Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br

ALFABETIZAÇÃO:
LECTO-ESCRITA X BAGAGEM CULTURAL
Rosane Giron
Vera Lucia Macedo1
Resumo
Este texto propõe uma reflexão sobre a relação que os alunos de classes iniciais de
alfabetização estabelecem entre leitura e escrita e bagagem cultural. Essa artigo objetiva ainda
revisitar alguns conceitos relativos a lecto-escrita e bagagem cultural, à luz de teóricos citados
no decorrer do trabalho.
Palavras-chave: Alfabetização. Lecto-escrita. Bagagem cultural.
1 Introdução
Pensamos que uma pesquisa, mesmo alavancada por uma exigência acadêmica, deve
derivar de uma inquietação do pesquisador, algo que o incomode, sobre o qual reflita e para o
qual procure respostas. O problema de pesquisa já vem sendo gestado há muito tempo na
mente do pesquisador.
Na nossa experiência docente, nos deparamos com várias questões que mereceriam ser
investigadas, como o porquê de alguns alunos não aprenderem e a importância da bagagem
cultural no processo de aprendizagem da lecto-escrita. O trabalho em classes de alfabetização
nos levou a optar por uma investigação que pudesse apontar, mesmo que parcialmente, alguns
dos aspectos envolvidos nesse problema.
Considerando o atual panorama educacional preocupante, mais especificamente
referindo-nos à alfabetização, procuramos, dentro de um grande universo de inquietações
derivadas da nossa prática cotidiana, delimitar aquela que caracterizaria a nossa pesquisa.
Assim, pensando nas distinções entre os conceitos de lecto-escrita, nos propusemos a
investigar como a bagagem cultural influencia nesse processo.
Cabe aqui explicitar os nossos entendimentos acerca dos conceitos de lecto-escrita e
bagagem cultural.
O termo lecto-escrita mereceria uma análise histórica, pois, de acordo com o contexto, e
com o lugar pedagógico de onde se fala, podemos explicá-lo de uma ou de outra forma. De
todo modo, no cenário educacional contemporâneo, a lecto-escrita está ligada a saber ler e
escrever, a apropriar-se do código escrito, e, numa perspectiva educacional crítica, a aquisição
da lecto-escrita possibilitaria o desvelamento da bagagem cultural, sendo uma condição
inerente à construção da mesma.
Ferreiro e Teberosky (1995) observam que as crianças iniciam o processo de
alfabetização muito antes de encontrarem a escola e os professores. Crianças que não vivem
experiências com livros e materiais escritos antes de sua escolarização costumam situar-se no
exato início do processo de alfabetização ao alcançar a idade escolar.
Ferreiro (2001, p. 102) também salienta que antes qu, a criança comece a ser
alfabetizada, a escrita já existe nela internamente, pois está inserida em múltiplos objetos
físicos do ambiente que a rodeia.
Sendo assim, alicerçadas nos entendimentos anteriormente explicitados, nos
propusemos a pesquisar como a bagagem cultural é fator preponderante na alfabetização, para
podermos desenvolver um olhar mais crítico sobre a nossa prática docente e a escola como
1
Professoras da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, orientadas, originalmente, para o trabalho da
disciplina de Seminário de Monografia do Curso de Especialização em Linguagem e Letramento: Leitura e
Escrita no Ensino Fundamental – FAPA, pela Profª. Me. Denise S. Duarte.
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um todo. Assim, nos propusemos a pesquisar, no campo da alfabetização, a relação entre a
bagagem cultura e a lecto-escrita, orientando-nos pelos objetivos que seguem,:
a) aprofundar princípios relativos à psicogênese da língua escrita;
b) analisar o processo de construção da língua escrita;
c) investigar o paralelismo na construção dos processos oral e escrito;
d) investigar a relação entre classe social e construção da lecto-escrita;
e) analisar princípios metodológicos necessários para a criação de um ambiente em
que a escrita apareça como objeto social.
Nossa pesquisa foi realizada em duas escolas municipais, sendo uma seriada e outra
ciclada, situadas, respectivamente, em Gravataí e Porto Alegre (RS). Em cada uma dessas
instituições, testamos quatro alunos, com idades entre seis e oito anos, matriculados em
classes de alfabetização.
Através de uma pesquisa participante, guiada por um questionário e dois testes,
buscamos coletar dados e, posteriormente, apresentá-los e analisá-los à luz das teorias em
questão neste trabalho, objetivando responder ao problema de pesquisa por nós proposto.
2 Lecto-escrita
Estamos tão acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um
processo de aprendizagem escolar que se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento
da leitura e da escrita começa muito antes da escolarização. Freqüentemente se aceita que o
desenvolvimento da lecto-escritura começa antes da escola; todavia, considera-se esse
processo apenas como a aprendizagem de diferentes informações não relacionadas entre si –
que logo serão reunidas, por algum tipo de mecanismo não especificado. Porém, a
aprendizagem da leitura e da escrita é muito mais que aprender a conduzir-se de modo
apropriado com esse tipo de objeto cultural (inclusive, quando se define culturalmente o
termo “apropriado” ou seja, quando o relativizamos). É muito mais do que isso, exatamente
porque envolve a construção de um novo objeto de conhecimento que, como tal, não pode ser
diretamente observado de fora.
Descobrir o conhecimento que as crianças têm sobre sistemas de leitura e escrita tem
excitado por muito tempo os pesquisadores interessados na linguagem. Ferreiro (1988)
investigou especificamente as características do sistema alfabético da lecto-escrita. A lectoescrita é um sistema que representa a língua com uma organização própria e com regras de
construção e de produção diferentes das da linguagem oral: ortografia, pontuação, espaço, etc.
Por outro lado, a escrita e a leitura possuem funções específicas, tais como comunicação
por escrita, gosto estético, registro de fatos e busca de informação. São esses atos vividos
cotidianamente pelo sujeito que lhes atribui um valor social.
Conceber a lecto-escritura como um sistema com essas características significa que não
é uma técnica que se aprende na qual só se copia e decifra: “Se concebemos a escrita como
um código de transcrição, concebemos a aprendizagem como aquisição de uma técnica; se
concebemos a escrita como um sistema de representação, convertemos sua aprendizagem em
apropriação de um novo objeto de conhecimento.” (FERREIRO, 1986, p. 37.)
Na interação com esse objeto de conhecimento, entram em ação os esquemas de
pensamento na criança, os quais vão transformando-se “em função do objeto que será
assimilado”. Esse processo permite compreender as características de tal sistema.
A criança traz marcas da escrita a partir da sua história de interações cotidianas –
conhecimentos da linguagem escrita –, tendo a oralidade como referencial. A oralidade e a
interação com os adultos são fatores muito influentes na construção da escrita pela criança.
Numa atividade interiorizada e efetiva, a criança formula diversas hipóteses acerca do
sistema de representação (antes de entrar para a escola):
a) percebe diferenças entre representações icônicas e não-icônicas;
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b) descobre que para que algo “esteja escrito ou posse ser lido” são necessárias
variedade e quantidade de letras;
c) compreende a fonetização da escrita: a escrita se relaciona com o mecanismo
sonoro da fala;
d) compreende as diferenças entre os significantes.
Isso ocorre porque se desenvolve em um contexto social, cultural e familiar no qual a
lecto-escrita existe (cartazes, revistas, jornais, propagandas, livros, etc.). Essa teoria
desenvolve diferentes níveis de conceituação, levando em consideração as hipóteses das
crianças (FERREIRO, 1986):
a) nível pré-silábico: a criança escreve indistintamente sem relacionar as letras com
seus sons correspondentes;
b) nível silábico: a criança tenta fazer corresponder uma letra para cada sílaba, começa
a compreender que existe uma relação entre os sons e a escrita;
c) nível silábico-alfabético: é uma escrita que oscila entre o nível anterior e o posterior
(algumas letras representam sílabas e outras fonemas);
d) nível alfabético: correspondências entre fonemas e grafias.
A esses diferentes níveis, correspondem categorias e subcategorias que expressam o
progresso da apropriação do sistema alfabético e da lecto-escrita.
A partir dessa concepção, o professor deve ficar imerso em uma prática pedagógica
diferente na qual a teoria lhe possibilita a compreensão do processo pelo qual a criança evolui
na aquisição desse sistema de representações. Não supõe que a criança compreenderá
rapidamente a relação que existe entre a escrita e a linguagem; prioriza o processo. Processo
que se inicia antes de entrar para a escola. Modifica seus modos de intervenção, suas
estratégias, em ações concretas, tais como contra-argumenta, coordena, confronta, informa,
oferece alternativas e possibilita a troca. Permite que cada criança manifeste seu saber acerca
do objeto do conhecimento, respeitando a heterogeneidade como fator enriquecedor da
aprendizagem.
É importante ter claro que o objeto deve estar presente para que alguém possa elaborar
conhecimento acerca desse objeto. Portanto, devemos criar situações pedagógicas nas quais
estejam presentes os interesses das crianças. Isso permite aproximá-las da funcionalidade da
lecto-escrita, de seu valor comunicacional, do prazer que desfrutam ao ouvir uma história, etc.
Essa abordagem pedagógica possibilita uma experiência didática na qual as estratégias de
intervenção docente se orientam no sentido de compreender o modo de representação da
linguagem no desenvolvimento do sistema de escrita alfabético, descobrir as funções sociais
da lecto-escritura, favorecer a interação grupal e utilizar a linguagem como meio de interação
com outros. A razão para isso é que a linguagem é eminentemente social e se desenvolveu
justamente porque existe mais de um usuário. Para que possa existir um leitor, é necessário
que haja um escritor. Para que haja um receptor, requer- se um orador. Em todo momento
existe mais de um usuário da linguagem, ainda que aparentemente haja um só.
Falar e escrever são duas habilidades complexas no âmbito das habilidades lingüísticas.
A fala, porém, deveria ser, para a escola, a habilidade inicial básica, o ponto de partida para
um trabalho mais acurado na formação lingüística das crianças.
Os pais e educadores – ou todos profissionais que operam com diagnóstico e
intervenção psicolingüísticas – deveriam ficar atentos para a idade de aquisição da linguagem.
Já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é importante que os educandos estejam
proficientes na escrita e na leitura inicial. Assim sendo, a família deve redobrar sua atenção à
expressão oral ou escrita das crianças; de modo a perceber logo indícios de “defeitos” de
aprendizagem de leitura e de escrita das crianças. A começar pela articulação correta da fala
(os fonemas) e a escrita alfabética (os grafemas e as letras). A troca de fonemas nessa fase
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reflete, muitas vezes, uma deficiência de ordem lingüística (e não um déficit necessariamente
neurolingüístico) na formação lingüística inicial (a alfabetização e o letramento da criança).
Uma criança que troca ou omite fonemas e traz com isso a confusão na correspondência
entre grafema-fonema e fonema-grafema parece sugerir para os educadores lingüísticos que
há uma deficiência na formação pedagógica. Sabemos que muitas deficiências estão
enraizadas na própria pedagogia. Muitos de nossos alfabetizadores – em que pesem os anos de
experiências, o esforço exemplar, dedicação ao magistério – têm deficiência de formação. É
claro que essa falta de instrução é involuntária, mas traz conseqüências serias para o processo
leitor. Um professor que diz que vogal é letra ou que não sabe discriminar em uma palavra a
quantidade de fonemas e letras, provavelmente não conseguirá ministrar um ensino
sistemático, seguro e coerente.
A escrita não é espelho da fala. Como se diz, como se fala, como se pronuncia o nome
das pessoas ou objetos não é necessariamente como se escreve. Não há sempre uma
correspondência biunívoca entre fonema ou som da fala com a escrita, com os grafemas. Os
casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de letras levam a supor, por
exemplo, uma dificuldade por motivação fonológica. Uma informação lingüística ou
metafonológica no processo de formação escolar faz diferença no trato com a habilidade
lecto-escritora da criança.
A leitura e escrita são duas habilidades complexas imprescindíveis para a aquisição das
demais habilidades escolares, como de calcular e de contemplar os saberes acumulados
historicamente na civilização do conhecimento.
A leitura, como processo de aquisição da lecto-escrita, compreende duas operações
fundamentais: a decodificação e a compreensão. A decodificação é a capacidade que temos
como escritores, leitores ou aprendizes de uma língua para identificarmos um signo gráfico
por um nome ou por um som. Essa capacidade ou competência lingüística consiste no
reconhecimento das letras ou signos gráficos para a linguagem oral ou para o outro sistema de
signo. A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua
aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos cada vez mais complexos.
São três os princípios de desenvolvimento da escrita:
a) princípios funcionais – desenvolvem-se à medida que a criança resolve o problema
de como escrever e para quê. A significação que tem a escrita em sua vida diária,
tem conseqüências no desenvolvimento dos princípios funcionais, dependendo da
necessidade que a criança sente na língua escrita;
b) princípios lingüísticos – desenvolvem-se a partir do entendimento da organização da
língua escrita. Este entendimento inclui regras ortográficas, grafônicas, sintáticas,
semânticas e pragmáticas;
c) princípios relacionais – desenvolvem-se a partir do entendimento do significado da
linguagem escrita. As crianças passam a compreender como a linguagem escrita
representa as idéias e os conceitos que as pessoas, os objetos no mundo real e a
linguagem oral (ou as linguagem) possuem numa determinada cultura.
Os princípios funcionais crescem e se desenvolvem à medida que a criança usa a escrita;
vê a escrita que outros usam na vida diária; observa os significados dos “eventos de lectoescrita” dos quais participa.
Cada evento de lecto-escrita proporciona à criança não apenas informação sobre função
utilitária da escrita na sociedade como também sobre qual é a atitude dos membros da
comunidade em relação à escrita. Uma criança que observa “eventos de lecto-escrita” constrói
uma noção sobre a função da escrita, sobre quem se supõe que deve saber e escrever em tal
contexto social.
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3 Bagagem cultural
Segundo Ferreiro (1982 apud WEISZ, 1992, p. 2),
[...] a tão falada prontidão para a leitura e a escrita depende muito mais das ocasiões
sociais de estar em contato com a língua escrita do que de qualquer outro fator. Não
tem nenhum sentido deixar a criança à margem da língua escrita, “esperando que
amadureça”. Por outro lado, os tradicionais exercícios de preparação não
ultrapassam o nível de exercitação motora e perceptiva, quando é o nível cognitivo
que está envolvido no processo (e de maneira crucial).
As crianças provenientes de um ambiente social que lhes propicia acesso a livros,
revistas em quadrinhos, onde têm a sua disposição usuários sistemáticos da escrita para ler e
responder suas perguntas e adultos que acham graça de seus “erros” e estimulam sua
curiosidade, têm maiores possibilidade de passar por uma evolução conceitual da escrita
muito antes da idade escolar, em função das inúmeras ocasiões de aprendizagem informal que
lhe são oferecidas, como se pode perceber no trecho a seguir, extraído de um texto
pedagógico de Weiss (1992, p. 3) em que ela faz referência a Ferreiro (1982):
As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever e sim
porque tentam compreender que classe de atividade é essa. As crianças não
aprendem simplesmente porque vêem letras escritas e sim, porque se propõem a
compreender porque essas marcas gráficas são diferentes de outras. As crianças não
aprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim porque buscam
compreender o que se pode obter com esses instrumentos. Em resumo: não
aprendem simplesmente porque vêem e escutam e sim, porque elaboram o que
recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece. Mas,
para que esse trabalho cognitivo possa ter lugar, é preciso que o meio ofereça as
oportunidades necessárias. Não é, pois, o meio em si que produz aprendizagem e
sim o que o sujeito – quer dizer, a criança em desenvolvimento – é capaz de fazer
com que o meio lhe prove.
A livre exploração da escrita é muito menos freqüente entre as crianças das camadas
populares pelo fato de que, entre elas, há muito menos uso social da língua escrita.
Entre uma criança de classe média urbana e uma criança de periferia não há
necessariamente uma diferença em relação aos objetos portadores de texto, uma vez que
muitas estão expostas a cartazes de rua, rótulos de propaganda, televisão, letreiros de ônibus,
etc. Entretanto, a presença e a variedade de objetos portadores de textos, em particular livros e
revistas, podem variar significativamente nessas classes sociais, assim como variam também
as ações sociais de produção e interpretação de textos.
Uma criança de classe média assiste a atos de leitura que não são dirigidos a ela mas
que a informam sobre o valor social da escrita: lê-se ou comenta-se um jornal, lê-se
uma carta que chega, lê-se a conta do telefone para saber quanto se tem de pagar, lêse um recado deixado por alguém que saiu, lê-se instruções sobre como utilizar este
ou aquele aparelho, este ou aquele alimento enlatado [...]. Uma criança de classe
média assiste a atos de escrever que não lhe são dirigidos, mas que a informam
sobre as situações nas quais a escrita adquire um valor preciso; escreve-se um
recado acabado de ser dado por telefone, escreve-se a lista de compras a fazer no
supermercado, anotam-se em uma caderneta um nome e um endereço, assina-se um
recibo, etc [...]. Assim, uma criança de classe média chega às séries iniciais, já
equipada, na maioria dos casos, do essencial dessas práticas sociais. Para a criança
dessa classe social está claro que a escrita serve para alguma coisa (ainda que não
saiba definir bem para quê), que as letras não são simplesmente marcas sobre um
papel, mas objetos que representam alguma coisa, que há várias maneiras de
escrever, distintos contextos funcionais para a escrita e diferentes portadores de
textos e significação. (WEISS, 1992, p. 3, remetendo a FERREIRO, 1982.)
A evolução na aprendizagem da escrita trata-se, conforme demonstrou Ferreiro (1986
apud COLELLO, 1995, p. 32),
[...] de um processo de elaboração pessoal psicogeneticamente ordenado. Pessoal
porque, embora possa ser estimulado, a aprendizagem depende exclusivamente do
indivíduo. Psicogeneticamente ordenado porque essa aprendizagem é caracterizada
por estágios cuja sucessão independe da idade da criança, mas sim das
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oportunidades de contato que ela tenha tido com a leitura e escrita. Em outras
palavras, cada passo desta conquista depende das condições que o indivíduo tenha
para testar as suas hipóteses, surpreender-se com os resultados e encontrar bons
motivos para substituir suas concepções iniciais por outras mais elaboradas e
próximas do sistema convencional da escrita.
Nenhuma criança entra na escola sem saber nada sobre escrita, e o processo de
alfabetização é longo e trabalhoso, independentemente da sua classe social. A diferença é que
a criança mais favorecida encontra-se no processo final da alfabetização quando entra na
escola, enquanto a menos favorecida ainda formula hipóteses primitivas em relação à escrita,
porque teve menos convívio com a leitura e a escrita, cabendo à escola dissociar a
preconceituosa equação “carência” e incapacidade intelectual, livrando-as de um prognóstico
de fracasso escolar.
Todas as crianças a serem alfabetizadas devem ser questionadas e incentivadas, porque
até mesmo as menos favorecidas não chegam em zero à escola; trazem consigo um
conhecimento socialmente transmitido, que precede a escola, mas que é muito limitado em
alguns. Nesse sentido, a escola passa a ser o lugar quase que exclusivo, onde a criança de um
nível socioeconômico mais baixo tem oportunidade de interagir com o mundo da escrita,
encontrando ali não só livros ou objetos de leitura, mas também de ações sociais voltadas para
a leitura e a escrita.
É nesse ínterim que mais se evidencia a importância do professor que desenvolve um
papel de mediador entre o aprendiz e a escrita, entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Para desenvolver com competência esse papel de mediador, o professor tem que ter
sensibilidade de detectar o que seus alunos sabem e o que eles ainda não sabem, para poder
antecipar o caminho pelo qual seu aluno vai se apropriar do conhecimento que lhe vai ser
transmitido, requerendo uma proposta didático-pedagógica que vá ao encontro do nível de
compreensão condizente com seu nível cultural.
Explorando diariamente situações de pesquisa e observação de atos de leitura e escrita,
o professor poderá ampliar o contato de seus alunos com a língua escrita – o que é
especialmente importante quando esse contato não acontece com freqüência fora da escola,
cabendo a criatividade do professor em criar situações espontâneas que ocorrem fora da
escola para criar situações de aprendizagem escolar; ajudando aos alunos a refletir para que
serve e como é utilizada a língua escrita na vida real, e não em situações artificiais e sem
significado.
A aprendizagem é um ato individual. Cada pessoa aprende por si, de acordo com o seu
entendimento, das suas características pessoais. Uma criança, na alfabetização, diante de um
documento escrito, busca descobrir como o sistema de escrita funciona. Nesse caso, em que
tudo é difícil e não faz sentido, a única coisa que a criança tem são os conhecimentos que cada
um traz, construídos por cada um, por influência da cultura na qual vive, ou elaborados por si
mesmo.
As crianças gostam bastante de aprender, e, se lhes forem dadas as devidas chances de
vivenciarem o que precisam aprender, a escola não precisa preocupar-se tanto com a
aprendizagem, pois sentirão que o que aprenderam é significativo e vale a pena ser feito,
processando assim mais facilmente o que lhe é ensinado.
Um bom método de alfabetização deve dar espaço para que o aluno exponha suas idéias
a respeito do que aprende. O aluno, quando toma a iniciativa e diz algo, ou escreve, ou lê, está
expondo o que aprendeu, dando oportunidade de avaliar-se, sem tolher o que aprendeu ou
não, se sabe ao certo, ou se está tomando decisões equivocadas.
O aluno que tem seu espaço para revelar hipóteses, através da sua iniciativa de trabalhos
escolares, aprende a organizar suas idéias, seus conhecimentos, e adequá-los à realidade,
concebendo não só o que deve, e sim entendendo como organizar e construir seu
conhecimento de forma lógica e sólida. Assim, é preciso considerar que
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Ensinar não é repetir um modelo até que se aprenda o que ele quer dizer. Ensinar é
compartilhar as dificuldades do aprendiz, analisá-las, entendê-las e sugerir soluções.
Como a cada momento, um indivíduo está numa situação histórica diferente da
construção da sua vida e de seus conhecimentos, a cada momento o ensinar é
diferente. (CAGLIARI apud ROJO, 1998, p. 69.).
4 Metodologia de pesquisa
A proposta da pesquisa apresentada neste trabalho caracterizou-se como pesquisa
aplicada, de campo, qualitativa e participante.
A população pesquisada foi de oito alunos em fase de alfabetização, com idades entre
seis e oito anos, sendo quatro oriundos da rede municipal de Gravataí (escola seriada) e quatro
da rede municipal de Porto Alegre (escola ciclada).
Os instrumentos da pesquisa foram uma entrevista com as alfabetizadoras das turmas e
duas testagens com os alunos, baseadas no livro “Psicogênese da língua escrita”, de Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky (1991), aplicados pelas duas autoras destes trabalhos, onde
enquanto uma questionava, a outro, registrava.
As testagens aplicadas foram as seguintes:
a) ditado das quatro palavras e uma frase;
b) apresentação de dez cartões com imagens e textos, seguidos de perguntas referentes
aos seus conteúdos visual e gráfico.
A entrevista foi composta de sete perguntas de cunho pedagógico e mais alguns dados
sobre a escola e a turma escolhida.
A finalidade da pesquisa foi a de conhecer a metodologia de trabalho da professora
alfabetizadora e a importância que ela dá ao fator bagagem cultural na construção da lectoescrita. Quanto às crianças, foi a de poder observar em que níveis da psicogênese da leitura e
da escrita elas se encontram e o quanto o fator bagagem cultural tem de relevância nessa
construção.
5 Coleta de dados
A primeira testagem feita foi a prova das quatro palavras e uma frase. Foi solicitado à
criança a escrita de palavras com 1, 2, 3 e 4 sílabas, pedindo que a mesma antecipasse o
número de letras antes da escrita de cada palavra, assim como mostrando o tamanho do objeto
que iria representar por escrito. Observando como a criança “chegava” a esse número e
anotando a parte dessa observação e o número dito pela criança, as pesquisadoras
compararam posteriormente com o número de letras que usava para escrever.
Tendo em vista analisar a possibilidade de relação entre o tamanho do objeto e o
número de letras, pensamos em palavras que poderiam estabelecer uma relação inversa entre
o número de letras e o tamanho do objeto como: uma palavra grande que represente um objeto
pequeno (formiga) e uma palavra pequena que represente um objeto grande (boi).
Selecionamos palavras que pertenciam a um mesmo universo semântico: nomes de
animais. Ao final, solicitamos a escrita de uma frase que contivesse a palavra dissílaba ditada.
As palavras e a frase ditadas foram as seguintes:
a) sapo;
b) formiga;
c) elefante;
d) boi;
e) O sapo come mosquito.
A segunda testagem consistiu em apresentar à criança cartões compostos por textos e
imagens. Num caso se tratava de uma só palavra escrita e em outro, de orações. Primeiro
perguntamos à criança se “tinha algo para ler”, solicitando-lhe que indicasse “onde”, e
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instigando-a a ler o que ali estava escrito. Quando necessário, fazia-se com que antecipasse,
em função da imagem, e logo se indagava se “dizia” o que havia antecipado.
Apresentamos sete pares de figuras compostas por desenhos de objetos familiares e um
texto localizado abaixo de cada imagem, em que estava escrita somente uma palavra (com
letra de imprensa minúscula em quatro casos e com cursiva em três). Os pares imagem-texto
foram os seguintes:
a) imagem: uma bola de brinquedo; texto (em cursiva): bola;
b) imagem: uma xícara de chá; texto (em imprensa minúscula): asa;
c) imagem: uma árvore (imagem em que não era clara a espécie); texto (em cursiva):
macieira;
d) imagem: um urso de brinquedo; texto (cursiva): brinquedo;
e) imagem: um carro; texto (em imprensa minúscula) automóvel;
f) imagem: um guarda de trânsito; texto (em imprensa minúscula): guarda;
g) imagem: perfil do rosto de um homem fumando cachimbo; texto (em cursiva):
cachimbo.
Os textos correspondiam ou ao nome de um objeto total (designação habitual, como no
caso da bola, ou não habitual como nos casos do automóvel e do guarda) ou a uma parte do
objeto (como em asa), enquanto que a imagem aparecia representando o objeto total. Quando
na imagem figurava um exemplar da subclasse, o texto designava a classe total (como em
brinquedo); em outros casos, na imagem figurava a classe total, enquanto que no texto
aparecia o nome da subclasse (como em macieira) e finalmente numa imagem havia dois
objetos e uma sugestão de ação (homem fumando cachimbo), enquanto que no texto aparecia
somente o nome de um objeto (cachimbo). Portanto a imagem nem sempre ilustrava
exatamente o texto. Esta discordância foi introduzida a fim de avaliar melhor as hipóteses das
crianças e averiguar quais delas podiam decifrar o texto e quais antecipavam o texto segundo
a imagem.
Quanto às orações, apresentamos quatro pares de imagem-texto:
a) imagem: um pato, estático, sobre uma lagoa; texto (em cursiva): o pato nada;
b) imagem: uma rã, estática, que surge entre ramos com flores; texto (em cursiva e
distribuído em duas linhas de diferente longitude): a rãzinha saiu (linha superior) a
passeio (linha inferior);
c) imagem: vários elementos (uma criança remando um bote em direção a uma ilha,
onde existem plantas e animais; sol aparecendo no céu; e, na água, alguns peixes;
texto (em imprensa minúscula): Raul rema no rio;
d) imagem: um cachorro correndo; atrás dele, umas latas; texto (em imprensa
maiúscula): o cachorro corre.
O objetivo das duas situações era, como já dissemos, o de averiguar quais são as
hipóteses das crianças com respeito à escrita, quando está acompanhada de uma imagem.
Pareceu-nos importante propor imagens que formassem parte do “mundo gráfico” da
criança. Nos textos, apresentamos três tipos de caracteres gráficos: cursiva, imprensa
minúscula e imprensa maiúscula, facilitando-lhe opções às quais pudesse estar habituada.
Na entrevista aplicada com as professoras alfabetizadoras, as questões foram as
seguintes:
a) Qual a metodologia que utilizas na tua ação pedagógica?
b) Quais os teóricos que embasaram tua ação pedagógica?
c) No que se baseia o teu planejamento?
d) Quando planejas, te preocupas com a bagagem cultural que teus alunos trazem de
casa?
e) Como tens contato com essa bagagem cultural?
f) Como incorporas no teu planejamento esta bagagem cultural?
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g) Como organizas teu planejamento de forma a conseguir trabalhar com os diferentes
níveis de conhecimento dentro da mesma turma?
Antes dessas perguntas, foram questionados outros dados importantes, como nome da
escola, da professora; turma em que atua; número de alunos; turno de trabalho; tempo em que
atua com a 1ª série ou 2º ano do 1º ciclo; faixa etária das crianças; existência de alunos
repetentes e de alunos que não fizeram pré-escola, sempre indicando quantidades.
6 Análise dos dados
De um modo geral, todas as crianças testadas identificaram nos cartões em havia algo
para ler, apontando para as palavras ou orações, porém nem todas conseguiram fazer a leitura
das mesmas. Observamos que foi mais fácil a leitura das palavras e orações que estavam
escritas com letra de imprensa. Atrelamos essa constatação ao fato de todas as crianças
testadas viverem em uma sociedade letrada e interagirem diariamente com diferentes
portadoras de textos. Mesmo antes de entrarem para a escola, as crianças estão observando,
vivenciando, experimentando diferentes práticas de letramento em suas famílias, nas ruas, nos
supermercados, ouvindo histórias, ou seja, no contexto social do qual elas fazem parte.
Como lembra Cagliari (1998, p. 63):
Uma pessoa qualquer que vive no meio urbano, mesmo sendo uma criança, logo
percebe que a escrita é uma realidade do mundo em que vive. Ao tentar entender
melhor como a escrita é, essa pessoa começa a fazer especulações a respeito do uso
desse objeto e de sua estrutura interna e organização externa, como aliás, faz com
qualquer coisa do mundo que queira conhecer.
Consideramos importante pensar sobre o fato de que os grupos de alunos escolhidos
pelas professoras de classe eram oriundos da mesma turma e trabalhavam numa mesma
perspectiva pedagógica em aula. Ainda assim apresentaram diferenças nos níveis de
letramento e da psicogênese, comprovando-se isso nos seus ditados e nas suas leituras.
Sabemos que as crianças, não só percebem que a escrita e a leitura existem dentro de
um contexto maior que é a sociedade como também criam hipóteses e estratégias para
conviverem com esses conhecimentos culturais.
Percebemos também a importância do adulto como modelo referencial de usuário
desses portadores de textos, ou melhor, como o adulto letrado que interage diretamente sobre
essas crianças. Pois as crianças testadas que apresentam um nível maior de aprendizagem têm
em seu núcleo familiar uma interação com a lecto-escrita maior do que as outras.
A família letrada oferece melhores condições para garantir o sucesso escolar, pois nela
as práticas e usos da lecto-escrita são fatos cotidianos, inseparáveis de outros fatores e fazeres,
permitindo que, antes de conhecer a leitura e a escrita, a criança conheça seu sentido e função.
Conforme Sabinson (1998, p. 111):
O papel do adulto letrado é, pois, mais ativo que o de simples “informante” sobre a
escrita. É ele quem atribui intenções e interesses à criança, orienta sua atenção para
aspectos da escrita, reconhecendo-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a
significativa.
Observamos, ao entrevistar as professoras, a diferença dos métodos de alfabetização que
aparecem mais evidentemente no teor da bagagem cultural e teórica absorvida por elas. A
professora da escola seriada, que trabalha com o método da silabação, baseia seu
planejamento em datas históricas ao longo do ano, deixando pouco espaço para
acontecimentos voltados para o dia-a-dia do alfabetizando. Já a professora da escola ciclada
tem como princípio orientador do seu planejamento a experiência que as crianças trazem para
a sala de aula, usando-as como ponto de partida para o ensino.
Outro aspecto importante e ponto diferencial nos seus métodos de alfabetizar é o
embasamento teórico adquirido pelas educadoras, que na professora da escola seriada nos
pareceu bem menos atual do que o da professora da escola ciclada, que trabalha com
estudiosos como Emilia Ferreiro, Piaget e Vigotsky.
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Por fim, resgatando o nosso problema de pesquisa, que foi verificar a importância da
bagagem cultural na aquisição da lecto-escrita, concluímos que este é um fator primordial
para a mesma, pois os alunos testados que são mais letrados trazem consigo um histórico de
interação com a escrita e a leitura superior aos demais.
7 Conclusão
Vivemos em uma sociedade em que a leitura e a escrita estão por toda a parte, e,
independentemente de saberem ler e escrever, as crianças convivem com isso em seu dia-adia.
Sabemos que as crianças não só percebem que a escrita e a leitura existem dentro de um
contexto maior, que é a sociedade, como criam hipóteses e estratégias para conviverem com
esses conhecimentos culturais, tomando o adulto como seu modelo referencial, interagindo
diretamente sobre elas.
Todo o processo de aprendizagem está articulado com a história de cada indivíduo, e o
ser humano aprende mais facilmente quando o novo pode ser relacionado com algum aspecto
de sua experiência prévia, com o conhecimento anterior, com imagens, palavras e fatos que
estão em sua memória, com vivências culturais.
A aprendizagem não se dá no vazio. É uma realização individual, por meio de uma
construção que é histórica e social e que supõe, portanto, a interação com o outro e com a
produção simbólica da humanidade. É, portanto, um processo complexo.
As crianças chegam à escola com experiências e significados diversos em relação às
atividades de ler e escrever. Suas expectativas, esperanças, desejos e mesmo recusas em
relação a lecto-escrita fazem parte do processo de sua aquisição.
Para o alfabetizador, é importante saber como a criança se posiciona em relação à
palavra escrita, qual o significado dado a ela em sua família e comunidade. Muitas vezes,
saber ler e escrever é supervalorizado, exatamente porque os pais, os adultos da comunidade,
tiveram pouco ou nenhum acesso à escrita e à escolaridade. “A escrita existe inserida em
múltiplos objetos físicos do ambiente que rodeia uma criança do meio urbano (inclusive
quando esta criança percebe aos meios mais marginalizados da sociedade urbana)”
(FERREIRO, 2003, p. 102).
É importante esclarecer nossas constatações de que, de todas as crianças pesquisadas, as
que apresentavam um nível superior de lecto-escrita traziam consigo uma bagagem cultural de
vivência com a leitura bem maior que as demais. Não queremos, contudo, tornar este fato um
pressuposto para a aprendizagem, mas salientar sua influência fundamental neste sentido.
Cabe também ressaltar que um dos fatores que dificulta a aprendizagem é ignorar os
processos da imaginação indispensáveis para construir significados, para atribuir significados
a formas, para construir “um acervo” de palavras, imagens e idéias que permitam a elaboração
de frases, texto: “Para escrever, é preciso ter um acervo de recursos e ter o que dizer sobre o
assunto. Para ler, é preciso ter um acervo de recursos que permita compreender o texto.”
(LIMA, 2002, p. 15).
Por fim, aprender a lidar com o sistema da escrita é também uma prática de cultura.
Dessa forma, a linguagem se insere nesse complexo cultural humano, e, sendo assim, as
atividades relacionadas ao ensino da escrita também são parte do desenvolvimento cultural.
Relacionar o ensino da escrita às vivências culturais do aprendiz adquire uma dimensão
importante quando pensamos na escrita como produto da cultura humana.
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