PPP 2012 - COLÉGIO ESTADUAL JOÃO SAMPAIO

Transcrição

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APRESENTAÇÃO
O ato da reflexão é sempre tarefa oportuna e necessária diante da
proposta de ressignificação do trabalho na escola, bem como da renovação das
práticas educacionais e do posicionamento ético dos sujeitos envolvidos com a
educação. Avaliar de maneira sistemática, o interior e as práticas desenvolvidas no
contexto escolar implica também no esforço em concretizar procedimentos que
favoreçam
transformações
idealizadas
como
possibilidade
de
melhorias
significativas para a organização do trabalho escolar e para o bom desempenho do
processo educativo.
Nessa perspectiva o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual
João Sampaio, além de tentar definir o papel social da escola contemporânea,
também observa a sociedade na qual a escola se encontra inserida. A instituição
que atende a região leste, na cidade de Londrina, através desse documento, tenta
expressar a esperança de seus profissionais diante da árdua tarefa de auxiliar na
formação do cidadão crítico, que ao entender sua realidade também pode buscar
formas de transformá-la, com a perspectiva de uma sociedade cada vez mais
democrática, igualitária e justa. Para tanto, a comunidade escolar lança mão deste
projeto que a princípio, fixa indicadores a serem alcançados pelo coletivo, de forma
flexível em seus meios, porém, rígido na aplicação dos seus fundamentos teóricos,
filosóficos e legais.
O Projeto Político Pedagógico tenta desvelar, em consonância com o
Regimento, a fisionomia da escola, com a determinação de onde quer chegar, como,
para quem e com quem, sempre correspondendo às suas necessidades e às
vontades daqueles que diariamente a constrói.
Direção Geral
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JUSTIFICATIVA
O Projeto Político Pedagógico é um documento elaborado pelo coletivo
escolar, que expressa a identidade e tem como finalidade principal nortear a prática
educativa. Este documento, que passou a ser uma exigência legal a partir da
LDBEN 9.394/96, expressa os fundamentos legais, conceituais, filosóficos,
ideológicos, metodológicos e operacionais, refletindo as especificidades do
estabelecimento de ensino.
Este documento se caracteriza por uma necessidade de renovação,
exigindo mudança de mentalidade em direção à autonomia e participação de todos
os segmentos, voltados para uma gestão democrática.
Portanto, todo projeto supõe rupturas com o presente e visa
transformações para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a
determinadas rupturas. (Gadotti, 2001).
Nesse sentido o Projeto Político Pedagógico possibilita uma ação
intencional, ou seja, um compromisso sócio-político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão, para um tipo de sociedade e um compromisso pedagógico
no sentido em que deve definir as ações educativas e as características necessárias
à escola para que essa cumpra seus propósitos e sua intencionalidade.
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1. ORGANIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
1.1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
COLEGIO ESTADUAL JOAO SAMPAIO
Ensino Fundamental e Médio
Educação de Jovens e Adultos
NRE: Londrina
Município: Londrina
Entidade Mantenedora o Governo do Estado do Paraná
Dados Cadastrais:
( código 138000303 )
CNPJ/MF: 76.416.965/0001-21
Endereço: Rua Flamengo n.162
Bairro: Vila Yara
Zona: Urbana - região Leste
CEP: 86026-060,
Fone: (0xx43) – 33254709,
E-mail: ldajoaosampaio.seed.pr.gov.br
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1.2 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
Colégio Estadual João Sampaio - Ensino Fundamental Séries Finais,
Ensino Médio Organizado por Blocos de disciplinas semestrais, EJA – Educação de
Jovens e Adultos - Fundamental Fase II, Ensino Médio e PROEJA, (código
138000303), localiza-se em região urbana, na zona leste da cidade de Londrina, em
uma área de 2.533,88 metros quadrados, tendo como mantenedor o Governo do
Estado do Paraná.
Atende uma extensa comunidade da qual fazem parte os seguintes
bairros: Vila Yara, Jardim Castelo, Novo Amparo, Parque Oriente, Vila Casone,
Parque Waldemar Hauer, Jardim Ideal, Santa Terezinha, Eucaliptos, São Rafael,
São João, Parque das Industrias Leves, Santa Fé, Vila Marizia, Pindorama, Jardim
Felicidade, Santa Luzia, Farid Libos, Milton Gavetti, Jardim Aliança,
Conjunto
Lindóia, Misther Thomas, Jesualdo Garcia, Vila Isabel, Eucaliptos, Conjunto Jose
Mauricio Barroso, Três Figueiras, Indusville,
Durante o ano de 2010, foram matriculados na instituição escolar, 700
alunos (setecentos alunos), distribuídos, no período matutino, vespertino e noturno,
perfazendo um total geral de 21 turmas, sendo 13 turmas de 5ª a 8ª séries (Ensino
Fundamental), 7 turmas de Ensino Médio, 1 turma do CELEM-Espanhol, e uma
turma da EJA, com atendimento coletivo e individual.
O Colégio Estadual João Sampaio – Ensino Fundamental e Médio
originou-se durante o Governo do Exmo.Sr. Ney Aminthas de Barros Braga, pelo
Decreto Nº 10.747, em 26/01/1963 com o nome de “Grupo Escolar da Vila Yara”,
sendo solenemente inaugurado no dia 15 de Setembro de 1962, com a presença do
Governador do Estado, Sr. Ney Aminthas de Barros Braga, do Secretário de
Educação e Cultura, Professor Jacundino Furtado, do senhor Prefeito Municipal
Milton Ribeiro Menezes e demais autoridades tanto locais como as integrantes da
Comitiva Governamental. Contudo suas atividades escolares tiveram início no dia 1º
de fevereiro de 1963, sendo abertas matrículas para as quatro séries primárias nos
dias 01 a 04 de fevereiro de 1963. O total de matrículas efetivadas totalizaram 449
alunos matriculados para 15 salas de aula em funcionamento.
As aulas iniciaram com efetividade no dia 05 de fevereiro de 1963,
com apenas três classes, sendo as restantes atendidas a partir de 07 de março de
1963. Na época a escola construída em madeira, com apenas 04 salas de aula,
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recebeu ampliação em períodos de anos, primeiramente de 02 salas e
posteriormente 04, perfazendo o total de 10 salas de aula. Os documentos que se
seguem
auxiliaram
na
estruturação,
implementação
e
credibilidade
do
Estabelecimento de ensino:
•
1963: Decreto de Criação do Estabelecimento - Decreto nº 10.747 de
26/01/1963 – Diário Oficial Nº 266 de 28/01/1963;
•
1970: Através da Portaria Nº 4.031 de 17/04/70, autorizou-se o
funcionamento do Curso Primário Noturno, mantido em atividade até
dezembro de 1994 e com cessação definitiva através da Resolução Nº
3.942/95;
•
1971: Através do Decreto Nº 797 de 20/09/71, a escola passou a
denominar-se Grupo Escolar João Sampaio;
•
1972: Foram implantadas as 5ª e 6ª séries;
•
1977: Através do Decreto nº 2.781/77 de 04/01/77, autorizou-se o
funcionamento do Ensino Fundamental; Autorização de Funcionamento
do Estabelecimento - Diário Oficial de 10/01/1977
•
1983: Através da Resolução Nº 4.240/83 de 20/12/83 – Diário Oficial Nº
1.700 de 12/01/84, autorizou-se o funcionamento de 5ª a 8ª séries.
Neste mesmo ano, no governo do Exmo.Sr. José Richa, a escola de
madeira foi demolida e o prédio escolar reconstruído em alvenaria, com
três pavimentos, quadra esportiva e dependências administrativas.
Através da Resolução Nº 202/83, a escola passou a denominar-se
Escola Estadual João Sampaio - Ensino de 1º Grau e Supletivo de 1º
Grau;
•
1986: Através da Resolução Nº 3.940/86 de 12/09/1986 – Diário Oficial
Nº 2.367 de 23/09/1986, foi reconhecido o Curso de 1º Grau – 1ª a 8ª
séries;
•
1994: Através da Resolução Nº 413/94 de 18/01/94, autorizou-se o
funcionamento do Curso de 2º Grau Supletivo, passando a denominarse Colégio Estadual João Sampaio;
•
1995: Através da Resolução Nº 3.942/1995, ocorreu a cessação do
Curso Primário Noturno;
6
•
2001: Autorizada e reconhecida através do Parecer 164/2001 –
Conselho Estadual de Educação, a Educação de Jovens e Adultos –
Ensino Médio / Presencial, matrícula por disciplina / módulo;
•
2004: Através da Resolução Nº 1.971/04 – Conselho Estadual de
Educação autorizou-se o funcionamento do Ensino Médio, sendo sua
implantação de forma gradativa.
•
2007: Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar - Parecer
Nº 249/07 de 03/04/2007.
•
2007: Reconhecimento do Curso de Ensino Fundamental – Fase II e
Ensino Médio (E.J.A). Autorização de funcionamento - Resolução nº
3699 de 27/08/2007 – Diário Oficial de 24/10/2007.
•
2007: Reconhecimento- Resolução nº 3699 de 27/08/2007 – Diário
Oficial de 24/10/2007.
•
2008: Autorização do Ensino Médio Organizado por Blocos de
Disciplinas Semestrais. Resolução nº 5590/08 – Sec. do Estado da
Educação do Paraná.
•
2009: Através da Resolução nº 5590/08 – SEED - O estabelecimento de
Ensino optou pela oferta do Ensino Médio Organizado por Blocos de
Disciplinas Semestrais, com Matriz Curricular única de acordo com a
Instrução 004/2009 – SUED/SEED.
•
2011: Última renovação. Resolução nº 375 de 14/02/2006 – Diário
Oficial de 24/02/2006 (válido até 14/02/2011)
1.3 OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Atualmente o atendimento do Colégio à comunidade é efetivado nos três
períodos (matutino, vespertino e noturno):
Período Matutino: atende 1 turma de 8º ano, 3 turmas de 9º ano, 2
turmas de 1º ano do Ensino Médio, 2 turmas de 2º ano e 2 turmas de 3º ano,
perfazendo um total de 4 turmas das Séries Finais do Ensino Fundamental e 6
turmas de Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais.
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Período Vespertino: 4 turmas de 6º ano, 3 turmas de 7º ano e 2
turmas de 8º ano, perfazendo um total de 9 turmas das Séries Finais do Ensino
Fundamental.
Período Noturno: turmas da E.J.A – Educação de Jovens e Adultos
com atendimento individual/por disciplinas ou atendimento coletivo.
O Colégio através da resolução nº 5.590/08 – SEED está autorizado a
ofertar o Ensino Médio Organizado em Blocos de Disciplinas Semestrais, conforme
consta na organização Curricular as disciplinas da Matriz Curricular estarão
organizadas
anualmente
em
dois
Blocos
ofertados
concomitantemente
e
semestralmente, seguindo a matriz única conforme segue no Capítulo da
“Organização Didático-Pedagógica”.
O Colégio também oferta o Curso de Formação em Língua
Estrangeira Moderna CELEM – Língua Espanhol –1º ano, no período noturno.
É disponibilizado aos alunos do 6º ano, atendimento em Sala de
Apoio. As atividades são realizadas em período de contra-turno.
1.4 Diagnóstico – Perfil / Expectativas da Comunidade Atendida
De acordo com reflexão realizada pelo corpo docente,
funcionários, alunos e demais membros envolvidos com o espaço escolar,
atualmente, o perfil da comunidade na qual se encontra inserido o Colégio João
Sampaio, é parte integrante de uma sociedade organizada de forma desigual.
Segundo análise, a desigualdade permeia as mais diversas áreas, tornando-se mais
visível na distribuição de renda, no processo educacional, social, cultural e na saúde
que prioriza o individualismo e a divisão de classes.
Um dos efeitos mais perversos neste contexto está na “política de
cada um por si”, na qual o fracasso diante de objetivos não alcançados torna-se
responsabilidade individual, implicada pela falta de esforço, pelo desinteresse, pela
própria reprovação e pelo afastamento do aluno da escola. Tais situações nem
sempre são vinculadas às condições materiais e sociais do aluno, às intransigências
seguidas de resquícios tradicionais e burocráticos presentes no espaço escolar ou
mesmo ainda, imposições governamentais.
Diante da proposta de “gestão democrática” a instituição apresenta
uma prática que permite “autonomia” diante de certas iniciativas propostas pela
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comunidade escolar. Dentre as justificativas apresentadas pela escola; quanto a
participação dos pais nas atividades desenvolvidas, a instituição apresenta como
justificativa, o pouco
responsáveis
interesse da comunidade para com a escola, o perfil dos
pelo aluno, maioria trabalhadores assalariados
e
o pouco
compromisso dos pais para com a educação de seus filhos.
A escola sonhada, “utópica”, solidária e igualitária, na qual os sujeitos
tenham condições de construir sua própria emancipação e lutar por uma sociedade
mais justa, parece ainda estar distante do real. Porém existe como intencionalidade
e ousadia de mudança, o desafio de, através do trabalho coletivo, promoção de
atividades culturais e pedagógicas além da valorização do trabalho de todos
profissionais da escola e a adesão de membros da família dos alunos, assegurar a
possibilidade de integração entre escola e comunidade.
A partir do entendimento, de que a escola pública e democrática
caracteriza-se como um espaço de inclusão, de respeito às diferenças e aos
diferentes saberes, conclui-se que tal espaço admite e compreende conflitos e que
sabe administrá-los democraticamente. Desse contexto surge a possibilidade da
escola ser entendida como instituição de ensino em que as decisões pedagógicas e
administrativas devam ser tomadas de forma coletiva, envolvendo todos os
segmentos (pais, alunos, professores e funcionários) da comunidade escolar.
Essa conscientização favorece o fazer político-pedagógico que deve
buscar a superação dos índices de reprovação e evasão, permitindo que a
organização do conhecimento rompa com a fragmentação, com a seletividade e com
os conteúdos alheios à realidade e ao saber do aluno. Dessa forma a escola pública
torna-se espaço na qual a organização curricular e o fazer político-pedagógico
devam preocupar-se com a qualidade do conhecimento e com a contextualização da
realidade.
O envolvimento dos alunos ao apresentar uma postura critica com
interação e engajamento, fortalece a participação de todos que consideram a escola
um espaço de luta por uma educação de qualidade visando a formação de um
sujeito autônomo, que saiba reivindicar seus direitos ao mesmo tempo em que tem o
discernimento de cumprir com suas obrigações perante a família, sociedade e
Estado.
 Perfil do aluno do Colégio João Sampaio
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Durante a análise do “aluno que temos”, ou seja, dos educandos que
atualmente freqüentam regularmente o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e
EJA, no Colégio João Sampaio, ficou constatado que o perfil do aluno diferencia-se
nos diferentes períodos, matutino, vespertino e noturno. Sendo que no período
noturno os alunos que freqüentam a instituição já são adultos e demonstram
interesse diferenciado pelos estudos, haja vista já ter desistido dos estudos no
passado e agora retornar para concluí-lo.
De acordo com pesquisa realizada, a maioria são moradores da
região próxima à escola, enquanto outros se deslocam de bairros mais afastados
para estudar na escola. Alguns alunos constituem-se parte integrante de famílias
coniventes com receptação, uso de substâncias entorpecentes, drogas diversas,
alcoolismo, baixo poder aquisitivo e nível de escolarização (semi-alfabetizados).
Neste contexto,
de acordo com a análise desenvolvida
da
comunidade escolar, o aluno atual pode ser identificado como um sujeito com
dificuldade sobre o entendimento de seu papel na sociedade. Muitos alunos não
consideram importante seu próprio envolvimento com a comunidade local, diante de
determinados problemas ligados à busca por direitos individuais e coletivos.
Alguns alunos, após triagem, são indicados, em horário oposto ao
escolar, para participar de atividades ligadas a projetos envolvendo instituições ou
empresas da região tais como: Epesmel, Cesumar, Liberdade Assistida – Projeto
Murialdo. Como intervenção, nesses projetos, recebem conhecimentos voltados
para Cidadania, Direitos Humanos, Meio Ambiente, Curso Profissionalizante. Outros
alunos, apoiados pela própria família (carente, com pessoas desempregadas)
trabalham desde a infância em serviços diversos tais como: catador de papel,
reciclagem de lixo, auxiliar de pedreiro, babá, ajudante em lanchonete, entre outros,
recebendo baixa remuneração.
Muitos alunos são carentes de atenção, de incentivo e de cuidados
familiares, fato explicitado de forma transparente diante dos atos de revolta ou
vandalismo generalizado, executado às vezes como “pedido de socorro, ou
atenção”. Ainda, a gravidez precoce por volta dos quatorze anos de idade e o
envolvimento com substâncias entorpecentes, demonstram a dificuldade que o
adolescente encontra diante da procura de sua própria identidade pessoal.
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Como conseqüência, tais problemas acabam por gerar baixa autoestima, agressividade, falta de motivação intrínseca, “não se permitem grandes
sonhos”, além de não possuírem grandes perspectivas de melhoria na qualidade de
vida. A escola também acolhe alunos portadores de necessidades especiais, tais
como, deficiência visual no qual deve ser providenciado ampliação de materiais,
paralisia cerebral-com acompanhamento da APAE e cadeirante.
Diante do quadro, como sugestão de mudança, fica a expectativa de
procurar mostrar aos responsáveis pelo educando a importância de seu papel na
formação do sujeito enquanto ser social, sensibilizando-os de diferentes maneiras
para uma ação mais concreta quanto à importância da escola, da formação integral
do aluno, da formação básica de valores tais como: limite, respeito, regras de
convivência, entre outros, no espaço escolar. E, através de momentos de integração
entre alunos, comunidade e escola, buscar-se-á viabilizar formas de valorização, de
compromisso do aluno para com seu meio, para que esse possa, de forma
responsável, exercer sua cidadania, superar situações conflituosas, buscando
através de orientação saudável, soluções para superá-las, de acordo com suas
necessidades.
Para que o conhecimento referente a comunidade escolar fosse mais
abrangente e aprofundado foi desenvolvido e aplicado um questionário com uma
amostragem de 36% da população escolar, com o objetivo de conhecer o perfil dos
estudantes atendidos pelo estabelecimento de ensino. Demonstrando os dados
coletados gráficos foram criados, facilitando a visualização dos resultados obtidos
pelo referido instrumento de verificação.
Gráfico 1- Estado de Nascimento.
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Diante do questionamento - Em que estado da Federação você
nasceu? Pode-se observar que a grande maioria é natural do estado do Paraná,
tendo a segunda maior população, porém num número muito reduzido, proveniente
do estado de São Paulo, encontram-se também alunos advindos dos seguintes
estados: Distrito Federal, Mato Grosso, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Pará,
Roraima, Paraíba, Amazonas e também alunos nascidos no exterior.
Foram analisados dados referentes a quantidade de irmãos,
sendo a predominância de um e dois irmãos entre os entrevistados, encontrando-se
também um número expressivo com quatro ou mais irmãos.
Gráfico 2: Quantidade de irmãos.
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Gráfico 3: Cor / Raça.
A grande maioria se considera branca, seguido de pardo ou mulatos,
com alguns negros e pouca expressão de orientais e indígenas.
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Gráfico 4: Religião.
A religião predominante entre os alunos é a Católica, seguida da
protestante, com um número considerado de outras religiões, e uma pequena
porcentagem de espíritas.
Gráfico 5: Com quem você mora?
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Os alunos apresentam, em sua maioria uma família tradicional,
com os pais ocupando a mesma residência, porém um número expressivo mora só
com a mãe, sendo interessante notar o convívio só com o pai aparecendo em uma
parcela dos entrevistados.
Sendo a maioria das residências compostas por quatro ou cinco
pessoas e duas ou três, seguido de famílias compostas por cinco ou seis pessoas
além do entrevistado, sendo interessante a quantidade de alunos que moram com
só mais uma pessoa.
Gráfico 6: Quantas pessoas moram com você?
A violência é uma constante nos dias de hoje. Considerando
esse aspecto, os alunos foram questionados quanto à região onde vivem.
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Gráfico 7: Você considera a região onde mora violenta?
A grande maioria considera a região onde mora só um pouco violenta.
Os que consideram a região violenta e as que não consideram obtiveram quase os
mesmos índices. Sendo os principais aspectos de violência encontrados no bairro
onde mora o tráfico de drogas, seguido de roubos, e em menor expressão os
homicídios e as Ganges.
Gráfico 8: Principais aspectos da violência no bairro.
Principaisaspectosda violência no bairro
33
11
98
21
Roubo
Tráfico de Drogas
Gangues
Homicídeos
Não Responderam
117
16
Quando o tema da violência recai sobre a escola os principais
aspectos levantados em ordem decrescente são: ameaças a alunos, agressões,
ameaças a professores e funcionários, roubo e furtos e por último tráfico de drogas.
Gráfico 9: Aspectos da violência na escola.
Conforme o gráfico abaixo os alunos foram questionados sobre
o momento de maior predomínio da violência em relação á escola.
Gráfico 10: Você considera que o maior índice de violência está em qual momento?
Vocêconsideraque o maior índicede
violênciaestá emqual momento?
11
13
63
Horário de entrada
Horário de saída
Trajeto
Não Responderam
143
17
Os resultados encontrados foram: 143 alunos responderam que a
saída da escola é o horário de maior violência, 63 consideraram o trajeto mais
violento e outros a entrada.
Gráfico 11: Quem cobre os gastos financeiros de sua casa?
Observa-se que os gastos da maioria das casas é subsidiados por
ambos os pais, sendo a mãe sozinha responsável pelo sustento da casa em
segundo lugar, seguido do trabalho também do aluno para a ajuda no custeio das
despesas domésticas.
Sendo a renda familiar predominante de um a dois salários mínimos e
até um salário mínimo com um número expressivo de famílias que se sustentam
com esse montante.
Gráfico 12: Em relação a renda familiar:
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Quando questionados quanto à escolaridade familiar obtiveram-se os
seguintes dados conforme gráfico abaixo.
Gráfico 13: Qual o maior grau de escolaridade em sua casa?
Para o maior grau de escolaridade encontrado entre os membros
residentes das casas dos alunos, observa-se que a maioria possui o Ensino Médio
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ou o Ensino Fundamental das séries finais. Havendo um equilíbrio entre os que
possuem o Ensino Superior e o Ensino Fundamental das séries iniciais.
Gráfico 14: Em qual escola você estudou até hoje?
Pode-se observar que a maioria dos alunos estudou somente em
escola pública, durante toda sua trajetória acadêmica.
Explorando os conhecimentos diversos dos alunos a sequência de
perguntas tem como objetivo conhecer os hábitos culturais dos mesmos.
Gráfico 15: Você possui conhecimento de língua inglesa?
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Assim observa-se uma diversidade em relação aos níveis de
conhecimento em relação á língua inglesa, pois as respostas obtiveram índices bem
próximos em todas as alternativas. Sendo importante destacar que a maioria
considera não possuir conhecimento algum em relação à língua inglesa.
Gráfico 16: Quantidade de livros lidos.
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Em relação a leitura, os alunos foram questionados sobre a
quantidade de livros lidos durante o ano, a maioria informou que leu no máximo dois
livros, obtendo um empate os alunos que não leram nenhum livro e os que leram
mais de três livros. Sendo o tipo de literatura irrelevante para sua leitura, e os que
indicaram a preferência apontaram os romances como os mais lidos, de acordo com
o gráfico abaixo.
Gráfico 17: Que tipo de livros você mais lê?
Gráfico 18: Com que freqüência você lê jornal?
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De acordo com o gráfico assim, percebe-se que a maioria nunca lê
jornal, seguido pelos que lêem raramente e outros que lêem algumas vezes por
semana. Os assuntos preferidos são esporte e cultura e arte, ressaltando que a
maioria não tem preferência de assunto.
Gráfico 19: Quais assuntos do jornal você mais lê?
23
De acordo com o gráfico abaixo a maioria dos alunos raramente
freqüenta a biblioteca escolar, com um número considerável de alunos que não a
freqüentam e em contrapartida um número razoável que sempre freqüenta a
biblioteca.
Gráfico 20: Você utiliza a biblioteca da sua escola com que frequência?
Gráfico 21: Exceto as horas de aula. Quantas horas semanais você dedica aos
estudos?
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Exceto ashorasdeaula. Quantashoras
semanaisvocêdedica aosestudos?
50
79
Uma
Duas a três
Trêsa cinco
18
Mais de seis
Não possuo hábito de estudo
20
43
Quanto aos hábitos de estudos de acordo com as respostas obtidas
pode-se observar que os alunos se dedicam apenas uma hora por semana aos
estudos e uma quantidade considerável não possui esse hábito, e uma boa parte
dedica-se de duas a três horas aos estudos.
E para as pesquisas escolares a maioria absoluta utiliza a internet
como fonte principal de pesquisa, sendo o acervo da biblioteca pouco utilizado pelos
alunos.
Gráfico 22: Que fontes você utiliza para realizar suas pesquisas escolares?
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Gráfico 23: Você pratica atividade física com que frequência?
Observando o gráfico acima sobre atividade física, a grande maioria dos
alunos diz que pratica alguma atividade com muita ou razoável freqüência, o que
demonstra hábitos saudáveis.
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Gráfico 24: Preferência em relação a atividades artístico-culturais.
Quanto às atividades artístico-culturais o cinema é o preferido
entre os alunos, seguido de shows diversos, porém os que não preferem nenhuma
atividade correspondem a um número considerável.
Gráfico 25: Você possui Microcomputador em sua casa?
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Seguindo uma bateria de perguntas referente ao computador e seu
uso, podemos constatar que a maioria dos alunos entrevistados possui computador
em suas residências e além de utilizá-lo em casa, fazem o uso compartilhado com
amigos e também em cybers, com maior frequência.
Gráfico 26: Lugares onde se utiliza o computador.
O computador para os alunos da escola, como é comum para a
grande maioria da população atualmente é utilizado constantemente, porém,
observa-se que um grande número de estudantes o utiliza pouco ou nunca utiliza.
Gráfico 27: Com que frequência você utiliza o Microcomputador?
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O computador para os mesmos é utilizado preferencialmente para
entretenimento, com um número elevado dos que utilizam para trabalhos escolares
e também para comunicação via e-mail.
Gráfico 28: Com que finalidade você utiliza o Microcomputador?
Encerrando essa parte da pesquisa, os alunos foram questionados
quanto ao acesso á internet, conforme gráfico abaixo.
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Gráfico 29: Você tem acesso à internet?
Pode-se constatar que o uso diário desse meio de comunicação é
comum a maioria dos alunos, e os que não tem acesso, ou utilizam
esporadicamente não perfazem o montante que a utiliza.
A seguir a pesquisa procurou identificar a relação do aluno com a
escola, buscando o olhar do aluno sobre o que acontece e como é a escola.
Gráfico 30: O que você acha da merenda da nossa Escola?
30
Em relação a merenda da escola, de acordo com o respondido na
pesquisa, pode-se constatar que a maioria dos alunos não consomem a merenda
servida pela escola, uma boa parte dos que consumem a consideram regular e um
número razoável a considera boa ou ótima.
Gráfico 31: Em sua escola qual técnica de ensino os professores mais utilizam?
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Segundo o apontado pelos alunos, a maioria dos professores
transmite seu conteúdo através de aulas expositivas, com a participação dos alunos,
utilizam também com freqüência trabalhos em grupo, aulas práticas, porém um
número elevado mantém uma didática tradicional onde apenas o professor fala
durante a aula.
Gráfico 32: Como você caracteriza os recursos audiovisuais da sua escola?
Muitos alunos considera os recursos audiovisuais da escola
adequados e amplos, em contrapartida a maioria considera que os recursos
possuem alguma deficiência: é amplo mais inadequado; adequado, mas restrito;
restrito e inadequado; ou ainda que os recursos são insuficientes.
Gráfico 33: Qual o maior problema de nossa escola?
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Diante do questionários os alunos constataram que o maior problema
da escola são os alunos indisciplinados, consideraram também que os espaços e
matérias da escola são inadequados ou insuficientes. Os mesmos listaram ainda
uma gama de outros problemas como: reformar a escola (pintura, carteiras,
banheiros); desorganização; racismo; falta de segurança; falta de respeito dos
alunos; roubos; quadra não coberta; salas sem porta; falta de material para as aulas
de Arte; falta de sala para separar alunos bagunceiros.
Gráfico 34: Os Professores demonstram domínio atualizado da disciplina que
ministra na escola?
OsProfessoresdemonstramdomínio
atualizadoda disciplinaque ministrana
escola?
11
33
6
61
39
Sim, todos
Sim, maior parte
Os
Sim, apenas emparte
Alguns não demonstram
Não, nenhum
25
Não responderam
68
professores, segundo os alunos, em sua maioria dominam os conteúdos ministrados
em sua disciplina, alguns, ao contrario, segundo a visão dos alunos, não
demonstram o domínio ou possuem alguma deficiência quando ministram suas
disciplinas. Sendo que a grande maioria somente as vezes utiliza-se de atividades
diferenciadas ou nunca utilizam tal recurso.
Gráfico 35: Considerando a metodologia em sala de aula, utilizada pelo professor:
utiliza atividades diferenciadas?
Gráfico 36: Durante a aula você presta atenção nas explicações dadas?
34
Metade dos alunos entrevistados sempre presta atenção durante
as aulas e os outros somente às vezes.
Gráfico 37: Ações dos alunos em sala de aula.
Em relação às ações dos alunos durante as aulas, pode-se observar
que a maioria somente às vezes faz questionamentos ao professores sobre suas
35
dúvidas ou anota as explicações do mesmo, uma parte considerável nunca realiza
qualquer uma dessas atividades.
Gráfico 38: Qual é o instrumento de avaliação predominante entre os Professores na
sua escola?
Quanto aos instrumentos de avaliação os professores utilizam formas
diversas para realizar esse procedimento, porém a grande maioria ainda tem nas
provas escritas ou dissertativas o principal meio de avaliação dos alunos.
A seguir o questionário traz algumas questões dissertativas, onde os
alunos podem expor de forma mais precisa suas resposta.
Quando questionados sobre que projeto você gostaria de participar
em Nossa Escola? Obtivemos as seguintes respostas: Volei; Ginastica; Dança;
Futsal; Arte; Basquete; Futvolei; Canto; Natação; Queriam morar na escola; Jogos;
Música; Atividades legais; Computação / Informatica; Culinária; Teatro; Desafios;
Teatro; Futsal para meninas; Passeios; Espanhol; Ed. Física; Aulas de Hip Hop;
Campeonatos; Reforço; Esportes; Gincanas; Grêmio; Paz na Escola.
Diante da pergunta: O que você mais gosta em nossa Escola?
Observou-se as seguintes respostas: Recreio;
Aula de Educação Física; Dos
professores; Comprar lanche; Encontrar os amigos; Dos projetos; Tudo; Do pátio; Os
36
amigos; Passeio; Educação dos professores; Jogar vôlei; Aulas de Ciências; Aulas
de Arte; A atenção da equipe pedagógica;
Aulas de História; Orientadoras atenciosas; Alguns professores; Conversar na aula;
Atividades extracurriculares; O apoio de alguns professores e funcionários;
Atividades diferenciadas; Aula de Matemática; As amizades; O respeito e a
educação dos que trabalham na escola; As aulas; Cantina; Quadra; O profº Dida;
Aulas de Português; Futsal; Quadra; Da profª Josy; Biblioteca; Ir embora; O método
de ensino; Das meninas; Campeonatos; O ensino; Alguns secretários; Dos bons
professores; Da direção; Jogar bola; As brincadeiras.
Finalizando, perguntamos: O que você não gosta em nossa Escola?
Os alunos responderam: Da quadra pequena; Da merenda; Alguns funcionários;
Brigas entre alunos; Lanche; Desrespeito dos alunos; Visual da escola; Festas;
Violência; Aulas de matemática; Aulas de Geografia; Roubos; Xingamentos; Aulas
de Ensino Religioso; Quadra não coberta; Aulas de Ciências; Roubo de material
escolar; Alguns professores; Ficar depois do sinal; Alunos que roubam; Falta de
respeito de alguns professores; Os moleques que mexem com as meninas; Alguns
professores ignorantes; Alunos que cheiram a cigarro; Aulas de Arte; O muro, que é
feio; Falta de opção da merenda; Alunos que faltam muito; Vandalismo; Das salas,
espaço físico; Materiais didáticos; Brigas; Indisciplina; Recreio; Aulas de Português;
Ameaças; Professores que gritam; Os pagodeiros com celular alto; Do cortinas; Dos
banheiros;
O
pátio;
Provas
e
trabalhos;
Escrever;
Racismo;
Bagunça;
Desorganização; Algumas matérias; Dos homens; Aula de Sociologia; De alguns
alunos; Falta de entretenimento; Falta de eventos; Lanche da cantina; Da escola;
Carteiras e portas; Os secretários; Do tédio, é sempre a mesma coisa.
Diante do perfil levantado dos alunos e de sua ótica em relação à
escola e os procedimentos realizados por ela, é possível de maneira mais específica
tratar e promover ações que melhor se enquadrem na resolução e viabilização de
ações no interior da escola, buscando a qualidade e supremacia do que se faz, com
o objetivo de formar cidadãos críticos e comprometidos com a sociedade e com o
futuro.
1.5 Equipe Multidisciplinar
1.
Conforme
determinação
das
Leis
10.639/03,
11.645/08,
Instrução 017/06 – SUED/SEED e Deliberação 04/06 – CEE, é obrigatório o ensino
37
sobre a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena em todos os
Estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio.
Com isso, além do trabalho realizado de acordo com proposta
curricular da escola, contemplados convencionalmente na disciplina de História,
torna-se necessário resgatar as contribuições africanas e do indígena na formação
da
cultura
e
identidade
brasileira,
objetivando
um
trabalho
pedagógico
interdisciplinar envolvendo o currículo escolar, e toda comunidade atendida.
Foi criado recentemente uma equipe multidisciplinar, com o intuito de
aprimorar melhor o desenvolvimento dessa prática pedagógica, fundamentada na
Resolução Nº 3399/2010 GS/SEED, que estabelece:
[…] as Equipes Multidisciplinares são instâncias de organização do trabalho
escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e
instituídas por Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art.
8o da Deliberação no 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e
auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações
Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena, ao longo do período letivo […].
A mesma resolução ressalta ainda que as Equipes Multidisciplinares
se constituem através da articulação das disciplinas da Base Nacional Comum, em
consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica e
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com a finalidade de
trabalhar a História e Cultura da África, dos Africanos, Afrodescendentes e
Indígenas no Brasil, objetivando contribuir para que o aluno negro e indígena
vivencie a valorização da história de seu povo, da cultura, da contribuição para o
país e para a humanidade .
Cabe, acrescentar que, à medida que aprofundamos estudos e
reflexões sobre estes temas, passamos a desenvolvê-los não apenas como um
cumprimento legal, mas como um compromisso social.
1.6
Relação de Recursos Humanos.
Para atendimento da demanda existente nos três turnos de
funcionamento, o estabelecimento conta com 06 funcionários para os serviços
gerais, 08 técnico-administrativos, 05 pedagogas, 01 secretário, 01 diretor e 1diretor
auxiliar e 38 professores. Vejamos o nosso quadro de funcionários:
38
Direção: Vlademir Nunes Ribeiro (diretor), Idi Cachione Rossi (direção
auxiliar).
Secretário: Filipe Antônio de Oliveira
Pedagogo: Daiane Faune Martins; Emília Aparecida Silva; Fabiana
Vizinho Mori; Marlo Fávaro
Técnico Administrativo: Andréia Nakayassu Kerm; Lídia Maria da
Silva; Lilian Suzane Pimenta; Luciano Felippi Ducci; Marta Maria Salla de Oliveira,
Neli Teresinha M. Gonçalves; Odisséia de Fátima Truber (professora redaptada na
função de bibliotecária); Roberto Gransoti; Sueli Ishikawa.
Auxiliar de Serviçoes Gerais: Cristina Isabel Teixeira; Elizabete
Pereira Santos; Maria Aparecida Batista; Maria Aparecida Martins; Maria Aparecida
Rodrigues; Maria Aparecida Alexandrino;
Corpo Docente: Ademir Rodrigues Siqueira; Adriana Gonçalves;
Adriana Helena Rosar; Adriane de Mello Vieira; Adriano Junior da Silva; Albertino
Bernardino Filho; Alessandra Basso Squarça; Alessandro Vitturi Cilião; Aline
Aparecida Urquiza; Ana Lúcia K.
Pereira; Andrey Negro Andrade; Augusto
Raimundo da Silva; Carla Montenegro Balan; Cinthia Mayumi N. Shiozawa; Cláudia
Almeida Perozim; Claudia Regina Resende Miranda; Cleuza Ribeiro Machado;
Cristiano Messias Ramalho Ultramar; Denise Cristina de Barros; Ednéia Maria dos
Santos; Elaine Isse Dias Clemente Marcon; Elen Carla Ceolin; Fernanda da Silva;
Flávio Dancs; Gabriela da Mota Ferreira; Helen Cristina da Silva; Hernandes Souza
Cordeiro; Izana Frejuelo; José Antonio de Martine Lopes Vilar; Josy Neves Lucas
Boleti; Juliana Barion; Juneliza Almeida Dantas; Katia Regina Ines Aguiar; Kelen
Suamaia Ramos; Laisne Salgado Chicarelli; Ligia Pascual Domingues;Lilian
Casagrande Mendonça; Luciana Lima dos Santos; Marcelo Birello Marchi; Marcelo
Henrique Violin; Marcia Cristina Cornélio; Margarida Sebastiana Lopes; Maria
Sebastiana Martinha Bueno; Marilda Francischini Ghiraldi; Marta Aparecida B.
Herek; Michele Cristina Cordeiro; Monica Cecília Alves ribeiro; Nilda Munhoz Albano;
Nilton Viana Rosa; Otacilio Pires Tomaz Junior; Pâmela Cristina Schell; Roberto
Antonio de Oliveira; Rodrigo Lima de Oliveira; Rogério de Souza Nogueira; Silvia
Lúcia Mascaro; Simone Aparecida Tenório Pinto; Sueli Pereira Gonçalves; Sueli
Silvana Alves L. Manzini; Terezangela Navarro da Silva; Thiago de Almeida Vicent;
Vagner José Juliani; Vagnes Gonçalves da Silva; Vivian Maria da Silva.
39
2 REGIME DE FUNCIONAMENTO
2.1 Organização por níveis e modalidades, horários, turnos, turmas, n° de alunos
O Colégio João Sampaio está organizado de acordo com a tabela
abaixo:
Nº
Turnos
Horário Funcionamento
Oferta
01
Matutino
07:30 – 11:55
02
Vespertino
13:20 – 17:45
Ensino Fundamental
03
Noturno
19:00 – 23:20
EJA Fase II e EJA Ensino Médio
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO SAMPAIO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
TURNO
SÉRIE
Nº TURMAS
Nº ALUNOS
M
8° ano / Ens.Fundamental
01
38
9° / Ens.Fundamental
03
91
A
1º / Ens. Médio
02
68
2º / Ens. Médio
02
40
T
3º / Ens. Médio
02
45
U
TOTAL
10
282
Equipe Pedagógica
02
T
Corpo Docente
24
I
Agentes de Execução I
04
Agentes de Execução II
04
N
*Direção Geral
01
O
TURNO
SÉRIE
Nº TURMAS
Nº ALUNOS
V
04
121
03
102
E
02
61
TOTAL
09
284
S
Equipe Pedagógica
02
P
Corpo Docente
19
Agentes
de
Execução
I
04
E
06
R
T
I
*Direção Geral
01
N
O
TURNO
N
O
T
U
R
N
SÉRIE
CELEM
EJA / Fase II
EJA / Ensino Médio
TOTAL
Equipe Pedagógica
Corpo Docente
Agentes de Execução I
Nº TURMAS
01
01
01
03
01
20
03
04
*Direção Auxiliar
01
O
* Direção Geral – 01 Diretor responsável pelos períodos matutino e vespertino.
* Direção Auxiliar – 01 Diretor responsável pelo período noturno.
Nº ALUNOS
30
56
41
127
40
Quanto ao horário das disciplinas, aprovado anteriormente em
Calendário Escolar, a escola tem o compromisso de procurar segui-lo com rigor. Tal
fato no período matutino, vespertino e noturno tem permitido, maior valorização da
carga horária à que o aluno tem direito. O “subir aula” por falta de professores; fato
que prejudicava a organização interna da escola e o interesse dos alunos pelas
atividades propostas, acontece somente como raras exceções.
A carga horária não cumprida em sua íntegra, pela falta do professor
da disciplina, durante o bimestre, deve ser reposta aos sábados, (reposição) ou
ainda sob forma de trabalho de pesquisa bibliográfica (roteiro de estudo), efetivado
pelos alunos, dependendo do conteúdo a ser trabalhado. Fica sob responsabilidade
do professor a elaboração de um projeto de trabalho que contemple o conteúdo
pendente, devendo este ser analisado pela equipe pedagógica e direção.
2.2 Matriz Curricular
A Matriz Curricular está organizada de acordo com a Instrução
08/2011, aprovada pelo Conselho Escolar e com Base na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional Lei. 9394/96:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 18 - LONDRINA
ESTABELECIMENTO:
ENDEREÇO:
TELEFONE:
MUNICÍPIO: 1380 - LONDRINA
00303 – COLÉGIO ESTADUAL JOÃO SAMPAIO ENSINO FUNDAMENTAL
MÉDIO E PROFISSIONAL
RUA FLAMENGO, 162 - VILA YARA
(43) 3325-4709
41
ENTIDADE MANTENEDORA:
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO:
4039
ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ANO
TURNO:
TARDE
MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO:
2012
FORMA:
SIMULTÂNEA
DISCIPLINAS / ANOS
6º
7º
8º
9º
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
1
3
3
4
4
2
4
3
3
3
4
4
2
3
3
3
4
4
4
23
23
23
23
L. E. M. - Inglês
2
2
2
2
Subtotal
Total Geral
Matriz Curricular de acordo com a LDB no 9394/96.
2
25
2
25
2
25
2
25
BASE
NACIONAL
COMUM
Arte
Ciências
Educação Física
Ensino Religioso*
Geografia
História
Língua Portuguesa
Matemática
Subtotal
PARTE
DIVERSIFICADA
*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO BLOCADO
MATRIZ CURRICULAR: ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS
NRE; 18 - Londrina
MUNICÍPIO: 1380 - Londrina
ESTABELECIMENTO: 0030-3 - Colégio Estadual João Sampaio – Ensino Fundamental e Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
CURSO: 0010 – Ensino Médio
TURNO: Manhã
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010
FORMA DE IMPLANTAÇÃO: Simultânea
1ª SÉRIE
BLOCO 1
H.A.
BLOCO 2
H.A.
BIOLOGIA
04
ARTE
04
ED. FÍSICA
04
FÍSICA
04
FILOSOFIA
03
GEOGRAFIA
04
HISTÓRIA
04
MATEMÁTICA
06
L.E.M. - INGLÊS
04
SOCIOLOGIA
03
LÍNGUA PORTUGUESA
06
QUÍMICA
04
Total Semanal
25
Total Semanal
25
2ª SÉRIE
42
BLOCO 1
BIOLOGIA
ED. FÍSICA
FILOSOFIA
HISTÓRIA
L.E.M. - INGLÊS
LÍNGUA PORTUGUESA
Total Semanal
H.A.
04
04
03
04
04
06
25
BLOCO 1
BIOLOGIA
ED. FÍSICA
FILOSOFIA
HISTÓRIA
L.E.M. - INGLÊS
LÍNGUA PORTUGUESA
Total Semanal
H.A.
04
04
03
04
04
06
25
BLOCO 2
ARTE
FÍSICA
GEOGRAFIA
MATEMÁTICA
SOCIOLOGIA
QUÍMICA
Total Semanal
3ª SÉRIE
BLOCO 2
ARTE
FÍSICA
GEOGRAFIA
MATEMÁTICA
SOCIOLOGIA
QUÍMICA
Total Semanal
H.A.
04
04
04
06
03
04
25
H.A.
04
04
04
06
03
04
25
Matriz Curricular EJA
MATRIZ CURRICULAR EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Sampaio
MUNICÍPIO: LONDRINA
NRE: LONDRINA
ANO DE IMPLANTAÇÃO:1º semestre / 2007
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1920/1932 HORAS-AULA ou 1600/1610 HORAS
DISCIPLINAS
LÍNGUA PORTUGUESA
ARTE
LEM –INGLÊS
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS NATURAIS
Total de horas
Total de horas/aula
280
94
213
94
280
213
336
112
256
112
336
256
43
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
213
213
256
256
ENSINO RELIGIOSO *
10
12
1600/1610
1920/1932
TOTAL
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E
DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
MATRIZ CURRICULAR EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Sampaio
MUNICÍPIO: LONDRINA
NRE: LONDRINA
ANO DE IMPLANTAÇÃO:1º semestre / 2007
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 HORAS-AULA ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
LEM –INGLÊS
ARTE
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
*LEM - ESPANHOL
TOTAL
Total de horas
Total de horas/aula
174
106
54
54
54
54
174
106
106
106
106
106
106
208
128
64
64
64
64
208
128
128
128
128
128
128
1200/1306
1440/1568
44
*LEM
–
ESPANHOL,
DISCIPLINA
DE
OFERTA
OBRIGATÓRIA
E
DE
MATRÍCULA
FACULTATIVA PARA O EDUCANDO
3 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
3.1 Espaço Físico
O espaço físico do Colégio está organizado em:
01 sala para Direção Geral
02 salas para Equipe Pedagógica
10 salas de aula com TVs Pendrive e DVD.(estrutura vertical e escadas
estreitas impossibilitando o trânsito de mais de uma turma)
Todas as salas de aula possuem ventiladores, cortinas e carteiras
02 sala para armazenamento de arquivo de documentos;
01 sala de aula para atendimento ao CELEM –-Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas com TV.
01 sala - Secretaria com 08 computadores; 04 impressoras,
01 armário c/ servidor para rede.
01 sala de almoxarifado;
03 retro projetores; 04 tocas cds, 01 caixa amplificada; 02 microfones com fio;
02 microfone profissional sem fio; 01 mesa de som com 02 caixas de sons
amplificadas; 01 Data Show com tela.
01 Cantina
01 Cozinha
01 Salão de Refeitório coberto - com 09 mesas e bancos de madeira
01 Área Coberta
17 Banheiros (alunos, professores e funcionários)
01 Quadra Poli Esportiva descoberta
01 Biblioteca, na qual encontram-se acondicionados aproximadamente 6000
livros, o acervo para a biblioteca dos professores e dos alunos.
A instituição possui assinatura da Folha de Londrina.
45
3.2 AMBIENTES PEDAGÓGICOS
Biblioteca
A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico disponível a toda
comunidade escolar, estando a cargo de 02 Agentes de Execução II responsáveis
no atendimento e orientações necessárias.
O horário de atendimento está organizado de acordo com a necessidade
do colégio, vez que o mesmo possui três turnos de atendimento.
A Biblioteca Escolar do Colégio Estadual João Sampaio – Ensino
Fundamental e Médio tem como:
Objetivos Gerais:
•Constituir-se em ambiente com oferta permanente de acervo literário
diversificado
e
atualizado,
bem
como,
de
materiais
complementares
de
aprendizagem voltados ao desenvolvimento da criatividade, imaginação e senso
crítico.
•Constituir-se em um ambiente acolhedor e atrativo aos alunos, de
contato permanente com a leitura e a pesquisa de forma que se sintam motivados a
frequentá-la;
• Constituir-se
em ambiente voltado para promoção em cooperação com o
corpo docente, de atividades que estimulem o gosto pela leitura e pesquisa;
Objetivos Específicos:
•Organização e manutenção do funcionamento permanente;
• Realização
• Elaboração
e controle de empréstimo de livros aos alunos e professores;
de programação e execução de atividades pertinentes à
Biblioteca;
• Coletar
informações
das
necessidades
dos
usuários
propondo
enriquecimento do acervo;
• Efetuar
tombamento, classificação e codificação do acervo da Biblioteca
periodicamente;
Composição do Acervo:
46
• Acervo composto de aproximadamente 6.000 títulos abrangendo
diversas áreas do conhecimento;
• Acervo de 23 fitas VHS e 105 DVDs que compõem a Videoteca da TV
ESCOLA.
Laboratório de Ciências, Biologia, Química e Física
Considerando que a diversidade do conhecimento, aliada às exigências
de ensino, se renovam a cada dia, é necessário que ocorra ampliação dos espaços
de conhecimento, para além da sala de aula.
O Laboratório é um espaço pedagógico destinado ao desenvolvimento de
experiências e trabalhos que conduzam os alunos a um aprendizado concreto.
A percepção do mundo através das Ciências, Biologia, Química e Física,
se tornará mais significativa, se as informações obtidas em sala de aula, estiverem
aliadas à verificação prática daquilo que se pretende aprender.
Cabe ressaltar que em função da precariedade do espaço e estrutura
física do estabelecimento, atualmente o Laboratório deixou de ser utilizado pelos
alunos de forma efetiva. Após adequação, seguindo as necessidades da escola, o
laboratório passou a funcionar como sala dos professores e esse espaço da sala
dos professores, tornou-se um laboratório de informática.
Objetivos Gerais:
•Constituir-se em espaço apropriado à realização de experiências para
busca de respostas às indagações científicas;
•Possibilitar ao aluno aulas que permitam a comprovação de fatos
científicos através de pesquisas e atividades práticas;
•Despertar interesse pela pesquisa científica, através de atividades
práticas atraentes que facilitem a aprendizagem de conceitos e teorias relativas às
leis das ciências;
•Comprovar através da prática, noções básicas de Ciências, Biologia,
Química e Física.
Laboratório de Informática
47
Objetivando ampliação de política educacional, o governo do Estado,
implantou um projeto de inclusão digital das escolas públicas do Estado do Paraná,
denominado Paraná Digital, que se fundamenta na disponibilização dos meios
educacionais através de computadores e da Internet, objetivando ampliação do
conhecimento através do acesso à tecnologia digital e consequentemente busca da
melhoria de qualidade no ensino.
Os meios educacionais disponibilizados digitalmente são a TV Paulo
Freire, Portal Dia-a-Dia, TV Multimídia e os Laboratórios de Informática.
O Laboratório de Informática do colégio está integrado ao Projeto Paraná
Digital, proporcionando aos professores e alunos acesso tecnológico à informação
digital.
Se a educação visa ao desenvolvimento da pessoa como um todo, a
dimensão pedagógica do Ensino Fundamental, Médio e de Jovens e Adultos, deve
levar em conta que o processo educativo não se encerra na sala de aula, vai muito
além.
Considerando que vivemos num mundo em que os avanços dos meios de
informatização se processam de forma muito rápida e imperceptível, a Informática
vem adquirindo cada vez mais relevância.
Sua utilização como instrumento de
aprendizagem e sua ação no meio social vem se ampliando de forma rápida no meio
educacional. Nesse sentido, a educação vem passando por mudanças estruturais e
funcionais frente a essa nova tecnologia, considerando a necessidade de que os
alunos devam ter acesso à sua busca e utilização. A mudança da função do
computador como meio educacional demonstra que ele pode ser um importante
aliado no ensinar e aprender.
Neste contexto o laboratório de informática do Colégio tem como
objetivos:
•Oportunizar ao aluno acesso à tecnologia digital e ao mundo social
informatizado;
•Utilizar o computador como instrumento de apoio às disciplinas e aos
conteúdos trabalhados,
3.3 Recursos Materiais
48
•
Uma caixa de som amplificador
•
08 Computadores
•
Uma antena parabólica
•
TV Pendrive em todas as salas de aula
•
Um aparelho de fax
•
Dois bebedouros
•
Dez armários
•
Um armário de aço
•
Estantes de aço
•
Seis prateleiras
•
Dois fogões semi-industrial
•
Um freezer
•
Cinco arquivos de aço
•
Duas geladeiras domésticas
•
Duas linha telefônica com Internet
•
Quatro mesas de refeitório
•
Uma mesa de reunião
•
Quinze mesas escrivaninhas
•
Ventiladores
•
Três relógios
•
Uma bomba a jato para limpeza
•
Dois retro projetores
•
Um microscópio
•
Um Spin light
•
2 Aparelhos Mini Systen
•
Videoscópio
•
Spin Light
•
Mapas Variados
•
Globo Terrestre
•
Conjunto de Videoscópio
•
Kits de Construção Geométrica para professores
•
Episcópio
•
Tela Portátil
49
•
10 Lâminas para Spin Light
O Colégio conta ainda com quantidade significativa de materiais,
didáticos- pedagógicos ricos e diversificados a serem utilizados pelo professor para
o enriquecimento do processo ensino- aprendizagem, e com um acervo bibliográfico
de aproximadamente 6 mil livros.
3.4 Organização do Tempo e Espaço Escolar
A organização do tempo escolar é de fundamental importância para
um trabalho pedagógico de qualidade.
Ao longo do processo histórico que envolve o ensino-aprendizagem,
organizado sob o formato escolar, a gestão dos tempos e dos espaços escolares
sempre foi relevante. A organização social do tempo é um elemento que reflete e
constitui as formas organizacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre os
meios de organização do tempo social destaca-se o tempo de escola que, é
referência para a vida das
crianças
e adolescentes,
tem
sido,
no
mundo
contemporâneo, um pilar para a organização da vida em família e da
sociedade em geral. (CAVALIERE, 2007, p. 1015).
Com o intuito de contribuir com melhorias no uso do tempo escolar, o
Colégio João Sampaio opta por intervalos diferenciados, projetos que possibilitam a
extensão do tempo do aluno na escola e ainda a opção pelo Ensino Médio em Bloco
que possibilita um melhor aproveitamento das disciplinas por parte dos alunos
aproveitamento melhor do tempo em sala de aula, onde o professor pode
trabalhar o conteúdo, fazer as atividades e avaliar o desempenho do aluno;
mais tempo efetivo para cada matéria; redução no tempo perdido entre aulas;
menos matérias por dia; simplificação do horário, propiciando uma melhor interação
professor-aluno.
O horário dos professores são construídos na tentativa de deixá-los o
mínimo fragmentado possível, e as horas atividades dos professores são momentos
utilizados para a troca de informações, planejamento, estudos, avaliação e reflexão
sobre a prática pedagógica.
4 PRINCÍPIOS LEGAIS E DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DO ESTABELECIMENTO
50
DE ENSINO
4.1 Objetivos do Estabelecimento de Ensino
O Colégio Estadual João Sampaio tem o compromisso , de acordo
com as novas concepções que se fundamentam em princípios legais, éticos e
políticos
da
educação,
a
Educação Básica,
tem por
finalidade o
desenvolvimento integral do aluno em seus aspectos físico, psicológico, cognitivo,
emocional, religioso e social, complementando a ação da família e da comunidade,
visando a cooperação e a autonomia. (SEVERINO, 1998).
O Colégio tem entre seus desafios,
a necessidade de fazer
dos
alunos cidadãos conscientes da importância de seu papel na sociedade. Educar
significa então,
capacitar, potencializar
suas
capacidades
cognitivas,
para
que o educando seja capaz de buscar ele próprio a resposta do que pergunta, ou
seja, significa formar para autonomia.
Objetivos:
Compreender a cidadania como participação histórica, social e
política, bem como a necessidade de conhecer direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Propiciar um ambiente de trabalho prazeroso.
Utilizar o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões coletivas;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de
classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais.
Metas a serem atingidas
Acesso
e
permanência
do
aluno
gradativamente a melhoria da qualidade de ensino.
Diminuir os índices de evasão escolar.
na
escola,
buscando
51
Atualização e capacitação permanente.
Maior comprometimento e compromisso com a escola.
Avaliação e reflexão acerca do trabalho docente.
Envolvimento da Comunidade Escolar na tomada de decisões e
reflexões, consolidando os princípios da Gestão Democrática.
Conquistar um maior envolvimento da família no acompanhamento
das atividades escolares.
Incentivar os estudos adicionais como tarefas prazerosas e
essenciais para a convivência escolar, corrigindo, consolidando e aprofundando os
conhecimentos adquiridos na trajetória escolar.
Melhorar o desempenho dos alunos na Prova Brasil, bem como
melhorar o IDEB.
Melhorar a frequência na sala de apoio
Implementação e criação de projetos que possibilitem a extensão do
tempo escolar, diminua a evasão, e possibilite além do desenvolvimento dos alunos,
a socialização dos mesmo;
4.2 Concepções que norteiam e fundamentam a pratica pedagógica do Colégio
Estadual João Sampaio
Os conceitos presentes no Projeto Político Pedagógico devem estar
associados a uma visão pedagógica, isto é, a uma concepção de homem e
educação coerentes com os objetivos que se deseja alcançar. E, é neste ponto que
reside uma das questões fundamentais para a discussão da importância da
efetivação do respectivo documento nas instituições de ensino.
Concepção de Homem: Segundo Paro o homem cria valores e, partir
deles, estabelece objetivos a serem realizados (2001). A presença do homem no
mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a
posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história.
Faz-se necessário, assim, que a escola tenha claro quais são os
objetivos que pretende atingir, fundamentados em uma concepção de homem e
educação que venha a satisfazer os interesses de uma maioria.
Para tanto é necessário “entender a educação como atualização
52
histórica do homem e condição imprescindível, embora não suficiente, para que
eles, pela apropriação do saber produzido historicamente, construa sua própria
humanidade histórico-social, parece justo admitir que a escola deve pautar-se pela
realização de objetivos numa dupla dimensão: individual e social” (PARO, 2000:34).
Salientamos neste sentido a importância em formar um aluno crítico,
consciente, autônomo, capaz de intervir e transformar a sua realidade.
Contudo o compromisso do professor é grande e pode contribuir para
que a escola seja um lugar de crescimento e humanização. Assim, é importante
primar pela sua atualização constante, buscando referências, subsídios e apoios
didático- pedagógicos para inovar sua prática docente; trabalhar coletivamente,
priorizar espaço onde possa vivenciar e fazer troca de experiências, revisando
sempre sua formação profissional.
Concepção de Sociedade: Entendemos que a sociedade possível se
constitui num processo de construção coletiva, onde o ser humano, enquanto parte
integrante da natureza deve ser o parâmetro de vida. Queremos uma sociedade
onde haja justiça com ampla visão do mundo, em que os seres humanos sejam
capazes de superar os preconceitos sociais. Uma sociedade em que todos usufruam
dos direitos e deveres presentes na Constituição Brasileira.
Para tanto o “ser humano deve, portanto, construir ou conquistar o
seu ser. Ele não nasce pronto, se faz ser humano, se torna pessoa. O grande
desafio de nossas vidas é este processo de construção do nosso ser” (SUNG e
SILVA, 1995, p.15). Daí o compromisso da Escola em assegurar aos alunos os seus
direitos de respeito à diversidade, de exercer sua potencialidade e de conquistar sua
autonomia na relação entre crianças, adolescentes, jovens e os adultos, ou seja,
entre educandos e professores. O respeito, a solidariedade, a cooperação, a
amizade e a justiça, são valores construídos e cultivados na escola, principalmente,
através das interações entre os alunos, seus pares e seus educadores.
Concepção de Escola: A escola é entendida como uma instituição de
ensino formal que objetiva o desenvolvimento do ser humano em todos os sentidos,
principalmente no que se refere ao respeito, ao senso crítico, a criatividade e a
convivência. Deve ser um local agradável que propicie também o desenvolvimento
da cidadania.
Portanto a instituição Escola é um Instrumento real de transformação
social, espaço de trocas em que se aprende e se convive com outros.
53
Concepção de Educação: Entende-se a Educação como “uma prática
social que busca formar indivíduos que possam desenvolver-se e adaptar-se à
sociedade em que lhes coube viver” (DELVAL 2001, p.79), será ela então, um
processo de humanização, pois “para sermos plenamente humanos, temos de viver
entre humanos, isto é, não apenas “como” os humanos, mas também com os
humanos” (SAVATER 1996,
p.16), ou seja, em sociedade. Nesse sentido, Freire
(1997, p.37), adverte que se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos
conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é
substantivamente formar”.
Segundo Vasconcellos, “O desafio é propiciar o desenvolvimento
humano pleno, a apropriação crítica, criativa, duradoura e significativa dos saberes e
elementos da cultura necessários para a formação da consciência do caráter e da
cidadania”. ( 2005, p.19).
Concepção de Cultura: Certamente já nos perguntamos, sobre o
que seja a cultura. Vivendo num país onde tanto se fala da variedade cultural que
permeia de forma emblemática o nosso povo Com isso espera-se que tenhamos
uma ideia concebida sobre o que venha a ser esse fenômeno tão expressivo e
característico da nossa gente.
De acordo com Williams:
“é todo um conjunto de práticas e expectativas, sobre a totalidade da vida:
nossos sentidos e distribuição de energia, nossa percepção de nós mesmos
e nosso mundo. É um sistema vivido de significados e valores – constitutivo
e constituidor – que, ao serem experimentados como práticas, parecem
confirmar-se reciprocamente”
A definição de Cultura é muito ampla, porém faz necessário perceber
a importância da mesma nas relações estabelecidas entre os seres humanos, A
cultura é dinâmica. Como mecanismo adaptativo e cumulativo, sofre mudanças,
alguns traços se perdem e outros se adicionam, em velocidades distintas nas
diferentes sociedades.
Para Paulo Freire:
A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez.
A Cultura como o resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e
recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista
da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana.
Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma
justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da
cultura — dimensão da democratização fundamental. O aprendizado da
54
escrita e da leitura como uma chave com que o analfabeto iniciaria a sua
introdução no mundo da comunicação escrita. O homem, afinal, no mundo e
com o mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto
(Freire, 1983:109).
Concepção de Trabalho: O termo Trabalho se refere a uma atividade
própria do homem, porém não pode ser reduzido a um meio de obtenção de bens e
sustento.
Para Marx, o trabalho é uma dimensão ineliminável da vida humana,
isto é, uma dimensão ontológica fundamental, pois, por meio dele, o homem cria,
livre e conscientemente, a realidade, bem como o permite dar um salto da mera
existência orgânica à sociabilidade. (LUCKÁCS, 1981, p.12). E através do trabalho
que a subjetividade se constitui e desenvolve-se constantemente, num processo de
auto- criação de si.
É necessário compreender que o homem possui a capacidade
potencial de realizar- se como ser livre e universal, ao efetivar-se, no curso histórico,
e, ao mesmo tempo, dar novos rumos à sua existência, pois, o homem está em um
constante processo de auto-construção, tanto em sua dimensão subjetiva quanto
intersubjetiva, possibilitada por sua atividade essencial, o trabalho. Portanto é
necessário valorizar as relações de trabalho, e a importância do mesmo no ambiente
escolar.
Concepção de Tecnologia: Pode-se dizer que as mudanças oriundas
das últimas décadas possibilitaram o surgimento de uma nova era, a era da
informação, onde uma informação é transmitida em questão de segundos para todo
o mundo.
Estamos vivenciando uma nova experiência do tempo intrinsecamente
ligada às novas tecnologias que parecem provocar impactos significativos nos
processos cognitivos e que, conseqüentemente, indicam a urgência de pensar
mudanças nas formas de pensar a seleção e transmissão do conhecimento e da
informação.
É fato que o campo da educação, na contemporaneidade, parece ter
se rendido às chamadas novas tecnologias, sendo necessário ao profissional da
educação estejam aptos a fazer uso das novas tecnologias, pois, ss mudanças
implicam em possibilidades ampliadas, em simulações de experiências atemporais,
na tradução da imagem em informação, na virtualidade como campo de
possibilidade da experiência, a uma mudança no estatuto temporal e, portanto, nos
55
fluxos e mudanças da experiência do próprio observador, com a horizontalidade
expressa hoje em rápidas conexões e não nas antigas verticalidades, marcas que
ainda persistem em nossos currículos atuais, em nossas práticas e políticas
educacionais.
Concepção de Cidadania: Pensar na formação para a cidadania não
é um dado pronto e acabado, mas uma condição a ser construída e instaurada. É
uma qualificação do exercício da própria condição humana.
As relações entre cidadania, democracia e educação são muito
estreitas e interdependentes. A cidadania só se constrói da relação cooperativa
entre os seres humanos, onde a ação do indivíduo diante dos demais deve ocorrer
de tal modo que, para preservar seus direitos, é necessário também que se garanta
a preservação dos direitos dos demais indivíduos.
A educação é o recurso que a sociedade possui para que a produção
cultural da humanidade não se perca passando de geração em geração. Sem a
cultura não há apropriação da cidadania e nem condições do indivíduo desempenhar
seu papel social à altura de seu tempo. Daí a importância da formação ética e
política no processo de conscientização das novas gerações, com relação aos
problemas a serem enfrentados. Sendo assim, a escola não pode se ausentar de
sua importante função social, política e cultural; preparando indivíduos que tenham
uma visão de mundo com consciência crítica e com potencial para mudar nossa
realidade injusta e desigual.
A escola precisa buscar caminhos para a formação de sujeitos ativos,
conscientes de sua realidade e aptos a intervir na transformação social. A educação
escolarizada deve ser um elemento potencial de transformação da sociedade, na
qual as camadas populares participem do processo de luta para a superação das
precárias condições de vida das camadas populares.
Paulo Freire em sua obra “Pedagogia da autonomia” (1996) afirma
que “ensinar não é transferir conhecimento”. Para isso, é necessário relacionar o
conteúdo proposto com os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos, relacionar
teoria e prática e buscar tornar cada vez mais significativo o conteúdo aos alunos.
Também explicitar a realidade concreta, os acontecimentos atuais e compará-los e
relacioná-los com os conteúdos propostos.
Existe a urgente necessidade de um processo de humanização nas
práticas pedagógicas. As formas de relacionamento e de resolução de problemas
56
estão muito “frias”, mecânicas e desumanizadas. O resgate da humanização é
fundamental para uma educação escolar progressista e transformadora.
A inquietude do profissional da educação deve estar presente na
prática pedagógica do professor, ou seja, ele deve estar refletindo sobre sua prática
constantemente e buscando alternativas diferenciadas de formação. Uma das coisas
que os professores precisam entender é que as formas de formação, punição e
relacionamento; praticadas tradicionalmente não cabem mais no contexto atual.
Outra crença que precisa ser extinguida é a de que quanto mais rude e punitiva for a
escola, maior será o aprendizado dos alunos.
Concepção de Conhecimento: Sendo o conhecimento um processo
humano, histórico, incessante, de busca de compreensão, de organização, de
transformação do mundo vivido e sempre provisório, tem origem na prática do
homem e nos processos de transformação da natureza. E, tamb ém, uma ação
humana atrelada ao desejo de saber. Só o homem, por ser pensante, pode ser
sujeito: somente ele pode desejar a mudança, porque só a ele lhe falta a plenitude.
Neste sentido o principal papel da escola é mediar o conhecimento
entre o aluno e a realidade, preocupando-se com a formação de habilidades e
convicções, tornando os alunos críticos e portadores de opinião, ou seja, os pontos
de partida e chegada apontam sempre à mesma direção e o processo educativo é
sempre a prática social.
Daí a necessidade de respeito aos alunos e professores, fazendo da
escola um ambiente sócio-moral,
um espaço de descoberta, de discussão, de
construção e reconstrução de novos conhecimentos e da cidadania,
isto é,
“a
qualificação do exercício da própria condição humana. O gozo dos direitos civis,
políticos e sociais é a expressão concreta desse exercício
Concepção de Infância e Adolescência:
A Escola se depara com
alunos que trazem junto a si, a esperança, a vida. É o aluno, um sujeito de direito,
um sujeito histórico e social, inserido num contexto cultural e virtual; é um sujeito que
necessita do olhar do adulto para crescer, desenvolver-se, conhecer e viver. A
modernidade, os avanços tecnológicos e o mundo, hoje, colocam os educadores
diante de uma difícil tarefa, isto é, não lhes cabe apenas conceituar a infância e
adolescência, mas sim entendê-la, defendê-la e construí-la.
57
É necessário que o processo ensino-aprendizagem considere as
diversas etapas do desenvolvimento do educando, contemplando a Infância e a
adolescência como etapas únicas e que devem ser conhecidas e respeitadas no
processo de aquisição de conhecimento do aluno.
O Estatuto da criança e do adolescente considera como criança e
adolescente:
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de
idade.
Portanto partido da definição de criança dada pelo referido Estatuto, o
aluno que chaga para as séries iniciais do Ensino Fundamental é considerado
criança, e nesse sentido deve-se desenvolver um trabalho que considere esta fase,
trabalhando numa perspectiva de humanização, de resgate da experiência, de
conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a história coletiva, se
apropriando das diversas formas de produção da cultura, gerando experiências de
educação e socialização, com práticas solidárias entre crianças e jovens , alunos e
professores, bem como com a comunidade escolar como um todo, desenvolvendo
ações coletivas, estabelecendo elos e laços capazes de gerar o sentido e dar
significado ao processo de ensino-aprendizagem, concebendo assim a criança como
sujeitos sociais e históricos marcadas pelas contradições das sociedades que estão
inseridas.
Concepção de Alfabetização e Letramento: É necessário que a prática
pedagógica considere as diversas linguagens da criança e conheça as definições de
alfabetização e letramento necessário ao desenvolvimento da aprendizagem. Pois é
na instituição escolar que as crianças e adolescentes ampliam a sua capacidade de
compreensão e produção de textos orais e escritos o que favorece sua convivência
e possibilidades de realizar reflexões em diferentes contextos.
É necessário para se ler, entender a estrutura de escrita, a essência
de nossa língua que são a importância dos signos fundamentais suas letras, seus
sons, e, principalmente, as inter-conecções essenciais para a formação da
linguagem. Quando entendemos os processos proposicionais declarativos de
nossos textos, entendemos o que eles querem dizer. Muitas vezes, vemos que os
nossos alunos até lêem, mas não conseguem entender o que está escrito.
Alfabetização
58
Portanto, tanto o letramento, quanto a alfabetização, são essenciais a
educação, pois são princípios para uma educação de qualidade .
Letramento não é ensinar a ler e a escrever. É o estado ou a condição
que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita (SOARES, 2003). Portanto letrado, significava apenas “que, ou
o que é versado em letras ou literatura; literato” (MICHAELIS), e que agora passa a
caracterizar o indivíduo que, sabendo ler ou não, convive com as práticas de leitura
e escrita. Por exemplo, quando um pai lê uma história para seu filho dormir, a
criança está em um processo de letramento, está convivendo com as práticas de
leitura e escrita. Não se deve, portanto, restringir a caracterização de um indivíduo
letrado ao que domina apenas a técnica de escrever(ser alfabetizado), mas sim
aquele que utiliza a escrita e sabe "responder às exigências de leitura e escrita que
a sociedade faz continuamente"
Concepção de Avaliação: Muitos autores têm se debruçado sobre
esse tema, e ao contemplarem o processo avaliativo, ressaltam que todo o momento
estamos avaliando e sendo avaliados, que o “avaliar”, se faz presente no dia-a-dia
das pessoas, a cada instante fazemos um julgamento de valor sobre algo ou
alguém.
Pode-se dizer que avaliar é emitir um juízo de valor. pois realizam-se
comparações atribuindo características que influenciam na tomada de decisões, nas
escolhas pessoais, sendo estas definidas por códigos pré-estabelecidos de acordo
com a subjetividade de cada um.
Wachowicz ( s.d, p.01) afirma
Um mesmo trabalho de aluno pode receber uma nota dez de um professor
e uma nota quatro de outro professor, por exemplo. Mais que isso: um
mesmo professor pode dar uma nota diferente para um mesmo trabalho,
se for corrigi-lo pela manhã, à tarde ou à noite. Esses fatos, ainda que
pareçam estranhos, foram comprovados por pesquisas, na época em que
os concursos vestibulares de instituições de Educação Superior passou a
incluir a prova de Redação como uma prova classificatória, entre outras,
devido ao número excessivo de candidatos, se comparado ao número de
vagas por instituição e por curso.
Nesse sentido, podemos perceber o “poder” do avaliador, assim
como o professor em sala de aula tem autonomia para decidir que objetivos
pretende alcançar com a realização de seu trabalho, tem o poder de exercer
59
influência sobre aqueles que aprendem com seus ensinamentos e que mais do que
a transmissão de conteúdos decide se a formação social deve alienar ou levar à
transformação, dependendo das suas concepções.
Contudo se o professor só demonstra para o aluno o interesse
em receber a devolução do conteúdo trabalhado, estará nas entrelinhas,
demonstrando que a aplicação desses novos saberes não possui outra serventia.
Para Kenski (1991, p.137)
Se a opção do professor for por uma educação que possibilite aos alunos o
acesso a instrumentos que vão auxiliar na transformação da sociedade os
seus objetivos devem enunciar claramente essas proposições. Deve ficar
evidente o que vai ser essencial para a aprendizagem daquele grupo de
alunos, os conteúdos que serão relevantes, as habilidades e atitudes que
irão contribuir, no âmbito de sua disciplina, com a formação de um
indivíduo consciente, crítico e capaz de orientar o seu próprio aprendizado.
Porém, em alguns casos a avaliação se sobrepõe ao processo
de ensino-aprendizagem e ganha destaque, tornando-se o centro das ações da
escola que desloca o trabalho pedagógico para a atribuição de notas e não para a
aquisição do conhecimento. Segundo Libâneo (1994, p.198), “A prática da
avaliação em nossas escolas tem sido criticadas, sobretudo por reduzir-se à sua
função de controle mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos
alunos relativa às notas que obtiveram nas provas”
Nessa perspectiva muitas questões são levantadas, como a
característica classificatória e seletiva da educação que reproduz na escola o
modelo de sociedade vigente. Os instrumentos de avaliação tornam-se instrumentos
de dominação. Conforme Luckesi :
(...) a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual; a
avaliação da aprendizagem, então, pode ser posta, sem a menor
dificuldade, a favor do processo de seletividade, desde que utilizada
independentemente da construção da própria aprendizagem. No caso, a
avaliação está muito mais articulada com a reprovação do que com a
aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social, que já
existe independentemente dela. (1999,p.27)
No Cotidiano da escola nos deparamos com alunos indisciplinados,
60
desinteressados, desmotivados, que passam por conflitos familiares e sociaiscada
um com uma realidade distinta, uma particularidade, portanto não podem ser
considerados de forma homogênea, ignorando sua subjetividade e suas condições
objetivas de ter bom desempenho na escola.
O papel da escola fora em diversas ocasiões distorcido, ou seja,
o processo de ensino-aprendizagem tem sido desgastante para professores e
alunos. A resistência é muito grande quando se trata de inovar, de encontrar um ou
outro sentido que não seja a nota.
Vasconcellos (2005, p.22) sugere a busca de um novo sentido:
É preciso criar um outro tipo de poder: o vínculo, o partilhar um projeto, a
admiração, a curiosidade, a autoridade (não o autoritarismo), o desejo de
aprender, a competência, a ética, o respeito. Na perspectiva do
desenvolvimento da autonomia, é fundamental que o educando aproprie-se
da (auto) avaliação como instrumento de crescimento, que não fique
esperando do outro, mas, antes de tudo, comprometa-se com a superação
de suas eventuais limitações, em um autêntico automovimento.
Não tendo consciência da função política que exercemos dentro
da escola e da influência que temos sobre aqueles com os quais contribuímos para
formação e crescimento não teremos condições de promover uma educação
transformadora que de fato forme cidadãos críticos e reflexivos como tanto se ouve
falar.
A avaliação escolar é, antes de tudo, uma questão política, ou seja, está
relacionada ao poder, aos objetivos, às finalidades, aos interesses que
estão em jogo no trabalho educativo; numa sociedade de classes, não há
espaço para a neutralidade... A avaliação escolar está relacionada a uma
concepção de homem, de sociedade (que tipo de homem e sociedade
queremos formar), do Projeto Pedagógico da Instituição. (Vasconcellos,
1993, p.45)
Enquanto as relações entre os principais atores da escola,
professor e aluno, for orientada pela “Pedagogia do Medo” ou pela “Pedagogia do
Exame” (LUCKESI, 1999) ficaremos só no discurso de uma realização de trabalho
pedagógico transformador, que emancipe e não domestique, que conscientize e não
aliene.
Freitas (1995, p.225) aponta que existe um tripé avaliativo instrucional, disciplinar e de valores com forte visão punitiva. Ele eleva o poder do
professor na sala de aula e dá sustentação pedagógica à atual organização do
trabalho na escola. Neste contexto, a escola e o professor colocam como objetivo
61
central - passar no exame - processo que se integra ao campo das atitudes. O
papel da avaliação é controlar os alunos, cabendo ao professor enfatizar as “atitudes
certas” e, aos alunos “passarem nos exames”.
Se as ações da escola estão voltadas para a avaliação, temos que
repensar essa ordem e dar o verdadeiro valor que a mesma tem, entendendo-a
como parte de um processo (aprendizagem), como meio para se atingir tal fim. Não
basta repensar a necessidade de se rever exclusivamente os encaminhamentos em
relação à avaliação.
Saul, (1994, p.64, grifo do autor) afirma
... A avaliação é intrinsecamente ligada ao processo pedagógico que nós
estamos desenvolvendo. A avaliação faz parte desse processo, mas não
podemos fazer o caminho inverso – ter a crença de que mudando o
processo de avaliação, exclusivamente, melhora-se a qualidade da
educação.
A avaliação formal da escola requer aferição de notas, uma vez que a
escola pública obedece a um sistema. Ainda assim, pensando a escola como um
espaço de contradição, é possível romper com a visão de ênfase na nota, que,
sutilmente, coloca o conhecimento em segundo plano.
Na verdade, a avaliação deve ser o suporte da relação ensinoaprendizagem. Conforme Luckesi (1999, p.43): “a avaliação diagnóstica é um
instrumento dialético de avanço, instrumento do reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”. A avaliação
sugere então, reflexão sobre a prática, tanto para o professor quanto para o aluno
que devem fazer dos resultados obtidos, instrumentos norteadores para a efetivação
dos ajustes necessários para garantir a aprendizagem.
( ...) avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher
nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir dai poder
auxiliá-los em sua trajetória de vida... Por conseguinte, a avaliação da
aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando,
mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em
vista tornar-se o que o seu SER pede. (LUCKESI, 2000,p.11)
Para Hadji (2001, p.109), a avaliação será verdadeiramente
formativa se houver uma comunicação útil, um "esforço para compreender melhor
como as coisas se passam". É justamente com esse intuito que apontamos a
62
necessidade de estabelecer com o professor uma relação dialógica que nos
aproxime das concepções e práticas avaliativas de aprendizagem que esse
profissional estabelece na sala de aula com seus alunos. Aprofundar essa discussão
se faz necessário também, tendo em vista a própria alegação dos professores, de
que o avanço nas formas de organizar o ensino não têm tido correspondência nas
práticas avaliativas, ocasionando uma discrepância entre as inovadoras práticas
educativas e as vigentes formas avaliativas.
Nesse sentido, se faz indispensável avançar nas discussões quanto à
importância da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP). É bem
verdade que nos últimos tempos a elaboração desse “documento” tornou-se até uma
exigência das redes de ensino.
Mas, mais do que um cumprimento burocrático, a elaboração do PPP
significa a própria organização do trabalho pedagógico da escola.
A construção coletiva é essencial, pois além de fazer com que toda
comunidade escolar envolvida em sua construção se torne co-responsável pelo
alcance dos objetivos traçados, deixa claro, qual referencial fundamenta sua
construção e sua intencionalidade.
Para Veiga (2003, p. 167)
Essa clarificação conceitual deverá ocorrer em processo dialógico
envolvendo, em momentos específicos e oportunos, toda a comunidade
escolar (professores, alunos e pais). Dela deverão emergir as concepções e
teorias que definirão a proposta pedagógica da escola, na consensualidade
possível em um grupo humano que, respeitando as subjetividades, constrói
sua identidade.
Nesse sentido cabe refletir sobre alguns questionamentos que tem
como pressuposto, a intencionalidade: como avaliar? Para que avaliar? O
compromisso deve estar em recuperar nota ou retomar a aprendizagem? Que aluno
se deseja formar?
Legalmente, é possível se observar respaldo para a mudança e
superação. A Nova LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional destaca a idéia de se incorporar uma
gestão democrática na escola, rompendo com a hierarquia e possibilitando a tomada
de decisões coletivas. (art 3ª inciso VIII), assim como a construção coletiva do PPP
(art. 12).
63
Sendo assim, é preciso conceber a educação como um caminho que
se destina a transmitir bens culturais historicamente produzidos pelos homens e, a
escola precisa ser visualizada como um espaço de apropriação e desenvolvimento,
de descoberta. Não pode ser este, um espaço que tolhe a criatividade e a formação
de consciência. Deve, de fato, formar cidadãos críticos e reflexivos. Para tanto, cabe
à avaliação deixar de ser obstáculo no processo pedagógico.
Como educadores temos o compromisso de democratizar o
conhecimento, especialmente estando na escola pública. Portanto, analisar as
concepções e práticas avaliativas do professor, significa buscar compreender sua
dinâmica pedagógica e os desdobramentos didáticos que dela decorrem.
4.3 Ensino Fundamental
A Proposta Pedagógica para o Ensino Fundamental de nove anos
fundamenta-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para ampliação do Ensino
Fundamental de Nove anos de duração em um ambiente que favoreça a integração
do aluno em um contexto lúdico e prazeroso favorecendo o pleno desenvolvimento
do educando em todos os aspectos : físico, psicológico, intelectual, social e
cognitivo.
Dentro de tal perspectiva o Conselho Nacional de Educação
estabelece as seguintes Diretrizes:
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com os
art. 22 e 32 da Lei no 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino
Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta
etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação de
atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
64
De acordo com as Diretrizes acima citadas o ensino-aprendizagem
deste estabelecimento de ensino se organiza de maneira contextualizada
possibilitando aos alunos maiores condições de apropriar-se dos conhecimentos
historicamente acumulados e nesse sentido poder atuar como cidadãos nos tempos
e espaços além da escola.
Propõe-se que o processo ensino-aprendizagem se centre em
atividades articuladas com os conteúdos curriculares dos anos iniciais e finais do
ensino fundamental, considerando as diversas etapas do desenvolvimento do
educando, contemplando a Infância e a adolescência como etapas únicas e que
devem ser conhecidas e respeitadas no processo de aquisição de conhecimento do
aluno.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, Lei
9394/96 o papel da escola é o desenvolvimento integral da criança, portanto esta
deve ser considerada nas dimensões: afetiva, cognitiva, social e psicológica.
É importante que o professor compreenda que a criança constrói
conhecimentos por meio de trocas com parceiros, e neste sentido o professor deve
mediar o contato com o conhecimento historicamente produzido pela humanidade, é
necessário o comprometimento da escola com o atendimento das necessidades
básicas de falar, escutar, respeitando os direitos do aluno.
4.4 O Ensino Médio
O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração de três
anos letivos, terá como finalidade premente a formação integral do cidadão além de
objetivar especificamente a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento aos estudos
como possibilidade de articulação entre a educação básica e profissional e a
integração entre trabalho e cultura.
A preparação e a orientação básica, continuada e diversificada para o
trabalho e para o exercício ético da cidadania do educando, presente na LDB
9394/96, reforça a possibilidade da escola capacitar o sujeito, para que este seja
capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação ou de
65
aperfeiçoamento posteriores e integrar-se a uma equipe, grupo social ou
comunidade.
Também reforça o aprimoramento do educando como ser humano,
incluindo a formação ética e religiosa, o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico, bem como da definição e da avaliação de metas para um
aprendizado duradouro. O Ensino Médio deve buscar formas de unir a atual
dicotomia do ensino através de uma educação pautada na formação integral dos
sujeitos preparando-os para a vida e o trabalho. Apropriando-se dos conhecimentos
historicamente construídos, desenvolvendo um olhar crítico e reflexivo sobre essa
constituição. Ao mesmo tempo deve buscar desenvolver a compreensão dos
princípios técnico-científicos presentes no atual contexto histórico, que sob diversas
formas acabam por afetar as relações sociais e de trabalho.
Buscar o real significado do aluno concreto é de fundamental
importância nesta perspectiva de trabalho, visto que, ela fornece elementos para
compreender o aluno como sujeito histórico, superando uma visão limitada e
classificatória, que restringe a existência desse aluno à sua dimensão cotidiana,
interpretando-o por suas características visíveis, aparentes, empíricas, perdendo-se
a dimensão essencial do vir-a-ser. Nesta perspectiva o ser humano, o sujeito, o
aluno concreto é uma síntese de múltiplas determinações sociais.
4.4.1 O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
O processo de retomada, pelo sistema público, da oferta gratuita da
formação para o trabalho além de assumir uma concepção de ensino e currículo em
que o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia constituem os princípios
fundamentais para a construção do conhecimento, trazem nova perspectiva para a
escola e os sujeitos que a freqüentam.
A formação profissional além de permitir a inclusão no mundo da
produção, aponta para o horizonte da empregabilidade, meio essencial para a
formação de um cidadão autônomo e responsável.
Nesse contexto o colégio localiza-se próximo a um polo industrial.
Nas adjacências do bairro, encontram-se frigoríficos de carne bovina e aves,
curtume de couro, fábrica de baterias de carro, tintas, móveis, marmoraria,
66
madeireira, ração, manipulação de fumo, indústria química, veneno, além de
empresa que privilegia o trabalho com eletricidade industrial e mecânica pesada,
entre outros. Tais indústrias precisam de profissionais com formação específica para
cada área. Assim, existe uma real necessidade dos alunos participarem de cursos
profissionalizantes visando qualificação, para sua própria inserção no mercado de
trabalho local.
4.4.2 O Ensino Médio Blocado
Fundamentada na legislação educacional e instruções da SEED/NRE de
Londrina, após estudo e análise pela comunidade escolar, o Ensino Médio em 2010,
passou a ser disponibilizado de forma blocada, ou seja, com carga horária e
conteúdo das disciplinas, concentradas em um único semestre. A proposta de
Ensino Médio Blocado foi aprovada pela comunidade escolar, como possibilidade de
enfrentamento da evasão e repetência. Assim, a Matriz Curricular passa a ser
organizada por Blocos de Disciplinas Semestrais. Os blocos de disciplinas passam a
ser ofertadas de forma concomitante, em turmas pares, durante o semestre. Cada
bloco de disciplinas, de forma alternada em todas as turmas, deverá ser cumprido
em, no mínimo 100 dias letivos, previstos no calendário escolar. Nessa nova
perspectiva a matrícula do aluno, ocorre de forma semestral, obedecendo o disposto
na Deliberação nº 09/01 – CEE.
De acordo com a proposta apresentada pela SEED/NRE, o ensino médio
seriado por blocos, ofertado a comunidade, segue a seguinte organização:
Disciplinas do Bloco 1
H.A
Disciplinas do Bloco 2
H.A
Biologia
04
Arte
04
Educação Física
04
Física
04
Filosofia
03
Geografia
04
História
04
Matemática
06
LEM - Inglês
04
Sociologia
03
Língua Portuguesa
06
Química
04
Total Semanal
25
Total Semanal
25
67
Dentre os autores utilizados para reflexão sobre o tema, podemos citar
Kuenzer (2005), ao destacar que atualmente é preciso levar em conta que a
melhoria dos índices de atendimento da população, na faixa etária de 15 a 19 anos
na escola, não depende apenas da expansão de vagas, mas da diminuição da
evasão e repetência. Assim a organização do Ensino Médio em Blocos visa propiciar
ao aluno, “de acordo com documentação disponibilizada”, “o direito à continuidade
dos estudos”, bem como o aproveitamento dos estudos parciais realizados
anteriormente.
1ºA
1ºB
2ºA
2ºB
3ºA
3ºB
3ºA
Bloco 1
3ºB
Bloco 2
3ºA
Bloco 2
3ºB
Bloco 1
ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS:
1ºA
Bloco 1
1ºB
Bloco 2
1ºA
Bloco 2
1ºB
Bloco 1
1º SEMESTRE
2ºA
2ºB
Bloco 1
Bloco 2
2º SEMESTRE
2ºA
2ºB
Bloco 2
Bloco 1
4.5 Educação Inclusiva
Pensar a Diversidade no contexto escolar significa entendê-la em
conjunto com as classes sociais, pois com elas agregam-se outras condições tais
como: pertencimento étnico, diferenças etárias, de gênero, diferenças geográficas,
religiosas, de visões de mundo, projetos individuais, valores e experiências de vida.
Ao buscar nos iguais a convivência com os diferentes, o sujeito muitas vezes acaba
por expressar de forma abrupta sentimentos nem sempre favoráveis a uma boa
relação social.
A Diversidade significa variedade, diferença e multiplicidade, seres
diversos em suas experiências culturais, únicos em sua personalidade, diversos em
suas formas de perceber o mundo. Desde a Conferência Mundial de Educação para
Todos em 1990, foram delineados caminhos para a educação inclusiva no espaço
escolar.
68
Tratar a diversidade e o processo da docência em relação à
implementação da proposta de inclusão no ambiente escolar, às vezes exige
reflexão, ligada as resistências e ao temor do professor de não corresponder as
expectativas, pelo fato de não terem sido preparados para lidar com esses alunos,
ou por razões menos nobres como preconceito e discriminação. Problematizar tais
relações no espaço escolar torna-se necessidade premente diante da possibilidade
de buscar melhores formas de trato com os diferentes, porém num contexto de
igualdade.
4.6 Educação Especial
Historicamente, os cidadãos que apresentavam qualquer tipo de
“anormalidade”, que fugisse dos padrões de normalidade socialmente aceitos,
sofreram não só exclusão mas humilhação e até agressões físicas dependendo do
contexto. No período medieval, os nascidos com deficiência (física ou mental) eram
considerados castigados por Deus e mortos.
Segundo Gaio (2004), a partir do final do século XIX as condutas e
concepções sobre os cidadãos especiais, passaram de explicações cunhadas na
ideologia da igreja para as explicações com base científicas, com os avanços da
medicina. Assim surge o paradigma da Institucionalização, que tinham com
finalidade a segregação em instituições para tratamento médico e cuidado. Isto
impulsionou a
concepção de deficiência baseada em critérios de definição
fundamentalmente orgânicos, desconsiderando os demais aspectos constituintes do
desenvolvimento do ser humano. Nessa concepção que durou até há pouco tempo,
a deficiência se confunde com patologia e apresenta perigo à sociedade.
O caráter do atendimento era assistencial e filantrópico, já que não
tinha finalidade pedagógica, mas de proteção dos membros da sociedade, por meio
da reclusão das pessoas ditas anormais.
Com as transformações sociais mais amplas e com o processo de
industrialização, a evolução do capitalismo, a organização de movimentos sociais e
o surgimento do Estado de Bem Estar Social, esse quadro de exclusão rude se
modifica. Esse paradigma da institucionalização permaneceu até a década de 50,
onde cria-se um clima de insatisfação social sistematizado na Declaração Universal
dos Direitos Humanos.
“O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias,
69
que caracterizou a década de 60, associado a críticas contundentes ao Paradigma
da Institucionalização da pessoas com doença mental e de pessoas com deficiência,
determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos
populacionais” (Brasil, 2004 apud Diretrizes Curriculares para Educação especial,
2006).
Com isso, as pessoas com deficiência passam a ser vistas como
cidadãos, com direitos e deveres de participação social, embora persista a ótica
assistencial e o viés de medicalização em sua educação.
As primeiras ações no Brasil de atenção à deficiência de caráter
público foram motivadas pela mobilização social e os movimentos socioeconômicos
mundiais. Foi na nossa primeira LDB 4024/61 que inclui a menção à oferta de
serviços educacionais aos portadores de deficiência “dentro do possível no ensino
regular”, apesar de não se garantir apoio financeiro. Surge nesse contexto o
Paradigma dos Serviços, que busca a oferta de serviços em instituições ainda
segregadas. Da segregação total, passou-se a buscar a integração das pessoas
com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas.
Com isso, no Brasil há uma proliferação de serviços e recursos
especializados, com caráter clínico-terapêutico, que objetivavam a reabilitação de
aspectos anatômico-fisiológicos das pessoas; mudando o quadro de oferta da
educação especial. No âmbito público, proliferam-se as classes especiais nas
escolas regulares, como forma de absorver a crescente demanda de alunos com
dificuldades de aprendizagem, incorporando as chamadas deficiências leves e os
distúrbios de aprendizagem.
O avanço da democracia e as novas possibilidades de apropriação
do conhecimento, nas décadas de 70 e 80, exigiu da sociedade uma nova relação
com os grupos estigmatizados socialmente. Isso subsidiou um novo modelo
denominado Paradigma de Suportes, que busca a disponibilização de suportes
sociais, econômicos, físicos e instrumentais; além da não segregação dos cidadãos
favorecendo a inclusão social que implica em mudanças de representação social em
torno das pessoas com deficiência.
“No final do século XX, se fortalece o debate em torno dos direitos sociais
das pessoas com deficiência, impulsionado por inúmeras transformações
sociais: a organização político-social de organizações não-governamentais
de defesa de direitos de pessoas com deficiência, a introdução das teorias
sócio-históricas acerca da aprendizagem aos debates educacionais, os
70
avanços tecnológicos e sua utilização na reabilitação (...), entre outros
aspectos importantes (Diretrizes Curriculares para a Educação Especial,
2006)
A partir da década de 80, leis e documentos são publicados
ocasionando uma revolução de instrumentos jurídicos que garantem os direitos
sociais de todos os cidadãos, com atenção especial aos grupos estigmatizados.
No sistema público de ensino existiam as classes especiais, mas
a Constituição Federal de 1988 afirma que esse atendimento deverá ocorrer
preferencialmente na rede regular de ensino. Também estabelece diretrizes para a
compreensão da educação especial como modalidade de educação escolar,
obrigatória e gratuita.
Com relação à flexibilização curricular, não devemos alimentar uma
abordagem reducionista, na qual se flexibiliza apenas para os alunos com
necessidades especiais; isto porque na LDB está assegurado o direito de direitos e
oportunidades iguais a todos os cidadãos.
Com relação aos pontos positivos e negativos da implementação do
princípio da flexibilização no currículo escolar, por parte da direção, equipe
pedagógica e professores, podemos destacar que de uma maneira geral estamos
acostumados a um sistema engessado de currículo, mas procurar-se-á maior
sensibilidade para perceber quando e como é necessária a flexibilização. Por parte
do estado do Paraná já está em andamento a rede de apoio e serviços
especializados e na escola estaremos mais atentos à diversidade.
A questão da educação para alunos com necessidades educacionais
especiais tem sido abordada e veiculada pela SEED-NRE para que as escolas
desenvolvam a capacidade de identificar esses alunos e buscar os recursos
disponíveis e necessários para um processo pedagógico satisfatório.
Ao identificar aluno com necessidades educacionais especiais,
pensa-se em estratégias diferenciadas para que os mesmos possam acompanhar
com êxito os conteúdos desenvolvidos, tendo como critério, o respeito à sua
potencialidade.
4.7 Diversidade Sexual
Pode-se
dizer
que
nossa
sociedade
vivencia
profundas
71
transformações que não podem ser ignoradas por nenhuma instituição democrática,
e devem ter considerável
importância para a educação como instrumento
necessário para enfrentar situações de preconceitos e discriminação e garantir
oportunidades efetivas de participação de todos nos diferentes espaços sociais.
A escola deve contribuir de maneira eficaz no enfrentamento do que impede ou
dificulta a participação social e política e que, ao mesmo tempo, contribui para a
reprodução de lógicas opressão e incremento das desigualdades.
Temos assistido ao crescente interesse em favor de ações mais
abrangentes no enfrentamento da violência, do preconceito e de discriminação
contra
lésbicas, gays, bissexuais,
travestis e
transexuais. Cada vez mais
a
homofobia é percebida como um grave problema social, e a escola é
considerada um espaço decisivo para contribuir na construção de uma
consciência crítica e no desenvolvimento de práticas pautadas pelo respeito à
diversidade e aos direitos humanos.
Para tanto a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, através
do Parecer nº 04/09 do Ministério Público/Paraná e o Parecer CP/CEE nº 01/09, que
recomendam às instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná, por meio de
seus colegiados, a promoção de amplo debate sobre a inclusão do nome social do
aluno e/ou da aluna travesti ou transexual nos documentos escolares internos, a
Superintendência da Educação e a Diretoria de Administração Escolar no uso de
suas atribuições, instrui:
1- Que o nome civil, constituído por prenome e sobrenome é um dos principais
direitos de personalidade ou direitos personalíssimos, e estes, segundo o Código
Civil, são intransmissíveis e irrenunciáveis. O nome social é o nome pelo qual
travestis e transexuais, femininos ou masculinos se reconhecem e preferem ser
chamados.
2- Os estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino do Paraná
deverão incluir, a partir do ano letivo de 2010, o nome social do aluno e/ou da aluna
travesti ou transexual, maior de 18 anos, que requeira, por escrito, esta inserção,
nos documentos escolares internos das escolas, tais como: espelho do Livro
Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim Escolar. No espelho do livro Registro
de Classe, Edital de Nota e Boletim, será emitido, automaticamente, do Sistema
72
SERE WEB, apenas o nome social pelo qual o aluno e/ou a aluna travesti ou
transexual se identificam.
3- A declaração de solicitação de inserção do nome social do aluno
e/ou da aluna travesti ou transexual nos documentos escolares internos deverá ficar
arquivada na Pasta Individual do aluno e/ou da aluna.
4- Os documentos escolares oficiais, tais como: Histórico Escolar,
Certificado, Diploma, Ficha Individual, Relatório Final e Edital de Classificação para
ingresso nos cursos técnicos profissionais, deverão permanecer inalterados.
5- As decisões tomadas sobre os procedimentos a serem adotados
referentes ao contido na presente Instrução deverão ser regimentadas.
6- No Sistema SERE/SEJA será criada uma nova função no Cadastro
do Aluno para a inclusão do nome social. O Sistema emitirá automaticamente no
espelho do Livro Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim Escolar, apenas o
nome social.
5 PROPOSIÇÃO DE AÇÕES
Partindo dos questionários aplicados a Professores, pais alunos e
funcionários foi possível traçar algumas ações na tentativa de melhoria do espaço
escolar, tanto no que se refere ao processo ensino-aprendizagem, quanto melhorias
do atendimento, e qualidade de ensino.
5.1 DIREÇÃO
Considerando que a principal finalidade do trabalho da direção em
instituições escolares, deve centrar-se na garantia de cumprimento dos objetivos
educacionais, definidos no Projeto Político Pedagógico da escola, elencamos o
plano de ação estruturado pela direção para ser executado durante o ano letivo.
Oportunizar Grupo de Estudos com Agentes Educacionais I e II, com
o objetivo de Promover Formação Continuada dos Agentes Educacionais I e II,
reunindo bimestralmente os funcionários, para discussão e reflexão sobre o papel
73
que desempenham pertinente a sua função, buscando redirecionar ou implementar
as práticas de trabalho, promovendo assim, a socialização destes funcionários no
contexto escolar, bem como conscientização da importância de sua participação na
formação do educando.
Práticas Pedagógicas: Oportunizar a troca de experiências entre os
professores e a reflexão sobre a prática pedagógica diária. Para isso pretende-se
reunir mensalmente os professores, para discutir e refletir sobre o papel que
desempenham pertinente a sua função, buscando redirecionar as metodologias de
ensino-aprendizagem,
proporcionando
troca
de
experiências
e
vivências,
promovendo assim, a formação continuada.
Conselho de Classe: Reunir corpo docente e equipe pedagógica
para discutir, refletir, avaliar e implementar medidas pedagógicas de intervenção que
venham a contribuir para a melhoria da aprendizagem dos educandos que
apresentam baixo rendimento escolar.
Promover Formação Continuada do Corpo Docente, reunindo
conforme previsto em Calendário Escolar, os professores, para discutir, refletir e
avaliar aspectos positivos e negativos da prática pedagógica diária, buscando
redirecionar ou implementar a atuação em sala de aula, tendo como elemento
norteador, pressuposto teórico o Projeto Político Pedagógico.
Manutenção:
Aquisição
de
Equipamentos
Disponibilizar
equipamentos para o trabalho pedagógico, administrativo e operacional Propiciar
manutenção dos equipamentos existentes e viabilizar a aquisição de outros que
venham a implementar o trabalho pedagógico, administrativo e operacional.
Manutenção
do
Espaço
Escolar
garantindo
qualidade
dos
ambientes escolares.Manutenção das condições de uso do espaço físico escolar,
proporcionando higienização, conservação ou reparos destes ambientes, de forma a
garantir qualidade para que se tornem eficientes à aprendizagem.
Reforma Cobertura da Quadra Esportiva, Construção de Sala Multiuso Dar continuidade às reivindicações junto aos setores responsáveis, buscando
construção de reforma e cobertura da Quadra Esportiva, buscando a qualidade da
prática esportiva.uma sala multi-uso que atenda a realização de projetos
implantados e /ou a serem implantados.
Participação
nos
Projetos
Institucionais
assegurando
a
participação em Projetos e Avaliações Institucionais. Incentivar a participação dos
74
educandos e professores em Projetos Institucionais tais como, Olimpíadas de
Matemática,
Português,
Física
e
Química,
Prova
Brasil,
ENEM,
FERA,
COMCIÊNCIA, etc.
Incentivar o trabalho interdisciplinar com Projetos, que apresentem
atividades voltadas para conscientização dos educandos, sobre a riqueza da Cultura
Africana e Afro-Brasileira, enfatizando a música, costumes, tradições e o processo
histórico dos eventos ligados aos temas.
Execução do Projeto Sala de Apoio com o objetivo de atender
alunos de 6º ano com baixo rendimento escolar nas disciplinas de Língua
Portuguesa
e
Matemática,
propiciando
atendimento
direcionado,
novas
metodologias e oportunidades, buscando sanar as dificuldades de aprendizagem
detectadas pelos professores.
Grêmio Estudantil Proporcionar o protagonismo juvenil através do
Grêmio Estudantil. Incentivar os membros do Grêmio na formação de lideranças
atuantes e participativas na comunidade escolar.
Escola de Pais - Implantação, implementação de Escola de Pais Promover encontros bimestrais com os pais dos educandos, oportunizando acesso
ao ambiente escolar para dialogar, discutir, refletir e trocar experiências sobre a
educação dos filhos.
Conselho Escolar - Manter em ativo funcionamento o Conselho
Escolar. Convocar periodicamente os membros do Conselho Escolar para deliberar
sobre assuntos pertinentes ao âmbito da ação escolar, garantindo participação nas
decisões do dia-a-dia do estabelecimento escolar.
A.P.M.F. Trabalhar conjuntamente com a A.P.M.F. em eventos para
captação de recursos, garantido legalidade e transparência na aplicação e prestação
de contas.
Feira Cultural - Divulgar aos pais e comunidade as produções
acadêmicas dos alunos.
Promover integração escola-comunidade. Incentivar a promoção
da Feira Cultural aberta aos pais e a comunidade local, para divulgação das
produções acadêmicas dos alunos contemplando atividades lúdicas e esportivas,
visando valorizar o trabalho de alunos e professores.
75
Comemorações Cívicas - Resgatar o civismo, cultura histórica e
popular, promovendo o resgate do civismo, da cultura histórica e popular,
priorizando as principais Datas Comemorativas: Dia do Índio, Dia do Meio Ambiente,
Dia do Folclore, Semana da Pátria, etc.
Integração Escola/Família - Promover através de comemorações, a
integração e socialização da escola com a comunidade por meio de atividades
festivas, lúdicas e recreativas, priorizando as principais Datas: Dia das Mães, Dia
dos Pais, Festa Junina, Semana da Criança, etc.
5.2 EQUIPE PEDAGÓGICA
Para Libâneo, o Pedagogo é o profissional que atua em várias
instâncias educativas, diretas ou indiretamente ligadas a organização e aos projetos
de transmissão e assimilação ativa de saberes, modos de ação, tendo em vista a
função de acolher e orientar o educando, para que tome consciência de sua
realidade. Em outras palavras, o Pedagogo é um profissional que lida com fatos,
estruturas, contextos e situações referentes à prática educativa, em suasvárias
modalidades e manifestações.
Sua tendência é assegurar a participação de todos os envolvidos no
Trabalho Pedagógico, coordenando o processo de discussão, reflexão, estudo e
tomada de decisões.
A identidade profissional do Pedagogo se reconhece no campo da
investigação e na variedade de atividades voltadas para o educacional e o
educando.
Podemos dizer que a função do Pedagogo está relacionada a todas
as atividades de aprendizagem e de desenvolvimento humano, seja em crianças,
jovens e adultos, em conformidade às atribuições do cargo de Professor Pedagogo.
Organização – Espaço-Tempo - Organizar espaço - tempo escolar Calendário Escolar - Formação de turmas - Definição e elaboração do Horário das
aulas - Livro Registro de Classe - Período de avaliação e recuperação
Concomitante.
Assegurar a efetivação do trabalho pedagógico baseado na política
educacional da SEED e das Diretrizes Curriculares Nacional e Estadual, além de
construir coletivamente e assegurar a execução e legitimação do PPP.
76
Práticas Pedagógicas- Oportunizar a troca de experiências entre os
professores e a reflexão sobre a prática pedagógica diária.Reunir bimestralmente os
professores, para discutir e refletir sobre o papel que desempenham pertinente a sua
função,
buscando
redirecionar
as
metodologias
de
proporcionando troca de experiências e vivências, promovendo assim, a formação
continuada.
Reunir os professores bimestralmente, para realizar o Planejamento
Participativo, proporcionando desta forma uma visão globalizada dos conteúdos a
serem trabalhados em cada uma das disciplinas, oportunizando também que
conteúdos afins, sejam abordados, interdisciplinarmente.
Conselho de Classe- Discutir, reorganizar, propor medidas de
intervenção pedagógica Reunir corpo docente e equipe pedagógica para discutir,
refletir, avaliar e implementar medidas pedagógicas de intervenção que venham a
contribuir para a melhoria da aprendizagem dos educandos que apresentam baixo
rendimento escolar.
Promover Formação Continuada do Corpo Docente
Reunir conforme previsto em Calendário Escolar, os professores, para
discutir, refletir e avaliar aspectos positivos e negativos da
prática pedagógica
diária, buscando redirecionar ou implementar a atuação em sala de aula, tendo
como elemento norteador, pressuposto teórico o Projeto Político Pedagógico.
Desafios Contemporâneos – Assegurar o andamento e a otimização
do trabalho da Equipe Multidisciplinar.
Execução do Projeto Sala de Apoio - Atender alunos com baixo
rendimento escolar nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática Possibilitar
aos alunos do 6º ano com baixo rendimento escolar nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática, atendimento direcionado, novas metodologias e
oportunidades, buscando sanar as dificuldades apresentadas, que refletem no
ensino-aprendizagem.
Assegurar a execução da Hora-atividade - Organizar e acompanhar
a execução da Hora-atividade para garantir a finalidade a que foi criada.
Assegurar a participação em Projetos e Avaliações Institucionais.
Incentivar a participação dos educandos e professores em Projetos Institucionais tais
como, Olimpíadas de Matemática, Português, Física e Química, Prova Brasil, ENEM,
FERA, COMCIÊNCIA, etc.
77
Proporcionar o protagonismo juvenil através do Grêmio Estudantil.
Incentivar os membros do Grêmio na formação de lideranças atuantes e
participativas na comunidade escolar.
Manter em ativo funcionamento o Conselho Escolar. Participar como
membro titular ou suplente, mediante escolha entre seus pares ou convocação.
Trabalhar conjuntamente com a A.P.M.F.
Auxiliar na Implantação, implementação de Escola de Pais.
Promover encontros bimestrais com os pais dos educandos, oportunizando acesso
ao ambiente escolar para dialogar, discutir, refletir e trocar experiências sobre a
educação dos filhos. Divulgar aos pais e comunidade as produções acadêmicas dos
alunos.
Promover integração escola-comunidade. Promover anualmente a
Feira Cultural aberta aos pais e a comunidade local, para divulgação das produções
acadêmicas dos alunos contemplando atividades lúdicas e esportivas, visando
valorizar o trabalho de alunos e professores. Promover através das comemorações,
a socialização da escola e comunidade por meio de atividades festivas, lúdicas e
recreativas,
Resgatar o civismo, cultura histórica e popular. Promover através
das comemorações, o resgate do civismo, da cultura histórica e popular, priorizando
as principais Datas Comemorativas: Dia do Índio, Dia do Meio Ambiente, Dia do
Folclore, Semana da Pátria, etc.
5.3 AGENTES EDUCACIONAIS I
Considerando que cabe aos Agentes Educacionais I, a realização de
atividades preventivas, de manutenção e operacionais, no estabelecimento escolar,
após reunião, definiram que dentre suas atribuições, se responsabilizarão pelas
seguintes ações:
Para iniciar, uma boa recepção aos alunos, acolhendo-os com mais
calor humano, procurando cumprimentá-los, estendendo isso aos pais quando o
acompanham.
No pátio procurar estar sempre por perto, prestando atenção no
comportamento, atitudes e ações diversas. Durante o recreio sempre dar maior
atenção aos lugares fechados como banheiros (uso de drogas).
78
Com relação ao Espaço-tempo Escolar, pretendem dar suporte à
organização do espaço-tempo escolar, a partir do Cumprimento dos Horários: Sinal
de entrada, Sinal entre-aulas, Sinal de saída, Intervalo-Recreio, Abertura e
fechamento de janelas, portas e portões, Verificação de manutenção em eletros
diversos que compõem o bom andamento da rotina escolar. Dar suporte à
segurança
do
estabelecimento
escolar,
inclusive
guardando
sob
sua
responsabilidade as chaves do estabelecimento. Acionar/desacionar os sistemas de
segurança do estabelecimento e Controlar entrada buscando a identificação,
circulação e saída de pessoas no estabelecimento escolar.
Dar suporte a, organização do estabelecimento de ensino, quanto a
questão de limpeza, procurar manter os ambientes em boas condições de uso,
varrer, limpar, higienizar, lavar os ambientes, salas, pátios, costurar, passar
cortinas,limpeza de materiais de copa e cozinha. Conscientizar os alunos de como é
bom e agradável freqüentar um ambiente limpo.
Procurar preparar alimentos que agrade o paladar dos alunos.
Orientá-los quanto a questão do desperdício. Embalar e acondicionar quando
necessário, alimentos e demais suprimentos ligados a merenda, observando sua
validade, encaminhando, removendo-os quando se fizer necessário.
Auxiliar o Conselho Escolar para que esse se mantenha em ativo
funcionamento participando de reuniões como membro titular ou suplente, mediante
escolha entre seus pares ou convocação.Também trabalhar conjuntamente com a
A.P.M.F., quando se fizer necessário, participando como membro titular ou suplente,
mediante escolha entre seus pares ou convocação. A avaliação do Plano de Ação
será contínua no decorrer do processo de desenvolvimento de cada item proposto.
5.4 AGENTES EDUCACIONAIS II
Considerando que aos Agentes Educacionais II, cabe realizar atividades
administrativas e de secretaria da instituição escolar, apresentamos à seguir, dentre
as atribuições do cargo, as atividades que merecem maior atenção do grupo de
profissionais, para auxiliar no bom desempenho do que a instituição se propõe
realizar de forma coletiva:
Os profissionais Agentes Educacionais II, se dispõem a dar suporte à
organização do espaço-tempo escolar observando o Cumprimento dos Horários:
79
Sinal de entrada, Sinal entre-aulas, Sinal de saída, Recreio/Intervalo, Abertura e
fechamento de janelas, porta e portões.
Também se propõe a dar suporte à segurança do estabelecimento
escolar, guardando sob sua responsabilidade as chaves do estabelecimento. Além
de acionar/desacionar os sistemas de segurança/alarme do estabelecimento. Como
também auxiliar no controle de entrada, identificação, circulação e saída de pessoas
no estabelecimento escolar.
Atualizar endereços e telefones dos alunos, em cadastro, para facilitar
localização dos responsáveis pelos alunos quando se fizer necessário.
Incentivar professores a participarem de projetos.
Participar das reuniões do Conselho Escolar, sempre que se fizer
necessário, assim como também trabalhar conjuntamente com a A.P.M.F.,
participando como membro titular ou suplente, mediante escolha entre seus pares
ou convocação.
Além de dar suporte administrativo à organização e execução das
atividades propostas, auxiliar no que se fizer necessário, dentro das competências e
do compromisso dos profissionais.
5.5 CORPO DOCENTE
No presente ano letivo, além das atividades desenvolvidas em sala de
aula, ligadas aos diferentes conteúdos de cada disciplina, os docentes do colégio
vem desenvolvendo com todas as turmas de 6º a 9º ano vários projetos, no entanto
ainda enfrentam dificuldades quanto ao tempo para planejamento, espaço físico
restrito para atendimento ao aluno e ao desenvolvimento das atividades, além de
uma maior integração entre os docentes, funcionários e alunos envolvidos.
Os professores apresentam a consciência e o compromisso de
continuarem ofertando, dentro das possibilidades, ensino de qualidade, abordando
conteúdos que façam sentido para o momento presente e que ao mesmo tempo
favoreçam o aprendizado de que o processo de aprender é permanente.
Existe o desejo de que a escola, com o desenvolvimento de seu trabalho
seja capaz de:
Formar sujeitos que de alguma forma interfiram na realidade para
transformá-la, além de buscarem sua própria integração ao mercado de trabalho.
80
Conscientizar o aluno da necessidade de aprender, proporcionando ao
aluno condições para que esse se desenvolva de forma integral, construindo
significados e estabelecendo relações sobre os conteúdos que fazem parte da
aprendizagem, bem como construção de valores morais, éticos, políticos e culturais.
De forma Interdisciplinar trabalhar a história do bairro, fotografias, cores,
entre outros. Levantamento de obras, esculturas etc. revitalização da praça ao lado
do colégio, contextualizá-la na formação do bairro. Trabalhar o incentivo a mudança
de comportamento conflituoso. Reflexão sobre a condição de vida buscando
transformações, sempre que possível para melhor. Desenvolvimento da socialização
entre a comunidade escolar,
Participação mais efetiva da comunidade escolar e da comunidade local.
5.6 PROFESSOR - CELEM
Cabe ao professor, em uma ação conjunta, com a direção e equipe
pedagógica, empenhar-se de forma comprometida, visando alcançar uma prática
pedagógica condizente com o que apresenta o Projeto Político Pedagógico e a
Proposta Curricular da Disciplina.
Entendendo ainda que, o envolvimento dos pais com a vida escolar de
seus filhos propicia ao professor a oportunidade de aproximação da realidade extraescolar em que vivem seus alunos.
De acordo com as DCE “o professor deve considerar a diversidade de
gêneros existentes e a especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na
prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos
específicos para o ensino”. (DCE, 2008, p. 31)
“Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor
aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função
do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de
informações presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e,
somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de
priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.”
(DCE, 2008, p.33)
A diversidade na LDB 9394/96, entendida como orientação legal para a
construção das diretrizes curriculares nacionais, em seu artigo 26, confere liberdade
81
de organização aos sistemas de ensino, desde que se orientem a partir do eixo
central: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum
nacional que será complementada em cada sistema de ensino e em cada escola,
por uma parte diversificada, valorizando-se características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da população atendida. Desafios
educacionais tais como: História e cultura afro, educação do campo, educação
indígena, ECA, Estatuto do Idoso, diferentes formas de discriminação, condutas
típicas, Lei Maria da Penha, educação ambiental, entre outras, são questões que
envolvem justiça social e que considera o mundo do trabalho para além da teoria do
capital humano. Assim entendida, assumir a diversidade é posicionar-se contra as
diversas formas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a educação
como um direito social e o respeito à diversidade no interior de um campo político.
Ainda de acordo com a DCE,
“é importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais:
publicitária, jornalística, literária, informativa, etc.” (DCE, 2008, p.33)
“A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade
e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso”. (DCE, 2008, p.30)
O professor deverá buscar nas atividades ligadas a leitura o objetivo de
trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de
ver a realidade, na produção de textos, um processo dialógico ininterrupto, enquanto
que na oralidade aprender a expressar idéias em LEM mesmo com as limitações
individuais. (DCE, 2008, p.36-37)
Ainda
cabe
ao
professor
participar
de
forma
responsável
do
desenvolvimento de uma linha de trabalho comum aos docentes visando a:
• Elaboração de materiais didáticos e planejamento das atividades a
serem desenvolvidas, com antecedência;
• Tornar o ambiente da sala de aula atrativo;
• Ter bom relacionamento com os alunos e pais de alunos;
• Ter bom relacionamento entre os professores, pedagogos, secretaria,
administração e serviços gerais;
• Atualizar-se através de leituras e grupos de estudo;
• Motivar o interesse, o esforço e a responsabilidade dos alunos;
• Disciplinar os alunos para um bom relacionamento entre professores,
funcionários e alunos;
82
• Complementar os conteúdos através de atividades extra-classe,
passeios, visitas, entre outros;
• Procurar acompanhar a situação familiar dos alunos problemáticos
encaminhando-o ou buscando sugestões caso necessário;
• Desenvolver por meio de debates o senso crítico, a criatividade e a
curiosidade dos alunos;
• Diagnosticar o nível de cada aluno dentro do processo ensino-
aprendizagem, tendo em vista sua evolução.
5.7 Estágio Não-Obrigatório
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da
Instrução 006/2009 SUED/SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório, como
atividade opcional, desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº
11.788, de 25 de setembro de 2008.
6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
6.1 Disciplina: Arte
Ementa
O ensino da Arte tem a preocupação de conscientizar o aluno, da
importância da Arte no dia-a-dia, levando em conta os grandes registros deixados
por civilizações antigas e que estão presentes até hoje na nossa história. E também
capacitar o aluno na visualização e identificação de obras e registros da arte com
seu contexto histórico e sua capacidade de criação.
Temas Contemporâneos: Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a Violência, História e Cultura Afrobrasileira e Indígena, Prevenção
ao uso indevido de drogas e Sexualidade.
Conteúdos Estruturantes:
Ensino Fundamental: Elementos básicos das linguagens artísticas,
produções e manifestações artísticas, elementos contextualizadores.
83
Ensino Médio: Elementos formais, composição, movimentos e
períodos, tempo e espaço.
Objetivos
• Realizar produções artísticas individuais ou coletivas, nas diferentes
linguagens, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, como
manifestações sócio culturais e históricas;
• Apreciar
produções
de
artes
em
suas
várias
linguagens,
desenvolvendo a análise estética em conhecimento a fim de compreender o caráter
filosófico, histórico, sociológico, antropológico, psicológico e tecnológico, entre
outros;
• Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de
arte em suas múltiplas linguagens;
• Possibilitar manifestações musicais, incluindo músicas de outras
culturas;
• Adotar atitudes de respeito mútuo, justiça e solidariedade e diálogo
entre as pessoas;
• Conhecer de modo integrado as noções básicas sobre o meio
ambiente do ponto de vista local, regional, nacional e internacional;
• Compreender a saúde como direito de cidadania adotando hábitos de
auto cuidado, respeitando o limite do próprio corpo, protegendo-se da exploração
presente em determinados relacionamentos, inclusive sexuais;
• Identificar os problemas e possíveis soluções, repudiando todas as
formas de discriminação e desvalorização de tipos de trabalho, incluindo a
exploração do trabalho infanto-juvenil;
• Reeducar as relações étnicas raciais e decidir que sociedade
queremos construir e desfazer mentalidade racista e discriminadora.
Conteúdos:
•
Qualidades
plásticas
de
forma
e
espaço,
Elementos
visuais,
Qualidades plásticas, Composição biodimensional, Composição tridimensional,
Historia da arte, Teatro, Música.
84
Conteúdos:
6º ano do Ensino Fundamental
Qualidade plástica de Forma e Espaço:
• Posição (anterior e posterior), Proporção (das partes com o todo),
Movimento (tensão), Pontos de vista (frontal);
Elementos Visuais
• Ponto, Linha, Plano,Textura (própria e produzida), Cores, Qualidades
Plásticas, Equilíbrio, Harmonia.
Composição Bidimensional
• Desenho, Pintura, Mural Vitral, Gravura, História em quadrinhos,
Composição Tridimensional, Modelagem, Escultura, Maquete, Móbile, Estábile.
História da Arte
• História da arte no Brasil, Semana da arte moderna, Movimentos
modernistas, Cultura afro-brasileira/ etnias raciais, Folclore.
Teatro
• História do teatro (personagens), Espaço cênico (expressão verbal e
gestual), Apresentação de uma peça de teatro infantil.
Música
• Qualidade do som, Classificação do som, Construção de instrumentos
musicais, Música (popular e folclórica).
Qualidades plásticas da forma e espaço
• Posição (anterior e exterior), Proporção (relação das partes como todo).
Movimento (peso), Ponto de vista (frontal, topo e perfil)
Elementos Visuais
• Ponto,
Linha,
Plano,
Volume,
Luz
(contraste),
cromáticas),Textura (própria e produzida).
Qualidades plásticas
• Equilíbrio, Harmonia, Dinâmica
Datas Comemorativas
• Desenho, Pintura, Mural, Mosaico, Vitral, Gravura
Cor
(escalas
85
Composição Tridimensional
• Escultura, Modelagem, Maquete, Estruturas de encaixe
História da Arte
• Arte Rupestre, Arte Egípcia, Arte Grega , Arte Romana, Cultura afrobrasileira brasileira / etnias raciais, Folclore
Teatro
•História
do
teatro,
Personagens,
Espaço
Cênico,
Limitações,
Representações de peças teatrais
Músicas
• Elementos sonoros, Qualidades sonoras, Utilização dos elementos
sonoros Movimentos corporais em relação a tempo e espaço
Elementos Visuais
• Ponto (localização), Linha (direção e posição), Plano (limites), Volume
(desdobramento), Luz (claro e escuro), Cor (tonalidade), Textura (própria e
produzida)
• Retrato, Paisagem, Natureza morta, Propaganda, Fotografia, Desenho
Pintura
Composição Tridimensional
• Módulo, Escultura, Maquete, Estrutura de encaixe
História da Arte
• Arte Cristã, Arte Bizantina, Arte Romântica, Cultura afro—brasileira /
etnias raciais, Folclore
Teatro
• História do teatro, Personagens, Espaço cênico, Ação dramática,
Mímica.
Música
• Elementos sonoros, Qualidades sonoras, Movimentos corporais em
relação ao espaço, Dinâmica, Intensidade do movimento e movimento com
velocidade variada, Instrumentos musicais.
86
Qualidades plásticas
• Simetria, Assimetria, Rítmo, Equilíbrio, Peso, Harmonia
Elementos Visuais
• Ponto, Linha, Volume, Cor, Textura, Luz e sombra
Composição Bidimensional e tridimensional
• Desenho,
Pintura,
Propaganda,
Paisagem,
Escultura,
Modulo,
Estrutura de encaixe
História da Arte
• Neoclássica, Romântica, Bizantina, Movimentos modernistas, Cultura
afro-brasileira / etnias raciais, Folclore
Teatro
Ação dramática a partir de:
• Temas folclóricos, Musicais, Textos literários, Poesias
Personagens poderão representar:
• Teatro de arena, Teatro de vanguarda,Teatro romântico
Música
• Folclórica, Populares, Atuais, Diferenças culturais
1º ano Ensino Médio
• História da Arte – do Paleolítico ao Neolítico
• Arte no Egito, Arte na Grécia, Arte em Roma, Arte Pré-Colombiana,
Arte Oriental
• Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento Barroco, Teatro, Música
Clássica
• O Neoclassicismo e o Romantismo, O Realismo, Movimento das Artes
e Ofícios, O Impressionismo, O Expressionismo, O Cubismo, O Abstracionismo
• Futurismo, Dadaísmo, Surrealismo, Op Art e Pop – Art
• Teatro (ação dramática),Teatro com temas: folclóricos, musicais,
poesias e textos
• Música Contemporânea
87
• Op Art e Pop – Art, Arte da sociedade industrial, Pré – História
brasileira, A Arte dos índios brasileiros, O Barroco no Brasil, Movimento modernista
do séc. XX, Semana da Arte Moderna, Arte Contemporânea
• Teatro
• Arte engajada, Arte Paranaense, Rap, Funk, Techo, Música Serial
Hip – Hop, Dança Moderna
OBS: trabalhar de acordo com o período da história – pintura, escultura, música,
dança, teatro e arquitetura.
Metodologia
Produções artísticas através de expressões plásticas
• Analise dos elementos plásticos nas obras de arte
• Identificação dos elementos plásticos e sua produção artística
• Identificação dos elementos do teatro e sua relação e organização
• Elaboração e confecção do espaço cênico
• Elaboração e confecção da sonoplastia
• Prática do teatro com linguagem e ensaio
• Identificação dos elementos musicais e produções sonoras
• Composição dos diferentes gêneros musicais e formais
• Analise da composição musical
• Introduzir música na parte teatral
• Releitura de imagens ( pintura e escultura)
• Análise de vídeos com conteúdos referentes a diferentes
• Trabalhos elaborados através das principais datas comemorativas
Avaliação
A avaliação no processo de ensino e aprendizagem de arte precisa ser
realizada com bases nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo na
área e tem três momentos para sua concretização:
88
• A Avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e
estético dos alunos, nesse caso costuma ser prévia a uma atividade;
• A Avaliação pode ser realizada durante a própria situação de
aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os
conteúdos e transforma seus conhecimentos;
• A Avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de
atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem
ocorreu.
• A Avaliação pode ser realizada diariamente com atividades em sala,
trabalhos individuais ou em grupos, levando em conta o interesse, a participação, a
pontualidade, a organização, a assiduidade e a criatividade.
Bibliografia
PARANA Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de primeiro
grau. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, SEED:1992
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2003
6.2 Disciplina: Biologia
Ementa
A Biologia se constitui como conhecimento e percebe-se que o objeto
de estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno vida, influenciado pelo
pensamento historicamente construído, correspondente a concepção de ciência de
cada época e a maneira de como conhecer a natureza. Através de suas implicações
sociais, políticas, econômicas e ambientais, que envolvem a apropriação desse
conhecimento biológico pela sociedade, sendo capaz de relacionar diversos
conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento priorizando
o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciando reflexão
constante sobre as mudanças e tais conceitos em decorrência de questões
emergentes.
89
Objeto de estudo da disciplina: O Fenômeno da vida: Pensamento biológico
descritivo, pensamento biológico mecanicista, pensamento biológico evolutivo,
pensamento biológico de manipulação genética.
Temas Contemporâneos: Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento a
Violência, História e Cultura Afrobrasileira e Indígena, Prevenção ao uso indevido de
drogas e Sexualidade.
Organização dos seres vivos, Mecanismos biológicos, Biodversidade,
Implicações dos avanços biológicos no fenômeno da vida.
Objetivos
Abordar de forma integrada conceitos oriundos das diversas ciências
de referência da biologia com um aprofundamento conceitual e reflexivo para
significado dos referidos conteúdos.
Conteúdos :
1° Ano Ensino Médio
Características e organização dos seres vivos, Citologia (Célula
animal e vegetal), Fotossíntese, fermentação e respiração, Ácidos nucléicos (DNA e
RNA) Divisão celular (Mitose e Meiose), Origem da vida, Histologia (tipos de tecidos
e funçôes), Reprodução Animal, Embriologia
- Sistema de classificação dos seres vivos, Vírus (Características
gerais, Doenças- Agente etiológico, transmissão, prevenção, manifestações)
- Reino Monera, Reino Fungi, Reino Protista, Reino Animalia
(Poríferos e Cnidários), Reino Animalia (Platelmintos), Reino Animalia (Nematódeos)
Reino
Animalia
(Anelídeos)
Reino Animalia ( Moluscos)
Reino
Animalia
Reino Animalia( Equinodermos),
(Artrópodes),
Reino Animália
(Cordados, protocordados, peixes, anfíbios), Reino Animalia (Répteis, Aves e
90
Mamíferos),
Reino
Plantae
(Briófitas),
Reino
Plantae
(Pteridófitas)
Reino Plantae (Gimnospermas), Reino Plantae (Angiospermas)
3°Ano Ensino Médio
- Genética (histórico e terminologia)
- 1ª Lei de Mendel- experimentos de Mendel e suas conclusões,
Noções de probabilidade , Monoibridismo com dominância completa ( Herança
autossômica dominante e recessiva), Monoibridismo com dominância incompleta;
genes letais e sub-letais; produção de gêmeos), Alelos múltiplos (Polialelia) , Grupos
Sanguíneos do Sistema ABO, 2ª Lei de Mendel (diibridismo, triibridismo e
poliibridismo), Interação gênica , Herança quantitativa ( Multifatorial e Poligênica)
Pleiotropia, Linkage (ligação fatorial ou Ligação gênica), Herança
sexual, Herança ligada ao sexo, restrita ao sexo, influenciada pelo sexo, Mutações
cromossômicas numéricas e estruturais, Mutações gênicas, Engenharia genética.
Evolução, Ecologia.
Metodologia
- Aula expositiva-dialogada, Resolução de atividades do livro adotado
e outros;
- Trabalhos individuais ou em grupos, Aulas práticas no laboratório de
Biologia;
- Projeção de filmes de vídeo, Atividades extra-classe
Avaliação
- Provas bimestrais dos conteúdos estudados
- Trabalho e atividades em sala, no laboratório e tarefas
- Conceito (comportamento e assiduidade)
Bibliografia
Carvalho, Wanderley. Biologia em Foco, volume único.2.ed.São Paulo.
Favareto, José Arnaldo; Mercadante Clarinda. Biologia, Volume único.São Paulo.ed.
Moderna,2003.
91
Amabis e Martho. Biologia dos Organismos.2.ed.São Paulo. Ed. Moderna,2004.
6.3 Disciplina: Ciências
Ementa:
O objeto de estudo da disciplina de Ciências são os fenômenos
naturais (físicos, químicos e biológicos). O currículo de Ciências permite aos alunos
estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo e ciência), o mundo
construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
Conteúdos Estruturantes: Corpo humano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia,
Tecnologia.
Objetivo
•
Compreender a constituição e origem do universo;
• Conhecer as característica dos seres vivos;
• Distinguir as adaptações dos seres vivos e suas estratégias
reprodutivas e de comunicação;
• Utilizar os conceitos sobre saúde, sexualidade e ambiente em
beneficio próprio e da coletividade;
• Saber os conceitos sobre energia, matéria e sua relações diretas
com a existência da vida;
• Entender
as
mudanças
corporais
e
comportamentais
da
adolescência;
• Compreender que todos os seres vivos são constituídos por uma
ou mais células, identificando suas partes e diferenciando a célula animal da vegetal;
• Compreender os diferentes níveis de organização dos seres vivos;
• Conhecer as características básicas e comuns aos seres vivos;
92
• Entender a reprodução como garantia da perpetuação da espécie,
diferenciando os tipos de reprodução;
• Compreender
o
conceito
de
gene
como
responsável
na
transmissão hereditária;
• Conhecer o desenvolvimento da teorias evolucionistas de Darwin
Lamarck;
• Identificar as variações do ambiente como fatores do processo
evolutivo;
• Reconhecer os fósseis como instrumento para o estudo da
evolução;
• Conhecer o desenvolvimento das teorias da Abiogenese e
Biogenese;
• Conhecer os cinco reinos dos seres vivos e o processo de
classificação para agrupá-los;
• Conhecer a estrutura de um vírus, as principais doenças causadas
por vírus e as vacinas usadas para evitar as viroses;
• Conhecer
as
características
básicas
dos
seres
vivos
que
constituem os reinos: monera, protista e fungi;
• Conhecer as principais doenças causadas por bactérias, fungos e
protozoários;
• Conhecer as características básicas dos filos que compoem os
invertebrados e vertebrados;
• Conhecer os diferentes (digestório, respiratório, excretor e etc) dos
animais, através de estudo comparativo;
• Compreender o ciclo vital, a transmissão e a profilaxia das doenças
causadas por platelmintos e nematelmintos;
• Identificar as características dos vegetais em seus diferentes
grupos;
• Distinguir angiospermas e gimnospermas;
• Identificar vegetais menos complexos (briófitas e pteridófitas);
• Conhecer os principais grupos de algas e sua importância nos
ecossistemas aquáticos;
93
• Reconhecer
as adaptações morfológicas
e fisiológicas dos
vegetais, entendendo a importância de suas principais funções (fotossíntese,
respiração, transpiração, gustação e seus processos reprodutivos);
• Identificar as diferenças entre os diversos ecossistemas terrestres;
• Identificar as diferenças entre os ambientes marinhos e de água
doce;
• Compreender a importância dos elementos do ecossistema e a
importância da preservação do meio ambiente.
Conteúdos:
Astronomia
Vida e ambiente
- Condições para a vida
- Ecossistema e habitat
- Troca de Energia
- Alterações do ambiente
O ar e o meio ambiente
- Composição do ar
- Doenças transmitidas pelo ar
- Previsão do tempo
 Água e o meio ambiente
- Estados físicos
- Tipos de agua
- Fonte de energia
- Agua poluída e contaminada
- Doenças relacionadas à água
Rochas, minerais e solo
- Camadas da Terra
- Tipos de rochas
- Tipos de solo
94
- Combate à erosão
- Doenças relacionadas ao solo
Recursos Naturais
- Recursos renováveis e não-renováveis
Astronomia
- universo;
- sistema solar;
- movimentos celestes e terrestres;
- astros;
- origem e evolução do universo;
- gravitação universal.
Matéria
- Constituição da matéria.
- Propriedades da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
- Célula animal e célula vegetal e suas organelas.
- Tecidos, Órgãos, Sistemas.
- Respiração: aeróbica e anaeróbica.
- Nutrição: heterotrófica e autotrófica.
- Reprodução: sexuada e assexuada.
ENERGIA
- Formas de energia.
- Obtenção de energia: Fotossíntese.
- O Conversão de energia.
- Transmissão de energia: energia dos alimentos.
BIODIVERSIDADE
- Organização dos seres vivos.
- Sistemática.
- Ecossistemas.
- Interações ecológicas.
- Origem da vida.
95
- Evolução dos seres vivos.
•
Alimentos.
•
Substâncias orgânicas.
•
Substâncias inorgânicas.
•
Sistema digestório.
•
Sistema Sensorial:
•
Visão.
•
Auditivo.
•
Olfativo.
•
Gustativo.
•
Tato.
•
Doenças relacionadas aos órgãos dos sentidos.
•
Pessoas com necessidades educacionais especiais: visual, auditivo, motora,
mental.
•
Sistema Circulatório:
•
Sangue.
•
Coração e vasos sanguíneos.
•
Grupos Sanguíneos:
•
Sistema ABO e Fator Rh.
•
Pressão sanguínea.
•
Sistema Respiratório:
•
Órgãos envolvidos.
•
Trocas gasosas.
•
Poluição atmosférica.
•
Sistema Nervoso:
•
Neurônio.
•
Encéfalo.
•
Sistema Nervoso Central.
•
Sistema Nervoso Periférico.
96
•
Sistema Autônomo.
•
Drogas.
•
Bebidas alcoólicas.
•
Sistema Endócrino:
•
Glândulas.
•
Sistema Exócrino:
•
Glândulas.
•
Sistema Urinário:
•
Masculino.
•
Feminino.
•
Doenças relacionadas aos Sistemas endócrino, exócrino e urinário.
•
Sistema Reprodutor:
•
Feminino:
•
•
Ovulação.
•
Ciclo Menstrual.
•
Masculino:
•
•
Tipos de parto.
•
Aborto.
•
Clonagem.
•
Projeto Genoma.
•
Terapia Gênica.
•
MATÉRIA:
•
Propriedades da matéria:
•
Compressibilidade.
•
Elasticidade.
•
Impenetrabilidade.
•
Indestrutibilidade.
97
•
Inércia.
•
Massa e Peso.
•
Unidades de medida de massa e volume.
•
Estados físicos da matéria.
•
Mudanças dos estados físicos da matéria.
•
QUÍMICA:
•
ESTRUTURA BÁSICA DO ÁTOMO: próton, elétron (eletrosfera) e nêutron
•
Modelos atômicos: Dalton, Thompson, Rutherford e Bohr.
•
ELEMENTO QUÍMICO E ÍON:
•
Classificação dos elementos químicos: metais, não-metais e gases nobres.
•
NÍVEIS ELETRÔNICOS: K, L, M, N, O, P, Q.
•
Substâncias Simples e compostas.
•
Ligações químicas: ligação eletrovalente e covalente.
•
Aplicação dos não-metais e dos gases nobres.
•
Utilização das substâncias químicas nas indústrias: substâncias orgânicas,
inorgânicas, sintéticas
•
REAÇÕES QUÍMICAS:
•
Velocidade das reações químicas.
•
Enzimas.
•
LEIS DAS REAÇÕES QUÍMICAS:
•
Lei de Lavoisier.
•
Lei de Proust.
•
ÁCIDOS: características exemplos.
•
BASES: características exemplos.
•
SAIS: características exemplos.
•
MISTURAS.
•
Fracionamento das misturas entre sólidos.
Fracionamento das misturas entre líquidos.
• FÍSICA:
•
ENERGIA:
•
Energia e suas manifestações: calor, som, luz, eletricidade e eletromagnetismo.
98
•
Formas de energia: Mecânica, acústica, termologia, óptica e eletromagnetismo.
•
CONVERSÃO DE ENERGIA:
•
Usina eólica.
•
Usina térmica.
•
Usina hidrelétrica.
•
Usina nuclear.
•
Conservação de energia.
•
FONTES DE ENERGIA:
•
Renováveis e não-renováveis.
• ESTUDO DAS ONDAS:
• Classificação das ondas quanto à natureza: Ondas mecânicas e ondas
eletromagnéticas.
• Elementos de uma onda: cristas, vales, comprimento de onda, amplitude e
freqüência (Hertz, quilohertz e megahertz).
• ENERGIA SONORA:
• Reflexão do som: eco e reverberação.
• Ultrassom, Infra-som.
Elementos do som: timbre, intensidade, altura.
• ENERGIA LUMINOSA:
• Fontes naturais e Fontes artificiais.
• Corpos luminosos e Corpos Iluminados.
• Espectro de comprimento de onda.
• Corpos transparentes, Translúcidos e Opacos.
• Propagação da luz: eclipses do Sol e da Lua.
• Velocidade de propagação.
• Refração da luz.
• Espelhos: plano, esférico côncavo e esférico convexo,
• Reflexão da luz.
•
Lentes: Convergente e Divergente.
•
RADIOATIVIDADE:
•
Desintegração radiativa.
99
•
Efeito da radiatividade sobre os organismos.
•
Fissão nuclear.
•
Fusão nuclear.
•
Eletromagnetismo.
•
20 DE NOVEMBRO: DIA NACIONAL DA CONSCIÊNCIA NEGRA.
Metodologia:
Atividades práticas de sala de aula e de laboratório, vídeos, mostra de
trabalhos, pesquisa, feira de ciências, discussão dos temas, resolução de exercícios,
trabalho dirigido individual ou em grupo, jogos, tabela, gráficos, produção de
cartazes.
Os alunos aprendem melhor conteúdos relacionados ao seu dia-a-dia
que envolvem conceitos de medicina, tecnologia, meio ambiente, saúde pública,
sexualidade, entre outros.
As Diretrizes Curriculares propõe que os conteúdos e as práticas
educativas da disciplina contemplem os aspectos éticos, sociais, morais,
econômicos, políticos, ambientais, tecnológicos, históricos, religiosos e culturais, de
modo que o aluno construa seu conhecimento científico, tornando-o capaz de
interferir na construção de uma sociedade mais democrática.
A importância de se ensinar a disciplina encontra-se presente na
promoção da alfabetização científica, ou seja, aquisição de conhecimentos que
possibilite ao aluno tornar-se um cidadão crítico, reflexivo, agente transformador da
realidade que o cerca.
Avaliação:
•
Observação do processo de aprendizagem, no dia-a-dia da sala
•
Observação das atividades produzidas pelos educandos, como
de aula.
resumos, cartazes, trabalhos individuais ou em grupo.
•
Avaliações objetivas e subjetivas.
•
Relatórios referentes às atividades práticas, das de campo,
filmes e vídeos.
100
•
Avaliação das atividades práticas dos educandos.
Bibliografia:
ALVARENGA, J. P. ; PEDERSOLI, J. L. ; FILHO, M. A. A. ; GOMES, W. C.,
CIÊNCIAS NATURAIS NO DIA A DIA. 7ª série. Belo Horizonte: Editora Dimensão,
2000.
BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson Roberto. OS SERES VIVOS – 5ª a 8ª séries.
São Paulo: Ática, 1997.
COSTA, Alice, CIÊNCIAS E INTERAÇÃO - 7ª série. Curitiba: Positivo, 2006.
CRUZ, Daniel. Ciências & Educação Ambiental - 5ª a 8ª séries. São Paulo: Ática,
2002.
Gowdak, Demétrio; Martins, Eduardo. CIÊNCIAS NOVO PENSAR - 8ª série. São
Paulo: FTD, 2006.
Diretrizes Curriculares de Ciências.
Diretrizes Curriculares de Biologia.
6.4 Disciplina: Educação Física
Ementa
Disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal do
movimento, formando e instrumentalizando o sujeito para, através de participação
em jogos, esportes, dança, lutas, ginástica usufruir de benefícios que possibilitem
uma melhor qualidade de vida. O estudo desse conhecimento visa apreender a
expressão corporal como linguagem.
Ensino Fundamental: Movimento corporal humano, manifestações esportivas,
manifestações ginásticas, jogos, brincadeiras e brinquedos, dança e teatro.
101
Ensino Médio: Ginástica, Jogos, dança, lutas, esporte.
Objetivos
•
Participar de atividades corporais, reconhecer e respeitar
características físicas e desempenho motor sem discriminar caracteristicas e
aptidões físicas de si e dos outros;
•
Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de
manifestações de cultural corporal do Brasil e do mundo, percebendo como recurso
valioso;
•
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em
situações lúdicas e esportivas repudiando qualquer espécie de violência;
•
Adotar hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades
corporais, relacionando sobre sua própria saúde e melhoria da qualidade de vida;
•
Reconhecer condições de trabalho que comprometam o
processo de crescimento e desenvolvimento;
•
Conhecer diversidade de padrões de beleza e estética corporal
que existem nos diversos grupos sociais, analisando criticamente tais padrões
divulgados pela mídia, evitando assim o consumismo e o preconceito;
•
Participar de atividades esportiva, reconhecendo como uma
necessidade básica e direito do cidadão;
•
Reconhecer a importância da atividade motora frente a
possibilidade de redução do risco de aparecimento das doenças degenerativas;
•
Distinguir efeitos gerais e específicos sobre o organismo aos
diferentes esforços físicos, reconhecendo limites;
•
Abordar questões como orientação sexual, ética, saúde,
violência, exclusão, preconceitos;
•
Consumo de álcool, fumo e drogas, sobre o organismo trabalho;
•
Conceitos básicos relacionados a nutrição e saúde;
•
Etiologia da obesidade, nutrição, controle do peso.
Conteúdos:
102
•
Jogos Populares
Bola Queimada
Pega Bandeira
•
Esporte( coletivos e individuais)
Futsal
Basquete
Volei
Atletismo
•
Danças Populares: Quadrilha
•
Ginastica: Ginástica Ritmica
•
Lutas: Capoeira
Esporte coletivo
Handebol : Dribles, passes, arremessos, fintas, progressões. Jogo
propriamente dito.
Futsal: Domínio e condução da bola, chutes, passes, dribles. Jogo
propriamente dito. Estudo de regras.
Voleibol: Manchete, toque, saque, movimentação e colocação na
quadra para recepção do saque e defesa das cortadas. Jogo propriamente dito.
Estudo das regras.
Basquetebol: Passes e recepção, condução de bola, arremesso
bandeja.
Estudo do sistema de táticas. Jogo propriamente dito. Estudo de
regras.
Xadrez – distribuição das peças no tabuleiro, movimentação e
funções daspeças.
Ginástica – importância, evolução, tipos e hábitos posturais.
Danças diversas.
Cálculo da zona de treinamento e frequência cardíaca.
Exercício físico e esporte.
Exercício físico na promoção da saúde.
Vantagens de exercitar os músculos.
103
Fadiga muscular e cãimbras.
Capacidades Físicas: Resistência Aeróbia e Anaeróbia, força,
flexibilidade e velocidade;
Atividades que envolvem componentes da aptidão física relacionadas
a saúde;
Handebol: Estudo dos sistemas; Táticas, passadas e arremessos;
Progressões; Fintas; Estudo de regras; Práticas do jogo.
As atividades mais indicadas na promoção da saúde.
Futsal: Chutes, fintas, passe, drible, condução de bola, marcação e
desmarcação; Prática de jogo; Estudo de regras.
Orientações para praticar exercícios físicos corretamente e evitar
complicações;
Controle da intensidade do esforço físico;
Atividade física e hidratação.
Voleibol: Toque, saque, manchete, cortada; Bloqueio simples;
Cobertura de bloqueio; Estudo de regras; Estudo dos sistemas; Táticas; Prática do
jogo.
A ciência da caminhada;
Resistência Cardiorespiratória;
Flexibilidade;
Resistência Muscular Localizada.
Basquetebol: Passes, dribles, arremessos, bandeja; Estudo de regras;
Prática do jogo; Estudo dos sistemas; Táticas, marcação individual, zona, 2.1.2;
Xadrez.
ATLETISMO: Corridas, saltos e arremessos; organização e regras;
Histórico.
VOLIBOL: Regras e fundamentos básicos; jogo; histórico.
JOGOS RECREATIVOS, SENSORIAIS E SOCIABILIZANTES.
DANÇA: Dança típica e ritmos.
104
GINÁSTICA: Alongamento; atividades de percepção e domínio corporal; a ginástica como recurso para melhoria de coordenação motora; Corpo e movimento: ossos e músculos.
FUTSAL: Regras, fundamentos básicos, jogo.
VOLEIBOL: Regras e fundamentos básicos; jogo; contexto histórico e
social do esporte.
JOGOS E BRINCADEIRAS: Cooperativos e sociabilizantes; diferença
entre competição e participação; assimilação de regras e organização.
DANÇA: Coreografias/ensaios; dança como expressão corporal; recortes de contextos históricos, sociais e econômicos da dança através dos tempos.
GINÁSTICA: Alongamento; ginástica de academia; treinamento desportivo e seu contexto social; mídia X corpo ideal X saúde; distúrbios em busca de
padrões estéticos.
ATLETISMO: Histórico; provas; regras básicas.
BASQUETE: Regras básicas, fundamento, jogo.
FUTEBOL: Regras básicas, fundamentos, jogo.
VOLEIBOL: Influência da mídia no voleibol; fair play; fundamentos e
regras básicas, jogo.
JOGOS E BRINCADEIRAS: Jogos sociabilizantes e pré-desportivos.
Brincadeiras de rua, folclóricas, regras de organização. Análise de preceitos éticos
dos jogos. Abordagem histórico-crítica.
DANÇA: Histórico; dança como forma de expressão cultural e social;
coreografias e ritmos.
GINÁSTICA: Consciência do esquema corporal; atividade aeróbica;
alongamento; escultura corporal; padrões de beleza e saúde.
ATLETISMO: Histórico; provas; regras básicas.
105
VOLEIBOL: Regras/táticas/jogo/fair play; diferença entre esporte escolar e esporte de rendimento; fundamentos: saque, manchete, toque, cortada, bloqueio.
JOGOS E BRINCADEIRAS: Cognitivos, sociabilizantes; jogos de salão: xadrez, dama, dominó. Brincadeiras de rua. Assimilação de regras e preceitos
éticos na organização de um jogo.
DANÇA: Dança como forma de expressão social e cultural; histórico;
ritmos e pequenas coreografias.
GINÁSTICA: Alongamento; escultura corporal; ginástica de academia
– prós e contras; mídia de beleza do corpo.
BASQUETE: Teoria e prática; fundamentos; regras básicas.
FUTSAL: Teoria e Prática; fundamentos; regras básicas.
Metodologia:
- Trabalhos em sala de aula.
- Atividades lúdicas.
- Atividades práticas relacionadas com o conteúdo que se está
estudando, coletivas, individuais.
- Leitura, análise, discussão, reflexão e vivência dos temas.
Avaliação:
Através da observação diária, pretende-se avaliar se o aluno
demonstra segurança para experimentar, tentar e arriscar situações propostas em
sala de aula ou situações cotidianas de aprendizagem. Se o aluno participa
adequadamente das atividades respeitando regras e organização com empenho
quanto a utilização de movimentos adequados. A verificação dar-se-á através de
provas teóricas, trabalho escrito, cartazes, pesquisa, competições, jogos e
brincadeiras. Os processos de avaliação deverão possibilitar ao professor, ao aluno
e a família parâmetros de como se deu o processo de ensino aprendizagem nos
seguintes aspectos:
Também observar como o aluno realiza as práticas da cultura
corporal do movimento e como participa de diferentes manifestações culturais
envolvendo datas comemorativas e demais atividades.. Pretende-se avaliar se o
106
aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa, utilizando formas de
expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade, ou seja:
•
Observação
•
Avaliação escrita.
•
Trabalhos em sala de aula.
•
Participação nas atividades práticas.
•
Trabalhos de pesquisa
•
Apresentações dos trabalhos.
•
Avaliação formativa: assiduidade/ uniforme/ participação/ aprendizagem/ respeito a regras.
Bibliografia:
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo. Cortes, 1992.
OLIVEIRA, A A B. PALMA, A T V. PALMA, J A V. Educação Física e a
organização curricular. Londrina. Eduel, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros currciculares nacionais. Brasília.
Autor, 1997.
PARANÁ. Governo do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Paraná. Autor, 2008.
SEED, Diretrizes Curriculares do Ensino da Educação Física
6.5 Disciplina: Ensino Religioso
Ementa: A disciplina de Ensino Religioso no ensino fundamental
possibilita o conhecimento da diversidade cultural, das diferentes populações
humanas e a compreensão sobre si e sobre outro. Dessa forma, é preciso realizar a
contextualização da produção cultural humana sobre o fenômeno religioso.
O fundamental com o ensino da diversidade cultural é combater o
preconceito e incentivar o respeito e a liberdade às opções religiosas e também
107
contribuir, de forma extensiva, para a convivência pacífica dos grupos que compõem
a sociedade.
O Ensino Religioso está presente nas séries iniciais do ensino
fundamental, 6º e 7º ano, a fim de aproximar os alunos de temas como, as
organizações religiosas, os lugares sagrados, textos e símbolos religiosos. E ainda,
temporalidade,
festas
e
ritos
sagrados,
entre
outros
conteúdos
básicos
estruturantes.
Além dos temas já citados, é pertinente que o professor desenvolva
os aspectos éticos e democráticos afetos ao conhecimento sócio-político e cultural
trabalhados nos conteúdos de Ensino Religioso. É importante realizar a reflexão e a
socialização do conhecimento religioso proporcionando o respeito e o convívio com
o diferente. Considerando as necessidades do público que pretende-se atingir,
alunos de 6º e 7º ano da rede pública, o Ensino Religioso desempenha a tarefa de
revelar princípios contidos na diversidade religiosa, destacando os valores humanos
produzidos culturalmente.
Temas Contemporâneos: Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a Violência, História e Cultura Afrobrasileira e Indígena, Prevenção
ao uso indevido de drogas e Sexualidade.
Objetivos do Ensino Religioso
- Possibilitar ao aluno a compreensão da maneira pela qual se forma
e se registra uma mensagem religiosa;
- Descobrir a presença divina nas realidades do mundo. Como
resultado das relações sociais que se completam e se conflitam de modo que se
perceba nelas um elemento ativo;
- Proporcionar a concepção de cidadania como uma prática
transformadora, a partir da tolerância e respeito ao diferente;
- Conscientizar da importância do entendimento da totalidade da
diversidade religiosas, e que o objeto de estudo do ensino religiosos é o
conhecimento e as possíveis explicações dos fenômenos religiosos;
108
- Entender que todas as religiões, bem como todos os sujeitos, são
portadores de uma cosmo visão e essa é responsável pela maneira de ser e de agir
das instituições e das pessoas no mundo. Da forma como entendemos Deus,
depende nossa compreensão de religião, tradições religiosas ou religiosidade;
- Valorizar autenticidade no relacionamento com as pessoas em sua
fé pessoal;
- Estabelecer um esquema básico de interpretação das simbologias
religiosas;
- Despertar a consciência da existência de multiplicidade no sagrado
e no divino;
- Perceber que a vida do ser humano vai além do físico.
Conteúdos:
- Terminologias, Conceitos e Definições do Ensino religioso;
- Que é religião, Religiões semitas, Quem foi Abraão, Diferentes
manifestações religiosas;
- O que é animismo.
- O estudo da religião como cultura, Budismo, Hinduismo.
- O que é Hinduismo, Gandhi e sua importância para hinduísmo,
principais deuses e textos sagrados hindus, sistema de casta hindu;
- Cristianismo, origem, Bíblia sagrada, divisão no cristianismo;
- Relação existe entre mito e religião.
- Protestantismo;
- Como definir os protestantes pentecostais? Origem do movimento;
- Principais igrejas do ramo pentecostal, Definição de batismo com o
espírito santo;
- Marketing religioso, Forma como a mídia interfere na religiosidade
do povo brasileiro;
Relação entre mito e religião.
109
- Terminologia, conceito e definições do Ensino Religioso;
- O estudo da religião como cultura, Religiões Semitas, Abraão,
Diferentes manifestações religiosas, O que é Animismo.
- O estudo da religião como cultura;
- Budismo, Buda critica o hinduísmo, O que leva o budista dizer que
Buda não é Deus;
- Como é o sagrado caminho das oito vias, O que é Hinduismo.
- O que é Hinduismo, Quem foi Gandhi? Qual foi a sua importância
para hinduismo?;
-Quais são os principais deuses e textos sagrados hindus, Como
funciona o sistema de casta hindu;
- Cristianismo, Como surgiu o Cristianismo, Porque a Bíblia sagrada é
considerada livro importante, Que divisão há no cristianismo, Que relação existe
entre mito e religião.
- Ressurreição/Reencarnação;
- Quais as respostas mais conhecidas para a possibilidade de vida
pós morte;
- Quem são e o que defendem os adeptos da ressurreição;
- Porque os exemplos de Jesus é tão importante para os cristãos;
- O que é ancestralidade? Como surgiu os deuses gregos?;
- Como os reencarnacionistas expressam sua religiosidade;
- Que relação existe entre mito e religião.
Metodologia:
- Análise e discussão de documentários, filmes e entrevistas;
-
Leitura
a
análise
de
texto,
Aulas
expositivas,
Dramatização,Confecção de desenhos;
Pesquisa bibliográfica.
Avaliação:
- Reflexão e análise de questões envolvendo o livro sagrado,
avaliação discursiva, auto-avaliação.
110
Referência Bibliográfica:
SEED - Cartilha: Diversidade Religiosa e Direitos Humanos
6.6 Disciplina: Filosofia
Ementa
O ensino da filosofia, como disciplina de ensino médio nas escolas
públicas do estado do Paraná, tem sido amplamente discutido, principalmente a
partir de 1996. A sua necessidade como disciplina autônoma, e não mais como
conteúdo transversal, faz-se sentir principalmente em função do intento de
possibilitar ao estudante o desenvolvimento não apenas da sua capacidade de fixar
conteúdos, mas principalmente de desenvolver um estilo próprio de pensamento,
priorizando a criação e a capacidade de elaborar e ressignificar conceitos.
O estudante é um sujeito ativo no processo de conhecimento, e a
disciplina de filosofia pretende, a partir da análise de problemas filosóficos e da
história da filosofia, oferecer a este estudante subsídios para que opere seu senso
crítico acima daquilo que se conhece por senso comum, capacitando o estudante
para exercer sua cidadania de forma plena.
Os valores da sociedade, tanto no sentido ético, como no político,
estético ou epistemológico, são tratados e discutidos na disciplina de filosofia,
contribuindo como forma de investigação de problemas e possibilitando que com
base nessas investigações, surjam opções
para ações transformadoras da
sociedade.
Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política,
Filosofia da Ciência, Estética.
111
Objetivos
Pretende-se, a partir do ensino da disciplina de filosofia, munir os
estudantes de elementos para que possam exercer uma cidadania plena,
dominando o uso da razão como forma de elaborar um pensamento lógico,
priorizando a capacidade de formação e ressignificação de conceitos, a capacidade
crítica e comparativa, além de instigar o estudante a buscar por si mesmo a
continuidade das reflexões fora da sala de aula.
Conteúdos:
- Saber Mítico
- Relação Mito e Filosofia
- O Deserto do Real
- Ironia e Filosofia
- O Problema do Conhecimento
- O problema da Verdade
- Filosofia e Método
- Perspectivas do Conhecimento
- A Virtude em Aristóteles e Sêneca
-Ética e Felicidade
- Amizade
- Liberdade
- Liberdade em Sartre
- Em Busca da Essência do Político
- A política em Maquiavel
-Ética e Política
- Política e Violência
- A Democracia em Questão
- O Progresso da Ciência
112
- Pensar a Ciência
- Bioética
- Pensar a Beleza
- A Universalidade do Gosto
- Necessidade ou Fim da Arte?
- O Cinema e uma Nova Percepção
Metodologia:
O ensino de Filosofia não se confunde apenas com o ensino de
conteúdos. Os conteúdos são elementos mediadores fundamentais para que se
possa
desenvolver
o
ensino
da
Filosofia
por
meio
da
sensibilização,
problematização, investigação e criação/recriação de conceitos.
A diferenciação clássica apontada por Kant entre a filosofia e o
filosofar guiam o educador em seu método de ensino. O ensino da filosofia enquanto
história do pensamento humano é um ensino parcial da filosofia, pois, acima de
tudo, ensina-se a filosofar. Para que se atinja isso, a filosofia é tratada através de
problemas ou temas, e estes temas são trabalhados historicamente.
O estudante, não recebe passivamente o conhecimento do educador.
Este instiga o estudante a participar do processo de ensino, sendo incentivado a
discutir, refletir, comparar, criticar, conceituar e ressignificar as mais importantes
questões da história da filosofia. As aulas, deste modo, não se resumem ao
expositivo, mas também ao diálogo, ao debate sobre temas contemporâneos, a
trabalhos de interpretação de textos filosóficos e inclusive não filosóficos,
demonstrando ao estudante a possibilidade de analisar de forma filosófica
elementos de seu cotidiano, como filmes, revistas, Internet, entre outros.
Avaliação
Mais importante que a capacidade de ‘absorção’ do conhecimento, é
a capacidade de refletir, criticar e problematizar o conhecimento adquirido. As
avaliações,
assim,
pretendem
analisar
essa
competência
do
estudante
conjuntamente com o conhecimento mais objetivo. Serão aplicadas provas com
questões objetivas e subjetivas, estas últimas instigando os alunos à reflexão. Os
113
trabalhos também apresentarão este viés reflexivo e crítico, sendo avaliada a
construção dos argumentos e a problematização dos temas. Além dessas
avaliações escritas, será também avaliada a participação dos alunos nos debates e
discussões.
Bibliografia:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:
introdução à filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2001.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos de filosofia: história e grandes temas. São Paulo:
Saraiva, 2004.
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. Trad. João Azenha Jr. São Paulo: Cia das
Letras, 1996.
JAEGER, Werner. Paidéia. Trad. Artur M. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
MONDOLFO, Rodolfo. O pensamento antigo: história da filosofia greco-romana. 3.
ed. São Paulo: Mestre Jou, 1973.
MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de filosofia. Trad. Guilhermo de la Cruz
Coronado. São Paulo: Mestre Jou
6.7 Disciplina: Física
Ementa
A Física como um campo estruturado de conhecimentos que permite
a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o mundo macroscópico. O
universo como objeto de estudo da Física: sua evolução, suas transformações e as
interações que nele se apresentam.
Quadro
conceitual
da
Física:
Movimento,
Termodinâmica
e
Eletromagnetismo
Conceitos fundamentais: espaço, tempo, massa; calor, entropia, carga elétrica,
pólos magnéticos e campos.
114
Objetivos:
- Levar o aluno a refletir sobre o mundo das ciências – perspectiva de
que o mundo não é apenas fruto da pura racionalidade científica.
- Contribuir para a formação do sujeito crítico capaz de admirar a
beleza da produção científica.
- Compreender a necessidade do conhecimento científico para
entender os fenômenos que o cerca.
- Perceber influência dos aspectos sociais, políticos, econômicos e
culturais na ciência física.
Conteúdo Estruturante: Os conteúdos estruturantes podem ser organizados em 3
dimensões: 1- Movimento; 2- Termodinâmica e 3- Eletromagnetismo.
Conteúdos:
- Movimento, Espaço, tempo e massa (vetores e unidades),
Velocidade, 1ª Lei de Newton, Impulso, 2ª Lei de Newton, Aceleração , Gravidade,
Lei de Kepler, Lei da Gravitação, 3ª Lei de Newton.
- Energia e principio de conservação e energia, equilíbrio, massa,
fluido.
2º ano do Ensino Médio
- Calor e temperatura, Escalas termométricas, Dilatação térmica dos
sólidos, líquidos e gases, Capacidade Calorífica dos sólidos e gases, Calor
específico;
- Calor latente, Calor sensível, Calor como energia,Trabalho sobre um
gás,1ª Lei da Termodinâmica, 2ª Lei da Termodinâmica,
Máquinas térmicas,
Variação de energia de um sistema, Trabalho, Potência e Rendimento, Ciclo de
Carnot;
- Entropia e 3ª lei da termodinâmica, Optica, Luz, Refração, Reflexão;
- Espelhos.
115
3º Ano do Ensino Médio
- Carga elétrica;
-Processos de eletrização, Força eletrostática, Campo elétrico,
Campo elétrico de várias cargas, Potencial elétrico,Trabalho em um campo elétrico,
Campo elétrico uniforme, Corrente Elétrica,Tensão elétrica,Resistores e a Lei de
Olivera Associação de Resistores, Geradores elétricos, Circuitos com Geradores
reais Potência e energia elétrica, Campo magnético.
Metodologia
Partindo do conhecimento prévio dos alunos (seu cotidiano) e assim
com a mediação do professor surge a possibilidade de ocorrer a evolução dos
conceitos físicos sobre a vida do aluno. Como metodologia serão utilizadas Aula
expositiva, experiência prática no laboratório, trabalho em grupo.
Avaliação
Será utilizado como critério de Avaliação, avaliações objetivas,
dissertativas, trabalhos em grupo e individual, visando analisar se o aluno se
apropriou do conteúdo.
- Avaliações diárias, para observação de alguns fatores importantes:
- participação e comportamento do aluno,
- interesse em participação de experimentos em grupo para
observação de fenômenos naturais.
A recuperação de conteúdos será realizada de forma concomitante.
Bibliografia
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9394/96.
PARANÁ/SEED/DEB. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba:
SEED/2008.
6.8 Disciplina: Geografia
Ementa
116
Estudo da globalização e as transformações por ela acarretadas nas
escalas têmporo-espaciais nas relações de trabalho e poder, os fluxos migratórios e
suas relações com o contemporâneo processo de urbanização. O movimento
hegemônico e mundial denominado neoliberalismo e as suas implicações, a
retomada da cartografia e a utilização dos recursos como os sistemas de
Informações Geográficas (SIGs), Geografia Sócio-ambiental e Geografia Cultural.
Conteúdos Estruturantes Ensino Fundamental e Ensino Médio:
Relação de Trabalho; Relação de Poder; Relações Culturais.
Cartografia: localização e orientação, coordenadas, fusos, os mapas,
escala e projeção, representação gráfica, tecnologias modernas cartográficas,
sensoriamento remoto.
Geografia física e meio ambiente: estrutura geológica, deriva e
placas, as formas de relevo, classificação, o clima, tipos de chuva, fenômenos
climáticos, o solo, erosão, a hidrografia, bacias, biomas e formações vegetais,
características, domínios, unidades.
Economia
e
comercial/industrial/financeiro,
geopolíticas:
o
desenvolvimento
subdesenvolvimento,
DIT,
do
capitalismo
a
geopolítica,
reordenação, pós guerra fria, o comércio internacional, blocos econômicos.
Violência, História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, Prevenção ao uso indevido
de drogas e Sexualidade.
Principais conceitos/teorias /práticas da disciplina: Lugar, paisagem, território,
região, natureza, sociedade, rede (escala de análise)
Objetivos
•
Compreender
que
os
elementos
da
natureza
existem
interligados e formando paisagens específicas;
•
Analisar a degradação ambiental decorrente do modelo de
desenvolvimento do país;
•
Analisar as diferenças entre as divisões regionais proposta para
o Brasil para o mundo;
117
•
Analisar as desigualdades regionais e mundiais;
•
Analisar os complexos econômicos regionais sem esquecer o
âmbito mundial;
•
Analisar o processo de ocupação do espaço brasileiro,
relacionando a dinâmica, composição e mobilidade populacional, juntamente com as
transformações do espaço;
•
Contribuir decisivamente para que os alunos venham a ser
sujeitos de si e da história, portanto agentes geográficos criativos, ou seja,
participes, conscientes do processo de produção coletiva do espaço.
Conteúdos:
Você é morador do planetaTerra
- Descobrindo lugar;
- As paisagens da terra;
- Como se localizar no planeta terra;
- Representando o espaço geográfico.
A diversidade de paisagens, sociedades e culturas no planeta
azul
- As paisagens do planeta azul;
- Seis bilhões de seres humanos ocupam espaço na nave terra;
- Os seres humanos atravessam fronteiras e territórios em busca de
horizontes;
- Cidade e campo: espaços complementares onde vivem os seres
humanos.
Terra, um sistema vivo: origens e formas
- Tempo geológico: eras geológicas;
- As camadas da terra;
- Placas tectônicas e deriva continental;
- Vulcanismo;
- Rochas e minerais;
- Rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas;
- Formas de paisagens e relevo terrestre.
118
As sociedades modificam o espaço do planeta pelas atividades
econômicas
- As produções extrativistas e agropecuária estabelecem relações
entre o rural e o urbano;
- A atividade industrial e os problemas ambientais;
- Os serviços: Atividade econômica que dinamiza o espaço urbano;
- O espaço de circulação de pessoas idéias e mercadorias;
- Trabalho, emprego, subemprego, consumo e consumismo;
- Terra um sistema vivo;
- Natureza e sociedade integram o sistema vivo;
- Água: fonte de vida no planeta azul;
- De onde vem o ar que respiramos;
- Vegetação, fonte de oxigênio, alimentos.
Brasil: vastidão de terras e águas
- Brasil: que país é esse;
- Modelo terrestre e ocupação econômica do espaço brasileiro;
-Rios: Caminhos navegáveis e fonte de energia;
- Sol, chuvas, geadas, secas, a diversidade climato-botânica
brasileira.
Desigualdades em um dos países mais populosos do mundo
- Formação do espaço socioeconômico brasileiro e povoamento;
- No Brasil, diferentes povos formam uma grande nação;
- População Brasileira: estrutura e dinamismo;
- Organização do espaço urbano e agrário no Brasil: Contrastes,
complementação e conflitos.
Brasil: um dos países mais ricos do mundo
- Contrastes na ocupação do espaço agrário brasileiro: degradação
ambiental e produção de riqueza;
-Brasil um país urbanizado em um mundo globalizado;
- Circulação de pessoas, de mercadorias no Brasil;
- Produção e consumo: a comercialização no Brasil;
- Faces contrastantes de um grande e populoso país.
119
- As diferentes regionalizações do Brasil
- Região da amazônia: biodiversidade, exploração, cobiça e ecoturismo;
- Região nordeste: belas praias e marcante presença da cultura popular;
-Região Centro-sul:industrialização, informação degradação ambiental e graves
problemas urbanos.
Desvendando o espaço do continente americano
- A ocupação do espaço nas Américas: conflitos e contrastes;
- A formação dos blocos econômicos;
-Globalização: o Colonialismo do terceiro milênio;
- Américas: uma diversidade de Paisagens, povos e culturas.
Regionalização a porção sul-americana
- Países PLatinos: um rio, uma história e um mercado;
- Brasil: o gigante sul-americano;
-América Andina e a instabilidade política;
- Guiana: uma colonização diferenciada.
América Central: Agricultura tropical e turismo
-Países do istmo: exportação de produtos primários;
- Caribe: monocultura, exploração mineral e turismo;
- Exploração e dependência nas Antilhas;
-Cuba e o socialismo na América;
- As faces contrastantes dos países do NAFTA;
- México: um país Latino-Americano;
América do Norte
-Canadá: o grande país do Extremo Norte;
- Estados Unidos: A maior economia dentre os “Sete Grandes”.
Europa: unificada por um túnel um parlamento e uma moeda
- Da Europa para o mundo: Cristianismo e Revolução Tecnológica;
- União Européia: uma questão de sobrevivência para a Europa;
- Alemanha, França, Reino Unido e Itália:entre as sete maiores economias do
mundo;
120
- Da Escandinávia ao Mediterrâneo: outras nações do espaço europeu.
O Desmoronamento
- Do Marxismo-Lenismo ao Capitalismo periférico;
- A reorganização do EX-Império Vermelho;
-Leste Europeu: após o autoritarismo, a crise da transição;
- Sérvia e Montenegro: o que restou da EX-Iugoslávia.
África: natureza e povo, uma história de exploração
-A herança portuguesa na África;
- Espaço Islâmico e a organização norte-africano;
- Organização do espaço africano;
- África Meridional: um espaço diferenciado.
A organização do Espaço asiático: conflitos, diversidades e parcerias
- Muçulmanos japoneses e chineses: três forças Asiáticas;
- Povos e países da Ásia Meridional;
- Sudeste Asiático: uma área comercialmente estratégica;
- Ásia e Oceania: crescentes relações socioeconômicas.
Cartografia
- Localização e orientação;
- Os mapas;
- Representação Gráfica;
- Tecnologias modernas;
- Geografia Física e Meio Ambiente;
- Estrutura Geológica;
- As estruturas e formas de relevo.
- Clima;
- Solo;
- Hidrografia;
- Biomas e formação vegetal;
- O espaço urbano e o processo de urbanização;
- O espaço urbano do mundo contemporâneo;
- As cidades e a urbanização brasileira, Impactos ambientais urbanos.
121
- Brasil;
- Industrialização Brasileira;
- A economia Brasileira contemporânea;
- Produção de energia;
- População;
- Características e crescimento da população mundial.
- Os fluxos migratórios e a estrutura da população;
- A população brasileira;
- O espaço rural e a produção agrícola;
- Atividades econômicas no espaço rural;
- A agricultura brasileira.
- Mundo Contemporâneo: Economia e geopolítica;
- Processo de desenvolvimento do capitalismo;
- O subdesenvolvimento;
- Geopolítica e economia do período pós-segunda guerra.
- O comércio internacional;
- Industrialização e Geopolítica;
- A geografia das indústrias;
- A produção mundial de energia;
- Reino Unido e França - os primeiros países a se industrializarem;
- Os Estados Unidos: o processo de industrialização da superpotência.
Metodologia
Trabalhos escritos, aulas expositivas, discussões, debates, seminários,
apresentações de telejornais, teatro, paródia, painéis e murais, pesquisa de opinião,
mapas, maquetes, trabalhos de campo, prova escrita, produção de textos e outros
meios que se fizerem necessários.
Avaliação
Os critérios de avaliação devem contemplar tanto a operacionalização dos
conceitos como procedimentos, valores e atitudes. A observação constante permite
122
verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas propostas, sua
participação ativa, não para comparar os alunos entre si e atribuir valores, mas para
verificar a evolução individual. Instrumentos como a auto-avaliação, individual ou em
grupo é avaliação recíproca.
Bibliografia
SEED/2008.
6.9 Disciplina: História
Ementa
O ensino de história tem a preocupação de favorecer a construção do
valor da cidadania e a tomada de consciência do aluno sobre seu papel na
sociedade, refletindo e problematizando os vários significados historicamente
construídos em torno da participação ativa dos indivíduos em cada lugar, a cada
tempo.
Ensino Fundamental: Introdução ao estudo da história
Ensino Médio: Relações de trabalho, relações de poder, relações de cultura
Objetivo
• Perceber o processo histórico na sua totalidade;
• Entender que o processo histórico é resultado de fatores econômicos,
sociais, políticos e culturais;
123
• Relacionar as estruturas econômicas e sociais das diferentes épocas
históricas;
• Identificar a terminologia básica necessária à compreensão do
processo histórico;
• Desenvolver a capacidade de perceber as raízes históricas dos fatos
contemporâneos e as futuras perspectivas do presente;
• Desenvolver a capacidade de interpretar e de criticar fatos e situações
reais da sua região, do país e do mundo;
• Desenvolver a capacidade de percepção de si mesmo como ser
histórico e a sua integração na sociedade;
• Compreender a relação passado-presente, relacionando-a sempre que
possível à sua vivência;
•
Desenvolver no educando a capacidade de percepção de si como ser
histórico e sua integração na sociedade;
•
Compreender que a sociedade brasileira é formada por pessoas que
pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias,
e igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua
história;
•
Conduzir ao conhecimento e a valorização da história dos povos
africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
•
Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, artes,
filosofia, religião, ciências, tecnologias e outras – nos contextos históricos de sua
constituição e significação;
•
Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir
do reconhecimento do papel do individuo nos processos históricos simultaneamente
como sujeito e como produto dos mesmos;
•
Levar ao conhecimento e a valorização da história dos povos africanos
e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira, bem como, a
desconstrução, por meio de questionamentos e análises criticas do preconceito
existente entre negros e brancos.
Conteúdos:
124
•
Introdução aos estudos históricos, O Trabalho do historiador, O tempo
e a história, Memória e documentos familiares, As origens e a evolução do ser
humano, A vida humana no Paleolítico, O Neolítico e a revolução agrícola, A idade
dos Metais, O surgimento das cidades.
•
O povoamento da América, O ser humano chega ao Brasil, Como
viviam os primeiros habitantes no Brasil, Os povos indígenas no Paraná – xetas,
kaingangues, xoklengs, tupi-guarani.
•
Civilizações Fluviais: Mesopotâmia e Egito, Mesopotâmia: O berço da
civilização, A África e sua diversidade cultural, O Egito e o rio Nilo, Como se
governava no Egito Antigo, A religião e a escrita, Civilizações fluviais: China e Índia,
Fenícios e hebreus
•
Civilização Grega, Civilização Romana
Avaliação :
Será contínua através de pesquisas, relatórios e trabalhos em grupo.
Filmes: 10.000 A.C. – Pré História, Moisés: Egito – Hebreus
7º ano do Ensino fundamental
•
Posse e propriedade da terra, Propriedade coletiva, pública, privada, A
formação da Europa feudal, Romanos e Germânicos, Império Franco e a Idade
Média, O Império Carolíngio e a Igreja Católica, A formação do feudalismo, A
sociedade feudal, A economia feudal e sua transformação, A cultura e a ciência na
Europa feudal, O mundo além da Europa, Os árabes e a Arábia, O nascimento e a
consolidação do islamismo, A sociedade muçulmana, A África dos grandes reinos, A
áfrica das sociedades tribais, China, o império da prosperidade.
Mudanças na Europa:
•
O crescimento do comércio e das cidades, A saúde pública, A peste
negra e as revoltas camponesas, A formação das monarquias nacionais, O saber e
as artes, Mudança na arte e na religião, A Europa na Baixa Idade Média, O
Renascimento, O humanismo, A Reforma Protestante, A Contra-Reforma.
•
O encontro entre dois mundos;
•
Europa: comércio, riqueza e poder, Europa: nobre e mercantil;
•
A expansão marítima portuguesa, A expansão marítima espanhola;
125
•
América: terra de grandes civilizações, A civilização asteca, A
civilização inca, A conquista espanhola, A exploração dos impérios Coloniais, A
colonização espanhola na América, As atividades econômicas na colônia, O império
ultramarino português, A colonização portuguesa na América, A administração da
América portuguesa, As primeiras cidades brasileiras: formação das câmaras
municipais, Colonização do território paranaense.
•
O nordeste colonial, A economia açucareira, A vida nos engenhos, A
escravidão:captura, resistência e luta, Trocas e conflitos, A expansão colonial;
•
A União Ibérica e a invasão holandesa, O fim da União Ibérica, A
conquista do sertão, As missões jesuíticas, Crise e rebeliões na colônia, O trabalho
nas sociedades indígenas, Sociedade
patriarcal e escravocrata, Mocambos,
Quilombos e as resistências na colônia, Remanescentes dos Quilombos.
8º ano do ensino Fundamental
•
Introdução aos estudos históricos, A época do ouro no Brasil, Portugal
e o ouro brasileiro, O crescimento do mercado interno e a vida urbana, A vida
cotidiana nas cidades mineira;
•
A Inglaterra absolutista e as treze colônias, O Absolutismo, O
absolutismo inglês, As Revoluções inglesas, O fim do período regencial;
•
O Segundo reinado, A expansão cafeeira no Brasil, A abolição do
tráfico negreiro, Emancipação política do Paraná, Os imigrantes no Brasil,
Desvalorização do trabalho.
Introdução aos estudos históricos:
A era do Imperialismo
•
A segunda Revolução Industrial, As novas tecnologias, A era dos
impérios, O surgimento da sociedade de massas, Da cultura erudita à cultura de
massas;
•
A República chega ao Brasil, A questão escravista no Brasil imperial, A
Proclamação da República no Brasil, A Republica: dos militares às oligarquias, A
Guerra de Canudos, A industrialização e o crescimento das cidades,O movimento
operário na Primeira República, Reformas e revoltas na capital.
126
A primeira Guerra Mundial e Revolução Russa, Antes, durante e pós
Guerra, A Rússia dos Czares, A Revolução socialista na Rússia, A arte e a cultura
na Europa dos anos 1920,A crise do capitalismo e a Segunda Guerra Mundial, Os
anos 1920, a crise de 1929 e o New Deal;
•
Os regimes autoritários tomam conta da Europa, O Nazismo Alemão;
•
A Segunda Guerra Mundial, A eclosão da guerra.
A Era Vargas, A Revolução de 1930, O Estado Novo, A Era do Rádio, O
mundo Bipolar, A Guerra Fria, Industria, Cultura e Esporte, O Estado do Bem-Estar
Social, A descolonização da África, Revolução na Ásia, A questão judaico-palestina,
Revolução e Ditadura na América Latina
Democracia e Ditadura no Brasil
•
O Brasil depois de 1945, Anos Dourados, Governo João Goulart e o
Golpe de 1964, Repressão e Abertura, Democratização e Governo Sarney, A nova
Ordem mundial, O fim da União Soviética, O fim do Socialismo no Leste Europeu, A
nova ordem mundial, A globalização e seus efeitos, O Brasil e a nova ordem mundial
A construção da História, As origens e o desenvolvimento inicial da
humanidade, Os primeiros Estados, A identidade do homem americano;
Mesopotâmia, As civilizações hebraicas e fenícias, A civilização as
margens do Nilo, O legado da Grécia para a civilização ocidental, O esplendor de
Roma.
Alta e Baixa Idade Média, Nascimento e expansão do islamismo;
A civilização Bizantina, A consolidação das monarquias na Europa
moderna, O Renascimento cultural e científico, A Reforma Protestante e a Reforma
Católica, A expansão ultramarina européia, A política econômica dos Estados
nacionais europeus.
As culturas indígenas americanas, A colonização da América espanhola e
da América inglesa, Organização político-administrativa na América portuguesa,
Atividades econômicas na América portuguesa, A presença holandesa no nordeste
açucareiro, A mineração no Brasil colonial, Religião e sociedade na América
portuguesa, O Iluminismo;
127
As revoluções inglesas, A Revolução francesa, O Império Napoleônico;
O Congresso de Viana, A independência da América Inglesa;
O Congresso de Viena e as revoluções liberais.
Mercantilismo e expansão marítima;
O processo de independência da América portuguesa e da América;
espanhola, O governo de D. Pedro I, O Período Regencial, O governo de D. Pedro
II, O Brasil na primeira República, A América Latina no séc. XIX.
•
O imperialismo na África e na Ásia, A Primeira Guerra Mundial, A
Revolução Russa, A crise de 1929 e seus reflexos na economia mundial, Ascensão
dos regimes totalitários na Europa, O Governo de Getúlio Vargas, A segunda Guerra
Mundial
• Governo populista no Brasil, Experiência de esquerda na América
Latina, O Regime autoritário no Brasil, Brasil: redemocratização, Conflitos
internacionais, A Globalização e o futuro da economia mundial
Metodologia
Os conteúdos serão ministrados através de aulas expositivas, discussão
dos temas, textos informativos, estudo dirigido, fontes documentais, pesquisa,
recursos áudio visuais, entrevistas, dramatizações, debates, seminários e trabalho
em grupo. A metodologia deverá auxiliar na construção da consciência histórica e
compreensão
do
processo
de
construção
do
conhecimento
histórico.
Problematização dos temas e conteúdos trabalhados. Discussões motivadas por
análises documentais de fontes variadas. Sistematização do conhecimento histórico.
Organização a partir do trabalho investigativo no processo do conhecimento bem
como o desenvolvimento do pensamento crítico.
Recursos Didáticos:
Quadro
de
giz,
livro
didático,
textos
complementares,
mapas,
documentário em vídeo, recursos audiovisuais, material didático confeccionado pelo
professor e pelos alunos além do uso da biblioteca e do laboratório de informática.
128
Avaliação
A Avaliação será contínua. Serão avaliados toadas as atividades
propostas, levando-se em consideração a participação e o interesse do aluno, bem
como seu desempenho no processo de ensino e aprendizagem.
Bibliografia
PETTA, Nicolina Luiza e BAEZ, Eduardo Aparício. Historia – uma abordagem
integrada
VICENTINO Cláudio. Viver a historia
DREGUER, Carlos e TOLEDO Eliete. História Cotidiano e mentalidades
6.10 Disciplina: Língua Portuguesa
Ementa
A disciplina oferece ao aluno uma compreensão maior da Língua
Portuguesa, ampliando seus horizontes lingüísticos para maior desenvolvimento do
universo da comunicação, da expressão oral, leitura e escrita.
Conteúdos Estruturantes: Discurso como prática social
Objetivo
• Utilizar a língua oral e desenvolver a língua escrita nas mais diferentes
situações, adequando-a aos contextos, desvendando as intenções implícitas nos
discursos e na escrita, observando as práticas discursivas.
• Desenvolver a reflexão através dos textos lidos, ouvidos e produzidos
bem como, estabelecer paralelos entre os mesmos através de discussões em
grupos e na sala de aula;
129
• Propiciar, através de filmes, documentários, romances e outros, a
capacitação de crítica elaborada e contextualizada de acordo com as informações
recebidas;
• Desenvolver a sensibilidade relacionada à estética, construir diálogos e
trabalhos de forma lúdica;
• Expressar-se em diferentes situações: formal e informal usando
adequadamente as classes gramaticais;
• Conhecer e respeitar as variedades lingüisticas do português falado;
• Saber distinguir e compreender o que dizem diferentes gêneros
literários;
• Expressar sentimentos , experiências idéias e opções individuais;
• Ser capaz de identificar e analisar criticamente os usos da língua
enquanto instrumento de divulgação de valores e preconceitos de raça, etnia,
gênero, credo ou classe;
• Reconhecer os elementos gramaticais utilizados na organização dos
textos, a tipologia dos textos;
• Distinguir os gêneros apresentados nas obras literárias.
Literatura africana:
Uma das grandes tarefas da educação atualmente é contribuir com a
discussão sobre a igualdade racial, reconhecimento e valorização da história, cultura
e identidade dos descendentes de africanos. Tendo como marco legal a lei
10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. A lei
10.639/2003 determina a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afrobrasileira e africana nos currículos escolares.
Diante disso, podemos afirmar que apenas a criação da lei que
determina que seja incluído no currículo escolar o ensino da História e Cultura AfroBrasileira e africana, não é suficiente para garantir a sua implementação na prática.
É preciso envolver a comunidade escolar em debates, discussões e reflexões em
relação a esta temática, pois, embora as raízes étnicas do Brasil sejam, em larga
medida, africanas, o desconhecimento em relação ao continente faz com que
proliferem visões estereotipadas e preconceituosas sobre ele.
130
A Literatura é muito importante neste contexto e cabe neste momento
a inclusão juntamente com as demais leituras a Literatura Africana, também com o
objetivo de desmistificar e integrar as culturas e raças.
A literatura africana, como um conjunto de obras literárias que
traduzem uma certa africanidade, toma esta designação porque a África é o motivo
da sua mensagem ao mundo, porque os processos técnicos da sua escrita se
erguem contra o modismo europeu e europeizante. Nesta literatura, o centro do
universo deixa de ser o homem europeu e passa a ser o homem africano.
A “literatura de tambor”, a discussão da questão do negro e questões
politicamente engajadas são características marcantes na literatura africana dos
anos 1960, como se pode ver em “A vida verdadeira de Domingo Chavier” de
Luandino Vieira e “Sagrada esperança” de Agostinho Neto, estes são textos
impregnados de marcas visíveis da revolta política que mais se traduzem nos
quatros cantos do mundo, esta fase vai até a independência (meados da década de
70).
Após a independência muitos autores buscam aproximação do Brasil,
tendo como principais influências Guimarães Rosa e Jorge Amado. Porém, hoje
muitos autores da literatura africana se mostram preocupados em reescrever a sua
história, dando voz a personagens marginalizados pelo colonizador, mas também
falando de questões existenciais, de amor, do poético e do ser humano, nas quais “a
cor não vai condicionar o tratamento dado às personagens”.
Tendo em mente a importância da Literatura Africana, todo o contexto
histórico
impregnado,
os
professores
trabalharão
em
todas
as
séries,
periodicamente conforme seu planejamento, sendo sugeridas as seguintes obras
relacionadas abaixo, entre outras, de acordo com série a ser trabalho o tema.
- Desonra, de J. M. Coetzee (África do Sul).
- À espera dos bárbaros, de J. M. Coetzee.
- Sagrada Esperança, Agostinho Neto
- A renúncia impossível, Agostinho Neto
- Predadores, Pepetela (Angola)
- Venenno de Deus remédios do diabo, Mia Couto(Moçambique)
131
- Meio sol amarelo, Chimamanda Ngozi Adichie (Nigéria)
- Contornos do dia que vem vindo, Léonora Miano, (País Senegal)
- Barroco Tropical, José Eduardo Agualusa (Angolana)
- O Túmulo da Fênix, Valentinous Velhinho (Cabo Verde)
Literatura Infanto-Juvenil:
CONTEÚDOS
Gêneros literários
OBJETIVOS
ENCAMINHAMENTOS
ESTRUTURANTES
Literatura
METODOLÓGICOS
132
6º e 7º ANO
• contos
Conteúdos:
populares, mitos e lendas
brasileiros;
• fábulas;
•
diários e crônicas;
•
histórias de aventuras.
-Desenvolver o hábito de
- Leitura de livros uma vez por
leitura;
semana, em sala de aula;
-entrar em contato com obras
- elaboração de um roteiro de
diversificados
leitura;
da
literatura
nacional;
- estudo do enredo;
-ampliar vocabulário;
-
-desenvolver
aspectos
de
análise dos elementos
da
narrativa.
Livros:
leitura e compreensão de
•
Os colegas
texto;
- Trabalhos com a reconstrução
•
-desenvolver habilidades de
da história através de descrições
A bolsa amarela
síntese e de compreensão
de ambiente e personagens,
•
O sofá estampado
de características
enumeração dos fatos principais
•
Contos de adivinhação
tempo/espaço
•
Assombrações da Terra
presentes no ambiente social em
•
Afinal, é a felicidade?
•
Adolescente lua crescente
•
Bichos Raros
•
Teiniá – A princesa moura
próprias
das narrativas.
da
história,
estudo
e
de
do
valores
que o fato ficcional é retratado –
Elaboração de um pequeno livro
retratando
os
aspectos
elencados.
encantada
10.
A ilha do tesouro
8º e 9º ANO
•
histórias
de
-Desenvolver o hábito de
- Leitura de livros uma vez por
leitura;
semana, em sala de aula;
aventuras, ficção e de preconceitos
-entrar em contato com obras
- elaboração de um roteiro de
raciais;
diversificadas
leitura;
•
poemas;
•
contos e teatro
da
literatura
nacional;
- estudo do enredo;
-ampliar vocabulário;
-
-desenvolver
aspectos
de
análise dos elementos
da
narrativa.
leitura e compreensão de
Livros:
Histórias
maravilhosas
de
povos
texto em produções poéticas
- Trabalhos com a reconstrução
e narrativas;
da história através de descrições
felizes;
-estender
habilidades de
de ambiente e personagens,
A vingança de Ishitar
síntese e de compreensão
enumeração dos fatos principais
O menino poeta
de características
da história, estudo do tempo e
Cabelos molhados
das narrativas.
valores presentes no tempo e
Histórias de Mukashi
- posicionar-se diante dos
ambiente social em que o fato
O cavaleiro do sonho
conflitos
ficcional
Família Composta
personagens e pelas opções
Elaboração de um pequeno livro
Amor não tem cor
encontradas
retratando
Viagem ao reino das sombras
los;
elencados.
Sonhos de arrepiar
- Conhecer particularidades
-Produção de ilustrações para a
Livros de poemas diversos
do gênero poético: estrutura -
ilustração do livro, como forma
a
versos,
de representação visual.
–
-Elaboração
vividos
para
escritura
estrofes
próprias
e
em
rimas
pelas
resolvê-
a
foi
retratado
os
de
–
aspectos
resumos
e
linguagem: mais sintética e
resenhas, a partir das leituras
permeada
realizadas.
linguagem.
de
figuras
de
- Releitura de poemas através da
133
6° ano do Ensino Fundamental
- prática de leituras de textos literários: conto maravilhoso, popular em prosa e
verso, contemporâneo, lenda, fábula, poema narrativo, poema, pequenas crônicas,
biografia.
- Estrutura textual dos gêneros discursivos (conteúdo e forma).
- Partes que compõem o todo de um livro.
- Comparação, leitura contrastiva e intertextualidade entre as obras literárias.
- Expressões figuradas e seus significados nos contextos dos textos.
- Biografias dos grandes autores da literatura infanto-juvenil (clássicos, modernos,
populares, de Cordel...)
- Bibliografias sugeridas.
- Escuta de leituras feitas pela professora e pelos alunos, referentes a textos orais e
escritos.
- Exposição oral dos alunos referentes às suas experiências linguísticas no tocante
à linguagem oral.
- Produção escrita de textos diversificados: práticos, científicos, literários e
extraverbais.
- Estrutura de narrativas (conto, fábula, história em quadrinhos, poema narrativo),
da biografia, do poema, do parágrafo dissertativo.
- Interpretação oral de textos (enfocando perguntas referentes a conteúdo,
estrutura e análise do discurso).
- Fonema e letra.
- Classificação das palavras quanto ao número de sílabas.
-Encontros
consonantais
e
vocálicos
(uso
correto
do
dicionário
e
sua
funcionalidade).
- Frase verbal e nominal.
- Pontuação.
- Ortografia (encontros consonantais, dígrafos, sons nasais).
- Acentuação gráfica.
- Léxico (vocabulário contextualizado e formação de novos períodos utilizando-os;
sinônimos e antônimos).
- Morfologia (substantivo: classificação e flexões, adjetivo: classificação quanto à
forma, flexão, numeral, artigo, pronome pessoal, possessivo, demonstrativo,
interrogativo, verbo).
134
- Termos essenciais da oração: sujeito e predicado.
- Linguagem formal (culta) e informal (coloquial).
- Literatura africana.
ORALIDADE
- Papel do locutor e interlocutor: participação e cooperação; turnos de fala;
- Coerência;
- Articulação na sequência da exposição das ideias;
- Uso de elementos
reiterativos ou conectores (repetições, substituições
pronominais, sinônimos);
- Intencionalidade dos textos;
- As variações linguísticas
e a
adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita;
- Frases curtas e frases longas;
- Redundância e concisão;
- Entonação e ritmo.
LEITURA
- Inferências e coerência de sentido;
- contextualização;
- compreensão,
- interpretação;
- vocabulário;
- intertextualidade;
- identificação do tema ou ideia central;
- identificação da orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes
presentes no texto;
- identificação do argumento principal e dos secundários.
ESCRITA – PRODUÇÃO DE TEXTOS E ANÁLISE LINGUÍSTICA
-Formação da Língua;
-classe de palavras: revisão;
-acentuação;
-dúvidas ortográficas;
-g/j
135
Gênero textual
- Autobiografia. *
-Uso h, s/z
-pontuação;
-classes gramaticais: preposição/advérbio;
-crase;
-conhecimento prévio: conhecimento lingüístico, textual e de mundo necessários
para a compreensão de texto;
-concisão da linguagem
Gênero textual
- Resumo.
-Verbo regular e irregular;
-conjugação verbal;
-sujeito e predicado;
-núcleo do sujeito;
-núcleo do predicado;
Gênero textual:
-história em quadrinhos; *
-fábulas. *
-Complementos verbais;
-aposto/vocativo
Gênero textual
-poema.*
* Estudo das idéias principais e secundárias contidas no texto e Análise dos
recursos empregados na construção do gênero.
Literatura Infanto-Juvenil e Literatura Africana.
ORALIDADE:
- Papel do locutor e interlocutor: participação e cooperação; turnos de fala;
- Coerência;
- Articulação na seqüência da exposição das ideias;
-Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições pronominais,
sinônimos);
136
- As variações linguísticas
e a
adequação da linguagem ao contexto de uso:
LEITURA
- compreensão,
- interpretação;
- vocabulário;
presentes no texto;
-Língua portuguesa;
-acentuação;
-crase;
-regência verbal e nominal;
-complemento nominal;
Gênero textual
-crônica. *
-Ortografia: dúvidas ortográficas: s/z; c/ç; x/ch;
-dúvidas do dia a dia;
-Pontuação – interrogação; exclamação; vírgula; ponto e vírgula; reticências, aspas ,
travessão e parênteses;
-concordância verbal e nominal;
-mito; *
-descrição física e psicológica;*
Gênero textual:
-propaganda.*
137
-Formas nominais do verbo;
-locução verbal;
-vozes do verbo e agente da passiva;
Gênero textual
-poema; *
-O período composto e as conjunções;
-período composto por coordenação;
-orações coordenadas;
Gênero textual:
-carta do leitor.*
Gêneros textuais
* Estudo das ideias principais e secundárias e análise dos recursos empregados na
construção dos textos.
− Prática de leituras de textos literários: conto contemporâneo, crônica, peça teatral,
novela, poema, Literatura Brasileira (linguagem simples e complexa).
- Estrutura textual dos gêneros apreciados (conteúdo e forma).
- Partes que compõem o todo de um livro.
- Comparação, leitura contrastiva e intertextualidade entre as obras literárias.
- Expressões figuradas e seus significados nos contextos dos textos.
- Literatura Infanto-Juvenil e Literatura Africana - Biografias dos grandes autores da
literatura infanto-juvenil (clássicos, modernos, populares, de Cordel...)
- Bibliografias sugeridas.
- Escuta de leituras feitas pela professora e pelos alunos, referentes a textos orais e
escritos.
- Exposição oral dos alunos referentes às suas experiências linguísticas no tocante
à linguagem oral.
- Produção escrita de textos diversificados: práticos, científicos, literários e
extraverbais.
- Estrutura narrativa (conto, crônica, novela), peça teatral, charge, poema,
dissertação, currículo, carta comercial e de apresentação.
138
- Interpretação oral e escrita de textos (enfocando perguntas referentes a conteúdo,
estrutura e análise do discurso).
- Estrangeirismo.
- Ordem dos nomes e dos verbos no período.
- Palavras homônimas.
- Conjunções coordenativas / sentido das orações coordenadas.
- Houvera / houve, Esse /este.
- Figuras de linguagem.
- Estruturação do período: a coordenação e a subordinação.
- Substantivo / Sentido das orações subordinadas substantivas.
- Adjetivo / sentido das orações subordinadas adjetivas.
- Advérbio / Sentido das orações subordinadas adverbiais.
- Uniformidade de tratamento.
- Mau / mal, a ver/ haver.
- Palavras parônimas.
- Nomes / concordância de nomes.
- Verbo / concordância de verbos.
- Nomes / regência nominal.
- Verbos/ regência verbal.
- Língua falada e escrita / Norma culta.
- Crase.
ORALIDADE
- Coerência;
- Articulação na sequência da exposição das ideias;
- Uso de elementos
reiterativos ou conectores (repetições, substituições
pronominais, sinônimos);
- As variações linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
139
LEITURA
- compreensão,
- interpretação;
- vocabulário;
- expressão de subjetividade através do diálogo e da interação;
- Identificação da orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes
presentes no texto;
Gênero textual:
-Seminário;
-variedades linguísticas;
- características próprias do texto literário e não-literário;
- a linguagem do texto literário;
- gêneros do discurso;
- denotação/conotação;
- figuras de linguagem;
- Estilos de época e estilo pessoal
- características dos gêneros textuais:
o fábula
o Descrição objetiva e subjetiva
o Poemas
Conteúdos aplicados ao estudo e produção de textos através dos gêneros textuais
trabalhados em sala de aula:
- análise dos efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos;
- unidade temática;
- atendimento à natureza da informação ou do
conteúdo veículado;
-adequação ao nível de linguagem;
140
- recursos coesivos;
- Literatura Portuguesa: Trovadorismo, Humanismo e Classicismo;
- características dos gêneros textuais:
o Texto teatral
o Carta pessoal
- Literatura de Informação;
-Barroco e Arcadismo
ORALIDADE - Atividade articulada com os conteúdos de leitura e escrita a partir
dos gêneros textuais trabalhados.
- Coerência;
- articulação na sequência da exposição das ideias;
- uso de elementos reiterativos ou conectores
(repetições, substituições pronominais, sinônimos);
- intencionalidade dos textos,
- as variações linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e a escrita;
- frases curtas e longas;
- redundância e concisão;
- entonação e ritmo;
- papel do locutor e interlocutor;
- elementos extralinguísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica) x
sinais gráficos.
LEITURA
- Inferência e coerência de sentido;
- compreensão;
- interpretação;
- vocabulário;
- expressão da subjetividade através do diálogo e da interação;
141
presentes no texto;
- Visão ideológica e características da linguagem
literária durante os períodos
Barroco e Árcádico – Revisão;
- Classe de palavras: substantivo, adjetivo;
- linguagem, ideologia, contexto histórico na produção poética do período romântico;
-discurso citado, direto, indireto e indireto livre.
Gênero textual:
-o cartaz;
-O Romantismo na prosa: o romance romântico, regional e indianista;
- Classe de palavras: pronome, verbo;
Gênero textual:
- O conto – elementos da narrativa;
-Realismo/Naturalismo/Parnasianismo: fragmentos de textos representativos de
cada estilo (romances, poemas)
ORALIDADE - Atividade articulada com os conteúdos de leitura e escrita a partir
dos gêneros textuais trabalhados.
- Coerência;
- articulação na sequência da exposição das ideias;
- uso de elementos reiterativos ou conectores
(repetições, substituições pronominais, sinônimos);
- intencionalidade dos textos,
- as variações linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e a escrita;
- frases curtas e longas;
- redundância e concisão;
- entonação e ritmo;
- papel do locutor e interlocutor;
142
- elementos extralinguísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica) x
sinais gráficos.
LEITURA
- Inferência e coerência de sentido;
- compreensão;
- interpretação;
- vocabulário;
- expressão da subjetividade através do diálogo e da interação;
presentes no texto;
-concordância e concordância verbal;
-concordância nominal
-colocação pronominal
-O pré-Modernismo
- A linguagem do Modernismo;
-o contexto modernista;
-estudo das vanguardas: Futurismo, Cubismo, Expressionismo, Surrealismo;
-vanguardas brasileira;
-A Semana de Arte Moderna.;
-estudo de fragmentos de textos representativos do modernismo:
brasil (poema Oswald de Andrade)
Macunaíma (prosa Oswald de Andrade)
Evocação de Recife; (poema Manuel Bandeira)
Gaetaninho; (conto Alcântara Machado)
Gênero textual
-crônica
-O romance de 30 – Rachel de Queiroz;
-a carta de leitor;
-o Nordeste no Romance de 30 – Graciliano Ramos;
143
-leitura do fragmento de São Bernardo;
- pontuação;
Gênero dissertativo
-O texto argumentativo e a seleção de argumentos;
- Literatura Infanto-Juvenil e Literatura Africana.
Metodologia
Aulas expositivas, Atividades individuais e em grupos, Estudo de textos
diversos: leitura, análise e contextualização, Exercícios estruturais, Análise
linguística dos textos, Pesquisa: Temas Transversais e Datas Comemorativas,
Apresentação e uso de recursos como jornais, revistas, livro didático e paradidático,
Apresentação oral e escrita, Uso da videoteca – análise de fita de vídeo, Uso de
rádio – análise de textos musicais
Avaliação
Os critérios de avaliação servirão para verificar a evolução individual do
aluno, ainda deve contemplar tanto a operacionalização dos conceitos como
procedimentos, valores e atitudes.
Oralidade: A oralidade será avaliada considerando-se a participação do
aluno nos diálogos.
- Atividades diárias;
- trabalhos em grupo;
- apresentações orais;
- interpretação e produção de textos;
- avaliação escrita onde será verificado a aplicação dos conteúdos trabalhados
Bibliografia
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São
Paulo:Parábola,2003.
_____Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho.SãoPaulo: Prarábola, 2007.
GERALDI. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: GERALDI,João
W. (org) O texto na sala de aula.2 ed. São Paulo:Ática,1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais
144
de ensino de Curitiba: SEED, 2008.
KOCH. A inter-ação pela Linguagem. São Paulo: Contexto, 1995
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo:Ática,
2001
RETTICH Juliana, Literatura africana: desconhecimento e preconceito, Jornal da
UFRJ, Maio 2006.
6.11 Disciplina: Matemática
Ementa
A matemática tem por objetivo o desenvolvimento das estruturas de
pensamento e do raciocínio lógico utilizando a linguagem oral e escrita como meio
de entender os aspectos práticos da vida, concorrendo para a formação de uma
consciência sólida, ao que tange à observância das leis naturais e físicas,
desenvolvendo a consciência de que a ordem e a precisão são as qualidades do
criador.
O ensino da matemática contribui para as transformações sociais não
apenas através da socialização do conteúdo matemático, mas também através de
uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização.
A matemática também tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o
pensamento e o raciocínio dedutivo, porém desempenha um papel instrumental, pois
é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas
em quase todas as atividades humanas.
Ensino Fundamental: Números, operações e álgebra, medidas, geometria,
tratamento da informação
Ensino Médio: Números e Álgebra
Objetivos:
145
• Relacionar etapas da história da matemática com a evolução da
humanidade;
• Ler e interpretar e utilizar textos e representações matemáticas;
• Compreender as necessidades práticas que levaram à criação dos
números, relacionando o desenvolvimento dos sistemas de numeração com a
história da humanidade;
• Reconhecer e explorar os números naturais em diferentes contextos;
• Retomar e ampliar os conhecimentos sobre as operações;
• Resolver situações-problema envolvendo números naturais aplicando
corretamente técnicas de cálculos;
• Calcular o valor numérico de uma expressão envolvendo adição,
subtração, multiplicação e divisão com números naturais;
• Buscar relacionar idéias: ser divisível por ser múltiplo de e ser divisor
de;
• Utilizar as operações com números decimais na resolução de
problemas;
• Reconhecer múltiplos, divisores e estabelecer relações entre eles;
• Resolver situações-problema do cotidiano que envolvam a noção de
múltiplos;
• Reconhecer números primos, números compostos;
• Utilizar representação geométrica para trabalhar com frações;
• Aplicar o conceito de fração no cálculo de porcentagem;
• Interpretar gráficos e tabelas;
• Identificar números decimais e fracionários estabelecendo associações
entre eles;
• Conceituar e nomear questões ligadas a cálculos geométricos;
• Calcular perímetro e área de figuras planas;
• Enumerar elementos da geometria;
• Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumento de
medição e de desenho.
Conteúdos:
146
Numeração e sistema de numeração – Algebra, Números Naturais,
Números Racionais, Números Decimais, Grandezas e Medidas, Organização do
sistema métrico decimal e do sistema monetário, Geometria, Tratamento da
informação.
- Conceitos e Propriedades, Reta, Segmento, Desenho geométrico,
Polígono Perímetro e área, Círculo, Poliedro.
- Potências e Raízes, Conjunto dos números Inteiros.
- O conjunto dos Números Racionais.
- Equações, Proporção e Regra de Três.
- Revisão de Números naturais, inteiros, racionais, reais e suas
operações.
- Representação de Figuras geométricas no plano.
- Expressões Algébricas.
- Fatoração, Frações, Equações fracionárias, Gráfico da função de grau.
- Sistema de Coordenada Cartesiano, Regra de três, Grandeza direta e
inversamente proporcional.
9° ano Ensino Fundamental
- Números Reais;
- Propriedades dos radicais;
- Equação do 2o grau;
- Teorema de Pitágoras;
- Equações Irracionais;
- Equações
- Biquadradas;
- Regra de Três
- Composta.
- Relações Métricas no
- Triângulo Retângulo;
147
- Trigonometria no Triângulo Retângulo.
- Noção intuitiva de Função Afim.
- Noção intuitiva de Função Quadrática.
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias não euclidianas.
- Noções de Análise
- Combinatória;
- Noções de Probabilidade;
- Estatística;
- Juros Compostos.
- Trigonometria, Álgebra, Funções, Funções do 1º grau.
- Função do 2º grau, Equação Exponencial, Função exponencial, Equação
e Função Logarítmica.
- Trigonometria, Identidade trigonométrica.
- Álgebra, Seqüência.
- Geometria, Geometria Analítica.
- Geometria Analítica, Algebra.
Metologia:
Aulas expositivas, trabalhos em grupos, lista de exercício, construção do
ábaco, aula prática (construção civil), lista de exercícios, recursos audio-visuais, aula
prática em feira e supermercado, laboratório de informática, material dourado,
receitas culinárias, aula prática de transformação das unidades de medidas, juros e
descontos no comércio, modelagem, construção de figuras (programa no
computador), jogo de xadrez, tirar fotos de formas geométricas encontradas no
cotidiano, jogo batalha naval, cálculo de área e perímetro de objetos, construção do
148
ábaco, juros compostos, combinação de jogos, uso de calculadora, jogos
envolvendo as quatro operações, desafios, associar teorias a situações reais,
utilização de materiais concretos.
Avaliação:
Avaliação contínua cumprindo um papel de mediação no processo de
ensino e aprendizagem, ou seja, o ensino e a aprendizagem devem ser vistos como
integrantes de um mesmo processo. A avaliação deve ser uma orientação para o
professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para
reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico
e prático.
Conteúdos a serem retomados serão organizados com novas situações
que favoreçam a aprendizagem do aluno, buscando soluções e utilizando o
conhecimento matemático, com isso valorizar o progresso do aluno como um todo,
visando sempre a aprendizagem significativa.
6.12 Disciplina: Química
Objetivos:
- Propiciar um aprendizado que tenha significado para a vida do
educando;
- Possibilitar ao aluno a compreensão dos processos químicos e da
construção de um conhecimento científico em estrita relação com as aplicações e
suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.
Matéria e sua natureza, Estrutura da matéria, Misturas, Processos de
separação de misturas, Fenômenos Físicos e Químicos, Histórico da Química, Da
Alquimia à Quimica, Estrutura atômica, Química Sintética, Introdução a química
orgânica, Química do Carbono, Funções dos Hidrocarbonetos, Hidrocarbonetos
fontes e usos, Funções oxigenadas, Funções nitrogenadas, Isomeria, Conceito de
Isomeria, Isomeria Plana, Isomeria Espacial, Polímeros, Polímeros Sintéticos,
Polímeros Naturais, Polímeros – poluição e lixo
149
Conteúdos:
- Matéria: História da Química, constituição da matéria, estrutura atômica, conceito
de átomo.
- Estados de Agregação: Substância – simples e composta, misturas, processos de
separação de misturas, fenômenos, P. F. E. P. E.
- Modelos Atômicos: Rutherford, Thomson, Dalton, Borh – isótopos, isótonos e
isóbaros.
- Configuração Eletrônica: Diagrama de Linus Pauling.
- Tabela Periódia: Histórico, aplicação e classificação dos elementos, períodos,
simbologia, propriedades físicas (eletronegatividade).
- Ligações: iônica,covalente, metálica, geometria, polaridade e ligações de
hidrogênio.
- Funções Orgânicos: estudo do carbono e suas propriedades, cadeias e
classificação das cadeias, nomenclatura dos compostos orgânicos, funções
oxigenadas e nitrogenadas, isomeria.
- Funções Inorgânicas: ácidos, bases, sais, óxidos – classificação, nomenclatura,
reações.
- Reações Químicas: classificação balanceamento por tentativas, noções de nox.
- Estequiometria: mol, massa molar, Avogadro.
- Soluções: solubilidade, concentração, diluição, densidade.
- Termoquímica: tipos de reações, variação de entalpia, calorias, equações,
princípios da termoquímica, lei de Hess.
- Cinética Química: lei das reações químicas, condições para ocorrência das
reações, fatores que interferem na velocidade das reações, lei da velocidade.
150
- Equilíbrio Químico: reações químicas reversíveis, concentração, constante de
equilíbrio, deslocamento, equilíbrio em meio aquoso.
- Eletroquímica: número de oxidação, pilhas.
- Radioatividade: elementos químicos radioativos, fenômenos radioativos – fusão e
fissão nuclear, decaimento, aplicação.
Metodologia:
Aulas expositivas, aulas práticas no laboratório, utilização da TV Pendrive,
leitura de textos, resolução de exercícios, trabalhos individuais e em grupo, visitas a
instituições de pesquisa.
Avaliação:
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os
condicionantes diagnósticos e da continuidade,
Leitura e interpretação de textos, produção de textos, pesquisas
bibliográficas, relatórios de aulas em laboratórios, apresentação de seminários e
provas escritas.
Bibliografia:
NOBREGA, Olimpio Salgado. Química. Vol. Único
USBERCO, João. Química essencial. Vol. Único
DCE – Diretrizes Curriculares de Química para a educação básica
6.13 Disciplina: Sociologia
Ementa:
A disciplina objetiva a compreensão das transformações sociais, políticas,
culturais, econômicas e ecológicas que envolvem a sociedade capitalista.
151
Processo de socialização e as Istituições Sociais, Cultura e indústria
cultural, Trabalho, produção e Classes Sociais, Poder, Política e Ideologia. Direitos,
Cidadania e Movimentos Sociais.
Objetivos:
- Conceituar a Sociologia, Desenvolver no aluno a criticidade através da
Sociologia;
- Possibilitar a problematização, a investigação e a ressignificação de
conceitos, Rever posicionamentos.
Conteúdos:
- O desenvolvimento da ciência e da razão;
- Pensamento científico e o senso comum.
- Positivismo;
- Marxismo;
- Sociologia compreensiva;
- Sociologia brasileira.
- Processo de socialização, grupos sociais;
- A instituição escola; escola no Brasil;
- A instituição religião;
- A instituição família;
- Instituições de ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.
- Conceitos de cultura;
- Principais escolas Antropológicas;
- Processo de transformação cultural;
- Diversidade cultural brasileira;
- Etnocentrismo;
- Relação entre cultura e capitalismo;
152
- Indústria cultural:
- Transformação de cultura em mercadoria.
- Cultura popular e cultura erudita;
- Cultura de massas;
- Meios de comunicação de massa;
- Ideologia e fetichismo;
- Cultura afro-brasileira.
- A categoria trabalho como elemento fundamental na formação humana;
- O trabalho a partir de diferentes culturas;
- Trabalho na sociedade capitalista;
- Trabalho a partir da concepção marxista.
- Trabalho e desigualdades sociais;
- Trabalho a partir da concepção liberal;
- Taylorismo, fordismo e toyotismo;
- Flexibilização do trabalho e das relações sociais;
- Globalização;
- Trabalho no Brasil.
- A Política na vida do ser humano;
- Conceitos de poder;
- Conceitos de ideologia
- Conceitos de dominação;
- Conceitos de política;
- Formação do Estado
- Moderno;
- Modelo liberal;
- Modelo socialista;,
- Modelo social democrata;
- Desigualdades sociais.
- Direito, cidadania e movimentos sociais;
- Cidadania
- Liberal, social e do consumidor;
153
- Conceito de movimento social;
- Movimentos sociais urbanos;
- Movimentos sociais rurais;
- Movimentos sociais progressistas e conservadores;
- Relações de poder e luta entre as classes sociais;
- Propriedade privada;
- Reforma agrária.
Metodologia: Será desenvolvida através de leituras, debates, produção de texto,
pesquisa, atividades investigativas e de fixação.
Avaliação: A Avaliação deve possuir função diagnóstica como possibilidade do
professor e aluno redimensionarem seu pensamento crítico e sua capacidade de
argumentação, identificando os limites de suas idéias e disposição para rever
posicionamentos. Produção de textos, provas, debates, seminários, participação e
pesquisas.
Bibliografia:
SEED/2008.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,
1998.
6.14 Disciplina: Língua Estrangeira Moderna – Inglês
Ementa:
A Língua Estrangeira é o discurso enquanto prática social, efetivados por
meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.
Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais). Os
154
textos escolhidos para o trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüísticosdiscursivos a serem trabalhados.
Oralidade:
• Aspectos contextuais do texto oral;
• Intencionalidade dos textos;
• Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme
as instâncias de uso da linguagem;
• Diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala
formal e informal.
Leitura:
• Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;
• Contato com diversos gêneros textuais;
• Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos
lingüísticos/gramaticais do texto;
• Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
• Provocar outras leituras;
• A abordagem histórica em relação aos textos literários.
Escrita:
• Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;
• Adequar o conhecimento adquirindo a norma padrão;
• Clareza na exposição de idéias;
• Utilização dos recursos coesivos.
Partindo dessas reflexões os conteúdos selecionados serão os mesmos
para todas as séries e poderão ser retomados a cada momento em que se faça
necessário, porém terão um grau seqüencial de aprofundamento.
155
Objetivos
• Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• Realizar
leituras
compreensivas,
localizando
informações
e
identificando idéias principais no texto;
• Compreender que os significados são social e historicamente
construídos e, portanto passíveis de transformação na prática social;
• Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural,
constatando seus benefícios o desenvolvimento cultural do país;
• Expressar-se num vocabulário básico utilizando recursos lingüísticos.
Conteúdos:
• Oralidade, leitura e escrita.
• Leitura e interpretação de diversos gêneros textuais: diálogo, anúncios, cartão
postal, HQ, músicas.
• Greetings.
• Adjetivos.
• Verbo To be (presente).
• Artigos.
• Pronomes: pessoais, demonstrativos e possessivos.
• Wh – Questions.
• Vocabulário: numerais, cores, profissões, nacionalidades, família, objetos
escolares, animais.
• Utilização de textos que tratem das questões sociais: saúde, meio ambiente,
vida familiar e social, diversidade cultural, etc.
• Cultura Afro-brasileira.
156
• Discussão e leitura de textos de diversos gêneros: diálogos, anúncios,
músicas.
• Verbos no presente simples e presente contínuo.
• Pronomes possessivos e adjetivos.
• Preposições.
• Advérbios.
• Plural.
• Imperativo.
• Vocabulário diversificado (partes da casa, lugares, serviços, dias da semana,
meses do ano, estações, alimentos e bebidas, atividades de rotina e lazer,
horas).
• Temas sociais: saúde, meio ambiente, vida familiar e social.
• Leitura e interpretação de textos de gêneros diversos (diálogos, anúncios,
cartão postal, correspondência, músicas, receitas).
• Verbos no presente simples.
• Verbo To be no passado.
• Verbos no passado simples (regulares e irregulares).
• Preposições.
• Advérbios de frequência.
• Adjetivos (graus comparativo e superlativo).
• Descrição física de pessoas.
• Vocabulário diversificado.
• Temas sociais, saúde, meio ambiente, vida familiar e social.
157
• Leitura e interpretação de textos de diversos gêneros (diálogos, anúncios,
cartão postal).
• Reportagem, HQ, músicas.
• Verbos no passado.
• Simples, futuro, futuro imediato, imperativo.
• Pronomes (pessoais, demonstrativos, adjetivos, possessivos, reflexivos).
• Preposições.
• Vocabulário
diversificado
(lugares,
pontos
turísticos,
serviços,
datas
comemorativas, alimentos e bebidas.
• Temas sociais.
• Saúde, meio ambiente, vida familiar e social.
1ª Série do Ensino Médio
• Leitura e interpretação de diversos gêneros textuais: diálogo, HQ, músicas.
• Days od the week.
• Months of the years.
• Seasons of the year.
• Verbo To be (presente).
• There + to be – Simple Present.
• There + to be – Simple Past.
• The suffix - ING.
• Numbers.
• Simple present.
• Simple Future and Immediate Future.
•
Ordinal numbers
• Percentage.
• Fractions.
• Subject pronouns and Object pronouns.
• Possessive Adjectives.
158
• Possessivepronouns.
• Regularand irregular verbs:Simple past
• Past continuous and Past Perfect.
• Reflexive pronouns
2º Série do Ensino Médio
• Discussão e leitura de textos de diversos gêneros: diálogos, músicas.
• Present Perfect.
• Present perfect contínuous.
• Indefinite article.
• The definite article.
• Many/ Much/ Few/ Little.
• Indefinite pronous.
• Degrees of adjectives.( Comparative and superlative)
• Preposições.
• Gerund.
• Infinitive.
• Question - tag.
• The Imperative.
• Temas sociais: saúde, meio ambiente, vida familiar e social.
• Cultura Afro-brasileira
3º Série do Ensino Médio
• Leitura e interpretação de textos de gêneros diversos (diálogos, anúncios,
cartão postal, correspondência, músicas, receitas).
• Relative pronouns.
• Modals
• Conditional Tense.
• Conditional Perfect.
159
• Prepositions.
• Conjunctions.
• The passive voice.
• Reported speech.
• Adverbs.
• Short answers.
• Temas sociais, saúde, meio ambiente, vida familiar e social.
Metodologia
•Leitura e interpretação de textos selecionados em livros didáticos,
jornais, revistas, propaganda e internet;
•Trabalhos em grupo;
•Seminário;
•Filmes;
•Atividades escritas de compreensão e interpretação;
•Atividades de escuta;
•Atividades orais.
Recursos: DVD, Tv Pendrive, vídeo cassete, aparelho de CD, quadronegro, livro didático, apostila, computador, revistas, entre outros.
Avaliação
O aluno será avaliado de acordo com seu empenho, disciplina e
participação. Serão consideradas as diferentes naturezas da avaliação diagnóstica,
somativa e formativa que se articulem com os objetivos específicos selecionados.
Bibliografia
DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL, SEED, Curitiba, 2006.
FERARRI, A & RUBIN, S. G. Inglês para o Ensino Médio. São Paulo: Scipione,
2002.
160
MORINO, E. C & FARIA, A. B. Start. São Paulo: Ática, 2004.
ROCHA, A. M. e FERRARI, Z. A. Take your time. São Paulo: Moderna, 1999.
ROCHA, A. M. e FERRARI, Z. A. Get Ready. São Paulo: Moderna, 1999.
7
PROGRAMAS
E
ATIVIDADES
COMPLEMENTARES
CURRICULARES
DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR
7.1 Mais Educação
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial
n.º17/2007, tem como objetivo ampliar espaços, tempos e oportunidades educativas;
ofertar novas atividades educacionais e reduzir a evasão, a repetência e distorções
de idade-série, por meio de ações culturais, educativas, esportivas, de educação
ambiental, de educação em direitos humanos e de lazer. Esses são alguns dos
principais objetivos do programa, que visa qualificar a experiência educativa das
crianças e jovens das escolas públicas de ensino fundamental.
O programa é composto por sete macrocampos, referentes ao
acompanhamento pedagógico; ao meio ambiente; ao esporte e ao lazer; aos direitos
humanos e à cidadania; à cultura e às artes, à inclusão digital; à saúde, à
alimentação e à prevenção.
No estado do Paraná o programa foi adaptado e é utilizado como
Atividade Complementar Curricular em Contra-turno para atender a Instrução 004/11
SUED/SEED.
As atividades do Programa Mais Educação devem:
a) ser realizadas de 2 ª feira a 6ª feira, em contra-turno, perfazendo um total de 7
horas diárias de atividades pedagógicas, respeitado o turno em que foi autorizado,
tendo em vista o benefício do aluno;
b) ser desenvolvidas respeitando o Calendário Escolar;
c) contar com professores que possuem formação específica para cada atividade,
supridos com 04(quatro) horas-aula e 01(uma) hora aula para planejamento. Esse
profissional será responsável pelo plano de trabalho docente, desenvolvimento
efetivo dos trabalhos com os alunos em sala, avaliação, acompanhamento e
coordenação das atividades dos monitores;
161
d) contar com monitores, preferencialmente acadêmicos de curso de graduação,
para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, consideradas de natureza
voluntária, na forma definida pela Lei Nº 9.608 de 18 de fevereiro de 1998.
e) o ressarcimento das despesas de transporte e alimentação dos monitores deverá
ser calculado de acordo com o número de turmas monitoradas, conforme Manual de
Educação Integral do Ministério da Educação;
f) ser registrada no Sistema de Registro Escolar – SERE, no Livro Registro de
Classe e constar no Histórico Escolar do aluno participante, a carga horária
cumprida no programa.
De acordo com o estabelecido o funcionamento do Programa Mais Educação
no Estabelecimento de Ensino, funcionará com as seguintes atividades: Teatro;
Cineclube; Matemática; Software Educacional(Informática); Futsal e Escultura.
7.2 Sala de Apoio
Em atendimento a Legislação vigente a Sala de Apoio a Aprendizagem
atende alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. O programa prevê o atendimento
aos alunos no contra-turno, com defasagem nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, com o objetivo de trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos
conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e
quantidades nas suas operações básicas e elementares.
7.3 CELEM
Visando o atendimento a Legislação vigente, o colégio disponibiliza o curso
de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol, na modalidade CELEM, no período
noturno, cumprindo a seguinte indicação: Composição de oferta semanal, de 4 aulas
teóricas e práticas, organizadas em dois dias letivos, não consecutivos, no período
Noturno, das 19h às 20h 40 min, perfazendo um total de 160 hs/aula anuais. A carga
horária do curso será ofertada durante dois anos consecutivos, perfazendo um total
de 320 horas/aula.
7.3.1 PROPOSTA CURRICULAR - CELEM
162
A Organização Curricular
De acordo o Projeto político Pedagógico a organização Curricular deverá
assegurar formação básica comum, respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais
e Estaduais, optando pela organização que melhor se adeque a realidade escolar,
seguindo seus diferentes e entrelaçados eixos.
Apresentação da Disciplina:
Em uma política de pluralismo linguístico, devemos considerar para
inclusão de uma língua estrangeira no currículo escolar os fatores relativos à
história, em que o ensino de uma Língua Estrangeira adquire maior importância
quando serve de apoio para compreender fatos históricos e atuais da prática social,
associado ao engajamento discursivo. No ensino de uma Língua Estrangeira a
aprendizagem é colocada de forma padrão (gramática, ortografia...), contudo
existem várias diferenças na maneira de expressar-se de acordo com os grupos
sociais, região, etnia, gênero etc. A pluralidade cultural torna-se extremamente
significativa no sentido de expor ao aluno a compreensão real e a percepção crítica
das tradições de um país.
A relação entre língua estrangeira e língua materna na aprendizagem
proporciona o aumento do conhecimento sobre a linguagem que o aluno construiu
sobre a língua materna, por meio de comparação com a Língua Estrangeira.
Também apresenta a possibilidade que o aluno, ao se envolver nos processos de
construir significados, se constitua em um ser discursivo.
Nessa perspectiva o Centro de Línguas Estrangeira
Moderna é uma
oferta extracurricular e gratuita, de ensino de Língua Estrangeira, disponibilizado
para as escolas da rede estadual no Estado do Paraná fundamentada na Lei Federal
nº 11.161/05 que dispõe sobre a Língua Espanhola. O Parecer nº 331/09 – CEE, a
Resolução nº 3904/2008 e a Instrução n°019/2008 – SUED/SEED, que refere à
oferta de Língua Espanhola nas instituições de ensino.
Justificativa
As últimas Conferências internacionais enfocando a educação, realizadas
a partir de 1990, na qual o Brasil se fez presente, em Jomtien na Tailândia, na
Conferência Mundial de Educação para Todos, convocada pela Organização das
163
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, Fundo das
Nações Unidas para a Infância – UNICEF, Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento – PNUD e Banco Mundial, até o Relatório Jacques Delors (1996)
e o encontro em Dakar (2001), apresentam como um de seus anseios a formação da
consciência crítica do cidadão, com o objetivo de contribuir com as demandas da
sociedade globalizada.
Dentre as demandas que sugerem maior atenção, destaca-se a redução
das desigualdades sociais. Carvalho (2010, p.18) ainda argumenta que documentos
tais como: Declaração de princípios sobre a Tolerância (1995), Diversidade criadora
(1997), Declaração universal sobre a diversidade cultural (2002), Relatório de
desenvolvimento humano: liberdade cultural num mundo diversificado (2004),
reafirmam a adesão da Unesco, ao pleno reconhecimento dos direitos humanos e da
liberdade de consciência, pensamento e crença. Ainda, a Unesco, integra a
valorização e o reconhecimento das diferenças ao seu discurso, com o objetivo de
contribuir para o combate ao racismo, a intolerância e diferentes formas de
preconceito, visando a criação de um desenvolvimento humano mais harmonioso,
como estratégia para minimização da exclusão social.
Diante dessa perspectiva o conhecimento de uma língua estrangeira é
hoje considerado direito e requisito básico para que a população pratique o exercício
da cidadania plena. Paralelo a isso, o ensino de língua estrangeira, além de ampliar
as perspectivas de conhecer, de construir a realidade, permite que o aluno/cidadão,
possa entrar em contato com outras culturas, inteirando-se dos valores que a
norteiam, o quê favorece a oportunidade de engajamento e interação social, tanto
local quanto global.
Assim é que, visando contribuir com tal demanda, pesquisadores
passaram a analisar a função da Língua Estrangeira Moderna, e a partir de então,
apresentam estudos com objetivo de subsidiar dentre outras propostas, a
elaboração das diretrizes Curriculares da Educação Básica para Língua Estrangeira
Moderna (DCE).
A partir dessas reflexões, cabe à escola, dentre suas funções, permitir
que o ensino da LEM considere através do discurso, as relações que possam ser
estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, com vistas ao
desenvolvimento do papel das diferentes línguas diante da diversidade cultural.
164
Ao se buscar o perfil da comunidade atendida pelo Colégio, de acordo
com o P.P.P., constatou-se que essa, é parte integrante de uma sociedade
organizada de forma desigual. Segundo análise, a desigualdade permeia as mais
diversas áreas, tornando-se mais visível na distribuição de renda, no processo
educacional, social e na saúde que prioriza o individualismo e a divisão de classes.
Um dos efeitos mais perversos neste contexto está na “política de cada
um por si”, na qual o fracasso diante de objetivos não alcançados torna-se
responsabilidade individual, pela falta de esforço, pelo desinteresse, pela reprovação
e pelo afastamento do aluno da escola não os vinculando às condições materiais,
sociais, intransigências tradicionais e burocráticas no espaço escolar e ainda,
imposições governamentais.
Mesmo apresentando um discurso de “escola democrática” a instituição
ainda não apresenta uma prática que permite “autonomia” diante de certas
iniciativas propostas pela comunidade escolar. Dentre as justificativas apresentadas
pela escola; quanto à pouca participação dos pais nas atividades desenvolvidas, a
instituição apresenta como justificativa, a falta de interesse da comunidade para
com a escola, pais atuantes no campo de trabalho assalariado e o descompromisso
dos pais para com a educação de seus filhos.
A escola sonhada, “utópica”, solidária e fraterna, na qual os sujeitos
tenham condições de construir sua própria emancipação e lutar por uma sociedade
mais justa, parece ainda estar distante do real. Porém existe como intencionalidade
e ousadia de mudança, o desafio de, através do trabalho coletivo, promoção de
atividades culturais e pedagógicas além da valorização do trabalho voluntário
assegurar a possibilidade de integração entre escola e comunidade.
Entendendo, que a escola pública e democrática caracteriza-se como um
espaço de inclusão, de respeito às diferenças e aos diferentes saberes, que admite
e compreende o conflito e que sabe administrá-lo democraticamente, escola passa
a ser entendida como um espaço em que as decisões pedagógicas e administrativas
são tomadas de forma coletiva, por todos os segmentos (pais, alunos, professores e
funcionários) da comunidade escolar.
Neste contexto o fazer político-pedagógico busca a superação das
dificuldades, permitindo que a organização do conhecimento rompa com a
fragmentação, com a seletividade e com os conteúdos alheios à realidade e ao
saber do aluno.
165
Continua a expectativa de mostrar aos responsáveis pelo educando a
importância de seu papel na formação do sujeito enquanto ser social, sensibilizandoos de diferentes maneiras para uma ação mais concreta quanto à importância da
escola, da formação integral do aluno, da formação básica de valores tais como:
limite, respeito, regras de convivência, entre outros, no espaço escolar.
Fundada nessa perspectiva a escola pública torna-se espaço na qual a
organização curricular e o fazer político-pedagógico devam preocupar-se com a
qualidade do conhecimento e com a contextualização da realidade, para que os
alunos se envolvam criticamente, fortalecendo dessa forma a participação de todos
que consideram a escola um espaço de luta por uma educação de qualidade e uma
sociedade mais justa, fraterna e solidária.
Partindo dos princípios já mencionados e dos apontamentos delineados
pelo Projeto Político Pedagógico da instituição, identifica-se na pedagogia crítica, o
referencial teórico que sustenta a valorização da escola como espaço social,
responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como meio de
compreensão das relações sociais e, por conseguinte o vislumbre de uma futura
transformação social.
De acordo com Lugli (2005, p.205), os discursos sociais que compõem a
Língua Estrangeira, manifestados sob forma de textos diversos, se efetivam
primeiramente durante as práticas discursivas realizadas no interior da sala de aula.
A autora ainda destaca que trabalhar a leitura com os gêneros textuais, limitando a
atividade de leitura à extração de informações, significa trabalhar com textos de um
modo artificial, sem que haja uma relação entre tais gêneros e sua importância na
rotina social. Nesse sentido, visando o alcance da criticidade através da leitura,
torna-se necessário, além da extração de informações do texto, o entendimento em
saber atribuir outras informações que estejam relacionadas a ele; significa também
proporcionar ao aluno maior número possível de situações que possam ser
utilizadas de forma significativa.
Entendendo a LEM, como instrumento de comunicação Segundo as DCE,
(2008, p. 23), a língua se apresenta como espaço de construção discursiva,
carregada de significados culturais, o quê permite ao aluno observar de diferentes
ângulos, os gêneros textuais diante da diversidade do uso da língua com a utilização
da descrição, narração, inferências, entre outros.
166
Ainda seguindo as Diretrizes (2008), ensinar e aprender línguas é
também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos,
é formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido. Assim,
o ensino da língua favorece o acesso ao conhecimento lingüístico, discursivo e
cultural, oportunizando o discurso, a percepção de possibilidades de construção de
significados sociais historicamente construídos e transformados pela prática social.
Objetivos:
- Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
- Utilizar-se da língua em situações de comunicação oral e escrita;
- Compreender que os significados são social e historicamente
construídos e, portanto passíveis de transformação na prática social;
- Possibilitar maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- Reconheçer e compreender a diversidade lingüística e cultural,
constatando seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
1º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação de acordo com o Projeto Político
Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível
de complexidade adequado a cada um dos anos. Segue relação dos gêneros na
apresentação da metodologia.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
•
Tema e finalidade do texto;Interlocutor; Aceitabilidade do texto;Situacionalida-
167
de do texto;Informações explícitas, Elementos composicionais do gênero;Discurso
direto e indireto, Léxico;
•
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
•
Tema e finalidade do texto; Interlocutor; Discurso direto e indireto, Informativi-
dade; Elementos composicionais do gênero;
•
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
•
Acentuação gráfica;Ortografia;Concordância verbal / nominal.
ORALIDADE
•
Tema do texto;Finalidade;Papel do locutor e interlocutor;Elementos extralin-
güísticos: entonação, pausas, gestos;Adequação do discurso ao gênero;Turnos de
fala;Variações linguísticas;Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos.
DESAFIOS EDUCACIONAIS: Lei 11645/08 referente à História e Cultura Afrobrasileira e Africana, Educação no Campo, Educação Indígena, ECA, Estatuto do
Idoso, diferentes formas de discriminação, condutas típicas, Lei Maria da Penha,
Educação Ambiental, entre outras, são questões que envolvem justiça social e que
considera o mundo do trabalho para além da teoria do capital humano.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA
•
Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
•
Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;
•
Inferências sobre informações explícitas do texto;
•
Discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
•
Contextualização da produção: suporte / fonte, interlocutores, finalidade, épo-
168
ca;
•
Utilização de materiais audio-visuais e gráficos (fotos, vídeos, músicas, gráfi-
cos, imagens, mapas, e outros;) para interpretação de textos orais, visuais e escritos.
•
Socialização das idéias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
•
Produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gêne-
ro, da finalidade;Reestrutura e reescrita textual; Reflexão dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADE
•
Apresentações de textos produzidos pelos alunos;
•
Contações de histórias reais ou fictícias;
•
Seleção de discurso de outros, como: entrevista, cenas de desenhos/progra-
mas infanto-juvenis, reportagens;
•
Análise dos recursos próprios da oralidade;
•
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
•
Reflexão sobre os argumentos utilizados nas exposições orais.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO NO CONTEXTO
LEITURA
•
Identificar
o tema; leitura compreensiva do texto;Localizar informações ex-
plícitas no texto;Ampliar seu horizonte de expectativas; léxico; idéia principal do texto; o gênero, os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto; opiniões a respeito do que foi lido.
ESCRITA
•
idéias com clareza;
•
Elaborar / reelaborar textos de acordo com o encaminhamento do professor,
atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); à
continuidade temática;
169
•
Diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e informal;
•
Recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade;
•
Recursos linguísticos.
ORALIDADE
•
Discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);idéias
•
Compreensão de argumentos no discurso do outro; sequência de fala;
•
Analisar os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apre-
sentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;Participação ativa nos diálogos, relatos, discussões, quando necessário, em língua materna.
1º e 2º BIMESTRE
Conteúdos Específicos:
−
Cumprimentos, Alfabeto, Família
−
Pronomes Pessoais,Pronomes Possessivos, Verbos Ser/Estar, Vogais
−
Dias da semana, Objetos da sala de aula
−
Artigo/ contração, Verbo Ter
−
Graus de parentesco, Numerais, Meses do ano, Estações do ano
−
Adjetivos possessivos/qualificativos, Corpo Humano, Verbos regulares 1ª e 2ª
conjugação, As cores, As horas, Expressões Adverbiais de tempo
−
Verbos regulares/ irregulares 3ª conjugação, Pronomes reflexivos
−
Verbo gostar
Conteúdos Complementares
−
Textos diversos, Compreensão auditiva, Músicas, Filmes
−
Dramatização com fantoches, Jogos diversos, Oralidade
−
Produção de pequenos textos com recortes de revistas
3º e 4º BIMESTRE
Conteúdos Estruturantes: O discurso como prática social – Leitura – Escrita e
Oralidade.
170
Conteúdo Específico:
−
Verbo pretérito indefinido, Os animais, Verbos pretérito composto, Situações
ao telefone, Verbos pluscuamperfecto(mais que perfeito), Graus do adjetivo e
advérbio, Apócope, Verbos futuro imperfeito do indicativo, Condicional do indicativo,
Órgãos
e
outras
partes
do
corpo,
Tipos
de
veículos,
Pronomes
relativos/interrogativos, Preposição, Uso dos sinais de pontuação, Correspondência,
Cartas comerciais, Verbo presente do subjuntivo, Verbo pretérito imperfeito
subjuntivo, Verbo futuro subjuntivo, Meios de comunicação, Heterogênicos, Meio
ambiente, Complementos diretos/indiretos, Pronomes complementares, Palavras
Homônimas/ parônimas,
Heterotónicos, Imperativo, Heterosemânticos, Festas
populares na Espanha
Conteúdos Complementares
−
Produção de textos, Produção de poemas, Leitura de textos diversos,
Dramatização corporal /fantoche, Pesquisa na internet (temas diversos), Jogos
diversos, Oralidade, Filmes, Músicas, Compreensão auditiva
2º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
um dos anos.
Segue relação dos gêneros na apresentação da metodologia.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
171
a)
Conteúdo
temático;Interlocutor;Finalidade
do
texto;Aceitabilidade
texto;Informatividade;Situacionalidade;Temporalidade;Intertextualidade;Vozes
do
so-
ciais presentes no texto;Discurso direto e indireto;Elementos composicionais do gênero;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.Semântica: operadores argumentativos; ambiguidade; sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; expressões que denotam ironia e humor no texto. Léxico;
ESCRITA
•
Conteúdo temático;Interlocutor;Finalidade do texto; Informatividade;Situacio-
nalidade;Intertextualidade;Temporalidade;Discurso direto e indireto;Vozes sociais
presentes no texto;Elementos composicionais do gênero;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
•
Concordância verbal e nominal;
•
Semântica:operadores argumentativos;ambiguidade;significado das palavras;
figuras de linguagem;sentido conotativo e denotativo; expressões que denotam ironia e humor no texto.Acentuação gráfica;Ortografia.
ORALIDADE
-
Conteúdo temático;Finalidade;Aceitabilidade do texto;Informatividade;
-
Papel do locutor e interlocutor;Elementos extralinguísticos: entonação, ex-
pressões facial, corporal e gestual, pausas;Adequação do discurso ao gênero;
-
Turnos de fala;Variações linguísticas;
-
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
-
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições);
-
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
DESAFIOS EDUCACIONAIS: Lei 11645/08 referente à História e Cultura Afrobrasileira e Africana, Educação no Campo, Educação Indígena, ECA, Estatuto do
Idoso, diferentes formas de discriminação, condutas típicas, Lei Maria da Penha,
Educação Ambiental, entre outras, são questões que envolvem justiça social e que
172
considera o mundo do trabalho para além da teoria do capital humano.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA
•
Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
•
Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;
•
Inferências sobre informações explícitas do texto;
•
Discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade; aceitabilidade, informa-
tividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
•
Contextualização da produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, épo-
ca;
•
Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, imagens, mapas, e
outros;) para interpretação de textos;
•
Relações dialógicas;
•
Socialização das idéias dos alunos sobre o texto;
•
Identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou ex-
pressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam
ironia e humor;
•
Percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência en-
tre as partes do texto;
•
Reconhecimento do estilo dos diferentes gêneros.
ESCRITA
•
Produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero,
da finalidade, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade e ideologia;
•
Reestrutura e reescrita textual;
•
Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
•
Uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem
como de expressões que denotam ironia e humor.
ORALIDADE
173
•
Apresentações de textos produzidos pelos alunos; levando-se em considera-
ção a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
•
Contações de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos ex-
tralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
•
Seleção de discurso de outros para análise dos recursos de oralidade, como:
entrevista, cenas de desenhos/programas infanto-juvenis, reportagens;
•
Análise dos recursos próprias da oralidade em seu uso formal e informal;
•
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
•
Reflexão sobre os argumentos utilizados nas exposições orais.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO NO CONTEXTO
LEITURA
•
Identifique o tema;
•
Realize leitura compreensiva do texto;
•
Localize informações explícitas e implícitas no texto;
•
Amplie seu horizonte de expectativas;
•
Amplie seu léxico;
•
Identifique a idéia principal do texto;
•
Perceba o ambiente no qual o gênero circula;
•
Posicione-se argumentativamente;
•
Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;
•
Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no
sentido conotativo e denotativo;
•
Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.
ESCRITA
•
Expresse as idéias com clareza;
•
Elabore / reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,
atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
•
Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
•
Use recursos textuais (coesão e coerência, informatividade, dentre outros);
174
•
Utilize adequadamente recursos linguísticos;
•
Empregue palavras ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem
como expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
ORALIDADE
•
Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
•
Apresente suas idéias com clareza;
•
Compreenda os argumentos no discurso do outro;
•
Organize a sequência de sua fala;
•
Respeite os turnos de fala;
•
Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apre-
sentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
•
Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em
língua materna.
•
Exponha seus argumentos objetivamente;
•
Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
•
Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e en-
tonação nas exposições orais, entre outros elementos linguísticos;
•
Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-ju-
venis, entrevistas, reportagem, entre outros.
Gêneros discursivos
ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO
EXEMPLOS DE GÊNEROS
COTIDIANA
Adivinhas, Bilhetes, Carta Pessoal, Cartão, Cartão Postal, Convites, Exposição Oral,
Fotos,Músicas,Piadas,Provérbios, Receitas, Relatos de Experiências Vividas,TravaLínguas
LITERÁRIA / ARTÍSTICA, Autobiografia,Biografias,Contos,Fábulas,Histórias em
175
Quadrinhos,Letras
de
Músicas,Narrativas
de
Aventura,Narrativas
de
Humor,Paródias
Poemas
CIENTÍFICA
Artigos,Conferência,Debate,Palestra,Pesquisas,Resumo
ESCOLAR
Cartazes,Diálogo/Discussão Argumentativa,Resenha,Exposição Oral,Júri Simulado,
Mapas,Palestra,Pesquisas,Resumo,Seminário,Texto Argumentativo
IMPRENSA
Agenda Cultural,Anúncio de Emprego,Artigo de Opinião,Classificados,Entrevista
(oral
e
escrita),Fotos,Horóscopo,Mapas,Mesa
Redonda,Notícia,Sinopses
de
Filmes,Tiras
PUBLICITÁRIA
Anúncio,Cartazes,Comercial para TV,Folder,Fotos,Slogan,Músicas,Outdoor,
Paródia,Placas
POLÍTICA
Abaixo-Assinado,Carta
de
Emprego,Carta
de
Reclamação,Carta
Solicitação,Debate
Mesa Redonda,Panfleto
JURÍDICA
Depoimentos,Discurso de Acusação,Discurso de Defesa,Requerimentos
PRODUÇÃO E CONSUMO
Bulas,Manual Técnico,Placas,Regras de jogo,Rótulos/Embalagens
MIDIÁTICA
Desenho Animado,E-mail,Entrevista,Filmes
Recursos didáticos
- Livros didáticos e paradidáticos;Dicionários (biblioteca da escola);
- TV pen-drive;TV Paulo Freire; Portal Dia-a-Dia Educação;
- OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativa);
de
176
- Revistas e jornais;DVDs (músicas e filmes);CDs (músicas e diálogos);
- Dramatização; Jogos;Usos da Internet (Laboratório- Dicionários);
- Revistas e jornais (biblioteca da escola); Gravação de diálogos.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada deverá favorecer uma formação crítica, e o
entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação. O trabalho deve oportunizar ao aluno a
possibilidade de interpretar, entender, falar, ler e escrever a partir do domínio do
sistema formal da língua, buscando a utilização do idioma em situações reais de
comunicação, transformando modos de entender o mundo e de construir
significados.
Os alunos nessa abordagem deverão ser encorajados a construir uma
postura crítica frente aos textos, envolvendo questionamentos acerca de diferentes
temáticas e visões de mundo. Essa correlação deve cooperar para trocas
interacionais nos campos da convivência, cultura, ciência e trabalho, valores,
crenças, respeito às diferenças, entre outros.
Como possibilidade real de comunicação sugere-se o contato com
publicações, filmes, músicas, correspondências, textos, dramatizações, visando
garantia de interação com as mais variadas expressões lingüísticas.
Os conteúdos estruturantes devem abordar as questões linguísticas,
as sociopragmáticas, culturais e discursivas, assim como as práticas de uso da
língua: leitura, escrita e oralidade. Sendo assim, os conteúdos específicos a serem
desdobrados a partir dos conteúdos estruturantes serão estabelecidos com
referência aos textos de diferentes tipos destacando seus elementos linguísticodiscursivos como indica as DCEs.
Os textos devem abordar uma prática reflexiva e crítica, desenvolvendo
conhecimentos linguísticos, percebendo as implicações sociais, históricas e
ideológicas presentes nos mesmos.
Segundo as DCEs (2008, p.33) “o ponto de partida da aula de Língua
Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem
em uso”. Sendo assim, o professor fará uso de um material selecionado que inclui
atividades de leitura e interpretação de textos de diversos gêneros, escritos ou orais.
Serão realizadas discussões, pesquisas em sites, revistas, livros, trabalhos em
177
grupos e leitura reflexiva de textos, instigando assim a reflexão e o reconhecimento
do estilo próprio de diferentes gêneros.
Os recursos utilizados deverão ser variados como: internet, datashow,
vídeo clips, músicas, textos literários ou práticos com a intenção de despertar uma
participação ativa dos aprendizes.
Nesse sentido e a partir de uma seleção de textos e outros recursos
audiovisuais já citados que reproduzam cenas cotidianas, temas atuais e de
interesse geral, que são capazes de traduzir os conteúdos culturais e gramaticais
necessários buscar-se-á um satisfatório desempenho do estudante como emissor e
receptor de mensagens e como um ser eminentemente cultural. Acredita-se que ao
trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao contrastar a sua
cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e socialmente constituído
e assim elabore a consciência da própria identidade.
Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que
provoquem reflexão e façam com que os mesmos o percebam como uma prática
social de um determinado contexto sócio-cultural particular. Destaca-se que as
reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com o
texto. Isso não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às demais no
trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma simultânea
utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.
Com relação à escrita, entende-se que ela deva ser vista como uma
atividade sócio-interacional, ou seja, significativa.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau
de conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por
finalidade o uso efetivo da linguagem e não da memorização de conceitos.
O ensino de língua estrangeira estará articulando com as demais
disciplinas do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não
significa obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas,
mas fazer com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas podem
muitas vezes estar relacionados entre si.
A língua estrangeira será trabalhada de maneira a proporcionar: a
inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na
sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção
das identidades transformadoras. Os alunos, nesta abordagem de ensino são
178
encorajados a reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural aos
textos que lhe são apresentados, envolvendo-os em atividades críticas e
problematizadoras, que se concretizam por meio da língua como prática social.
O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula precisa partir do
entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação. A Língua Estrangeira Moderna possibilita
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
Salienta-se que, para desenvolver as práticas de uso da língua, serão
adotados os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação de
acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular,
com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características
da escola e com o nível de complexidade adequado a cada um dos anos.
AVALIAÇÃO
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da instituição, o sistema
de Avaliação do desempenho do aluno e de seu Rendimento Escolar, deverá ser
contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos. Os resultados
deverão ser expressos em notas de 0,0 à 10,0 (zero a cem). A nota do bimestre,
mínima para aprovação (6,0), será resultante da somatória dos valores atribuídos
em cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em várias aferições,
na seqüência e ordem de conteúdos.
A avaliação deve ser diagnóstica, ou seja, tendo como objetivo
identificar as dificuldades dos alunos para que o professor possa rever sua
metodologia e intervir no processo de ensino e aprendizagem. Os objetivos deverão
partir das necessidades concretas do aluno no contexto histórico-cultural, a fim de
que através da socialização do saber, possa-se desvendar os mecanismos de
dominação existente, instrumentalizar as camadas populares do conteúdo para que
participem da transformação social.
Torna-se necessário dar ênfase à avaliação diagnóstica e qualitativa,
contínua, gradual e constante. Valorizando sua função que consiste em informar ao
professor e aos alunos a trajetória do progresso. Ainda possibilita ao professor
avaliar seu próprio desempenho, sua proposta pedagógica, bem como a correção
179
que se fizer necessária no processo de ensino e na reformulação dos objetivos
educacionais. As técnicas e os instrumentos utilizados na avaliação deverão ser
diversificados, a fim de atender as peculiaridades dos alunos e oportunizar uma
avaliação adequada aos diferentes objetivos.
Diante dessa perspectiva o aluno participante no CELEM, será
avaliado de acordo com seu desempenho, organização e participação. Serão
consideradas as diferentes naturezas da avaliação diagnóstica, somativa e formativa
que se articulam com os objetivos específicos selecionados. Poderão ser utilizados
como instrumento de avaliação provas escritas, orais, auditivas e participação em
atividades extraclasse.
O professor não avaliará somente um momento e com um único
instrumento. A participação efetiva do aluno nas aulas e atividades servirão para que
o professor observe as práticas de uso da língua que os alunos desenvolveram.
Seguindo esses critérios, para obter-se a nota bimestral, somar-se-ão
as notas parciais obtidas, através dos diversos instrumentos já mencionados. Os
critérios para aprovação / reprovação estão descritos no Projeto Político Pedagógico
e no Regimento Escolar.
Acervo disponibilizado pela Biblioteca do Colégio aos alunos e professores
BRIONES, Ana Isabel. Espanol ahora. São Paulo: Moderna, 2005
DIAZ Y GARCÍA – TALAVERA, Miguel. Dicionário Santillana para Estudantes;
revisor técnico Francisco Zaragoza Zaldívar. - 2ª ed. rev. e ampl. - São Paulo:
Moderna, 2008. (10 exemplares).
SEÑAS: Diccionario para la Enseñanza de la Lengua Española para Brasileños /
Universidad de Acalá de Henares. Departamento de Filologia; tradução de Eduardo
Brandão, Claudia Berliner. 2ª ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2001. (01 exemplar).
Gran Diccionario Usual de la Lengua Española / edición y coordenación editorial
Pilar Remirez. São Paulo: Larousse do Brasil, 2006. (01 exemplar).
FILHO, José C. P. de Almeida. O professor de língua estrangeira em formação.
Campinas, S.P. Pontes, 2005.
LIPSKI, John. El Espanol de América.Madrid: Longman Group,, 2005
ALONSO, Encina. Como ser professor y querer seguir siendolo.Madrid, Edelsa
Grupo Didascalia: 1994.
180
DURÃO, Adja. Análisis de errores em la interlengua de brasilenos aprendices de
espanol y de espanoles aprendices de português. Londrina, EDUEL:2004.
FANJUL, ADRIAN, Gramática de espanol paso a paso.São Paulo: Moderna, 2005
7.4. Projeto: Estágio Curricular não-obrigatório
Considerando que a educação é crucial como um dos instrumentos de
transformação social, pautada, sobretudo pelos atributos de qualidade e equidade
de oportunidades.
Considerando a Lei Nº 11.788 de 25 de Setembro de 2008, que dispõe
sobre o Estágio de Estudantes e a Instrução Nº 006/2009 – SUED / SEED de
06/08/2009;
Considerando que os objetivos expressos no Projeto Político Pedagógico
e os pressupostos da Proposta Curricular dos níveis de ensino ofertados na
instituição escolar de acordo à Legislação vigente;
A nova lei de estágio reafirma a prática de estágio como ato educativo.
O Estágio Curricular não-obrigatório, ainda que objetive a preparação
para o trabalho produtivo, vai além da formação articulada para o mercado de
trabalho, constituindo-se em atividade complementar à formação acadêmica e/ou
profissional realizada por livre escolha do educando.
Para que o Estágio Curricular não-obrigatório possibilite ao educando a
conquista de sua emancipação sócio-econômica e política através da aquisição de
conhecimentos que permitam a atuação do educando no mundo do trabalho, a
formação do sujeito deve ser contemplada pelas diferentes disciplinas que
favoreçam a aquisição pelo aluno de subsídios teóricos historicamente construídos
que possam ser integrados a prática do Estágio e permitam a utilização do estágio
para além da escola, para a formação integral do sujeito.
Como descrito acima, o Estágio Curricular não obrigatório, ofertado pelo
Colégio Estadual João Sampaio – Ensino Fundamental e Médio tem sua base legal
na Lei LDBEN 9.394/96, na DCNEM de 98 e na Lei 11.788 de 25 de Setembro de
2008, além de estar regulamentado no Regimento Interno da Instituição.
181
No Colégio Estadual João Sampaio – Ensino Fundamental e Médio, a
modalidade de Estágio Curricular não-obrigatório será ofertada aos alunos:
• Dos anos finais do Ensino Fundamental ( 7ª e 8ª séries );
• Dos anos iniciais e finais do Ensino Médio ( 1º, 2º e 3º anos );
Para que as atividades do estágio extracurricular não-obrigatório ocorram,
faz-se necessário o estabelecimento de direitos e deveres dos sujeitos envolvidos:
• Agente de integração ( intermediário );
• Unidade de Ensino ( escola de ensino regular );
• Instituição Concedente ( unidade sede do estágio) e
• Estagiário ( aluno );
Quanto a Unidade de Ensino, caberá a indicação de Professor Pedagogo,
membro da Equipe Pedagógica, para acompanhamento do que se faz necessário ao
cumprimento dos seguintes itens:
I. Acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno, de forma
não-presencial através de relatórios emitidos semestralmente pela Unidade
Concedente;
II. Informar aos professores das turmas que tiveram alunos que realizam
estágio não-obrigatório para que os professores possam contribuir com a relação
teoria-prática;
III.
Avaliar e registrar junto com o aluno a relevância do estágio para
a sua formação para o mundo de trabalho;
IV.
Quanto a Unidade Concedente / Agente de Integração se faz
necessário o cumprimento dos seguintes itens ( conforme lei 11.788/08 ):
V. Plano de estágio constando às atividades desenvolvidas pelo
estagiário;
VI.
Vinculação
das
atividades
com
o
campo
de
formação
acadêmico/ profissional;
aulas;
VII.
Vinculação a uma situação real de trabalho;
VIII.
Adoção de horário de Estágio que não coincida com o horário de
182
O aluno não pode ter vínculo empregatício com a instituição que
IX.
pretende estabelecer o vínculo como estagiário;
X. O estágio não pode exceder a 02 ( dois ) anos;
Estabelecer
XI.
termo
de
compromisso
entre
as
instâncias
envolvidas e zelar por seu cumprimento;
Emitir relatório semestral das atividades / desempenho do
XII.
estagiário e enviar a unidade de ensino;
XIII.
Quanto ao papel do aluno estagiário se faz necessário o
cumprimento dos seguintes itens:
XIV.
Cumprir as normas estabelecidas no termo de compromisso
firmado com a Unidade concedente;
XV.
Estabelecer horário do Estágio de acordo com as orientações da
Unidade, desde que não interfiram no período escolar;
Desta forma, ficam estabelecidos os itens que devem ser cumpridos e os
responsáveis para sua execução na modalidade de Estágio Curricular nãoobrigatório.
8. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO
8.1 Conselho de Classe
O Conselho de Classe tem fundamental importância para uma boa
qualidade no ensino, e constitui-se em diversos momentos, necessários para a
investigação, reflexão e elaboração de estratégias objetivando o sucesso escolar.
O Pré-conselho é realizado bimestralmente com alunos, professores,
equipe pedagógica e direção. Nesta oportunidade, reflete-se sobre a metodologia
dos professores, bem como todo o trabalho pedagógico desenvolvido dentro do
âmbito escolar, a fim de que possamos fazer as devidas retomadas, revendo as
estratégias quando necessário. São levantados também dados parciais referentes ao
aproveitamento dos alunos nas diferentes disciplinas de forma individual e sempre
que necessário, estes são repassados aos pais ou responsáveis a fim de juntos
fazermos intervenções, visando sempre o desenvolvimento pleno dos alunos, pois
acreditamos no sucesso da parceria entre família e escola.
183
O Conselho de Classe é um momento de Avaliação coletiva e reflexão
sobre os resultados que a escola vem alcançando com os alunos. Mobiliza toda a
comunidade escolar no sentido de definir as ações para a melhoria dos resultados,
devendo ser valorizadas as recomendações de intervenções pedagógicas, das quais
o professor pode se utilizar para resgate da aprendizagem.
O Conselho de Classe deve ser formado pelo Diretor, pelo Pedagogo
e por todos os professores que atuam em uma mesma série. Será realizado a cada
bimestre, em datas previstas no Calendário Escolar ou sempre que se fizer
necessário.
O Conselho de Classe deve ter como plano de Ação:
Analisar o Rendimento global de cada turma, quanto aos aspectos quantitativos e
qualitativos da Avaliação;
Atuar com critérios consultivos, normativos e deliberativos em
assuntos didáticos-pedagógicos e disciplinares;
Possibilitar maior integração entre atividades docentes e os serviços
de Orientação Educacional e Supervisão Escolar;
Proporcionar encontros entre professores de mesma turma, visando à
realização de estudo da turma como um todo, incluindo análise dos educandos em
seus aspectos sócio afetivo, psicomotor e cognitivo.
Favorecer a compatibilização de procedimentos e critérios de
avaliação utilizados pelos professores com o Sistema de Avaliação adotados pela
Escola.
Decidir sobre medidas a serem tomadas para solucionar os
problemas constatados, referentes à aprovação, estudando caso por caso, com base
nos resultados das observações registradas pelos professores, Pedagogo e Diretor.
Nas reuniões do Conselho de Classe deve ser lavrada ata, em livro próprio, para
registro, divulgação ou comunicação aos interessados.
No pós-conselho é dada a devolutiva aos pais e alunos através de
reunião onde os resultados são repassados a fim de juntos fazermos intervenções,
visando sempre o desenvolvimento pleno dos alunos, pois acreditamos no sucesso
da parceria entre família e escola. Nesta oportunidade elaboramos ações com o
objetivo de sanar os problemas detectados no conselho de classe.
Conselho de Classe Final
184
O Conselho de Classe Final decidirá pela aprovação ou não do aluno que:
• Não atingir/alcançar média final 6,0 – (sessenta).
• Permanecer durante 3 anos em uma mesma série, (porém antes
observar possibilidade de promoção através de verificação da vida escolar do
aluno).
Serão
ainda
analisados,
durante
as
diferentes
fases
de
desenvolvimento do aluno, os aspectos: sócio-afetivo, psicomotor e cognitivo,
observando-se e respeitando-se seu desenvolvimento individual, de acordo com
suas potencialidades.
8.2 AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
A Avaliação deve representar um esforço do professor em observar e
compreender o que os alunos fazem e os significados atribuídos por eles aos
conteúdos trabalhados nas situações vivenciadas em sala de aula e nos demais
contextos sociais. Os objetivos devem partir das necessidades concretas do aluno no
contexto histórico-cultural, a fim de que através da socialização do saber, possam
desvendar os mecanismos de dominação existente, instrumentalizando as camadas
populares de conteúdo que permita participação na transformação social. Isso
propicia o entendimento de que se deve avaliar o aluno não somente nos
conhecimentos ligados ao aproveitamento teórico-prático, como também o
desvelamento de suas competências.
Torna-se necessário dar ênfase à avaliação diagnóstica e qualitativa,
contínua, gradual e constante, tendo como função:
- Informar ao professor juntamente com os alunos a trajetória do progresso
deste.
- Possibilitar ao professor avaliar seu próprio desempenho, sua proposta
pedagógica, bem como a correção que se fizer necessária no processo de ensino e
na reformulação dos objetivos educacionais.
- A proposta de avaliação a ser seguida será a que torna possível uma
avaliação qualitativa com funções diagnóstica e formativa para verificar o
185
desempenho do educador e do educando. A avaliação busca o progresso do aluno
em relação a si mesmo e a superação dos seus limites dentro de uma perspectiva
democrática que não gere medo ou ansiedade em relação à avaliação, mas sim um
caráter de constante motivação e desafio, na busca da construção dos
conhecimentos científicos, humanos e sociais.
- As técnicas e os instrumentos utilizados na avaliação devem ser
diversificados, a fim de atender as peculiaridades dos alunos e oportunizar uma
avaliação adequada aos diferentes objetivos.
8.3. Recuperação de Estudos
O método de recuperação utilizado é a Concomitante, neste processo o
professor considera a aprendizagem no decorrer do processo e, para aferição do
bimestre, entre a nota da avaliação e da recuperação, prevalecerá sempre a maior.
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e freqüência,
serão definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar, no Ensino
Fundamental (6° ao 9° anos) e Ensino Médio freqüência igual ou superior a 75%
(setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e média anual
igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultante da média aritmética dos
bimestres, nas respectivas disciplinas.
Ensino Médio Blocado Semestral:
A organização curricular do ensino médio é efetivada por bloco de
disciplinas e por série. O Ensino Médio apresenta carga horária distribuída da
seguinte forma:
• Período diurno: 1ª, 2ª e 3ª série – 24 horas/aula,
A distribuição da carga horária do Ensino Médio, apresenta-se de acordo
com os pressupostos da LDB9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais, ou
seja: 75% (setenta e cinco por cento) base nacional comum e 25% (vinte e cinco por
cento) na parte diversificada, estando ambas integradas.
Os conteúdos trabalhados no Ensino Médio Blocado, visam a aquisição e
desenvolvimento de competências básicas para quê, como cidadão, o sujeito possa
186
intervir em seu ambiente social com o objetivo de auxiliar em sua transformação..
Tem-se observado que esse procedimento já tem demonstrado resultados positivos
com
relação
à
criticidade,
socialização,
argumentação,
respeito
mútuo,
contextualização, interdisciplinaridade.
Linhas de ação: A organização curricular do Ensino Médio será por
disciplina e série. Compreendendo a carga horária de 24 horas/aula semanal com
duração de 50 minutos, para o Ensino Fundamental e Médio (Noturno) e 24
horas/aula para o Fundamental (diurno). Justificativa: As matrizes curriculares foram
assim organizadas a fim de obedecer o mínimo de 800 (oitocentas) horas/anuais,
200 (duzentos) dias letivos, 4 (quatro) horas de trabalho diário, como determinado
na LDB 9394/96. Sendo distribuídas 75% da carga horária na base nacional comum
e, 25% na parte diversificada, estando ambas integradas. Tendo em vista a
realidade da comunidade, a parte diversificada atende as necessidades da mesma,
complementando, na prática, algumas disciplinas da base comum.
A organização curricular, deste estabelecimento, com relação aos
conteúdos e competências, visam contemplar os pressupostos da LDB9394/96 e
Diretrizes Curriculares tais como:
• acesso a conteúdos mínimos,
• reverter quadro de exclusão e discriminação,
• proposta curricular que deve articular fundamentos teóricos embasando
a relação entre conhecimentos e valores voltados para a vida cidadã,
• coerência com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a
Constituição de 1988 e a LDB 9394/96, organizadas sob três consigmas:
sensibilidade, igualdade, identidade,
• Currículo voltado para as competências básicas, interdisciplinaridade e
contextualização.
Princípios Axiológicos:
• Fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca;
• Formação de valores,
• Aprimoramento como pessoa humanizada;
• Formação ética e exercício da cidadania.
187
Como princípios pedagógicos estruturadores do currículo foram propostas
a interdisciplinaridade e contextualização para atender o que a lei estabelece quanto
às competências de:
• Vincular a educação ao mundo do trabalho e a prática social;
• Compreender o significado do conhecimento, valorizar o ensino e a
aprendizagem;
• Preparar-se para o trabalho e exercício da cidadania;
• Ter autonomia intelectual e pensamento crítico;
• Compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
produtivos;
• Relacionar a teoria com a prática.
Recuperação de Estudos
Para
alunos
de
baixo
rendimento
escolar
será
proporcionada
Recuperação de Estudos, de forma concomitante, ao longo da série ou período
letivo. A recuperação de estudos será planejada constituindo-se num conjunto
integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.
A carga horária da Recuperação de Estudos não será inserida no
cômputo das 800 (oitocentas) horas anuais.
Na Recuperação de Estudos o professor avaliará a aprendizagem do
aluno no decorrer do processo e para aferição do bimestre, entre a nota da
Avaliação e da Recuperação, prevalecerá a maior, seguindo dispositivo da lei.
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e freqüência,
serão definidas as situações de aprovação ou reprovação de cada aluno.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar: freqüência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período
letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultante da média
aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas, como segue:
1º B. +2º B. + 3º B. + 4º B
4
= 6,0
188
• freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) e média
anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), em três disciplinas mesmo após a
recuperação de estudos de forma concomitante, ao longo da série ou período letivo.
Será considerado reprovado o aluno que apresentar:
a) freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da
carga horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero).
b) freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da
carga horária do período letivo, com qualquer média anual.
c) O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta e
cinco por cento) e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), será submetido à
análise do Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação.
Recuperação Concomitante
No decorrer do ano letivo, havendo alunos que apresentam rendimento
insuficiente em relação à aprendizagem de determinados conteúdos relativos às
diversas áreas do conhecimento, cabe ao professor, elaborar uma proposta de
estudos concomitante ao período letivo e as avaliações que são por ele realizadas.
A proposta do estudo deve priorizar os conteúdos básicos necessários
para que o aluno possa dar continuidade ao seu processo de aprendizagem e deve
prever o atendimento dos alunos no decorrer dos 200dias letivos e das 800 horas
aulas previsto em lei.
8.4 A sistemática da Avaliação
A sistemática da Avaliação do desempenho do aluno e de seu
Rendimento Escolar será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos
qualitativos de acordo com o Currículo e objetivos propostos pelo estabelecimento
de Ensino e os resultados expressos em notas de 0,0 a 10,0 (zero a dez vírgula
zero).
A nota bimestral será resultante da somatória dos valores atribuídos em
cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em várias aferições, na
seqüência e ordem de conteúdos. Como instrumento de avaliação sugere-se que
189
seja
considerado
provas
dissertativas,
objetivas,
trabalhos
escritos,
seminário/apresentação oral, individual ou em grupo. Quando o aluno não conseguir
nota mínima em uma das estratégias utilizadas, recomenda-se a recuperação
concomitante, prevalecendo a nota maior.
8.5 Proposta de avaliação para o Ensino Médio Blocado
Objetivos: Avaliar o aluno como um todo, visando aproveitamento, ou
seja, apropriação teórico – prático dos conteúdos de aprendizagem.
Justificativa: Sugerimos essa forma de avaliação para que o aluno atinja
satisfatoriamente as competências em todas as áreas, dominando diferentes
linguagens,
compreendendo
fenômenos,
enfrentando
diversas
situações,
construindo argumentações e elaborando propostas.
Metodologia: A metodologia a ser desenvolvida como instrumento de
avaliação irá considerar a efetiva aprendizagem adquirida, mediante a apresentação
de resultados. Serão considerados pelo menos, dois instrumentos de avaliação
durante o bimestre, ainda indicando atividades desenvolvidas dentro ou fora de sala
de aula, tais como: tarefas, trabalhos de pesquisa, trabalhos de ordem prática e
demais atividades previamente estruturadas pelo professor, com auxílio da equipe
pedagógica.
8.6 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de
ensino utilizará o previsto na legislação vigente, conforme Regimento Escolar.
Devendo considerar as seguintes regulamentações:
• a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N º 9394/96, em seu
artigo 23, § 1°;
• a Deliberação N.º 09/01 do Conselho Estadual de Educação, em seus
artigos 24, 25, 26 e 27;
• o Parecer N.° 588/08 do Conselho Estadual de Educação em resposta
à consulta sobre normas para o processo de reclassificação de alunos;
190
• instrução N° 20/2008 – SUED/SEED.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, é
o procedimento que o Estabelecimento adota, segundo critérios próprios, para
posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e
desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação pode ser realizada:
a) por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, a série, etapa,
ciclo, período ou fase anterior na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do país ou do
exterior, considerando a classificação na escola de origem;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série, ciclo, período, fase ou etapa adequada.
A reclassificação é um processo pedagógico que se concretiza
através
da
avaliação
do
aluno
matriculado
e
com
freqüência
na
série/ano/disciplina(s) sob a responsabilidade do estabelecimento de ensino que,
considerando as normas curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga
horária da(s) disciplina(s) compatível com a experiência e desempenho escolar
demonstrados, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.
O processo de reclassificarão poderá ser aplicado como verificação
da possibilidade de avanço em qualquer série/ano/carga horária da(s) disciplina(s)
do nível da Educação Básica, quando devidamente demonstrado pelo aluno, sendo
vedada a reclassificação para conclusão do Ensino Médio.
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de
experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a
fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua experiência e
desempenho, independentemente do que registre o seu histórico escolar.
9. GESTÃO ESCOLAR
9.1 Gestão Democrática
191
A política da Gestão Democrática, implantada no sistema de ensino com
a Constituição de 1988, reforçou o caráter público e democrático da escola como
uma instância viva de participação da comunidade nas decisões. Desse modo com a
aprovação da LDB 9394/96, seguindo os Artigos 3°, 4° 12°, 14°,15°, 67°,
determinou-se legalmente a implementação de um trabalho pedagógico articulado.
Tal articulação surge como possibilidade de elaboração de um projeto educacional
que vincule as ações dos profissionais da educação a um projeto educativo mais
amplo, que vislumbre pela educação, o enfrentamento da exclusão social, da
reprovação, bem como a emancipação social e política de todos.
De acordo com VEIGA (1995), a gestão democrática ao envolver as
dimensões pedagógica, administrativa e financeira, ainda inclui a valorização do
magistério, socialização do poder, e a ampla participação dos representantes da
comunidade escolar nas decisões administrativo-pedagógicas. O envolvimento da
comunidade pode contribuir para a eliminação da discriminação e redução da
passividade e dependência de órgãos intermediários que tornam a escola uma mera
executora de determinações alheias. Segundo alguns autores a qualidade encontrase intimamente ligada à formação continuada, às condições de trabalho – recursos
didáticos, físicos, humanos e materiais, entre outros.
9.2 Instâncias Colegiadas
O envolvimento da comunidade com o Conselho Escolar, APMF e
Grêmio Estudantil, ainda não se concretiza como o esperado. Muito embora o
Conselho Escolar deva constituir-se um dos mais importantes mecanismos de
democratização da gestão da escola. A comunidade ainda deve ser despertada para
o compromisso de auxiliar a escola na tarefa de educar. A participação da APMF
encontra-se identificada de forma sutil e sem muito comprometimento, talvez por
falta de maiores esclarecimentos por parte daqueles que compõem a comunidade
escolar interna.
 Conselho Escolar
192
De acordo com PARO (2001, p. 81-82), definir as atribuições e o papel
político da equipe gestora e do Conselho Escolar torna-se fundamental para o avanço da gestão de forma democrática na escola.
Dentre as principais atribuições do Conselho destacam-se sua função de
coordenação do coletivo da escola e a criação de mecanismos de participação. A
participação efetiva no processo de escolha do diretor da escola, constitui-se uma de
suas ações de maior relevância, haja vista que, o Conselho de Escola quando dotado de funções diretivas, assume uma co-responsabilidade juntamente com o diretor.
Nesta perspectiva os objetivos do Conselho Escolar são elencados da seguinte forma: realizar a gestão escolar numa perspectiva democrática, contemplando o coletivo, e valorizando as propostas educacionais contidas no Projeto Político-Pedagógico
da escola. Constituir-se em instrumento de democratização das relações no interior
da escola, ampliando os espaços de efetiva participação da comunidade escolar nos
processos decisórios sobre a natureza e a especificidade do trabalho pedagógico
escolar. Articular a integração e a participação dos diversos segmentos da comunidade escolar na construção de uma escola pública de qualidade. Estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do trabalho pedagógico na escola, a
partir dos interesses e expectativas histórico-sociais, em consonância com as orientações da SEED e a legislação vigente. Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico
desenvolvido na escola pela comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias para a construção da escola pública, além de garantir o cumprimento da função social e da especificidade do trabalho pedagógico da escola numa perspectiva
democrática.
O Estatuto do Conselho Escolar, ao tratar sua Natureza e Fins, apresenta
a função deliberativa como referente à tomada de decisões. A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para anular dúvidas e tomar decisões quanto às
questões pedagógicas, administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.
A função avaliativa se refere ao acompanhamento sistemático das ações educativas
desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas, propondo alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo a transparência do
processo pedagógico, administrativo e financeiro. A função fiscalizadora, ou seja, de
avaliação, acompanha a execução das ações pedagógicas, administrativas e finan-
193
ceiras, avaliando e garantindo o cumprimento das normas das escolas e a qualidade
social do cotidiano escolar.
 APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários
Considerando que a missão do estabelecimento escolar é oferecer uma
educação pública de qualidade, é importante reconhecemos que as APMFs, são
instituições vitais para o funcionamento das escolas públicas. Injusto seria não
reconhecermos a sua importância, considerando que por meio destas associações,
promova-se a participação efetiva da comunidade escolar nas tomadas de decisões
administrativas ou pedagógicas.
Conhecer uma comunidade, com o intuito de poder compreendê-la e,
conseqüentemente, articular-se a ela, demanda tempo e reciprocidade de interesses
e ações. Só assim é possível conhecer as suas carências, suas expectativas, suas
angústias e suas necessidades mais imediatas.
Entendemos que o compromisso dos órgãos colegiados escolares vai
além da questão meramente financeira escolar. Não é essa a única razão de sua
existência, ao contrário, eles podem e devem agir diante das dificuldades
pedagógicas e administrativas que o estabelecimento escolar vivencia. Somente
assim os colegiados, como as APMFs, despertariam para a necessidade de buscar
uma escola pública democrática, participativa e com qualidade pedagógica.
A APMF do estabelecimento escolar tem participação efetiva nos
encaminhamentos dentro do âmbito de sua competência no que se refere a:
•
Discussão das ações de assistência ao educando, de aprimoramento do
ensino e integração família / escola / comunidade, enviando sugestões à Equipe
Administrativa e Pedagógica;
•
Assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-
lhes melhores condições de trabalho escolar, em consonância com o Projeto Político
Pedagógico do Estabelecimento de Ensino;
•
Busca da integração dos segmentos da sociedade organizada, no
contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade
desta comunidade, proporcionando condições ao educando de participar de todo o
processo escolar;
194
•
Representação
dos
reais
interesses
da
comunidade
escolar,
contribuindo, dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma
escola pública, gratuita e universal;
•
Promoção
do
entrosamento
entre
pais,
alunos,
professores
e
funcionários e toda a comunidade, através de atividades sócio educativas, culturais
e desportivas;
•
Colaboração na manutenção e conservação do prédio escolar e suas
instalações, conscientizando sempre a comunidade local da importância desta ação;
•
Observação das disposições legais e regulamentares vigentes, inclusive
Resoluções emanadas da Secretaria de Estado da Educação, no que concerne à
utilização das dependências da Unidade Escolar para a realização de eventos
próprios do Estabelecimento de Ensino;
•
Colaboração, dentro das possibilidades financeiras legais, para
atendimento às necessidades dos alunos comprovadamente carentes;
•
Trabalho em conjunto com o Conselho Escolar, na destinação dos
recursos financeiros advindos de convênios públicos mediante elaboração do Plano
de Aplicação;
•
Apresentação de Balancete Semestral à comunidade escolar e local, da
aplicação dos recursos, bem como Prestação de Contas anual e conjunto com o
Conselho Escolar;
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários do estabelecimento
escolar de acordo com o princípio da representatividade e proporcionalidade,
previsto na lei vigente, constitui-se pelos seguintes segmentos:
a) Diretor;
b) Representante da equipe pedagógica (titular e suplente);
c) Representante do corpo docente / professores (titular e suplente);
d) Representante dos funcionários administrativos (titular e suplente);
e) Representante dos funcionários de serviços gerais (titular e suplente);
f) Representante do corpo discente / alunos (titular e suplente);
g) Representante dos pais de alunos (titular e suplente);
h) Representante do Grêmio Estudantil (titular e suplente);
i) Representante dos movimentos sociais organizados da comunidade / APMF,
Associação de Moradores, Igrejas, Unidades de Saúde, etc. (titular e
suplente);
195
As reuniões ordinárias de trabalho são realizadas na última 5ª feira do
mês em vigência e as extraordinárias, mediante necessidade.
 Grêmio Estudantil
O Grêmio estudantil é uma organização sem fins lucrativos que
representa o interesse dos estudantes que possui fins cívicos, culturais,
educacionais, desportivos e sociais. É o órgão máximo de representação dos
estudantes da escola. No grêmio os alunos defendem seus direitos e interesses e
aprendem questões de ética e cidadania na prática. Ele permite que os alunos
discutam, criem e fortaleçam inúmeras possibilidades de ação tanto no próprio
ambiente escolar como na comunidade. O Grêmio é também um importante espaço
de aprendizagem, cidadania, convivência, responsabilidade e de luta por direitos
10. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
A Formação de professores é um campo muito amplo que requer,
para sua compreensão, visualizá-la como um espaço constituído de diversas
ideologias, concepções e práticas culturais, políticas e educacionais.
Num campo mais restrito, são necessários os entendimentos de
escola, professor e de formação de professores, temática que queremos refletir com
referência à formação continuada de professores.
A Formação Continuada do Corpo Docente tem sido nos últimos anos,
tema de discussão e estudo dado a sua complexidade.
A Formação Continuada encontra respaldo legal na:
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, art. 63, inciso III, e art.
67, inciso II; Na Lei Nº 9.424/96, que instituiu o FUNDEF ( 40% para manutenção e
formação );Na Resolução Nº 03/97, do CNE, art. 5º; No PNE ( Plano Nacional de
Educação ) - Lei nº 10.172/2001; No Projeto Político Pedagógico do estabelecimento
escolar;
Do ponto de vista de políticas educacionais públicas, a Formação
Continuada de Professores tem seu amparo legal na LDB Nº 9.394/96
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira, a
regulamentação do que já determinava a Constituição Federal de 1988, ou seja, a
instituição da inclusão nos Estatutos e Planos de Carreira do Magistério Público, do
196
Aperfeiçoamento Profissional Continuado, inclusive em serviço, na carga horária do
professor.
Estes horários, segundo a normativa legal, são reservados para
estudos, planejamento e avaliação, com o intuito de propiciar uma formação
fundamentada na íntima associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço.
No Art. 13, inciso V ( LDB Nº 9.394/96 ) se enuncia que os docentes
incumbir-se-ão de ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar, integralmente, dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.
Esta Lei, como qualquer outra de caráter geral para todo o país, tem
permitido inúmeras interpretações e, por conseguinte, variadas formas de práticas
de formação continuada de professores. Os estados e municípios brasileiros a têm
acomodado em situações de conjuntura política e, principalmente financeira, dando
resultados pouco satisfatórios quanto à qualidade da formação a qual é justificada
ou contestada, quase sempre, pelos escassos recursos econômicos.
Diante destas situações, neste estabelecimento de ensino, existe o
entendimento que o tempo de formação continuada no espaço escolar é o tempo
particular de todos que fazem parte da instituição, ele só tem um sentido
institucional, se organizado coletivamente. Neste entendimento, o tempo de
formação é aquele que o coletivo define institucionalmente e é assumido de forma
individual e coletiva no cotidiano escolar mediante as atividades previstas no projeto
de formação. Visto com caráter histórico, a formação continuada é o que foi, o que
está sendo e o que virá a ser. Este vir a ser depende, em grande parte, do que se
está sendo feito com base no já acontecido.
A Formação Continuada que queremos está sendo construída e será a
que fizermos acontecer. Para alcançar os objetivos que almejamos, não é suficiente
deixar passar o tempo, é necessário planejamento e gestão.
A implementação de nossa formação continuada perpassa pelos eixos:
• No próprio professor e/ou profissional da educação e suas experiências
profissionais e de vida;
• Na profissão e na postura profissional e seus saberes agregadores;
197
• No próprio estabelecimento escolar e no seu Projeto Político
Pedagógico;
Não adianta decretar um período, um dia, uma hora para a formação
continuada (seja dentro ou fora do horário de trabalho ), se esse tempo não é
realmente assumido para essa atividade pelo profissional beneficiado.
Posto isto, o que se espera do professor e/ou profissional da educação
deste estabelecimento é:
• Aprofundamento nos conhecimentos sobre a formação continuada de
professores mediante processos de pesquisa e estudos coletivos que constituam o
tempo e o espaço escolar em processos coletivos de formação de formadores de
professores e demais profissionais da educação que pensam e atuam em educação;
• Compromisso com esta formação no sentido de que ela é um direito e
não apenas um dever;
• Clareza por parte do professor e/ou profissional da educação de que sua
formação não se embasa somente no acumulo de títulos, certificados e progressão
na carreira, mas sim através de um trabalho reflexivo e crítico sobre a sua prática de
trabalho através da reconstrução dos saberes;
• Mudança de postura profissional buscando inovações nas formas de
trabalho.
11. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação Institucional contribui para a melhoria na qualidade
do ensino, a partir de um processo de Gestão Democrática.
A avaliação vem ganhando grande destaque e relevância na
atualidade. Por contribuir com a gestão, no sentido de melhoria da instituição, esse
tipo de estratégia traz de forma eficaz auxílio para a tomada de decisões que
norteiam os caminhos educacionais.
O Colégio Estadual João Sampaio é avaliado pela PROVA BRASIL e IDEB, tendo
alcançado o resulto esperado.
11.1 Índice de Aprovação e Reprovação
198
Para melhor entendimento da realidade escolar, a visualização das taxas de
rendimento caracterizam de forma precisa o desenvolvimento dos alunos atendidos
pela instituição. Conforme segue, podemos visualizar os percentuais resultantes do
trabalho desenvolvido ao longo do ano de 2009.
Tabela 3: Taxas de Aprovação, Reprova, Abandono e Transferência em 2009
Taxa de
2009
Taxa de
Taxa de
Taxa de
Aprovação
Reprovação
Abandono
Transferência
83,62%
11,25%
5,87%
11,66%
88,50%
83,80%
86,40%
72,20%
8,30%
13,50%
5,20%
18,00%
3,10%
2,50%
8,30%
9,60%
15,04%
8,27%
12,72%
10,63%
81,43%
Regular
1º ANO
69,00%
2º ANO
86,50%
3º ANO
88,80%
FONTE: SERE/ABC
8,46%
9,96%
8,78%
19,70%
5,70%
0,0%
11,20%
7,60%
11,10%
4,93%
7,14%
14,28%
Ensino/Série
Ensino
Fundamental
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE
Ensino Médio
De acordo com o quadro acima podemos observar que a média de
aprovação é maior no Ensino Fundamental, porém o maior índice é observado no 3°
ano do Ensino Médio. Outro fator importante é o alto índice de abandono no Ensino
Médio e também a taxa de transferência elevada, no 3° ano, pois a maioria dos
alunos procura o ensino noturno por ingressarem no mercado de trabalho e o
colégio não contar com tal modalidade de ensino no referido período. Destaca-se
ainda a reprovação decrescente no Ensino Médio, chegando a 0% no 3° ano, já no
Ensino Fundamental os índices de reprova são muito variáveis. As transferências
são constantes durante todos os anos por motivos diversos, mas principalmente por
mudança.
199
É importante ressaltar que esses percentuais juntamente com os
resultados da Prova Brasil formam o IDEB - Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica, importante indicador para quantificar a qualidade da educação.
A Prova Brasil é uma avaliação diagnóstica, em larga escala,
desenvolvida pelo Inep/MEC, que objetivam avaliar a qualidade do ensino oferecido
pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários
socioeconômicos.
Nos testes, os estudantes respondem a itens (questões) de Língua
Portuguesa, com foco em leitura, e Matemática, com foco na resolução de
problemas. No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações
sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Professores
e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a questionários que
coletam dados demográficos, perfil profissional e de condições de trabalho.
Tabela 4: Resultado Prova Brasil
Brasil
Estado
Município
Escola
Resultado 2005
Língua
Matemática
Portuguesa
222,63
237,56
227,09
247,43
237,23
259,26
246,05
269,20
Fonte: MEC – Inep
Resultado 2007
Língua
Matemática
Portuguesa
228,93
240,56
235,71
252,18
242,24
257,64
243,51
255,80
Resultado 2009
Língua
Matemática
Portuguesa
236,96
240,29
246,45
250,97
252,62
254,75
244,29
251,42
A prova Brasil é aplicada juntamente aos alunos de 9° ano no caso
específico de nossa instituição de ensino estando seus resultados no ano de 2005
superiores as médias nacional, estadual e municipal. Já no ano de 2007 apesar
dessa superioridade se manter, quando comparados os respectivos anos das provas
os resultados da escola sofreram uma pequena baixa em Língua Portuguesa, porém
uma baixa significativa na disciplina de matemática ficando inclusive abaixo da
média municipal. No ano de 2009 houve uma alta mínina na disciplina de Língua
Portuguesa em relação ao ano de 2007, porém a média manteve-se inferior as
médias estaduais e municipais, quando analisada a disciplina de Matemática a
queda em relação aos outros anos é grande, apesar de a média encontrar-se acima
da nacional e estadual.
200
Nosso objetivo é promover uma melhora constante, pois a criação
dessa prova permite uma avaliação mais precisa, propiciando uma possível
comparação regional dos resultados e assim direcionar os recursos técnicos,
financeiros, estabelecendo metas para a implantação de ações pedagógicas e
administrativas a fim de alcançar de forma objetiva a melhoria e a qualidade do
ensino.
Tabela 5: Índices do IDEB
IDEB OBSERVADO
2005 2007
2009
3,8
3,9
4,1
Fonte: MEC - Inep
200
200
METAS PROJETADAS
201 201 201 201
201
2021
7
3,8
9
4,0
1
4,2
9
5,5
5,7
3
4,6
5
5,0
7
5,3
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) reuni num
só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação:
fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. O indicador é calculado a
partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de
desempenho nas avaliações do Inep, ou seja, a Prova Brasil.
Ele agrega ao enfoque pedagógico os resultados das avaliações, pois
através de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, permitem traçar metas de
qualidade educacional para os sistemas. As metas são estipuladas de acordo com o
patamar atual de cada instituição, mas todas devem melhorar seus índices. O
cumprimento das metas do IDEB por municípios, estados e escolas implica no
recebimento de verbas.
Apesar de alguns índices pouco favoráveis, principalmente quando se
fala em reprova, observamos que o colégio sempre se manteve acima das metas
estipuladas pelo MEC, para o IDEB, porém isso não é empecilho para que o colégio
continue trabalhando para melhor a qualidade da educação oferecida.
ENEM- 2009
ENSINO MÉDIO
REGULAR
Nº E ALUNOS
MATRICULADOS
Nº DE
PARTICIPANTES
MÉDIA DA
PROVA
OBJETIVA
MÉDIA TOTAL
OBJETIVA+REDAÇÃO
38
13
491,4
536,07
201
ENSINO MÉDIO
EJA
EMR + EM EJA
97
1
-
-
135
14
493,1
531,36
12 PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
12.1 Objetivo da Oferta de Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e
objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,
de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes
éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.
O papel fundamental da construção curricular para a formação dos
educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem
como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função,
a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos possam: aprender
permanentemente; refletir de modo crítico; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso
metodologicamente adequado de conhecimentos científicos,tecnológicos e sóciohistóricos (KUENZER, 2000, p. 40).
12.2 Perfil do educando
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais – EJA –
compreender o perfil do educando na EJA, requer conhecer a sua história, cultura
e costumes, entendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e
que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais,
econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se o ingresso
prematuro no mundo do trabalho, evasão ou a repetência escolar.
202
Inserido a essas especificidades se dá o perfil dos educandos do
Colégio Estadual João Sampaio, onde a presença de adolescente se apresenta
de forma explícita, geralmente oriundos de um fracasso escolar. Mas, também
existe a presença de jovens e adultos com o objetivo da escolarização formal
para serem inseridos no mundo do trabalho.
12.3 Caracterização do Curso
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a
oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a
seus estudos no Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio, assegurando-lhes
oportunidades
apropriadas,
consideradas
suas
características,
interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas
e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos
de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
1. pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
2. desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
3. registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
4. vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos
plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar
o Guia de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as
informações sobre a organização da modalidade.
12.4 Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio
de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com
203
previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a
integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o
encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na relação professoreducandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada
educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que
têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um
cronograma pré-estabelecido.
12.5 Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores
que não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às
condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados
mediante classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados
ou desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada,
turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola
e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e
horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições
de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
13. NÍVEL DE ENSINO - EJA
13.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II,
este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como
fim do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos
possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles
usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino
Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
13.2 Ensino Médio
204
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência
em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e
Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação Básica.
13.3 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e
o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
13.4 FREQÜÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva
é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no
Ensino Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75%
(setenta e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento),
em sala de aula.
13.5 EXAMES SUPLETIVOS
Este
Estabelecimento
Escolar
ofertará
Exames
Supletivos,
atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado
pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo
Departamento de Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de
Jovens e Adultos.
13.6 FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
205
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento
do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo
educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o
direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando
a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios
que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação
qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e
igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.
(SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e
objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,
de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das
relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma
formação
na
qual
os
educandos-trabalhadores
possam:
aprender
permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas
novos, construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da
utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos
e sócio-históricos.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com:
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos
e idosos–cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações
entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica
pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,
206
tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora –
promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural
do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção
humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o
mundo do trabalho e que através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida
e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na
organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É
inerente
a
organização
pedagógico-curricular
da
EJA,
a
valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de
EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um
tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para
todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes
possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos
formais;
II.
O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à
escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado
mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa
com o conhecimento;
III.
Os conteúdos
específicos
articulados à realidade,
de
cada disciplina, deverão estar
considerando
sua
dimensão
sócio-
histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnologias, dentre outros;
IV.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo,
por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação
entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile
estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua
realidade social;
207
I. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional,
que fragmenta
o
processo
de
conhecimento
e
o
hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de
organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes,
estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,
viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
-
Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em
seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais,
com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio
de formação e aprendizagem;
- Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
-
O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre
a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade
de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
-
Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários
ao exercício da cidadania e do trabalho;
-
Fornecer
subsídios
para
que
os
educandos
tornem-se
ativos,
criativos, críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e
idosos, não refere-se exclusivamente
a
uma
característica
etária,
mas
a
articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público,
composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade,
com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma
proposta pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse
grupos.
13.7 INDICAÇÃO DA FASE DE ESTUDOS
208
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos
no nível do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e
idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
13.8 MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Sampaio – Ensino Fundamental e Médio
MUNICÍPIO: Londrina
NRE: Londrina
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINAS
Total de Horas
Total de horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA
280
336
ARTE
94
112
LEM - INGLÊS
213
256
EDUCAÇÃO FÍSICA
94
112
MATEMÁTICA
280
336
CIÊNCIAS NATURAIS
213
256
HISTÓRIA
213
256
GEOGRAFIA
213
256
ENSINO RELIGIOSO*
10
12
Total de Carga Horária do Curso
1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O
EDUCANDO.
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Sampaio – Ensino Fundamental e Médio
MUNICÍPIO:Londrina NRE: Londrina
MPLANTAÇÃO: 2º Sem/2010
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINAS
Total de Horas
Total de horas/aula
LÍNG. PORTUGUESA E LITERATURA
LEM – INGLÊS
ARTE
FILOSOFIA
174
106
54
54
208
128
64
64
209
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
54
54
174
106
106
106
106
64
64
208
128
128
128
128
GEOGRAFIA
106
128
LÍNGUA ESPANHOLA *
106
128
TOTAL
1200/1306
1440/1568
* LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA
FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
13.9 CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma
modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo
compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos
diversos grupos que a compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos
de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção
coletiva do conhecimento
escolar
articulado
à
cultura,
em
seu
sentido
antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e
educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos
transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e
educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta
ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação
de Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser
pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o
acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas
especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade
da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos
por essas diretrizes.
210
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das
práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar
os três
eixos
articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho,
Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do
conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,
conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição
cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos
curriculares propostos para a Educação Básica.
14. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
14.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e
orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino,
pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo
de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em
função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da
capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E,
portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo
que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:
•
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
•
contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem
e
possibilita
ao
educador
repensar
sua
prática
pedagógica;
•
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
•
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-
211
escola do educando;
•
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os
conhecimentos
básicos
definidos
nesta
proposta
serão
desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina,
conforme a matriz curricular, com oferta diária de 04(quatro) horas-aula por turno,
com avaliação presencial ao longo do processo ensino- aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará,
necessariamente,
transformações que
marcaram
as
experiências
o seu trajeto
acumuladas
e
as
educativo, tanto anterior ao
reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização.
A
avaliação
processual
utilizará
técnicas
e
instrumentos
diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários,
experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais,
atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau
de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição.
O r esultado das atividades avaliativas, será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
14.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a
06
(seis) notas
por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros
instrumentos avaliativos
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito
no Regimento
Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as
avaliações realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem
212
não terão registro de nota para fins de promoção e certificação.
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero); para fins de promoção ou certificação, a nota mínima
exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com
a Resolução
n.º
3794/04
–
SEED
e frequência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina
na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização
individual;
d) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina,
a
média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota
6,0 (seis vírgula zero);
f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver;
h) na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no
decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04
(quatro) notas para fins de cálculo da média final;
i) no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será
avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de
notas na documentação escolar, por não ser objeto de retenção.
14.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
213
aprendizagem, possibilitando
concomitantemente
ao
a reorientação dos
processo
estudos.
Ela
se
dará
considerando
a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com
atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para
melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem
dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio
de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
14.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com
êxito, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula
inicial, transferência e prosseguimento de estudos.
14.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
14.6 REGIME ESCOLAR
O
Estabelecimento
Escolar
funcionará,
preferencialmente,
no
período noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de
acordo com a demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade,
com a expressa autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da
Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando
serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná.
214
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido
pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na
matriz curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que
autorizado pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado
da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou
indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades sócioeducativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores
rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.
14.7 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial,
com as seguintes ofertas:
a) organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase
II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as vagas para
matrícula na organização coletiva;
b) a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização
coletiva.
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a
oferta de 100% da carga horária total estabelecida.
14.8 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens
e Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
c) educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
d) no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino Religioso é
215
de matrícula facultativa para o educando;
e) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula
facultativa para o educando
e
entrará
no
cômputo
das
quatro
disciplinas que podem ser cursadas concomitante;
f)
poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito
por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos,
série(s)
e de
período(s)
/ etapa(s) / semestre(s) equivalente(s) à
conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de
comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento
Escolar;
g) para os educandos que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de
escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus
conhecimentos aferidos por processo
de classificação, definidos no
Regimento Escolar;
h) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar
por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu
retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,
aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir
da data da matrícula inicial;
i)
educando desistente, por mais de dois anos, a contar da data de
matrícula inicial na disciplina,
no
seu
retorno,
deverá
refazer
a
matrícula inicial, podendo participar do processo de reclassificação;
j)
educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de 02
(dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data
de matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem
aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
caso opte novamente por cursar essa disciplina.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes
216
disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando
as orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os
seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
• a dinâmica de atendimento ao educando;
• a duração e a carga horária das disciplinas;
•
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
•
o material de apoio didático;
•
as sugestões bibliográficas para consulta;
•
a avaliação;
•
outras informações necessárias.
14.9 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um
dos recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
14.10 AVALI AÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02(duas)
a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
adotados,
durante
o
processo
de
ensino,
a
que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no regimento escolar;
d)
a
avaliação
será
realizada
no
processo
de
ensino
e
217
aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de
0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida
é 6,0(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a
Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na
organização individual;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula
zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário,
terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação
será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos
conhecimentos;
g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética
das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo
menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
i) o educando portador de necessidades educativas especiais,
será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que
será capaz de desenvolver;
j) para fins de certificação e acréscimo da carga horária da
disciplina
de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a
média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima
de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária
da disciplina;
k) no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino Religioso
será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo
registro de notas na documentação escola, por não ser objeto de
retenção.
l) para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino
218
Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter
frequência mínima de 75%(setenta e cinco por cento) do total da
carga horária da disciplina.
14.11 - RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem, possibilitando a reorientação
concomitantemente
ao
processo
dos
estudos.
Ela
se
dará
considerando
a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com
atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para
melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem
dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio
de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
14.12
-
APROVEITAMENTO
DE
ESTUDOS,
CLASSIFICAÇÃO
E
RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o
disposto na legislação vigente.
ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que
oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do
Paraná,
do
Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações
pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
219
15. ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações
da
SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional,
desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de
setembro de 2008.
COORDENAÇÕES
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas –
Coordenação
Geral
e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de
Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo
Estabelecimento
Escolar,
quando
autorizadas
e
regulamentadas
pela
mantenedora.
Cabe
ao(s)
Coordenador(es)
de
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas:
Coordenador Geral
-
Receber
e
organizar
as
solicitações
de
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas.
-
Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
-
Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
-
Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção
do Estabelecimento.
-
Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
-
Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
-
Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
-
Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
-
Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
220
-
Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo
o atendimento aos educandos de todas as turmas.
-
Orientar e acompanhar o
cumprimento
das
atividades
a
serem
executadas durante as horas-atividade dos professores.
-
Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências
pedagógicas
e
a
avaliação
do
processo
ensino-
aprendizagem.
-
Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
-
Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
-
Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
-
Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
coordenação;
Coordenador Itinerante
-
Acompanhar
o
funcionamento
in
loco
das
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas.
-
Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
-
Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
-
Observar e registrar a presença dos professores.
-
Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
-
Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
-
Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
-
Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
-
Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação
Geral qualquer problema neste procedimento.
-
Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
-
Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
-
Participar das reuniões pedagógicas e da hora
com os professores;
atividade,
juntamente
221
Coordenador de Exames Supletivos
-
Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos
-
Tomar conhecimento do edital de exames.
-
Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
-
Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
-
Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
-
Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio
da emissão de Relatório de Inscritos.
-
Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,
para execução dos exames.
-
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas
em Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o
caso.
-
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas
especiais.
-
Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
-
Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
-
Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a
realização
dos
Exames
Supletivos,
quanto
ao
cumprimento
dos
procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos cartõesresposta.
-
Acompanhar
a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes
aos Exames.
-
Divulgar as atas de resultado.
-
Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
222
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
- Deliberação 014/99 – CEE.
- Deliberação 09/01 –CEE.
- Deliberação 06/05 – CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
- Deliberação 06/06 - CEE
- Deliberação 01/06 - CEE
- Deliberação 06/09 - CEE.
-
Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
-
Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
- Resolução 03/98 – CEB. Constituição Brasileira – Artigo 205.
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília,
DF : MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus,
1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz
Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e
a Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República. Decreto 2494/98 da Presidência da
223
República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).
Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos. SILVA, Eurides
Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova
LDBEN. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como
entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
16 PROPOSTA CURRICULAR DA EJA
EJA – Educação de Jovens e Adultos: Concepção, conteúdos e seus respectivos
encaminhamentos metodológicos
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo
como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo
conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer
ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como
síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
A Concepção,Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir
apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os
professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos
cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
16.1 DISCIPLINA DE ARTE
224
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,
com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal
era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a
Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos
jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira
(1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o
Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho
Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do
século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) –
nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por
meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de
educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras
em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou
seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte
na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que
permearam a educação de Arte no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,
com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.
Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É
importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava
voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a
expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no
ensino público brasileiro.
225
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões
que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na
formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de
abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos
apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se
busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para
uma perspectiva de uma formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e
da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma
não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,
povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de
valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os
verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e
excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa”
(MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de
conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da
construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras
leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –
revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística
é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais
subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na
1
Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o ho-
mem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender
o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o
espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
2
Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação
Artística, Paraná abril, 2005.
226
escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e
contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias
vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento
de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no
Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e
no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o
produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995,
p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por
meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de
pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.
É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.
Linguagem artística.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado
do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde
estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base
nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE
E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de
Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão
desenvolvidos em células de aula.
227
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes,
uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência
determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta
do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em
si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio
Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta,
dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das
condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer
quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções
e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida
como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2),
sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma
reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação
dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no
Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a
disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto,
devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e
proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E
assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento
mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de
cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está
em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss
identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa
228
seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que
distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos
demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico,
fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas,
folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da
linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,
antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que
as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma
Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o
que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica
que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo
permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as
mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos
vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As
mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela
superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios
não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e
crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das
relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma
educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta
do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os
significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se
propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem
consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das
identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar
representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
229
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto
de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado
de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita
secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao
mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a
comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes
populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios
ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma
ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou
mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e
são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um
determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo
popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas
artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no
cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim,
a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de
arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem
com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.
Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria
cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma
ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer,
dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder
de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e
vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte
nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de
230
mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”
(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação
Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a
englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de
estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto
do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se
passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos
nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade,
Arte e Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e
mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da
EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da
célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos – Repertórios.
2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
231
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela
se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a
forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos
derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada
linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e
organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e
interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A
leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e
da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou
representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
232
-
intensidade (dinâmica)
-
duração (pulsação/ ritmo)
-
altura (grave/ agudo)
-
timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
-
a personagem: agente da ação;
-
enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela persona-
gem;
-
espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
-
da personagem:
-
visuais: figurinos, adereços, gestual;
-
sonoros: fala (entonação)
-
do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
-
Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
-
Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
-
Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
-
corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
-
espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, proje-
ções espaciais, orientação espacial, forma.
-
ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher,
saltar.
233
-
dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
-
relacionamentos.
REFERÊNCIAS
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Florianópolis: UFSC, 2002
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Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São
Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo:
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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona:
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16.2 DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado
como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o
ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de
ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no
contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por
235
um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de
um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão
sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo
tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que
os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos
como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e
da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede
de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e
políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes
teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo
sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante
dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao
longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de
anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as
demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização
dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do
236
equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre
o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por
meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que
perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que
possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,
considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social. Conforme as Diretrizes
Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “ na escola, a
Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve
discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem
direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”. As Diretrizes, ainda, consideram
que:
para a discussão de todas estas características socioambientais e do
papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre
professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do
processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura
e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de
Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em
verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos
e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos
e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando
respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
237
espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.
Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos
e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público
da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,
a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando
-
que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando,
de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
-
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
-
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;
-
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento cien-
tífico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar
a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
238
(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993,
p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o
educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma
tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
239
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas
pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a explicação
encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados
sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver
a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto
de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
240
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade
do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram
origem à sua exclusão do processo educativo.
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o
perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEEDPR, os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da
disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de
um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que
identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva
dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a
fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam,
memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se
certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe
ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância
cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um
determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino
de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e
econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se
241
pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do
professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das
condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como
ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e
objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de
estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção
tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que
têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais
para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito
crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência,
atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da
disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do
Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,
destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser
trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
DISTRIBUIÇÃO
PROCESSO DE
BIODIVERSIDADE
MODIFICAÇÃO DOS
SERES VIVOS
DOS SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
Organização celular
Biomas terrestre e
VIDA
Origem e evolução Ciência e saúde
e molecular:
Aquáticos
da Vida
Pesquisas
-
membrana,
-
citoplasma e nú- Ecossistemas
Origem das espécies científicas
Biológicas
cleo
-
divisão celular
Ciclos
-
tecidos
Biogeoquímicos
Genética,
Bioética
Embriologia,
Os seres vivos e o
Desequilíbrio
Ambiente
ambiental urbano e
rural
Biotecnologia
Fisiologia comparada
242
Saúde
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino
Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos
Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as
diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacionálos sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A
nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de
Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos
básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob
os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética
que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha
mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o
mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da
Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias
sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas
celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células
das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias
Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian
Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a
embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von
Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming
243
estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este
processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p
255)... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:
uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos
os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares
subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento
biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição
dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a
organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com
os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de
caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,
fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se
registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através
das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas
cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do
ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos
com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas
observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto
deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos
vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos
órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o
fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a
botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de
observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que
seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua
utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
244
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras
implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a
destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares
impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso
cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes
desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade
biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes
mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade
científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um
grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou
grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a
estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados
animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do
microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida,
colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração
Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os
cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação
do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na
mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos
microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos
sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do
DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a
insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;
245
criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que
podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós
mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas
as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma
vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função
importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia
molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada
vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um
vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente
podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de
biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do
ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a
divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que
estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção
industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das
raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a
fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma
de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação
genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia
(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,
246
1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos
pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver
problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,
nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que
justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e
que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por
nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e
auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além
de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
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16.3 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas
com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos
teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a
elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
248
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico. É necessário distinguir
os
campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também,
os
objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto, devese reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência
realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é
encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto,
quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo
objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante
possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece
resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os
objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los
apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre
a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a
seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola
por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
249
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve
ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender
as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios
com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações
entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,
partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando,
refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da
tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no
ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se,
ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço
organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no
currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefíciomalefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a
fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos
e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador
e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações
com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas
explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e
sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos
já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A
base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto
de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que
permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
250
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e
de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais
propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos
e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público
da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,
a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
251
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização
pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,
1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o
educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
252
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma
tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas
pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a explicação
encontrada pelos alunos.
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como
outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o
melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade
dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do
posicionamento
perante
as
conhecimentos. Os conteúdos
situações-problemas
e
da
busca
por
mais
podem ser organizados sem a rígida seqüência
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver
a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
253
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador
terá possibilidades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da
EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu
próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito
nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de
Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo
dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os
conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos
que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a
percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa
forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao
material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir
uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus
254
capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO,
2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente
no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos
educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,
contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
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16.4 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
256
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se
propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda
e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo
homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de
Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e
sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,
p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização
das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da
intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como
possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos
educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada
como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas
estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura
corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se
interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação
Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio
da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes
culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
257
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos
para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua
capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento
corporal humano.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso
(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do
campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à
escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses
educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias
sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de
saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma
determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade
de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é
importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível
com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem
do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre
o
movimento,
focalizando
preponderantemente
aspectos
relacionados
ao
desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação
da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as
“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como
tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua
adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor
que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as
possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais
258
específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal
humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações
pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas
encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento
capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa
modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador
para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente
produzidas”
(PARANA,
2005),
considerando
os
três
eixos
norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem
na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:
sequenciação
(organização
do
conteúdo
em
função
do
tempo
escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de
acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem), conforme
representados na figura 1:
Sequenciação
Temp
o
Cultura
Comprometiment
o
Trabalho
1
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção
259
Avaliação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa
importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura
corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo
KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandostrabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente;
agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a
dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de
um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências
anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho
pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,
buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos –
constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função
do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos
alunos observados nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física
(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a
participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,
buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e
inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no
desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os
260
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da
aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem
que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos
alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço
conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A
busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto
de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção
pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples
reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão
inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma
organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do
seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,
respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas
formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter
informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das
suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994,
p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de
uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema
lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula;
redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma
como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação;
criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e
aos pais.
261
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma
nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser
um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que
pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função
social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua
história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as
potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que
os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no
mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo
conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se
quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com
menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento
que possuem, bem como as suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos.
Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento
progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação
não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um
parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos
sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a
avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os
componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal
de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma
análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos
propostos.
262
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à
apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à
explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de
forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a
atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a
prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,
logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as
intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas educativas;
- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação do educando;
- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
- articulação entre teoria, prática e realidade social;
- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,
ginástica, dança e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual
com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,
pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento
básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o
direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo
permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão
histórico-política e social.
263
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes
“da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo
escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura
corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o
coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que
se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser
apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua ressignificação, e
sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e
não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo
livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,
prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os
conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e
ginástica são comuns ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de
cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
Ficaram
definidos como
264
-
Definição de saúde.
-
Atividade física na produção de saúde.
-
Sedentarismo.
-
Postura.
-
Anabolizantes e suas consequências.
-
Controle de frequência cardíaca.
Definição de saúde.
-
Obesidade.
-
Stresse.
-
Hábitos alimentares.
-
LER e DORT.
-
Ergonomia.
-
Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
-
Controle de frequência cardíaca.
-
Envelhecer com saúde.
Definições de esporte.
ESPORTES
-
História e origem.
(Ensino
-
Princípios básicos (fundamentos).
SAÚDE
(Ensino
Fundamental)
SAÚDE
(Ensino Médio)
Fundamental e -
Táticas e regras.
Médio)
-
Esporte como fenômeno global.
-
-
Atividades práticas.
Definição de jogo.
JOGOS
-
Aspectos históricos sociais.
(Ensino
-
Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdi-
Fundamental e cos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
Médio)
GINÁSTICA
(Ensino
Fundamental e
-
Diferentes manifestações culturais.
-
História e origem.
-
Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica la-
boral e ginástica de academia.
-
Princípios básicos.
DANÇA
-
História e origem
(Ensino
-
Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de sa-
Médio)
265
lão, danças criativas.
Fundamental e -
Expressão corporal/atividades rítmicas.
Médio)
-
Danças da cultura local.
-
-
Definição de lazer.
-
Aproveitamento do tempo livre.
-
Lazer e benefícios para saúde.
LAZER
(Ensino
Fundamental e
Médio)
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16.5 ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
CONCEPÇÃO DO ENSINO
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o
pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como estamos
vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”
“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados
no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e
que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem a
268
ativa participação expressão do educando” (FREIRE, Paulo. Declaração de
Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação
de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de
Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre
as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito
na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na
necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se
perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império
com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição
separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença
das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja
Católica junto ao Estado brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil,
nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente
cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a
época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de
Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo
e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola.
Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm
sido intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações da
disciplina não se restringem ao contexto brasileiro. Costella (2004) afirma que três
fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o Ensino
Religioso:
_ o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado nãoconfessional,
laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;
_ o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o
conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo da
epistemologia, da educação e da comunicação, e
_ o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma
profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice
269
na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900):
“Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer
numa ordenação cósmica transcendente e imanente.
Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao
questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o
homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva
a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de
um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo
destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se
interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada
–, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações
da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já
apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (18591938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig
Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do entendimento da
linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade
dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em
relação
às
demais
formas
de conhecimento e expressão. Assim, faz-se
necessário superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade
e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da
sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de Ensino
Religioso e para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este
documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela
promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do
confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente
de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino
tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as
possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do
Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino
e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que
exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito
270
religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade
do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que
marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,
historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e
que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se
destacar:
  a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas as diversas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status
de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos
escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como
da formação dos educadores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar,
ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto,
vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.
No
ambiente
escolar,
as
religiões
interessam
como
objeto
de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das
manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças
culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como
expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por
aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto
de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e
religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição
implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função
social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso
271
na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie
de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem
e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser
tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado
compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de
diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos,
por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos
significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade
sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do
sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas
manifestações são significativos para todos os educandos no processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces
da cultura e da constituição da vida em sociedade.
OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual
é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso
por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção
favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais
conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e
possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que
se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua
apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões
se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos
históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de
se convergir em uma unidade sociocultural.
272
Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de
mundo e a maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu cotidiano.
Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de
modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes
manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:
- Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do
sagrado, apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua
concretude constituindo o os espaços sagrados.
- Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber
o sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido
como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
- Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como
fenômeno. Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral).
É reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais
sagradas e dos mitos.
- Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não
racional.
É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em
sua essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma
sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.
A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de
religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo
é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de
uma forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a
sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um
constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito
às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos
educandos.
273
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e
Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação,
buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte
de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de
informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm
marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas
de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos
conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico
adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a
abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado,
conceito
discutido
nos
fundamentos
teórico-metodológicos
das
Diretrizes
Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais
conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da
disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também
constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a
esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma
mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo
de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes
paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos
específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os
quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a
construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação
integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas
de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não
a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em
274
consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas
também devem ser adequadas a realidade dos educandos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que
se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a
serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como
conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos
escolares a pluralidade das tradições religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os
conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado,
os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:
_ a paisagem religiosa;
_ o símbolo;
_ o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser
entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente
para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como
orientadores para a definição dos conteúdos escolares.
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser
apresentada conforme o seguinte esquema:
PAISAGEM RELIGIOSA
275
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e
naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências
anteriores remetem a uma gama de representações sobre o transcendente e o
imanente.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado
se manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural;
sempre está carregada de um valor sagrado.
A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem
imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem
consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo
sagrado.
Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação
concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação
preestabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados
o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores,
identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o
sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras
atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.
Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino,
para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente
simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído
historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem
sagrada é uma imagem socialmente construída, de maneira que é preciso
compreendê-la corretamente para entender tal aspecto do estudo do sagrado.
SÍMBOLO
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave
de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se
sustentam em determinados símbolos religiosos.
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e
exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes
276
religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que
veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um
sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são
criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial
da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras
linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a
base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido,
cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da
linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é
um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.
TEXTO SAGRADO
Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada,
pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de
nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam
criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a
assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas
gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos
coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a
conduta de seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas
oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados
registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as
orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de
seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como
sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem
originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os
adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada
conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do
277
tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas
interpretações secundárias, diferentes do texto original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante
para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação
atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou
estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações
da morte e da vida.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino
Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser
dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará
as implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua
visão do mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc.
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas
menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos
educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da
discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o
educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os educandos, como
por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a
esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já
conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as
configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal
organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro
apresentado a seguir:
278
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais
sejam:
_ as orientações legais;
_ os objetivos;
_ as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso
como disciplina Escolar.
Respeito à Diversidade Religiosa
Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade
que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é
interessante que o educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais
que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:
279
_ Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa;
_ Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;
_ Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;
_ Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar
lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência,
de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
Destacam-se:
_ lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.;
_ lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas
diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos,
narrativas, poemas, orações etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras
bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão
(islamismo), etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais
características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam
as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser
destacados:
_ os fundadores e/ou líderes religiosos;
_ as estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais,
estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo
(Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
280
Universo Simbólico Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos
podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
_ dos ritos;
_ dos mitos;
_ do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os
mantras, os paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por
um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade
de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades
futuras decorrentes de transformações contemporâneas.
Destacam-se:
_ os ritos de passagem;
_ os mortuários;
_ os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o
candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de
colheita etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com
objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes. Entre eles, destacam-se:
_ peregrinações;
_ festas familiares;
_ festas nos templos;
_ datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado
(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afrobrasileira),
Pessach (judaica), Natal (cristã).
281
Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas
tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser
trabalhadas sob as seguintes interpretações:
- o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
- a reencarnação;
- a ressurreição – ação de voltar à vida;
- além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos
antepassados que se tornam presentes, e outras.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo
contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das
relações
de
ensino-aprendizagem.
Para
Luckesi
(2000),
a
avaliação
da
aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada
educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor
modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino
Religioso, faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem
adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação
que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos.
Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como
não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica
pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro
os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de
vida de cada educando.
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos
que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se
apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer
282
que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o
conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode
ser observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa uma
relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes
da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso
é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos
adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante
da
sistematização
das
informações
provenientes
dessas
avaliações, o educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no
processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no
processo de apropriação dos conteúdos pelos educandos, bem como terá elementos
para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos
conteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir
do processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua
auto-avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização
daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de
diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num
processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos
fatores que poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes
curriculares.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na
reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador
proceda ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que
permitam à escola, ao educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os
progressos obtidos na disciplina.
Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade
de retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos
conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a
283
diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como
possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares,
os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
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WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.
16.6 DISCIPLINA DE FILOSOFIA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as
especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de
um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino
de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia
e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que
não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível
separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante
285
diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o
conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é
possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem
filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar
apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO &
KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.
Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços
de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo
filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o
desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná
propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula.
Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a
EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição.
Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em
si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o
espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento
original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de
conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar
problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados
e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer
subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações,
ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
286
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam
o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da
EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula
propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza
na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções
nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de
um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da
audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente
conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis
relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido)
damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e
educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo.
Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o
filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer
momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o
problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o
287
problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante,
podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga
com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se
preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea
que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas
atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o
educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico.
Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando
pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da
nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias,
criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios
lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado
do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a
organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis
no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância
que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos
significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do
Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
288
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e
cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base
racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico.
Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o
homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e elabora leis, códigos,
práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do
mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do pensamento e do
desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da história
humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal
Naquet.
1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento
possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua
elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
soluções relativas a seu tempo.
Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos
citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
289
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo;
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes
problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma
(universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações:
razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos
valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade,
autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os
fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,
Sêneca.
3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação
sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.
290
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania,
justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns
pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,
Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.
4.1.7 Essência da política;
4.1.8 Política e poder;
4.1.9 Política e violência;
4.1.10 Política e liberdade subjetiva;
4.1.11 Política e sociabilidade;
4.1.12 Formas de governo;
4.1.13 Liberdade Política;
4.1.14 Crise da política contemporânea;
4.1.15 A função do político na contemporâneidade.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem
com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada
principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade
e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,
alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em
questão as diferentes concepções
sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte
e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard,
Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul
Valéry.
291
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona
com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e
tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do
empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendêlas. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,
Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA
292
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina
encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o
educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou
medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem
finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que
educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.
Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação
não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na
história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme
salienta Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou
dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a
fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro,
que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre,
que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e
faça o que queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA
trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
- Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
- Qual discurso tinha antes;
293
- Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do
que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado,
visto em si mesma.
REFERÊNCIA
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experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento.
São Paulo: Martins Fontes, 1990.
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Companhia das Letras, 1997.
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CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992.
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HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino
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DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos
avançados, v. 6, n. 14, 1992.
294
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de
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RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34, 2005.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
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RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar..
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Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
16.7 DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na
Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas
por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um
certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do
estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,
2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender
295
uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a
formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a
compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles
a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,
se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros
didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a
princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular,
demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso
didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral,
ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como
base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros
didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente
no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática
pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os
currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a
manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente
pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas
ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a
maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar,
historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos
universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com
as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES;
PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de
outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
296
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que
a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o
estudante a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao
desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os
modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são
aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma
verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre,
potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à
realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática.
Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda
eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES,
1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo
próprio
deste
campo
de
conhecimentos,
essencial
para
o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,
segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,
1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do
ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da
idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem
esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido
de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos
sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que
se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,
escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem
trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
297
Assim, como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode
degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da
sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer
atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de
um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por
esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa
mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar
aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o
processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que
vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da
cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que
sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de
decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à
tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações
entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações
culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento
que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas
relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que tecnologia refere-se à forma específica da relação
entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de
meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e
informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos
físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto,
a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não
determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da
transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação
humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais
dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos
tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo
relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
298
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e
suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos
abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a
ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do
professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é
compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem
significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses
significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações
adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,
simultaneamente
derem
significados
adicionais,
diferenciarem,
integrarem,
modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias,
sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas
experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por
MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam
(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso
ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das
concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias
alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo
contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é
possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em
diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em
relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que
o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua
299
interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão
mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior
for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de
compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &
SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções
externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se
constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que
a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas,
histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que
seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996,
p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das lutas pela escola e pelo saber,
tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível
redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo
legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de
formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da
democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua
constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na
EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático
300
que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba
por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além
disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades
absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os
educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e
estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor
precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação,
meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os
conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às
necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
Não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos
conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos.
Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma
inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA;
ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de
Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento
metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias
metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.
Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os
recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as
301
possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam
ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância
da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento
enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico,
assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas
na contemporaneidade. A história da física não se limita à história de seus
protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias
surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente
despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as
barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que
a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas –
uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996,
p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da
EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da
utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração
dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais,
o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de
diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em
ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a
pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do
sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático
depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir
interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
302
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição
destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,
com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às
idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm
para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que
vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando
aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos.
Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer.
(...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de
maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a
maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós,
professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo
transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre
achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações
que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos
assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que
dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.
(ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar
e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser
aproveitadas no processo da aprendizagem. Quanto mais próximos estiverem o
conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual
eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino
significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o
aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
303
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo
no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo
diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial
valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto, será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e
pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe
constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a
consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com
base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa
significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de
um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um
implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do
conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente.
(DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.2526). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser
aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada
vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à
melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o
computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
304
presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de
entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para
ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de
Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar
selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho
científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de
apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de
ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário
pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar
aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também
para uma grande parte da população, os
conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os
únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar.
Percebemos,
então,
a
pertinência
e
necessidade
de
reorganização
dos
componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo
algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam
305
dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza
profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia.
(GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos.
Os
conteúdos
devem
possibilitar
a
percepção
das
diversas
abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se
restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos
é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no
livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor
uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da
aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de
Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICA
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
306
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
ÓPTICA
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico . Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
307
REFERÊNCIAS
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R.
Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO,
Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5
ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In:
MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre:
Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo:
Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In:
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois
fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências:
para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996.
In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.
OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a
mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de
Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu:
ANPED, p.101-107.
308
RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico
como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 2529/ janeiro, 1993.
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade,
vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e
conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no
ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto
digitalizado.
Autores Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de
professores
de
ciências.
In:
htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html.
Acesso
em
09/06/2005.
16.8 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente,
a
grande
velocidade
com
que
vem
ocorrendo
as
transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e
metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do
ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto
em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
309
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais
importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes
fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos,
serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve
e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga
e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas
“dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por
exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e
meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por
meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia
física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e
hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia
Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em
diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do
conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento.
Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da
organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
310
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história
se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao
educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão
do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998,
p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe
não uma explicação pronta
do
mundo,
mas
elementos para
o
próprio
questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica
investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e
interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é
entendido como produto das múltiplas,
reais e complexas relações, pois, como
mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o
que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso
reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando
trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva,
respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um
espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam
aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão
espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido
como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a
natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da
natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e
sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e
diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita,
mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e
311
as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e
regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação
de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,
pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens
e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se
tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do
espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que
está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde
revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe
como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades
e o seu papel ativo nos processos.
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de
Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização
dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se
concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário
repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a
disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e
ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo
de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,
312
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,
portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que
foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto
de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve
tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque
explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais
para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo
vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se
é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na
cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva
crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a
sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três
grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
313
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da
totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma,
mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campocidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura
fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes
metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza
articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os
conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendose com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,
possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia
indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de
mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos
organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar
diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
314
16.9 CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis
de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,
regional, nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só
pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial,
devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para
depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
EIXOS
TEMÁTICA CONTEÚDOS
DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos
migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e
comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo,
RELAÇÃO
circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho,
economia solidária.
ESPAÇO
CIDADE–
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social,
RELAÇÕS
CAMPO
educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.
SOCIAIS
ORGANIZA
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.
NATUREZ
ÇÃO SOCIO
AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo,
A
ESPACIAL
agricultura familiar, políticas agrárias.
CIDADANIA
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território,
territorialidade.
REPRESENTAÇÃO
SOCIOESPACIAL:
Planeta
Terra,
localização
espacial,
orientação, coordenadas geográficas, cartografia.
QUESTÕES
SOCIOAMBIENTAIS:
degradação
ambiental,
desenvolvimento
sustentável, qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo:
Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
315
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e
Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas:
Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,
1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São
Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro
do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos,
o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de
sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que
foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa
ser interpretado.
Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História
que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis
316
em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava
ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como
função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos
cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos
aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se
perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação
transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há
permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística
do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de
seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato
de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa
modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana
e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos
diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino
de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar
diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a
aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão
do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente
e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
317
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de
um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas,
que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e
utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto,
a História é uma construção coletiva em que
todos os sujeitos tem um papel
principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente
e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a
partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando
na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,
no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso
de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse
diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões
318
através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e
social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão
inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os
conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE,
1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo
ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,
respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de
sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que
por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais
no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania
. É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,
considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido
ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma
abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação
entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças
e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
319
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,
em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre
a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da
EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História
na busca da autonomia e da cidadania.
EIXOS
ORIENTADORES
TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
320
CULTURA
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico,
TRABALHO
atuação do sujeito histórico-memória.
TEMPO
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência
histórica, como o historiador reconstrói a história?
IDENTIDADE
CULTURAL
diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem
do homem e o começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV,
ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu,
principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos,
TERRA E
PROPRIED
ADE NOS
DIFERENT
ES
PERÍODOS
HISTÓRIC
OS
rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração
européia.
TENTATIVAS
DE
REFORMA
AGRÁRIA
NO
BRASIL
REPÚBLICA:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de
Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando
Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado,
ligas camponesas, demarcação das
terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos
trabalhadores rurais sem terra.
321
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos
direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no
Brasil, ditadura na América espanhola, princípios
fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda
Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América
O ESTADO
E AS
RELAÇÕE
S DE
PODER
espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de
1929, Constituição de 1934.
ESTADO
OLIGARQUICO:
Coronelismo,
Revolução
Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO
LIBERAL
CLÁSSICO:
Século
das
Luzes,
Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista,
O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e
Igreja no Brasil.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e
trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe,
sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.
CIDADANI
CONSTRUÇÃO
DA
CIDADANIA
NO
MUNDO
AE
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural
TRABALHO
,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe
operária, relação capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS
CIDADANIA
E
OBSTÁCULOS
BRASILEIRA:
NA
trabalho
CONSTRUÇÃO
escravo
e
DA
infantil,
movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988
EIXOS
ORIENTADORES
TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
322
CULTURA
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher
TRABALH
como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade,
O TEMPO
História local.
DIVERSID
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como
ADE
ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes
CULTURA
L
históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES
CULTURAS:
formação
sociedade
da
dominação
brasileira,
o
e
resistência
mundo
árabe,
na
a
cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA:
dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS
UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de
secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico,
as idéias iluministas,
RELAÇÕE
S DE
PODER E
MOVIMEN
TOS
SOCIAIS
a partilha do mundo, Primeira Guerra
Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos
estados
totalitarios,
o
mundo
em
guerra,
descolonização afro-asiática, movimentos sociais no
pós-guerra,
conflitos
culturais
na
América
espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política
das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o
período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA:
posse da terra
árabe-israelense.
conflitos agrários pela
no Brasil e na América espanhola,
conflito
323
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e
trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO
DA
CIDADANIA
NO
MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural,
MUNDO
DO
TRABALH
OE
CIDADANI
A
Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste
europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS
E
OBSTÁCULOS
NA
CONSTRUÇÃO
DA
CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais,
a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade
social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho
escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia
no mundo globalizado.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto,
1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.
Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz
e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O
ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
324
16.10 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,
à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da
proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção
sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,
cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o
respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,
preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às
exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das
funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da
interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se
estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo
num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu
grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco
de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o
outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo
da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de
temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro
constitui as diversas vozes do discurso
oral e escrito; o segundo, consiste na
interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os
325
diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada
sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no
diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo
como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir
do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação
humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se
constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente
estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de
estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de
interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como
propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade
semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e
material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística
falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser
avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito
à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de
características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma
seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL
relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer:
coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade
e intertextualidade.
326
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes
formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta
de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato
e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do
conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto
de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para
que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos
diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a
finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,
argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986,
p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no
sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou
apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela
fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem
acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e
composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é
composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de
valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de
autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin
(1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o
conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três
327
mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo
subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem
influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,
a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos
de reflexão sobre a língua.
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,
engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da
apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a
organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a
partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos,
com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise
lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na
forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar,
nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar
as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo
por objetivo identificar a finalidade do texto, a
posição assumida pelo autor, o
contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque
para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na
construção do texto.
328
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita
de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,
bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o
perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os
conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de
complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do
nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura,
produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar
seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e
com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser
dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com
participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo
ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o
trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos
educandos. Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
329
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
Variedades linguísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição
do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia
central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como
elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título ,
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula,
ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
330
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,
numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do
texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo,
Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem.
São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar),
Curitiba, 2004.
331
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que
fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S.
(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,
2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
16.11 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano.
A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam
a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos
instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,
deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda,
o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das
práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para
tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a
partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua
forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes
fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em
que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase
332
na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”,
cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como,
a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho
pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por
sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma
assim o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela
definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números
Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no
mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora
classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a
mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.
(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos
conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade
333
dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo
de produção da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas
como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma
ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da
sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado
através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a
abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço
tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando
jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria
possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem
não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de
334
descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do
significado das idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos
internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que
considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir
o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os
educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os
conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,
suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que
foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática
e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,
a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por
parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a
serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses
significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo,
nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de
Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria
e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem
definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a
responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no
universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas
335
na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem
transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a
utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa
transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,
justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso.
Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor,
no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema
no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a
construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos
educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas
bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica
da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos
científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados
de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos
educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir
novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente
quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,
quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos
devem
ser
descontextualizados,
abstraídos,
para
serem
novamente
contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o
ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de
Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica
formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende
os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática,
pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente
ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do
pensamento reflexivo.
336
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar
de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva,a contextualização do saber é uma das mais
importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na
análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental
para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma
disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo
estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático
consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias
matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida
ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.
Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão
reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade
prática; ao pragmatismo.
337
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve
um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o
seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a
natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação
docente junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e
não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática
e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes
elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles
expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a
relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos
diversos contextos sociais e históricos.
338
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando
ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,
estabelecer
relações,
analisar,
interpretar
justificar,
argumentar,
verificar,
generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que
estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre
os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem
ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:
numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser
trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que
as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o
conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada
pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,
esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do
educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,
uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão
sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem
diferentes tempos de aprendizagem.
339
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera
erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja,
toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir
sobre o processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
- considerar
todas
as
formas
de
raciocínio,
ou
seja,
os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de
métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e
a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação
pedagógica como um todo.
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
340
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e viceversa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
341
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração
decimal uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e
Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND. conversões e relação entre as principais
moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de:
-
ângulos.
-
comprimento.
-
superfície.
-
capacidade.
-
volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de
expoente negativo.
342
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
-
Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e per-
pendicularismo.
-
Congruência e semelhança das figuras.
-
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
-
Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
-
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
-
Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
-
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
-
Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica: o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta), a reta
(distância entre retas), a circunferência.
343
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
-
Gráficos e tabelas
-
Medidas e tendência central
-
Polígonos de freqüência
-
Aplicações
-
Análise de dados
-
Sistematização da contagem:
-
Princípio multiplicativo;
-
Análise Combinatória;
-
Probabilidade:
-
Probabilidade de um evento;
-
União e intersecção de eventos;
-
Probabilidade condicional
-
Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
-
Porcentagem;
-
Juro composto;
-
Tabela Price (aplicação e construção).
REFERENCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice
Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
344
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental
e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:
Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,
1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.
Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
16.11 DISCIPLINA DE QUÍMICA
345
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12), o domínio dos
fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar
tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma,
decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da
informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a
evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos,
culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se
relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é
correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto
de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os
demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico
possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados
obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e
posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o
desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro
conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás
planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe
346
portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em
congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse
conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002,
p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196), compreender a natureza da ciência
química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema
importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as
pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos
relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais
ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era
fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem
como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era
prática usual nos cursos de formação desses professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos
educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos
educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos
acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da
realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química
em sua vivência, para DELIZOICOV | et.al.| (2002, p.34), a ação docente buscará
constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que
caracteriza
a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-
historicamente determinada, submetida a pressões
internas e externas, com
processos
à
e
resultados
ainda
pouco
acessíveis
maioria
das
pessoas
escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou
seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e
entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química
na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
347
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, fazse necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de
Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para
essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representaçãoexplicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episódios de alta vivência dos
alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não
obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência
comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,
interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e
propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor
precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação,
meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências
trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer
relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –
da comunidade, do educando e acadêmico.
348
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o
’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um
saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber
escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.
Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação
alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando
jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir
algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar
a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26)
As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a
reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio
consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
349
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial
nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a
realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as
explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum
que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada
pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que
o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50), o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que
detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que
levassem
os
alunos
a
buscar
a
informação
com
maior
orientação
e
acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos
procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de
conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma
longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e
informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a
refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e
informações.
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.
185), afirma que é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do
estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos prévestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta
nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e
pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão
genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma
350
boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”,
tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade
cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,
deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a
coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na
modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
351
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a
forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o
educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como
meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta
de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação
supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas
diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode
pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo,
352
dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser
obtidas.
Essas
características
são
importantíssimas
para
que
possamos
compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo
próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários
caminhos,
fundamentados
na
concepção
teórica
e
no
encaminhamento
metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la
reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para
a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.
Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
Autores Associados, 1993, p.20-28.
16.12 DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e
abusca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da
Sociologia para sua consolidação como ciência.
353
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças
na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente
alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a
utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações
sociais cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e
de trabalho traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de
respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas
questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob
diferentes olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava
que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a
ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja
existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre
cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades
porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada
indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os
indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal
cooperação só pode existir no consenso, daí caber à
educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o
indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva
que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações
individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos
movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o
354
agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e
uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
A
sociedade
estaria
marcada,
então,
pelo
desenvolvimento
da
racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de
“(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que
os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados
– necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional”
(SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx
(1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma
ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.
Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção
para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e
manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem
divididas em classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das
sociedades é movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de
acordo com o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de
classe, pode oprimir ou emancipar o homem.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem
sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar
os
mecanismos
de
produção,
organização,
domínio,
controle
e
poder
institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor
exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de
forma efetiva sobre a realidade que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso
com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no
desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a
possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua
atuação sobre a mesma.
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos
da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
355
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de
Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos
do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao
último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas
para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua
apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos,
instrumentos
estes,
que
devem
adequar-se
aos
objetivos
pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e
discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da
realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar
problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir prénoções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á Transformação social.
1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias
Sociológicas.
Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento; Reforma
Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
356
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
2- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições
sociais.
Conteúdos específicos:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais;
Salário e lucro;
Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
Subemprego e informalidade;
Terceirização;
Voluntariado e cooperativismo;
Empreendedorismo;
Agronegócios;
Empregabilidade e produtividade;
Capital humano;
357
Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
Economia solidária;
Flexibilização;
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia
Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um
processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados
358
no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa
perspectiva marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica
em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa
bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São
Paulo: Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da
sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed.
Petrópolis: Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos
atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do
Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
359
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
16.12 DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM)INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode
ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade,
tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às
línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções
discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a
produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que
oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o
alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e
cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e
torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro
ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua
estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio
a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo
em vista
que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e
controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
360
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o
educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento
oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade
e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em
situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às
diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as
implicações político-ideológicas.
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde
a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão
e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.
Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,
valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e
características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve
maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensinoaprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a
autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos
saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos
educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar
em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado
como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir
com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos
específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida
como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a
transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em
361
contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde. Portanto, as metodologias a
serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que estão
sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando
a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas
características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que
propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a
análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a
interação entre as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folder, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de
linguagem (verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco linguístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
362
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
PepsiCo’s (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2. Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da
semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais
públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm),
partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folder, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de
linguagem (verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,
etc...)
1.1. Foco Linguístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa
e negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
363
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:
Routledge. 1999.
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas
Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado
da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos (EJA ) – Ensino Fundamental Fase II e
Ensino Médio têm como estrutura de organização, a matricula por disciplina
conforme matriz curricular aprovada pela SEED.
Para ingresso na EJA Fase II e EJA – Ensino Médio, a idade mínima
exigida é de 18 anos.
O aluno da Educação de Jovens e Adultos Ensino Fundamental – Fase II
e/ou do Ensino Médio, poderá matricular-se em até quatro disciplinas.
A Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental Fase II tem como
referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os
conteúdos como meios para que os alunos possam produzir os chamados bens
culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
A Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio, tem como referência
em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
364
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer Nº 15/98 e Resolução Nº 02
de 07 de abril de 1998 - CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
de Jovens e Adultos.
A escolarização, em todas as disciplinas será organizada de forma
coletiva e individual, ficando a critério do aluno escolher a maneira que melhor se
adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou
seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras individualmente.
A Organização Coletiva será programada pela escola e oferecida aos
alunos através de cronograma que determina período, dias e horários das aulas,
com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao aluno a
integralização do currículo.
A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor / aluno considerando os saberes
adquiridos na história de vida de cada aluno.
A Organização Individual será programada pela escola e oferecida aos
alunos por meio de cronograma que determina o período, dias e horários das aulas,
contemplando a relação pedagógica personalizada e respeitando o ritmo próprio de
cada aluno, com referência à sua escolarização e os saberes já apropriados.
PROJETOS INSTITUCIONAIS EJA
Projetos Interdisciplinares
Dentro do possível tem se desenvolvido alguns projetos interdisciplinares
e contextualizados com conteúdo e eixo gerador, porém outras atividades exigem
pouco do aluno, não levando a uma mudança de atitude, geralmente são de fixação.
No ensino Médio (EJA), há um trabalho conjunto realizado pelos
professores que busca incentivar a permanência dos alunos no curso, evitando-se
assim a evasão escolar que às vezes ocorre por uma série de fatores que não são
inerentes a realidade escolar.
Assim a instituição busca desenvolver atividades:
• que possibilitem a ação reflexiva.
• mais participativas, no qual o aluno através de pequenas investigações,
forme seus próprios conceitos, despertando uma atitude curiosa.
365
• que envolvam a comunidade familiar, principalmente a participação dos
pais.
• que utilizem recursos tecnológicos e outros materiais de apoio.
• interdisciplinares e contextualizados.
• criativas e originais com respostas diferentes a cada aluno.
• em grupo, buscando a integração do aluno.
• Para que todas as atividades se realizem se torna necessário a
participação de todas as pessoas envolvidas no processo ensino/aprendizagem e a
participação dos pais e familiares e toda a comunidade escolar.
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