estudo do perfil psicomotor entre escolares do 1º e 5º ano da escola

Transcrição

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ESTUDO DO PERFIL PSICOMOTOR ENTRE ESCOLARES DO 1º
E 5º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL
SENADOR OLAVO GOMES
AUGUSTO CÉSAR GAMA BARBOSA
PORTO VELHO
2013
ESTUDO DO PERFIL PSICOMOTOR ENTRE ESCOLARES DO 1º
SENADOR OLAVO GOMES PIRES
Monografia apresentada à Universidade
Federal de Rondônia - UNIR, como
requisito para obtenção de graduação em
“Licenciatura Plena”, do Curso de
Educação Física.
Orientador: Prof. MS. José Roberto de
Maio Godoi Filho
PORTO VELHO
2013
ESTUDO DE PERFIL PSICOMOTOR ENTRE ESCOLARES DO 1º
SENADOR OLAVO GOMES PIRES
Orientador:___________________________________________nota: 100
Prof. MS. José Roberto de Maio Godoi Filho
Universidade Federal de Rondônia
2º Membro:__________________________________________nota: 100
Prof. MS. Daniel Oliveira de Souza
3º Membro:___________________________________________nota: 100
Prof. MS. José Roberto de Maio Godoi
Porto Velho-Rondônia. 07/05/2013.
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo, estudar o perfil psicomotor entre
escolares do 1º e 5º ano da E. M. E. F. Senador Olavo Gomes Pires, com idades
entre 6 a 10 anos; nesse sentido, foram selecionados 14 escolares do 1º ano e 18
do 5º, todos do ensino fundamental, de ambos os sexos que participaram da
oficina de avaliação psicomotora do programa Escola Aberta do Governo
Federal, no período de agosto a dezembro de 2012; o teste utilizado foi a Bateria
Psicomotora sugerida por Vítor da Fonseca (1995), a qual é constituída de 7
fatores psicomotores: Tonicidade, Equilibração, Lateralização, Noção do Corpo,
Estruturação Espaço-Temporal, Praxia Global e Praxia Fina e 28 subfatores,
com 42 tarefas que foram realizadas pelos escolares, sendo que cada tarefa
executada corresponde a uma pontuação de 1 a 4 pontos, que classifica o
desempenho do escolar, conforme a seguinte cotação: 1 ponto – apraxia; 2
pontos - dispraxia; 3 pontos – eupraxia e 4 pontos – hiperpraxia.. Dessa forma, a
pesquisa apresenta-se como qualitativo-quantitativa e descritiva, como
procedimentos metodológicos utilizou-se a pesquisa bibliográfica, a coleta de
dados através de análise documental, para análise destes, foi utilizado o pacote
estatístico de Bonferroni. De acordo com os resultados, observou-se, que
praticamente não existe diferença entre os escolares quanto às pontuações e que
estes se encontram dentro do mesmo perfil psicomotor (NORMAL); entretanto,
após análises individuais dos fatores psicomotores, os resultados sugerem que os
escolares do 1º ano encontram-se dentro de um perfil psicomotor compatível
com suas idades, em contrapartida, esperava-se que os escolares do 5º ano
apresentassem um perfil psicomotor superior aos escolares do 1º ano, fato que
não aconteceu devido possivelmente, a falta de uma educação psicomotora de
base, tanto no ensino infantil como no início do fundamental, na referida escola.
Palavras chaves: Psicomotricidade, educação psicomotora, perfil psicomotor.
ABSTRACT
The present study aimed to study the psychomotor profile among students in the 1st and
5th year of E. M. E. F. Senator Olavo Gomes Pires, aged 6-10 years, in that sense, we
selected 14 students from the 1st year and 18 year 5, all of elementary school and both
sexes who attended the workshop psychomotor Program Open School of Federal
Government, in the period from August to December 2012, the test used was the
Psychomotor Battery suggested by Vitor da Fonseca (1995), which consists of seven
factors psychomotor: tonicity, Balancing, Lateralization, Notion of Body, SpaceStructuring Temporal and Praxis Praxis Global Fina and 28 sub-factors, with 42 tasks to
be performed by the students, with each task being performed corresponds to a score 14 points, which ranks the performance of the school, as the following quote: 1 point apraxia; 2 points - dyspraxia; 3 points - 4 points and Eupraxia - hiperpraxia .. Thus, the
research presented as qualitative-quantitative and descriptive, methodological
procedures used the literature search, data collection through document analysis to
analyze these, we used the statistical package Bonferroni. According to the results, it
was found that there is virtually no difference between the scores and the school as they
are within the same profile psychomotor (NORMAL), however, after analysis of the
individual psychomotor factors, the results suggest that the school's 1st year are within a
psychomotor profile compatible with their ages, however, it was expected that the
students of the 5th year present a psychomotor profile superior to students from 1 st
year, which did not happen due possibly to lack of education psychomotor base, such as
in teaching children in early essential in this school.
Keywords: Psychomotor, psychomotor education, psychomotor profile.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Primeira Unidade Funcional de Luria ............................................................
35
Figura 2
Segunda Unidade Funcional de Luria ............................................................
36
Figura 3
Terceira Unidade Funcional de Luria ............................................................. 36
Figura 4
Observação dos Deltoides Anteriores e Peitorais............................................ 60
Figura 5
Observação dos Flexores do Antebraço..........................................................
60
Figura 6
Observação dos Extensores do Punho.............................................................
61
Figura 7
Observação dos Adutores da Coxa.................................................................. 62
Figura 8
Observação dos Extensores da Coxa...............................................................
63
Figura 9
Observação dos Extensores do Joelho e Rotadores do Quadril......................
63
Figura 10
Movimentos Pendulares e Passivos das Pernas e dos Pés; dos Braços e das
Mãos................................................................................................................
65
Figura 11
Observação do Grau de Liberdade Motora e de Descontração Voluntária
das Pernas, dos Joelhos e dos Pés...................................................................
66
Figura 12
Observação do Grau de Liberdade Motora e de Descontração Voluntária
dos Braços, Antebraços e Mãos......................................................................
67
Figura 13
Movimentos Rápidos de Pronação e Supinação, Simultâneos e
68
Alternados........................................................................................................
Figura 14
Movimentos Contralaterais, Peribucais e
Linguais...........................................................................................................
Figura 15
Observação da Imobilidade – Controle postural durante 60 segundos, com
71
os olhos fechados.............................................................................................
Figura 16
Observação do Apoio Retilíneo....................................................................... 72
Figura 17
Observação do Equilíbrio na Ponta dos Pés e Apoio Unipedal....................... 72
Figura 18
Equilíbrio Dinâmico – Marcha Controlado (Ponta do Pé73
Calcanhar)........................................................................................................
69
Figura 19
Evolução na Trave (3,00m x 8cm x 5cm), Para a Frente, Para Trás, Para
Direita – Esquerda...........................................................................................
74
Figura 20
Observação dos Saltos com Apoio Unipedal..................................................
75
Figura 21
Observação dos Saltos de Pés Juntos, Para Frente e Trás...............................
76
Figura 22
Observação da Lateralidade Ocular................................................................. 77
Figura 23
Observação da Lateralidade Auditiva.............................................................
77
Figura 24
Observação da Lateralidade Manual...............................................................
78
Figura 25
Observação da Lateralidade Pedal..................................................................
78
Figura 26
Sentido Cinestésico.........................................................................................
80
Figura 27
Reconhecimento Direita – Esquerda...............................................................
81
Figura 28
Observação da Autoimagem...........................................................................
82
Figura 29
Imitação de Gestos..........................................................................................
83
Figura 30
Criança Desenhando o Próprio Corpo.............................................................
84
Figura 31
Organização Espacial......................................................................................
85
Figura 32
Estruturação Dinâmica – Desenho da Tarefa de Memorização Visual
Utilizando Fósforo..........................................................................................
86
Figura 33
Observação da Representação Topográfica..................................................... 87
Figura 34
Observação da Estruturação Rítmica............................................................... 88
Figura 35
Observação da Coordenação Óculo-Manual...................................................
90
Figura 36
Observação da Coordenação Óculo-Pedal......................................................
91
Figura 37
Observação da Dissociação Digital e Coordenação de Membros Superiores,
Inferiores e das Quatro Extremidades.............................................................
93
Figura 38
Avaliação da Maturidade Práxico Manual......................................................
93
Figura 39
Observação do Tamborilar..............................................................................
94
Figura 40
Observação da Coordenação Práxica do Lápis (Velocidade de Precisão –
Pontos e Cruzes).............................................................................................
95
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Representação dos Escolares Matriculados no 1º e 5º Ano na E.M.E.F. 55
Senador Olavo Gomes Pires...................................................................
Gráfico 2
Total de Pontos, da Média e Porcentagem das Tarefas do 5º Ano.........
99
Gráfico 3
Total de Pontos, da Média e Porcentagem das Tarefas do 1º Ano.........
101
Gráfico 4
Total de Pontos e a Média Individual das tarefas do 5º Ano.................
103
Gráfico 5
Total de Pontos e a Média Individual das tarefas do 1º Ano.................
104
Gráfico 6
Ordem decrescente do numero de tarefas dos fatores psicomotores......
105
Gráfico 7
Porcentagem das Pontuações Obtidas pelos Escolares do 1º e 5º Ano
no Fator TONICIDADE........................................................................
107
Gráfico 8
no Fator EQUILIBRAÇÃO...................................................................
107
Gráfico 9
no Fator LATERALIZAÇÃO................................................................
108
Gráfico 10
no Fator NOÇÃO DO CORPO..............................................................
109
Gráfico 11
110
no Fator ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL...........................
Gráfico 12
no Fator PRAXIA GLOBAL.................................................................
112
Gráfico 13
no Fator PRAXIA
FINA..........................................................................
112
Gráfico 14
Resumo das Médias dos fatores e perfis psicomotores dos escolares
do 1º e 5º ano..........................................................................................
113
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Organização Psicomotora de Acordo com a Organização
Psiconeurológica de Luria...................................................................
37
Tabela 2
Escala de Pontos da BPM...................................................................
59
Tabela 3
Escala de Pontos da BPM Para Determinar o Tipo de Perfil
Psicomotor..........................................................................................
96
Tabela 4
Somatório das Pontuações dos Escolares do 5º Ano..........................
97
Tabela 5
Somatório das Pontuações dos Escolares do 1 Ano.........................
98
Tabela 6
Média Total de Pontos e Percentagem das Tarefas Obtidas pelos
Escolares do 5ºAno.............................................................................
99
Tabela 7
Média Total de Pontos e Percentagem das Tarefas Obtidas pelos
Escolares do 1º Ano............................................................................
100
Tabela 8
Pontos da BPM (Tipo de Perfil Psicomotor).......................................
102
Tabela 9
Total de Pontos dos Escolares do 5º Ano, com Média Geral, Desvio
Padrão e Média por Fatores.................................................................
103
Tabela 10
Total de Pontos dos Escolares do 1º Ano, com Média Geral, Desvio
Padrão e Média por Fatores...............................................................
105
Tabela 11
Parâmetros de Cotação da Psicomotricidade......................................
106
Tabela 12
Resultado encontrado entre os Escolares do 1º e 5º Ano da Escola
Olavo Pires – Perfil Psicomotor: Tonicidade....................................
106
Tabela 13
Olavo Pires – Perfil Psicomotor: Equilibração..................................
107
Tabela 14
Olavo Pires – Perfil Psicomotor: Lateralização.................................
108
Tabela 15
Olavo Pires – Perfil Psicomotor: Noção do Corpo............................
108
Tabela 16
Olavo Pires – Perfil Psicomotor: Estruturação Espaço-
109
Temporal............................................................................................
Tabela 17
Olavo Pires – Perfil Psicomotor: Praxia Global..................................
111
Tabela 18
Olavo Pires – Perfil Psicomotor: Praxia Fina......................................
112
Tabela 19
Resumo das Médias dos Fatores e Perfis Psicomotores dos
Escolares do 1º e 5º Ano.....................................................................
113
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO...........................................................................................
15
1.1
Objetivos.......................................................................................................
16
1.1.1
Objetivos específicos.....................................................................................
16
2
FUNDAMENTAÇÃO TEORICA..............................................................
18
2.1
Bases Históricas da Psicomotricidade e da Psiconeurologia.........................
18
2.6
Conceitos sobre Psicomotircidade.................................................................
24
2.8
Campos de atuação da Psicomotricidade......................................................
26
2.10
Educação Psicomotora..................................................................................
30
2.10.2
Controle das Funções Motoras e Comportamento........................................
32
2.10.8
Significação Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores Segundo o
Modelo de Luria............................................................................................
35
2.10.11 Os Fatores Psicomotores Segundo a Bateria Psicomotora (BPM)................
37
2.11.1
Tonicidade.....................................................................................................
38
2.11.3
Equilibração...................................................................................................
39
2.11.4
Lateralização..................................................................................................
40
2.11.5
Noção do Corpo.............................................................................................
43
2.11.6
Estruturação Espaço-Temporal.....................................................................
45
2.11.7
Praxia Global.................................................................................................
46
2.11.8
Praxia Fina.....................................................................................................
47
3
METODOLOGIA........................................................................................
54
3.1
Descrição do Estudo......................................................................................
54
3.4
Procedimentos...............................................................................................
55
3.6
Instrumento de Pesquisa................................................................................
57
4
DESCRIÇÃO E INSTRUÇÃO PARA PONTUAÇÃO DA BATERIA
57
PSICOMOTORA.........................................................................................
4.8
Escala de Pontos da BPM..............................................................................
96
5
RESULTADOS E DISCUSSÕES..............................................................
98
6
CONCLUSÃO.............................................................................................. 114
7
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................
115
ANEXOS....................................................................................................... 118
DEDICATÓRIA
Aos espíritos superiores da criação e a oportunidades de servilos em benefício da humanidade e em especial a minha família:
CLEIDE, ÁGATHA, ÁTILA E AXELLY (esposa e filhos) e aos
meus pais OZAIR E VANILDA
AGRADECIMENTOS
“A todos que acreditam que atomicamente fazemos parte da mutação do universo e
eternamente imortais”.
Autor: Gama
15
1 INTRODUÇÃO
Vários autores ao longo dos anos, Wallon (1995), Lagrange (1977), Le Boulch
(1983), De Meur & Staes (1984), Oliveira (1997), Rosa Neto (2002), Lapierre &
Aucouturier (1988), Fonseca (1985), e outros, são unânimes em afirmar os benefícios da
psicomotricidade para um bom desenvolvimento psicomotor. Neste sentido, para o
desenvolvimento desta pesquisa, a psicomotricidade será abordada sob a ótica da obra
de Fonseca (1995), que além da psicomotricidade, aborda o desenvolvimento
psiconeurológico da obra de Luria (1981).
Fonseca (1995) traz em sua obra “Manual de Observação Psicomotora” uma
abordagem psiconeurológica da observação psicomotora da criança, assim como, uma
abordagem com base na apresentação da Bateria Psicomotora (BPM). Ainda segundo o
autor, a BPM é um instrumento original de observação psicoeducacional construído ao
longo de 20 anos de trabalhos dinâmicos com inúmeros casos clínicos.
Dessa forma, Fonseca (1995), afirma que a BPM é um conjunto de situações ou
tarefas que procuram analisar dinamicamente o perfil psicomotor da criança. Nesse
sentido, procura cobrir a sua integração psiconeurológica, em concordância com a
organização funcional do cérebro proposto pelo psiconeurologista Luria, equacionando
a relação de tal perfil com o seu potencial dinâmico e a sua propensão à aprendizagem.
Para Fonseca (1995) a aproximação entre psicomotricidade e psiconeurologia,
justifica-se por dois motivos: o primeiro para aprofundar o estudo científico da
psicomotricidade como ramo do conhecimento e o segundo por tentar introduzir uma
ciência que estuda as relações entre o comportamento humano e as funções do seu
sistema nervoso. Dessa forma, a psiconeurologia é um ramo do conhecimento
fundamental para o desenvolvimento da psicomotricidade, da aprendizagem e da
educação.
No campo da educação, a psicomotricidade contribui em diferentes frentes para
ajudar o educando em seu processo de aprendizagem. Dentre eles, o da avaliação
psicomotora que pode contribuir ao subsidiar professores na identificação de possíveis
déficits, além do nível de desenvolvimento psicomotor e dessa forma, estabelecer um
referencial de apoio ao constructo pedagógico das atividades escolares.
Dessa forma, constatam-se na literatura os benefícios da educação psicomotora,
aplicados nas aulas de Educação Física para um bom desenvolvimento e aprendizagem;
é através da educação psicomotora que se desenvolve a Tonicidade, o Equilíbrio, a
16
Lateralidade, a Noção do Corpo, a Estruturação Espaço-Temporal, a Praxia Global e a
Praxia fina. Logo, pode-se deduzir que, após a aplicação dos testes será possível
comprovar os atuais parâmetros psicomotores dos escolares do 1º e 5º ano da E. M. E.
F. Senador Olavo Gomes Pires.
1.1 Justificativa
No município de Porto Velho, as escolas da rede municipal de ensino, não
estabeleceram de modo oficial a prática psicomotora no ensino fundamental, todavia, é
possível verificar que atividades corporais são desenvolvidas nas aulas de Educação
Física. Diante desse quadro surge a necessidade de investigar em que condições as
crianças que entram e saem do ensino fundamental se encontram em relação ao
desenvolvimento psicomotor.
Essa questão se fortaleceu na medida em que não se encontravam dados
relativos ao desenvolvimento psicomotor de escolares no município de Porto VelhoRondônia. Começava desse modo a ser desenhada uma pesquisa que pudesse
estabelecer em parâmetros psicomotores se encontravam os escolares da rede municipal
de ensino relativo ao desenvolvimento psicomotor, com o intuito de subsidiar através
dos resultados, os planejamentos das atividades escolares.
1.2 Objetivos:
1.2.1 Geral
- Estudar o perfil psicomotor entre escolares do 1º e 5º ano da E. M. E. F.
Senador Olavo Gomes Pires.
1.2.2. Específicos
– Analisar as capacidades motrizes dos escolares referentes à Tonicidade e
Equilibração;
– Analisar as capacidades motrizes dos escolares referentes à Lateralização,
Noção do Corpo e Estruturação Espaço-Temporal;
– Analisar as capacidades motrizes dos escolares referentes à Praxia Global e
Praxia Fina.
Neste contexto, esta pesquisa busca estabelecer em que parâmetros psicomotores
se encontram os escolares da rede municipal de ensino, relativo ao desenvolvimento
17
psicomotor; com o intuito de subsidiar através dos resultados os planejamentos das
atividades escolares. Por ser um tema que abrange várias áreas do conhecimento,
acredita-se também, que este estudo possa colaborar na orientação de ações voltadas
para a melhoria da educação infantil e fundamental, haja vista, não haver uma educação
psicomotora de base nos referidos ensinos.
18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Bases históricas da psicomotricidade e da psiconeurologia.
Ao longo dos anos, a psicomotricidade para consolidar-se como ciência, foi
influenciada por diversas correntes científicas de diferentes campos do conhecimento.
Desses diferentes campos, surgiram práticas e teorias conflitantes de se trabalhar e
compreender o corpo.
Segundo Fonseca (1995), abordar a origem e evolução histórica da
psicomotricidade é estudar a significação do corpo ao longo da civilização humana. Da
civilização grega aos nossos dias, tal significação sofreu inúmeras transformações e, de
certo modo, o corpo sempre foi negligenciado em função do espírito.
Somente no século XIX, o corpo começa a ser estudado, por neurologistas,
devido à necessidade de se compreender as estruturas cerebrais e posteriormente, por
psiquiatras para identificação de fatores patológicos. Com o desenvolvimento da ciência
e as descobertas da neurofisiologia, contatou-se que existiam diferentes disfunções
graves sem que o cérebro estivesse lesionado ou sem que a lesão estivesse localizada
claramente.
A partir desses estudos são descobertos os distúrbios da atividade gestual, da
atividade práxica, sem que, anatomicamente, estivessem circunscritos a uma área ou
parte do Sistema Nervoso; concluía-se assim, que o esquema anátomo-clínico, que
determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal, já não podia explicar
alguns fenômenos patológicos, foi justamente, a partir dessa necessidade médica de
encontrar uma área que explicasse certos fenômenos clínicos que se nomeou pela 1ª vez
por volta de 1870, à palavra psicomotricidade (Levin 1995, p.22). Dentre os pioneiros
nos campos neurológicos, psiquiátricos e neuropsiquiátricos, destacam-se: Krishaber,
Von Monakow, Bonnier, Wernicke, Foerster, Leipmann, H. Jackson, Babinski,
Schilder, Nielsen e tantos outros, que conferiram ao corpo significações psicológicas
superiores em suas áreas de estudo.
No campo patológico, é provável dever-se a Dupré, 1909, o termo
“psicomotricidade” ao iniciar os primeiros estudos sobre debilidade motora. Este
neurologista francês, ao estudar a correlação motricidade e inteligência no âmbito
psicomotor, afirmou não haver correspondência biunívoca entre a localização
neurológica e as perturbações motoras da infância, assim como debilidade mental e
motora, vale acrescentar, que nesses estudos, a preocupação era somente com o corpo e
os seus distúrbios, portanto, as emoções e a cognição eram relegadas.
19
Entretanto, o pioneiro da psicomotricidade no campo científico foi Henri Wallon
(1925), ao iniciar uma das obras mais relevantes no campo psicológico da criança
(L’Enfant Turbulent e em 1934, Les Origines du Caractèr Chez l’Enfant). Para Wallon,
o movimento seria um instrumento para a construção do psiquismo, relacionado ao
afeto, à emoção, ao ambiente e aos hábitos do indivíduo (Fonseca, 1995, p.9).
As pesquisas de Wallon dão margem a um primeiro delineamento do campo
psicomotor. É o momento do paralelismo, da relação do corpo expressado no
movimento e da mente expressado no desenvolvimento intelectual e emocional do
indivíduo (Levin 1995, p.25).
Ainda segundo o autor, a Reeducação Psicomotora, surgiria como método de
trabalho, através de exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e
o controle motor. Em 1935, Guilmain, inova com o exame psicomotor, utilizando-se do
diagnóstico, da indicação terapêutica e prognóstica; ponto de origem clínico-pedagógico
da prática psicomotora, no trabalho com crianças instáveis ou com debilidades motoras
que não se adequavam ao meio social.
Coube ao Dr. Julian Ajuriaguerra e seus colaboradores, em meados do século
XX, delimitar os transtornos psicomotores entre o neurológico e o psiquiátrico, ao
utilizar técnicas educativas, rompendo assim, a supremacia neurológica e o paralelismo
psicomotor de Dupré. Ainda segundo os pesquisadores, novas concepções diferenciadas
são apresentadas, estabelecendo uma especificidade e autonomia não apenas nas
terapêuticas motoras, assim como nas alterações psicomotoras funcionais evolutivas.
Outro que contribuiu para o enriquecimento teórico da psicomotricidade foi Jean
Piaget, que estudou as relações entre motricidade e percepção. Para este autor, a
motricidade interferia na inteligência, antes da aquisição da linguagem, pois toda
experimentação motora integrada e interiorizada como processo de adaptação é
basicamente movimento.
Com o desenvolvimento dos estudos, a psicomotricidade difunde-se pelo mundo
e aos poucos se caracteriza não apenas como um trabalho reeducativo, como também
terapêutico. A técnica instrumental amplia-se para a globalidade corporal, priorizandose a relação, a emoção e a afetividade.
No Brasil, em meados do século XX, o interesse inicial era pelo diagnóstico
psicomotor, entretanto, vários segmentos profissionais já discutiam qual área
profissional se utilizaria da ação psicomotora. Nessa época, no Estado do Rio de
20
Janeiro, iniciavam-se os primeiros cursos de formação de professores na área de ensino
especial.
Em Porto Alegre, em 1955, era criado o Serviço de Educação Especial, dentro
da Secretaria de Educação do Estado, sob a supervisão e direção da psicóloga Rosat. Em
São Paulo, os médicos Hain Grunspun e o professor Lefèvre, já indicavam o movimento
para o tratamento dos processos terapêuticos da criança com limitação.
A partir de 1965, vários profissionais que participaram de cursos e eventos no
exterior voltam ao Brasil e começam aplicar várias técnicas reeducativas, com
influências de escolas diferentes e métodos variados para a utilização da ação
psicomotora. Em Minas Gerais, o movimento foi liderado por psicólogos do Centro
Médico Pedagógico; no Rio Grande do Sul, reeducadores e professores de Educação
Física, empolgados com a nova área de atuação, criam o Centro de Pesquisa e
Orientação Educacional da Secretaria de Educação.
Entretanto, o primeiro método para formação específica em psicomotricidade foi
introduzida no Brasil por Simonne Ramain, em 1968, (Método Ramain). Ainda em
1968, a psicomotricidade era introduzida como disciplina na Faculdade de Logopedia da
UFRJ e em 1969 o Instituto Heleno Antipoff, iniciava a abordagem psicomotora em
áreas distintas: na educação, reeducação e treinamento.
O ano de 1970 foi marcado por duas tendências no desenvolvimento da
psicomotricidade: a generalização e a metodologização. Na generalização qualquer
abordagem corporal em educação e reeducação seria de atuação psicomotora; já a
metodologização, aplicaria os diversos métodos existentes: Picq y Vayer, Le Bouch,
Costallat, Khepart, etc.
Com o desenvolvimento das pesquisas, a utilização do corpo como instrumento
de ação psicomotora é ampliado por diversas áreas, porém, foi com a entrada da
psicomotricidade nos currículos do ensino de 3º grau nas principais capitais do país e o
seminário proferido pela francesa Françoise Desobeau, sobre terapia psicomotora que a
psicomotricidade ampliou-se. Tal ampliação abriu um viés na ação psicomotora, que
antes valorizava a técnica e agora a abordagem era tônico-emocional, relevando as
atividades espontâneas, o jogo e o simbolismo.
Em 1980, era fundada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora (SBTP),
iniciando a era científica da psicomotricidade, posteriormente, a “SBTP” perdeu o “T”
tornando-se a SBP (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade); em 1982, é realizado o
1º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade. Na atualidade, a psicomotricidade é uma
21
ciência respeitada por diversas áreas do conhecimento e disciplina de vários cursos
superiores.
Por sua vez, em 1969, é autorizado no Diário Oficial de 29 de maio de 1989, o 1º
Curso de Graduação em Psicomotricidade, no Instituto Brasileiro de Medicina e
Reabilitação (IBMR), com sede no Rio de Janeiro, pelo Decreto-Lei nº 97782, efetivado
através da Portaria nº 536 de 10 de maio de 1995. Alternativamente, em 1994, o
argentino Esteban Levin, Profissional de Educação Física, Psicólogo e Psicanalista,
apresenta em um Congresso no Rio de Janeiro, a Clínica Psicomotora, já em 1998, o
congresso foi realizado em Fortaleza, estendendo ainda mais, o campo de atuação da
psicomotricidade.
2.2 Contextualizações iniciais sobre psiconeurologia, ontogênese e filogênese.
Segundo Fonseca (1995), a história da psiconeurologia remonta aos primórdios
da civilização, mas é somente no final do século XVIII, que Gall introduz a frenologia,
uma ciência que visava localizar as várias faculdades humanas em vários centros do
cérebro. Ainda no referido final de século, Gall, juntamente com seu discípulo
Spurzeim, publica um volume sobre anatomia e fisiologia do sistema nervoso.
Segundo Gall, apud Fonseca (1995), a mente era dependente da estrutura do
cérebro, o córtex cerebral era o órgão da mente e a linguagem estava localizada nos
lóbulos anteriores do cérebro. Contrariamente de outros pesquisadores, Gall concebia o
cérebro como uma estrutura de desenvolvimento sucessivo (p. 14).
Bouillaud, outro discípulo de Gall, assegurou após autopsiar vários casos, que a
perda da linguagem estava relacionada com as lesões dos lóbulos frontais anteriores.
Seu genro Aurburtin, prosseguindo os estudos sobre a sede da faculdade da linguagem
proferiu uma célebre conferência em 1861, na Sociedade Parisiense de Antropologia,
onde afirmou “quando um dos doentes afásicos morrer e eu não encontrar qualquer
lesão nos lóbulos frontais, eu renunciarei às minhas ideias”.
Posteriormente a conferência de 1861, Broca recebe um doente hemiplégico
direito com perda de fala e escrita, dois dias depois de sua morte, confirmou após
autopsia, as ideias de Aurburtin e que se tornou histórico nos estudos de afasia (caso
Leborgne). Para Broca, os defeitos de linguagem são resultantes de lesão no lóbulo
frontal, exatamente na terceira circunvolução.
Wernicke (1848-1904), citado por Fonseca (1995), dividiu o cérebro em duas
partes, uma anterior motora e outra posterior sensorial, justificando os dois
22
componentes da linguagem, a receptiva e a expressiva. Ainda segundo o autor, a afemia
de Broca era uma perda da imagem motora das palavras; defendeu a ideia que o córtex
motor continha conceitos de movimentos, uma perspectiva que se enquadra
perfeitamente na psicomotricidade.
H. Jackson, 1835-1911, publicou extensos trabalhos sobre assimetria funcional
e de hierarquia representacional dos fenômenos psíquicos, de grande importância para a
compreensão da integração de aquisições psicomotoras sobre aquisições sensórios
motoras mais simples. Poderíamos citar ainda, Kussmaul, 1822-1902, Déjerine, Von
Monakow, 1853-1930, como outros pesquisadores que contribuíram sobre desordens da
linguagem escrita e Pick, 1850-1924, com trabalhos sobre somatognosia e da
linguagem, assim como Freud, 1956-1939 e suas concepções sobre a afasia de
condução.
No final do século XIX e início do século XX, destacam-se no estudo da
psiconeurologia, Goldstein, 1879-1965 e Kleisst, que desenvolveu interessantes estudos
sobre afasia e apraxias, assim como, Egas Moniz, que introduziu a leucotomia préfrontal, que abriu novas perspectivas sobre o conhecimento da função cerebral. Surgem
vários investigadores modernos, em várias áreas do conhecimento (neurologistas,
psicólogos, psiconeurologistas, etc.), como, Lúria, Ajuriaguerra, Hécaen, Pribram
e
muitos outros.
2.3 Algumas concepções filogenéticas
Fonseca (1995) aborda em seu livro “Manual de Observação Psicomotora”
alguns aspectos filogenéticos da evolução do cérebro situando de forma esquemática e
introdutória algumas relações entre evolução e maturação do sistema nervoso. Além
destes aspectos filogenéticos, apresenta algumas significações dos principais vetores da
sua filogênese.
Para o autor, a evolução é encarada como mudança, adaptabilidade e se
estudarmos o Sistema Nervoso de várias espécies, suas funções e comportamentos,
poderemos compreender e apreciar as suas limitações e capacidades. Sob esta ótica,
poderemos analisar as semelhanças e as diferenças adaptativas em comparação com a
espécie humana.
Fonseca (1995), afirma que as semelhanças dos sistemas nervosos das diferentes
espécies, são muito maiores que as diferenças. Estudos da neurologia comparativa, da
hemologia e a história química, nos permite observar a flexibilidade da organização
23
cerebral
necessária
para
a
evolução
e
como
cada
vertebrado
adaptou-se
neuroanatomicamente na sua relação com o meio e na capacidade de utilização dos
recursos ecológicos.
2.4 Algumas concepções ontogenéticas
Fonseca (1995) afirma que o “desenvolvimento do comportamento em qualquer
nível filogenético não é apenas um retraçar dos estágios e dos níveis das formas
ancestrais sucessivas, mas sim uma nova tonalidade, que tende a um novo padrão
distinto”. Prechtl (1981) apud Fonseca, 1995, afirma que o desenvolvimento
ontogenético não é apenas a recapitulação da filogênese; já (Haeckel, 1866), ressaltara
que é muito mais que uma recapitulação, trata-se de uma nova combinação, uma nova
tonalidade.
Ainda segundo Haeckel (1866), apud Fonseca (1995), os resíduos filogenéticos
são estruturas de transição, presentes durante períodos particulares da ontogênese. São
estes resíduos que equipam o sistema nervoso com certas propriedades que lhe
permitem satisfazer determinadas exigências do desenvolvimento.
2.5 As organizações cerebrais segundo Luria
Os psicólogos Alexander Romanovich Lúria (1902-1977), Lev Vygotsky (18961934) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) por volta da metade do século
passado, incorporaram análises “culturais” e “históricas” a “psicologia instrumental” e
que ficou conhecida em nossos dias como psicologia cultural-histórica. Essa psicologia
enfatiza o papel mediador da cultura, particularmente da linguagem no desenvolvimento
das funções mentais superiores na Ontogênese (origem e desenvolvimento) e Filogênese
(gene).
Segundo Lúria (1973), cognição e comportamento humano é resultado da
interação de três unidades funcionais complexas e plásticas, que não podem ser
localizadas em áreas específicas. As três unidades participam de todo tipo de atividade
mental, quer no movimento voluntário, na elaboração práxica e psicomotora, quer na
produção da linguagem falada ou escrita.
Ainda segundo o autor, a organização neurológica é um processo dinâmico e
complexo, mas natural que leva a maturação do sistema nervoso central. Essa maturação
é que torna o indivíduo apto a cumprir o seu potencial genético, isto é, pronto para
adquirir todas as suas capacidades: pensar, falar e andar.
24
A organização neurológica, segundo a teoria Luriana, é o desenvolvimento
Ontogenético, isto é, são as fases do desenvolvimento natural do ser humano (rolar,
rastejar, engatinhar e andar). É esse desenvolvimento que define o esquema corporal e
lateralidade, que torna o indivíduo apto a dominar seu corpo no espaço.
Para Luria (1973), O desenvolvimento motor é um processo de mudança que
envolve tanto a maturação do sistema nervoso central quanto à interação com o meio
ambiente, seus estímulos e suas relações. Por ser um processo de aprimoramento é
através do desenvolvimento motor que a criança adquire independência, ou seja, será
por meio da locomoção, da estimulação e da manipulação de objetos que construirá seus
conceitos sobre motricidade.
Para a ciência o desenvolvimento humano começa com a formação do zigoto e
termina com a morte. A criança ao nascer tem cerca de 100 bilhões de neurônios, na
infância criarão trilhões de conexões com um novo e crescente emaranhado de células
nervosas por todo corpo, formando assim, as sinapses controladoras do movimento, do
sentimento, da inteligência e sensibilidade.
Estas conexões alcançam seu clímax por volta dos 10 anos de idade, momento
em que o organismo seleciona as conexões nervosas que permanecerão em nosso
sistema nervoso. Estas conexões estão relacionadas com a utilização nervosa e
estimulação da criança, por isso, a importância de se começar o quanto antes a
estimulação integral do ser humano para um desenvolvimento eficaz.
Apesar das conexões chegarem ao limite no final da infância, continuamos
desenvolvendo a inteligência, a coordenação motora e a percepção dos sentidos durante
a vida adulta, entretanto, elas são como portas que vão se fechando. Sob o ponto de
vista de Bertolucci (1996), “este processo com o passar dos anos passa a ser mais
vagaroso e dificultado” (p. 123).
2.6 Conceitos sobre psicomotricidade
Constata-se na literatura que os conceitos e definições sobre psicomotricidade
evoluíram, conforme as pesquisas avançaram ao longo de sua história. No que diz
respeito ao termo psicomotricidade, tem sua origem na palavra grega “psyqué” que
etimologicamente, significa alma e no verbo latino “moto”, que significa mover, agitar
fortemente.
Fonseca (1995), afirma “que hoje a psicomotricidade é concebida como a
integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e
25
o meio, e instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e materializase”. Segundo Costallat (1971), “a soma e a psique integram a unidade indivisível do
homem. A psicomotricidade como ciência da educação, enfoca esta unidade, educando
o movimento ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções intelectuais”.
Lapierré (1977), afirmava que a psicomotricidade é uma reação contra 20
séculos de cultura dualista, contra uma mística teológica que culpabilizou o corpo
separando-o da alma, contra a fria lógica cartesiana que pensou fazer do homem um
puro espírito racionalista. Para a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (2007), o
termo psicomotricidade é empregado para uma concepção de movimento organizado e
integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua
individualidade, sua linguagem, sua socialização.
De Liévre e Staes (1989), definiram psicomotricidade como a posição global do
indivíduo e entendem como a função do ser humano que sintetiza psiquismo e
motricidade com o propósito de permitir ao indivíduo adaptar-se de maneira flexível e
harmoniosa ao meio que o cerca. Nesse sentido, conforme os autores, a
psicomotricidade
teve
uma
crescente
evolução,
primeiramente,
estudou
o
desenvolvimento motor, depois a relação entre o atraso no desenvolvimento motor e o
atraso intelectual da criança; posteriormente, o desenvolvimento da habilidade manual e
aptidões em função da idade e atualmente as ligações entre lateralidade, estruturação
espacial e temporal, as relações de dificuldades de aprendizagem escolares de crianças
com inteligência dita normal e as relações existentes entre o gesto e a afetividade.
Fonseca (1995), também destaca os estudos psiconeurológicos de pesquisadores
soviéticos como: Ozeretsky, Vygotsky, Bernstein, Zaporozhets, Elkonin, Galperin e
Luria. Entretanto, coube aos psicólogos: Alexander Romanovich Lúria (1902-1977), Lev
Vygotsky (1896-1934) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979), apresentarem um novo
conceito em psicologia, ao afirmarem que a origem de todo o movimento e de toda ação
voluntária não se faz dentro do organismo, mas sim a partir da história social do
homem.
Essa nova psicologia lançada por volta da metade do século passado, relacionava
análises “culturais” e “históricas” a “psicologia instrumental” conhecida em nossos dias
como psicologia cultural-histórica. Essa psicologia enfatiza o papel mediador da cultura,
particularmente da linguagem no desenvolvimento das funções mentais superiores na
Ontogênese (origem e desenvolvimento) e Filogênese (gene).
26
Pelo que foi exposto, Fonseca (1995), afirma que o termo psicomotricidade
tende a ser reconceitualizada, seja pela inclusão de fatores antropológicos, filogenéticos,
ontogenéticos, paralinguísticos, como cibernéticos e psiconeurológicos. Ainda segundo
o autor, é na integração transdisciplinar destas áreas do saber que se colocará no futuro a
evolução e atualização do conceito de psicomotricidade.
2.7 As linhas da psicomotricidade
Verifica-se, portanto, que existe uma grande área de intervenção da
psicomotricidade, permitindo-nos afirmar que esta pode exercer uma importante
influência na evolução dos indivíduos. Essa grande área de intervenção da
psicomotricidade possui diversas linhas de atuação: Corporal, Relacional, Cognitiva,
Educativa, Ramaian e Ramaian Thiers, conforme veremos a seguir.
A linha Corporal é indicada nas dispraxias, desarmonia tônico-emocional,
instabilidade postural, perturbações do esquema corporal e da lateralidade, estruturação
espacial e temporal, perturbações da imagem corporal e problemas psicossomáticos. A
Relacional é indicada nas dificuldades de comunicação e de contato, inibição,
hiperatividade, agressividade, limite, afetividade, etc.
Já a cognitiva é indicada nas dificuldades, como por exemplo, no planejamento
do processo informacional, isto é, déficits de atenção, de memória, de organização
perceptiva, simbólica e conceptual. A educativa é indicada na propedêutica das
aprendizagens escolares e melhoramento das praxias coordenativas.
A linha metodológica Ramain é indicada para educação das atitudes e busca a
estruturação mental global do indivíduo, enfocando aspectos afetivos, motores e
intelectuais. Já a linha metodológica Ramaian Thiers é uma técnica psicoterapêutica
grupal que utiliza a psicomotricidade como instrumento para a mobilização psíquica, e
afetiva do indivíduo e do grupo em terapia, promovendo o desencadeamento e a
emergência dos conteúdos psíquicos inconscientes à luz da psicanálise.
2.8 Os campos de atuação da psicomotricidade
Segundo Levin (1995), os campos de atuação da psicomotricidade surgiram a
partir de três grandes vertentes (Reeducativa, Terapia Psicomotora e a Educação
Psicomotora), que foram chamados de cortes epistemológicos. Foi uma tentativa de
aproximação do corpo como sendo único e global.
27
A primeira das vertentes epistemológicas teve seu foco na neuropsiquiatria, o
corpo é utilizado como um instrumento, uma máquina do movimento. O trabalho estava
ligado à reeducação psicomotora; a reabilitação centrava-se por meio de exercícios
motores repetitivos.
A segunda vertente teve seu foco no campo da psicologia genética, os
sentimentos passam a ter importância na formação do indivíduo. Surge então, a terapia
psicomotora, valorizando a emoção, a formação do ser pensante global e total. Ainda
segundo Levin (1995), não se trata de uma reeducação, é uma terapia em um corpo em
movimento que constrói a realidade, sente e se relaciona.
Outra vertente da terapia psicomotora é a metodologia de Simonne Ramain,
surgida na França e desenvolvida nos anos de 1950, segundo sua criadora “é um método
de Percepção de Si pela Atitude e Movimento”. Busca o desenvolvimento global,
equilibrada e orgânica do indivíduo de forma abrangente na sua estruturação mental
através dos processos cognitivos (do intelectual e motor ao emocional e social),
privilegiando o experimento como meio de provocar o desenvolvimento.
Desta última vertente, surgiu a Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers, uma
técnica psicoterapêutica grupal que utiliza a psicomotricidade como instrumento para a
mobilização psíquica e afetiva do sujeito e do grupo em terapia. A teoria que
fundamenta o método estende-se ao estudo do movimento e percepção corporal,
entendidos como parte integrante do psiquismo, isto é, como uma extensão concreta dos
conteúdos simbólicos, em que o movimento se transforma em um ato psicomotor que
pode ser lido, pontuado e interpretado, pois, tal qual a palavra, contém em si
representações psíquicas inconscientes e dessa forma, promove a capacidade de atenção
interiorizada, desenvolve o potencial criativo e propicia a busca de autonomia como
elementos básicos para alcançar uma mudança de atitude (Grubits 1996, p.35).
A terceira vertente é a educação psicomotora, surgida a partir dos estudos de
Vayer e Le Bouch, que utiliza a Educação Física como meio de trabalhar a
psicomotricidade no contexto educacional, objetivando, fundamentalmente, promover
na criança inadaptada uma educação motriz, através da coordenação, equilíbrio, etc., e
uma psicomotriz, através da memória e consciência. Para Le Bouch (1983), a educação
psicomotora, deve ser baseada no desenvolvimento das qualidades do indivíduo,
proporcionando uma melhor relação com o meio (a psicocinética).
Posteriormente, surge segundo Sousa (2004), a clínica psicomotora, com
contribuições da psicanálise, a partir dos interesses teóricos e metodológicos dos
28
psicomotricistas, teve seu foco num sujeito que deseja, com seu corpo em movimento.
A clínica psicomotora é aquela na qual o eixo é a transferência, e nela, o corpo real,
imaginário e simbólico é dado a ver ao olhar do psicomotricista; o sujeito diz com seu
corpo, com sua motricidade, com seus gestos, e, portanto, espera ser olhado e escutado
na transferência desde um lugar simbólico (Levin 1995, p.42).
2.9 Quem atua nas vertentes epistemológicas e seus principais objetivos.
Os profissionais que atuam nas respectivas vertentes epistemológicas são das
áreas
de
saúde
e
educação.
Poderíamos
citar:
neurologistas,
psiquiatras,
neuropsiquiatras, psiconeurologistas, médicos, psicólogos, pedagogos, profissionais de
educação física, terapeutas, etc., todos atuantes nas suas respectivas especialidades.
Conforme citado anteriormente, estudos recentes apontam três grandes campos
de atuação ou formas de abordagens da psicomotricidade: a Reeducação Psicomotora, a
Terapia Psicomotora e a Educação Psicomotora.
A Reeducação Psicomotora tem por objetivos o alívio do problema, a redução do
sintoma e a adaptação ao problema. A atuação do reeducador (psiquiatra,
neuropsiquiatra) é de fundamental importância para a expressão livre, harmoniosa e
econômica do corpo.
A metodologia é sistemática, apoiando-se no nível de idade e nos riscos (reforço
do problema), através da expressão verbal, habilidade manual, controle postural,
equilíbrio estático e dinâmico, coordenação, sincinesias, lateralidade, estruturação
espacial-temporal, conhecimento, integração corporal, grafismo e tônus.
As práticas educativas são através de técnicas específicas, exercícios
psicomotores e jogos e o trabalho direto com o sintoma observado no exame psicomotor
e nas falas. Salienta-se que tais práticas apresentam dois tipos de reeducação: a diretiva
e não diretiva.
Na diretiva, o reeducador tem uma posição de decidir sobre a estratégia e o
método a adotar, é imprescindível que tenha uma grande capacidade de escuta e
compreensão da criança. No não diretivo é a criança que escolhe o caminho adequado
através de materiais, o objeto é utilizado como intermediário.
Para Laban (1978), as variações do movimento são compostas por quatro
fatores: peso, espaço, tempo e fluxo. Segundo este autor, cada homem tem seu esforço
de base e o processo terapêutico irá conduzi-lo através da experimentação de esforços
que ele não tenha afinidade, modificando com isso a sua psique.
29
A terapia Psicomotora objetiva a utilização do corpo, com seus movimentos e
sua expressividade, através de uma linguagem pré-verbal, que mostram os conflitos e
dificuldades na relação EU – OUTRO – OBJETO, a serem resolvidos ou minimizados.
Dessa forma, a ação diagnóstica dos atrasos psicomotores ou características da
personalidade são através do corpo e de seu movimento.
A terapia psicomotora é a nível corporal que tende a modificar uma organização
psicopatológica. O terapeuta (geralmente o psicólogo) leva o indivíduo a viver situações
afetivas e emocionais, não abordando diretamente o sintoma, primeiramente, revive
situações passadas através de jogos regressivos, por meio da ludicidade e jogos
simbólicos, em cima do contexto relacional e afetivo, verbal, corporal, corporal-verbal,
vivenciado e estabelecido.
Dentro da terapêutica psicomotora existem linhas diferentes de atuação, onde
uns trabalham com transferência e contratransferência e outros não. O relaxamento
também é utilizado como prática terapêutica, assim como, atividades livres, lúdicas e
ordenadas.
Dentro desta vertente terapêutica destacam-se alguns métodos como: Ramain,
Bom Depárt, Picq e Vayer, André Lapierre, Bernard Aucoutier, Françoise Desobeau
(terapia corporal), etc.
A Educação Psicomotora é basicamente direcionada as crianças ditas normais,
objetivando favorecer o desenvolvimento psicomotor, evitando assim, as disfunções a
que venha afetar a aprendizagem da criança. A Educação psicomotora é uma atividade
preventiva exercida por (pedagogos, psicopedagogos, Profissionais de Educação Física),
que através da prática psicomotora propicia o desenvolvimento das capacidades básicas,
sensoriais, perceptivas e motoras, favorecendo a uma organização mais adequada ao
desenvolvimento da aprendizagem.
Segundo Lapierre (1977), “a atividade espontânea é uma porta aberta à
criatividade sem fronteiras, a expressão livre das pulsões, ao imaginário e simbólico, ao
desenvolvimento livre das comunicações”.
Pesquisadores como Freud, Lacan, etc., afirmam que a estrutura psíquica de um
indivíduo abrange o consciente e o inconsciente. Para Lacan o consciente é real, o
indivíduo vive o lógico, o racional, já o inconsciente é imaginário, gerador dos
conflitos, das pulsões e da realidade, onde acontecem os processos primários de prazer e
desprazer.
30
Segundo Lacan, (1964) as características do real são objetivas (racional, forma,
peso, cor, etc.), por exemplo: uma bola tem forma, peso e tamanho de bola, nesse
sentido, há um espaço topológico, esquemático e estrutural do aparelho motor.
Contrariamente, a características do imaginário são subjetivas, dependentes da
problemática de cada indivíduo, por exemplo: uma bola, pode ser a mãe, o sexo, a
criança, o mundo, uma cabeça, etc.
O corpo no real é cobrado em nível de sua organização, postura, esquema
corporal, enquanto no inconsciente ele pode ser o EU ou o NÃO EU, consequentemente
ele assume uma identidade. Dessa forma, poderíamos afirmar que a educação se situa ao
nível do real, a terapia no imaginário e a reeducação entre os dois: o normal e o
patológico.
O ser humano é único, integral com suas vivências no real e no imaginário,
assim, vê-lo e observá-lo apenas sob uma ótica é observar parte desse indivíduo; querer
observar, educar ou formar uma personalidade é dar-se conta desse iceberg, com seus
polos e suas dimensões, pois tanto o real e o imaginário são indissociáveis. O
imaginário frequentemente se exprime no real sob a forma simbólica e essa atitude não
é patológica, por isso, muitas vezes, é difícil identificar o que normal e o que
patológico.
2.10 Educação psicomotora
Para Lagrange (1974), a educação psicomotora é um meio de ajudar a criança a
superar suas limitações, favorecendo a evolução do esquema corporal e da sua
organização perceptiva, haja vista, serem inseparáveis das dificuldades de aquisição.
Afirma ainda, que na educação psicomotora, o movimento é um suporte para à criança
adquirir conceitos abstratos, percepções e sensações que lhe darão o conhecimento
complexo que é o seu corpo, e, através deste, o conhecimento do mundo que a rodeia.
Segundo Jean Le Boulch (1987), a corrente educativa da psicomotricidade
surgiu na França por volta de 1966, em virtude da fragilidade da Educação Física, pois,
os professores não conseguiam desenvolver uma educação integral do ser humano. A
maioria desses professores centravam suas práticas pedagógicas nos fatores ligados à
execução dos movimentos, objetivando chegar à perfeição de forma mecânica.
Ainda segundo o autor, ao prefaciar sua obra, afirma que “com a instauração do
Terceiro Tempo Pedagógico na França, seria possível aplicar uma verdadeira
“Educação Pelo Movimento”, com 5 horas/aulas semanais de Educação Física. Para a
31
Comissão de Renovação de Pedagogia francesa, que instituiu o Terceiro Tempo
Pedagógico, a Educação Psicomotora deveria ser básica na escola primária,
condicionando todas as aprendizagens, desde a pré-escola, proporcionando à criança, a
consciência do seu corpo, sua dominância lateral, como situar-se no espaço e dominar o
tempo, adquirindo assim, habilidades suficientes e coordenação dos seus gestos e
movimentos, prevenindo as inadaptações que são difíceis de melhorar quando estas já
estão estruturadas”.
Apesar dos entraves ocorridos para a implantação do Terceiro Tempo
Pedagógico em sua totalidade, Le Bouch, formulou a teoria geral do movimento, a qual
denominou de psicocinética, onde propõe aos educadores meios práticos que permitem
utilizar o movimento como uma das bases fundamentais da educação global da criança.
Dessa forma, a psicocinética, toma a forma de uma verdadeira educação psicomotora
fundada sobre os conhecimentos das leis do desenvolvimento.
Em suma, a psicomotricidade é uma ciência que estuda as condutas por
expressão do amadurecimento e desenvolvimento da totalidade psicofísica do homem,
além de proporcionar aos indivíduos a descoberta do seu corpo, através da relação
interna e externa do mundo e a capacidade de movimento e ação; consequentemente,
permitir à criança e ao adulto, expressar suas ações e movimentos de forma harmoniosa,
através do seu corpo (Le Bouch, 1987).
2.10.1 Objetivos da educação psicomotora
O objetivo da Educação Psicomotora é contribuir ao desenvolvimento
psicomotor da criança, para evolução de sua personalidade e sucesso escolar. Nesse
sentido, a educação psicomotora é abrangente e dirigida a todas as crianças,
processando-se de forma bem específica e total.
Nesse sentido, a educação Psicomotora é indispensável nas aprendizagens
escolares, do maternal ao fundamental. Salientamos, que o movimento é a primeira
manifestação na vida do ser humano, desde a vida intrauterina realizamos movimentos
com nosso corpo, o qual se estrutura e exerce grande influência em nosso
comportamento (Le Boulch, 1987).
Dessa forma, para melhor compreensão da interligação entre os componentes
psíquicos e motores, faremos uma revisão dos principais sistemas neurais e fisiológicos,
que controlam o complexo comportamento psicomotor. Evidentemente, que tais estudos
serão baseados na Bateria Psicomotora (BPM) de Vitor da Fonseca e por sua vez, por
32
apresentar grande relação com os centros nervosos responsáveis pelo controle das
atividades globais, posteriormente, será apresentado o modelo proposto por Lúria, o
qual mostra a interligação corpo/cérebro.
2.10.2 O controle das funções motoras e do comportamento
Segundo Bueno (1998) as funções do córtex motor são controladas pelo sistema
sensorial em associação com os gânglios de base e cerebelo. São esses complexos
sistemas e suas correspondentes funções que determinam o curso da ação motora e a
ligação da emoção com a aprendizagem, o primeiro deles é o sistema piramidal.
2.10.3 Sistema piramidal
O sistema piramidal tem sua origem no córtex cerebral de onde partem suas
fibras para a medula passando pelas pirâmides bulbares. É responsável pelos
movimentos voluntários, controlam a motricidade fina e a elaboração de praxias, isto é,
elaboram as ações pensadas e planejadas.
Para Bueno (1998) o sistema piramidal tem ação inibitória sobre os músculos
anti-gravíticos ou extensores e excitatória sobre os músculos flexores; dirigi o
movimento para um fim, isto é, projeção do movimento; controla os movimentos
distais, age no sistema de aprendizagem. A mielinização do sistema piramidal provoca a
evolução da motricidade e a modificação de certos reflexos; ainda segundo o autor, as
lesões nessas áreas levam à paralisia.
2.10.4 Sistema extrapiramidal
O sistema extrapiramidal origina-se no córtex cerebral e no cerebelo e a maioria
de suas fibras vai para a medula sem passar pelas pirâmides bulbares. É responsável
pelos movimentos involuntários, automáticos e regulam o tônus e a postura, além de
estabelecer a motricidade global pelos mecanismos vestibulares do ouvido interno.
Assim, os movimentos na fase de aprendizagem dependem do sistema piramidal
e quando aprendidos e automatizados passam para o sistema extrapiramidal. Segundo
Bueno (1998) o sistema extrapiramidal tem a função de controlar a musculatura
proximal e em casos de lesões, estas não causam paralisias, mas produzem movimentos
involuntários espontâneos e alterações do tônus.
33
2.10.5 Sistema cerebelar
O sistema cerebelar é chamado de “área silenciosa do cérebro”, sua excitação
não causa nenhuma sensação e raramente causa algum movimento motor, contudo, é
fundamental para o controle das atividades rápidas, para o planejamento de atividades
motoras, coordenações e ajustes dos mesmos. Segundo BUENO (1998), tem como
função a harmonia e o equilíbrio interno do movimento; regula a proprioceptividade
inconsciente e recebe as informações sensoriais que vem dos músculos, tendões e
articulações; é responsável ainda pelas sinergias musculares, pela coordenação e
amplitude dos movimentos.
2.10.6 Sistema límbico
A palavra límbica significa margem e foi usado para descrever as estruturas
cerebrais que se situam nas margens entre hipotálamo, estruturas afins e córtex. Como o
hipotálamo é a via motora de saída mais importante do sistema límbico, é ele que
controla além das funções vegetativas e endócrinas do corpo, muitos aspectos do
comportamento emocional e outros associados entre si como: a sede, a raiva ou ação, a
tranquilidade, o medo e a punição, o impulso sexual, a passividade e a hiperatividade.
Nesse sistema pode-se também citar a amígdala, que atua num nível
semiconsciente e projeta o estado atual da pessoa em reação ao pensamento e ao
ambiente; é o grande responsável pelas questões emocionais. O hipocampo está
associado ao comportamento de raiva, passividade e memória em longo prazo.
Segundo BUENO (1998), as lesões deste sistema comprometem o controle do
comportamento e ocasiona distúrbios psicossomáticos. As lesões no hipotálamo podem
causar hiperatividade ou hipoatividade; quando atingem a amígdala, causa diminuição
da agressividade, incapacidade de avaliar o significado emocional dos fatos, excessivo
impulso sexual e pode ainda ocasionar o isolamento do meio; nas lesões do hipotálamo
ocorrem alucinações olfativas, visuais, auditivas e táteis, além de comprometer a
memória causando insônia e agitação motora.
2.10.7 Relação comportamento emocional e a motricidade
O estado emocional de uma pessoa apresenta várias modificações no decorrer de
sua vida. O prazer, a alegria, a euforia, a tristeza, o desânimo, o medo, a agonia, a raiva
e a ansiedade fazem parte do comportamento emocional de todas as pessoas.
34
O comportamento emocional é transmitido pelos nossos sentimentos e humores,
de maneira que estes também podem ser observados pela postura. Por exemplo, quando
se está com medo, ocorre um aumento da frequência cardíaca, respiratória, além de
tensão e sudorese. Segundo KANDEL (1997), apesar das emoções variarem e
implicarem muitos processos, até hoje não se tem uma explicação científica precisa
sobre o termo emoção.
Apesar disso, sabe-se que as emoções muito fortes podem causar transtornos ao
organismo, como infarto, perda da fala e alterações comportamentais. Neste sentido,
muitas vezes a emoção pode levar a situações intrigantes, a momentos inesperados e
reações automáticas; vale salientar, que estes tipos de comportamentos são comandados
pela amígdala cortical (feixe em forma de amêndoa, de estruturas interligadas, situadas
acima do tronco cerebral e perto da parte inferior do anel límbico, situadas uma de cada
lado do cérebro).
Segundo Ledoux apud Goleman (1995), a amígdala na arquitetura do cérebro
possui uma posição privilegiada e que devido a isso é chamada de, a sentinela
emocional, capaz de assumir o controle do cérebro. Segundo o autor, em suas pesquisas
pôde mostrar que sinais sensoriais do olho ou do ouvido viajam no cérebro primeiro
para o tálamo e depois por uma única sinapse para a amígdala; a seguir um segundo
sinal do tálamo é encaminhado ao neocórtex (o cérebro pensante).
Ainda segundo Goleman (1995), é essa ramificação que permite a amígdala
responder antes do neocórtex, pois este elabora a emoção em vários níveis dos circuitos
cerebrais antes de percebê-la plenamente, após isto, é que dá início a uma resposta
cuidadosamente elaborada. A amígdala cortical funciona como um depósito da memória
emocional, sem ela a vida não tem o menor significado do ponto vista emocional, isto é,
uma pessoa sem amígdala não é capaz de reconhecer os amigos, parentes, nem os
próprios pais.
Pelo exposto, podemos observar o quanto é importante à parte psicológica no
desenvolvimento do ser humano. Segundo Morgan (1985 apud ECKERT, 1993), a
motricidade e os fatores psicológicos estão bem associados; uma saúde mental positiva
está diretamente relacionada com o sucesso físico; assim, uma pessoa ansiosa,
deprimida, neurótica não é tão bem sucedida em sua motricidade quanto uma pessoa
com interesse, habilidade, disposição e entusiasmo.
Durante o desenvolvimento de uma criança pode-se observar essa paridade,
crianças desatentas, sem entusiasmos e desanimadas apresentam dificuldades
35
psicomotoras, já as crianças concentradas, atentas e dispostas tem um bom
desenvolvimento psicomotor. Notadamente, a parte psicológica correlaciona-se com a
parte motora e vice-versa.
Nesse sentido, a seguir apresentaremos o modelo proposto por Luria, o qual
mostra essa interligação corpo/cérebro.
2.10.8 Significação psiconeurológica dos fatores psicomotores segundo o modelo de
Luria
Luria (1973, 1980, apud FONSECA 1995), é considerado um dos pioneiros em
estudo do sistema nervoso, o qual dedicou 40 anos no tratamento de pacientes com
lesões cerebrais. Publicou inúmeras obras sobre as relações cérebro/comportamento,
que revolucionou o conhecimento da neurologia e da psicologia clássica, originando um
novo ramo científico, a psiconeurologia.
Segundo Luria, o cérebro humano é composto por unidades funcionais básicas e
cada uma delas possui uma função particular e peculiar. Dessa forma, Lúria (1973 apud
FONSECA, 1995), dividi o cérebro em três unidades funcionais.
FIGURA 1 – A primeira unidade de Luria localiza-se na medula, tronco cerebral, cerebelo, estruturas
subtalâmicas e talâmicas.
Fonte: FONSECA, 1995, p.59.
A primeira unidade funcional é responsável pela regulação do tônus cortical e
postural, pela função de vigilância, ou seja, recebe e emite impulsos para a periferia. A
primeira unidade funcional não possui a função de realização de planos ou programas
de comportamento; localiza-se na medula, tronco cerebral, cerebelo, estruturas
subtalâmicas e talâmicas.
36
FIGURA 2 – A segunda unidade de Luria localiza-se nas regiões occipitais, temporal superior e póscentral parietal.
A segunda unidade funcional é fundamental para obter, captar, processar e
armazenar informações vindas do meio exterior. Tem a função de projetar, associar
informações e preparar programas; localiza-se nas regiões posteriores e nas laterais dos
hemisférios cerebrais e corresponde, portanto, as regiões occipitais, temporal superior
pós-central parietal; nessas regiões estão projetadas as recepções dos órgãos sensoriais
(visão, audição e tato) e dos movimentos (sentido cinestésico).
A terceira unidade funcional é fundamental para programar, regular e verificar a
atividade mental, organizando as formas mais complexas de atividades, por isso, é a
última estrutura a se desenvolver, em termos filogenéticos e ontogenéticos. Encontra-se
localizada nas regiões anteriores do córtex, exatamente à frente do sulco central e da
região frontal.
FIGURA 3 – A terceira unidade de Luria localiza-se nas regiões anteriores do córtex e região frontal
Fonte: FONSECA, 1995, p. 81.
37
As três unidades trabalham em conjunto e dependentes uma da outra numa
interelação dinâmica. Segundo Fonseca (1995), a primeira unidade entra em ação no
desenvolvimento intrauterino e desempenham um grande papel durante o parto e nos
primeiros processos de maturação motora; a segunda atua no desenvolvimento
extrauterino, com a função de estabelecer uma transação entre o organismo e o meio; a
terceira, dependente das duas primeiras estabelece condutas cada vez mais
conscientizadas e corticalizadas.
Após esta relação de informações sobre as unidades funcionais e
psiconeurológicos de Lúria, serão analisados os processos psicomotores das crianças,
baseado na Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da Fonseca, composta por sete fatores
correspondentes às três unidades funcionais de Lúria (Luria 1977 apud FONSECA,
1995).
A tabela 1 mostra a organização psicomotora de acordo com o modelo
psiconeurológico de Luria.
Tabela 1 – Organização psicomotora de acordo com o modelo psiconeurológico
de Lúria.
Modelo de Lúria
Fatores Psicomotores da BPM
1º Bloco
Tonicidade (T)
Equilíbrio (E)
Lateralização (L)
Noção do Corpo (NC)
Estruturação Espaço Temporal (EET)
2º Bloco
3º Bloco
Praxia Global (PG)
Praxia Fina (PF)
Fonte: FONSECA, 1995, p. 353.
2.11 Os fatores psicomotores segundo a bateria psicomotora (BPM)
A designação de fatores psicomotores é equivalente à noção das funções que
representam atividades complexas adaptativas, contribuindo com a parte funcional e
mental. Assim, os fatores psicomotores reunidos funcionalmente compreendem uma
constelação psicomotora, pois cada fator contribui particularmente para uma
organização global do sistema funcional psicomotor.
A BPM procura analisar qualitativamente a integridade psicomotora que
caracteriza a aprendizagem da criança. As tarefas que compõe a BPM são divididas em
38
7 fatores psicomotores (Tonicidade, Equilibração, Lateralidade, Noção do Corpo,
Estruturação Espaço Temporal, Praxia Global e Praxia Fina).
Os 7 fatores são subdivididos em 28 subfatores (Extensibilidade, Passividade,
Paratonia, Diadocosinesia, Sincinesia, Imobilidade, Equilíbrio Estático e Dinâmico,
Lateralização ocular, auditiva, manual e pedal, Sentido Cinestésico, Reconhecimento
Direita-Esquerda, Auto-Imagem, Imitação de Gestos, Desenho do Corpo, Organização
espacial, Estruturação Rítmica, Dinâmica, Topográfica, Coordenação Óculo-Manual,
Coordenação Óculo-Pedal, Dismetria, Dissociação, Coordenação Dinâmica Manual,
Tamborilar e Velocidade de Precisão. São estes subfatores que permitem identificar o
grau de maturidade psicomotora da criança e detectar sinais desviantes, que podem
ajudar a compreender as discrepâncias evolutivas de muitas crianças em situações
escolares.
2.11.1 Fator tonicidade
O fator tonicidade é o responsável pelo estado de tensão permanente do
músculo, de maneira que é impossível separar a motricidade da tonicidade, assim como
não é possível separar postura e a atitude de movimento voluntário, pois toda
motricidade parte de uma tonicidade, preparando, apoiando, inibindo e regulando-a.
Herren e Herren (1986 apud OLIVEIRA, 2000), relatam que o tônus muscular está
presente em todas as funções motrizes do organismo, como: o equilíbrio, a coordenação
e o movimento.
Assim, todo o movimento está relacionado com o tônus e mesmo em repouso o
músculo apresenta um estado de relativa tensão, chamado de tono ou tônus muscular.
Segundo LE BOULCH (1984), o “tônus muscular é o alicerce das atividades práticas”.
2.11.2 Fisiologia e alterações do tônus muscular
Acredita-se que esse estado de tensão permanente dos músculos esqueléticos
resulte de impulsos provenientes da medula espinhal, uma vez que são controlados em
parte por estímulos transmitidos mediante o encéfalo para os neurônios motores
anteriores e, em parte, por impulsos que se originam nos fusos musculares localizados
no interior do próprio músculo (GANGONG, 1972).
Segundo GUYTON, HALL (1996), os fusos musculares são receptores
sensoriais e estão disseminados por todo o músculo auxiliando na contração muscular.
Os fusos transmitem impulsos através das raízes posteriores (medula espinhal), de
39
forma contínua, excitando os neurônios motores anteriores e fornecendo assim
estímulos nervosos necessários para manter o tônus muscular.
As alterações do tônus muscular podem ser devido às lesões do Sistema Nervoso
Central (SNC) e Sistema Nervoso Periférico (SNP), ou devido a Distúrbios
Psicomotores (paratonias). Quando ocorre uma lesão, por exemplo, das raízes
posteriores e que impedem a passagem de impulsos do fuso muscular, ocorre uma
redução do tônus muscular, levando-o a um nível tão baixo que o músculo torna-se
flácido ou hipotônico.
As hipotonias podem ser de causa periférica ou central; as periféricas são
decorrentes de uma interrupção do arco reflexo espinhal. Já as centrais, de distúrbios
funcionais do sistema vestíbulo-cerebelar, que podem vir acompanhados por hipotonia
homolateral, causada por uma insuficiência dos influxos facilitadores vestíbuloespinais.
Na musculatura hipertônica ou espástica a resistência à distensão é elevada com
maior concentração de partículas osmóticas ativas que no plasma normal. As hipertonias
são causadas por lesões piramidais levando a quadros de plegias.
No caso de uma paratonia como sugere Gilmain (1995 apud PICQ E VAYER
1988), pode não se tratar de uma anomalia do tônus muscular fisiológico, e sim de uma
incapacidade de inibição voluntária mais ou menos acentuada. A paratonia é um
distúrbio do desenvolvimento dos sistemas do arcabouço motor, uma maturação tardia
ou ainda um retardo global do desenvolvimento motor, entretanto situações de
debilidade ou inadaptação nem sempre apresentam paratonias, por exemplo, nas
crianças com Síndrome de Down.
É importante ressaltar que os distúrbios observados podem ser origem
neurológica ou psíquica. Além de serem extremamente variáveis e difíceis de detectar,
estão diretamente ligados ao comportamento da criança.
2.11.3 Fator equilibração
A equilibração como segundo fator da BPM, é vista como uma condição básica
da organização psicomotora e responsável pelos ajustes posturais anti-gravíticos; é a
equilibração que dá o suporte as respostas motoras e ao controle postural, ou seja,
estabelece
autocontrole
nas
posturas
estáticas
(equilíbrio
estático),
e
no
desenvolvimento da locomoção (equilíbrio dinâmico). Segundo BUENO (1988), “O
40
equilíbrio é à base de toda a coordenação dinâmica global, ou seja, é a noção de
distribuição do peso em relação a um espaço, há um tempo e ao eixo de gravidade”.
O equilíbrio resulta de processo ativo neuroesquelético que levanta o corpo, a
cabeça e projeta a face para frente. Isto se deve a contração tônica dos músculos
extensores antigravitacionais como os das extremidades inferiores, dorsos lombares e
cervicais e levantadores da mandíbula.
Essa contração é promovida pela ação do complexo vestibular, que é excitado
pelas aferências provenientes do córtex visual, dos fusos musculares cervicais,
especialmente do labirinto ou aparelho vestibular da orelha interna. Nessas deve-se
acrescentar as fibras provenientes do cerebelo (lobo flósculo nodular e parte do verme),
que regulam e coordenam o tônus e o equilíbrio com outras funções motoras
(DOUGLAS, 1999).
O sistema vestibular tem grande participação no equilíbrio e está associado às
terminações aferentes secundárias dos fusos neuromusculares. Vale salientar, que este
sistema também participa da coordenação de contrações tônicas dos grupos musculares.
DOUGLAS (1999), afirma que “as alterações do equilíbrio podem ser
periféricas ou centrais e perturbam os órgãos que captam as variações da posição do
corpo ou do núcleo vestibular que regula o equilíbrio; tais alterações podem causar:
vertigens, zumbidos no ouvido e fenômenos neurovegetativos associados, como:
náuseas, vômitos, sudorese fria e mudanças de pressão arterial, estes últimos
decorrentes da intervenção do núcleo vestibular na regulação das funções assimiladas”.
É importante ressaltar, que a criança com insegurança gravitacional não gera o
equilíbrio apropriado e isto muitas vezes, ocorre devido a uma instabilidade emocional,
a falta de atenção e consequentemente, a um controle postural imperfeito.
2.11.4 Fator lateralização
A lateralização é o terceiro fator da BPM e pertence à segunda unidade funcional
de Lúria. De acordo com Benton (1979 apud Fonseca 1995), a definição de lateralização
é uma forma muita complexa que reúne vários níveis de identificação de partes do corpo
(homolateral, contralateral, identificação de partes do corpo no outro e em si mesmo).
Aires (1977) apresenta uma lateralização mais simples associada à integração bilateral
(sensorial, motora, perceptiva, conceitual, simbólica e social).
No entanto, a lateralização é a propensão que o ser o humano possui para utilizar
preferencialmente, mais um lado do corpo que o outro. A lateralização divide-se em três
41
níveis: mão, olho e pé; isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma
dominância de um dos lados; nesse sentido, o lado dominante apresenta mais força
muscular, precisão e rapidez, além de iniciar e executar as ações; em contrapartida, o
outro membro apenas auxilia essas ações.
Oliveira (2000) afirma que “existem várias explicações para o predomínio motor
de um hemicorpo, dentre elas podemos citar: a dominância cerebral, a genética e
hereditariedade e a socialização”. Os estudos de Broca (apud Oliveira 2000) se referem
à existência de uma dominância em um dos lados no cérebro, nela o destro encontra
dominância no córtex cerebral esquerdo e o canhoto no direito que controla e coordena
as atividades do lado esquerdo.
A lateralização relacionada à genética e a hereditariedade ainda é uma teoria que
provoca muitas controvérsias; isso pode ser observado nos estudos de Zazzo (1960), que
com a intenção de verificar a fidedignidade da influência genética na lateralidade
corporal estudou gêmeos homozigóticos (mesma composição genética) e encontrou
neles lateralidade diferente, no princípio achava-se que os dois indivíduos com a mesma
composição genética deveriam possuir a mesma lateralização. Assim, De Fontaine
(1981), afirma que os fatores hereditários conduzem a interpretações incertas, não que
este fator deva ser rejeitado, mas também não pode ser considerado como
desempenhando um único papel.
Zangwill (1975) ressalta que a lateralidade basicamente inata é governada por
fatores genéticos, embora a treinabilidade e os fatores sociais possam influenciar no
decorrer do desenvolvimento. Os estudos de Wright e Sarasin (apud De Fontaine, 1980)
afirmam que ao estudar os utensílios utilizados pelo homem da Idade da Pedra,
observaram que estes não se prestaram a uma preferência manual particular e que havia
um número igual entre destros e canhotos, entretanto, na Idade do Bronze começou a
surgir uma preferência pelo lado direito, isto é explicado, em virtude, dos camponeses
terem que se adaptar as ferramentas e elas não eram mais feitas por eles, mas por
pessoas específicas.
Dentre essas explicações não podemos afirmar realmente qual é a melhor, no
entanto, todas têm seus fundamentos fisiológicos. Interessa-nos na verdade é observar
se a criança apresenta uma igualdade em relação a sua lateralidade, ou seja, se tem o
predomínio motor em um hemicorpo e isso pode ser observado na força e precisão dos
movimentos.
42
BUENO (1998), afirma que a lateralidade é classificada em destro (direito),
sinistra (esquerdo/canhoto), homogênea (dominância destra ou sinistra no nível de todas
as observações, ou seja, de membros superiores e inferiores, de olhos e ouvidos). Já o
ambidestro (é tão hábil do lado direito quanto do esquerdo), cruzada (destra da mão,
sinistra do pé, olho e ouvido e vice-versa), e indefinida (quando apresenta qualquer falta
de definição em qualquer um dos segmentos).
Com relação à classificação da lateralidade, os sinistros (canhotos) e ambidestros
encontram algumas dificuldades nas atividades motoras diárias. O fato de a distribuição
humana ser em maior proporção de destros pode ser explicado em parte nos estudos de
Guilherme e Holle (apud OLIVEIRA, 2000), os quais ressaltam que o ambiente onde a
maioria vive foi desenvolvido para o destro, desde objeto mais simples como, tesoura,
régua, cartas de baralho, a maioria das espécies de carteiras para as salas de aula e até
mesmo nossa escrita é realizada da esquerda para a direita e de cima para baixo,
favorecendo sobremaneira o destro.
DEFONTAINE apud OLIVEIRA (2000), afirma que o canhoto apresenta duas
espécies de dificuldades: as motrizes, pois os movimentos centrípetos da mão são mais
fáceis de realizar do que os centrífugos e visuais, pois à medida que escreve vai
escondendo com sua mão o que acabou de realizar. Na realidade, o canhoto tem as
mesmas possibilidades que o destro, basta que se programe, organize-se e orientem-se
para realizar corretamente todas as suas atividades, desta forma, poderá ser tão rápido e
executar as mesmas tarefas de um destro com precisão.
Alguns autores como Brandão, Cristianes, Bize e Maurim (apud OLIVEIRA,
2000) defendem essa afirmação; no entanto, Stambak e Monod (apud OLIVEIRA,
2000), afirmam que embora o canhoto tenha as mesmas possibilidades, é mais lento e
menos preciso e que somente no desenho livre a eficiência motora é equivalente aos
dois. A ambidestra é outro fator de destaque, porque por um lado apresenta vantagens
como na dança e na educação física e por outro pode ser prejudicial. Segundo
BRANDÃO (1984), para que uma criança se torne hábil, capaz de executar com
velocidade todas as suas atividades, é necessário uma especialização entre a mão direita
e esquerda, isto é, que ela tenha desenvolvido definitivamente sua lateralidade, caso
contrário, a criança apresentará diminuição de habilidade e velocidade manuais,
havendo a presença de sincinesias, uma disfunção no desenvolvimento das funções
intelectivas, no ajustamento emocional e afetivo, levando a um atraso inicial da
linguagem e da escrita.
43
O desenvolvimento da lateralidade manual ocorre primeiro, depois vem a pedal
e por último a ocular. Segundo Fonseca (1995), a lateralização manual surge no fim do
primeiro ano, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4 ou 5 anos.
Staes e Meur (1991), relatam que o conceito de estabilidade direita e esquerda só
é possível por volta dos 5 ou 6 anos e a reversibilidade (possibilidade de reconhecer a
mão direita e a esquerda de uma pessoa à sua frente) não pode ser abordada antes dos 6
ou 6 anos e meio. De um modo geral, a lateralização é importante na evolução da
criança porque auxilia na formação de uma autoimagem e na estruturação dentro do
meio ambiente.
2.11.5 Fator noção do corpo
A expressão esquema corporal é atribuída ao neurologista Henry Head por volta
de 1911 de cunho, essencialmente neurológico. Segundo Head (apud OLIVEIRA,
2000), o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações e percepções
tácteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, que facilitariam a obtenção
de uma noção, um modelo, e um esquema de seu corpo e de suas posturas; ainda
segundo o autor o esquema corporal armazena não só as impressões presentes como
também as passadas.
Entretanto, nem sempre as informações do corpo passam em nível cortical
parietal, algumas são processadas automaticamente pelo tronco cerebral, como as
sensações táteis da roupa, da pressão atmosférica, do móvel em se está sentado; a
maioria dessas informações passa despercebida. Para atingir níveis de integração
elevados torna-se necessário uma atenção mais localizada e voluntária; esse é o objetivo
da pesquisa nas tarefas da BPM.
Os estudos de Moraes et al. (1986 apud OLIVEIRA, 2000), explicam de maneira
esclarecedora, os conceitos de imagem e esquema corporal e mostram que a imagem
corporal é a impressão de si mesmo, subjetivamente e baseado nas percepções internas e
externas, por exemplo: altura, peso, força muscular. O conceito de corpo envolve um
conhecimento intelectual e consciente do corpo, assim como, das funções de seus
órgãos.
O esquema corporal, portanto, faz com que a criança sinta-se bem à medida que
seu corpo lhe obedece e lhe dá a sensação de dominância e confiança. A noção do corpo
dá ao ser humano a capacidade de reconhecer-se como um objeto no seu próprio campo
44
perceptivo, de onde resulta sua autoconfiança, autoestima e autocontrole com base em
suas próprias experiências.
MARIZOTO (apud OLIVEIRA, 2000), afirmou que todo ser humano tem seu
mundo construído com base em suas próprias experiências corporais, isto é, toda relação
corporal implica uma relação psicológica, visto que o movimento não é um processo
isolado e está em estreita relação com a conduta e personalidade. Nesse sentido, o corpo
é uma forma de expressão da individualidade e deve ser entendido não somente como
algo biológico e orgânico que possibilita a visão, a audição, movimento, mas também
como um lugar que permite expressar emoções e estados interiores.
Vayer (1985), afirma que todas as experiências das crianças, como, o prazer e a
dor, o sucesso ou o fracasso são sempre vividos corporalmente. Quando acrescidos de
valores sociais que o meio dá ao corpo, estes terminam por serem investidos de
significações, de sentimentos, e de valores particulares e absolutamente pessoais.
De acordo com Le Boulch (1984), o desenvolvimento corporal é dividido em
três etapas: do corpo vivido (0 – 3 anos), corpo percebido ou descoberto (3 – 7 anos) e
corpo representado (7 – 12 anos):
- Corpo vivido (até 3 anos de idade)
Segundo Le Boulch (1984), o corpo vivido é a primeira etapa do
desenvolvimento corporal, trata-se da fase da inteligência sensório-motora. Nesta fase, à
medida que a criança cresce, o sistema nervoso amadurece, e pouco a pouco vai
ampliando suas experiências até conseguir se diferenciar do seu ambiente, assim, um
bebê sente o meio como se fizesse parte dele, não tem consciência do “eu” e se
confunde com o meio em que vive.
Segundo DE MEUR (1984), inicialmente, a criança passa pela fase da vivência
corporal; ela corre, brinca, trabalha seu corpo, passa pelo que se chama de atividade
espontânea para uma atividade integrada. Ainda segundo o autor, “ela passa pela fase de
conhecimento das partes de seu corpo, sente interiormente e observa cada um destes
segmentos em um espelho, em outra criança ou em uma figura”.
Essa etapa, portanto, é dominada pela experiência vivida da criança, pela
exploração do meio, por sua atividade investigadora e incessante. Ela precisa adquirir
suas próprias experiências e não se guiar pelas do adulto, pois, é pela prática pessoal,
pela sua exploração que se ajusta, domina, descobre e compreende o meio; com isso,
adquiri uma verdadeira memória corporal e esta, por sua vez, é responsável pela eficácia
45
dos ajustamentos posteriores e ao final dessa fase pode-se falar em imagem do corpo,
pois o “eu” se torna unificado e individualizado.
- Corpo Percebido ou Descoberto (3 – 7 anos)
Essa etapa refere-se à organização do esquema corporal, em virtude, da
maturação da função de interiorização, que auxilia a criança a desenvolver uma
percepção centrada em seu corpo. Segundo Le Boulch (1984), é a função de
interiorização que possibilita o deslocamento da sua atenção do meio ambiente para seu
próprio corpo a fim de levar à tomada de consciência.
A criança percebe as tomadas de posições e associa seu corpo aos objetos da
vida quotidiana; passa a ver seu corpo como ponto de referência para situar-se e situar
os objetos em seu espaço e tempo. Este é o primeiro passo para que ela possa, mais
tarde, chegar à estruturação espaço-temporal, e neste momento ser capaz de assimilar
conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda, adquirindo também a noção de
tempo como duração de intervalos, ordem e sucessão, ou seja, o que vem antes, depois,
primeiro e último.
- Corpo Representado (7 – 12 anos)
Esta é a fase da estruturação do esquema corporal e até esta fase, pode-se afirmar
que a criança já adquiriu noção do todo e das partes de seu corpo, já conhece as
posições e consegue movimentar-se corretamente no meio ambiente com um controle,
um maior domínio corporal, vale salientar, que a criança só disporá de uma imagem
mental do corpo em movimento a partir dos 10 a 12 anos. Segundo Le Boulch (1984), a
criança de 12 anos dispõe de uma imagem do corpo que a torna capaz de organizar e de
combinar as diversas orientações, isto tudo significa afirmar, que os pontos de
referência não estão mais centrados no próprio corpo, pois, são exteriores ao sujeito,
podendo ele mesmo criar pontos de referência para orientá-lo.
2.11.6 Fator estruturação espaço-temporal
Esse fator é uma consequência do anterior, visto que para uma criança perceber
a posição dos objetos no espaço, ela precisa, inicialmente, ter uma boa imagem
corporal, para poder usar seu corpo como ponto de referência. Segundo Oliveira (2000),
a criança apresentará uma boa estruturação quando tiver domínio de seu corpo no
espaço e este é adquirido com a movimentação corporal e exploração motora; a criança
ao pegar um objeto é necessária manuseá-lo, jogá-lo, agarrá-lo, lança-lo para frente,
para trás, para dentro e para fora de um determinado lugar.
46
Por conseguinte, toda informação relacionada com o espaço tem que ser
interpretada através do corpo, é pelo corpo (noção do corpo), que se pode estimar a
quantidade de movimentos necessários para explorar o espaço e os objetos nele contido.
É através da translação do movimento no espaço que se obtém o conhecimento da
distância que estão localizados os objetos ou percorridos no espaço. Segundo Fonseca
(1995), transformamos o conhecimento do corpo em conhecimento do espaço, primeiro
intuitivamente, depois lógica e conceitualmente.
Com relação ao espaço não se pode deixar de enfatizar a noção de tempo.
Segundo Piaget (1981), o tempo é a coordenação dos movimentos; quer se trate dos
deslocamentos físicos ou movimentos no espaço, quer se trate destes movimentos
internos que são as ações simplesmente esboçadas, antecipadas ou reconstituídas pela
memória, mas, cujo desfecho e objetivo final são também espaciais.
Negrine (1986) ressalta que a orientação espacial ou a direcionalidade, vai se
estabelecendo em função dos estímulos exteroceptivos, isto é, aqueles vindos do meio
no qual a criança está inserida, diferenciando-se da lateralização, visto que, os estímulos
são internos, nascem do corpo, sendo, portanto, proprioceptivos.
2.11.7 Fator praxia global
De acordo com o Mapa de Brodman a praxia global corresponde as áreas 4
(zona motora), 6 e 8 (zonas pré-motoras), mas como a praxia global está mais ligada as
tarefas motoras sequenciais globais, a área 6 é predominantemente. Segundo Lúria
(apud FONSECA, 1995) essa área tem como missão a realização e a automação de
movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e exige
a atividade conjunta de vários grupos musculares.
Nesse sentido, a coordenação global e a experimentação levam a criança a
adquirir a dissociação de movimentos, dando-lhes condições de realizar múltiplos
movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando um movimento diferente,
havendo uma conservação da unidade do gesto. Segundo oliveira (2000), por exemplo,
quando uma pessoa toca piano, a mão direita executa a melodia, a esquerda acompanha
e o pé direito a sustentação, isto é, são três movimentos diferentes que trabalham juntos
para se conseguir uma tarefa.
Segundo Fonseca (1995), a praxia global dá indicações sobre a organização
práxica da criança nas suas atividades motoras; assim, através da observação da
qualidade de execução de um ato motor e das diferentes formas de realização, podem-se
47
captar sinais sobre a organização psicomotora, e ao mesmo tempo, perspectivar suas
repercussões no desenvolvimento motor afetivo e intelectual.
A praxia, segundo Ayres (1982 apud FONSECA, 1995) é a capacidade para
planificar ou levar a efeito uma atividade pouco habitual, e implica na realização de
uma sequência de ações para atingir um fim ou um resultado. A partir desse princípio
Wallon (1928 apud FONSECA, 1995), afirma ser a praxia global algo que se vê, por
exemplo, durante um movimento pobre, observa-se a dismetria, discrônia exagerada e
mal inibida, e isto é devido a uma desorganização cerebral; a disfunção sensorial
implica na descoordenação de vários centros que participam da planificação motora, e
ao dar um déficit na planificação motora a dispraxia emerge da imperfeição dos
movimentos.
O objetivo da praxia global no trabalho de Fonseca ao utilizar a Bateria
Psicomotora (1995), não foi só de avaliar o rendimento motor, mas também a qualidade
da integração sensorial e psicomotora, evidenciando a integridade do cérebro, desde o
tronco cerebral aos hemisférios cerebrais. O cérebro informa aos músculos o que fazer,
mas, as sensações vêm do músculo e do corpo (proprioceptiva), permitindo ao cérebro
executar o que transmitiu.
2.11.8 Fator praxia fina
A praxia fina é um dos fatores mais importantes na aprendizagem escolar da
criança, pois a mão é um órgão de apropriação e de relação com o exterior, pois,
possibilita que a criança reconheça, sinta os objetos e o corpo por meio da palpação e
discriminação tátil; auxiliando-a também no apanhar, segurar, bater, riscar, captar,
lançar, puxar, empurrar (FONSECA, 1995). Segundo Brandão (1984) a mão é um dos
instrumentos mais úteis para a descoberta do mundo e afirma que ela é um instrumento
de ação a serviço da inteligência.
Ainda segundo o autor, a zona do córtex que controla os movimentos da mão é,
comparativamente, enorme em relação às outras partes do corpo, assim como, a zona de
correspondência do polegar que é bem maior que a dos demais dedos. Estes fatos
evidenciam a importância dos movimentos das mãos nas atividades voluntárias.
Segundo Oliveira (2000), dentro da coordenação motora fina é importante
ressaltar o controle ocular, ou seja, a visão acompanhada dos gestos das mãos. É esse
acompanhamento da visão que auxiliará a criança durante as atividades de velocidadeprecisão e coordenação dinâmica manual.
48
Fonseca (1984), afirma que a íntima relação que a praxia fina tem com a
percepção visual é de grande importância para o desenvolvimento psicomotor e para o
desenvolvimento da aprendizagem, nomeadamente da leitura, da escrita e do cálculo. A
partir do conhecimento dos fatores psicomotores descreveremos o desenvolvimento
psicomotor (motor e intelectual) de crianças em idade escolar.
2.11.9 O desenvolvimento motor e intelectual da criança em idade escolar
O desenvolvimento motor é um processo contínuo, desde o nascimento até a
morte, através de mudanças progressivas do comportamento motor. O sentido do
desenvolvimento é céfalo-caudal e os movimentos ordenados partindo da cabeça em
direção aos pés.
O desenvolvimento da criança na fase escolar é constituído com base na
progressiva maturidade e interação de fatores internos e externos. Nessa fase, devem ser
proporcionadas as crianças condições nutricionais afetivas e estimulativas, que
possibilite o ingresso no sistema escolar, com um nível de desenvolvimento físico,
psicológico e social, permitindo que enfrente adequadamente as situações e exigências
propostas. (CODEMARÉN et al, 1986 apud OLIVEIRA, 2000).
Segundo Piaget (1983), ao estudar as estruturas cognitivas descreve a
importância do período sensório-motor e da motricidade, antes da aquisição da
linguagem no desenvolvimento da inteligência. Ainda segundo o autor, o
desenvolvimento mental se constrói paulatinamente; trata-se, portanto, de um sistema
de equilibração progressiva, onde o equilíbrio é uma compensação, uma atividade, uma
resposta do sujeito frente às perturbações exteriores e interiores.
Nesse sentido, o desafio do meio pode levar a perturbações e provocar
desequilíbrio, no entanto, a criança terá que procurar novas formas de equilíbrio, através
de uma maior adaptação ao meio e com isto atingir um maior desenvolvimento mental.
2.11.10 O desenvolvimento motor da criança de 6 a 10 anos
Segundo Woollacote e Shumway-Cook (1989 apud MACDONALDO e
BURNS, 1999), relatam que à medida que a criança avança em idade suas reações
posturais de longa latência tornam-se mais adaptáveis, progressivamente refinadas e
eficazes.
Riach e Starkes (apud ECKERT, 1993), relatam que aos sete anos, os limites de
estabilidade aproximam-se daqueles do adulto e podem ser previstos em sua maioria,
49
com base nos fatores físicos relacionados com crescimento, estatura, peso e
comprimento dos pés. O desenvolvimento motor da criança nessa idade apresenta: plena
integração do corpo; aperfeiçoamento das habilidades anteriormente adquiridas, como
por exemplo: correr, pular, chutar, arremessar, etc.; reconhecimento da lateralização no
outro; desenvolvimento da concepção de objeto, espaço, força para controle e
coordenação consciente dos movimentos; noção de temporalidade bem definidas
(passado, presente e futuro); sabe somente ver as horas e não os minutos; aparece a
reprodução rítmica, se movendo ao som e/ou cantando; cresce o desenvolvimento do
equilíbrio e com isto melhoram os movimentos ao executar habilidades motoras; fica
sobre a ponta dos pés (equilíbrio unipodal); controle dos punhos e movimentos isolados
dos dedos, indispensáveis na escrita.
2.11.11 O desenvolvimento intelectual da criança
Segundo Oliveira (2000), quanto ao desenvolvimento intelectual da criança,
salienta que a criança percebe os estímulos do meio através dos seus sentidos, sensações
e sentimentos; ao agir sobre o mundo e sobre os objetos que o compõe através do
movimento de seu corpo, vivencia, amplia e desenvolve suas funções intelectivas. Por
outro lado, para que a psicomotricidade se desenvolva é necessário que a criança tenha
um nível de inteligência suficiente para fazê-la desejar, vivenciar, comparar, classificar
e distinguir.
Esse contato da criança com o meio ambiente auxiliará na sua própria defesa e
autocontrole e engrandecerá o aprendizado e suas habilidades. As alterações da
motricidade ou das suas funções sensoriais tendem a prejudicar a evolução da
inteligência,
entretanto,
o
desenvolvimento
das
funções
intelectivas
é
extraordinariamente importante para o desenvolvimento da motricidade e segundo
Brandão (1984), “cada período do desenvolvimento da motricidade corresponde a um
nível de amadurecimento das funções intelectivas, afetivas e sensoriais”.
Segundo H. FLAVELL (apud ECKERT, 1993) mediante essa ligação proposta
cita-se resumidamente o desenvolvimento motor e intelectual da criança de 2 a 11 anos;
intelectualmente, a criança de 2 a 7 anos apresenta uma representação pré-operacional,
ou seja, um pensamento representacional, mundo dos símbolos e desenvolvimento de
habilidades básicas como: correr, saltar, arremessar, pegar, com regras muito simples. Já
a criança de 7 a 11 anos apresenta uma estrutura intelectual conceitual estável e
50
ordenada, com refinamento das habilidades básicas do desenvolvimento motor, melhor
organização e entendimento de regras.
Entretanto, a aprendizagem deve ser estimulada precocemente, para que as
crianças adquiram capacidade de concentração, compreensão, interpretação e
desenvoltura
para
transmitir
as
informações
requeridas.
Dessa
forma,
o
desenvolvimento da aprendizagem deve ser estimulado, corrigida, conforme, a idade
cronológica da mesma, observando as coordenações sensórios-motores e o
desenvolvimento psicomotor, mediante as habilidades consideradas importantes para a
aprendizagem escolar, como por exemplo: do controle da tonicidade, equilíbrio,
lateralização, noção do corpo, estruturação espaço-temporal, praxia global e praxia fina.
2.11.12 O desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem
Diversos autores, neuropsiquiatras, pedagogos, psicólogos, enfatizam a ideia de
o desenvolvimento psicomotor ser consideráveis nos primeiros três anos de vida, visto
que nesta fase a criança aprende a controlar todas as coordenações neuromotoras
essenciais, como: andar, correr, pular, a falar, a se expressar, o sentido do bem e do mal.
Essas aquisições são sem dúvida, resultado da maturação progressiva, mas, sobretudo,
fruto da experiência pessoal e do meio que a rodeia.
Segundo Wallon (2010), o estado de impulsividade motora, ocorre ao
nascimento e são simplesmente descargas de reflexos e automatismos. Já os estados
emotivos, aparecem primeiramente no tônus muscular, na função postural e são
reconhecidos não por si só, mas pela agitação que produzem.
Ainda segundo o autor, o estado sensitivo-motor são coordenações mútuas de
estados diversos, como: andar, formação da linguagem. Já o estado projetivo, são as
mobilidades intencionais, dirigindo-se para um objeto (criança-objeto).
Para Wallon (2010) todos esses estados mostram que o dinamismo motor está
ligado à atividade mental. É a atividade mental que gradua todos os níveis de relação
entre organismo e o meio.
Uma confirmação anátomo-fisiológica sobre o desenvolvimento psicomotor na
primeira infância é apresentado por Heuyer (1952), segundo este autor: existe mais do
que um simples paralelismo no desenvolvimento; existe uma ligação na proximidade
das células corticais motoras e intelectuais. Não existe somente continuidade de células
motoras e intelectuais e interligação de suas conexões, existe uma reunião de
associações entre as células motoras e intelectuais do córtex e os centros subcorticais
51
talâmicos da afetividade. Existe uma unidade tálamo-cortical e cortiço talâmico que se
produz por um aspecto do desenvolvimento psicomotor da criança.
Na segunda infância entram em funcionamento os territórios nervosos ainda
adormecidos da mielinização, isto é, das atividades motoras, neuromotoras e perceptivas
motoras num ritmo muito rápido. Como por exemplo: da tomada da consciência de seu
próprio corpo, a afirmação da dominância lateral, da orientação em relação a si mesmo e
da adaptação ao meio exterior.
No plano social, o período essencial de aprendizagem e o de integração
progressiva é o mesmo, de 3 – 4 a 7 – 8 anos. Nesse sentido, a segunda infância
apresenta ligação motricidade-psiquismo, não tão dependente do desenvolvimento
motor, afetivo e intelectual como na primeira infância. Entretanto, em todos os casos de
inadaptação, sejam escolar ou geral, os problemas motores e psicomotores estão sempre
ligados aos problemas afetivos psicológicos.
Observar como as influências afetivas modificam o desenvolvimento motor da
criança foi pesquisado por Santos (2001) que estudou os efeitos do uso de “sandbags”
ou sacos de areia no lugar de fraldas sobre o desenvolvimento motor de lactentes
chineses no primeiro ano de vida. Aproximadamente 10 dias após o nascimento os
bebês foram colocados em uma espécie de saco de dormir, que foram cheios como uma
espécie de areia fina, trocada diariamente. Dentro dos “sandbags” os bebês foram
deitados em supino, não podendo movimentar-se ou rolar livremente, exceto os
membros superiores; o único contato com as mães era para amamentar.
Participaram do estudo 262 lactantes, que até o décimo segundo mês de vida
passavam, no mínimo 16 horas por dia usando “sandbags”, e outros 262 que nunca
foram colocados em nenhum deles. Os resultados mostraram que crescer em um
“sandbags”, retarda o desenvolvimento motor, pois estes lactantes apresentaram atraso
no sentar sem apoio e o andar sem apoio ocorreu após 15 meses, apontavam os pais
depois de 14 meses, e apresentaram também atraso intelectual comparando-os com o do
grupo controle, entretanto, ao receberem instrução escolar apresentaram melhora em seu
desempenho intelectual, porém, continuaram aquém das crianças que não cresceram em
“sandbags”.
Durmazlar (1998 apud SANTOS, 2001) analisou a motricidade de uma amostra
de 1091 crianças turcas (546 meninos e 545 meninas), avaliadas entre 0 a 72 meses e os
dados analisados para sexo e diferenças socioculturais, representadas pela educação das
mães. Foram identificados dois grupos: o primeiro de mães com pouca escolaridade
52
(equivalente ao médio incompleto ou apenas o fundamental) e o segundo de mães com o
ensino superior ou o equivalente 3º grau completo; como resultado, foram observadas
poucas diferenças entre os sexos.
Entretanto, quanto ao nível sociocultural, foi marcante nas mães com maior
escolaridade, onde as crianças avançaram 73 itens relacionados à motricidade fina e
linguagem. Já no grupo de mães com menor escolaridade, as crianças avançaram apenas
5 itens; essas diferenças foram encontradas, principalmente, entre as crianças com
idades de 03 e 06 anos, especialmente na fase pré-escolar.
Ao analisarmos esses resultados concluí-se que o ambiente no qual a criança
vive o início de sua infância e as habilidades em fase pré-escolar, são determinantes no
seu desenvolvimento. Com base nesses estudos pode-se enfatizar que o ambiente em
que a criança vive pode dar diferentes formatos ou moldar aspectos de seu
comportamento motor e influenciar na sua capacidade de aprendizagem.
De maneira geral, esse estudo apoia a ideia de que o desenvolvimento motor e
intelectual de uma criança não depende apenas do aspecto biológico do Sistema
Nervoso Central (SNC), mas é grandemente influenciada pelas práticas maternas, que
favorecem ou não experiência motora diversificada durante o cuidado diário com seus
filhos. Nesse sentido, podemos concluir que ao avaliar-se o desenvolvimento
psicomotor através da Bateria Psicomotora, pode-se inferir e relacionar a capacidade de
aprendizagem da criança, pois a motricidade influência diretamente no desenvolvimento
mental.
Novaes (1975), ao examinar a influência de organização percepto motora na
aprendizagem escolar, em 250 crianças de escolas do ensino fundamental, no Rio de
Janeiro, concluiu que as “dificuldades específicas na organização percepto motora
podem comprometer o rendimento escolar e dificultar a aprendizagem da leitura e
escrita”. Além desta causa outras também contribuem nas dificuldades escolares de
crianças que ingressam no ensino fundamental, por isso o presente estudo tem por
finalidade verificar em que parâmetros psicomotores se encontram os escolares que
entram e saem do ensino fundamental com relação ao desenvolvimento psicomotor,
com intuito de subsidiar através dos resultados o planejamento das atividades escolares;
a seguir descreveremos de forma geral os desenvolvimentos físicos, intelectuais, sociais,
emocionais e morais de crianças com idades compreendidas entre 6 a 7 anos e 09 a 10
anos.
53
De forma geral, a criança de 6 a 7 anos, em seu desenvolvimento físico possui
grande vigor e energia; um pouco desajeitada a nível motor, devido a sua coordenação
ainda não estar estabelecida e mais exposta aos problemas de saúde. Intelectualmente,
tem uma noção mais clara das diferenças de sexo e curiosidades pelo corpo do sexo
oposto, esta é fase das brincadeiras de médico, casinhas, etc.; período em que começa a
ter memórias contínuas e mais organizadas, desenvolvendo a capacidade de raciocínio;
transição da aprendizagem através da observação e da experiência para uma
aprendizagem através da linguagem e da lógica; a maioria das crianças aprende a ler e a
escrever nesta fase.
Quanto ao desenvolvimento social essa faixa etária identifica-se com os adultos
fora do seu ambiente familiar, por exemplo: com o professor; as relações com os pares
são instáveis e às vezes agressivas com outras crianças; quer sempre ganhar nas
atividades em que participa, tentando modificar as regras para satisfazer suas
necessidades. Já no desenvolvimento emocional tem forte identificação com a figura
parental do mesmo sexo; o desenvolvimento de uma maior dependência poderá por
vezes acarretar sentimentos de insegurança; tem dificuldades de aceitar críticas, culpas
ou castigos; as alterações bruscas de humor poderão reaparecer, manifestando maior
rigidez no seu comportamento; é às vezes muito exigente e opositora.
Com relação ao desenvolvimento moral preocupa-se bastante com o seu próprio
comportamento, especialmente quando este afeta a família e os amigos; culpa os outros
dos seus erros. Por outro lado, alguns sinais são evidentes em crianças com algumas
dificuldades em seu desenvolvimento, por exemplo: medo excessivo, ansiedade de
separação
extrema,
timidez,
bullying
aos
pares,
inibição
nas
brincadeiras,
comportamentos ritualísticos, principalmente à volta da comida, problemas na fala
persistente, falta de interesse pelos outros, dificuldades escolares como, por exemplo,
não aprende a ler ou escrever, sono principalmente, quando tem dificuldade de
adormecer sozinha, insônias.
Com relação às crianças de 9 a 10 anos, em seu desenvolvimento físico possuem
um bom controle postural; está interessada em desenvolver força, capacidade e rapidez;
desenha com detalhe e as meninas se desenvolvem mais rapidamente que os meninos.
Intelectualmente, manifesta preferência por trabalhos e tarefas mais complexas; tem
interesse definidos e grande curiosidade; procura e memoriza fatos; emprega um
raciocínio e pensamento abstrato; as diferenças individuais tornam-se mais marcadas;
gosta de ler, escrever e de utilizar livros e referências.
54
Esses adolescentes (meninos e meninas), socialmente diferem em termos de
personalidade, características e interesses; os grupos são formados por elementos do
mesmo sexo com preferência por atividades de jogo cooperativo e de equipe; maior
interesse nas relações afetivas e atividades sociais. Emocionalmente, esses adolescentes
podem exibir alguns problemas de comportamento, sobretudo quando não se sentem
aceito pelos outros; tornam-se cada vez mais independentes e merecedores de confiança.
Quanto ao desenvolvimento moral tem consciência de justiça e são altamente
competitivos. Tem ainda dificuldades em assumir os erros mais possuem maior
capacidade de aceitar as falhas e de se responsabilizar por elas; possuem grande
percepção do certo e do errado.
3 METODOLOGIA
3.1 Descrições do estudo
A pesquisa a ser apresentada é quantitativa e descritiva. Nas pesquisas
quantitativas predominam os métodos estatísticos, com a utilização de variáveis bem
definidas e cálculos; é descritiva porque observa, registra, correlaciona e descreve fatos
ou fenômenos de uma determinada realidade sem manipulá-los.
A coleta de dados foi realizada através da análise documental, assim como, foi
utilizado o pacote estatístico de Bonferroni para análise dos mesmos.
3.2 Descrições da população e localidade
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Senador
Olavo Gomes Pires, de tipologia “B”, composta por uma clientela de crianças da classe
“B e C”, localizada no município de Porto Velho – Rondônia. A amostra foi constituída
por 14 escolares do 1º ano, num total de 30% das crianças matriculadas, de um universo
de 45 de ambos os sexos; e 18 escolares do 5º ano, num total de 30% das crianças
matriculadas, de um universo de 60, de ambos os sexos, todos do ensino fundamental.
3.3 Critérios de inclusão
Todos os escolares foram selecionados da oficina de avaliação do perfil
psicomotor do Programa Escola Abertos do Governo Federal; salientamos que a maioria
dos escolares participou de outras oficinas do referido programa e voluntariamente
apresentaram-se com seus pais para matrícula; outro critério adotado foi com relação
aos escolares do 5º ano que deveriam ter cursado o 1º, 2º, 3º e 4º ano na Escola Olavo
55
Pires. Com relação à escolha da escola, a Secretaria Municipal de Educação (SEMED)
traça metas anuais a serem alcançadas e desde 2005 que os números da escola Olavo
Pires são crescentes, conforme registro do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), do Governo Federal.
O gráfico 1 mostra o número de alunos matriculados no 1º e 5º ano na escola
Olavo Pires e quantitativo que participaram da pesquisa.
Gráfico 1- Representação dos escolares matriculados no 1º e 5º ano na E.M.E.F.
Senador Olavo Gomes Pires.
Fonte: E.M.E.F.S. Olavo Gomes Pires
3.4 Procedimentos para realização do estudo
Inicialmente, contatamos a direção da escola, que ficou a par sobre o objetivo da
pesquisa, inclusive foi solicitada a mesma todo material coletado durante a oficina de
atividades psicomotoras para posterior análise. Para atingir o objetivo proposto de
estudar o perfil psicomotor entre escolares do 1º e 5º ano, também foi solicitado à
direção da escola Olavo Pires, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo I),
assinado pelos pais, anteriormente, contatados e informados sobre os objetivos da
oficina.
Posteriormente, deu-se inicio as análises, resultados das medidas realizadas
durante a oficina de avaliação psicomotora que foram realizadas no interior da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Senador Olavo Gomes Pires. Nessas avaliações estão
obtidas as pontuações das respectivas crianças através da aplicação da BPM (anexo II).
A partir da autorização dos pais foi utilizado o protocolo de avaliação da Bateria
Psicomotora de Vítor da Fonseca (1995). Segundo o autor, a avaliação psicomotora é
56
um processo de coleta de dados, utilizado para esclarecer e identificar a existência de
disfunções psiconeurológicas e psicomotoras nas áreas motoras e cognitivas,
objetivando avaliar o perfil psicomotor dos escolares em termos de suas habilidades
psicomotoras.
3.5 Materiais e equipamentos
O desenvolvimento da oficina foi nas dependências da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Senador Olavo Gomes Pires, no pátio e em uma sala própria para a
avaliação, que conteve todos os materiais destinados à avaliação, como: uma mesa de
80 cm de altura; uma trave de 3 m de comprimento, 5 cm de altura e 8 cm de largura,
utilizado nas tarefas de equilíbrio; uma caixa de 40 cm de comprimento, 30 cm de
largura e altura, uma cadeira para colocação da caixa, para tarefas de coordenação
óculo-manual; um bolinha de tênis, usada para testar a coordenação óculo-manual, à
óculo-pedal e os exercícios de sincinesias.
Para a dominância lateral foram usados um relógio de corda, um telefone celular
modelo LG, um tubo feito com papel e uma folha de sulfite com um buraco no centro.
Para a observação da memorização sequencial visual e a estruturação dinâmica espacial,
utilizou-se de palitos de fósforos (no máximo de cinco), e sete fichas de papel cartão
com cores variadas e desenhadas com diferentes estruturas e orientações.
Nas tarefas de equilíbrio e coordenação óculo-manual, foram utilizadas a fita
métrica e a fita crepe para fazer as referidas demarcações. Já nas tarefas de coordenação
motora fina, foram utilizados 10 clipes redondos médios, que ajudaram na avaliação da
maturidade da praxia manual e da dissociação digital.
Um lápis bem apontado, folhas de sulfite, medindo 215 x 315 mm e folhas de
papel quadriculado foram utilizados nas tarefas de velocidade-precisão, de
representação topográfica, de estrutura rítmica e desenho do corpo. Para registrar o
tempo, dos exercícios de velocidade-precisão, imobilidade, equilíbrio estático e
estruturação dinâmica manual, utilizou-se de um cronômetro (MODE stop watch, of
0100), assim como, um goniômetro para análise da extensibilidade nas tarefas de
tonicidade.
Para dar maior conforto aos escolares na realização dos exercícios de membros
inferiores, foi utilizado dois tatames (1,00 x 1,00 x 0,02 cm), respectivamente,
comprimento, largura e altura. Assim como, para ilustrar, parte dos materiais utilizados
nas oficinas e os exercícios do protocolo, foram fotografados, utilizando-se de uma
57
máquina digital marca NIKON, requisitos necessários para um bom desenvolvimento e
conclusão das avaliações.
Salientamos que a oficina de atividades psicomotoras foi realizada no período de
setembro a dezembro de 2012 e teve como oficineiro do Programa Escola Aberta, este
pesquisador, que aproveitou as coletas dos dados da referida oficina e fundamentou a
presente pesquisa ora apresentada.
A avaliação da oficina foi realizada no pátio e em uma sala, num ambiente
silencioso e tranquilo, sem a presença de estímulos auditivos e visuais que
comprometesse a atenção dos escolares. Com relação, a luminosidade do pátio e da sala,
foi utilizada a artificial e a natural deixando o ambiente bastante claro; salientamos que
a coleta dos dados realizada no pátio foi durante os finais de semana.
O pátio e a sala foram preparados com as respectivas demarcações, feita com fita
crepe no solo, para serem utilizadas nas tarefas de equilíbrio e nos lançamentos das
coordenações óculo-manual e óculo-pedal. Com relação aos materiais para a avaliação,
os mesmos foram dispostos de maneira a facilitar a realização dos testes, como por
exemplo: mesa, colchão, trave e os outros materiais já citados anteriormente.
3.6 Instrumentos de pesquisa
Para o desenvolvimento do estudo foi utilizada a Bateria Psicomotora (BPM) de
Vítor da Fonseca (1995), “um instrumento baseado num conjunto de tarefas que permite
detectar déficits funcionais ou substanciar a sua ausência em termos psicomotores”. A
BPM é um recurso que permite a identificação de sinais psicomotores para uma análise
qualitativa comparando-os com as funções dos sistemas básicos do cérebro; essas
funções básicas do cérebro irão corresponder aos fatores que compõe a BPM e se
traduzem em atividades complexas adaptativas com contribuições específicas no todo
funcional que compreende a atividade mental expressa na psicomotricidade.
4
DESCRIÇÃO
E
INSTRUÇÃO
PARA
PONTUAÇÃO
DA
BATERIA
PSICOMOTORA (BPM)
A BPM não é um teste no sentido tradicional, e sim uma bateria de observação,
que permite ao profissional da área da saúde ou humana (educador, professor,
psicólogo, terapeuta), observar vários componentes do comportamento psicomotor da
criança de uma forma estruturada e não estereotipada. Também possibilita observar às
estruturas tônico-musculares das articulações proximais e distais, o controle vestibular e
58
proprioceptivo postural, a segurança gravitacional, o domínio manual, a somatognosia,
o grau de organização tátil-cinestésico do corpo, a orientação e organização espacial, a
recepção e a memorização do ritmo, a dissociação, a planificação e a sequencialização
dos movimentos, a preensão e a motricidade fina.
A BPM oportuniza observar as desordens da atenção, as aquisições de
processamento da informação visual e auditivo, a orientação espacial e temporal, a
estrutura cognitiva da criança e o comportamento emocional. A BPM não busca
identificar ou classificar um déficit neurológico, nem tão pouco serve para diagnosticar
uma disfunção cerebral ou lesão cerebral, às vezes, permite chegar a uma disfunção
psiconeurológica de aprendizagem ou a uma disfunção psicomotora.
Inicialmente, antes do início da oficina de avaliação psicomotora, precisamente
no mês de julho de 2012, o pesquisador realizou algumas atividades recreativas, com o
intuito de obter maior afinidade com os escolares que foram submetidos aos testes.
Posteriormente, os escolares tomaram ciência de todos os procedimentos a serem
realizados, que foram transmitidos com tranquilidade e segurança pelo pesquisador e as
tarefas apresentadas individualmente aos mesmos, objetivando estar dentro dos
parâmetros requeridos para o teste.
Nesse sentido, e na busca de deixar os escolares à vontade, foi proposto que
deveriam estar trajando roupas que permitissem maior liberdade de movimento para o
desenvolvimento das tarefas, como camisetas e shorts, calçados ou não, isto é, a critério
dos mesmos. Como proposta, informamos que devido ao piso ser de cimentando e
encerado, seria mais interessante que as atividades fossem desenvolvidas com os pés
descalços, para maior segurança durante a realização dos testes.
A Bateria Psicomotora (BPM), desenvolvida por Vítor da Fonseca (1995), é
dividida em 7 fatores: Tonicidade, Equilíbrio, Lateralização, Noção do corpo,
Estruturação Espaço-Temporal, Praxia Global e Praxia Fina e 28 subfatores dentre
esses subfatores 42 tarefas a serem realizadas pelos escolares. Para Fonseca (1995), a
organização destes 7 fatores em termos ontogenéticos, confirma a hierarquização
vertical do modelo de Luria.
Em todos os fatores e subfatores, o nível de realização é medido numericamente
de acordo com as seguintes cotações: 1 ponto (apraxia), 2 pontos (dispraxia), 3 pontos
(eupraxia) e 4 pontos (hiperpraxia). Cada subfator é consequentemente cotado de acordo
com este critério, sendo a cotação média arredondada e posteriormente, transferida para
o perfil da ficha de registro da BPM.
59
Na tabela 2 estamos apresentando a escala de pontos da BPM que determina o
tipo de perfil psicomotor e a correspondente dificuldade de aprendizagem.
Tabela 2 – Escala dos pontos da BPM
Pontos da BPM
Tipo de Perfil Psicomotor
Dificuldades de Aprendizagem
27 – 28
Superior
-
22 – 26
Bom
-
14 – 21
Normal
-
9 – 13
Dispráxico
Ligeiras (específicas)
7–8
Deficitário
Significativas (moderadas ou
severas)
4.1 Fatores tonicidade
Foram utilizados cinco subfatores que analisam o tônus de suporte e de ação
muscular da criança, através das seguintes tarefas: extensibilidade, passividade e
paratonia, que correspondem ao tônus de suporte e de diadicocineisas e sincinesias
relacionadas ao tônus de ação.
4.1.1 Subfator extensibilidade
A extensibilidade é o maior comprimento possível que um músculo pode atingir
ao se afastar suas inserções. Nessa tarefa observa-se o grau de mobilidade articular e de
resistência por simples e suaves palpações de partes mole.
A BPM trabalha os músculos superiores, explorando a extensibilidade dos
músculos deltoides anteriores e peitorais, flexores do antebraço e extensores do punho.
Para testar a extensibilidade dos referidos membros superiores foram realizadas diversas
tarefas.
Na figura 4 podemos observar que para a avaliação da musculatura superior do
deltoide anterior e peitorais, a criança permaneceu em posição ortostática e o
pesquisador segurando os cotovelos da mesma (posteriormente), aproximou-os ao
máximo.
60
Figura 4 – Observação dos músculos deltoides anteriores e peitorais, objetivando
explorar a extensibilidade dos referidos músculos.
Também foram avaliados nessa posição os flexores do antebraço, estendidos ao
máximo (ângulo posterior do cotovelo), com supinação da mão, a qual foi assistida pelo
pesquisador. Na figura 5 podemos observar a descrição acima.
Figura 5 – Observação dos músculos flexores do antebraço, com supinação das mãos.
Na figura 6 podemos observar a flexão do polegar em direção ao antebraço,
objetivando determinar a extensibilidade dos referidos músculos extensores.
61
Figura 6 – Observação dos músculos extensores do punho.
Conforme mostra a figura 6 flexionou-se pressionando levemente o polegar da
criança em direção ao antebraço; em outro procedimento, flexionou-se ao máximo a
mão sobre o antebraço, que também foi assistido pelo pesquisador. Segundo Fonseca
(1995), as cotações referentes às tarefas de extensibilidade do membro superior acima e
inferior abaixo estão apresentadas com atribuições diferenciadas para cada um dos
grupos musculares e devem basear-se em critérios de apreciação do afastamento ou do
ângulo, e simultaneamente do grau de resistência e consistência, que os músculos
apresentam no máximo de sua extensibilidade, assim, a cotação a utilizar é a seguinte
para os membros superiores:
4 - Se a criança toca com os cotovelos na exploração dos deltoides anteriores e
peitorais, se realiza a extensão total do antebraço e, a máxima supinação da mão nos
flexores do antebraço e se toca com o polegar na superfície anterior do antebraço nos
extensores do punho; a resistência atingida não deverá ser máxima e a mobilização
assistida deve sugerir flexibilidade por um lado e consistência por outro. Nenhum sinal
de esforço deve ser reconhecido; a realização é feita com disponibilidade e
flexibilidade;
3 – Se a criança obtém a mesma realização descrita na cotação anterior, mas com
uma maior resistência e uma mobilização mais assistida e forçada. Alguns sinais de
esforço devem ser reconhecíveis;
62
2 – Se a criança não toca com os cotovelos, nem com o polegar, nas respectivas
explorações, acusando resistência e rigidez na mobilização dos segmentos observados.
Sinais frequentes de esforço; detectam-se sinais de hipoextensibilidade ou de
hiperextensibilidade. Sinais distônicos evidentes;
1 – Se a criança revela sinais óbvios de resistência ou lassidez, com sinais claros
de hipertonia ou hipotonia a sugerir um perfil tônico desviante e atípico atinente a uma
disfunção.
A cotação deve ser registrada na BPM, com um círculo ou com uma cruz no
número que corresponde à avaliação.
Nos membros inferiores foram explorados a extensibilidade dos músculos
adutores, extensores de coxa e quadríceps femoral, esses músculos foram testados e
avaliados com goniômetro. Nos adutores o goniômetro foi colocado na espinha ilíaca
anterossuperior, a haste fixa é voltada para a espinha ilíaca contralateral e o móvel deve
acompanhar a coxa nos movimentos; na avaliação dos adutores, a criança permaneceu
sentada com as pernas abduzidas ao máximo e as mãos apoiadas póstero-lateralmente.
A figura 7 mostra a avaliação dos músculos adutores, conforme descrição acima.
Figura 7 – Observação dos músculos adutores da coxa
Para os músculos extensores de coxa, foi avaliado o ângulo poplíteo, colocandose o goniômetro no côndilo lateral do fêmur, a haste fixa na região lateral da coxa e o
móvel na região lateral da perna, acompanhando os movimentos. A figura 8 mostra que
para esta tarefa, a criança deve estar deitada dorsalmente, com as mãos ao longo do
corpo apoiadas no solo e as pernas elevadas até ocorrer à flexão da coxa sobre a pelve,
esse movimento é auxiliado pelo pesquisador.
63
Figura 8 – Observação dos músculos extensores da coxa
O quadríceps femural, os extensores de joelho e rotatórios de quadril foram
avaliados com o auxílio de fita métrica. Conforme mostra a figura 9, nessa tarefa a
criança permaneceu em decúbito ventral, fletiu as pernas até a vertical, de modo que o
pesquisador afastou lateralmente ambos os pés, objetivando observar, a distância do
calcanhar até o pé.
Figura 9 – Observação dos músculos extensores de joelho e rotadores do quadril.
A cotação das tarefas de extensibilidade dos membros inferiores são as
seguintes:
64
4 – Se a criança atinge um afastamento dos segmentos aproximadamente entre
140º-180º nos adutores e nos extensores da coxa e um afastamento dos calcanhares da
linha média dos glúteos superior a 20 cm - 25 cm nos quadríceps femorais; a resistência
não de deve ser máxima, a palpação deve sugerir reserva de extensibilidade muscular e
de flexibilidade ligamentar;
3 – Se a criança atinge entre 100º-140º de afastamento, quer nos adutores e
extensores da coxa e um afastamento de 15 cm - 20 cm nos quadríceps femorais; a
resistência é máxima, não se identificando sinais tônicos disfuncionais;
2 – Se a criança atinge entre 60º-100º de afastamento, quer nos adutores e nos
extensores da coxa e um afastamento de 10 cm - 15 cm nos quadríceps femorais; a
resistência é óbvia e os sinais de contrabilidade e de esforço são visíveis; nessa cotação,
cabe igualmente a hiperextensibilidade, característica de hipotonia, e o jogo
hipoextensibilidade-hipertonia, em todas as manobras efetuadas. Sinais distônicos
óbvios.
1 - Se a criança revela valores inferiores aos anteriores com evidência clara e
inequívoca de sinais de hipotonia e hipertonia, de hiperextensibilidade ou
hipoextensibilidade, de limitação ou hiperamplitude (lassidão), de espasticidade ou
atetose, a sugerir um perfil tônico desviante e atípico, compatível com uma disfunção
tônica (exemplo: hemiparesia, distonia, hiper ou hipoextensibilidade, hiperreflexibilidade; espasticidade, rigidez, atetose, ataxia, debilidade motora, traços nítidos
de instabilidade ou impulsividade, hiper-reação emocional, paresia, hemiparesia,,
dissinergias, etc.
A cotação obtida deve ser igualmente registrada na ficha da BPM, conforme já
citado anteriormente, concluindo-se assim o subfator da extensibilidade.
4.1.2 Subfator passividade.
O tônus de suporte e os deslocamentos exógenos foram analisados através da
mobilização dos quatro membros e suas respectivas extremidades, e visa provocar
sensibilidade do peso nos membros e a movimentação passiva nas extremidades distais
da criança. Essa tarefa é avaliada através de oscilações e mobilizações bruscas do
segmento testado; a figura 10 mostra a realização dos movimentos pendulares passivos
dos braços e das pernas.
65
Figura 10 – Movimentos pendulares passivos dos braços e das mãos, das pernas e dos pés.
Ao realizar a tarefa dos membros superiores a criança na posição em pé, com os
braços ao longo do corpo, de forma que o pesquisador posicionou-se anteriormente,
estando fixado o terço inferior do antebraço, permanecendo a mão livre e fazendo com
que os movimentos fossem simultâneos e alternados, depois se manipulou bruscamente
a mão e observou-se o grau de liberação e movimentação das extremidades (fig. 10).
Com os membros inferiores a criança permanece sentada em uma cadeira ou
mesa suficientemente alta para que os pés permanecessem pendentes ao solo, visto que
o observador mobilizou ântero-posteriormente, no sentido, em que a perna da criança
ficasse apoiada no terço inferior, deixando somente a articulação do pé livre,
provocando uma rotação interna, interrompida rapidamente (Fig. 10).
As cotações referentes a essas tarefas estão a seguir apresentadas.
4 – Se a criança apresenta nos membros e respectivas extremidades distais
movimentos passivos, sinergéticos, harmoniosos e de regular pendularidade,
objetivando facilidades de descontração na musculatura proximal e distal e sensibilidade
do peso dos membros; ausência de quaisquer manifestações emocionais;
3 – Se a criança revela descontração muscular e ligeira insensibilidade no peso
dos membros, provocando pequenos movimentos voluntários de oscilação ou
pendularidade, ligeiras manifestações emocionais nas ausências de sinais de resistência
ou bloqueio, sem evidências de movimentos coreiformes ou atetotiformes;
2 – Se a criança apresenta insensibilidade ao peso dos membros, não os
descontraindo, nem realizando os movimentos passivos e pendulares provocados
exogenamente; sinais de distonia, movimentos involuntários nas extremidades,
movimentos abruptos e dissinérgicos; detecção de movimentos coreiformes (contrações
66
de pequena amplitude) e de movimentos atetotiformes (lentas torções e regulares) nas
extremidades; frequentes manifestações emocionais;
1 – Se a criança não realiza a prova ou se a realiza de forma incompleta e
inadequada; total insensibilidade ao peso dos membros e dificuldade de descontração
muscular; além dos sinais anteriores, revela movimentos abruptos, convulsivos,
irregulares e titubeantes; detecção de movimentos coréicos ou coreáticos (explosão de
movimentos descoordenados) e de movimentos atetóides (movimentos de torção mais
amplos e contínuos); presença exagerada de manifestações emocionais atípicas
(sorrisos, distonias faciais, gesticulações, atividade caricatural ilógica, desbloqueios
emocionais, disquinesias, agitação, instabilidade, etc.)
4.1.3 Subfator paratonia
Este é um dos subfatores mais importante da BPM, devido a sua capacidade de
revelar a existência ou não de liberdade motora articular e tônico. O movimento
adequado é o relaxamento e o repouso durante os movimentos passivos e nas atividades
de queda do segmento; no caso de presença de paratonias os movimentos tornam-se
inadequados e imprecisos, devido à impossibilidade de uma descontração voluntária
durante os movimentos de queda, relaxamento e repouso de tônus.
O procedimento para realização desse subfator constitui em avaliar os membros
inferiores com pequenos movimentos passivos e queda das pernas, estando à criança
deitada dorsalmente, tanto na tarefa da perna estendida como na da perna fletida,
realiza-se mobilizações simultâneas e alternadas de adução, abdução, rotação interna e
externa. A figura 11 mostra a execução do movimento, objetivando determinar o grau
de liberdade motora e descontração voluntária das pernas.
Figura 11 – Observação do grau de liberdade motora e de descontração voluntária das pernas,
dos joelhos e do pé.
67
O procedimento para realização desse subfator constitui em avaliar os membros
superiores com pequenos movimentos passivos e queda de braço, estando à criança
deitada dorsalmente. A figura 12 mostra a execução do movimento, objetivando
determinar o grau de liberdade motora e descontração voluntária dos braços.
Figura 12 – Observação do grau de liberdade motora e de descontração voluntária dos braços,
antebraços e mãos.
As cotações obtidas foram:
4 – Se a criança não revela tensões ou resistências em qualquer das
manipulações dos quatros membros; identificação de uma capacidade de abandono, de
auto-ralaxamento e de autodescontração perfeita, precisa e com facilidade de controle;
3 – Se a criança revela tensões ligeiras e resistências muito fracas em qualquer
das manipulações; identificação de uma capacidade de abandono, de auto-relaxamento e
de autodescontração completa e adequada; ligeiras manifestações emocionais;
2 – Se a criança revela tensões, bloqueios, resistências moderadas e frequentes
em qualquer das manipulações; identificação óbvia de paratonias de contrações
proximais e distais; emergência de frequentes manifestações emocionais;
1 – Se a criança revela tensões, bloqueios e resistências muito fortes;
identificação de incapacidade e impulsividade de descontração voluntária; eclosão
abrupta e descontrolada de manifestações emocionais; ausência de resposta, recusa por
defensividade tátil global; conservação de posições atípicas.
68
4.1.4 – Subfator diadococinesias
É a realização de movimentos coordenados, simultâneos e alternados dos
segmentos em rápida sucessão, trabalhando assim o tônus de ação. Na BPM esse
subfator permitiu uma observação cuidadosa dos segmentos, a fim de verificar se houve
presença de descoordenação e irregularidade na dissociação dos movimentos, resultando
assim em uma imaturidade de inibição psicomotora.
A descrição e a pontuação da tarefa desse subfator mostraram que na posição
sentada à criança realizou movimentos simultâneos e alternados de pronação e
supinação com ambas as mãos, estando os antebraços fletidos e os cotovelos sobre a
mesa (ora com apoio, ora sem o mesmo). A figura 13 mostra a execução dos
movimentos de pronação e supinação com apoio.
Figura 13 - Movimentos rápidos de pronação e supinação, simultâneos e alternados.
As pontuações referentes a estas tarefas:
4 – Se a criança realiza movimentos de pronação e supinação corretamente, com
precisão e amplitude adequada, de forma coordenada e harmoniosa; ausência de
qualquer reação tônico-emocional; evidência de diadococinesias integradas interhemisfericamente;
3 – Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação com ligeiro
desvio do eixo do antebraço com ligeiro afastamento do cotovelo; se a mão esquerda
realiza ligeiros movimentos em espelho, quando mão direita realiza a tarefa ou viceversa; se surgem ligeiras alterações de ritmo na realização simultânea; presença de
algumas reações tônico-emocionais;
2 – Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação
descoordenadamente
e
dismetricamente,
sem
amplitude
ou
arritmicamente,
69
desajeitadamente e embaraçadamente (disdiadococinesias), se a mão esquerda realiza
movimentos em espelho, quando a mão direita realiza a tarefa e vice-versa; se surgem
reações tônico-emocionais que interferem na realização das tarefas;
1 – Se a criança não realiza os movimentos de pronação e supinação, ou
movimentos associados involuntários bem marcados e nítidos; perda de amplitude e
ritmo; movimentos em espelho permanentes; reações tônico-emocionais bem visíveis
(sorrisos, tensões proximais, distais, crispações dos dedos e da face, sincinesias,
abdução e adução do braço, afastamento do cotovelo, etc.).
4.1.5 Subfator sincinesias
Caracterizou-se pela presença de movimentos não intencionais, acompanhando
os movimentos intencionais, ou seja, ao realizar um movimento ou uma atividade de
contração, as sincinesias podem agir resultando algum movimento contralateral,
peribucal ou lingual; dependendo de sua intensidade e duração pode prejudicar a
coordenação do movimento intencional. Para observar essas características, a criança
realizou a seguinte tarefa, sentou com ambas as mãos em cima da mesa, realizou
contração da mão dominante com uma bolinha de tênis, observou-se a presença de
sincinesias, conforme mostra a figura 14.
Figura 14 – Observações dos movimentos contralaterais, peribucais ou linguais.
A cotação a atribuir deve levar em consideração as características das tarefas de
diadococinesias, podendo a sua observação fornecer dados significativos para
identificação de sincinesias contralaterais e bucais, a cotação conjunta deve ser:
70
4 – Se a criança realiza as tarefas sem qualquer vestígio de sincinesias bucais ou
contralaterais, movimento de contração da mão perfeitamente isolado e controlado,
ausência total de movimentos associados;
3 – Se a criança realiza as tarefas com sincinesias contralaterais pouco óbvias e
discerníveis, quase imperceptíveis; realização adequada e controlada; detecção de
ligeiros movimentos ou contrações tônicas associadas;
2 – Se a criança realiza a tarefa com sincinesias bucais e contralaterais marcadas
e óbvias; realização com sinais desviantes; presença de movimentos associados não
inibidos;
1 – Se a criança realiza a tarefa com sincinesias evidentes, com flexão do
cotovelo, crispação dos dedos da mão contralateral, tensões tônico-faciais e sincinesias
linguais; movimentos associados difusos e reações de sobressalto involuntárias,
tremores.
Segundo Fonseca (1995), a cotação das sincinesias, conclui a descrição e
cotação do primeiro fator da BPM, (tonicidade), integrado na primeira unidade
funcional do modelo de organização neurológica de Luria, e cuja significação
psiconeurológica após analisado e cotado as médias dos vários subfatores serão
lançados no perfil da BPM.
4.2 Fatores equilibração
Nos subfatores de equilibração, analisou-se a imobilidade, o equilíbrio estático e
o equilíbrio dinâmico, que abrange o controle postural e a locomoção da criança. Na
realidade são fatores inseparáveis para o controle motor.
4.2.1 Subfator imobilidade
Caracterizou-se pela capacidade da criança de fazer ajustamentos posturais,
inibindo certos movimentos, com os olhos abetos ou fechados, conservando o
equilíbrio. Durante a tarefa de imobilidade observou-se a simetria de cabeça e corpo e
de pés, joelhos, braços e mãos.
Na posição de pé, com os pés unidos e as mãos apoiadas na face lateral da coxa,
a criança, a criança permaneceu por 60 segundos imóveis.
As cotações foram:
71
4 – Se a criança se mantém imóvel durante 60 segundos, evidenciando um
controle postural perfeito, preciso e com disponibilidade e segurança gravitacional;
nenhum sinal difuso deve ser identificado;
3 – Se a criança se mantém imóvel entre 45-60 segundos, revelando ligeiros
movimentos faciais, gesticulações, sorrisos, oscilações, rigidez corporal, tiques,
emotividade, etc.; realização completa adequada e controlada;
2 – Se a criança se mantém imóvel entre 30-45 segundos, revelando sinais
disfuncionais vestibulares e cerebelosos óbvios, insegurança gravitacional;
1 – Se a criança se mantém imóvel pelo menos 30 segundos, com sinais
disfuncionais bem marcados, reequilibrações abruptas, quedas, hiperatividade estática,
etc.; insegurança gravitacional significativa.
A cotação atribuída deve ser registrada na ficha da BPM, assinalando o número
correspondente. A figura 15 mostra a tarefa de imobilidade, com duração de 60
segundos e olhos fechados.
Figura 15 – Observação da imobilidade – controle postural durante 60 segundos com os olhos
fechados.
4.2.2 Subfator equilíbrio estático
O equilíbrio estático está intimamente ligado às capacidades de imobilidade, ou
seja, de conseguir um bom equilíbrio do corpo como um todo, principalmente, durante
as tarefas realizadas com os olhos fechados. As tarefas para este subfator são: apoio
retilíneo, manutenção do equilíbrio na ponta dos pés e apoio unipedal, conforme
descrição a seguir.
Na figura 16 podemos observar a execução do apoio retilíneo; com os olhos
fechados e as mãos no quadril, a criança permaneceu durante 20 segundos imóvel,
primeiro com um pé à frente do outro (ponta do pé-calcanhar); na ponta dos pés e
72
depois com apoio unipedal, no qual a mesma escolhe o pé de maior equilíbrio, isto é, pé
dominante. (Fig.17)
Figura 16 – Observação do apoio retilíneo
4 – Se a criança se mantém em equilíbrio estático durante 20 segundos sem abrir
os olhos, revelando um controle postural perfeito e preciso; admitem-se ajustamentos
posturais quase imperceptíveis; as mãos não devem sair da sua posição nos quadris;
3 – Se a criança se mantém em equilíbrio entre 15-20 segundos sem abrir os
olhos, revelando um controle postural adequado, com pequenos e discerníveis
ajustamentos posturais e ligeiros movimentos faciais, gesticulações, oscilações, etc.;
2 – Se a criança se mantém em equilíbrio entre 10-15 segundos sem abrir os
olhos, revelando dificuldades de controle e disfunções vestibulares e cerebelosas;
frequentes movimentos associados;
1 – Se a criança se mantém em equilíbrio por menos de 10 segundos sem abrir
os olhos, ou se a criança não realiza tentativas; sinais disfuncionais vestibulares e
cerebelosos bem marcados, permanentes reequilibrações, quedas; movimentos de
compensação das mãos contínuos, etc.
Figura 17 – Observação do equilíbrio na ponta dos pés e apoio unipedal.
73
Segundo Fonseca (1995), na manutenção do equilíbrio na ponta dos pés, os
mesmos devem estar juntos, em seu terço anterior, nas mesmas condições acima
descritas para o apoio retilíneo. Os procedimentos e cotações são os mesmos das tarefas
anteriores, conforme figura 17.
No apoio unipedal os procedimentos são os mesmos dos anteriores, deve apoiarse num único pé, fletindo a perna contrária pelo joelho, efetuando com ela, um ângulo
reto, conforme figura 17. A ficha da BPM tem duas caixas, uma com a letra E, referente
ao pé esquerdo quando esse é escolhido pela criança, e a outra com D, referente ao pé
direito, quando esse é escolhido para o pé de apoio, neste sentido, deve-se assinalar o pé
dominante na função equilibração; com relação aos procedimentos e critérios seguem-se
aos mesmos das tarefas anteriores.
4.2.3 Subfator equilíbrio dinâmico
Este tipo de equilíbrio exige do corpo uma movimentação mais controlada e
coordenada, por isso, é essencial que durante as tarefas descritas o pesquisador estivesse
atento para eventuais desequilíbrios, falta de manutenção e descontrole postural que
possibilitasse quedas e alguns movimentos compensatórios, impedindo a realização
correta da tarefa.
Na tarefa da marcha controlada, deve-se adotar o seguinte procedimento: a
criança deverá evoluir no solo em cima de uma linha reta com 3 metros de
comprimento, de maneira que o calcanhar de um pé toque na ponta do pé contrário,
permanecendo sempre com as mãos nos quadris, conforme figura 18. A cotação a
atribuir na realização desta tarefa deve levar em conta os sinais difusos que traduzem as
disfunções vestibulares e cerebelosas citadas na tarefa da imobilidade.
Figura 18 – Equilíbrio dinâmico - marcha controlada (ponta do pé- calcanhar)
74
4 – Se a criança realiza a marcha controlada em perfeito controle dinâmico, sem
qualquer reequilibração compensatória; realização perfeita, madura, econômica e
melódica;
3 – Se a criança realiza marcha controlada com ocasionais e ligeiras
reequilibrações; com ligeiros sinais difusos, sem apresentar qualquer desvio;
2 – Se a criança realiza a marcha controlada com pausas frequentes,
reequilibrações exageradas, quedas e frequentes sinais vestibulares e cerebelosos;
movimentos involuntários, frequentes desvios, sincinesias, gesticulações clônicas e
frequente reajustamento das mãos nos quadris, movimentos coreiformes e atetotiformes,
sinais de insegurança gravitacional dinâmica;
1 – Se a criança não realiza a tarefa ou se realiza de forma incompleta e
imperfeita, com sinais disfuncionais óbvios e movimentos coreáticos ou atetóides.
Na figura 19 mostramos as tarefas de evolução na trave, a criança de pé, com as
mãos no quadril, deverá andar normalmente sobre uma trave (3m x 8 cm x 5cm), e
realizar as seguintes tarefas: andar para frente, para trás, para lateral direita e lateral
esquerda.
Figura 19 – Evolução na trave (para frente, para trás, para direita e esquerda, podendo também
ser realizado em dez blocos de 30 x 8 x 5cm).
4 – Se a criança realiza as subtarefas da evolução na trave sem qualquer
reequilibração, revelando um perfeito controle do equilíbrio dinâmico;
75
3 – Se a criança realiza o equilíbrio na trave com ligeiras reequilibrações, mas
sem queda e sem nenhum sinal disfuncional;
2 – Se a criança realiza as tarefas com pausas frequentes, reequilibrações e
dismetrias exageradas, sinais disfuncionais vestibulares frequentes, uma a três quedas
por subtarefa, com insegurança gravitacional dinâmica;
1 – Se a criança não realiza as subtarefas ou se apresenta mais de três quedas por
cada percurso, evidenciando sinais disfuncionais óbvios.
Na figura 20 podemos observar a tarefa de saltos com apoio unipedal; a criança
com as mãos no quadril percorreu 3 metros saltitando apenas com apoio unipodal, a
criança pode escolher o pé de maior equilíbrio, entretanto, terminado o primeiro trajeto,
deverá concluir outro trajeto com o pé contrário.
Figura 20 – Observação dos saltos com apoio unipedal.
4 – Se a criança realiza os saltos facilmente, sem reequilibrações, nem desvios
de direção, evidenciando um controle dinâmico perfeito, rítmico e preciso;
3 – Se a criança realiza os saltos com ligeiros reequilibrações e pequenos desvios
de direção, sem demonstrar sinais de disfuncionais, revelando um controle dinâmico
adequado;
2 – Se a criança realiza os saltos com dismetrias, reeequilibrações das mãos,
desvios direcionais, alterações de amplitude, irregularidade rítmica, sincinesias,
hipotonia generalizada, etc.
1 – Se a criança não completa os saltos à distância, revelando insegurança
gravitacional, frequentes sincinesias, reequilibrações bruscas, rápidas e descontroladas,
excessivo movimentos associados, sinais óbvios de disfunção vestibular e cerebelosa,
etc.
76
O último subfator do equilíbrio dinâmico é concluído com a observação dos
saltos a pés juntos, com o seguinte procedimento: de olhos fechados e as mãos no
quadril, a criança percorreu uma distância de 3 metros com os pés juntos, saltitando para
frente e depois para trás. Na figura 21 podemos observar as tarefas de saltos de pés
juntos e para frente e para trás.
Figura 21 – Observação dos saltos de pés juntos para frente e para trás
4 – Se a criança realiza a tarefa sem abrir os olhos, revelando uma realização
dinâmica, regular rítmica perfeita e precisa;
3 – Se a criança realiza os saltos moderadamente, vigiados e controlados com
alguns sinais de reequilibração, de blocagem e de decomposição, pondo de realce
algumas desmelodias cinestésicas;
2 – Se a criança cobre mais de 2 metros sem abrir os olhos, demonstrando
paragens frequentes, hipercontrole e rigidez corporal generalizada, sugerindo a presença
de vários sinais difusos; confirmação de insegurança gravitacional;
1 – Se a criança não realiza a tarefa com os olhos fechados, apresentando
quedas, reequilibrações bruscas e bizarras, grandes desvios direcionais, fortes pressões
plantares, desarmonias posturais globais e sincinesias, confirmando a presença de
disfunções vestibulares e cerebelosas.
4.3 Fatores lateralização
Nas tarefas de lateralidade confirma-se a dominância de cada criança através dos
subfatores de lateralização ocular, auditiva, manual e pedal, sendo que, em alguns casos
77
ela deve ser confirmada durante as tarefas de equilíbrio, de praxia global e fina. Os
procedimentos dessa tarefa foram os seguintes:
4.3.1 Subfator lateralização ocular
Na figura 22 podemos observar a lateralização ocular, em que a criança deverá
olhar através de um canudo de papel e depois em um buraco fito no centro de uma
folha.
Figura 22 – Observação da lateralidade ocular.
4.3.2 Subfator lateralização auditiva
Na figura 23 podemos observar a lateralização auditiva, em que a criança
deveria auscultar um relógio de corda e em seguida simular o atendimento do telefone.
Figura 23 – Observação da lateralidade auditiva.
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4.3.3 Na lateralização manual
Na figura 24 podemos observar a lateralização manual, em que a criança deve
simular a escrita no ar com o dedo e depois cortar com uma tesoura.
Figura 24 – Observação da lateralidade manual
4.3.4 Subfator lateralização pedal
Na figura 25 podemos observar a lateralização pedal, em que a criança deu um
passo gigante, partindo dos pés paralelos e em seguida simulou a vestimenta de uma
calça.
Figura 25 - Observação da lateralização pedal.
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As cotações referentes a essas tarefas foram:
4 – Se a criança realiza todas as tarefas espontaneamente, sem hesitações e com
proficiência, podendo obter-se um perfil DDDD, no caso da criança de preferência
direita, ou um perfil EEEE, no caso de criança de preferência esquerda, nenhum sinal
difuso ou bizarro deve ser perceptível; realização precisa, econômica e perfeita;
3 – Se a criança realiza as tarefas com ligeiras hesitações e perturbações
psicotônicas e com perfis discrepantes entre os telerreceptores e os próprios efetores
(ex.: DDEE; EEDD; DEDE; etc.), sem, no entanto, revelar confusão; realização
completa, adequada e controlada;
2 – Se a criança realiza as tarefas com permanentes hesitações e perturbações
psicotônicas com perfis inconsistentes e na presença de sinais de ambidestreza; presença
de sinais difusos, mal-integrados bilateralmente; incompatibilidade entre lateralidade
inata e adquirida; lateralidade auditiva esquerda;
1 – Se a criança não realiza as tarefas evocando ambidestria nítida, lateralidade
mista mal-integrada ou lateralidade contrariada.
A cotação deve ser efetuada e transferida para o perfil da ficha da BPM.
4.4 Fatores noção do corpo
É representado pelo reconhecimento corporal e espacial, ou seja, a criança tem
que apresentar noção de seus movimentos corporais agindo livremente e bem a vontade.
Esse fator é composto por cinco subfatores: sentido cinestésico, reconhecimento direitoesquerdo, autoimagem (face), imitação de gestos e desenho do corpo.
4.4.1 Subfator sentido cinestésico
É a percepção de um ponto ou de um movimento realizado num segmento. Na
tarefa apresentada pela BPM para o sentido cinestésico, a criança permaneceu com a
visão ocluída e teve que nomear todos os pontos tocados pelo pesquisador, conforme
descrição a seguir.
Na figura 26 podemos observar à execução da tarefa de sentido cinestésico, a
criança de pé, com os olhos fechados, foi tocada pelo pesquisador em 16 pontos do
corpo e a mesma teve que nomeá-los corretamente todos os pontos tocados: testa, lábios
ou boca, olho direito, orelha esquerda, nuca ou pescoço, ombro esquerdo, cotovelo
direito, joelho esquerdo, pé direito, pé esquerdo, mão esquerda, polegar, indicador,
anelar e mínimo direito.
80
Figura 26 – Sentido Cinestésico.
4 – Se a criança nomeia corretamente todos os pontos táteis da prova (16) sem
evidenciar sinais difusos; realização perfeita, precisa e com facilidade de controle,
segurança gravitacional;
3 – Se a criança nomeia corretamente 12 pontos táteis, evidenciando ligeiros
sinais difusos;
2 – Se a criança nomeia quatro a oito pontos táteis, evidenciando sinais difusos
óbvios (abre os olhos, verbaliza intensamente, tiques, gesticulações, instabilidade,
defensividade tátil, disgnosia digital, etc.);
1 – Se a criança nomeia apenas um a dois ou quatro a oito pontos táteis, com
sinais vestibulares bem marcados a demonstrar desintegração somatognósica, confusão
cinestésica geral ou agnosia digital, deve-se registrar a referida cotação no perfil da
ficha da BPM.
4.4.2 Subfator reconhecimento direito-esquerdo.
É o reconhecimento discriminativo de um hemicorpo e da linha média do corpo,
a criança deve ter consciência e autocontrole de seus membros direito e esquerdo. Nas
tarefas da BPM para esse subfator a criança teve que mostrar partes de seu corpo e
movimentar os segmentos conforme pedido do pesquisador.
81
Na figura 27 pdemos observar a criança executando a tarefa de reconhecimento
direito-esquerdo, em que a criança apresentou respostas motoras às solicitações verbais
do pesquisador, como: mostre-me a sua mão direita, o seu olho esquerdo, o pé direito, a
mão esquerda, agora cruze a sua perna direita por cima do joelho esquerdo, toque a sua
orelha esquerda com a mão direita, aponte seu olho direito com a mão esquerda e aponte
a minha orelha esquerda com a sua mão direita.
Figura 27 – Reconhecimento direito-esquerdo
4 – Se a criança realiza as oito tarefas de forma perfeita e precisa;
3 – Se a criança realiza seis tarefas, evidenciando ligeiras hesitações e
confusões;
2 - Se a criança realiza quatro das tarefas, revelando uma hesitação e uma
confusão permanente;
1 – Se a criança não realiza as tarefas ou se realiza uma ou duas ao acaso,
demonstrando marcada hesitação e confusão na identificação nas partes do seu corpo
(desintegração somatognósica e confusão cinestésica geral).
Ao registrar cotação atribuída na ficha da BPM, deve-se apontar algo de
relevante sobre a forma como a criança processa a informação verbal, dada a sua
importância em termos de aprendizagem e de potencial de comunicação verbal.
4.4.3 Subfator autoimagem
Está relacionada ao componente facial da noção do corpo, através do
reconhecimento, localização e diferenciação tátil do corpo. A criança devia ter
consciência da direcionalidade e harmonia dos movimentos no espaço.
82
Na figura 28 podemos observar a criança executando a tarefa de autoimagem;
durante a tarefa a ser realizada, o pesquisador observou o movimento, a trajetória, o
ritmo, a precisão, a postura e a qualidade do movimento, pois ao final do movimento
podem ocorrer alguns tremores, oscilações e incoordenações, que caracterizaria assim
um déficit de integração e coordenação proprioceptiva dos membros (extremidades
superiores). Como procedimentos, a criança fica de pé, com os olhos fechados, os
braços em extensão lateral, as mãos fletidas e os indicadores estendidos, devia abduzir o
antebraço de modo que seu dedo toque a ponta do nariz, que foi realizado duas vezes
em cada braço; antes de iniciar o pesquisador fez uma demonstração da tarefa.
Figura 28 – Observação da autoimagem.
4 – Se a criança toca quatro vezes exatamente na ponta do nariz, com
movimento eumétrico, preciso e melódico;
3 – Se a criança falha uma ou duas vezes, mantendo um movimento adequado e
controlado sem manifestar outros sinais disfuncionais;
2 - Se a criança acerta uma ou duas vezes (em cima ou em baixo, à esquerda ou à
direita) da ponta do nariz, com movimentos dismétricos e hipercontrolados, revelando
ligeiros sinais discrepantes em termos de lateralização;
1 – Se a criança não acerta ou se acerta uma vez na ponta do nariz (significativos
desvios para cima ou para baixo, para a esquerda ou direita) com movimentos
dismétricos e tremores na fase final, demonstrando claros sinais disfuncionais
somatognósicos.
O controle postural, os sinais vestibulares e proprioceptivos difusos, o excessivo
controle, a insegurança expressa mimicamente e as nítidas discrepâncias ou assimetrias
83
de realização bilateral devem ser observadas e registradas paralelamente com a cotação
escolhida.
4.4.4 Imitação de gestos
É a capacidade de análise visual de posturas e gestos realizados pelo
pesquisador. A criança terá que reproduzir os gestos através de uma boa análise da
coordenação óculo-manual, da localização espacial, do reconhecimento corporal e da
percepção visual.
N a figura 29 podemos observar a execução da tarefa de imitação de gestos;
durante a imitação dos gestos foi necessário observar se a criança apresentava
movimentos involuntários, expressões mímicas, coordenações bilaterais, com o intuito
de identificar alguma irregularidade da lateralização à direita e a esquerda
(principalmente em crianças ambidestras). Nos procedimentos, a criança de pé, face ao
pesquisador, deveria prestar muita atenção nas quatro figuras desenhadas no ar, de
modo a imitá-las corretamente; esta tarefa exigiu muita atenção.
Figura 29 – Imitação de gestos
4 – Se a criança reproduz com perfeição, precisão e acabamento, suavidade e
coordenação recíproca as quatro figuras espaciais (imitação exata);
3 – Se a criança reproduz três das quatro figuras com ligeiras distorções de
forma, proporção e angularidade (imitação aproximada);
2 – Se a criança reproduz duas das quatro figuras com distorções de forma,
proporção e angularidade, sinais de dismetria e descoordenação recíproca, alterações de
sequência, hesitação, (imitação distorcida);
84
1 – Se a criança não reproduz nenhuma das figuras ou uma das quatro com
distorções
perceptivas,
dismetrias,
hemissíndrome,
tremores,
desintegração
somatognósica óbvia (inimitação).
Ao registrar a cotação obtida e alguns movimentos involuntários ou expressões
mímicas que possam ocorrer verificar a coordenação bilateral recíproca no sentido de se
identificar alguma dismetria lateralizada à esquerda ou à direita (principalmente em
crianças ambidestras): anotar também qualquer irregularidade no desenrolar do
movimento e, finalmente, estar atento a qualquer sinal de perseverança ou inércia.
4.4.5 Subfator desenho do corpo
É a noção do corpo vivido, isto é, o reconhecimento global do corpo. A BPM
objetiva que a criança desenhe seu corpo como um todo numa folha de sulfite, assim
tem-se a resposta de seu desenvolvimento psicomotor de esquema corporal. Neste
desenho a criança foi avaliada pela sua precisão, atenção e detalhes minuciosos do
corpo, caracterizando assim sua ótima percepção corporal.
Na figura 30 podemos observar a criança desenhando seu próprio corpo; a
criança desenhou o seu corpo numa folha de sulfite, dispondo do tempo necessário; as
pontuações para esse subfator foram:
Figura 30 – Criança desenhando o próprio corpo
A cotação deve ser a seguinte (escala de Wintsch):
4 – Se a criança realiza um desenho graficamente perfeito, proporcionando, rico
em pormenores anatômicos, etariamente dentro dos parâmetros da escala e com
disposição espacial correta;
85
3 – Se a criança realiza um desenho completo, organizado, simétrico,
geometrizado, com pormenores faciais e extremidades, podendo apresentar distorções
mínimas;
2 – Se a criança realiza um desenho exageradamente pequeno ou grande, prégeometrizado em formas e proporções, com pobreza significativa de pormenores
anatômicos;
1 – Se a criança não realiza o desenho ou se realiza um desenho desintegrado e
fragmentado, sem vestígios de organização gráfica e praticamente irreconhecível.
4.5 - Fator estruturação espaço-temporal.
A estrutura espacial intervém nas relações de localização, orientação,
reconhecimento visuoespacial, na distância e na velocidade, enquanto a estrutura
temporal intervém nas relações de ordem, duração, no armazenamento e na
memorização, nos intervalos de tempo. Na BPM, a estrutura espaço-temporal foi
constituída
de
quatro
subfatores:
organização
espacial,
estrutura
dinâmica,
representação topográfica e estrutura rítmica.
4.5.1 Subfator organização espacial
É uma forma de organização espacial, isto é, calcula a distância e os
ajustamentos dos planos motores que se pretende percorrer. Ao realizar o exercício de
organização da BPM, a criança teve que realizar cálculos mentais de adição e subtração,
ajustando também o comprimento das passadas para percorrer de um ponto a outro da
sala.
Na figura 31 podemos observar a tarefa de organização espacial, em que a
criança devia fazer o primeiro percurso andando normalmente a uma distância de 5
metros, contando o número de passos em voz alta. No segundo percurso, devia
acrescentar mais três passos a somatória anterior, e no terceiro diminuir três passos da
somatória do primeiro percurso.
Figura 31 – Organização espacial
86
4 – Se a criança realiza a tarefa com um controle correto nos três percursos, com
contagem perfeita do número de passos e, com preciso cálculo visuoespacial e
concomitante ajustamento inicial e final para as passadas;
3 – Se a criança realiza os três percursos com ligeiro descontrole final das
passadas (alargamento ou encurtamento), mantendo correta a contagem e o cálculo;
2 – Se a criança realiza dois dos três percursos com hesitação e confusão na
contagem e no cálculo; sinais de desorientação espacial e dismetria;
1 – Se a criança realiza um dos três percursos ou se não completa a tarefa,
evidenciando nítidos problemas de verbalização da ação, de planificação visuoespacial,
de retenção do número das passadas realizadas no primeiro percurso e de ajustamento
espacial e direcional da tarefa.
A cotação deve ser registrada, ao mesmo tempo em que se devem assinalar as
dismetrias, as confusões e hesitações, as interrupções das tarefas, o grau de
interiorização espacial, a qualidade da marcha e o seu ritmo, etc.
4.5.2 Subfator estruturação dinâmica
Compreende a capacidade de memorização visual em curto prazo, quando
relacionadas a estruturas simples, de fácil memorização. A realização desse subfator na
BPM envolve a utilização de fichas desenhadas com fósforos em diferentes estruturas e
orientações, as quais a criança devia memorizar e reproduzi-las corretamente.
Na figura 32 podemos observar a tarefa, em que, mostrou-se a criança
separadamente, durante 5 segundos, as seis fichas, de modo que o primeiro desenho
consta de 3 fósforos; o segundo, 4 fósforos; o terceiro, 5 fósforos; o quarto, 3 fósforos,
mas com estrutura e orientação diferente do primeiro; o quinto, 4 fósforos, mas com
duas demonstrações de desenho; e o sexto, 5 fósforos, com estrutura e orientação
diferente do terceiro. A criança reproduziu na mesma orientação dos fósforos.
Figura 32 – Desenho da tarefa de memorização sequencial visual utilizando fósforos da
Estruturação Dinâmica.
87
4 – Se a criança em idade escolar realiza corretamente as seis tarefas
corretamente;
3 – Se a criança em idade escolar realiza quatro das seis tarefas corretamente;
2 – Se a criança em idade escolar realiza três das seis tarefas, revelando
dificuldade de memorização e sequencialização vicuoespacial;
1 – Se a criança em idade escolar realiza duas das seis tarefas, demonstrando
dificuldades gnósicas e práxicas significativas.
A cotação deve registrada paralelamente com a qualidade de execução
sequencializada, o ritmo da execução, a orientação espacial dos fósforos e o grau de
controle motor evidenciado.
4.5.3 Subfator representação topográfica
É um subfator bem específico da orientação espacial, porque representa a
capacidade da criança de orientar-se em um determinado lugar. O pesquisador junto
com a criança faz um levantamento topográfico da sala de aula desenhando todos os
móveis numa folha de sulfite, posicionando-os no desenho de modo a fazer uma
trajetória a lápis na folha, solicitando o percurso que a criança percorreu na sala: cadeira
da criança (1), porta da sala (2), mesa do pesquisador (3), quadro negro (4), cadeira da
criança (5). As pontuações foram:
4 – Se a criança realiza a trajetória de forma perfeita e bem orientada, sem
manifestar qualquer hesitação ou desorientação espacial, evidenciando uma
interiorização espacial excelente;
3 – Se a criança realiza a trajetória adequadamente, com algumas hesitações,
interrupções ou desorientações direcionais;
2 – Se a criança realiza a trajetória com frequentes hesitações, interrupções,
desorientações angulares, desproporções espaciais e direcionais óbvias;
1 – Se a criança não realiza a trajetória.
Figura 33- Observação da Representação topográfica
88
A cotação deve ser atribuída e anotada na ficha da BPM, ao mesmo tempo em
que se podem recolher dados sobre o nível de compreensão auditiva, visuoespacial, a
sua fluência e formulação ideacional, estratégias espaciais adotadas, etc. Com este
subfator, completa-se o estudo da estruturação espacial e conclui-se com o estudo da
estruturação espaço-temporal, com a tarefa de reprodução rítmica.
4.5.4 Subfator estruturação rítmica
Avalia a qualidade de percepção auditiva e a memorização em curto prazo. Fezse uma sequência de batimentos com um lápis, esteve à criança bem atenta para que
pudesse reproduzi-los corretamente dento do mesmo ritmo do pesquisador. A estrutura
rítmica representa um subfator da orientação temporal, pois a criança deveria seguir um
ritmo dentro de um intervalo de tempo.
Na figura 34 podemos observar a criança na tarefa de estruturação rítmica, em
que a mesma deveria ouvir com muita atenção os batimentos feitos com lápis pelo
observador, para reproduzi-los exatamente com o mesmo número de batimentos.
Sugeriu-se como ensaio a primeira cotação.
Figura 34 – Observação da estruturação rítmica
O pesquisador deve estar atento ao desenho da tarefa, o ponto grande representa
uma batida mais forte e o ponto pequeno uma batida mais fraca.
89
4 – Se a criança reproduz exatamente todas as estruturas com estruturação
rítmica e o número de batimentos preciso, revelando uma perfeita integração auditiva
motora;
3 – Se a criança reproduz quatro das cinco estruturas com uma realização
adequada quanto à sequência e ritmo, embora com ligeiras hesitações ou descontroles
psicotônicos;
2 – Se a criança reproduz três das cinco estruturas, revelando irregularidades,
alterações de ordem e inversões, demonstrando dificuldades de integração rítmica;
1 – Se a criança reproduz duas das cinco estruturas ou se é incapaz de realizar
qualquer delas, revelando nítidas distorções perceptivo-auditivas.
A cotação deve ser registrada reservando a área das observações para eventual
detecção de problemas tônico-emocionais ou de atenção seletiva e de processamento
auditivo que possam sugerir outra observação mais cuidadosa ao nível do processo
auditivo-verbal.
4.6 Fator praxia global
Os subfatores da praxia global compreendem a coordenação óculo-manual,
óculo pedal, a dismetria e a dissociação.
4.6.1 Subfator coordenação óculo-manual
Está relacionada à coordenação manual através da percepção visual, isto é, a
criança realizou as tarefas da BPM devendo ter mente um planejamento motor, uma
noção de distância, altura e lançamento ao alvo com muita precisão. Na tarefa desse
subfator, o pesquisador observou se a criança lançou a bola por cima ou por baixo do
ombro, verificou também postura, velocidade, força e autocontrole ao lançar a bola.
Na figura 35 abaixo, podemos observar a tarefa de coordenação óculo-manual,
em que a criança lançou quatro vezes uma bola de tênis numa caixa de papel, colocada
em cima de uma cadeira a uma distância de dois metros e meio. Pode ser feito um
lançamento como ensaio.
As cotações que foram registradas foram:
4 – Se a criança enfiar quatro ou três dos quatro lançamentos, revelando perfeito
planejamento motor e preciso autocontrole com melodia cinética e eumetria;
90
3 – Se a criança enfiar dois dos quatro lançamentos, revelando adequado
planejamento motor e adequado controle visuomotor, com sinais disfuncionais
indiscerníveis;
2 – Se a criança enfia um dos quatro lançamentos, revelando dispraxias,
distonias, disquinesias e discronias;
1 – Se a criança não enfia nenhum lançamento, revelando dispraxias, distonias,
disquinesias, discronias óbvias, além de sincinesias, reequilibrações, hesitações de
dominância, desorientação espaço-tamporal, movimentos coreoatetóides, etc.
A cotação e os comentários devem ser registrados na ficha da BPM.
Figura 35 – Observação da coordenação óculo-manual
4.6.2 Subfator coordenação óculo-pedal
Compreende a coordenação dos membros inferiores (geralmente a do pé
dominante) através da percepção visual e da noção espacial, conforme a seguinte tarefa:
Na figura 36 podemos observar a tarefa de coordenação óculo pedal, em que, a
criança chutou quatro vezes uma bola de tênis, estando a dois metros e meio do alvo, de
modo que a bola passasse por entre as pernas da cadeira. As cotações foram:
4 – Se a criança acerta três ou quatro chutes;
3 – Se a criança acerta dois dos quatro chutes;
2 – Se a criança acerta um dos quatro chutes;
1 – Se a criança não acerta nenhum dos chutes.
91
A realização da tarefa requer o seguinte material: uma bola de tênis, uma cadeira
e uma fita métrica. O mesmo procedimento e cotação do subfator anterior devem ser
adotados.
Figura 36 – Observação da coordenação óculo-pedal.
4.6.3 Subfator dismetria
É resultante de uma descoordenação e da realização dispráxica do movimento
devido à má orientação visuoespacial perante uma distância. A criança nessas
condições, não conseguiu lançar a bola corretamente dentro do alvo, apresentando assim
descoordenação e déficit na percepção visuoespacial.
Dessa forma, a dismetria não corresponde a uma tarefa em si, mas a uma
observação da coordenação global das duas tarefas anteriores, sendo as respostas, com
as seguintes cotações:
4 – Se a criança realiza as oito tarefas eumetricamente, isto é, com movimentos
adequados em relação ao objeto e a distância;
3 – Se a criança realiza as tarefas com ligeiras dismetrias;
92
2 Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, movimentos exagerados e
insuficientemente inibidos;
1 – Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, evidenciando dispraxias de
várias índoles.
4.6.4 Subfator dissociação
É um subfator bem trabalhado na praxia global, na qual envolve a capacidade de
diferenciar vários gestos. De início trabalhou-se somente os membros superiores, em
seguida os inferiores e após isto, une-se os dois membros num mesmo ritmo
coordenado, conforme o seguinte procedimento:
- De pé, a criança realizou vários batimentos de mão em cima da mesa, como:
2MD (mão direita) – 2ME (mão esquerda); 2MD – 1ME; 1 MD – 2 ME; e 2MD – 3ME.
Na avaliação com os membros inferiores sugeriu a mesma sequência dos membros
superiores.
A última subtarefa envolveu as quatros extremidades: 1MD – 2ME -1PD (pé
direito) – 2PE (pé esquerdo); 2MD – 1ME – 2PD – 1PE; 2MD – 3ME – 1PD – 2PE; em
seguida fez-se uma tarefa de agilidade, a criança saltitou e ao mesmo tempo bateu as
mãos no momento do fechamento de pernas. Todas as tarefas foram realizadas quatro
vezes cada uma. As cotações foram:
4 – Se a criança realiza as quatro estruturas sequenciais ou três das quatro,
revelando perfeito planejamento motor e preciso autocontrole, com melodia
quinestésica e eumetria;
3 – Se a criança realiza duas das quatro tarefas sequenciais, revelando
planejamento motor e adequado autocontrole, com sinais disfuncionais indiscerníveis;
2 – Se a criança realiza uma das quatro estruturas sequenciais, revelando
dispraxias, dismetrias, distonias, disquinesias e dissincronias óbvias ou outros sinais de
displanificação motores já enunciados nos subfatores anteriores;
1 – Se a criança não realiza nenhuma estrutura sequencial , revelando dispraxias,
dismetrias, distonias, disquinesias, dissincronias óbvias ou outros sinais de
displanificação motora já enunciados nos subfatores anteriores.
A cotação e a síntese qualitativa das subtarefas devem ser igualmente registradas
na ficha da BPM. A média de todos os subfatores da cooordenação óculomanual,
óculopedal, da dismetria e da dissociação, devidamente aproximada, deve ser
transferida para o perfil da primeira página da BPM.
93
Figura 37 – Observação da dissociação digital e coordenação dos membros superiores,
inferiores e das quatro extremidades.
4.7 Fatores praxia fina
Na BPM há três subfatores pertencentes à praxia fina: coordenação dinâmica
manual, tamborilar e velocidade precisão.
4.7.1 Subfator coordenação dinâmica manual
Na figura 38 podemos observar a execução da tarefa de coordenação dinâmica
manual, que envolve a coordenação fina da mão e dos dedos e as capacidades de
concentração visual, de agilidade e precisão dos movimentos. Sentada a criança fez e
desfez uma pulseira com 10 clipes, o mais rápido que pode, sendo a pontuação atribuída
em função do tempo total das duas tarefas.
Figura 38 – Avaliação da maturidade práxico-manual
94
As Cotações foram:
4 – Se a criança compõe e decompõe a pulseira em menos de 2 minutos,
revelando perfeito planejamento micromotor, preciso autocontrole visuomotor, melodia
cinestésica e eumetria digital;
3 – Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 2 e 3 minutos, revelando
adequado planejamento micromotor e adequado autocontrole visuomotor sem revelar
sinais dispráxicos;
2 – Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 3 e 5 minutos , revelando
dispraxias, dismetrias, disquinesias, distonias e dissincronias, além de sinais de
desatenção visual e hesitação na lateralização;
1 – Se a criança compõe e decompõe a pulseira em mais de 6 minutos, ou se não
realiza a tarefa, evidenciando sinais disfuncionais óbvios.
A cotação, o tempo de composição e o estilo de realização devem ser
devidamente anotados na ficha da BPM.
4.7.2 Subfator tamborilar
É uma tarefa de motricidade fina, que envolve a dissociação digital e a
motricidade independente e harmoniosa. A tarefa de tamborilar requer precisão e
habilidade na execução dos movimentos circulares com os dedos.
O pesquisador deve estar atento para os sinais de impulsividade, tensão, círculos
incompletos, falta de atenção e pulos na sequência dos dedos. Na figura 39 podemos
observar a execução da tarefa de tamborilar, em que, a criança realizou círculos com os
dedos na transação de um para o outro, desde o indicador até o mínimo, primeiro foi
feito três vezes com cada mão e depois simultaneamente; a criança pode fazer três
ensaios antes de começar a tarefa.
Figura 39 – Observação do tamborilar.
95
4 – Se a criança realiza o tamborilar, revelando perfeito planejamento
micromotor com realização e círculos completos, transição melódica e sem movimentos
associados na mão contralateral;
3 – Se a criança realiza o tamborilar, revelando adequado planejamento
micromotor com ligeiras hesitações na sequência, ligeiras tensões e dismetrias digitais,
repetições de oponibilidades e ligeiras sincinesias contralaterais ou faciais;
2 – Se a criança realiza o tamborilar, com fraco planejamento micromotor,
hesitações
na
sequência,
dismetrias,
disquinesias,
repetições
frequentes
nas
oponibilidades, sincinesias óbvias, saltos de dedos na sequência, discrepância
significativa entre a realização sequencial e simultânea, evidenciando dispraxia fina;
1 – Se a criança não realiza a tarefa, revelando sinais disfuncionais da
motricidade fina associados à disgnosia digital e dispraxia fina.
A cotação e os traços tônico-emocionais, o domínio sequencial e simultâneo da
tarefa devem ser devidamente anotados e referenciados.
4.7.3 Subfator velocidade de precisão
Esse subfator necessita de muita precisão e coordenação visuomotora para
realizar os movimentos finos, isto é, habilidade e rapidez nas coordenações. Na figura
40 podemos observar a criança na posição sentada, onde primeiro realizou o maior
número de pontos dentro de uma folha de papel quadriculado, durante trinta segundos.
Figura 40 - Observação da coordenação práxica do lápis (Velocidade de precisão – Pontos e
Cruzes).
4 – Se a criança realiza mais de 50 pontos, revelando perfeito planejamento
motor e preciso autocontrole com melodia cinestésica;
96
3 – Se a criança realiza entre 30 e 50 pontos, revelando adequado planejamento
motor e ligeiras hesitações na sequencialização da tarefa;
2 – Se a criança realiza entre 20 e 30 pontos, revelando dismetrias, distonias,
disquinesias e descontrole tônico-emocional;
1 – Se a criança realiza menos de 15 pontos, ou não completa a tarefa,
evidenciando deficiente preensão, rigidez, excessiva vigilância, tremores, distorções
perceptivas e sinais dispráxicos óbvios.
Ainda na figura 40 depois de concluir a primeira tarefa, a criança realizou cruzes
no papel quadriculado sem que ocorra extravasamento das bordas, num tempo de trinta
segundos. A contagem do número de cruzes é total menos os fracassos, diferenciando-se
apenas na quantidade, conforme a seguinte cotação:
4 - Se a criança realiza mais de 20 cruzes;
3 – Se a criança realiza entre 20 e 15 cruzes;
2 – Se a criança realiza entre 15 e 10 cruzes;
1 – Se a criança realiza menos de 10 cruzes ou não completa a tarefa.
A cotação deve ser a média aritmética da velocidade-precisão aproximada das
tarefas.
4.8 Escala de pontos da BPM
O resultado final da BPM foi obtido cotando as pontuações de todos os
subfatores, sendo a cotação média de cada fator arredondada. A pontuação, assim
obtida, traduz de forma global cada fator, sendo a cotação máxima da prova 28 pontos
(4 x 7 fatores), a mínima de 7 pontos (1 x 7) e a média de 14 pontos; conforme escala
abaixo.
Tabela 3 – Escala de pontos da Bateria Psicomotora para determinar o tipo de
perfil psicomotor.
Pontos da BPM
Tipo de Perfil Psicomotor
Déficit de Aprendizagem
7a8
Deficitário
9 a 13
14 a 21
22 a 26
27 a 28
Dispráxico
Normal
Bom
Superior
Significativos (moderado ou
severo)
Ligeiros (Específica)
-
Fonte: FONSECA, 1995, p. 115
97
Os perfis psicomotores superiores e bom são classificados como hiperpráxico, e
esses são obtidos por crianças que não apresentam dificuldades de aprendizagem
específica. O perfil normal é classificado em eupráxico, é obtido por crianças sem
dificuldades na aprendizagem, no entanto, apresentam fatores psicomotores mais
variados.
O dispráxico apresenta ligeiras dificuldades de aprendizagem e alguns sinais
desviantes. O deficitário é classificado como apráxico, e é obtido por crianças que
apresentam dificuldades significativas de aprendizagem, tipo moderado e severo.
Mediante tais ideias, a presente pesquisa enfocará os quatro perfis psicomotores
(apráxico, dispráxico, eupráxico e hiperpráxico), na qual a pontuação abordada varia
segundo a escala de pontos de 7 a 28.
Na tabela 4 mostramos a somatória das pontuações obtidas pelos escolares do 5º
ano.
Tabela 4 – Somatório das pontuações dos escolares do 5º ano
Tarefa
Cálculos das Pontuações
Tonicidade
Tarefa total de I = 547
Equilibração
Lateralização
Noção do Corpo
Estruturação Espaço-Temporal
Praxia Global
9
Tarefa total de II = 693
14
Tarefa total de III = 70
1
Tarefa total de IV = 266
5
Tarefa total de V = 191
4
Tarefa total de VI = 305
6
Praxia Fina
Tarefa total de VII = 246
3
Pontuação Total =.......I+.......II+.......III+.......IV+.......V+.......VI+.......VII+.......
7
Pontuação Total = 2.318
Fonte: FONSECA, 1995.
A diferença no número de pontos entre os escolares é devido ao total de
escolares envolvidos na pesquisa. Nos 5º anos foram três turmas enquanto nos 2º anos,
apenas duas, que totalizam respectivamente, 18 e 14 escolares.
98
Na tabela 5 mostramos a somatória das pontuações obtidas pelos escolares do 1º
ano.
Tabela 5 – Somatório das pontuações dos escolares do 1º ano
Tarefa
Cálculos das Pontuações
Tonicidade
Tarefa total de I = 395
9
Equilibração
Tarefa total de II = 454
14
Lateralização
Tarefa total de III = 50
1
Noção do Corpo
Tarefa total de IV = 180
5
Estruturação Espaço-Temporal
Tarefa total de V = 105
4
Praxia Global
Tarefa total de VI = 212
6
Praxia Fina
Tarefa total de VII = 161
3
Pontuação Total =.......I+.......II+.......III+.......IV+.......V+.......VI+.......VII+.......
7
Pontuação Total = 1.557
Fonte: FONSECA, 1995.
4.9 – Tratamento Estatístico
Para análise estatística deste estudo foi utilizado o pacote estatístico de
Bonferroni para verificação das médias das pontuações dos escolares do 1º e 5º ano da
E. M. E. F. Senador Olavo Gomes Pires. Verificou-se também que para a análise do
perfil psicomotor entre os escolares do 1º e 5º ano, foi aplicado o teste “t” de Student
para média, sabendo que o intervalo apresentado foi de 0,5%, equivalendo a 95% de
confiança, para as médias das pontuações [18,44444; 15,928571]; confirmando-se a
hipótese de que a média está entre 14 a 21 da escala de pontos da BPM.
5 – RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados do presente estudo sobre o perfil psicomotor entre os escolares do
1º e 5º ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Senador Olavo Gomes Pires,
mostram intrafuncionalmente os processam mentais da psicomotricidade. Para darmos
início aos resultados obtidos da Bateria Psicomotora, devem-se observar, inicialmente,
os fatores psicomotores, o número de tarefas, juntamente com o total de pontuações,
médias, desvio padrão e a porcentagem dos testes.
99
5.1 Apresentações das tarefas dos fatores psicomotores
Na tabela 6 mostramos à média total de pontos e percentagem das tarefas obtidas
pelos escolares do 5º ano.
Tabela 6 - Média total de pontos e percentagem das tarefas obtidas pelos
escolares do 5º ano.
Fatores
Número de
Psicomotores
tarefas
Tonicidade
9
Total de
pontos das
tarefas
48
Média total de
pontos do 5ºa.
% obtidas nas
tarefas do 5ºano
Equilibração
14
56
38
63
68
Lateralização
1
4
4
100
Noção Corpo
5
20
15
75
E. E.
Temporal
Praxia Global
4
16
11
30
69
6
28
17
Praxia Fina
3
16
14
61
88
Soma
42
188
129
522
No gráfico 2 podemos observar o total de pontos dos escolares do 5º ano, a
média obtida e a correspondente porcentagem.
Gráfico 2 – Total de Pontos, da Média e Porcentagem das tarefas do 5º ano.
100
Baseados nas pontuações e porcentagem das tarefas podemos observar que o
fator lateralidade, com uma tarefa apresentou a média total máxima de 4 pontos,
destacando-se entre as outras tarefas por concluir 100% das mesmas. O fator praxia
global mostra o inverso quanto suas pontuações, visto que com um número de 6 tarefas
apresentou uma média 17 pontos com uma diferença de 11 pontos da máxima, ficando
em último lugar com 61% de conclusão quando comparada com as outras tarefas.
O fator tonicidade com o número de 9 tarefas apresentou uma média total de 30
pontos, com uma diferença de 18 da máxima, ficando com 63% de conclusão quando
comparada com as outras tarefas. O fator equilibração com 14 tarefas apresentou uma
média de 39 pontos com uma diferença de 17 da máxima e 68% de suas tarefas
concluídas.
O fator estruturação espaço-temporal com 4 tarefas apresentou uma média de 11
pontos, com uma diferença de 5 pontos da máxima e 69% de suas tarefas concluídas. O
fator noção do corpo com 5 tarefas apresentou uma média de 15 pontos da máxima, e
75% de suas tarefas concluídas.
Já o fator praxia fina com 3 tarefas apresentou uma média de 14 pontos, com
uma diferença de 2 pontos da máxima, e 88% de suas tarefas concluídas.
Na tabela 7 mostramos a média de pontos e percentagem das tarefas obtidas
pelos escolares do 1º ano.
Tabela 7 - Média total de pontos e percentagem das tarefas obtidas pelos
escolares do 1º ano.
Fatores
Psicomotores
Número
de tarefas
Total de pontos
das tarefas
Média total de % obtidas nas
pontos do 1ºa. tarefas do 1º ano
Tonicidade
9
48
28
58
Equilibração
14
56
32
57
Lateralização
1
4
4
100
Noção Corpo
5
20
13
65
E. E. Temporal
4
16
8
50
Praxia Global
6
28
15
54
Praxia Fina
3
16
12
75
Soma
42
188
112
459
101
No gráfico 3 podemos visualizar o total de pontos dos escolares do 1º ano, a
média obtida e a correspondente porcentagem.
Gráfico 3 – Total de Pontos, da Média e Porcentagem das tarefas do 1º ano.
Baseados nas pontuações e porcentagem das tarefas podemos observar que o
fator lateralização, com uma tarefa, também apresentou a média total máxima de 4
pontos, destacando-se entre as outras tarefas por concluir 100% de suas tarefas. O fator
estruturação espaço-temporal mostra o inverso quanto suas pontuações, visto que com
um número de 4 tarefas apresentou uma média 8 pontos com uma diferença de 8 pontos
da máxima, ficando em último lugar com 50% de conclusão quando comparada com as
outras tarefas.
A praxia global com o número de 6 tarefas apresentou uma média total de 15
pontos, com uma diferença de 13 da máxima, ficando com 54% de conclusão quando
comparada com as outras tarefas. O fator equilibração com 14 tarefas apresentou uma
média de 32 pontos, com uma diferença de 24 pontos da máxima e 57% de suas tarefas
concluídas.
O fator tonicidade com 9 tarefas apresentou uma média de 28 pontos; uma
diferença de 20 da máxima e 58% de suas tarefas. O fator noção do corpo com 5 tarefas
apresentou uma média de 13 pontos; uma diferença de 7 da máxima, e 65% de suas
tarefas concluídas; já o fator praxia fina com 3 tarefas apresentou uma média de 12
pontos; uma diferença de 4 pontos da máxima, com 75% de suas tarefas concluídas.
102
5.2 Apresentações das pontuações da BPM.
Na tabela 8 mostramos o total de pontos dos escolares do 5º ano, com média
geral, desvio padrão e por fatores.
Tabela 8 – Total de pontos dos escolares do 5º ano, com média geral, desvio
padrão e por fatores.
5º ANO
T
E
L
NC
EET
PG
PF
TOT. PONTOS
5º ANO
MÉDIA
IND.
ALUNO 1
32
36
4
15
11
14
13
125
18
ALUNO 2
29
43
4
16
10
18
15
135
19
ALUNO 3
37
49
4
18
12
19
15
154
22
ALUNO 4
35
44
4
18
13
18
16
148
21
ALUNO 5
29
40
4
15
11
14
16
129
18
ALUNO 6
25
29
4
12
10
17
14
111
16
ALUNO 7
31
34
4
15
10
17
14
125
18
ALUNO 8
27
40
4
16
11
21
13
132
19
ALUNO 9
30
41
4
16
11
14
13
129
18
ALUNO 10
31
40
3
15
11
21
13
134
19
ALUNO 11
31
36
4
14
10
19
12
126
18
ALUNO 12
31
39
4
15
9
19
13
130
19
ALUNO 13
30
44
3
16
11
22
13
139
20
ALUNO 14
28
36
4
14
11
13
14
120
17
ALUNO 15
31
35
4
13
10
11
13
117
18
ALUNO 16
30
39
4
12
11
15
13
124
18
ALUNO 17
28
34
4
14
9
17
12
118
17
ALUNO 18
32
34
4
12
10
16
14
122
17
TOTAL
547
693
70
266
191
305
246
2318
18,44444
X
30,38889
38,5
S
2,746953 4,768154 0,323381 1,800508 0,978528 3,019003 1,188177
X’
2
2
3,888889 14,77778 10,61111 16,94444 13,66667
4
4
2
2
3
T= Tonicidade; E= Equilíbrio; L= Lateralização; NC = Noção do Corpo; EET = Estruturação EspaçoTemporal; PG = Praxia Global; PF = Praxia Fina; X = Média Geral; S = Desvio Padrão; X’ = Média
Geral do Fator.
103
Através da tabela 8, podemos visualizar as pontuações de cada escolar, o total de
pontos e a média individual, que determinaram a média geral dos escolares do 5ºano.
Gráfico 4 – Total de Pontos e a Média Individual e Geral das tarefas do 5º ano.
Na tabela 9 mostramos o total de pontos dos escolares do 1º ano, com média
geral e individual.
Tabela 9 – Total de pontos dos escolares do 1º ano, com média geral, desvio
padrão e por fatores.
1º ANO
T
E
L
NC
EET
PG
PF
TOTAL MÉDIA
DE
PONTOS
1º ANO
ALUNO 1
34
33
4
15
6
10
12
114
ALUNO 2
29
38
4
15
9
18
13
126
ALUNO 3
29
31
4
13
6
11
11
105
ALUNO 4
28
26
4
12
7
14
12
103
ALUNO 5
28
38
3
14
9
15
13
120
ALUNO 6
27
36
3
12
9
14
9
110
ALUNO 7
24
28
4
13
7
14
12
102
ALUNO 8
23
25
4
9
6
13
9
89
ALUNO 9
27
24
3
12
7
16
10
99
ALUNO10
29
36
3
12
7
17
12
116
ALUNO11
29
29
4
13
9
17
13
114
ALUNO12
30
38
3
14
9
19
13
126
ALUNO13
27
34
4
12
6
15
10
108
ALUNO14
31
38
3
14
8
19
12
125
TOTAL
395
454
50
180
105
212
161
111,2143
X
28,21429 32,42857 3,571429 12,85714
7,5
15,14286
11,5
S
2,722515 5,214098 0,513553 1,561909 1,286019 2,741621 1,454436
X’
2
2
4
2
2
2
3
T= Tonicidade; E= Equilíbrio; L= Lateralização; NC = Noção do Corpo; EET = Estruturação EspaçoTemporal; PG = Praxia Global; PF = Praxia Fina; X = Média Geral; S = Desvio Padrão; X’ = Média
Geral do Fator.
16
18
15
15
17
16
15
13
14
17
16
18
15
18
16
104
Nota-se pelas medidas resumo feito com as pontuações médias dos escolares,
que aparentemente não há diferenças entre as médias dos escolares do 1º e 5º ano. A
pontuação média dos escolares avaliados do 1º ano é de 16 pontos e de 18 pontos para
os escolares do 5º. Sendo que o menor valor observado foi 13 e o maior 18 no (1º ano) e
16 e 22, respectivamente, no (5º ano).
No gráfico 5 mostramos o total de pontos dos escolares com média individual e
geral das tarefas do 1º ano.
Gráfico 5 – Total de Pontos, Média Individual e geral das tarefas do 1º ano.
5.3 Totais de pontos realizados pelos escolares
Comparando a pontuação média de cada fator e a média de pontos realizados
pelos escolares, podemos analisar mediante as diferenças como foi o desempenho dos
escolares nos testes. O fator lateralização não apresentou qualquer diferença de ponto
em relação à pontuação máxima que é de 4; neste fator, tanto do 1º quanto do 5º ano,
obtiveram a pontuação máxima de 4 pontos.
A praxia fina apresentou uma diferença de 4 pontos no 1º ano e 2 pontos no 5º; a
estruturação espaço-temporal apresentou uma diferença de 8 pontos no 1º ano e 5
pontos no 5º; a noção do corpo apresentou uma diferença de 7 pontos no 1º ano e 5
pontos no 5º ano; a praxia global apresentou uma diferença de 13 pontos no 1º ano e 11
pontos no 5º ano; a tonicidade apresentou uma diferença de 20 pontos no 1º e 18 pontos
no 5º e o fator equilibração apresentou uma diferença de 24 ponto no 1º ano e 17 pontos
no 5º.
É importante salientar que a quantidade de tarefas de cada fator é diferente entre
si. Por isso, as pontuações das tarefas são diferentes.
105
Na tabela 10 mostramos o total de pontos do protocolo da BPM que determinam
o tipo de perfil psicomotor.
Tabela 10 - Pontos da BPM (Tipo de Perfil Psicomotor)
Perfil
7a8
(Deficitário)
9 a 13
(Dispráxico)
14 a 21
(Normal)
22 a 26
(Bom)
27 a 28
Total
(Superior)
Ano
1º
5º
14(100%)
18(100%)
14(100%)
18(100%)
Total
32(100%)
32(100%)
Foram analisados 14 escolares do 1º ano e 18 do 5º ano. Na classificação dos
escolares segundo sua pontuação no instrumento de avaliação da Bateria Psicomotora
(BPM), observa-se que 100% dos escolares do 1º ano estão na faixa de 14 – 21 pontos
(NORMAL). Assim como, 100% dos escolares do 5º ano estão na faixa de 14 – 21
pontos (NORMAL); entretanto, identificou-se que apenas um dos escolares do 1º ano
7% obteve uma pontuação média de 13 pontos (DISPRÁXICO); assim como, uma dos
escolares
do 5º ano (5%) obteve uma
pontuação média de 22 pontos
(HIPERPRÁXICO).
5.4 Números de tarefas quanto aos fatores psicomotores
A Bateria Psicomotora é composta de 42 testes subdividida entre os fatores. O
fator Equilíbrio aparece com o maior número de testes 14 e observando o gráfico 6,
percebe-se que este número decresce quanto aos fatores Equilibração 14 (E), tonicidade
9 (T), Praxia Global 6 (PG), Noção do Corpo 5 (NC), Estruturação Espaço Temporal 4
(EET), Praxia Fina 3 (PF) e Lateralização 1 (L).
No gráfico 6 mostramos a ordem decrescente do número de tarefas dos fatores
psicomotores que foram executadas pelos escolares tanto do 1º quanto do 5º ano.
Gráfico 6 – Ordem decrescente do número de tarefas dos fatores psicomotores.
106
5.5 Tabelas e gráficos dos resultados das pontuações obtidas pelos escolares
Observando as tabelas e gráficos pode-se visualizar melhor os dados obtidos
pelos escolares e constatar as pontuações que prevalecem. Nesse sentido, a pontuação 1
é referente ao perfil apráxico, 2 ao perfil dispráxico, 3 ao perfil eupráxico e 4 ao perfil
hiperpráxico, conforme tabela abaixo.
Nesse sentido, e através da tabela 11 podemos visualizar os parâmetros de
cotação da psicomotricidade.
Tabela 11 – Parâmetros de cotação da psicomotricidade
Cotação
3 pontos
Nível de realização
Nível práxico
Realização perfeita, precisa e melódica; com facilidade de Hiperpraxia
controle.
Realização completa, adequada e controlada.
Eupraxia
2 pontos
Realização com dificuldade de controle.
Dispraxia
1 ponto
Realização incompleta, inadequada, imperfeita.
Apraxia
4 pontos
5.6 Valores das frequências absolutas (F) e frequências percentuais (F%) das
pontuações de todos os fatores psicomotores.
Através da tabela 12 mostramos os resultados encontrados entre os escolares do
1º e 5º ano da escola Olavo Pires, referente ao perfil psicomotor tonicidade.
Os resultados encontrados foram:
Tabela 12 – Resultado encontrado entre os escolares do 1º e 5º ano da Escola
Olavo Pires – Perfil Psicomotor – TONICIDADE.
Pontuação
F
F%
1
1º ano
0
5º ano
0
1º ano
0
5º ano
0
2
14
18
100
100
3
0
0
0
0
0
0
0
0
Porcentagens obtidas pelos escolares nas 12 tarefas do fator Tonicidade.
107
A seguir o gráfico 7 mostra visivelmente que a pontuação 2 sobressaiu-se com
100% para os escolares do 1º ano e 5º ano. Para o fator tonicidade, tanto o 1º ano,
quanto o 5º ano, apresentaram um perfil dispráxico.
Gráfico 7 – Porcentagem das pontuações obtidas pelos escolares do 1º e 5º ano no fator
Tonicidade.
Na tabela 13 podemos visualizar os resultados encontrados entre os escolares do
1º e 5º ano, referente ao fator equilibração.
Olavo Pires – Perfil Psicomotor – EQUILIBRAÇÃO.
Pontuação
1
2
3
4
F
1º ano
0
14
0
0
F%
5º ano
0
18
0
0
1º ano
0
100
0
0
5º ano
0
100
0
0
Porcentagens obtidas pelos escolares nas 14 tarefas do fator Equilibração
O gráfico 8 mostra visivelmente que a pontuação 2 sobressaiu-se com 100%
para os escolares do 1º ano e 5º ano. Para o fator equilibração, tanto o 1º ano, quanto o
5º ano, apresentaram um perfil dispráxico.
Gráfico 8 – Porcentagem das pontuações obtidas pelos escolares no fator Equilibração.
108
Na tabela 14 podemos visualizar os resultados encontrados entre os escolares do
1º e 5º ano da escola Olavo Pires, referente ao fator lateralização.
Olavo Pires – Perfil Psicomotor – LATERALIZAÇÃO
Pontuação
1
2
3
4
F
1º ano
0
0
0
14
Colunas 1
5º ano
0
0
0
18
F%
1º ano
0
0
0
100
Colunas 2
5º ano
0
0
0
100
Porcentagens obtidas pelos escolares nas 4 tarefas do fator Lateralização.
para os escolares do 1º ano e 5º ano; para o fator lateralização, tanto o 1º ano, quanto o
5º ano, apresentaram um perfil hiperpráxico.
Gráfico 9 – Porcentagem das pontuações obtidas pelos escolares no fator Lateralização.
Na tabela 15 os resultados do fator Noção do Corpo, onde podemos visualizar os
resultados encontrados entre os escolares do 1º e 5º ano da escola Olavo Pires no perfil
psicomotor noção do corpo.
Tabela 15 - Resultado encontrado entre os escolares do 1º e 5º ano da Escola
Olavo Pires – Perfil Psicomotor – NOÇÃO DO CORPO
Pontuação
1
2
3
4
F
1º ano
0
14
0
0
Colunas 1
5º ano
0
0
0
18
F%
1º ano
0
100
0
0
Porcentagens obtidas pelos escolares nas 5 tarefas do fator Noção do Corpo
Colunas 2
5º ano
0
0
0
100
109
para os escolares do 1º ano e a pontuação 4 com 100% para os escolares do 5º ano; para
o fator noção do corpo, o 1º ano apresentou um perfil dispráxico e o 5 º ano um perfil
psicomotor hiperpráxico.
Gráfico 10 – Porcentagem das pontuações obtidas pelos escolares no fator Noção do Corpo.
Na tabela 16 podemos visualizar os resultados dos escolares do 1º e 5º ano da escola
Olavo Pires, referente ao perfil psicomotor estruturação espaço temporal referente.
Olavo Pires – Perfil Psicomotor - ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL
Pontuação
F
Colunas 1
F%
Colunas 2
1º ano
5º ano
1º ano
5º ano
1
0
0
0
0
2
14
0
100
0
3
0
0
0
0
4
0
18
0
100
Porcentagens obtidas pelos escolares nas 4 tarefas do fator Estruturação Espaço Temporal.
para os escolares do 1º ano e a pontuação 4, com 100% para os escolares do 5º ano. Para
o fator estruturação espaço-temporal o 1º ano, apresentou um perfil dispráxico e o 5º
ano, um perfil hiperpráxico.
110
Gráfico 11 – Porcentagem das pontuações obtidas pelos escolares no fator Estruturação EspaçoTemporal
O fato do 5º ano sobressaírem-se nos fatores noção do corpo e estruturação
espaço-temporal com média 4 (perfil hiperpráxico), explica-se pela maior maturação
com relação as noções de tempo-espaço. Segundo Piaget o desenvolvimento da criança
é um processo temporal, para melhor compreensão desse problema, Piaget o divide em
dois pontos: o primeiro deles é o papel necessário do tempo no círculo vital, pois, todo
desenvolvimento, tanto psicológico como biológico, supõe uma duração e a infância é
mais longa quanto mais superior for à espécie, no caso da espécie humana, a criança
tem mais coisas para aprender.
O segundo ponto é formulado pela seguinte questão: o ciclo vital exprime um
ritmo biológico fundamental, uma lei inelutável? A civilização modifica, e em que
medida? Isto é, existem possibilidades de aceleração ou diminuição desse
desenvolvimento temporal? Para desenvolver esses dois pontos, Piaget considera apenas
os desenvolvimentos intelectuais, isto é, cognitivos da criança, em oposição ao
desenvolvimento escolar e familiar.
No primeiro estão os desenvolvimentos espontâneos, psicológicos que é a
própria inteligência e que a criança aprende por si mesma, isto é, o que não lhe foi
ensinado, mas que deve descobrir sozinha e é isso essencialmente que leva tempo; o
segundo está relacionado ao aspecto psicossocial, isto é, tudo aquilo que a criança
recebe do exterior, que aprende por transmissão familiar, escolar, que é a educação em
geral. Ainda segundo Piaget, é do ponto de vista da ação do tempo, que o
desenvolvimento espontâneo constitui-se em condição preliminar e necessária para o
desenvolvimento escolar.
Após várias experiências desenvolvidas no Centro Epistemológico de Genebra
objetivando descobrir se era possível acelerar a evolução do desenvolvimento pela
111
aprendizagem, constatou-se que não se forma um novo instrumento de raciocínio em
alguns dias e que tal aprendizagem não se limita ao resultado do que é ensinado. Logo,
existe uma diferença entre aprender um resultado e formar um instrumento intelectual,
isto é, formar uma lógica necessária à construção de tal resultado.
Das experiências contatou-se também que o tempo é igualmente necessário
como ordem de sucessão e que a descoberta da noção de conservação da matéria
precede de dois anos a do peso e a do peso precede de dois anos a do volume. Essa
ordem de sucessão foi encontrada em todas as partes onde as experiências foram
desenvolvidas, equivalendo a afirmar que a ordem de sucessão foi à mesma em todos os
lugares, e que não foi encontrado nenhum indivíduo que descubra a conservação do
peso sem ter a noção de substância.
Nesse sentido, essa ordem de sucessão permitiu fazer a seguinte comprovação:
para que um novo instrumento lógico se construa é preciso sempre de instrumentos
lógicos preliminares, e, equivale afirmar que à construção de uma nova noção suporá
sempre substratos anteriores e isso por regressões indefinidas. Assim, foram tais
constatações, realizadas pelos pesquisadores do Centro Epistemológico de Genebra, que
os conduziram as teorias do desenvolvimento e que o desenvolvimento se faz por
graduações sucessivas, por estágios e por etapas.
Na tabela 17 podemos visualizar os resultados dos escolares do 1º e 5º ano da
escola Olavo Pires, referente ao perfil psicomotor praxia global.
Olavo Pires – Perfil Psicomotor – PRAXIA GLOBAL
Pontuação
F
Colunas1
F%
Colunas2
1º ano
5º ano
1º ano
5º ano
1
0
0
0
0
2
14
18
100
100
3
0
0
0
0
4
0
0
0
0
Porcentagens obtidas pelos escolares nas 7 tarefas do fator Praxia Global.
O gráfico 12 abaixo mostra visivelmente que a pontuação 2 sobressaiu-se com
100% para os escolares do 1º ano e 5º ano. Para o fator praxia global, tanto o 1º ano,
quanto o 5º ano, apresentaram um perfil psicomotor dispráxico.
112
Gráfico 12 – Porcentagem das pontuações obtidas pelos escolares no fator Praxia Global.
Para finalizarmos os fatores, os resultados encontrados na praxia fina. Na tabela
18 podemos visualizar os resultados dos escolares do 1º e 5º ano da escola Olavo Pires,
referente ao perfil psicomotor praxia fina.
Olavo Pires – Perfil Psicomotor – PRAXIA FINA
Pontuação
1
2
3
4
F
Colunas1
F%
Colunas2
1º ano
5º ano
1º ano
5º ano
0
0
14
0
0
0
18
0
0
0
100
0
0
0
100
0
Porcentagens obtidas pelos escolares nas 4 tarefas do fator Praxia Fina.
para os escolares do 1º ano e 5º ano. Para o fator praxia fina, tanto 1º ano, quanto o 5º
ano, apresentou um perfil psicomotor eupráxico.
Gráfico 13 – Porcentagem das pontuações obtidas pelos escolares no fator Praxia Fina.
113
Para melhor visualização dos resultados dos fatores psicomotores, segue abaixo
a tabela 19 com o resumo de todas as médias e a numeração referente aos perfis.
5º ano
1º ano
Tonicidade – 2
Equilibração – 2
Lateralidade – 4
Noção do Corpo – 4
Estruturação Espaço-Temporal – 4
Praxia Global – 2
Praxia Fina – 3
Tonicidade – 2
Equilibração – 2
Lateralidade – 4
Noção do Corpo – 2
Estruturação Espaço-Temporal – 2
Praxia Global – 2
Praxia Fina – 3
Tabela 19 – Resumo das médias dos fatores e perfis psicomotores dos escolares do 1º e 5º ano.
Observando o gráfico 14 podemos visualizar que nos fatores tonicidade,
equilibração e praxia global, os escolares do 1º e do 5º ano obtiveram o tipo de perfil
dispráxico; no fator lateralidade tanto o 1º ano quanto o 5º ano, obtiveram o perfil
hiperpráxico. Já nos fatores noção do corpo e estruturação espaço temporal, podemos
observar a grande diferença entre os escolares, em que os escolares do 1º ano obtiveram
um perfil dispráxico e os do 5º ano um perfil hiperpráxico; no fator praxia fina, tanto o
1º quanto o 5º ano, obtiveram o perfil eupráxico.
Gráfico 14 - Resumo das médias dos fatores e perfis psicomotores dos escolares do 1º e 5º ano.
114
6 – CONCLUSÃO
De acordo com o objetivo geral da pesquisa sobre o estudo do perfil psicomotor
entre os escolares do 1º e 5º ano da E. M. E. F. Senador Olavo Gomes Pires, concluiu-se
que apesar das pequenas diferenças encontradas, todos os escolares estão dentro do
perfil normal, segundo a Bateria Psicomotora sugerida por Vítor da Fonseca (1995).
Quanto aos objetivos específicos foi possível identificar as dificuldades psicomotoras
presentes nos referidos escolares, quando da análise de cada fator separadamente, apesar
de globalmente a pontuação de a BPM como citado anteriormente, apontar um perfil
normal.
Na prática, ao compararmos os resultados entre os escolares, concluí-se que o 1º
ano encontra-se dentro do perfil esperado com relação ao seu desenvolvimento
psicomotor; já com relação aos escolares do 5º ano, concluí-se que os mesmos não
possuem uma boa organização psicomotora, e encontram-se praticamente no mesmo
nível de desenvolvimento, à época em que ingressaram no ensino fundamental.
Tal conclusão nos permite afirmar que não existe Educação Psicomotora de base
na escola Olavo Pires, e provavelmente, em toda rede do município de Porto Velho;
apesar do presente estudo enfatizar a Educação Psicomotora como fundamental para a
prevenção das dificuldades de aprendizagens, outras áreas do conhecimento também são
cruciais para um bom desenvolvimento psicomotor e psiconeurológico e novas
propostas de investigação podem ser sugeridas sobre o presente estudo.
115
7 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADÃO, K. S. As Impicações Pedagógicas da Teoria do Desenvolvimento Humano
de Stanley Hall. Revista Mineira de Educação Física. Viçosa-MG, v. 2, p. 5-15,
1994.
BEE, H. L.; MITCHELL, S. K. A Pessoa em Desenvolvimento. São Paulo: Editora
Harper & Row do Brasil Ltda, 1994.
COUTINHO, M. T. C.; MOREIRA, M. Psicologia da Educação: Um Estudo dos
Processos Psicológicos de Desenvolvimento e Aprendizagem Humanos, voltados
Para a Educação. Belo Horizonte: Editora Lê S/A, 1992.
CRATTY, B. J. Psicologia no Esporte. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil, 1984.
ENDERLE, C. Psicologia do Desenvolvimento: O Processo Evolutivo da Criança.
Porto Alegre: Arte Médicas Sul Ltda, 1985.
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Didáticos. São Paulo: Cortez, 1985.
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Janeiro: Manole, 1984.
FLINCHUM, Betty M. Desenvolvimento Motor da Criança. Rio de Janeiro: Editora
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FONSECA, V.; MENDES, N. Escola, Escola, Quem És Tú?: Perspectivas
Psicomotoras do Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Arte Médicas Sul Ltda,
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FONSECA, V. Psicomotricidade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
___________Psicomotricidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fonte, 1996.
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GALLAHUE, e Ozmun. Compreendendo o Desenvolvimento Motor, SP. Phorte,
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116
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KREBS, R. J. Urie Bronfenbrenner e a Ecologia do Desenvolvimento Humano.
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KREBS, R. J.; COPETTI, F.; CORSEUIL, H. X. Principais Contribuições da Filosofia e
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Editora Edgard Blucher LTDA, 1984.
MEINEL, K.; SCHNABEL, G.Motricidade I: Teoria da Motricidade Esportiva Sob o
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VAYER, Pierre & TOULOUSE, Pierre. Linguagem Corporal. Porto Alegre: Artes
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WALLON, Henry. As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Nova Alexandria,
1995.
118
ANEXO I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a)................................................................................
para participar da oficina intitulada “Avaliação do Perfil Psicomotor entre Escolares do
1º e 5º ano da E. M. E. F. Senador Olavo Gomes Pires”, sob a responsabilidade do
pesquisador e oficineiro do Programa Escola Aberta do Governo Federal, Augusto
César Gama Barbosa e seus colaboradores, Jonas Augusto dos Santos e Auricleide
Nobre Ferreira Barbosa).
Na oficina estaremos buscando entender através de testes da Bateria
Psicomotora, o Perfil Psicomotor dos escolares que entram e saem do ensino
fundamental. A oficina será realizada nos meses de agosto a dezembro de 2012, nas
dependências da Escola Olavo Gomes Pires, localizada na Rua Andréia com Calama, no
bairro Aponiã; informamos que as atividades desenvolvidas na oficina serão
fotografadas e/ou filmadas, para melhor avaliação e que após o experimento e
transcrição das gravações para a pesquisa, as mesmas serão incineradas).
Em nenhum momento você será identificado. Os resultados da pesquisa poderão
ser publicados e ainda assim a sua identidade será preservada. Você não terá nenhum
gasto ou ganho financeiro por participar da pesquisa; seu filho é livre para deixar de
participar da pesquisa a qualquer momento sem nenhum prejuízo ou coação.
Uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com você,
qualquer dúvida a respeito da oficina, você poderá entrar em contato com: Augusto
César Gama Barbosa telefones: 3215-1955, 9975-5577, 9230-9792 com endereço na
Rua Veleiro, 6207, bairro Aponiã (Conjunto Rio Guajará) ou ainda com a direção da
Escola Senador Olavo Gomes Pires. Diretora Auricleide Nobre Ferreira Barbosa, 99145726.
Porto Velho, 02 de Julho de 2012.
_______________________________________________________________
Assinatura do oficineiro/pesquisador
Eu autorizo a participação do meu filho ou minha filha para frequentar a oficina
de avaliação do perfil psicomotor, voluntariamente, e após ter sido devidamente
esclarecido.
___________________________________________________________________
Assinatura do responsável pela criança.
119
ANEXO II
Bateria Psicomotora (BPM)
DESTINADA AO ESTUDO DO PERFIL PSICOMOTOR DA CRIANÇA
(Vitor da Fonseca, 1975)
Nome:_________________________________________________________
Sexo:_____Data de Nascimento___/___/___ Idade____Anos____Meses____
Escolaridade_______________________________Obsevador____________________
Data da Observação________________
PERFIL
1ª
Unidade
4
3
2
1
Conclusões e Interpretações
Tonicidade
Equilibração
2ª
Lateralização
Unidade Noção de Corpo
Estr.EspaçoTemporal
3ª
Praxia Global
Unidade Praxia Fina
Escala de Pontuação:
1 – Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) – perfil apráxico
2 – Realização com dificuldades de controle (satisfatório) – perfil dispráxico
3 – Realização controlada e adequada (bom) – perfil eupráxico
4 – Realização perfeita, econômica, harmoniosa e controlada (excelente) – perfil
hiperpráxico.
Recomendações (Projeto terapêutico-pedagógico)
120
Aspecto somático
ECT
O
MES
O
END
O
Desvios Posturais:________________________________________________
Controle Respiratório:
Inspiração
4
3
2
1
Expiração
4
3
2
1
Apnéia
4
3
2
1
FATIGABILIDADE
4
3
2
1
DURAÇÃO
TONICIDADE:
Hipotonicidade
Hipertonicidade
Extensibilidade:
Membros Inferiores
4
3
2
1
Membros Superiores
4
3
2
1
4
3
2
1
Membros inferiores
4
3
2
1
Membros superiores
4
3
2
1
Mão Direita
4
3
2
1
Mão Esquerda
4
3
2
1
Bucais (Axiais)
4
3
2
1
Contralaterais (de imitação)
4
3
2
1
4
3
2
1
Apoio Retilíneo
4
3
2
1
Ponta dos pés
4
3
2
1
Passividade:
Paratonia:
Diadococinesias:
Sincinesias:
EQUILIBRAÇÃO:
Imobilidade
Equilíbrio Estático
121
Apoio num pé
4
3
2
1
4
3
2
1
1) para frente
4
3
2
1
2) para trás
4
3
2
1
3) Lado direito
4
3
2
1
4) Lado esquerdo
4
3
2
1
Um só pé (E)
4
3
2
1
Um só pé (D)
4
3
2
1
Pés juntos para frente 4
3
2
1
Pés juntos para trás
3
2
1
D
E
Equilíbrio Dinâmico
Marcha Controlada
Evolução na trave:
4
Pés juntos com olhos fechados
LATERALIZAÇÃO:






Ocular
Auditiva
Manual
Pedal
Inata
Adquirida
D
E
D
D
D
D
D
E
E
E
E
E
4
3
2
1
4
3
2
1
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
4
4
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
NOÇÃO DE CORPO:





Sentido Cinestésico
Reconhecimento D e E
Auto-imagem (face)
Imitação de Gestos
Desenho do corpo
ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL:




Organização
Estruturação Dinâmica
Representação Topográfica
Estruturação Rítmica
122
As estruturas rítmicas:
●
•
•
●
●
•
•
●
•
•
●
•
4
3
2
1
●
●
•
●
●
•
•
•
4
3
2
1
●
●
•
•
●
•
•
●
●
•
•
4
3
2
1
●
●
•
•
●
●
•
•
●
●
•
4
3
2
1
●
•
•
●
•
•
•
●
●
●
4
3
2
1
PRAXIA GLOBAL:
Coordenação óculo-manual
4
3
2
1
Coordenação óculo-pedal
4
3
2
1
Dismetria
4
3
2
1
Membros Superiores
4
3
2
1
Membros Inferiores
4
3
2
1
Agilidade
4
3
2
1
4
3
2
1
Tamborilar
4
3
2
1
Velocidade e precisão
4
3
2
1
 Número de pontos
4
3
2
1
 Número de cruzes
4
3
2
1
Dissociação:
PRAXIA FINA:
Coordenação Dinâmica Manual
Tempo:______________
ANÁLISE DO PERFIL PSICOMOTOR:
123
ANEXO III
AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ONDE A COLETA FOI REALIZADA E
ANALISADA
Autorizamos que o pesquisador responsável AUGUSTO CÉSAR GAMA BARBOSA,
pelo projeto de pesquisa intitulado Estudo do Perfil Psicomotor entre Escolares do 1º e
5º ano da E. M. E. F. Olavo Gomes Pires, utilizem o espaço da Instituição (E. M. E. F.
Senador Olavo Gomes Pires) com o objetivo de realizar a análise dos testes da Bateria
Psicomotora de Vítor da Fonseca, 1995, realizados na oficina de Avaliação do Perfil
Psicomotor dos escolares do 1º ao 5º ano desta escola.
Nome do responsável pela Instituição
Cargo que exerce
Carimbo do responsável pela Instituição.

estudo do perfil psicomotor entre escolares do 1º e 5º ano da escola

Transcrição

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