relações entre formação do professor, atuação e

RELAÇÕES ENTRE FORMAÇÃO DO PROFESSOR, ATUAÇÃO E
CONCEPÇÃO DE ENSINO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO
MÉDIO: UM ESTUDO COM OS DOCENTES DO IFNMG – CAMPUS
SALINAS
Bruna Mendes Oliveira
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Hellen Vivian Moreira dos Anjos
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – Campus Salinas
RESUMO: Diante da criação dos Institutos Federais e consequente expansão da Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica houve uma maior democratização e
ampliação das vagas para o ensino técnico de nível médio, que deve ser, prioritariamente,
oferecido de forma integrada. Tais acontecimentos combinados fazem com que ressurja de
forma contundente no cenário nacional e se intensifique as discussões e as investigações sobre
a formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica, já que historicamente,
sabe-se que não houve políticas consistentes e contínuas para a formação de professores no
país, especialmente para a educação profissional. Sendo assim, atualmente, ingressam nos
Institutos Federais professores sem experiência prática nessa modalidade de ensino, e muitas
vezes sem a formação pedagógica adequada, como no caso dos bacharéis. Ainda há que se
considerar a dualidade que por muito tempo permeia a educação profissional. É em vista da
superação desta dualidade entre formação profissional e formação propedêutica que o projeto
de integração entre em pauta. A partir deste contexto, vê-se a importância de discutir junto aos
professores do ensino técnico integrado ao ensino médio do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais – Campus Salinas a formação acadêmica
recebida por eles frente à sua atuação na educação profissional e ainda a concepção de
integração que permeiam suas práticas educativas. Para tanto, foram feitas entrevistas com
seis professores que atuam nesses cursos. Dos entrevistados, três eram formados em cursos de
bacharelado, atuando especificamente no ensino técnico, e três fizeram cursos de licenciatura
e dão aulas nas disciplinas do ensino médio. Todos, de forma unânime, afirmaram que não
receberam formação suficiente para atuarem como docentes e esta também não lhes deram
nenhum tipo de condição para atuarem na educação profissional. Quando os entrevistados
foram perguntados sobre seu entendimento a cerca do ensino integrado, foi possível
identificar que quatro compreendem o conceito dessa forma de ensino. No entanto, deixam
claro que isso não acontece de fato, pois não há comunicação entre as disciplinas do médio e
do técnico. Na fala de dois deles foi possível detectar o não conhecimento sobre o que é
integração. Desta forma, evidencia-se que muitos dos atuais professores estão despreparados
para lidar com o ensino técnico integrado. As graduações, mesmo em cursos de licenciaturas,
não preparam o professor de maneira satisfatória e realmente o que vem acontecendo é uma
formação na prática. Constata-se ainda que não existem padrões na relação formação –
atuação – concepção. Mesmo professores que receberam formação pedagógica em seus cursos
superiores apresentam dificuldades na atuação e mesmo na compreensão do que seja a
integração. E assim, percebe-se a necessidade urgente de haver uma formação continuada para
esses professores na área de educação e também mais especificamente em educação
profissional. Logo, necessita-se pensar em caráter de urgência e de maneira profunda em um
curso de formação de professores que permita ao docente compreender as relações entre
trabalho e educação, integração e politecnia. Essa passa a ser premissa básica para a
efetivação e consolidação do ensino técnico integrado ao ensino médio.
PALAVRAS-CHAVE: educação profissional; formação de professores; ensino médio integrado.
1. Introdução
Diante da criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e
consequente expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica houve uma
maior democratização e ampliação das vagas para o ensino técnico. A Lei nº 11.892 de 29 de
dezembro de 2008 obriga todas essas instituições de ensino a oferecerem 50% das vagas para
a educação profissional de nível médio, prioritariamente oferecido na forma de cursos
integrados, e, 20% para cursos de formação de professores para a educação básica e a
educação profissional (BRASIL, 2008). Tais acontecimentos combinados fazem com que
ressurja de forma contundente no cenário nacional e se intensifique as discussões e as
investigações sobre a formação de professores para a educação profissional e tecnológica
(EPT).
No Brasil, o ensino técnico foi oficializado, em 1909, pelo presidente Nilo Peçanha
com a criação de 19 Escolas de Aprendizes Artífices e o estabelecimento da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica. Nesses mais de cem anos de existência, a falta de
políticas públicas consistentes e contínuas para a formação de professores da educação
profissional (EP) vem caracterizando a Rede (MACHADO, 2008). De acordo com Caldas
(2011, p.34) se analisarmos as ações tomadas no sentido de formar professores tanto para as
disciplinas específicas da educação profissional, ou mesmo apenas para essa modalidade de
ensino, verifica-se que “elas virão qualificadas como emergenciais, fragmentárias, pouco
intensivas e com um caráter bastante conservador”.
Sendo assim, hoje se apresenta nos IF um quadro de ingresso de grande contingente de
professores sem experiência prática nessa modalidade de ensino, e muitas vezes sem a
formação pedagógica adequada, como no caso dos bacharéis. De acordo com Oliveira (2011,
p.198) apenas no período de 2005 a 2010 houve uma ampliação “de quase 300 mil matrículas
na EP, e, com isso, mais de 11 mil novos cargos efetivos de professor”. No entanto,
continua-se recrutando professores para o ensino técnico considerando-se “apenas a formação
específica e experiência prática, crendo que a constituição da docência se dará pelo
autodidatismo” (MACHADO, 2011, p.691).
Essa situação agrava-se ainda mais pela ausência de oferta de formação inicial para
docentes dessa área, por condições precárias de trabalho e pela falta de um marco regulatório
para a formação dos professores do ensino técnico. Assim, a grande maioria das instituições
de educação profissional não exige a formação docente dos professores da área técnica e de
certa forma, encontram respaldos na legislação para isso (OLIVEIRA; BURNIER, 2013;
OLIVEIRA, 2005, 2011). Segundo Oliveira e Burnier (2013, p.159-161) “ao não se referir,
explicitamente, ao professor para a educação profissional, a lei [nº 9.394/96] viabiliza a
interpretação de que o docente da área não carece de uma formação própria, mesmo para o
caso do ensino técnico de nível médio”.
Neste cenário, ainda há que se considerar a dualidade que por muito tempo permeia a
educação profissional. Sabe-se que em os seus primórdios a educação profissional teve um
caráter assistencialista e foi destinada aos chamados “desvalidos da fortuna”. De acordo com
Amorim (2002, p.1) os decretos de criação das Escolas de Aprendizes Artífices declaram que
os objetivos dessas instituições eram “fornecer mão-de-obra para a indústria [...] e de retirar
das ruas os menores desvalidos e incluir nos mesmos hábitos de trabalho”. Assim, a formação
profissional trás consigo uma perspectiva moralizadora da formação do caráter pelo trabalho.
Tais objetivos demonstram a dualidade educacional presente na educação brasileira:
ensino profissional para as camadas populares e ensino geral para a elite e, portanto,
reproduzindo e acentuando a divisão social, e principalmente servindo aos interesses do
sistema econômico dominante e vigente, o capitalismo. Segundo Anjos (2013, p. 22):
percebe-se que o ensino médio e profissional no Brasil é concebido a partir
da dualidade estrutural que legitima a existência de dois itinerários
formativos diferentes que atendem às funções do universo da produção
econômica: um, para aqueles que atuarão como dirigentes, sendo formados
pela escola em muitos anos de escolaridade; outro, para aqueles que serão
dirigidos no mundo do trabalho formados em curtos cursos específicos de
formação profissional, seja na rede pública ou privada.
É em vista da superação desta dualidade entre formação profissional e formação
propedêutica que o projeto de integração entre em pauta. A partir do decreto nº 5.154/2004 é
retomada a possibilidade de integração entre a educação profissional e a educação básica. Esse
decreto indica que a educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida de forma
articulada com o ensino médio, podendo dar-se de forma integrada, curso esse que é oferecido
para aqueles que já concluíram o ensino fundamental, cursado numa mesma instituição e com
uma única matricula para cada aluno (BRASIL, 2004).
A retomada da possibilidade de integração configura-se também num elemento de
destaque nas discussões sobre formação de professores para a EPT. Isso porque, torna-se um
desafio para os sujeitos da área se capacitarem de maneira que consigam desenvolver um novo
currículo com integração entre formação geral e formação específica (OLIVEIRA, 2011).
A partir dessa nova perspectiva de integração e com a expressiva expansão
quantitativa da oferta dessa modalidade de ensino, o presente estudo propõe-se a conhecer e
discutir a formação, atuação e concepção de ensino integrado que permeiam as práticas
educativas dos docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de
Minas Gerais – Campus Salinas (IFNMG). Essa preocupação também vem de encontro à
histórica falta de programas de formação para docentes do ensino técnico, como mencionado
anteriormente. Logo, acredita-se ser necessário tratar essa questão com urgência, no sentido
dos IF oferecerem verdadeiramente uma educação profissional que além de ser uma formação
para o trabalho, seja, sobretudo, uma formação humana e integral.
2. A formação docente para educação profissional e o desafio do ensino integrado
A formação docente constitui um problema nas esferas educacionais no mundo inteiro.
Nas palavras de Aranha (2008, p.132) “a formação docente, tradicionalmente, tem se
constituído um desafio constante para o avanço profissional e para o aprimoramento
educacional”. No Brasil, hoje se apresenta um cenário de desvalorização da profissão docente,
um quadro em que se agregam fatores, tais como, baixos salários, má formação profissional,
falta de condições adequadas ao exercício da profissão, e consequentemente baixa procura por
cursos de licenciatura e elevados índices de evasão.
Em decorrência desta realidade, verifica-se a admissão de muitos professores com
formação diversificada e sem a qualificação pedagógica necessária (CALDAS, 2011;
MACHADO, 2008, 2011; MOURA, 2008; OLIVEIRA; BURNIER, 2013; OLIVEIRA
JÚNIOR, 2008; OLIVEIRA, 2011). Neste sentido, a educação profissional ocupa um lugar
especial, já que ao longo dos mais de cem anos da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica, não houve políticas públicas amplas e contínuas para a formação de professores
para a EPT e consequentemente essa modalidade de ensino sofre com a atuação de docentes
leigos quanto aos aspectos didáticos e pedagógicos (CALDAS, 2011; MACHADO, 2008).
A docência na educação profissional vem sendo, historicamente, ocupada por técnicos,
tecnólogos, engenheiros e principalmente por mestres e doutores especializados em
determinados campos do saber e que tem a sua primeira atuação profissional em cursos
técnicos sem ter dito nenhum contato com o magistério e/ou com essa modalidade de ensino
durante a sua formação acadêmica. As poucas iniciativas no sentido da formação docente
nessa modalidade de ensino constituíram-se em cursos especiais e foram caracterizadas por
ações emergenciais que acabaram se tornando soluções permanentes, sem, contudo atingirem
os resultados esperados (MACHADO, 2008, 2011; OLIVEIRA, 2005, 2006). Diante deste
cenário, Machado (2008, p.14) afirma que “a carência de pessoal docente qualificado tem se
constituído num dos pontos nevrálgicos mais importantes que estrangulam a expansão da
educação profissional no país”.
Portanto, evidencia-se um quadro de não formação do professor da EPT. Para muitos
dos docentes que hoje atuam na educação profissional não há uma compreensão sobre o seu
papel e sua atividade, de maneira geral, entende-se que para ser professor é necessário apenas
o conhecimento da área específica das disciplinas que ele ministrará (ARANHA, 2008). Desta
forma, “o professor do ensino técnico não é concebido como um profissional da área da
educação, mas um profissional de outra área e que nela também leciona” (OLIVEIRA, 2006,
p.7).
Sendo assim, “as ações de formação de professores para a educação profissional
devem compor uma política pública, não podendo ser tratadas de modo pontual, marginal e
secundariamente, tal como têm registrado os historiadores” (ARAÚJO, 2008, p.56), sobretudo
devido à atual expansão da Rede Federal. Neste sentido, faz-se importante discutir quais as
especificidades da formação e do fazer docente na educação profissional. De acordo com
Machado (2008, p.17):
No ensino técnico integrado ao médio, ele deve saber integrar os
conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos, que
compõem o núcleo comum de conhecimentos gerais e universais, e os
conhecimentos e habilidades relativas às atividades técnicas de trabalho e de
produção relativas ao curso técnico em questão.
Além disso, é preciso saber articular teoria e prática, ciência e tecnologia numa base de
conteúdos que integrem as dimensões científica, cultural e do trabalho de modo a propiciar ao
aluno uma formação crítica, holística e omnilateral (ARAÚJO, 2008; CALDAS, 2011;
MACHADO, 2008).
São muitos os desafios da formação de professores para a EPT. Para eles são exigidos
um maior diálogo com o mundo do trabalho; práticas pedagógicas interdisciplinares e
integradoras; estabelecimento de relações entre os conteúdos e a tecnologia, a ciência e a
cultura; processos de contextualização mais abrangentes; compreensão do trabalho como
princípio educativo; e um fazer docente numa perspectiva de emancipação do aluno
(MACHADO, 2011). Tendo também a compreensão de que o sujeito aluno da educação
profissional se configura em um sujeito autônomo, político e cidadão, bem diferente da
concepção de homem requerida pela globalização econômica (MOURA, 2008).
Além disso, na educação profissional o docente não é formado para lecionar apenas
uma disciplina, na verdade ele se envolve com uma área do conhecimento.
Consequentemente, este fato torna mais complexo as exigências e o trabalho a ser
desenvolvido na sua formação (ARANHA, 2008).
Dentro desse contexto, são postos como possibilidades dois modelos de formação, a
inicial e a continuada. Esta última vem tendo um especial destaque, principalmente em
decorrência da expansão empreendida pelo governo federal desta modalidade de ensino e pelo
fato de nunca ter se oferecido uma formação consistente para os docentes do ensino técnico
que não se formaram em cursos de licenciatura.
No entanto, mesmo que se compreenda o caráter imprescindível dessa formação,
defende-se a ideia de que a formação continuada não se restrinja somente a uma
complementação pedagógica. Isso porque diante das mudanças pedagógicas necessárias e da
dinamicidade social na qual a escola está inserida é fundamental para a prática docente a
constante atualização do professor. Importa salientar, também, que deve haver uma
preocupação mais ampla e que se empreendam esforços no sentido da construção de uma
proposta de formação inicial para esses professores em cursos de licenciaturas.
Diante do cenário apresentado, hoje em matéria de concursos públicos para
professores do ensino básico, técnico e tecnológico, verifica-se uma maior ênfase aos
conhecimentos específicos em detrimento dos saberes pedagógicos, reforçando-se mais uma
vez a dualidade educacional. Em decorrência disto, configuram-se nos editais dos concursos
uma ambigüidade da titulação exigida: habilitação em licenciatura ou em pós-graduação
scricto sensu na área de atuação/conhecimento (CRUZ; VITAL, 2013).
Neste sentido, percebe-se que ocorre um contra-senso entre a formação que se
esperaria de um professor de EPT e a formação exigida pelos Institutos Federais. Portanto, as
formações, inicial e continuada, de professores para a educação profissional são componentes
imprescindíveis na construção da profissionalidade docente nesse campo.
Em decorrência disto, entende-se que o ensino e as formas deste representam as
posições ideológicas do Estado, já que é através da educação adquirida que a sociedade pode
agir diante dos fatos da sua realidade e consequentemente torna-se condição para o seu
desenvolvimento não apenas econômico, mas também intelectual e político (ARAÚJO, 2008).
A partir desta premissa, torna-se relevante deixar claro que:
A formação e a capacitação devem [...] ir além da aquisição de técnicas
didáticas de transmissão de conteúdos para os professores [...].
Evidentemente, esses aspectos continuarão sendo importantes, mas o
objetivo macro é mais ambicioso e deve privilegiar a formação no âmbito
das políticas públicas do país, principalmente as educacionais, numa
perspectiva de superação do modelo de desenvolvimento socioeconômico
vigente, de modo que se deve priorizar mais o ser humano do que,
simplesmente, as relações de mercado e o fortalecimento da economia
(MOURA, 2008, p.30).
Neste sentido, é necessário que os cursos da EPT sejam repensados, mas, sobretudo é
primordial tomar ações concretas para a formação dos professores. Professores esses, não
apenas do ensino técnico, mas também daqueles que atuam nas disciplinas do ensino médio
no curso integrado. Assim, a efetivação da integração entre ensino médio e à educação
profissional só acontecerá mediante um projeto que vislumbre os seus docentes como figuras
centrais para o desenvolvimento e aprendizado dos alunos. De acordo com Oliveira e Burnier
(2013, p.163) é um desafio “estender a concepção de ensino integrado para o nível da
educação superior, nos cursos e programas de formação de professores, nos institutos”, no
entanto, necessário para a superação do ensino dual e efetivação de uma escola unitária.
3. Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa. A escolha por essa abordagem está
relacionada à fluidez com qual se dar os fenômenos educacionais e consequentemente é
necessário lançar mão de métodos que atendam a esse caráter dinâmico (LÜDKE; ANDRÉ,
1986).
Neste
sentido,
busca-se
encontrar
respostas
empíricas
a
respeito
da
formação/atuação/concepção do professor em relação ao ensino técnico integrado à educação
profissional.
Os atores sociais da pesquisa foram os docentes do IFNMG – Campus Salinas que
atuam no ensino técnico integrado, tanto na formação específica quanto na formação geral.
Usou-se do método de amostragem por conveniência para selecionar os entrevistados. De
acordo com Gil (2008, p.94) esse “constitui o menos rigoroso de todos os tipos de
amostragem. [...] O pesquisador seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo que estes
possam, de alguma forma, representar o universo”. Essa escolha deu-se pela dificuldade de
disponibilidade dos docentes em participarem da pesquisa.
Como método de coleta de dados utilizou-se entrevistas. As entrevistas constituem
uma forma de interação social e por forma do diálogo busca coletar dados (GIL, 2008). Neste
sentido, foram realizadas entrevistas estruturadas e com roteiro pré-definido objetivando
capturar as subjetividades que estão por trás da relação formação/atuação do professor no
ensino integrado. A partir dos resultados obtidos a análise dos dados será apresentada a partir
de três eixos estruturantes: formação inicial, atuação na educação profissional e concepção de
ensino técnico integrado ao ensino médio.
3.1 O lócus da pesquisa
É importante salientar que o IFNMG, lócus deste estudo, possui um importante papel
no desenvolvimento científico e cultural da região norte mineira. O Campus Salinas, antiga
Escola Agrotécnica Federal de Salinas, já existe há mais de 50 anos e vem contribuindo de
forma ímpar no desenvolvimento científico e cultural da região. Esta por sua vez é marcada
por baixos índices de desenvolvimento humano, precária infraestrutura na área social, com
alto índice de informalização do trabalho e outros aspectos que tornam marcante um quadro
de desigualdade social. Tal situação se agrava devido ao clima semi-árido, com poucas chuvas
e condições edafoclimáticas1, além de tradições sócio-políticas que retardam o
desenvolvimento da região.
Desta forma, o IFNMG representa novas possibilidades, tanto na formação
profissional da população, quanto no desenvolvimento de pesquisas que possibilitem o seu
desenvolvimento social, cultural e tecnológico, na busca pelo rompimento dos agravantes que
até então limitaram o avanço da região de forma consubstancial. Portanto, “esta instituição
possui dupla tarefa: o resgate da identidade cultural da região e a busca pelo seu
desenvolvimento pleno no seio da comunidade local e regional” (IFNMG, 2010, p.6).
4. Ouvindo o professor: discurso e discussões
Antes de dar voz aos sujeitos, é necessário salientar que os professores participantes da
pesquisa, por questões éticas, serão aqui referidos como professor A, B, C, D, E e F. Foram
entrevistados seis professores, sendo que três deles ministram aulas em disciplinas do ensino
técnico e os outros três em disciplinas do ensino médio. Isso se reflete na graduação realizada
por eles: metade deles é formada em cursos de bacharelados e metade em cursos de
licenciaturas. Algo que, neste caso, evidencia uma relação entre formação e área de atuação:
bacharéis atuam no ensino técnico e licenciados atuam no ensino básico. A tabela 1 mostra
um panorama geral dos resultados da pesquisa.
Tabela 1 – Relação formação, atuação e compreensão de ensino integrado
Compreende o
Formação inicial
Atuação
ensino integrado
Licenciatura em Sociologia
Ensino Médio
Sim
Professor A
Licenciatura em Geografia
Ensino Médio
Não
Professor B
Licenciatura em História
Ensino Médio
Sim
Professor C
Engenharia Florestal
Ensino Técnico
Não
Professor D
Medicina Veterinária
Ensino Técnico
Sim
Professor E
Agronomia
Ensino Técnico
Sim
Professor F
Fonte: Elaborada pelas autoras
4.1 Formação inicial
No tocante a formação inicial, os professores bacharéis fazem referência ao fato de não
terem recebido uma formação didático-pedagógica. O professor D, por exemplo, disse que
recebeu uma formação teórica que lhe ofertou condições parciais para dar aulas, no entanto,
não recebeu nenhuma formação didático-pedagógica o que às vezes se revela como um fator
dificultador na maneira como lidar com os jovens em sala de aula e em inovar as suas aulas.
As condições parciais a que se refere o professor representam os conhecimentos
específicos da área. De acordo com Oliveira (2005, p.33) para grande parte dos professores
“há o entendimento de que, para ser professor, o mais importante é ser profissional da área
relacionada à(s) disciplina(s) que vai se lecionar ou que se leciona”. Assim, coadunam-se as
constatações de que os professores da área técnica são predominantemente formados em
cursos de bacharelado que possuem estreita relação com o curso técnico em que lecionam.
No entanto, talvez, um diferencial dos professores entrevistados, está no
reconhecimento da importância da formação pedagógica para o exercício da docência, o que
não ocorre no caso estudado pela autora supracitada. Mesmo assim, no caso dos professores
do ensino técnico, a formação pedagógica restringe-se a apenas cursos breves e rasos de
conteúdos pedagógicos específicos e não inclui a licenciatura (OLIVEIRA, 2011).
Os licenciados também afirmaram que a formação recebida não foi suficiente para
atuarem como docentes, o que pode ser evidenciado através da fala de um deles:
Eu tive embasamento para atuar na parte propedêutica, não tive nenhum
treinamento, nenhuma formação, mas como a própria área de Filosofia é
muito versátil, graças a Deus tive uma formação que contemplou, assim de
forma geral, deu possibilidade para que a gente se preparasse, corresse atrás
e fizesse (Professor A).
Temos, portanto, outro ponto importante de discussão, que é acerca dos cursos de
formação de professores em geral no Brasil. Uma questão polêmica gira em torno da
dissociação entre conteúdo e forma (SAVIANI, 2009). Neste sentido, Oliveira (2013, p. 28)
afirma que “mesmo após o rompimento com o modelo 3+1, persiste nos cursos de licenciatura
brasileiros a dicotomia e a desarticulação entre as disciplinas do núcleo específico e as do
núcleo pedagógico” e ainda “percebe-se uma falta de sintonia entre a formação acadêmica e a
atuação profissional nas escolas de educação básica”. A mesma autora (2013, p.17) aponta
ainda “há a necessidade de implantar ações que aperfeiçoem os cursos de licenciatura. Ações
que procurem sanar os problemas relacionados ao currículo e à formação”.
Neste tocante, a pergunta que surge é: se os cursos de licenciatura não conseguem
oferecer sequer uma formação adequada e suficiente para os professores atuarem na educação
básica, como fica a formação do professor do ensino propedêutico que atua ou vai atuar no
ensino técnico integrado ao ensino médio? Essa é uma preocupação que também ocorre ao se
pensar à formação de professores no campo da educação profissional, principalmente
levando-se em consideração o projeto de ensino integrado. Tal preocupação configura-se em
um grande desafio e que fica mais expressivo a partir das constatações que os próximos
tópicos revelam.
4.2 Atuação na educação profissional
Em relação à atuação na educação profissional, todos afirmaram não terem recebido
condições em sua formação para atuarem nessa modalidade de ensino. Chama-se a atenção
para o caso dos licenciados. Segundo Cruz e Vital (2013, p.1):
No caso dos licenciados para atuarem com disciplinas do núcleo comum do
currículo da educação básica quase nenhuma especificidade quanto ao
trabalho com a formação profissional e contextualização desses
conhecimentos ao mundo do trabalho tem sido feita.
Isso acabar por evidenciar a negligência que há nos cursos de licenciatura em relação à
pluralidade da educação brasileira. Aqui não se faz apenas referência à modalidade de
educação profissional, considera-se também a educação de jovens e adultos, a educação
especial, a educação prisional, a educação para quilombolas e indígenas.
É importante salientar que o decreto nº 5.154/04 também prevê cursos técnicos
articulados com a educação de jovens e adultos (BRASIL, 2004). Apesar de nenhum dos
entrevistados atuarem em tais cursos, registra-se outro desafio aos professores da EPT como
um todo. Machado (2011, p. 694) aponta que
no caso do PROEJA2, a complexidade do desenho curricular e da prática
didático-pedagógica é ainda maior, pois envolve a educação geral do ensino
médio e fundamental, conteúdos especiais da EPTNM3 e da FIC4 e
abordagens da educação de jovens e adultos.
Ainda sobre a formação, o professor B afirmou de forma enfática: “não existe uma
faculdade voltada para a formação de docentes para o ensino técnico integrado”. A afirmação
do entrevistado reforça mais uma vez a maneira displicente com a qual a formação docente
para a EP foi tratada pelos governantes e legisladores do país. E apesar da autonomia que os
IF receberam para ofertar cursos de formação de professores, Oliveira e Burnier (2013, p.157)
analisam que prevalece a opção por licenciaturas em disciplinas específicas (biologia, física,
química e matemática).
A partir desta afirmação parte-se para a apresentação e discussão das respostas que os
docentes deram sobre suas concepções de ensino integrado.
4.3 Concepções de ensino integrado: o que se apreende da fala
Questionamos os docentes sobre suas concepções acerca do ensino integrado. Foi
possível identificar que quatro entrevistados compreendem o conceito de tal modalidade,
afirmando de modo geral que a característica desse ensino é a articulação entre formação geral
e formação técnica. Apesar, de não expressarem um conhecimento profundo sobre o assunto,
suas falas vão de encontro à perspectiva apresentada por Ciavatta (2012, p. 84):
No caso da formação integrada ou do ensino médio integrado ao ensino
técnico, queremos que a educação geral se torne parte inseparável da
educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como
a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa
que buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de
superar a dicotomia trabalho manual / trabalho intelectual, de incorporar a
dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes
de atuar como dirigentes e cidadãos.
Apenas na fala de dois deles foi possível perceber o não conhecimento sobre o que é
integração. Para o professor F o ensino integrado possibilita uma formação complementar na
área técnica, não havendo ligação entre educação básica e ensino profissional. Algo que
Machado (2011) também demonstra ao dizer que muitos professores compreendem
erroneamente a proposta do ensino médio integrado, considerando que esta é apenas uma
justaposição das disciplinas da parte propedêutica com alguma habilitação profissional.
No entanto, todos os professores, mesmo os que compreendem a integração, deixam
claro que isso não acontece na prática, pois não há comunicação entre as disciplinas do ensino
médio e do ensino técnico. Mais uma vez torna-se evidente o desafio que é a efetivação do
ensino integrado. E esse desafio é inerente a formação de professores, já que todos eles
alegam não terem recebido nenhum tipo de conhecimento sobre o assunto em suas
graduações. Neste sentido, Oliveira e Burnier (2013, p.163) afirmam que é necessário
“estender a concepção de ensino integrado para o nível da educação superior, nos cursos e
programas de formação de professores nos institutos”.
Ao darem ênfase aos IF, compreende-se que estes têm um papel primordial no próprio
contexto de expansão da Rede Federal de EPT em consolidar o campo da formação de
professores como parte da sua identidade. Há um grande potencial na oferta de cursos de
licenciatura por essas instituições para a superação da histórica não formação de professores
desta modalidade. De acordo com Anjos, Oliveira e Rodrigues (2013, p.11) “considera-se,
ainda, que os Institutos Federais, sendo lócus tanto da Educação Básica quanto da Educação
Profissional, configuram-se num espaço profícuo para uma formação de professores que
possam promover amplamente em suas aulas um diálogo mais promissor neste campo”.
Inclusive, podendo contribuir para a construção da profissionalização desses docentes.
5. Algumas conclusões
Evidenciou-se que os atuais professores da EP estão despreparados para lidar com o
ensino técnico integrado. As graduações, mesmo em cursos de licenciaturas, não estão
preparando o professor de maneira satisfatória e realmente o que vem acontecendo com o
professores da educação profissional é uma formação na prática.
Apesar do padrão formação – atuação, constata-se que não existem padrões na relação
formação/atuação – concepção. Mesmo professores que receberam formação pedagógica em
seus cursos superiores apresentam dificuldades na atuação e mesmo na compreensão do que
seja a integração.
Assim, percebe-se a necessidade urgente de haver uma formação continuada para esses
professores na área de educação profissional, uma formação que contemple reflexões e
críticas acerca do mundo do trabalho. Pois, segundo Machado (2008, p.14) “compreende-se
que a resolução deste gargalo é condição fundamental à organização, planejamento e
coordenação nacional dos esforços de superação da estrutura fragmentada que ainda
caracteriza a educação profissional no Brasil”.
Logo, necessita-se pensar em caráter de urgência e de maneira profunda em um curso
de formação de professores que permita ao docente compreender as relações entre trabalho e
educação, integração e politecnia. Essa passa a ser premissa básica para a efetivação e
consolidação de um ensino técnico integrado ao ensino médio.
Considera-se ainda que na superação da falta de capacitação específica para a docência
nesta modalidade de ensino também se torna imprescindível o envolvimento das instituições
de ensino no propósito de suplantar a não formação do professor. Incluindo a pesquisa na
pós-graduação como um fator de extrema importância, não apenas no diagnóstico, mas
também na proposição de alternativas para a formação inicial e continuada de docentes para a
EPT.
Notas
Os fatores edafoclimáticos se referem às condições de clima e solo necessárias o plantio.
2 Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
3 Educação Profissional Técnica de Nível Médio
4 Formação inicial e continuada
Referências
AMORIM, M. L. O projeto reformador paulista e sua influência sobre o ensino profissional.
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