Untitled - Revista Pré
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Caro Professor: A Pré-UNIVESP é uma publicação eletrônica, mensal e temática, com um dossiê baseado em temas factuais e conteúdos distribuídos pela grade curricular do ensino médio e dos vestibulares. São reportagens, artigos, infográficos, entrevistas, além de um blog com textos sobre temas diversos. Nosso principal objetivo é oferecer um conteúdo relevante e em linguagem acessível, que trata de assuntos de interesse dos principais vestibulares do país (inclusive o da UNIVESP), dirigido a estudantes, a professores do ensino médio e a vestibulandos. Este plano de atividades interdisciplinares, voltado para o uso pedagógico no ensino médio, contempla os textos da edição atual, que tem como tema LIBERDADE. Nosso objetivo é incentivá-lo a utilizar a revista Pré-UNIVESP nas atividades escolares da sala de aula. Ao final do plano de atividades, reunimos exercícios complementares, relacionados ou não às abordagens da revista. Para a produção dos planos de atividades, contamos com a assessoria de professores de diversas áreas do ensino médio. Eles são publicados sempre na última semana do mês, no fechamento da edição da revista. Esperamos que o trabalho escolar promova reflexão e aprofundamento sobre os temas tratados, por meio da ação mediadora do professor, sem prescindir de outros materiais fundamentalmente didáticos e das conexões entre as diversas áreas do conhecimento. Equipe Pré-UNIVESP Proposta Interdisciplinar Pré-UNIVESP Edição 57 LIBERDADE Assessoria Pedagógica Bruno Aranha Cristiane Imperador Douglas Gouvêa Eline Dias Moreira Márcia Azevedo Coelho Matérias utilizadas Mudança de hábito, por Erik Nardini Medina O conceito filosófico de liberdade, por Patrícia Mariuzzo O Modernismo libertador, por Adriana Menezes Quando não é possível discordar, por Juliana Passos Ilustrações Matheus Vigliar Charles Rubin Bruna Garabito Disciplinas envolvidas Língua Portuguesa Literatura História Biologia Matemática Recursos Textos impressos Computador com acesso à Internet Lousa Projetor Celular Texto introdutório O tema da edição 57 da Revista Pré-Univesp permite discutir o conceito de liberdade, questão central da filosofia, mas presente em diversas disciplinas que compõem o currículo do ensino médio. Dentre os textos apresentados, nessa edição, quatro deles foram selecionados para fazerem parte deste plano de aula. Sob o ponto de vista da História, é possível observar que o processo de lutas e transformações em nome da liberdade não fez com que desaparecessem os regimes de governos totalitários que seguem vigentes em nossos dias. A disciplina de Biologia discute o impacto, nos animais silvestres, da criação em cativeiro e propõe um trabalho em grupo para refletir de que maneira é possível diminuir ao máximo as consequências dessa privação de liberdade sobre os hábitos animais. Em Matemática, o conceito de probabilidade é trabalhado e relacionado ao de liberdade apresentado por diferentes filósofos. A ideia de experimento aleatório e determinístico também é discutida. Partindo da leitura e interpretação do texto “O modernismo libertador”, as disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura são agregadas a esse plano e permitem ao estudante conhecer as tendências, algumas obras e autores que integraram o modernismo e criaram uma cadeia de influências e rupturas em todos os campos da cultura, da segunda década do século XX até os dias de hoje. Também faz parte deste plano uma proposta de produção na qual o estudante, a partir de sua sensibilidade estética, inspirado pelo dadaísmo, o mais radical dos movimentos de vanguarda, criará um poema que será apresentado em vídeo. Por meio da seleção de textos e sugestão de diferentes atividades, procuramos abranger uma diversidade de conteúdos, bem como temas atuais que possam ajudar o estudante a fazer correlações, analogias, comparações, refletir, favorecendo a ampliação de seu repertório linguístico e cultural. Sondagem Inicie a aula perguntando para a turma o que entendem sobre o conceito de liberdade. Provavelmente as respostas serão amplas e poderão contemplar inúmeros sentidos. Medeie os comentários atrelando os conceitos de liberdade ao contexto de nossa sociedade civil atual. Em seguida, questione a turma: existem lugares onde não existe liberdade? Ampliando o conceito Peça a leitura individual do texto “Quando não é possível discordar”, de Juliana Passos. Ressalte para os alunos que existem lugares onde a política oficial do Estado é a de controlar e vigiar seus cidadãos. Para ilustrar essa ideia, releia o seguinte trecho do texto: Vinte e sete anos após a queda do Muro de Berlim, 1989, que representou o início do “fim do comunismo”, ainda existem países que adoram o regime, comunista como o Vietnã e o Laos. Naqueles que aliam o comunismo com um viés autoritário, há forte privação de liberdade e do exercício dos direitos de cidadania. Cuba e Coreia do Norte são dois exemplos que têm chamado a atenção do mundo só que por motivos diferentes: Cuba tenta uma abertura política e econômica que incluiu a visita do presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, e a Coreia segue com testes de armas nucleares a despeito da reprovação do Conselho de Segurança da Organização das Nações Unidas (ONU) e das sanções impostas por diversos países. A seguir, promova um debate, a partir das seguintes questões: 1. De que maneira determinados governos podem controlar a sua população? 2. Se a democracia, ao menos em teoria, é o governo para todos, qual seria o tipo de governo no qual o poder é controlado por apenas uma pessoa? 3. Que características teria esse tipo de governo autoritário? Para complementar o debate e agregar mais exemplos às respostas dos alunos, releia o seguinte trecho: Ao mesmo tempo em que investe fortemente em propaganda, o governo mantém os cidadãos sob intensa vigilância, em um cotidiano que não admite vozes discordantes sob pena de ser submetido a penas de prisão, trabalhos forçados e até fuzilamento. Dando prosseguimento à aula, exiba o desenho animado “Der fuehrer's face”. Disponível no endereço eletrônico: https://www.youtube.com/watch?v=kzH1iaKVsBM Professor, faça a contextualização da obra antes da exibição. Ela foi lançada em 1942 pela Walt Disney no contexto da Segunda Guerra Mundial. O intuito do desenho era realizar propaganda de guerra dos Estados Unidos contra os regimes autoritários da Europa e do Japão. Após a exibição, peça para que os alunos comentem o desenho associando os aspectos apresentados no texto a respeito de propaganda, vigilância e punição. Para enfatizar a importância da propaganda nos regimes totalitários, exiba as imagens abaixo referentes aos governos citados no texto e em nosso debate (Coreia do Norte e Alemanha Nazista). Cartaz de propaganda com Kim Il-Sung, primeiro líder norte-coreano e avô do de Kim Jong-un. Disponível em: <https://palavrasaoposte.files.wordpress.com/2013/03/north-koreanpropaganda-other-3.jpg>. Disponível em: <http://www.akg-images.de/archive/Es-lebe-Deutschland-2UMDHUQQ66U.html>. Questione a turma sobre as duas imagens: 1. Quem é o personagem destacado em cada imagem? 2. Quem produziu as imagens? 3. Qual era o objetivo a ser alcançado com a sua divulgação? 4. Elas possuem semelhanças? Quais? Por quê? A partir das respostas dos alunos, reforce que a propagada é um ingrediente importante para a legitimação de regimes autoritários nos quais a liberdade é cerceada. Para enfatizar a questão do culto à figura do líder, releia o trecho abaixo, do subtítulo do texto “Culto ao líder”: Para o pesquisador da Universidade de Sidney, Christoper Richardson, o culto à personalidade de Kim Il-Sung, responsável pela libertação da Coreia do Norte dos japoneses, e ao seu sucessor, Kim Jong-Il, supera veneração dos soviéticos à Joseph Stálin (1878-1953), que comandou aquele país por 31 anos. Richardson analisou a literatura infantil norte-coreana para entender como a história do país é abordada. Segundo ele, desde cedo, por meio dessas histórias, as crianças são ensinadas a amar seu líder e a rejeitar qualquer referência aos Estados Unidos e Japão. A doutrinação mistura o culto ao líder com ideais do escotismo. Em seguida, divida os alunos em grupos e peça para que produzam cartazes críticos ou irônicos a respeito dos regimes autoritários, enfatizando questões relacionadas à liberdade de pensamento, seja através de fotografias, desenhos ou no formato de meme. Peça que pesquisem se existe esse tipo de propaganda em governos democráticos. Os cartazes poderão ser exibidos nos corredores da escola. Professor, outra sugestão é trabalhar a sessão do texto intitulada “Culto ao líder” através de uma aula interdisciplinar com o professor (a) de inglês. O vídeo clipe da música “Cult of personality”, da banda estadunidense Living Colour, faz referência a vários líderes políticos da História, incluindo os de características autoritárias. Vídeo e letra estão disponíveis em https://www.letras.mus.br/living-colour/222700/ Ampliando o conceito II Professor, pergunte aos alunos se já visitaram um zoológico. Se sim, questione-os oralmente: 1. Em que condições os animais se encontram nesse ambiente? 2. O zoológico auxilia os animais de alguma forma? 3. Qual é a função de um zoológico? 4. Como conceituariam um cativeiro? 5. A criação em cativeiro causa prejuízos ou favorece o animal? E quanto ao impacto na espécie como um todo? Aprofundando o conceito Divida os alunos em grupos de três ou quatro membros e peça para que cada grupo leia e analise o infográfico: "Mudança de hábito", de Erik Nardini Medina. A partir das descrições presentes no infográfico, defina o conceito de nicho ecológico e habitat de um ser vivo. Peça para que cada grupo: a. escolha um animal de sua preferência e pesquise o seu respectivo nicho ecológico e habitat. b. descreva o nicho ecológico, relacionando predatismo, competição, tipo de alimentação e características exclusivas da espécie. c. construa um parque zoológico para abrigar os animais pesquisados, considerando: c.1. as características que um zoológico precisa ter para funcionar e manter em condições adequadas aos animais em cativeiro. c.2. os objetivos estabelecidos pelo zoológico (manutenção de fauna silvestre, preservação de espécies em risco de extinção, reintrodução de animais silvestres na natureza e/ou sensibilização da população). c.3. de que forma o ambiente em cativeiro poderá ser enriquecido ao máximo para simular o habitat natural da espécie e evitar as mudanças de hábitos de vida dos animais. Explique que devem fazer todas as anotações necessárias, selecionar as mais relevantes para a apresentação no dia combinado. A apresentação poderá ser em PowerPoint ou em Prezi. Professor, para instigar o desenvolvimento desse trabalho solicite que os alunos pesquisem, no site: http://www.zoologico.com.br/bastidores/peca/enriquecimentoambiental, sobre enriquecimento ambiental em zoológicos. Ou que os alunos visitem o parque zoológico do município e observem com atenção o enriquecimento ambiental aplicado em cada recinto animal. No dia marcado, os alunos deverão apresentar o parque zoológico construído com uma proposta geral de funcionamento e de enriquecimento ambiental para o recinto animal. Professor, durante as apresentações será de grande importância que haja a interferência de sua parte a fim de corrigir conceitos equivocados e aprofundar outros abordados de forma superficial. Ampliando o conceito III Pergunte aos alunos o que sabem sobre probabilidade. Questione-os se já ouviram falar em experimento determinístico e experimento aleatório. Caso nunca tenham escutado falar, oriente-os a pesquisarem a definição desses conceitos. Peça que compartilhem com a turma o que é experimento determinístico e aleatório, exemplifiquem eventos em que esses experimentos se manifestem e os relacionem ao conceito de probabilidade. Depois, solicite aos alunos que leiam, individualmente, o texto “O conceito filosófico de liberdade”, de Patrícia Mariuzzo, e respondam oralmente as seguintes questões: 1. A liberdade possui o mesmo significado para os filósofos apresentados no texto? 2. Qual o significado de liberdade para Aristóteles? 3. Que relação existe entre a liberdade aristotélica e a liberdade de escolha de resultados em probabilidade? Aprofundando o conceito II Divida os alunos em três grupos, entregue a cada um deles uma proposta de experimento e, com a utilização de dados, um branco e outro amarelo, oriente-os a resolverem as questões, fazendo uso da probabilidade. O registro poderá ser feito no caderno ou no celular. Grupo I 1. Considere o experimento aleatório: lançamento de dois dados, um branco e outro amarelo e a observação do número da face voltada para cima. 2. Reflita sobre a seguinte situação: U = {(1,1), (1,2), (1,3)... (6,6)}. O primeiro número de cada par indica o resultado do dado branco e o segundo número indica o resultado no dado amarelo. 3. Considere o seguinte evento: a soma dos resultados nos dois dados é menor que 1. 4. Quais são as probabilidades possíveis? 5. Relacione a ideia de liberdade apresentada por Aristóteles e a liberdade de escolha do experimento. Grupo II 1. Considere o experimento aleatório: lançamento de dois dados, um branco e outro amarelo, e observação do número da face voltada para cima. 2. Reflita sobre a seguinte situação: U = {(1,1), (1,2), (1,3)... (6,6)}. O primeiro número de cada par indica o resultado do dado branco, e o segundo número indica o resultado no dado amarelo. 3. Considere o seguinte evento: A: O resultado no dado branco é um número ímpar. B: O resultado no dado amarelo é um número par. 4. Quais são as probabilidades possíveis? 5. Como ocorreu a união de A com B? 6. Relacione a ideia de liberdade apresentada por Aristóteles e a liberdade de escolha do experimento. Grupo III 1. Considere o experimento aleatório: lançamento de dois dados, um branco e outro amarelo, e observação do número da face voltada para cima. 2. Reflita sobre a seguinte situação: U = {(1,1), (1,2), (1,3)... (6,6)}. O primeiro número de cada par indica o resultado do dado branco, e o segundo número indica o resultado no dado amarelo. 3. Considere o seguinte evento: C: A soma dos resultados é igual a 5. D: A soma dos resultados é menor ou igual a 3. 4. Quais são as probabilidades possíveis? 5. Como ocorreu a intersecção de C com D? 6. Relacione a ideia de liberdade apresentada por Aristóteles e a liberdade de escolha do experimento. Professor, se julgar oportuno, trabalhe o conceito de eventos complementares. Solicite que os grupos compartilhem com os colegas as respostas dos exercícios, principalmente, a relação estabelecida entre probabilidade e liberdade. Ampliando o conceito IV Inicie a aula propondo a leitura do texto da edição 56, da Pré-Univesp, intitulado “Medindo as palavras”, de Nicolau Schoenmaker e Mariana Garcia de Castro Alves. Projete o soneto de Fernando Petrarca, presente nessa reportagem, e faça a escansão do soneto com a classe. Analise com os alunos o tipo de rima e métrica. Questione-os sobre a construção do poema e peça para que relacionem o título do artigo “Medindo as palavras” e a construção do soneto. Professor, caso tenha trabalhado em aulas anteriores o plano 56, retome as questões oralmente, apenas como aquecimento e sondagem. Apresente o poema “Lance de dados”, de Mallarmé, e peça que façam a leitura coletiva do texto. Questione-os se é possível seguir a mesma lógica de análise formal feita com o soneto de Petrarca em “Lance de dados”. Solicite que relacionem o título da reportagem de Nicolau Schoenmaker e Mariana Garcia de Castro Alves e o título do poema “Lance de dados”. Questione-os sobre a oposição de ideias presente entre os dois títulos. Pergunte se consideram que Mallarmé e Petrarca viveram em um mesmo contexto histórico. Caso não saibam, peça que pesquisem pelo celular as datas de nascimento e morte de cada um dos poetas. Questione se consideram a diferença temporal como um elemento importante para justificar a diferença de tratamento formal e temática entre os dois poemas. Apresente o trecho do vídeo “O acaso” em que Haroldo de Campos comenta sobre a “implosão baudelairiana” que, segundo o poeta, iniciou a modernidade na literatura: https://www.youtube.com/watch?v=eAexnQYN9qo (entre os minutos 13min58 até 17min13). Ainda oralmente, questione se consideram que para os sonetistas clássicos o acaso era determinante na construção dos poemas. Peça que justifiquem as respostas. Projete na lousa o seguinte trecho do texto “O Modernismo libertador”, de Adriana Menezes, disponível na edição 57: “Eles queriam romper com as regras estabelecidas na cultura e desejavam fazer uma arte genuinamente brasileira” Pergunte se percebem alguma relação entre o trecho projetado e o poema de Mallarmé. Peça que expliquem a relação entre o poema e o trecho, associando o comentário de Haroldo de Campos no que tange à questão da modernidade. Partindo da leitura do trecho, questione, oralmente, os alunos: 1. Quem eram “eles”? 2. Em que consiste romper com as regras estabelecidas? 3. O que significa a expressão “uma arte genuinamente brasileira”? 4. Que relação existe entre o trecho lido e o título “O modernismo libertador”? Em seguida, projete (ou disponibilize a reportagem de Adriana Menezes impressa na íntegra) e realize uma leitura compartilhada. Antes de dar início à leitura, proponha que cada estudante leia um trecho ou parágrafo sequencialmente, mas de maneira aleatória, ou seja, aqueles que se sentirem à vontade farão a leitura, sem uma escolha pré-definida. Deixe claro, que nesta atividade, a ideia de liberdade deve ser colocada em prática. Após a leitura, faça um levantamento sobre as impressões do texto e solicite aos alunos que releiam os textos, pesquisem, em celulares ou computadores informações complementares e respondam, no caderno, as seguintes questões. 1. Que relação pode ser estabelecida entre o título e o conteúdo apresentado pelos textos? 2. Resuma a ideia central do texto lido em apenas uma frase. 3. Que autores literários são citados? Que relação esses autores têm com o modernismo? 4. Observe os sinais de pontuação presentes nos dois primeiros parágrafos lidos. o Que sinal de pontuação mais aparece? o Quais são as regras de utilização desse sinal de pontuação? o Todas as regras são contempladas no trecho analisado? Justifique a sua resposta. 5. Que relação pode ser estabelecida entre a pontuação e liberdade? 6. Os sinais de pontuação são utilizados pelos autores modernistas, da mesma maneira que eram utilizados por seus antecessores? Professor, comente que entre as propostas das vanguardas interiorizadas pelos modernistas, destacam-se o desrespeito à gramatica normativa, à pontuação e ritmo livres como formalização da proposta de liberdade. Após concluírem os exercícios, os estudantes compartilharão com os colegas as respostas. Um aluno apresenta o que respondeu e outros estudantes complementam o que foi dito. Divida a turma em cinco grupos e sorteie o nome de cada um dos quatro modernistas e do professor e crítico literário João Lafetá entre os grupos. Depois, explique que cada grupo preparará uma entrevista simulada e que um dos integrantes representará o artista/professor, respondendo às questões propostas. Explique ainda que cada grupo deverá: a) pesquisar sobre a personagem sorteada. b) escolher um dos integrantes do grupo para representar a personagem em uma entrevista coletiva (no formato do programa Roda Viva, da TV Cultura). O escolhido deve se caracterizar de forma semelhante a personagem, podendo utilizar figurino, adereços e até expressões típicas da pessoa representada. c) preparar a entrevista de modo que as respostas do entrevistado sejam coerentes com as informações apresentadas pelo texto de Adriana Menezes e com a visão de mundo do entrevistado. d) escolher um dos integrantes para ser o mediador da entrevista. e) iniciar a atividade, apresentando a personagem e a sua importância para o movimento modernista brasileiro. Professor, comente que a maioria das questões pode ser respondida a partir da leitura do artigo, mas que ficarão tão mais interessantes quanto maior a pesquisa sobre o entrevistado e sobre os assuntos tratados. Depois de sorteadas as personagens e explicada a atividade, distribua as questões que seguem para os respectivos grupos. 1. Oswald de Andrade 1.1. Por que o grupo de modernistas escolheu o ano de 1922 para promover a Semana de Arte Moderna? 1.2. Que influências as vanguardas europeias tiveram na concepção das artes modernistas na década de 1920? 1.3. Como você definiria a antropofagia cultural? 1.4. Para terminar, nós pediríamos que o senhor declamasse um de seus poemas para o nosso programa. 2. Mário de Andrade 2.1. Qual foi exatamente o período em que a Semana de Arte Moderna aconteceu? 2.2. Que tipo de arte foi apresentado na Semana, no Theatro Municipal? 2.3. Qual foi a reação do público presente ao se deparar com a arte proposta pelos modernistas? 2.4. Por que Heitor Villa-Lobos subiu ao palco com um sapato em um pé e um chinelo no outro? 2.5. O que os modernistas da Semana pensavam sobre a proposta parnasiana? Para terminar, nos pediríamos que o senhor declamasse um de seus poemas para o nosso programa. 3. Tarsila do Amaral 3.1. Que relação poderia ser estabelecida entre a exposição polêmica e inovadora da pintora Anita Malfatti, em 1917, e o Movimento Modernista de 22? 3.2. Que influências europeias as obras de Anita apresentavam naquela exposição? 3.3. Como a mostra foi recebida pela crítica e especificamente por Monteiro Lobato? 3.4. Que repercussões o artigo de Lobato provocou no ambiente artístico da época? 3.5. Qual era o contexto político e histórico brasileiro na década de 1920 e em particular a posição de São Paulo naquele cenário? 3.6. Para terminar, nos pediríamos que a senhora declamasse, para o nosso programa, o poema do modernismo brasileiro de que mais gosta. 4. Menotti Del Picchia 4.1. Que grupo patrocinou a Semana e o que o motivou a isso? 4.2. Em que momento se percebe o indício do desejo de ver o Brasil de uma forma diferente da que propuseram os românticos? Que autores, antes dos modernistas, já expressavam uma visão mais crítica do Brasil no início do século XIX? 4.3. Por meio de qual veículo, principalmente, eram divulgadas as ideias e propostas do movimento Modernista? 4.4. Explique o que os movimentos Pau-Brasil, Verde-Amarelismo e Antropofagia tinham em comum e no que diferiam. 4.5. Para terminar, nos pediríamos que o senhor declamasse um de seus poemas para o nosso programa. 5. João Luís Lafetá 5.1. O movimento durou toda a década de 1930, mas sua influência na produção artística nacional seguiu ao longo de todo o século 20. Podemos perceber essa influência nos dias de hoje? 5.2. Por que o senhor afirma que “o movimento modernista também possuía um forte elemento político”? 5.3. O que o senhor chama de “maturidade” quando afirma que “o movimento alcançou a maturidade na década de 1930”? 5.4. Para terminar, nos pediríamos que o professor declamasse, para o nosso programa, o poema do modernismo brasileiro de que mais gosta. Marque um ou mais dias para as apresentações e grave-as para que sejam postadas no youtube e/ou site do colégio. Depois utilize uma ou mais gravações para aprofundar os conceitos sobre a fase heroica do modernismo brasileiro e seu compromisso com as rupturas. Produção de texto Em trios, os alunos produzirão um vídeo no qual representarão o poema “Receita para fazer um poema dadaísta”, de Tristan Tzara, e produzirão um poema dadaísta cuja declamação também será filmada. Antes de iniciar a produção do vídeo, propriamente dito, os estudantes deverão: 1. Pesquisar sobre o movimento artístico do dadaísmo em livros físicos ou virtuais: a) o contexto cultural; b) a linguagem; c) os principais autores. 2. Relacionar o movimento dadaísta à ideia de liberdade. As informações relevantes coletadas na pesquisa poderão ser registradas no caderno ou mesmo no celular. Professor, o objetivo da pesquisa é fazer com que os alunos compreendam o que foi o dadaísmo e qual a sua relação com o modernismo e a ideia de liberdade trabalhada ao longo de todo o plano. Peça aos alunos que pesquisem o poema “Receita para fazer um poema dadaísta” de Tristan Tzara, façam a leitura com os colegas de grupo e conversem sobre as suas impressões. Depois disso, partindo do poema de Tristan Tzara e da pesquisa feita sobre o movimento dadaísta, os estudantes planejarão as etapas do vídeo que produzirão. Neste momento, eles também deverão selecionar os materiais que serão utilizados durante a gravação e a produção do poema dadaísta. Para o desenvolvimento do roteiro, os alunos preencherão uma tabela em que indicarão por escrito como serão as cenas, a sequência de imagens etc., conforme o modelo apresentado: Modelo de roteiro de vídeo Áudio Cena Tomada 1 Plano geral: uma mesa com revistas, Música instrumental. papéis, lápis e tesoura. Tomada 2 Close nas mãos de um aluno que Leitura do título e dos dois primeiros manuseia um jornal e uma tesoura. versos do poema “Receita para fazer um poema dadaísta”, de Tristan Tzara Pegue um jornal. Pegue uma tesoura. Tomada 3 Professor, oriente os alunos que o roteiro apresenta a divisão de cenas ou sequências, tomadas (takes), planos, indica onde e quando se passa a ação, quem as representará, o que farão, falarão, quais serão os gestos e expressões faciais. Informeos de que a tomada se divide em planos ou cortes, que ajudarão a transmitir emoções e ideias e podem ser: 1. close: focaliza um detalhe; 2. plano geral: mostra o cenário; 3. travelling: a câmera acompanha o movimento de um personagem. Solicite aos alunos que na última tomada do vídeo apresentem o poema dadaísta criado, declamando-o. Com o roteiro em mãos, os estudantes combinarão, dia, local e horário para realizarem a gravação. Depois de prontos, os vídeos serão editados e apresentados para toda a sala. Os estudantes votarão no melhor vídeo que será premiado e divulgado para a comunidade escolar, através do site da escola. Habilidades Compreender os mecanismos da propaganda em regimes autoritários; Contextualizar o cerceamento às liberdades dentro de um regime autoritário; Analisar criticamente as democracias da nossa atualidade; Compreender e aplicar os conceitos de nicho ecológico e habitat; Compreender o papel do zoológico como agente de manutenção e preservação da fauna silvestre; Reconhecer a importância e a dimensão dos estudos de probabilidade; Compreender, através da linguagem matemática, que os resultados possibilitam a liberdade de escolhas; Reconhecer e analisar a importância dos experimentos determinísticos e aleatórios; Discutir as características dos eventos complementares e mutuamente exclusivos; Identificar a beleza da matemática quanto ao universo de possibilidades que abrange; Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político; Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário; Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de comunicação; Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional; Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos; Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos; Ampliar o repertório cultural com a realização de pesquisas propostas; Refletir sobre o contexto histórico, literário e cultural do modernismo; Produzir um vídeo e um poema dadaísta. Atividades Complementares 1. (UERJ 2014). Em 25 de junho de 1950, tropas da Coreia do Norte ultrapassaram o Paralelo 38, que delimitava a fronteira com a Coreia do Sul. Com a aprovação do Conselho de Segurança da ONU, quinze países enviaram tropas em defesa da Coreia do Sul, comandadas pelo general norte-americano Douglas MacArthur. Após três anos de combate, foi assinado um armistício em 27 de julho de 1953, mantendo a divisão entre as Coreias. Adaptado de cpdoc.fgv.br. O governo norte-coreano anunciou recentemente que não mais reconheceria o armistício assinado em 1953, o que trouxe novamente ao debate o episódio da Guerra da Coreia. O fator que explica a dimensão assumida por essa guerra na década de 1950 está apresentado em: a) mundialização do acesso a fontes de energia. b) bipolaridade das relações políticas internacionais. c) hegemonia soviética em países do Terceiro Mundo . d) criação de multinacionais japonesas no extremo Oriente e importar água doce de outros estados. 2. (UFSJ 2013). Observe a imagem. Fonte: http://www.educacional.com.br/ziraldo A fala do personagem da charge faz referência ao a) período histórico da Ditadura Militar no Brasil (1964-1984). b) desvio de recursos públicos e à corrupção no Brasil atual. c) problema da crise econômica atual e das indenizações trabalhistas. d) período histórico do Estado Novo (1937-1945). 3. ENEM 2012 Com sua entrada no universo dos gibis, o Capitão chegaria para apaziguar a agonia, o autoritarismo militar e combater a tirania. Claro que, em tempos de guerra, um gibi de um herói com uma bandeira americana no peito aplicando um sopapo no Führer só poderia ganhar destaque, e o sucesso não demoraria muito a chegar. COSTA, C. Capitão América, o primeiro vingador: crítica. Disponível em: www.revistastart.com.br. Acesso em: 27 jan. 2012 (adaptado). A capa da primeira edição norte-americana da revista do Capitão América demonstra sua associação com a participação dos Estados Unidos na luta contra: a) b) c) d) a Tríplice Aliança, na Primeira Guerra Mundial; os regimes totalitários, na Segunda Guerra Mundial; o poder soviético, durante a Guerra Friaidem; o movimento comunista, na Guerra do Vietnã; e) o terrorismo internacional, após 11 de setembro de 2001; 4. (UERJ 2014). A fita branca, que venceu o Festival de Cinema de Cannes em 2009, conta a história de uma comunidade rural na Alemanha, entre 1913 e 1914, onde estranhos e violentos incidentes começam a ocorrer. O diretor do filme comentou: “Não ficaria feliz se o filme fosse visto apenas como um filme sobre um problema alemão. Ele significa mais que isso. É um filme sobre as raízes do mal. É sobre um grupo de crianças que são doutrinadas com alguns ideais e se tornam juízes dos outros – justamente daqueles que empurraram aquela ideologia goela abaixo delas” Maurício Stycer. Adaptado de colunistas.ig.com.br, 24/10/2009. A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) provocou transformações nas vidas de crianças e jovens europeus. Uma dessas transformações é apresentada no filme A fita branca e está associada ao que o diretor denominou de “raízes do mal”. Nas décadas de 1920 e 1930, os efeitos dessas raízes do mal se manifestaram no seguinte processo histórico: a) expansão do comunismo b) difusão do etnocentrismo c) ascensão do totalitarismo d) renascimento do liberalismo 5. (ENEM 2012). É verdade que nas democracias o povo parece fazer o que quer; mas a liberdade política não consiste nisso. Deve-se ter sempre presente em mente o que é independência e o que é liberdade. A liberdade é o direito de fazer tudo o que as leis permitem; se um cidadão pudesse fazer tudo o que elas proíbem, não teria mais liberdade, porque os outros também teriam tal poder. Montesquieu. Do espírito das Leis. A característica de democracia ressaltada por Montesquieu diz respeito a) ao status de cidadania que o indivíduo adquire ao tomar as decisões por si mesmo. b) ao condicionamento da liberdade dos cidadãos à conformidade às leis. c) à possibilidade de o cidadão participar no poder e, nesse caso, livre da submissão às leis. d) ao livre-arbítrio do cidadão em relação àquilo que é proibido, desde que ciente das consequências. e) ao direito do cidadão exercer sua vontade de acordo com seus valores pessoais. 6. (PUCRJ 2005). Os macacos vermelhos do Quênia apresentam tempo de vida em torno de 4 a 5 anos no ambiente natural e podem viver até 20 anos em cativeiro. Uma possível explicação para este fato poderia ser a ausência, em cativeiro, de uma das relações ecológicas relacionadas a seguir. Assinale a relação ecológica cuja ausência em cativeiro pode explicar corretamente este fato: a) Predatismo. b) Inquilinismo. c) Mutualismo. d) Simbiose. e) Comensalismo. 7. (ENEM 2004). Programas de reintrodução de animais consistem em soltar indivíduos, criados em cativeiro, em ambientes onde sua espécie se encontra ameaçada ou extinta. O mico-leão-dourado da Mata Atlântica faz parte de um desses programas. Como faltam aos micos criados em cativeiro habilidades para sobreviver em seu habitat, são formados grupos sociais desses micos com outros capturados na natureza, antes de soltá-los coletivamente. O gráfico mostra o NÚMERO TOTAL DE ANIMAIS, em uma certa região, a cada ano, ao longo de um programa de reintrodução desse tipo. A análise do gráfico permite concluir que o sucesso do programa se deveu: a) à adaptação dos animais nascidos em cativeiro ao ambiente natural, mostrada pelo aumento do número de nascidos na natureza. b) ao aumento da população total, resultante da reintrodução de um número cada vez maior de animais. c) à eliminação dos animais nascidos em cativeiro pelos nascidos na natureza, que são mais fortes e selvagens. d) ao pequeno número de animais reintroduzidos, que se mantiveram isolados da população de nascidos na natureza. e) à grande sobrevivência dos animais reintroduzidos, que compensou a mortalidade dos nascidos na natureza. 8. (Mackenzie 2015). Há espécies de insetos, como por exemplo, o Aedes aegypti em que machos e fêmeas vivem no mesmo esconderijo, porém na hora de se alimentar, a fêmea busca o sangue de outros animais, enquanto que o macho se alimenta de frutas ou outros vegetais adocicados. Assim, podemos afirmar que o macho e a fêmea a) ocupam nichos ecológicos diferentes, porém o mesmo habitat. b) ocupam o mesmo nicho ecológico, porém com habitats diferentes. c) ambos ocupam o mesmo nicho ecológico e o mesmo habitat. d) são consumidores de primeira ordem. e) são consumidores de segunda ordem. 9. (PUCRJ 2013). Considere os conceitos de nicho ecológico e hábitat apresentados abaixo: I. O nicho de um organismo é seu papel ecológico. II. A ocupação de nichos distintos por diferentes espécies reduz a competição por recursos. III. Nicho ecológico é o lugar onde um organismo vive. IV. Um determinado hábitat pode proporcionar diferentes nichos aos organismos. Estão corretas: a) todas as afirmações. b) apenas a I. c) apenas I e IV. d) apenas II e III. e) apenas I, II e IV. 10. (ENEM 2012). O menor tamanduá do mundo é solitário e tem hábitos noturnos, passa o dia repousando, geralmente em um emaranhado de cipós, com o corpo curvado de tal maneira que forma uma bola. Quando em atividade, se locomove vagarosamente e emite som semelhante a um assobio. A cada gestação, gera um único filhote. A cria é deixada em uma árvore à noite e é amamentada pela mãe até que tenha idade para procurar alimento. As fêmeas adultas têm territórios grandes e o território de um macho inclui o de várias fêmeas, o que significa que ele tem sempre diversas pretendentes à disposição para namorar! Ciência Hoje das Crianças, ano 19, n.º 174, nov. 2006 (adaptado). Essa descrição sobre o tamanduá diz respeito ao seu a) hábitat. b) biótopo. c) nível trópico. d) nicho ecológico. e) potencial biótico. 11. (PUCRJ 2010). Os pássaros a seguir são de espécies diferentes e coexistem na mesma floresta. Cada um deles se alimenta de insetos de espécies diversas que vivem em diferentes locais da mesma árvore. Isto é possível porque: a) apresentam protocooperação. b) competem entre si. c) ocupam nichos ecológicos diferentes. d) ocupam diferentes habitats. e) apresentam parasitismo. 12. (ENEM 2007) A queima de cana aumenta a concentração de dióxido de carbono e de material particulado na atmosfera, causa alteração do clima e contribui para o aumento de doenças respiratórias. A tabela abaixo apresenta números relativos a pacientes internados em um hospital no período da queima da cana. Escolhendo-se aleatoriamente um paciente internado nesse hospital por problemas respiratórios causados pelas queimadas, a probabilidade de que ele seja uma criança é igual a: a) 0,26, o que sugere a necessidade de implementação de medidas que reforcem a atenção ao idoso internado com problemas respiratórios. b) 0,50, o que comprova ser de grau médio a gravidade dos problemas respiratórios que atingem a população nas regiões das queimadas. c) 0,63, o que mostra que nenhum aspecto relativo à saúde infantil pode ser negligenciado. d) 0,67, o que indica a necessidade de campanhas de conscientização que objetivem a eliminação das queimadas. e) 0,75, o que sugere a necessidade de que, em áreas atingidas pelos efeitos das queimadas, o atendimento hospitalar no setor de pediatria seja reforçado. 13. (ENEM 2008). A vida na rua como ela é: o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) realizou, em parceria com a ONU, uma pesquisa nacional sobre a população que vive na rua, tendo sido ouvidas 31.922 pessoas em 71 cidades brasileiras. Nesse levantamento, constatou-se que a maioria dessa população sabe ler e escrever (74%), que apenas 15,1% vivem de esmolas e que, entre os moradores de rua que ingressaram no ensino superior 0,7% se diplomou. Outros dados da pesquisa são apresentados nos quadros abaixo No universo pesquisado, considere que P seja o conjunto das pessoas que vivem na rua por motivos de alcoolismo/drogas e Q seja o conjunto daquelas cujo motivo para viverem na rua é a decepção amorosa. Escolhendo-se ao acaso uma pessoa no grupo pesquisado e supondo-se que seja igual a 40% a probabilidade de que essa pessoa faça parte do conjunto P ou do conjunto Q, então a probabilidade de que ela faça parte do conjunto interseção de P e Q é igual a a) 12%. b) 16%. c) 20%. d) 36%. e) 52%. 14. (ENEM 2009). A população mundial está ficando mais velha, os índices de natalidade diminuíram e a expectativa de vida aumentou. No gráfico seguinte, são apresentados dados obtidos por pesquisa realizada pela Organização das Nações Unidas (ONU), a respeito da quantidade de pessoas com 60 anos ou mais em todo o mundo. Os números da coluna da direita representam as faixas percentuais. Por exemplo, em 1950 havia 95 milhões de pessoas com 60 anos ou mais nos países desenvolvidos, número entre 10% e 15% da população total nos países desenvolvidos. Em 2050, a probabilidade de se escolher, aleatoriamente, uma pessoa com 60 anos ou mais de idade, na população dos países desenvolvidos, será́ um número mais próximo de a) 1/2. b) 7/20. c) 8/25. d) 1/5. e) 3/25. 15. (IMED 2015). Leia o epigrama a seguir: COMBINAÇÃO DE CORES Verdamarelo Dá azul? Não. Dá azar. (Jacó Pum-pum) “Combinação de Cores” é um exemplo do tom bem-humorado, crítico e sarcástico presente na Revista de Antropofagia, publicada em São Paulo, em 1928 e 1929. Os pseudônimos de seus colaboradores, como Jacó Pum-Pum, Piripipi, Pão de ló, Seminarista Voador, também sinalizam a proposta ousada e irreverente de seus idealizadores. Em relação à revista e ao contexto de sua publicação, considere as assertivas abaixo, assinalando V, se verdadeiras, ou F, se falsas. ( ) Integrada no movimento modernista, as fases da revista apresentadas como “dentições” são exemplos da irreverência do grupo, o qual intencionava lançar as bases de um movimento revolucionário literário, social, político e religioso. ( ) Juntamente com a revista Klaxon, tal periódico foi um dos principais veículos de divulgação das ideias dos primeiros modernistas de São Paulo. ( ) O número de estreia da revista foi inaugurado pelo Manifesto Antropófago, escrito por Oswald de Andrade. A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é: a) V – V – V. b) V – F – V. c) F – V – V. d) F – F – V. e) F – F – F. 16. (UFRGS 2015). Assinale a alternativa correta sobre a Semana de Arte Moderna. a) A Semana de Arte Moderna, liderada por intelectuais e políticos paulistas, foi o evento que coroou o Modernismo Brasileiro, com a publicação de Macunaíma, de Mário de Andrade. b) O Modernismo foi um movimento isolado, ocorrido na cidade de São Paulo, sem repercussão nacional. c) A briga entre Graça Aranha e Anita Malfatti serviu de inspiração para a concepção da Semana. d) A prática dos Manifestos, muito comum nas vanguardas europeias, foi repetida pelos modernistas, como forma de veicular seus ideais estéticos e sociais. e) As vanguardas europeias, por seu caráter destruidor e localista, são copiadas e seguidas pelos artistas brasileiros, como Monteiro Lobato, Murilo Mendes e Raul Bopp. 17. (UERN 2015). A Semana de Arte Moderna, ou Semana de 1922, marcou a entrada do Modernismo artístico e literário no Brasil. Em 22/02/1922, A Gazeta publicou a seguinte notícia: “Ao público chocado diante da nova música tocada na Semana, como diante dos quadros expostos e dos poemas sem rima (...): sons sucessivos, sem nexo, estão fora da arte musical: são ruídos, são estrondos; palavras sem nexos estão fora do discurso: são disparates como tantos e tão cabeludos que nesta semana conseguiram desopilar os nervos do público paulista [...]”. (A Gazeta em 22-02-1922: In Emília Amaral e outros. Cit. Pág. 67.) O teor de tal repercussão demonstra a) uma “demolição” das convenções estéticas tradicionais. b) uma retomada da estética parnasiana, considerada superficial. c) a modernidade urbana introduzida pelo crescimento industrial. d) a relevância de aspectos nacionalistas vistos na quebra de antigos paradigmas. 18. (UPE 2015). As Vanguardas europeias são movimentos artísticos e culturais, com repercussão em muitas escolas literárias brasileiras. Pode-se, inclusive, afirmar que elementos constitutivos das Vanguardas estão presentes em autores e obras da estética literária modernista. Sendo assim, diante dessa afirmativa, assinale a alternativa CORRETA. a) As chamadas Vanguardas europeias foram importantes para os movimentos culturais do início do século XX. No entanto, no Brasil, há um consenso entre os estudiosos da literatura que essas Vanguardas em nada nos influenciaram. b) O Dadaísmo, uma das chamadas Vanguardas europeias, defendia que somente a associação entre todas as tendências vanguardistas poderia resultar em avanços importantes para as artes e para a cultura de um modo geral. c) Temáticas oriundas dos estudos freudianos como fantasia, sonho, ilusão, loucura estão presentes em obras surrealistas. Nas artes plásticas, Salvador Dali (1904/1989) é um dos principais representantes dessa Vanguarda. d) Mário de Andrade e Oswald de Andrade, participantes da Semana de Arte Moderna, em muitas ocasiões, negaram a relação existente entre as Vanguardas europeias e os valores e as motivações das obras modernistas brasileiras. e) Há uma relação intensa entre Futurismo e Cubismo. Tanto uma quanto a outra têm os mesmos interesses e objetivos e em nada se diferenciam, exceto quando se relacionam com a arte literária. 19. (Unesp 2015). Em 1924, uma caravana formada por Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral e o poeta franco-suíço Blaise Cendrars, entre outros, percorreu as cidades históricas mineiras e acabou entrando para os anais do Modernismo. O movimento deflagrado em 1922 estava se reconfigurando. MARQUES, Ivan. “Trem da modernidade”. Revista de História da Biblioteca Nacional, fevereiro de 2012. Adaptado. Entre as características da “reconfiguração” do Modernismo, citadas no texto, podemos incluir a) a politização do movimento, o resgate de princípios estéticos do parnasianismo e o indigenismo. b) a retomada da tradição simbolista, a defesa da internacionalização da arte brasileira e a valorização das tradições orais. c) a incorporação da estética surrealista, o apoio ao movimento tenentista e a defesa do verso livre. d) a defesa do socialismo, a crítica ao barroco brasileiro e a revalorização do mundo rural. e) a maior nacionalização do movimento, o declínio da influência futurista e o aumento da preocupação primitivista. Gabarito 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. B A B C B A A A E D C E A C A D A E E