história - Escala Educacional

Transcrição

HISTÓRIA
Ensino Médio
volume 1
Manual Pedagógico
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Sumário
1.
O livro: teoria e metodologia . ........................................ 4
Ensino Médio: novos caminhos...................................... 4
Nossos pressupostos...................................................... 4
Estrutura e metodologia.................................................. 5
Estudo da África, dos africanos e de seus
descendentes no Brasil ��9
Estudo dos povos indígenas.11
Leituras para o professor................................................ 12
Recursos pedagógicos.................................................. 13
Processo de avaliação.................................................. 15
2.Dicas e sugestões......................................................... 17
Filmes e sites: materiais complementares.................... 17
Leituras: informação e formação................................. 19
3. Trabalhando com o livro............................................. 25
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Caro Professor,
Todas as pessoas envolvidas neste projeto acreditam que a escola não
é apenas um centro de difusão do saber instituído, mas também impor‑
tante agência de construção do conhecimento. Como parte dessa dinâ‑
mica – regida pelo professor dentro da sala de aula –, acreditamos que o
livro didático ocupa um lugar valioso na difusão e construção do saber
histórico escolar.
Apoiados em uma longa experiência de sala de aula, temos como obje‑
tivo a elaboração de uma obra didática que incorpore recentes inovações
histórico‑pedagógicas, sem desprezar as práticas positivas correntes. Este
livro é o resultado desta proposta: mesclar experiências significativas das
novas e das tradicionais práticas de ensino, sempre com a finalidade pri‑
mordial de tornar o estudo da história um instrumento de construção da
cidadania.
Nesse sentido, os conteúdos textuais e as atividades sugeridas nesta
obra estão voltados para o desenvolvimento da compreensão da realidade
em que vivemos, tomando por base a problematização entre presente e
passado, bem como a intenção de promover níveis cada vez mais eleva‑
dos de capacitação crítica do aluno.
Sem esquecer que nenhuma publicação – seja de que tipo for – está
isenta de aprimoramentos e críticas, trilhamos a insistente busca dos nos‑
sos objetivos. E acreditamos que este livro pode servir como fonte valiosa
de apoio às aulas, com conteúdos abertos, críticas, reflexões, indagações
de professores e alunos.
Sob sua orientação, caro professor, esperamos que a multiplicidade dos
conteúdos desta obra, expressos na iconografia, nos textos, nos gráficos
e nas atividades pedagógicas, sirvam na exploração de percursos histó‑
ricos instigantes. Mais ainda, que esta obra se integre ao grande desafio
do professor de História dos dias atuais: contribuir para a construção de
um futuro mais justo e solidário, transformando este mundo marcado por
profundas desigualdades sociais.
Sucesso na empreitada!
Toda a equipe deste livro
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1. O LIVRO: TEORIA E METODOLOGIA
ENSINO MÉDIO: NOVOS CAMINHOS
Nos últimos anos, o Ensino Médio vem passando por transformações. Essas mudanças começaram a ser imple‑
mentadas com a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei no 9.394/1996), que estabeleceu o nível médio de
ensino como etapa final da educação básica. Com um novo perfil, o Ensino Médio tem como objetivo central a forma‑
ção geral do aluno, em vez de uma formação para o exercício de uma profissão técnica ou para o exame de vestibular.
Esse nível de ensino integra a última etapa do processo educacional básico, que objetiva: a consolidação e o apro‑
fundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o trabalho e a cidadania;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico‑tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.1
Essa formação geral caracteriza‑se pelo desenvolvimento de competências e habilidades, centradas no domínio e
uso de vários tipos de códigos de linguagens; na capacidade de construção e aplicação de conceitos; na compreensão de
fenômenos naturais, sociais e culturais; na capacitação para enfrentar situações‑problemas, selecionando e analisando
informações; na construção de argumentação consistente, com base na manipulação de informações e, por fim, na capa‑
cidade de intervenção solidária na sociedade, com propostas que derivam dos conhecimentos escolares.
A presente coleção está focada nos objetivos e finalidades do novo Ensino Médio. Ao longo dos livros, no texto prin‑
cipal, nas seções das atividades, nas imagens e textos apresentados, os alunos terão acesso a um material que contribuirá
para sua formação geral e para o desenvolvimento de competências e habilidades.
Dessa forma, esperamos contribuir, ao final de três anos, para a formação de jovens que atuem de forma propositiva
e crítica na sociedade, que se integrem às atividades produtivas, que possam prosseguir nos níveis mais elevados e com‑
plexos de educação. Enfim, jovens com um bom desenvolvimento pessoal, social e cognitivo, capazes de uma atuação
positiva na sociedade.
NOSSOS PRESSUPOSTOS
Por muito tempo, o ensino de história priorizou a memorização de datas, acontecimentos e nomes de pessoas consi‑
derados importantes, ou seja, fatos desvinculados da vida dos alunos, perdidos no tempo. O estudo do passado tornava
‑se algo sem sentido, na medida em que não se conectava com o presente, fazendo que os alunos não percebessem a
importância da história para a compreensão das questões atuais. Assim, aprender história era considerada uma atividade
cansativa e tediosa.
Os livros didáticos refletiam essa concepção e, por isso, enfatizavam detalhes personalistas, criando um culto a heróis
que, supostamente movidos por sentimentos elevados, conduziam o destino de povos e nações. As narrativas históricas
quase sempre eram centradas na perspectiva dos detentores do poder social, econômico, político e cultural e silenciavam
a visão dos grupos menos favorecidos. Acreditava‑se que o passado era recuperado pelos historiadores de forma defini‑
tiva, única e categórica.
O ensino de história – e os livros utilizados para esse fim – apresentava uma concepção que ignorava a relação com o
presente. Contrapondo‑se a essa ideia, esta coleção não considera o passado algo distante, desvinculado do presente e
das questões prementes das sociedades atuais. Como escreveu John Dewey: “(...) se fosse completamente passado, não
haveria mais que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem seus mortos.2
Em outras palavras, esta coleção tem como finalidade desenvolver no aluno uma consciência acerca do mundo con‑
temporâneo, com base numa reflexão sobre o passado. Nesse sentido, não se pretende que o aluno aceite passivamente
as interpretações aqui reunidas. Espera‑se, sim, que ele utilize esses conteúdos como ponto de partida para sua caminha‑
da, como uma referência a ser discutida e reorganizada. Só assim a reflexão histórica
se transformará em um instrumento a serviço da construção da cidadania, num processo de inserção e participação do
indivíduo na sociedade em que vive.3
Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/1996).
DEWEY, John. In: LUZURIAGA, Lourenço. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Nacional, 1975. p. 9.
3
A proposta desta coleção encontra‑se inserida no intenso processo de mudanças que caracterizou a área educacional nos últimos anos, sobretudo
após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em meados dos anos 1990, pelo governo brasileiro. Na área de História, os PCN
contribuíram para superar a visão eurocêntrica dos conteúdos e abriram a perspectiva de um ensino centrado no desenvolvimento de habilidades e
competências. Para conhecer os PCN, pode‑se conseguir uma cópia no portal do Ministério da Educação (MEC), no site <http://www.mec.gov.br>.
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ESTRUTURA E METODOLOGIA
Esta obra, destinada aos alunos de Ensino Médio, passou por uma reformulação: deixou de ser um livro de volume
único para transformar‑se em uma coleção, composta de três volumes.
A reformulação objetivou nortear um planejamento anual dos conteúdos, facilitando para o professor a organização dos
capítulos por bimestres ou trimestres. Além disso, cada volume possui uma preocupação central. O volume de 1o ano trata
da formação da sociedade ocidental. O volume de 2o ano aborda a formação de uma sociedade urbana e industrial. E o vo‑
lume de 3o ano enfoca o mundo contemporâneo pelo viés do conflito entre capitalismo e socialismo e pelo desenvolvimento
de uma nova mundialização capitalista, a partir do fim da década de 1980.
Cada volume divide‑se em três unidades, que reúnem os capítulos por eixos temáticos. Desde o volume de 1o ano, os
conteúdos de história do Brasil, da América, da África e de história geral aparecem integrados, facilitando a percepção
da construção das sociedades como resultado de um permanente diálogo entre diferentes povos, uma gama de sujeitos
e múltiplos projetos sociais.
Dessa forma, os estudantes percebem a construção das sociedades humanas ao longo do tempo como um processo
complexo, que envolve uma grande diversidade de organizações socioeconômicas, políticas e culturais, espalhadas pelos
continentes, o que contribui para a superação de uma visão eurocêntrica, predominante no ensino de história durante déca‑
das. Os capítulos que tratam da formação da sociedade brasileira, por exemplo, valorizam vários sujeitos, como africanos e
indígenas, evitando, com isso, a abordagem centrada nos povos europeus.
A coleção apresenta uma novidade: a seção História e cultura. A intenção dessa seção é trabalhar com a chamada
história pública, de domínio geral. Apresentam‑se tirinhas, cenas de filmes, cartazes publicitários, literatura de cordel,
anúncios de jornal, fotografias, quadros históricos, depoimentos, textos literários – enfim, uma grande variedade de lin‑
guagens e suportes – com o objetivo de levar os alunos a analisar e refletir sobre temas centrais das unidades dos livros,
relacionando‑os à realidade presente. Os demais boxes trabalham com pesquisa, leitura de imagens, produção de texto
e análise de filmes. Estimulam a identificação de rupturas e permanências, semelhanças e diferenças entre contextos
históricos distintos e discutem, ainda, diferentes pontos de vista sobre os processos históricos.
Os capítulos estão organizados em ordem cronológica. Todavia, o texto principal encontra‑se em permanente diá‑
logo com outras temporalidades. Esse diálogo é garantido nas páginas de abertura dos capítulos e nos boxes Conexão
presente, que, em geral, reúnem textos e imagens sobre os dias atuais. Nas seções Pare e pense e Mão na massa (no
meio e final dos capítulos, respectivamente), a relação entre diferentes temporalidades também acontece por meio
de atividades sobre temas relevantes para o mundo contemporâneo, como: consumo de água, participação política,
desigualdade social e corrupção.
Assim, busca
‑se, com base em problemáticas contemporâneas, fazer o aluno refletir sobre o tempo presente,
compreendendo‑o como processo. A concepção histórica de cidadania e política, por exemplo, aparece no capítulo 5,
A Grécia Antiga, do 1o ano, quando são resgatados os significados de política e participação política no Mundo Antigo,
confrontando‑os com os sentidos assumidos por esses termos no Brasil contemporâneo – assunto tratado no boxe Co‑
nexão presente e na seção Pare e pense do mesmo capítulo. Por meio de uma pesquisa sobre a democracia liberal nos dias
atuais, é possível comparar a concepção de cidadania na democracia ateniense da época de Péricles (em que apenas eram
considerados cidadãos os homens que fossem livres e tivessem nascido em Atenas) e no tempo presente, levando o aluno a
compreender sua realidade em uma perspectiva histórica.
Além da cidadania política, o livro aborda o que foi designado pelos PCN como cidadania cultural, ou seja, o direito à
memória. Destaca‑se também o papel da história para a construção e preservação de uma memória social, constituinte
de identidades individuais e coletivas. Segundo os PCN:
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de
preservação das obras humanas. A constituição do patrimônio cultural, e sua importância para a formação de
uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações, é uma abordagem necessária a ser realizada
com os educandos, situando‑os nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes consti‑
tuídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”.4
Nesse sentido, pode‑se destacar, no capítulo introdutório do volume de 1o ano, a atividade da seção Mão na massa
(p. 16), na qual o aluno deve identificar nomes de ruas, monumentos, bibliotecas, museus etc. nos lugares próximos da
escola e de sua casa para, posteriormente, debater sobre a história preservada no entorno desses locais.
A identificação do patrimônio histórico e a consciência da necessidade de preservá‑lo perpassam pela compreen‑
são do papel da memória na vida das coletividades e dos vínculos históricos e culturais que unem determinada comu‑
nidade. A consciência desses fatores é fundamental na formação de cidadãos atuantes e críticos.
A coleção teve a preocupação e o interesse de incorporar a produção historiográfica mais recente, ao menos aquela
disponível no mercado editorial brasileiro, sem, entretanto, desprezar a contribuição ainda válida da bibliografia consi‑
derada clássica. Possui, ainda, a preocupação de formar alunos com domínio de múltiplas habilidades e competências.
Nesse aspecto, são essenciais as seções com atividades, que abrem as portas para o aluno pesquisar, trabalhar em grupo,
se expressar por meio da escrita, da oralidade, das mãos e do corpo.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 305‑306.
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Em um mundo cada vez mais dominado pelas imagens, muitas atividades objetivam, ainda, o desenvolvimento da
capacidade de compreensão e interpretação de fotografias, pinturas, filmes, mapas e gráficos. Na terceira parte deste
manual, há informações complementares e orientações para desenvolver a leitura de imagens como importante suporte
para o estudo da história. Os comentários e sugestões têm a finalidade de levar os alunos a perceber de que modo as
imagens podem ser lidas como evidências históricas.
Além disso, há uma tentativa de chamar a atenção dos estudantes para elementos importantes da elaboração do co‑
nhecimento histórico, como: questões relacionadas ao tempo, aos sujeitos históricos, às evidências históricas e à escrita
da história. As evidências históricas aparecem, muitas vezes, reunidas no boxe Vestígios do passado. A discussão sobre a
escrita da história aparece, sobretudo, na seção Debatendo a história. Outro ponto a ressaltar é a possibilidade da análise
histórica do local de atuação do professor. Nesse sentido, ao longo das atividades da coleção, há propostas de investigação
sobre a história do local onde vivem os alunos. Por exemplo, no volume de 2o ano (capítulo 15), a atividade da seção Mão
na massa (p. 190) propõe uma pesquisa sobre a sociedade e política do estado onde reside o estudante, na época do Se‑
gundo Império. Como passo seguinte à pesquisa, essas propostas têm a finalidade de levar o aluno a relacionar a história
da sua região à história nacional.
No que diz respeito à história regional, é importante refletir sobre o conceito de região para delimitar o objeto de aná‑
lise. O historiador José D’Assunção Barros, em artigo publicado na revista Varia História, define região da seguinte forma:
Grosso modo, uma região é uma unidade definível no espaço, que se caracteriza por uma relativa homoge‑
neidade interna com relação a certos critérios. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que
só se tornam perceptíveis quando estabelecemos critérios que favoreçam a sua percepção) não são necessa‑
riamente estáticos. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de
que nela pode ser percebido um certo padrão de inter‑relações entre elementos dentro dos seus limites. Vale
dizer, a região também pode ser compreendida como um sistema de movimento interno. Por outro lado, além
de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de
um padrão, a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto.5
O autor adota uma definição ampla de região por acreditar que são os critérios ou os objetos de estudo que delimi‑
tarão a unidade de análise a ser investigada. De acordo com a situação, os critérios podem ser econômicos, culturais,
geológicos ou político‑administrativos. Por exemplo, o estudo de uma prática cultural pode gerar uma unidade de análise
que ultrapassa os limites de um município ou estado, estabelecendo uma região que não coincide com essas unidades
administrativas.
Nessa perspectiva, a história regional abre um vasto campo de investigação, que pode perpassar por temas contem‑
porâneos relevantes, tais como: desigualdade social, produção agrícola e seus impactos sobre o meio ambiente, expansão
territorial, diversidade cultural etc. Abordagens desse tipo aparecem na coleção e serão tratadas mais detalhadamente
na seção Trabalhando com o livro.
Para entender melhor as propostas apresentadas anteriormente, acompanhe a descrição da estrutura de cada volume
da coleção, e a forma de organização das unidades e dos capítulos.
Distribuição dos conteúdos
Volume de 1o ano do Ensino Médio
Composto de um texto de introdução e 23 capítulos, organizados em três unidades. A distribuição dos conteú‑
dos está centrada na preocupação em refletir e compreender questões primordiais do mundo contemporâneo. Dessa ma‑
neira, este volume reúne conteúdos voltados para a compreensão da formação da sociedade ocidental.
Tornamos os conteúdos de História Antiga e Medieval mais sintéticos e objetivos, em primeiro lugar para que o profes‑
sor trabalhe por mais tempo com temas como democracia, república, formação e difusão das religiões monoteístas, e em
segundo lugar para permitir o início do estudo da história do Brasil já no 1o ano do Ensino Médio, integrado à história geral.
Para isso, este volume, que principia com o estudo dos primórdios da humanidade, estende-se até o século XVIII.
Assim, abrange a expansão marítima europeia – destacando as características políticas, socioeconômicas e culturais dos
povos que viviam na América antes da chegada dos europeus – e o processo de conquista e colonização desse continente
por portugueses, franceses, holandeses, ingleses e espanhóis.
O texto de introdução Para iniciar: O estudo da história aborda os principais aspectos do estudo da história, como a
questão do tempo e dos sujeitos históricos.
A primeira unidade agrupa os capítulos relacionados ao princípio da história (em especial, a formação da humanidade e
a ocupação da América) e trata do Mundo Antigo, com destaque para a Antiguidade Clássica, enfocando Grécia Antiga e
Roma (responsáveis por legar várias estruturas que caracterizam o mundo contemporâneo).
BARROS, José D’Assunção. História, espaço e tempo: interações necessárias. Varia História. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104‑87752006000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 16 jan. 2013.
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Reúne 20 capítulos, organizados em três unidades. A preocupação central deste volume é tratar da formação da so‑
ciedade industrial nas suas bases capitalistas e burguesas. O volume aborda desde o tráfico de escravos na Idade Moder‑
na, a crise do Antigo Regime e do sistema colonial até o Brasil do século XIX e início do século XX. Também são objetos
de estudo a Europa durante a Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo.
A primeira unidade aborda o Iluminismo, a Revolução Industrial, a formação dos Estados Unidos, a agonia da socieda‑
de absolutista com a Revolução Francesa, as Guerras Napoleônicas e as determinações do Congresso de Viena – e tem
como desfecho a África no tempo da escravidão.
A segunda unidade retoma o Brasil do século XVIII, abordando as disputas territoriais e o fluxo migratório, bem como a
sociedade da mineração. Mostra, ainda, os movimentos coloniais de resistência à Coroa Portuguesa, o processo de indepen‑
dência das colônias espanholas e portuguesas na América, o Brasil do Primeiro Império ao período regencial.
A terceira unidade concentra‑se no estabelecimento da sociedade burguesa, com os movimentos liberais europeus e a
unificação italiana e alemã. Em história do Brasil, aborda o Segundo Império, a proclamação da república, as características
da república oligárquica e os movimentos de contestação ao nosso primeiro regime republicano. Para encerrar este volume,
enfoca a formação da classe operária na Europa e a expansão imperialista do século XIX.
Contém 17 capítulos, organizados em três unidades. Este volume está centrado nos acontecimentos que mobilizaram
grande parte das sociedades pelo mundo, entre o final do século XIX e o início do século XXI.
A primeira unidade aborda a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e o período entreguerras. Em história do
Brasil, trata da crise da república oligárquica e da Era Vargas. Para encerrar, enfoca a Segunda Guerra Mundial e o esta‑
belecimento da Guerra Fria.
A segunda unidade aborda o cenário mundial e seus conflitos durante a Guerra Fria. Enfoca, também, a indepen‑
dência das colônias da África e da Ásia, as revoluções e ditaduras na América Latina. No Brasil, trata de democracia,
populismo e ditadura militar.
A terceira unidade apresenta a derrocada do mundo socialista e a constituição da nova ordem mundial, com a mundia‑
lização do capitalismo. Trata, também, dos principais conflitos contemporâneos no mundo e traça um panorama da Amé‑
rica Latina dos últimos anos. Aborda, ainda, em história do Brasil, o processo de redemocratização e o país nos dias atuais.
Organização dos volumes
As unidades
Cada volume encontra‑se dividido em unidades, que concentram um conjunto específico de temas, como Tempos
burgueses (no volume de 2o ano) ou Em clima da Guerra Fria (no volume de 3o ano). Muitas vezes, as unidades mesclam
conteúdos de história do Brasil e geral, com o objetivo de enfocar a sociedade brasileira em permanente diálogo com
outros povos e espaços.
Cada unidade é encerrada por atividades interdisciplinares, que compõem o Projeto Interdisciplinar, seguidas de ques‑
tões do Enem e de vestibulares recentes de renomadas universidades do país. O objetivo das primeiras é estabelecer
diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, buscando valorizar todas as suas dimensões e também suas diferentes
formas de apreensão, num processo voltado à “Educação Integral”.
Já com as questões do Enem e de vestibulares se pretende propiciar aos alunos, desde o começo do Ensino Médio,
contato com esse tipo de exame que, provavelmente, fará parte de sua vida futura, para que se preparem para responder
suas questões adequadamente, visto que por vezes são bem diferentes das que estão habituados a responder em sua
rotina escolar.
Os capítulos
Cada capítulo apresenta estratégias e recursos variados para o ensino de História, como atividades de sistematização do
conteúdo estudado ou de pesquisa sobre determinados temas, entre outras possibilidades. São estratégias e recursos que
podem ser escolhidos conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de acordo com o perfil da turma.
Entretanto, é importante destacar que cada segmento desta obra foi pensado como um conjunto indissociável, for‑
mado por textos básicos, imagens, atividades, mapas, evidências históricas, entre outras partes. Trata‑se de um conjunto
que objetiva desenvolver no aluno a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da área de História.
Organização dos capítulos
Vamos lá
Seção localizada na página inicial do capítulo. Na maioria das vezes, reúne um conjunto de recursos com o objetivo de
estabelecer relações entre o presente e o passado; levantar hipóteses sobre os conteúdos a serem estudados; sistematizar
o conhecimento prévio do aluno, motivando‑o para o estudo do capítulo. Conta, em geral, com textos, poesias, letras de
música e imagens (fotografias, pinturas, ilustrações ou mapas).
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Texto principal
Destina‑se a desenvolver o assunto central do capítulo, e do qual deriva todo o restante do material, desde a abertura
até a seção Voltando ao início, fechando hipóteses. No texto principal, os acontecimentos históricos são analisados em uma
linguagem acessível para o aluno. O conteúdo está organizado de forma cronológica, mas em permanente diálogo com
outras temporalidades e experiências sociais. Isso se concretiza, sobretudo, por meio de boxes, atividades e imagens. O
texto relaciona, ainda, diferentes esferas sociais, como política, economia, cotidiano e produção cultural.
Boxes
Auxiliares no desenvolvimento do assunto central do capítulo, podem ser dos seguintes tipos:
• Você sabia?: reúne informações e temas relacionados ao texto principal do capítulo, ampliando, muitas vezes, o conte‑
údo estudado e estabelecendo conexões entre as diferentes esferas da sociedade (social, política, econômica e cultural).
• O estudo da história: agrupa temas pertinentes aos debates históricos e historiográficos, tratando de assuntos relacio‑
nados às questões metodológicas ou teóricas ligadas ao tema central do capítulo.
• Vestígios do passado: aborda as chamadas evidências históricas (imagens, textos ou documentos oficiais), abituando
o aluno a esse alimento básico do historiador.
• Conexão presente: relaciona o conteúdo histórico do capítulo ao tempo presente, transformando o passado em algo
vivo no nosso cotidiano. Para isso, utiliza recursos como textos jornalísticos, pesquisas, informações de fontes variadas.
Tem como objetivo incentivar o aluno a pensar em sua realidade numa perspectiva histórica, ou seja, levá‑lo a pensar
historicamente.
Atividades
Nesta coleção, as atividades não são um instrumento exclusivo de sistematização dos conteúdos ou um mecanismo de
preparação para os exames vestibulares. Ao contrário, planejadas para acrescentar conteúdos, estabelecer debates, incen‑
tivar o trabalho coletivo e a pesquisa, elas pretendem interferir na formação do aluno, tornando‑o sujeito ativo e consciente
na construção do conhecimento e na atuação no mundo contemporâneo.
Além da seção Vamos lá!, há, no meio do capítulo, a seção Pare e pense, atividade quase sempre coletiva, com a função
de incentivar o debate, a pesquisa e a reflexão sobre um assunto importante naquele momento do estudo.
Cada capítulo é encerrado por um conjunto de atividades intitulado História em discussão, assim dividido:
• Roteiro de estudos: reúne uma série de questões, cujo objetivo é auxiliar na sistematização dos principais conteúdos
do capítulo.
• Debatendo a história: centrado, geralmente, em um texto historiográfico ou de divulgação científica, acrescenta no‑
vos conteúdos, apresenta pontos de vista divergentes ou discute um tema histórico ou historiográfico. Dessa forma,
apresenta ao aluno a construção do conhecimento histórico e suas diferentes interpretações e o habitua à leitura de
textos acadêmicos.
• Mão na massa: trata de um tema fundamental do capítulo, sugerindo, em geral, uma atividade em grupo, que exige
pesquisa, relação com temas atuais, reflexões, debates etc.
• Voltando ao início, fechando hipóteses: atividade de síntese, que geralmente retoma as hipóteses elaboradas pelos
alunos no início do capítulo. Não tem apenas caráter conclusivo, pois sempre busca abrir novas questões e perspectivas.
ESTUDO DA ÁFRICA, DOS AFRICANOS E DE SEUS DESCENDENTES
NO BRASIL
Até recentemente, o ensino de história no Brasil refletia um saber histórico com forte tendência eurocêntrica, man‑
tendo em segundo plano o estudo da África e do papel dos africanos e seus descendentes na construção da sociedade e da
cultura brasileira. A África e os afrodescendentes só participavam da história ensinada nas escolas quando submetidos ao
poder econômico e político europeu. Assim, perdia‑se uma grande chance de se discutir nas escolas a questão das origens
históricas do preconceito contra os afrodescendentes – vítimas antigas da discriminação, por causa da cor, da origem, da
ancestralidade escravizada, entre outros aspectos. E negligenciava‑se a participação dos africanos e seus descendentes no
processo de construção da sociedade brasileira.
Os movimentos afro-brasileiros estão ajudando a mudar esse quadro. Entre as suas conquistas temos a aprovação da Lei
Federal no 10.639/2003, que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura
afrobrasileira”. Essa legislação foi alterada, posteriormente, pela Lei Federal no 11.645/2008, que acrescentou o ensino de
história indígena, passando o texto da lei a tratar da obrigatoriedade da temática “História e cultura afrobrasileira e indígena”
no ensino básico.
Diante dessas conquistas, os professores têm um papel fundamental no processo de desconstrução de um ensino de
história que não contribuía para a formação de cidadãos livres de preconceitos. E não são apenas os afrodescendentes que
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ganham com a iniciativa. A medida abre caminho para o fim das desigualdades raciais, ajudando a construir uma sociedade
de fato democrática, com cidadãos comprometidos com o respeito à diversidade.
O ensino da história que resgata a África, os afro-brasileiros e sua cultura possibilita a reformulação de nossa memória
histórica e identidade nacional, para que pensemos o Brasil, sua cultura, sociedade e questões atuais com base na grande
contribuição da matriz africana. A grande diversidade de culturas, línguas, tradições, etnias e religiões desse continente
atravessou o Atlântico durante quase quatro séculos na bagagem das pessoas trazidas para cá como cativos. A cultura
brasileira formou‑se, portanto, da forte interação com esse universo africano.
Acreditamos que essa coleção muito contribui para essas reformulações, uma vez que em vários momentos resgata a his‑
tória e a cultura da África e dos afro-brasileiros. Para isso, o professor deve sempre direcionar o olhar do aluno para que perceba
que a história da África e dos afrodescendentes não se reduz à escravidão, pobreza ou submissão.
Assim, é extremamente importante enfatizar fatos históricos que apresentem os povos africanos e seus descendentes
em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Frisar, por exemplo: que os primeiros seres humanos surgiram no
continente africano; que, na Antiguidade, foi na África que surgiu um dos reinos mais poderosos, criativos e opulentos da
época, o Egito, e nele governaram vários faraós negros. Mencionar outros reinos africanos ricos e poderosos, como o Im‑
pério Kerma, situado na região da Núbia. Comentar sobre os reinos do Congo e Dongo, que entraram em contato com os
portugueses, no início da Idade Moderna, e absorveram a cultura europeia, negociaram escravos e fizeram guerra contra
a dominação lusa. Explicar que, no Brasil, foi frequente a resistência à escravidão, com fugas, revoltas e formação de qui‑
lombos. Nesse sentido, a representação do escravo como passivo e adaptado ao trabalho – infelizmente, ainda comum – é
desconstruída nesta coleção.
Dessa forma, esta coleção colabora para a formação de cidadãos com memória histórica e identidade nacional
capazes de conceber um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Só assim ajudaremos a eliminar precon‑
ceitos e práticas racistas, construindo uma verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica e cultural
da sociedade brasileira.
Possíveis abordagens da coleção
Com relação à África, aos africanos e seus descendentes, a coleção reúne várias possibilidades de abordagens.
Entre elas:
1o ano do Ensino Médio
A África é tema central de vários capítulos do livro de 1o ano. O capítulo 1 destaca que a humanidade surgiu no con‑
tinente e hoje se encontra ali ameaçada.
O capítulo 4 trata das sociedades surgidas no continente durante a Antiguidade, em especial, o Egito Antigo. Enfoca
as relações entre os egípcios e outros povos do continente – tema pouco comum nos livros didáticos, que normalmente
só mencionam as relações entre Egito, Oriente Médio e regiões próximas ao Mediterrâneo. Apresenta, também, a orga‑
nização social, política e cultural de povos africanos vizinhos ao império egípcio, e ainda comenta sobre a riqueza e poder
do Império Kerma e do reino de Punt.
O capítulo 16, que aborda as Grandes Navegações, consiste em outro momento para tratar do assunto: o continente
africano teve papel central nesse processo, pois reunia enormes riquezas e possibilidades que atraíam os europeus.
Na abertura do capítulo 22, há uma discussão sobre a política de branqueamento da sociedade brasileira, estabele‑
cida no século XIX. Esse capítulo apresenta, também, a diversidade cultural dos povos africanos, relatando, inclusive, a
existência de povos islamizados e de um reino cristão na África. Descreve, ainda, as transformações provocadas na so‑
ciedade africana pelo tráfico de escravos, implementado pelos europeus. Destaca, ainda, as características da escravidão
no Brasil, bem como as ações de resistência, como a formação dos quilombos. O boxe Conexão presente apresenta um
mapa com as principais comunidades quilombolas que existiram no Brasil colonial. Por último, o boxe Debatendo a história
propõe uma discussão sobre a origem dos afro-brasileiros, com base na análise de um mapa e uma tabela.
O capítulo 6 trata da África durante a escravidão. Antes, porém, de entrar propriamente no tema, apresenta uma
síntese da história africana desde a Antiguidade. Aborda as redes de comércio existentes na África antes da chegada dos
portugueses, destacando a importância da difusão do islamismo para a expansão e crescimento dos contatos comerciais
com o sul do Saara e o Oriente Médio. Esse capítulo também retrata as transformações sofridas pelos reinos africanos
diante do tráfico de escravos, estabelecido pelos europeus, e a resistência de alguns povos e reinos ao avanço português.
Aborda, ainda, os bantos e iorubas, que vieram em grande número para o Brasil e constituíram importantes matrizes cul‑
turais para a formação da sociedade brasileira. Finalmente, propõe uma reflexão crítica sobre a escravidão, com base na
análise das justificativas apresentadas por teorias racistas do século XIX e por viajantes, religiosos e pensadores europeus
da época moderna.
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O capítulo 8 apresenta uma imagem e uma legenda explicativa sobre a figura histórica de Xica da Silva, escrava alfor‑
riada que conseguiu ascender socialmente. Destaca, também, a importância dos afrodescendentes da sociedade mineira.
O capítulo 9 retrata a situação dos colonos da América Portuguesa e destaca as revoltas dos africanos e seus descen‑
dentes durante o período colonial.
Na abertura do capítulo 12, comenta‑se sobre o lundu, um dos muitos ritmos desenvolvidos pelos africanos e seus
descendentes no Brasil, considerado por especialistas uma das raízes do samba. Esse capítulo também aponta, por meio
de ilustração e legenda, que a independência do Brasil não trouxe avanços para a população escravizada.
O capítulo 13 enfoca a diversidade cultural do Brasil, apresentando os diferentes brasis, pensados pelo antropólogo
Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Imagens desse capítulo atestam como a escravidão marcava a sociedade brasileira
do século XIX. Aborda, ainda, a revolta dos Malês, em Salvador, em que participaram africanos islamizados.
O capítulo 15 aborda aspectos da escravidão no Brasil, como o processo de abolição da escravidão em nosso país. Por
fim, propõe uma reflexão sobre a libertação dos escravos, com base em letras de sambas‑enredo de 1988 (boxe História
e cultura).
No capítulo 16, a participação dos africanos e seus descendentes na Guerra do Paraguai aparece em imagem produ‑
zida na época.
A África é tema constante deste volume, que trata, entre outros assuntos, da emergência do Terceiro Mundo.
O capítulo 9, por exemplo, cujo tema central é o continente africano, aborda a luta dos povos africanos por sua auto‑
determinação. Em relação à literatura africana, destaca a obra do angolano Pepetela, que retrata a luta pela libertação de
Angola e o papel do MPLA, e do moçambicano Mia Couto. Apresenta, também, o conceito de africanidade, propondo
uma discussão sobre a influência da cultura africana transportada e recriada no Brasil.
ESTUDO DOS POVOS INDÍGENAS
Todas as considerações a respeito dos afro-brasileiros valem também para os povos indígenas. É necessário recons‑
truir nossa memória histórica, resgatando a história e a cultura indígenas para que possamos elaborar uma nova identida‑
de nacional sem exclusões e discriminações.
A própria existência da Lei no 11.645/2008, que determinou o ensino de “História e cultura afro-brasileira e indígena”,
denuncia que havia uma lacuna na formação dos jovens brasileiros. E, de fato, os indígenas entravam na história do Brasil
como um grupo coeso étnica e culturalmente, visto ora como selvagem e bárbaro, ora como ingênuo e indefeso.
Esta coleção resgata a figura do indígena como sujeito histórico e importante matriz para a formação da sociedade bra‑
sileira. Por meio de mapas e sugestões de sites, fica evidente a pluralidade étnica e cultural dos povos indígenas. O professor
pode destacar essa diversidade e, assim, começar a construção de uma nova representação sobre os povos indígenas.
Possíveis abordagens da coleção
A coleção aborda desde a origem dos grupos indígenas aqui existentes em 1500 – época da chegada dos portugueses
– até os problemas por eles enfrentados na atualidade. Veja alguns conteúdos:
O capítulo 2 trata dos primeiros povoadores do atual território brasileiro. O boxe O estudo da história, apresenta a
periodização referente à ocupação do território, localizando no tempo a formação dos atuais povos indígenas do Brasil.
O boxe Conexão presente aponta a Amazônia como o berço dos ancestrais dos grupos indígenas. Ainda sobre esses povos
ancestrais, o item Ocupando o litoral ressalta a importância dos sambaquis como vestígios que colaboram para a identifi‑
cação do modo de vida desses antepassados.
O capítulo 17 aborda os povos americanos antes de 1500, entre eles os Tupi‑Guarani. Entre outros aspectos da vida
dos Tupi‑Guarani, o capítulo apresenta a organização social, os modos e relações de produção, além de características
culturais. O boxe Conexão presente retrata o cenário atual da população indígena do Brasil, enfocando problemas como a
discriminação e a invasão de suas terras.
No primeiro tópico do capítulo 19, Igual, até hoje, é apresentada a história do povo Xavante. Nos boxes Você sabia?
aparecem as primeiras relações estabelecidas entre as nações indígenas e os portugueses, com destaque para o papel
fundamental exercido pelos índios na sobrevivência dos colonizadores.
O capítulo 13 trata da diversidade cultural brasileira, apresentando os diferentes brasis pensados pelo antropólogo
Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Aborda, também, a participação indígena nas revoltas regenciais. Na seção que
encerra o capítulo, Voltando ao início, fechando hipóteses, há uma discussão sobre a imagem do índio, idealizada pelos ar‑
tistas românticos do século XIX como elemento central na elaboração de uma identidade nacional brasileira.
A seção Mão na massa do capítulo 17 propõe uma pesquisa sobre a ocupação das regiões Centro‑Oeste e Norte do
país no começo do século XX e o impacto dessa expansão territorial sobre os povos indígenas.
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O capítulo 17 trata dos povos da floresta, como seringueiros, castanheiros e indígenas. No boxe Você Sabia?: “A luta
pela Amazônia” são apresentados os movimentos em defesa das comunidades tradicionais que vivem na floresta, ressal‑
tando a importância de Chico Mendes.
LEITURAS PARA O PROFESSOR
História da África
• HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. Rio de Janeiro: Selo
Negro, 2005.
O livro propõe um novo enfoque sobre a África, apresentada como um continente marcado por inúmeros processos
históricos, pela diversidade cultural; por identidades complexas e, muitas vezes, contraditórias. Trabalha temas impor‑
tantes como violência, discriminação e arbitrariedades dos regimes coloniais, que possibilitarão um maior entendimento
da história contemporânea africana.
• SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fron‑
teira, 1996.
O livro faz um panorama da África, dos primórdios do continente ao ano de 1500. Fala de povos e etnias, técnicas
agrícolas e de navegação, expressões religiosas e artísticas, reinos extintos, cidades desaparecidas, costumes e crenças,
línguas e dialetos africanos. Apresenta a origem histórica das tribos dos escravos que contribuíram para a formação cultural
brasileira.
• ___________. A manilha e o limbo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/
Fundação Biblioteca Nacional, 2002.
O livro trata da história das sociedades e as estruturas de poder na África, seus conflitos e a organização do comércio
regional, fornecendo pistas sobre as origens dos antepassados africanos.
O tráfico de escravos africanos
• FLORENTINO, Manolo Garcia. Em costas negras: uma história do tráfico atlântico de escravos entre a Áfri‑
ca e o Rio de Janeiro (séculos XVIII e XIX). São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Além de fazer uma análise econômica do tráfico de escravos, o livro discute a necessidade de voltar o olhar para o
continente africano, no intuito de entender os processos históricos brasileiros.
• LARA, Silvia Hunold. Fragmentos setecentistas: escravidão, cultura e poder na América portuguesa. São
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
O livro analisa documentos da época sob diferentes ângulos, possibilitando uma nova interpretação dos significados
políticos da escravidão. A autora estuda a experiência de homens e mulheres trazidos da África como cativos, trabalhan‑
do as relações de poder, escravidão e cultura no Brasil.
• RODRIGUES, Jaime. De costa a costa: escravos, marinheiros e intermediários do tráfico negreiro de Angola
ao Rio de Janeiro (1780‑1860). São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
O autor percorre o trajeto feito pelo tráfico de africanos entre Angola e Rio de Janeiro, do final do século XVIII até
meados do século XIX, fazendo uma abordagem com base na história social. Seus temas abarcam a captura e venda de
pessoas na África, as relações sociais dentro dos navios, a alimentação e as doenças, os primeiros contatos com a nova
terra, além de negociações e intermediários do tráfico.
Africanos no Brasil
• REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês em 1835. São Paulo: Companhia
das Letras, 2003.
O autor discute a religião, os escritos, a alimentação, o vestuário e as formas de organização dos Malês, além de ana‑
lisar o contexto histórico da rebelião e sua estrutura social e econômica.
• SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
O livro trata das sociedades africanas, sua história e cultura antes e depois da escravidão. Reflete, também, sobre
como a importação de cativos por mais de 300 anos influenciou culturalmente a sociedade brasileira.
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História do índio no Brasil
• COHN, Clarice. Culturas em transformação: os índios e a civilização. São Paulo: Perspectiva. s/d. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102‑88392001000200006>. Acesso em: 15
jan. 2015.
A obra reflete sobre as transformações culturais e o processo de perda cultural e de identidade do índio. Bus‑
ca os conceitos de cultura e civilização enfocados pela antropologia e pelo senso comum, traçando um paralelo
com as noções indígenas de cultura e tradição.
• CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras/Fapesp, 1992.
Coletânea de 25 artigos sobre diferentes aspectos da história indígena, da Pré‑história à atualidade. O livro problema‑
tiza o papel dos indígenas nos processos históricos.
• MALDI, Denise. De confederados a bárbaros: a representação da territorialidade e da fronteira indígenas
nos séculos XVIII e XIX. Revista de Antropologia, s/d. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=
S0034‑77011997000200006>. Acesso em: 15 jan. 2013.
Trata da concepção setecentista da territorialidade e da fronteira indígena em relação à ideia de “nação”, presente no
discurso colonial português.
• MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
O autor analisa a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII, tendo como atores as populações
indígenas, chamadas de negros da terra, em contato diferenciado com os colonos e jesuítas.
RECURSOS PEDAGÓGICOS
Para o desenvolvimento do ensino de história, é possível utilizar recursos como filmes, textos literários e fotografias.
A coleção incentiva o uso desses materiais. Por isso, reunimos, a seguir, algumas considerações, com a intenção de au‑
xiliar no uso desses recursos em sala de aula. Assim, ao planejar o curso, leve em conta essas dicas, adaptando‑as à sua
realidade, acrescentando novas perspectivas.
Evidências históricas
Os materiais primários de pesquisa utilizados pelo historiador podem receber diversos nomes: documentos históricos,
fontes históricas, evidências históricas. Nesta coleção, optamos pelo último termo, para nos afastarmos, em parte, dos
paradigmas positivistas. Esses materiais – que podem ser escritos, sonoros ou visuais – se apresentam sob múltiplas for‑
mas, como: inscrições rupestres, livros, depoimentos jurídicos, anúncios de jornal, relatórios médicos, roupas, utensílios
domésticos, máquinas industriais, fotografias, músicas, poemas. Essa imensa variedade fornece pistas ao pesquisador
para compreender e refletir sobre os acontecimentos do passado e, sobretudo, para desenvolver suas interpretações. É
importante entender, entretanto, que esses materiais não podem reproduzir a realidade tal como existiu. Na verdade,
eles constituem representações de determinada época e trazem as marcas de seu tempo. Por isso, devem ser analisados
com prudência e senso crítico, buscando‑se compreender a relação entre as evidências históricas e o contexto social em
que foram produzidas.
Nessa análise, o pesquisador deve considerar vários aspectos, cumprindo um ritual que contém os seguintes itens:
• a compreensão da evidência para obter uma visão de conjunto;
• o levantamento dos aspectos de sua produção e a identificação de autores, personagens, locais, época e lugar social em
que as evidências foram produzidas;
• a identificação do tema central e das ideias secundárias;
• o cruzamento com outras evidências;
• o senso crítico e o debate das questões sugeridas pela evidência.
É importante adotar os procedimentos acima para qualquer tipo de material primário, imagem ou texto. Afinal, toda
evidência deve ser submetida, e com o mesmo rigor, aos parâmetros que regem os trabalhos da pesquisa histórica.
É fundamental perceber que as evidências só assumem significados em uma situação específica quando submetidas
às questões que norteiam uma pesquisa histórica e confrontadas com outras fontes.
Mas, atenção: a ideia não é transformar os alunos em historiadores. O propósito é apenas possibilitar que eles co‑
nheçam o trabalho do historiador, checando métodos, executando procedimentos, aproximando‑se da construção do
conhecimento histórico.
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Cinema
A partir do século XX, o cinema tornou‑se um poderoso meio de comunicação social, que atrai a atenção de muitos
estudiosos, entre os quais os historiadores. Sempre houve um grande interesse pela interpretação histórica dos filmes –
sejam eles ficcionais ou documentários –, pois abordam temas que representam o passado, ou até mesmo a sociedade em
que foram produzidos. Como escreveu o historiador Marc Ferro: “O filme, imagem ou não da realidade, documento ou
ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é história.”6
Durante a análise de determinado filme, o professor e os alunos podem discutir diversas questões, como:
•
•
•
•
•
•
Qual é o tema principal do filme? E os temas secundários?
Quais são os conflitos representados no filme?
Quais são os personagens principais (os protagonistas) e os secundários (os coadjuvantes)?
Quais são as principais situações vivenciadas por esses personagens?
Qual é a perspectiva adotada pelo diretor no desenvolvimento da narrativa?
O que o filme mostra do passado e da época em que foi realizado?
É possível, também, propor aos alunos que observem a fotografia, o figurino, a maneira como determinados perso‑
nagens são retratados, a trilha sonora etc. É importante também que os estudantes pesquisem sobre o diretor, principais
atores, contexto histórico em que o filme foi produzido e país de origem.
Essas questões, entre outras, podem suscitar a crítica e o debate a respeito do filme. Além disso, é indispensável que
o professor assista ao filme antes da exibição aos alunos, para que verifique a adequação do tema e das cenas, preparando
o trabalho a ser desenvolvido.
Lembre‑se de que o filme é elaborado, na maioria das vezes, com a finalidade de entreter pessoas, por cerca de duas
horas, em uma sala escura de projeção. Para isso, os profissionais da área criam enredos, situações e climas nem sempre
condizentes com o rigor da pesquisa histórica.
Alerte os alunos sobre esse aspecto, sobretudo para que não busquem nas telas uma verdade absoluta. É preciso
olhar para o filme como uma produção cultural datada, inserida no seu tempo e nas relações sociais que a cercam.
A coleção apresenta várias oportunidades para trabalhar com filmes. Mais adiante, há uma relação de sugestões
de filmes pertinentes aos assuntos estudados nos três volumes. Não deixe de consultá‑la. Bem planejados, esses filmes
constituem um interessante recurso didático.
Mapas históricos
Os mapas históricos são recursos didáticos extremamente valiosos. Além de permitir a visualização do espaço em
que se desenrolaram os acontecimentos, representam graficamente diversas características do tema estudado. Em ou‑
tras palavras, a análise dos mapas históricos ajuda a compreender de forma sistematizada as vivências que modificaram
lugares, pessoas e povos ao longo do tempo.
Ao utilizá‑los em sala de aula, fique atento para os seguintes aspectos:
• a compreensão das convenções cartográficas, como as escalas, as legendas internas e os indicadores de orientação
espacial;
• as delimitações do território em que se desenvolveu o processo histórico em questão;
• os conteúdos específicos apresentados;
• as mudanças e as permanências que marcaram determinada região ao longo do tempo;
• as formas de representação dos acontecimentos históricos.
Estimule os alunos a perceber que os mapas históricos correspondem a uma representação, uma interpretação do
real, que pode ser feita de outras maneiras e com base em outros critérios. Nos mapas históricos, portanto, não está
expressa a verdade.
Sempre que possível, relacione os mapas históricos com a geografia. A cartografia, o conhecimento do espaço, do clima,
relevo, vegetação, entre outros aspectos, ajudam na reflexão acerca das representações dos mapas.
Arte e literatura
O historiador pode encontrar nas artes plásticas e na literatura importantes fontes de pesquisa e de estudo sobre as
vivências humanas. Alguns dos elementos que podem ser analisados são:
• o artista e suas inquietações individuais e sociais;
• os padrões culturais, políticos e econômicos de um grupo social e de uma época;
• o impacto que os temas e os conflitos tiveram sobre determinada produção artística;
• a repercussão da obra na época em que foi produzida;
• a qual público se dirigia a obra.
FERRO, Marc. O filme: uma contra‑análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Fran‑
cisco Alves, 1995. p. 203.
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Ao analisar uma obra de arte ou um texto literário, é importante considerar que eles tanto interferem no meio social
em que estão inseridos, quanto são influenciados por ele. Sobre essa dupla perspectiva, Antônio Cândido escreveu:
“Percebe‑se o movimento dialético que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema solidário de relações recíprocas”.7
A análise de obras de arte e de literatura permite um rico trabalho interdisciplinar com as áreas de Língua Portuguesa,
Artes, Sociologia, Filosofia, entre outras.
Imagens
É importante incentivar nos alunos uma observação atenta das imagens para que percebam aspectos como a dispo‑
sição dos elementos no espaço, a composição da cena, a construção do discurso imagético, buscando, assim, educá‑los
para a análise e o trabalho com esse tipo de material.
Outro fator importante refere‑se a como organizar as observações no trabalho com a imagem. Primeiro, o aluno deve
fazer uma descrição da cena, de cada uma de suas partes, desde os elementos ali dispostos até o tema tratado. Depois,
deve formular perguntas, hipóteses e interpretações, procurando associar as imagens ao tema estudado no capítulo.
Além disso, é necessário atentar para as condições de produção da imagem, desde as técnicas empregadas até os
valores e o contexto social em que foi produzida. Esse tipo de análise favorece a identificação da imagem como uma evi‑
dência histórica, que retrata não apenas o tema representado, mas também o momento histórico do qual a obra faz parte.
Sugerimos que o professor trabalhe com seus alunos o rico acervo iconográfico desta coleção, que dialoga com o
conteúdo desenvolvido no texto. Nesse sentido, recomendamos considerar, por exemplo, as imagens de abertura das
unidades e dos capítulos, dos boxes e seções de atividades.
O uso das imagens como recurso didático permite que o aluno desenvolva a capacidade de observação, aprimore a
sistematização de informações, infira dados sobre o contexto em que as imagens foram produzidas e, principalmente,
aprenda a analisar de forma crítica esses elementos cada vez mais importantes nas sociedades contemporâneas.
Jornais e revistas
O trabalho desenvolvido com base em notícias divulgadas pela imprensa tem a vantagem de expressar o tempo pre‑
sente. Entretanto, ao trabalhar com notícias, é preciso esclarecer aos alunos que elas representam a visão e a versão de
quem as publicou, e não uma única verdade.
No caso da mídia impressa, durante a interpretação do texto e a análise do discurso jornalístico, oriente os alunos para
que identifiquem o sujeito que se expressa, a quem ele se dirige e qual sua posição na sociedade, seus vínculos sociais,
ideológicos e políticos.
Diante do poder exercido pela mídia na atualidade, essas reflexões possibilitam criar leitores críticos, capazes de des‑
vendar o papel deste ou daquele veículo nas relações sociais. Deve‑se, assim, motivar os alunos a analisar as notícias e,
sempre que possível, solicitar que tragam outras reportagens e artigos para serem contrapostos aos que leram no livro.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino e aprendizagem, que baliza todo o trabalho
desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até o desempenho dos alunos. Como regra geral, ela
deve ser encarada como um processo, ou seja, um conjunto de instrumentos que avaliam diferentes aspectos e momen‑
tos da aprendizagem. É importante, para isso, estimular a participação dos alunos, explicitando os critérios de avaliação,
os meios utilizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.
No processo de avaliação, mais relevante do que atribuir uma nota ou conceito é obter informações sobre a aprendi‑
zagem dos alunos com a finalidade de ajudá‑los a avançar e aprender.
O professor Charles Hadji é um dos defensores da denominada avaliação formativa. Segundo ele, essa avaliação tem
três características principais.
A primeira característica é o seu caráter informativo, ou seja, ela fornece dados sobre a condução do processo de
ensino e aprendizagem.
A segunda, decorrente da primeira, é a possibilidade, com base nos dados fornecidos, de permitir que o professor
reflita sobre o seu trabalho e o aluno se conscientize de suas dificuldades, reconhecendo seus possíveis erros.
A terceira é a função “corretiva” dessa avaliação, resultado da existência da variabilidade didática. Sobre a variabili‑
dade didática, Hadji afirma:
7
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. São Paulo: T. A. Queiroz/Publifolha, 2000. p. 22.
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(...) o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo
pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação
formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um
dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “va‑
riabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas
chances de ser formativa! Por outro lado, compreende‑se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa
é, antes, contínua. A inscrição no centro do ato de formação se traduz, na verdade, por uma melhor articulação
entre a coleta de informações e a ação remediadora. As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o de‑
sempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de apren‑
dizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O
remédio baseia‑se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.8
A avaliação formativa, portanto, preocupa‑se com o processo de aprendizagem. Esse processo não é uniforme e
depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um dos alunos. Dessa forma, a ava‑
liação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. Por isso, para Hadji, o único procedimento
que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a variabilidade didática, que decorre da obtenção de informação
sobre o que e como o aluno aprende.
Em outras palavras, num processo de avaliação formativa, obtemos informações que podem ser usadas para ajudar
os diferentes alunos a aprender. Em consequência disso, é necessário pensar em propostas diferenciadas. Quando a va‑
riabilidade didática não acontece, podemos dizer que o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas
ela não se concretizou de fato.
Uma das formas de viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos alunos. Hadji propõe a de‑
composição da tarefa em suas etapas primordiais, objetivando a elaboração de critérios de realização que norteiem os
alunos na execução da atividade e o professor na sua apreciação. Esses critérios também informam sobre as dificuldades e
facilidades encontradas pelos estudantes ao cumprir a tarefa. No Trabalhando com o livro (p. 25 deste Manual), há exem‑
plos dessas fichas de critérios, apresentadas como sugestões para a realização de algumas atividades do livro.
Leia, a seguir, outros aspectos que podem ser considerados no processo de avaliação:
• instrumentos para avaliação individual do aluno;
• instrumentos para avaliação coletiva, que englobe os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem;
• instrumentos de avaliação de um aluno por outro;
• instrumentos de autoavaliação;
• instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelo aluno, incluindo o professor.
No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a períodos
escolares, enfatizamos a importância da autoavaliação, momento em que o aluno pode fazer um balanço do próprio apro‑
veitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, devem ser apresentados,
no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante a avaliação, os temas estudados
naquele período podem ser retomados, assim como as atividades, realizadas, e os objetivos preestabelecidos com os
alunos, relembrados.
Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem
todos os alunos se sentemsuficientemente seguros para se expor diante do grupo, e essa característica deve ser respeita‑
da. É fundamental apoiar‑se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de definir
posteriores mudanças.
A coleção pode ser muito útil em todo esse processo avaliativo. A seção Roteiro de estudos, por exemplo, possibilita ao
aluno verificar se compreendeu os conceitos, fatos e processos históricos estudados. Já a capacidade de síntese pode ser
explorada no boxe Voltando ao início, fechando hipóteses, cujas atividades propostas podem ser complementadas, solicitan‑
do que o aluno apresente e explique aquilo que aprendeu. O boxe Para encerrar, ao final das unidades, traz questões de
vestibulares e do Enem, que podem ser utilizadas durante o estudo dos capítulos.
8
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 48.
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2. DICAS E SUGESTÕES
FILMES E SITES: MATERIAIS COMPLEMENTARES
Filmes
Ao utilizar um filme como material de apoio em sala de aula, ou ao indicá‑lo aos seus alunos, lembre‑se de que ele é
um vestígio histórico, mas também reflexo de seu tempo. Na verdade, um filme representa muito mais a época em que
foi feito do que o assunto tratado.
Recomendamos novamente ao professor para que assista aos filmes previamente, com o objetivo de avaliar se pos‑
suem cenas de sexo e violência desnecessárias. É óbvio que filmes sobre conflitos e guerras contêm cenas fortes e de
violência, mas deve‑se informar aos alunos e, se necessário, avisar aos pais e responsáveis antes da exibição do filme.
Os primórdios da humanidade e o mundo antigo
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Alexandre. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos, Warner Bros, 2004. 176 min.
Apocalipto. Dir.: Mel Gibson. Estados Unidos, 2007. 139 min.
Átila, o huno. Dir.: Richard Lowry. Estados Unidos, 2001. 107 min.
Ben-Hur. Dir.: William Wyler. Estados Unidos, 1959. 212 min.
Cleópatra. Dir.: Joseph L. Mankiewicz. Estados Unidos, 1963. 242 min.
Os dez mandamentos. Dir.: Cecil B. D. Mille. Estados Unidos, 1956. 229 min.
Gladiador. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos, 2000. 155 min.
A Guerra do fogo. Dir.: Jean‑Jacques Annaud. França/Canadá, 1981. 97 min.
A Odisseia. Dir.: Andrei Konchalovsky. Estados Unidos, 1997. 150 min.
Rei David. Dir.: Bruce Beresford. Estados Unidos, 1985. 120 min.
Spartacus. Dir.: Stanley Kubrick. Estados Unidos, 1960. 183 min.
Troia. Dir.: Wolfgang Petersen. Estados Unidos/Inglaterra/Malta, 2004. 163 min.
Mundo medieval
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Cruzada. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos/Espanha/Inglaterra, 2005. 145 min.
O incrível exército de Brancaleone. Dir.: Mario Monicelli. Itália, 1965. 90 min.
Joana D’Arc. Dir.: Luc Besson. França, 1999. 158 min.
O nome da rosa. Dir.: Jean Jacques Annaud. Alemanha/França/Itália, 1986. 130 min.
O sétimo selo. Dir.: Ingmar Bergman. Suécia, 1957. 102 min.
Tempos modernos e América portuguesa
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1492: a conquista do paraíso. Dir.: Ridley Scott. Espanha/França/Inglaterra, 1992. 150 min.
Agonia e êxtase. Dir.: Carol Reed. Estados Unidos, 1965. 138 min.
Aguirre, a cólera dos deuses. Dir.: Werner Herzog. Alemanha, 1972. 95 min.
Amistad. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1997. 162 min.
As bruxas de Salém. Dir.: Nicholas Hytner., 1996. 123 min.
Carlota Joaquina, princesa do Brazil. Dir.: Carla Camurati. Brasil, 1995. 100 min.
Casanova e a revolução. Dir.: Ettore Scola. Itália, 1982. 121 min.
Cristóvão Colombo, a aventura do descobrimento. Dir.: John Glen. Estados Unidos, 1992. 92 min.
Dança com lobos. Dir.: Kevin Costner. Estados Unidos, 1990. 180 min.
Danton, o processo da revolução. Dir.: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 131 min.
Desmundo. Dir.: Alain Fresnot. Brasil, 2003. 100 min.
Elizabeth. Dir.: Shekhar Kapur. Grã‑Bretanha, 1999. 124 min.
Elizabeth, a era de ouro. Dir.: Shekhar Kapur. Grã‑Bretanha/França/Alemanha, 2008. 114 min.
Hans Staden. Dir.: Luis Alberto Pereira. Brasil/Portugal, 1990. 92 min.
O judeu. Dir.: Jom Tob Azulay. Brasil, 1999. 91 min.
Lutero. Dir.: Eric Till. Alemanha/Estados Unidos, 2003. 112 min.
Maria Antonieta. Dir.: Sofia Coppola. Estados Unidos/França/Japão, 2006. 123 min.
O mercador de Veneza. Dir.: Michael Radford. Estados Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã‑Bretanha, 2004. 138 min.
A missão. Dir.: Roland Joffé. Inglaterra, 1986. 121 min.
O novo mundo. Dir.: Terrence Malick. Estados Unidos/Grã‑Bretanha, 2005. 135 min.
O patriota. Dir.: Roland Emmerich. Estados Unidos/Alemanha, 2000. 165 min.
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• Quilombo. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1984. 119 min.
• A rainha Margot. Dir.: Patrice Chereau. Alemanha/França/Itália, 1994. 139 min.
• Xica da Silva. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1976. 117 min.
Brasil e mundo contemporâneo
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1900. Dir.: Bernardo Bertolucci. Alemanha/França/Itália, 1976. 243 min.
Adeus, Lênin! Dir.: Wolfgang Becker. Alemanha, 2003. 121 min.
Anahy de las misiones. Dir.: Sérgio Silva. Brasil/Argentina, 1997. 107 min.
O ano em que meus pais saíram de férias. Dir.: Cao Hamburguer. Brasil, 2006. 110 min.
Arquitetura da destruição. Dir.: Peter Cohen. Suécia, 1992. 121 min.
Baile perfumado. Dir.: Paulo Caldas e Lírio Ferreira. Brasil, 1996. 93 min.
Batismo de sangue. Dir.: Helvecio Ratton. Brasil, 2006. 110 min.
Besouro. Dir.: João Daniel Tikhomiroff. Brasil, 2009. 95 min.
Boa noite e boa sorte. Dir.: George Clooney. Estados Unidos/Grã‑Bretanha/França/Japão, 2005. 93 min.
Cabra cega. Dir.: Toni Venturi. Brasil, 2005. 107 min.
Cabra marcado pra morrer. Dir.: Eduardo Coutinho. Brasil, 1984. 120 min.
Caparaó. Dir.: Flavio Frederico. Brasil, 2007. 77 min.
Cartas de Iwo Jima. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 141 min.
Che. Dir.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 134 min.
Che, a guerrilha. Dir.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 135 min.
A conquista da honra. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 132 min.
Diamante de sangue. Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos/Alemanha, 2006. 143 min.
Diários de motocicleta. Dir.: Walter Salles. Argentina/Estados Unidos/Grã‑Bretanha/Alemanha/México/Chile/Peru/
França, 2004. 126 min.
O encouraçado Potemkin. Dir.: Sergei Eisenstein. Rússia, 1925. 74 min.
Os falsários. Dir.: Stefan Ruzowitsky. Áustria/Alemanha, 2007. 98 min.
Feliz Natal. Dir.: Christian Carion. França/Alemanha/Grã‑Bretanha/Bélgica/Romênia, 2005. 116 min.
Fly boys. Dir.: Tony Bill. Grã‑Bretanha/Estados Unidos, 2006. 140 min.
Gaijin, os caminhos da liberdade. Dir.: Tizuka Yamazaki. Brasil, 1980. 112 min.
Gandhi. Dir.: Richard Attenborough. Grã‑Bretanha/Índia, 1982. 191 min.
Hércules 56. Dir.: Silvio Da‑Rin. Brasil, 2006. 94 min.
Um homem bom. Dir.: Vicente Amorim. Grã‑Bretanha/Alemanha, 2008. 96 min.
Hotel Ruanda. Dir.: Terry George. Grã‑Bretanha/Estados Unidos/Itália/África do Sul, 2004. 121 min.
Indochina. Dir.: Régis Wargnier. França, 1952. 159 min
Invictus. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2009. 133 min.
Lawrence da Arábia. Dir.: David Lean. Grã‑Bretanha, 1962. 222 min.
O leopardo. Dir.: Luchino Visconti. Itália/França, 1963. 187 min.
A lista de Schindler. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1993. 195 min.
Machuca. Dir.: Andrés Wood. Chile/Espanha/Grã‑Bretanha/França, 2004. 120 min.
Mauá, o imperador e o rei. Dir.: Sérgio Resende. Brasil, 1999. 134 min.
Os miseráveis. Dir.: Bille August. Grã‑Bretanha/Alemanha/Estados Unidos, 1998. 134 min.
Napoleão. Dir.: Yves Simoneau. França, 2002. 377 min.
Olga. Dir.: Jayme Monjardim. Brasil, 2004. 141 min.
O que é isso companheiro? Dir.: Bruno Barreto. Brasil, 1997. 105 min.
A queda. Dir.: Oliver Hirschbiegel. Alemanha/Itália/Áustria, 2004. 156 min.
A rainha. Dir.: Stephen Frears. Grã‑Bretanha/França/Itália, 2006. 103 min.
Reds. Dir.: Warren Beatty. Estados Unidos, 1981. 188 min.
A sombra de Goya. Dir.: Milos Forman. Estados Unidos/Espanha, 2006. 113 min.
Tempos modernos. Dir.: Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936. 87 min.
O último imperador. Dir.: Bernardo Bertolucci. China/Itália/Grã‑Bretanha/França, 1987. 163 min.
O último rei da Escócia. Dir.: Kevin Macdonald. Grã‑Bretanha, 2006. 121min.
O último samurai. Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos, 2003. 154 min.
Viva Zapata! Dir.: Elia Kazan. Estados Unidos, 1952. 113 min.
W. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos/Hong Kong/Alemanha/Grã‑Bretanha/Austrália, 2008. 129 min.
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Sites
Antes de sugerir os sites, verifique se ainda estão em funcionamento e se o conteúdo é adequado aos seus alunos.
• <http://futuro.usp.br>. Site da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Conta com textos de apoio ao professor
e ao aluno, além de livros completos que se tornaram de domínio público.
• <http://www.scielo.br>. Engloba uma série de publicações de revistas científicas, contendo artigos completos.
• <http://www.historianet.com.br>. Site de ajuda ao aluno, disponibiliza uma série de artigos e discussões que podem
complementar os estudos.
• <http://www.comciencia.br>. Site da revista Comciência, publicada pela Unicamp. Todo mês se dedica a um novo
tema.
• <http://www2.uol.com.br/historiaviva>. Site da revista História Viva. Permite acesso livre a alguns dos artigos e re‑
portagens publicados.
• <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/index.htm>. Site de auxílio ao professor, com propostas de ativida‑
des de sala de aula e textos complementares para os alunos.
• <http://bve.cibec.inep.gov.br>. Site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixei‑
ra). Possibilita a pesquisa a sites do Brasil e do mundo que tratam de temas ligados à educação.
• <http://www.klepsidra.net/novaklepsidra.htm>. Revista virtual de história.
Além das indicações acima, sugerimos também a visita a sites de museus, bibliotecas e universidades em geral. Muitos
desses sites possibilitam a visita virtual ao local, disponibilizam até materiais de pesquisa.
LEITURAS: INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO
História e historiografia
BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: suas novas perspectivas. São Paulo: Unesp, s.d.
CARR, E. H. O que é história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
COLLINGWOOD, R. G. A ideia de história. Lisboa: Editorial Presença, s.d.
D’ALESSIO, Márcia Mansor. Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998.
FERRO, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
FURET, François. A oficina de história. Lisboa: Gradia, s.d.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
HOBSBAWM, Eric J. Sobre a história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
JENKINS, Keith. A história repensada. São Paulo: Contexto, 2001.
PALLARES‑BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces da história. São Paulo: Unesp, 2000.
QUEIROZ, Teresa Aline Pereira. A história do historiador. São Paulo: Humanitas, 1999.
Ensino de história
BITTENCOURT, Circe (Org.). Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.
__________. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.
CABRINI, Conceição. Ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1994.
CITELLI, Adilson (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática. São Paulo:
Cortez, 2000.
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
NEVES, Maria Aparecida Mamede. Ensinando e aprendendo a história. São Paulo: EPU, s.d.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1994.
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Primeiros grupos humanos
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CIVILIZAÇÕES perdidas. São Paulo: Time‑Life/Abril Coleções, 1999‑2000.
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FUNARI, P. P. Arqueologia. São Paulo: Ática, 1988.
GUGLIELMO, Antonio Roberto. Pré‑história: uma abordagem ecológica. São Paulo: Brasiliense, 1999.
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RODRIGUES, Rosicler Martins. O homem na pré‑história. São Paulo: Moderna, 1993.
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__________. Idade Média, idade dos homens. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
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NABHAN, N. N. Islamismo. São Paulo: Ática, 1996. (Religiões na História).
PIRENNE, H. História econômica e social da Idade Média. 6. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1982.
QUEIROZ, T. A. P. de. As heresias medievais. São Paulo: Atual, 1988.
SANTO AGOSTINHO. Confissões. São Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores).
Formação do mundo moderno
ARIÈS, P.; CHARTIER, R. (Org.). História da vida privada: da Renascença ao Século das Luzes. São Paulo: Companhia das
Letras, 1991. v. 3.
BURCKHARDT, J. A cultura do Renascimento na Itália. Brasília: UnB, 1991.
CHAUNU, P. O tempo das reformas (1250‑1550). Lisboa: Edições 70, 1995. v. 2.
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Grandes navegações e a América
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Guerra Fria
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HOBSBAWM, E. J. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou revolução. São Paulo: Expressão Popular, 1999.
MANDEL, Ernest. Socialismo X mercado. São Paulo: Ensaio, 1991.
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3. TRABALHANDO COM O LIVRO
Nesta seção há informações, estratégias e atividades complementares que orientam o professor no trabalho com o
texto principal, as seções e os boxes de cada um dos capítulos.
Partindo do pressuposto que o livro didático é uma referência e um instrumento de trabalho do professor, sugerimos
a sua utilização como suporte para a elaboração de sequências didáticas.
Como exemplo, propomos um modelo de planejamento com algumas atividades que poderiam compor uma sequên‑
cia didática a respeito da ditadura militar no Brasil (3o ano). Apesar de incompleta, a sequência já demonstra o grau de
importância de um planejamento desse tipo para a reflexão da prática docente e a socialização de estratégias, encami‑
nhamentos e atividades.
Esse registro permite construir uma referência comum, contribuindo para a reflexão didático‑pedagógica e viabilizan‑
do um trabalho coletivo em torno da discussão das práticas implementadas em sala de aula.
Os encaminhamentos revelam como as atividades serão realizadas, constituindo uma espécie de vitrine da sala de
aula. As suas justificativas, por sua vez, são pontes para a discussão de um saber didático‑pedagógico construído no
ambiente escolar.
A avaliação do que foi planejado, com base na sua concretização na sala de aula, consiste numa outra ferramenta
relevante para a reflexão da prática docente. Essa avaliação deve ser pautada na análise das produções dos alunos.
Sugerimos algumas perguntas orientadoras para a análise:
1.
2.
3.
4.
O que revelam a análise da produção dos alunos e a observação da sala de aula?
O objetivo da atividade 1 foi alcançado?
Em relação aos encaminhamentos: o que deu certo? O que não deu certo?
O objetivo da atividade 2 foi alcançado?
Exemplos de respostas (análise) para a pergunta 2:
• Sim. Estava adequado às possibilidades de abordagem por parte dos alunos, pois... (justificativa baseada nas produções dos
alunos)
• Não. O objetivo estava aquém das possibilidades; ou foi muito fácil...; ou: a grande maioria não teve dificuldades (remeter
à produção dos alunos). Ou: funcionou como um exercício de familiarização...
• Não. O objetivo estava além das possibilidades dos alunos...; ou: a grande maioria teve muita dificuldade; ou: a grande
maioria não conseguiu resolver...;
• Em termos, pois...
Assim, é possível trabalhar aspectos da prática docente, com base em discussões sobre gestão de sala de aula e ativi‑
dades comuns a todas as disciplinas, tais como: leitura, escrita e instrumentos de avaliação, favorecendo a construção de
um projeto educativo do grupo de professores.
Veja, abaixo, o planejamento modelo:
PLANEJAMENTO
Nome do professor e disciplina: xxxxxxxxxxxxxxxxx
Conteúdo(s): ditadura militar
Ano: 3o do Ensino Médio
Material de referência: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
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Atividades
Encaminhamentos
Leitura do
tópico O
movimento
de oposição
(item 5 do
capítulo 12)
Síntese na lousa dos
principais movimentos
de oposição e suas
características
Análise de
filme
Exibição de filme
Justificativas
Objetivos
Avaliação
Identificar e
caracterizar os
movimentos
de oposição
Entrega de roteiro de
observação.
Lição de casa: registro
individual das respos‑
tas das questões do
roteiro proposto neste
manual.
Aula dialogada: aná‑
lise compartilhada do
filme, com base nas
questões do roteiro.
Apresentação de uma
lista de filmes para
serem vistos.
Como a maioria dos
filmes sobre a ditadura
militar abordam o pe‑
ríodo conhecido como
“anos de chumbo”
e retratam os movi‑
mentos de oposição
e a luta armada, é
importante assegurar
a leitura, a discussão e
a síntese dos principais
conceitos e informa‑
ções desse tópico, an‑
tes de iniciar a análise
dos filmes.
Trabalhar o
conceito de
representação
histórica.
A aula dialogada prevê
a participação dos
alunos. Essa participa‑
ção deve ser planejada
pelo professor. O
registro individual das
respostas dos alunos
no roteiro favorece a
participação e oferece
a oportunidade de co‑
nhecer o que pensam
aqueles alunos que não
se manifestam numa
situação de discussão
coletiva.
Produção de
uma resenha
Apresentação de uma
resenha sobre um
filme para servir como
modelo.
Elaboração da resenha
em casa.
A produção da
resenha favorece a
identificação e a análi‑
se crítica das repre‑
sentações sobre fatos
e processos históricos
presentes nos filmes.
Ajuda também os
alunos a compreender
melhor o conceito
de representação e a
entender que as re‑
presentações sobre a
realidade são também
objetos de estudo do
historiador.
Trabalhar com
um gênero
textual, sis‑
tematizando
a análise do
filme,
tomando-o
como uma
representação
histórica.
A resenha
produzida.
O professor
pode tam‑
bém avaliar a
participação
do aluno.
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Para iniciar: o estudo da história
EM SALA DE AULA
O livro trata, inicialmente, de alguns dos principais aspectos do estudo da história, como pressupostos teóricos, noções
de tempo, evidências e sujeitos históricos. Quanto à abordagem, a história é vista como um importante instrumento de re‑
flexão e compreensão do tempo presente, e não como um simples estudo das sociedades do passado. Dessa forma, a relação
permanente entre diferentes tempos assume papel central nas discussões.
A seção Vamos lá! (p. 8), que inicia essa introdução, oferece a possibilidade de o aluno analisar um documento histórico,
aproximando‑o do trabalho do historiador. Para melhor aproveitamento, é possível estabelecer, antes da leitura da música,
uma conversa com a turma para verificar o que cada um sabe e pensa sobre o hip hop. A atividade é finalizada com a elabo‑
ração de um texto pelo aluno sobre o ofício do historiador (p. 9).
A seção Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 17) retoma a discussão sobre o ofício do historiador. Dessa forma, pos‑
sibilita ao professor um bom instrumento de avaliação dos conteúdos apreendidos pelos alunos. Ao comparar os dois textos
elaborados por eles – o primeiro na seção Elaborando hipóteses (p. 9) e o segundo na seção Voltando ao início, fechando hipó‑
teses –, o professor vai perceber o quanto compreenderam dos temas tratados, podendo traçar, assim, uma estratégia para
sanar as possíveis dúvidas que restarem.
ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Professor, na seção de abertura do capítulo, o objetivo é mobilizar o conhecimento prévio dos alunos. Por isso, os estudan‑
tes são convidados a observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de responder corretamente ou não. À medida
que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue‑os a estabelecer relações com o que já sabem e a confrontar as suas inferências
por meio de discussão coletiva ou em duplas. Quando considerar necessário, proponha que validem algumas hipóteses durante a
socialização das atividades propostas.
Vamos lá! (p. 8)
Elaborando hipóteses (p. 9)
Orientações para as atividades:
1. O tema central da música “Campo de Guerra” é a vida cotidiana dos jovens da periferia.
2. Segundo a música, o cotidiano dos jovens da periferia das grandes cidades brasileiras é marcado pela violência, pobreza,
luta pela sobrevivência e pelo sonho com uma vida tranquila e feliz.
3. A letra da música expressa os problemas e anseios dos jovens da periferia. Assim, relaciona‑se aos objetivos do hip hop,
que busca denunciar problemas, conscientizar, educar, humanizar, promover, instruir e divertir os moradores da peri‑
feria, além de reivindicar direitos e o respeito a esse povo. O hip hop é um exemplo da riqueza e diversidade cultural da
periferia urbana brasileira.
4. Nesta atividade, obteremos informações sobre o conhecimento prévio dos estudantes acerca do trabalho do historia‑
dor. Fique atento ao que os alunos apresentarão sobre o que é para eles o objeto de estudo do historiador, os objetivos
que movem esse estudo e o que é usado para sua realização. A finalidade não é julgar as hipóteses dos alunos, e sim
descobrir o que pensam a respeito de história. Em outro momento, na última seção (p. 17), os alunos confrontarão essas
concepções prévias com as informações contidas no capítulo e poderão reelaborar suas hipóteses com base em novas
informações.
Pare e pense (p. 11)
A seção trabalha as noções centrais para a compreensão da diversidade de uma sociedade e dos conhecimentos históri‑
cos. Para isso, pede‑se que os alunos mencionem exemplos de acontecimentos ao longo da história.
1. a) Anterioridade: referente a algo que aconteceu antes de algum evento.
b) Posterioridade: refere‑se a algo que aconteceu depois de algum evento.
c) Simultaneidade: refere‑se a acontecimentos ou fenômenos ocorridos em um mesmo período.
d) Mudança: ato ou efeito de tudo que se transforma ao longo de um período de tempo.
e)Permanência: referente a algo que se mantém durante certo espaço de tempo, como os costumes de um povo,
transmitidos de geração a geração.
2. Professor, ressalte a importância dessas noções para o estudo de história, levando o estudante a estabelecer relações
entre os acontecimentos a partir delas.
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História em discussão (p. 15)
Roteiro de estudos (p. 15)
As atividades propostas sistematizam os principais temas e conceitos desenvolvidos na introdução ao estudo da história.
Essas atividades podem ser realizadas individualmente ou em duplas e, posteriormente, socializadas com o restante da classe.
A atividade 1 propõe uma reflexão acerca da relação entre história e tempo presente. A atividade 2 trata da importância
do estudo da história. As atividades 3, 4 e 5 abordam o ofício do historiador. Em relação aos temas investigados atualmente,
esclareça que hoje se busca estudar diferentes dimensões da sociedade, por isso a grande variedade de temas. A atividade 6
enfoca os problemas da periodização tradicional. Pela relevância dessa questão, ela pode ser discutida coletivamente.
Orientações sobre as atividades:
1. O historiador pesquisa, organiza e busca compreender os diferentes acontecimentos e sociedades do passado com
base em problemas, preocupações e questões do presente. Dessa forma, o presente constitui o principal instrumento e
caminho para a investigação do passado.
2. Resposta pessoal.
3. As evidências históricas constituem o alimento básico do historiador. Ao lidar com qualquer evidência histórica, ele deve
atentar para vários aspectos:
• as evidências não são produzidas pensando nos pesquisadores do futuro. Muitas evidências resultam de afazeres cotidianos,
outras são manifestações artísticas ou têm o intuito de informar algo etc. e refletem os conflitos e as características do
período em que foram produzidas. Portanto, as evidências precisam ser interpretadas;
• nunca as evidências revelam uma verdade única e absoluta.
4. Sim. Apesar de os historiadores interpretarem as evidências históricas, que não revelam uma verdade única e absoluta,
há algumas verdades em história, como o dia da promulgação de uma constituição ou a data de determinada eleição
presidencial. O que muda é a interpretação que cada pessoa, em seu tempo, e os historiadores, no futuro, fazem desses
acontecimentos.
5. No passado, os historiadores estudavam, sobretudo, a história política dos países e das pessoas consideradas “espe‑
ciais”, ou seja, aquelas que ocupavam cargos de liderança ou que realizaram atos considerados heroicos, como líderes
de movimentos políticos. Esses pesquisadores privilegiavam as evidências escritas oficiais. Hoje em dia, os historiadores
investigam temas mais diversificados, desde hábitos cotidianos, pensamentos, formas de uso do corpo até estratégias
populares de organização política e econômica. Estudam também todos os sujeitos sociais, como estudantes, trabalha‑
dores de uma empresa ou artistas de rua.
6. Podem ser destacados vários problemas decorrentes da periodização tradicional. Essa periodização apresenta apenas marcos
da história europeia; pressupõe um sentido linear, evolutivo e um encadeamento progressivo das sociedades; quando foi cria‑
da, referendava uma situação política na qual os países da Europa dominavam grande parte dos povos e territórios do mundo.
Debatendo a história (p. 15)
Escrevendo a história
A seção apresenta um texto do historiador Georges Duby, que comenta um de seus trabalhos, a biografia de Guilherme
Marechal. Além de analisar aspectos dessa pesquisa, os alunos são convidados a pensar nas diferentes formas de registro
da memória nos dias atuais. Oriente‑os para que percebam que o foco, aqui, são as evidências históricas que servirão aos
historiadores do futuro.
1. a)Os objetivos de Georges Duby com esse estudo foram reconstruir a vida de um cavaleiro medieval e enfocar a dinâ‑
mica de uma das principais instituições medievais, a cavalaria.
b)Guilherme Marechal era inglês e foi regente da Inglaterra. Viveu na França a maior parte da sua vida. Lutava em
torneios, bebia com os amigos, chorava seus infortúnios e cortejava as damas. Era truculento, pretensioso, um pou‑
co limitado e esperto.
c)Duby usou em sua investigação um poema de vinte mil versos, composto por um escritor contratado pelo filho mais
velho de Guilherme Marechal. O poeta interrogou o escudeiro que acompanhou o cavaleiro durante trinta anos. O
poema funciona como as memórias de Guilherme Marechal.
d)Os resultados da pesquisa de Duby foram divulgados em uma série de programas de rádio e posteriormente por uma
coleção de livros.
2. Resposta pessoal. Professor, caso os alunos tenham dificuldade para citar exemplos de obras semelhantes ao poema,
mencione A história perdida de Eva Braun, de Angela Lambert, que retrata a vida da mulher que acompanhou Hitler
por quase toda a sua trajetória política. O livro também contém um relato sobre a família Braun, feito por um de seus
membros, e trechos de um diário de Eva Braun. Cite, também, o livro Até o fim, escrito pela secretária pessoal de Hitler,
Traudl Junge, inspiração para o roteiro do filme A queda (Alemanha/Itália, 2004), que retratou os últimos dias de Adolf
Hitler em um bunker, enquanto Berlim era invadida pelos aliados.
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3. As memórias podem ser usadas como evidências históricas, pois mostram o cotidiano das pessoas e os aspectos políti‑
cos, econômicos e sociais de uma época. A maneira como elas serão interpretadas dependerá dos questionamentos e
da visão dos historiadores do futuro.
Mão na massa (p. 16)
Lugares da memória
O foco central desta seção é apresentar os diferentes suportes da memória e levar o aluno a perceber como seu cotidiano
está marcado pelo passado, seja no nome das ruas, nos monumentos ou nas atividades do seu dia a dia.
A atividade é para ser feita em grupo, fora da escola. Assim, é importante transmitir aos alunos algumas noções de traba‑
lho coletivo – ou seja, como fazer anotações de trabalho de campo e os cuidados necessários ao circular por espaços públicos.
Para melhor aproveitamento, uma sugestão é levantar previamente com os alunos alguns lugares que podem ser visitados.
O item c, que pede a elaboração de um texto, ajuda os alunos a sistematizar as informações obtidas durante a visitação
sugerida.
a) Complemente a atividade orientando os alunos para que entrevistem pessoas mais velhas que morem no entorno
da escola ou de suas casas. Elas podem ser uma boa fonte de informações sobre os significados históricos de monu‑
mentos, prédios e nomes de ruas e praças. A pesquisa na internet é também uma ótima ferramenta. No site <http://
www.dicionarioderuas.com.br>, por exemplo, os alunos podem pesquisar o significado do nome de várias ruas.
Caso a escola esteja situada em uma área rural, os estudantes podem visitar alguma fazenda, vila ou aldeia.
b) Reflita com os estudantes sobre a importância do patrimônio histórico e a necessidade de preservá‑lo. A compreen‑
são do papel da memória na vida das coletividades e dos vínculos históricos e culturais que unem uma comunidade
é fundamental na formação de cidadãos atuantes e críticos.
c) Em primeiro lugar, peça aos alunos que apresentem o objeto de estudo (local visitado), sua localização (no entorno
da casa ou da escola) e os motivos dessa escolha. Oriente‑os para que destaquem, no texto, os nomes de museus,
bibliotecas, ruas, praças, monumentos e demais construções que visitaram e seus significados históricos. Peça,
também, que comentem a própria experiência na coleta de informações em espaços públicos e escrevam – em um
parágrafo, pelo menos – sobre a importância da preservação da história do local onde vivem.
Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 17)
Nesta seção, o aluno deverá retomar a atividade inicial (p. 9) e refazer o texto sobre o trabalho do historiador, agora com
mais informações e conhecimentos. A comparação entre os dois textos, como foi dito antes, permitirá uma boa avaliação
dos trabalhos realizados até agora.
a) Os principais objetivos do ofício do historiador são o resgate, a análise e a interpretação do passado com base em
questões que dialogam diretamente com o tempo presente.
b) Os historiadores utilizam grande diversidade de evidências históricas, como: jornais, documentos oficiais, textos
literários, fotografias, pinturas, letras de música; enfim, uma infinidade de fontes que se relacionam com o objeto de
estudo do pesquisador.
c) O tempo é o principal instrumento para que o historiador organize e compreenda os diferentes acontecimentos do
passado. No trabalho com o tempo histórico, as noções de anterioridade, posterioridade, simultaneidade, perma‑
nência e mudança são fundamentais para a compreensão da diversidade de uma sociedade e dos acontecimentos
históricos. Na investigação histórica não há uma verdade única e absoluta. Isso não quer dizer que não existam
verdades irrefutáveis. A escravidão dos africanos, durante o processo de colonização da América Portuguesa, não
pode ser negada, por exemplo. O que muda é a interpretação dada a esse acontecimento.
UNIDADE 1: O MUNDO ANTIGO
1. África: o começo de tudo
EM SALA DE AULA
O objetivo do capítulo é estudar a formação da humanidade, procurando reconstituir a trajetória de nossos primeiros
ancestrais até o Homo sapiens moderno. Adotou‑se uma abordagem histórica não linear, centrada na diversidade de espécies
e caminhos seguidos pelos hominídeos, durante esse longo percurso.
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Uma forma interessante de iniciar o trabalho é vincular a seção Vamos lá! (p. 20), que fornece elementos sobre a história
da humanidade, ao texto “África hoje: a pobreza que ameaça a vida”, da seção Conexão presente (p. 24). Esse texto apresenta
um breve quadro dos problemas atuais que afetam o continente africano e contribui para uma reflexão sobre os rumos da
humanidade, já que a África, palco do surgimento dos nossos primeiros ancestrais, constitui hoje um dos cenários em que a
vida humana se encontra mais ameaçada.
Após a leitura e discussão do texto “África hoje: a pobreza que ameaça a vida” com a turma, seria interessante propor
aos alunos uma questão norteadora, relacionada à seção Mão na massa (p. 29). Por exemplo: Depois de uma longa, intensa,
dinâmica e diversa formação da humanidade, apenas nossa espécie sobreviveu. Atualmente, quais fatores colocam em risco
a preservação da espécie humana?
No boxe O estudo da história (p. 21), o texto “Existe pré‑história?” questiona o termo pré‑história, situando sua origem e
significado, apresentando os problemas decorrentes de sua utilização. Pode‑se propor uma discussão com os alunos sobre a
concepção de história implícita nesse conceito e a retomada das reflexões feitas na abertura do livro.
No boxe Você sabia? (p. 26), são apresentadas informações sobre as pinturas rupestres encontradas na caverna de Lascaux,
na França. Ao visitar o site sobre Lascaux, conforme dica do livro, pode‑se planejar uma atividade interdisciplinar com um dos
professores de língua estrangeira, já que o site está escrito em francês, inglês, espanhol e alemão.
Vamos lá! (p. 20)
A análise desta seção ajuda a quebrar a concepção de uma evolução linear da formação da humanidade. Para isso, é
importante enfatizar as características dessa trajetória, presentes no texto. Comentar com os alunos que ela não ocorreu de
forma única e é fruto da contribuição de várias espécies, que seguiram os mais diversos caminhos. O gráfico e as questões
sugeridas ajudam a mobilizar informações e conceitos importantes para o estudo do capítulo.
1. Os termos ordem, família, gênero e espécie dizem respeito a um ramo da ciência chamado taxionomia. O objeto de es‑
tudo é a classificação de todos os seres vivos. O sistema atual de classificação apresenta as seguintes categorias: reino,
filo, classe, ordem, família, gênero e espécie. Nessa classificação, a categoria mais abrangente é o reino, e a mais específica
é a espécie. Assim, no reino encontramos maior número de indivíduos, mas o grau de semelhança entre eles é pequeno,
ao contrário do que ocorre em uma espécie. Na categoria da ordem, são reunidas várias famílias de seres vivos com ca‑
racterísticas comuns. As famílias, por sua vez, agrupam gêneros compostos de várias espécies semelhantes. A espécie é
definida como um conjunto de seres capazes de se reproduzir em ambientes naturais e originar descendentes férteis.
2. Os seres humanos pertencem à ordem dos primatas, à família hominidae, ao gênero homo e à espécie Homo sapiens.
3. Esta atividade propõe ao aluno que relembre tudo o que sabe sobre a origem da humanidade. Portanto, é necessário que
ele se sinta à vontade para anotar as informações aprendidas na escola ou em casa, e para relacionar o tema com ima‑
gens, livros e filmes. Esse conhecimento prévio do aluno será a sustentação de todo o aprendizado deste capítulo. Caso
o estudante relacione a origem da humanidade a teorias criacionistas ou a mitos religiosos, respeite seu comentário e
reserve essa discussão para o momento de leitura do Debatendo a história (p. 29) deste capítulo.
4. A espécie Homo sapiens é fruto de uma evolução iniciada há pelo menos 5 milhões de anos. Existiram vários ancestrais
antes do surgimento de nossa espécie, ocorrido entre 200 mil e 100 mil anos atrás. Por isso, podemos dizer que a história
da humanidade é um grande quebra‑cabeça.
As questões propostas retomam as principais informações e conceitos desenvolvidos no capítulo. A atividade 2 permite
avaliar e problematizar o conceito de pré‑história e pode ser discutida coletivamente. A atividade 4 relaciona‑se à proposta
inicial para o estudo do capítulo, contribuindo para sistematizar as discussões já ocorridas. Portanto, também pode ser res‑
pondida coletivamente.
As demais atividades funcionam muito bem como lição de casa, proporcionando aos alunos um tempo de estudo indi‑
vidualizado, no qual reorganizam os novos conhecimentos. Depois, em sala de aula, é interessante socializar as respostas e
eventuais dúvidas com os colegas e o professor.
1. Localizar e escavar as evidências históricas são as maiores dificuldades encontradas no estudo da formação da humanidade.
A maior parte dos vestígios foi destruída, e os poucos existentes só são encontrados após um longo e intenso trabalho de
escavação no fundo de cavernas, no topo de montanhas ou nas profundezas dos mares.
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2. Há alguns problemas quanto ao uso do termo pré‑história, já que sua utilização não é uma unanimidade entre os pesqui‑
sadores. Quando foi criado por Daniel Wilson, em 1851, designava todos os acontecimentos da história da humanidade
não registrados por meio da escrita. Na época, acreditava‑se somente ser possível reconstruir a história dos povos que
haviam deixado evidências escritas, não se valorizando as evidências materiais. Dessa forma, grande parte da nossa his‑
tória era desconsiderada. Ou seja, acreditava‑se que sem escrita o ser humano vivia em um período anterior à história,
daí o nome pré‑história. Muitos estudiosos consideram essa ideia equivocada, pois desde o surgimento do primeiro ho‑
minídeo, nossos antepassados são seres históricos. Hoje, é possível desvendar um pouco da história de povos ágrafos, ou
seja, que não utilizavam a escrita, estudando e analisando vestígios como ossos, restos de fogueiras, armas e sepulturas.
3. a)O surgimento do Australopithecus anamensis data de 7 milhões a 4 milhões de anos. O Australopithecus afarensis
surgiu há cerca de 3,9 milhões de anos.
b)O Homo ergaster surgiu há cerca de 1,9 milhão de anos. O Homo sapiens moderno surgiu entre 200 mil e 100 mil anos
atrás.
c)Ambos pertenciam à família dos hominídeos e diferenciam-se das outras espécies de primatas por sua habilidade em
locomover-se de forma ereta.
4. a)A África tem importância fundamental na formação da humanidade. Lá surgiram os primeiros antepassados do ser
humano, desde a ordem dos primatas, passando pela família dos hominídeos até o desenvolvimento do gênero homo.
b)O continente africano, sobretudo a região Subsaariana, apresenta hoje um dos maiores índices de pobreza do mun‑
do. Em alguns países africanos, a expectativa de vida não passa dos 40 anos. Essa situação é agravada pelo fato de
a África Subsaariana ser uma das regiões mais afetadas pela epidemia da aids.
5. a)O fato de os nossos primeiros ancestrais andarem em posição ereta permitiu a liberação das mãos para segurar e
carregar diversos objetos e alimentos. Andando com os dois pés, eles puderam proteger as costas do sol e visualizar
melhor os predadores, elevando as condições de sobrevivência.
b)O domínio do fogo permitiu uma diversificação da alimentação com o aumento do consumo de carne. A utilização
do fogo também ajudou a melhorar as possibilidades de sobrevivência, pois era possível uma proteção mais eficiente
contra o frio e animais predadores.
c)A fabricação de instrumentos ajudou a desenvolver a capacidade de caça de nossos ancestrais, ajudando a formar
uma sociedade de caçadores e coletores.
d)O desenvolvimento da linguagem permitiu uma maior coesão das comunidades formadas pelos nossos antepassa‑
dos, facilitando também a realização das tarefas cotidianas, como a elaboração de estratégias para facilitar a luta
pela sobrevivência.
6. A agricultura e o pastoreio provocaram muitas alterações no modo de vida da humanidade. A existência de reba‑
nhos e roças exigiu a permanência dos nossos antepassados por mais tempo nos lugares, ocasionando a formação de
aldeias. Os grupos humanos desenvolveram a cerâmica para a armazenagem de produtos, inventaram a roda, facili‑
tando os transportes e o desenvolvimento de outros mecanismos. Essa grande diversificação das atividades permitiu
a produção de excedentes, o que levou ao surgimento do comércio. O conjunto destas transformações foi chamado
por alguns estudiosos de Revolução Agropastoril ou Revolução Neolítica.
Criação versus evolução
O texto apresenta as principais ideias do criacionismo, uma das versões que explicam a origem da humanidade, e comenta
o crescimento do antievolucionismo em vários países do mundo.
Dica (trabalho interdisciplinar)
As atividades 1 e 3 podem ser feitas em conjunto com Biologia. Para o debate, organize a turma em três grupos:
o primeiro defende os criacionistas; o segundo, os evolucionistas; e o terceiro avalia os argumentos expostos para
escolher o grupo mais convincente. Para isso, é necessário que esse terceiro grupo de alunos conheça muito bem os
fundamentos das duas teorias. Outra possibilidade é os professores de História e Biologia formarem o grupo avaliador.
1. A síntese dessas informações pode ser registrada no caderno para uma consulta posterior.
As informações que aparecem no texto desta seção sobre o criacionismo são:
a) Os seus preceitos são expostos pela Bíblia.
b) A origem do universo e da vida é fruto da criação divina.
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2. Para os historiadores, a ideia de criação divina da vida deslocaria o ser humano do papel de protagonista da própria história,
pois o fim dela já está previsto na narrativa bíblica do Juízo Final, contida no livro do Apocalipse.
3. De acordo com os estudos mais aceitos, a formação da humanidade ocorreu ao longo de milhões de anos. Este processo
se deu desde o surgimento da família dos hominídeos e dos gêneros Australopithecus e Homo até o desenvolvimento da
nossa espécie Homo sapiens moderno entre 200 mil e 100 mil anos atrás.
O futuro da espécie humana
Neste momento, os alunos continuarão a reflexão iniciada na seção Conexão presente (p. 24), mas agora ampliando a
discussão para as ameaças à preservação da espécie humana em geral. É possível, nesta seção, concluir a questão norteadora
proposta no início do estudo do capítulo e pedir aos alunos que elaborem um painel.
Os alunos podem apresentar esse painel verbalmente e/ou deixá‑lo exposto na sala de aula. É importante que as infor‑
mações sejam organizadas de modo que as ideias centrais sejam facilmente entendidas. No caso de o painel ficar exposto,
é necessário que os alunos utilizem todos os recursos disponíveis para despertar o interesse dos colegas: pequenos textos,
imagens, fotos, palavras‑chave, fragmentos de notícias de revistas ou jornais etc.
Esse trabalho pode ser realizado em conjunto com as disciplinas de Geografia e Biologia. Os professores podem
fornecer subsídios para os alunos sobre os riscos que a humanidade corre (até mesmo para explicitar alguns ou desmis‑
tificar outros) e ajudá‑los na atividade proposta na letra b.
a) Os alunos podem citar o efeito estufa e os desequilíbrios climáticos decorrentes desse fenômeno; o desmatamento;
o uso indevido da energia nuclear; a contaminação das águas e o consumo excessivo.
b) Resposta pessoal. É provável que os alunos apresentem alternativas como: controle da emissão de gases respon‑
sáveis pelo efeito estufa; desenvolvimento econômico sustentável; desarmamento e controle sobre a produção de
armas nucleares; redução do padrão de consumo, objetivando uma exploração mais responsável dos recursos da
natureza.
c) Para coletar exemplos de ações de preservação da espécie humana, os alunos podem pesquisar no site Portal da
Amazônia (<http://www.portalamazonia.com.br>; acesso em: 31 jan. 2013 Como exemplo de iniciativa importan‑
te, cite a elaboração da Carta da terra, declaração de princípios éticos fundamentais para a construção de uma so‑
ciedade global justa, sustentável e pacífica. Essa declaração está disponível no site <http://www.cartadaterrabrasil.
org/prt/text.html> (acesso em: 31 jan. 2013), que explica, também, o que é a Carta da terra e como foi elaborada.
Abaixo, fragmento de texto retirado desse site:
Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a humanidade deve escolher o seu fu‑
turo. À medida que o mundo se tornacada vez mais interdependente e frágil, o futuro reserva, ao mesmo tempo, grande
perigo e grande esperança. Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica diversidade de cul‑
turas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos nos
juntar para gerar uma sociedade sustentável global fundada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais,
na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, de‑
claremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade de vida e com as futuras gerações.
Professor, a atividade é interessante para que o aluno entenda como um trabalho arqueológico é realizado. É importante
que se note a importância dos vestígios materiais para a elaboração de hipóteses a respeito da cultura de sociedades que não
dominavam a escrita, o que contribui para aprofundar a problematização do conceito de “pré-história”, já proposta ante‑
riormente no capítulo. O site do Museu de História Natural e Jardim Botânico da UFMG traz (no endereço <http://www.
mhnjb.ufmg.br/arqueologiaprehistorica.html>; acesso em 26. set. 2012), um texto acessível e imagens interessantes, que
ajudam a compreender o ofício do arqueólogo.
Comente com os alunos que as pesquisas demonstram como é o processo de construção do conhecimento histórico: um
enorme quebra‑cabeça, sempre com novas peças, que podem ser substituídas quando descobertas recentes contradizem
informações e teorias já estabelecidas.
Por fim, alerte os alunos que muitos estudos ainda não são conclusivos e não foram aceitos pela comunidade científica,
portanto não podem ser considerados verdades absolutas.
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2. A primeira ocupação da américa
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda as polêmicas que cercam os estudos sobre a ocupação da América, ressaltando que não há consenso
entre os pesquisadores quanto à data de chegada e aos caminhos utilizados pelos primeiros habitantes desse continente.
São apresentadas também as hipóteses existentes para explicar a ocupação do atual território brasileiro.
Uma sugestão é iniciar o capítulo com a questão proposta na seção Mão na massa: Quando começa a história do Brasil?
(p. 37). Essa pode ser a questão norteadora do capítulo. Peça aos alunos que anotem as respostas no caderno, mobilizando
seus conhecimentos prévios sobre a história do Brasil. Depois, vá para a seção Vamos lá! (p. 30).
O boxe Você sabia? (p. 36) trata de pinturas rupestres encontradas no território brasileiro. Peça aos alunos que pesqui‑
sem outras imagens e as reproduzam. Devem, depois, levantar hipóteses sobre o seu significado, aproximando‑se, assim, do
trabalho do arqueólogo. A pesquisa pode ser feita, por exemplo, no banco de imagens do site Google, onde há uma série de
reproduções de pinturas rupestres da Serra da Capivara (PI).
No boxe O estudo da história (p. 34), há uma excelente oportunidade para promover a reflexão dos alunos sobre o início
da história do Brasil. Apresenta‑se o esquema formulado pelos pesquisadores Gordon Willey e Philip Phillips, que divide a his‑
tória da ocupação do atual território brasileiro em: paleoíndio, arcaico e formativo, situando, portanto, momentos históricos
anteriores à chegada dos portugueses a estas terras.)
O boxe Conexão presente (p. 35) trata da possibilidade de muitos ancestrais dos povos que habitam o Brasil hoje terem
vivido na Amazônia. Chama, também, a atenção para alguns aspectos que ameaçam a Floresta Amazônica (como o avanço
da pecuária e da monocultura), e para a necessidade de preservação da região, que reúne uma das maiores biodiversidades
do mundo.
Nesse sentido, é interessante integrar conhecimentos de Geografia e Biologia. Uma sugestão para aprofundar a discus‑
são é apresentar aos alunos a história do líder seringueiro e sindicalista acreano Chico Mendes e seus ideais de preservação
da Floresta Amazônica.
Professor, se possível, trabalhe com os professores de Geografia e Biologia. Eles podem complementar a reflexão
explicando aos alunos os motivos econômicos e sociais que estão levando à degradação da Amazônia, além de apresentar
alternativas para superar esse problema. Se sua escola estiver situada na região amazônica, peça aos alunos que entrevis‑
tem pessoas com mais de 40 anos, questionando‑as sobre as mudanças ocorridas na região nos últimos anos (clima, ve‑
getação, crescimento urbano, presença de indústrias, entre outras). A organização dessa entrevista pode ser coordenada
pelo professor de Língua Portuguesa.
Vamos lá! (p. 30)
A seção informa sobre pinturas rupestres de até 10 mil anos de idade, encontradas em Bragança Paulista (SP). Saliente,
com base no texto e nas questões propostas, a importância dos achados arqueológicos na construção da história dos primór‑
dios da humanidade.
1. Os achados arqueológicos de Bragança Paulista nos mostram que a presença humana na região é bastante remota.
Essas evidências podem ajudar os pesquisadores a entender aspectos da vida desses nossos ancestrais.
2. Estudos mais aprofundados são necessários para que se obtenham mais informações sobre os povos que habitavam a
região de Bragança Paulista há 10 mil anos. A descoberta de artefatos também pode contribuir para a investigação do
modo de vida desses ancestrais.
3. A preservação do bem cultural encontrado depende da ação do Estado e da atuação da comunidade, que deve ser
conscientizada da importância desses vestígios humanos para o resgate da nossa história e a construção de uma nova
memória coletiva. O IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) determinou a necessidade de
elaboração e execução de um programa de educação patrimonial junto com as pesquisas arqueológicas desenvolvidas,
a fim de favorecer o envolvimento da comunidade na preservação do patrimônio cultural. Para mais informações a
respeito, vale a pena consultar o site <http://www.comciencia.br>.
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As questões propostas abordam os principais conceitos e informações desenvolvidos ao longo do capítulo. A atividade 3
retoma a divisão da nossa história em períodos e é ideal para a confecção de um quadro. Nele, as informações mais impor‑
tantes sobre cada período podem ser colocadas em tópicos.
As demais questões podem ser resolvidas em casa pelos alunos e retomadas em sala de aula. Como destacamos
anteriormente, a lição de casa é muito importante para a construção do conhecimento por parte do aluno.
1. Os defensores da teoria Clóvis afirmam que os primeiros homens chegaram ao continente americano há cerca de 12 mil
anos, vindos da Ásia, pelo estreito de Bering. Em terras americanas, lentamente, ocuparam a região central da América
do Norte. A teoria Clóvis foi usada politicamente pelos Estados Unidos para justificar seu domínio sobre o restante das
Américas. A partir da década de 1930, época da consolidação da dominação americana no continente, surgiu a teoria
de que todos os povos nativos da América haviam se originado nos Estados Unidos. De certa forma, essa informação
justificava a dominação norte‑americana sobre as Américas.
2. a)No sítio arqueológico de Lagoa Santa, os pesquisadores encontraram o mais antigo fóssil do continente, o crânio de
uma mulher adulta que foi chamada de Luzia. Na Serra da Capivara foram encontrados vestígios da presença huma‑
na como pinturas rupestres, instrumentos de pedra lascada e restos de fogueiras.
b)Após a reconstituição das feições de Luzia, chegou‑se à conclusão de que ela pertencia a um grupo étnico prova‑
velmente oriundo da Ásia. As pesquisas na Serra da Capivara comprovaram que os objetos encontrados na região
eram resultado da ação humana há mais de 50 mil anos.
c) A teoria Clóvis considera que o homem chegou ao continente americano há cerca de 12 mil anos através do estreito
de Bering, localizado no extremo norte da América. A datação de que Luzia teria vivido há cerca de 11,5 mil anos na
região de Lagoa Santa e a comprovação da ocorrência de ação humana há mais de 50 mil anos na Serra da Capivara
são incompatíveis com o cálculo da teoria Clóvis.
3. Paleoíndio, Arcaico e Formativo são três grandes momentos das primeiras ocupações humanas no atual território brasi‑
leiro. Paleoíndio é o período entre a chegada dos primeiros grupos humanos e 7 mil anos atrás, caracterizado pela
ocupação dos povos vindos do Pacífico e da área litorânea do Atlântico. Arcaico refere-se ao período entre 7 mil
e 4 mil anos atrás, no qual se formaram os povos Construtores de Sambaquis. O Formativo vai de 4 mil anos até a
chegada dos europeus, há cerca de 500 anos, em que se destaca a presença dos Tupi-Guarani.
4. Os alunos devem apontar no mapa do Brasil atual as seguintes informações.
• 15 mil anos: ocupação do vale do rio Amazonas (povos vindos do Pacífico e da área litorânea do Atlântico).
• A partir de 9 mil anos atrás: ocupação das regiões de Minas Gerais, Pernambuco e Rio Grande do Sul.
• 8 mil anos atrás: ocupação do litoral, da atual Bahia até o Rio Grande do Sul.
5. Sambaquis são os montes formados por restos de mariscos e esqueletos de peixes existentes no litoral brasileiro.
Possuíam diferentes finalidades, como moradia, proteção e uso ritual e eram construídos pelos povos chamados de
Construtores de Sambaquis. Estes povos começaram a habitar o litoral há 8 mil anos e ocuparam a região compreen‑
dida entre o atual estado da Bahia e o Rio Grande do Sul. Formavam várias comunidades (com cerca de 150 pessoas
cada uma), com semelhanças e diferenças culturais. Já dominavam o fogo e utilizavam instrumentos de pedra e osso.
Dedicavam‑se à caça, à pesca e principalmente à coleta de vegetais. Acredita‑se que esses povos desapareceram há
aproximadamente dois mil anos, em razão do avanço dos povos Tupi pelo litoral.
Arqueobus ou a Arqueologia em viagem
A seção trata de uma estação móvel de apoio à pesquisa e à divulgação das descobertas arqueológicas feitas no Brasil.
O texto e as questões propostas ajudam o aluno a pensar na importância da divulgação das pesquisas arqueológicas, por
meio de atividades educativas, para populações de baixa renda. Além disso, contribui para conscientizar as pessoas da
necessidade de preservação de nosso patrimônio histórico e cultural.
1.O Arqueobus, desenvolvido pelo arqueólogo Paulo Zanetinni, é uma estação móvel de apoio à pesquisa e divulgação das des‑
cobertas arqueológicas feitas no Brasil. Visa, também, fomentar atividades educativas para populações de baixa renda, com
cursos de capacitação e formação profissional sobre arqueologia, biblioteca, museu etc.
2. a)O projeto do Arqueobus, por ser itinerante, vai permitir que mais pessoas tenham acesso às informações sobre novas
descobertas arqueológicas. Por meio dos cursos oferecidos de capacitação e formação, ocorrerá uma multiplicação
de agentes divulgadores de informações sobre pesquisas realizadas e novas descobertas.
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b)À medida que amplia a área de divulgação dos conhecimentos arqueológicos, vai conscientizando mais pessoas da
necessidade de preservação do nosso patrimônio histórico e cultural.
3. Professor, proponha aos alunos que realizem na própria escola os projetos de divulgação de pesquisas históricas, tendo,
como público‑alvo as diferentes séries e segmentos escolares. Dessa forma, os projetos devem prever o uso do espaço
coletivo da instituição para a sua divulgação. Os alunos poderão escolher temas de interesse geral – como a história da
escola ou do bairro – e pesquisar documentos, imagens, reportagens e objetos. Tais materiais serão expostos na escola
para os alunos e a comunidade em geral. Essa exposição deverá ser monitorada pelos alunos, que, além de auxiliarem
na compreensão do tema, falarão sobre a importância da pesquisa histórica e a preservação do patrimônio local.
Quando começa a história do Brasil?
Na elaboração do texto solicitado, os alunos retomam as respostas dadas no início do capítulo (conforme proposto neste
manual) em Elaborando hipóteses, verificando até que ponto elas correspondem às investigações e descobertas atuais sobre
a ocupação do atual território brasileiro. Peça que consultem o esquema elaborado no mapa, na questão 4 do Roteiro de
estudos, antes de escreverem o texto.
O boxe retoma a reflexão sobre os achados do sítio arqueológico de Bragança Paulista (SP) e solicita aos alunos que rea‑
lizem uma pesquisa para conhecer mais sobre os achados arqueológicos do estado onde vivem.
Proponha aos estudantes que consultem o site Arqueologia Brasileira (<http://www.itaucultural.org.br/arqueologia>;
acesso em: 18 jan. 2013), que possui um excelente material de pesquisa, com informações sobre achados arqueológicos no
Brasil. Na seção Novidades, no site, é possível conhecer as novas descobertas arqueológicas em todo o território brasileiro e
ter acesso a informações antes mesmo de sua divulgação em artigos especializados ou em congressos científicos. É possível
pesquisar também em universidades, museus e outros institutos de pesquisa de seu estado, trabalhos arqueológicos regionais.
3. Primeiras sociedades complexas:
os mesopotâmicos e outros povos
EM SALA DE AULA
Este capítulo enfoca a Antiguidade, período compreendido desde a consolidação das sociedades complexas e o apareci‑
mento da escrita até a desagregação do Império Romano. O capítulo aborda a formação das sociedades complexas, como
consequência das mudanças ocorridas no Período Neolítico, e a transformação da propriedade, de coletiva para privada,
originando as desigualdades sociais. Sublinha, também, a crescente centralização do poder ocorrida nessas sociedades, o que
possibilitou a formação do Estado. Apresenta, ainda, exemplos de diferentes tipos de sociedades complexas como: fenícia,
hebraica, persa e mesopotâmica.
A seção Vamos lá! (p. 38) trata da formação das primeiras sociedades complexas nas planícies de grandes rios, localizando
‑as em um mapa. O trabalho com o mapa, que prossegue na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 39), é importante para
que os alunos percebam a existência dessas primeiras sociedades em diversos continentes.
Outro aspecto relevante da seção Vamos lá! é ressaltar que o desenvolvimento de técnicas para melhor aproveitamento
dos recursos naturais foi resultado do esforço coletivo, mas a apropriação dos resultados advindos do maior domínio sobre
a natureza foi feita por pequenos grupos, surgindo, assim, enormes diferenças sociais. A atividade 1 do Elaborando hipóteses
encaminha a reflexão nesse sentido.
O boxe O estudo da história (p. 39) debate a oposição nômade/sedentário, com base numa citação do historiador Ciro
Flamarion Cardoso. O texto comenta que alguns argumentos usados por historiadores, como a ideia de que o destino natural
dos nômades seja a sedentarização, não se sustentam mais. Assinala, ainda, que a atribuição de banditismo e barbárie aos
povos nômades foi criada pela propaganda de Estados urbanos, ciosos em impor tributos e outras obrigações às tribos de
pastores.
A discussão dos conceitos nômade e sedentário quebra a concepção de uma história linear, movida pela ideia de progresso,
pela qual os nômades necessariamente se tornariam sedentários, o que representaria um estádio superior na linha evolutiva.
Além disso, presta‑se à constatação das verdades provisórias nos estudos historiográficos.
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No boxe Vestígios do passado: “Gilgamesh, em busca da eternidade” (p. 46), o trabalho torna‑se mais interessante
se forem lidos trechos da epopeia de Gilgamesh, integrando conhecimentos de Literatura.
Há uma trilogia sobre a história desse soberano, escrita por Ludmila Zeman, que, apesar de dirigida ao público infanto‑
juvenil, agrada a todas as faixas etárias pela excelente qualidade do texto e das ilustrações: ZEMAN, Ludmila. A epopeia
de Gilgamesh. O rei Gilgamesh (v. 1), A vingança de Ishtar (v. 2) e A última busca de Gilgamesh (v. 3). Porto Alegre: Projeto,
1997.
Vamos lá! (p. 38)
1. a)
Recurso natural é tudo aquilo que tem utilidade na manutenção da sobrevivência humana. Os recursos naturais são
elementos retirados da natureza, aos quais atribuímos valor social, econômico, cultural etc.
b)
Esforço coletivo é o trabalho conjunto de uma comunidade objetivando o melhor aproveitamento dos recursos naturais.
c)
Diferença social é o resultado da distribuição desigual dos frutos do trabalho realizado pela comunidade. Essa distri‑
buição desigual da riqueza é acompanhada, também, de uma divisão desigual do poder político. Consequentemente,
há um pequeno grupo de pessoas muito ricas, exercendo o poder político e uma grande maioria que vive com poucos
recursos, exercendo pouco poder político.
2. a)No mapa aparecem as sociedades sumeriana, acadiana, assíria, egípcia, hindu, chinesa, maia, asteca e inca.
b)As sociedades sumeriana, acadiana e assíria se formaram na região do Oriente Médio, nos atuais Iraque e Irã. A
sociedade egípcia se estabeleceu nas margens do rio Nilo. A sociedade hindu, por sua vez, teve origem no vale do
rio Indo. Mais ao Oriente, temos a sociedade chinesa, construída no vale do rio Huang He. Os maias e os astecas
tiveram suas sociedades formadas na região do atual México e na península de Yucatán. Por último, a sociedade inca
teve origem nos altiplanos andinos.
c) No mapa são representadas as primeiras sociedades complexas de cada região do planeta. Essas sociedades asseme‑
lham-se pelo fato de se localizarem próximas a importantes recursos naturais (principalmente a água) e pela aplicação
do esforço coletivo para o melhor aproveitamento desses recursos em benefício da sociedade em geral.
3. Muitas dessas sociedades se formaram graças a vários aspectos como: a proximidade de grandes rios que proporciona‑
ram o desenvolvimento da agricultura e a consequente produção de um excedente de alimentos; a utilização de obras
hidráulicas como canais de irrigação e diques; a formação do Estado e das primeiras vilas e cidades.
As atividades levam os alunos a pensar sobre a atual forma de escolha dos nossos governantes e os requisitos necessários
para o brasileiro obter direitos políticos, refletindo, assim, sobre os critérios de cidadania prescritos em nossa legislação.
A seção pretende que os estudantes estabeleçam uma comparação entre essa forma de escolha do governante (na qual
ele é um representante dos cidadãos) e o caráter divino atribuído aos indivíduos que controlaram o Estado em algumas das
primeiras sociedades complexas.
1. Sugerir aos alunos que, apara responder à questão, consultem a Constituição de 1988 (disponível no site <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>; acesso em: 18 jan. 2013).
Reproduzimos, a seguir, um trecho da Constituição Federal que se refere aos direitos políticos:
Capítulo IV
Dos direitos políticos
(...)
Art. 14 (...)
§ 1o O alistamento eleitoral e o voto são:
I -obrigatórios para os maiores de dezoito anos;
II -facultativos para:
a) os analfabetos;
b) os maiores de setenta anos;
c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.
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§ 2o Não podem alistar‑se como eleitores os estrangeiros e, durante o período do serviço militar obrigatório, os
conscritos.
§ 3o São condições de elegibilidade, na forma da lei:
I -a nacionalidade brasileira;
II - o pleno exercício dos direitos políticos;
III - o alistamento eleitoral;
IV - o domicílio eleitoral na circunscrição;
V - a filiação partidária;
VI - a idade mínima de:
a) trinta e cinco anos para Presidente e Vice‑Presidente da República e Senador;
b) trinta anos para Governador e Vice‑Governador de Estado e do Distrito Federal;
c) vinte e um anos para Deputado Federal, Deputado Estadual ou Distrital, Prefeito, Vice‑Prefeito e juiz de paz;
d) dezoito anos para Vereador.
§ 4o São inelegíveis os inalistáveis e os analfabetos.
§ 5o O Presidente da República, os Governadores de Estado e do Distrito Federal, os Prefeitos e quem os houver
sucedido, ou substituído no curso dos mandatos poderão ser reeleitos para um único período subsequente. (Redação
dada pela Emenda Constitucional no 16, de 1997)
§ 6o Para concorrerem a outros cargos, o Presidente da República, os Governadores de Estado e do Distrito Federal
e os Prefeitos devem renunciar aos respectivos mandatos até seis meses antes do pleito.
§ 7o São inelegíveis, no território de jurisdição do titular, o cônjuge e os parentes consanguíneos ou afins, até o se‑
gundo grau ou por adoção, do Presidente da República, do Governador de Estado ou Território, do Distrito Federal, do
Prefeito ou de quem os haja substituído dentro dos seis meses anteriores ao pleito, salvo se já titular de mandato eletivo
e candidato à reeleição.
§ 8o O militar alistável é elegível, atendidas as seguintes condições:
I - se contar menos de dez anos de serviço, deverá afastar‑se da atividade;
II - se contar mais de dez anos de serviço, será agregado pela autoridade superior e, se eleito, passará automatica‑
mente, no ato da diplomação, para a inatividade.
§ 9o Lei complementar estabelecerá outros casos de inelegibilidade e os prazos de sua cessação, a fim de proteger a
probidade administrativa, a moralidade para exercício de mandato considerada vida pregressa do candidato, e a norma‑
lidade e legitimidade das eleições contra a influência do poder econômico ou o abuso do exercício de função, cargo ou
emprego na administração direta ou indireta. (Redação dada pela Emenda Constitucional de Revisão no 4, de 1994) (...)
2. Resposta pessoal. É importante debater as posições dos grupos sobre o assunto. Uma forma possível de organizar
o debate é recolher as listas feitas pelos grupos e selecionar respostas que expressam pontos de vista diferentes
para serem discutidos.
A atividade 1 aborda o conceito principal do capítulo, o de sociedade complexa. É interessante que os alunos possam
respondê‑la como fechamento do estudo, para que, dessa forma, o professor tenha condições de mapear as dúvidas, os
equívocos e as dificuldades na compreensão do conceito.
A atividade 4 é essencial para a conclusão do capítulo, pois propõe ao aluno a temática da disputa de poder entre os povos
que ocuparam a Mesopotâmia.
1. Sociedades complexas são agrupamentos humanos que já haviam consolidado a agricultura, a metalurgia, o comércio, a
religião, a divisão de poder e a hierarquia social. Já contavam com o desenvolvimento do Estado, a formação de cidades
e a presença das propriedades privadas.
a. Os fatores que levaram ao surgimento da desigualdade social foram: a distribuição desigual do fruto do trabalho
coletivo da comunidade e a implementação da propriedade privada da terra nas sociedades da Antiguidade.
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b. Os aspectos que contribuíram para o surgimento das primeiras cidades estão interligados. O primeiro aspecto é o
desenvolvimento da agricultura e da pecuária, o que permitiu o aumento da produção. A permanência do grupo por
mais tempo em determinado local é outro aspecto, diretamente ligado ao surgimento da agricultura e da pecuária.
Essa permanência levou à formação das vilas e aldeias, que compõem mais um aspecto que auxiliou no desenvolvi‑
mento das cidades.
2. Com o surgimento das sociedades complexas, a propriedade da terra deixou de ser coletiva e passou a ser privada, o que
levou a intensas disputas pelo território. A área onde se desenvolveram as sociedades mesopotâmicas tinha caracterís‑
ticas físicas que fizeram dela palco de grandes disputas territoriais entre os povos da região. Era uma área com abun‑
dância de água, graças à existência dos rios Tigre e Eufrates. Possuía planícies muito férteis que propiciavam colheitas
fartas. Essas características, somadas ao fato de estar em uma região de fácil acesso, sem defesas naturais, fizeram a
Mesopotâmia ser muito disputada pelos povos que a rodeavam.
3. O surgimento da propriedade privada provocou o aumento da desigualdade social e maior diversificação da sociedade.
Gradativamente, os conselhos dos chefes de família foram substituídos pelo poder do Estado, promovendo, assim, a cen‑
tralização do poder, o que permitiu a construção de grandes obras para o aproveitamento dos recursos hídricos, como
diques e canais de irrigação, através da coleta de tributos e da mobilização de grandes contingentes de trabalhadores.
4. A relação política entre os povos que ocuparam a Mesopotâmia era de acirrada disputa pelo território. Por conta disso,
a hegemonia política na região trocou de mãos diversas vezes. Os povos que se sucederam no domínio da região ab‑
sorviam aspectos culturais dos povos dominados. Por isso, alguns aspectos culturais perduraram até hoje, com algumas
transformações e adaptações.
5. Uma das contribuições dos hebreus para as sociedades atuais foi o monoteísmo, crença em apenas um Deus. A principal
contribuição dos fenícios foi a invenção do alfabeto. Os persas, ao construírem um grande império, desenvolveram uma
capacidade administrativa responsável por diversas práticas utilizadas até hoje, como: a divisão do Império em provín‑
cias, a construção de uma rede de estradas para facilitar o comércio e a manutenção do Império.
Versões
A seção proporciona uma atividade de leitura, interpretação e comparação de três evidências históricas a respeito da
Torre de Babel. É importante que os alunos percebam que essas evidências são representações diferentes dos zigurates me‑
sopotâmicos, configurando versões distintas sobre esses templos.
A fim de dirimir eventuais dúvidas e dificuldades na leitura e interpretação desses vestígios do passado, os textos podem
ser lidos coletivamente antes das respostas individuais às questões.
1. Podemos apontar como diferenças: no texto bíblico, Deus interfere na construção da torre. No relato de Heródoto,
consta apenas a descrição da construção do templo, sem a menção de presença divina. Algumas semelhanças: na ima‑
gem é possível ver a rampa de acesso espiral, mencionada por Heródoto. A imagem também coincide com a descrição
bíblica, que menciona uma torre cujo cimo chegaria até o céu (a imagem transmite essa impressão).
2. É possível notar que a ideia de uma obra inacabada e de uma torre que se estende em direção ao céu são relações exis‑
tentes entre o texto bíblico e a imagem.
3. Professor, oriente os alunos para que façam uma reflexão sobre o trabalho do historiador no texto que vão es‑
crever. Lembre‑os, também, que as evidências históricas necessitam de interpretação e constituem o alimento
básico do historiador. Mencione que, ao lidar com qualquer evidência histórica, o historiador deve atentar para os
seguintes aspectos: as evidências resultam de afazeres cotidianos da época e não foram produzidas pensando nos
pesquisadores do futuro; as evidências refletem os conflitos e as características do período em que foram produzi‑
das e nunca revelam uma verdade única e absoluta.
A importância da água
Essa seção dá continuidade ao boxe Conexão presente: “Água: a fonte da vida” (p. 42). A reflexão será dirigida para o
problema da água no Brasil.
Professor, esta atividade pode ser feita em conjunto com o professor de Geografia. Ele pode auxiliar a turma,
explicitando os fatores que ocasionam as enchentes nas grandes cidades e os motivos que levam ao uso indevido dos
recursos hídricos.
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1. Os povos da Mesopotâmia conseguiram se desenvolver na região porque lançaram mãos de alguns recursos. Eles aper‑
feiçoaram técnicas e realizaram obras para controlar e utilizar os recursos hídricos. Os mesopotâmios usaram os seguin‑
tes recursos:
• construíram reservatórios para armazenar água em épocas de estiagem;
• drenavam pântanos para aproveitar melhor o solo;
• abasteciam as terras mais distantes e secas por meio de extensos canais de irrigação;
• construíram diques para conter as enchentes.
Hoje, nas grandes cidades, enchentes e problemas decorrentes destas podem ser evitados de diversas maneiras. Por
exemplo, fazendo o descarte de lixo em locais apropriados, pois isso evita que resíduos entrem em bueiros. Dessa for‑
ma, os bueiros não entopem, o que contribui para evitar inundações quando chove. Um dos problemas decorrentes de
enchentes é o deslizamento de terra, o que pode provocar a morte de pessoas por soterramento ou deixá-las desabri‑
gadas. Isso pode ser evitado se casas não forem construídas na beira de barrancos.
2. O Brasil concentra 12% de toda a água aproveitável do mundo. A região Norte, que abriga a Floresta Amazônica, é a de
maior potencial hídrico, e é justamente onde ocorrem os maiores crimes contra a água no país, provocados pelos agrotóxi‑
cos usados nas lavouras, pelo mercúrio utilizado nos garimpos e pelo lixo das cidades, arrastado para córregos e rios.
3. A elaboração de projetos que evitem o desperdício e promovam a preservação da água é fundamental, na medida em
que podem levar os alunos a rever seus hábitos cotidianos. Professor, incentive os alunos a elaborar projetos de controle
do desperdício, desde o âmbito doméstico até outros espaços como a escola, indústrias e instituições públicas. É impor‑
tante ressaltar que as pequenas atitudes diárias são tão importantes para a utilização racional da água quanto os grandes
projetos públicos.
A seção propõe a aplicação do conceito de sociedade complexa à nossa sociedade, atividade essencial para a construção
de conhecimento autônomo por parte do aluno, pois exige que utilize os conceitos estudados em contextos históricos dife‑
rentes, facilitando, assim, a apropriação de conceitos novos.
1. A nossa sociedade pode ser considerada uma sociedade complexa, na medida em que podemos identificar o desenvol‑
vimento e a consolidação de atividades como a agricultura, a metalurgia, o comércio, a indústria, a religião, a divisão de
poder, a hierarquia social, além do estabelecimento de um Estado, da formação de cidades e de um regime de proprie‑
dade privada.
2. Orientar os alunos para que façam a comparação com base em alguns aspectos previamente determinados, como: or‑
ganização do poder, economia, organização social, religião, sistemas de comunicação, entre outros. Dessa forma, seria
possível estabelecer as seguintes diferenças e semelhanças em relação à nossa sociedade:
• Diferenças: nas primeiras sociedades complexas, o governante tinha um caráter divino, os sacerdotes desempenhavam
um importante papel político, a possibilidade de mobilidade social era rara; geralmente eram sociedades politeístas,
poucos dominavam a técnica da escrita.
• Semelhanças: existência de um Estado, desigualdade social, utilização de recursos naturais em larga escala, importân‑
cia da escrita, existência de cidades, do comércio e de uma vida urbana.
LEITURA DE IMAGENS
Neste manual, apresentaremos duas atividades de leitura de imagens por unidade. Primeiro, esclarecemos que há múl‑
tiplas imagens no livro didático que podem ser objeto de análise: pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, murais, charges
etc. Assim, é importante explorar didaticamente esses recursos, a fim de promover no aluno a competência leitora em várias
linguagens e a aprendizagem da história.
Além disso, a análise da obras iconográficas deve centrar‑se não apenas no tema retratado, na composição da obra ou no
estilo, mas também nas relações entre as condições de produção e o contexto histórico no qual a obra foi produzida. Dessa
forma, as imagens são testemunhos de dado momento histórico, portanto, são evidências que auxiliam na investigação his‑
tórica.
Para a análise pretendida, indicamos como sugestão um roteiro com três momentos distintos, porém interligados, para
orientar a leitura da imagem: observação da imagem, pesquisa em outras fontes e síntese das ideias gerais.
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Veja o roteiro a seguir:
I. Observação da imagem
Neste momento, propor questões para a observação da imagem, com o propósito de levar os alunos a identificar o
maior número de informações possível apenas pela observação. Os alunos devem observar, refletir e expressar o que
pensam, sem a preocupação de serem julgados. À medida que os estudantes forem elaborando suas hipóteses, o professor
deve instigá‑los a estabelecer relações com o que já sabem e, assim, confrontar as suas inferências.
A seguir, algumas questões para este momento da análise:
1. Identifique autor, título, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais as ideias ex‑
pressas na imagem?
4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
II. Pesquisa de informações em outras fontes
A pesquisa de dados sobre a obra, o autor e o contexto histórico são os objetivos neste momento da análise. Após
a pesquisa, os alunos devem confrontar as suas hipóteses iniciais com as informações obtidas e reelaborá‑las, buscando
compreender melhor a obra e inseri‑la em seu contexto histórico.
Sugerimos algumas questões para este momento da análise:
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos ao elaborar a
obra? Quais os compromissos do autor com o tema? Quais as influências sofridas pelo autor? Qual o estilo do
autor?
2. Pesquise informações sobre a obra e depois responda às questões.
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o significado da obra para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o tema
representado?
A pesquisa deve focar, também, os dados que não foram possíveis identificar apenas pela observação.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Nesta fase da análise, estimule os alunos a estabelecer relações entre as partes e a totalidade da obra iconográfica.
O objetivo é levá‑los a sintetizar as ideias mais gerais da imagem e, ao mesmo tempo, investigar como eles pensam.
Para ajudar os estudantes a organizar suas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor,
reunindo as ideias mais importantes para a interpretação da imagem.
Nesta unidade do livro, propomos um exercício de leitura de imagem com base na obra Torre de Babel, de Pieter Brueghel,
que aparece na atividade da seção Debatendo a história deste capítulo (p. 50). Seguiremos o roteiro proposto:
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise, os alunos devem identificar os elementos soli‑
citados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante
evitar atribuir certo ou errado às suas respostas.
1. Identifique título da obra, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Os elementos que podem ser identificados na obra são:
Título da obra: Torre de Babel
Autor: Pieter Brueghel
Ano de produção: 1563
Tipo de imagem: pintura
Temática: templo mesopotâmico, zigurate (referência à narrativa bíblica sobre a Torre de Babel).
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Torre muito alta, formada por arcos. Ao lado direito da torre, há barcos ancorados. Do lado esquerdo, existem várias
construções menores, que parecem compor o cenário de uma cidade. Próximos à construção, há trabalhadores e uma
pessoa com manto e adorno na cabeça, que sugere a figura de um rei. Há pedras e tijolos próximos à torre.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses na imagem? Quais as ideias
expressas?
O fato de o alto da torre aparecer sob uma nuvem sugere uma torre que se estende em direção ao céu, ideia presente
no relato bíblico. O fato de existirem pessoas ajoelhadas em posição de reverência perto da figura de manto e adorno na
cabeça, sugere poder e ao mesmo tempo submissão à personagem retratada.
As cores predominantes são verde, azul, marrom (simulando barro) e dourado. É uma pintura a óleo sobre painel.
5. A obra retrata uma ideia, uma cena ou figuras da época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma reconstituição histórica. Pieter Brueghel, pintor renascentista do século XVI, trata dos templos mesopo‑
tâmicos da Antiguidade.
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os
seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas pelo autor? Qual o estilo do autor?
2. Pesquise sobre a obra e depois responda às questões.
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
g) Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o tema repre‑
sentado?
Professor, oriente os alunos para que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões propostas como
base para o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados
solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
Veja a seguir sugestões de sites para a pesquisa:
• <http://www.lmc.ep.usp.br/people/hlinde/Estruturas/babel.htm>. Acesso em: 18 jan. 2013.
• <http://comunidade.sol.pt/blogs/jaguar/archive/2008/01/21/A-Pintura-Flamenga_2D00_PIETER
-BRUEGHEL_2C00_-O-VELHO.aspx>. Acesso em: 18 jan. 2013.
• <http://www.vidaslusofonas.pt/pieter_brueghel.htm>. Acesso em: 18 jan. 2013.
• <http://www.historiadomundo.com.br/babilonia/torre‑babel.htm>. Acesso em: 18 jan. 2013.
Para ajudar os estudantes a organizar suas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor,
Professor, por meio desses três momentos de análise pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens,
evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador.
Neste exercício, com base na pesquisa sobre a obra e o autor, o aluno perceberá, por exemplo, que os templos mesopo‑
tâmicos não possuíam arcos superpostos e que o pintor retratou a torre com arcos porque se inspirou no Coliseu romano,
que conheceu nos anos em que viveu em Roma, estudando a arte renascentista. Todas essas considerações são importantes
para o entendimento da imagem, apesar de não esgotar as inúmeras possibilidades abertas pela apreciação e compreensão
de uma obra de arte.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR: TRABALHO INTERDISCIPLINAR
COM MAPAS
A cada unidade, apresentamos sugestões de atividades que podem ajudá‑lo em seu trabalho diário, respeitando sempre
sua autonomia de atuação. É importante esclarecer, porém, que as condições de trabalho, as características da comunidade
escolar onde o ensino é desenvolvido e a criatividade profissional em sala de aula é que determinarão seu aproveitamento.
O trabalho com mapas merece uma atenção especial. A leitura cartográfica é uma habilidade importante para o desen‑
volvimento dos estudos históricos e deve ser rotineira nas aulas. Embora o livro já tenha apresentado alguns mapas, neste
capítulo eles são primordiais para o estudo dessas civilizações. Um trabalho interdisciplinar com Geografia abre novas possi‑
bilidades de leitura desses mapas, proporcionando o estudo de conceitos tais como: planalto, golfo, delta, estreito, península,
entre outros.
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Neste capítulo em especial, o estudo dos fenícios, persas e da Mesopotâmia por meio da leitura de mapas constitui‑se em
um importante recurso didático. A análise dos mapas Expansão marítimo‑mercantil dos fenícios, A formação do Império Persa
e As primeiras sociedades complexas pode ter como base os seguintes aspectos:
1. Em Geografia, os alunos vão ler os mapas citados, levantando os conceitos geográficos centrais, como os indicados
acima, discutindo‑os em duplas. Poderão identificar, também, outros aspectos relacionados ao relevo, clima e recursos
naturais dessas regiões. Após essa aproximação inicial, um texto ou uma aula expositiva sobre o assunto poderão siste‑
matizar as informações necessárias, além de apresentar outros conceitos mais complexos, como o de região.
2. Em História, a leitura dos mapas poderá ser feita com o seguinte foco:
a) Qual a localização das primeiras sociedades complexas?
b) Qual a principal atividade econômica dos fenícios?
c) Onde se localizava a Fenícia e suas principais cidades?
d) Qual a extensão do Império Persa?
e) Como o Império Persa era dividido?
f) Por que o sistema de estradas era importante para a manutenção do Império Persa?
g) Qual a importância dos rios Tigre e Eufrates para o desenvolvimento da civilização mesopotâmica?
3. O professor de Geografia poderá solicitar aos alunos que apontem em um mapa‑múndi os países localizados nessas
regiões atualmente, pedindo, depois, uma pesquisa sobre eles. Nessa pesquisa, os alunos deverão traçar um panora‑
ma da atual situação social, política e econômica dessa região. O professor poderá orientar os alunos sobre os pontos
mais relevantes a serem pesquisados (índices sociais, governo etc). Com um atlas geográfico, os alunos também
poderão comparar os aspectos físicos das regiões, verificando a localização dos rios, principais acidentes geográficos,
entre outros.
4. O professor de História poderá propor questões para que os alunos comparem os recursos naturais disponíveis, a or‑
ganização econômica, política e social dessas regiões na Antiguidade e nos dias atuais. Os alunos deverão aproveitar a
pesquisa feita em Geografia.
5. Como produto final, os alunos poderão apresentar seminários, discutindo os itens 3 e 4, agregando, dessa forma, conhe‑
cimentos geográficos e históricos.
O tempo estimado para esta atividade é de quatro aulas.
4. O egito e outras sociedades africanas
EM SALA DE AULA
O capítulo discorre sobre o Egito Antigo, destacando sua história política, a importância do rio Nilo para o desenvolvi‑
mento da agricultura – base da economia egípcia – e a religiosidade. A identificação dos grupos sociais e as relações estabe‑
lecidas nessa sociedade também são foco de atenção.
Mostra, também, a história do Império Kerma e do reino de Punt, que mantiveram contato com os egípcios, assim como
outras sociedades africanas. O estudo desses dois povos vem ao encontro da atual ênfase ao estudo da história da África e
resgata aspectos da organização política, social, econômica e cultural dessas sociedades do continente africano.
A leitura de imagens, sugerida para iniciar o capítulo na seção Vamos lá!, mobiliza o conhecimento prévio dos alunos sobre
a história egípcia e pode ser complementada com a leitura de um conto ou lenda.
Há coletâneas de contos e lendas do Egito Antigo onde podemos encontrar textos de ótima qualidade para serem com‑
partilhados com os alunos. Caso julgue possível e conveniente, leia um conto para a classe e peça aos alunos que comentem
os principais aspectos relacionados à sociedade egípcia. Como sugestão, há o livro As mais belas lendas da mitologia (tradução
de Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2000).
Vamos lá! (p. 51)
1. As imagens do Egito Antigo são difíceis de serem decifradas, porque os elementos que as compõem são repletos de sig‑
nificados. Na imagem da página de abertura, o barco significa a passagem para a vida eterna; o chacal simboliza o deus
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Anúbis, protetor dos mortos; o chicote, a justiça e o castigo. Em relação às cores, o branco pode representar a pureza;
o vermelho, o amor; o verde, a criação.
2. Solicite aos alunos que observem as figuras representadas; os detalhes que expressam determinada ideia; o estilo, o lugar,
a época, as cores e os materiais utilizados para produzir a obra. Peça também aos alunos que identifiquem o autor da obra.
3. Estimule a turma a estabelecer relações entre as imagens e o que já sabem da sociedade egípcia. Neste momento, a leitura
das legendas pode contribuir para a atribuição de significados. Instigue os alunos para que, mesmo que não saibam muito
sobre o Egito Antigo, formulem hipóteses, façam considerações, utilizem informações parciais ou proponham conjeturas
sobre os significados das imagens escolhidas.
Quadro de pobreza
As atividades, que devem ser feitas em grupo, solicitam a pesquisa e a análise do Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH). Um dos objetivos desta seção é identificar a posição dos países africanos no ranking produzido anualmente pela ONU,
que mede e compara a qualidade de vida em vários países do mundo, atribuindo a cada um deles um IDH. Os dados obtidos
devem ajudar os alunos a construir um quadro sobre a situação socioeconômica atual do continente africano.
A reflexão é, então, encaminhada para a realidade dos alunos, para o bairro ou a cidade onde vivem. A última questão
permite a discussão de propostas para melhorar a qualidade de vida nos bairros ou cidades classificadas com menor IDH.
Após a apresentação das propostas dos grupos, faça a leitura compartilhada dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio,
disponíveis no site <http://www.pnud.org.br>(acesso em: 18 jan. 2013), para que os alunos conheçam os compromissos
assumidos pelos 191 Estados‑membros das Nações Unidas para erradicar a fome e a pobreza, entre outras mazelas.
1. A pesquisa pode ser realizada no site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Para localizar o site, en‑
tre no Google e digite “pnud”. Escolha, então, o link IDH e, já na página, o link IDH Global, que contém a classificação
dos países de acordo com o IDH, que varia entre 0 e 1.
2. Os alunos perceberão que entre os dez primeiros países não há nenhuma nação africana. Já entre os dez últimos países
mais da metade são africanos.
3 e 4. No site do PNUD encontra‑se também o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH‑M), disponível no Atlas
do Desenvolvimento Humano no Brasil, banco de dados eletrônico com informações socioeconômicas sobre os 5.507 mu‑
nicípios do país, os 26 estados e o Distrito Federal. Esse índice pode ajudar na pesquisa solicitada nestas atividades.
5. Resposta pessoal. Se necessário, oriente a discussão, aproveitando os dados pesquisados. Se possível, verifique ações
realizadas por prefeituras de outros municípios onde o IDH é considerado mais alto.
A atividade 3 trata das continuidades e rupturas na história egípcia e pode ser discutida coletivamente. A percepção des‑
ses aspectos é fundamental para que os alunos compreendam a natureza do conhecimento histórico. Cada estudante deve
apontar uma continuidade e uma ruptura no caderno e depois socializar sua resposta. Pergunte ao grupo se concorda ou não
com os apontamentos do colega e peça que justifique suas afirmações.
Como complemento, é interessante que os alunos definam o papel dos membros identificados na atividade 4,
representando‑os em uma pirâmide da sociedade egípcia, criando legendas para explicar cada uma das posições ocupadas
por esses grupos sociais.
As atividades 6 e 7 são importantes para que os alunos tenham contato com a história de outras sociedades africanas.
Uma opção é complementar a comparação entre o Império Kerma e o reino de Punt com a localização dessas sociedades
em um mapa atual.
1. A agricultura era a principal atividade econômica no Egito Antigo. A sua prática estava intimamente ligada ao rio Nilo
e ao regime de chuvas – qualquer estiagem ou cheia prolongada interferia na produção de alimentos, podendo provocar
escassez.
2. No fim do período do Antigo Império, uma crise de produção e abastecimento de alimentos aumentou as revoltas dos
chefes de província em relação ao faraó, o que acabaria levando à desagregação do Império. Já durante o Médio Império,
a prosperidade econômica conferiu maior estabilidade política ao faraó, que pôde, inclusive, empreender uma política
de expansão territorial.
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3. Podemos citar como exemplo de ruptura a reforma religiosa do faraó Akhenaton (Amenófis IV), que consistiu em uma
experiência monoteísta de curta duração. Como exemplo de continuidade podemos mencionar a figura do faraó como
representante máximo do Estado.
4. A religiosidade moldava as estruturas políticas, sociais, econômicas e culturais do Egito Antigo. A crença nos deuses
permeava os diversos aspectos da vida coletiva e individual. Considerado uma divindade, o faraó era o intermediário entre
os homens e os deuses e, por isso, ocupava a posição de maior privilégio e poder, comandando a construção de grandes
obras. Os sacerdotes, que cuidavam dos templos dos deuses, também possuíam grande poder e prestígio. Os altos funcio‑
nários do Estado e os escribas exerciam funções administrativas ligadas ao aparato político-religioso, como a cobrança de
tributos, e possuíam certo destaque em relação ao restante da população. Aos agricultores e artesãos, além da produção
de alimentos e bens materiais, restava o pagamento de tributos sob a forma de produtos e serviços prestados ao faraó. No
nível mais baixo dessa estrutura hierárquica, localizavam-se os escravos, que exerciam trabalhos domésticos e agrícolas.
5. Movidos por sua crença em uma vida após a morte, os egípcios desenvolveram a técnica da mumificação para preservar o
corpo dos mortos. Essa técnica, porém, era limitada a quem podia pagar por ela. Quanto maiores as posses e a condição
social da pessoa, mais sofisticadas eram as técnicas de mumificação aplicadas após sua morte. Da mesma forma, os túmu‑
los variavam de acordo com a posição social. Os faraós eram sepultados nas pirâmides; os sacerdotes e altos funcionários
do Estado, nas mastabas; e os agricultores e artesãos eram enterrados em simples covas escavadas nas rochas.
6. Os egípcios relacionaram‑se intensamente com outros povos. O contato com outras sociedades africanas estabelecia
‑se segundo as regras da sociedade egípcia, detentora de imenso poder. Os povos vizinhos contribuíam com homens,
alimentos e riquezas para o faraó.
7.
Império Kerma
Reino de Punt
Região da Núbia
Região hoje conhecida como Chifre da África, atual
Somália.
Região rica em ouro. Eram intermediários no comércio entre
o centro‑sul da África e o Mediterrâneo, por isso adquiriram
hábitos comerciais e urbanos.
O comércio com o Egito era intenso.
Área montanhosa e fértil, abundante em bálsamo (ár‑
vore da qual se extrai o incenso).
Domínio sobre o Egito (entre os séculos VIII e VII a.C.).
Impuseram o governo dos faraós negros.
Manteve um bom intercâmbio marítimo com os
egípcios.
Sucessivos ataques vizinhos. Foi conquistado pelo Reino de
Axum em IV a.C.
Papel de umas e de outros
O texto de Ciro Flamarion Cardoso aborda o papel das mulheres e dos homens na sociedade egípcia.
Primeiro, peça aos alunos que leiam o texto. Depois, faça uma questão aberta para a turma, por exemplo: “O que vocês
entendem a respeito do texto?” ou “Qual é o assunto do texto?”. À medida que os alunos forem respondendo às perguntas,
peça que localizem no texto passagens que comprovem suas afirmações.
Neste momento, é interessante observar os principais equívocos cometidos pelos alunos na interpretação do texto e se
houve trechos não comentados por eles. Muitas vezes, os estudantes “pulam” partes do texto que não compreendem. Se for
o caso, solucione as dificuldades de leitura e interpretação apresentadas pelos estudantes. Depois desse exercício de leitura,
a classe pode responder às questões propostas.
1. A mulher egípcia dispunha livremente de seus bens, podia mover processos judiciais, tomar a iniciativa de divórcio, de‑
sempenhar um papel ativo em diversas atividades produtivas, de serviços e, eventualmente, de gestão. Porém, a direção
da vida pública sempre esteve em mãos masculinas. O papel da mulher era essencialmente doméstico, ligado à adminis‑
tração da casa ou à realização de tarefas no seu interior. As transações econômicas, de forma geral, eram controladas
pelos homens.
2. Do ponto de vista político, o papel da mulher no Egito era secundário, pois só os homens controlavam os negócios da vida
pública. Do ponto de vista econômico, as mulheres desempenhavam papel ativo em diversas atividades produtivas, de
serviços e, eventualmente, de gestão. Também, como já vimos neste capítulo, os escravos, em sua maioria, eram mulheres.
3. Duas igualdades: podiam dispor livremente de seus bens e tomar a iniciativa do divórcio. Duas diferenças: a direção da
vida pública era função masculina; a administração do lar, feminina.
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O Egito hoje
Por meio das atividades desra seção, os alunos poderão conhecer as características atuais do Egito, em contraponto com
as do Egito Antigo, tema deste capítulo.
1. Para buscar os dados do IDH, retome com os alunos a orientação 1 da seção Pare e Pense, na página 47.
2. Divida os grupos por temas. Os alunos devem notar as diferenças entre os dois momentos históricos do Egito. Eles podem
comparar, por exemplo, a atual preponderância do islamismo com o politeísmo do Antigo Egito, a maior participação po‑
lítica das massas (como foi possível perceber nas revoltas de 2011, que depuseram o governo de Hosni Mubarak) com a
concentração do poder nas mãos da elite teocrática do período antigo, a economia voltada para a exportação de petróleo
do Egito atual e a economia basicamente agrária da Antiguidade, entre outros aspectos.
3. Para a realização do seminário, os alunos precisam:
• diversificar as fontes de pesquisa: jornais, revistas, livros, internet etc.
• apresentar corretamente as informações pesquisadas;
• selecionar as informações mais significativas;
• relacionar, sempre que possível, o seminário ao conteúdo do capítulo;
• expressar‑se de forma clara, adequada, precisa e rigorosa.
Esses critérios, também, podem auxiliar na avaliação da atividade. Se quiser, pontue cada um dos itens acima.
As atividades desta seção retomam os conteúdos estudados no capítulo. Neste momento, os alunos deverão relacionar
novamente texto e imagem, mas agora com mais informações sobre o Egito Antigo. Pelos textos produzidos, o professor
poderá avaliar a compreensão dos alunos sobre as principais informações e conceitos acerca da história egípcia.
1. Os alunos podem citar: rio Nilo, canais de irrigação, faraó, vida após a morte, agricultura.
2. Exemplos de frases: O Egito era uma dádiva do Nilo; Os canais de irrigação foram importantes para a expansão da
agricultura no Egito Antigo; O faraó era a autoridade máxima do Estado egípcio; A crença na vida após a morte impul‑
sionou a arte de conservação dos corpos por meio da mumificação; A agricultura era a base da economia egípcia.
Exemplo de texto: O rio Nilo foi extremamente importante para a vida econômica e social do Egito. As cheias do rio
tornavam as margens férteis, o que impulsionou o desenvolvimento da agricultura. As obras hidráulicas, como os canais
de irrigação, foram importantes para a expansão da agricultura. A agricultura tornou‑se, portanto, a base da economia
egípcia. Na política, o faraó era a autoridade máxima do Estado. Na esfera religiosa, podemos destacar a crença na vida
após a morte, que impulsionou a arte de conservação dos corpos por meio da mumificação.
3. Os alunos podem retomar as imagens escolhidas na seção Vamos lá! (p. 51) e criar novas legendas baseadas no texto
produzido na questão 2.
5. A grécia antiga
EM SALA DE AULA
O capítulo inicia com a formação da Grécia Antiga e ressalta a ocupação da região do mar Egeu por povos indo‑europeus.
Um dos pontos centrais do capítulo é a análise do período Arcaico, marcado por um longo processo de transformações, que
envolveu o movimento de colonização, a formação das polis e o desenvolvimento da política.
Na região da Grécia, havia mais de uma centena de cidades‑Estado, dentre as quais destacaram‑se Esparta e Atenas.
As principais características da história dessas cidades – sobretudo o militarismo espartano e a democracia ateniense – são,
também, objeto de estudo deste capítulo.
Ainda são enfocados o desenvolvimento econômico e cultural da Grécia Antiga, as guerras – sobretudo as Médicas e do
Peloponeso do período Clássico – e a posterior conquista da Grécia Antiga pelos macedônios.
A seção Vamos lá! (p. 62) oferece uma boa estratégia para o início do estudo do capítulo. Destacando as semelhanças
entre a sociedade ocidental e os gregos antigos, também chama a atenção para as diferenças entre as duas sociedades. Em
Elaborando hipóteses (p. 62), são propostas questões que levam os alunos a pensar nas diferenças entre essas duas socieda‑
des. Portanto, a atividade é fundamental para que os alunos dissociem o estudo do Mundo Antigo da perspectiva das origens
da sociedade ocidental, ampliando, assim, a investigação para a dinâmica intrínseca às sociedades antigas.
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c Para facilitar a compreensão do processo de formação da Grécia Antiga e do seu período de expansão territorial, é
interessante que os alunos interpretem e comparem os mapas das páginas 65 e 66. Essa comparação fornece a dimensão do
expressivo movimento de colonização empreendido pelos gregos antigos entre os séculos VIII e VI a.C.
Vamos lá! (p. 62)
Orientação para as atividades:
1. a)Semelhanças: Jogos Olímpicos; democracia (quando há algum tipo de participação popular na vida política); a com‑
preensão dos fenômenos naturais sob uma ótica racionalista (distante do pensamento mitológico e religioso); o
teatro; o ideal de beleza dos gregos.
b)Quando se trata das diferenças entre o mundo grego e o atual mundo ocidental, podemos citar as especificidades
da democracia ateniense e da democracia liberal. Na Grécia, a participação do cidadão era direta, enquanto a nossa
democracia é representativa. Além disso, temos o caráter universal da participação popular, enquanto na Grécia
Antiga o conceito de cidadão era bastante restrito.
3. Após a socialização das listas, é interessante registrar as hipóteses levantadas, a fim de sistematizar os conhecimentos
prévios mobilizados durante a atividade.
A importância da participação
A seção relaciona ações do cotidiano dos alunos com a política e propõe uma discussão sobre o sentido dessa palavra.
Debate, também, como podemos agir para que a prática política seja baseada em valores éticos.
Para ampliar a discussão sobre o significado de política, o professor pode ler para a classe o texto a seguir, no qual a filósofa
Marilena Chauí trata do vocabulário da política, retomando as origens dessa palavra e de outros substantivos ligados à orga‑
nização do poder e às práticas políticas. A leitura do texto é mais conveniente após a realização da atividade da seção, pois as
questões propostas mobilizam os conhecimentos prévios e opiniões dos alunos a respeito do tema.
O vocabulário da política
O historiador helenista Moses Finley, estudando as sociedades grega e romana, concluiu que o que chamamos de
política foi inventado pelos gregos e romanos.
Antes de examinarmos o que foi tal invenção, já podemos compreender a origem greco‑romana do que chamamos
de política pelo simples exame do vocabulário usado em política: democracia, aristocracia, oligarquia, tirania, despotismo,
anarquia, monarquia são palavras gregas que designam regimes políticos; república, império, poder, cidade, ditadura, se‑
nado, povo, sociedade, pacto, consenso são palavras latinas que designam regimes políticos, agentes políticos, formas de
ação política.
A palavra política é grega: ta politika (derivado de politheia), vinda de polis.
Polis é a Cidade, entendida como a comunidade organizada, formada pelos cidadãos (politikos), isto é, pelos homens nas‑
cidos no solo da Cidade, livres e iguais, portadores de dois direitos inquestionáveis, a isonomia (igualdade perante as leis) e a
isegoria (o direito de expor e discutir em público opiniões sobre ações que a Cidade deve ou não realizar).
Ta politika são os negócios públicos dirigidos pelos cidadãos: costumes, leis, erário, público, organização da defesa e da
guerra, administração dos serviços públicos (abertura de ruas, estradas e portos, construção de templos e fortificações, obras de
irrigação etc.) e das atividades econômicas da Cidade (moeda, impostos e tributos, tratados comerciais etc.).
Civitas é a tradução latina de polis, portanto, a Cidade como ente público e coletivo. Res publica é a tradução latina para
ta politika, significando, portanto, os negócios públicos dirigidos pelos populus romanus, isto é, patrícios ou cidadãos livres e
iguais, nascidos no solo de Roma.
Polis e civitas correspondem (imperfeitamente) ao que, no vocabulário moderno, chamamos de Estado: o conjunto das insti‑
tuições públicas (leis, erário público, serviços públicos) e sua administração pelos membros da Cidade.
Ta politika e res publica correspondem (imperfeitamente) ao que designamos modernamente por práticas políticas,
referindo‑se ao modo de participação no poder, aos conflitos e acordos na tomada de decisões e na definição das leis e de sua
aplicação, no reconhecimento dos direitos e das obrigações dos membros da comunidade política e às decisões concernentes ao
erário ou fundo público.
Dizer que os gregos e romanos inventaram a política não significa dizer que, antes deles, não existiam o poder e a
autoridade, mas sim que inventaram o poder e a autoridade políticos propriamente ditos […].
CHAUÍ, Marilena. O vocabulário da política. In: Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995. p. 371‑372.
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Orientações para as atividdes:
3. Professor, fique atento para as concepções dos alunos sobre valores éticos. Talvez, após a socialização da atividade, seja
necessário explicar no que consiste a ética na política. Sugerimos o artigo “Ética na política”, de Luiz Carlos Bresser
Pereira. O texto não precisa necessariamente ser lido para a classe, mas você pode destacar alguns pontos levanta‑
dos pelo autor para discutir em sala de aula. O artigo está disponível no site <http://www.bresserpereira.org.br/view.
asp?cod=1762> (acesso em: 18 jan. 2013).
As atividades da seção possibilitam retomar os principais conteúdos do capítulo. Funcionam muito bem como lição de
casa, pois proporcionam aos alunos um tempo de estudo individualizado, no qual eles reorganizam os conhecimentos apre‑
endidos em sala de aula.
Um modo interessante de correção das questões é propor aos alunos que leiam suas respostas em pequenos grupos.
Assim, os próprios colegas vão apontar os problemas encontrados e sugerir soluções. As dúvidas restantes poderão ser resol‑
vidas coletivamente, com a orientação do professor.
1. O litoral recortado formava portos naturais que facilitavam o contato do continente e das ilhas com a costa asiática e
outras áreas do Mediterrâneo, resultando em uma intensa prática comercial, sustentada pela produção artesanal.
2. a)A desagregação dos genos diante do aumento populacional e a pressão por mais alimentos ocasionaram um grada‑
tivo desaparecimento da posse coletiva das terras, estabelecendo a propriedade privada e a desigualdade social. A
disputa por terras somada a um quadro de instabilidade política originaram um intenso fluxo migratório, conhecido
como a Segunda Diáspora Grega.
b)As disputas pelas terras e por novas áreas de produção provocaram a união de genos com interesses comuns, origi‑
nando as chamadas fratrias. A união dessas fratrias, por sua vez, provocou a formação de tribos e, posteriormente,
das cidades‑Estado.
3. O processo de colonização, empreendido a partir do século VIII a.C., desenvolveu a economia marítimo‑comercial
de Atenas, ocasionando transformações sociais, tais como o surgimento de um grupo de comerciantes enrique‑
cidos e a falência de inúmeros pequenos proprietários. Esses grupos serão a base de sustentação das lutas sociais
pelo fim do monopólio político da aristocracia, resultando em diversas reformas políticas, durante os séculos VII
e VI a.C., que deram origem à democracia, no final do século VI a.C.
4. Para ser considerado cidadão era preciso ser do sexo masculino, ateniense e livre.
5. Por ser uma sociedade altamente militarizada, Esparta conquistava os territórios ao seu redor por meio da força de
seu exército. Atenas, por sua vez, era uma cidade com grande importância comercial. Por isso, utilizava seu poderio
marítimo-comercial para realizar acordos e anexar as áreas vizinhas.
6. Professor, as frases criadas pelos alunos com a expressão “lei draconiana” devem conter informações sobre uma lei
muito rígida que previa punições rigorosas para pequenas faltas. As frases com as expressões “vida espartana” ou “edu‑
cação espartana” devem conter o sentido de uma educação ou uma vida com condições muito rígidas, exigências disci‑
plinares rigorosas e punições exemplares.
7. As Guerras Médicas foram muito importantes para que Atenas conquistasse a hegemonia no mundo grego. Atenas
ganhou grande prestígio com a decisiva participação na vitória sobre os persas. A liderança e o gerenciamento dos re‑
cursos da Liga de Delos – criada durante as Guerras Médicas – geraram boas condições para que Atenas intensificasse
seu comércio, consolidando‑se como potência marítimo‑mercantil, estabelecendo a hegemonia na Grécia.
8. Foi o período do apogeu da história de Atenas, ocorrido, principalmente, durante o governo de Péricles. Graças à
liderança na Liga de Delos e à hegemonia no mundo grego, Atenas tornou‑se uma cidade de grande riqueza cultural,
atraindo filósofos, artistas e estudiosos de toda a Grécia. Nesse período, ocorreu também a consolidação da democracia
e um grande desenvolvimento econômico.
9. a) O mapa ilustra a Guerra do Peloponeso, conflito entre Atenas e Esparta pela hegemonia sobre as demais polis gregas.
b) A
pós a vitória na Guerra do Peloponeso, Esparta iniciou um curto período de poder hegemônico na região. Esse
domínio foi interrompido por uma guerra que levou à derrota dos espartanos pela cidade de Tebas. Mais tarde, Tebas
foi derrotada em uma guerra movida por uma aliança entre Atenas e Esparta.
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c) As guerras entre as polis culminaram em seu enfraquecimento, tornando-as vulneráveis. Aproveitando-se disso,
Filipe II, rei da Macedônia, avançou sobre o território e dominou a região da Grécia Antiga, porém manteve a auto‑
nomia de suas cidades.
10.A civilização helenística foi constituída após as conquistas de Alexandre Magno. Com os domínios no Oriente,
incentivou‑se um intercâmbio cultural entre a cultura grega e a dos povos dominados. O resultado desse intercâmbio
foi a formação da civilização helenística.
Sociedade dividida
Uma boa estratégia para a realização das atividades propostas é fazer com os alunos um exercício de leitura do texto.
Primeiro, peça a eles que o leiam individualmente. Depois, inicie a análise do texto com uma questão aberta, por exemplo:
O que vocês entenderam a respeito do texto? Do que o texto trata? Durante sua fala, os alunos devem apontar no texto
passagens que justifiquem suas afirmações. Só então eles responderão às atividades propostas.
Como já foi dito anteriormente, esse exercício possibilita ao professor observar os principais equívocos dos alunos na
interpretação do texto.
1. Professor, os alunos podem anotar as ideias principais de cada parágrafo. Peça a eles que considerem o parágrafo inicial
que comenta o texto. Ideias principais:
•Primeiro parágrafo: ódio em relação aos esparciatas; motivos: condições materiais dos grupos subordinados limitadas à
subsistência; ideal oligárquico da autossuficiência agrária e o consequente bloqueio das atividades comerciais e artesanais.
•Segundo parágrafo: desprezo dos esparciatas pelos grupos sociais subordinados.
•Terceiro parágrafo: imposição do ideal da autossuficiência agrária não se deu sem conflitos: revoltas de hilotas e periecos,
insatisfação dos espartanos empobrecidos, periecos e hilotas.
2. Fique atento às dificuldades encontradas pelos alunos, pois a elaboração de um resumo envolve diversas operações
como a supressão de informações, generalizações e a construção de um novo texto. Selecione, após a atividade, três
resumos – um satisfatório, um razoável e outro com problemas – para discutir com os alunos as principais características
desse gênero e fornecer modelos para as próximas produções.
3. O ódio entre os grupos sociais de Esparta se manifestava nas revoltas dos grupos subordinados e nas diferenciações
sociais impostas pelos esparciatas. Por exemplo, os funerais dos espartanos se diferenciavam em relação aos demais
grupos. Também havia festas, nas quais a participação dos não cidadãos era proibida.
4. Resposta pessoal. Se os alunos não apresentarem exemplos de outras formas de resistência, lembre‑os de formas
de resistência pacíficas como boicotes a determinados produtos, desobediência civil, greves etc.
Democracia em debate
A seção propõe uma discussão sobre a democracia liberal e sobre as pessoas e grupos que se opõem a esse sistema polí‑
tico. Orientações para as atividades:
1. Os alunos podem levantar como principais características da democracia liberal: a representatividade do poder, o sufrágio
universal, a garantia dos direitos individuais e da liberdade de expressão e a igualdade jurídica.
2. Entre as desvantagens, os alunos podem apontar o fato de a democracia liberal não exigir uma igualdade econômica
entre os cidadãos, pressupondo uma sociedade marcada pelas desigualdades sociais. Como vantagem os estudantes
poderiam mencionar a garantia dos direitos fundamentais do indivíduo, como as liberdades individuais e de expressão.
3. Solicite aos alunos que pesquisem sobre o Orçamento Participativo (OP) da prefeitura de Porto Alegre, que constitui
uma experiência bem‑sucedida de democracia direta. Há dados sobre o OP no site dessa prefeitura (<http://www2.
portoalegre.rs.gov.br/op>; acesso em: 18 jan. 2013).
A seção tem como objetivo comparar a sociedade da Grécia Antiga com a sociedade brasileira atual. Ao solicitar a
identificação de semelhanças e diferenças quanto ao tratamento dado às crianças, a seção destaca, sobretudo, as diferenças
entre essas duas sociedades tão distantes no tempo e no espaço. Para responder à atividade 1, peça aos alunos que levantem
as ideias principais do texto a cada parágrafo. Isso favorece a realização do resumo do tema principal do texto, solicitado na
atividade 2.
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1. As ideias principais são:
• Primeiro parágrafo: o nascimento de uma criança era marcado pela decisão paterna de criá‑la ou não; havia a preocupa‑
ção de se criar apenas crianças fortes e saudáveis que no futuro fossem capazes de cumprir com os seus deveres com
o Estado.
• Segundo parágrafo: se o pai decidisse por não criar a criança, ela era colocada em um pote de argila e abandonada no
campo ou jogada em um precipício (prática realizada em Esparta).
• Terceiro parágrafo: havia uma preferência pelo nascimento de meninos, mas não há elementos que comprovem que as
meninas fossem rejeitadas.
2. Professor, releia as orientações para as atividades da seção Debatendo a história (p. 76) deste capítulo. Como esta ativi‑
dade é posterior à realizada naquela seção, os alunos terão mais elementos para a construção desse tipo de texto.
3. O aluno notará que, de modo geral, não há semelhanças entre o tratamento dado às crianças recém‑nascidas na Grécia
Antiga e no Brasil do século XXI. As diferenças que podem ser apontadas são: no Brasil de hoje, os pais não rejeitam
as crianças com problemas de saúde ou de conformidade física; é raro o abandono de crianças recém‑nascidas; não há
preferência com relação ao nascimento de meninos ou meninas.
6. Roma,o maior império da antiguidade
EM SALA DE AULA
Podemos dividir este capítulo em duas partes principais. A primeira trata das origens de Roma até o período republicano,
quando começa a expansão territorial romana. A segunda aborda a crise da República romana, a instauração do Império e o
processo de organização do poder imperial, a partir do final do século I a.C. até o início do século III.
A seção Vamos lá! (p. 79) inicia com um fragmento de uma peça de teatro do romano Plauto. No texto, uma mulher
lamenta a ausência do marido que parte para a guerra. Para complementar as informações trazidas pelo fragmento da
peça, uma ótima opção é a leitura do texto da seção Você sabia?: “A força do exército romano” (p. 88). O texto oferece
mais subsídios para os alunos responderem à atividade 2.
Durante o estudo do capítulo, a leitura de mapas é um recurso fundamental. O mapa da página 81 facilita a compreensão
sobre o povoamento de Roma. Já o mapa A conquista do Mediterrâneo (p. 85) ilustra o movimento de expansão territorial
dos romanos no período republicano.
A legenda da imagem Blackstone Edge (p. 84) destaca a importância das estradas para as vitórias romanas. O professor
pode retomar o papel da rede de estradas no Império Persa (capítulo 3), destacando a importância dessas vias para as con‑
quistas dos povos antigos em geral.
Se considerar conveniente, como atividade complementar, solicite aos alunos a realização de seminários sobre filmes
históricos relacionados à temática da unidade.
O principal objetivo desses seminários é a identificação e crítica das representações históricas presentes nessas produ‑
ções cinematográficas. Os alunos devem analisar não somente a representação dos fatos e personagens históricos narrados
no filme, mas também o contexto histórico da época de produção da película. Além disso, a atividade pode ser um excelente
instrumento de avaliação.
Para viabilizar a apresentação dos seminários, todos os alunos devem assistir aos filmes, se possível como lição de casa, e
o grupo responsável escolhe algumas cenas para serem analisadas em sala de aula. O ideal é que a apresentação do seminário
não ultrapasse os trinta minutos, para que seja possível discutir e comentar as questões surgidas durante a exposição.
Na primeira parte deste manual, há uma relação de filmes sobre o período. A seguir, há uma sugestão de ficha que pode
ser utilizada na realização e avaliação dos seminários pelos grupos. A proposta é que os alunos a entreguem ao professor no
final da apresentação.
Ficha de critérios de realização e avaliação de seminários
Objetivos de aprendizagem: identificar e criticar representações históricas presentes nos filmes, relacionando‑as com
o contexto histórico da produção cinematográfica.
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Critérios de realização e avaliação de seminários
Realizado
Realizado em
parte
(Quase)
não realizado
Assistir ao filme.
Colocar aqui o nome do filme analisado:
Apresentar uma sinopse do filme.
Apresentou a sinopse de forma clara, coerente e sucinta?
Descrever os personagens, o cenário e os acontecimentos
do trecho analisado.
Descreveu os personagens, o cenário e os acontecimentos
do trecho analisado de forma clara, coerente e sucinta?
Descrever o contexto histórico no qual estão inseridos os
acontecimentos descritos pelo trecho analisado.
Descreveu corretamente o contexto histórico no qual es‑
tão inseridos os acontecimentos descritos no trecho ana‑
lisado?
Descrever as distorções históricas apresentadas pelo tre‑
cho analisado.
Escolheu adequadamente o trecho a ser analisado? Iden‑
tificou e descreveu corretamente as distorções históricas?
Identificou e descreveu todas as distorções históricas pre‑
sentes no trecho analisado?
Justificar as distorções históricas apresentadas pelo trecho
analisado, relacionando o filme ao seu contexto de produção.
Apresentou corretamente o contexto histórico do mo‑
mento da produção do filme? Relacionou adequadamente
o contexto histórico da produção cinematográfica com as
distorções históricas apresentadas no trecho analisado?
O grupo pode fazer comentários referentes a critérios que não foram contemplados na análise, ou incluir outros critérios
em função da particularidade do filme analisado. Essas questões adicionais devem ser bem justificadas.
Há um livro muito interessante que aborda procedimentos e estratégias de uso do cinema em sala de aula, com o intuito
de levar o aluno a analisar as representações presentes nos filmes e aprimorar seu olhar e senso crítico em relação ao consu‑
mo de bens culturais: NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
Vamos lá! (p. 79)
1. a)A mulher se lamenta pelo fato de sua vida ter pouco prazer. Um instante de prazer, uma noite com o homem amado,
é sucedido pela dor. A ausência do marido, chamado a lutar por Roma, traz a solidão.
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b) O que faz a mulher feliz é o retorno do marido, como um vencedor.
c) Que vença os inimigos e, ao retornar, traga glórias para Roma.
2. Os romanos construíram um vasto império. Para isso valorizavam muito a glória conquistada na vitória contra os seus
inimigos. Assim, tudo poderia ser suportado para se alcançar o sucesso militar. Além disso, outro valor que aparece no
texto é a coragem. A mulher precisa ter coragem para suportar a dor da solidão que a distância do homem amado pro‑
voca. Na última frase do texto, afirma‑se que possuir coragem “é ter todos os bens”, portanto podemos entender que
essa coragem também contribuiu para a conquista do grande império, pois ela é um valor importante para um exército
vitorioso.
Caso julgue conveniente, peça aos alunos que agrupem as atividades 3 e 4 em um quadro explicativo sobre as mudanças
na organização do poder romano na passagem da Monarquia para a República.
A seção Você sabia?: “Guerras Púnicas” (p. 85) auxilia na resposta da atividade 4, pois dá mais informações sobre esses
conflitos. Além de sua leitura, seria oportuno destacar a história do general cartaginês Aníbal e do general romano Cipião,
o africano – dois personagens centrais da Segunda Guerra Púnica –, para despertar a curiosidade e o interesse dos alunos.
Informações sobre esses dois generais podem ser encontradas em sites da internet ou em livros da biblioteca da escola.
A atividade 5 pode ser feita, de início, individualmente. Depois, cada aluno cita para o restante da classe as mudanças que
enumerou, comentando‑as.
1. A Península Itálica era ocupada por gregos, italiotas e etruscos. Nesse ambiente formou‑se Roma, absorvendo vários
aspectos dos povos da região. Dos italiotas, os romanos aprenderam a valorizar a união do grupo com base em uma ori‑
gem comum, nos costumes religiosos e nas lutas contra os inimigos. Dos gregos, absorveram a diversão com corridas de
carros e as festas em homenagem aos deuses e, ainda, a tradição urbana. Dos etruscos, os romanos apreenderam suas
habilidades comerciais e administrativas, além de terem sido uma espécie de ponte para as influências gregas em Roma.
2. A sociedade nesse período era basicamente dividida em dois grupos: os patrícios, formado por médios e grandes pro‑
prietários de terras de famílias tradicionais, e os plebeus, que constituíam a maior parte da população e englobavam co‑
merciantes, artesãos, pequenos agricultores e estrangeiros. Além desses dois grupos, existiam os clientes e os escravos.
O direito à participação política era limitado aos patrícios, que comandavam os órgãos administrativos da cidade, inclu‑
sive a função de rei, estabelecendo dessa forma uma aristocracia. Já os plebeus, além de não participarem das decisões
políticas, eram obrigados a pagar impostos.
3. O crescimento econômico após o fim do domínio etrusco atraiu para Roma um grande número de pessoas vindas de
cidades vizinhas que estavam sob o domínio romano para trabalhar em atividades de comércio e artesanato, aumentan‑
do intensamente a população de plebeus. Com o passar do tempo, muitos desses plebeus enriqueceram e outros foram
incorporados ao exército que não conseguia mais se manter apenas com a participação dos patrícios.
Diante dessa nova realidade, em que os plebeus adquiriram maior importância na vida da cidade, eles passaram a lutar
por mudanças nas estruturas sociais e políticas de Roma. Em 494 a.C., foi criada a magistratura de tribuno da plebe em
troca do fim de uma rebelião em que os plebeus se retiraram do exército e foram para o monte Aventino.
Nas décadas seguintes, os plebeus obtiveram mais conquistas, como a criação de um código de leis escritas, válidas
tanto para plebeus quanto para patrícios; o acesso a outras magistraturas e a abolição da escravidão por dívidas. Com
isso, desfez-se o monopólio do poder pelos patrícios e os plebeus adquiriram o direito de interferir nas decisões políticas
na administração da cidade.
4. Com a vitória sobre Cartago, nas Guerras Púnicas, Roma conquistou o domínio sobre o Mediterrâneo ocidental, pas‑
sando, assim, a controlar o comércio na região. Durante essas guerras, Roma conquistou também a parte oriental do
Mediterrâneo após derrotar os macedônios.
5. Entre as mudanças que a expansão territorial romana provocou, podemos citar: o surgimento de grandes latifundiários;
o aumento do número de escravos; o surgimento de uma enorme quantidade de população livre, sem meios de sobre‑
vivência, o que gerou fortes tensões sociais.
6. Nos territórios submetidos a Roma através da guerra, os combatentes perdedores eram escravizados. Com a crescente
expansão dos domínios romanos, o número de escravos aumentou até o ponto de constituírem a principal mão de obra
e o principal sustentáculo da economia romana. Exerciam todo tipo de atividade, nos campos, nas cidades e nas minas.
Descontentes com suas condições de vida e com a exploração sofrida, por muitas vezes os escravos reuniram-se em
grandes contingentes e rebelaram-se contra os romanos.
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7. O processo que levou à instituição do Império começa com as transformações após a expansão romana. O surgimento de
uma massa de população livre desocupada, o aparecimento dos cavaleiros e a grande concentração de renda alteraram
o equilíbrio da República. Ocorreram, então, tensões sociais e políticas. As tentativas de reforma dos irmãos Graco as‑
sustaram as elites romanas, que não queriam perder privilégios e posses. A situação de equilíbrio do poder republicano
sofreu mais um abalo quando chefes militares vitoriosos começaram a exercer o poder político. Nesse momento, o Se‑
nado, instituição mais poderosa da República, começou a perder poder. Mario, Sila, Júlio César, Pompeu, Crasso, Marco
Antônio, Lépido e Otávio disputaram o poder de Roma, o que gerou o Primeiro e Segundo Triunvirato, acordos de
divisão de poder entre três militares de grande destaque político. Essas disputas, e o aumento do poder desses generais,
minaram cada vez mais o poder do Senado, que era o sustentáculo da República. O golpe final foi dado quando Otávio,
com grande popularidade e poder militar, acumulou poderes e títulos – eliminando quase todo o poder das instituições
romanas, principalmente do Senado –, tornando se o primeiro imperador romano.
8. Otávio pôs fim às instabilidades políticas com reformas administrativas, nomeação de magistrados, controle do exército,
interferência nas questões religiosas. Atendeu a reivindicações do exército (concedeu lotes de terra e pagou subsídio
aos soldados desmobilizados), estabeleceu a ordem social reorganizando a população de adordo com a origem: os cida‑
dãos foram hierarquizados conforme a riqueza; o Estado passou a arrecadar os tributos das províncias, o que reduziu a
excessiva exploração dos territórios conquistados; o comércio foi intensificado no Mediterrâneo, a produção cultural foi
incentivada por meio de financiamento aos artistas e intelectuais, Roma foi remodelada. Todo esse conjunto de medidas
trouxe a estabilidade.
As mulheres em Roma
Esta seção apresenta um estudo sobre as mulheres. Como em outros momentos do livro, o texto da seção aborda sujei‑
tos históricos esquecidos pela história tradicional e que hoje ganham espaço na historiografia.
As atividades levam os alunos a refletir sobre a importância do estudo de uma diversidade de sujeitos para a compreen‑
são da história. Além disso, nesta seção há a preocupação de estabelecer relações com o presente, por meio da comparação
entre o papel desempenhado pelas mulheres no Império Romano e em sociedades do mundo contemporâneo.
1. a)Como a sociedade romana era patriarcal, as mulheres estavam sob o domínio dos homens. Essa posição subordi‑
nada é exemplificada no texto, quando a autora diz que o censo romano não considerava as mulheres e que essa
situação de desigualdade perdurou mesmo quando o imperador Diocleciano ordenou o recenseamento de toda a
população. Em alguns lugares, como a Trácia, duas mulheres valiam um homem nesse recenseamento. Com base no
texto, os alunos podem inferir que a mulher tinha como papéis principais gerar filhos e ser uma esposa boa e doce.
b)Sim. Em muitas sociedades contemporâneas, a mulher busca sua realização profissional e pessoal em diferentes
esferas da sociedade, inclusive na vida pública.
c)A compreensão da história como resultado da atuação de uma vasta gama de sujeitos históricos é importante
para confrontar com o relato histórico, que privilegiava os heróis e grandes personagens. Além disso, estudar a
condição das mulheres romanas reforça a necessidade da luta pelos direitos de igualdade entre os gêneros nas
sociedades contemporâneas. Esse estudo pode levar à reflexão sobre a situação de desigualdade enfrentada
pelas mulheres romanas, confrontando essa situação com os exemplos de desigualdade que perduram em nossa
sociedade.
d)Se possível, cada grupo de alunos pode pesquisar os dados solicitados em diferentes hospitais da cidade,
em instituições oficiais ou de pesquisa. Depois, em sala de aula, os grupos podem reunir os dados obtidos,
interpretando‑os.
A análise desses dados daria uma excelente atividade interdisciplinar, reunindo Matemática e História. O professor
de Matemática orientaria a compilação e a apresentação dos resultados obtidos, por meio da elaboração de gráficos e
de cálculos estatísticos.
e)Aqui, como em outros momentos do livro, há uma questão propositiva, que procura estimular a busca de soluções
para os problemas atuais. É interessante socializar as propostas apresentadas pelos grupos e, se possível, sintetizá
‑las e apresentá‑las no mural da sala ou da escola.
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2. Para a elaboração do jornal, os alunos podem escrever textos, com base nas discussões das atividades, sobre a condição
da mulher na Roma Antiga e na atualidade. Para complementar o jornal, sugira aos alunos que pesquisem notícias de
jornal atuais sobre o tema em questão.
Pobreza, ontem e hoje
Esta atividade solicita aos alunos que identifiquem grupos que vivem em estado de pobreza na sua cidade. O professor
pode sugerir aos estudantes que pesquisem no site da prefeitura municipal de sua cidade ou no site do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística, IBGE (<http://www.ibge.gov.br>). Nesse último site, há dados (reunidos por cidade) referentes ao
número de pessoas com rendimento de até um salário mínimo, e, no extremo oposto, dados de pessoas que ganham de 10
a 20 salários mínimos. A comparação desses números oferece uma ideia da desigualdade social no município. O professor
pode discutir com a classe quais são as possíveis soluções para o problema da pobreza nas cidades. Oriente o debate para a
reflexão sobre os fatores causadores da pobreza, em escala mundial – as condições intrínsecas ao funcionamento do sistema
capitalista – e local – a concentração de renda nas mãos de famílias tradicionais e proprietárias de empresas. A compreensão
dessas causas contribuirá para que os alunos reflitam melhor sobre a situação da pobreza em suas cidades e, assim, propo‑
nham soluções para esse problema.
As atividades desta seção oferecem uma ótima oportunidade para avaliar a compreensão dos alunos sobre as principais
características da história de Roma. A seleção solicitada na questão 1 é um importante instrumento de estudo, pois permite
uma síntese do tema, com suas informações e conceitos principais.
Orientações para as atividaes:
1. A cronologia pode ser montada da maneira apresentada a seguir.
753 a.C.‑ 509 a.C. – Monarquia
Sociedade
• Patrícios
• Plebeus
• Clientes
• Escravos
Política
• Rei: acumulava funções de juiz e sacerdote
• Senado: direito de veto às leis do rei
• Século VII: ocupação da região pelos etruscos
• Monopólio etrusco das instâncias de poder
• 509 a.C.: revolta dos patrícios e deposição do último rei etrusco
509 a.C. ‑ 27 a.C. – República
Política
• Senado: instituição mais importante
• Magistraturas: poder executivo (cônsules)
• Assembleias: Curial, Centurial e Tribal
• Poder nas mãos dos patrícios
A partir do século V a.C. – conflitos entre patrícios e plebeus
•
•
•
•
•
•
Plebeus exigem maior participação política
Tribunos da Plebe
450 a.C. – Lei das 12 tábuas
445 a.C. – Lei Canuleia
366 a.C. – acesso a outras magistraturas e eleição do primeiro cônsul plebeu
326 a.C. – total abolição da escravidão por dívidas.
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A partir do século V a.C. – Expansão Romana
• Conquista da península Itálica
• 264 ‑ 146 a.C. – Guerras Púnicas
• Mediterrâneo oriental
Consequências da expansão
•
•
•
•
•
•
Afluxo de riqueza
Aristocracia: a grande beneficiária das terras conquistadas
Crescimento do escravismo
Êxodo rural, política do pão e circo
Surgimento de uma camada social enriquecida: os cavaleiros
133 e 123 a.C. – Reforma agrária dos irmãos Graco
Final do século II a.C. e século I a.C. – O poder dos generais
•
•
•
•
•
Criação do exército profissional
Os senadores começam a perder o controle da política
60 a.C. – Primeiro triunvirato (Júlio César, Pompeu e Crasso)
44 a.C. – Segundo triunvirato (Marco Antônio, Otávio e Lépido)
27 a.C. – Fim da República
2. Resposta pessoal. Os alunos devem mencionar na legenda que, inicialmente, as conquistas territoriais eram consequên‑
cia de uma política de defesa e proteção, diante do perigo representado pelos povos vizinhos, e de busca pelo controle
de recursos necessários ao abastecimento da população romana. Depois, as conquistas passaram a fazer parte de uma
política expansionista, que objetivava a busca de riquezas, escravos e tributos, fornecidos pelos territórios dominados.
7. A cultura greco‑romana
EM SALA DE AULA
O capítulo destaca as diversas características da cultura grega, helenística e romana, além do legado deixado por essas
sociedades à política, filosofia, estética, teatro e direito, entre outros.
Sugerimos iniciar o capítulo com a leitura das imagens, que mostram alguns elementos da cultura greco‑romana. Após essa
visão geral, prosseguir com a seção Vamos lá! (p. 95), que mostra um mosaico que representa os bastidores de um teatro em
Pompeia. As atividades 2 e 3 da seção propõem a discussão da influência da cultura grega sobre os romanos.
O professor pode antecipar a seção Pare e pense (p. 98) para dar sequência à atividade de abertura do capítulo. O livro As
mais belas lendas da mitologia (tradução de Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2000) é uma excelente fonte para au‑
xiliar os alunos na pesquisa sobre os sentidos da palavra mito e sobre alguns mitos gregos. Se possível, leia algumas narrativas
da mitologia grega com os alunos, comentando‑as.
Vamos lá! (p. 95)
Orientações para as atividades.
1. a)Objetos utilizados em cena: máscaras, guirlandas, faixas, coroa de louros e instrumentos musicais.
b)Elementos da cultura grega: coroa de louros, objetos ligados às crenças religiosas (guirlandas e faixas). O próprio
tema da imagem: o teatro grego.
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2. a)No período conhecido como Segunda Diáspora Grega, os gregos empreenderam um processo de colonização, que
os levou a conquistar várias regiões ao longo do Mediterrâneo, tais como o norte da África, sul da península Itálica
(Magna Grécia) e Marselha, na atual França.
b)Durante o processo de expansão colonial grega do século VIII a.C., os gregos estabeleceram‑se no sul da península
Itálica, constituindo a chamada Magna Grécia. Dessa forma, foram estabelecidos os primeiros contatos entre gregos
e romanos por meio da presença grega no sul da península. Os etruscos foram os intermediários desses contatos.
3. Alguns exemplos: os gregos influenciaram a religião, a arte, a filosofia e a concepção de história.
1. Professor, a título de exemplo, os alunos podem encontrar no dicionário Aurélio dois significados para o verbete mito que
estão de acordo com o estudado no capítulo:
“Mito: 1. Narrativa dos tempos fabulosos ou heroicos. 2. Narrativa de significação simbólica, geralmente ligada à cosmogonia,
e referente a deuses encarnadores das forças da natureza e/ou de aspectos da condição humana.”
2. Como já foi indicado, o livro As mais belas lendas da mitologia (tradução de Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2000)
é uma excelente fonte para auxiliar os alunos na pesquisa sobre os sentidos da palavra mito e sobre alguns mitos gregos.
3. Resposta pessoal. Professor, os alunos devem expor livremente as suas opiniões. Os mitos falam de heróis, monstros,
desafios, retratam sentimentos humanos e nos transportam para um mundo mágico, recheado de questões inerentes à
condição humana: a origem da vida, a morte, por exemplo.
As atividades da seção possibilitam ao aluno rever os principais conceitos e informações do capítulo. O professor deve
ficar atento à resposta da atividade 5, que solicita aos alunos que estabeleçam relações entre aspectos da cultura romana.
Uma opção para sua realização é fazer a discussão das questões coletivamente.
1. A imagem representa punições de Zeus (o principal deus do Monte Olimpo) a Atlas e Prometeu (dois titãs), que
são de episódios pertencentes à mitologia grega. A presença de mais de uma figura de origem divina evidencia o
politeísmo e a aparência humana das figuras caracteriza o antropomorfismo.
2. A produção artística no mundo grego tinha um vínculo muito forte com a religião. Por exemplo, os templos tinham
esculturas que representavam os deuses; o teatro teve origem no culto a Dionísio e a poesia épica se inspirou nos mitos.
Por causa da grande influência exercida pela cultura grega sobre a romana, a produção artística de Roma também teve
um forte vínculo com a religião.
3. As obras do período Clássico eram marcadas pela harmonia e pelo equilíbrio, enquanto a dramaticidade e a grandiosi‑
dade eram as principais características no período Helenístico. Essa mudança ocorreu devido à expansão do Império
Macedônico. Alexandre difundiu a cultura dinâmica dos gregos através do Oriente, fundindo-se com as tradicionais
culturas egípcia, persa e mesopotâmica. O resultado desse processo foi o surgimento do chamado helenismo.
4. A arquitetura grega tem como destaque os templos (caracterizados por fachadas de frontão e colunas), os teatros e
hipódromos. As construções arquitetônicas dos romanos têm como destaque as obras destinadas ao uso da população
como aquedutos, torres de distribuição de água. Mas também construíram templos com influências etrusca e grega.
5. Os romanos valorizavam muito a coragem, a lealdade, a disciplina e a fidelidade. Eram muito apegados aos costumes
e às tradições e cultivavam valores éticos e morais. Todas essas características do espírito romano estão associadas ao
desenvolvimento do direito nessa sociedade.
6. A filosofia foi o fruto de um espírito questionador, investigativo e reflexivo. Ao longo do tempo, surgiram entre os
gregos diferentes escolas filosóficas, que desenvolviam conhecimentos distintos acerca da natureza, do universo e da
própria essência humana, dando origem a diversas áreas de estudos, dentre elas a História. Os primeiros trabalhos
histórico-investigativos surgiram com Heródoto – conhecido como o pai da História – na Grécia Antiga.
O nascimento da História
O trecho reproduzido da obra do historiador Pedro Paulo Funari discute os significados da história para Heródoto e Tucí‑
dides. As duas primeiras atividades são de interpretação. Assim, uma opção é fazer um exercício de leitura do texto com os
alunos, seguindo as sugestões dadas anteriormente.
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A atividade 3 retoma a introdução do livro, Para iniciar: “O estudo da história” (p. 8 a 17) e, para respondê‑la, é interessante
propor aos alunos que destaquem os principais aspectos nela abordados. A definição sobre o que é história pode ser elaborada por
meio de um texto coletivo. Organizados em círculo, os alunos escreverão, em uma folha comum a todos, uma palavra‑chave ou frase
que considerem significativa para responder à pergunta. Depois que todos anotarem suas ideias, um dos alunos deverá ler o texto e
o grupo vai reescrevê‑lo com base nas conclusões da classe.
1. Segundo o texto, “Heródoto foi chamado de pai da História porque inventou uma nova forma literária, um novo gênero:
o relato de pesquisa que inclui o passado. (...) Tucídides será o grande consolidador da nova forma literária História, com
seu relato sobre a Guerra do Peloponeso”.
2. Heródoto e Tucídides buscavam as causas para os acontecimentos do tempo presente. Porém, os dois não queriam
apenas narrar ou explicar os acontecimentos e suas causas, mas defender um ponto de vista sobre a sociedade da qual
faziam parte.
3. Hoje, a história é considerada uma ciência, constituindo uma área do conhecimento dedicada ao estudo dos aconte‑
cimentos realizados pelos mais diferentes indivíduos e grupos sociais no decorrer do tempo. Para estudar o passado,
os pesquisadores são movidos pelas questões do tempo presente. Por isso, podemos considerar que a história liga o
presente ao passado.
Diversão e trabalho
A seção aborda práticas de diversão no Mundo Antigo e no Mundo Contemporâneo. Comparando essas práticas, o aluno
deve perceber as mudanças e as continuidades, aprofundando, dessa forma, a compreensão dessas noções, que são concei‑
tos fundamentais para o estudo da história.
1. a)Resposta pessoal. Os alunos podem relacionar como formas de diversão antigas: teatro, festas religiosas, carnaval.
b)Como novas formas de diversão: videogame, internet, shows e cinema.
2. Resposta pessoal. A comparação depende do que foi relacionado na primeira questão. Na socialização das respostas, é
possível ponderar continuidades como a existência ainda hoje de teatros (invenção grega), bem como rupturas, como a
invenção de jogos eletrônicos, por exemplo.
3. a)Os jovens nasceram e cresceram neste período de grandes transformações tecnológicas, que revolucionou as for‑
mas de comunicação. Por isso, possuem grande familiaridade com as novas tecnologias, daí a facilidade para desen‑
volverem jogos para computador e outros programas.
b) Resposta pessoal.
As atividades da seção sistematizam e aprofundam as principais informações e conhecimentos analisados no capítulo.
Retomam também a discussão inicial sobre a influência grega no mundo romano e propõem uma reflexão sobre as trocas
culturais no mundo atualmente.
1. Século VIII a.C. – Ocorre intenso aumento populacional na Grécia, gerando maior demanda de alimentos. A escassez de
terras férteis, no entanto, intensifica a disputa pelo controle dos genos. Tal quadro leva ao surgimento de um grande fluxo
migratório, conhecido como a Segunda Diáspora Grega.
É desse mesmo século que pesquisas históricas apontam a formação da cidade de Roma, ocorrida em uma região conhe‑
cida como Lácio, a partir de pequenos povoados pertencentes a povos latinos. Eles se mantinham unidos por uma origem
comum, costumes religiosos e por disputas com outros povos para se fixarem no lugar.
Século VII a.C. – A escassez de terras férteis leva a população de Esparta a conquistar a região vizinha da Messênia. A
cidade era uma das mais prósperas da Grécia nesse período.
Em Roma, no mesmo século, a região do vale do rio Tibre, que era importante passagem das rotas de comércio, é ocu‑
pada pelos etruscos, que provavelmente almejavam exercer maior controle sobre as rotas.
Século VI a.C. – Por volta de 510 a.C., Clístenes lidera uma revolta na Grécia, assume o poder e instaura reformas na
estrutura social, reordenando a população da cidade em tribos, sendo cada qual subdividida em unidades menores, as de‑
mos; e na estrutura governamental, redefinindo os membros dos órgãos do governo, que passaram a ter representantes
de todas as tribos. Forma-se a democracia.
Em Roma, por volta de 509 a.C., as estruturas social, econômica e política também sofrem mudanças ao mesmo tempo
em que ocorreu intensa expansão territorial. Era o período da República Romana.
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Século IV a.C. – Alexandre, o Grande, adquire o poder sobre o que viria a se tornar o Império Macedônico, após a morte
de seu pai, Filipe II. Ao longo de 11 anos de conflitos, percorreu 25 mil quilômetros e conquistou a Fenícia, o Egito e a
Mesopotâmia, estabelecendo a Babilônia como centro de seu império. Em 323 a.C., Alexandre morre acometido por
uma forte febre. Seu império não resistiu e deu origem a pequenos Estados, todos posteriormente conquistados pelos
romanos entre os séculos II e I a.C.
2. Hoje, fenômenos como a globalização intensificam a ocorrência de trocas culturais que são facilitadas pelos mais diversos
meios de comunicação, informação e transportes. Elementos próprios de diferentes culturas são incorporados umas
pelas outras de maneira quase automática: pelo anúncio na revista, pelo programa de televisão, pela notícia do jornal.
As transformações geradas acabam por formar certa homogeneidade em determinados aspectos, que leva, no caminho
inverso, à contrarreação de uma busca pela identidade própria de cada nação.
LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade do livro, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra de Jacques‑Louis
David, da seção Debatendo a história (p. 102) deste capítulo. Seguiremos o roteiro já proposto neste manual (p. 37 a 39).
Professor, neste momento da análise, os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às questões pro‑
postas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às
suas respostas.
1. Identifique título da obra, autor, época de produção, local, tipo de imagem e temática.
Título da obra: A intervenção das sabinas; autor: Jacques‑Louis David; ano de produção: fim do século XVIII; tipo de
imagem: pintura; temática: tema da cultura greco‑romana, cena de uma batalha.
Em destaque, há a figura de uma mulher com os braços abertos a separar dois guerreiros. Mulheres e filhos aparecem no
centro da tela entre dois grupos de soldados. Há algumas figuras humanas seminuas, com corpos bem torneados e muscu‑
losos. Aparecem lanças, espadas, escudos, elmos e estandartes, cavalos e uma muralha.
3. Existem detalhes que contribuem para representar determinada ideia. Quais são esses detalhes e as ideias que expressam?
As figuras femininas dão a impressão de querer impedir a batalha (um exemplo disso é a mulher de vestido branco com
os braços abertos entre os dois guerreiros). Há a representação de uma loba em um dos estandartes e no escudo de um
dos guerreiros, o que sugere que o grupo de soldados à direita são romanos.
As cores predominantes são dourado, vermelho, marrom e branco. O quadro é uma pintura a óleo.
5. A obra retrata uma ideia, cena, figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma reconstituição histórica. Retrata uma batalha na Roma Antiga, e foi produzida no final do século XVIII.
Professor, durante a pesquisa, os alunos descobrirão que Jacques‑Louis David fez a obra em 1799 e retratou um con‑
fronto lendário entre os romanos (liderados por Rômulo) e os sabinos (liderados por Tito Tácio). Essa batalha ocorrera
porque os sabinos queriam recuperar suas mulheres, raptadas pelos romanos. As mulheres intervieram na batalha a fim
de reconciliar os dois povos.
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir a obra. Quais são os propósitos de sua obra? Quais os seus
compromissos com o tema? Quais foram as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquisa sobre a obra:
g) Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado?
Professor, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas para organizar
o registro escrito e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A socializa‑
ção dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
Para essa pesquisa, sugira o seguinte site: <http://www.arqnet.pt/portal/biografias/david.html>; acesso em: 15 fev. 2013.
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Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor,
reunindo as informações mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio desses três momentos de análise, pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação da imagem,
evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador.
Neste exercício, com base na pesquisa sobre obra e autor, o aluno perceberá que a tela foi concebida pelo pintor quando
ele estava preso por ter apoiado o governo de Robespierre durante a época do Terror (período considerado o mais radical da
Revolução Francesa).
O objetivo do pintor era clamar pela pacificação nacional e o fim do derramamento de sangue, daí o tema da intervenção
das sabinas, que em uma batalha lendária reconciliaram romanos e sabinos.
O pintor envolveu‑se na política, apoiando a Revolução Francesa e, quando Napoleão Bonaparte assumiu o poder,
transformou‑se em pintor oficial do seu governo. Foi um artista neoclássico, por isso a sua predileção por temas da história
da Roma Antiga.
8. A desagregação do Mundo Antigo
EM SALA DE AULA
O capítulo trata da crise do século III e da gradativa derrocada do Império romano do Ocidente. Diante da desagregação
do mundo antigo, ocorre a formação da Europa Ocidental a partir do século V. O estudo do capítulo dirige‑se então para o
período conhecido como Idade Média, destacando a constituição do mundo medieval e a consolidação das estruturas feudais.
A seção Vamos lá! (p. 105) apresenta o significado da palavra bárbaro na Roma Antiga, seguido de um mapa sobre as
invasões germânicas. Em Elaborando hipóteses (p. 106), os alunos são solicitados a fazer a leitura do mapa histórico para, em
seguida, formular hipóteses sobre as invasões bárbaras (atividade 4).
Dica (trabalho com procedimentos)
Durante o estudo do capítulo, é importante fazer a leitura compartilhada das imagens e dos boxes, uma vez que
dialogam com o texto principal. Dessa forma, facilita‑se a compreensão do processo histórico em foco.
Caso julgue pertinente, o professor poderá dar prosseguimento à análise de filmes históricos. Essa atividade propor‑
ciona o trabalho com dois contextos históricos ao mesmo tempo: o do fato narrado e o contexto de produção do filme.
É importante salientar o momento de produção, que acaba norteando o olhar do diretor, do roteirista, do responsável
pela montagem sobre o passado.
Para esse capítulo, pode‑se analisar o filme O nome da rosa (Dir.: Jean‑Jacques Annaud. Alemanha, 1986. 130
min), baseado no livro homônimo de Umberto Eco, cuja produção contou com a assessoria do renomado medievalista
Jacques Le Goff. Como questão norteadora para a análise da película, o professor pode utilizar a atividade 9 do Roteiro
de estudos (p. 117).
Vamos lá! (p. 105)
1. Podemos citar entre os povos que invadiram o Império Romano do Ocidente: francos, saxões, vândalos, anglos, jutos,
alamanos, lombardos, burgúndios, suevos.
2. Exemplos de possíveis respostas: no caso dos francos, saíram da Germânia e se fixaram na Gália (atual França). No caso
dos saxões, saíram do norte da Germânia e se fixaram na Britânia (atual Inglaterra).
3. Professor, o aluno deve criar hipóteses sobre os fatores que favoreceram as invasões bárbaras. Caso tenham dificulda‑
des, peça que observem os tópicos, itens, mapas e imagens das páginas 106 a 110. Assim, podem surgir informações do
tipo: “contribuiu para a invasão desses povos”, “o desgaste do Império Romano”, “a desestruturação da sociedade”,
entre outras inferências.
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4. O aluno deve elaborar hipóteses a respeito das invasões bárbaras. Pode‑se adotar a mesma estratégia indicada anterior‑
mente. Peça que observem os tópicos, os itens, o mapa e as imagens das páginas 106 a 110.
a) Possíveis inferências: o desgaste do Império Romano, a desestruturação da sociedade, entre outras.
b) A tendência é que os alunos pensem que a relação entre romanos e invasores foi marcada apenas por conflitos. No
decorrer do estudo, é importante apontar que entre os séculos III e V, as incursões dos povos germânicos ocorreram
de forma pacífica. O governo imperial permitia a entrada desses povos, desde que se comprometessem a defender
e cultivar as terras. Após as invasões do século V, apesar da convivência não ser sempre harmoniosa, romanos e
germânicos integraram as suas culturas em diversos aspectos, ao longo de quase dois séculos.
Tecnologias agrícolas
A seção atenta para o avanço nas tecnologias agrícolas utilizadas na agricultura. A atividade sugerida abarca uma pesqui‑
sa sobre a realidade dos alunos, já que poderão averiguar os problemas relacionados à produção agrícola na cidade ou região
onde residem.
Propor uma pesquisa sobre os problemas da agricultura brasileira em geral, integrando conhecimentos de Geografia.
Entre várias possibilidades, podem ser explorados o conceito de agronegócio, a discussão sobre as barreiras alfandegá‑
rias e os subsídios dados aos agricultores nos Estados Unidos e na União Europeia. A criação do G20 pode ser outro
tópico a ser abordado, já que nasceu com o intuito de defender os interesses dos países em desenvolvimento nas nego‑
ciações agrícolas.
São várias as técnicas e ferramentas utilizadas na produção agrícola que podem ser citadas pelos alunos. Entre as
principais, destacam-se a mecanização por meio, por exemplo, do uso de tratores, utilizados para tracionar arados e
melhorar o aproveitamento das sementes plantadas, e colhedeiras, que agilizam enormemente o processo de colheita
de grãos; uso de agentes químicos, como pesticidas, que protegem a plantação de pragas e diminuem as perdas; além
dos fertilizantes, que aumentam a produtividade do solo. No caso das máquinas, a consequência para o meio ambiente
é que utilizam motor de combustão interna, que queima combustíveis fósseis e polui o ar. Já os agentes químicos podem
contaminar a água pela absorção da terra que leva à penetração no lençol freático.
Para responder à atividade 1, os alunos poderão encontrar subsídios nos tópicos 1 e 3 deste capítulo. A resposta à ati‑
vidade 5 depende da compreensão do texto do boxe O Estudo da História: “A difícil periodização da Idade Média”(p. 112).
Ao retomar as respostas dos alunos a essas atividades, o professor terá condições de mapear suas dúvidas, equívocos e
dificuldades.
As demais atividades funcionam muito bem como lição de casa, ao proporcionar aos alunos um tempo de estudo individu‑
alizado, no qual eles reorganizam seus novos conhecimentos. Em sala de aula, é interessante eles socializarem suas respostas
e dúvidas com os colegas, de modo a esclarecê‑las.
A atividade 7 aborda um dos tópicos centrais do capítulo: a contribuição dos povos romanos e germânicos para a cons‑
trução do mundo medieval. É interessante que os alunos possam respondê‑la como fechamento do capítulo.
Conforme proposto anteriormente, a atividade 9 pode ser utilizada como questão norteadora para a análise do filme O nome
da rosa. Caso o professor queira dar continuidade aos seminários sobre os filmes, as dicas abaixo poderão ser utilizadas tanto para
orientar os alunos na sua realização como para a turma acompanhar as apresentações.
Etapas para análise de filmes históricos:
1. Todos os alunos devem assistir ao filme fora do horário de aula, sem orientação prévia do professor.
2. Seguindo orientações do professor (ver orientação dada neste manual, em Recursos pedagógicos - Cinema (p .15), o grupo
responsável pela apresentação do filme (seminário) deve fornecer à classe algumas informações, como ficha técnica do
filme, sinopse da história e contexto histórico dos fatos narrados, o que constitui a parte informativa do seminário.
3. O grupo que está apresentando o seminário deve selecionar cenas ou sequências curtas para a identificação das distor‑
ções históricas (quando houver) ou para guiar o olhar da turma para os aspectos mais importantes do filme. Essas cenas
ou sequências são exibidas em sala de aula.
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4. Em relação às distorções históricas, os alunos devem vinculá‑las ao momento histórico de produção do filme. Enfatizando
os valores ideológicos presentes na obra. Devem também relacionar o filme ao conteúdo disciplinar e aos conceitos traba‑
lhados nas aulas. As etapas 3 e 4 constituem a chamada parte interpretativa do filme.
5. Os demais alunos acompanham os seminários, registrando as informações mais pertinentes. Para isso, podem elaborar
um Roteiro de Observação, conforme sugestão a seguir.
Roteiro de Observação de seminários sobre análise de filme histórico
Durante a apresentação do seminário, anote as informações solicitadas abaixo em uma folha de rascunho. Ao final dele,
passe as informações a limpo e entregue‑as ao professor na data combinada.
1. Escreva a sinopse da história narrada do filme.
2. Descreva o cenário, os principais personagens e acontecimentos das cenas analisadas.
3. Descreva o contexto histórico dos acontecimentos narrados no filme.
4. Descreva e explique as distorções históricas apresentadas pelo grupo. Se não houver distorções, descreva os fatos,
personagens e contexto histórico representados no filme analisado.
A fim de complementar a atividade inicial e oferecer mais elementos para que os alunos respondam às questões propos‑
tas, o professor pode indicar a leitura e análise do documento a seguir, que trata do impacto da chegada dos portugueses à
Índia, sobre o comércio veneziano das especiarias.
Toda Veneza ficou surpreendida e se alarmou. Os mais sisudos diziam que era a pior notícia que se podia chegar‑lhes. De fato, toda
a gente sabe que Veneza tinha obtido o seu prestígio e a sua riqueza unicamente graças ao seu comércio marítimo que lhe proporcio‑
nava cada ano uma grande quantidade de especiarias, de tal maneira que os comerciantes estrangeiros afluíram para comprá‑las. A
sua presença e os seus negócios traziam‑lhes fortes lucros. Mas agora por esse novo caminho as especiarias de leste serão transportadas
para Lisboa, onde os húngaros, os alemães, os flamengos e os franceses irão procurá‑las, pois serão aí menos caras.
PRIULI, Girolamo. Diários, 1449. Florianópolis: ACAFE, [1981].
1. O quadro de instabilidade que corroía o Império Romano levou à sua desagregação. Na região da atual Europa, esse
processo levou à formação de sociedades muito diferentes da existente no mundo romano. Essas mudanças fizeram
que muitos historiadores considerassem um novo período histórico, que coloca um ponto final na Antiguidade e dá
início ao chamado período medieval.
2. Com a perda de importância das cidades, ocorreu no campo o surgimento das vilas, que consistiam em grandes
propriedades rurais. Com o tempo, as vilas passaram a ser os principais centros de aglutinação social, tornando‑se
autossuficientes.
3.a) Um dos aspectos que contribuiu para a expansão do cristianismo no Império Romano foi sua característica uni‑
versal. A fé cristã buscava a união de todos os seres humanos, considerados iguais perante as leis de Deus. Outro
aspecto foi a expansão do cristianismo entre a população mais pobre, graças à promessa de um lugar no paraíso.
b) Ao tornar o cristianismo a religião oficial do Império, Teodósio iniciou uma forte ligação entre Estado e religião, que
se estenderia por vários séculos na Europa.
4. A posse da terra entre os bárbaros era coletiva, enquanto entre os romanos era privada. Os bárbaros eram politeís‑
tas, já os romanos a partir do século IV adotaram o monoteísmo cristão.
5. A periodização tradicional considera que a Idade Média se inicia com a deposição de Rômulo Augusto e o fim do
Império Romano do Ocidente, em 476.
Jacques Le Goff, por sua vez, considera que, no período compreendido entre os anos 476 e 1000, ainda predominavam
costumes romanos mesclados aos de outros povos, e durante esse tempo houve um lento processo de transformação
cultural, que culminaria na formação da sociedade medieval. Le Goff nomeou esse intervalo de Antiguidade tardia.
6. O termo Idade Média tem sua origem na época do Renascimento cultural. O poeta Petrarca foi o primeiro a usar esse
termo. No Renascimento, os artistas e cientistas buscavam recuperar os conhecimentos e os valores clássicos. Daí
a origem do termo, que significa período localizado entre dois pontos. Os renascentistas concebiam a Idade Média
como um período de decadência cultural. Os historiadores do século XX resgataram a Idade Média como uma época
importante para o nascimento do mundo ocidental.
7. Os romanos contribuíram para a formação do mundo medieval com o colonato e as vilas. As vilas se tornaram au‑
tossuficientes, originando os feudos. Nessas vilas, existia o regime de colonato, no qual os lavradores, em troca de
proteção e meios de sobrevivência, trabalhavam a terra e estavam vinculados a ela permanentemente. Esse vínculo
da pessoa à terra foi um dos componentes fundamentais das relações servis de produção no mundo medieval. Os ger‑
mânicos contribuíram para a formação do mundo medieval com o comitatus e o beneficium. O comitatus era o nome
dado ao laço de fidelidade entre os guerreiros e os chefes militares. O beneficium era a recompensa que os chefes
militares davam aos seus guerreiros pelas vitórias nas batalhas. Essas duas heranças bárbaras vão originar a relação
de suserania e vassalagem, elemento fundamental da ordem social feudal.
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8. a) Os indivíduos representados na figura podem ser servos ou vilões. Chega-se a essa conclusão porque, na sociedade
medieval, esses grupos eram responsáveis pela maior parte do trabalho nos domínios feudais. Além disso, suas
vestimentas simples denotam que são trabalhadores pobres.
b) Os nobres, grandes proprietários de terra, exploravam o trabalho dos servos. Os servos, em troca de proteção e
meios de sobrevivência, trabalhavam para o sustento de todos no domínio. Eles estavam presos à terra, mas tam‑
bém não podiam ser expulsos dela. Estavam sujeitos ao pagamento de algumas obrigações como a corveia, a talha,
a banalidade e a albergagem.
9. A Igreja Católica tinha o papel de aglutinação social, uma vez que a sociedade feudal era muito fragmentada. Ela foi
uma sólida instituição, responsável pela preservação e divulgação dos valores éticos e morais do cristianismo. Assim,
a Igreja moldou a sociedade e o espírito medieval. Graças a ela, grande parte do saber herdado do mundo antigo foi
preservado.
Caldeirão de culturas
A seção apresenta um texto do historiador Perry Anderson, no qual ele discute o impacto relativamente limitado das pri‑
meiras ondas de invasores sobre as estruturas econômicas, políticas e ideológicas do Império Romano do Ocidente, mostrando
a permanência de algumas instituições, como a escravidão e as instituições rurais romanas.
As atividades propostas oferecem um ótimo exercício de leitura e interpretação de texto historiográfico.
1. A identificação das ideias principais do texto pode ser feita por parágrafos:
• Primeiro parágrafo: “o impacto econômico, político e ideológico da primeira vaga de invasões (séculos III ao V) foi relativa‑
mente limitado”.
• Segundo parágrafo: “os reinos germânicos preservaram a escravatura agrária em larga escala e outras instituições rurais
básicas do Império do Ocidente.”
• Terceiro parágrafo: “enquanto prosseguia o declínio das cidades, o campo ficou incólume à primeira vaga de invasões.
O sinal mais revelador dos limites da penetração de povos invasores nesta fase reside no fato de a fronteira linguística
entre o mundo latino e o mundo germânico não ter sido alterada”.
2. Professor, como já foi dito antes, alguns pontos são fundamentais na elaboração de um resumo: definir o destinatá‑
rio do texto, ficar atento às dificuldades dos alunos, entre outros. Pode‑se repetir o procedimento de selecionar três
resumos (um bom, um razoável e outro com problemas) para discutir com os alunos as características do gênero e
fornecer modelos. Se preferir, desta vez ofereça um modelo de resumo:
Resumo do texto: “Caldeirão de culturas”
As primeiras invasões germânicas (séculos III ao V) tiveram um impacto econômico, político e ideológico relativamente limitado.
Os reinos germânicos, por exemplo, preservaram a escravidão agrária em larga escala e outras instituições rurais, básicas do
Império do Ocidente. Dessa forma, enquanto prosseguia o declínio das cidades, o campo ficou incólume à primeira onda de
invasores.
O fato de a fronteira linguística entre o mundo latino e o germânico não ter sido alterada, revela os limites da penetração de
povos invasores nessa primeira fase.
3. Conscientes da diferença entre aquilo que haviam destruído e o que podiam construir, na sua maioria, os povos
germânicos reconstruíram ou preservaram muitos aspectos da cultura romana.
Terra da diversidade
Esta seção propõe uma reflexão sobre o convívio entre os diferentes povos, ou a diversidade cultural dos povos e grupos
sociais em geral. A atividade é importante para fomentar o respeito às diferenças culturais.
Partindo da desagregação do Império Romano do Ocidente e do convívio dos romanos com povos de costumes muito
diferentes – sobretudo com as invasões bárbaras –, estende‑se a discussão para as diferenças culturais que marcam a popu‑
lação brasileira.
1. Podemos citar como diferenças culturais marcantes presentes na população brasileira a cultura indígena, a africana, a
japonesa, a europeia e a judaica.
2. As razões são históricas: o processo de colonização, o comércio de africanos, a imigração europeia, as duas guerras
mundiais. Alguns problemas que ainda existem pela falta de tolerância à diversidade cultural são: a discriminação, a
exclusão social e a intolerância religiosa.
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3. Resposta pessoal. Professor, esta questão é propositiva; procura estimula a busca de soluções para problemas atuais.
Esta seção final possibilita uma atividade interessante para a conclusão do capítulo. Por meio da elaboração de uma
linha do tempo, os alunos serão levados a selecionar, organizar e explicar os principais acontecimentos que levaram à
desagregação do Império Romano do Ocidente, como as invasões dos povos bárbaros, as crises políticas e econômicas e
a consolidação do cristianismo. Segue abaixo um exemplo de linha do tempo.
Início do
século III
235
Conflitos
políticos
Agravamento da
crise econômica
Reunificação
do Império com
Constantino
284 285
301
Criação da
tetrarquia
Pressão dos
bárbaros sobre o
Império
Decretação do
Édito de Milão
313
330 332
391 395
476
Lei do
Colonato
Transferência
da capital para
Constantinopla
O cristianismo é
a religião oficial
do Império
Queda do Império
Romano Ocidental
Divisão do
Império
As atividades complementares foram disponibilizadas para estimular a elaboração de questões. Esperamos que
sejam recebidas como ideias em construção, as quais podem ser repensadas, recortadas, ampliadas, descartadas etc.,
conforme as especificidades de cada classe.
Para esta unidade, sugerimos a construção de uma maquete de um feudo. A ideia é que esta atividade seja realizada
conjuntamente com o professor de Arte e que sejam formados grupos de quatro alunos, no máximo.
A construção da maquete é uma estratégia para trabalhar as principais características do feudalismo. Ela deve represen‑
tar a divisão do feudo nas suas três partes básicas, as atividades produtivas aí desenvolvidas, as ordens sociais e os tributos
pagos pelos servos. Como modelo de feudo, podem ser usadas as gravuras que aparecem no livro e outras imagens, que
podem ser pesquisadas em livros ou na internet.
Para ajudar na elaboração da maquete, a parceria com o professor de arte é bastante positiva, na medida em que ele pode
ajudar na escolha do material a ser usado, que deve simular os materiais existentes na época. Isso exige, portanto, uma pesquisa
prévia sobre a cultura material medieval, e a confecção da maquete, propriamente dita. Seria oportuno que o professor de arte
verificasse quais conteúdos da sua disciplina poderiam ser integrados nesta atividade.
Esta maquete pode ser aproveitada ao longo do estudo da Idade Média, pois as transformações sofridas pela ordem
feudal na Baixa Idade Média podem ser representadas. Assim, a maquete sofrerá alterações de acordo com as mudanças
ocorridas no sistema feudal, com a formação das monarquias centralizadas, do renascimento comercial e urbano, que são
temas da próxima unidade.
PARA ENCERRAR!
Projeto Interdisciplinar (p. 120)
Objetivos:
- Observar e reconhecer os diferentes elementos constitutivos de uma dada paisagem.
- Identificar as características ambientais do espaço.
- Descrever as relações entre a sociedade e a natureza em vários contextos espaçotemporais.
- Trabalhar com conceitos matemáticos como razão, proporção, área e volume.
1. Devido às interpretações da Bíblia, durante muito tempo acreditava-se que os judeus escravizados construíram as
pirâmides. Porém, evidências novas indicam que os egípcios livres trabalharam para erguer esses monumentos. Nas
escavações foram encontrados ossos com traços de que esses trabalhadores eram bem alimentados. Potes e vasilhas
encontrados nessas escavações indicam que eles tinham acesso a alimentos como mel, pão e cerveja. Eles também
recebiam tratamento de saúde quando se feriam.
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2. Os fatores geográficos eram: a orientação espacial (margem oeste); a localização (acima do nível do rio e perto da capi‑
tal); e as características geológicas (substrato rochoso isento de defeitos ou de tendência para rachadura). Era costume
construir as pirâmides a oeste do rio Nilo por ser essa a direção poente do sol.
3. É possível chegar ao resultado utilizando a expressão matemática apresentada no enunciado desta atividade.
- A altura já é dada.
- Como a base é quadrada, temos que: área = aresta².
Área da base: A = 230²
A = 52900 m²
Assim,
Volume da pirâmide:
V = (1/3) . (52900 . 137)
V = (1/3) . 7247300
V = 2415766,66 m³
4. É possível chegar ao resultado utilizando a mesma expressão matemática apresentada no enunciado da atividade anterior.
- A altura já é dada.
- Como a base é quadrada, temos que: área = aresta².
Área da base: A = 230²
A = 52900 m²
Assim,
Volume da pirâmide:
V = (1/3) . (52900 . 137)
V = (1/3) . 7247300
V = 2415766,66 m³
5. Para levar um bloco até o topo da pirâmide, é importante antes aplainar o terreno. Com essa estratégia, as pedras po‑
derão deslizar mais facilmente. Outro ponto importante é o número de pessoas que deverão ser empregadas no trans‑
porte desses blocos de pedra – imaginando que um ser humano carrega em média três vezes o seu peso, seria necessário
pelo menos 10 homens ou mulheres com aproximadamente 70 quilos para carregar a pedra com facilidade. Além disso,
serão necessárias muitas cordas e troncos de árvores, que servirão para deslizar os blocos amarradas ao bloco; o barro
molhado fica escorregadio e ajuda a deslizar os blocos. Para erguer esses blocos, serão necessárias rampas; elas podem
ser fixas ou em zigue-zague. A rampa fixa e reta pode ser feita de terra e cascalho, com escoras nas laterais. Por um
lado, esse é um bom método, pois deixa as laterais livres; por outro, a rampa deverá ser muito longa e demorada. Outra
maneira é fazer uma espécie de rampa zigue-zague em torno da pirâmide por fora e por dentro. A rampa teria uma in‑
clinação constante. Além disso, máquinas como guindastes e alavancas já eram conhecidas, então poderiam ser usadas
para subir os blocos.
De olho no Enem e nas universidades (p. 119)
1. d
2. b
3. c
4. b
Unidade ii: culturas em conflito
9. O império bizantino
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda a história do Império Bizantino, que sobreviveu à derrocada da parte ocidental do Império Romano,
constituindo o seu principal herdeiro. Nascido da divisão do Império realizada por Teodósio em 395, o Império Romano do
Oriente ou Bizantino teve vida longa e foi adquirindo organização política, econômica, social e cultural própria, distanciando
‑se de muitas instituições herdadas dos romanos.
Caso prefira, o professor pode iniciar o estudo pela seção Você sabia?: “O maior império da Europa em mil anos” (p. 125).
O texto informa a duração e extensão do Império Bizantino, comparando‑o com a fragmentação da Europa Ocidental. O
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mapa com as fronteiras do Império, ao longo dos séculos VI e XIV, situa o aluno no tempo e espaço, facilitando a compreen‑
são desse tema.
Vamos lá! (p. 124)
Ao abordar a história da catedral de Santa Sofia, localizada na atual cidade de Istambul, Turquia, esta seção inicial destaca
a importância das construções como evidências históricas. A atividade 2a procura levar os alunos a refletir sobre o quanto esse
monumento contribui para o resgate da história da região e das sociedades que a ocuparam.
1. Catedral é o templo principal onde um bispo católico, anglicano, ortodoxo ou luterano com seu cabido, tem sua cátedra
ou sede (daí a palavra sé). Usualmente, mas não necessariamente, é o maior e mais imponente templo de uma diocese.
Mosaico ou arte musiva, é um embutido de pequenas peças de pedra ou de outros materiais (vidro, mármore, cerâmica ou
conchas), que forma determinado desenho. O objetivo do mosaico é preencher algum tipo de plano, como pisos e paredes.
Minarete é a torre pequena da mesquita de três ou quatro andares e balcões salientes de onde se anuncia a hora das ora‑
ções. Mesquita é um local de culto para os seguidores do Islã. A Igreja Ortodoxa é uma Igreja cristã que se separou da Igreja
Católica Romana no século XI.
2. a) Resposta pessoal. Professor, observar se o aluno utilizou no texto todas as palavras solicitadas e se a sua produção
ficou coerente com a proposta da atividade.
b) O edifício de Santa Sofia constitui uma espécie de síntese da história da região desde o século VI. Reflete as mudan‑
ças provocadas por diferentes povos e culturas ao longo do tempo. Essas alterações foram moldando sua construção.
Por isso, esse monumento guarda os traços arquitetônicos romanos, os mosaicos bizantinos, os minaretes e o altar
islâmico voltado para Meca.
As questões propostas retomam as principais informações e conceitos desenvolvidos ao longo do capítulo.
1. Diferentemente da Europa Ocidental, que, após a queda de Roma, se dividiu em vários reinos com estruturas políticas
descentralizadas, o Império Bizantino manteve-se em pé principalmente devido à sua política de centralização dos po‑
deres político, militar e religioso nas mãos do Imperador. No Império Bizantino, existia uma relação muito próxima entre
a política e a religião, fazendo com que o cristianismo funcionasse como elemento unificador entre seus habitantes. O
imperador tinha um poder absoluto e considerado divino. Ele era tido como a encarnação do poder de Deus e tinha o
controle dos templos, dos locais de culto e de todas as práticas religiosas do Império
2. a) A
s guerras de expansão resultaram em um aumento do poder político do exército e também da estrutura burocrá‑
tica do Império Bizantino. A revolta de Nika foi um levante ocorrido contra a elevada carga tributária cobrada pelo
Estado para sustentar o exército e a estrutura burocrática. A revolta ocorreu no hipódromo (local onde aconteciam
as corridas de cavalos e outras competições) e logo se espalhou. Após um momento em que o imperador Justiniano
parecia ceder às pressões, as tropas reais reprimiram violentamente a revolta.
b) O
movimento iconoclasta tinha um caráter religioso, resultando de uma pregação contra a adoração de ícones con‑
siderados sagrados. No Império Bizantino, muitas pessoas acreditavam no poder milagroso das imagens religiosas.
A confecção desses ícones era controlada pelos monges, que enriqueciam e adquiriam grande poder, rivalizando
com o poder do imperador. Em 726, para acabar com essa situação, o imperador proibiu a adoração de imagens
consideradas sagradas. Em Roma, o papa opôs-se à decisão do imperador, iniciando um período de divergências e
conflitos entre a Igreja de Bizâncio e a Igreja de Roma que culminaram, em 1054, em um rompimento entre elas,
que ficou conhecido como Cisma do Oriente. Com isso, deu-se origem à Igreja Ortodoxa, sob a direção do impera‑
dor bizantino, e à Igreja Católica Apostólica Romana, comandada pelo papa.
3. A obra serviu para preservar o direito romano e foi posteriormente utilizada como base para a elaboração de inúmeros
códigos de leis, sobretudo entre os povos do Ocidente.
4. O Império Bizantino chegou ao fim em 1453, quando os turcos tomaram a cidade de Constantinopla. Mas o Império já vinha
perdendo seu esplendor desde as invasões e saques sofridos durante as Cruzadas e os ataques dos normandos e turcos.
Com as Cruzadas, o Império Bizantino rompeu os laços com os últimos Estados ocidentais com os quais ainda mantinha
contato. Os bizantinos que recusavam a ideia de uma guerra por motivos religiosos pouco colaboraram com os povos
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da Europa Ocidental e passaram a ser vistos como um dos principais empecilhos para a vitória dos cristãos contra os
islâmicos. Vários líderes da Europa Ocidental, então, armaram expedições para combater e conquistar Constantinopla.
Assim, o Ocidente tornou-se o principal inimigo dos bizantinos.
Em relação aos ataques de normandos e turcos, esses povos atacaram, durante séculos, os domínios do Império Bi‑
zantino. Enfraquecida, Constantinopla sucumbiria e seria saqueada inúmeras vezes pelos cristãos, sobretudo em 1204,
quando os cruzados tomaram a cidade e levaram inúmeros tesouros e relíquias. Em 1453, a cidade sucumbira definiti‑
vamente frente ao ataque dos turcos otomanos.
A queda de Constantinopla
A seção aborda a tomada de Constantinopla pelos turcos otomanos, destacando algumas características da expansão
turca após esse episódio. Na sequência, propõe‑se que os alunos respondam a algumas questões sobre as principais informa‑
ções apresentadas.
A atividade 3 sugere um grau maior de complexidade. Nela, os alunos devem identificar as rupturas nas estruturas políticas,
sociais e culturais do Império Bizantino, decorrentes da conquista otomana. A atividade pode ser feita coletivamente, com o
professor auxiliando a enumerar as principais transformações advindas desse processo.
1. Constantinopla localizava-se entre o mar Negro e o mar de Mármara, fazendo a ligação entre as rotas comerciais, tanto
terrestres como marítimas, da Europa e da Ásia.
2. Após conquistarem Constantinopla, os muçulmanos passaram a impedir a passagem de comerciantes cristãos pelas
rotas comerciais que os levavam à Índia e China, onde adquiriam especiarias e artigos de luxo. Em função disso, portu‑
gueses e espanhóis lançaram-se ao mar em busca de novas rotas para restabelecer o comércio entre Europa e Ásia.
3. A conquista otomana da Constantinopla representou a ascensão de um novo Império de matrizes religiosas (islamismo
no lugar de cristianismo), políticas (instauração do califado), sociais e culturais bastante distintas do Império Bizantino.
Por isso, a tomada da Constantinopla pelos tircos otomanos pôs fim à parte mais duradoura do Império Romano.
Com o objetivo de aprofundar o estudo a respeito do Império Bizantino, a seção propõe-se uma pesquisa sobre as rela‑
ções dos bizantinos com os povos da Europa Ocidental. Ao final da pesquisa, os alunos devem preparar um seminário.
Leia, a seguir, algumas orientações para a pesquisa:
• orientar os alunos para que escrevam um relatório das informações coletadas na forma de cronologia comentada,
na qual destaquem alguns aspectos interessantes da história do Império Bizantino e suas relações com os povos
ocidentais;
• propor a troca dos relatórios entre os grupos, possibilitando novas intervenções, não restritas à opinião do professor.
A reflexão feita no início do capítulo sobre a catedral de Santa Sofia, na seção Vamos Lá! (p. 124), e sua importância
histórica é retomada agora, ao final do estudo do tema. Os alunos devem pesquisar uma construção com valor histórico
semelhante ao da catedral de Santa Sofia, identificando‑a e obtendo informações a seu respeito.
Dica para a pesquisa
Os alunos podem buscar esse tipo de evidência histórica no próprio continente americano, tomando como referência
as civilizações pré‑colombianas e a conquista espanhola das regiões onde esses monumentos se localizavam.
A cidade de Cuzco, localizada no Peru, por exemplo, possui grande quantidade de igrejas do período colonial, cons‑
truídas sobre as estruturas de antigos palácios incas que os espanhóis não conseguiram derrubar por completo.
A igreja La Compania, edificada sobre o palácio do inca Huayna Capac, e a igreja de Santo Domingo, construída
sobre o Templo do Sol ou Qorikancha, são exemplos de construções com valor histórico. A própria cidade testemunha
essa sobreposição de culturas, uma vez que os espanhóis não conseguiram impor seu plano padrão de ruas quadriculares,
porque os palácios e templos incas eram sólidos demais para serem completamente destruídos. Por isso, edificaram seus
prédios por cima das construções incas, motivo pelo qual as paredes dos andares térreos de muitos edifícios da cidade são
formadas por grandes blocos de pedras justapostos, sem argamassa.
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10. A construção do islã
EM SALA DE AULA
O objetivo do capítulo é enfocar a formação do islamismo e suas principais consequências – entre elas, a unificação
política da península Arábica e a expansão islâmica – que originaram um grande império. O capítulo dá destaque à ampla
rede comercial construída pelo Império Islâmico e à valorização do saber, que pode ser observada na preservação da cultura
greco‑romana e no desenvolvimento de novos conhecimentos.
A seção Vamos lá! (p. 131), que abre o capítulo, apresenta o trecho de uma biografia de Maomé. O trabalho com o texto é
importante para inserir os alunos no tema que será estudado. Na sequência, as atividades da seção verificam a compreensão
do texto e os conhecimentos preliminares dos alunos.
A leitura e a comparação dos mapas históricos Península arábica antes de Maomé (p. 132) e Expansão islâmica (séculos
VII – VIII) (p. 135) mostram a dimensão da expansão islâmica.
Os textos dos boxes Conexão presente (p. 136) e Você sabia? (p. 133 e 136) visam desfazer vários preconceitos em
relação ao mundo islâmico. Valorize esses textos, pedindo aos alunos que leiam e discutam cada um deles.
O professor de Filosofia pode auxiliar na reflexão sobre valores e princípios éticos norteadores do respeito às dife‑
rentes culturas.
Uma possibilidade de ampliação de seus conteúdos é propor aos alunos que selecionem notícias de jornais sobre
conflitos atuais entre sunitas e xiitas, por exemplo, para serem analisadas com base na compreensão desses boxes.
Vamos lá! (p. 131)
1. a) Fundador do islamismo, Maomé foi responsável pela sua expansão. É considerado um profeta.
b) A principal realização de Maomé foi a criação de uma nova religião, o islamismo.
c) Alguns preceitos do islamismo são: monoteísmo e as peregrinações a Meca.
2. a/b) Respostas pessoais. Orientar os alunos para que observem, neste capítulo, os títulos dos tópicos, as imagens, os
mapas e suas respectivas legendas, para facilitar a elaboração das respostas.
3. Professor, durante a apresentação do grupo, estimule o debate sobre os diferentes pontos de vista e faça que o alunos
participem ativamente da troca de opiniões.
As atividades desta seção funcionam bem como lição de casa, pois proporcionam aos alunos um tempo de estudo
individualizado, no qual reorganizam os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Estas atividades também podem ser
resolvidas pelos alunos em classe, em pequenos grupos. Assim, os próprios colegas podem apontar os problemas encon‑
trados e sanar as dúvidas dos companheiros. As dúvidas que restarem podem ser resolvidas no final, coletivamente, com
a orientação do professor.
1. As raízes do islamismo remontam a uma longa tradição cultural construída no Oriente Médio, desde a época da for‑
mação das primeiras sociedades complexas. Suas crenças e rituais guardam práticas de assírios, egípcios, fenícios e
hebreus. Do ponto de vista religioso, as raízes do islamismo são encontradas na crença de judeus e cristãos na existência
de um único Deus.
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2. A Arábia pré‑islâmica era ocupada por inúmeros povos semitas, chamados genericamente árabes. Esses povos habita‑
vam algumas áreas no litoral ou ao redor de oásis, vivendo da criação de animais ou do comércio. A cidade de Meca era
um centro religioso que guardava um santuário chamado Caaba, onde ficavam depositadas cerca de 360 imagens de
deuses cultuados pelos povos da região. Não havia uma centralização política entre eles e eram frequentes as disputas
pelas terras mais férteis. Com a instituição do Islã, formou-se um Estado centralizado, unificado pela religião muçul‑
mana. As leis, a política e os costumes passaram a ser influenciados pelo Corão, o livro sagrado islâmico. Nos séculos
seguintes, os islâmicos empreenderam uma expansão do seu território, chegando a estabelecer um Império que com‑
preendia áreas entre a Índia e a Península Ibérica, passando pelo Norte da África.
3. O comércio era uma das principais atividades econômicas do Império Islâmico. Graças ao comércio e à expansão ter‑
ritorial, os islâmicos reuniram um vasto saber nas mais diversas áreas. O conhecimento era muito valorizado, pois os
islâmicos acreditavam que ele apontava os caminhos que levavam a Alá.
4. Os cinco pilares da religião islâmica são: a declaração de fé conhecida como chahada, praticar cinco orações durante o
dia, ajudar a quem precisa, jejuar durante o mês do Ramadã e realizar a peregrinação a Meca pelo menos uma vez na
vida.
5. O motivo inicial da expansão islâmica foi a necessidade de resolver os problemas gerados pelo crescimento demográfico
e pela escassez de suprimentos. A religião islâmica tem um ideal universalista e valoriza aqueles que lutam pela religião.
Esses ideais levavam os muçulmanos às conquistas de povos considerados infiéis.
As mulheres no mundo islâmico
O texto da seção esclarece equívocos cometidos em relação ao islamismo. Ao apresentar como Maomé valorizava as
mulheres, ressalta que no Corão não há justificativa para a desigualdade entre homens e mulheres, praticada em muitos pa‑
íses do mundo islâmico.
1. Não. O texto demonstra que nos primórdios do islamismo as mulheres eram valorizadas. Em primeiro lugar, afirma-se
que no Corão, livro sagrado dos muçulmanos, há versículos dedicados a deixar claro que, aos olhos de Alá, homens e
mulheres são iguais. Em um deles fica claro que Deus espera a mesma fidelidade de ambos os sexos, e a premiará de
forma idêntica. Em segundo lugar, o texto mostra que as esposas de Maomé foram importantes para a consolidação
e difusão da nova religião. Khadidja, sua primeira esposa, uma negociante experiente, foi a primeira a se converter ao
islamismo. Aisha, a mais célebre das suas esposas, foi, inúmeras vezes, consultada em pontos importantes da religião,
da política e também da conduta do profeta após sua morte. E, por fim, o texto apresenta um depoimento do profeta,
no qual a valorização das mulheres por Maomé fica evidente.
2. Os alunos podem identificar que, após a morte de Maomé, muitos princípios do Corão foram reinterpretados pelos seus
seguidores. Muitas orientações que compõem a Sunna, coleção de livros sobre os costumes do cotidiano, há referências
à suposta condição de inferioridade das mulheres no Islã. Dessa forma, a inferioridade feminina passou a ser justificada
em alguns países do mundo islâmico.
3. Professor, para facilitar a escolha dos países, os alunos podem retomar as informações do capítulo, no qual encontram
várias referências a nações de maioria muçulmana. Oriente-os a realizar a pesquisa na internet, em livros, jornais e
revistas, buscando notícias e reportagens que tratem da questão da mulher nos países escolhidos. Tente sugerir um
assunto inicial, como o fato de as mulheres terem de usar a burca.
4. O aluno deve desenvolver um texto que aborde os assuntos pesquisados e discutidos em aula, de modo a apresen‑
tar sugestões de como a conquista da igualdade entre homens e mulheres no mundo islâmico pode ser possível.
Espera-se que o aluno use a pesquisa para embasar o texto e enriquecer sua argumentação.
Entre nós
A discussão sobre a desigualdade entre homens e mulheres, iniciada na seção anterior, estende‑se aqui para a reali‑
dade brasileira. Após o levantamento de dados e a discussão sobre como eliminar essa desigualdade no país, os alunos
são solicitados a elaborar um texto sobre o assunto.
A pesquisa pode ser realizada com o auxílio do professor de Geografia. Ele pode auxiliar os alunos a levantar dados
e a interpretá-los.
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1. Para o levantamento de dados a respeito das diferenças entre homens e mulheres no mercado de trabalho, sugerimos o
relatório da Pesquisa Mensal de Emprego, do IBGE. Essa pesquisa é realizada nas cidades de Recife, Salvador, Belo Ho‑
rizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre. Indicamos este site para a consulta dos resultados de 2008: <http://
www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_mulher/Suplemento_Mulher_2008.pdf>.
Acesso em: 15 jan. 2013.
3. Solicite aos alunos que relacionem o tema da desigualdade de gênero no Islã e no Brasil, retomando o texto “As mulhe‑
res no mundo islâmico”, da seção anterior.
A seção resgata a atividade inicial com base na leitura de um texto elucidativo dos maiores equívocos sobre o islamis‑
mo. Os alunos têm a oportunidade de rever suas concepções sobre o mundo islâmico, discutidas em Elaborando hipóteses
(p. 132) Para tornar a atividade mais dinâmica, o professor pode pedir aos alunos que leiam o texto da p. 139 como lição de
casa, retomando‑o na sala de aula por meio de aula dialogada. Depois da discussão, os alunos devem responder às atividades
propostas.
1. Resposta pessoal. Oriente os alunos para que confrontem as informações que obtiveram e as conclusões a que che‑
garam, referentes às questões de Elaborando hipóteses (p. 132), com o trecho do texto que discute se os muçulmanos
praticam uma religião violenta ou extremista.
2. Solicite aos alunos que retomem o boxe Conexão Presente “O Islã no mundo” (p. 136) e selecionem informações que
possam contribuir para a elaboração do texto solicitado.
11. O império carolíngio
EM SALA DE AULA
Durante o longo processo de formação do mundo medieval, o período conhecido como Alta Idade Média foi marcado, prin‑
cipalmente, pela derrocada do Império Romano do Ocidente, pela formação de inúmeros reinos na Europa e pela tentativa de
centralização do poder e reconstrução do antigo Império Romano (com as dinastias merovíngia e carolíngia). É nesse conturbado
período que se formam as mais importantes estruturas do sistema feudal, consolidando‑se a fragmentação política, o poder uni‑
versal da Igreja e as relações de vassalagem, entre outras.
A análise da seção Vamos lá! (p. 140) é um excelente recurso para iniciar o estudo do capítulo. Nela, faz‑se um retrato
inicial da cultura medieval, na qual os conhecimentos eram transmitidos, em grande medida, oralmente, já que a leitura e
a escrita eram privilégios de poucos. Nesse cenário, a Igreja destacava‑se como detentora do saber, que tinha a função de
controlar a produção de livros por meio dos monges copistas, entre outros papéis.
O capítulo traz alguns mapas fundamentais para entendermos as tentativas de centralização e os diversos momentos de
fragmentação do poder, durante as dinastias merovíngia e carolíngia.
Vamos lá! (p. 140)
1. Em geral, os conhecimentos eram transmitidos oralmente na Idade Média.
2. A preservação dos livros estava a cargo da Igreja, que por meio do trabalho dos monges copistas conservava antigos
manuscritos e controlava a produção de livros. De modo geral, esses livros eram preservados em bibliotecas existentes
nos mosteiros.
4. Resposta pessoal. Esta questão tem como objetivo mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto.
Neste momento, peça aos alunos que definam o que é império, considerando que já viram esse termo em capítulos
anteriores.
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As questões propostas na seção fornecem uma boa ferramenta de avaliação da compreensão dos alunos acerca das prin‑
cipais informações e conhecimentos apresentados no capítulo.
1. a) O
personagem ao centro da imagem é Clóvis, rei dos Francos, que é retratado no momento de sua conversão ao
catolicismo. Esta conversão é representada pelo batismo, feito pelo papa. A cena mostrada marca o início de uma
aliança entre o Reino dos Francos e a Igreja.
b) A
aliança com a Igreja favorecia a centralização do poder. Com a conversão ao cristianismo, Clóvis passou a contar
com a estrutura administrativa da Igreja e com o apoio de grande parte da população romana adepta ao cristianismo,
que vivia em territórios sob o seu domínio. Além disso, entre os francos era costume seguir a religião do governante.
Dessa forma, Clóvis integrou dois povos por meio da religião, garantindo a unidade do reino.
2. Inicialmente, o majordomus era indicado pela nobreza e cumpria importante papel na administração do palácio e do reino e na
fiscalização dos funcionários reais. Com o enfraquecimento do poder real, acumulou enormes poderes, chegando a governar
todo o reino. Comandava os exércitos e coletava os impostos. O majordomus Pepino, o Breve contando com esse grande
poder somado ao apoio do papa assumiu o posto de rei ao depor o merovíngio Childerico III, dando início à dinastia Carolíngia.
3. O sucesso de Carlos Magno resultou, em parte, do apoio da Igreja, que se beneficiava com a difusão do cristianismo
(todos os povos conquistados eram obrigados a converter‑se a essa religião). Surgia o Império Carolíngio, então o maior
de toda a Europa Ocidental. Seu poder e suas dimensões territoriais fizeram surgir em vários setores da sociedade o
desejo de construir um império formado por toda a cristandade, com glória semelhante à do antigo Império Romano.
O projeto adquiria força também dentro da Igreja, que desejava fortalecer-se para as disputas com o Império Bizantino
e os demais opositores, além de proteger-se diante da ameaça de invasões externas. Foi para concretizar esse projeto
e solidificar a união com os reis carolíngios que o papa Leão III coroou Carlos Magno no Natal de 800, na igreja de São
Pedro, em Roma.
4. Ainda sob a dinastia Merovíngia, o majordomus Carlos Martel institui a vassalagem por benefício: àqueles que realiza‑
vam contribuições militares, Martel distribuía benefícios na forma de terras e riquezas, criando, assim um vínculo de
lealdade, a vassalagem.
O Império Carolíngio contava, ainda, com uma estrutura administrativa baseada em pequenas unidades (os condados
e as marcas), que eram governadas pelos condes e marqueses, respectivamente. Estes eram escolhidos pelo imperador
e possuíam grandes extensões de terra nos territórios em que atuavam, recebendo parte dos tributos.
As relações de vassalagem por benefício em conjunto com essas concessões originaram um Império formado por diver‑
sos territórios com autonomia política, econômica, administrativa e jurídica.
5. Após a morte de Carlos Magno, o Império manteve‑se centralizado até 841, sob o governo de Luís, o Piedoso. Com a
morte desse último rei, o Império foi dividido entre os seus filhos por meio do Tratado de Verdun, de 843. Com a de‑
sagregação do Império, desenvolveu‑se a autonomia política, econômica, administrativa e jurídica de vários territórios,
antes sob o domínio de Carlos Magno.
O mecenas Carlos Magno
A seção proporciona uma atividade de leitura e interpretação de evidência histórica a respeito de Carlos Magno e sua re‑
lação com a religião e as artes. A leitura do texto pode ser feita de modo compartilhado, a fim de dirimir dúvidas e dificuldades
de interpretação. Depois, individualmente, os estudantes devem responder às questões.
1. a) A evidência histórica é uma biografia de Carlos Magno.
b) O autor é Eginhardo.
c) A obra foi escrita por volta do ano 821.
d) O assunto principal é a relação de Carlos Magno com a fé e as artes.
2. a) S
egundo o texto, Carlos Magno era um cristão fervoroso e fomentava a produção artística e o conhecimento de
sua época.
b) C
om o objetivo de difundir os valores do Império, Carlos Magno promoveu uma iniciativa que ficaria conhecida
como Renascença Carolíngia, influenciando desde a produção cultural até o ensino. O latim clássico, por exemplo,
foi retomado como principal forma de expressão escrita.
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Carlos Magno estimulou o ensino de disciplinas como gramática latina, retórica e aritmética. Fundou várias escolas,
orientadas por pessoas que dominavam o conhecimento greco‑romano, o que levou à preservação dessas obras, em
especial pelo trabalho de monges copistas.
A produção artística foi influenciada pelos bizantinos, sobretudo a desenvolvida na península Itálica. Essa influência
marcou, por exemplo, as esculturas e as ilustrações dos manuscritos (chamadas de iluminuras).
Nas trilhas das HQs
A seção propõe a leitura de histórias em quadrinhos de Asterix, o que pode ser bastante interessante para os alunos. Eles
devem escolher dois gibis para analisar como os diferentes povos são representados. Depois vão comparar essa análise com
as informações do capítulo. Caso prefira, escolha um dos desenhos animados de Asterix – disponíveis em DVD e Blu-ray – e
analise‑o com os alunos, substituindo a análise das histórias em quadrinhos.
Um desenho animado muito interessante para ser trabalhado com os alunos é Asterix versus César (França, 1985, 75
min), no qual Asterix e Obelix se tornam legionários, entrando em contato com personagens de várias regiões dominadas pe‑
los romanos. Outra possibilidade é o filme Asterix e Obelix contra César (Dir.: Claude Zidi, França/Alemanha/Itália, 109 min).
Ao abordar a questão da função dos livros na Idade Média, esta seção resgata o tema trabalhado no início do capítulo.
Conforme sugerido neste manual, em Dica (trabalho com procedimentos), na p. 54, referente ao capítulo 8, aqui também
cabe a análise do filme O nome da rosa para discutir a importância dos livros nesse período e a influência da Igreja na socie‑
dade medieval (propostas das atividades 2 e 3). Caso o filme ainda não tenha sido trabalhado com os alunos, pode ser um
excelente recurso para concluir o capítulo.
1. As iluminuras são produções artísticas da Idade Média. Constituem desenhos delicados, muitas vezes bem pequenos,
realizados em livros, geralmente sobre uma superfície dourada. Na Idade Média, as iluminuras eram uma forma de
expressar valores, mostrar símbolos de um mundo moldado pela crença religiosa.
2. A cultura escrita era monopólio da Igreja. Da mesma forma que as iluminuras, os livros, em sua maioria, eram uma
forma de expressar valores e mostrar símbolos de um mundo moldado pela crença religiosa.
12. Mundo medieval
EM SALA DE AULA
O capítulo discorre sobre as principais características da cultura medieval, partindo da noção de tempo e da organização
do espaço privado das três ordens dessa sociedade. Destaca o papel central da Igreja em dois episódios da Baixa Idade Média:
a perseguição às denominadas heresias (cujo principal instrumento foi o Tribunal da Inquisição) e a realização das Cruzadas
(que resultaram, entre outras consequências, na reabertura do mar Mediterrâneo ao comércio entre Ocidente e Oriente).
O capítulo trata, também, da diversidade da produção artística no mundo feudal, que englobava filosofia, pintura, es‑
cultura, arquitetura, literatura, entre outras manifestações culturais. Aponta, ainda, o século XIII como um momento de
transformação desse cenário, com a consolidação das universidades, o aparecimento de uma produção cultural voltada para
o universo leigo e a mudança na temática central da literatura, que deixou de retratar apenas os hábitos dos nobres.
O texto, as imagens e as atividades que iniciam o capítulo, na seção Vamos lá! (p. 150), mobilizam os conhecimentos prévios
dos alunos sobre o mundo e a cultura medieval e podem ser complementados com a leitura de um conto ou lenda do período.
O professor pode utilizar informações obtidas com a análise do filme O nome da rosa, conforme sugestão dada neste ma‑
nual, em Dica (trabalho com procedimentos), na p. 54, referente ao capítulo 8, para esclarecer alguns conceitos deste capítulo,
como heresias, clero secular e regular, assim como para auxiliar os alunos a compreender a atuação do Tribunal da Inquisição
e, também, como ocorreu a preservação da cultura greco‑romana pelos monges copistas.
A seção Você sabia?: “Religiosidade popular medieval”(p. 157) traz um texto que contribui para mostrar que o predomí‑
nio da Igreja sobre a vida cotidiana no mundo feudal não era absoluto. O texto destaca a sobrevivência do paganismo em
diversas práticas do dia a dia, bem como a apropriação feita pela religião cristã de ritos e crenças pagãs, estratégia essencial
para a difusão do cristianismo. Após sua leitura, que pode ser compartilhada com todos os alunos, é interessante propor uma
conversa sobre o sincretismo religioso na atualidade.
Uma sugestão é a leitura do livro As mais belas lendas da Idade Média (CAMIGLIERI, Laurence. São Paulo: Martins
Fontes, 2001), que pode auxiliar o professor neste capítulo.
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Vamos lá! (p. 150)
1. a) A terra era a origem de toda a riqueza durante a Idade Média.
b) Os nobres eram aqueles que detinham as terras.
c) Os camponeses eram aqueles que trabalhavam nas terras.
d) A Igreja era a principal instituição do mundo medieval. Monopolizava a comunicação com Deus, era detentora do
saber e controlava a educação.
2. Resposta pessoal. De acordo com o que já estudaram sobre a Idade Média, os alunos podem citar como justificativa dessa
divisão o poder da Igreja. A Igreja constituía a principal instituição do mundo medieval, moldando o imaginário e o com‑
portamento das pessoas. Até mesmo a divisão da sociedade em três grandes ordens (oratores, bellatores e laboratores)
encontrava justificativa na vontade divina.
3. Professor, lembre‑se de que, nesta seção, não interessa atribuir certo ou errado, por isso é necessário discutir com os
alunos suas respostas para que o grupo chegue a algumas validações das hipóteses por consenso, com a menor interfe‑
rência possível do professor.
Para facilitar a resolução da atividade 1, peça aos alunos que elaborem um quadro explicativo. Uma sugestão é que os
alunos resolvam a atividade 5 coletivamente. Enumere na lousa os principais fatos mencionados pelos alunos, na atividade 4,
sobre a ligação entre a Igreja e o poder político e as mudanças nas formas de sobrevivência econômica da Igreja. As demais
atividades da seção oferecem aos alunos a oportunidade de retomar os principais assuntos vistos no capítulo.
1. A passagem do tempo era medida pelo camponeses, responsáveis por prover alimentação e bem-estar para os demais
grupos, pelas atividades agrícolas, pelo ritmo do crescimento das plantas ou pela reprodução dos animais. Para os religio‑
sos, responsáveis por cuidar da vida espiritual, o tempo era medido pelas obrigações dos ofícios da fé, que começavam
de madrugada e estendiam se durante o dia.
2. O principal conhecimento produzido no mundo medieval era a teologia. Após o estabelecimento das primeiras universi‑
dades, os estudos da natureza e a filosofia somaram-se à teologia.
3. O estilo românico caracterizava‑se pelos traços arquitetônicos objetivos, com pilares grossos, tetos e arcos abobadados,
janelas estreitas, muros fortificados. As construções eram predominantemente horizontais e sombrias. Já o estilo góti‑
co caracterizou‑se pela predominância de traços verticais, arcos pontiagudos, abóbadas unidas às paredes por meio de
arcos e grandes vitrais.
4. A Igreja manteve-se próxima do poder durante todo o período medieval. A aproximação definitiva se deu com a aliança
estabelecida entre a Igreja e a dinastia merovíngia, que governava o Império Franco. Com a aliança, a Igreja ganhava
os soldados necessários para sua expansão. Conforme a Igreja foi se aproximando do poder, passou a sobreviver não
apenas de doações dos fiéis, mas também de pagamentos por serviços prestados e da isenção de impostos. Além disso,
passou a ter rendas originárias das propriedades em posse dos senhores e dos tributos cobrados à população pelo uso e
manutenção dos templos.
5. No mosteiro de Cluny articulou‑se a chamada Paz de Deus, cujo objetivo era convencer os senhores a colocar suas ar‑
mas a serviço da paz, respeitando, ao menos, alguns grupos de pessoas, como os clérigos, os mercadores, os peregrinos
e os menos favorecidos. Deveriam ainda respeitar os lugares santos e alguns dias e períodos do ano, como a Quaresma.
6. Entre os nobres, apenas os primogênitos tinham direito à herança deixada pela família. Os demais filhos ficavam sem
propriedade, tendo que tornar-se membro do clero, vassalo de outro senhor ou cavaleiro. Para esses nobres sem pro‑
priedades, as Cruzadas representavam uma oportunidade de conquista de terras nos lugares dominados; já para os
mercadores, uma possibilidade de expandir os seus negócios e de reabrir rotas pelo mar Mediterrâneo.
7. Entre as consequências do movimento das Cruzadas, podemos citar o empobrecimento de parte significativa da no‑
breza europeia, que arcava com os elevados custos militares, e o fortalecimento dos governantes diante do enfraque‑
cimento de senhores empobrecidos. Outra consequência foi a intensificação dos contatos comerciais e culturais entre
europeus e povos próximos ao Mediterrâneo oriental e, a partir de então, com outros povos, ao longo das rotas de
comércio pela Ásia e África.
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A trajetória de duas culturas
O texto desta seção afirma que as Cruzadas foram um marco para o impulso da Europa Ocidental. Segundo o autor, até
a época das Cruzadas, o mundo árabe era “intelectualmente e materialmente o depositário da civilização mais avançada do
planeta”. Essa situação seria revertida lenta e progressivamente após essas guerras empreendidas pelos cristãos, quando o
mundo ocidental assumiria a hegemonia mundial.
1. a) Segundo o autor, até a época das Cruzadas, o mundo árabe era “intelectualmente e materialmente o depositário da
civilização mais avançada do planeta”.
b) De acordo com o texto, a cultura islâmica deixa de ser lenta e progressivamente a civilização mais avançada do
planeta após as Cruzadas, quando o mundo ocidental assumiria a hegemonia mundial.
2. Segundo o texto, as Cruzadas marcaram o início de um processo que desembocou no deslocamento do centro do mun‑
do em direção ao Ocidente. Nas palavras do autor, “as Cruzadas deram o sinal do impulso da Europa Ocidental – que
ia progressivamente dominar o mundo – e haviam dado o dobre funerário da civilização muçulmana”.
O cotidiano das mulheres
O texto da seção, sobre o dia a dia das camponesas, reflete uma importante mudança ocorrida na literatura. A partir do
século XIII, além dos hábitos dos nobres, começaram a ser retratados os dos grupos menos favorecidos, que trabalhavam ar‑
duamente. Caso julgue conveniente, apresente aos alunos aspectos do cotidiano das damas do período medieval, oferecendo
um contraponto interessante ao texto.
Para subsidiar esse trabalho, o livro As damas do século XII: a lembrança das ancestrais (DUBY, Georges. São Paulo:
Companhia das Letras, 1997) trata dos papéis sociais desempenhados pelas mulheres nobres, esposas dos grandes senhores.
Uma das principais funções dessas mulheres era zelar pela memória dos ancestrais, preservando a memória da linhagem à
qual pertenciam.
1. As camponesas alimentavam os raros animais domésticos e cultivavam a horta contígua à casa, adubando‑a todos os
dias com os detritos domésticos e as cinzas da lareira. Eram responsáveis também pela alimentação da família e pelo
cuidado com as crianças e pessoas idosas. Após o cumprimento dessas obrigações, as camponesas fiavam o cânhamo,
a lã ou o linho. Ainda, levavam periodicamente ao forno senhorial o pão que elas preparavam, participavam de celebra‑
ções familiares e iam ao mercado do burgo vender ou comprar algum produto, entre outras atividades.
2. Professor, oriente a discussão dos alunos. É importante ressaltar que a Igreja foi a principal fomentadora da demonização
da mulher. Identificada com Eva, ela seria portadora do pecado original e suscetível às fraquezas humanas e à maldade. A
despeito dessa imagem da mulher, difundida sobretudo pela Igreja medieval, historiadores como Georges Duby e Jacques
Le Goff, resgatam a história das mulheres durante a Idade Média, mostrando a sua importância para essa sociedade. No
livro Damas do século XII: a lembrança das ancestrais, Duby apresenta a condição das damas e retrata a maneira como
as esposas dos senhores feudais levavam sua existência. Ressalta a importância dessas mulheres para a conservação da
memória dos antepassados e da linhagem da família, o que era relevante para a determinação do direito de herança patri‑
monial e política. Uma das fontes utilizadas por esses historiadores é um manual escrito por uma dama para seu filho, no
qual ela prescreve uma série de deveres a serem cumpridos por ele, entre eles, o de zelar pelo nome dos ancestrais.
Destaque as dificuldades encontradas pelos historiadores no estudo dos papéis desempenhados pelas mulheres no mun‑
do medieval. Mas, apesar da carência de fontes e das poucas vozes femininas, há estudos que se esforçam por trazer à
tona a história dessas mulheres.
Consulte também o livro História das mulheres no ocidente, v. 2, do qual Georges Duby é coautor (DUBY, Georges; ZUBER,
Christiane Klapisch. História das mulheres no ocidente, v. 2. Lisboa: Afrontamento, 1993).
3. Professor, para auxiliar os alunos na produção do texto, é interessante socializar as conclusões dos grupos e sistematizar
as ideias para que sirvam de roteiro.
A importância da Igreja medieval é colocada em pauta novamente nesta seção. A fim de ampliar o conhecimento sobre
a sociedade medieval, indicamos a leitura prévia dos textos a seguir.
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Estrutura do feudalismo
Na verdade, a sociedade feudal (agrária, militarista, localista, estratificada) era ao mesmo tempo uma sociedade cle‑
rical (controle eclesiástico sobre o tempo, as relações sociais, os valores culturais e mentais). De fato, a Igreja, ao deter‑
minar rigorosamente o uso do tempo, interferia no mais profundo e cotidiano da ação dos homens. (...) Tempo histórico:
intervalo entre a Criação e o Juízo Final, tendo como grande linha divisória a encarnação de Cristo, com base na qual se
passa a contar os anos. Tempo natural: os ciclos das estações e os fenômenos meteorológicos, tão importantes numa
sociedade agrária, lembravam a onipotência de Deus e deixavam aos homens uma única possibilidade de intervenção,
realizada pelo clero: as orações. Tempo social: festas litúrgicas, determinando para certos momentos certas formas de
agir e de pensar, de trabalhar ou repousar, de se alimentar ou de jejuar. Tempo político: a Paz de Deus fixando onde e
quando se poderia combater. Tempo pessoal: o cristão nascia com o batismo, reproduzia no casamento (desde que fora
dos momentos de abstinência), morria após a extrema‑unção e era enterrado no espaço sagrado do cemitério da igreja
de sua localidade.
No que dizia respeito às relações sociais, o papel da Igreja não era menos decisivo. O caráter do casamento ocidental,
diferenciado do de outras sociedades, foi fixado por ela: monogâmico, indissolúvel, exogâmico (isto é, entre não familiares,
estando proibido até o 7o grau de parentesco), público (a relação homem‑mulher deixava de ter caráter pessoal e privado,
passando a ter normas controladas pela sociedade). Consequentemente, todas as relações familiares (adoção, deserção,
herança, divórcio, adultério, incesto etc.) passavam para a alçada da Igreja. Entre os clérigos, as relações baseavam‑se num
parentesco espiritual, pois todos eram vistos como “irmãos em Cristo”. Da mesma forma, a Igreja procurava transferir esse
pseudoparentesco para as relações entre clérigos e leigos, extraindo delas certa posição de domínio: o clérigo é o padre, “pai”
dos cristãos. Entre os laicos, incentivava‑se o parentesco artificial para se criar uma rede de relações que nada deixasse
escapar à Igreja, daí os muitos padrinhos e madrinhas em todos os atos considerados importantes na vida do cristão. Por
fim, o contrato feudo‑vassálico não deixava de ser uma forma de parentesco não biológico referendada por um ato religioso,
o juramento de fidelidade sobre os Evangelhos ou relíquias.
O controle eclesiástico sobre os valores culturais e mentais era exercido através de vários canais. O sistema de ensino, mo‑
nopolizado pela Igreja até o século XIII, permitia a reprodução do corpo de ideias que ia sendo selecionado e formulado por ela.
Assim, foi primeiro nos mosteiros, depois nas universidades, que a herança cultural greco‑romana foi devidamente cortada,
emendada, desenvolvida; enfim, cristianizada, ou melhor, clericalizada. Numa época em que poucas pessoas tinham acesso
a essa cultura escrita, as pinturas e esculturas das igrejas e os sermões dominicais dos clérigos funcionavam como os meios de
comunicação de massa da época, transmitindo naturalmente a visão de mundo da Igreja. A prática da confissão individual,
cada vez mais adotada a partir do século VIII, permitia ao clero penetrar profundamente na consciência de seus paroquianos
e assim orientar seu pensamento e comportamento.
Em suma, a clericalização da sociedade que, já vimos, ocorria desde os últimos tempos do Império Romano, atingiu seu
auge nos séculos X ‑ XIII. Pouca coisa naquele momento escapava à Igreja. Antes de fazer parte de qualquer grupo familiar,
social ou político, o indivíduo pertencia à comunidade cristã, à ecclesia, isto é, à Igreja no seu sentido mais amplo. Assim, se
não estivéssemos adotando a expressão clássica e consagrada de “feudalismo”, deveríamos falar, mais adequadamente, em
feudo‑clericalismo ou em sociedade feudo‑clerical.
FRANCO JR., Hilário. Estrutura do feudalismo. In: O feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 57‑59.
Eles acreditavam em espíritos?
Fora os símbolos próprios da religião, o que é que você encontra em qualquer igreja da Idade Média, mas não vê em
mesquitas, sinagogas ou templos hinduístas e budistas? A resposta pode surpreender: são os sepulcros (sepultura). Eles estão
tanto nos pequenos mausoléus, encomendados pelos fiéis mais ricos, como nos cemitérios comuns, geralmente espalhados em
terrenos adjacentes. O cristianismo medieval cultuava os mortos e os levava para o centro da experiência religiosa.
Como consequência, a presença fúnebre acabava extrapolando o ambiente eclesiástico e impregnava a crença popular.
Um dos contos folclóricos mais comuns da época, Os três vivos e os três mortos fala de jovens abastados que, caminhando
pela floresta, deparam com seres do além‑túmulo – retratados em pinturas como esqueletos ou cadáveres em decomposição.
Os mortos repreendem os vivos por sua complacência: “como vocês são, nós já fomos; como nós somos, vocês serão”.
A julgar pelos registros medievais, as pessoas deviam pensar duas vezes antes de se arriscar a sair de casa – segundo eles,
cadáveres passeavam pelos bosques e precisavam ser enterrados repetidas vezes ou ter suas cabeças cortadas e colocadas entre
as pernas ou, ainda, ter seus corações queimados até virarem cinzas. De fato, havia tantos relatos de defuntos andando por aí
que William de Newburgh, cronista do século XII, escreveu: “não seria possível acreditar tão facilmente que cadáveres saem
de suas covas, se não houvesse tantos casos apoiados por um número tão amplo de testemunhos”.
Os cristãos encaravam a morte simplesmente como a transição deste mundo para o outro. Daí, o fascínio exercido por
aqueles que supostamente já tinham chegado à etapa final da jornada: viveriam eles com Deus no Paraíso – talvez depois de
uma temporada dolorosa nas salas de espera do Purgatório – ou sofreriam o tormento eterno no Inferno?
E o trânsito entre os dois mundos não fluía em uma direção só. Um dos gêneros mais intrigantes de textos medievais é o
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relato de vivos que visitaram o além e voltaram. Dante Alighieri (autor de A divina comédia, escrita entre 1308 e 1321) pode
ser o mais conhecido, mas a ele se junta, por exemplo, um monge irlandês de nome Fursey, celebrado como santo pelos cató‑
licos, que narrou uma série de visões de anjos lutando com demônios. Por testemunhar tais eventos de perto, ele teria tido o
corpo marcado por cicatrizes. Essa batalha mortal pela alma dos vivos era constantemente travada entre anjos e os asseclas
de Satanás, nas fronteiras entre o natural e o sobrenatural. Quem poderia proteger o homem medieval dessa carnificina?
Felizmente, a Igreja estava por perto, com uma longa lista de sacramentos – desde o batismo até a extrema‑unção – para salvar
os indivíduos. Os mosteiros, construídos em regiões rodeadas de natureza, lembrando o local onde o próprio Cristo certa vez lutou
com o Demônio, também constituíam postos de defesa. Como escreveu Orderic Vitalis, um monge que viveu por volta do ano 1100:
“um mosteiro é um castelo construído contra Satã, onde os defensores encapuzados travam combate incessante em oposição às forças
das trevas”.
Para auxiliá‑los no confronto, contavam com algumas ferramentas. Segundo a crença da época, as relíquias (do latim
reliquiae, ou “o que fica para trás”) dos santos tinham poderes sobrenaturais e, portanto, as igrejas disputavam sua aquisição.
Uma lista das relíquias da catedral da Cantuária do ano de 1316, por exemplo, incluía 12 corpos inteiros, três cabeças e 12
braços de santos e fragmentos da cruz, do prepúcio, do berço e da sepultura de Jesus, além de inúmeras amostras de sangue,
cabelos e ossos.
BIRKETT, Julian. Eles acreditavam em espíritos? BBC História, São Paulo, n. 4. p.15, 2009.
1. a)A Igreja constituía a principal instituição do mundo medieval, moldando o imaginário e o comportamento das pes‑
soas. Até mesmo a divisão da sociedade em três grandes ordens (oratores, bellatores e laboratores) encontrava justi‑
ficativa na vontade divina.
b)A Igreja controlava a produção cultural, que girava em torno de valores cristãos, mas não estava isolada dos costumes
populares. As igrejas, suas pinturas e esculturas destinavam‑se à população em geral, por exemplo.
c)Na primeira imagem é possível perceber a importância da Igreja no mundo medieval e a forma como ditava as re‑
gras de organização social. A sociedade cristã era dividida entre os que pertenciam a ela e os que eram excluídos,
sendo que os motivos para a exclusão eram diversos. Dentre esse grupo estavam os hereges, que acreditavam em
Deus e em Cristo, mas questionavam algumas práticas e dogmas da Igreja Católica. Os judeus eram outro grupo de
excluídos e eram tidos pela Igreja como piores que os hereges, pois negavam a existência de Cristo e se recusavam
a aceitar as verdades cristãs. É essa situação de punição aos excluídos que se observa na imagem, que representa
judeus sendo queimados e hostilizados pela população.
Na segunda imagem observam-se as manifestações culturais do período medieval, como os retratados também na lite‑
ratura. Os poemas do trovadorismo tinham como mote a valorização do refinamento do gosto e da cordialidade, com‑
portamentos tidos como femininos. O amor cortês era o tema central dos romances medievais centrados no universo
dos nobres e guerreiros. Esses romances, apropriados pelos cavaleiros, difundiam os valores da cavalaria pautados na
gentileza, na honra e na obediência ao superior. A iluminura retrata a manifestação do amor de Lancelot por Guinevere,
como expressão do louvor ao comportamento feminino e ao amor impossível.
2. Esse parágrafo atesta a sobrevivência de antigas crenças existentes no mundo romano, pois a Idade Média não repre‑
sentou o fim de antigas práticas religiosas. Como o autor do texto afirma: “toda espécie de rituais ligados aos antigos
deuses persistiu teimosamente nos costumes dos povos, em especial nos grupos menos favorecidos, se bem que aco‑
bertada por um cristianismo de fachada, que emprestava nomes de santos e de festas cristãs a forças da natureza e a
consagrações pagãs”. Assim, uma série de crenças, encantamentos e superstições continuaram a existir, misturadas às
crenças, nome de santos e rituais cristãos.
3. Muitos costumes e práticas dos leigos relacionados ao cotidiano, como rituais de cura, atos para ajudar na colheita ou
trazer chuva, eram vistos como uma forma de ceder às tentações do mal; estabelecer alianças com o demônio. Por fazer
medicamentos e rituais de cura, por exemplo, as parteiras e as curandeiras eram acusadas de praticar feitiçaria e acaba‑
vam duramente perseguidas pelas autoridades religiosas. A situação era agravada pelo preconceito contra as mulheres,
sempre em posição secundária, vistas como pecadoras, volúveis, a provocar a permanente desordem social. A despeito
da perseguição e do preconceito, a sobrevivência dessas práticas atesta a resistência das manifestações culturais popu‑
lares frente à cultura dos clérigos, representantes do poder da Igreja medieval.
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13. Tempo de conflitos e mudanças
EM SALA DE AULA
A denominada Baixa Idade Média é a temática deste capítulo. A partir do século XI, frutos de um triplo crescimento
(demográfico, econômico e territorial) da Europa, as estruturas feudais começam a sofrer forte abalo. Um cenário diferente
surge com o desenvolvimento do comércio e a expansão das cidades.
A necessidade de expansão e manutenção do sistema feudal exigia a constante incorporação de novas áreas produtivas
e mais mão de obra, visto que o progresso técnico era pequeno, causando uma exploração agrícola predatória e extensiva.
Esses limites impostos pela própria dinâmica feudal, somados às transformações sofridas pelo sistema, desencadearam a
crise do mundo medieval a partir do final do século XIII. O centro da crise se dá no século XIV, quando um conjunto de
elementos desestrutura significativamente as instituições da Europa Ocidental.
Em meio à crise do sistema feudal, ocorreu o gradual processo de fortalecimento do poder dos reis e o consequente en‑
fraquecimento da nobreza. Esse processo de centralização do poder teve particularidades em cada um dos lugares onde as
monarquias se formaram. Neste capítulo, são analisados os casos da Espanha, de Portugal, da França e da Inglaterra.
A seção Vamos lá! (p. 164) discorre sobre a cidade como lugar privilegiado para se obter riquezas e, ao mesmo tempo,
marcado pelas desigualdades sociais. A letra da música A cidade, de Chico Science, reforça essas características urbanas.
Antes de responder às questões propostas no Elaborando hipóteses (p. 164) seria interessante apresentar para a turma
uma gravação da música. Depois dessa etapa, a análise da letra pode partir de uma questão aberta, por exemplo: “O que vo‑
cês entenderam a respeito da letra?” ou “Do que ela trata?”. À medida que os alunos forem falando, peça a eles que localizem
no texto passagens relacionadas a suas afirmações.
O filme O incrível exército de Brancaleone (Dir.: Mário Monicelli, Itália, 1965, 90 min) retrata acontecimentos da Baixa
Idade Média. Os roteiristas pretendiam fazer uma sátira política da Itália contemporânea e também dos elementos medie‑
vais. Assim, o filme desmistifica, por meio do humor, a figura do cavaleiro, da dama, as Cruzadas e a peste negra.
Ainda em relação à peste negra, é interessante que os alunos leiam o texto da seção Vestígios do passado: “Peste: o relato
de Boccaccio” (p. 174) e, depois de assistirem ao filme indicado, façam uma comparação entre as informações veiculadas por
ambos.
Vamos lá! (p. 164)
1. a) Chico Science.
b)
A cidade.
c)O tema principal é a cidade contemporânea, marcada pela desigualdade social. O trecho da música traz um retrato
dos cenários urbanos da atualidade.
2. As grandes cidades são lugares privilegiados para se obter riquezas; ao mesmo tempo, são marcadas pelas desigualdades
sociais. Outra característica é a diversidade social e cultural existente nas cidades.
3. Resposta pessoal. Professor, esta atividade é interessante para checar se o aluno conseguiu compreender a visão do au‑
tor da canção sobre as cidades contemporâneas. Além disso, proporciona uma oportunidade para se conhecer as visões
dos alunos sobre as cidades atuais.
4. O objetivo desta atividade é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos sobre as cidades e o comércio na época
medieval. É uma questão norteadora para o estudo do capítulo e será retomada na última seção de atividades. Na
socialização das respostas, sistematize as hipóteses que aparecerem para retomá‑las depois.
5. Esta questão também pretende mobilizar o conhecimento prévios dos alunos a respeito da centralização política, ocor‑
rida durante a Baixa Idade Média. É importante deixá‑los criar hipóteses livremente e depois as sistematizar para sua
retomada no final do estudo.
Trabalho infantil
Ao abordar o trabalho infantil, são apresentados dados atuais sobre o tema no Brasil, mostrando que, apesar dos avanços,
há muito o que se fazer para erradicar o trabalho de crianças no país. As atividades propõem uma entrevista com um membro
do Conselho Tutelar da cidade onde residem os alunos e o debate sobre formas de erradicar o trabalho infantil, com o objetivo
de aprofundar a questão.
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A atividade pode ser incrementada com elementos de Geografia. Os alunos podem pesquisar outros dados atuais
sobre o trabalho infantil no Brasil. Por exemplo: nas regiões onde esse tipo de trabalho predomina, quais são as funções
exercidas pelas crianças, as causas e consequências dessa situação.
Orientação para a atividade:
1. Seria interessante os alunos conhecerem a Constituição brasileira, se possível manuseando o livro Constituição da Re‑
pública Federativa do Brasil – 1988, ou consultando-a na internet. Para incrementar a discussão sobre a questão do
trabalho infantil, eles podem ler o artigo 6o, que trata do direito das crianças à educação e à proteção.
A Constituição brasileira de 1988 encontra‑se disponível no site:
<http://www2.planalto.gov.br/presidencia/a-constituicao-federal>. Acesso em: 18 jan. 2013.
Outro documento importante é o Estatuto da criança e do adolescente, disponível no site: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 18 jan. 2013.
As atividades oferecem ao professor um instrumento para avaliar se o aluno compreendeu os aspectos centrais da dinâ‑
mica de crescimento e da crise do mundo feudal. Assim, caso restem dúvidas, o professor poderá reorientar os estudos dos
alunos.
1.a) O crescimento demográfico foi decorrente da diminuição da mortalidade, da maior estabilidade das sociedades feu‑
dais, da redução das guerras, do estabelecimento de vias de comunicação mais seguras, da menor disseminação de
doenças e do melhor abastecimento da população.
b) O aumento da população provocou uma demanda maior por alimentos e consequentemente o aumento da área de
produção agrícola. Aperfeiçoaram‑se diversas técnicas agrícolas e foram desenvolvidos equipamentos como a char‑
rua e o arado de ferro. Ocorreu também um intenso êxodo rural.
c) O crescimento populacional a partir do século XI gerou um excedente de população no campo, ocasionando um
grande êxodo rural. Parte dessa população que deixava os campos voltava-se para as cidades, onde praticavam o ar‑
tesanato e o comércio. A crescente intensificação desse processo fortaleceu tanto o comércio quanto a vida urbana
na Europa Ocidental.
2. A imagem reproduz o porto e a cidade de Hamburgo. Pode-se observar, entre as características abordadas neste
capítulo: a localização da cidade às margens de um rio; a alta densidade populacional do centro urbano – na cena há
grande quantidade de casas e outros edifícios; o intenso comércio, observado pelo grande número de embarcações
dirigindo-se ao porto e, por último, o desenvolvimento de rotas marítimas e fluviais.
3. A burguesia emergente buscava ampliar as redes de negócios, porém esbarrava no controle dos senhores feudais sobre
as cidades. Os burgueses eram prejudicados pelos impostos e limitações de circulação de mercadorias e pessoas impos‑
tas pelos nobres que controlavam as cidades.
Nesse contexto, o rei surge como um árbitro desses conflitos, tomando decisões em favor dos dois lados. Para a burgue‑
sia, contribui para eliminar taxas e limitações entre as cidades. E, para compensar a perda de privilégios, deu aos nobres
os mais importantes cargos dentro do Estado monárquico. Como resultado dessas ações, o rei passou a concentrar mais
poderes, formando exércitos próprios e estabelecendo leis para todo o território, o que deu início às monarquias absolutas.
4. a) A corporação de ofício era uma associação de artesãos que buscava garantir a qualidade dos produtos, estabelecer
regras para as relações de trabalho, fixar salários, velar pela estabilidade dos preços e regulamentar a concorrência.
b) A corporação de mercadores reunia comerciantes e possuía objetivos semelhantes aos da corporação de ofício. Entre
comerciantes de várias cidades estabeleciam‑se confederações de mercadores, as chamadas hansas, com o objetivo
de defender os seus interesses.
5. a) A guerra para expulsar os islâmicos da península Ibérica favoreceu a consolidação do poder monárquico, um dos princi‑
pais fatores que levaram à formação da Espanha e de Portugal, pois o poder centralizado possibilitou a organização e a
manutenção dos exércitos necessários para a reconquista.
b) Em 1383, com a morte do rei Fernando I, abriu‑se uma crise sucessória, que opôs nobreza e comerciantes portugue‑
ses. A nobreza queria entregar o trono português ao rei de Castela, e o grupo mercantil indicou para o trono dom João,
mestre de Avis e irmão bastardo de Fernando I. A vitória do grupo mercantil foi fundamental para a manutenção da
autonomia do reino e a consolidação do poder real.
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6. A Magna Carta, assinada em 1215 na Inglaterra, impôs limites ao poder do rei, que não poderia criar ou mudar leis sem o
consentimento do Conselho Geral do Reino, formado por nobres e membros do alto clero. Por meio da Magna Carta, os
súditos delimitavam o poder real, o que configurava certo controle sobre os reis.
7. A Guerra dos Cem Anos originou‑se de desentendimentos entre Inglaterra e França em relação à sucessão do trono
francês. Aos ingleses interessava também o controle da região de Flandres, importante centro de fabricação e comércio
de tecidos de lã. Com a invasão dessa região pelos ingleses, os francos declararam guerra aos invasores em 1337, dando
início à Guerra dos Cem Anos.
8. Ao longo da história, seu nome tem sido utilizado para diversos fins: os revolucionários franceses de 1789 destacavam
seu espírito patriótico; a Igreja, que a queimou na fogueira sob a acusação de bruxaria, canonizou‑a em 1920; atualmen‑
te, líderes políticos da direita francesa a têm como ídolo.
O ritmo das mudanças
O texto apresentado, do historiador Georges Duby, trata dos vários níveis que compõem a história global de uma civi‑
lização e seus diferentes ritmos. As atividades da seção implicam sobretudo a leitura e a interpretação do texto. Assim, o
professor poderá avaliar os avanços dos alunos em relação à leitura de textos acadêmicos, além de possíveis dificuldades.
1. a)De acordo com o texto, os diferentes níveis de uma sociedade são: nível da ecologia, da demografia, das técnicas de
produção e dos mecanismos de troca, nível da divisão de poderes e da situação dos órgãos de decisão, nível das atitudes
mentais, dos comportamentos coletivos e da visão do mundo que governa essas atitudes e rege esses comportamentos.
b)No capítulo foram tratados principalmente os níveis das técnicas de produção e dos mecanismos de troca (desen‑
volvimento do comércio, por exemplo), o nível da divisão dos poderes e da situação dos órgãos de decisão (processo
de centralização do poder), o nível da demografia (o crescimento populacional a partir do século XI e o impacto da
peste negra sobre a taxa de mortalidade da população, por exemplo).
2.Os níveis se relacionam entre si, porém possuem ritmos particulares. Por exemplo, as mudanças no campo político ten‑
dem a ser muito mais rápidas do que a história dos sistemas de valores (culturais), ou seja, no nível das atitudes mentais
e dos comportamentos coletivos.
3. Segundo o texto, o desenvolvimento econômico teve como base a difusão do instrumento monetário, a extensão da
superfície cultivada e o crescimento demográfico.
4. a) O grupo social mais beneficiado foi a classe senhorial.
b)A classe senhorial garantiu o seu enriquecimento por meio de taxas e rendas, que transferiam para as mãos dos
senhores o essencial das riquezas geradas pela extensão da área agrícola, pela alta dos preços dos produtos e pela
multiplicação do número de trabalhadores.
Monarquias, de ontem e de hoje
A seção aborda a ideia da monarquia como uma construção histórica e solicita uma comparação entre as monarquias
feudais e as da atualidade, com base em alguns aspectos.
1. a)Os governantes das monarquias feudais eram reis. Hoje em dia, na maioria das monarquias, os governantes tam‑
bém são reis.
b)Os reis feudais foram concentrando poderes ao longo da Baixa Idade Média. Na atualidade, a maioria das monarquias
é constitucional, isto é, o poder do rei é limitado por uma constituição. Além disso, em geral, as monarquias ocidentais
são parlamentaristas, ou seja, o governo não está nas mãos do rei, e sim sob o controle de um primeiro‑ministro.
c)Diferentemente das monarquias feudais, hoje os governados são cidadãos e não súditos do rei. Como cidadãos
podem participar e fiscalizar os rumos do Estado, por meio da eleição de representantes, por exemplo.
2. Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos a organizarem o seu texto com base nos itens da questão anterior.
Para concluir o estudo do tema, a seção propõe a confecção de um texto coletivo sobre o comércio, as cidades e o proces‑
so de centralização política no mundo medieval. Há a retomada da atividade inicial na seção Vamos Lá! (p. 164) e a proposta
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é que os alunos possam resumir os conteúdos principais do capítulo. A atividade proporciona uma boa sistematização das
principais informações e dos principais conceitos trabalhados.
Professor, solicite aos alunos que leiam previamente as respostas das atividades 4 e 5 da seção Vamos lá! (p. 164). Eles
poderão, então, elaborar as frases solicitadas nas atividades 1 e 2, além de fazer correções e complementações, conforme
pedem as atividades 3 e 4.
14. Renascimento
EM SALA DE AULA
Este capítulo trata do Renascimento, amplo movimento cultural e científico que abrangeu diversas áreas do conheci‑
mento e a produção artística em geral, estendendo‑se por várias regiões da Europa. O Renascimento modificou valores e
inaugurou um novo modo de ver o mundo, baseado no humanismo, no racionalismo, na valorização da cultura greco‑romana,
no naturalismo etc., além de inovar a pintura.
Há diferentes maneiras de começar o estudo do capítulo. Ao apresentar um soneto de Camões sobre um tema universal
– o amor –, a seção Vamos lá! (p. 178) oferece uma boa estratégia para a abordagem do tema. As questões do Elaborando
hipóteses (p. 178) verificam as relações que os alunos estabelecem entre o poema e a vida do autor, e entre o poema e o Re‑
nascimento, os aspectos universais da obra e seus conhecimentos prévios.
Essa atividade pode ser complementada com a leitura de imagens. Pode‑se fazer uma seleção de obras de arte e solicitar
aos alunos que identifiquem as reproduções pertencentes à arte greco‑romana, medieval e renascentista. Se houver disponi‑
bilidade na escola, é interessante colocar essas imagens selecionadas na rede de computadores do laboratório de informática,
por exemplo. Organizados em grupos, os alunos devem analisar as obras, observando suas características: semelhança de
temas, cores, proporção, mensagem transmitida, aproximação da realidade etc. Então, classificam as obras em três grupos
distintos (não é necessário nomear os grupos), justificando a classificação.
Na aula seguinte, o professor vai retomar a atividade e conversar sobre as classificações feitas, pedindo aos alunos que
comentem quais imagens foram mais difíceis de agrupar e por quê. Após a discussão, o professor expõe os grupos de imagens
já classificadas em greco‑romanas, medievais e renascentistas, mencionando aos alunos algumas características presentes
nas obras dessas escolas artísticas.
Normalmente, os alunos conseguem identificar vários aspectos dessas estéticas e, com base nessa atividade, vão perce‑
ber a aproximação entre a arte renascentista e a greco‑romana, mas também as diferenças entre elas. Provavelmente vão
notar, também, o quanto o Renascimento se distanciou dos padrões estéticos medievais.
Para facilitar a pesquisa das imagens, o professor pode consultar sites como: <http://www.historiadaarte.com.br/linha/
renascimento.html>; <http://www.google.com.br> (no link Imagens, há reproduções de obras relacionadas à arte grega,
romana, medieval e renascentista). Data de acesso: 1o fev. 2013.
Para complementar o tema, é interessante analisar o filme Agonia e êxtase (Dir.: Carol Reed. Estados Unidos, 1965,
134 min), que retrata a Roma renascentista do começo do século XVI. Com base na obra de Irving Stone, o filme centra
‑se na figura do escultor e pintor Michelangelo e do papa Júlio II, mecenas das artes, que contrata o artista para realizar os
afrescos da Capela Sistina. São apresentados ainda no filme alguns membros da poderosa família Médici, que teve papel
importante no patrocínio da arte renascentista. O filme coloca a genialidade de Michelangelo e sua inspiração acima de tudo,
desvinculando‑se de qualquer contexto histórico. Apesar disso, essa produção mostra o confronto entre os novos valores e
os medievais com base na concepção artística dos afrescos da Capela Sistina.
Vamos lá! (p. 178)
1. a) Pode‑se identificar, no soneto, aspectos ligados a uma experiência de vida marcada por paixões.
b) O poema aborda o amor, que é um sentimento humano universal.
2. a) Resposta pessoal.
b)Resposta pessoal. Estimule os alunos a relacionar o tema do poema ao que pensam ser o Renascimento e observar
que o amor retratado não é o amor a uma divindade, e sim o amor entre seres humanos (note também que não há
menção a cavaleiros ou damas, isto é, não se trata do amor cortês da época medieval). Os estudantes devem rela‑
cionar esse aspecto ao mundo medieval que acabaram de estudar. A questão seguinte pode auxiliar a reflexão: “Em
que medida o tema do poema se distancia do universo medieval?”.
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1.Estes sites são bastante interessantes para a pesquisa: Museus de Arte no Brasil (<http://www.museus.art.br/brasil.
htm>) e Revista História Viva (<http://www2.uol.com.br/historiaviva/museus_brasileiros>). Esses sites também
apresentam links para museus de alguns estados brasileiros.
2. Professor, ver dica em Leitura de imagens, p. 35 a 36, neste manual.
3. Para a pesquisa sobre Os lusíadas, o site português do Instituto Camões (<http://www.instituto‑camoes.pt>) é uma
excelente opção. Esse site traz informações sobre a obra e reproduz alguns cantos.
Professor, as atividades 3 e 4 serão bastante ricas se feitas em conjunto com o professor de Literatura. Esse traba‑
lho é interessante não só para os alunos conhecerem melhor a obra de Camões, mas, principalmente, para poderem se
expressar e estimular outras pessoas a se interessarem pela literatura clássica.
Na atividade 1, os alunos deverão destacar que as transformações econômicas, políticas e sociais, ocorridas a partir do
século XIII, proporcionaram o Renascimento, um movimento inovador dos valores e da visão de mundo, que rompeu em
muitos aspectos com a mentalidade medieval.
As demais questões podem ser resolvidas em casa e retomadas em sala de aula para esclarecimento de possíveis dúvidas.
1. O contexto histórico em que o Renascimento se desenvolveu foi marcado pela expansão marítima e comercial europeia,
pelo fortalecimento das monarquias, pelo enriquecimento da burguesia e pela mudança de valores.
2. Enquanto as concepções medievais eram teocêntricas, baseando-se em pressupostos divinos para interpretar e explicar
o mundo e as relações de poder entre os homens, o Humanismo colocava-se contra esse pensamento cristão medieval,
interpretando o mundo com um olhar centrado nos seres humanos e na realidade em volta deles, o chamado antropo‑
centrismo.
3. O empirismo foi combatido pela Igreja por ser um método de produção de conhecimento sobre fenômenos da natu‑
reza e do universo, baseado na observação, experimentação e na formulação de hipóteses. Esse método chocava-se
com os pensamentos marcados pelas explicações religiosas hegemônicos durante a Idade Média. As teorias empiristas
tornavam-se, portanto, uma ameaça ao poder ideológico da Igreja.
Copérnico e Galileu refutavam a ideia da Terra como centro do universo, defendida pela Igreja, e foram acusados de
heresia e condenados à morte. Para se salvar, Galileu negou suas teorias. Já Miguel Servet, que descobriu o mecanismo
de circulação sanguínea, foi condenado por desobedecer à proibição da Igreja de dissecar cadáveres.
4. a)A abertura do mar Mediterrâneo e o restabelecimento do comércio com o Oriente, que impulsionaram o desenvol‑
vimento econômico das cidades e propiciaram o enriquecimento da burguesia; o patrocínio de intelectuais e artistas
por membros da burguesia, aristocracia e do clero; a existência de ruínas e monumentos arquitetônicos do Império
Romano, que favoreceu o resgate de valores e modelos da cultura greco‑romana; e a chegada à península de muitos
intelectuais de Constantinopla, após a conquista da cidade, que levaram consigo elementos da cultura do mundo
antigo que haviam sido preservados no Império Bizantino.
b)O Renascimento na península Itálica apresentou três fases distintas. Durante o primeiro momento (século XIV),
destacaram‑se aspectos da cultura medieval associados aos princípios humanistas. No segundo momento (século XV),
consolidaram‑se as principais características renascentistas. No último momento (século XVI), houve o ápice do Re‑
nascimento, no qual se destacaram os grandes nomes do movimento. O conjunto desses fatores favoreceu a formação
e a difusão de uma nova maneira de pensar.
5. Oriente os alunos a indicar as principais obras, o estilo e dados relevantes da vida do autor escolhido, relacionados à sua
produção artística.
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A Capela Sistina
As pinturas realizadas por Michelangelo no interior da Capela Sistina são a temática desta seção. Um paralelo com o filme
Agonia e êxtase seria muito enriquecedor para a atividade, complementando as informações do texto e fornecendo outro
suporte material para a apreciação das imagens a serem analisadas nas questões.
1. Do lado direito, há uma representação de Deus, um ancião barbudo, cercado por anjos e apoiado com o braço esquerdo
em uma mulher. Do lado esquerdo, foi representado Adão, que estica o seu braço esquerdo em direção a Deus. No
centro do quadro, o dedo indicador de Deus e de Adão quase se tocam, simbolizando a criação do ser humano. O local
onde Deus e os anjos se encontram remete ao cérebro humano.
2. Michelangelo foi pintor, escultor, poeta e arquiteto renascentista italiano, considerado um dos maiores artistas da histó‑
ria, tanto por suas esculturas, quanto por suas pinturas e obra arquitetônica.
3. A pintura apresenta as seguintes características renascentistas: antropocentrismo, humanismo, uso da perspectiva
(profundidade), trabalho com o movimento e volume (luz e sombra), expressão de sentimentos.
4. A pintura rompia com ideais do mundo medieval, na medida em que valorizava a figura humana, distanciando‑se do
teocentrismo da Idade Média e vinculando‑se ao antropocentrismo, uma das características do Renascimento.
A revolução da leitura
A seção apresenta um texto do historiador Roger Chartier sobre as mudanças que a revolução eletrônica fez nas estru‑
turas do suporte material escrito e nas maneiras de ler. Com base no texto e em suas opiniões pessoais, o aluno deverá definir
e apontar semelhanças e diferenças entre o livro tradicional e o eletrônico.
2. Diferenças: o livro eletrônico não pode ser manuseado como o livro tradicional e abre a possibilidade de inserção de
hiperlinks, possibilitando o acesso a diferentes textos e imagens, ao longo da leitura.
3. Nesta discussão, oriente os alunos a retomar o texto e a destacar as informações que podem servir de argumentos para
a defesa de seus pontos de vista.
4. O produto desta atividade será um livro nos formatos tradicional e eletrônico.
A atividade 4 possibilita o trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa. Seria interessante definir o tipo de texto
a ser escrito (um artigo, por exemplo) e também escolher o público‑alvo (“Quem serão os leitores desses livros: os
alunos do Ensino Médio? Seus pais?”). Em relação ao tipo de texto, o professor de Língua Portuguesa pode fornecer
modelos para os alunos. Se eles forem escrever um artigo, o professor pode antes solicitar que leiam vários artigos so‑
bre diferentes assuntos para analisar sua estrutura. Para esse tipo de projeto, é bom que existam algumas versões antes
da final. Assim, os professores das áreas envolvidas podem orientar os alunos, fazendo correções ao longo do trabalho.
Esta seção propõe a leitura de um mapa sobre o desenvolvimento da imprensa, do humanismo e das universidades. A
ideia é que os alunos relacionem a difusão desses elementos à expansão do Renascimento. Além disso, uma boa estratégia
para finalizar o estudo do capítulo é pedir aos alunos que retomem a atividade inicial sobre o Renascimento, Vamos Lá! Ela‑
borando hipóteses (p. 178), questão 2, refazendo‑a.
1. Lugares de difusão do Renascimento: Roma, Siena, Arezzo, Florença, Bolonha, Pádua, Alcalá de Henares, Montpel‑
lier, Lyon, Genebra, Baie, Estrasburgo, Tubingen, Diligen, Heideleig, Fribourg, Paris, Louvain, Leyde, Anvers, Cam‑
bridge, Wittenberg, Erfurt, Ingolstadt.
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3. É necessário que apareça na legenda a relação entre a difusão do Renascimento e o aperfeiçoamento das técnicas de
impressão, já que muitos textos humanistas foram impressos, possibilitando maior acesso aos livros e aos novos ideais.
Apesar das limitações, as universidades também contribuíram muito para a produção e difusão do conhecimento e dos
ideais renascentistas.
LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade do livro, propomos um exercício de leitura de imagem com base na obra Criação de Adão, de Michelan‑
gelo, que aparece na atividade da seção Debatendo a história (p. 186). Seguiremos o roteiro já proposto neste manual em
Leitura de imagens (p. 37 a 39):
Professor, conforme já indicado, neste momento da análise, os alunos devem identificar os elementos solicitados e res‑
ponder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante não atribuir
certo ou errado às respostas dos alunos.
1.Identifique título da obra, autor, data de produção, local, tipo de imagem e temática.
Título da obra: Criação de Adão; autor: Michelangelo; data de produção: entre 1511 e 1512 (dado obtido na pesquisa); tipo
de imagem: afresco da Capela Sistina; temática: cena bíblica, criação do homem por Deus.
Professor, esta atividade já foi realizada. Se necessário, peça aos alunos que a refaçam, observando novos elementos.
3. Existem detalhes que contribuem para representar determinadas ideias. Que detalhes são esses e quais ideias expressam?
O fato de Adão e Deus serem representados de forma parecida sugere a ideia bíblica de que Deus criou o homem à sua
semelhança. Entretanto, pode expressar, também, o humanismo e o antropocentrismo renascentista, que colocaram o
homem como centro do mundo, em oposição à concepção teocêntrica do mundo medieval. O fato de Adão aparecer nu
em contraposição a Deus, que traja roupas, sugere o ato do nascimento.
4. Identifique cores e materiais utilizados para a produção da imagem.
As cores predominantes são verde, vermelho, branco e bege. A dimensão da pintura feita no teto da Capela Sistina é de
280 cm × 570 cm.
A obra é uma reconstituição de uma cena bíblica, interpretada aos olhos de um artista renascentista.
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir essa obra. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os
seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
e) Qual é o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
g) Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado?
Professor, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas para orga‑
nizar o registro escrito e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A
socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
Veja sugestões de sites para a pesquisa:
• <http://www.historiadomundo.com.br/idade-moderna/o-deus-de-michelangelo.htm>. Acesso em: 18 jan. 2013.>
• <http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/michelangelo>. Acesso em: 18 jan. 2013.
Além desses sites, o filme Agonia e êxtase, já citado, traz informações sobre a obra e a vida de Michelangelo.
reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens,
evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, por meio da pesquisa sobre obra e
autor, o aluno perceberá as características do Renascimento presentes na imagem e a importância do mecenato nesse período.
Outro aspecto a salientar são as diferentes interpretações da composição do afresco. Caso os alunos pesquisem em
diferentes fontes, eles perceberão essas diferenças. Se achar pertinente, peça a eles que as confrontem e as interpretem.
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15. A grande reforma religiosa
EM SALA DE AULA
O movimento da Reforma religiosa e da Contrarreforma católica são os temas deste capítulo. Ele procura inserir a Refor‑
ma protestante no conjunto de transformações ocorridas no mundo medieval a partir do século XIII.
Para iniciar o estudo, a seção Vamos lá! (p. 189) introduz o tema, chamando a atenção para as mudanças no cotidiano das
pessoas em virtude desse movimento religioso, sobretudo com o incentivo à leitura da Bíblia.
As atividades 1 e 2 do Elaborando hipóteses (p. 189) propõem que os alunos reflitam sobre as práticas de leitura e a importância
dos livros religiosos na atualidade, bem como o papel da religião na vida de uma pessoa nos dias de hoje.
Para nortear o estudo deste capítulo, utilize a atividade 1 do Roteiro de estudos (p. 196), que aponta para as causas dessa
cisão na cristandade durante o século XVI.
Como atividade complementar, proponha aos alunos a análise do filme Lutero (Dir.: Eric Till. Alemanha/Estados Unidos,
2003, 112 min). Assim, abre‑se um espaço para contrapor as informações vistas no capítulo com as veiculadas na película.
No filme, Lutero é idealizado, aproximando‑se da figura do herói. Suas posições políticas conservadoras não são enfatizadas,
nem suas relações com o poder dos príncipes e a defesa da ordem social e econômica, o que o levou a condenar as revoltas
camponesas e apoiar o massacre desses trabalhadores. Os interesses dos príncipes em apoiar o luteranismo também não são
mencionados, embora é sabido que tinham a intenção de se apossar dos bens da Igreja Católica na região.
O filme Rainha Margot (Dir.: Patrice Chereau. França/Itália/Alemanha, 1994, 139 min) retrata o episódio da Noite de
São Bartolomeu, quando católicos, liderados pelo Duque de Guise, mataram cerca de 15 mil huguenotes na França. Esse
filme apresenta as relações entre a monarquia francesa e as questões religiosas, mostrando os bastidores do poder político na
França das últimas décadas do século XVI.
Vamos lá! (p. 189)
Elaborando hipóteses (189)
Orientações para as atividades
1.a)As práticas de leitura ocupam vários espaços atualmente, como a escola, o transporte público, as bibliotecas, a casa,
entre outros. A leitura é predominantemente uma atividade individual.
b)
Para uma parcela da população, os livros religiosos continuam tendo papel importante na formação de leitores, pois
muitas vezes é o único livro a que tais pessoas têm acesso.
2. As práticas religiosas influenciam o cotidiano das pessoas, determinando, por exemplo, dias em que se deve fazer jejum,
valores norteadores de conduta etc.
3. A atividade pretende mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a Reforma e suas consequências. Como
sugestão, registre as hipóteses elaboradas no quadrodegiz e discuta com os alunos a pertinência de cada uma delas, no
final do estudo.
Nesta seção, o historiador Jean Delumeau analisa o conservadorismo dos protestantes, que queriam separar as questões
religiosas das sociais. Na atividade 2, os alunos devem explicar a posição de Lutero em relação às revoltas camponesas. Con‑
forme dica anterior, aqui também cabe um paralelo interessante do texto com a análise do filme Lutero.
1. Os reformadores pretendiam retomar a pureza da Igreja primitiva e eliminar indulgências, peregrinações, culto dos
santos, ofícios em latim, confissão obrigatória, votos monásticos e missa papista. Queriam demolir, segundo Lutero, os
“três muros da romanidade”: a superioridade do poder do papa sobre o poder civil; o monopólio da interpretação das
Escrituras atribuído ao papa; e a preeminência do papa sobre os concílios.
2. Os reformadores não tinham desejo de inovar, por isso Lutero se opôs às revoltas camponesas, visto que estas reivindi‑
cavam transformações nas estruturas econômicas e sociais do período.
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3. Resposta pessoal. É interessante problematizar se é possível isolar as questões religiosas das sociais. Pelo estudo do
capítulo, percebe‑se que os próprios reformadores não conseguiram isso. Lutero aliou‑se aos interesses dos príncipes, e
Calvino, aos interesses da burguesia.
Roteiro de estudos (p.196)
Como sugerimos anteriormente, a atividade 1 pode ser usada como questão norteadora para o estudo do capítulo.
Ela deve ser retomada neste momento para que o professor avalie a aprendizagem dos alunos e faça um diagnóstico
sobre o que compreenderam a respeito do processo histórico que levou à Reforma protestante.
As demais atividades podem ser feitas como lição de casa, oferecendo aos alunos uma oportunidade para retomar e
verificar os conteúdos do capítulo.
1. A grande cisão da cristandade só ocorreu no século XVI, pois somente nesse momento consolidaram‑se algumas mu‑
danças que vinham ocorrendo desde a Baixa Idade Média. Dentre essas mudanças temos o crescimento das cidades e
das atividades comerciais, o renascimento cultural e a expansão marítima.
2. John Huss condenava a prática da venda de indulgências, papéis que concediam às pessoas perdão aos pecados co‑
metidos. Lutero compartilhava dessa opinião, estabelecendo a doutrina da fé em Deus como o único caminho para a
salvação, que seria a base do protestantismo luterano.
3. Os processos que levaram à criação do Luteranismo e do Anglicanismo diferenciam-se pelos interesses que os moti‑
varam. Enquanto Lutero confrontava a Igreja católica por discordar de seus dogmas e de suas práticas; Henrique VIII
rompeu com Roma devido a interesses políticos, como o desejo de apropriar-se dos bens da Igreja e de tornar-se o chefe
religioso da Inglaterra.
4. A seguir, algumas informações (que podem estar no quadro explicativo).
França
Suíça
Inglaterra
Líder
João Calvino
Ulrico Zwingli
Henrique VIII
Só se conhece a vontade de Deus
pela Bíblia.
Predestinação.
Predestinação.
Teorias
Reforma de cunho político, sem
embate teológico.
Período
Entre 1532 e 1536
Entre 1518 e 1536
Entre 1534 e 1563
Resultado
Somente o sul da França se torna
protestante.
Consolidação do protestantismo
com a chegada de Calvino.
Anglicanismo vira a religião pre‑
dominante na Inglaterra.
5. O surgimento dos movimentos reformistas resultou também na chamada Contrarreforma, um conjunto de medidas to‑
madas pela Igreja Católica com o intuito de deter o avanço das novas igrejas protestantes e evitar perda de fiéis. Alguns
dogmas foram reafirmados e outros, alterados. Entre as mudanças, temos: a reorganização e a moralização do clero; a
afirmação de que a fé também era um caminho para o paraíso, e não somente as boas obras.
6. a) No Brasil predomina o catolicismo, enquanto nos Estados Unidos predomina o protestantismo.
b) O predomínio destas vertentes do cristianismo em cada um dos países citados está relacionado a seus respectivos
processos de colonização. Como Portugal era um dos principais defensores do catolicismo em meio aos movimentos
reformistas, a Coroa Portuguesa dedicou-se a expandir a religião católica por suas colônias, entre elas o Brasil. Já os
Estados Unidos foram colonizados pela Inglaterra, herdando o protestantismo dos britânicos.
Uma religião histórica
A seção trata da aparente contradição do cristianismo, que é ao mesmo tempo uma religião pessoal e coletiva. A ativida‑
de 3 explora essa tese e pede para os alunos justificarem as guerras religiosas com base nessa contradição. A análise do filme
Lutero também favorece o estabelecimento dessa relação, pois a produção cinematográfica contrapõe o caráter pessoal e
individual das religiões protestantes à hierarquia e ao poder institucional da Igreja Católica.
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1. François Lebrun afirma que o cristianismo é ser este ao mesmo tempo, uma religião pessoal e coletiva.
2. O autor afirma que essa aparente contradição está “no próprio âmago do cristianismo”. Segundo ele, o próprio Cristo
se definiu como um signo de contradição. Todavia, as duas tendências são complementares na religião cristã.
3. A aparente contradição do cristianismo, que é ser ao mesmo tempo uma religião pessoal e coletiva, pode ser usada para
justificar as guerras religiosas na Europa do século XVI, na medida em que os reformadores contrapunham o caráter
pessoal e individual das religiões protestantes à hierarquia e ao poder institucional da Igreja Católica.
A doutrina em discussão
Os debates a respeito das doutrinas católicas são o tema desta seção. As atividades 1 e 2 solicitam uma pesquisa sobre
a Teologia da Libertação, e suas principais divergências com o Vaticano, e a elaboração de um texto no qual o aluno se posi‑
cione em relação a esse debate.
A atividade 3 retoma o que os alunos aprenderam sobre a Igreja na Idade Média e pede uma comparação entre essa institui‑
ção naquele período e nos dias de hoje, sendo uma boa questão para uma avaliação de aprendizagem.
1. Para subsidiar a pesquisa, há um bom texto sobre a Teologia da Libertação no site: <http://www.infosbc.org.br/portal/
index.php?option=com_content&view=article&id=2718:a-teologia-da-libertacao&catid=51:feepolitica&Itemid=69>.
2. Antes da elaboração do texto, a classe pode realizar um debate com base nas posições defendidas por cada um dos
grupos.
3. Os alunos podem comentar que as relações da Igreja medieval com o poder eram mais estreitas do que hoje. Também
podem afirmar que muitas práticas, como a venda de indulgências e cargos eclesiásticos, já não existem. A alta hie‑
rarquia da Igreja continua conservadora (vide a polêmica discutida na seção, na qual o Vaticano se opõe a uma prática
religiosa considerada “marxista”).
A seção retoma a atividade inicial Vamos Lá! (p. 189) e discute as consequências da Reforma tanto na sociedade europeia
em geral quanto no cotidiano das pessoas. Comparar as respostas das questões da atividade inicial e o quadro e a legenda
solicitados aqui é um ótimo instrumento de avaliação.
Orientações para as atividades.
1.
Mudanças na sociedade europeia
Mudanças nos hábitos
• reformas dos dogmas e práticas religiosas
católicas
• cisão da cristandade
• guerras religiosas
• quebra do monopólio da Igreja em relação à comuni‑
cação com Deus
• crença na salvação pela fé
• expansão da fé cristã por meio da educação e evange‑
lização (Companhia de Jesus)
• reativação do Tribunal da Inquisição
• elaboração do Index (lista de obras proibidas aos fiéis).
• possibilidade de uma prática religiosa individual (leitu‑
ra diária da Bíblia)
• supressão ou minimização de liturgias, sacramentos,
cultos aos santos, orações pelos mortos e obras reali‑
zadas em nome de Deus
• fim da compra de indulgências
• regulamentação severa do comportamento dos fiéis
(calvinismo)
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LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade do livro, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra A nave dos loucos, de
Hieronymus Bosch, que aparece no primeiro tópico deste capítulo (p. 190). Seguiremos o roteiro já proposto neste manual,
em Leitura de imagem (p. 37-39).
Professor, conforme já indicado, neste momento da análise, os alunos devem identificar os elementos solicitados e res‑
ponder às questões propostas com base na observação da iconografia e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é impor‑
tante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas.
1. Identifique título da obra, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática.
Título da obra: A nave dos loucos; autor: Hieronymus Bosch; tipo de imagem: pintura a óleo; temática: crítica aos hábitos
do clero e aos costumes da sociedade da época.
Professor, durante a pesquisa, os alunos identificarão que é difícil datar as obras de Bosch, porque o pintor não indicava
o ano em suas telas.
Na cena, há um barco que transporta clérigos, camponeses e outros personagens. São doze pessoas no total. Há inúmeros
objetos, um pedaço de madeira retangular, que serve de mesa para os personagens, prato, copo, jarras, barril, estandarte,
remo e instrumento musical. Existem duas árvores próximas ao mastro. A que se localiza acima do mastro traz uma caveira
no centro da copa. Duas pessoas estão nuas, circundando o barco.
3. Existem detalhes que contribuem para representar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias expressam?
No canto direito do quadro, há um homem vomitando, simbolizando mal‑estar. No prato sobre a mesa aparecem algumas
frutas vermelhas que, segundo alguns analistas, expressam voluptuosidade. Há a representação de bebidas e alimentos,
que sugerem prazeres terrenos. No centro, duas figuras religiosas tentam morder um pedaço de comida amarrado entre
elas (expressando novamente os prazeres terrenos). A caveira entre a copa da árvore pode representar a morte a esprei‑
tar os personagens da cena.
As cores predominantes são o verde, o dourado, o vermelho e o branco. É uma pintura a óleo, feita em madeira.
A obra retrata um universo simbólico, presente no imaginário medieval, e a sociedade da época do autor, que viveu entre
1450 e 1516.
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir essa obra. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os
seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Como foi o processo de produção?
Quais os profissionais envolvidos?
Quais os materiais e as técnicas empregados?
Qual a função e qual o objetivo da obra?
Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
Se a obra é uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o tema repre‑
sentado?
Professor, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas para orga‑
nizar o registro escrito e as informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. A
socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
Veja, a seguir, sugestões de sites para a pesquisa:
• <http://www.vidaslusofonas.pt/hieronymus_bosch.htm>. Acesso em: 21 jan. 2013.
• <http://www.cei.unir.br/artigo97.html>. Acesso em: 21 jan. 2013.
reunindo as informações mais importantes para a interpretação da imagem.
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Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens,
evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, com base na pesquisa sobre a obra
e o autor, o aluno perceberá a crítica feita pelo pintor à sociedade de sua época, principalmente aos membros do clero, que
ocupam o centro do quadro, e se deliciam despreocupadamente com os prazeres terrenos. Há a representação de um imagi‑
nário repleto de pecados, como a gula e a luxúria, o medo da morte e do castigo divino aos pecadores. O autor viveu numa
época de transição entre os valores medievais e os renascentistas e sua obra reflete esse momento.
PARA ENCERRAR!
Objetivos:
- Observar e reconhecer os diferentes elementos constitutivos de uma dada paisagem.
- Identificar as características ambientais do espaço.
- Descrever as relações entre a sociedade e a natureza em vários contextos espaçotemporais.
- Relacionar a construção de mapas às suas intencionalidades e/ou discutir a influência da cartografia como instrumento
de poder.
- Elaborar/produzir mapas e textos descritivos.
- Trabalhar com conceitos matemáticos como razão, proporção, área e volume.
Orientação para as atividades:
1. O segundo mapa apresentado foi produzido com base na descrição de Heródoto sobre os lugares para os quais viajou.
Esse documento não apresenta as composições que são normalmente exigidas em mapas – por exemplo, não se preocupa
com proporcionalidade, escala e orientação. Pelo mapa é possível perceber quais os limites de espaço conhecidos pelos gregos
na Antiguidade. Já o primeiro mapa, produzido no contexto das grandes navegações, é mais detalhado, na medida em que
traz muitas informações sobre o território, embora não seja completo – não destaca o rio Nilo, por exemplo. É um mapa que
ressalta as potencialidades físicas dos locais e os limites conhecidos; além disso, está muito relacionado às atividades comer‑
ciais do período.
2. a) O
corre a formação de pântanos quando o solo permanece sob a água durante muito tempo em lugares onde predo‑
minam as planícies. Assim, é muito comum encontrar vegetação pantanosa nas regiões próximas às margens de rios
ou em áreas onde há derretimento de neve. Geralmente, é uma vegetação bastante diversificada, rica em massa bio‑
lógica, com algas, bactérias e plantas hidrófilas, que toleram grande quantidade de água e conseguem sobreviver em
solos com pouco oxigênio. Essas águas são propícias para algumas espécies de répteis (crocodilos e serpentes) e de
anfíbios como as rãs. A temperatura suave e a grande umidade fazem que os insetos encontrem um lugar ideal para
se reproduzir. Além da fauna aquática, esses ecossistemas estão colonizados por aves especializadas em alimentar-se
e em construir ninhos nesse ambiente: flamingos, garças, cegonhas etc.
b) A
s áreas pantanosas estão localizadas principalmente nas regiões frias das zonas boreais, entre as latitudes 50 e 70
do hemisfério Norte. A Rússia sozinha abriga mais de um quinto dos pântanos em todo o mundo. Outras grandes
regiões pantanosas existem também no Canadá e na Escandinávia, e ainda na bacia amazônica e no sudeste asiático.
Mesmo na África, estimam-se significativas áreas pantanosas na bacia do Congo e no Delta do Níger.
3. Para o aluno se posicionar criticamente sobre essa prática, é importante que saiba seus benefícios e impactos ambien‑
tais. Pelo próprio enunciado já podemos concluir que a drenagem promove um aumento da produtividade agrícola.
Além disso, essa técnica auxilia na recuperação de solos salinos e/ou alcalinos – muito comuns em regiões pantanosas
– e no saneamento de área inundadas, evitando o desenvolvimento de agentes que causam doenças ou de pragas como
mosquitos. A drenagem também é feita quando se deseja aproveitar as águas para uso doméstico ou industrial.
Porém, como vimos, os pântanos se formam quando o solo permanece sob a água durante muito tempo. Pelo fato de
faltar oxigênio embaixo d’água, as plantas mortas decompõem-se mais lentamente que aquelas que crescem por cima
da água. Assim, nesses lugares são formadas turfas (material parcialmente decomposto), que absorvem o gás carbônico
armazenado nas plantas. O solo formado pelas turfas, chamado de turfeira, cresce em média um milímetro por ano e
retém até 250 milhões de toneladas de CO2. De maneira geral, as zonas úmidas abrigam uma enorme biodiversidade,
que pode diminuir drasticamente ou até ser extinta com a drenagem.
4. Para elaborar o mapa solicitado é importante, a princípio, recolher informações do texto Soldados romanos sobem o curso
do Nilo. O texto trata de pelo menos três locais que precisam constar no mapa – o Reino de Kush, sua capital Meroé e,
ainda, Cartum (local que determina a confluência dos rios Nilo Azul e Nilo Branco). Há também, no documento, referên‑
cias à fauna e à flora observadas pelos pretorianos: papagaios, macacos raros (babuínos), ou macacos de cabeça de cão,
palmeiras – uma das únicas espécies de árvore entre o Egito e o Sudão, perto de Meroé –, e, por fim, uma erva mais verde,
provavelmente savana, e vestígios de rinocerontes e elefantes. Após seguirem o rio Nilo Branco, há imensos pântanos.
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Essas informações deverão estar organizadas e padronizadas no mapa, respeitando a linguagem cartográfica. Para tanto,
os alunos deverão definir uma projeção e uma escala – há sites na internet que possuem “mapas mudos”, que podem ser
usados em sala como base do desenho cartográfico. As rotas dos pretorianos podem ser feitas em forma de linhas colo‑
ridas (lembrando que elas devem sair da região do Egito, de preferência do Cairo, passando ao leste do rio Nilo e chegar
até, aproximadamente, a região de confluência entre os rios Nilo Branco e Nilo Azul). A vegetação e a fauna dos locais
observados pelos pretorianos podem ser desenhadas nas laterais do mapa ou, ainda, aparecer em forma de legenda.
1. a 2. b 3. a 4. a 5. b 6. b 7. A usura é condenada pela Igreja, pois o tempo é divino e, dessa forma,
não cabe ao homem controlá-lo ou comerciá-lo nesse tipo de transação. Assim sendo, o lucro obtido deve provir
exclusivamente do tempo despendido no trabalhado, conforme a citação bíblica do documento e não da venda
do tempo divino. 8. d 9. d 10. b 11. e
UNIDADE 3: A EXPANSÃO DO MUNDO OCIDENTAL
16. Começa a expansão marítima
EM SALA DE AULA
Este capítulo trata da expansão marítima europeia, processo iniciado em uma conjuntura de crise e busca de soluções.
Essa expansão tinha como objetivos expandir territórios, obter metais preciosos e incrementar o comércio com o Oriente,
baseando‑se em novas rotas para romper com o monopólio comercial existente. O capítulo destaca o pioneirismo português
e suas causas e desvenda os processos da expansão espanhola, inglesa, francesa e holandesa.
Na seção Vamos lá! (p. 204), há um texto sobre as especiarias (e outras mercadorias que impulsionaram a expansão ma‑
rítima europeia), destacando a realidade da época, em que a pimenta era artigo fundamental para disfarçar o gosto ruim das
carnes conservadas, visto que não havia sistema de refrigeração. As atividades procuram mobilizar os conhecimentos que
os alunos já possuem sobre o assunto.
Vamos lá! (p. 204)
2. A expansão marítima europeia tinha como objetivos obter terras, metais preciosos e especiarias, entre as quais a
pimenta se destacava. Essas mercadorias eram apreciadas pelos europeus e tinham alto valor comercial.
3. a) Entre as dificuldades pode‑se citar a necessidade de descobrir novas rotas para romper com o monopólio comercial com
as Índias, exercido pelas cidades da península Itálica e pelos diversos povos islamizados.
b) Os pioneiros foram os portugueses.
Na atividade 2, os alunos podem, inicialmente, mencionar as características do processo de expansão de Portugal e da
Espanha e só depois os comparar, facilitando assim a identificação de diferenças e semelhanças entre eles.
A atividade 5 é bastante interessante, pois se costumadar muita atenção à expansão marítima portuguesa e espanhola,
esquecendo‑se da participação de franceses, ingleses e holandeses no processo de expansão europeia.
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1. As rotas do Mediterrâneo chegaram a ser as principais para a realização do comércio de longa distância no momento da
reabertura do mar, após anos de dominação muçulmana, aos mercadores europeus. Porém, em 1453, Constantinopla,
principal entreposto das mercadorias orientais, foi tomada pelos turcos otomanos, que passaram a cobrar pesadas taxas
sobre o comércio desses produtos, tornando-os muito mais caros. Para evitar esses intermediários que encareciam o
comércio, praticamente inviabilizando-o, os europeus empreenderam esforços na busca de rotas alternativas para che‑
gar às chamadas Índias.
2. Portugal e Espanha foram os primeiros países europeus a iniciar a expansão marítima. Em relação às experiências desses
dois países, existem várias semelhanças e diferenças. Como diferenças, podemos citar dois fatos: Portugal iniciou suas
navegações muito antes da Espanha, em 1415 e, para chegar às Índias, os lusitanos e os espanhóis planejaram rotas dis‑
tintas (os lusitanos contornaram o continente africano, e os espanhóis tentaram, sem sucesso, dar a volta ao mundo).
As semelhanças se referem aos objetivos dos dois países, que eram encontrar uma nova rota para as Índias e desenvol‑
ver uma forte tradição marítima.
3. Após passar pelo processo de centralização com o apoio do grupo mercantil, o Estado português tomou medidas de
incentivo tanto às atividades comerciais quanto às iniciativas ligadas à navegação.
Aproveitando-se da posição geográfica favorável do país – voltado para o oceano Atlântico – o infante dom Henrique
reuniu, na cidade de Lagos cartógrafos, navegadores e astrônomos de toda a Europa, com o objetivo de desenvolver
os conhecimentos náuticos. Como resultado, houve o aperfeiçoamento de ferramentas importantes para a navegação,
como a bússola e o astrolábio, além do aprimoramento das caravelas e da cartografia, possibilitando que as dificuldades
fossem superadas e o caminho para a expansão marítima portuguesa fosse aberto.
4. Após tomarem conhecimento da existência de novas terras, Portugal e Espanha passaram a disputá‑las. Inicialmente,
foi estabelecida a Bula Intercoetera, que dividia as terras entre os dois países, com vantagens para a Espanha. Por esse
motivo, Portugal não aceitou esse acordo; então, foi elaborado o Tratado de Tordesilhas, que dava aos portugueses a
posse de terras na América e afastava os espanhóis da costa africana.
5. As relações entre os povos que se lançaram tardiamente às conquistas com portugueses e espanhóis foram conflituo‑
sas. Visando obter participação nas riquezas geradas pelo comércio ultramarino; holandeses, franceses e ingleses esta‑
beleciam relações comerciais e ainda tentavam dominar áreas dentro dos territórios coloniais dos ibéricos, episódios que
culminavam em combates armados. Além disso, franceses e ingleses – estes com apoio estatal – praticavam a pirataria
contra as embarcações de portugueses e espanhóis.
6. As Grandes Navegações provocaram transformações políticas, econômicas e culturais em todos os continentes. Ao
longo de alguns séculos, as sociedades europeias expandiram seus domínios, seu comércio e sua cultura para diversas
partes do planeta, acumulando riquezas. Os povos da América, Ásia e África foram subjugados e explorados pelos eu‑
ropeus, que os escravizaram e roubaram suas riquezas e terras. Essas invasões causaram também intensos movimentos
de resistência e de integração às novas sociedades que se formavam. Além disso, os colonizadores impuseram a esses
povos uma nova religião e formas de governo e de organização social distintas das suas. De modo geral, essa expansão
proporcionou a difusão dos valores, costumes e hábitos das sociedades da Europa ocidental e a formação de um comér‑
cio integrado mundialmente.
Uma oportunidade para trabalhar História e Literatura é refletir com os alunos sobre a importância do mar e das
viagens marítimas na literatura portuguesa. O professor de Literatura pode trabalhar com a obra Os lusíadas, por
exemplo, incrementando a discussão da seção Vamos Lá! (p. 204).
Esse tema é muito recorrente na literatura lusa. Portanto, o professor pode optar por trabalhar algo mais atual, como o
poema Mar português, de Fernando Pessoa. Ao ler as obras, os alunos podem refletir sobre os fatores históricos que fizeram
que as viagens marítimas se tornassem tema de destaque na literatura lusitana.
Trajeto inglório
O texto retrata os aspectos da expansão portuguesa nos oceanos Índico e Pacífico, bem como as diferentes estratégias
adotadas para estabelecer o comércio na região. As atividades que seguem o texto procuram sistematizar as informações
sobre a expansão marítima europeia. Como produto final, os alunos são solicitados a escrever um texto. O professor pode
sugerir que eles leiam o texto da seção como lição de casa e depois realizar uma aula dialogada para promover a participação
dos alunos.
1. a)O objetivo da viagem era estabelecer relações comerciais com os chineses em busca de valiosas mercadorias.
b)Foram encontrados portugueses em Goa e espiões da Coroa portuguesa, infiltrados nas embarcações chinesas.
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c)O primeiro percalço da viagem foi uma candeia acesa que ateou fogo a um dos navios. O segundo foi o naufrágio de
um navio durante uma tempestade.
2. a)De modo geral, os conhecimentos sobre os mares e as rotas de navegação foram construídos durante o próprio
empreendimento da expansão marítima.
b)Os portugueses relacionavam‑se com os povos conquistados por meio do comércio e, muitas vezes, pela imposição
do seu domínio a eles.
3. Para orientar a produção do texto, pode‑se fornecer o roteiro seguinte:
a) Destaque os motivos que impulsionaram a expansão marítima europeia.
b) Explique o pioneirismo português.
c) Descreva o projeto espanhol.
d) Identifique e comente os aspectos mais relevantes das navegações francesas, inglesas e holandesas.
e) Explique as principais consequências do processo de expansão europeia na Idade Moderna.
A seção propõe uma reflexão sobre o impacto das grandes navegações nos dias de hoje. Em vez de estudar esses impac‑
tos no mundo todo, o professor pode sugerir que os alunos se restrinjamà realidade brasileira e comentem as consequências
do jugo colonial que o Brasil sofreu por mais de três séculos.
1. Se tomarmos o Brasil como referência, podemos citar como consequências: o contato entre povos diferentes – europeus, indí‑
genas e africanos; o estabelecimento de uma produção voltada para o mercado externo; a exploração comercial dos recursos
naturais; a escravidão africana e indígena; e a difusão do cristianismo.
2. Ao longo do processo de expansão marítima, os europeus ocidentais não apenas exportaram seus costumes. Outros foram
criados na convivência com os demais povos e, também, pelo próprio processo de expansão. Um exemplo desse intercâm‑
bio é a bebida feita com chocolate. Originária da América, é divulgada na Europa e sofre transformações por causa do uso
de outros produtos já utilizados pelos europeus, como o açúcar.
A seção final do capítulo traz um comentário de Francisco López de Gómora, que sintetiza os valores que legitimavam
as ações dos conquistadores europeus. O texto e as questões preparam os alunos para o estudo do próximo capítulo, já que
mencionam as consequências da expansão europeia para os povos conquistados, entre eles os da América.
1.a)Colonização significa povoar a terra, no sentido de tomar posse de fato da terra conquistada.
b)
Conquista significa o domínio definitivo do território.
c)
Convertidas são aquelas pessoas que aceitaram a religião do conquistador. A conversão representa um dos laços
fundamentais para consolidar a conquista.
2. Oriente os alunos para retomarem os significados descritos na questão anterior para a formulação da frase.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Análise dos filmes
Neste módulo, propomos uma análise comparativa entre dois filmes que representam a chegada de Cristóvão Co‑
lombo à América. O objetivo principal é a comparação de pontos de vista de acordo com o foco narrativo adotado por
cada um dos filmes. Como produto final, os alunos devem escrever uma resenha crítica sobre um dos filmes analisados.
O estudo desse gênero textual poderia ser trabalhado pelo professor de língua portuguesa em uma sequência didáti‑
ca na qual fossem estudadas características e modelos de resenhas de diferentes linguagens: romance, texto acadêmico
e filmes.
Se considerar difícil realizar o trabalho com os dois filmes, é possível restringir a análise a apenas um deles.
Sugerimos um roteiro de análise para orientar os alunos. Ele deve ser entregue e discutido antes do início da ativi‑
dade. O roteiro é composto de três itens: conflitos, pontos de vista e conclusão.
Em Conflitos, os alunos devem apontar todos os conflitos centrais que aparecem nos filmes (veja o exemplo a se‑
guir). No item Pontos de vista, faça a análise com os alunos, criando perguntas que facilitem esse percurso analítico. A
Conclusão consiste na retomada dos aspectos centrais já apresentados, sistematizando‑se o ponto de vista identificado.
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Se houver condições, solicite aos alunos que assistam aos filmes em casa ou na escola num período fora do horário
das aulas. Dessa forma, você poderá exibir apenas algumas cenas nas aulas para efetivar a análise solicitada. As infor‑
mações do roteiro servem como base para a confecção da resenha sobre o filme.
Para a avaliação da atividade, os alunos devem entregar o roteiro preenchido e a resenha. Caso a turma assista aos
filmes fora do horário de aula, o tempo estimado para a realização deste trabalho é de três aulas.
Filmes
Cristóvão Colombo, a aventura do descobrimento. Dir.: John Glen. Estados Unidos/Espanha, 1992.
1492, a conquista do paraíso. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos/França/Espanha, 1992.
Roteiro de análise
Cristóvão Colombo, a aventura do descobrimento
Conflitos
•
•
•
•
Colombo contra Torquemada (inquisidor representante da Igreja)
Colombo contra portugueses (tentativa de sabotar a viagem de Colombo)
Colombo contra marinheiros (motim destes para voltar à Espanha)
Índios contra espanhóis
Pontos de vista
• Neste filme, o ponto de vista predominante é o de Colombo. Ele expõe seu projeto de viagem com convicção e mo‑
vimenta o filme para realizá‑lo. O filme não alterna os pontos de vista, mas deixa claro as opiniões dos marinheiros,
dos reis e do inquisidor a respeito do projeto de Colombo. Existe uma ênfase maior no ponto de vista dos marinheiros
a respeito da expectativa da viagem, apresentando também suas superstições e medos. Durante o encontro com os
índios, o ponto de vista que prevalece é o dos europeus.
Conclusão
• Toda a história é movida pelo herói Colombo, que tenta vencer as barreiras para conseguir realizar o seu projeto de na‑
vegação. Neste filme, Colombo é representado como um homem pragmático. Pensa em converter índios à força para
satisfazer o inquisidor Torquemada. Também à força quer arrancar ouro dos índios para o deleite da rainha.
• 1492, a conquista do paraíso
Conflitos
•
•
•
•
•
Colombo contra a Universidade de Salamanca (homens da Igreja julgam o projeto de viagem)
Nobres (apoiam o projeto de Colombo) contra a Igreja
Colombo contra nobres (estes não aceitam as exigências de Colombo)
Espanhóis contra os índios
Colombo contra os marinheiros
Pontos de vista
• Como no outro filme, o ponto de vista é o de Colombo. Porém, outros elementos têm participação no julgamento da viabi‑
lidade real e religiosa do projeto. O papel do rei Fernando foi eliminado, sendo a rainha quem aprova a viagem. Outro perso‑
nagem importante é um comerciante, ausente no outro filme, representante dos interesses burgueses. Existe uma ênfase
maior no julgamento que os doutos da Universidade de Salamanca realizam sobre o projeto de Colombo e nas considerações
dos nobres quanto à viagem. Na segunda parte do filme, o contato entre espanhóis e índios e o início da colonização estão
centrados no ponto de vista do colonizador.
Conclusão
• Neste filme, Colombo é representado como um homem idealista e defensor dos índios, a América é vista como o Pa‑
raíso na terra, e os índios, como ingênuos descendentes de Adão.
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17. Os povos da américa
EM SALA DE AULA
O objetivo do capítulo é demonstrar a importância do estudo do passado dos povos americanos. Para isso, ressalta‑se
a diversidade de culturas existentes antes da conquista europeia, apresentando‑se as características da organização social,
política, econômica e cultural de alguns desses povos.
A seção Vamos lá! (p. 214) traz informações sobre Chankillo, um dos vestígios dessas civilizações, localizado no atual
Peru. As questões propostas em Elaborando hipóteses (p. 214) buscam estabelecer um paralelo entre o passado dos povos
americanos e o dos europeus, destacando a importância de conhecermos a história dos povos do nosso continente.
Para o estudo dos povos americanos, uma estratégia que contribui para aprofundar a investigação e tornar as aulas mais
participativas é a realização de seminários. A classe pode ser dividida em grupos, e cada um pesquisará um dos povos men‑
cionados no capítulo. A questão norteadora para os seminários pode ser a 3 de Elaborando hipóteses (p. 214), que trata da
importância de conhecermos o passado desses povos.
A proposta é que, ao final dos seminários, cada grupo apresente uma pequena reflexão a respeito da questão. (Ver co‑
mentário em Sugestão de atividade complementar, mais adiante.)
Vamos lá! (p. 214)
2. Os alunos podem mencionar as guerras contra os conquistadores, as doenças trazidas pelos europeus, o trabalho com‑
pulsório ao qual essas populações foram sujeitadas.
3. Conhecer o passado dos antigos povos americanos pode possibilitar o aprimoramento dos estudos sobre estes. Isso
porque esse conhecimento pode proporcionar novos recursos para a interpretação dos costumes, das tecnologias e das
formas de organização desses povos.
Caso o professor tenha optado pelos seminários sugeridos acima, as atividades desta seção poderão ser resolvidas com
base em informações neles apresentadas. A cada um dos seminários, peça que os alunos anotem os principais dados for‑
necidos. Após a realização do último seminário, eles deverão organizar esses dados individualmente, na forma de fichas, e
entregar para o professor avaliar.
1. Essa denominação genérica das populações nativas do continente americano é inadequada. No momento da chegada
dos europeus na América, existiam mais de 50 milhões de pessoas no continente agrupadas em milhares de povos, cada
qual com sua cultura, língua e organização social. Alguns desses povos tinham hábitos nômades, outros viviam fixos em
um território e dominavam técnicas de plantio e a criação de animais, chegando a desenvolver sociedades complexas
com cidades mais organizadas do que as europeias. Assim, a palavra “índios” não revela a diversidade de povos e cultu‑
ras existentes na América pré-colombiana.
2.
Astecas
Incas
Maias
Local de
formação
Vale do México
Cordilheira dos Andes
Península de Iucatán e parte
da América Central
Período de
surgimento
Estabelecimento no local de
formação no século XII
Desenvolveu
‑se a partir do
século XII
Reuniu grande poder a partir
do século III
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Características
em comum
Economia de base agrária com utilização de sistemas de irrigação.
Sociedade estratificada tendo na sua base agricultores e escravos.
3. Os maias já haviam entrado em processo de desagregação na época da chegada dos europeus; já os astecas estavam no auge
de seu poder, dominando vários povos até o sul da atual Guatemala, englobando a costa do Pacífico até o Atlântico. A forma
de governo dos maias não era centralizada, as cidades eram autônomas, com certa identidade cultural; os astecas tinham um
império centralizado, composto de vários povos dominados. A organização social dos astecas e maias era muito semelhante:
as sociedades eram estratificadas com grandes desigualdades sociais, o domínio era de uma elite e de líderes militares e na
base dessas sociedades estavam agricultores e escravos prisioneiros de guerra.
4. A sociedade inca tinha como característica o domínio e a exploração de povos vizinhos; assim, formaram um grande império.
Esse império tinha como capital a cidade de Cuzco, que significa “umbigo”. Ela era o centro político e administrativo do im‑
pério, sediando os exércitos e os depósitos de alimentos. Situada na região central do território, ligava‑se a outras regiões por
meio de uma rede de aproximadamente 40 mil quilômetros de estradas.
5. A guerra constituía elemento essencial na formação cultural Tupi-Guarani. O melhor guerreiro no campo da batalha era
escolhido como líder da aldeia. Os homens realizavam expedições para capturar guerreiros de outras aldeias para torná-los
prisioneiros ou consumir sua carne em rituais antropofágicos. A guerra também estava presente nas atividades das mulheres:
elas produziam cerâmicas que receberiam os corpos de guerreiros mortos e as decoravam de forma a representar o corpo de
um guerreiro; além disso, produziam o cauim, que era utilizado em diferentes rituais, inclusive os antropofágicos.
Recuperando o passado
1. Evo Morales menciona os grupos étnicos indígenas nativos e os não indígenas, descendentes dos espanhóis, que chega‑
ram à região a partir do final do século XV.
2. Resposta pessoal. Exemplos de propostas: a inclusão de fato dos povos indígenas na sociedade e o respeito à diversidade
étnico‑cultural.
3. a)Segundo Morales, os povos indígenas são orientados por três princípios básicos: não roubar, não mentir e não ser
indolente.
b) Os povos indígenas são a reserva moral da América Latina.
Heranças culturais
Oriente os alunos a pesquisarem todos os aspectos da vida cultural desses países, não se limitando às manifestações
artísticas. Lembre-os de que a culinária, as vestimentas e os hábitos cotidianos também constituem a cultura de um povo.
Entre as permanências das culturas pré-colombianas que podem ser citados estão as indumentárias utilizadas na Bolívia,
as tortillas mexicanas, o uso da língua quíchua no Peru, entre diversas outras.
Por outra imagem
Ao final do capítulo, volta‑se à questão sobre a importância de conhecermos o passado dos povos americanos. Após
ler o texto do escritor uruguaio Eduardo Galeano, os alunos devem responder a essa pergunta novamente e depois com‑
parar com sua resposta inicial, à questão 3 de Elaborando hipóteses, p. 214. É uma boa atividade de avaliação dos trabalhos
realizados no capítulo.
1. As referências históricas “Comprar todos os espelhos que traem nosso rosto” e “levamos quinhentos anos aprenden‑
do a nos odiar...” dizem respeito ao processo de conquista do continente pelos europeus.
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2. A importância se deve ao fato de que muitos povos que habitavam o continente antes da chegada dos portugueses cons‑
tituíam civilizações complexas; eram povos com culturas diversificadas, portanto distantes da denominação genérica e
homogênea de “índios”.
3. É interessante discutir coletivamente essa questão. Sugestão de roteiro para o texto:
a) Criar um título.
b) Introduzir o texto, apresentando a questão proposta.
c) Organizar as informações a serem apresentadas, colocando‑as como respostas à questão proposta.
d) Tratar da ocupação do território.
e) Abordar as principais sociedades que se desenvolveram no continente.
f) Ressaltar a diversidade na organização social e cultural desses povos.
g) Concluir com uma síntese que responda à questão sobre a importância de conhecermos o passado dos povos
americanos.
Os seminários sobre as civilizações pré‑colombianas, sugeridos na seção Mão na massa (p. 223), podem integrar co‑
nhecimentos geográficos que destaquem particularidades dos aspectos geofísicos dessas regiões e o tipo de interven‑
ção humana existente para contornar dificuldades impostas pelo clima e pelo relevo. Os terraços incas foram soluções
para implementar a agricultura numa região montanhosa, por exemplo. Agregar aos seminários uma discussão sobre
os recursos naturais explorados atualmente, como o gás boliviano, e as formas de exploração dessas riquezas pode ser
uma contribuição da Geografia.
Seguem algumas sugestões para os seminários. Com base nelas, elabore uma ficha de orientações, entregue‑a aos
alunos e discuta com eles antes da realização da atividade.
Seminário: (coloque o nome da civilização escolhida)
1. Utilize diferentes fontes de pesquisa: revistas, livros, internet etc. Você pode usar também o seu livro de História.
2. Apresente corretamente as informações pesquisadas.
3. Selecione as informações mais importantes.
4. Organize as informações em aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais. Tome como referência as seguintes per‑
guntas: O que a civilização produzia? Quem produzia, como se produzia, como a sociedade estava dividida? Quem
governava? Qual era forma de governo? Como se justificava o poder? Como a riqueza produzida era dividida? Quais
eram as principais características da religião? A civilização desenvolveu a escrita? Que tipo de escrita? Que tipos de arte
desenvolveu e quais eram suas características?
5. Elabore um roteiro de apresentação para ser colocado no quadrodegiz, retroprojetor ou exibido em Power point. Esse
roteiro pode ser dividido em organização política, economia, sociedade e aspectos culturais. Trate apenas das informações
mais importantes na forma de itens.
6. Anexe imagens, fotos, ilustrações, mapas etc.
7. Apresente a reflexão do grupo sobre a questão: Qual a importância de conhecermos o passado dos povos americanos?
8. Apresente duas questões sobre o tema de seu seminário para a classe debater e responder como lição de casa.
9. Os realizadores do seminário devem se expressar de forma clara, adequada, precisa e rigorosa.
10.O seminário terá a duração de 30 minutos.
Esses critérios, além de serem um instrumento de orientação, auxiliam na avaliação da atividade. Se considerar conve‑
niente, pontue cada um desses itens.
Solicite que os demais alunos anotem as principais informações oferecidas pelo grupo. Após a realização de cada um dos
seminários, os alunos devem organizar essas informações em fichas e entregar para o professor avaliar. Em cada ficha
deve constar o título do seminário.
Caso considere interessante, você pode usar as questões formuladas pelos grupos para elaborar uma avaliação. Nesse
caso, avise previamente a turma, pois essa estratégia contribui para que a audiência fique mais atenta às apresentações.
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18. Tempos modernos: absolutismo
e mercantilismo
EM SALA DE AULA
Os fatores ligados à organização política e econômica da denominada Idade Moderna são o foco de discussão deste ca‑
pítulo. Nesse sentido, a constituição do Estado moderno por meio das monarquias absolutistas, das práticas mercantilistas e
da sociedade estamental são estudadas como pilares do denominado Antigo Regime.
A seção Vamos lá! (p. 224) propõe iniciar o capítulo por meio de um texto que comenta a obra do escritor francês Rabelais,
sublinhando seus personagens e o cenário de prazeres e abundância por ele descrito – cenário bastante distinto da realidade
europeia na época moderna, marcada pela hierarquia social e a centralização do poder.
A imprensa e o progressivo aumento das pessoas letradas na Europa proporcionaram condições favoráveis à publicação des‑
sa obra irreverente. Esses fatores também podem ser destacados na discussão da atividade 3 de Elaborando hipóteses (p. 224).
Vamos lá! (p. 224)
1. Com base no texto da seção, os alunos podem apontar a rígida hierarquia social e a centralização do poder nas mãos do
rei.
2. Porque os personagens e o cenário de prazeres e abundância por ele descritos eram bastante distintos da realidade
europeia da época moderna, marcada pela hierarquia social e a centralização do poder.
3. A imprensa e o progressivo aumento das pessoas letradas na Europa, fruto do processo de Reforma religiosa, propor‑
cionaram condições favoráveis à publicação dessa obra irreverente.
A atividade 1 da seção pede que os alunos comparem a sociedade europeia de 1500 com a de 1800, verificando as per‑
manências e as mudanças ocorridas. O professor pode ressaltar alguns aspectos para exemplificar essas noções aos alunos,
como o fato de os camponeses continuarem sendo a maioria da população (permanência) e a maior participação política
conquistada pela burguesia (mudança).
A atividade 3 relaciona‑se à análise das evidências históricas (veja neste manual, Evidências históricas, p. 15) e à leitura
da seção O estudo da história: “Em nome do poder” (p. 228). Caso queira, o professor pode utilizá‑la na atividade inicial do
capítulo, Vamos lá! (p. 224).
A atividade 4, sobre o mercantilismo e as diferentes políticas do período, é interessante para os alunos solidificarem seus
conhecimentos sobre o assunto.
1.a) Quando analisamos a sociedade europeia em 1500 e em 1800, percebemos muitas diferenças significativas e algu‑
mas semelhanças. Como semelhança, podemos destacar o fato de que a maioria da população continuava sendo
camponesa. As diferenças aparecem quando notamos o número de cidades com mais de 100 mil habitantes: em
1500, somente quatro cidades tinham essa quantidade de população, enquanto em 1800, contavam‑se 23 cidades. A
população havia chegado a 190 milhões de pessoas. As condições de vida no início do século XIX eram melhores: um
maior número de camponeses sabia ler e escrever, as pessoas dormiam em colchões de pena e não mais no chão, a
quantidade de móveis e utensílios como talheres e louças era maior, se compararmos com uma casa camponesa do
século XVI.
b) Essas mudanças foram resultado de uma intensificação da produção artesanal e da atividade comercial e do aumen‑
to dos lucros de vários grupos sociais. Nesse período, começa a se consolidar a divisão internacional do trabalho.
Algumas sociedades da Europa Ocidental se especializaram na produção manufatureira e outras regiões do mundo
forneciam matérias‑primas, o que resultou em um aumento dos produtos disponíveis no mercado.
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2. O comércio e a busca incessante por maiores lucros determinaram um contato mais intenso entre os vários continentes.
Com a divisão internacional do trabalho, tivemos maior especialização entre as várias regiões do mundo. Produtos do
oeste europeu chegavam à Europa Oriental, à Ásia, à África e à América, e as matérias‑primas dessas regiões iam para
a Europa Ocidental. A melhoria dos meios de transporte colaborou para que esse contato ocorresse.
3. O filósofo francês Jean Bodin e o bispo Jacques Bossuet justificavam o poder absoluto do rei afirmando que ele tinha
uma origem divina, sendo um representante de Deus. Isso dava legitimidade à vontade real. Para Thomas Hobbes, o
poder do rei garantia a ordem social. Sem ele, os homens voltariam a viver em um estado original caótico, sem seguran‑
ça nem ordem. Assim, era legítimo que todo o poder estivesse nas mãos do rei (ou de um conselho).
4. Os princípios mercantilistas foram: o metalismo, que estabelecia a quantidade de metais preciosos para medir a rique‑
za e o poder do Estado; a balança de comércio favorável, na qual se buscava aumentar as exportações e diminuir as
importações, incentivando‑se a produção manufatureira; o protecionismo, que era a proteção da manufatura nacional
por meio de taxas de importação altas e do incentivo à produção interna. Esses princípios levaram a diferentes práticas
mercantilistas. Por exemplo, a Inglaterra procurava manter uma balança de comércio sempre favorável; já Portugal, que
contou durante um período com o ouro brasileiro, tinha uma prática mercantilista que valorizava o acúmulo de metais
preciosos.
5. A relação entre metrópole e colônia era de exploração da primeira sobre a segunda, por meio do monópolio comercial: os
colonos eram obrigados a comprar os produtos fornecidos pela metrópole e a fornecer produtos para que a metrópole
pudesse vender. A colônia complementava a economia da metrópole, vendendo mercadorias a preços baixos e com‑
prando produtos metropolitanos a preços mais altos. Esse comércio monopolista e exploratório garantia, assim, uma
balança comercial favorável à metrópole em sua relação com a colônia.
História e imagem
A seção propõe um exercício de leitura de imagem. A ideia é que o aluno analise o desenho Porto de Antuérpia, de
Albrecht Dürer, aproximando‑se do trabalho de análise de obra iconográfica sob uma perspectiva histórica.
1. Os alunos poderão perceber vários aspectos de um porto do século XVI. Há barcos de madeira ancorados no porto e
outros no mar, próximos ao local. Esses barcos têm velas triangulares. Há poucas pessoas no porto e algumas constru‑
ções. Pode‑se inferir que essas construções são armazéns para guardar os produtos que chegam ao porto e dele saem.
2. Pode‑se depreender da imagem a alusão ao comércio estabelecido por rotas marítimas e à expansão marítima europeia.
Os barcos à vela revelam a importância do conhecimento do regime dos ventos para a navegação.
3. A análise feita na atividade 2 indica a importância das imagens como evidência para o trabalho do historiador. Pode‑se
observar, na imagem, elementos da cultura material e de atividades econômicas do período.
O escrevente público
Para enriquecer a atividade, trace um paralelo entre o escrevente público e suas funções na Europa da Idade Moderna
e a personagem Dora, do filme Central do Brasil (Dir.: Walter Salles. Brasil, 1998, 112 min). Nesse filme, Dora (interpretada
por Fernanda Montenegro) escreve cartas para analfabetos na estação ferroviária Central do Brasil, no Rio de Janeiro.
Por meio dos relatos que ela ouve e transcreve, surge um Brasil desconhecido e fascinante, um verdadeiro panorama da
população migrante, que tenta manter os laços com os parentes e o passado.
Cabe ao professor verificar a pertinência de pedir que os alunos assistam ao filme e o discutam ou de apenas apresentar
sua sinopse, motivando‑os a assistirem à película em casa. De qualquer forma, o comentário sobre esse filme contribui para
o desenvolvimento da atividade proposta.
1. a) Vários são os motivos para o maior acesso à escrita e à leitura, como o fato de muitos livros passarem a ser editados
em papel barato e também o aumento da burocracia do Estado, que obrigou os súditos a se expressar pela escrita
para obter direitos e favores do rei.
b) A leitura de livros e jornais permitiu o acesso a um número maior de informações. Esse acesso favoreceu a formação
de uma maior consciência política e incrementou a participação da população nas decisões do seu país. Também,
como visto no texto, para que os súditos expressassem os seus direitos ou solicitassem favores do rei, era necessário
dominar a escrita.
c) Essa figura popular desapareceu no século XIX, pois, nas grandes cidades, os iletrados passaram a contar com o au‑
xílio de companheiros de trabalho que sabiam ler e escrever. Ou seja, a ampliação do número de leitores e escritores
foi a principal causa do desaparecimento da função de escrevente público.
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A seção retoma o tema da cultura popular, trabalhada na atividade inicial, seção Vamos lá! (p. 232) deste capítulo. O autor
Peter Burke apresenta a historicidade dos termos cultura popular, afirmando que em 1500 este se referia à cultura de todos,
já em 1800, limitava‑se à cultura das classes baixas.
A atividade 1 propõe a continuidade dessa análise, a fim de trazê‑la para os dias de hoje. A atividade 2 pede que os alunos
expliquem a importância da obra de Rabelais para o estudo da Idade Moderna.
1. a) A cultura popular era a cultura de todos.
b) A cultura popular era a cultura das classes baixas.
c) Hoje, membros de diversas classes sociais partilham a cultura popular.
2. Entre outros aspectos, os alunos poderão salientar o registro escrito de antigas tradições populares, proporcionado pela
obra de Rabelais, que garantiu a sobrevivência das tradições orais, assim como o contraponto entre o imaginário popular
e a realidade vivida pelas classes baixas.
19. América Portuguesa: os primeiros passos
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda o processo de conquista e colonização de terras americanas pelos portugueses. Destaca o início da
conquista e da extração de riquezas, ressaltando o caráter devastador da exploração das riquezas das terras brasileiras. Nes‑
se contexto, são enfatizadas também a implementação de um projeto de colonização com a produção de cana‑de‑açúcar e
as divisões políticas e administrativas da colônia, inclusive a tentativa de centralização do poder com o governo-geral.
O professor pode iniciar o capítulo tanto pela seção Vamos lá! (p. 232) como pela Mão na massa (p. 241), que menciona
três importantes evidências históricas sobre o início da colonização portuguesa no Brasil. Os alunos deverão escolher e
analisar uma delas. A atividade possibilita uma aproximação dos estudantes com esse momento histórico, identificando in‑
formações, concepções de mundo, relações entre conquistadores e nativos, entre outros aspectos. Com base na comparação
entre os diferentes relatos, é possível averiguar a subjetividade presente em cada um deles e as representações que trazem
sobre esse passado. Nesse trabalho é importante orientar os alunos para a necessidade de relativizar as informações obtidas.
O professor pode sugerir que os alunos assistam ao filme Desmundo (Dir.: Alain Fresnot. Brasil, 2003, 100 min) e façam sua
análise. Baseado no livro de Ana Miranda, o filme apresenta os diálogos em português arcaico e traz aspectos da colonização
portuguesa do século XVI. No filme, houve especial preocupação em recriar o cotidiano da América portuguesa desse período,
o que foi feito com grandes dificuldades e limitações, já que, dispondo de poucos documentos, a produção teve como fonte prin‑
cipal, para a pesquisa de cenografia e figurinos, a pintura europeia da época. Foram utilizados também muitos livros de História,
textos com descrições da época e catálogos de coleções.
Vamos lá! (p. 232)
A seção trata da ocupação e devastação da Amazônia na atualidade. Ao lembrar que a intensa exploração das
riquezas naturais do atual território brasileiro teve início com a colonização portuguesa, a seção aponta para as perma‑
nências históricas.
A atividade 2 pede uma comparação entre a destruição da Mata Atlântica e a atual ocupação da Amazônia, levando
os alunos a refletir sobre as consequências da intervenção humana desenfreada e também sobre o que pode ser feito para
reverter o quadro de destruição.
A atividade 3 procura sublinhar a continuidade histórica, levando o aluno a pensar se o processo de devastação ambiental,
iniciado com a ocupação portuguesa, continua ainda em movimento e como mudar essa lógica. É bom lembrar aos alunos
que hoje só restam 7% da Mata Atlântica original.
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Orientações para as atividades
1. A Amazônia é considerada uma região ainda a ser explorada. Atualmente, grande número de migrantes e vultosos re‑
cursos para as atividades econômicas têm convergido para a região. São criadas enormes áreas agrícolas monocultoras,
que, com o esgotamento do solo, cedem lugar a criações de gado.
2. A destruição da Mata Atlântica iniciou‑se com a extração do pau‑brasil e prosseguiu com o plantio de cana‑de‑açúcar.
Hoje, a Amazônia sofre a ação de madeireiros e outras áreas de floresta cedem lugar ao plantio de soja. Assim como na
época colonial, a floresta é devastada e corre risco de destruição.
3.a) Exploração predatória dos recursos naturais, desmatamento, substituição da diversidade de vida por fazendas mono‑
cultoras.
b) A exploração predatória das riquezas naturais na época colonial e a atual exploração da região amazônica constituem
traços que revelam permanências na nossa história.
c) Resposta pessoal. Estimule o aluno a pensar em alternativas para o desenvolvimento da Amazônia não associadas
à devastação ambiental.
A atividade 1 pode ser utilizada como conclusão de uma das questões centrais discutidas neste capítulo, a das perma‑
nências históricas. É uma boa questão para avaliar o trabalho realizado ao longo do estudo. Na atividade 2, os alunos deve‑
rão destacar que a principal diferença entre a exploração portuguesa empreendida na África e na Ásia e a empreendida na
América consiste na efetiva ocupação do território americano, enquanto na África e na Ásia os portugueses estabeleceram
entrepostos comerciais (feitorias), arranhando como caranguejos as terras conquistadas ao longo do mar, como dizia Frei
Vicente de Salvador.
1. Um bom exemplo para explicar esta afirmação é a história do povo Xavante. Para este, o processo iniciado em 1500 con‑
tinua até hoje. Os Xavante ocupavam inicialmente o litoral do Nordeste e, por volta de 1700, fugiram para o interior em
busca de refúgio longe dos colonizadores. No século XIX, o contato com não índios forçou‑os a um novo isolamento, a
fim de preservar sua cultura. Em 1930, houve um novo contato, desastroso para os Xavante. Ainda hoje, esse povo luta
para preservar suas terras e sua cultura.
2. Os primeiros anos da presença portuguesa na América foram marcados por um baixo interesse pelo território. Nesse
momento, a maior parte das expedições portuguesas dirigia-se ao Oriente, atraída pelo altamente lucrativo comércio
das especiarias. Porém, a partir da década de 1530, o comércio português com o Oriente começou a se tornar menos
lucrativo. Dessa forma, a ocupação da América portuguesa se intensificou, primeiro, com uma grande expedição lidera‑
da por Martim Afonso de Souza em 1530, e, depois, com o estabelecimento do sistema de capitanias hereditárias, em
1534, pela Coroa portuguesa.
3.a) Os primeiros contatos entre indígenas e portugueses na América ocorreram de maneiras diversas. Uma delas foi
através do escambo, quando portugueses envolvidos na exploração de pau-brasil ofereciam objetos e ferramentas
(espelhos, facas etc.) aos indígenas em troca do trabalho de localizar, cortar e carregar a madeira para as feitorias
e embarcações. Houve também contatos violentos, em que os nativos atacavam os europeus, aprisionando-os e
consumindo-os em rituais antropofágicos, por exemplo.
b) Os povos nativos contribuíram para a fixação dos portugueses na América. Eles tinham o hábito de incorporar pessoas
distantes à sua comunidade por meio do casamento. Assim, muitos portugueses conseguiram sobreviver e se fixar.
4. O mapa de Luis Teixeira é uma representação do território brasileiro dividido em capitanias hereditárias. A Coroa
portuguesa implementou o sistema de capitanias para efetivar a ocupação do território. Dessa maneira, os custos de
ocupação ficariam todos nas mãos de particulares. As capitanias eram entregues aos donatários, que exerciam grande
poder, sendo os responsáveis por garantir a defesa da terra, efetivar a sua ocupação e produzir riquezas.
5. O principal papel cumprido pelos jesuítas na construção da sociedade colonial foi a divulgação da fé católica, realizando
a catequização de indígenas e africanos. Como naquela época a aliança entre a Igreja e o Estado era bastante forte, a
conversão de novos fiéis significava o fortalecimento do Estado português com a incorporação de súditos obedientes.
Esses foram os pilares nos quais se sustentou a sociedade colonial.
O passado em debate
O texto do antropólogo Darcy Ribeiro aborda a violência empreendida pela classe dominante sobre o povo, ao longo
da história brasileira. Seria interessante que a atividade 1 fosse discutida coletivamente: assim, o professor pode verificar as
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concepções dos alunos sobre a historiografia tradicional. É importante contrapor ao texto do antropólogo algumas imagens
difundidas por essa historiografia sobre o Brasil e os brasileiros. No texto reproduzido abaixo, de Marilena Chauí, é possível
identificar várias dessas imagens, além do culto aos “heróis” e grandes personagens de nossa história.
Aprendemos (...) que nossa história foi escrita sem derramamento de sangue, com exceção de nosso Mártir da Indepen‑
dência, Tiradentes; que a grandeza do território foi um feito da bravura heroica do Bandeirante, da nobreza de caráter moral
do pacificador, Caxias, e da agudeza fina do Barão de Rio Branco; e que, forçados pelos inimigos a entrar em guerras, jamais
passamos por derrotas militares. (...) Não tememos a guerra, mas desejamos a paz. Em suma, somos um povo bom, pacífico
e ordeiro, convencido de que “não existe pecado abaixo do Equador”.
CHAUÍ, Marilena. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. 5. ed. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004. p. 6.
1. Resposta pessoal. Professor, após a reflexão pessoal, a leitura do texto acima pode ajudar a identificar as representações
presentes na historiografia oficial. Vale a pena destacar a ideia de uma história brasileira escrita sem derramamento de
sangue, nem culto aos heróis, nem a imagem do brasileiro como povo bom, pacífico e ordeiro.
2. Darcy Ribeiro desmistifica essa imagem do Brasil, mostrando o quanto é violenta a nossa história, marcada pela dizi‑
mação de indígenas, pela escravização de africanos, pela violência das classes dominantes e pela falta de espaço para os
movimentos sociais e para um projeto alternativo de ordenação social.
Conforme sugerido, esta seção pode ser utilizada para iniciar os estudos sobre a América Portuguesa. Após o fim do
capítulo, retomar esta atividade inicial contribui para contextualizar as fontes pesquisadas pelos alunos, o que é fundamental
para o exercício de análise das evidências históricas.
Aqui, retoma‑se a reflexão proposta no início do capítulo na seção Vamos lá! (p. 232) a respeito da ocupação da Amazô‑
nia. Os alunos são solicitados a pesquisar sobre a importância da Floresta Amazônica, os diversos projetos existentes para
sua ocupação e os principais problemas sociais e ambientais enfrentados atualmente. Após a pesquisa, eles devem apresen‑
tar um texto que aponte caminhos para uma Amazônia desenvolvida, ecologicamente sustentável e, sobretudo, humanizada.
Portanto, uma Amazônia livre da continuidade histórica, marcada pela exploração e devastação da natureza e do ser humano.
Para tratar da diversidade cultural dos grupos indígenas do Brasil, sugerimos um trabalho em grupo. O objetivo é
identificar particularidades e diferenças entre esses povos, bem como discutir o conceito de etnia.
Um trabalho conjunto com Geografia pode agregar a produção de mapas sobre os fluxos migratórios, troncos
linguísticos e as atuais regiões ocupadas pelos povos remanescentes. Os mapas podem ajudar os alunos a visualizar
a localização dos povos indígenas, sua classificação por troncos linguísticos e a concentração maior desses povos nas
regiões Norte e Centro‑Oeste. Os principais problemas enfrentados pelos grupos indígenas nos dias de hoje e a solução
desses problemas, relacionados a questões como a preservação da floresta amazônica, podem também ser tópicos
interessantes para a análise interdisciplinar.
Elabore uma ficha de orientação com critérios para a realização do trabalho. Entregue essa ficha e leia com os alu‑
nos para resolver possíveis dúvidas. Ao final do trabalho, a ficha pode ser usada para a autoavaliação do grupo e para
as devolutivas do professor. Veja sugestão abaixo:
Trabalho sobre a diversidade cultural dos grupos indígenas do Brasil
Objetivos: Identificar as particularidades e as diferenças entre os povos indígenas brasileiros e compreender o conceito
de etnia.
Ficha de orientação (trabalho em grupo)
Esta ficha estabelece critérios para o aluno realizar uma autoavaliação e para a avaliação do professor. Ela deve ser entre‑
gue com o quadro comparativo e o texto escrito.
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Critérios de realização e avaliação do trabalho
Realizado
Realizado
em parte
Não
realizado
1. Escolher e realizar pesquisas sobre três povos indígenas do Brasil.
2. Ler as informações sobre os povos escolhidos e selecionar as informa‑
ções acerca da população, da região que habitam, da língua, dos principais
mitos, da organização social, das atividades econômicas, da cultura imate‑
rial, do histórico do contato com os povos não indígenas.
3. Elaborar com essas informações um quadro comparativo.
4. Escrever um texto sobre o que é etnia, utilizando como exemplo os
grupos indígenas pesquisados.
Quadro comparativo: trabalho sobre a diversidade cultural dos grupos indígenas do Brasil
Grupo indígena
Nome:
Grupo indígena
Nome:
Grupo indígena
Nome:
1. População
2. Região que habita
3. Língua
4. Principais mitos
5. Organização social
6. Atividades econômicas
7. Cultura imaterial
8. Histórico do contato com os
povos não indígenas
SUGESTÕES DE FONTES DE PESQUISA
Sites
•
Povos indígenas no Brasil – traz informações de diferentes povos indígenas. Disponível em: <http://pib.
socioambiental.org>. Acesso em: 21 jan. 2013.
• Funai (Fundação Nacional do Índio). Disponível em: <http://www.funai.gov.br>. Acesso em: 21 jan. 2013.
• ISA (Instituto Socioambiental). Disponível em: <http://www.socioambiental.org>. Acesso em: 21 jan. 2013.
20. Europa: religião e guerra
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda a formação do Estado moderno, destacando os diversos conflitos ocorridos para a consolidação
do absolutismo europeu. Analisa as suas especificidades na Espanha, França e Inglaterra, e salienta a construção de uma
gama de símbolos em torno do governante, cujo objetivo era justificar e legitimar o poder dos reis.
A seção Vamos lá! (p. 242) apresenta o texto do historiador Peter Burke, que analisa as estratégias usadas por Luís XIV
para difundir sua imagem pela França. A atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 242) exige que o aluno estabeleça relações
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entre o poder divino dos reis e a necessidade do monarca de reforçar sua imagem perante os súditos, o que, aparentemente,
é uma contradição. A atividade 3 remete a uma comparação com a atualidade, solicitando que o aluno compare as estratégias
usadas na época de Luís XIV às utilizadas hoje pelos governantes para se manterem no poder.
É interessante retomar a discussão sobre a historicidade do conceito de monarquia, iniciada no capítulo 18, com base
na compreensão do processo histórico de formação do Estado na Inglaterra. Uma aula dialogada que tome como ponto de
partida a discussão da seção Vestígios do passado (p. 246), sobre a Petição de Direitos, problematiza a luta entre o Parla‑
mento inglês e o rei, mostrando a tentativa de impor limites ao poder absoluto do soberano. Aqui, a atividade 3 do Roteiro
de estudos (p. 249) pode ser usada como questão norteadora.
Vamos lá! (p. 242)
1. A principal característica era a forte centralização do poder na figura de um rei. Havia um aparato legal – legislações,
sistemas de tributação e regras judiciárias – que perpetuava uma desigualdade fundamentada na origem social e no
nascimento e privilegiava a centralização do poder real.
2. Apesar do caráter divino do poder dos reis, havia contestações de vários grupos sociais, desde os camponeses até os nobres.
Além disso, os reformadores recusavam a teoria do poder divino dos reis, o que abria espaço para a oposição ao poder real.
Assim, era necessário reforçar constantemente a imagem do rei diante da população.
3. Como semelhança: o uso da “propaganda”, isto é, de diferentes estratégias para difundir a imagem do governante a fim
de legitimar o seu poder. Como diferença: atualmente a legitimidade do poder do governante não se baseia na teoria do
poder divino, mas, sim, na ideia de representatividade do poder. O povo escolhe seus governantes.
Como sugerido anteriormente, a atividade 3 pode ser usada para problematizar a discussão sobre a historicidade do
conceito de monarquia. As demais atividades podem ser feitas em casa. Depois disso, é interessante que os alunos socializem
suas respostas em pequenos grupos. Assim, os próprios colegas apontarão os problemas encontrados. As dúvidas que per‑
manecerem poderão ser resolvidas coletivamente, com base na orientação do professor.
1. No século XVII, a Reforma protestante já estava consolidada em várias regiões da Europa. O continente estava dividido
entre protestantes e católicos e essa divisão fez surgir vários conflitos entre as nações. Por exemplo, o conflito entre o
rei da Espanha, o católico Felipe II, e a maioria protestante dos Países Baixos que resultou na formação da Holanda.
Temos também o conflito entre o mesmo Felipe II contra os anglicanos da Inglaterra, no qual a forte marinha espanhola
foi derrotada no Canal da Mancha pelos ingleses. Ocorreu também a Guerra dos Trinta Anos, que se iniciou quando o
imperador católico do Sacro Império Romano Germânico tentou estabelecer sua hegemonia, por meio da imposição do
catolicismo aos povos dominados, combatendo os protestantes.
2. Durante o século XVI ganhou destaque na Europa o império comandado pela dinastia dos Habsburgos. Eles eram os
governantes da Espanha e do Sacro Império Romano-Germânico, exerciam o domínio sobre os Países Baixos, os ter‑
ritórios espanhóis na América e, a partir de 1580, passaram a dominar Portugal e todo seu vasto império ultramarino,
incluindo o Brasil. Nesse período, o poder do rei passou a ser contestado nos territórios onde a maioria era protestante.
Ao contrário dos católicos, esses recusavam a teoria do poder divino dos reis, base do absolutismo. Entre os territórios
de maioria protestante estavam os Países Baixos, com os quais o rei católico, Felipe II, entrou em conflito.
Como resultado desse conflito, em 1581, houve a divisão dos Países Baixos: parte de seus territórios (a atual Bélgica)
continuou sob o governo Habsburgo, enquanto o restante tornou-se independente, formando a Holanda. Com a auto‑
nomia conquistada, os holandeses, que já se destacavam pela importância de suas manufaturas e práticas comerciais na
Europa, expandiram suas ações para além dos oceanos, se tornando uma das mais fortes potências ultramarinas.
3. Em 1628, o rei da Inglaterra Carlos I assinou, sob pressão do Parlamento, a Petição de Direitos, que limitava o poder
real. Essa foi uma tentativa de pôr fim aos conflitos políticos que ocorriam pelo fato de Carlos I querer decretar novos
impostos sem consultar o Parlamento, como determinava a lei. Diante da oposição do Parlamento, o rei aceitou assinar
a Petição. Assim, todo novo imposto só poderia ser criado com o consentimento prévio dos parlamentares.
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4. A primeira fase da Revolução Inglesa foi chamada Revolução Puritana e liderada pelo protestante puritano Oliver
Cromwell. Uma guerra civil sangrenta entre os defensores do rei e os grupos puritanos e anglicanos assolou a Inglater‑
ra. Resultou na decapitação do rei Carlos I e na instituição da República Puritana, liderada pelo próprio Cromwell. Em
1688, ocorreu a segunda fase, a Revolução Gloriosa, que depôs o rei Jaime II sem conflitos armados. A oposição se uniu
em torno do Parlamento, liderado pelos anglicanos, contra o absolutismo do rei e sua tentativa de instituir novamente
o catolicismo na Inglaterra.
5. Para conquistar uma condição hegemônica na Europa, a França precisou enfrentar o poderoso Império Habsburgo na
Guerra dos Trinta Anos. O conflito iniciou-se no Sacro Império, território onde os Habsburgos combatiam os protes‑
tantes na tentativa de impor o catolicismo. Aproveitando-se das rivalidades religiosas, os franceses, apesar de católicos,
lideraram a formação de uma aliança entre os protestantes, o que enfraqueceu os Habsburgos e abriu caminho para a
vitória francesa. Com o fim da Guerra dos Trinta Anos, foi assinada a Paz de Vestfália, que garantiu à França a posse da
Alsácia e Lorena e uma condição de hegemonia no continente.
Outro olhar: por baixo
A seção apresenta um texto do historiador Christopher Hill, em que ele propõe uma história que revele as ideias e os
projetos das classes baixas, sujeitos históricos obscuros, e não apenas a história dos grandes personagens, das classes supe‑
riores (atividade 1c).
Nesse sentido, houve duas revoluções inglesas: a que beneficiou a pequena nobreza e os comerciantes, estabelecendo
a propriedade privada, o poder político dos proprietários e a ética protestante; e a das classes baixas, que ofereceu outras
soluções para os problemas enfrentados, como a propriedade comunal, uma democracia mais ampla, a oposição à Igreja
Anglicana e à ética protestante (atividades 1a e 1b).
1. a) Pequena nobreza, comerciantes, classes baixas.
b)A pequena nobreza e os comerciantes defendiam a propriedade privada, o poder político dos proprietários e a ética
protestante. As classes baixas propunham a propriedade comunal, uma democracia mais ampla, a oposição à Igreja
Anglicana e à ética protestante.
c)Há a história dos grandes personagens, das classes rivais, e uma história que revela as ideias e os projetos das
classes baixas.
d)A primeira forma de narrar a história restringe‑se ao estudo dos projetos das classes superiores. A segunda forma
destaca não apenas os projetos políticos das classes altas, mas também os projetos não concretizados das classes
populares, que muito revelam sobre as sociedades nas quais esses projetos surgiram.
2. Solicite que os alunos retomem a atividade 1 e o texto para construírem seus argumentos.
Estado Moderno × Estado Nacional
A seção enfatiza a diferença entre esses dois tipos de Estado, pois muitas vezes as monarquias absolutistas são erronea‑
mente chamadas monarquias nacionais.
1. Novamente o professor pode trabalhar a historicidade dos conceitos, agora destacando Estado Moderno e Estado Nacional.
2.
Estado moderno
Estado nacional
Época em que surgiu: século XVI
Principais características: Estrutura do
Estado sustentava a desigualdade fundada na
origem social e no nascimento; absolutismo;
teoria do poder divino.
Papel desempenhado pela população:
Súditos do rei, a maior parte sem direitos
políticos.
Importância do território: Um dos objeti‑
vos do governo era garantir a integridade do
território.
Época em que surgiu: século XIX
Principais características: Poder representativo, nacionalismo, di‑
visão dos poderes (Legislativo, Judiciário e Executivo)
Papel desempenhado pela população: Constituição da cidada‑
nia. Inicialmente, os direitos políticos eram restritos aos proprietá‑
rios e, ao longo do século XIX, em quase todos os países, foi estabe‑
lecido o sufrágio universal masculino.
Importância do território: O território comum é um dos critérios
para se definir a nacionalidade, por isso desempenha um papel muito
importante.
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O mundo da política
A seção resgata a atividade 3 de Elaborando hipóteses (p. 242), no início do capítulo, pedindo que os alunos respondam à
seguinte questão: “Política é teatro?”.
Com base nas informações do capítulo e nas notícias de jornais ou revistas, selecionadas pelo grupo para exemplificar
os acontecimentos políticos atuais, é possível dar um bom encaminhamento às atividades propostas.
1. Professor, retome com os alunos o texto de abertura do capítulo, na seção Vamos lá! (p. 242) e especialmente a seção
Você sabia?: “O Rei Sol” (p. 248) para discutir o tema da atividade.
2. Antes do debate, selecione uma notícia sobre um acontecimento político atual ou uma entrevista com algum político,
que possa demonstrar “o teatro” na política.
3. É importante discutir coletivamente as conclusões dos grupos e registrar as principais reflexões construídas sobre
o assunto.
21. América Portuguesa: terra da monocultura
EM SALA DE AULA
O capítulo trata da organização da produção açucareira, uma das principais bases do início do processo de colonização
da América Portuguesa, apontando o interior do engenho de açúcar como palco das estruturas políticas, econômicas e
sociais que marcariam a história do Brasil.
A seção Vamos lá! (p. 251) apresenta um tema atual para iniciar o estudo do capítulo: o aquecimento global e a busca
de soluções para o problema, entre as quais está o álcool como substituto do petróleo. Assim, faz‑se uma ponte com o
passado por meio da monocultura da cana‑de‑açúcar.
A leitura e análise da seção Conexão presente: “Ainda um grande negócio” (p. 257) também contribui para fomentar a
discussão proposta pela seção de abertura. Pode‑se aqui introduzir a atividade 4 do Roteiro de estudos (p. 258).
Para auxiliar a discussão proposta na seção Vamos lá! (p. 251) do capítulo, o professor pode sugerir aos alunos uma vi‑
sita ao site da Comissão Pastoral da Terra-SP (<http://www.cptsp.com.br>). No link Artigos (agronegócio), há um texto
intitulado “Açúcar com gosto de sangue”, sobre a expansão da monocultura de cana no Brasil, no qual são levantados
vários problemas relacionados a essa expansão, bem como elementos ligados à herança colonial.
Vamos lá! (p. 251)
1. a)Aquecimento global é o aumento das temperaturas médias do planeta, que tem como consequência alterar o clima
de algumas regiões, intensificando, por exemplo, a ocorrência de fenômenos naturais, como furacões e secas.
b)Uma das soluções para frear o aquecimento global é a redução das emissões de gases de efeito estufa, principal‑
mente as de dióxido de carbono (CO2), por meio da utilização de energias renováveis. Nesse cenário, o álcool e a
tecnologia do etanol ganham grande importância como fonte de energia alternativa.
2. a)A produção de açúcar foi a primeira atividade produtiva que viabilizou a colonização e consolidou o processo de
povoamento da América Portuguesa.
b)Podemos citar como exemplos: a estrutura agrária com a predominância de latifúndios e o cultivo em larga escala de
um único produto.
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A atividade propõe uma pesquisa sobre a atual situação fundiária no Brasil e como produto final solicita a organiza‑
ção de um dossiê. Nesta atividade, os alunos podem agregar conhecimentos de Geografia. Se necessário, o professor
dessa disciplina pode auxiliá‑los na pesquisa e na seleção das informações, enriquecendo a reflexão.
1. Uma das fontes que podem ser usadas é o site da Comissão Pastoral da Terra (<http://www.cptnacional.org.br>), que
dispõe de várias informações sobre o assunto. Há artigos que discutem, entre outros temas, a situação do campo hoje
e a realidade agrária e agrícola no país.
2. O produto da pesquisa é a organização de um dossiê. Antes de sua realização, discuta com os alunos o que é um dossiê.
Comente que, de origem francesa, a palavra significa “documento” ou “documentação”. De acordo com o dicionário Au‑
rélio, “é uma coleção de documentos referentes a certo processo, a determinado assunto, ou a certo indivíduo (...)”. No
caso da atividade proposta, pode‑se pensar em uma coleção de documentos e/ou textos sobre o assunto estudado.
A atividade 1 é interessante para verificar o que os alunos compreenderam a respeito de um dos eixos centrais do capítu‑
lo. A atividade 4, conforme já indicado, pode ser discutida na abertura do capítulo.
1. A produção açucareira no Brasil era caracterizada pelo uso da mão de obra escrava, indígena ou africana. O tipo de pro‑
priedade era as enormes extensões de terras, os latifúndios. Toda a produção tinha apenas um objetivo e um destino, a
produção de grandes quantidades de açúcar para atender ao mercado externo.
2. Os motivos que levaram à produção canavieira na América portuguesa foram: a alta lucratividade do comércio de açúcar
na Europa associada à sua grande demanda; a experiência bem-sucedida dos próprios portugueses no plantio de cana‑
-de-açúcar nas ilhas do Atlântico, o que possibilitou o surgimento de novas técnicas, além da garantia de financiamento
da atividade por parte de banqueiros e mercadores de Flandres; além disso, o Nordeste brasileiro apresentava condições
ambientais favoráveis ao cultivo da cana, devido ao seu clima quente, às chuvas regulares e ao solo apropriado.
3. O açúcar deixou de ser um produto caro e se popularizou graças a alguns fatores: primeiro, o plantio da cana em larga
escala na América Portuguesa provocou um grande aumento da produção, que levou à diminuição dos preços do pro‑
duto; segundo, o aumento e a melhoria das redes de distribuição do produto permitiram que ele fosse inserido na dieta
alimentar de vários povos espalhados pelo mundo.
4. a)A sociedade açucareira era a mais importante porque nela estavam as pessoas com maior poder econômico, social
e político, os senhores de engenho, que exerciam grande influência na colônia. Nessa sociedade, toda a vida social
ocorria no campo, em torno dos engenhos; a família patriarcal era o pilar mais importante dela e sustentava todo
o empreendimento colonial. O papel destinado às mulheres era o de submissão aos homens e de reclusão ao lar,
comandando os serviços domésticos e exercendo as tarefas de mãe. Existia uma divisão social entre senhores e
escravos, com a existência de uma camada pequena formada por trabalhadores livres.
b)A casa grande era a habitação dos senhores de engenho, sua família e agregados. Nela se davam as mais importantes
relações sociais da colônia, pois ela representava a economia, a sociedade, a política, a cultura e o cotidiano colonial.
5. a) Não. O índio continuou a ser feito cativo de várias maneiras. Por deter profundo conhecimento do território, era
ainda muito utilizado nas expedições exploratórias, em busca de metais preciosos ou mesmo para capturar outros
cativos, inclusive africanos fugidos.
b)Diversos aspectos tornaram desvantajoso o uso da força de trabalho nativa, como as dificuldades de transporte
dentro da própria colônia, a grande mortalidade indígena nas décadas seguintes ao início da colonização e a fuga de
grupos sobreviventes para o interior do continente. Além disso, o próprio tráfico negreiro se mostrou extremamente
rentável, um dos principais negócios da época, o que atraiu o interesse de diversos povos europeus. Este, talvez, o
principal motivo para ter se imposto na América Portuguesa a presença dos africanos escravizados.
Visões do Brasil
O texto apresentado nesta seção é de certa complexidade. Assim, se julgar necessário, realize um exercício de leitura
com os alunos. Primeiro, faça uma leitura individualizada do texto, depois uma sondagem da compreensão que tiveram com
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perguntas abertas do tipo: “Qual é o assunto do texto?”. É interessante que os alunos localizem no texto justificativas para
suas afirmações, voltando a ele para desfazer eventuais equívocos. Se algum aspecto importante do texto não for abordado,
peça aos estudantes que releiam esse determinado trecho e depois o discutam com a turma. Após esse exercício, peça para
resolverem as atividades da seção.
1. Segundo o autor, a colonização portuguesa não foi um empreendimento metódico e racional nem fruto de uma vontade
construtora e enérgica. Foi realizada, antes de tudo, com desleixo e certo abandono. Podem ser citados como exemplos
a herança agrária e o personalismo na política que persiste nos dias atuais.
2. a) Segundo o texto, de uma perspectiva histórica, os portugueses foram os pioneiros da conquista dos trópicos para a
civilização.
b) O olhar do presente aponta muitas e sérias falhas no empreendimento colonizador português.
A seção propõe uma pesquisa sobre a indústria do açúcar e do álcool, enfatizando alguns aspectos como: impacto am‑
biental, riscos da expansão das monoculturas e soluções para associar o desenvolvimento da produção do álcool à eliminação
das desigualdades sociais no país. Como introdução à atividade, retome os textos e as questões discutidas na atividade inicial
deste capítulo.
Sobre a atual situação da indústria do álcool no Brasil, é interessante consultar o artigo “Destilação extrativa garante
qualidade do álcool anidro”, de Antônio Roberto Fava, disponível no Jornal da Unicamp, site <http://www.unicamp.br/
unicamp/uni‑camp_hoje/ju/agosto2003/ju225pg04a.html>. Acesso em: 15 jan. 2013.
Para concluir o capítulo, a seção propõe a elaboração de seminários sobre o aquecimento global. Para isso, são sugeridos
alguns temas (caso a turma prefira, outros poderão ser também pesquisados).
1. Atualmente, há farto material na mídia sobre o aquecimento global, porém, com grande controvérsia. A fim de contri‑
buir para uma reflexão inicial a ser feita por todos os grupos, antes da investigação de cada tema, indique a leitura e a
análise do artigo “Aquecimento global”, de Gilberto Alves da Silva, publicado no Jornal da Ciência da SBPC (disponível
em: <http://www.jornaldaciencia.org.br>; acesso em: 21 jan. 2013.). Nesse artigo, o autor discute a corrente que
defende as causas antropogênicas (provocadas pelo ser humano) e a corrente que afirma que esse fenômeno é fruto de
causas naturais.
2. A síntese de cada um dos temas pode ser entregue para os alunos, pois o conjunto dos temas é fundamental para a
compreensão da problemática do aquecimento global.
Nesta unidade, propomos um trabalho com a leitura de jornais com base no tema “Problemas ambientais e produ‑
ção de etanol: como a imprensa aborda essa questão?”
O material jornalístico a respeito do tema é vasto e variado. Pode‑se optar em acompanhá‑lo em dois jornais ou
revistas de grande circulação em seu estado.
A ideia é planejar uma sequência didática com a leitura de jornais, que envolva as disciplinas de História e Língua
Portuguesa.
Sugerimos a seguinte orientação para o trabalho:
É necessário instaurar na sala a polêmica: Quais são as controvérsias a respeito da produção do etanol?
• Após a leitura, é importante levantar conjuntamente com os alunos os conceitos‑chave para entender o tema.
• Depois de levantar esses conceitos, é necessário esclarecê‑los por meio de uma aula expositiva, uma pesquisa ou outro
encaminhamento sobre o significado desses conceitos.
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• Durante a leitura do texto e a aula expositiva, é importante elaborar as questões básicas que nortearão a pesquisa, a
leitura e a produção do trabalho final. As perguntas para guiar a investigação devem considerar a diversidade de inter‑
pretações, a presença das instituições envolvidas e as controvérsias sobre o tema.
• Nesta etapa, os alunos devem pesquisar, ler e discutir os artigos, notícias e reportagens jornalísticas em seus grupos.
Solicite que cada grupo faça uma síntese do que foi lido e debatido. Essa síntese pode ser socializada para o conjunto
da classe.
• O professor deve selecionar artigos ou notícias controversas sobre o tema para análise em sala de aula.
• Análise das questões mais relevantes. É nesse ponto que o professor de Língua Portuguesa pode ajudar a identificar os
recursos linguísticos utilizados nos textos jornalísticos para expressar opiniões, posições e interesses.
• Algumas questões para nortear esta etapa do trabalho: Como percebemos as vozes e seus interesses presentes nos
textos? Quais são os atores sociais envolvidos no problema da produção do etanol versus impacto ambiental e social?
Como são nomeados? O jornal omite alguma voz? Valoriza ou qualifica as vozes? De que modo? Quais vozes e inte‑
resses aparecem primeiro? Alguma voz ocupa maior espaço ou permanece por mais tempo? Há opinião do jornalista
ou do meio de comunicação neste artigo? Em que expressões podemos notar essa opinião? Há citações de fontes
consultadas pelo jornalista? Quais são essas fontes? Como é apresentada a questão do etanol? Que efeito produz
apresentá‑la de uma maneira ou de outra?
A análise dos artigos por meio dessas questões pode ser realizada inicialmente em pequenos grupos e depois socializada.
As respostas às questões servirão como registro escrito da leitura e podem ser um dos instrumentos de avaliação da atividade.
22. Africanos escravizados: as mãos e os pés
dos senhores
EM SALA DE AULA
Este capítulo aborda a presença europeia na África, estruturada, sobretudo, no comércio de escravos, um dos negócios
mais lucrativos da Idade Moderna. Apresenta, também, a diversidade cultural dos povos africanos, destacando aspectos de
alguns reinos. Faz, então, uma radiografia do tráfico negreiro, abordando sua forma de organização e funcionamento. Por
fim, apresenta as formas de resistência dos africanos à escravidão.
A seção Vamos lá! (p. 260) propõe a leitura de uma imagem que apresenta elementos da chamada Ideologia do branquea‑
mento, desenvolvida no Brasil a partir das últimas décadas do século XIX. A atividade 3, do Elaborando hipóteses (p. 260), pres‑
supõe uma análise da sociedade brasileira atual para verificar se essa ideologia foi vitoriosa. Ao final do capítulo, essa questão
será retomada, contribuindo para uma avaliação dos trabalhos realizados.
Vamos lá! (p. 260)
1. O quadro mostra uma família que vai se transformando: da figura negra até a branca. A criança é o fruto dessa trans‑
formação, resultado da miscigenação entre a mulher ao centro e o branco ao seu lado. A negra que parece fazer uma
oração representa as origens africanas, a mulher ao centro, já fruto da mistura de etnias, é uma mulata, e o homem
representa a origem europeia.
2. O processo de branqueamento ocorreria com a miscigenação. Ao longo de um processo em que a imigração europeia
era fundamental, aconteceria a mistura de negros com brancos, mulatos com brancos, e assim a população se tornaria
branca, escondendo sob a pele as suas origens africanas.
3. Essas ideias não se tornaram vitoriosas. A atual sociedade brasileira é marcada pela diversidade étnica e cultural.
4. São inúmeras as heranças das culturas africanas: estão presentes na música, culinária, danças, vocabulário etc.
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A seção destaca os danos sofridos pelos povos africanos com a escravidão e as possíveis formas de reparação a eles. Ao
final, os alunos devem apresentar sugestões de como reparar tais danos e de como as tornar efetivas.
1. A atividade 1 oferece um roteiro para a discussão. Solicite que os alunos registrem suas conclusões a respeito de cada
item discutido.
3. Antes da elaboração do manifesto, seria interessante discutir com o professor de Língua Portuguesa o que é esse gênero
textual e como é sua estrutura. Apresentar modelos de manifestos também ajuda. Assim, além do conteúdo histórico,
trabalha‑se a produção de textos. Para orientar o trabalho, observar as seguintes características:
• o manifesto pode ser uma declaração pública de princípios e intenções, normalmente de cunho político, e pode ter como
objetivo a denúncia de um problema ou conclamação de uma comunidade para determinada ação;
• são características muito frequentes em um manifesto: estrutura de dissertação; tom de conclamação, convocação;
presença de vocativos; verbos no imperativo.
A atividade 1 retoma o assunto abordado na seção Pare e pense (p. 266) e pode ser utilizada para que o professor verifique
o que os alunos aprenderam.
A atividade 2 aborda um dos eixos centrais do capítulo. O professor pode pedir que os alunos construam um quadro
explicativo para melhor visualizar essa diversidade de povos e culturas africanos.
A atividade 5 é interessante para se trabalhar com texto argumentativo. Uma proposta é pedir um número determinado
de argumentos para cada aluno, com base em dados históricos.
1. Com esse encontro, as sociedades africanas sofreram profundas transformações, sobretudo em decorrência do tráfico de
escravos. Reinos africanos se organizaram para fornecer escravos aos europeus, atacando povos vizinhos. Os milhões
de africanos levados para a América foram os que mais perderam com esse encontro. Por conta do tráfico de escravos,
profundas marcas econômicas e sociais existem até hoje na África. Já os europeus foram os grandes beneficiados por
esse encontro, pois puderam acumular uma grande quantidade de capital explorando o trabalho escravo de milhões de
africanos por mais de 300 anos.
2. Diversos povos, etnias e nações povoavam o continente africano quando os europeus estabeleceram os primeiros conta‑
tos na região. Existiam povos islamizados, como os funjes, que ocupavam os territórios hoje pertencentes à Etiópia e ao
Sudão, os quais compunham uma sociedade urbana e impunham a religião aos povos dominados. O reino de Darfur, tam‑
bém islamizado, era mais tolerante com a religião dos povos dominados. Até o século XV, o reino de Songai controlava
a circulação de caravanas pelo deserto do Saara, dominava outros povos e utilizava um complexo sistema de tributação;
esse reino foi dominado pelo reino de Gabu, que possuía enorme riqueza graças ao ouro presente em suas terras.
3. Não. Antes de os europeus chegarem à África, já havia uma grande presença islâmica no continente, que se expandia
desde o século VII. Povos africanos e islâmicos do Oriente Médio eram parceiros comerciais e muitos produtos (como
ferro, cobre, cola, ouro e escravos) seguiam da África subsaariana em direção ao Oriente Médio.
4. A principal diferença entre a escravidão que vigorava na África e a que foi instituída pelos europeus na América é o
caráter comercial desta última. Na África, a escravidão já existia entre a maioria dos povos. Geralmente os escravos
eram prisioneiros de guerra. O tratamento dado aos escravos variava, podendo ser muito rígido ou até, em alguns casos,
resultar na incorporação do escravo à família de seu dono. A escravidão instituída na América tinha caráter puramente
comercial. Os escravos eram adquiridos pela compra e sua utilização, na maioria das vezes, ocorria com o objetivo de
produzir bens para atender às demandas comerciais. A exploração, a humilhação, o preconceito e a exclusão social eram
os pontos em comum às duas formas de escravidão.
5. Apesar de ser uma força de trabalho local que não demandaria grandes deslocamentos de populações, a mão de obra
indígena foi superada pela africana devido à enorme lucratividade gerada pelo tráfico de africanos escravizados, tanto
para os traficantes quanto para o governo português.
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6. Enquanto durou a escravidão, multiplicaram‑se as formas de luta contra a opressão e em busca da liberdade. Em alguns
casos, os escravos negociavam melhores condições de vida exercendo pressões, pois podiam sabotar a produção, enve‑
nenar seus senhores e suas famílias, promover fugas ou rebeliões. Ao fugir, o destino dos africanos escravizados eram
os quilombos e mocambos, comunidades nas quais os fugitivos criavam condições para viver em liberdade.
A origem dos afrodescendentes
O texto da seção retoma o tema da diversidade de povos e culturas africanos. Discute quais regiões teriam fornecido os
cativos enviados para o Brasil. As atividades 1 e 3 verificam a compreensão e interpretação do texto e do mapa histórico,
constituindo‑se em ferramentas de avaliação do aprendizado dos alunos.
1. A maioria dos africanos vindos para o Brasil eram originários do oeste, centro‑oeste e sudeste da África. No mapa, es‑
sas regiões estão identificadas como área sudanesa e banto. Os principais lugares que recebiam os africanos na América
Portuguesa eram: Belém, São Luís, Recife, Salvador, Rio de Janeiro e Santos.
2. Com base nos dados da tabela são possíveis as seguintes conclusões:
• verifica-se a introdução de escravos africanos na América portuguesa a partir de 1531;
• n
a América portuguesa, o número de escravos introduzidos aumentou muito ao longo de todo o período represen‑
tado na tabela;
• p
ode-se questionar a própria organização dos períodos representados na tabela. O primeiro período apresenta o
início da introdução de escravos africanos até o final do século XVI, o segundo e terceiro períodos foram organizados
em séculos, XVII e XVIII respectivamente. O terceiro período corresponde ao século XIX e considera o período
que vai de 1808 a 1855. Neste caso, oriente os alunos, fornecendo informações históricas que justifiquem essa or‑
ganização. 1808 é o ano da chegada da família real portuguesa ao Brasil, marco importante para algumas mudanças
na América portuguesa e 1855 corresponde a cinco anos após a proibição do tráfico de escravos no Brasil pela lei
Eusébio de Queirós de 1850. Nota-se, então, que até o ano de 1855, o número de escravos africanos introduzidos
ainda não sofrera o impacto da lei, apresentando um aumento em relação ao período anterior.
3. a)As pesquisas sobre a origem dos povos africanos vindos para a América Portuguesa são importantes para a identifi‑
cação das diferentes matrizes culturais e a reafirmação da diversidade de povos e culturas que formaram a socieda‑
de brasileira.
b) Por meio da identificação das matrizes culturais que chegaram ao Brasil e aqui foram reelaboradas, é possível com‑
preender a origem de inúmeros fenômenos culturais do nosso país.
Mapa cultural
A seção propõe a elaboração de um mapa cultural da classe, com base na identificação da origem dos familiares e de seus
hábitos, muitos deles hoje incorporados à sociedade brasileira. O tema da diversidade cultural entra em pauta novamente,
agora de forma mais próxima dos alunos.
O texto retoma a atividade inicial do capítulo, Vamos lá! (p. 260), e o aluno pode voltar à sua resposta sobre a Teoria do bran‑
queamento e checar seus acertos e equívocos. As atividades propõem uma investigação sobre a escravidão hoje no Brasil.
1. Professor, uma boa fonte de pesquisa sobre o trabalho escravo no Brasil hoje é o site da Comissão Pastoral da Terra - SP
(<http://cptnacional.org.br). Nele as informações solicitadas podem ser encontradas.
2. Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos para que elaborem as soluções com base nas informações coletadas nas
fontes de pesquisas. Dessa forma, as soluções apresentadas serão mais fundamentadas. Para agilizar a socialização e,
ao mesmo tempo, regular o turno da palavra, peça que apenas um aluno de cada grupo leia seu registro com os dados
coletados. É interessante recolher esses registros e organizar uma síntese sobre a escravidão no Brasil nos dias atuais.
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23. Colonização espanhola, inglesa e francesa
EM SALA DE AULA
O processo de colonização da América empreendido por espanhóis, ingleses e franceses é a temática deste capítulo. Nele
são apresentadas características dessas colonizações, destacando‑se tanto as semelhanças entre elas, como a violência, a
subordinação e a exploração dos povos nativos como as diferenças, como a pequena e média propriedade como base da pro‑
dução nas colônias inglesas do norte, por exemplo.
Ao iniciar o capítulo pela seção Vamos lá! (p. 271), o professor deve explorar o texto e a imagem com os alunos, estabele‑
cendo a relação entre o painel de Diego Rivera e a história dos países latino‑americanos. A atividade 3 do Elaborando hipóteses
(p. 271), em que os alunos são solicitados a comentar as colonizações empreendidas por espanhóis, ingleses e franceses, pode
ser usada como questão norteadora para o estudo do capítulo e ser retomada no encerramento dos trabalhos.
A leitura compartilhada do mapa Domínios coloniais na América do Norte e nas Antilhas (século XVII) (p. 276) pode ser
interessante para evitar anacronismos. Ao observar a representação das Treze Colônias no século XVII, os alunos vão perce‑
ber que, durante o processo de colonização, a ocupação do território se restringiu a uma porção de terras próximas ao litoral
Atlântico. A atividade é interessante, pois, muitas vezes, os alunos erroneamente pensam nas colônias como sendo o atual
território dos Estados Unidos.
Vamos lá! (p. 271)
1. Pode‑se destacar a violência, a subordinação e a exploração dos povos nativos e a presença da Igreja Católica,
representada por religiosos. Estas são cenas comuns à história colonial dos atuais países latino‑americanos.
2. A atividade tem como objetivo mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. Não convém nesse momento atribuir
certo ou errado. Vale mais a pena pedir que retomem a questão no final do capítulo para fazer as correções e comple‑
mentações necessárias.
As atividades 1 e 2 podem ser discutidas coletivamente. Antes, porém, peça que os alunos leiam em casa o texto da seção
Vestígios do passado: “Voz dissonante” (p. 272). Na sala de aula, anote no quadrodegiz os pontos discutidos em relação ao
genocídio dos índios e enumere os argumentos do frei Bartolomeu de Las Casas a favor dos indígenas.
As demais atividades podem ser feitas como lição de casa. Estimule, porém, os alunos a se manifestarem sobre eventuais
dúvidas que permaneçam.
1. a) Os colonizadores criaram várias táticas de extermínio, como: manipular as relações entre povos inimigos, aproveitar‑
-se da falta de conhecimento dos nativos em relação a armamentos, cavalos, entre outros. As doenças transmitidas
pelos europeus foram outro fator importante.
b) Os europeus justificavam o seu domínio com base nos argumentos de que a cultura europeia era superior à dos povos
americanos e, sendo assim, era sua missão transmitir a qualquer custo o cristianismo e a cultura ocidental a essas
populações.
2. O frei Bartolomé de Las Casas foi um defensor incondicional da cristianização dos povos indígenas, seu principal argu‑
mento em defesa dos nativos. Afirmava que se o índio podia ser transformado em um cristão, era preciso evitar sua
escravização e seu extermínio. Essa postura ia contra os interesses colonizadores e, portanto, Las Casas era malvisto
pelo governo espanhol.
3.a) A organização administrativa era centralizada no Conselho das Índias. Nas colônias existiam órgãos responsáveis por
controlar a vida civil, militar, judiciária, econômica e eclesiástica. Também pertencia a essa organização a divisão do terri‑
tório da América Espanhola, desmembrado em vice‑reinos e capitanias gerais.
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b) A sociedade era organizada de forma rígida. De cima para baixo na pirâmide social, encontravam‑se: os chapetones (es‑
panhóis que ocupavam os principais cargos nos órgãos de controle da colônia); os criollos (descendentes de espanhóis,
eram proprietários de terras e comerciantes, detentores do poder local); os mestiços (filhos de espanhóis com indígenas,
ocupavam funções intermediárias como capatazes); e os escravos africanos e os indígenas, que praticamente não possu‑
íam privilégios, direitos civis ou políticos.
4. Tanto na Inglaterra quanto na França, grupos que sofriam perseguição religiosa fugiram e buscaram refúgios nas colônias
americanas de seus respectivos países de origem. No caso inglês, os puritanos afetados pelas disputas religiosas instalaram‑
-se ao norte dos domínios ingleses na América, formando colônias que apresentavam semelhanças com a Europa. A
produção econômica não era estritamente complementar à da metrópole. A base da ocupação constituiu‑se nas pequenas
e médias propriedades, em geral trabalhadas pelo próprio colono, seus familiares e agregados. Os huguenotes franceses,
por sua vez, tentaram estabelecer colônias nos territórios portugueses e espanhóis. Ao disputar a ocupação dessas terras,
porém, foram derrotados pelos colonos ibéricos que já dominavam o território americano.
5. Como semelhança, temos o fato de terem ocorrido massacres dos povos nativos nas colonizações. Se tomarmos so‑
mente a colonização no sul das Treze Colônias, encontraremos em comum produções agrícolas fundadas no sistema
de plantation. Como diferença, podemos destacar a colonização no norte das Treze Colônias, onde a produção agrícola
não era complementar à da Europa, por isso a ocupação se deu em pequenas e médias propriedades, em geral trabalhadas
por famílias de colonos. Nessa parte norte, ocorreu o desenvolvimento de manufaturas e de atividades comerciais. Outra
diferença: nas colônias inglesas não havia uma divisão administrativa tão cuidadosa como a realizada pela Espanha.
6. A pirataria inglesa, de certa forma, espelhava a rivalidade entre a Espanha e a Inglaterra. Os reis ingleses apoiavam seus
piratas a atacarem navios e portos espanhóis, a fim de se apoderarem das riquezas retiradas de suas colônias na Améri‑
ca. As ações dos piratas levaram portugueses e espanhóis a construírem fortes – que deram origem a muitas cidades – e
a escolherem lugares seguros para a instalação de portos. O sistema de portos únicos e o de comboios, de certa forma,
foram implementados para dificultar a ação de piratas.
Diversidade cultural
O texto da seção apresenta a diversidade cultural da América Espanhola, com base em um argumento não tão comum, o
da heterogeneidade cultural dos imigrantes europeus. Segundo o autor, essa grande diversidade cultural possibilitaria escre‑
ver apenas uma micro‑história da América Espanhola colonial.
1. a) A grande maioria era de nativos da península Ibérica, e as origens sociais eram diversas.
b) A maior parte dos colonizadores era completamente analfabeta.
2. O autor afirma que, diante da diversidade cultural dos imigrantes europeus, só é possível a escrita de uma micro‑história
da colonização espanhola, pelo fato de que, por trás da fachada de uma cultura cristã unificada, se encontrauma reali‑
dade cultural bastante heterogênea.
3. Como existiam poucas pessoas alfabetizadas, a prática de leitura mais comum era a leitura em voz alta por aqueles que
sabiam ler, para um grupo de ouvintes iletrados.,
Circulação de ideias
Uma possibilidade a ser explorada nesta seção é a incorporação de alimentos americanos aos hábitos alimentares dos
europeus, como milho, batata, chocolate, tomate, entre outros.
Caso os alunos optem por trabalhar com os hábitos alimentares americanos incorporados pelos europeus, o artigo “A ali‑
mentação na Modernidade: globalizando novos alimentos e hábitos à mesa”, de João Luís Almeida Machado (disponível no
site <http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=659>; acesso em: 21 jan. 2013), pode ser bastante útil.
O autor trata das mudanças nos hábitos alimentares na Europa, destacando o contexto histórico das grandes navegações
como uma primeira globalização, que permitiu a circulação de hábitos e costumes.
Finalizando o estudo do capítulo, retoma o tema discutido no início, por meio de uma pesquisa sobre alguns artistas que
retratam a realidade dos povos indígenas americanos.
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1. Para subsidiar a pesquisa, o professor pode indicar fontes para os alunos, como os trabalhos de Cláudia Andujar, que
retratam a cultura ianomâmi, e os da cantora, compositora e musicóloga Marlui Miranda, cuja discografia divulga a
diversidade da música indígena.
Outra dica interessante é a leitura do artigo “Pintando a Amazônia: a expressão dos artistas indígenas amazônicos”,
que ressalta o trabalho realizado pela ONG Instituto Dirson Costa de Arte e Cultura Amazônicas e pela Escola
Ye´pá, que investem na formação dos indígenas residentes em Manaus na arte da pintura, da escultura, entre outras.
Disponível em: <http://www.eco21.com.br/textos/textos.asp?ID1223>. Acesso em: 4 fev. 2013.
2. É interessante que as imagens fiquem expostas no mural da sala e que haja um espaço para comentários.
LEITURA DE IMAGENS
Neste capítulo propomos um exercício de leitura de imagem com base no fragmento do mural De la conquista a 1930,
de Diego Rivera, reproduzido na seção de abertura deste capítulo (p. 271). No livro, foi reproduzido apenas um fragmento
da obra. O interessante seria realizar esta atividade com uma reprodução que mostrasse mais detalhes. Na internet ou em
livros, é possível encontrar outras imagens do mural. Seguiremos o roteiro já proposto neste manual.
Professor, conforme já indicado, neste momento, os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às
questões propostas com base na observação da imagem em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante evitar atribuir
certo ou errado às suas respostas.
1. Identifique título da obra, autor, data de produção, local, tipo de imagem e temática.
Título da obra: De la conquista a 1930; autor: Diego Rivera; tipo de imagem: afresco; temática: história do México.
No mural, há uma profusão de figuras e objetos. Podemos destacar figuras indígenas e soldados espanhóis, além de
inúmeros objetos que representam a cultura dos povos pré‑colombianos, como máscaras e reproduções de animais. Os
espanhóis são representados montados a cavalo, com armaduras, lanças, espadas e armaduras. Um pouco acima, à es‑
querda, há membros do clero que parecem representar a Inquisição, pois próximos a eles existem duas figuras amarradas
com chapéus em forma de cone e com as cabeças levemente tombadas. Acima há representações de outros momentos
da história do México e destacam‑se figuras que representam a elite, a Igreja, os trabalhadores, os camponeses e os povos
indígenas. No alto ao centro, há uma faixa com os dizeres “Terra e Liberdade”, alusão à luta revolucionária de campone‑
ses e indígenas do início do século XX, liderada por Emiliano Zapata.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e que ideias expressam?
Há detalhes que representam aspectos da cultura, da organização social e militar dos astecas. A águia ao centro do
quadro representa um deus asteca, e os guerreiros com lanças compridas e capacete de águia são os guerreiros‑águia,
que formavam um pelotão de elite do exército asteca. Aparecem também os guerreiros‑jaguar, outro pelotão de elite,
vestidos com o couro dos jaguares mortos. À esquerda, há uma fogueira que, por estar próxima a membros do clérigo,
parece fazer menção à pena máxima da Inquisição, a morte na fogueira.
As cores predominantes são o vermelho, o dourado, o branco e tons de verde. A imagem é um afresco, constituindo um
mural de grandes dimensões, com cerca de 8,5 x 13 metros.
A obra é uma reconstituição da história do México, desde a conquista espanhola até 1930. Foi realizada no Palácio Na‑
cional da Cidade do México e faz parte de uma trilogia dividida em México antigo, Da conquista a 1930 e México de hoje
e amanhã.
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os
seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas pelo autor? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
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g) Se a obra é reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção que o tema representado?
Professor, oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas para auxiliar
a elaboração do registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os
dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.Suges‑
tões de sites para a pesquisa: <http://www.klepsidra.net/klepsidra6/astecas.html>. Acesso em: 4 fev. 2013. <http://www.
klepsidra.net/klepsidra6/muralismo.html>. Acesso em 4 fev. 2013.
Professor, por meio destes três momentos de análise pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens,
evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Neste exercício, por meio da pesquisa sobre a
obra e o autor, o principal objetivo é que o aluno compreenda os princípios do movimento muralista mexicano, surgido após
a Revolução Mexicana de 1910. Rivera, Orozco e Siqueiros, pintores muralistas, defendiam uma arte pública e coletiva, que
rompia com a pintura de cavalete, considerada burguesa e individualista. Por meio de suas obras, eles pretendiam manter viva
a memória histórica do povo americano.
PARA ENCERRAR!
Objetivos:
- Refletir sobre os desafios atuais enfrentados pelas populações indígenas.
- Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões
econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas.
- Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada.
- Relacionar a preservação do idioma e outros aspectos da cultura imaterial indígena com a demarcação de territórios.
1. O
s povos localizados na reserva Terra Indígena Raposa Serra do Sol vivem em condições precárias; muito foram as‑
sassinados devido à disputa de terras da reserva contra posseiros da região. Já no Mato Grosso do Sul, os indígenas da
etnia Guarani Kaiwá decidiram decretar sua “morte coletiva” como ato contra a decisão judicial. Essa etnia apresenta
um dos maiores índices de suicídio da história do Brasil – desde 1980, cerca de 1500 nativos retiraram a própria vida. O
grupo indígena Guarani Mbyá é nômade e busca se fixar em regiões que já foram ocupadas pelos seus antepassados. No
entanto, graças à intensa ocupação e à especulação imobiliária no litoral, o grupo foi obrigado a repensar seus desloca‑
mentos, já que perderam áreas vitais da Serra do Mar. Eles praticam agricultura familiar (família nuclear e/ou extensa)
e manejada, em um sistema que alterna plantações “tradicionais” e “não tradicionais” num mesmo espaço de roça. Os
cultivos não tradicionais, segundo os Guarani Mbyá, são cultivos adquiridos no contato com a sociedade não indígena
por intermédio de compra, troca, ou doação. As famílias conservam as sementes de milho passadas de geração para
geração e, eventualmente, trocam essas sementes com membros de outras famílias, formando novas espécies de milho
geneticamente distintas entre si. As principais semelhanças entre esses grupos dizem respeito aos conflitos nas terras
indígenas e as condições precárias em que eles se encontram hoje.
2 A
s terras indígenas no Brasil (TI) somam 687 áreas, ocupando uma extensão total de 112.955.193 hectares (1.129.552
km2). Assim, 13.3% das terras do país são reservados aos povos indígenas. A maior parte das TI concentra-se na Amazô‑
nia Legal: são 414 áreas, 111.108.392 hectares, representando 21.73% do território amazônico e 98.47% da extensão de
todas as TI do país. O restante, 1.53%, espalha-se pelas regiões Nordeste, Sudeste, Sul e pelo estado do Mato Grosso do
Sul. O processo de demarcação das Terras Indígenas (TI) está regularizado conforme o Decreto 1.775/1996. São várias
etapas até as reservas serem de fato definidas legalmente. Em um primeiro momento, há estudos de identificação. A
Funai nomeia um antropólogo com qualificação reconhecida para elaborar estudo antropológico de identificação da TI
em questão, em prazo determinado. O estudo do antropólogo fundamenta o trabalho do grupo técnico especializado,
que realizará estudos complementares de natureza etno-histórica, sociológica, jurídica, cartográfica e ambiental, além do
levantamento fundiário, com vistas à delimitação da TI. O grupo deverá ser coordenado por um antropólogo e composto
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preferencialmente por técnicos do quadro funcional do órgão indigenista. Ao final, o Grupo apresenta relatório circuns‑
tanciado à Funai, em que deverão constar elementos e dados específicos listados na Portaria nº 14/1996, bem como a
caracterização da TI a ser demarcada. Em seguida a Funai aprova o relatório, cujo resumo é publicado no Diário Oficial da
União e no Diário Oficial da unidade federada correspondente. A publicação deve, ainda, ser afixada na sede da prefeitura
local. Há espera de noventa dias, durante a qual qualquer interessado pode se manifestar contra o pedido de formação de
reserva. Após essa etapa, caso não haja nenhuma oposição ou, ainda, a Funai tenha respondido os processos de revisão,
o Ministro da Justiça realiza o processo de declaração dos limites da TI, para que a Funai inicie a demarcação física do es‑
paço da reserva, enquanto o Incra (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), em caráter prioritário, procede
ao reassentamento de eventuais ocupantes não índios. O processo, por fim, será homologado pelo presidente da Repúbli‑
ca, por decreto, e registrado em até 30 dias após a homologação, no cartório de imóveis da comarca correspondente e na
SPU (Secretaria de Patrimônio da União).
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/c/terras-indigenas/demarcacoes/como-e-feita-a-demarcacao-hoje. Acesso em: 7 mar. 2013.
3. a) A
s principais reservas indígenas estão localizadas nos estados do Mato Grosso, Maranhão, Pará, Amazonas, Acre,
Rondônia e Roraima.
b) E
ssa situação de contraste pode ser explicada pelo fato de a colonização do Brasil ter sido iniciada pelo litoral, o que
levou a embates diretos contra as populações indígenas que nele viviam, causando enorme redução de população e
desocupação das terras, que hoje estão em mãos da propriedade privada.
4. A carta da comunidade Guarani Kaiowá de Pyelito Kue/Mbarakay - Iguatemi - MS para o Governo e Justiça do Brasil
está transcrita a seguir:
Nós (50 homens, 50 mulheres, 70 crianças) comunidades Guarani Kaiowá originárias de tekoha Pyelito kue/Mbrakay,
vimos através desta carta apresentar a nossa situação histórica e decisão definitiva diante de despacho/ordem de nossa ex‑
pulsão/despejo expressado pela Justiça Federal de Navirai - MS, conforme o processo nº 0000032-87.2012.4.03.6006, em
29/09/2012. Recebemos esta informação de que nós comunidades, logo seremos atacada, violentada e expulsa da margem
do rio pela própria Justiça Federal de Navirai - MS. Assim, fica evidente para nós, que a própria ação da Justiça Federal gera
e aumenta as violências contra as nossas vidas, ignorando os nossos direitos de sobreviver na margem de um rio e próximo
de nosso território tradicional Pyelito Kue/Mbarakay. Assim, entendemos claramente que esta decisão da Justiça Federal de
Navirai - MS é parte da ação de genocídio/extermínio histórico de povo indígena/nativo/autóctone do MS/Brasil, isto é, a
própria ação da Justiça Federal está violentando e exterminado e as nossas vidas. Queremos deixar evidente ao Governo e
Justiça Federal que por fim, já perdemos a esperança de sobreviver dignamente e sem violência em nosso território antigo,
não acreditamos mais na Justiça Brasileira. A quem vamos denunciar as violências praticadas contra nossas vidas? Para qual
Justiça do Brasil? Se a própria Justiça Federal está gerando e alimentando violências contra nós. Nós já avaliamos a nossa
situação atual e concluímos que vamos morrer todos mesmo em pouco tempo, não temos e nem teremos perspectiva de
vida digna e justa tanto aqui na margem do rio quanto longe daqui. Estamos aqui acampados 50 metros de rio Hovy onde já
ocorreram 4 mortos, sendo 2 morreram por meio de suicídio, 2 morte em decorrência de espancamento e tortura de pisto‑
leiros das fazendas. Moramos na margem deste rio Hovy há mais de um (01) ano, estamos sem assistência nenhuma, isolada,
cercado de pistoleiros e resistimos até hoje. Comemos comida uma vez por dia. Tudo isso passamos dia-a-dia para recuperar
o nosso território antigo Pyleito Kue/Mbarakay. De fato, sabemos muito bem que no centro desse nosso território antigo
estão enterrados vários os nossos avôs e avós, bisavôs e bisavós, ali estão o cemitérios de todos nossos antepassados. Cientes
desse fato histórico, nós já vamos e queremos ser morto e enterrado junto aos nossos antepassados aqui mesmo onde esta‑
mos hoje, por isso, pedimos ao Governo e Justiça Federal para não decretar a ordem de despejo/expulsão, mas solicitamos
para decretar a nossa morte coletiva e para enterrar nós todos aqui. Pedimos, de uma vez por todas, para decretar a nossa
dizimação/extinção total, além de enviar vários tratores para cavar um grande buraco para jogar e enterrar os nossos corpos.
Esse é nosso pedido aos juízes federais. Já aguardamos esta decisão da Justiça Federal, Assim, é para decretar a nossa morte
coletiva Guarani e Kaiowá de Pyelito Kue/Mbarakay e para enterrar-nos todos aqui. Visto que decidimos integralmente a
não sairmos daqui com vida e nem morto e sabemos que não temos mais chance em sobreviver dignamente aqui em nosso
território antigo, já sofremos muito e estamos todos massacrados e morrendo de modo acelerado. Sabemos que seremos
expulsas daqui da margem do rio pela justiça, porém não vamos sair da margem do rio. Como um povo nativo/indígena histó‑
rico, decidimos meramente em ser morto coletivamente aqui. Não temos outra opção, esta é a nossa última decisão unânime
diante do despacho da Justiça Federal de Navirai - MS.
Fonte: <http://frentedeacaopro-xingu.blogspot.com.br/2012/10/justica-brasileira-ordena-expulsao-de.html>. Acesso em: 7 mar. 2013.
Os alunos deverão destacar na carta situações de descaso da Justiça brasileira em relação aos grupos indígenas, entre
essas a que mais se destaca é o problema do acesso às terras indígenas e a dramática situação social de pobreza e fome a qual
passam essas pessoas.
5. a) A
s sementes transgênicas são sementes criadas pela introdução de partes de animais ou outras plantas nas semen‑
tes naturais, com o objetivo de torná-las mais resistentes. A técnica usada pelos cientistas para formar as sementes
transgênicas é chamada de “engenharia genética”. Existem atualmente no mercado mundial somente dois tipos de
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plantas transgênicas: plantas resistentes a herbicidas e também plantas inseticidas, que matam alguns tipos de inse‑
tos. Nas plantas, os genes ajudam a determinar, por exemplo, o tamanho das sementes, a cor, o peso e o sabor.
b) Com o avanço da fronteira agrícola, especialmente na década de 70, a influência de outras culturas tornou-se mais
intensa, o que levou à perda dessas variedades de milhos. Além disso, com a liberação do uso de sementes transgêni‑
cas de milho, que possui um sistema de polinização aberta e cruzada, há grandes chances de contaminação dos milhos
tradicionais, provocando a sua extinção.
6. A resposta deve apresentar, em um quadro, as informações a seguir.
Os povos Makuxi, Wapixana, Ingarikó e Taurepang vivem na Terra Indígena Raposa Serra do Sol. As principais caracterís‑
ticas desse grupo são:
• Makuxi:
Outros nomes: Macuxi, Macushi.
Onde estão localizados: RR, Guiana Equatorial, Venezuela.
Quantos são: Segundo os dados da Funasa (2010), vivem no Brasil cerca de 30.000; na Guiana (2001) são 9.500.
Família linguística: Karib.
A organização social se dá nas casas comunais, onde convivem distintos grupos, compostos por famílias extensas ligadas
entre si por laços de parentesco. Atualmente, no entanto, foi verificada a disseminação de aldeias compostas de pequenas
casas, que abrigam famílias extensas. A organização dessas casas se baseia na importância da família, contando com o líder‑
-sogro. A aldeia Makuxi consiste, basicamente, em uma ou várias parentelas interligadas por casamentos. As atividades
produtivas dos Makuxi se baseiam no clima da região. Na estação chuvosa cultivam, de preferência, mandioca e milho, em
roças familiares dispersas entre si. No período de transição, as famílias retornam à comunidade e passam a realizar atividades
de caça e pesca. Na estação seca, os índios dedicam-se também à construção e ao reparo das casas, e a atividades correla‑
tas, como a extração de madeira e argila empregadas na armação e nas paredes laterais, e a coleta de folhas de palmeiras,
frequentemente de buriti, que utilizam nas coberturas. Dedicam-se, ainda, à coleta de variadas fibras vegetais, usadas na
confecção de artefatos.
• Wapixana:
Onde estão localizados: Vale do rio Tacutu, ao lado dos Makuxi, os quais habitam também a região de serras mais a leste
de Roraima.
Quantos são: aproximadamente 13 mil indivíduos, habitando o interflúvio dos rios Branco e Rupununi, na fronteira entre
o Brasil e a Guiana.
Família linguística: Aruak no norte-amazônico.
A principal atividade produtiva deles é a agricultura familiar, com técnica tradicional – a coivara. De maneira geral, as
famílias têm suas próprias roças, destacando-se o cultivo de feijão, milho e, em especial, de mandioca. Utilizam o feijão e o
milho de modo semelhante ao dos não índios ¬– como um prato do cotidiano; consomem o milho em sua forma natural e
também seus derivados, como a canjica e a pamonha. A mandioca é o alimento básico e mais tradicional do grupo e é consu‑
mida na forma natural e em alimentos derivados, como, o beiju, a farinha e a tapioca, mas, sobretudo, é utilizada na produção
de bebidas especiais, como pajuaru, saboruá e caxiri, servidas tanto no cotidiano (muitas vezes como alimentação) como em
solenidades. Também buscam recursos na caça, na pesca e na pecuária – particularmente a criação coletiva de gado. Uma
importante tradição desse grupo são os cantos xamânicos, entoados pelo xamã e acompanhados pelo ritmo de um molho de
folhas de ingá ou pau-tipiti, para “subir”, ou seja, deixar o corpo e permitir que outros entes, em especial xamãs já mortos, se
manifestem por meio do seu corpo, enquanto sua alma – udorona – visita os habitantes invisíveis das serras e outros locais.
• Taurepang
Outros nomes: Taulipang, Taurepangue, Taulipangue
Onde estão: Venezuela e Roraima
Quantos são: Em torno de 27 mil
Família linguística: Karib
Vivem basicamente de caça e pesca, o que os deixa em situação bem delicada, já que muitas reservas indígenas foram
invadidas por grande produtores e estão próximas dos municípios da região. Nas roças familiares são plantadas diversas es‑
pécies, entre elas mandioca, banana, milho, arroz, feijão, cará, taioba, batata, abóbora, cana, inhame, macaxeira, mamão,
melancia e laranja.
Já a reserva Sassoró com a Fazenda Cambará, no Mato Grosso do Sul, vivem:
• Guarani Kaiowá
Onde estão: Mato Grosso do Sul e Paraguai
Quantos são: Em torno de 40 mil
Família linguística: Tupi-Guarani
A base de sua organização social é a família extensa, determinada por relações de afinidade e consanguinidade, e consti‑
tui uma unidade de produção e consumo. Os Guarani acreditam que o processo de criação do mundo teve início com Ñane
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Ramõi Jusu Papa ou “Nosso Grande Avô Eterno”, que se constituiu a si próprio do Jasuka, uma substância originária, vital
e com qualidades criadoras. A agricultura é a principal atividade econômica guarani, mas eles apreciam a caça e a pesca,
praticando-as sempre que possível. Realizam uma economia de subsistência, marcada pela distribuição e redistribuição dos
bens produzidos e na qual relações de produção econômica, seja qual for a atividade, são pautadas por vínculos sociais defini‑
dos pelo parentesco. A “propriedade” (uso exclusivo) das roças e o consumo dos produtos é da família elementar, depois do
nascimento dos filhos do casal, o que não exclui distribuição de bens produzidos ou adquiridos, serviços nas roças do sogro e
a realização de mutirões dentro dos grupos macro familiares. Há mais informações sobre esses povos em: <http://pib.socio‑
ambiental.org/pt/c/quadro-geral>. Acesso em: 7 mar. 2013.
1. c
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história - Escala Educacional

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