Trabajo colaborativo
- Nivel del trabajo colaborativo
- Interacción de los medios de comunicación,
imprescindibles para el trabajo colaborativo
- Motivación e interés en los alumnos por el trabajo
colaborativo
Los tutores
- Relación interactiva con los tutores
- Nivel de interacción logrado entre la relación de
los alumnos con los docentes
- Interactividad lograda por el tutor entre la relación
del alumno con los materiales y con TIC
- Interacción mantenida con el entorno tecnológico
- Respuestas pertinentes y de acuerdo a lo pedido
por parte del tutor
- Seguimiento y evaluación del desempeño de los
alumnos por los tutores
Formación
- Evaluación permanente de los recursos de la
plataforma
- Recursos accesibles de la plataforma
- Nivel de navegabilidad
- Rapidez en la devolución de las demandas
Entorno
tecnológico
Nivel
Impacto
Nivel de actuaciones a nivel de gestión, investigación
que produzcan cambios en su entorno
Relación del curso con las necesidades del afuera
Producciones de los alumnos con propuestas de
cambios para la mejora de su profesión
Innovación
Aplicación de las herramientas adquiridas a sus
trabajos habituales
Nivel de cambio en trabajos producidos por el
alumno
Producción innovadora por parte de los alumnos
Producción innovadora en los materiales utilizados
de impacto
e innovación
41
A modo de ejemplo se incorpora la plantilla para ser entregada a profesores y alumnos.
Evalúe su curso, según los ítems (escala del 1 al 5).
Los Módulos
- Proponen actividades para aplicar
conocimientos a nuevas situaciones
- Proponen tiempos y actividades que
ayudan a la autorregulación del alumno
- Ofrecen desafíos en el aprendizaje para
formar competencias
- Ofrecen una evaluación interactiva y
global
- Ofrecen un desarrollo que promueve la
autonomía del alumno
- Relevancia y actualización de los
contenidos seleccionados
- Pertinencia entre los objetivos,
contenidos y actividades
- Prácticas suficientes para formar
competencias
- Profundidad y validez de los
contenidos
- Ofrecen actividades que aseguran una
retroalimentación
El
curso
- Cumple con la articulación de
contenidos y actividades
- Ofrece actividades que ayudan la
interacción permanente de los alumnos
- Favorece las relaciones entre los pares
- Favorece las relaciones entre alumnoprofesor
- Ofrece actividades que motivan al
alumno
- Cumple con los objetivos planteados
- Ofrece un trabajo colaborativo
motivador
- Tiene actividades para el trabajo
colaborativo
- Favorece un seguimiento permanente
del proceso de aprendizaje
- Propone una comunicación
permanente profesor/ alumno
- Los tutores proponen una interacción
permanente del alumno con la
plataforma
Materiales
- Permiten la auto evaluación del
alumno
- Ayudan al alumno a integrar los
contenidos
- Responden y se articulan con los
objetivos de aprendizaje
42
- Son suficientes para la comprensión de
los módulos
- Manifiestan una base pedagógica que
lo sustentan
Innovación y nivel de impacto
- Provoca cambios en la producción de
sus alumnos
- Ofrece una producción innovadora de
materailes
- Ofrece actividades que motivan nuevas
ideas y generan cambios
- Ofrece correlaciones y orientaciones
- Favorece la aplicación de herramientas
adquiridas a su trabajo profesional
- Nivel de impacto del curso en los
alumnos
- Ofrece soluciones para la práctica
Entorno Tecnológico
- Amigabilidad
- Usabilidad
- Favorece la autorregulación del
alumnos y seguimiento del profesor
Usted como alumno
- Incorpora lo aprendido y lo traslada a
nuevas situaciones
- Participa con frecuencia en las
actividades grupales
- Autorregula sus actividades y estudio
- Aporta sugerencias al desarrollo del
curso
Usted como profesor
- Estimula a reflexionar
- Anima a participar
- Desarrolla buenas disertaciones y
orientaciones
- Ofrece espacios para el desarrollo de
competencias
¿Considera algún otro comentario?
Muy Deficiente
1
Deficiente
2
Aceptable
3
Bueno 4
Muy bueno
5
el trabajo del otro, el proceso en cascada se
transforma en una realidad inmejorable
Modelos
de
Evaluación
de
programa de
capacitación virtual
Los objetivos generales que se persigue con la
elaboración de un modelo de evaluación del
programa son los siguientes:
1.Evaluar la eficacia y la eficiencia del
programa
2.Mejorar y optimizar el programa
visión integrada de la función de los cursos de
capacitación virtual.
Actualmente se ha llegado hasta la formulación
de los indicadores y se han despejado las
desventajas y los aciertos más sobresalientes.
Se ha confeccionado, a modo de ensayo
un cuestionario de evaluación, tomando en
cuenta las competencias y producción de
conocimientos. El mismo fue suministrado
a diferentes grupos de alumnos en distintos
cursos de capacitación. Anexo I
Pasos
y criterios para definir el modelo de
evaluación
El proceso de evaluación de un programa de
educación a distancia como de un curso on line
requiere necesarias etapas para poder abarcar
las múltiples miradas que implica un proceso
evaluativo.
Las distintas fases de la investigación han sido
las siguientes:
1. Elaboración de un modelo teórico sobre
evaluación de los cursos de capacitación.
2. Análisis de los principales resultados de
la investigación sobre las comunidades de
práctica implantadas.
3. Análisis de las buenas prácticas.
de cursos on line basados en trabajo.
colaborativo, como formador de
competencias.
4. Elaboración del modelo de evaluación.
Por lo tanto es necesario entonces considerar
dos aspectos de un proceso evaluativo.
- Evaluación permanente referida a las
acciones en el proyecto educativo
- Evaluación para cada curso teniendo en
cuenta a lo previsto y a lo logrado
Para realizar este programa de evaluación se
ha tenido en cuenta
I. Etapa: Evaluación
de
los
cursos
de
capacitación
- ¿Qué evaluar?
- ¿Para qué y cuándo evaluar?
- ¿Cómo evaluar
Metodología
Para la evaluación de los cursos virtuales de
capacitación se utilizaron métodos cuantitativos
y cualitativos en los tres momentos de la
actividad: antes de los cursos de capacitación
on line, durante y después del proceso de
capacitación on line. El proceso de evaluación
de un programa de capacitación presupone
en primer lugar definir los propósitos de
evaluación, en este caso la articulación
con respecto a ciertas dimensiones y en
segundo lugar delimitar variables, elementos,
indicadores y criterios para establecer el nivel
y calidad del programa en funcionamiento.
La metodología implicó un proceso de
indagación exploratoria con técnicas variadas
y fuentes de investigación diversas.
En primera instancia se partió de definir
estándares de calidad de acuerdo a la meta
establecida en el marco de los programas de
capacitación on line. El trabajo comenzó con
la elaboración de un modelo teórico después
de una revisión bibliográfica sobre el tema.
Posteriormente se observaron los resultados
obtenidos en los cursos de capacitación on line
para profesores y para admistrativos. Si bien
eran cursos orientados a diferentes perfiles
de alumnos, los criterios e indicadores son
similares.
De acuerdo a lo investigado, y los datos
obtenidos a través de diferentes herramientas
como entrevistas y cuestionarios que se
aplicaron a docentes y alumnos, se pudo
constatar que el nivel de calidad de un curso
de capacitación on line, está dado por varias
instancias que pasaremos a detallar:
Para analizar la calidad de un curso de
formación on line, es conveniente un sistema de
evaluación basado en indicadores que aporten
datos significativos y puedan proporcionar una
- el grado de apropiación que el alumno
logre con los contenidos que le permitirá
la aplicación de los mismos a nuevas
situaciones,
- el trabajo colaborativo dado que su
43
desarrollo le permitirá la conformación de
nuevos conocimientos.
- la interacción que tenga el alumno con
los demás participantes que le permitirá la
formación de competencias esperadas.
- el seguimiento ordenado y coherente
del tutor sobre el proceso de aprendizaje
que lleva cada alumno, que le permitirá
adquirir una metodología sobre su hacer y
realizar una auto evaluación permanente
- el nivel de articulación que tenga el curso
en sus diferentes componentes: contenidos,
actividades, evaluación, objetivos, diseño
de materiales.
del curso on line, las personas involucradas y
por consecuencia la comunidad, después de un
trabajo colaborativo desde las redes, generan
nuevas competencias y además se incorpora
fácilmente el pensamiento lateral pues
intentan ver otros puntos de vista, superando la
estructura pre establecida. A través del proceso
de recopilación de datos sobre las buenas
prácticas para la formación de competencias
en la educación virtual, se elaboran los
indicadores y el modelo de evaluación.
Esta etapa ha servido para la elaboración de los
indicadores que guiarán la evaluación de los
cursos de capacitación
El modelo elaborado para la evaluación de
curso de capacitación virtual se sustenta en
los siguientes supuestos:
II.
La elaboración de los indicadores fueron
enmarcados en cinco ámbitos: Articulación,
formación, interacción, nivel de materiales,
entorno tecnológico, innovación y nivel de
impacto.
Etapa:
resultados
Análisis
de
la
de
los
investigación
principales
sobre
las
comunidades de práctica implantadas
Una vez elaborado el modelo teórico, se
analizaron los resultados obtenidos de
diferentes cursos de capacitación on line de la
siguiente forma:
a) Estudio inicial: Se recogen los datos
necesarios a través de la indagación teórica
y del estudio de la Buenas Prácticas sobre
los cursos de capacitación virtual referidos
a todos los agentes implicados en el
programa: administración, equipamientos,
profesorado, alumnos.
b) Desarrollo del proceso: Se analiza la
Implementación e interdependencia de los
actores del curso a través de la diferencia
de sus roles y del trabajo colaborativo en
las redes.
c) Evaluación: La autorregulación de los
alumnos y su nivel de producción.
En esta etapa se procedió a la toma de
cuestionarios y a las entrevistas. Sus
resultados dieron sustento al diseño
del modelo de evaluación de cursos de
capacitación virtual.
III. Etapa: Análisis
de las buenas prácticas
de cursos on line basados en la interacción y
el trabajo colaborativo , como formador de
competencias .
Debemos considerar que las innovaciones
cumplen con su cometido cuando logran
cambiar comportamientos en las organizaciones
y en las personas que la integran. En las
condiciones descriptas, se observa que a través
44
IV. Etapa: Elaboración
de los indicadores y
el modelo de evaluación
1. Nivel de articulación
La evaluación de la actividad integradora
de un programa de estudios tiene como
objeto llevar a la práctica la transversalidad,
referida como la confluencia de contenidos
de varias disciplinas, con el fin de generar la
apropiación de conocimientos y el desarrollo
de habilidades y actitudes que contribuyan en
la formación integral del alumno. Por lo tanto
el nivel de articulación que tiene un curso
de capacitación puede ser un camino muy
efectivo para la búsqueda de la calidad de su
producción final.
2. Formación
Este ámbito incluye indicadores donde algunos
son difíciles de observar, pero son fundamentales
para definir los resultados del curso. Significan
el nivel de estudio logrado a través del curso y
las competencias adquiridas.
La mayoría de los estudios realizados sobre
la evaluación de la calidad de los cursos
versan sobre el registro de los porcentajes de
egresados, el nivel de deserción, la variación
en el número de inscritos, pero el estudio sobre
las competencias adquiridas es aún débil, no
se cuenta con investigaciones que registren su
impacto.
Existen diferentes enfoques de las competencias
a nivel internacional:
- Enfoque conductal: Cuando el curso
busca formar en competencias claves
- Enfoque constructivista: Cuando su
punto central es el análisis y resolución de
problemas
- Enfoque funcionalista: Cuando se centra
en la aplicación del análisis funcional
- Enfoque integrador: Cuando el curso
busca formar las competencias basadas
también en la integración de los contenidos
y generador de nuevos conocimientos a
través de la interacción con el entorno
y con los demás participantes. Este
enfoque es el que se ha basado la presente
investigación
Las competencias adquiridas por los alumnos de
cada curso de capacitación, deben encontrarse
claramente diferenciadas, pues son factores de
articulación permanente en cursos virtuales.
Las competencias que se desean desarrollar
son variadas y diferentes, por las metas de los
cursos y la temática que abordan. Por un lado
es la auto regulación del alumno, lograda por
el grado de interacción, seguimiento del tutor
y el proceso de enseñanza aprendizaje dado e
incorporado por el alumno.
de ubicar lo aprendido en nuevos contextos.
4. Materiales
Los materiales tienen una finalidad de
enseñanza, por lo que su naturaleza les
impone estar basados en una propuesta
pedagógica. Dada la importancia que revisten
en el proceso de enseñanza aprendizaje,
son un factor importante de articulación y
ayuda a la formación de competencias del
alumno. Un criterio de calidad es analizar las
concepciones de aprendizaje que subyacen en
diferentes materiales educativos. Así también la
valoración de las posibilidades educativas y las
restricciones que pueden tener los diferentes
materiales para ser aplicados en cursos a
distancia. Los materiales diseñados por el
profesor que conduce el proceso de enseñanza
aprendizaje es la situación óptima, dado que
la articulación se genera desde su esencia. Un
trabajo de equipo integrado por los docentes del
curso, para realizar el diseño de los materiales,
es sin duda un criterio que asegurará la calidad
de la producción final, pues reflejarán un
concepto integrado y una secuencia lógica en
su planificación de materiales.
5. Entorno tecnológico
Otra competencia para incorporar en la
formación es la transferibilidad, entendida como
la capacidad de una experiencia para permitir
la repetición de sus elementos esenciales en
un contexto distinto al de su  creación, con
elevadas probabilidades de éxito en el cual se
ha de llevar a cabo.  
3. Innovación y nivel de Impacto
Entendemos por innovación a la introducción o
mejora de elementos en un  sistema mediante
actuaciones realizadas tanto en lo referente a
la gestión como al servicio que se presta, con
el objetivo de perfeccionar su funcionamiento
interno y su relación con el entorno, y con
un impacto visible en el resultado de dichas
actuaciones.  
La efectividad puede ser entendida como la
consecución de los objetivos establecidos;
esta consecución implica la existencia de
un impacto, de un cambio observable y
positivamente valorado en el ámbito sobre
el cual se ha centrado la actuación llevada
a cabo.  Así una experiencia que no llegue a
producir impactos o en la que no se logren
los objetivos esperados, es una experiencia
no exitosa. El nivel de impacto está ligado al
grado de transferibilidad que tenga el alumno
Estos nuevos entornos exigen una configuración
didáctica diferente, amigable, atractiva para
el alumno y para el profesor. Así como los
diferentes materiales mulltimediales permiten
la interacción del alumno con el profesor; los
contenidos y las actividades de los cursos,
carreras y proyectos, aseguran el cumplimiento
de los anteriores indicadores.
Conclusiones
Este análisis pretende ir más allá de la simple
satisfacción del alumno y ponerlo en el
encuadre de la formación del alumno.
En función a la variedad de las necesidades de
los integrantes de un curso de capitación, se
buscará ahondar en las mismas, en sus avances
personales, en la orientación que requiere,
en el acceso a los entornos de aprendizaje
más óptimos. Sin lugar a dudas, para lograr
estos resultados, es necesario que el alumno
se involucre activamente, desafío también
que deberá tener en cuenta en los cursos de
capacitación on line. Todos estos aspectos
centran al alumno en un verdadero hacedor
del proceso de calidad, más aún en el nivel de
curso de capacitación que atiende a personas
con una formación y trayectoria realizada.
45
En síntesis, dejar de lado aspectos parciales y
tener una perspectiva integrada y holística que
abarque a todos los actores y dimensiones del
sistema.
La calidad de los cursos de capacitación
virtual desde un enfoque sistémico se puede
expresar como las características de los
insumos, procesos y productos educativos
que la singularizan y la hacen distinguirse.
La calidad implica un proceso sistemático y
continuo de mejora sobre todos y cada uno
de sus elementos. En este marco, la gestión
de la calidad en programas tendrá un carácter
dinámico, procesal y permanente, unido a un
proceso de evaluación y acreditación.
Destacamos algunos de los resultados más
ponderado han sido:
- La necesidad de un planteo pedagógico
en los cursos de capacitación virtual, que
sea explícito y claro.
- Los materiales utilizados muestran una
elaboración pedagógica del profesor.
- La interacción permanente posibilita un
interés en la superación del alumno.
- La posibilidad de compartir experiencias
y soluciones ha permitido construir nuevos
significados para ser aplicados en su
práctica profesional.
- La capacitación y la implementación de
nuevas modalidades en la administración
o gestión del aprendizaje se transmiten al
resto del personal como en un proceso de
cascada.
- El trabajo colaborativo a través de
las redes permite la construcción de
conocimientos, sobre la base de la
colaboración entre personas.
- Programas formativos on line para la
capacitación y mejora constante de la
organización de las universidades.
En definitiva de esto se trata: Capacitar y
compartir on line desde una base pedagógica
didáctica que lo sustente, sosteniendo una
formación virtual a través de redes desatacando
las características significativas que tiene el
trabajo colaborativo en entornos virtuales.
No se debe considerar la innovación como
“tecnología”. Las comunidades innovadoras
son aquellas que pueden incorporar un
“pensamiento lateral”, e intentan ver otros
puntos de vista e ideas que salgan de la
estructura preestablecida por la administración
o la gestión determinada. Este pensamiento
lateral lo facilita la aplicación y uso de las
46
TICs.
Pensar en términos de evaluación por
competencias en la aplicación de las tic en cursos
virtuales es todo un desafío, ya que implica
reconocer variables como la comprensión
y transferencia de los conocimientos
tecnológicos a situaciones de la vida real y del
aula, requiere relacionar, interpretar, inferir,
interpolar, inventar, aplicar, aplicar los saberes
en la resolución de problemas, interactuar en
el mundo real.
Si las herramientas en entornos virtuales
se trabajan desde lo pedagógico didáctico,
ayudan a que el curso adquiera calidad, si los
integrantes del curso participan y se interesen
por el trabajo del otro, el proceso en cascada
se hace una realidad inmejorable.
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Capítulo 8. El
impacto
de un modelo educativo
con espacios en línea de
gestión del conocimiento
en las habilidades sociales
de los estudiantes
Mario Martínez y Juan José Monedero
Universidad de Guadalajara- Centro Universitario
de los V alles y U niversidad de M álaga
Resumen
El trabajo parte de la necesidad de evaluar los
logros del esfuerzo en un esquema de trabajo
con un modelo educativo innovador; en este
esquema se afirma que se prepara a individuos
para la vida, con las habilidades que se requieren
para alcanzar el éxito utilizando Tecnologías de
Información y Comunicación (en adelante TIC),
educación integral, centrado en el estudiante
y el aprendizaje con actividades presenciales
optimizadas, lo cual motiva a realizar el
presente estudio buscando, si efectivamente en
la práctica educativa del Centro Universitario
de los Valles (en adelante CU Valles) se tienen
estrategias con o sin material instruccional en
línea, para reforzar y desarrollar las habilidades
sociales que requieren los individuos para ser
ciudadanos crítico-constructivos, responsables
de sus actos y se prepara a profesionistas para
la vida.
Palabras
clave
Habilidades Sociales, Cumplir Objetivos,
Asertividad,
Sociedad,
Conocimiento,
Ambientes, Virtuales, Aprendizaje, Modelo,
Tecnologías, Información, Comunicación,
Programas, Educativos.
I. Introducción
Como lo señala Antonio Gago Huguet, “los
modelos educativos son una representación
arquetípica o ejemplar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en la que se muestra
una distribución de funciones y la secuencia
de operaciones en la forma ideal que resulta
de las experiencias recogidas al ejecutar una
teoría de aprendizaje.” citado por Centro de
Asesoría Pedagógica, (2006,1)
Los modelos educativos pueden variar según el
período, el contexto en que aparecen, el grado
de complejidad, teorías que lo definen, en los
componentes, tipo y número de partes.
Es de suma importancia que los docentes tengan
una concepción clara del modelo educativo,
para poder elaborar los programas, operarlo,
e intervenir de forma adecuada y congruente,
en la planeación didáctica y en la práctica
educativa lo cual resulta determinante en la
obtención de mejores resultados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Es responsabilidad del instructor en el modelo
educativo del CU Valles, en el proceso de
aprendizaje del estudiante ser guía, facilitador,
orientador, asesor y tutor, sugerir lecturas,
plantear problemas y ayudar en la solución de
los mismos, resolver dudas, generar dinámicas
que capten la atención e interés de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Los recursos Tecnológicos en el modelo
educativo del CU Valles sólo son herramientas y
medios para mejorar la calidad del aprendizaje
y la construcción del conocimiento, brindando
la posibilidad de diversificar recursos,
personalizar el currículo utilizando las TIC
las cuales posibilitan una gran flexibilidad
y con la convicción de que podemos hacer
muchas cosas sin las TIC, pero con ellas
podemos hacerlas mejor y más cómodamente,
eliminando los límites del espacio, tiempo y
concurrencia.
II. Contexto
del problema
La Universidad de Guadalajara, a partir de
la reforma de 1995, de ser una Universidad
centralizada en la zona metropolitana de
Guadalajara pasa a ser una Universidad
descentralizada y ubicada en las distintas
regiones del estado de Jalisco, con un modelo
departamental y matricial en donde un
departamento ofrece asignaturas a distintos
programas educativos en cada uno de los
centros regionales.
El CU Valles se encuentra ubicado en la región
Valles del estado de Jalisco México, una
región con escasas vías de comunicación que
en su mayoría se encuentran en condiciones
precarias; una población en donde el 80 %
de la misma tiene escasos recursos y a su
vez la región presenta una gran demanda de
capacitación, en este contexto, la Universidad
de Guadalajara abrió el proyecto del CU Valles
buscando generar condiciones de equidad,
atendiendo la máxima población posible con
47
los recursos disponibles.
En atención a la dispersión de la población
estudiantil, los costos de traslado y las
condiciones económicas, en CU Valles el
modelo pedagógico se reestructuró, uno de los
elementos importantes en esta restructuración
es el tiempo que el estudiante invierte en su
proceso de aprendizaje en el aula, reduciendo al
50 % este tiempo y el otro 50 % distribuyéndolo
en actividades extra-áulicas con el soporte de
Material Instruccional en Línea a través de
plataformas de gestión de la información.
Este proyecto de investigación sobre la
innovación tecnológica en el ámbito educativo
de CU Valles busca identificar los aportes a la
formación de los estudiantes, que desarrollan
en este modelo educativo, identificando las
prácticas y elementos que lo propician.
III. Relevancia
social del tema
Las universidades son las responsables de
fomentar el pensamiento crítico en sus
estudiantes, que les permita ser más proactivos,
independientes, y autónomos en su proceso de
aprendizaje y en las decisiones que los mismos
toman frente a la vida.
Las tecnologías aumentan la accesibilidad a la
información, aunque esto por sí solo no incide
en niveles más altos de aprendizaje, por lo que es
necesario ponerlas a disposición del estudiante
y de su proceso de aprendizaje, generando
nuevos entornos abiertos, que articulen y
optimicen las posibilidades que aquellas ofrecen
para desplazar los limites de espacio, tiempo,
disponibilidad, recursos y concurrencia. Los
entornos basados en las nuevas tecnologías
permiten aprender sin coincidir en el espacio
y el tiempo, asumiendo el papel que el aula
ocupa en la educación presencial, ofreciendo
al estudiante la posibilidad de definir su ritmo
de avance en su aprendizaje y de aprovechar
los recursos tecnológicos,
permitiendo
retroalimentar oportunamente el desempeño
de los estudiantes y personalizar el curriculum
con una diversidad de recursos para que cada
estudiante utilice los que más le facilitan su
proceso de aprendizaje.
Si efectivamente existen estrategias en CU Valles
para reforzar y desarrollar habilidades sociales
complejas, es necesario rescatarlas, valorar su
grado de impacto, difundirlas y reproducirlas;
por otro lado si no encontramos modificaciones
significativas en las habilidades sociales de los
48
estudiantes y no encontramos estrategias en CU
Valles para reforzar y desarrollar habilidades
sociales complejas, cabe señalar y destacar
aun más la importancia de este estudio para
definir, encontrar y recopilar las estrategias
que permitan reforzar y desarrollar habilidades
sociales complejas en los individuos para
difundirlas y ponerlas en práctica, elaborando
un curso taller y complementando el material
instruccional en línea con esos mensajes
positivos y evaluar su impacto, para alcanzar
en la práctica al discurso del CU Valles.
IV. Metodología
Diagnosticar la habilidad de los estudiantes para
dirigirse con asertividad y cumplir los objetivos
que se proponen de tres programas educativos,
previo a la influencia de sus instructores.
Diagnosticar las mismas habilidades en los
instructores.
Al final de la intervención del semestre de los
instructores volver a medir la habilidad en los
estudiantes para analizar si hay mejoría en la
misma o no.
Lo anterior con el objeto de identificar si en
la práctica la interacción asesor-estudiante,
tiene relación con: el desarrollo de habilidades
que preparan a los estudiantes para la vida. En
caso de existir relación, qué tipo de interacción
produce mayor impacto en los parámetros
que fortalecen el modelo académico. De lo
contrario, en caso de no existir relación, se
deberán identificar las recomendaciones de los
expertos, las actividades, practicas y discursos
para reforzar y permitir desarrollas estas
habilidades
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49
Capítulo 9. Matriz
de
capacitação modelada por
competências para atuar
na educação a distância:
uma proposta para as
escolas de governo
brasileiras
Claudia Cristina Muller1
Universidad Federal del Paraná – Brasil
[email protected]
Maria do Carmo Duarte de Freitas2
Universidad Federal del Paraná – Brasil
[email protected]
Resumo
Apresenta os dispostos na Política Nacional
de Desenvolvimento de Pessoal, o papel das
escolas de governo e a educação a distância
(EaD) como estratégia na educação corporativa
e a capacitação dos profissionais das escolas
de governo brasileiras. Investiga as instituições
participantes da Rede Nacional de Escolas de
Governo (RNEG) com o objetivo de identificar,
junto aos seus gestores, a infraestrutura
existente, o perfil das equipes, as ações
desenvolvidas em EaD e as necessidades de
capacitação dos profissionais das escolas de
governo. Investiga as competências necessárias
para atuar em programas de EaD e desenvolve
uma Matriz de Capacitação Modelada por
Competências, para que as equipes das
escolas alavanquem programas de educação
continuada aos servidores públicos de todas
as esferas de governo (federal, estadual
e municipal). Elencaram-se as principais
competências tecnológicas, pedagógicas, de
gestão e de comunicação, além de atividades
e conteúdos que poderão compor os planos de
capacitação das escolas de governo. Palavraschave: educação continuada, servidores
públicos, Escolas de Governo, educação a
distância, matriz de capacitação modelada por
competências.
1 Asesora de Planeamiento y Desarrollo de la Escuela
de Gobierno del Paraná, Brasil. Coordinadora del Saberes
en Gestión Pública – Repositorio y Revista Digital. Master
en Ciencia, Gestión y Tecnología del Información en la
Universidad Federal del Paraná – Brasil.
2 Profesora del Departamiento de Gestión y Ciencia de
la Información y del Programa de Posgrado en la Engeñaría
de la Producción. Coordinadora del Laboratorio de Medias
Digitales de la Universidad Federal del Paraná - Brasil.
50
Resumen
Presenta los dispuestos en la Politica Nacional
de Desarrollo Personal, el papel de las escuelas
de gobierno y de enseñanza a distancia como
estrategia en la educación y la formación
de profesionales. Investiga las instituciones
participantes de la Red Nacional de Escuelas
de Gobierno (RNEG) con el objetivo de
identificar, junto con sus directores, la
infraestructura existente, el perfil de los
profesionales, las acciones desarrolladas en
educación a distancia y las necesidades de
formación. La investigación permitió trazar
las competencias necesarias para trabajar en
programas de educación a distancia y crear una
propuesta de Matriz de Formación Modelada
por Competencias, para ofrecer programas de
educación continua a los servidores públicos
en todas las esferas de gobierno (federal, estatal
y municipal). Se enumeran las principales
competencias
tecnológicas,
pedagógicas,
gestión y comunicación, actividades y
contenidos que han de integrar los planes de
formación de las escuelas de gobierno. Palabras
claves: formación continuada, funcionarios
públicos, escuelas del gobierno, educación a
distancia, Matriz de Formación Modelada por
Competencias.
Abstract
This study discusses distance learning (DL) as
a corporate education strategy in the scope
of National Policy on Staff Development. The
purpose was to identify, along with managers
and specialists of National Network of Schools
of Government in Brazil (RNEG), demanded
competencies for DL professionals acting in
continued education to service public. Through
questionnaire sent to managers of institutions
of RNEG, we identified existing infrastructure,
teams profile, actions developed in DL and
training needs. The research allowed to map the
critical competencies to work in DL programs
and to create a proposal from a CompetencyBased Training Matrix for school teams in order
to leverage continuing education programs to
public servants in three spheres of government.
The results revealed the key technological,
pedagogical, management and communication
skills, as well as the critical activities and
content to be included in the training plans.
Keywords: continued education, public
servants, Schools of Government, Distance
Learning, Competency-Based Training Matrix.
Introdução
Dados da Secretaria de Recursos Humanos
/ Ministério do Planejamento, Orçamento e
Gestão do Brasil, demonstram que o orçamento
para capacitação dos servidores no ano de 2008,
foi executado somente 65,6% do valor total
orçado para a capacitação. Há disponibilidade
orçamentária para que escolas de governo
ofertem educação continuada aos servidores.
Os relatórios de execução do Plano Anual de
Capacitação 2008, da Secretaria de Recursos
Humanos / Ministério do Planejamento
apontam que:
- nas formas de capacitação predominam
os cursos presenciais (mais de 70%),
- escassez de oferta de cursos em EaD,
- poucas iniciativas de treinamento em
serviço, no local de trabalho;
- maioria dos eventos de capacitação é
realizada por empresas de consultoria
e treinamento, com flexibilidade de
customização de seus cursos às demandas
dos órgãos.
- é pequena a oferta de cursos pelas
próprias escolas de governo, especialmente
nas atividades de capacitação técnicaoperacional de suas equipes.
Diante desse cenário, um dos desafios da
Política Nacional de Desenvolvimento de
Pessoal é ampliar a oferta de vagas em eventos
de capacitação ofertados pelas Escolas de
Governo no próprio local de trabalho do
servidor e em iniciativas de capacitação
mediante educação a distância (EaD).
A administração pública brasileira conta com
aproximadamente 10 milhões de agentes
públicos. Destes, cerca de 550 mil servidores
federais civis ativos e mais de nove milhões
de servidores nos estados e municípios. Esses servidores necessitam de formação e
atualização profissional. Mas, a quem cabem as
estratégias da profissionalização dos servidores
públicos? Essa responsabilidade, de acordo com
a Política Nacional de Desenvolvimento de
Pessoal (BRASIL, 2006), é compartilhada entre
Ministérios, políticas de gestão de pessoas dos
estados e municípios, escolas de governo em
parcerias com instituições de ensino superior,
em um trabalho interinstitucional em rede.
A Política Nacional de Desenvolvimento de
Pessoal (PNDP), instituída pelo Decreto nº
5.707/06, de 23/02/2006, aposta em novas
estratégias para construir capacidade de
governo, com uma gestão de pessoas moderna,
flexível e atrativa, e reconhece novos métodos
de capacitação e o papel das escolas de
governo.
Mas quais são as competências necessárias para
que os profissionais das escolas de governo
atuem na EaD?
Esta investigação resume-se em: (i) caracterizar
as escolas participantes da Rede Brasileira
de Escolas de Governo; (ii) investigar as
competências necessárias para profissionais
das escolas de governo atuarem em programas
de EaD; e (iii) criar uma matriz de capacitação
modelada por competências, esta a principal
contribuição desta pesquisa, que poderá servir
de referência para as Escolas de Governo
organizarem seus próprios modelos de
capacitação.
A educação a distância
Escolas de Governo
e a
Rede Nacional
de
A educação continuada de profissionais é
requisito básico para renovação e adequação
de organizações no enfrentamento de desafios
impostos pelas mudanças sociais, econômicas
e políticas, pela evolução do conhecimento e
pelo desenvolvimento das tecnologias.
Em se tratando do setor público especificamente,
dadas as dimensões continentais do Brasil e a
capilaridade da distribuição dos servidores
públicos, a educação continuada quando
ofertada a distância possibilita ao servidor
público participante a otimização do seu
tempo e o estabelecimento de um processo de
aprendizagem auto-ordenado, e às instituições
públicas viabilizarem capacitação de seus
quadros funcionais, com grande economia de
recursos de deslocamento de servidores.
As escolas de governo desempenham papel
fundamental nesse conjunto de esforços. Essas
são espaços de aprendizagem das organizações
públicas e estruturadas de formas diversificadas,
tais como: por meio de departamentos de
recursos humanos, centros de formação
e desenvolvimento, institutos, fundações,
universidades e entidades da sociedade civil
organizadas para ofertar treinamento ou
formação no âmbito da gestão governamental
e das políticas públicas, de modo autônomo ou
buscando parcerias com órgãos vinculados ao
poder público, etc.
As escolas de governo são aqui entendidas
como “organizações de aprendizagem”, ou
espaços para concepção, discussão e inovação
de políticas públicas e que investem em
51
conhecimento, em aprendizagem, em inovação
e em criatividade (Meister, 2005).
ensinar a pensar sem esquecer de ensinar
a fazer. (NOGUEIRA, 2005, p.175-176).
Nesta investigação, toma-se o conceito de
escola de governo como o mais holístico e
integrador, que se resume em formação técnica,
crítica e política dos servidores públicos. Nesse
sentido, Nogueira (2005) evidencia o papel das
escolas de governo e a diferença entre formação
e capacitação:
Nessa perspectiva, não há espaço para visões
maniqueístas que separam a formação técnica da
formação humanista. Ao contrário, considera-se
fundamental que as organizações oportunizem
programas consistentes de formação e
capacitação, integrados e combinados na
dinâmica do processo educacional. Pacheco
(2002) afirma que
A expressão formar alguém não é apenas
transmitir informações e habilidades ou
socializar técnicas e modelos. (...) é fixar
uma perspectiva, ou seja, estabelecer
parâmetros
intelectuais,
éticos
e
políticos. Trata-se de um processo de
preparação para a vida, de articulação
e de totalização dos saberes, de diálogo
com a história e a cultura. (...) O formar
inclui a capacitação, a instrumentalização
de pessoas para uma melhor inserção
numa dada área profissional ou no
mercado de trabalho. (...) O maior
desafio dos processos educacionais
– e particularmente daqueles que têm
objetivos aplicados, como é o caso das
Escolas de Governo – está precisamente
em encontrar um ponto de equilíbrio,
um tertium datur, entre formação e
capacitação: capacitar sem deixar de
formar, formar sem perder de vista o
mundo prático, trabalhar com princípios,
modelos e conhecimentos sem deixar
de preocupar com sua tradutibilidade,
As escolas de governo devem constituirse como centros de aprendizagem
permanente: aplicar internamente o que
aplicam em seus programas, buscando
coerência entre discurso e prática;
submeter-se à avaliação permanente
e à comparação com organizações
similares; aprender com os erros e buscar
superar obstáculos; realizar a gestão do
conhecimento internamente, registrando
e validando suas experiências; atrair,
investir e reter profissionais altamente
qualificados, que demonstrem expertise
nos temas em que a escola atua;
buscar fornecedores e colaboradores
de reconhecido padrão de excelência.
(PACHECO, 2002, p. 10).
Para que isso se consolide, os programas de
formação e capacitação devem contemplar
estratégias que possibilitem o constante
aprimoramento de competências para o
trabalho, a fim de que tanto novos profissionais
Figura 1. localização das escolas de governo por
região geográfica
52
contratados como os já em exercício de
suas funções tenham o perfil desejado para
cada cargo, atendendo aos novos desafios
das organizações (Meister, 2005). Nesse
contexto, emerge a necessidade de repensar
o papel de escolas de governo como centros
de aprendizagem permanente e de utilizar
potencialmente as TIC para a capacitação de
profissionais.
No Brasil, a criação de escolas de governo se
deu a partir da Emenda Constitucional nº 19,
de 1998, que incluiu determinação para que a
União, os Estados Membros e o Distrito Federal
mantivessem escolas de governo para formação
e aperfeiçoamento dos servidores públicos.
A partir daí, muitas escolas de governo
foram criadas por organizações públicas,
privadas ou não-governamentais, voltadas à
profissionalização do funcionalismo.
A Escola Nacional de Administração Pública
(ENAP) é uma fundação pública criada em
1986, vinculada ao Ministério de Planejamento,
Orçamento e Gestão, com a missão de
desenvolver as competências dos servidores
públicos para aumentar a capacidade do
governo na gestão de políticas públicas. Dentre
as suas ações, cita-se um amplo programa
de aprendizagem, objetivando a educação
continuada dos servidores públicos em cursos
presenciais e a distância, programas de
capacitação especializados de acordo com os
objetivos estratégicos institucionais.
Com vistas a criar espaços de interlocução,
troca de informações e identificação de pontos
de apoio entre as instituições responsáveis pela
formação e capacitação de servidores públicos
nas esferas federal, estadual e municipal, a
ENAP começou a articular, em 2003, a Rede
Nacional de Escolas de Governo (RNEG).
A RNEG foi idealizada com o objetivo de
reduzir o isolamento e ampliar as capacidades
das escolas de governo federais, estaduais e
municipais, decorrente da heterogeneidade
que caracteriza as regiões brasileiras. Como
os estados brasileiros e a maioria das capitais
mantêm suas Escolas de Governo, criadas sob
preceito constitucional, a RNEG integrava, à
época da pesquisa, 136 instituições.
A ENAP promove debates com a RNEG
acerca da temática de EaD e da capacitação
de profissionais, fortalecendo e ampliando a
troca de experiências e o compartilhamento de
conhecimento dos participantes. Os encontros
da RNEG visam conscientizar profissionais
da educação e gestores sobre o papel da EaD
na promoção da aprendizagem contínua e do
acesso ao estudo a qualquer hora, em qualquer
lugar, em qualquer situação. Nessa direção, as
TIC, em convergência com as telecomunicações
e redes, mais especificamente à Internet,
tornam-se um meio para prover educação
continuada e a distância. E, para que isso se
efetive, destaca-se a importância da formação
de redes e parcerias entre instituições de ensino
e organizações para aperfeiçoar modelos
de aprendizagem e para desenvolver novas
práticas educacionais.
Especificamente com relação à EaD, até
meados de 2004, as experiências da ENAP eram
pontuais e não sistematizadas. Com a crescente
demanda por capacitação continuada, a ENAP
decidiu investir nessa modalidade de ensinoaprendizagem, agregando-a definitivamente às
ações de capacitação no serviço público. Neste
mesmo ano foi criada a Escola Virtual, com a
oferta de cursos na modalidade a distância,
o que aumentou em 40% a capacidade de
atendimento da escola, dando oportunidade de
capacitação a profissionais lotados em todas
as regiões do País. No entanto, poucos cursos
foram desenvolvidos pela própria equipe;
a maioria deles foi cedida por instituições
nacionais e outros internacionais que foram
adaptados à realidade da administração pública
brasileira.
1. A Capacitação
Escolas de Governo
dos
Profissionais
das
Os profissionais das escolas de governo
devem estar preparados para assumir as suas
funções num cenário de uso intensivo das
TIC. Pode-se verificar, no Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação Aberta e a Distância
(AbraEAD 2008), que a modalidade de EaD
cresce na educação corporativa brasileira e
há uma variedade de tecnologias utilizadas
em programas de capacitação: o e-learning é
a mídia mais comum nos cursos de empresas
(97,1%), seguida do uso de material impresso
(65,7%) e de videoconferência (31,4%).
É urgente incorporar, nos programas de
formação profissional, uma série de elementos
relacionados à inserção das TIC nos processos
de ensino e aprendizagem, preparando-os
para o futuro a curto, médio e longo prazo. Os
profissionais necessitam familiarizar-se com as
tecnologias, saber que recursos existem, onde
buscá-los e aprender a integrá-los em suas
atividades pedagógicas. Também, precisam
53
Tabela 1. Competências tecnológicas necessárias para atuar em ead
Competéncias tecnológicas
Import ância
Alta
Média
Baixa
N âo se aplica
1º
Criar cursos ou gerenciar
projetos utilizando o software
livre Moodle
79%
9%
3%
9%
2º
Conhecer a lei de direitos
autorais relacionados à tecnologia (licenças, propriedade
intelectual, segurança na rede)
76%
21%
0%
3%
3º
Conhecer recursos multimidia
parar e-learning
76%
15%
3%
6%
4º
Saber utilizar editor de texto,
planilhas e apresentações
73%
21%
6%
0%
5º
Conhecer variados ambientes
virtuais de aprendizagem
70%
15%
12%
3%
6º
Criar e gerenciar comunidades
virtuais de práctica e de aprendizagem
61%
24%
9%
6%
7º
Desenvolver portais e/ou repositórios
46%
24%
12%
18%
8º
Operar e administrar sistemas
de tele, video, áudio e webconferéncias
36%
40%
6%
18%
aprender métodos e práticas novas de ensino,
conhecendo métodos de avaliação apropriados
e as tecnologias mais pertinentes.
O desafio é, portanto, capacitar profissionais
com um conjunto de competências e
habilidades, para que eles desenvolvam suas
atribuições e responsabilidades. Na educação
corporativa, a formação de equipes costuma
ser variada: técnicos, professores, mestres e
doutores formados em diversas instituições,
com diferentes concepções educacionais e
especializações, cujo ponto em comum é o
processo de ensino-aprendizagem. nos ambientes e com a interação destes
recursos;
- concepção docente baseada na
auto-aprendizagem permanente e/ou
suportado com as TIC. (CEBRIAN DE LA
SERNA, 2009, p. 22)
Cebrián de La Serna (2009) menciona que para
que as TIC possam alcançar suas potencialidades
nas organizações de aprendizagem, exigem-se
profissionais com funções como:
Assim, os diferentes atores da educação
precisam
desenvolver
uma
série
de
competências e habilidades. Para isso, devese prever estratégias pedagógicas e um elenco
de abordagens metodológicas e integração de
mídias e tecnologias que viabilizem práticas
pedagógicas presenciais, a distância ou blended
learning adequadas ao desenvolvimento de
cada competência. Mas qual estratégia
a ser utilizada pelas organizações para 0
desenvolvimento das competências das
equipes?
- assessor e guia para favorecer no
estudante a auto-aprendizagem;
- motivador e facilitador de recursos;
- designer de novos ambientes de
aprendizagem com as TIC;
- designer capaz de adaptar materiais
com diferentes suportes tecnológicos;
- produtor de materiais didáticos para
distintos suportes pedagógicos e objetivos
educacionais;
- avaliador dos processos produzidos
A elaboração cuidadosa de um plano de
capacitação, para que cada profissional
determine a sua “trilha de aprendizagem”
pode ser uma, e, talvez, a principal estratégia
das organizações. Considera-se essa trilha
customizada a cada servidor, visto que
trabalhadores de uma mesma organização
com funções semelhantes e com os mesmos
interesses seguem caminhos diferentes.
Le Boterf (1999) compara essa escolha de
caminhos com o estabelecimento de uma
54
Quadro 1. Competências necessárias para os profissionais atuarem na ead
Dimensões de Competências
Descrição das Competências a serem desenvolvidas
Saber utilizar editor de texto, planilhas e apresentações. Navegar
pela Internet.
Planejar, desenhar, produzir e avaliar um programa de educação
on-line
Produzir e gerenciar cursos em ambientes virtuais de aprendizagem.
Criar e gerenciar comunidades virtuais de aprendizagem.
Tecnológicas
Desenvolver sites, portais e vortais, repositórios, utilizando gestores de conteúdos digitais.
Instalar, operar e administrar sistemas transmissão de áudio e
vídeos
Planejar, implementar e avaliar entornos virtuais abertos.
Analisar ferramentas características da Web 2.0. Discutir e aplicar práticas de aprendizado eletrônico de segunda geração.
Explorar recursos multimídia na web e inserí-los em cursos
veiculados em ambientes virtuais de aprendizagem.
Produzir material multimídia e publicar em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Elaborar projetos em educação a distância
Planejar, produzir e avaliar material didático para a EaD.
Conhecer as possibilidades de uso pedagógico da Web.
Pedagógicas
Mediar o processo de ensino-aprendizagem. Elaborar relatórios
de apoio à tutoria. Elaborar Plano de Tutoria. Praticar a tutoria
em ambiente virtual de aprendizagem.
Discutir os principais indicadores utilizados num sistema de
avaliação da formação. Usar a avaliação da formação como ferramenta de gestão e de planejamento.
Conhecer as potencialidades das redes sociais na aprendizagem
colaborativa.
Conhecer a estrutura e o funcionamento da EaD. Elaborar um
projeto para implantação de um sistema de EaD.
De gestão
Conhecer a lei de direitos autorais relacionada à tecnologia.
Conhecer a lei que regulamenta a EaD no Brasil. Conhecer e
discutir as políticas do MEC. Discutir a política de incentivo do
uso do software livre.
Realizar apresentações mais técnicas e com melhor desenvoltura.
Planejar apresentações de forma mais objetiva. Utilizar os recursos de apoio didático.
De comunicação
Ministrar cursos à distância por meio de um estúdio de TV.
Fazer leitura crítica na Internet. Julgar a qualidade, a validade e
a relevância da informação.
rota de navegação, quando o navegador tem
nas mãos as cartas geográficas, informações
meteorológicas e um mapa de oportunidades
disponíveis. Assim, o profissional, junto com a
sua organização, escolhe qual caminho seguir
e onde quer chegar.
As trilhas de aprendizagem diferem de grades
de treinamento pela riqueza e diversidade de
recursos e de caminhos de aprendizagem. Podem
compor a trilha de aprendizagem: intercâmbios
no exterior, benchmarking, participação
em cursos, participação em comunidades
virtuais de práticas e de aprendizagem,
troca de experiências em redes virtuais
utilizando ferramentas sociais, participação
em congressos, seminários, encontros, mesasredondas, células do conhecimento, diversas
fontes de informações (sites, livros, revistas,
repositórios, vídeos), estágios, reuniões de
55
Quadro 2. Matriz de capacitação: competências pedagógicas
Temas
Papéis
PC
PI
Elaboraçao de
projetos em
educaçäo a
distância
x
x
Planejamento,
produção e
avaliação de
material didático
para a educação
a distância
x
x
x
A web na
práctica docente
x
x
x
A gestão do
e-learning
x
Avaliação de
Programas de
Capacitação
x
x
Redes Sociais em
Educação
x
x
trabalho, etc.
56
EI
AD
TU
x
x
PS
GP
Conteúdos
WD
Elaborar
projetos em
educaçäo a
distância.
Diagnóstico: análise de
cenários e das características da Instituição. Planejamento Estratégico. Roteiro
de elaboração de projetos:
dados de identificação,
apresentação, cronograma,
custos, cronograma de execução e de desembolso.
Planejar, produzir e avaliar
material
didático para
a EaD.
Linguagem e comunicação
em EaD. Funçöes do material didático em programas
de educação a distància.
A dialogicidade na EaD.
Plano de ensino, guias
didáticos, materiais de
apoio, atividadades autoinstrutivas. Estratègias de
produção textual. Material
didático digitalizado. Direitos autorais. Planejamento, elaboração e avaliação.
Design Pedagógico: bases
para a elaboração de materiais didáticos multimedia.
O design de atividades.
Conhecer as
possibilidades
de uso pedagógico da
Web.
O que é a Internet. Possibilidades e limitacões. Ferramentas de Interatividade.
Ferramentas de busca,
URLs e direórios. Sites de
busca. Avaliação de web
pages. Home pages relacionadas con EaD. Bibliotecas Virtuais. Repositórios
de objetos educacionais.
Mediar o processo de ensino-aprendizagem. Elaborar
relatórios de
apoio á tutoria. Elaborar
Plano de Tutoria. Practicar
a tutoria em
ambiente virtual de aprendizagem.
A mediação: o atendimiento, a interatividades,
o acompanhamento, o
feedback. Os relatórios.
O Plano de Tutoría. A
importância do planejamento. As intervenções
e a construção de aprendezagens significativas. O
gerenciamento das discussöes em grupo. Critérios de avaliação on line.
A tutoria na práctica.
x
Discutir os
principais
indicadores
utilizados
num sistema
de avaliação
da formação.
Usar a avaliação da formação como
ferramenta de
gestão e de
planejamento.
A formação o desenvolvimento profissonal.
Avaliação da formação
e qualidade da formação. Dicotomia avaliação-medição-regulação.
Técnicas e instrumentos
de avaliação. Dominios e
indicadores de avaliação.
Intervenientes na avaliação. Organizações aprendentes.
x
Conhecer as
potencialidad das redes
sociais na
aprendizagem
colaborativa.
As redes sociais na aprendizagem colaborativa.
x
x
Objetivos
x
x
x
Portanto, a construção da trilha de aprendizagem
depende da vontade e necessidade de cada
Quadro 3. Matriz de capacitação - Atividades complementares
Atividades
Objetivo / descrição
Possíveis Encaminhamentos
1. Seminários e Fóruns
Internos
Preparar a cultura organizacional para a EaD
Seminários sobre EaD e TICs. A Legislação de EaD; Políticas Nacionais
e Estaduais de EaD; Política Interna
das Organizações (Software Livre ou
de proprietário, aquisição de determinada tecnologia ou definição de
modelo pedagógico).
2. Visitas técnicas
Organizar visitas a centros
de referência em EaD e ou
modalidades híbridas de
ensino-aprendizagem.
Benchmarking nas visitas técnicas
para: (i) discutir e incorporar as melhores práticas; (ii) motivar os profissionais e deixá-los mais receptivos;
(iii) identificar avanços tecnológicos (equipamentos ou processos
de trabalhos); (iv) fazer contatos e
interações para o futuro crescimento
profissional.
3. Participação em
congressos, seminários e
encontros de EaD
Verificar as tendências
educacionais, cenários e
avanços tecnológicos
- Compartilhamento de experiências
- Apresentação de trabalhos e participação em debates
- Estabelecimento de parcerias com
empresas
- Ampliação de networking com profissionais especialistas.
4. Formação de tutores e
especialistas em EaD
Incentivar a formação de tu- - Formação em “tempo compartiltores e especialistas em EaD. hado”
- Cursos ofertados pela Open Course
Ware Consortium (http://www.
ocwconsortium.org/)gratuitamente,
pela Internet, cursos e download de
materiais didáticos.
5. Websites de Centros de
Pesquisa, de Organizações
Internacionais e outras
fontes de informações
Pesquisar sobre temáticas de
educação e tecnologia.
UNESCO.org (www.unesco.org)
Instituto Universitário de Educación a
Distancia (IUED) – (www.iued.uned.
es/index.html).
International Centre for Distance
Learning (ICDL) (www-icdl.open.
ac.uk/).
Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD)
(www.uned.es/aiesad).
Consorcio-Red de Educação a Distância (CREAD) – (www.cread.org/portuguese/index.htm).
Associação Brasileira de Educação a
Distância (ABED) – (www.abed.org.
br)
6. Programação de ações
formativas
Capacitar profissionais das
escolas de governo
Plano de Capacitação próprio para
desenvolver competências tecnológicas, pedagógicas, de gestão e de
autodesenvolvimento.
7. Comunidades virtuais de
prática e de aprendizagem.
Integrar as comunidades de
prática e de aprendizagem.
Participação em fóruns, divulgando e
compartilhando experiências, discutindo as potencialidades das tecnologias, informando-se sobre eventos,
além de outros tópicos da EaD.
8. Produção de artigos e
relatos de experiências
Disseminar papers em revistas e repositórios
Produção colaborativa de artigos sobre tecnologias aplicadas à EaD e/ou
híbridas
9. Suporte técnico e
pedagógico
Criar suporte técnico e
pedagógico às ações educacionais
Por meio de assessoria e/ou de
consultoria aos grupos de trabalhos,
células do conhecimento ou redes de
especialistas.
10. Repositórios
institucionais, temáticos
e de objetos de
aprendizagem.
Compartilhar material
didático e de apoio, links,
portfólios individuais e profissionais
Criação de repositórios institucionais
e temáticos.
Criação de repositórios de objetos de
aprendizagem.
57
profissional para desenvolver esta ou aquela
competência ou habilidade e chegar ao
conhecimento desejado (pontos de chegada). Diante desse conceito, o profissional técnico,
professor ou gestor, independente de titulação,
terá autonomia para trilhar o seu próprio
caminho e será protagonista da sua formação,
co-responsável pelo seu desempenho pessoal e
profissional, e comprometido com a missão da
organização.
Quanto ao compromisso das organizações,
“parece fundamental que as empresas assumam
um papel “qualificante”, com responsabilidade
social, não só no sentido de promover,
incentivar e apoiar as iniciativas individuais
de seus membros, mas ainda de oferecer a eles
múltiplas oportunidades de desenvolvimento
pessoal e profissional”. (FREITAS & BRANDÃO.
In: BORGES-ANDRADE; ABBAD; MOURÃO,
2006, p. 112).
1.A Metodologia
da
Pesquisa
O universo desta pesquisa compõe o conjunto
de 136 instituições participantes da Rede
Nacional de Escolas de Governo. São instituições
federais, estaduais, municipais, universidades,
organizações não-governamentais, localizadas
em todas as regiões brasileiras, que se dedicam
à formação e desenvolvimento de servidores
públicos. A Escola Nacional de Administração
Pública (ENAP), com sede em Brasília, Distrito
Federal, Brasil, coordena a Rede Nacional
de Escolas de Governo (RNEG) e traz, no site
www.enap.gov.br, a relação de instituições
participantes.
A survey foi criada na ferramenta Google Docs®
e enviado aos gestores, em novembro de 2009,
por e-mail, seguido de contato telefônico,
convidando-os a participar da pesquisa. Convite
reiterado ao participar de reunião com gestores
das escolas de governo, na sede da ENAP, em
Brasília – Distrito Federal.
Dentro do prazo estabelecido no cronograma,
dos 136 questionários enviados por e-mail aos
gestores das escolas participantes da RNEG, 33
responderam à pesquisa, havendo, portanto,
uma amostra satisfatória (24%) para dar início
à análise dos resultados e à construção da
matriz de competências. Neste instrumento
de pesquisa havia questionamentos semiestruturado para que os gestores pudessem
caracterizar as escolas de governo e avaliar
o grau de importância das competências
desejadas para atuar na educação a distância,
58
assim como os elementos, as temáticas e os
conteúdos relevantes para a construção da
matriz de capacitação.
Os Resultados da Pesquisa
Uma das expectativas da investigação era
caracterizar as escolas de governo e o âmbito
de suas atividades. A maioria (52%) são
instituições vinculadas a governos estaduais,
seguidas de escolas federais (33%) e 12%
são administrações municipais que estão se
estruturando, paulatinamente, para a atividade
de formação e desenvolvimento de servidores
públicos.
Quanto à localização, cabe o destacar a
Região Norte que apresentou o menor número
de escolas de governo (6%) comparadas às
demais regiões brasileiras (Figura 1). Este dado
é uma alerta para a ENAP, coordenadora das
atividades da RNEG, priorize no seu plano
estratégico, planos de parcerias para capacitar
servidores públicos nessa região, além de
incentivar maior participação na criação de
escolas de governo, vinculadas a governos
estaduais ou municipais.
Outro indicador importante oriundo da pesquisa
é que a maioria das instituições (61%) atende
a um público potencial de 100 servidores até
10.000 servidores, ou seja, são escolas de
governo de pequeno porte ou setorizadas.
Quanto ao perfil do gestor constatou-se que a
maioria são mulheres entre 41 e 50 anos (46%),
com especialização (55%) ou mestrado (27%).
A maioria desenvolve atividades nas escolas de
governo entre 01 e 05 anos (52 %), ou seja, são
cargos de confiança e assumiram seus cargos
na última gestão de governo.
A maioria das instituições (52 %) não tem
nenhum ou tem somente um especialista em
EaD nos seus quadros de colaboradores. Esse
cenário, falta de especialistas em EaD nos
quadros das escolas, justifica que a implantação
da EaD nas escolas de governo seja “tímida” e
a discussão acerca de modelos pedagógicos,
tecnologias viáveis e programas de capacitação
prejudicados.
Em 36% das instituições o perfil profissiográfico
“não existe”, o que dificulta a seleção dos
profissionais que atuam nas escolas de governo.
Se não se sabe quais são as competências
necessárias ao desempenho das atividades
nas escolas de governo, não é possível fazer
a gestão por competências. Permanece a
dúvida sobre quais as competências existentes
e quais competências devem ser desenvolvidas
pelos profissionais? A busca por identificar
as lacunas de competências poderá orientar
com precisão a forma de
contratação
de novos profissionais ou pelo plano de
capacitação dos profissionais em exercício na
função. O ideal, a partir da criação do perfil
profissiográfico, seria que as escolas de governo
realizassem concurso público para ingresso
de profissionais capacitados nos quadros
funcionais, estabelecessem planos de carreira e
promovessem trilhas de aprendizagem, para a
atualização e o aperfeiçoamento constante de
quem atua nessa atividade.
Com relação às ações em EaD, 88% das
instituições já implementaram ou estão em vias
de implementação dessa modalidade de ensino,
seguindo a tendência mundial de ofertar os
treinamentos e capacitações utilizando o elearning.
No entanto, constatou-se que as escolas que
não desenvolvem ações em EaD, não o fazem
por ausência de pessoal qualificado, por
necessidade de regulamentação de contratação
de pessoal ou por falta de domínio da tecnologia,
fato que ratificou a necessidade da presente
proposta de matriz de capacitação.
As instituições que oportunizam ações de
capacitação na modalidade à distância foram
solicitadas a descrever as suas principais
atividades, e a maioria delas (39%) desenvolvem
programas de educação on line. Como as
próprias equipes das escolas de governo
planejam, desenham, desenvolvem e avaliam os
programas de EaD, isso conduz à constatação de
que, se capacitados, os profissionais adquirirão
maior expertise, mais competência tecnológica,
pedagógica e de gestão de sistemas em EaD,
para melhor desempenhar as suas atividades
nas escolas de governo.
Com relação à infraestrutura e às tecnologias
utilizadas nas ações de capacitação, nas
escolas de governo, os mais citados foram
os “laboratórios de informática” seguidos de
“ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)”.
O trabalho em parceria com outras instituições
na cessão de infraestrutura e tecnologias
também pode ser considerado relevante nas
ações desenvolvidas pelas escolas de governo,
especialmente na produção de material
multimídia e no desenvolvimento de AVA.
Investigou-se o quanto as escolas de governo
oportunizam atividades de formação e
desenvolvimento para capacitar os seus
profissionais para atuar em EaD (múltiplas
alternativas), o quadro foi o seguinte: 52%
das instituições têm programas de capacitação
próprios; 64% capacitam os seus profissionais
em programas externos; 6% não oportunizam
nenhuma capacitação para atuar na EaD; e
12% declararam que “o servidor é responsável
pela sua formação e desenvolvimento”.
Outra expectativa era avaliar o grau de
importância (alta, média ou baixa) das
competências tecnológicas, pedagógicas e de
gestão para que os profissionais atuem na EAD.
Constatou-se que a maioria das competências
elencadas tem alta importância, à exceção a de
“operar e administrar sistemas de tele, vídeo,
áudio e webconferências”. Essa competência
foi considerada de média importância porque
poucas instituições possuem infraestrutura
para telessalas. Além dessas, acrescentaramse competências de comunicação. A pesquisa
apontou ainda as principais temáticas que
deveriam compor a Matriz de Capacitação. As
escolas de governo mostraram interesse por
temas e conteúdos relacionados ao e-learning
(Tabela 1).
Há de se destacar ainda a necessidade do
envolvimento do gestor da escola de governo
nas ações da EaD. Mesmo tendo equipe
especializada nessa modalidade de ensino,
o gestor precisa conhecer, acompanhar e
avaliar o gerenciamento de sistemas de EaD,
desde o planejamento, elaboração de projetos,
implantação, controle e avaliação. Além
disso, é necessário conhecer as políticas e a
legislação que regulamentam a formação e o
desenvolvimento de servidores públicos e os
referenciais de qualidade da EaD.
A pesquisa mostrou que as escolas de governo
oferecem incentivos e oportunidades de
capacitação, para os seus profissionais com todos
os estilos de aprendizagem. As mais ofertadas
são “participação em congressos, seminários
e encontros”, “programação de cursos para
formação básica e aperfeiçoamento”, “visitas
técnicas” e “formação de tutores e especialistas
em EaD”.
3. A Proposta da Matriz de Capacitação
Modelada por Competências para atuar em
EaD
A proposta consistiu em organizar uma Matriz
de Capacitação Modelada por Competências, a
59
fim de que profissionais das escolas de governo
possam ser capacitados para desempenhar
diferentes
papéis
no
planejamento,
desenvolvimento e avaliação de programas de
educação, na modalidade a distância.
Os profissionais das escolas de governo podem
(e devem) participar de todo o programa de
capacitação. Diz-se podem participar porque
profissionais e organização, juntos, verificam
quais são as prioridades e necessidades de
capacitação e elegem o percurso de capacitação
(trilha de aprendizagem). Nesse caso, ambos
– servidor público e escola de governo – são
responsáveis pela formação e desenvolvimento
profissional.
A
Matriz
de
Capacitação
Modelada
por Competências nada mais é que um
esquema prático para iniciar um Plano de
Capacitação dos profissionais, que deve ter
ampla vinculação sistêmica entre os atores
envolvidos, os conteúdos das atividades e as
estratégias para a transferência e a criação de
novos conhecimentos. No Quadro 1 coloca-se
somente uma descrição das competências a
serem desenvolvidas, resultante da pesquisa
com os gestores das escolas de governo.
A Matriz de Capacitação Modelada por
Competências foi construída a partir dos
papéis que os profissionais desempenham
durante o processo de ensino-aprendizagem,
na modalidade a distância. Os
papéis
desempenhados pelos profissionais que atuam
em EaD são : Professor conteudista (PC),
projetista instrucional (PI), Especialista em
Informática (EI), Administrador (AD), tutor (TU),
suporte (PS), Gerente de Projeto /Editor(GP) e
web Designer (WD).
Cabe destacar que a atuação na área requer um
profissional com visão sistêmica interdisciplinar,
porém para orientar gestores de escolas de
governo sobre um projeto pessoal ou de seu
grupo de apoio optou-se, por classificar, na
proposta da matriz de capacitação separadas por
competências em: Tecnológicas, pedagógicas,
gestão e comunicação. O Quadro 2 apresenta
de forma esquemática uma das Matrizes de
capacitação, neste caso, de competência
pedagógica resultado deste estudo.
Igualmente importante, na proposta, foi
estabelecer um conjunto de Atividades
Complementares (Quadro 3), contendo os
objetivos e os possíveis encaminhamentos.
A Matriz de Capacitação nada mais é que um
60
esquema prático para iniciar um Plano de
Capacitação dos profissionais, que deve ter
ampla vinculação sistêmica entre os atores
envolvidos, os conteúdos das atividades e as
estratégias para a transferência e a criação de
novos conhecimentos. Diz-se sistêmica, pois
a relação entre cada um desses componentes
não é estática, é extremamente dinâmica e
ajustável em função das mudanças sociais que
geram novas demandas às organizações e dos
avanços tecnológicos que fazem com que o
conhecimento vigente em 2010 seja obsoleto
amanhã.
Acrescente-se que as potencialidades das TIC e
suas aplicações na formação e desenvolvimento
de pessoas precisam ser exploradas pelas
organizações para prover educação continuada
e a distância, de modo a ampliar o acesso
à educação e aumentar a sua eficácia e
efetividade. As organizações têm, portanto,
necessidade de capacitar os profissionais para
trabalharem em AVA, incrementados pelas
novidades advindas da web.
Como conclusão, espera-se que a Matriz de
Capacitação sirva de referência para as escolas
de governo criarem seus próprios planos de
capacitação. E ao capacitar as suas equipes,
passem a oportunizar educação continuada aos
servidores públicos também na modalidade de
EaD.
Referências
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São Paulo: Instituto Monitor.
Banco do brasil. (2001). Trilhas de desenvolvimento profissional. Coleção “Profissionalização”: uma publicação do programa de
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In: Revista do Serviço Público/Fundação
Escola Nacional de Administração Pública.
V. 53, n. 1 jan/mar. 2002. Brasília: ENAP.
Capítulo 10. Estudio
etnoeducativo en docentes
indigenas del estado
amazonas
D.Dario Moreno Chirino
Universidad de Zulia
morda 1968@ gmail . com
Introducción
El problema de investigación se enmarca en
dos contextos que comienzan a entrecruzarse.
En primer lugar, el avance de las nuevas
tecnologías en el mundo y su desarrollo o
extensión en Venezuela. Las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación desde
hace aproximadamente unos 5 años se han
convertido en una estrategia de inclusión
dentro de las políticas del gobierno venezolano
de intercomunicar a todo el país, sobre todos a
las regiones y poblaciones que durante mucho
tiempo habían estado excluidos. Es cuando
comienzan a presentarse en el estado de
Amazonas experiencias relacionadas a las TIC
como por ejemplo: CBIT (Centro Bolivariano
de Informática y Telemática), UMIEB (Unidad
Móvil de Informática de Educación Bolivariana),
CGP (Centros de Gestión Parroquial), Super
Aulas de CANTV, Centros TIC y desde hace
un año el Proyecto Canaima (que consiste en
la dotación de mini ordenadores portátiles con
programas o software educativo para facilitar
el aprendizaje a los niños de 1 y 2º grado).
Estas
iniciativas
gubernamentales
están
representando una gran innovación en el estado
de Amazonas y nuevos retos para su abordaje
en zonas o comunidades indígenas. Estas
iniciativas gubernamentales llegan a zonas de
difícil acceso mediante el sistema satelital, por
ejemplo.
Las iniciativas han tenido diversos fines,
como por ejemplo: impulsar la alfabetización
tecnológica en una población en donde la
exclusión es muy marcada; y por otra, darle
conectividad (o conexión a Internet) a estas
comunidades indígenas.
En segundo lugar, el estado de Amazonas,
contexto geográfico en donde se realiza
la investigación, presenta como una de
su características su diversidad cultural
representada en 19 pueblos con culturas e
idiomas diferentes los cuales se encuentran
en situaciones históricas diferentes (es decir,
61
pueblos culturalmente fuertes pero donde esta
cultura está amenazada, por ejemplo).
Situación que es originada por diversos factores,
entre los que se destacan: la homogenización
cultural que han venido padeciendo desde
hace más de 500 años y que se ha reproducido
en los estados modernos. Proceso que se ha
impulsado desde la escuela, concebida hasta
ahora como un instrumento para la uniformidad
cultural y lingüística; por otra parte a pesar de
los avances jurídicos alcanzados por los pueblos
indígenas en el país, en materia de regular una
educación en sus comunidades que afiance
su identidad y los prepare para enfrentar los
retos de la sociedad venezolana del siglo XXI.
Un importante número de docentes indígenas
sin formación universitaria para desarrollar
un modelo educativo en la interculturalidad y
para el bilingüismo, no han permitido frenar
o revertir la situación problemática señalada
anteriormente. Una evidencia más de la
exclusión social a la que han estado expuestos
estos pueblos indígenas.
En América Latina, los pueblos indígenas se han
trazado como retos el fortalecer la educación
intercultural bilingüe que pasa por impulsar
estudios etnoeducativos y la formación de sus
docentes.
La presencia de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación en zonas
de una alta fragilidad cultural y lingüística
genera toda una serie de preocupaciones:
¿Representaran las TIC en las comunidades
indígenas una nueva amenaza que acelere
los procesos de homogenización cultural y
lingüística; o por el contrario, representaran
una oportunidad para impulsar proceso de
desarrollo social desde su cosmovisión?
Población
indígena y las nuevas tecnologías
Hasta la fecha los pueblos indígenas que ya
cuentan con acceso a las nuevas tecnologías y
presentan conexión a Internet son:
Los ye`kwanas, los jivi, los kurripacos, los
piapocos, los piaroas, siendo este ultimo grupo
los que poseen más comunidades con estos
beneficios.
Los Piaroas son el pueblo indígena con el cual
se inició el trabajo de investigación por ser los
que presentaban mayores fortalezas en un breve
diagnóstico realizado por las comunidades. Este
grupo es considerado, con los jivis, el segundo
62
pueblos más numeroso del estado Amazonas
(12 mil habitantes aproximadamente). Están
presentes en dos países (Colombia y Venezuela).
En Venezuela se encuentran en los estados
de Bolívar y Amazonas, siendo este último
estado en donde se encuentra la mayoría de
sus comunidades y territorio. En el Amazonas
venezolano su territorio abarca los municipios
Autana, Manapiare, Atures, Atabapo y Alto
Orinoco, siendo los dos primeros los municipios
que abarcan la mayor parte de su territorio.
Esta experiencia inicial se suscribe, por ahora,
a la comunidad Betania Topocho, ubicada en
el eje carretero norte del municipio Atures a
45 minutos de Puerto Ayacucho, capital del
Estado.
Es interesante señalar que se intentó trabajar
con los docentes indígenas de educación
inicial hasta la 2da etapa de educación
Básica (6to grado), sin embargo, en la
asamblea comunitaria acordaron que desde su
cosmovisión (o etnoeducación) todos ejercen
la función docente en la comunidad y por
tanto en el proyecto debían participar todos las
personas que así lo deseen y sobre todo debían
participar los jóvenes que realizan actividades
de suplencia en las escuelas. Es así como
se conforma un primer grupo de trabajo de
20 personas que no poseían ningún tipo
de formación en el manejo de las TIC. Esto a
pesar de ser una comunidad que cuenta con
una serie de fortalezas como: un centro TIC
con 5 computadoras con acceso a Internet, 2
computadoras con acceso a Internet ubicadas
en la escuela, y acceso a Internet inalámbrico
en toda la comunidad, que le ha permitido
a varios de los participantes conectarse y
participar desde su casa. Además pudimos
identificar a una persona autodidacta que
había adquirido ciertas destrezas en el manejo
de la computación e Internet y que mostró
voluntad para ayudar a sus compañeros en
una de las fases del proceso.
¿En
qué
consistía
el
proyecto
de
investigación ?
Retomamos
la pregunta
inicial: ¿Cómo
pueden las TIC representar una oportunidad
para impulsar procesos de desarrollo en
las
comunidades indígenas
desde
su
cosmovisión?
Para responder a esta pregunta, nos aferramos
a la realidad antes descrita: la formación
de los docentes para impulsar procesos de
reflexión sobre su etnoeducación que les
permita transformar su práctica educativa. Para
esto nos paseamos por las oportunidades que
se visualizaron desde experiencias en otras
regiones del mundo. De esta revisión surgió la
idea de conformar comunidades de prácticas
o de aprendizaje desde dónde sistematizar su
visión pedagógica y desde allí transformar su
práctica educativa.
1. Por lo tanto en un primer momento
nos planteamos como objetivo crear
una Comunidad de Práctica sobre
etnoeducación con los docentes piaroas de
la comunidad Betania Topocho del estado
de Amazonas.
2. Para un segundo momento, impulsar
la investigación sobre su etnoeducación
a través de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación mediante
una comunidad de práctica.
3. Paralelo a estas dos momentos se
buscará obtener los insumos necesarios
para diseñar y construir una plataforma
(adaptación de Agora Virtual) desde las
categorías culturales del pueblo indígena
en estudio).
Para alcanzar el objetivo trazado para el primer
momento nos propusimos:
1. Describir el proceso de creación de
la Comunidad de Práctica Piaroa sobre
etnoeducación.
2. Describir la participación de los
docentes indígenas en la comunidad de
práctica piaroa sobre etnoeducación.
3. Identificar, en los aportes de los
docentes piaroas en una comunidad de
práctica, los rasgos característicos del
conocimiento etnoeducativo.
Relevancia
social ,
teórico ,
práctica
Manuel Cebrián denominado Utilización
de las TIC para el desarrollo de los pueblos
indígenas y uso social de su idioma.
6. La comunidad de práctica como
estrategia para la formación y
sistematización de los conocimientos.
7. Abordaje innovador de un contexto
particular de formación.
Recorrido
metodologico
La investigación es cualitativa por considerarse
ésta como un proceso activo que tiene como
focos de interés la descripción detallada y la
incorporación de la voz de los participantes.
En cuanto al propósito de la investigación se
abordará desde un estudio de casos, entendido
como un método para el análisis de una
realidad social, de tipo instrumental ya que
se partirá de un caso para comprender un
tema y para la recolección de la información
la técnica que mejor se adecua a nuestros
objetivos son el Grupo de Discusión y la
Entrevista. Por otra parte se aplicará el Análisis
de contenido como técnica para generar
información, interpretaciones. Busca descubrir
los significados de un documento. Esta técnica
consiste en buscar poner de manifiesto los
significados, tanto los manifiestos como
los latentes, y para ello clasifica y codifica
los diferentes elementos en categorías que
representen más claramente el sentido.
Resultados
preliminares
Describir el proceso de creación de la
Comunidad de Práctica Piaroa sobre
etnoeducación.
y
metodológica de la presente investigación
1. Reproducción, en un entorno virtual,
de una práctica cultural ancestral.
2. Desarrollo de la política de inclusión
social del gobierno venezolano: uso social
de las nuevas tecnologías
3. Fundamentación de la etnoeducación,
un aporte teórico.
4. Desarrollo de una investigación mediada
por las nuevas tecnologías en un contexto
específico como los pueblos indígenas.
5. Continuidad del proyecto ejecutado
en 2007 por la Universidad de Málaga /
AECID, bajo la coordinación del Doctor
1. Visitas y reuniones de preparación:
Se realizaron varias visitas a la escuela
para conversar sobre el proyecto con el
director y parte del personal administrativo.
Se les expuso el proyecto Agora virtual y
la propuesta de formación docente.
En esa visita se conoció a Octavio
González quien para ese momento
era responsable del Centro TIC de la
comunidad y se convirtió en uno de
los coordinadores del proyecto en la
comunidad.
Dos coordinadores comunitarios:
En la medida en que se iban realizando
las reuniones, Gerónimo Pérez (director
63
de la Escuela) y Octavio González (Centro
TIC) fueron asumiendo la responsabilidad
de llevar adelante dicho proyecto. Con
ellos se fueron dando las reuniones para
planificar, evaluar y organizar cada uno
de los pasos del proyecto Ágora Virtual y
creación de la CPH/W.
Después del entrenamiento en las
áreas y herramientas de Ágora se
abriría un tiempo para realizar varios
ejercicios hasta que demostraran su
dominio.
3. Desarrollo de plan
2. Armando una propuesta de plan de
trabajo:
Se trazó un pequeño Plan de Trabajo que
llamaríamos Cronograma, en donde se
plasmó las necesidades formativas previas
a la utilización de la plataforma Ágora y la
posterior creación de la CPH/W.1
El plan constó de varias fases:
a. Concientización: durante una
conferencia dictada por el profesor
Moreno, se reflexionó sobre los avances
de las nuevas tecnologías en el mundo
y las oportunidades que representan
para el desarrollo de los pueblos indígenas. Se socializó el Plan de trabajo.
b. Alfabetización Tecnológica e
Internet: consistió en nivelar a un
grupo de participantes de la comunidad que no poseían conocimiento
sobre cómo manejar la computadora,
apertura y uso de e-mail.
c. Entrenamiento en el uso de Agora:
incluir a los participantes en la plataforma y enseñar el uso de sus herramientas.
d.Traducción de la plataforma al Hüottüja / Wötjüja.
Se propusieron varias ideas: darle esta
tarea a una persona, a todos los participantes o a la coordinación de EIB.
En este momento hay dos grupos
haciendo la traducción. Cada grupo
representa a una propuesta alfabética
diferente.
Como les costó entender el documento
enviado por la UMA sobre los términos de la plataforma Ágora Virtual,
se elaboraron 5 guías que intentaron
facilitarles el trabajo.
e. Ejercicios con las herramientas.
64
Este proceso se dio entre los meses
de noviembre – diciembre de 2009 y
comenzó a desarrollarse a partir del mes de
enero de 2010, fase por fase:
Fases 1 y 3 (enero), fases 2 y 4 (febrero)
fase 5 (marzo en adelante).
Los tiempos se modificaron producto
del ritmo de los participantes y de las
dificultades encontradas o presentadas
durante el proceso (más adelante
señalaremos esas dificultades).
Alfabetización
tecnológica :
aprovechando
las fortalezas
Esta fase
fue desarrollada por Octavio
González, Hüottüja / Wötjüja, de la comunidad
quien ha sido formado como facilitador por el
Ministerio del poder popular para la Ciencia
y la Tecnología (MCT) para el desarrollo del
Plan nacional de Alfabetización Tecnológica
(PNAT).
Las jornadas de alfabetización se realizaron en
el salón de computación de la Escuela Básica
“27 de junio”. Dicho salón cuenta con unas 20
computadoras sin conexión a Internet y con un
video (cañón). Inicialmente se reunían 2 veces
a la semana de 7 a 8 pm. Posteriormente, se
fueron reuniendo todos los días de 7 a 9, y a
veces hasta las 10 pm.
Los participantes contaron con un material
didáctico impreso elaborado por el MCT-PNAT.
Es bueno señalar que el trabajo de Octavio
fue realizado ad honoren, lo que significó y
significa una fuerte motivación para participar
en el proyecto.
Durante el mes de enero, como una forma de
obligarlos a utilizar los e-mail para comunicarse
conmigo, no se visitó a la comunidad y se
fueron evaluando los avances por el uso de
los e-mail.
Entrenamiento
Ágora:
en las
herramientas
de
Esta fase se desarrolló durante el mes de febrero
y fue realizado por el profesor Moreno, quien
se internó en la comunidad durante todo el mes
de febrero con la finalidad de apoyar la rápida
nivelación de algunos participantes durante el
día1.
ubicado en Mavaca (municipio Alto
Orinoco).
b. Foro - Learning: tenía como objetivo el
ejercitarse en la herramienta. Se realizaron
dos: uno sobre evaluación del proceso de
alfabetización tecnológica y otro sobre la
traducción de la palabra Ágora en idioma
materno.
Durante las tardes – noches en el horario de
7 a 9 pm en la escuela (manteniendo el ritmo
de encuentros iniciado por Octavio) se dio
inicio a la presentación de Ágora Virtual y sus
áreas-herramientas.
c. Avisos: estos tenían como finalidad
motivar, informar y organizar las
actividades. Se dieron muchos, varios de
ellos realizados por Darío y Octavio.
Día 1: Hablemos de Ágora, ¿qué es Ágora?
d. Recursos: sirvió para apoyar el proceso
con materiales que iba requiriendo o eran
elaborados por los participantes.
Día 2: Cómo está constituida la
plataforma: área personal y colectiva.
Día 3: Las herramientas del área personal.
e. Calendario: sirvió para mantener
informado a la comunidad de práctica
H/W.
Día 4: Las herramientas del área colectiva.
Día 5: Ejercicio de entrar en Ágora con
su contraseña.
Días 6 al 10: Ejercicios con las
herramientas (todas menos la wiki, ya que
ésta sería un tema a desarrollar después).
Es bueno señalar que la wiki se dejó para un
posterior entrenamiento. Se hizo énfasis en
aviso, agenda, foro, block de notas…
En esta fase se tradujo la plataforma Ágora
Virtual al idioma piaroa o Huottuja
Ejercicio
y
definición
de
uso
de
las
herramientas :
Durante los meses de febrero a marzo se han
implementado varios ejercicios:
a. Video conferencia: tenía como objetivo
visualizar lo que podíamos hacer. Se
realizaron varias: una de prueba con
Manuel Cebrián - Málaga en la calle
principal de la comunidad. Verificar que
se podía hacer; otras, un conversatorio
con el profesor Cebrián que giró sobre el
idioma materno y la forma de traducir
la palabra Ágora; y la última un ejemplo
de la videoconferencia durante la
evaluación de una tesis de grado, dirigido
por profesores de la UCV y estudiante
Fortaleciendo
la cph / w
Los participantes de la comunidad de Betania
Topocho vieron la necesidad de incorporar a
otros docentes de la misma etnia ubicados en
otros sectores con la finalidad de enriquecer
la reflexión de la CP. Para esto se han
comprometido como promotores
Octavio,
Gerónimo y Henio. Ellos se encargarán de
incorporar a dos nuevos sectores: Pendare Parguaza (Bolívar) y ejes carreteros Sur-Este
(Amazonas). Con el primer grupo se está
preparando la logística para visitarlos, con el
segundo grupo ya se han hechos dos jornadas
de preparación.
Lo importante
es que son ellos mismos
quienes van a impulsar el proceso en otras
comunidades.
Dificultades
superadas :
encontradas en el camino y
A lo largo del proceso de creación de la
Comunidad de Práctica se fueron presentando
una serie de dificultades.
1 Es de señalar que durante los primeros días se realizaron
reuniones personales con los participantes para conocer su
situación y las razones que no le han permitido participar
sistemáticamente en la fase I..
- Equipos de computación personales que
se dañaron, pero a pesar de eso siguieron
participando.
- Uno de los coordinadores experimentó
durante los meses de diciembre y febrero
la muerte de dos familiares y el accidente
de su hijo.
65
- Constante bajones de luz hasta la
suspensión temporal del servicio
eléctrico.
- Fallas de conexión al sistema comienzan
a presentarse en el CTic y luego en toda
la comunidad.
- No fluyó bien la comunicación sobre
los cambios de horario de las jornadas
presenciales lo que generó confusión y
malestar.
- Algunos les ha costado seguir el ritmo
por falta de práctica y de no tener dónde
hacer las prácticas. El centro TIC es muy
visitado por las noches por estudiantes
de las comunidades indígenas vecinas lo
que no está siempre disponible para los
habitantes de la comunidad.
- Con el inicio del verano, llegan algunas
enfermedades que afectan a los niños y
que las maestras se ven en la necesidad
de cuidarlos y no asistir a los encuentros.
- Algunos participantes presentaron
problemas para abrir sus e-mail y entrar
en Ágora (contraseñas…)
- Timidez y miedo para usar la
computadora, además de que algunos
les ha costado ubicarse en el espacio del
monitor.
- Cambio en el horario de estudio
universitario que coincidió con las
jornadas o encuentros.
- Desconocimiento del ritmo de los
Hüottüja / Wötjüja (esto me desesperaba).
Se les ha exigido mucho en poco tiempo.
El poco uso del idioma materno durante
los encuentros (poca comprensión de lo
que está pasando?).
- No se cuenta con suficientes
computadoras con Internet en la escuela.
Capítulo 11. Investigación
sobre el uso de TICs en
comunidades indígenas
en A mazonas. Creación y
evaluación de materiales
didácticos para educación
ambiental
D. Juan Noguera Valdemar
juannoguera @ yahoo . com
Universidad Central de Venezuela
Introducción
La elaboración del Cuadernillo Didáctico
“Nuestra amiga la lapa” ha sido el resultado
de dos proyectos de cooperación desarrollado
por profesores de la Universidad de Málaga
y de instituciones venezolanas, entre ellas la
Universidad Central de Venezuela, la Zona
Educativa del Estado Amazonas y la Secretaría
de Educación de la Gobernación de Amazonas
a través. Estos proyectos fueron coordinados
por el Dr. Manuel Cebrián y financiados por la
AECID 2005-081, y son los siguientes:
1. Estudio sobre el desarrollo rural, gestión
de reservas naturales y promoción de
educación ambiental en los municipios del
Estado Amazonas (Venezuela).
2. Aprendizaje colaborativo bajo entornos
virtuales y redes interculturales y
transnacionales.
El Estado Amazonas está situado al sur de
Venezuela. Es una zona de bosque tropical,
donde fluyen importantes ríos sudamericanos,
con baja densidad de población, pero con
una diversidad cultural importante (19 grupos
culturales que la Constitución venezolana ha
calificado como pueblos indígenas). Además,
es una región con gran parte de su territorio
bajo administración ambiental especial,
bajo la figura de reserva de biosfera, parques
nacionales, monumentos naturales y reservas
forestales.
En el proyecto 1, se desarrolló un Estudio
de Comunidades que permitió analizar la
relación y los significados de la fauna silvestre
con los pueblos indígenas en los ejes de los
ríos Orinoco, Ventuari, Manapiare, Atabapo,
Guainía y Río Negro.
1 http://aecid-06.agorasur.es/
66
En el proyecto 2, se realizó una estrategia para
promover el uso social de las lenguas indígenas.
De esa manera, tras la creación de la plataforma
de gestión Ágora Virtual, a través de la cual se
incorporaron inicialmente la lengua Yekuana y
Baré, y que hoy día hay existen otros pueblos
que han incorporado esta tecnología (Piaroa,
kurripacos, etc).
¿Qué estrategias, métodos, procedimientos,
fases y recursos debemos considerar en
el diseño, producción, experimentación y
evaluación de materiales didácticos para
la educación ambiental en la Amazonía
venezolana?
2. ¿Cuál
es la intencionalidad del trabajo ?
En vista de que en el Estado Amazonas se estaba
viviendo una transición hacia el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación,
consideramos de suma importancia elaborar
para los escolares materiales impresos bajo la
opción de que también estén en la red como
una forma de democratización y lucha contra
la desculturalización educativa observada
en los materiales hasta la fecha. Así bajo un
esquema colegiado y con la participación de
varias instituciones se elaboró el Cuadernillo
Didáctico “Nuestra amiga la lapa”.
Objetivo General:
A partir del uso del cuadernillo en las escuelas
donde se desarrolló el Estudio de Comunidades
del proyecto 1. Se plantea la necesidad de
realizar una evaluación del material impreso,
lo que ha constituido una investigación que en
este momento está en pleno desarrollo y que
adelantamos algunos de los datos. En especial
los observado en el uso del mismo material en
un pueblo determinado: los kurripacos.
Los Kurripacos son un pueblo indígena que
habita en las cuencas de los ríos Isana y del
Guainía, así como del bajo Inírida y el alto
Orinoco en el departamento colombiano de
Guainía, el Estado venezolano de Amazonas y
en el Aliary y São Gabriel da Cachoeira, Estado
de Amazonas (Brasil).
1. Interrogante
que origina la investigación
Pregunta 1
¿Qué fundamentos teóricos debemos
considerar en la construcción de
conocimientos que giren alrededor de
los fenómenos regionales, los problemas
ambientales y la formación educativa para
la conservación de la biodiversidad natural
y cultural?
Pregunta 2
¿Cuáles son los conceptos que manejan los
pueblos indígenas del bosque amazónicoorinoquense sobre la conservación de
las especies animales, la educación
medioambiental, la sostenibilidad y la
relación con el papel cultural que tiene
cada uno de ellos?, ¿cómo pueden ser
sistematizados esos conocimientos para
que sirvan de insumos en la producción
de materiales didácticos?
Pregunta 3
Diseñar, elaborar, experimentar y evaluar
materiales en soporte impreso sobre Educación
Ambiental adaptado a las necesidades del
contexto institucional y cultural de la región
amazónica venezolana. En nuestro caso
específico: un Cuadernillo Didáctico sobre el
animal de mayor importancia para las culturas
amazónicas-orinoquenses.
3. ¿Qué
pueblo indígena ?
Su economía está articulada por la agricultura,
pesca, caza y la recolección de productos
silvestres. Las chagras (iarokiti) tienen 100 a
200 m2 abiertos mediante tumba y quema. Allí
se siembra yuca (kiinaki), de la que conocen
50 variedades, y además maíz, chontaduro,
batata, chonque, ñame, ají, banano, piña, lulo,
papaya, caña de azúcar, achiote y herriwai
(para obtener fibra).
La pesca es una fuente importante de proteínas
en verano y se realiza en los ríos (Onimakapeki),
caños (Oripau) y lagunas (Kalita). Se cazan
venados, dantas, pecarís, capibaras, agutís,
babillas y varias aves. Además, se capturan
armadillos, tortugas y recolectan camarones y
ranas.
La artesanía es una actividad que genera
ingresos en el mercado. Fabrican canastos de
“bijao”, budares y rayos para la venta. También
recolectan en el bosque fibra de “chiquichiqui”
(Leopoldinia piassaba), para fabricar escobas y
venderla a comerciantes intermediarios.
Organización social
Si bien al adoptar el cristianismo la mayoría han
67
abandonado sus creencias y prácticas rituales
tradicionales, se han mantenido intacta su
organización en clanes y segmentos patrilineales
exógamos y sus reglas matrimoniales y de
parentesco; así como, han mantenido sus
conocimientos sobre la selva, los ríos y los
astros y la memoria de relatos tradicionales.
La organización de la mayoría de las
comunidades sigue un patrón propiciado por los
misioneros evangélicos. El pastor evangélico es
generalmente también el “capitán”, que ejerce
la autoridad propia autónoma. Las viviendas
unifamiliares rodean una plaza rectangular
donde hay un salón comunal para asambleas y
conferencias, y una capilla para el culto. Cada
familia puede comer en su hogar, el “capitán”
organiza frecuentemente comidas comunales
en las que todos aportan y participan.
Cada clan posee un territorio propio, en el cual
se establecen diferentes comunidades, cuyos
integrantes buscan esposa en otros clanes o
entre los vecinos Cubeo, Puinave o Piapoko.
Lengua
Su idioma pertenece a la Familia arawak y
está estrechamente relacionado con el de los
Warekena y Baré.
El principal núcleo concentrado de población
kurripaca se encuentra en San Fernando de
Atabapo y sus alrededores. Por lo tanto, la
investigación se realizó en las escuelas de este
espacio geográfico. El resto de la población
kurripaca en Venezuela se encuentra en los “ejes
carreteros de Puerto Ayacucho”. La población
Kurripaca llegó a Venezuela proveniente de la
zona del Guainía y Vaupés colombiano. Siendo
su ubicación actual producto de la movilidad
territorial.
4. La
evaluación del material
la lapa ”
“Nuestra
amiga
La fase de investigación se realiza en cuatro
períodos: dos de prueba piloto y dos para el el
desarrollo amplio de la investigación.
4.1. Período 1: Primera prueba piloto de
instrumentos se pasó a escolares kurripacos
realizado 2-3 de marzo 2010 en dos escuelas
(Junin en San Fernando de Atabapo y la unidad
educativa Marcelino Bueno en la zona rural
cercana) y con dos grupos:
- Grupo a: Con previa lectura del
68
cuadernillo (6 escolares).
- Grupo b: Sin lectura previa del
cuadernillo (6 escolares).
4.2. Período 2: La segunda prueba piloto de
instrumentos que se pasó a escolares kurripacos
fue realizado el 25 de marzo 2010 después de
que ambos grupos leyeron por varios días, con
una lectura más detallada del cuadernillo. En
estos dos primeros períodos participaron en
total doce 12 escolares.
Las preguntas del instrumento fueron las
siguientes:
1. ¿Has visto alguna lapa alguna vez?
¿Dónde?
2. ¿Quiénes te han te han hablado de la
lapa alguna vez?
3. ¿Te han hablado de la lapa en la
escuela? ¿Qué te han dicho?
4. ¿Me podrías decir cómo son las lapas?
5. ¿Sabes cómo nacen nuevas lapas?
6. ¿Sabes dónde están las lapas?
7. ¿Conoces de algún peligro con las lapas?
¿Podemos salvarlas?
8. ¿Sabes cuáles otros animales están en
peligro?
9. ¿Conoces alguna historia sobre la lapa?
10. ¿Has leído libros donde salga la lapa?
11. ¿Has jugado alguna vez con una lapa?
Si no lo has hecho ¿te gustaría?
12. Me podrías dibujar una lapa
Los otros dos periodos forman parte de la
investigación en sí, dirigida a un tercio de los
escolares kurripacos de las escuelas de San
Fernando de Atabapo y alrededores. De una
población de 300 estudiantes kurripacos que
estudian en planteles de educación primaria.
Para el pretest (tercer período) se distribuyó de
la siguiente manera: (11 y 12 de junio, 2010)
Plantel
nº de
entrevistados
Lugar
Escuela Junín
31
San Fernando
de Atabapo
Escuela San
Francisco de
Atabapo II
30
San Fernando
de Atabapo
Escuela
“Cacique
Cuceru”
21
San Fernando
de Atabapo
Unidad
Educativa
“Marcelino
Bueno”
12
Cascaradura
Escuela Yarubay
Total
8
Panorama
102
Para el postest (cuarto período) (22 y 23 de junio
de 2010). La distribución fue de la siguiente
manera:
Plantel
nº de
entrevistados
Lugar
Escuela Junín
30
San Fernando
de Atabapo
Escuela San
Francisco de
Atabapo II
26
San Fernando
de Atabapo
Escuela
“Cacique
Cuceru”
20
San Fernando
de Atabapo
Unidad
Educativa
“Marcelino
Bueno”
11
Cascaradura
Escuela Yarubay
06
Panorama
Total
93
Referencias
Castro Agudelo, L. M. (2000). “Curripaco”;
Geografía Humana de Colombia III (1)
“Región Orinoquia”. Bogota: Instituto Colombiano de Cultura Hispánica.
Journet, N. (1980). “Los Curripacos del río
Isana: Economía y Sociedad”; Revista Colombiana de Antropología XXIII: 125-182.
Bogotá.
Telban, B. (1988). “Kurripako”; Grupos Etnicos de Colombia. Etnografía y Biliografía:
334-336. Cayambe: Ediciones Abya-Yala.
Tosso, J. (1980). “Curripaco”; La Iglesia en
Amazonas 5: 20-29. Puerto Ayacucho,
Venezuela.
Wilbert, J. (1960). “Nachrichten uber die Curripaco”; Etnologica 2: 508-521.
Capítulo 12. Estudio
e implementación de
entornos virtuales en el
proceso de formación
docente inicial en la
Universidad Santo Tomás
María Isabel Hormazábal González
Profesora de Educación Básica
Magíster en Educación Especial
Los recursos tecnológicos y el acceso a redes
tienen un alto costo en Chile, lo que ocasiona
que una gran parte de la población vea limitado
su acceso. Los estudiantes que ingresan a
UST se encuentran limitados en el desarrollo
de habilidades básicas en TIC’s debido a
variables fundamentalmente socioeconómicas.
Además de pertenecer a familias de nivel
socio económico medio bajo y bajo, han
cursado sus estudios en escuelas municipales
y subvencionadas (de menores resultados
en las pruebas nacionales de evaluación
de aprendizajes) y constituyen la primera
generación en cursar estudios superiores. Por
ende, no solo han tenido dificultades para
acceder a la tecnología sino que tampoco han
podido desarrollar habilidades básicas por
cuanto en la mayor parte de las escuelas de
procedencia el programa Enlaces, patrocinado
por el Ministerio de Educación, no se desarrolla
en debida forma por la inexistencia de recursos
de mantenimiento y de profesionales a cargo.
Desde otra perspectiva, la carrera de Educación
Básica precisa dar cuenta de la formación
en TICs en el plan de estudios, motivo por el
cual se tornó indispensable la integración
curricular. En la actualidad se dicta la
asignatura Informática Educativa que provee de
herramientas pertinentes. En adición, algunos
programas de asignaturas y los respectivos
planes de clase procuran la utilización de TIC’s
al proponer la creación de blogs, búsqueda
de información en internet, visitas a sitios
de interés pedagógico, utilización de diversos
software educativos; no es menos cierto que
esta es solo una utilización muy parcial, lo que
se traduce en una falta de especificidad para
abordar los productos finales en las asignaturas
de la línea metodológica de la carrera y de las
prácticas pedagógicas, según hemos observado
en nuestras tareas de supervisión.
Así, era necesario innovar en los procesos
de formación inicial docente. Esto supuso
69
por una parte,
desarrollar una serie de
acciones fundamentadas en las necesidades de
desempeño profesional de nuestros estudiantes,
y por otra, fortalecer la apropiación de las TICs
para las prácticas de nuestros académicos, en
orden a la evaluación de recursos digitales,
implementación de metodologías interactivas
y en la gestión de entornos de aprendizajes
colaborativos cuyo objetivo es la reflexión
sobre las prácticas pedagógicas.
De forma concomitante, se propuso fortalecer
el plan de estudios de la carrera a través de
la investigación, en distintas asignaturas, de
las posibilidades educativas que implica la
integración curricular de tecnologías de la
información y comunicación, cumpliendo con
los estándares de formación inicial explicitados
por el Ministerio de Educación.
La experiencia compartida por varias
universidades nos indicaba que para tener
éxito en esta innovación era necesario que
la integración curricular tuviese un carácter
progresivo, con una secuencia bien planificada,
guiada por objetivos docentes, con tiempos
de dedicación claramente definidos y con
metas razonables. Esta gradualidad tenía un
carácter estratégico por cuanto consideraba
la motivación, especialidad, habilidades y
características del docente, la motivación y
características de los estudiantes, la naturaleza
de la asignatura y la complejidad de las tareas
que supone su desarrollo. Sin gradualidad no es
posible intervenir para modificar las prácticas
docentes.
Para este efecto, se realizaron en una primera
etapa las siguientes acciones:
a. A nivel docente: análisis de programas
y diagnóstico por asignatura, propuesta
de los profesores y necesidades de
perfeccionamiento, elaboración de la
programación del curso en que se explicita
el uso de TIC como recurso metodológico,
evaluación de un producto de la asignatura
como resultado de un proyecto.
b. A nivel de estudiantes: a través de la
asignatura Informática Educativa, se otorgó
un espacio mayor de horas para abordar
los recursos de la web 2.0 y para realizar
diferentes prácticos. Junto a ello, en las
asignaturas de didácticas específicas los
estudiantes se encuentran desarrollando
habilidades para grabar y editar videos
de clases implementadas en aula escolar
70
para luego ser sometidas a la metodología
japonesa del Estudio de Clase, en un foro
dispuesto para ello, todavía en carácter
presencial.
Por otra parte, también se inició la discusión y
revisión de las pautas de evaluación utilizadas
en las asignaturas que abordan las didácticas
específicas de los sectores de Lenguaje y
Comunicación, Matemática, Comprensión
del Medio Social y Comprensión del Medo
Natural en tanto estas constituyen las primeras
actividades curriculares en que los estudiantes
deben diseñar e implementas secuencias de
aprendizaje. Interesa elaborar rúbricas que
guíen a los alumnos en la adquisición de
conocimientos y destrezas que favorezcan un
mejor desempeño profesional.
El desarrollo de las habilidades se trabaja por
nivel. Los propósitos por asignatura son los
siguientes:
1. Segundo Semestre
Lenguaje y Comunicación I
- Diseño de presentaciones en PPT.
- Uso de sitios educativos para ejercitar la
sintaxis.
http://www.vicentellop.com/apuntes_
gramatica/apuntes.php
http://www.practique-espanol.com/
gramatica/gramatica02.htm
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/
SirveObras/57915175105571384100080/
index.
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed990093-01/index.html
http://www.iberletras.com/15.htm
Matemática Básica I
- Uso del software WIRIS (liberado), para
resolución de ecuaciones y valoración de
expresiones algebraicas sencillas.
- Internet, se les solicita realizar
investigación de softwares liberados, que
pueden ser utilizados para complementar
la aplicación de los contenidos del curso,
identificando fortalezas y debilidades.
2. Tercer Semestre
Lenguaje y Comunicación II
- Uso de la plataforma virtual para extraer
información.
- Uso del foro de la plataforma para
discusiones contextualizadas.
- Investigación acerca de prefijos y sufijos
griegos.
- Elaboración de material didáctico en el
laboratorio de computación.
- Uso del software Conejo Lector para
ortografía.
- Programas de audio y video para:
grabación y análisis de estudio de clases.
Matemática Básica II
- Planilla Excel en la elaboración de tablas
de datos y su gráfico.
- PPT en las presentaciones.
- Uso de software GeoGebra (uso liberado)
- Servicio Internet, se les solicita
realizar una investigación de software
liberados, que pueden ser utilizados
para complementar la aplicación de los
contenidos del curso, identificando
fortalezas y debilidades.
- Creación de blogs.
- Utilización de foro para discutir temas
relacionados con la evolución de la
matemática, sus principales representantes
y comentar lecturas complementarias.
- Presentaciones de videograbaciones de
estudio de clase.
- Manejo de software interactivos para la
enseñanza de la matemática.
- Grabación y análisis de estudio de
clases.
- Uso de unidades digitales LEM.
- Creación de Blogs.
Comprensión del Medio Natural
- Planilla Excel para la elaboración de
tablas de datos y construcción de gráficos.
- Diseño de presentaciones en Power
Point.
- Utilización y evaluación de software: El
cuerpo humano; Química interactiva, otros
liberados.
- Servicio Internet.
4. Quinto Semestre
Didáctica de la Comprensión del Medio
Natural -Didáctica de la Comprensión del
Medio Social
- Uso de programa Cmaptool para
elaboración de mapas conceptuales.
- Servicio Internet para el diseño de
Webquest.
- Diseño de presentaciones en Power
Point.
- Programas de audio y video para:
grabación y análisis de estudio de clases.
3. Cuarto Semestre
Didáctica del Lenguaje
- Visita virtual a sitios educativos.
- Presentaciones en Power Point.
- Uso de laboratorio de computación para
elaborar recursos didácticos.
información.
- Presentaciones de videograbaciones de
estudio de clase.
- Manejo de software interactivos para la
enseñanza del Lenguaje.
clases.
- Uso de unidades digitales LEM
Práctica Básica I (centrada en diseño de unidades
didácticas de Lenguaje y matemática)
- Además de las aplicaciones mencionadas
anteriormente, se solicitará a los alumnos
que cursen Prácticas Básicas, realizar al
menos una clase utilizando TIC’s (el tipo
de recurso que utilicen dependerá de la
asignatura a la que corresponda la clase).
- Dependiendo de la Práctica y Didáctica
que cursen los alumnos, se realizará la
filmación correspondiente al estudio de
clases, para su posterior edición y análisis.
- Análisis y foro de estudio de clases.
Didáctica de la Matemática
- Visita virtual a sitios educativos.
- Presentaciones en PPT.
- Uso de laboratorio de computación para
elaborar recursos didácticos.
información.
5. Sexto-Séptimo Semestre
Práctica Básica II (centrada
en diseño de
71
unidades temáticas y proyecto de familia)
anteriormente, se realizará al menos una
clase utilizando TIC’s (el tipo de recurso
que utilicen dependerá de la asignatura a
la que corresponda la clase).
clases.
Práctica Básica III (centrada en el diseño de
unidades didácticas y en un proyecto de NEE)
anteriormente, se realizará al menos una
clase utilizando TIC’s (el tipo de recurso
que utilicen dependerá de la asignatura a
la que corresponda la clase).
- Análisis y foro del estudio de clases.
6. Octavo
semestre
Práctica Profesional (centrada en diagnóstico,
planificación de unidades didácticas, docencia,
evaluación y proyecto de jefatura)
- Realizar un mínimo número de clases
utilizando TIC’s.
- Participación en foro.
- Análisis y foro del estudio de clases.
Es así como a la fecha, los docentes de las
asignaturas señaladas y un grupo de alumnos
se encuentran investigando sobre metodologías
efectivas, mejoras en la presentación y
comprensión de ciertos tipos de información,
procesos de evaluación formativa a través
de rúbricas y el acceso a nuevos entornos
y situaciones de aprendizaje, tales como las
comunidades virtuales.
Esperamos que al término del año 2011 se
participe en comunidades de aprendizaje
virtual colaborativamente con los centros de
práctica, con productos de calidad evaluados
según estándares y propósitos de la carrera.
Por el momento, el estudio de la clase se efectúa
de modo presencial, pero se incorporaron
procesos de reflexión de mayor amplitud y
72
participación, que se apoyan en evidencias
de la clase realizada. Estas constituyen el
punto de inicio, considerando que los recursos
provienen del empoderamiento personal que
han realizado los docentes y a la fidelización
que observan a la carrera y a su principal
propósito: formar en el arte de educar a
profesionales de excelencia.
Bibliografía
Barberá, E., Gewerc A., Rodríguez, J. (2009).
Portafolios electrónicos y educación superior en España: Situación y tendencias.
RED, Revista de Educación a Distancia.
http://www.um.es/ead/red/M8- consultada
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Blanch Gelabert, Sílvia. y col. (2009).
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tecnologías en la construcción del e-portafolio.
RED, Revista de Educación a Distancia. http://
www.um.es/ead/red/M8- consultada en
fecha 11-01-2010.
Cebrián de la Serna, M. (2003). Enseñanza
virtual para la innovación universitaria.
Edit. Narcea.
Cebrián de la Serna, M. (2005). Tecnologías
de la Información y Comunicación para la
Formación de Docentes. Edit. Pirámide.
Cebrián de la Serna, M. y Accino, José A .
(2009). Del ePortafolio a las tecnologías
de federación: La experiencia de Ágora
Virtual. Jornadas Internacionales sobre
docencia, investigación e innovación en
la universidad: Trabajar con (e)portafolios,
Santiago de Compostela.
Hernández Martín, Azucena y Quintero Gallego, Anunciación (2009). La integración
de las TIC en el currículo: necesidades formativas e interés del profesorado. REIFOP,
12 (2), 103–119. (http://www.aufop.com,
Consultada en fecha 17-02-2010.
Pariente Alonso, F. (2005) . Hacia una auténtica integración curricular de las tecnologías
de la información y comunicación. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 16815653)
Sánchez, J. (2001). Aprendizaje Visible,
Tecnología Invisible. Santiago: Dolmen
Ediciones.
Sánchez, J. H. (2002). Integración curricular
de las TIC’s: conceptos e ideas.
Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, RIBIE 2002, Vigo.
Capítulo 13. Uso de las
TICs en el Aprendizaje
Basado en Competencias
Lucila Pérez, PhD.
Dolores Zambrano, MEd.
Universidad Casa Grande, Guayaquil, Ecuador
1. Introducción
En una sociedad globalizada basada en el
conocimiento, donde los cambios tecnológicos
se producen constantemente, se requiere de
profesionales no solo con las competencias
necesarias para insertarse exitosamente en un
entorno laboral determinado, sino también
con la suficiente flexibilidad y capacidad de
adaptación a otros contextos, diferentes y
diversos por su cultura, idioma, condiciones
geográficas, etc. Responder a esta demanda
ha implicado para algunas instituciones
de educación superior realizar cambios
sustanciales a sus planes de estudio en muchas
de las carreras que ofrecen. Algunas de estas
instituciones han optado por la aplicación del
modelo de aprendizaje basado en competencias
(ABC), reconociendo las ventajas de su uso
en el diseño curricular para la formación de
profesionales.
El aprendizaje basado en competencias parte de
un perfil académico-profesional que identifica
los conocimientos y competencias que debe
desarrollar un estudiante para adquirir los
conocimientos suficientes que requiere un
profesional en el ámbito laboral. Aunque existen
oponentes a este modelo de aprendizaje quienes
lo consideran reduccionista y prescriptivo,
investigadores señalan que este modelo facilita
el proceso de aprendizaje, proporcionando
una ruta clara para lograr que los estudiantes
desarrollen competencias profesionales en su
área de formación (Voorhees, 2001).
Para el desarrollo apropiado de las competencias
de los estudiantes, es necesario contar con
entornos reales o simulados que faciliten
experiencias significativas y pertinentes
relacionadas con las actividades o roles de su
futura profesión. Investigadores y académicos
han determinado que estos entornos de
aprendizaje pueden ser construidos y mediados
con herramientas digitales que favorecen tanto
el auto-aprendizaje como el trabajo en grupo,
cooperativo y colaborativo, donde el estudiante
puede desarrollar experticia y experiencia en
la solución de problemas y proyectos similares
a entornos laborales reales (Wilson and Cole,
1991; Jonassen et al., 1998; Clarke et al.,
2008).
Partiendo del perfil profesional de un
administrador de recursos humanos y
utilizando un diseño instruccional basado en
competencias, en un curso de Introducción
a la Gestión de Recursos Humanos, se ha
desarrollado una innovación pedagógica que
combina diversas estrategias constructivistas
de aprendizaje con varias herramientas TICs
para facilitar el trabajo de los estudiantes
en los diversos subsistemas que integran el
Departamento de Recursos Humanos de una
organización. Los resultados de la experiencia
realizada con un grupo de estudiantes de
la Universidad Casa grande de Guayaquil
demuestran que la innovación implementada
facilita el aprendizaje significativo y el
desarrollo de competencias en los estudiantes.
2. Revisión
de la
Literatura
a. Aprendizaje Basado en Competencias
El aprendizaje puede ser definido como un
cambio permanente en el comportamiento
como resultado de la adquisición de nuevo
conocimiento y el desarrollo de nuevas
habilidades y destrezas, que puede ser
observado y medido en términos de mejoras en el
desempeño. Según el paradigma constructivista,
el aprendizaje es un proceso activo y centrado
en el estudiante, en el cual el conocimiento es
construido en base a la experiencia a través
de actividades suficientemente complejas que
representen un desafío para los estudiantes
y que se encuentren dentro de su zona de
desarrollo próximo (Smith & Ragan, 2005).
Con un enfoque pedagógico constructivista
surge el aprendizaje basado en competencias,
que está centrado en el estudiante y tiene
como objetivo facilitar el desarrollo de las
competencias que éste requiere para su
formación profesional.
Competencias son
el resultado de experiencias de aprendizaje
integradoras y están determinadas por el
conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes
que permiten a un profesional desenvolverse
de manera efectiva y eficiente en un dominio
particular (Van Merrienboer, 2001; Voorhees,
2001; Catalano, 2006).
Resultados de investigaciones previas sobre
73
aprendizaje demuestran que las competencias
se
desarrollan
en
ambientes
activos,
exploratorios y sociales, donde se promueve en
el estudiante el pensamiento crítico y reflexivo
para la solución de situaciones o problemas
simulados o reales (Oblinger, 2005). Para lo
cual, se pueden utilizar diferentes estrategias
constructivistas de aprendizaje, tales como:
Aprendizaje basado en casos, simulaciones,
aprendizaje situado en comunidades de
prácticas, aprendizaje basado en proyectos o
problemas, instrucción anclada, entre otros; o
también, se puede realizar una combinación
de varias de estas estrategias en un mismo
contexto o situación problema (Tobón, 2005).
Particularmente, el aprendizaje basado en casos
facilita la combinación de varias estrategias y
permite crear contextos más elaborados que
exigen del estudiante un mayor análisis y reflexión
para el desarrollo de soluciones eficientes a
problemas complejos. El planteamiento de un
caso destaca tres dimensiones fundamentales:
1) la importancia de que los estudiantes
asuman un papel activo en la resolución del
caso; 2) que estén dispuestos a cooperar con
sus compañeros; y 3) que el diálogo sea base
imprescindible para llegar a consensos y toma
de decisiones conjuntas (Asopa & Beve, 2001).
Es indispensable realizar el planteamiento de
buenos casos que sean pertinentes para estimular
la exploración y reflexión de los estudiantes,
que al ser desarrollados con la colaboración de
sus pares y con la guía del docente faciliten la
construcción de conocimiento.
En las investigaciones realizadas sobre
desarrollo de competencias, se ha identificado
que las personas pasan por varias etapas
cualitativamente diferentes en la medida que
sus conocimientos, habilidades y destrezas
evolucionan. Dreyfus and Dreyfus (1986)
establece que este proceso de desarrollo se realiza
en cinco etapas: a) Novicio, es una etapa inicial
donde se aprenden los conceptos relevantes
y reglas relacionadas con las competencias
que se deben desarrollar; b) Principiante
Avanzado, donde se empieza a reconocer los
elementos previamente aprendidos, a través
de experiencias prácticas en situaciones reales
o simuladas; c) Competente, en este nivel,
es posible relacionar situaciones específicas
con elementos particulares que orientan una
solución y determinadas acciones que pueden
ser implementadas; d) Capacitado, ya se está
en capacidad de generar decisiones en base a
la mejor solución y considerando elementos
reconocidos que son evaluados y combinados
74
con reglas; y e) Experto, en este nivel se espera
un alto desempeño demostrado por la experticia
en el cumplimiento de las funciones. Se puede
inferir que en los estudiantes se genera un
proceso similar en su crecimiento al logro de
las competencias requeridas.
Para evaluar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes mediante el modelo basado en
competencias, es necesario reunir e interpretar
suficientes evidencias que permitan analizar
la calidad del desempeño de los mismos. Esto
implica que el aprendizaje debe ser descrito y
medido en función de indicadores de calidad
específicos que permitan determinar un nivel
de cumplimiento de las metas de aprendizaje
previamente establecidas.
La Rúbrica Analítica como herramienta de
evaluación del aprendizaje en un modelo
basado en competencias es muy útil para
identificar los logros en los procesos de
aprendizaje porque su estructura flexible
permite trabajar con indicadores cualitativos
que describen los desempeños auténticos
esperados y establecer niveles de desarrollo, en
función de las necesidades de los estudiantes.
La evaluación puede ser realizada en distintas
etapas del proceso y por diferentes propósitos,
con el fin de identificar niveles de aprendizaje,
dar retroalimentación y reflexionar sobre
el proceso de aprendizaje. Además, puede
aplicarse para la autoevaluación de los
estudiantes y la evaluación entre-pares, con
el objetivo de promover la comprensión de
los descriptores e indicadores de desempeño y
maximizar su aprendizaje.
b. Entornos de Aprendizaje mediados por
TIC’s
A veces les resulta difícil a los estudiantes
transferir los conocimientos y destrezas
adquiridas en el aula a los sitios de trabajo
porque el contexto y las condiciones de
aprendizaje varían considerablemente con
respecto al entorno laboral. Para superar este
inconveniente, es necesario que el aprendizaje
sea realizado en un contexto apropiado, que
demande al participante aprender, hacer y
practicar niveles de desempeño similares
a los que debe realizar en su futuro campo
laboral. Una respuesta a este requerimiento
son los entornos de aprendizaje mediados
por las tecnologías de información e internet
que generan un espacio donde se pueden
desarrollar experiencias diversas, enriquecidas
por la información proveniente de múltiples
fuentes, la interacción con pares y expertos,
y la simulación de situaciones complejas que
requieren un saber hacer reflexivo, en contextos
del mundo real (Oblinger, 2005; Dede, 2005;
Jonassen et al., 1998).
al reflexión (Wilson and Cole, 1991; Jonassen
et al., 1998; Anderson, 2008).
Estudios realizados sobre la incorporación de
las tecnologías de información, comunicaciones
y multimedia en los procesos de enseñanzaaprendizaje resaltan como estas herramientas
han facilitado el desarrollo de nuevas estrategias
pedagógicas que han enriquecido los ambientes
de trabajo en las instituciones educativas
y de capacitación, y han abierto nuevas
alternativas para enseñar y aprender (Barros &
Verdejo, 2000; Cardona, 2002; Clarke et al.,
2008; Castaño et al, 2009). Contrariamente,
el uso no apropiado de estas herramientas
tecnológicas podría significar un reducido
valor agregado al proceso de aprendizaje. Por
lo tanto, es necesario que las experiencias
de aprendizaje se desarrollen en escenarios
virtuales pedagógicamente diseñados que
impliquen actividades que favorezcan tanto
el auto-aprendizaje como el trabajo en grupo,
cooperativo y colaborativo, el análisis crítico y
Con el propósito de formar profesionales en el
área de recursos humanos con las competencias
necesarias para desenvolverse exitosamente en
su medio laboral, se ha diseñado una innovación
pedagógica para la materia de Introducción a
la Gestión de Recursos Humanos, elaborada
sobre la base del enfoque por competencias,
y utilizando las herramientas TICs e Internet
para facilitar el desarrollo de actividades
colaborativas y cooperativas simulando un
contexto laboral real.
3. Descripción
de la
Innovación
El objetivo de esta innovación es desarrollar
las competencias que requieren los estudiantes
para que sean capaces de resolver problemas
mediante alternativas de solución eficientes,
tomar decisiones y organizar sus actividades
apoyándose en las herramientas tecnológicas.
Específicamente, se busca desarrollar las
competencias psicológicas, de gestión y técnicas
75
necesarias para el perfil de administrador
de recursos humanos. Tomando como base
este perfil, se determinaron los contenidos,
actividades y mecanismos de evaluación
apropiados para garantizar que se logren las
metas de aprendizaje (gráfico).
El curso tiene una duración de 48 horas,
repartidas en tres horas semanales y es apoyado
por la plataforma Moodle, donde se ha creado
un aula virtual para publicar los recursos y
realizar las actividades correspondientes;
además, cuenta con los enlaces que permiten
visitar las redes sociales creadas por los
estudiantes.
Al inicio del curso se realizó una evaluación
diagnóstica a través de una encuesta a los
estudiantes para identificar las herramientas
Web 2.0 integradas a la gestión de recursos
humanos con las que están familiarizados.
Durante el proceso de aprendizaje, se realizó
una evaluación al final de cada actividad con
el propósito de darles retroalimentación e
identificar las áreas débiles. Al final del curso,
se realizó la misma evaluación inicial para
analizar identificar el nivel de desarrollo de las
competencias en los estudiantes.
La innovación se desarrolla con un caso que
sirve se base para todas las actividades del
curso y que pretende integrar las herramientas
tecnológicas, para simular las funciones
del administrador de recursos humanos en
una empresa y facilitar el desarrollo de las
competencias cognitivas, de gestión y técnicas
de los estudiantes. Para el efecto, se ha diseñado
5 unidades, cada una enfoca competencias
específicas, como se detalla a continuación:
Unidad 1: Uso de la red social para el
reclutamiento de personal, cuyo objetivo es
reconocer la utilidad de las redes sociales para
comunicarse y relacionarse con potenciales
aspirantes que buscan un puesto de trabajo.
Además, desarrollan la habilidad de iniciar
y personalizar una red social de acuerdo a
las necesidades propuestas. Al finalizar la
unidad el estudiante debe tener una red social
personalizada, con publicaciones e invitaciones
a participar en su red que vayan de acuerdo
con el tema del caso que rige el curso.
http://empresaabc-aa.blogspot.com/
Unidad 2: Uso de BLOGGER para realizar
inducción al personal nuevo. Esta unidad está
diseñada para que el estudiante aprenda a crear,
76
personalizar y utilizar el blog para promover
la cultura de una empresa y comprender
que aplicaciones de software libre ayudan a
optimizar tiempo y recursos. Se pretende que el
estudiante invite a los posibles postulantes para
que conozcan las políticas y procedimientos
que rigen la empresa, de acuerdo al caso.
Una vez terminado el trabajo, el blog debe ser
integrado a la red social creada en la primera
unidad.
http://induccinparaunguaturistico.
blogspot.com/
Unidad 3: Uso de SKYPE para realizar una
entrevista de trabajo. Se integra SKYPE como
una herramienta de comunicación en el
ámbito empresarial y se analiza las ventajas y
desventajas de mantener entrevistas de trabajo
en línea. Para el efecto, los estudiantes diseñan
una entrevista que la aplican a los posibles
postulantes a los cargos requeridos en el caso.
Esta herramienta también debe ser integrada a
la red social.
Unidad 4: Uso de la plataforma Moodle para
capacitar al personal, en esta unidad el estudiante
prepara una capacitación en línea utilizando
la plataforma Moodle, aprende a manipular la
herramienta y diseña la capacitación para los
nuevos empleados de la empresa. Además,
analiza la importancia de incluir este tipo
de herramientas en el ámbito laboral como
medio de comunicación y capacitación con
los empleados. La capacitación realizada debe
estar integrada a la red social. http://186.3.0.90/
moodle/course/view.php?id=544
Unidad 5: Uso de la hoja de cálculo MICROSOFT
EXCEL 2007 para crear una base de datos de los
empleados y realizar cálculos para manejo de
nómina. Se organiza una base de datos con los
recursos humanos de la empresa que permiten
generar informes estadísticos sobre los salarios
de los empleados y sobre el presupuesto de
inversión que involucra el proceso de selección
de los nuevos empleados que forman parte de la
empresa. El estudiante es capaz de manipular
la herramienta y reconocer el potencial que
brinda para optimizar el trabajo.
Para la evaluación se utilizó una rúbrica, la cual
fue diseñada en función de las competencias
que se requieren para desenvolverse como
administrador de recursos humanos en una
organización. La escala de la rúbrica está
basada en los cinco niveles de desarrollo de
Dreyfus & Dreyfus (1986), que parte del nivel
de novicio hasta experto. Considerando que
son estudiantes de tercer año, en la rúbrica se
utilizó únicamente los tres primeros niveles:
novicio, principiante avanzado y competente.
En el Anexo 2 se presenta la rubrica aplicada.
4. Ventajas
y
Limitaciones
Entre las ventajas que se puede destacar en
el enfoque basado en competencias es que,
durante el proceso de aprendizaje, permite
en los estudiantes el encadenamiento de los
saberes previos con el nuevo conocimiento,
desarrollando de manera integral habilidades
y destrezas enfocadas en su perfil profesional,
que luego pueden ser fácilmente transferidas a
su entorno laboral.
La identificación del perfil del profesional
de Recursos Humanos permitió diseñar y
elegir las actividades y las herramientas
tecnológicas adecuadas para orientar el
aprendizaje de los estudiantes
hacia un
contexto real, mediante casos concretos que
involucraron el reclutamiento, selección,
inducción, capacitación y evaluación del
personal requerido para un cargo específico;
lo que demuestra que una planificación bien
elaborada motiva al estudiante a mantener
atención permanente sobre su aprendizaje. Es
importante anotar que este modelo es flexible, ya
que permite hacer ajustes durante el proceso de
aprendizaje según el avance de los estudiantes
y, si una competencia no se logra desarrollar
completamente, da la oportunidad de retomarla
mediante actividades de refuerzo.
Sin embargo, cabe resaltar que si las
actividades no son planificadas de acuerdo a
las competencias que se desea desarrollar, el
proceso se convierte en una receta predecible
donde no hay cabida para el desempeño
esperado. Por lo tanto, se requiere de una
planificación muy detallada y una selección
muy cuidadosa de todas las estrategias de
aprendizaje, tecnología de apoyo y actividades
que se deben realizar para asegurar el éxito en
la aplicación de este modelo.
5. Conclusiones
y
Recomendaciones
El aprendizaje basado en competencias busca
establecer y desarrollar las competencias que se
requieren para un perfil profesional específico
en los estudiantes, mediante un proceso de
aprendizaje basado en contextos y actividades
similares al mundo laboral real.
Las herramientas TICs han demostrado ser muy
útiles para apoyar el modelo de aprendizaje
basado en competencias, a través de la creación
de espacios de aprendizaje que facilitan la
comunicación, interacción, colaboración,
cooperación, reflexión y, en algunos casos,
la simulación de entornos de trabajo que
se aproximan a determinadas situaciones
laborales o científicas. Específicamente, la
aplicación de las herramientas TICs en los
procesos de aprendizaje permite conectar a
los estudiantes a comunidades de pares y/o
expertos; permite la solución de problemas que
requieren razonamientos complejos, facilita
la retroalimentación oportuna, la reflexión y
construcción de conocimiento, en contextos
del mundo real.
La innovación en el curso de Introducción a la
Gestión de Recursos Humanos, cuyo objetivo
fue desarrollar las competencias que se requiere
para el rol de administrador de recursos
humanos, estuvo enfocada en los procesos de
reclutamiento, selección y capacitación del
nuevo personal requerido por una empresa
ficticia. Fue interesante observar como los
estudiantes desarrollaron sus habilidades de
trabajo en equipo y comunicación mediante
el uso de las herramientas tecnológicas,
preocupándose en gran medida por la
profundidad de sus aportaciones. También fue
evidente el desarrollo de su creatividad para
personalizar sus sitios web, el uso de imágenes
y videos adecuados fueron fundamentales para
motivar a sus compañeros a formar parte de
éste. Finalmente lograron utilizar la hoja de
cálculo como medio de análisis y cálculo de
presupuestos concernientes a la contratación
del nuevo personal.
Los resultados de esta experiencia demuestran
que los estudiantes de recursos humanos,
expuestos a situaciones reales y cuyo aprendizaje
se apoya con el uso de herramientas tecnológicas
colaborativas, mejoran sus habilidades de toma
de decisiones e incrementan su capacidad de
comunicación oral y escrita al momento de
trabajar en grupos de colaboración, logrando
desarrollar la capacidad de auto-aprendizaje y
potenciando su inserción en el campo laboral
como un profesional competente y capaz de
resolver problemas propios de su entorno.
Referencias
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Information and Knowledge Society for
Education. International Handbook of
Information Technology in Primary and
Secundary Education. Part One. Springer
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para la realización de actividades de aprendizaje colaborativo a distancia. Revista
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Discusión. Edutec. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa , No. 17 - Mayo 2.
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Learners in Critical Thinking. TechTrends, v4
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Competency−based Learning: New Directions for Design, Delivery and Diagnosis.
Interactive Educational Multimedia, number 3, pg. 12−26
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Learning Models: A Necessary Future. New
Direcctions for Institutional Research, Nº
110, Summer, pg 5-13. John Wiley & Sons,
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Cognitive Teaching Models. Educational
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Technology Research and Development, 39
(4), 47-64.
Enlaces
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case method. [Disponible en http://www.
fao.org/docrep/W7500E/w7500e0b.htm]
ANEXO 1
Gestión de Recursos Humanos apoyado con
TIC’S
Caso
En Guayaquil, se realizará el Primer Festival de
Cine Independiente en el mes de mayo. Dado
que el evento involucra artistas nacionales e
internacionales y que el tiempo es limitado,
se ha decidido utilizar el internet como medio
para reclutar personal que apoye el evento. Se
requiere cubrir los cargos de Anfitrión y Guía
Turístico, existiendo 20 plazas de trabajo para
cada uno. No hay preferencias de género.
Es necesario que los aspirantes residan en
Guayaquil, tengan grado de licenciados en
turismo, o que hayan egresado de la carrera y
que su edad fluctúe entre los 22 y 25 años, cuyo
nivel de inglés y francés les permita mantener
una conversación fluida con los participantes
del evento. La experiencia en eventos similares
no es necesaria, sin embargo, la buena
presencia, la facilidad de comunicación, el
protocolo y los amplios conocimientos sobre
cine y música son indispensables. Serán
responsables del recibimiento de los visitantes
nacionales y extranjeros, así como la traducción
del idioma en caso de que no hable español.
Además, servirá de guía durante todo el evento
manteniendo informado a los participantes
sobre el calendario de actividades del evento,
y se encargará de mostrar la ciudad y los sitios
turísticos de la misma.
Se pagará el sueldo básico, beneficios de ley
horas extras. Además se pagará una comisión
en caso de hablar un idioma adicional a los
postulantes seleccionados, de tal manera que
pueda realizar las funciones de traductor.
ANEXO 2
Rúbrica para Evaluar Competencias
Competencia Evaluada
Competente
Psicológicas
- Trabajo en
equipo
- Autonomía
- Liderazgo
- Habilidad
analítica
-Capacidad de
aprendizaje
10 – 9.5
Principiante
Avanzado
9.4 – 9.0
- Proceso de
comunicación
efectivo y
eficiente con los
miembros del
grupo.
- Toma de
decisiones
consensuadas y
trabajo en equipo.
- Uso adecuado
del tiempo al
participar en
debates
De gestión
- Comunicación
Oral
- Comunicación
Escrita
- Orientación a
resultados
- Participación
activa con aportaciones coherentes.
- Informes y
reflexiones con
amplia comprensión del tema.
- Fuentes de información presentadas en formato
adecuado.
- Uso de bibliografía apropiada.
- Redacción y ortografía correctas.
Técnicas
Conocimientos
herramientas
informáticas
8.9 – 8.0
- Proceso de
comunicación
pertinente con
los miembros del
grupo.
-Algunas
decisiones consensuadas y trabajadas en equipo.
Novicio
7.9 – 7.5
< 7.5
- No hay comunicación
con los miembros del
grupo.
- No hay trabajo en
equipo.
-No participa en
debates
-Uso del tiempo
al participar en
debates algunas
veces poco oportuno.
- Alguna participación activa
con aportaciones
coherentes.
- Informes y
reflexiones con
comprensión adecuada del tema.
- Algunas fuentes
de información
presentadas en
formato adecuado.
- Uso de bibliografía apropiada.
- Poca participación
activa con aportaciones
coherentes.
- No hay informes y reflexiones sobre el tema.
- Fuentes de información presentadas en
formato poco adecuado.
- Uso de bibliografía
poco apropiada.
- Redacción y ortografía
incorrectas.
- Redacción y ortografía apropiada.
- Identificación y
elección de software adecuado.
- Identificación y
elección de software adecuado.
- Identificación y
elección de software
inadecuado.
- Estructura,
estética, menú
de navegación y
organización de
fácil acceso.
- Estructura,
estética, menú
de navegación
y organización
adecuado.
- No hay estructura,
estética, menú de navegación y organización
de fácil acceso.
- Uso de enlaces
de fuentes confiables e interactivas.
- Uso de enlaces
de fuentes poco
interactivas y
relevantes.
- Invita a visitar
el sitio y acepta
invitaciones de
otros.
- Comentarios y
respuestas pertinentes a preguntas
de otros.
- Uso adecuado de
recursos visuales y
audiovisuales
Aportaciones
periódicas y
continuas de
ideas, elementos,
reflexiones,
experiencias y
referencias pertinentes.
- Algunas veces
invita a visitar
el sitio y acepta
invitaciones de
otros.
- Algunas veces
comenta y responde a preguntas de
otros.
- Algunas veces
utiliza recursos
visuales y audiovisuales
- Uso de enlaces de
fuentes poco confiables
e interactivas.
- No invita a visitar el
sitio y no acepta invitaciones de otros.
- No comenta y no
responde a preguntas
de otros.
- Poco uso adecuado
de recursos visuales y
audiovisuales
- No hace aportaciones
periódicas y continuas
de ideas, elementos,
reflexiones, experiencias y referencias
pertinentes.
- Algunas aportaciones periódicas
y continuas de
ideas, elementos,
reflexiones, experiencias y referencias pertinentes.
79
Capítulo 14.
La  interacción
virtual en
trabajos colaborativos
a nivel universitario. L a
experiencia de UABC.
Vistos en los ámbitos
educativo e investigativo
Nahara Ayala
Universidad Autónoma de Baja California
México. [email protected]
En nuestro momento presente, es evidente la
necesidad de mantenerse en comunicación
constante, particularmente cuando media de
por medio un objetivo común, como lo es la
investigación o un proceso de aprendizaje.
En este sentido, se presenta información
relacionada con
la comunicación virtual
en trabajos colaborativos de docencia e
investigación en el espacio de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC).
Generando a través de este análisis, un listado
de elementos deseables en la  interacción
virtual en trabajos colaborativos en el ámbito
académico.
En este contexto, es importante enmarcar
la evolución de la UABC en relación al uso
de las TIC’s en los ámbitos educativos y de
investigación. De acuerdo con esto, la UABC
primeramente incursiona en el uso de la
plataforma comercial, llamada virtual “U”,
para posteriormente darse a la tarea de generar
su propia plataforma denominada Universidad
virtual, la cual lamentablemente no llega
a liberarse. En 2004, adquiere la licencia
básica de la plataforma virtual Blackboard
Learning System, la cual empieza a operar en
la institución en 2005. Finalmente, en 2006
se gestiona la actualización de la licencia de
Blackboard a la versión 7.1.467.15 Enterprise.
En esta dinámica, la UABC ha realizado
importantes esfuerzos para incentivar el uso
de las TIC’s en su comunidad, como lo es
la formación docente para la elaboración
de páginas de red, el establecimiento de
concursos de material didáctico innovador
y la inclusión de puntajes en el programa de
premios en reconocimiento al desempeño del
personal académico (Pérez et al. 2008). Es así,
que a partir de 1998, la UABC considera como
prioritario el uso de las nuevas tecnologías en
los cursos presenciales y la promoción de cursos
80
mixtos y en línea. No obstante en esta línea de
desarrollo institucional, la determinación de
generar, desarrollar e implementar un curso
virtual, es a criterio del personal docente, no
teniendo en estos casos reglamentación alguna
que defina y regule estas actividades.
Recientemente, Medina et al. (2009) reportan
que en la UABC solo en 2007 se impartieron
270 cursos en modalidad semipresencial y
totalmente en línea, interactuando a través
de estos con 3,399 alumnos en más de 18
unidades académicas. En 2010, la situación
cambia radicalmente dados los acontecimientos
sísmicos en la región noroeste de México, que
provocó el cierre de sus aulas durante esta
emergencia con la perdida de horas clase
para sus estudiantes. Ante este panorama, la
Universidad previendo una situación similar en
un futuro mediato, se da a la tarea de solicitar
a todos los maestros que se capaciten en el
uso de Blackboard y que suban sus materiales
didácticos a dicha plataforma. No obstante la
apremiante demanda a todo su personal docente,
y que la respuesta incremento significativamente
el número de cursos adscritos a ¨Blackboard¨,
no se obtuvo la respuesta esperada. Teniendo
claro que una plataforma virtual solo enmarca
un espacio para aplicación de TIC’s, y que estas
tienen tal versatilidad y penetración en nuestra
cotidianeidad, que es difícil dimensionar su
uso en un contexto universitario. En este tenor,
la UABC, continúa su esfuerzo de incorporar
las TICs a su diario quehacer académico.
Partiendo de este contexto, se recrean tres
experiencias dentro de la UABC en los ámbitos
de docencia e investigación, que han permitido
visualizar otros escenarios deseables que
pudieran apoyar a la obtención de mejores
resultados.
La primera de estas experiencias se circunscribe
al ámbito de la investigación y se relaciona con
la demanda internacional por el establecimiento
de redes de colaboración, lo que ha implicado
la búsqueda de estrategias de comunicación
continua que permitan dar seguimiento asertivo
a las actividades implícitas en los propósitos
de estas agrupaciones de profesionales. En este
sentido, y aun cuando en la mayoría de los
casos se han establecido dinámicas puntuales
de comunicación continua, solo en pocos casos
estas han resultado del todo satisfactorias.
En un caso en particular se estableció una
red de conocimiento con la participación
de 11 cuerpos académicos (CAs, grupos de
investigación con áreas de conocimiento
o propósitos comunes) de 6 universidades
nacionales. Los objetivos de la red requerían de
la comunicación constante entre los líderes de
los Cas involucrados; entre los representantes de
los Cas y de todos los miembros de la red, para
permitir: el reconocimiento de participantes; la
identificación de áreas de investigación común
o reconocimiento de pares; la localización
de áreas de oportunidad que permitieran la
colaboración interdisciplinaria y con ello
potenciar la vinculación; el establecimiento
de objetivos comunes; el constituir un banco
común de recursos disponibles para todos
los miembros; la coordinación de trabajos;
la supervisión de avances y el establecer una
agenda común entre otras acciones. Para ello
se utilizó una plataforma virtual sumamente
amigable, no obstante los resultados no fueron
satisfactorios y la comunicación fue sumamente
incipiente, con un reducido número de
participantes activos y constantes.
Por lo que de esta experiencia se establecen los
siguientes considerandos, teniendo presente lo
citado por Eastmond (1995), que indica, como
es evidente que la comunicación mediada por
computadoras debe describir explícitamente la
frecuencia, longitud y las características de las
interacciones que han de realizarse a través de
la plataforma.
Es así, que a partir de estas observaciones se
presenta un listado de capacidades deseables en
una plataforma, para potenciar la comunicación
virtual y el trabajo colaborativo:
1. Invitación a potenciales miembros de
proyecto.
2. Envío de pre-propuestas
3. Envío de formatos de inscripción (que
incluya: área de conocimiento, sub-área
de trabajo; temas de interés investigativo;
trabajo actual).
4. Inscripción en sistema virtual (con
privilegios o no de invitar a otros
potenciales participantes).
5. Sistema aglutinador de miembros
por áreas de conocimiento, sub-áreas,
temáticas y trabajo actual.
6. Espacio para establecimiento de
propuestas o planes de acción por parte de
líderes y/o representantes de los CAs.
7. Espacio para capacitadores (incluyendo
la capacidad del sistema para generar
invitación a instructores según plan de
trabajo; con privilegios temporales según
agenda).
8. Casilleros para compartir recursos por
áreas temáticas.
9. Establecer la frecuencia y longitud de
participaciones.
10. Registro de acciones atendidas
(indicando tiempos de ejecución de
acciones).
La segunda experiencia se refiere al ámbito
docente, definido como ejercicios investigativos
(actividades académicas vinculadas con
proyectos específicos de investigación), en este
contexto, se estableció un proyecto relativo al
conocimiento, manejo y difusión de hongos
comestibles. Para ello, se establecieron como
productos esperados: libro de divulgación;
página electrónica; buscador electrónico y
un evento de degustación cultural de hongos.
Se involucraron a más de 32 estudiantes de
nivel licenciatura de 4 programas académicos,
que se aglutinaron en torno a los productos
esperados, formándose con ello 5 equipos de
trabajo. Los objetivos del proyecto requerían
de: la comunicación constante entre todos los
participantes y con el coordinador del mismo;
el tener acceso a un banco de información
común; el seguimiento a cada uno de los
entregables; la retroalimentación continúa
por parte del coordinador del proyecto y de la
evaluación de cada estudiante.
Para ello se utilizó una plataforma virtual
amigable, no obstante los resultados no fueron
del todo satisfactorios y la comunicación tuvo
un alto grado de dificultad para establecer
las vías de comunicación más pertinentes. La
evaluación fue complicada y fue requerido
invertir una buena cantidad de tiempo para
asignar evaluaciones y tener delimitadas las
tareas específicas por alumno.
Es así, que a partir de esta experiencia se
presenta un listado de acciones deseables:
proyecto.
2. Envío de pre-propuesta
3. Envío de formato de inscripción (que
incluya: área de conocimiento, sub-área de
trabajo y temas de interés investigativo).
4. Inscripción en sistema virtual (con
privilegios o no de invitar a otros
potenciales participantes).
por áreas de conocimiento, sub-áreas,
6. Espacio habilitado para la
retroalimentación de tareas y entregables.
81
áreas temáticas.
8. Alertas de disponibilidad de nuevos
recursos por temática.
9. Capacidad para dirigir avisos de
entregables disponibles a usuarios o
grupos de usuarios por áreas o subáreas específicas dentro del proyecto,
dependiendo de flujo de actividades por
equipo de trabajo o entre equipos de
trabajo.
10. Capacidad para aglutinar participantes
en equipos.
La tercera experiencia se refiere al ámbito de
la investigación, en este caso concreto, a los
proyectos de investigación del laboratorio de
micología aplicada de la Facultad de Ciencias,
UABC. Que comprende el trabajo docente y
colaborativo de estudiantes con el coordinador
de proyecto. Que cuenta con 3 proyectos de
investigación, cuatro líneas de investigación, y
5 especies de hongos comestibles y medicinales
en experimentación. Estas actividades son
realizadas por estudiantes: realizando tesis a
nivel de licenciatura y maestría; prestadores de
servicio social y becarios.
Estas actividades implican: la coordinación
precisa entre todos los miembros; la
aglutinación de participantes por actividades
y temáticas; contar con una agenda dinámica;
la elaboración compartida de documentos;
disposición de productos de cada actividad y
evaluación de los participantes.
Es así, que a partir de esta experiencia se
presenta un listado de acciones recomendables,
para facilitar la comunicación e interacción
entre participantes al proyecto:
proyecto.
2. Envío de pre-propuesta
3. Envío de formato de inscripción (que
incluya: área de conocimiento, sub-área
de trabajo; temas de interés investigativo;
trabajo actual).
4. Inscripción en sistema virtual.
por áreas de conocimiento, sub áreas,
área temática.
7. Capacidad para dirigir avisos de nuevos
recursos a áreas o sub-áreas específicas
dentro del proyecto, dependiendo de flujo
de actividades por equipo de trabajo o
entre equipos de trabajo.
82
8. Alertas de disponibilidad de nuevos
recursos por temática.
9. Contar con alertas en el flujo de las
actividades,
10. Capacidad para aglutinar participantes
en equipos.
11. Capacidad para envío de más de un
archivo por tarea asignada.
12. Capacidad para edición de documentos
en proceso de elaboración con acceso
y capacidad de edición por miembros
específicos.
13. Capacidad para establecer límites en
tiempo de edición de documentos y envío
a través de apartado de entregables.
14. Capacidad para reenvío de tareas
corregidas.
15. Disponibilidad de información de
productos de cada actividad.
16. Evaluación de los participantes, de
manera individual, grupal y por etapa del
proyecto.
Al respecto de lo anteriormente citado, y en
referencia a los resultados de las experiencias
presentadas, finalmente tendríamos que indicar
que si consideramos la interacción virtual en
trabajos colaborativos como un aprendizaje
en colaboración, como lo enmarcan Rostein
et al. (2006), estaríamos de acuerdo en que
estas acciones implican producir con otros un
itinerario, escenarios y un producto común. Lo
que implica establecer la posibilidad de contar
con una serie de entramados para facilitar la
comunicación y por ende la construcción
de un itinerario y resultado común. Por otra
parte, de acuerdo a lo que cita Lucero (2004),
la implantación de groupware no pueden ser
exitosa si no existe un convencimiento de
parte de las personas involucradas. Por lo que
nosotros coincidimos dadas las experiencias
presentadas en que el mayor reto está ¨en
lograr la motivación y la participación activa
del recurso humano en el proceso¨.
Bibliografía
Eastmond, D. V. (1995). Alone but together:
Adult distance study through computer
conferencing. Cresskill, NJ: Hampton Press.
Lucero, M. (2004). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo, Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 16815653).
Medina R., Sánchez O., Ojeda M. y López
M. (2009). Análisis del impacto de la
plataforma virtual blackboard en la implementación de cursos en modalidad semi-
presencial. (b-learning) en la Universidad
Autónoma de Baja California.
Pérez C., López G. y Tinajero G. (2008). Los
cursos en línea como productos mediáticos: Análisis de un caso. Tecnología y
Comunicación Educativas Año 21, No. 46.
Rotstein, B. Scassa, A., Saínz, C. y Simesen, A.
(2006). El trabajo colaborativo en entornos
virtuales de aprendizaje. Revista Cognición. Año 1, No. 8.
Capítulo 15. Uso de las
TIC’s. Módulo de Análisis
de Sistemas Orientado
a Objetos, basado en
Competencias
Rosemary Samaniego, MgSc
Tania Jiménez
Universidad Técnica de Machala
Introducción
Las empresas demandan personas con
competencias en el contexto laboral. La
gestión por competencias es uno de los
modelos educativos más recientes que destaca
la pertinencia y relevancia de la educación
por su propuesta basada en la búsqueda de un
aprendizaje significativo.
Se ha considerado que el proceso educativo
tiene como finalidad formar seres humanos
competentes, orientando el esfuerzo docente
en educar para la vida, elaborando e-portafolios
que les permita ser los protagonistas de su
propio aprendizaje, es decir ser autónomo de
sus conocimientos y evaluando el aprendizaje
mediante e-rúbricas diseñadas que permiten
mostrar resultados sobre los logros de los
estudiantes.
Revisión
de la literatura
En la realidad educativa de la época actual,
los procesos formativos están cambiando, el
papel del profesor facilitador sigue siendo
fundamental, pero ahora como diseñador de
los ámbitos y experiencias de aprendizaje para
los alumnos. Los profesores estudian, diseñan y
aplican los mejores métodos y se comprometen
con el éxito de cada estudiante, proponiendo
diversas maneras para promover el desarrollo
integral del estudiante y respondan de manera
urgente a las exigencias sociales, políticas,
científicas, tecnológicas y culturales del
mundo contemporáneo. Surge la necesidad
de que el individuo que se está formando,
demuestre con precisión el resultado de sus
aprendizajes que lo lleve a ser competente;
pero ser competente, según (Vargas, 2005), no
es solo tener el conocimiento, es saber utilizar
el conocimiento de la manera más adecuada y
flexible en nuevas situaciones.
Competencia
- Validez Social
83
-
Adecuación en el País
Economía
Sistema Político
Sociedad Concreta
Cultura
Fuente: Inés Aguerrondo (1996).
El principal objetivo del modelo educativo
basado en competencias es el desarrollo
integral que vaya acorde a las demandas de la
sociedad y que se ajuste a normas y valores
éticos y morales, sin dejar de lado el avance
tecnológico para lo cual debe desarrollar
habilidades que le sean útiles en su práctica
diaria.
Según Ferreiro (2005), el aprendizaje basado
en competencias requiere, además de la
teoría y la práctica, del aval de la ciencia,
direccionando su planteamiento hacia el
modelo constructivista, que tiene sus bases en
que el individuo es una construcción propia
que se va produciendo como resultado de la
interacción de sus disposiciones internas y su
medio ambiente; y su conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción
que hace la persona misma, enmarcándose
en el Constructivismo social, que es la parte
científica y el aprendizaje colaborativo, que es
el método pedagógico.
La estructura del aprendizaje colaborativo
debe facilitar la selección critica, la aplicación
creativa y la evaluación integral, todo ello
para la construcción social del conocimiento,
auspiciando el desarrollo pleno de la capacidad
distintiva del ser humano: la de pensar y sentir,
crear e innovar, descubrir y transformar.
Sin embargo, el modelo por competencias
demanda de una evaluación, según MartínezRojas (2008), evaluar significa formular juicios
sobre un tema determinado e involucra un
proceso de investigación que permita, de
acuerdo con unos criterios, saber qué tanto
se ha avanzado en un determinado proceso.
Para evaluar el desarrollo de las competencias
de los estudiantes, la rúbrica analítica según
Vera (2004), es una opción porque maneja un
conjunto de criterios o de parámetros desde los
cuales se juzga, valora, califica y conceptúa
sobre un determinado aspecto del proceso
educativo.
Lo que lleva a la reflexión de que el aprendizaje
basado en competencias de cualquier nivel se
base en los procesos formativos, encaminándose
84
a que los resultados que se esperan de los
estudiantes cumplan con las características del
perfil profesional de la carrera.
La formulación de las competencias sean
de índole básicas, genéricas o especificas
deben diseñarse a la par con el contenido
del curso que se pretende impartir, es
decir, una competencia debe contemplar la
habilidad, el valor, el nivel de asimilación y
el nivel de profundidad. El Dr. Lloyd McCleary
define competencia como: “la presencia de
características o la ausencia de incapacidades
que hacen a una persona adecuada o calificada
para realizar una tarea específica o para asumir
un rol definido”. Campos (2007) manifiesta
que lo importante es el currículo oculto para
lograr las competencias, como los valores,
el pensamiento crítico, la autodisciplina y la
lógica.
En la sociedad actual, surgen las competencias
tecno-informacionales (e-skills) que permiten
seleccionar los medios apropiados para lograr
un aprendizaje en entornos tecnológicos,
dando paso a la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje durante
el desempeño profesional, adaptándose a
cualquier entorno.
Es muy importante destacar el uso del portafolio
en el aprendizaje basado en competencias, ya que
es el más apropiado para estimular estrategias
de aprendizaje creativas, colaborativas y
científicas, porque integra elementos de
retroalimentación, o la información va mejor
dirigida hacia los estudiantes, lo cual permite
obtener el conocimiento.
En conclusión se puede decir que las
competencias son las tareas o procesos de tipo
laboral que desempeña realmente el ingeniero
en sistemas, cuyo perfil es entonces, lo que
hace, cómo lo hace y por qué lo hace. Por tanto,
las competencias se originan y se fundamentan
en el ejercicio cotidiano de la profesión del
profesional en sistemas.
Descripcion
de la innovacion
La Ingeniería de Sistemas es una de las ramas
de la informática que demanda de profesionales
con mentes analíticas y estructuradas, capaces
de identificar y resolver problemas. Por tal razón,
es imprescindible desarrollar competencias de
comprensión lecto-escritora, razonamiento
lógico, analíticas, de gestión y de creatividad
que les permitan enfrentar el mundo laboral.
Con el fin de desarrollar estas competencias, se
ha diseñado el módulo de Análisis de Sistemas
Orientado a Objetos de la Carrera de Ingeniería
de Sistemas de la Escuela de informática de la
Universidad Técnica de Machala, de tal manera
que se apoye en el modelo pedagógico basado
en competencias utilizando las herramientas
Web 2.0. específicamente, el blog, el eportafolio y la e-rúbrica.
seleccionó el modelo que vamos a trabajar
de acuerdo al Caso práctico. Ver Anexo 1.
Unidad 2. Se usa una herramienta de
Gestión de proyectos para realizar la
calendarización del proyecto, además
se organizaron los equipos de trabajo
(4 integrantes) asignándose roles y
responsabilidades, se detectaron los
posibles riesgos del proyecto para
evitarlos, minimizarlos o crear planes de
contingencia. Ver Anexo 2
La asignatura cuenta con 80 horas clase, de
las cuales, 40 son virtuales, las mismas que
son apoyadas por un blog donde se publica
información de lectura para que los estudiantes
afiancen sus conocimientos y despejen dudas,
además está diseñado para que los estudiantes
tengan la oportunidad de formular preguntas
y hacer comentarios sobre las preguntas de
otros.
Unidad 3. Se desarrolló la Investigación
preliminar en donde los estudiantes deben
conocer detalles de la empresa donde van
a realizar su Análisis, es decir, la misión,
visión, objetivos, definir la arquitectura
de información, seleccionar el área
de empresas donde van a identificar y
priorizar los problemas encontrados,
determinar el ámbito del sistema. Ver
Anexo 3
El modulo está perfilado para fomentar el
trabajo en grupos, donde los estudiantes
deciden los roles que desempeñarán dentro
del mismo. Se pretende que cada grupo esté
formado por 3 ó 4 estudiantes con diferentes
habilidades dentro de la Carrera como son:
Analistas - Diseñadores, Testeadores, Jefes de
proyectos, Programadores, etc.
Para evaluar las competencias de los estudiantes
se ha diseñado un trabajo final que abarca
cada una de las etapas que se desarrollan
en el módulo, registrando los trabajos en un
e-portafolio, que se evalúan mediante una erúbrica analítica.
Unidad 4. Finalmente en ésta unidad se
desarrolla la propuesta final de Análisis
de Sistemas, haciendo previamente un
estudio de Viabilidad del Proyecto y una
especificación de requisitos clara y que
cubra todas las necesidades de empresa,
concluyendo la rúbrica posteada. Ver
Anexo 4.
FASE 3: Trabajo final del módulo
La dirección del blog es la siguiente:
http://analisisorientadoaobjetos.blogspot.com
Es la tarea final del módulo donde finalmente
se revisa el e-portafolio grupal, que de acuerdo
a la e-rúbrica posteada en el blog (Ver Anexo
5), deberán trabajar su primera experiencia,
es decir desde que la empresa les autoriza
su práctica hasta la presentación final de la
primera etapa de un proyecto de desarrollo de
sistemas de información (Análisis de Sistemas).
Se presentan los Anexos correspondientes a las
Unidades desarrolladas con los estudiantes.
FASE 1: Preliminares
resultados y conclusiones
El módulo inicio el 25 de Agosto, indicando
las instrucciones de trabajo y que herramientas
tecnológicas se iban a aplicar como eran: El
blog, e-portafolio y e-rúbrica, además indicando
un cronograma de actividades.
La experiencia se desarrolló de acuerdo a un
caso práctico cuyo objetivo era identificar,
analizar y determinar los requisitos de software
de acuerdo a las necesidades de usuario; El
caso junto con el material de cada unidad y
la e-rúbrica estuvo posteado en el Blog; era la
primera vez para los estudiantes que recibían
las clases usando herramientas tecnológicas
Web 2.0., siendo impresionante ver el empeño
que ponían los estudiantes al ordenar sus ideas
El módulo está organizado en cuatro unidades,
destacando que en todas las Unidades se usa
el blog donde encontramos el material base de
cada unidad, direcciones donde pueden ampliar
sus conocimientos, las tareas correspondientes
y la e-rúbrica del trabajo final.
FASE 2: Desarrollo del módulo
Unidad 1: Se trabajó con los diferentes
modelos del ciclo de vida del software y se
85
para postearlas como comentarios y realizar
sus inquietudes, mejorando sus capacidades
lectoras-escritoras.
Además, fue palpable el mejoramiento de sus
capacidades de razonamiento lógico cuando
se retroalimentaba el e-portafolio y volvían
a realizar sus investigaciones para describir
correctamente los problemas encontrados en las
empresas y proponer las soluciones acertadas
de acuerdo a la decisión tomada por el grupo de
colaboración, demostrando la potencialización
de sus competencias al momento de presentar
su propuesta, la misma que debe ser aceptada
por el cliente, evidenciando el desarrollo de
sus competencias.
enlaces
Página principal:
http://analisisorientadoaobjetos.blogspot.
com
E-portafolios grupales:
http://www.simacanalisisorientadoaobjetos.
mex.tl/
http://sites.google.com/site/
grupo2analisisensistema/home
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y Diseño Orientado a Objetos.
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sistemas.
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cotejo. Recuperado del sitio http://ponce.
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evaluación escolar: Su construcción y su
uso. Universidad Nacional de Colombia.
http://www.freewebs.com/cesarmerino/
Store%20of%20pub/TPVNM_rev.pdf
Anexos
Anexo 1
Unidad 1. Modelos del Ciclo de Vida del
software
Objetivo Especifico
http://sites.google.com/site/
portafoliogrupalfocatrombob/
Bibliografía
Magallanes M. Martha Alicia; Ugarte E. Alicia,
Carrillo C. Ana Laura (2007). Modelo
Educativo de Licenciatura en Enfermería
Basado en Competencias. Desarrollo
Científico en Enfermería. Vol. 15 No 10
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Bogotá.
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ECOE Ediciones. Bogotá.
Obaya Valdivia, Adolfo (2000). La concepción
constructivista en la educación basada en
competencias. (Págs. 65-67)
Whitten Jeffrey, Bentley Lonnie y Barlow Victor (1998). Análisis y Diseño de Sistemas
de Información.
- Describir como se crean en la práctica los
sistemas de información.
- Utilizar el modelo del ciclo de vida
incremental.
- Describir las fortalezas del ciclo de vida
del software.
- Considerar la importancia de aminorar los
riesgos en etapas tempranas.
Desarrollo de la Unidad
Recursos
Lecturas
- Los 16 axiomas de Benjamín para la
gestión de los procesos de desarrollo de
sistemas.
- Estructura conceptual para la
planificación y desarrollo.
Actividades
- Alimente su e- portafolio, antes y después
de ser retroalimentada su tarea.
- Desarrollar el Minicaso Práctico
CENTURY TOOL AND DIE, INC.
- Imagine que es usted un consultor
independiente. Escriba una carta que
ofrezca sus servicios como consultor
para resolver los problemas del Minicaso
practico. El Usuario, que es bastante
- Imagine que tiene que trabajar con
un usuario que ha dado muestras de
impaciencia en otros proyectos, alentando
los “atajos” en el ciclo de vida de
desarrollo de sistemas y después culpando
al Analista de Sistemas de no haber
conseguido cumplir las expectativas.
- En tal caso, debería aplicar el método
de desarrollo de sistemas por fases. Reúna
una lista de las posibles consecuencias
para cada actividad, que podría  emplear
cuando el usuario sugiera omitir o
simplificar dicha actividad.
- Concierte una cita con un Analista de
Sistemas que trabaje en una empresa de
la localidad. Hable sobre el proyecto
actual de dicho Analista. ¿Qué problemas,
oportunidades de normas desencadenaron
el proyecto? ¿Cómo se relacionan con las
fases del CVDS?
- Realiza búsqueda de empresas del
entorno que necesiten de nuestros servicios
como Ingenieros de Sistemas.
Evaluación
- Uso de la rúbrica para e-portafolio.
- Diagramas de Gantt.
Actividades
- Los estudiantes eligen su rol con el
cual se sienten familiarizados y crean un
organigrama de funciones.
- Los estudiantes eligen la empresa
especialmente sin fines de lucro
- Preparar el guión de entrevista para las
primeras visitas a la empresa.
- Concierte una cita para hacer una visita a
un director de proyectos de Sistemas (Ing.
de Sistemas con experiencia en dirección
de proyectos). ¿Qué técnicas usa para
planificar y controlar los proyectos? ¿Por
qué? ¿Emplea algún software de gestión
de proyectos? Si fuera así, ¿Qué es lo que
le gusta y lo que no le gusta al director de
proyectos en dicho software?
- Crear un cronograma de actividades a
desarrollarse tomando en consideración el
CVDS.
Evaluación
- Utilización de la e-rúbrica para eportafolio.
Anexo 3
Anexo 2
Unidad 3. Investigación Preliminar
Unidad 2. Gestión de Proyectos
Objetivo Especifico
Objetivo Especifico
Describir los objetivos, las actividades,
funciones, entradas y salidas de la empresa y
sus áreas, así como herramientas y técnicas.
- Conocerá la forma en que las
representaciones graficas (gráficos de
barras) son utilizadas por los gestores de
proyectos para representar las agendas del
proyecto.
- Organizar el equipo de trabajo asignando
roles y responsabilidades.
- Aplicar procesos de gestión de riesgos
para: prevenir, minimizar o crear un plan
de contingencia frente a posibles riesgos.
Desarrollo de la unidad
Recursos
Lecturas
- Funciones del equipo de proyectos.
- Técnicas de recolección de información.
- Estimación de proyectos.
Recursos
Lecturas
- Organización de empresas
- Contexto Organizacional
Actividades
- Aplicar el/los guiones de entrevistas a los
miembros de las empresas para hacer el
relevamiento de información.
- Escriba un informe con la siguiente
información.
- Estudiar el cometido de la empresa.
- Definir la arquitectura de información.
- Análisis de áreas de empresa
- Identificación y priorización de
problemas.
- Ámbito del sistema.
Recursos
Lecturas
- Manual de Herramientas Case.
- Manual de Rational Rose.
Evaluación
Actividades
- Utilización de la e-rúbrica para eportafolio.
Anexo 4
Unidad 4. Análisis de Sistemas
Objetivo Especifico
- Determinar la factibilidad de los sistemas
a desarrollarse o mejorarse en los sectores
socio-productivos de la Provincia.
- Analizar el sistema actual.
- Definir los requerimientos de sistema,
usuario y software.
- Realizar el modelado de casos de uso.
- Diseñar el diagrama entidad relación.
- Realizar el modelado de clases.
- Alimente su e-portafolio, una vez que su
tarea ha sido retroalimentada.
- Desarrollar el Minicaso Práctico
COLLEENS FINANCIAL SERVICE.
- Determinar la factibilidad del sistema
bajo estudio.
- Analizar el sistema actual detallando las
funciones y procedimientos.
- Describa los requerimientos de sistema,
usuario y software.
- Realice el modelado de casos de uso
usando Rational Rose.
- Diseñe el diagrama entidad relación
- Realizar el modelado de clases usando
Rational Rose.
Anexo 5
E-rúbrica
Categoría
Principiante 0-6.4
Satisfactorio 6.5 -8.9
Distinguido 9-10
Comprensión Lecto-escritora
- En el informe de
factibilidad, escribe
desorganizadamente,
sin ninguna estructura
ni orden lógico.
- Escribe el informe de
factibilidad de forma
general y con
estructura lógica
- En el informe de
factibilidad escribe sus
ideas en forma organizada, lógica, clara y
concisa.
Estándares
- Escribe el informe
de propuesta de solución sin tomar en
cuenta los requisitos
de usuario y no usa el
estándar IEEE 8301993/1998
- Escribe el informe de - Escribe el informe de
propuesta de
propuesta de solusolución omitiendo
ción clara y concisa,
ciertos requisitos de
documentando los
usuario y usando el
requisitos del usuario
estándar IEEE 830según estándar IEEE
1993/1998
830-1993/1998
Claridad
- Describe parte del
problema
- Describe el
problema vagamente
- Describe en forma
clara el problema
Razonamiento lógico
- Describe la estructura organizacional de
forma general.
- Describe la estructura
organizacional identificando parte de las
funciones de las áreas
de empresas
- Describe la estructura
organizacional identificando claramente las
funciones del área de
empresas donde está el
problema.
Pertinencia
- Identifica parcialmente los requisitos de
usuario de acuerdo a
los problemas encontrados (escenarios, procesos del sistema).
- Identifica los requisitos de usuario desorganizadamente, de acuerdo a los problemas
encontrados (procesos,
entrada y salida del
sistema).
- Identifica claramente los requisitos de
usuario en forma organizada y clasificándolos y describiendo las
características detalladas de acuerdo a los
problemas encontrados
(procesos, entrada y
salida del sistema), de
forma
De gestión
- Gestiona grupos
estableciendo roles y
responsabilidades al
azar.
- Gestiona grupos
responsabilidades de
acuerdo a las habilidades de cada integrante.
- Gestiona grupos
responsabilidades de
acuerdo a las habilidades de cada integrante y elabora un
organigrama.
Calendarización
- Calendariza el trabajo sin considerar
las etapas del ciclo de
vida básico de proyectos
- Calendariza el trabajo considerando las
etapas del ciclo de
vida básico de proyectos, pero no le asigna
recursos
- Calendariza el trabajo considerando las
etapas del ciclo de
vida básico de proyectos, tomando en consideración el tiempo
y la asignación de recursos para establecer
el costo de acuerdo al
ámbito.
Conocimiento adquirido
- Varios estudiantes
parecen tener poco
conocimiento del
trabajo realizado a la
empresa a su cargo,
debido a que sus respuestas no coinciden
con el informe presentado.
- Todos los estudiantes
son capaces de contestar la mayoría de
las preguntas técnicas
relacionadas con el
trabajo realizado a la
empresa a su cargo
- Todos los estudiantes
son capaces de contestar adecuadamente
todas las preguntas
técnicas relacionadas
con el trabajo realizado a la empresa a
su cargo
Capítulo 16. El portafolio
en y para el practicum
Dra. Manuela Raposo Rivas
Universidad de Vigo
mraposo @ uvigo . es
El portafolio, portfolio o carpeta es un recurso
utilizado en diferentes áreas de conocimiento,
desde las artes o la economía, hasta el derecho,
la arquitectura o la educación. En esta última,
hoy en día, se presenta fundamentalmente
como herramienta adecuada para el desarrollo
y la evaluación de competencias en el marco
del Espacio Europeo de Educación Superior;
con él se trabajan, entre otras, competencias
básicas como la capacidad de análisis
y síntesis, capacidad de organización y
planificación, capacidad para generar ideas
nuevas (creatividad).
Particularmente, el uso del portafolio en y para
la formación del profesorado se generalizó
en Estados Unidos en la década de los 80.
Actualmente, los usos más habituales tienen
que ver con: el desarrollo profesional de los
docentes (en el portafolio docente que recoge
aspectos sobre su docencia, investigación e
innovación), la gestión y organización de los
centros (en el portafolio institucional) y el
aprendizaje y la evaluación, con una finalidad
formativa clara (en el portafolio discente, tal y
como abordamos a continuación).
En este trabajo realizamos una aproximación
al portafolio como un recurso válido para el
Practicum, siendo éste un espacio de actividad
preprofesional y de puesta en escena de
competencias clave, al mismo tiempo que
referenciamos una muestra de experiencias
e investigaciones que poseen este centro de
interés.
¿Que se investiga o qué se
Aproximación al objeto de estudio
innova ?
En un sentido amplio, se entiende el portafolio
no como un instrumento de evaluación sino
como todo un “sistema de evaluación puesto
que cuenta con la capacidad de contener otros
instrumentos y recursos coordinándolos de una
manera idiosincrásica” (Barberá, 2005: 499).
Desde una posición más reduccionista puede
concebirse el portfolio como “un dossier donde
el estudiante va depositando sus trabajos, sus
reflexiones, sus experiencias…, a la vez que
el docente lo va evaluando y acompañando
90
de forma interactiva en el proceso de
autoaprendizaje.” (Cebrián, Raposo y Accino,
2007: 10). Si este dossier se realiza en soporte
digital, bien en una plataforma virtual o página
web, bien utilizando software específico que
permita su ubicación en CD-ROM, DVD o
memorias externas, estamos ante un portafolio
digital, electrónico o e-portfolio.
Una de sus características más distintivas es
que se trata un “documento vivo”, en constante
“evolución” y cambio, representación de un
“trabajo en progreso”. El proceso de creación
del portafolio es continuo, característica que
se puede atender mejor con los portafolios
electrónicos
dadas
sus
peculiaridades
técnicas.
Como afirman Pozo y García (2006) al
introducirse en el mundo de la formación, el
portafolios deja de ser un «contenedor rígido
y cerrado» para convertirse en un «contenedor
dinámico», en una colección seleccionada de
documentos que contiene evidencias de la
actuación que reflejan el nivel de ejecución
y productos alcanzados dentro de un plan
definido.
Por su parte, González Monfort et.al. (2009)
consideran que virtualizar una carpeta de
aprendizaje, o lo que es lo mismo, trabajar con
portafolios digitales, posee un valor añadido
ya que: favorece y agiliza la comunicación y
la participación, la organización y gestión de
la documentación, el aprendizaje autónomo,
la gestión del tiempo, la gestión de evidencias
por parte del profesorado, la retroalimentación
constante que repercute en una mejora de
la actividad docente con una evaluación
continuada del estudiante a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje; además, permite
crear una galería de carpetas de aprendizaje
fácilmente consultable y extrapolable.
Junto a éstas, que podríamos considerar
virtudes, Murphy (1992) destaca que: brinda
la oportunidad de conocer cómo piensa cada
uno de los estudiantes y cómo es su proceso de
razonamiento; recoge información no sólo de
los productos sino, sobre todo, de los procesos
del periodo de prácticas e involucra a los
alumnos en el proceso de evaluación.
El
practicum
como
contexto
de
uso
del
portafolio
El Practicum es un momento de inmersión
en la práctica profesional, y en el caso de las
prácticas escolares, los futuros docentes se
enfrentan a situaciones que ponen a prueba sus
competencias, conocimientos, habilidades y
actitudes y que, fundamentalmente, requieren
tanto de una actitud activa e investigadora
como de la puesta en práctica de la capacidad
de análisis, reflexión y crítica constructiva (para
lo cual el portafolio es un instrumento valioso).
Por ejemplo, es habitual que el alumnado en
prácticas diseñe, desarrolle y evalúe actividades
de aprendizaje, tome decisiones sobre métodos
y recursos a utilizar, busque información y
profundice sobre determinados contenidos,
etc. Así, en el seguimiento del Practicum, el
e-portfolio es el recurso donde el estudiante
va acumulando sus aprendizajes y es evaluado
en todo momento durante el proceso (Cebrián,
Raposo y Accino, 2007).
para el seguimiento y evaluación del
Practicum las herramientas de Internet en
general, y particularmente, la plataforma
propia AgoraVirtual1 (Cebrián 2000, 2007).
En dicha plataforma se ha desarrollado un
área específica para el portafolio digital
(área e-portfolio) donde cada supervisor
guía, orienta y evalúa la marcha de
los aprendizajes en pequeño grupo e
individualmente, para ello dispone de
herramientas como: el casillero, donde el
alumnado recopila su memoria y “sube” su
diario personal para ser comentado por el
supervisor, el foro o las rúbricas del tutor/a
del centro de prácticas y del supervisor/
a, entre otras cosas, para la evaluación
formativa, orientación y visión rápida
del logro de competencias, conocer los
criterios de evaluación utilizados (Cebrián,
2007; Cebrián, Raposo y Accino, 2007;
Cebrián y Monedero, 2009).
En el contexto del Practicum el portafolio
puede entenderse como “...una carpeta de
prácticas de enseñanza que sustituye a la
tradicional y rutinaria memoria de prácticas
que entregan los estudiantes de Magisterio
al finalizar la estancia en los colegios. En el
portafolios los estudiantes recogen materiales
que, de modo significativo y estructurado,
expresan su “historia” de aprender a enseñar
durante el Prácticum” (Rodríguez, dir., 2002:
35). Como vemos, se trata de algo más que una
yuxtaposición de tareas y trabajos realizados
durante la estancia en los centros escolares,
es una integración de evidencias justificadas
reflexivamente y asentadas en el conocimiento
profesional adquirido en experiencias de
educación formal, no formal e informal.
En el marco de esta asignatura, siguiendo a
Barberá et.al. (2006), el portafolio servirá, entre
otras cosas, para que los estudiantes: “sigan
un proceso más rico y flexible de evaluación,
tomen conciencia de aquello que evidencia si
sus competencias relacionadas directamente
con la práctica profesional están o no
desarrolladas o a qué nivel lo están, y gracias al
acompañamiento del profesor, conozcan cuál
es el camino para evolucionar en ellas” (p.59).
Experiencias
- Aunque centrada en Educación Primaria,
la experiencia que narran Roig y Mengual
(2003) en la Universidad de Alicante
es válida para cualquier titulación.
Los autores describen una aplicación
informática que puede utilizarse como
soporte digital para que el alumnado de
Practicum elaboren su diario y portafolios
aprovechando los recursos multimedia,
hipertextuales y telemáticos que ofrece
Internet. La aplicación Edutic2 está formada
por una “galería virtual de imágenes”, una
“galería de archivos” y un “procesador de
textos on line”.
- En Educación Social, Raposo, Martínez
y Tellado (2009) presentan la estructura
formal de un portafolio digital, señalando
su proceso de elaboración y uso, los
recursos que incluye, las modalidades que
puede contemplar así como la utilidad que
posee en la adquisición de competencias.
Por su parte, Rodríguez Izquierdo (2009)
nos explica su experiencia con portafolios,
ofreciendo una guía orientativa de los
contenidos que ha de poseer junto con
algunas valoraciones de la experiencia
y propuestas con portafolio en
el practicum
Fijándonos en las titulaciones vinculadas a
Educación, podemos señalar las siguientes
experiencias, propuestas y/o estudios sobre el
uso del portafolio en el Practicum:
- En Educación Infantil, hace más de diez
años que un grupo de supervisores de la
Universidad de Málaga viene utilizando
1 Esta plataforma ha ido evolucionando supeditada al
modelo pedagógico que sustenta el Practicum, así en el
curso 2009-10 se ensaya un entorno de aprendizaje con
herramientas interdependientes e interoperables, reunidas en
lo posible por tecnologías de federación y coordinadas desde
Ágora Virtual ® (Cebrián, M. y Accino, J. 2009)
2 La aplicación descrita está disponible en http://www.
edutic.ua.es
91
desde el punto de vista de los estudiantes.
De este trabajo nos parece importante
rescatar su propia valoración como
docente: “la experiencia de utilizar
portafolios como estrategia de evaluación
representa un desafío para nuestra
labor docente (…)” (p.1133). Entre las
dificultades encontradas destaca:
- La necesidad de tener en cuenta el
tiempo que representa el portafolio en
cuanto a corrección de trabajos y tutoría
de los estudiantes.
- Las características de los estudiantes,
con falta de hábitos para organizar
trabajos, dificultad a la hora de expresar
por escrito sus propias ideas y experiencias, falta de costumbre en la autorreflexión y valoración del trabajo, impuntualidad en la entrega…
- En el practicum de Psicopedagogía,
Barberá et.al. (2006) presentan
parcialmente la práctica desarrollada en la
UOC con el uso del portafolio electrónico
y ponen de manifiesto que optaron por
un modelo más orientado y estructurado
que relacionara las evidencias, las
competencias y las actividades de
aprendizaje de forma explícita, en
detrimento de una mayor flexibilidad que
permitiera a los estudiantes seleccionar
todas las evidencias de cualquier fuente.
- Una experiencia realizada con alumnado
del practicum de Pedagogía es la llevada
a cabo en la Universidad de Valencia
por Calatayud (2007), quien utiliza el
portafolio como un instrumento para la
evaluación formativa, continua y holística
de las actividades y del proceso realizado
durante las prácticas que responde a la
siguiente estructura:
- Responsabilidades del alumno: incluye
las funciones o tareas que tiene que desempeñar en la institución de prácticas.
- Declaración del plan de actuación que
tiene que desarrollar durante el periodo
de prácticas: describe los objetivos, el
objeto, las estrategias, los recursos, la
evaluación, los destinatarios,... que ha
de prever para la implementación del
plan de acción.
- Implementación del plan: se explicita
el desarrollo del plan, las dificultades,
los éxitos, las acciones llevadas a cabo,
92
la formación que necesita y que en esos
momentos no posee.
- Valoraciones, conclusiones y propuestas de mejora.
- Anexos o Apéndice: recopila evidencias o se pone de manifiesto qué
hemos hecho, qué dificultades hemos
encontrado, qué aspiraciones tenemos,
qué nos falta por aprender, qué nos ha
aportado las prácticas, etc.
En relación con los estudios realizados sobre
el portafolio en el practicum, a continuación
señalamos
los
considerados
como
representativos:
Rodríguez Marcos (2002) presenta una
investigación y sus fundamentos centrada en
la experiencia desarrollada con los estudiantes
de Magisterio y realizada durante los cursos
académicos 1998-99 y 1999-00 sobre la base
de: un trabajo interdisciplinar de los tutores de la
Universidad, la coordinación efectiva de acción
de la Universidad y los centros de prácticas,
la integración bidireccional de la teoría y la
práctica en la formación del alumnado y la
práctica real de la enseñanza reflexiva. En dicho
estudio se sustituye la tradicional memoria de
prácticas por un portafolio que contiene: el
diario, el registro de experiencias clave, las
escalas de autoobservación y heteroobservación
y el didactograma. En la obra se analizan las
vivencias de los protagonistas en el Practicum:
estudiantes, tutores y supervisores junto con el
análisis de algunos casos.
Por su parte, Palomares (2007) analiza la
validez del portafolio en el diseño y desarrollo
del practicum de Magisterio (Educación Infantil
y Primaria) y Educación Social a través de un
cuestionario a 117 estudiantes de las citadas
titulaciones. Sus principales conclusiones son
que:
- Se favorece que el alumnado asuma un
papel más activo en la construcción del
conocimiento y desarrolle habilidades
profesionales; potencie su autonomía
y actitudes colaborativas; incentive
su capacidad de valorar críticamente
enfoques, resultados y alternativas y facilite
la interacción social y profesional con su
entorno.
- El grado de satisfacción por parte del
alumnado sobre el trabajo realizado en el
practicum con el portafolio es muy alto.
- El uso del portafolio facilita al docente
el empleo de metodologías activas en
las que el alumnado, guiado y motivado
por el profesorado, desarrolla un papel
fundamental en la adquisición del
conocimiento aprendiendo a aprender.
Más recientemente Cebrián et.al. (2009)
presentaron los instrumentos desarrollados
en un portafolio electrónico, junto con las
técnicas utilizadas para recoger y analizar la
información de los diarios producidos durante
cinco cursos académicos en el practicum de
la titulación de Educación Infantil. El objetivo
general de su proyecto de investigación es
realizar una comparación entre los diarios que
han sido supervisados telemáticamente bajo
e-portafolios, con un modelo de seguimiento
constante (interacciones semanales entre
el estudiante y el supervisor), frente a otros
diarios que no han sido supervisados durante
su proceso y creación.
A
modo de conclusión
Estamos ante un recurso que favorece el
pensamiento reflexivo, crítico y creativo, una
herramienta que permite mostrar, evaluar y
reconocer aprendizajes, con un alto poder de
motivación para el alumnado que realiza un
trabajo continuado y no un ejercicio aislado al
final de un proceso. Sin embargo, el docente
debe tener claro que el sentido y empleo del
portafolio de trabajo del alumnado es una
estrategia didáctica y que orienta la evaluación
del proceso de adquisición del aprendizaje,
debiendo estar bien especificado los objetivos
y contenidos que se deben lograr o aprender
así como la forma de organizar el portafolio.
En el contexto del practicum esta herramienta es
una buena estrategia para la analizar la práctica,
promover la reflexión y el autoaprendizaje,
mejorar el feedback y el trabajo compartido con
el estudiante, así como desarrollar formas de
análisis, orientación, seguimiento y evaluación
alternativas (González Monfort, et.al., 2009).
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de prácticas. Santiago de Compostela: Imprenta Universitaria.
94
Capítulo 17. Tecnologías
en la enseñanza
universitaria: Formación
de estudiantes de
Educación en entornos
virtuales de aprendizaje
María Jesús Gallego Arrufat
Universidad de Granada
El propósito de estas líneas es compartir las
experiencias en investigación e innovación
sobre el uso de TIC en la educación que estamos
desarrollando en la actualidad en la Universidad
de Granada (España). La investigación se
encuadra bajo la línea “Tecnologías en la
enseñanza universitaria” (Gallego, En prensa)
y está dirigida a la formación de estudiantes
de Educación en entornos virtuales de
aprendizaje. Experimentamos en distintas
materias relacionadas con las Tecnologías de
la Información y Comunicación (en adelante
TIC) de las titulaciones de Magisterio (futuros
docentes) y Pedagogía, así como en el
Prácticum (periodo de prácticas en centros
educativos, fuera de la Universidad).
El proyecto marco más importante (For e-Learn)
se inicia en el curso 2004-05, si bien antes
ya habíamos empleado y analizado foros de
discusión para la mejora de la comunicación
y el intercambio de información durante el
período de prácticum (Gallego, 2003). Entonces
empleamos un modelo de seminario virtual
en el que la principal estrategia es el análisis
de casos. En él las intervenciones formativas
de tutorización durante las prácticas de
enseñanza, en un entorno virtual, se emplean
para al diagnóstico y la solución de problemas
prácticos, desde la reflexión y la comprensión
de las posiciones, actitudes y metodologías
de los agentes educativos ante los mismos. En
este modelo destacamos algunos elementos
principales: contrato de prácticas al inicio,
en forma de reglas de juego como punto de
partida en el que se informa de cuestiones
técnicas y organizativas (documentos-guía,
actividades a realizar, cómo y cuándo se
llevará a cabo la discusión, el tiempo a invertir
y los criterios de evaluación); comunicación
de uno al grupo, en forma de sitio donde
plantear preguntas y compartir reflexiones con
el tutor y los compañeros; escritura libre de
reflexiones individuales en forma de lluvia de
ideas, tras una actividad realizada en el aula
del centro de prácticas; estrategias centradas
en el pensamiento crítico (pros y contras,
aspectos positivos y negativos, votaciones,
categorizaciones); mentorización entre iguales,
donde las intervenciones asociadas tras el
inicio de un tema se basan en que los futuros
docentes intervienen desempeñando el rol de
orientadores y guías de otros colegas que no han
encontrado solución a la cuestión planteada,
revisadas tanto por el moderador como por
el grupo; e informe de consenso, animando
a contrastar puntos de vista para llegar a
conclusiones, favoreciendo la síntesis para
sugerir propuestas alternativas de actuación.
Algunas conclusiones obtenidas en el proyecto
For e-Learn han sido, entre otras, que siempre
es preferible que los modelos sean flexibles y se
adapten al grupo o comunidad de aprendizaje,
y que es precisa mayor implicación de los
tutores de los centros si queremos que en
estos entornos se difundan las creencias y
experiencias personales de todos los agentes
implicados. Al igual que sucede con la
cuestión sobre las decisiones a tomar sobre
el porcentaje de presencialidad-virtualidad
en modalidades blended-learning, también
la toma de decisiones sobre la regulaciónespontaneidad en el flujo de información por
parte del moderador-tutor es una variable
crítica.
Con el proyecto denominado “Diseño de
contenidos para la formación de estudiantes
de educación en competencias orientadas a
la práctica reflexiva en un entorno virtual de
aprendizaje”, hemos comprobado que las
TIC pueden facilitar el diseño y la realización
de buenas intervenciones educativas en el
aprendizaje de las tareas de enseñanza del
profesorado en su formación inicial. Los
estudiantes participantes en la experiencia
valoran muy bien tanto la metodología
como el entorno AulaWeb; pero también
hemos tenido ocasión de constatar la
problemática
institucional
(coexistencia
de distintas plataformas de teleformación
en la Universidad, como Moodle, Swad,
Aulaweb, etc.) y falta de colaboración centros
educativos-Universidad. Si bien es verdad
que también nos hemos encontrado el apoyo
de profesorado muy motivado por la mejora
del prácticum sin incentivos por parte de la
administración educativa de los niveles de
enseñanza obligatoria.
Fruto de este trabajo es la tesis doctoral
“Entornos virtuales para la formación práctica
de estudiantes de educación. Implementación,
95
experimentación y evaluación de la plataforma
Aulaweb” (Gámiz, 2009), orientada tanto
desde un punto de vista técnico-informático
como didáctico-pedagógico. Gracias a esta
integración complementaria de enfoques, se
extraen importantes resultados de los que
derivar implicaciones que guíen el inicio de la
formación práctica de los futuros docentes y
mejoren la enseñanza universitaria.
También quiero mencionar otros cinco
trabajos, tres doctorales y dos tesis de máster
sobre TIC en la enseñanza, en la línea de
investigación “Tecnologías y Entornos virtuales
de Formación”. Todos, excepto el titulado
“Innovación a través de las TIC en Formación
Profesional”, están centrados en mayor o menor
medida en la enseñanza universitaria, si bien
éste se orienta hacia el empleo de herramientas
de Google Apps en la tutorización de Prácticas
en empresas (Gmail, Google Docs, Google
Sites y otras aplicaciones). Su objeto es el
análisis de la implementación de herramientas
tecnológicas
en la etapa educativa de
Formación Profesional y su contribución en la
inserción laboral del alumnado.
Otros dos estudios doctorales se encuadran en
el ámbito de la Comunicación mediada por
Ordenador (CMO) y van dirigidos al análisis
de la comunicación en entornos virtuales
de formación, si bien difieren en el método
de análisis de contenido de la interacción
profesorado-estudiantes (Gallego, 2008). El
primero, titulado “Comunicación en Entornos
virtuales de formación”, ha empleado los
criterios de Garrison y Anderson para el
estudio de la información generada por
herramientas síncronas y asíncronas (si bien
el interés se dirige sobre todo a las primeras).
El segundo centra su interés en comprender el
proceso de construcción del conocimiento en
un foro, tal como es definido en los trabajos
de Bereiter y Scardamalia. Es un estudio
comparativo en el que, entre otros objetivos,
aborda el contraste entre Synergeia, plataforma
basada en paradigma del Computer Supported
Collaborative Learning (CSCL) y AulaWeb.
Un elemento central aquí es el empleo de
los “Thinking Types”, o sea, descriptores
del pensamiento que los estudiantes poseen
cuando escriben algo en el foro para ayudarlos
a comprender mejor la función de lo que estan
escribiendo dentro del procedimiento de la
construcción colaborativa del conocimiento.
En el marco del máster Erasmus Mundus
Mundusfor recientemente se ha defendido la
96
tesis titulada “Los blogs como herramientas
educativas”, en la que se han empleado en
el período de prácticum por estudiantes de
posgrado, y está en proceso de elaboración la
titulada “Docentes en formación: utilización
de CMapTools en sus prácticas educativas”.
En general, realizamos colaboraciones con
ingenieros industriales (ETSI Industriales de
la UPM) e ingenieros informáticos (ETS de
Ingenierías Informática y de Telecomunicación
-ETSIIT de la UGR), si bien es cierto que en
los últimos años hemos experimentado un auge
de la importancia de la Tecnología Educativa
en estos ámbitos que antes no tenía, quizás
derivado del propio interés por el e-learning
en la Educación Superior (Gallego y Gámiz,
2007).
Nuestra metodología tiende a ser híbrida,
empleando instrumentos de recogida y
análisis de la información de tipo cuantitativo
(cuestionarios) y cualitativo (entrevistas,
intervenciones en foros de comunicación
síncrona y asíncrona, etc.). La herramienta más
empleada suele ser el análisis de contenido de
documentos e intervenciones de usuarios de
TIC (estudiantes universitarios y profesorado).
No queremos concluir sin hacer referencia a
otros proyectos dirigidos al análisis de los “Usos
de la pizarra digital como apoyo a la docencia
presencial”, haciendo hincapié en el aspecto
metodológico y el blended-learning, así como
a la “Grabación y análisis de competencias
profesionalizadoras en contextos educativos
reales”, un proyecto de difícil ejecución
y múltiples obstáculos en su realización.
También venimos trabajando en otro proyecto,
perteneciente a la Convocatoria de Apoyo a
la Formación del Profesorado Principiante y
mejora de la Docencia de nuestra universidad,
en el que nuestros compañeros noveles
participan en sesiones de autoscopia (Gallego,
Gámiz y Crisol, 2009), ahora orientadas al
empleo de las TIC en su docencia.
En la actualidad estamos en un período de
apertura de nuevas líneas y profundización en
otras, entre las que destaco dos: la de Género
y TIC y la de Evaluación en entornos virtuales.
La de Género y TIC se deriva de la necesidad
de profundizar en el perfil de entrada de los
estudiantes (Gallego, Gámiz y Romero, 2009)
con el objeto de comprender en qué medida
el género es una variable determinante en la
formación del profesorado en TIC. El proyecto
“Perfil de entrada de estudiantes universitarias
de Ciencias de la Educación ante las Tecnologías
de la Información y el Conocimiento”, en el
marco de la línea prioritaria de atención del
Ministerio de Educación denominada “Políticas
contra la exclusión social y de fomento de la
igualdad de oportunidades en el acceso a los
estudios superiores, integración e igualdad de
género y análisis de la situación de la mujer
en los diversos ámbitos del conocimiento”,
pensamos que es esencial teniendo en cuenta
la importancia de la igualdad de género entre
los estudiantes que, en un futuro próximo,
se encargarán de la importante tarea de la
educación de las futuras generaciones.
Profesorado Principiante en la Educación
Superior. Universidad de Granada. Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad,
pp.40-47.
Gámiz, V. (2009). Entornos virtuales para la
formación práctica de Estudiantes de Educación. Repositorio institucional DigiBug.
Universidad de Granada.
Y, finalmente, la línea de trabajo en torno a
la Evaluación en entornos virtuales, que se
proyecta en tres vertientes que se dirigen,
respectivamente, a la autoevaluación en
Comunidades de AulaWeb, la e-rúbrica y
la participación de los estudiantes en la
valoración de las metodologías docentes
blended-learning.
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de la práctica profesional de los docentes.
RIE, Revista Iberoamericana de Educación,
33, 111-131.
Gallego, M.J. (2008). Comunicación didáctica del docente universitario en entornos presenciales y virtuales. RIE, Revista
Iberoamericana de Educación, 46 (1).
Gallego, M.J. (En prensa). Los docentes ante
las Tecnologías de la Información y Comunicación en la educación: Innovación y
formación. Revista de Educación. UNMdP.
Núm.2.
Gallego, M.J. y Gámiz, V. (2007). Un camino
hacia la innovación basada en un entorno
de aprendizaje virtual aplicado a la inmersión práctica en los estudios universitarios
de educación. RELATEC, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 6 (1),
13-32.
Gallego, M.J., Gámiz, V. y, Romero, M.A.
(2009). Perfil de entrada de entrada de los
estudiantes universitarios ante las plataformas de apoyo a la práctica basadas-en-Internet. REIFOP, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
12 (3), 153-164.
Gallego, M.J., Gámiz, V.M. y Crisol, E. (2009).
“Audiovisuales para la mejora de la docencia universitaria: Grabación y análisis
de la actuación docente de profesorado
principiante”. En León, M.J. y López, M.C.
(Coords.). Experiencias de Mentorización a
97

Investigación e innovación educativa con TIC. en el espacio

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