Ensino Médio, a Educaç - COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA

4
I. APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz, oferta o Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries),
Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos (Fundamental e Médio), Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol e Francês) e Centro de Atendimento
Especializado ( D.A )
Ao elaborar o Projeto Político Pedagógico reuniu-se a comunidade escolar do
Colégio, professores, pais, alunos, funcionários e outros segmentos da sociedade
representados no Conselho Escolar.
Elaborado em sintonia com a LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Estaduais e
demais legislação pertinente, retrata a filosofia do Colégio, sua ação pedagógica,
social e administrativa fazendo uma análise de seus pontos positivos e negativos.
Busca sistematizar a ação e reflexão dos acontecimentos educacionais de forma
que seja subsídio fundamental para a realização dos objetivos da educação.
Retrata as condições físicas, humanas e pedagógicas em que se encontra e
estabelece um elo entre a situação presente e a situação desejável.
Nele estão contidos, ainda, os princípios que nortearão as ações que levarão ao
desenvolvimento do processo educacional.
Prevê meios de medições do seu desempenho.
5
1.
IDENTIFICAÇÃO
DO
ESTABELECIMENTO
1.1
COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
CÓDIGO: 0001-0
1.2
MUNICIPIO DE ANDIRÁ
CÓDIGO: 0110
1.3
DEPENDÊNCIA ADM.: SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO
CÓDIGO: 02
1.4
NRE DE JACAREZINHO
CÓDIGO: 17
1.5
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO
PARANÁ
1.6
ATO DE AUTORIZAÇÃO DO COLEGIO
RESOLUÇÃO N º 2398 – D.O.E. de 26/05/80
1.7
ATO DE RECONHECIMENTO DO COLÉGIO
RESOLUÇÃO N º 1098 – D.O.E. de 20/05/82
1.8
ESCOLAR
PARECER DO NRE DE APROVAÇÃO DO REGIMENTO
6
Nº 047 de 21/09/04
1.9
1.10
LOCALIZAÇÃO: URBANA
1.11
SITE DO COLÉGIO: www.cebarbosaferraz.com.br
1.12
2.
DISTÂNCIA DO COLÉGIO DO NRE: 43 km
E-MAIL – [email protected]
ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1 - Modalidades de Ensino
Cursos:
Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries)
Ensino Médio Regular Diurno
Educação de Jovens e Adultos – Fundamental e
Médio
CELEM - Espanhol e Francês
Educação Especial – Salas de Recursos.
CAE – D. A
2.2 - Número de Turmas e Alunos
2.2.1- Número de turmas: 11 turmas do Ensino Fundamental
06 turmas do Ensino Médio
turmas EJA – Disciplinas – Coletivo
turmas EJA – Disciplinas – Individual
03 turmas – Espanhol
02 turma – Francês
02 turmas de Sala de Recursos
01 turma de Sala de Apoio a Aprendizagem
01 turma no CAE – D. A .
2.2.2 – Número de alunos: 366 alunos do Ensino Fundamental
7
222 alunos do Ensino Médio
454 alunos da EJA
67 alunos do CELEM
Turma
5ª H
5ª I
5ª J
5ª K
6ª L
6ª M
6ª N
7ª O
7ª P
7ª Q
8ª R
8ª S
8ª T
1º U
1º V
2º X
2º W
3º Y
3º Z
L.Port. Coletivo
L.Port. Individual
Mat. Individual
Mat. Coletivo
Ciên - Individual
Geo. - Individual
Geo. - Coletivo
Hist. - Individual
Hist. - Coletivo
Ensino
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ens. Fundamental
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
EJA - Fund
EJA - Fund
EJA - Fund
EJA - Fund
EJA - Fund
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
Turno
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Nº de alunos
36
33
32
32
30
30
29
32
30
33
30
26
34
37
37
36
37
31
29
36
46
50
38
90
48
37
66
35
8
E. Fís - Individual
L.Port. Coletivo
L.Port. Individual
Mat. Coletivo
Mat. Individual
Geo. - Individual
Geo. - Coletivo
Hist. - Individual
Hist. - Coletivo
Ing. - Individual
Ing. - Coletivo
E. Fís - Individual
Bio. - Individual
Bio. - Coletivo
Fís. -Individual
Fís. - Coletivo
Quím. Individual
Quím. - Coletivo
Artes - Individual
Sociol. Individual
Filos. Individual
1º Período
2º Período
3º Período
4º Período
1º Período
Turma A
Turma A
EJA - Fund
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
EJA - Médio
CELEM - Espanhol
CELEM - Espanhol
CELEM - Espanhol
CELEM - Espanhol
CELEM - Francês
Sala de Apoio
CAE
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
Manhã
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Manhã
2.3 – Pessoal
Número de professores: 62
Número de Pedagogas: 04
Número de Funcionários de Serviços Gerais: 09
62
39
37
35
44
48
37
66
35
48
35
36
57
37
52
30
37
34
18
54
42
30
11
13
13
30
30
05
9
Número de Pessoal Administrativo: 09
Número de Diretor Auxiliar: 01
2.4- Turnos de Funcionamento
Manhã das 7:30 horas às 12:00 horas
1ª aula
2ª aula
3ª aula
Intervalo
4ª aula
5ª aula
Início
7:30
8:20
9:10
10:00
10:20
11:10
às
às
às
às
às
às
Término
8:20
9:10
10:00
10:20
11:10
12:00
Tarde das 13:00 horas às 17:30 horas
1ª aula
2ª aula
3ª aula
Intervalo
4ª aula
5ª aula
Início
13:00
13:50
14:40
15:30
15:50
16:40
Às
Às
Às
Às
Às
Às
Término
13:50
14:40
15:30
15:50
16:40
17:30
Noturno das 19:10 horas às 22:25 horas =
1ª aula
2ª aula
Intervalo
3ª aula
4ª aula
Início
19:10
19:55
20:40
20:55
21:40
às
às
às
às
Às
Término
19:55
20:40
20:55
21:40
22:25
10
2.4 Objetivos Gerais
I.
Repensar a prática pedagógica, seus avanços, seus problemas, considerando,
a indissociabilidade entre o acesso, a permanência, a qualidade e a conclusão;
II. Desenvolver o potencial criativo dos alunos, despertando para uma formação
globalizada desenvolvendo sua consciência crítica;
III. Promover o desenvolvimento integral da personalidade do educando através da
participação ativa no processo educativo pela formação intelectual, científica,
física, espiritual, social, com diálogo, comunicação e descoberta de critérios de
julgamento para formar a consciência crítica da realidade social, econômica e
profissional e o sentido de solidariedade e de fraternidade;
IV. Garantir a transmissão - assimilação da informação sistematizada e a
construção do saber escolar através do conhecimento científico determinados no
processo de ensino e de aprendizagem;
V. Garantir a educação básica com qualidade, valorizando a experiência extraescolar, com liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
VI.
Vincular o trabalho e as práticas sociais com a educação
escolar;
VII.Realizar melhorias da infra-estrutura necessária a um trabalho pedagógico de
qualidade, contemplando a construção física, com adaptações adequadas às
pessoas com necessidades
educacionais especiais, além de espaços para
atividades artísticas, culturais, esportivas, recreativas, adequando também, os
equipamentos;
VII.
Realizar avaliação interna e externa, com participação de todos os
envolvidos no processo educacional, por meio de uma dinâmica
11
democrática, legítima e transparente, entendendo que os resultados são
produzidos historicamente;
VIII.
Buscar soluções para eliminar a evasão escolar e a repetência, com
acompanhamento direto aos educandos, assegurando a continuação de
salas de apoio;
IX. Promover a melhoria do acervo bibliográfico, principalmente em relação ao
Ensino Médio;
X. Permitir a reorganização do Projeto Político Pedagógico, dentro dos princípios
democrático e participativo, efetivando-se, através do Conselho Escolar,
Conselhos de Classe, Grêmio Estudantil e APMFs;
XI. Garantir a qualidade de ensino e gradativamente melhorar o desempenho dos
alunos do Ensino Médio nos sistemas de avaliação (SAEB, ENEM, AVA);
XII. Estabelecer parcerias com as Instituições de Ensino Superior para o
aproveitamento dos acadêmicos das licenciaturas em estágios e para a formação
continuada de professores e funcionários;
XIII. Avançar nas formulações teórico-metodológicas relacionadas a EJA, em todas
as áreas do conhecimento, com vistas à melhoria da qualidade do processo
ensino-aprendizagem, fomentando sua identidade político-pedagógica;
XIV. Garantir a oferta de Exames Supletivos adequados ao currículo proposto pela
SEED;
12
II. MARCO SITUACIONAL
1.
BREVE HISTÓRICO DA REALIDADE
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio, segue as
políticas públicas para a Educação, de acordo com a LDB nº 9394/96, atendendo o
Ensino Fundamental, Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos e a
Educação Especial.
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz, enquanto instituição que tem como
mantenedora o Governo do Estado do Paraná, não é diferente das demais escolas
estaduais. Seguindo o programa do governo para a educação pública, procura
realizar uma gestão democrática promovendo a democratização da escola pública.
Incentiva os profissionais da educação pela participação nos programas de
formação continuada ofertados pela SEED; organiza seu espaço escolar e a
administração dos recursos financeiros oriundos da FUNDEPAR por meio do
Fundo Rotativo; atende o disposto nas Diretrizes Curriculares Estaduais, bem
como toda legislação pertinente emanada da Secretaria de Estado da Educação.
No contexto municipal o Colégio Estadual Barbosa Ferraz participa
das ações que envolvem a sociedade andiraense; atende alunos da zona urbana e
rural; mantém parcerias com instituições públicas e privadas como por exemplo o
atendimento realizado aos alunos pela Secretaria Municipal de Saúde, o transporte
de estudantes num convênio Estado e Município a manutenção de um time de
voleibol em parceria com a Santos Andirá e outros. Vale citar também que nos
exames realizados pelo ENEM o Colégio tem se situado em primeiro lugar no
município.
13
1.1- Caracterização do Município
O município de Andirá situa-se no norte do Paraná, com área de 229 km 2. Limitase ao norte com o Estado de São Paulo, a Leste com o município de Cambará e
ao Sul com o município de Bandeirantes e Barra de Jacaré e a Oeste com
Itambaracá.
Possui solo com fertilidade excepcional, pertencendo às terras roxas, de estrutura
argilosa, coloração vermelho escura, com boa drenagem interna e permeabilidade
o que favorece a agricultura uma das principais atividades econômicas do
município.
Os principais produtos agrícolas são: milho, soja, arroz, cana-de-açúcar, café e
trigo.
A atividade comercial é exercida por bares, lanchonetes, postos de serviços,
mercados, mercearias, lojas de roupas e calçados, farmácias, lojas de materiais de
construção, bazares, fotos, livrarias, lojas de móveis e eletrodomésticos,
panificadoras.
Na área industrial o destaque é a Santos Andirá, indústria moveleira que exporta
para todo o país; Cooperativa Integrada, Cooperativa Corol,
Cotonifício São
Bernardo, Indústria de Móveis Secco, Monsanto Sementes, entre outras.
A rede de ensino é formada por 06 ( seis ) escolas municipais que ofertam as
primeiras séries do Ensino Fundamental e a Educação Infantil, 01 (uma ) escola
estadual que oferta o Ensino Fundamental séries finais e 03 ( três ) colégios que
ofertam o Ensino Fundamental séries finais e o Ensino Médio, e ainda 1 ( uma )
escola particular com a Educação Infantil e o Ensino Fundamental..
14
A saúde da população é atendida pela Sociedade Hospitalar Beneficente de Andirá
, Postos de Saúde, Clínicas Médicas e Odontológicas.
1.2 -Breve Histórico do Colégio
O Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, foi fundado pela Prefeitura Municipal de
Andirá, por ela administrado no ano de 1949, sendo portanto, de caráter municipal
no início de sua existência.
Passou a ser reconhecido e estadualizado mediante o Decreto-Lei nº 44 de 02 de
dezembro de 1949.
A partir do ano de 1950, este Estabelecimento vem funcionando sob égide do
Estado do Paraná.
Inicialmente o Estabelecimento de Ensino foi denominado Ginásio Municipal de
Andirá, passando depois a Ginásio Estadual de Andirá, após ter sido
estadualizado.
Em decorrência do Decreto-Estadual nº 19.628 de 09 de novembro de 1955,
passou a denominar-se Ginásio Estadual Barbosa Ferraz cuja denominação visa
homenagear a família e pioneiros em nossa região representada prócer Antonio
Barbosa Ferraz Júnior, cognominado “O Desbravador dos Sertões do Norte do
Paraná”. O citado Estabelecimento de Ensino funcionou desde 1949 até 1962,
prédio cedido pelo Grupo Escolar Ana Neri.
15
No ano de 1960, no governo do Sr. Moises Lupion e tendo como chefe da
Secretaria de Viação e Obras Públicas, Dr. Ladislau Lachowski, iniciou-se a
construção de um prédio próprio, para o Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, que não
possuía condições de continuar funcionando no prédio do Grupo Escolar Ana Neri,
em conseqüência do fluxo de matrículas verificada em cada início de ano letivo.
O prédio do Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, foi inaugurado em agosto de 1962,
pelo Governador do Estado do Paraná, Major Ney Braga.
Em janeiro de 1973, foi elaborado e enviado ao Egrégio Conselho Estadual de
Educação, para apreciação, o Plano de Implantação do Regime preconizado pela
Lei-Federal nº 5.692/71, sendo que este Estabelecimento iniciou a implantação da
referida Lei no ano de 1973, na 5ª série do turno diurno sendo gradativa nos anos
seguintes.
O Plano de Implantação do Ensino de 1º Grau foi aprovado através do Parecer nº
54/75 e homologado pela Resolução nº 329/75 de 30 de maio de 1975.
Quanto ao Curso Noturno foi regido pela Lei nº 4.024/61 até o ano de 1975. Esta
Lei foi extinta gradativamente.
Pelo Parecer nº 114/74 de 05 de dezembro de 1974, o Conselho Estadual de
Educação do Paraná, aprovou o Subprojeto II – Implantação e Expansão do
Ensino Supletivo Fase II – 1º Grau do Ensino Supletivo dos Estabelecimentos
Oficiais do Estado.
Através da Resolução nº 60/75 de 16 de abril de 1975, da Secretaria de Educação
e Cultura, foi autorizado o Curso Supletivo de 1º Grau-Fase II, a partir de 17 de
fevereiro de 1975, no Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, sendo que a implantação
foi no ano de 1975 no 3º Período e para outros períodos gradativamente nos anos
seguintes.
16
Pela Resolução nº 1.098/82 de 22/04/82, publicada no Diário Oficial nº 1.294 de
20/05/82, se deu o Reconhecimento dos Cursos de 1º Grau – Regular e Supletivo
– Função Suplência Educação Geral – Fase II da Escola Barbosa Ferraz.
Pelo Parecer nº 021/00 de 03/02/00, publicado no Diário Oficial nº 5.693 de
01/03/00 – CEM – autorização para funcionamento do Ensino Médio – EJA.
Pela Resolução nº 1.507/00 de 03/05/00 – SEED – autorização de funcionamento
do Ensino Médio (EJA) e mudança do nome do Estabelecimento para Colégio
Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio.
Pela Resolução 427/02 (cf.ff.05) de 14/02/02 – implantação gradativa do Ensino
Médio Regular, diurno.
1.3- Caracterização da Comunidade Escolar
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz situa-se no centro da sede do município e
atende nos turnos: Manhã, Tarde e Noite, assim distribuídas as turmas:
No turno diurno freqüentam alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
Regular na faixa etária de 10 a 18 anos. A situação sócio-econômica-cultural é
muito heterogênea. São filhos de bancários, escriturários, mecânicos, professores,
bóias frias, operários da construção civil, engenheiros, comerciantes, motoristas,
comerciários, industriários, operários de indústrias, arrendatários, funcionários
públicos, operadores de máquinas, médicos, dentistas, veterinários, autônomos,
desempregados, agricultores, horticultores, funcionários da saúde, domésticas, etc.
A grande maioria reside na zona urbana ( centro e periferia ) mas recebe alunos
também da zona rural. Dos alunos matriculados 98% são egressos de escolas
públicas.
17
A Educação de Jovens e Adultos é composta por maioria de jovens entre 14 a 18
anos, possuindo também adultos acima desta faixa etária, porém em quantidade
menor. São na maioria alunos que trabalham no comércio, nas indústrias, na
agricultura, na construção civil como ajudantes, nos postos de serviços,
borracharias, oficinas mecânicas, nas casas de famílias, etc.
1.4 - Ambientes Pedagógicos
O Colégio possui 13 (treze) salas de aulas com metragem que atende
ao dispositivo legal quanto ao número mínimo de alunos exigidos pela SEED. No
período matutino são ocupadas 12 (doze), vespertino 05 (cinco) e noturno 10
(dez).
Todas as salas funcionam de acordo com o quadro de ocupação, mas o
número de alunos matriculados ultrapassa o quadro ideal, que seria 30 alunos por
sala, no máximo.
As salas especiais (Projeção, Educação Física, Biblioteca e
Laboratório de Ciências) têm sua utilização garantida para os fins a que se
destinam.
O pátio de recreação atende satisfatoriamente a clientela.
O espaço físico reservado às aulas de Educação Física é adequado,
constando de 01(uma) quadra coberta e 01 (uma) quadra descoberta.
As carteiras não são apropriadas, visto que o colégio possui alunos
entre 10 e mais de 18 anos, a iluminação é boa, mas a ventilação é precária.
A higiene e limpeza são satisfatórias, o maior problema relacionado a
higiene estão nos sanitários que são antigos necessitando de reformas urgentes
(portanto não apresenta um ambiente limpo e agradável ao aluno).
18
Quanto a utilização da biblioteca, que conta com aproximadamente 9.500 títulos,
será fonte de pesquisa para o desenvolvimento do aluno e da comunidade.
A quadra tem seu uso apropriado, assim como a sala de merenda acomoda
adequadamente os alimentos e a cantina é boa.
A sala de vídeo e laboratório de Ciências são usados como apoio aos professores
para enriquecimento de suas aulas.
O laboratório de Informática, fornecido ao Estabelecimento pelo
Programa Paraná Digital, neste momento está sendo utilizado para preparação dos
professores pra posterior utilização.
Os outros espaços físicos da escola são usados de acordo com suas finalidades.
O Colégio possui equipamentos e materiais didáticos como TV, vídeo,
aparelhos de som, retro projetor, sping light, cartazes, material de laboratório e
outros que auxiliam no processo ensino - aprendizagem.
1.5- Análise dos principais problemas do Colégio
Quanto ao aspecto da evasão e repetência as estatísticas de 2002 a
2004 nos mostram que o grande problema se encontra na Educação de Jovens e
Adultos onde o índice de evasão é altíssimo.O processo ensino - aprendizagem tem
se tornado desmotivador, principalmente para o aluno, pois o Colégio não tem
acompanhado o desenvolvimento tecnológico, entrando em conflito com as novas
mentalidades pulverizadas com informações via jornais, TV, DVD, vídeo games,
internet enquanto que os professores continuam se utilizando, em grande parte ,
apenas do quadro de giz.
19
Por outro lado, os professores admitem o distanciamento entre a teoria e prática,
em partes devido a falta de instrumentos modernos para a sua prática pedagógica,
pela falta de um momento de estudo e reflexão e pelo distanciamento entre
professores e equipe pedagógica.
A hora atividade tem sido realizada de forma precária não atendendo a realização
de grupos de estudos, pois, na maioria das vezes é impossível reunir mais de um
professor por disciplina, visto que além da demanda não comportar, em algumas
situações o professor atua em mais de um colégio o que dificulta a disponibilidade
de um horário comum onde possam se reunir. Com isto o trabalho passa a ser
individualizado na preparação de aulas, correção de provas e para os estudos,
utilizam a sala dos professores, que apesar da direção ter procurado equipá-la,
ainda faltam equipamentos e meios necessários para um bom desenvolvimento da
hora atividade, pois a movimentação de entra e sai de professores tira a atenção e
a concentração para a preparação das aulas e estudos necessários para sua
elaboração.
A gestão colegiada e democrática deixa a desejar, pois apesar de possuir
institucionalizadas a APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Reuniões de
Pais (com representantes de turmas), a participação se dá apenas quando
convocados e ainda com uma minoria demonstrando interesse em dar sugestões e
apresentando soluções, para solucionar este problemas estamos marcando
reuniões mensais envolvendo estes seguimentos e adequando de acordo com os
horários disponíveis dos seus integrantes.
20
Em relação a formação inicial e continuada de professores e funcionários, quanto a
inicial todos os envolvidos no processo educacional têm o mínimo exigido para o
desempenho de suas funções. O problema está na formação continuada, pois
faltam cursos específicos de acordo com a área de atuação ofertados pela SEED
e, a época de realização dos encontros em Faxinal do Céu acaba atrapalhando as
aulas, além de que os seminários beneficiam poucos ficando condicionados a
sorteios. Os grupos de estudos ficam sem uma orientação adequada e com uma
interpretação apenas dos integrantes ficando às vezes sem uma análise real dos
textos e assuntos indicados.
A Educação Especial deixa de ser a única responsável em atender
educandos com necessidades especiais, servindo a partir de agora como suporte
ao Sistema Regular de Ensino.
Nosso Colégio não está totalmente preparado para atender esse
alunado no Ensino Regular. Falta preparo aos professores, não há material
didático e
equipamentos adequados, a
estrutura física do prédio também é
inadequada. Contamos hoje, inseridos nas salas regulares, com 05 alunos (DA),
não havendo o professor intérprete para atendê-los; 01 (DF) e 01 (DM), porém
contam com atendimento de apoio no CAE e nas Salas de Recursos.
Cultura Afro-Brasileira
As diversas nações africanas que foram trazidas ao Brasil tiveram
papel primordial no desenvolvimento econômico, social e cultural de nossa
sociedade, influenciando na produção e na transformação do espaço geográfico.
Assim, a cultura afro-brasileira tem sido trabalhada em todas as
disciplinas, sempre que os conteúdos específicos possibilitem.
21
Programas Institucionais da SEED: VIVA A ESCOLA, JOCOPs, FERA,
COMCIÊNCIA, CELEM, PARANÁ ALFABETIZADO:
PROGRAMA VIVA A ESCOLA- foi aprovado pela Resolução nº 3683/2008, será
introduzido no Colégio de acordo com os projetos apresentados pelos professores
e aprovados pela SEED.
Tendo como objetivos o desenvolvimento de diferentes atividades
pedagógicas possibilitando ao educando e a comunidade maior integração, as
atividades serão organizadas a partir de quatro núcleos de conhecimento:
Expressivo-Corporal, Científico-Cultural, Apoio à Aprendizagem e Integração
Comunidade e Escola.
JOCOPs, FERA, COMCIÊNCIA,
– O Colégio tem participado destes , destes
programas, apesar das dificuldades com treinamentos, práticas de laboratórios e
ensaios necessários.
Pela boa vontade dos professores, os treinos , práticas
laboratoriais e ensaios acontecem geralmente no final da tarde. Para o bom
andamento destes programas seria necessária abertura de demandas para
atender essas necessidades. Outro fator negativo para o bom desenvolvimento
destes programas é quando há a participação dos professores nos regionais pois
muitos alunos ficam sem a carga horária obrigatória.
CELEM – O Colégio oferta turmas de Espanhol e Francês.
PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO – não existem turmas formadas para
este programa neste estabelecimento. A participação desta escola tem sido
apenas na divulgação com faixas e diálogo com alunos e pais.
DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS – ( Educação Ambiental,
Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na escola, História e Cultura AfroBrasileira, Africana e Indígena, prevenção ao uso indevido de drogas e
22
sexualidade) – estes temas são trabalhados a todo momento, pois fazem parte do
dia-a-dia de professores e alunos.
23
III. MARCO CONCEITUAL
1-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Colégio Barbosa Ferraz, bem como toda a Educação Básica no
Estado do Paraná passa por uma reformulação curricular, partindo de uma
retomada dos conteúdos disciplinares, numa perspectiva diferenciada das
tendências teóricas, fundamentada na idéia de conteúdos estruturantes.
Entende-se por conteúdos estruturantes, os saberes – conhecimentos
de grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os
campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas.
Estes conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de
refer4ência e/ou da disciplina escolar.
Há necessidade do envolvimento de todos os profissionais da
educação e da comunidade escolar dela dependente para que haja uma mudança
na qualidade de ensino. Que a escola possa oferecer aos alunos o acesso aos
saberes e conteúdos que permitam o domínio de diferentes linguagens
e
diferentes formas de expressão e por intermédio destas, realizem a leitura de
mundo e sobre a sociedade em que vivemos.
Como eixos curricular estão os elementos constituintes do trabalho
pedagógico, desde a concepção de mundo, de escola e de homem, a abordagem
sobre ciência, conhecimento, cultura, trabalho, bem como a identificação da escola
pública e sua função na sociedade.
Segundo Moreira é necessário que se faça da escola um espaço de
pesquisa, de construção e reconstrução do conhecimento, enfrentando os
problemas econômicos, culturais e ambientais que desconhecem as fronteiras
entre as nações ou entre classes sociais. Nesse sentido, o coletivo dos
professores, tem o compromisso com a universalização dos bens materiais e
simbólicos, o que exige a ampliação do seu campo de atuação para além do
24
conteúdo, centrando seu trabalho de ensino na pesquisa e na tomada de decisões
coletivas, imprescindíveis para o fortalecimento da identidade do professor da
escola pública que produz conhecimento e faz diferença na vida dos alunos.
25
O atual currículo da Educação Básica deve caminhar para uma visão do mundo
que contemple a realidade do homem enquanto sujeito total. Um ser humano não
fragmentando, em crise de identidade diante das rápidas transformações
tecnológicas, capaz de superar limites que possibilitem a transformação do meio
em que vive.
O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em busca de um
projeto coletivo. Não há novidade na proposta, a novidade está por conta da sua
efetiva atualização na escola. Isso demanda conhecimento, participação,
disponibilidade, interesse profissional e compreensão do papel social da escola.
A Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino deverá estar embasada
nas finalidades da Educação Básica prevista na Lei e nos valores e princípios que
norteiam as diretrizes curriculares.
No currículo da Educação Básica, parte integrante da Proposta Pedagógica deste
Estabelecimento de Ensino, os professores deverão observar a coerência entre os
princípios apresentados em sua fundamentação com a estrutura e organização
curricular.
Os
conhecimentos
básicos
e
específicos,
os
conteúdos,
as
metodologias de ensino e o processo de avaliação sempre considerando os
recursos disponíveis e a realidade da comunidade no qual esta inserida a escola.
Para organizar o currículo, adotar-se-á como linha norteadora os princípios
pedagógicos
da
identidade,
diversidade,
autonomia,
interdisciplinaridade,
contextualização.
Para que a escola cumpra com seus objetivos é necessário compreender algumas
concepções que estão implícitas no processo educacional:
26
a)
Conhecimento: é uma atividade humana que busca explicitar as relações
entre os homens e a natureza. O conhecimento humano adquire diferentes formas:
senso comum, científico, teológico e estético, pressupondo diferentes concepções,
muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo e sobre o
conhecimento. O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação
do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos
alunos, ele é resultado de fatos, conceitos e generalizações, sendo portanto, objeto
do trabalho do professor.
O conhecimento como construção histórica é matéria prima ( objeto de estudo) do
professor e do aluno, que indagando sobre o mesmo irá produzir conhecimentos,
dando-lhes condições de entender o viver, propondo modificações para a
sociedade em que vive, permitindo ao cidadão chegar ao domínio intelectual do
técnico e das formas de organização social sendo portanto capaz de criar soluções
originais para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domínio do
conhecimento.
b)
Ciência: Para Andery (1980) “A ciência é uma das formas do conhecimento
produzido pelo homem no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é
determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento histórico,
ao mesmo tempo em que nela interfere”.
A escola tem a função social de garantir o acesso de todos ao saberes científicos
produzidos pela humanidade.
c)
Educação: É uma prática social, uma atividade específica dos homens
situando-os dentro da história – ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser
mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
27
“Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos,
significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma
exigência do e para o processo de trabalho, bem como
é ela própria, um processo de trabalho” (Saviani, 1992,
p. 19).
d)
Sociedade: Para Severino (1958), a sociedade é um agrupamento tecido
por uma série de relações diferenciadas e diferenciadoras. Ë configurada pelas
experiências individuais do homem, havendo uma interdependência em todas as
formas da atividade humana desenvolvendo ralações, instaurando estruturas
sociais, instituições sociais e produzindo bens, garantindo a base econômica e é o
jeito específico do homem realizar sua humanidade.
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto
dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e agir social a partir das
contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
e) Tecnologia: Ferramenta que contribui para o desenvolvimento do pensar,
sendo um meio de estabelecer relações entre o conhecimento científico,
tecnológico e sócio-histórico, possibilitando articular ação, teoria e prática.
f) Homem: é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Sua ação é intencional e
planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não materiais.
Como sujeito de sua história, é aquele que na sua convivência coletiva
compreende suas condições existenciais, transcende-as e reorganiza-as,
superando a condição de objeto, caminhando na direção de sua emancipação
participante da história coletiva.
28
g) Cidadania: De acordo com Boff (2000, p.51) “cidadania é um processo
histórico social que capacita a massa humana a forjar condições de
consciência, de organização e de elaboração de um projeto e de práticas no
sentido de deixar de ser massa e passar a ser povo. Como sujeito histórico,
plasmador do seu próprio destino”.
Angel Pino in (Boff SEVERINO A J. ZALUARA e outros 1992, p.15-25), considera
que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o exercício
desse direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula.” Portanto a educação como
um dos principais instrumentos de formação de cidadania deve entendida como a
concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade.
h) Cultura: é o resultado de toda produção humana, para sobreviver o homem
necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente os meios de sua
subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza,
criando um mundo humano (um mundo da cultura). Podemos considerar que
do ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que elabora, e elaborou o ser
humano, desde a mais sublime música ou obra literária até as formas de
destruir-se, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os
sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as religiões e as formas de
trabalho.
i) Trabalho: é uma atividade que está na base de todas as relações humanas,
condicionando e determinando a vida. É uma atividade humana intencional que
envolve forma de organização, objetivando a produção dos bens necessários à
vida.
No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e nesta
dimensão que está posto a formação do homem.
29
j) Educação do Campo: A Educação do Campo é um projeto educacional
compreendido a partir dos sujeitos que têm o campo como seu espaço de vida.
Deve ser educação no e do campo, pois o povo tem o direito de ser educado no
lugar onde vive e a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculado a sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais
superando a visão do rural como local de atraso, no qual as pessoas não precisam
estudar ou basta uma educação precarizada. Busca também romper com a idéia
de que se estuda para sair do campo ou que se sai do campo para estudar. O
campo é um lugar onde as pessoas podem morar, trabalhar e estudar com
dignidade de quem tem direito a seu lugar e sua identidade cultural.
k)
Gestão
Democrática:
a
gestão
democrática
nas
escolas
passa,
obrigatoriamente, pela participação coletiva dos agentes intra-escolares e dos
atores
extra-escolares
(comunidade)
no
processo
de
planejamento
e
implementação de suas atividades.
A realização da gestão democrática significa encontrar caminhos para
atender às expectativas da sociedade a respeito da atuação da escola,
estabelecendo relações mais flexíveis e menos autoritárias entre educadores e
clientela escolar. Ao longo do processo de participação, estabelecem-se situações
de aprendizagem de mão dupla: ora a escola estende sua função pedagógica para
fora, ora a comunidade influencia os destinos da escola. A maneira mais comum
de assegurar a participação de todos os interessados é a instalação de um
conselho escolar. O Conselho garante decisões coletivas, mas sua mera
instalação não garante decisões democráticas, porque os representantes
escolhidos podem defender interesses parciais e posições autoritárias. A gestão
democrática possibilita o desmontamento de relações de mando e submissão,
fazendo surgir o sujeito coletivo, que decide, age e atua na transformação social.
( CENPEC,1994).
l) Avaliação: a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão ( Luckesi, 1978).
Em primeiro lugar, ela é um juízo de valor, o que significa uma afirmação
qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos, portanto
30
diverso do juízo de existência que se funda nas demarcações “físicas” do objeto. O
objeto avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se aproximar do ideal
estabelecido, e menos satisfatório quanto mais distante estiver da definição ideal,
como protótipo ou como estágio de um processo. Em segundo lugar, esse
julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade ( do objeto da
avaliação). Portanto, o julgamento, apesar de qualitativo, não será inteiramente
subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade
efetivamente esperada.São os “sinais” do objeto que eliciam o juízo. E,
evidentemente, a seleção dos sinais que fundamentarão o juízo do valor
dependerá da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Em terceiro
lugar, a avaliação conduz a uma tomada de decisão. Ou seja, o julgamento de
valor, por sua constituição mesma, desemboca num posicionamento de “nãoindiferença”, o que significa obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o
objeto avaliado, e, uma tomada de decisão quando se trata de um processo, como
é o caso da aprendizagem. A atual prática da avaliação escolar estipulou como
função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser
constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar
umas nova tomada de decisão, passa a ter a função estática de classificar o ser
humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da
aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio
ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas
em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas
em médias. Dessa forma, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a
prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la
estratificada. Torna-se necessário que a avaliação educacional, no contexto de
uma pedagogia preocupada com a transformação, seja efetivamente um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada
de decisão. Então, a avaliação estará preocupada com o objetivo maior que se
tem, que é a transformação social. Nesse contexto, o elemento essencial, para que
se dê à avaliação educacional escolar um rumo diverso ao vem sendo exercitado,
é o resgate da sua função diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético
31
do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos. Enfim, terá
de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificação dos caminhos a serem perseguidos.
m) O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e
a
Educação das Relações Étnico-Raciais -A Lei nº 10.639/03 altera o Art. 26 da
Lei 9394/96, inserindo o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira como conteúdo
programático nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio.O Conselho
Nacional de Educação institui As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira através da Res. Nº 1/04 e a Del. Nº 04/06CEE que institui Normas
Complementares
às
Diretrizes
Curriculares
para
os
referidos
conteúdos
programáticos. A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a
divulgação e produção de conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e
valores que preparem os cidadãos para uma vida de fraternidade e partilha entre
todos, sem barreiras estabelecidas por séculos de preconceitos, estereótipos e
discriminações que fecundam o terreno para a dominação de um grupo racial
sobre outro, de um povo sobre outro. O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história
e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade
de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas e
asiáticas.
Programa Viva a Escola: aprovado pela Resolução nº 3683/2008 assume como
política pública as Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular, que
serão desenvolvidas pela Escola, de acordo com seu Projeto Político Pedagógico.
Entende-se por complementação curricular atividades relativas aos
possíveis recortes do conteúdo disciplinar, previsto na Proposta Pedagógica da
Escola, que implica numa seleção de atividades organizadas em núcleos de
conhecimentos que venham ao encontro do Projeto Político-Pedagógico.
As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os
seguinte4s objetivos:
32
a) dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da
rede Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvem diferentes
atividades pedagógicas no estabelecimento de ensino, ao qual estão
vinculados, além do turno escolar;
b) viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos da Rede
Pública Estadual em atividades pedagógicas de seu interesse, oferecidas
pelo estabelecimento de ensino onde estão vinculados:
c) possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar, ao
realizar Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular que os
levem à interação com colegas, professores e comunidade.
Desafios Educacionais Contemporâneos _ A partir da análise de Kosik se
pretende dizer que compreender o conhecimento em sua totalidade implica em
ir para além da aparência e da pseudoconcreticidade. Significa fazer um dtour
sobre fatos históricos, sociais, políticos, culturais e econômicos, não de forma
imediata, mas dialética. Os desafios educacionais contemporâneos, além de
pressupor um outro olhar ( não na prespectiva ingênua e linera que encobre os
fatos históricos em favor da perspectiva do dominador como tradicionalmente
foram tratados os conteúdos, mas do conhecimento concreto da realidade
histórica) sobre as questões sociais , culturais, ambientais e históricas, devem
ser trabalhados na disciplina os quais se contextualizam, como condição deste
detour, como condição de compreensão do conhecimento em suas múltiplas
manifestações. Isto não significa, portanto, abarcar toda produção histórica,
social ou cultural sobre o conhecimento do conteúdo disciplinar, nem tampouco
idealizar soluções mágicas para resolve-los no âmbito da escaoila, mas em
primeiro, conhecer a especificidade de cada uma dessas demandas, desses
“Desafios” para, em segundo, delimitar esse conhecimento em suas dimensões
concretas, compreendendo os fatores que os condicionam – interpretando os
seus “porquês” em sua totalidade.
De certa forma, é preciso que, num primeiro momento, o coletivo
escolar busque os referenciais teóricos necessários para fundamentar esta
discussão para que, num segundo momento, a escola possa agir diante de
33
situações concretas que se põe no cotidiano, até mesmo para que a escola não
caia
no
afã
de
voluntarismos,
de
práticas
pontuais,
pragmáticas,
psicologizantes e espontaneístas.
Há´de se ter certeza, portanto, de que a escola não dá conta de tudo,
mas de forma consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de
discutir sobre estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do
conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e da
totalidade, indo para além de representações ingênuas, idealistas e
estereotipadas da realidade.
Em síntese, tanto os conhecimentos universais como os desafios do
cotidiano podem e devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e
econômicas da realidade.
34
2. FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDÁTICO – PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio tem por
filosofia em consonância com a LDB a formação básica do cidadão mediante
cultura igualitária. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meio básico o pleno domínio da leitura, da escrita, a compreensão do ambiente
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Tem por objetivo a interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros agentes
educativos, possibilitando assim a construção de projetos que visam a melhor e
mais completa formação do aluno.
A separação entre escola e comunidade fica demarcada pelas atribuições e
responsabilidades e não pela realização de um projeto comum. A ampla gama de
conhecimento construídos no ambiente escolar ganha sentido quando há interação
contínua e permanente entre o saber escolar e os demais saberes entre o que o
aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola.
O Colégio terá sempre a consciência de sua responsabilidade como formadora de
opinião e da necessidade de trabalhar em conjunto com a família e setores da
sociedade igualmente formadores de opinião – religiões, imprensa – para gerir
possíveis conflitos.
35
Os padrões de qualidade e ensino-aprendizagem que o colégio pretende alcançar
ao longo de todo o processo educativo é a formação do cidadão participativo,
criativo, capaz de promover transformações na sociedade a qual está inserido. O
desenvolvimento de suas habilidades, levando-os à compreensão da realidade
social, dos direitos e deveres, das responsabilidades individuais e coletivas, da
formação de valores e atitudes, do pensamento crítico e a compreensão dos
fundamentos científico - tecnológico e dos processos produtivos, bem como o
exercício da democracia com vistas na sua preparação para prosseguir nos
estudos e no trabalho.
32
IV. MARCO OPERACIONAL
1.
AÇÕES
1.1 – PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO
TÓPICOS
PROBLEMAS
LEVANTADOS
AÇÕES DO COLÉGIO
EM 2008
PERÍODO
RESPON
SÁVEL
- Falta autonomia
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
- faltam projetos coletivos eficientes
- elaboração de projetos
- falta detalhamento da Hora Atividade
- detalhamento da H.A.
- faltam programas e/ou projetos de
- elaboração de projetos para
investimento na estrutura física ( reformas,
construção de uma Biblioteca e
ampliações, melhorias, etc)
Laboratório de Biologia, Física,
Direç
-1º Semestre
Química adequados
- ausência de data determinada para
- inserir no projeto a realimentação
realimentação do PPP
semestral
- solicitar abertura de demanda
- Faltam recursos humanos para a
Junto aos órgãos responsáveis
execução eficaz de projetos
- encontros, reuniões, divulgação
no site do colégio
- desconhecimento por parte da
comunidade
- ano todo
ão, Equipe
Pedagógica/
Professores
33
- critérios sobre Conselho de Classe
REGIMENTO
ESCOLAR
- desconhecimento por parte da
comunidade
- falta autonomia nas definições da política
de atendimento e sansões
- em reuniões e na matrícula
informar aos pais que a Agenda
- o ano todo
-E.Ped./Dir/Prof
Escolar contém parte do R.I.,
manutenção no site do Colégio o
R.I
INSTÂNCIAS
COLEGIADAS
(GRÊMIO/
APMF/CONS.
ESCOLAR
/AUTO
DEFENSOR/
APAF
- falta politização dos alunos para exercer
- preparar os alunos para o
as funções dentro do grêmio
exercício da cidadania
- O ano todo
- Equipe
Pedagógica/
- inexistência de espaço físico e
Direção/
equipamentos adequados para o
Professores/Grê
desempenho das atividades tanto do
mio Estudantil
Grêmio quanto da APMF
- falta conscientização dos alunos das
- realizar com todos os professores
responsabilidades do grêmio
uma aula explicativa sobre os
objetivos e responsabilidades do
-1º bimestre
grêmio
- desconhecimento pelos pais da
- Divulgação através de reuniões,
importância de sua participação nas
palestras, encontros, grupos de
decisões do colégio
estudos etc
- ilegalidade do grêmio
- legalização
- O ano todo
1º semestre
34
ENTIDADES
EXTERNAS
- faltam projetos em que haja a participação
dessa comunidade
-faltam esclarecimentos sobre o Conselho
Tutelar e o Ministério Público, suas funções
- elaborar projetos em que haja a
e a forma como podem colaborar com o
participação dessa comunidade
bom funcionamento do colégio
em palestras, principalmente como
- o ano todo
- E.Ped/Dir/Prof
palestrantes
- empresas só se interessam pela
certificação de seus trabalhadores, não se
envolvem nem procuram colaborar com a
melhoria do ensino
PLANEJAMENT
O
PARTICIPATIVO
- dificuldades em trazer a comunidade para
- insistir nos convites para
- O ano todo
- Equipe
as tomadas de decisões coletivas, há sim
reuniões, palestras,
Ped./Dir./Profes
uma participação, porém muito pequena
comemorações, reuniões
sores/Cons.Esc.
pedagógicas etc
/Grêmio
- elaborar projetos que contem
com a participação dos pais
CUMPRIMENTO
DO CALEND.ESC
- seguir as instruções da SEED na
- em período
- Equipe
elaboração do Calendário Escolar,
próprio
Pedagógica e
Direção
- o Colégio providenciará
calendário de reposições.
- o ano todo
35
RELAÇÃO
ESCOLA
COMUNIDADE
- realização de eventos como:
Feira de Ciências,
- 4º bimestre
- Eq.Ped/Dir/
- Semana Cultural e Desportiva,
- 1º bimestre
Prof
- Ferinha e outros;
- 3º bimestre
- participação nos eventos
- o ano todo
ofertados pela comunidade
( comemorações, desfiles cívicos,
palestras, seminários, etc.)
36
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR/
PLANO DE
TRABALHO
DOCENTE
- para um perfeito Plano Docente é
- Realização do Replanejamento
- de acordo
necessário que o Professor tenha um tempo
com o
- Equipe
para conhecer a turma;
calendário
Pedagógica/
escolar
Professores e
- a elaboração de um currículo básico para
as escolas públicas do Paraná, deveria
acontecer de forma que não houvesse
mudanças de acordo com a vontade política
de cada governante;
- poucos dias para planejamento;
- desconhecimento por parte do professor
do nível de aprendizagem dos alunos antes
de elaborar o Plano de Trabalho;
- na disciplina de Ciências dificuldade em
adotar um livro que acompanhe a
distribuição do conteúdo por série
Direção
37
AVALIAÇÃO
ESCOLAR
- dificuldades em adotar um sistema que
- realizar estudos, debates,
atenda as necessidades individuais, sem
utilizando a hora atividade;
- o ano todo
- Equip.
Pedag./Prof/Dir
realizar comparações; dificuldades em criar
parâmetros para mensuração da
- elaborar um projeto junto às
aprendizagem.
instâncias superiores para a
- 1º semestre
- Direção
realização de grupos de estudos,
especificamente para tratar deste
assunto, com certificação
CONSELHO
DE CLASSE
- não cumprimento dos encaminhamentos
- documentar as ações propostas
- Equipe
estabelecidos pelo Conselho de Classe
no Conselho de Classe em relação
Pedagógica/
as medidas a serem tomadas com
Direção/
o comprometimento de todo
- o ano todo
Professores
- o ano todo
Equipe
professor em aplicá-las
- pressa em terminar um Conselho de
-
Classe
- valorização dos erros
HORA
ATIVIDADE
- valorizar o progresso do aluno
- Realizada de acordo com a
sugestão da SEED
Pedagógica/
Direção/Professores
RECUPERAÇÃO
DE ESTUDOS
- dificuldade em atingir o aluno
- convocar os pais para reuniões
desinteressado
específicas para tratar desse
Pedagógica/Di
assunto
reção/Profes
- falta de apoio da família
- 1º bimestre
- Equipe
sores
38
SALA DE APOIO
SALA DE
RECURSOS
- dificuldade em trazer o aluno que
- conscientização dos pais da
necessita desse atendimento às aulas
importância do filho em freqüentar
- desinteresse da família
essas aulas
- falta de material apropriado para atender o
- elaborar projetos junto a SEED e
reção/
alunado com dificuldades de aprendizagem
FNDE para a aquisição de material
Professores
- Equipe
-1º semestre
Pedagógica/Di
didático apropriado
REG. E
ACOMP..DE
ALUNOS
INCLUÍDOS
- não está sendo realizado um registro
- providenciar fichas de
- a partir do 1º
- Professores/
sistematizado da evolução desse alunado
acompanhamento onde serão
bimestre
Eq.Pedagógica
registrados os progressos e as
- Há um acompanhamento pelos
e Direção
dificuldades de cada aluno
professores de Salas de Recursos e do
CAE – D.A
REUNIÕES/
SEMANAS
PEDAGÓGICAS
- às vezes são discutidos assuntos que não
- discutir apenas assuntos
- de acordo
- Eq.Pedag/Pro
são relevantes para o processo de ensino e
relevantes para o processo de
com o
fessores/Dire
aprendizagem
ensino e aprendizagem
calendário
ção
escolar
39
GRUPOS DE
ESTUDOS
- carga horária insuficiente
- solicitar junto ao NRE o aumento
da carga horária
ENFRENTAMEN
TO
À EVASÃO
ESCOLAR
- leitura e debate de textos sem um
- solicitar aos órgãos competentes
- 1º semestre
Direção
profissional que já tenha conhecimento
melhoria na capacitação
prévio para orientar os professores.
- a evasão escolar acontece sempre com os
- Acompanhamento pela Equipe
mesmos alunos, são aqueles que já
Pedagógica dos alunos que já
estiveram registrados pelo FICA, cujos pais
apresentam disposição para a
- A partir do 1º
- Equipe
a presença já foi solicitada várias vezes,
evasão escolar ( casos notados no
bimestre
Pedagógica/
geralmente crianças e adolescentes de
ano anterior);
Direção e
grande carência afetiva, econômica e
- solicitação de auxílio do
Professores
cultural e em alguns casos até
Conselho Tutelar e/ou Ministério
marginalizados;
Público;
- reuniões com os pais
- necessidade de atendimento por
- solicitar a ajuda do Conselho
profissionais especializados ( psicólogos,
Tutelar, Ministério Público,etc.
psicopedagogos, médicos)
JORNADAS
PEDAGÓG.
- pouca participação de pedagogos
- incentivar maior participação de
- a partir do 1º
- Equipe
pedagogos
bimestre
Pedagógica e Direção
40
PROJETOS
ESPECÍF.DO
COLÉGIO
- pouco comprometimento de professores
- incentivar maior participação de
nos projetos específicos do Colégio: Feira
professores e alunos
- o ano todo
Eq.Ped./Dir
de Ciências, Ferinha, Jogos Escolares, etc
- falta hora específica para professores que
desejam desenvolver as práticas
desportivas, ensaios de fanfarra, teatro,
dança, música,
- falta auxiliar de laboratório de Biologia,
PRODUÇÃO
DE MATERIAL
(FOLHAS/OAC)
Física e Química
- solicitar junto ao NRE/SEED,
- 1º bimestre
- falta estímulo a participação dos
suprimento de demanda
- estimular a maior participação
- a partir do 1º
- Direção
- Equipe
professores, principalmente os que não
dos professores
bimestre
Pedagógica e
participam da promoção;
Direção
- faltam orientadores para os professores
que desejam realizá-los, fazendo com que
aqueles que começam acabem desistindo;
- difícil execução sua execução mais
simples
SEMANA
CULTURAL
ESPORTIVA
PDE/GTR
- Não atinge todos os alunos
- falta hora de treinamento para os
professores
- promover envolvimento de maior
número de alunos de acordo com
as possibilidades
- os professores do Colégio que participam
- mudar o programa ou dar
encontram dificuldades em trabalhar com o
treinamento aos professores
programa Moodle
- incentivar a participação dos
- dificuldades do professor PDE em exercer
professores
a função de tutor
- restrição do nível para fazer PDE
- Eq.Ped./Dir
- o ano todo
- Direção e
Eq.Pedagógica
41
PROGRAMAS
INSTITUCIO
NAIS DA SEED:
FERA/
COMCIÊNCIA/
JOCOPs/CELEM/
PROJETO VIVA
A ESCOLA
- falta hora treinamento para professores
-solicitar junto aos órgãos
que queiram trabalhar projetos, pois
competentes demanda para
geralmente só atinge poucos alunos e na
professores de treinamento
hora da aula a maioria fica prejudicada
específico
-
Direção
-CELEN – desinteresse da maioria dos
alunos
-implantação do programa Viva a escola em
- divulgação do projeto entre os
2009
professores e incentiva-los a
Direção, Equipe
participar
Pedagógica e
-
Professores.
DESAFIOS
EDUC.: EDUC.
AMB./SEXUAL./
ENFRENTAM. À
VIOLÊNCIA NAS
ESC./
PREVENÇÃO AO
USO
INDEVIDO DE
DROGAS/
EDUCAÇÃO
FISCAL/
HIST. E
CULT.AFROBRASI
LEIRA E
AFRICANA
RECURSOS
FINANCEIROS
FUNDO
ROTATIVO
PDDE
- falta de material específico para trabalhar
-elaboração de projetos que
esses assuntos
trabalhem esses assuntos e/ou
- durante o ano
- Prof/Eq.Ped./
Direção
painéis
- organização de palestras,
discussões e exposições
- verbas insuficientes
- solicitar a revisão da verba
- não contagem dos alunos da EJA para
enviada ao Colégio – incluir os
efeito de repasse de verbas
alunos da EJA para fins de cálculo
de repasses do Fundo Rotativo/
Dinheiro Direto na Escola
- Direção
42
MAT. E
AMBIENTES
DIDÁTICOPEDAGÓGICOS:
LABORATÓRIO
DE CIÊNCIA E
DE
INFORMÁTICA/T
V PAULO
FREIRE/
TV
PENDRIVE/ACE
RVO DA
BIBLIOTECA/LI
VRO DIDÁTICO
PÚBLICO
- Laboratório de Ciências – falta espaço e
- solicitar junto a SEED a
- a partir do 1º
equipamentos adequados
construção de um espaço
bimestre
adequado para o laboratório e
- Biblioteca – falta espaço e equipamentos
equipá-lo
para informatização adequados e melhorar
o acervo
- solicitar junto a SEED a
construção de um espaço
- laboratório de informática – a não
adequado para a Biblioteca,
utilização pelos alunos e a falta de
equipá-la e melhorar o seu acervo
treinamento para os professores utilizarem
os programas do Paraná Digital
- solicitar treinamento aos
professores e permitir a sua
- TV Pen drive e TV Paulo Freire somente
após sua utilização é que poderão ser
avaliadas
utilização pelos alunos
-Direção
43
1.2 Ações
44
OBJETIVOS
METAS
Garantir a vaga no estabelecimento aos Chamada Escolar
AÇÕES
Realizar a rematrícula ao aluno efetivo do
alunos efetivos e egressos
estabelecimento;
Atender alunos das escolas que ofertam
até
4 a.
séries
proximidades
que
do
moram
nas
estabelecimento,
conforme orientações da SEED
Acomodar os alunos conforme séries, Formação de turmas
Realizar a matrícula do aluno da EJA
Distribuir os alunos por série, turno e
turnos e cursos atendendo as diferenças
curso pela Equipe Pedagógica com o
individuais
Promover o bom relacionamento entre Integração entre todos
auxílio dos Professores
Realizar encontros e/ou reuniões para a
todos os envolvidos no ambiente escolar
troca de experiências;
Promover palestras de relacionamento e
Atender
a
carga
horária
semanal Distribuição das aulas aos professores
auto-estima.
Elaboração de quadro de horários
conforme grade curricular por curso, série Elaboração de horários para alunos e Preenchimento da demanda
e turno
professores
Solicitação de abertura de demanda para
novas turmas, quando necessário
45
Agilizar e aperfeiçoar os serviços das Distribuição e supervisão dos serviços Através
de
reuniões
realizar
a
equipes: Pedagógica, Administrativa e existentes no Colégio
distribuição dos serviços
Serviços Gerais
Manter reuniões semanais com a Equipe
Pedagógica e Administrativa para analisar
e resolver os assuntos
Em pendência
Determinar e fazer cumprir com que cada
membro das equipes cumpra
Com as responsabilidades de sua função
Garantir
ótima qualidade à Merenda Elaboração da Merenda Escolar
Escolar
na escola com suas responsabilidades
Orientar e supervisionar os serviços de
Merenda Escolar, quanto à aquisição,
armazenamento,
elaboração
e
conservação da Merenda Escolar
Manter o espaço escolar de forma segura, Manutenção e Organização do espaço Distribuir, orientar e supervisionar as
higiênica e eficaz para o desenvolvimento físico
atribuições do pessoal de Serviços Gerais
das atividades escolares
Administrar
o
patrimônio
escolar
em
conformidade com a legislação vigente,
realizando pequenos reparos no prédio e
equipamentos
Acomodar correta e seguramente os bens,
equipamentos e documentação escolar
46
Promover
Comunidade
a
integração
Escola Consolidação da gestão democrática e da Promover
qualidade de ensino.
reuniões
Conselho
Escolar,
com
Grêmio
APMF,
Estudantil,
Participação dos eventos cívicos e sociais Pais, Professores, Alunos, Direção e
da comunidade.
Equipes Pedagógicas e Administrativas
Promoção de atividades extra – classe para definir as metas pedagógicas e
nas áreas culturais, esportivas, científicas, planilhas
pedagógicas,
intelectuais
comunidade
literárias,
artísticas
de
gastos
dos
recursos
e financeiros.
o objetivo de informar a Criar site do Colégio.
sobre
as
ações Reativação da fanfarra.
desenvolvidas no estabelecimento, bem Participar dos eventos cívicos e sociais
como inserí-la no contexto escolar.
Aplicação
financeiros
adequada
dos
promovidos pela comunidade.
recursos Realizar atividades extra – classe como:
jogos,
festivais,
olimpíadas,
encontros,
simulados,
feiras,
projetos,
concursos, fóruns, conferências, debates
e
outros
comunidade
eventos,
sobre
informando
as
a
ações
desenvolvidas no estabelecimento, bem
como inserindo-a no contexto escolar.
47
Adquirir
equipamentos
e
materiais Aquisição de equipamentos e materiais Adquirir
equipamentos
e
materiais
didático-pedagógicos para a melhoria e didáticos, pedagógicos e esportivos para didáticos, pedagógicos e esportivos como:
eficiência qualitativa do processo ensino – a melhoria da aprendizagem.
livros, mapas, fitas cassetes, DVDs, CDs
aprendizagem.
ROOM,
materiais
de
laboratório
de
Ciências e de Informática, bolas, redes,
Promover a melhoria na estrutura física Ambiente seguro
cordas, colchonetes e outros
Solicitar junto aos órgãos competentes as
do
melhorias
estabelecimento,
proporcionando
na
estrutura
física
do
comodidade e segurança aos alunos,
estabelecimento, tais como: construção de
professores, funcionários, bem como aos
novos sanitários, cobertura da quadra de
equipamentos e documentação escolar.
esportes, construção e equipamento do
refeitório, instalação do laboratório de
informática, bem como a instalação de
internet.
48
Melhorar a aprendizagem e dar maior Diminuição dos problemas indisciplinares
Realizar
tranqüilidade para os professores, equipe
professores, pais e equipe pedagógica a
pedagógica
fim de buscar soluções para os casos de
desenvolverem
seus
trabalhos.
reuniões
periódicas
com
indisciplina.
Adotar fichas de acompanhamento para
os que os professores possam estar
encaminhando à equipe pedagógica, os
alunos que necessitem de orientação,
tanto didática quanto disciplinar.
Agilizar
Distribuir e zelar pela conservação do Distribuição
Livro Didático
e
conservação
do
a
informação
aos
pais,
via
telefone, mala direta e outros recursos.
Livro Enumerar os livros recebidos.
Didático
Elaborar listas por série e turmas dos
alunos para entrega e recolhimento deles.
Administrar os recursos financeiros – Recebimento, aplicação e prestação de Aquisição de material de expediente e
Fundo
Rotativo,
Complementação
da contas dos recursos oriundos do Estado, consumo.
Merenda Escolar, Dinheiro Direto na da União e da APMF, em conformidade Execução de pequenos reparos.
Escola e recursos da APM
com o Plano de Aplicação, após ouvir o
colegiado da gestão democrática.
49
Manter as parcerias já existentes e buscar Realização de projetos especiais.
Reunir com os órgãos e entidades
novas para o desenvolvimento de projetos
colaboradoras
especiais nas áreas desportivas, culturais
Conselho
e artísticas.
Santos
do
Escolar,
Andirá,
Colégio:
APMF,
Grêmio
Estudantil,
Prefeitura
Municipal,
Autarquia Municipal de Esportes a fim de
manter os projetos especiais existentes e
Promover
participação
Pedagógica
estudos
de
e
e
incentivar
Professores,
a Formação Continuada
Equipes
Administrativa
criar novos.
Buscar parcerias junto às Instituições de
Ensino Superior para fornecer cursos,
e
encontros, palestras, seminários, debates,
Funcionários com vistas à Formação
grupos de estudos a fim de proporcionar a
Continuada
Formação Continuada e a melhoria da
prática educacional a todos os envolvidos
no processo.
Incentivar a participação do pessoal nos
cursos ofertados pela SEED.
50
Minimizar índices de evasão e repetência
Realizar reuniões com pais dos alunos
com maiores dificuldades e professores a
fim de detectar problemas e fazer as
devidas correções.
Buscar novas formas de avaliação e
recuperação e fazer constar no Regimento
Escolar.
Executar com rapidez e eficiência o
Projeto FICA Comigo.
Valorizar e reconhecer a identidade, Implantação das Diretrizes Curriculares Realizar reuniões a fim de organizar os
história e cultura dos afro-brasileiros, para a Educação das Relações Étnico- conteúdos em todas as disciplinas;
indígenas, européias e asiáticas.
Raciais e Para o Ensino de História e Incentivar educadores participarem dos
Cultura
Afro-Brasileira
e
conforme Del. Nº 04/06 – CEE.
Africana, grupos de estudos e/ou seminários,
simpósios, conferências ou outras formas
de capacitação ofertadas pela SEED.
65
2.
VIAS DE RELACIONAMENTO COM A COMUNIDADE
66
Um dos princípios básicos da Filosofia e da Política Educacional do Colégio é o
relacionamento EscolaComunidade.
Esse procedimento no Colégio já é de longa data, nascido das necessidades da
comunidade e da própria escola, por exemplo: das participações de campanhas, de
movimentos sociais, das reivindicações, de projetos especiais e outros.
Normalmente ao final de cada bimestre acontece a reunião com os pais dos alunos,
onde além de se colocarem a par do progresso educacional dos filhos, tomam
conhecimento também dos acontecimentos e resultados obtidos pela escola. Essas
reuniões acontecem também extraordinariamente conforme as necessidades detectadas,
sejam de caráter pedagógico, ou financeiro, bem como por festividades ou projetos
especiais.
Além das reuniões o Colégio se utiliza da Tribuna Andiraense, jornal oficial do município,
Jornal de Andirá, da Rádio Cultura de Andirá – AM, Rádio Timburi FM e da Rádio FM
97,5, que estão sempre de portas abertas à Administração do Estabelecimento para a
divulgação de fatos importantes, de avisos, convocações e outros.
Junto ao quadro de pessoal as normas de convivência adotada é a do bom
relacionamento entre si e com a comunidade; o aperfeiçoamento profissional e
estudantil; a responsabilidade; o respeito; a cooperação; a adoção de regras e o
cumprimento do disposto no Regimento Escolar e a toda legislação pertinente.
Quanto aos problemas disciplinares o Colégio adota o sistema do diálogo com alunos,
pais e quando o caso requer, busca a intervenção do Conselho Tutelar, realiza palestras
com autoridades e instituições religiosas. O Colégio realiza parcerias com a Prefeitura
Municipal ao desenvolver treinamentos desportivos numa tentativa de minimizar os
problemas indisciplinares.
67
3.
ORGANIZAÇÃO
DAS
FUNÇÕES
3.1- Gestão Democrática
Conselho Escolar
Órgão máximo de direção; colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal;
tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da
sociedade e os setores da Escola, a fim de garantir a eficiência e a qualidade do seu
funcionamento.
Constituição
Presidente – Marcio Briganti – Diretor do Estabelecimento; representantes da
Equipe Pedagógica: titular – Marilda Gonçalves Gil, suplente – Cleide Aparecida
Corazza; representantes da Equipe Administrativa – titular – Maria Jeanete
Caetano Justo, suplente – Demaris de Assis Duarte; representantes do Corpo
Docente: titular – Janaina Cortz Carvalho Spadacini, suplente – Fernanda de
Abreu Carvalho; representantes da Equipe de Serviços Gerais: titular – Eloaci de
Souza Paulo germano, suplente – Alice Alves de Lima Cabral; representantes da
APMF: titular – Zoraya Lucia da Silva Dalossi Picelli, suplente – Claudia Cristina
Lima Guicciardi; representantes dos Pais: titular – Antonio Roberto da Cunha,
suplente – Maria de Fátima Possi dos Santos; representantes do Grêmio
Estudantil: titular – Ana Flavia Spadacini Silva, suplente – Lorenna Biancardi e
representantes do Corpo Discente: titular – Wanessa Possi dos Santos, suplente
– Ana Claudia Beraldo dos Santos.
Equipe de Direção
Diretor:
Marcio Briganti
Direção Auxiliar: Sirlei Maria de Freitas Aguiar
68
À Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de
garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino,
definidos no Projeto Político-Pedagógico.
Órgão Complementar
Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A A.P.M.F do Colégio Estadual Barbosa Ferraz, pessoa jurídica de
direito privado, é um órgão de relacionamento e representação dos Pais de alunos,
Professores e Especialistas da Educação do Estabelecimento, não tendo caráter
político - partidário, segregatício ou religioso e nem fins lucrativos.
Tem como objetivos:
-
Prestar assistência ao Educando;
-
Promover a integração Família – Escola - Comunidade;
-
Contribuir para uma melhor adequação dos conteúdos dos Planos
Curriculares;
-
Contribuir para a conservação e adequação do ambiente escolar, material
didático e permanente;
-
Participar junto com a Direção e outros órgãos de projetos de Normas e
Diretrizes disciplinares e
-
Dar apoio e cooperar com as autoridades de Ensino nas eleições para
Direção da Escola.
A Diretoria para o biênio 2007-2008 é composta por:
Presidente:
Carlos Alberto Rabito
Vice-Presidente:
Áurea Aparecida Del Padre Biuso
Secretária Geral: Silvia Renata Picelli
1ª Secretária:
Maria regina da Rocha Silva
Tesoureira:
Ângela Aparecida Spadacini Silva
2ª Tesoureira:
Sandra de Fátima Ferreira Pereira
Diretora Social:
Marilda Fiorazze
Diretora Cultural: Tereza Lourenço Taconi
Assessoria Técnica:
Marcio Briganti
Danila Fioraze de Campos
69
Sirlei Maria de Freitas Aguiar
Maria Carmem Del Padre Trabaquini
Valdirene do Socorro Pereira dos Santos
Conselho Deliberativo e Fiscal:
Zoraya Lúcia da S. D. Picelli
João Menotti Gomes
Madalena de Barros Milani
Shirley Aparecida de Oliveira
Renata Biancardi do Amaral
Tereza Aparecida Alves Campos
Adilson Roberto Pavan
Cléia de Fátima Ranucci teodoro
Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil tem por objetivos:
I.
Representar condignamente o corpo discente;
II.
Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio;
III.
incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;
IV.
Promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e
alunos no trabalho escolar buscando seus aprimoramentos;
V.
Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com
outras instituições de caráter educacional, assim como a filiação às entidades gerais
UMES (União Municipal dos estudantes Secundaristas), UPES ( União Paranaense
dos Estudantes Secundaristas), UBES ( União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas);
VI.
Lutar pela democracia permanente no Colégio, através do direito de
participação nos fóruns internos de deliberação do Colégio.
A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio serão
estabelecidas em seu Estatuto.
O Colégio não se responsabilizará pelas dívidas ou outros
compromissos assumidos pelo Grêmio.
70
A realização de qualquer evento do Grêmio nas dependências do
Colégio deverá ser precedida de autorização do Conselho Escolar.
Quando da realização de qualquer evento ou reunião no interior do
Colégio, o Grêmio será responsável pela manutenção da limpeza, da ordem e por
qualquer dano ao patrimônio ou material do Colégio.
A Direção escolherá um Conselheiro dentre os profissionais da Educação do
Colégio, para supervisionar, acompanhar e colaborar com as atividades do Grêmio.
Diretoria – 2008
Presidente:
Ana
Flavia
Spadacini
Silva
Vice-Presidente:
Desiree Zago Sanches
Secretária Geral:
Lorenna Biancardi
1º Secretário:
Denise Gonlçalves Rabito
Tesoureira Geral:
Ander Jhonny Raganhan
1ª Tesoureira:
Diuliene Freire
Diretor Social:
Kaynâ Moura Resende
Diretora de Cultura:
Amália Kelly Rambaldi
Diretor de Imprensa:
Kauê Moura Resende
Diretor de Esportes:
Hallisson Gustavo Martini
Dir. de Saúde e M. Ambiente:
Thamires Nayara Pereira
71
Conselho de Classe
É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didáticopedagógicos, com atuação restrita a cada classe do Estabelecimento de Ensino,
tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação professoraluno e os procedimentos adequados a cada caso.
O Conselho de Classe será constituído por 01 (um) representante da Direção, 01
(um) representante da Equipe Pedagógica, 01 (um) representante da Secretaria, por
todos os Professores que atuam na mesma classe, por 01 (um) aluno representante
da turma no Ensino Médio e na EJA e por 01 (um) Pai representante da turma no
Ensino Fundamental.
§1º
Os representantes dos alunos e dos Pais de
alunos serão escolhidos através de votação
entre seus pares.
§2º
O Conselho elegerá 01 Professor da turma para
ser o Coordenador, cujas atribuições serão:
I.
Representar a turma em suas solicitações de
melhoria no processo educacional;
II.
Acompanhar o desenvolvimento do aluno com
dificuldades de aprendizagem, principalmente aqueles
que no ano anterior foram aprovados pelo Conselho,
propondo à Equipe Pedagógica as medidas necessárias;
III.
Convocar reuniões extraordinárias da turma para
resolver problemas de aprendizagem e/ou disciplinares;
IV.
É responsável pela reunião bimestral com os pais;
V.
Realizar o Pré-Conselho com os alunos;
VI.
Nomear o relator dos Pré-Conselhos e dos Conselhos de
Classe que relatará em Ata, todas as decisões tomadas.
§3º Atribuições do Pré-Conselho:
I.
Realizar auto avaliação com turma;
II.
Indicar os problemas e sugerir medidas para solucionálos.
Haverá tantos Conselhos de Classe como quantas turmas existirem no
estabelecimento.
a) Periodicidade no Ensino Regular:
Durante o ano letivo deverão ser realizados no mínimo 04 (quatro)
Conselhos de Classe ordinários e tantos quantos forem necessários
em caráter extraordinário, a saber:
O 1º, o 2º e o 3º Conselhos realizados ao final de cada bimestre,
quando os professores deverão apresentar resultados descritivos das avaliações
realizadas no bimestre, inclusive nota. Com base nos dados apresentados pelos
72
próprios professores e relatórios dos Pré-Conselhos, e indicações sobre o
desempenho de cada aluno, a equipe escolar, após análise, tomará as providências
cabíveis:
-comunicado aos pais da situação;
-encaminhamento necessário dos alunos;
- atendimento ou apoio aos professores.
O 4º Conselho – também chamado de Conselho Final, realizado ao
final do 4 º bimestre, quando deverão decidir sobre a aprovação ou reprovação de
alunos. O julgamento do Conselho Final deverá:
I.
Basear-se em indicadores de melhoria ou não do aproveitamento
do aluno após os estudos de recuperação;
II. Considerar se o aluno está em condições de prosseguir os estudos
na série seguinte.
3.2. DEMAIS FUNÇÕES
Equipe Pedagógica
Professores Pedagogos e Coordenação da
Educação de Jovens e Adultos.
73
Compete à Equipe Pedagógica:
Subsidiar a Direção na definição do Calendário Escolar; organização das classes;
implementação dos programas de ensino e projetos pedagógicas; rendimento do
trabalho escolar; Plano Anual do Estabelecimento de Ensino e outros.
Orientar e acompanhar o Corpo Docente na implementação dos programas de
ensino e projetos pedagógicos; os planos de recuperação; seleção de livros
didáticos; adaptação de estudos; currículos, rendimento escolar e outros; Orientar a
Biblioteca escolar, para a garantia de seu espaço pedagógico.
Corpo Docente
Compete ao Corpo Docente:
Juntamente com a Equipe Pedagógica, elaborar o Currículo Pleno; escolher os livros
didáticos; elaborar planos de recuperação e processos de avaliação escolar;
Desenvolver as atividades em sala de aula; participar de reuniões, encontros, grupos
de estudos, seminários; assegurar que ocorra a apreensão do conhecimento sem
distinção de cor, raça, sexo, religião e classe social; manter e promover
relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos e pais de alunos.
Participar de reuniões com toda comunidade escolar, bem como participar da
elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.
74
Biblioteca
Constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição de toda
Comunidade Escolar.
Equipe Administrativa
É o setor que serve de suporte ao funcionamento de todos os setores do
Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos
cumpram
suas
reais
funções.
É
composta
por
Secretária,
Assistentes
Administrativos, Auxiliares de Biblioteca e Auxiliares de Mecanografia.
Participar de reuniões com toda comunidade escolar, bem como participar da
elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.
Secretaria
É o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e
correspondência do Estabelecimento.
Serviços Gerais
Têm a seu encargo o serviço de limpeza, manutenção, preservação, segurança e
merenda escolar do Estabelecimento e é composto por: serventes, merendeiras,
vigia e inspetores de alunos. Participar de reuniões com toda comunidade escolar,
bem como participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.
3.3- REGIMENTO ESCOLAR
75
O Regimento Escolar aprovado pelo Parecer 140/00 NRE/SEF e homologado
pelo Ato Administrativo 195/00, compõe-se de 161 artigos, distribuídos em títulos
assim dispostos:
Título I
Das Disposições Preliminares;
Título II
Da Organização Escolar;
Título III
Dos
Direitos
e
Deveres
da
Comunidade Escolar;
Título IV
Das Disposições Gerais e Finais.
3.4- O Livro Didático
O Livro Didático será escolhido pelos professores e Equipe Pedagógica sob a
Supervisão da Direção na época determinada pelo MEC/PNLD. Deverá atender ao
currículo escolar e ser reaproveitável. Servirá de material de apoio a alunos e
professores não tendo como função principal delimitar os conteúdos, mas, será
antes, um elemento enriquecedor.
3.5- Plano de Formação Continuada para os Professores e Funcionários
-
Reuniões periódicas para troca de experiências e grupos de
estudos;
-
Realização de cursos em parceria com empresas, editoras,
Universidades, APMF, Prefeitura e outros;
-
Participação nos cursos ofertados pela SEED.
-
Promover o aperfeiçoamento e capacitação;
-
Proporcionar a melhoria na qualidade de ensino;
-
Viabilizar a valorização profissional;
Objetivos
76
- Atender o disposto na Deliberação 04/06 – CEE
quanto às Diretrizes
Curriculares para a Educação Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Responsabilidade e pessoas envolvidas
-
Equipe técnico - pedagógica;
-
Direção.
Tempo
No decorrer do ano letivo, sem prejuízo da carga horária para o aluno.
Espaço
Escolas, clubes e outros.
Recursos Materiais
Sala de projeção; televisão; vídeo; apostilas; retro-projetor; projetor de slides;
deliberações.
3.6- Plano de Avaliação
- Levantar dados para a avaliação do trabalho da escola através de reuniões
internas com a comunidade escolar, usando questionário e/ou “caixa de sugestões”.
(semestralmente);
- Utilização das avaliações realizadas pela SEED, MEC/SAEB, para diagnosticar as
dificuldades encontradas no processo de ensino - aprendizagem, com a finalidade
de reestruturar a metodologia utilizada;
- Realização de avaliações iniciais diagnósticas dos pré-requisitos essenciais para o
desenvolvimento dos conteúdos a serem trabalhados no período letivo;
- Realização de avaliações finais por série, para verificar a aquisição de
conhecimentos dos conteúdos trabalhados no período letivo;
77
- Informar a comunidade escolar a respeito dos resultados obtidos pela escola
através de reuniões, jornal escolar, imprensa e outros meios de comunicação;
- Elaboração de um plano de aplicação de recursos financeiros, bem como a sua
divulgação com avaliações semestrais das metas atingidas.
- A avaliação dos docentes e funcionários obedecerão às normas
estabelecidas pela SEED.
3.7- Organização da Sala de Aula
3.9
Atividades Escolares em Geral e as Ações Didático-
Pedagógicas a serem Desenvolvidas durante o Tempo Escolar
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio realiza suas
atividades escolares baseadas na Matriz Curricular e no Calendário Escolar. Alguns
Projetos especiais são elaborados com vistas a ampliar o conhecimento e/ou
reforçar a
formação integral do educando. Para o ano letivo de 2006 este
Estabelecimento de Ensino, desenvolverá projetos especiais os quais envolverão
todas as disciplinas e séries. Serão priorizados Projetos estabelecidos pela SEED
como: Jogos Colegiais, FERA, Com Ciência, Pré Vida e outros.
Não serão permitidos projetos que envolvam parte do alunado de determinada série,
que cause prejuízo às aulas.
Os Projetos Especiais que envolvam apenas parte dos alunos de séries
determinadas só poderão ser desenvolvidos em horário contrário das aulas normais.
Os Projetos que envolvam a saída do aluno das dependências do Colégio devem
ser autorizados previamente pela Direção e com a autorização por escrito dos pais
ou responsáveis pelo aluno menor de idade.
Também serão desenvolvidos pequenos projetos em sala de aulas pelos
professores. Os projetos especiais contam com a parceria da comunidade, pais de
alunos, APMF, Grêmio Estudantil e Conselho Escolar.
78
Data Comemorativa
Tiradentes – 21/04
Descobrimento
do
Brasil
22/04
Tipo de Atividade
Abordar Temas como:
Periodicidade
1 Semana
– Cidadania;
Conscientização dos direitos e deveres do
cidadão;
Ética e cidadania; Idealismo;
Corrupção;
Lideranças;
Independência e Soberania Nacional;
Serão trabalhados em forma de: cartazes,
debates, pesquisas, entrevistas, vídeos de
Jogos Interséries – 24 a 28/04
filmes ligados ao assunto.
Jogos em todas as modalidades, por turma
1 semana
Projeto FERA do Colégio –
Apresentação de:
1 semana
03 a 07/07
Peças teatrais
Jograis
Músicas
Danças
E outras apresentações culturais e artísticas
79
Dia do Estudante – 11/08
Temas
a
serem Atividades:
abordados:
Gravidez
2 Semanas
Palestras;
na Vídeos;
adolescência;
Pesquisas;
DST;
Teatros;
Drogas;
Danças;
Alcoolismo;
Entrevistas;
Prostituição;
Videoquê;
Violência no lar.
Período
livre:
fantasia, música.
Semana da Pátria
Preleções e poesias;
1 Semana
Hasteamento da Bandeira e Hinos;
Homenagens;
Pesquisas e cartazes;
Desfile Cívico;
Cultos religiosos;
Projeto
Com
Ciência
Colégio – 25 a 29/09
Concurso de desenho.
do Apresentação de trabalhos nas diversas 1 semana
áreas do currículo
65
66
3.10- Avaliação, Classificação, Reclassificação, Promoção e Dependência
A avaliação deve ser entendida como um aspecto de ensino pelo qual o professor
estuda e interpreta os dados da aprendizagem de seu próprio trabalho, com as
finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos,
diagnosticando seus resultados e atribuindo-lhes valor. A avaliação não se restringe
ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um
conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a
intervenção pedagógica.
A avaliação será diagnóstica, somativa, qualitativa, formativa, contínua, permanente
e cumulativa, levando em consideração as atividades críticas a capacidade de
síntese e a elaboração pessoal sobre a memorização.
Os resultados obtidos no processo de Avaliação servirão de Parâmetros para
análise, reflexão e aperfeiçoamento de todo o processo, incidindo sobre a
diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento do ser humano nas suas 3
dimensões: cognitivo, relacional - social e afetivo - emocional. Nesse momento é que
o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo,
para a partir daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível de
profundidade em que devem ser abordadas.
Será avaliado todo conhecimento adquirido pelo aluno para que ele possa ingressar
na série seguinte. Essa avaliação será contínua, tendo caráter promocional e
diagnóstica, tendo em vista o crescimento do educando para uma visão crítica,
leitura do mundo, tomada de decisões frente à sua realidade e capacidade de
interação e transformação.
Através da observação o professor poderá saber se houve ou não aprendizado. Ela
deve ser feita a todo momento, tendo como característica principal o comportamento
desse aluno perante as atividades do dia-a-dia.
67
Para que a avaliação seja realizada de forma adequada tem que se levar em
conta as estratégias cognitivas e meta cognitivas do aluno.
Uma forma de se observar se há uma aprendizagem consensual em sala de aula,
seria os alunos realizarem as atividades propostas pelo professor adequadamente e
individualmente.
A avaliação será bimestral sendo promovido para a série seguinte o aluno, que
obtiver média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) e freqüência mínima
de 75% (setenta e cinco por cento) à carga horária anual.
O
Estabelecimento
utilizará
como
procedimentos
do
processo
avaliativo: avaliações orais e escritas, atividades individuais ou em grupos,
relatórios, entrevistas, apresentação de trabalhos, debates, pesquisas e outros
recursos que o professor achar necessário.
O aluno será avaliado:
- 70 % da nota através de provas;
- 30 % da nota através de pesquisas, atividades extra-classe,
atividades realizadas em sala de aula escritas ou orais,etc.
Não serão arredondadas as médias bimestrais;
O Colégio ofertará uma nova oportunidade para a realização das
provas, ao aluno que perder a prova marcada pelo professor, em caso de doença
comprovada por Atestado Médico, por luto ou por falta justificada pelos responsáveis
junto à Equipe Pedagógica, cuja prova o aluno ou seu responsável deverá requerêla formalmente, dentro de 72h, (setenta e duas horas) após a realização da prova
marcada normalmente pelo professor da sala, junto à equipe pedagógica, que
marcará data e horário para a sua aplicação.
68
A recuperação para a compreensão dos conteúdos, direcionadas aos alunos
com dificuldades de aprendizagem, será feita paralelamente em sala de aula pelo
professor e fora do horário, ou monitoria realizada com alunos em estágio mais
adiantado, com pesquisas, grupos de estudos com a apresentação de relatórios e
com a realização de atividades extra-classe propostas pelo professor.
A cada conteúdo trabalhado deve haver a preocupação de se fazer uma reflexão
com o que foi trabalhado, observando os resultados da avaliação para reformular e
aperfeiçoar os meios e os métodos de ensino, se preciso for, a fim de que o aluno
supere suas dificuldades.
O aluno com aproveitamento insuficiente, ficará submetido à realização
das atividades indicadas e acompanhadas pelo professor da disciplina. Depois de
cumpridas as propostas de Estudos de Recuperação de Conteúdos e as avaliações
bimestrais, para a recuperação da nota, o aluno poderá ser submetido à avaliação
especifica a critério do professor.
Na Recuperação de Estudos, o professor deverá considerar a
aprendizagem do aluno no decorrer do processo e para aferição da nota, entre a nota
da Avaliação e da Recuperação, prevalecerá sempre a maior.
69
Os processos de classificação e reclassificação serão operacionalizados pela
equipe técnico - pedagógica do Estabelecimento e representantes do Núcleo
Regional de Educação de Jacarezinho, que com o colegiado de professores
procederão à avaliação dos alunos que pretendem a inserção na série compatível
com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
Para a realização da avaliação dos alunos para fins de classificação ou
reclassificação serão observadas a Deliberação nº 09/01 –CEE e Instrução
Normativa 06/02.
O Estabelecimento não adotará o Regime de Progressão Parcial, porém criará
condições de atender aos alunos oriundos de Estabelecimentos que o ofertem.
3.11- Calendário Escolar
Conforme a LDB, o calendário garantirá 800 horas e 200 dias letivos.
Será garantido também as férias escolares 30 dias consecutivos no mês de janeiro e
o restante dividido entre julho, dezembro e fevereiro.
Feriado municipal e recessos serão adequados de acordo com as orientações
emanadas da SEED.
O planejamento será realizado pelo professor no início dos semestres letivos.
As reuniões técnico - pedagógicas bem como as reuniões de pais, acontecerão
ordinariamente bimestralmente em horário e dias extras ao calendário escolar, sem
reduzir o número de horas letivas previstas em lei, ou extraordinariamente a
qualquer momento que se fizer necessário.
70
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PALMA Fº, João Cardoso. Discutindo uma Concepção Curricular para o Ensino
Médio
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Rede Pública
Estadual de Ensino
PARANÁ/SEED. Identidade do Ensino Médio – versão preliminar. 2006
PARANÁ/SEED. Diretrizes para o Ensino Fundamental a Rede Pública Estadual de
Ensino – versão preliminar. 2006
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à
organização do trabalho pedagógico.In:Didática: o ensino e suas relações. Ilma P.A /
org. Campinas,SP: Papirus,1996
MARTINS, R.B. Educação para a cidadania: o projeto político-pedagógico como
elemento articulador.In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Escola: espaço do projeto
político-pedagógico. Campinas,SP:Papirus,1998.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a
escola. Campinas, SP:Papirus.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de
currículos inclusivos. Documento preliminar.
PARANÁ/SEED. Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto
político-pedagógico.
LUCKESI, Cipriano C; Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo,Cortez
Editora.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da Escola – princípios e propostas.
São Paulo, Cortez Editora.
CENPEC. Gestão, compromisso de todos. São Paulo.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – Deliberação nº 04/06. Curitiba,Pr.
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO – Diretrizes Curriculares Nacionais – Brasília,DF.
71
V. PROPOSTA PEDAGÓGICA
1. APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio,
oferta parte da Educação Básica: o Ensino Fundamental (séries finais) e o Ensino
Médio.
Para a elaboração da Proposta Pedagógica do estabelecimento (parte
integrante do Projeto Político Pedagógico) foram realizados vários encontros, além
das capacitações descentralizadas ofertadas pela SEED, a fim de estudarem os
textos e Diretrizes Curriculares da Educação Básica para as Escolas Públicas do
Paraná (versão preliminar).
Houve uma grande preocupação com o atendimento à diversidade
social,
econômica
estabelecimento.
e
cultural,
Procurou-se
que
adotar
é
particularmente
encaminhamentos
significativa
pedagógicos
neste
que
contemplem todos os alunos no processo de ensino e de aprendizagem, com o
objetivo de não dar continuidade a uma política educacional excludente, em que a
manutenção das desigualdades social tem marcado muito a vida de nossos alunos.
Para os que não tiveram acesso à escolarização em idade própria, o
estabelecimento, de acordo com a política da SEED, oferta a Educação de Jovens e
Adultos. Esta modalidade, que atende alunos-trabalhadores, tem como objetivos a
formação humana e o acesso à cultura geral para que esses sujeitos tenham
condições de participar política e produtivamente das relações sociais.
Em relação aos alunos com necessidades educativas especiais houve
a preocupação em atendê-los, tanto realizando a inclusão nas salas regulares, bem
como a criação do Centro de Atendimento Especializado – D.A. e Salas de Recursos
e de Apoio a Aprendizagem. Procurou-se proporcionar um ensino diferenciado,
através da flexibilização e adaptação curricular, planejamento específico e
atendimento especializado, visando à preservação da dignidade, o fortalecimento da
identidade social e o exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo
de ensino e de aprendizagem.
72
2. ENSINO FUNDAMENTAL
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9394/96, o
Ensino Fundamental será organizado em séries com os seguintes objetivos:
- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
- A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade;
- O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
- O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Ao elaborar a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental teve
como referência as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Rede
Pública do Estado do Paraná, organizadas em séries e por disciplina objetivando o
zelo pela aprendizagem dos alunos.
No que se refere às disciplinas da Base Nacional Comum e Língua
Estrangeira, conforme as Diretrizes apresentam uma organização que privilegia o
tratamento disciplinar dos conteúdos, organizados a partir dos conteúdos
estruturantes. Os conteúdos estruturantes são saberes – conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes campos
de estudo das disciplinas escolares. São basilares e fundamentais para a
compreensão do objeto de estudo e/ou de suas áreas, selecionados a partir de uma
análise histórica da ciência de referência e/ou disciplina escolar.
A fundamentação teórica – metodológica e avaliativa subsidiará cada
professor para o redimensionamento de sua proposta curricular, com vistas a
assegurar a todos os alunos o acesso e a aprendizagem de conhecimentos
científico-tecnológicos, filosóficos, sociais, culturais e históricos que contribuam para
o seu desenvolvimento integral. Serão considerados temas sociais essenciais como:
gravidez na adolescência, uso indevido de drogas, doenças sexualmente
transmissíveis, Aids, problemas ambientais, o desenvolvimento tecnológico,
preconceitos e discriminações e outros.
73
3. ENSINO MÉDIO
Ao longo da história, o Ensino Médio esteve voltado para dois
extremos: preparar o aluno para o trabalho ou para dar continuidade aos estudos,
contribuindo para a manutenção da sociedade vigente. Entretanto, torna-se
necessário rever tal quadro de dualidade.
A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de conclusão do
ensino fundamental coincide com a definição de um projeto de vida, fortemente
determinado pelas condições econômicas da família e, em menor grau, pelas
características pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais
longa esse projeto abrigará um percurso que posterga o desafio da sobrevivência
material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua
subsistência precocemente ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo
após a conclusão do ensino obrigatório, durante o ensino médio ou imediatamente
depois deste último.
Vale lembrar, no entanto que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode
não excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrário, para muitos,
o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratégia para tornar sustentável
financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas
variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de século será sempre um projeto
em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior ou não –
intercalado com experiências de trabalho produtivo de diferentes naturezas, além
das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir família, participar da
comunidade, eleger princípios de consumo, de cultura e lazer, de orientação política,
entre outros. A condução autônoma desse projeto de vida reclama uma escola
média de sólida formação geral.
Para a elaboração de tal proposta, devemos refletir sobre os interesses
de nossos alunos, o que eles devem saber que conhecimento é importante e
74
essencial, o que estes pretendem ser e quais os interesses fazem com que tal
conhecimento esteja no currículo e não no outro.
Assim,
para
a
nossa
Proposta
Curricular
de
Ensino
Médio,
consideramos como ideal no processo de escolarização de tal nível, um ensino que
leve em conta o contexto da comunidade na qual estamos inseridos e, dentro desse
contexto, sua cultura, o conteúdo sistematizado pelo homem até o momento e as
tecnologias necessárias para se entrar no mercado de trabalho.
Porém, um currículo que envolva a dimensão científica, artística e
filosófica, pretendendo um sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico
e nele agir com consciência vai além da proposta curricular da escola, pois envolve
questões socioeconômicas, cuja solução vai além de suas competências.
Assim, torna-se necessária uma grande reestruturação, que a nosso
ver, primeiramente passa pela questão econômica e social, mas a escola não deve
esperar parada e inerte por tal acontecimento.
Precisamos de condições ideais de trabalho para alcançar nossos
objetivos.
Neste contexto o currículo da Educação Básica deve estar atento para contribuir
com a totalidade do ser humano abordando concepções científicas do mundo
cultural, moral, ético, físico e natural proporcionando condições para sua
aplicabilidade além de também, buscar aspectos ligados à proteção ambiental,
gestão de qualidade utilizando estratégias multidisciplinares
visto
que, o ser
humano se relaciona, age e interage numa constante reflexão através de ação e
interação a fim de transformá-los e conseqüentemente atingir um mundo melhor.
4. EDUCAÇÃO
DE
JOVENS E ADULTOS
75
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que
atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os
educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
5. SALAS
DE
RECURSOS
De acordo com a Instrução nº. 05/04; LDBEN nº. 9394/96, Parecer nº.
17/01, Resolução nº. 02/01 do CNE e Deliberação nº. 02/03 do CEE/PR foram
estabelecidos os critérios para o funcionamento das Salas de Recursos de 5ª a 8ª
séries na área de Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem, para alunos
egressos da Educação Especial ou que apresentem problemas de aprendizagem
com atraso acadêmico significativo, que necessitam de apoio especializado
complementar. Os alunos serão avaliados no Ensino Regular, pelo Professor da
disciplina, professor especializado e equipe técnica pedagógica da Escola, com
assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe do NRE e/ou
SME, quando necessário e deverá enfocar conteúdos de Língua Portuguesa e
Matemática das séries iniciais, além das áreas do desenvolvimento. Terá seu
funcionamento em turno contrário, com o máximo de 30 alunos e atendimento por
intermédio de cronograma, preferencialmente por faixa etária. Para atuar na Sala de
Recursos o professor deverá ter especialização em cursos de Pós-Graduação na
área específica ou Licenciatura Plena com habilitação em Educação especial.
O trabalho a ser desenvolvido
deverá partir dos interesses,
necessidades e dificuldades de aprendizagem, específicas de cada aluno. Oferecer
subsídios pedagógicos e contribuir para a aprendizagem dos conteúdos na Classe
Comum observando as áreas de desenvolvimento – cognitiva, motora, sócio-afetiva
e emocional, - de forma a subsidiar os conceitos defasados com metodologias e
estratégias diferenciadas, no processo de aprendizagem, para atingir o currículo da
Classe Comum.
6. SALAS
DE
APOIO
76
De acordo com a Resolução nº. 208/04 e tendo em vista o disposto na
LDBEN 9394/96, o Parecer nº. 04/98 – CNE/CEB e a Deliberação nº. 007/99 foi
criada a Sala de Apoio à Aprendizagem tendo em vista o número de alunos de 5ª
séries que não estão lendo, escrevendo ou calculando, estendendo o tempo escolar,
contemplando as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Terá seu funcionamento em horário contrário ao qual está matriculado.
Para atender a Sala de Apoio o professor deverá ser habilitado nas disciplinas
supracitadas e ter preferencialmente experiência em docência de 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental.
O Professor deverá assumir o compromisso de desenvolver um
trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam as diferenças individuais
dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das dificuldades de
aprendizagem nas 4 horas – aulas semanais – para cada uma das disciplinas
ofertadas, necessariamente em aulas geminadas.
O encaminhamento para a Sala de Apoio, bem como sua dispensa
dela, é feito pelos professores regentes, assessorados pela equipe pedagógica do
Colégio, através de avaliação diagnóstica.
O professor regente da sala e a equipe pedagógica planejarão as
atividades a serem desenvolvidas em conjunto com o professor da Sala de Apoio.
A Avaliação deverá ser diagnóstica, processual e descritiva.
Cabe a equipe pedagógica articular e acompanhar o planejamento do
professor.
7 - CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO – CAE– D. A.
O Decreto Federal nº. 5.626/2006 regulamenta a Lei nº. 10.436/2002,
que oficializa a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, em cumprimento aos objetivos
da atual política pública educacional, de oferta e atendimento educacional
especializado ao alunado com necessidades educacionais especiais.
O CAE – no Colégio Estadual Barbosa Ferraz – EFM, busca
concretizar o sonho de uma escola plural, aberta e flexível atendendo as diferenças
e a diversidade cultural e social de seu alunado, desenvolvendo um trabalho
compartilhado e comprometido em desenvolvendo as capacidades acadêmicas,
cognitivas, afetivas, emocionais e sociais.
77
Após ter sido detectada a dificuldade de comunicação pelos
professores, a equipe pedagógica encaminha o aluno para uma triagem que deverá
ser realizada por profissionais capacitados, e então ele é encaminhado ao CAE que
lhe possibilitará o acesso, a permanência e o desenvolvimento de suas aptidões e a
apreensão do conhecimento estabelecido no currículo.
Para atuar no CAE, o profissional deve ter especialização na área de
educação especial, desenvolver atividades relacionadas ao ensino e difusão da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – bem como atender às necessidades e
aspectos sócio-culturais da deficiência auditiva na comunidade escolar.
78
VI. DIRETRIZES CURRICULARES
1. Educação Especial
A LDB 9394/96 trouxe algumas inovações para a Educação Especial,
com direito de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais
especiais, como por exemplo, a legislação da Educação Infantil, incluindo a criança
deficiente nessa etapa escolar.
A flexibilização curricular deverá respeitar as diferenças, considerando
que nenhuma intervenção poderá ser descontextualizada da realidade do aluno. Ao
contrário do que imagina a maioria dos educadores, as ações de flexibilização e
adequações curriculares, não são desenvolvidas apenas pelos professores em sala
de aula, podendo seu universo ser pulverizado através de:
─
Projeto Político Pedagógico da Escola;
─
Sistema
de
Ensino
(Secretarias
Municipais
ou
Estaduais de Educação);
─
Planejamento do Professor.
E Também, colocar em prática o ponto mais acessível e problemático
do currículo: o equilíbrio harmônico entre o que é comum e o que é individual.
O processo de flexibilização curricular, diante do desafio da inclusão,
possui aspectos positivos, principalmente em relação ao papel da direção e equipe
técnico-pedagógica, que tem base no apoio e suporte técnico, buscando formação
continuada, com vistas à interação, na sua totalidade.
No tocante aos professores, existe a pré-disposição para o trabalho
com inclusão, com paradoxo negativo, verificado principalmente na falta de
metodologia diferenciada.
79
Metodologia
A nova metodologia tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio
implica em desenvolver as capacidades da clientela escolar. Considerando suas
características, onde o aluno é sujeito ativo no processo aprendizagem, e onde os
métodos e conteúdos devem ser assumidos como papel central e é por meio deles
que os propósitos da escola são operacionalizados, desenvolvendo a criatividade e
implicando em nova postura por parte do Professor e toda a Equipe Pedagógica.
Para o aluno alcançar o aprendizado, escola e professores de todas as disciplinas
das Áreas do conhecimento precisam analisar os conteúdos, fazendo com que os
alunos desenvolvam suas capacidades, permitindo-lhes se comunicar, situar-se em
seu grupo, debater sua compreensão, aprender a respeitar e a fazer-se respeitar;
dando ao aluno oportunidade de construir modelos explicativos, linhas de
argumentação e instrumentos de verificação de contradições, criando situações em
que o aluno é instigado ou desafiado a participar e questionar; valorizando as
atividades coletivas que propiciem a discussão e a elaboração conjunta de idéias e
de práticas; desenvolvendo atividades lúdicas, no qual o aluno deve se sentir
desafiado pelo jogo do conhecimento e não somente pelos outros participantes.
Fará parte do currículo a História e Cultura “Afro Brasileira, interdisciplinar buscando
a superação de todo e qualquer tipo de discriminação e exclusão social, valorizando
a cada indivíduo e todos os grupos que compõem a sociedade brasileira”.
Os professores para atingirem a real aprendizagem, pode se valer das seguintes
estratégias:
Projetos partindo da
realidade, visando a interdisciplinaridade,
atividades em grupo, debates, livros, televisão, vídeos, jornais, calculadoras,
experiências, excursões, palestras, exposições, painéis, aulas práticas, aulas
expositivas, momento de diálogo, do exercício da criatividade, do trabalho coletivo
80
de elaboração do conhecimento, textos que propiciem a reflexão e pesquisas
bibliográficas e de campo.
81
2. DISCIPLINA: ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Apresentação Geral
Na
educação o ensino da arte amplia o repertorio cultural do aluno a
partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do
universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Para tanto, é necessário, no processo de ensino aprendizagem. o
desenvolvimento de uma práxis de ensino de Arte, como a articulação entre a
aspecto teórico e metodológico proposto para essa disciplina. Nessa proposta
pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamentos,
aprender e expandir suas potencialidades criativas.
A partir das concepções da Arte e de seu ensino, estas diretrizes
consideram alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito
do objeto de estudo dessa disciplina.
O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto
artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e
a percepção articulam-se numa organização que expressa esses pensamentos e
sentimentos, sob a forma de representações artísticas como, por exemplo, palavras
na poesia, sons melódicos na música; expressões corporais na dança, no teatro;
cores, linhas e formas nas artes visuais.
82
O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo
criativo. Considera desde o imaginário, a elaboração e a formulação do objeto
artístico até o contato com o público. Durante esse processo, as formas resultantes
das sínteses emocionais e cognitivas expressão saberes específicos a partir da
experimentação com materiais, com técnicas e com os elementos básicos
constitutivos das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.
O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político, econômico
e sócio-cultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus
conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação
desse objeto.
Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento
em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretizam na experiência
estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da
contextualização histórica, apesar de suas especificidades, esses campos
conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangem todos os
aspectos do objeto de estudo.
Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte com a
sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da
arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a
associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem. Dessa forma, o aluno
da educação básica terá acesso ao conhecimento presente nessas diferentes
formas de relação da arte com a sociedade, e acordo com a proximidade das
mesmas com o seu universo.
Objetivos Gerais
- Possibilitar ao aluno a percepção e a compreensão do saber estético
e a construção de novos saberes artísticos por meio da alfabetização estética, da
compreensão dos elementos formais, intelectuais e vivenciais, por meio de uma
relação entre o fazer e a leitura destes e dos diversos fazeres, inseridos no tempo e
no espaço.
- Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos
artísticos diversos em arte (artes visuais, danças, musica, teatro) de modo que os
utilize nos trabalhos pessoais identificando-os e interpretando-os na apreciação e
contextualização cultural de modo a utilizá-los na leitura do dia a dia.
83
Conteúdos
A disciplina de Arte no Ensino Fundamental contempla as linguagens
das artes visuais, da dança, da música e a do teatro e os conteúdos estruturais
selecionados por essa disciplina vem constituir a base para a prática pedagógica.
Esses conteúdos serão desenvolvidos visando atender todos os alunos, levando-se
em conta sua limitações e necessidades de encaminhamento especiais.
Elementos básicos das artes visuais:
Imagem: representações simbólicas de uma idéia percebida de forma sensorial.
a) forma e configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual:
Suporte: tamanho, espaço, materiais;
Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais, compreendendo
ponto, linha, figura/fundo e simetria;
Texturas: próprias e produzidas.
Movimento: ritmo e equilíbrio.
b) Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.
Sombra: intensidade;
Cor: pigmentos (teoria da cor);
Composição; figurativa e abstrata.
Produções/manifestações artísticas das artes visuais:
Imagens Bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda visual, murais, cartazes,
gravuras, mosaicos, texturas composições, caricaturas, design, colagens, poesias,
leitura e releitura de obras artísticas, etc.).
Imagens Tridimensionais (maquetes, dobraduras, esculturas, etc.)
Dança:
Elementos básicos da linguagem da dança e Produções de manifestações artísticas
da dança:
Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espaço.
A dança como manifestação cultural;
Dança folclórica.
Composições coreográficas;
Improvisações coreográficas.
84
Música:
Elementos básicos da linguagem da Música e produções artísticas:
Som;
Ritmo;
Melodia;
Harmonia;
Instrumentos musicais (analise de diferentes instrumentos musicais);
Audição de diferentes estilos musicais;
Canto: músicas folclóricas e populares;
Teatro:
Elementos básicos da linguagem do teatro: Personagem.
Organização dramática a partir de:
Expressões gestuais; mímica, jogos dramáticos, fantoches, músicas, poesia;
Temas folclóricos (lendas brasileiras).
Apreciação Artística
Arte rupestre, arte indígena, arte africana, e arte paranaense.
Arte na consolidação da sociedade brasileira.
Arte moderna.
Ensino Médio
Áreas
Artes Visuais
Ponto
Conteúdos Estruturantes
Composição
Movimentos e
Períodos
Conteúdos Específicos
Figurativa
Arte Pré-histórica
Linha
Abstrata
Arte no Egito Antigo
Superfície
Figura/fundo
Arte Grego-Romana
Textura
Bidimensional/tridimen
Arte Pré-Colombiana nas
Volume
sional
Américas
Luz
Semelhanças
Arte Ocidental
Cor
Contrastes
Arte Africana
Ritmo visual
Arte Medieval
Gêneros
Renascimento
Técnicas
Barroco
Elementos
Formais
85
Musica
Altura
Ritmo
Neoclassicismo
Duração
Melodia
Romantismo
Timbre
Harmonia
Realismo
Intensidad
Intervalo melódico
Impressionismo
e
Intervalo harmônico
Expressionismo
Densidade
Tonal
Fauvismo
Modal
Cubismo
Gêneros
Abstracionismo
Técnicas
Dadaísmo
Improvisação
Representação
Surrealismo
Personage
m:
Teatro
Dança
Expressõe
Sonoplastia/iluminção/c Pop- Art
eTeatro pobre
s
nografia/figurino/caract
Teatro do oprimido
Corporais,
e-
Musical serial
vocais,
rização/maquiagem/ad
Musica eletrônica
gestuais e
ereços
Rap, funk, techo
faciais.
Jogos teatrais
Musica minimalista
Ação
Roteiro
Arte engajada
Espaço
Enredo
Hip hop
cênico
Gêneros
Dança moderna
Vanguardas artísticas
Movimento
Técnicas
Ponto de apoio
corporal
Salto e queda
Tempo
Rotação
Espaço
Formação
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
Gêneros
Técnicas
Metodologia
Op- Art
Arte brasileira
Arte paranaense
Industria cultural
86
A abordagem dos conteúdos (conhecimentos) não deve ser feita
somente com aulas teóricas e sim estar contido no sentir e perceber e no trabalho
artístico, pois o conhecimento em arte se efetiva somente quando os três elementos
são trabalhados.
Cabe ao professor possibilitar aos alunos o acesso às obras de arte
para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da
arte. Este eixo também envolve a leitura dos objetos da natureza e da cultura em
uma dimensão estética.
A prática artística (trabalho criador) é a expressão privilegiada do
aluno, é o momento do exercício da imaginação e da criação. A arte não pode ser
aprendida como forma abstrata, o processo de produção do aluno acontece quando
ele interioriza e se familiariza com os processos artísticas r humaniza os sentidos. A
partir desses encaminhamentos metodológicos, o aluno organizará conceitos
considerados essenciais para que possa gradualmente entender as produções
artísticas no tempo e no espaço, percebendo-se sujeito de sua realidade humanosocial numa percepção exigente, critica e criativa.
Nas Artes Visuais, o professor explorará as visualidades em formato
bidimensionais, tridimensionais e virtuais, podendo trabalhar as características
especificas contidas na estrutura, na cor, nas formas e na disposição desses
elementos no espaço.
Em dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento.
Na Linguagem Musical, há que se priorizar no tratamento da
linguagem a simples percepção e memorização dos sons percebidos no cotidiano, a
escuta consciente e as distribuições dos sons numa estrutura musical.
Na
linguagem
Teatral
será
explorado
na
aprendizagem,
o
conhecimento por meio do ato de dramatizar.
Os saberes específicos em arte, das diferentes linguagens artísticas, objetivam
viabilizar a integração deste ás manifestações e produções artístico-culturais,
entendendo
os alunos como
sujeitos que constroem
e são
construídos
historicamente.
Critérios de Avaliação
A avaliação na disciplina de Arte proposta pela diretriz curricular é
diagnóstica e processual.
87
A avaliação em arte deverá levar em conta as relações
estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua realidade,
evidenciada tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva
desenvolvidas a partir desses saberes. Deve ser compreendida como elemento
integrador entre a aprendizagem e o ensino. A sistematização da avaliação se dará
na observação e registro dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de
aprendizagem, acompanhando os avanços e dificuldades percebidos em suas
criações/produções.
A avaliação do aproveitamento escolar incidirá sobre o desempenho do
aluno em várias situações de aprendizagem, utilizando instrumentos diversificados e
em varias oportunidades deve ser um processo continuo, envolvendo não apenas
os conhecimentos adquiridos, mas também Omo instrumento de reflexão das ações
das partes envolvidas.
Bibliografia
Apostila de Arte do curso Nobel.
Apostilas do positivo. Séries: 5ª a 8ª do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª do Ensino
Médio.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte.
BRASIL, Lei de diretrizes e base da educação nacional. Brasília: 1996.
Enciclopédias Barsa e Delta Larousse.
FISCHER, Ernest. A Necessidade da arte.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão.
MARCHESI, Isaias Jr.. Atividades de educação artística. Vol 1, 2, 3, 4.
MELO, Everaldo e outros. Integrando as artes. Vol 1, 2, 3,4.
O Mundo da Arte.
O Mundo dos Museus.
OLIVEIRA, Magali Guedes. Hoje é dia de arte. Vol 1, 2, 3, 4.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação.
___________. Universos da ate.
SEED. Apostilas da EJA, editadas pelo Governo do Estado do Paraná.
88
_____. Livro didático do ensino médio: arte. Secretaria da Educação.
VASCONCELLOS,Telma e NOGUEIRA, Leonardo.Reviver nossa arte.Vol 1, 2, 3, 4.
YAJIMA, Eiji. Plástica: educação artística. Vol 1, 2, 3, 4.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares para as Escolas Públicas do Paraná, Arte,
versão preliminar.
89
3. DISCIPLINA: CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação Geral
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos sua volta e
aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter
sistematizador do conhecimento.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua
complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados
na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,
espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
Buscando
sempre
satisfazer
suas
necessidades
cotidianas,
em
um
determinado período de sua evolução, a partir das observações que fazia da
natureza, aperfeiçoou técnicas fabricou instrumentos, aprendeu a armazenar o
excesso de suas produções, etc. Assim, aprendeu a formular teorias, crenças e
valores.
Durante toda a história, processos importantes marcaram o pensamento da
humanidade e em conseqüência, a ciência.
Marcas que tanto foram positivas como negativas, uma vez que o
desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da ciência ou vice-versa
determina e é determinado por relações de poder implícitas.
Resultado de uma construção humana coletiva, o conhecimento científico, tem
suas aplicações, é falível, intencional e está diretamente relacionado com o avanço
da tecnologia e com as relações sociais e está, portanto em permanente
transformação.
Dessa forma não existem neutralidade e objetividade absolutas e as afirmações
científicas precisam ser vistas como provisórias e nunca aceitas como completas ou
definitivas.
Quando analisamos a educação e o currículo de Ciências, em cada momento
histórico, percebemos que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo
com os interesses políticos, econômicos e sociais de cada período, determinando
assim várias mudanças de foco do processo de ensino e de aprendizagem.
90
Segundo KNELLER, a historicidade da ciência está ligada não somente ao
conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é
produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as
apóiam. Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a
construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza,
interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.
Dentre os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884-1962)
contribuiu de forma significativa com reflexões voltadas à produção do conhecimento
científico, apontando caminhos para a compreensão de que, na ciência, rompe-se
com modelos científicos anteriormente aceitos como explicações para determinados
fenômenos da natureza. Para esse autor existem três grandes períodos do
desenvolvimento do conhecimento científico: estado pré-científico, estado científico
e novo espiríto científico.
No estado pré-científico, esse pensamento representa, segundo Bachelard
(1996), um período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento
científico.
Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com
base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da
natureza, além de intenso registro dos conhecimentos científicos desde a
Antiguidade até fins do séc. XVIII.
RONAN afirma, com o pensamento mítico, o ser humano se preocupava com
a divindade dos acontecimentos e não com as causas desses fenômenos. Pelo mito
e pelas divindades o ser humano expressava o entendimento do mundo natural sob
o ponto de vista “de um mundo divino operando no mundo da natureza” .
Outra possibilidade de explicação do mundo ocorreu a partir da proposição de
modelos científicos que valorizavam a observação das regularidades dos fenômenos
da Natureza para compreendê-los por meio da razão, em contraposição à simples
crença.
A magia foi um modo legítimo de expressar uma síntese do mundo natural e
do seu relacionamento com o homem.
Modelo construídos a partir de observações realizadas diretamente sobre os
fenômenos da natureza, permitiram ao ser humano afastar-se do mythos e
aproximar-se da physis.
Contrapondo-se à idéia animista, filósofos naturalistas explicavam a Natureza
a partir de outro modelo ao atribuir à sua estrutura e constituição material porções
91
imutáveis e indivisíveis, os átomos. Pelo modelo atomista, os átomos podem se
mover e se combinar no espaço vazio e, assim, construir uma multiplicidade de
sistemas maiores que, por sua vez, evoluem por meio de recombinações atômicas.
Aristóteles (século III a.C.), ao propor um modelo de Universo único, finito e
eterno, composto por esferas que se dispunham em círculos concêntricos em
relação à Terra, descrevendo movimentos circulares perfeitos,formulou as bases
para o modelo geocêntrico. A explicação para a dinâmica do Universo, sistematizada
por Aristóteles, pressupunha a existência de um quinto elemento da Natureza, o
éter, constituinte da lua, dos planetas e das estrelas fixas; essas esferas
consideradas superiores à esfera da Terra, referência imóvel e central (modelo
geocêntrico).
Contemporâneos de Aristóteles, como por exemplo, Aristarco de Samos
(século III a.C.), posicionavam-se com outras possibilidades de entendimento dos
movimentos dos corpos celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo, propunha-se o
Sol como centro do Universo, regido por movimentos circulares (modelo
heliocêntrico).
Provenientes das sistematizações dos pensadores gregos dizem respeito à
descrição das partes anatômicas, ao modo indutivo de atribuir funções aos órgãos
(modelo organicista) e à organização dos seres vivos presentes na natureza. Tais
tradições preocupavam-se em identificar e organizar os seres da Escala Natural 1,
privilegiando a sua perfeição e tendo como critérios a descrição das estruturas
anatômicas e comportamentais.
Os critérios para identificação e organização permaneceram como base do
sistema de classificação dos seres vivos até os séculos XVII e XVIII, quando a
grande diversidade de espécies coletadas em diferentes regiões do planeta não
permitia mais tal organização com base somente nesses critérios. Nesse sentido, os
seres vivos passaram a ser vistos não mais como imutáveis e integrantes de uma
natureza estática (modelo fixista), mas mutáveis, evolutivos, integrantes de uma
natureza dinâmica (modelo evolutivo).
O pensamento grego também influenciou na descrição das funções dos
órgãos do corpo humano (modelo organicista) Aristóteles, por exemplo, acreditava
no coração como sendo o centro da consciência e no cérebro como o centro de
refrigeração do sangue.Esse modelo organicista passou a sofrer interferências das
1
Escala Natural corresponde à classificação dos seres vivos com base num gradiente de perfeição
entre coisas inanimadas, plantas, animais inferiores, humanos, anjos e seres espirituais (FUTUYMA,
1993).
92
relações provenientes do período renascentista, onde os conhecimentos físicos
sobre a mecânica passaram a ser utilizados como analogia ao funcionamento dos
sistemas do organismo (modelo mecanicista). Tal modelo foi sistematizado pelos
anatomistas do século XVI, entre eles, o médico Willian Harvey (1578-1657).
O modelo mecanicista, utilizado pela ciência até os dias atuais para explicar o
funcionamento dos sistemas do organismo, superou o modelo organicista, pois
comparava, por analogias, o corpo humano às máquinas. Por exemplo, a analogia
do coração com uma bomba hidráulica e o funcionamento do sistema respiratório
com a idéia de combustão.
Relacionado à idéia de combustão, partia-se do princípio que o ar era
necessário para manter o “fogo da vida”. Posteriormente, dentre as novas idéias
sobre o assunto, surgiu a do flogisto ou o “princípio do fogo”, que se relacionava a
uma vasta gama de fenômenos dentre eles a combustão e a respiração.
As sistematizações de Lavoisier (1743-1794), no final do século XVIII,
marcaram um importante momento para a ciência porque contribuíram para superar
as idéias do flogisto que levaram a novas pesquisas científicas, culminando com a
reorganização de toda nomenclatura à luz dos estudos voltados à nova teorização
dos átomos e à química orgânica, no século XIX.
A alquimia, por sua vez, desde a Antiguidade, era uma prática que objetivava,
principalmente, a transmutação dos metais e a busca pelo elixir da vida eterna, com
a cura de todas as doenças (RONAN, 1997c). Outra interpretação da finalidade da
alquimia relacionava-a com uma prática de investigação a respeito da constituição
da matéria para dividir os compostos em elementos e estudar sua recombinação. Tal
interpretação foi superada no século XVIII.
No estado científico, o século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um
período histórico marcado pelo estado científico, em que um único método científico
é constituído para a compreensão da Natureza.
No período do estado científico buscou-se a universalidade do método
cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do
conhecimento científico em obras caracterizadas por uma linguagem mais
compreensível.
No estado científico o mundo passa e ser entendido como mutável e o
Universo como infinito. Novos estudos permitiram considerar a evolução das
estrelas, as evidências de mudanças na crosta terrestre e a extinção de espécies,
bem como a transformação da matéria e a conservação de energia.
93
Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a
constituição da matéria, desenvolveram-se estudos sobre a transformação e a
conservação
dessa
matéria
na
Natureza.
Tais
estudos,
associados
aos
conhecimentos relativos à lei da conservação da energia, contribuíram para o
entendimento de que na Natureza ocorrem ciclos de energia, o que se contrapôs à
idéia de criação e destruição e estabeleceu modelos de transformação da energia na
Natureza.
Nesse mesmo contexto, a mecânica clássica e o modelo “newtonianocartesiano” influenciaram fortemente o pensamento científico que se apropriou das
“verdades” mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos, a dinâmica
da natureza, o movimento dos corpos celestes e os fenômenos ligados à gravitação.
O período do estado científico foi marcado, também, por publicações de
cunho científico não-literárias, com linguagem menos apropriada à divulgação,
voltadas a uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos universitários.
No estado do novo espírito científico configura-se também, como um
período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade
de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços
científicos.
A preocupação crescente com a educação científica vem sendo defendida
não só por educadores em ciências, mas por diferentes profissionais; seus objetivos
têm tido uma grande abrangência. Nesse sentido, torna-se importante discutir os
diferentes significados e funções que se têm atribuído à educação científica com o
intuito de levantar referenciais para estudos na área de currículo, filosofia e política
educacional que visem analisar o papel da educação científica na formação do
cidadão.
Devemos estar centrados no compreender o conteúdo científico e no
compreendera função social da ciência.
Pela natureza do conhecimento científico, não se pode pensar no ensino de
seus conteúdos de forma neutra, sem que se contextualize o seu caráter social, nem
há como discutir a função social do conhecimento científico sem uma compreensão
do seu conteúdo.
Adota-se a diferenciação entre alfabetização e letramento, pois na tradição
escolar a alfabetização científica tem sido considerada na acepção do domínio da
linguagem científica, enquanto o letramento científico, no sentido do uso da prática
social, parece ser um mito distante da prática de sala de aula. Ao empregar o termo
94
letramento, busca-se enfatizar a função social da educação científica
contrapondo-se ao restrito significado de alfabetização escolar.
Letramento científico, nessa perspectiva, consiste na formação técnica do
domínio das linguagens e ferramentas mentais usadas em ciência para o
desenvolvimento científico. Para isso, os estudantes deveriam ter amplo
conhecimento das teorias científicas e ser capazes de propor modelos em ciência.
Isso exige não só o domínio vocabular, mas a compreensão de seu significado
conceitual e o desenvolvimento de processos cognitivos de alto nível de elaboração
mental de modelos explicativos para processos e fenômenos.
É necessário ensinar ciências para contribuir para a formação do aluno
quanto: conhecimento do conteúdo científico e habilidade em distinguir ciência de
não-ciência; compreensão da ciência e de suas aplicações; conhecimento do que
vem a ser ciência; independência no aprendizado de ciência; habilidade para pensar
cientificamente; habilidade de usar conhecimento científico na solução de
problemas; conhecimento necessário para participação inteligente em questões
sociais relativas à ciência; compreensão da natureza da ciência, incluindo as suas
relações com a cultura; apreciação do conforto da ciência, incluindo apreciação e
curiosidade por ela; conhecimento dos riscos e benefícios da ciência; ou habilidade
para pensar criticamente sobre ciência e negociar com especialistas.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
• Resgatar no contexto histórico como se desenvolveu o conhecimento científico;
• Abordar os conhecimentos científicos escolares, orientando que els tem origem
nos modelos construídos a partir da investigação da natureza;
• Propiciar o acesso ao conhecimento da história da Ciência, associando os
conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais
que originaram sua construção;
• Propagar os conhecimentos científicos recentes, convictos que a produção
científica não deve ser entendida como verdade absoluta;
• Apropriar-se das informações referentes aos avanços científicos e tecnológicos, às
questões sociais e ambientais;
• Propiciar o enriquecimento da cultura científica do aluno, rompendo com
obstáculos conceituais, interdisciplinares e contextuais;
95
• Utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa
fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano;
•Propiciar acesso aos conteúdos científicos escolares que tenham significados para
estabelecer relações “substantivas e não arbitrárias” (AUSUBEL, apud DCC, 2008,
p. 17) entre o que conhece de aprendizagem e o que aprende de novo;
•Propiciar
a
integração
interdisciplinares
e
conceitual
contextuais,
que
estabeleça
superando
a
relações
construção
conceituais,
fragmentada
do
conhecimento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
•Compreender a origem e a evolução do Universo (Astronomia);
•Compreender a constituição dos corpos (Matéria);
• Compreender a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos (Sistemas
Biológicos);
•Compreender a conservação e a transformação de energia (Energia);
•Compreender o conceito de biodiversidade (Biodiversidade).
CONTEÚDOS
As Diretrizes Curriculares de Ciências para Ensino Fundamental organiza os
vários saberes que constituem essa disciplina em cinco conteúdos estruturantes:
Astronomia, Matéria, Sistemas biológicos, Energia e Biodiversidade.
A proposta desse documento, é que professor:
(...) trabalhe com os cinco Conteúdos Estruturantes em todas as séries, a
partir da seleção de conteúdos específicos que sejam adequados ao nível
de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o
professor deverá manter o necessário rigor conceitual (não banalização do
conhecimento científico) e adotar uma linguagem adequada à série, além
de problematizar os conteúdos a partir das realidades regionais e
considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de ciências (DCC
– versão preliminar, 2008, p. 29).
De acordo com essas orientações o conjunto de conteúdos de Ciências a serem
trabalhados em cada série do Ensino Fundamental, ficou assim definido:
96
5ª SÉRIE
Conteúdos Básicos de Astronomia
Universo: Galáxias, idade do Universo, movimentos do Universo, fontes de energia
do Universo, formação do universo.
Sistema solar: Geocentrismo, Heliocentrismo, formação do Sistema Solar, idade do
Sistema Solar, localização do Sistema Solarem nossa Galáxia, dimensões do
Sistema Solar, composição do Sistema Solar, astros do Sistema Solar.
Movimentos celestes e terrestres: Rotação, translação, constelações, dias e noites.
Astros: Estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, anéis, meteoros,
meteoritos, cometas.
Conteúdos Básicos de Matéria
Constituição da matéria: Conceito de matéria, átomos, moléculas, composição do
planeta primitivo, a Terra antes do surgimento da vida, atmosfera terrestre, camadas
atmosféricas, crosta terrestre, manto terrestre, núcleo terrestre, solos, rochas,
minerais.
Conteúdos Básicos de Energia
Conservação de Energia: Ciclos da matéria, interferência de energia luminosa nos
seres vivos.
Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Organização dos Seres Vivos: Diversidade das espécies, deriva continental,
extinção das espécies, comunidades, populações.
Sistemática: Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas, populações.
Interações Ecológicas: Ciclos biogeoquímicos, cadeia alimentar, seres autótrofos e
heterótrofos.
Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Níveis de Organização: Células, seres unicelulares e pluricelulares, procariontes, e
eucariontes, autótrofos e heterótrofos.
6ª SÉRIE
Conteúdos Estruturantes: Astronomia, Matéria, Sisremas Biológicos, Energia e
Biodiversidade.
1. Conteúdos Básicos de Astronomia
Sistema Solar – Astros do Sistema Solar
97
Movimentos Terrestres e Celestes – Eclipse do Sol, Eclipse da Lua, Fases da
Lua e Estações do Ano.
Astros – Constituição físico-química dos astros.
2. Conteúdos Básicos de Matéria
Constituição da Matéria – Estrutura química da célula, água e composição atômica
da água.
3. Conteúdos Básicos de Energia
Formas de energia – Energia luminosa, energia térmica, energia mecânica, energia
nuclear, energia elétrica, energia química e energia eólica.
Conversão de Energia – Conversão de energia potencial em cinética, fontes de
energia e fontes de energia renováveis e não renováveis.
Transmissão de Energia – Mudança de estado físico.
4. Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Ecossistema – Conceito de biodiversidade, ecossistemas – dinâmica, ecossistemas
– características e feito estufa.
5. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Célula – Fotossíntese
Morfologia e Fisiologia dos seres vivos – Características gerais dos seres vivos,
órgãos e sistemas animais e vegetais.
7ª SÉRIE
1. Conteúdos Básicos de Astronomia
Origem e evolução do Universo: Teorias sobre a origem do universo (Teorias
cosmogônicas), modelos de Universo: finito, infinito, inflacionário e em expansão, a
teoria da relatividade e a Cosmologia Moderna.
Conteúdos Básicos de Matéria
98
Constituição
elasticidade,
da
matéria:
Massa,
divisibilidade,
volume,
densidade,
indestrutibilidade,
compressibilidade,
maleabilidade,
ductibiliddade,
flexibilidade, elasticidade, permeabilidade, condutibilidade, dureza, tenacidade, cor,
brilho, sabor, textura e odor.
Conteúdos Básicos de Energia
Conversão de Energia: Movimentos, velocidade, aceleração, colisões, trabalho,
potência.
Transmissão de Energia: Máquinas simples, sistemas mecânicos, equilíbrio de forças.
Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Origem da vida: Biogênese, teorias sobre o surgimento da vida, geração espontânea.
Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Níveis de Organização: Organismo, sistemas, órgãos, tecidos.
Célula: Teoria celular, tipos celulares, mecanismos celulares, estrutura celular,
respiração celular.
Morfologia e Fisiologia dos Seres vivos: Estrutura e funcionamento dos tecidos, tipos
de tecidos, sistema digestório, sistema cardiovascular, sistema respiratório, sistema
excretor.
8ª SÉRIE
1. Conteúdos Básicos de Astronomia
Universo: Aglomerados, quasares, nebulosas, buracos negros, Lei de Hubble,
densidade do Universo.
2. Conteúdos Básicos de Matéria
99
Constituição da Matéria: Modelos atômicos, elementos químicos, íons, ligações
químicas, substâncias, reações químicas, funções químicas inorgânicas, ácidos, sais,
bases, óxidos, lei da conservação da massa.
3. Conteúdos Básicos de Energia
Conversão
de
energia:
Sistemas
semi-conservativos,
ciclos
de
matéria,
eletromagnetismo, movimentos, velocidade, aceleração, colisões, trabalho, potência .
Transmissão de energia: Irradiação, convecção, condução, sistemas de transmissão
de energia, leis de Newton, máquinas simples, sistemas mecânicos, equilíbrio de
forças.
4. Conteúdos Básicos de Biodiversidade
Ecossistemas: Eras geológicas.
Evolução dos seres vivos: Teorias evolutivas.
5. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos: Sistema sensorial, sistema endócrino,
sistema reprodutor, sistema nervoso.
Mecanismos de Herança Genética: Cromossomos, gene, DNA, RNA, mitose,
meiose.
RELAÇÕES POSSÍVEIS:
1. Relações conceituais: Conseqüências das drogas no organismo, melhoramento
genético e transgenia, reprodução humana assistida, Projeto Genoma Humano, ação
de medicamentos no organismo, gases, fontes de energia renováveis e não
renováveis, ilhas de calor, máquinas simples (alavancas, polias, engrenagens, entre
outras), ação de substâncias químicas no organismo, entre outras.
100
2. Relações interdisciplinares: Territórios brasileiros, lendas indígenas, leituras
de diferentes narrativas (língua portuguesa e língua estrangeira moderna), medidas
de grandezas, pinturas rupestres, Renascença, esportes aquáticos, literatura
brasileira e os casos de doenças, influência da altitude na prática de esportes,
localização geográfica, distribuição dos seres vivos no planeta, Revolta da Vacina,
crescimento da população humana, as doenças e as condições sociais de moradias,
representação da natureza em obras de artes, evolução cultural do ser humano,
formas de comunicação humana, o ser humano e suas relações com o sagrado,
mitos e outras explicações sobre a origem da vida, distribuição da população
humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de
natalidade, mortalidade e fecundidade, o contexto da Revolução científica,
instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.
3. Relações de contexto: Raças e preconceitos raciais, hemodiálise, métodos
contraceptivos, terapia gênica, biotecnologia, biopirataria, lixo e ambiente, lixo tóxico,
coleta seletiva de lixo e reciclagem, ação humana nos ecossistemas, aquecimento
global – efeito estufa, destruição da camada de ozônio, resíduos químicos no
ambiente, desenvolvimento industrial, impacto ambiental, alimentos transgênicos,
exames sangüíneos, transfusões e doações sangüíneas, ligas metálicas, acidentes
de trânsito, poluição sonora, óculos, usinas geradoras de energia, bússola,
microfone e alto falante, corantes e tingimentos de tecidos, saúde pública no Brasil,
tecnologia em produtos de eletrônica, telescópios, instrumentos e escalas
termométricas, pilhas, baterias e questões ambientais, entre outras.
OBSERVAÇÃO
Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 história e cultura afro-brasileira e africana, Lei 11645/08 – história e cultura dos
povos indígenas, Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental.
Dessa forma, serão inseridos temas relacionados a História e Cultura AfroBrasileira e Indígena através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e
racial reconhecendo os afro-brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e
do país, ressaltando os valores que precisam ganhar amplitude e status de
conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e pluriétnica , lei
101
11.645/03/08 que integra a História e Cultura afro-Brasileira e Indígena ao
Currículo de Ensino Fundamental e Médio.
METODOLOGIA
Propõem-se nessas Diretrizes, que o ensino de Ciências ocorra:
(...) por meio de uma integração conceitual que estabeleça relações entre os
conceitos científicos escolares de diferentes Conteúdos Estruturantes da disciplina
(relações conceituais; entre eles e os conceitos das diferentes disciplinas do Ensino
Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e
o processo de produção do conhecimento científico (relações contextuais) (DCC,
2008, p. 18).
(...) para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam
entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociadas em áreas
de conhecimento físico, químico ou biológico, que estabeleçam relações
interdisciplinares com vistas a contribuir para o entendimento de conceitos
envolvidos e do objeto de estudo de Ciências e, sejam abordados envolvendo
contextos tecnológicos, social, cultural, ético, político, entre outros que envolvem .
(DCC, 2008, p.21)
Dessa forma o encaminhamento metodológico para o ensino da disciplina de
Ciências deve “propiciar a integração dos conceitos científicos e valorizar o pluralismo
metodológico”, (DCC, 2008, p. 21), pois dificilmente ela conseguirá atingir esse
objetivo ficando restrito a um único método, como por exemplo, a exposição oral e a
transmissão unidirecional dos conteúdos. Permitir ao aluno atribuir um significado
pessoal aos conteúdos já elaborados e culturalmente já existentes é fator
imprescindível para a aprendizagem significativa dos conteúdos de Ciências. Porém
para que o aluno atribua um significado e dessa forma aprenda, é necessário que ele
ative seus esquemas de conhecimento, ou seja, é preciso que ele busque em sua
estrutura cognitiva, toda informação existente a respeito do que vai ser aprendido e
que se encontra ali armazenada e conectada entre si. (MIRAS, 1996 p. 63; MAURI, p.
95). Uma vez ativados, os esquemas de conhecimento serão modificados a partir de
vínculos e novas relações estabelecidos com as recentes informações recebidas,
num processo de negociação e compartilhamento de significados.
O papel do professor é extremamente importante, pois cabe a ele levar o
aluno a fazer a relação de um significado com outro através da seleção de
estratégias de ensino que facilitarão esse processo. Quanto maior for a rede de
102
significados construída pelo aluno, entre aquilo que ele já conhece e o conteúdo
que lhe é apresentado, mais significativamente ele terá aprendido.
É importante salientar ainda que ao selecionar as estratégias o professor
deverá levar em consideração o nível cognitivo de seus alunos.
Outros aspectos importantes a serem considerados, para a melhoria de ensino
de Ciências, devido à essencialidade que eles apresentam tanto no que diz respeito à
formação do professor quanto à sua prática pedagógica são: a história da ciência, a
divulgação científica e a atividade experimental (DCC, 2008).
A história da ciência contribui principalmente porque permite a integração dos
conceitos científicos escolares, além de possibilitar uma visão dos cientistas diferente
daquela que normalmente se tem: pessoas incomuns cujas descobertas se deram
puramente por genealidade individual, que ignora muitas vezes o processo coletivo
de fazer ciência.
Ao utilizar materiais de divulgação científica o professor tem a possibilidade de
levar aos alunos o conhecimento científico por meio de uma linguagem acessível,
bem como dos métodos utilizados na produção desses conhecimentos. Diminuiu
assim a defasagem existente entre o conhecimento científico e o conhecimento
científico escolar. Além disso, colocando-se em contato com esse tipo de material, o
professor também melhora sua própria formação. É necessário, porém todo cuidado
na seleção do material a ser utilizado, primando por aqueles que apresentarem
linguagem adequada aliada ao rigor teórico conceitual, caso contrário poderá
favorecer a banalização do conhecimento científico.
As atividades experimentais podem ser grandes aliadas no processo
aproximação do conhecimento prévio do aluno ao conhecimento científico escolar e
da idéia de que existe uma imensa distância entre a teoria e prática, assim como a
ocorrência de “erros” podem possibilitar o desenvolvimento nos alunos da capacidade
de investigação, ao buscar o porquê do erro.
Diante
de
todas
essas
considerações
algumas
possibilidades
de
encaminhamentos a serem utilizadas pelo professor são:
Problematização da realidade
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um novo
conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos
estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A
problematização como estratégia de ensino pode ser efetuada, evidenciando-se
duas dimensões: na primeira, levaremos em conta o conhecimento de situações
103
significativas apresentadas pelos estudantes, problematizando-as; na segunda,
realizaremos a problematização de forma que o estudante sinta a necessidade do
conhecimento científico escolar para resolver os problemas apresentados.
Contextualização
Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o
contexto histórico e geográfico do nosso aluno, com outros momentos históricos,
com os interesses políticos e econômicos que levaram à sua produção para que o
conhecimento disciplinar seja potencialmente significativo. A contextualização pode
ser um ponto de partida, de modo a abordar o conteúdo de modo mais concreto e
próximo à realidade do nosso aluno para uma posterior abordagem abstrata e
específica. A contextualização pode, também, ser utilizada como ponto de chegada
caso façamos a opção por iniciar a nossa prática com conteúdos mais abstratos e
reflexivos.
Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos
escolares das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre
outras. Esta aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de
metodologias que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e
claros, voltados para a abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos
produtores do conhecimento.
Interdisciplinaridade
A abordagem interdisciplinar como pressuposto metodológico considera que
muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros
conteúdos e isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os
tratados por diferentes disciplinas escolares. As relações interdisciplinares se
estabelecem quando conceitos, modelos ou práticas de uma dada disciplina são
incluídos no desenvolvimento do conteúdo de outra. Em Ciências, as relações
interdisciplinares podem ocorrer quando buscamos nos conteúdos específicos de
outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de Ciências, o
conhecimento científico resultante da investigação da Natureza.
Pesquisa bibliográfica
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do
conhecimento. Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa
104
pela interpretação desse material e chega à construção das atividades. A
pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral, entretanto, para que os
objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz necessário que seja construída com
redação do próprio aluno, pois ao organizar o texto escrito ele precisará sistematizar
idéias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário
que domina. Na apresentação oral o aluno deve superar a simples leitura e
repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e
explicitando a sua interpretação.
Leitura científica
A leitura científica como estratégia de ensino, permite aproximação entre
alunos e nós, professores, pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um
maior aprofundamento de conceitos. Cabe analisarmos o material a ser trabalhado,
levando em conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor
conceitual e a linguagem utilizada.
Observação;
A estratégia da observação estimula nosso aluno, a capacidade de observar
fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles. Por
outro lado, permite que nós, professores, perceber as dificuldades individuais de
interpretar tais fenômenos devido à falta de atenção e a lacunas teórico-conceituais.
Esta estratégia é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza da
disciplina, pois o
aluno pode desenvolver observações e superar a simples
constatação de resultados, passando para construção de hipóteses que a própria
observação possibilita.
Atividade em grupo
No trabalho em grupo, o aluno tem a oportunidade de trocar experiências,
apresentar suas proposições aos outros alunos, confrontar idéias, desenvolver
espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo
de Ciências dos problemas reais, de modo a contribuir para a construção
significativa de conhecimento pelo estudante.
Atividade experimental
105
A inserção de atividades experimentais em nossa prática docente
apresenta-se como uma importante estratégia de ensino e aprendizagem, quando
mediada por nós, professores, de forma a desenvolver o interesse nos alunos e criar
situações de investigação para a formação de conceitos. Tais atividades não têm
como único espaço possível o laboratório escolar, visto que podem ser realizadas
em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar materiais
alternativos aos convencionais. Entretanto, é importante que nossas práticas
proporcionem discussões, interpretações e se coadunem com os conteúdos
trabalhados na sala. Não devemos, portanto, propiciar apenas momento de
comprovação de leis e teorias, ou meras ilustrações das aulas teóricas.
O lúdico
O lúdico é uma forma de interação do aluno com o mundo, podendo utilizar-se de
instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse,
tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente por
nós, professores. O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados
e quanto mais intensos for esta interação, maior será o nível de percepções e
reestruturações cognitivas realizadas pelo estudante. O lúdico será considerado nas
estratégias de ensino independentemente da série e da faixa etária do aluno, porém,
adequaremos a elas quanto ao encaminhamento, à linguagem e aos recursos
utilizados como apoio.
Recursos instrucionais
Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e devem ser usados
na análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/tecnológico e na
avaliação da aprendizagem. Esses recursos são instrumentos potencialmente
significativos para sala de aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa
e subsidiam nosso
trabalho com o conteúdo científico escolar, porque são
compostos por elementos extraídos da observação, da experimentação, da
contextualização,
da
interdisciplinaridade,
entre
outros.
Assim,
ampliam
a
possibilidade do nosso aluno criar sentido para o que está aprendendo e tornam a
aprendizagem significativa, seja no momento da aula, seja no momento da avaliação.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras
fixas a serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem
106
ter estruturas diversas, pois ultrapassam a idéia de serem apenas sínteses
conceituais.
Os seguintes espaços e atividades de pertinência pedagógica poderão ser
utilizados:
Laboratório de ciências;
Laboratório de informática;
Entrevistas;
Trabalho de campo;
Jogos e simulações;
Visitas a museus, feiras, exposições de ciências;
Palestras;
Debates;
Seminários;
Projetos individuais e em grupos, entre outros.
Para o desenvolvimento das atividades, poderão ser utilizados os seguintes
recursos pedagógicos/tecnológicos:
DVD’s, CDs;
CD-ROM’s educativos;
Softwares livres;
Revistas e jornais ( científicos ou não)
Retroprojetor;
Material de laboratório;
Cartazes;
Livros didático e para-didáticos;
TV pen drive;
Modelos didáticos (torso, esqueleto, célula, entre outros);
Música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história
em quadrinhos;
Material de laboratório (microscópio, lâminas, lupas, reagentes químicos, entre
outros);
Quadro de giz;
Computadores, entre outros.
AVALIAÇÃO
107
De acordo com o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, a
avaliação deve ser contínua e cumulativa, em relação à aprendizagem do estudante,
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
No texto das DCC (2008, p. 26), “a ação avaliativa é importante no processo ensinoaprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de
significados, no qual o estudante também pode aprender”. Ainda, segundo esse
documento:
(...) a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,
construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes
estratégias
provocativas
que
envolvem
diferentes
recursos
pedagógicos
e
instrucionais. É fundamental que se valorize o que se chama de ‘erro’, de modo a
retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos
instrumentos de ensino e avaliação (DCC – versão preliminar, 2008, p. 26).
A avaliação se dará ao longo de processo de ensino e aprendizagem, de forma
sistemática e será efetivada de acordo com o que está proposto no Projeto Político
Pedagógico e contemplará uma diversidade de instrumentos, uma vez que essa
diversificação está indissocialmente ligada à concepção de avaliação contínua e
formativa.
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO
ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS
A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que
verifiquemos a compreensão dos conteúdos abordados em aula, analisando o
conhecimento prévio do aluno e aquele adquirido na Educação Básica. Assim,
devemos considerar algumas situações para esse tipo de avaliação: a escolha do
texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação.
Os textos utilizados para leitura devem se referir ao conteúdo e à discussão
atual apresentada em aula. São importantes a adequação ao nível de ensino, bem
como à faixa etária do aluno. A escolha criteriosa dos textos é relevante para não se
perder o foco do conteúdo abordado, de modo a permitir, com
discussão, a ampliação dos horizontes de conhecimento.
a reflexão e a
108
Critérios de Avaliação
Neste contexto são utilizaremos critérios que possibilitem avaliar os
conhecimentos dos alunos, de forma clara e adequada, na especificidade de cada
disciplina.
Ao avaliar a leitura dos alunos devemos considerar:
1. Houve compreensão das idéias presentes no texto, com o aluno interagindo com o
texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;
2. O aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas idéias com clareza e sistematizou o
conhecimento de forma adequada;
3. foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
PROJETO DE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os alunos da Educação Básica,
constitui-se numa consulta bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao
aluno o contato com o que já foi escrito ou pensada sobre o tema que ele está
pesquisando. Esse contato, entretanto, não poderá se resumir à mera cópia. O aluno
precisa construir esse conhecimento e, para isso, não é suficiente apenas o título da
pesquisa.
O projeto de pesquisa bibliográfica demanda nosso papel de orientador. Isso
requer que tenhamos conhecimento do acervo da Biblioteca Escolar, tanto dos livros
quanto periódicos ou outros materiais, para podemos fazer indicações de leituras
para nossos alunos. Além da Biblioteca Escolar, podemos e devemos indicar artigos
ou textos, e mesmo sites, ampliando o leque de opções de leitura para que nosso
aluno tenha subsídios de qualidade para fundamentar a produção de seu texto.
A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do
que se propõe ao aluno.
Passos para uma consulta bibliográfica:
1.Contextualização
Significa abordar o tema de forma a identificar a situação, o contexto (espaço /
temporal) no qual o problema a seguir será identificado. É uma introdução ao tema.
2. Problema
109
Uma questão levantada sobre o tema, uma situação problema,
apresentados de forma clara, objetiva e delimitando o foco da pesquisa na busca de
solução para o problema.
3. Justificativa
Argumentar sobre a importância da pesquisa para o contexto em que alunos e
professores encontram-se inseridos.
4. Revisão bibliográfica/ consulta bibliográfica
É o texto escrito pelo aluno, a partir das leituras que fez. Na
escrita, o aluno deve remeter-se aos textos lidos, através de citações
ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
Critérios de avaliação:
Para avaliarmos analisaremos os passos da consulta bibliográfica se estão
atendendo as orientações.
PRODUÇÃO DE TEXTO
As atividades de produção escrita devem considerar a característica dialógica
e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa compreender que a
linguagem – e, por conseguinte, os textos – se constroem justamente nas práticas de
linguagem que se concretizam nas atividades humanas. Qualquer texto produzido é
sempre uma resposta a outros textos, está sempre inserido num contexto dialógico.
Consideraremos, então, as circunstâncias de produção dos textos que
solicitaremos aos nossos alunos para que eles possam assumir-se como locutor e,
desta forma, conforme propõe Geraldi (1997), ter o que dizer; razão para dizer;
como dizer, interlocutores para quem dizer.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na
verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm
uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”.
Há diversos gêneros, nas diferentes disciplinas da Educação Básica, que
podem e devem ser trabalhados em sala de aula para aprimorarmos a prática de
escrita numa abrangência maior de esferas de atividade.
Na prática da escrita, há três etapas articuladas:
1.Planejar o que será produzido, tendo em vista a intenção;
110
2.Escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;
3.Revisar, reestruturar e reescrever o texto, na perspectiva da intencionalidade
definida.
Critérios de avaliação:
Produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,
finalidade, etc.);
Expressar as idéias com clareza (coerência e coesão);
Adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em
termos de léxico, de estrutura;
Elaborar argumentos consistentes;
Produzir textos respeitando o tema;
Estabelecer relações entre as partes do texto;
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
PALESTRA/ APRESENTAÇÃO ORAL
A apresentação oral é uma atividade que nos possibilita avaliar a
compreensão do aluno a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da
argumentação; a organização e exposição das idéias. Tanto pode ser a
apresentação oral de um trabalho que foi escrito como pode ter a forma de uma
palestra, logicamente adequada em questões como tempo de duração (Não se vai
pedir a um aluno da Educação Básica que pronuncie uma palestra de grande
duração, esgotando as possibilidades de um conteúdo).
Os critérios de avaliação:
Conhecimento do conteúdo;
Argumentos selecionados;
Adequação da linguagem;
Seqüência lógica e clareza na apresentação;
Produção e uso de recursos;
111
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
São aquelas atividades que têm, de fato, a característica de experimentação.
São práticas que dão espaço para que o aluno crie hipóteses sobre o fenômeno que
está ocorrendo.
Com as atividades experimentais levaremos em consideração as dúvidas, o
erro, o acaso, a intuição. Não devemos, portanto, antecipar para o nosso aluno os
resultados ou os próprios caminhos da observação, uma vez que, na construção do
conhecimento, o processo que ocorre é tão importante quanto o produto.
É fundamental que o experimento seja significativo no contexto daquele
conhecimento com o qual nossos alunos estão envolvidos, entendemos que esta
significação está diretamente relacionada a uma discussão teórica consistente,
muito mais do que com a sofisticação dos equipamentos.
A atividade experimental nos possibilita que avaliemos o aluno quanto à sua
compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já
construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre
outras possibilidades. Ressaltaremos que o uso adequado e conveniente dos
materiais, só poderá ser avaliado de fato se as atividades de experimentação forem
sistemáticas. Não
conseguiremos uma utilização apropriada do ambiente e do
instrumental se estas atividades forem apenas eventuais.
A proposição de uma atividade experimental requer clareza no enunciado,
para que o aluno compreenda o que vai fazer que recursos vai utilizar. O registro
das hipóteses e dos passos seguidos no procedimento são importantes para
avaliarmos juntos a atividade.
Critérios de avaliação:
Quanto à sua compreensão do fenômeno experimentado e do conceito a ser
construído ou já construído,
A qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras
possibilidades.
112
PROJETO DE PESQUISA DE CAMPO
O trabalho de campo é um método capaz de nos auxiliar na busca de novas
alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, colaborando com eficácia a
construção de conhecimentos e para a formação dos nossos alunos como agentes
sociais. Silva (Texto Grupo de Estudos – 2º encontro) descreve o trabalho de campo
como: a revelação de novos conteúdos decorre da descoberta de que a observação
investigativa proporciona paralelamente à interpretação, à análise reflexiva e crítica
que possibilita a formulação de noções ou conceitos; a realização das ações,
notadamente no trabalho docente, insere na dimensão pedagógica como o ato de
fazer, refutada a reprodução, e como ação compartilhada, refutado o protagonismo
exclusivo de nós, professores, (ou do livro didático) que coloca nosso aluno no papel
de protagonista da própria aprendizagem.
Uma pesquisa de campo deve ter um planejamento prévio que demande a
busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar, o que propicia uma
experiência educacional insubstituível.
Encaminhamento que utilizaremos para a pesquisa de campo:
1. Preparar o conteúdo a ser desenvolvido, definir tanto o conteúdo estruturante
como o específico, discutindo com os alunos em sala de aula. É importante investigar
os interesses do alunos e suas expectativas;
2. Escolher o local, fazer o reconhecimento do mesmo antecipadamente;
3. Elaborar um roteiro de trabalho com todas as instruções necessárias,
questionamentos ou problematização;
4. Os alunos devem ser orientados para registrarem as informações, no local;
5. Definir o material necessário para a pesquisa de campo;
6. Escolher a data, horário e instruir alunos de como devem proceder, o que levar;
7. Em classe o trabalho de organização dos dados e exame do material coletado,
concluindo assim o trabalho prático.
O projeto de pesquisa de campo nos possibilita avaliar o desempenho dos
alunos durante todo o processo, observando a adequação de seus procedimentos
em relação ao tema da pesquisa e aos dados que se quer coletar.
A conclusão do projeto ocorrerá na forma de relatórios, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros, nos quais os
alunos avaliaram sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua
capacidade de análise dos dados coletados, sua capacidade de síntese.
113
Critérios de avaliação:
Avaliaremos analisando o encaminhamento da pesquisa de campo.
RELATÓRIO
O Relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida.
Os relatórios auxiliam no aprimoramento da habilidade nesta área específica da
comunicação escrita. É, também, um instrumento de ensino, pois possibilita ao aluno
a reflexão sobre o que foi realizado, reconstruindo seu conhecimento, o qual foi
desenvolvido na aula de campo, pesquisa, laboratório, atividade experimental, entre
outras.
O relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou
desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados
podem-se extrair deles.
Este é um instrumento que pode ser utilizado a partir de quaisquer atividades
desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem.
O relatório deve apresentar os dados ou informações coletadas, ou
procedimentos desenvolvidos, que análises foram feitas
e a quais resultados
obtivemos.
São elementos do relatório:
1. Introdução: Informações iniciais que apresentem o trabalho que deu origem ao
relatório, apontando quais são os objetivos desta atividade, bem como a relevância
do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.
2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu
o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta, não
pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a
respeito do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore
a atividade.
3. Análise: é a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos
resultados que foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e situações
interessantes que tenham acontecido. Nesta parte do relatório, o estudante pode
utilizar tabelas, gráficos, imagens, que permitam uma visualização melhor dos
114
resultados. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a
atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo e as discussões
teóricas que deram origem à atividade em questão.
4.Considerações Finais: Neste item do relatório será possível observar se a
atividade desenvolvida foi significativa na construção do conhecimento, já que, aqui,
o aluno vai apresentar os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com
os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar
ao estudante a apreciação sobre o trabalho realizado, seus objetivos, a
aprendizagem alcançada.
Critérios de avaliação:
Avaliaremos analisando os elementos do relatório.
SEMINÁRIO
O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a
pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de
idéias, onde cada um participa questionando, de modo fundamentado, os
argumentos apresentados.
A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as
explicações feitas em aula cria, ainda, a possibilidade de colocar o aluno em contato
direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa.
Segundo Frota-Pessoa, os seminários não devem ser trabalhados como se
fossem aulas expositivas dadas pelos alunos, onde relatam sobre assuntos
estudados em livros. Os seminários devem trazer, também, o relato de atividades
realizadas pela equipe, tais como experimentos, observações, coleta de dados,
entrevista com especialistas, entre outros. Além disso, esta atividade permite que o
aluno fale em público, ordene as idéias para expô-las, ouça críticas debatendo-as,
perca a inibição e fale aos colegas com seriedade.
Essa forma de avaliação em seminário merece atenção especial por nossa
parte, pois podemos cometer erros em relação aos alunos que têm dificuldade em
se expressar. É importante que a avaliação do seminário seja dividida em itens, com
valores específicos para cada um deles. Entre algumas possibilidades, é importante
que avaliemos: a consistência dos argumentos, tanto na apresentação quanto nas
115
réplicas; a compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos
textos utilizados); a adequação da linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa;
os relatos trazidos para enriquecer a apresentação; a adequação e relevância das
intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.
O aluno precisa saber como foi realizada essa avaliação, para que veja onde
falhou e possa melhorar em outras oportunidades. Os itens devem ser discutidos
com os alunos na ocasião em que o seminário for proposto.
Critérios de avaliação:
A consistência dos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
A compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
A adequação da linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa;
Os relatos trazidos para enriquecer a apresentação;
A adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a
apresentação.
DEBATE
É no debate que podemos expor nossas idéias e, ouvindo os outros, nos
tornarmos capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é
preciso garantir a participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a
qualidade do debate, os participantes devem atender as seguintes normas, que
constituem-se em possíveis critérios de avaliação:
Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem pensamentos
divergentes;
Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições pessoais;
Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;
Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da superação
de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação
possível entre as posições dos participantes;
Registrar, por escrito, as idéias surgidas no debate.
116
Além disso, o debate nos possibilita avaliar:
- o uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
- o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
- a compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo
da disciplina.
ATIVIDADES COM TEXTOS LITERÁRIOS
Ao utilizar textos literários como recurso de aprendizagem poderemos, entre
várias possibilidades, enriquecer as discussões acerca do conteúdo que está sendo
discutido; apresentar o conteúdo no contexto de outra linguagem; utilizá-lo como
metáfora do que está sendo exposto.
O trabalho com o texto literário passa por três momentos necessários para
sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de
questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.
Na escolha do texto, devemos nos atentar para adequação do mesmo, tanto
no que tange ao nível de ensino do aluno, quanto à faixa etária do mesmo, ou ainda
a linguagem utilizada.
Na elaboração da atividade, devemos considerar a especificidade da nossa
disciplina, porém, vale lembrar que dela poderão resultar trabalhos escritos, orais ou
expressos por meio de recursos artísticos tais como colagens, charges, gravuras,
etc.
Critérios para avaliação
A compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;
A articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário
lido.
O reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto literário.
ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS
Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que
podem enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas.
117
O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros,
demanda a nossa pesquisa sobre o recurso a ser levado para os alunos.
Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo
abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem
específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A
didatização do conteúdo cabe a nós, professores.
Critérios para avaliação:
A compreensão e interpretação da linguagem utilizada;
A articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo
apresentado pelo audiovisual;
O reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele recurso;
TRABALHO EM GRUPO
O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos
grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o
processo de aprendizagem.
A perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações
pedagógicas envolvam o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja na
definição de atitudes que promovam uma interação social; é aquela em que as
ações de um aluno o conduzem a compartilhar conhecimento, contribuindo de forma
significativa para a sua aprendizagem. Nesta prática pedagógica, nossas ações são
as de um orientador que acompanha o trabalho do grupo e que, na medida da
necessidade, redireciona as atividades.
Quando se considera que os alunos se aproximam do objeto de estudo de
formas e com intensidades diferentes, a realização do trabalho em grupo apresentase como ocasião de enriquecimento desta aproximação, tendo em vista o trabalho
coletivo. Além disso, perguntas ou observações que muitos alunos não colocam
para nós, são socializadas no grupo.
O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,
sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis,
mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos.
118
Critérios para avaliação:
Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados;
Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua
relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
PROVA ESCRITA
A prova escrita que pode ser “um excelente instrumento de investigação do
aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda
não compreendidos” (DCC, 2008, p.27), poderá compreender questões discursivas
e/ou objetivas.
O primeiro tipo de questão faz parte do cotidiano escolar dos alunos e
possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado
em sala de aula. Uma questão discursiva nos possibilita avaliar o processo de
investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do
conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite
que identifiquemos com maior clareza o erro do aluno, para que possamos dar a ele
a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento.
Este tipo de questão exige resposta clara, concisa e completa e estas
características decorrem da compreensão que o aluno tenha sobre o conteúdo
abordado pela questão e de sua capacidade de análise e síntese, uma vez que
escrever muito não garante uma resposta completa.
Na elaboração destas questões devemos apresentar um enunciado de forma
clara, com qualidade e linguagem adequada. O bom planejamento da questão, o
grau de dificuldade e os critérios previamente considerados são pontos importantes
que constituem o processo de avaliação.
O segundo tipo de questão deverá ser utilizado como um componente da
avaliação, nunca deve ser aplicado como a única ou principal forma avaliativa, pois
seu principal objetivo é a fixação do conteúdo.
Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor,
usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão
do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão devemos definir o
119
grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a
não cometer injustiças.
Critérios para avaliação:
Através do uso de questões discursivas é possível:
Verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não houve esta
compreensão, é preciso considerar se está havendo falha na leitura do aluno ou se o
próprio enunciado carece de clareza e objetividade;
Observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se essa tentativa foi
adequada;
Avaliar a capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza, utilizando-se
da norma padrão da língua portuguesa;
Observar se houve a sistematização do conhecimento de forma adequada.
Através do uso de questões objetivas é possível avaliar:
A leitura compreensiva do enunciado; a apropriação de alguns aspectos definidos do
conteúdo; a capacidade de se utilizar de conhecimentos adquiridos.
Se o aluno atingiu (total ou parcialmente) os objetivos estabelecidos pelo professor
no seu Plano de Ação Docente, para cada conteúdo proposto e que se configurar
como assunto da mesma.
BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL, D. P. Educational psycohology: a cognitive view. (2ª Ed) Nova York,
Holt Rinehart and Winston, 1978 apud MOREIRA. M. A. A teoria da aprendizagem
significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de
Brasília, 2006.
Diretrizes Curriculares de Ciência para o Ensino Fundamental – 2008
LORENCINI JR, A. O Professor e as perguntas na construção do discurso reflexivo
em sala de aula. Dissertação de doutorado. Faculdade de Educação da USP, 2000.
MAURI, T. O que faz com que o aluno e aluna aprendam?In: COLL, C. et alii. O
construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, p.79-122, 1996
MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os
conhecimentos prévios.
In: COLL, C. et alii. O construtivismo na sala de aula.São
Paulo: Ática, p.56-77, 1996
120
4. DISCIPLINA: BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
A Biologia , como uma Ciência , ao longo da história da humanidade,
vem construindo modelos para tentar explicar e compreender o fenômeno VIDA.
Com isto, estuda os seres vivos quanto: sua origem, classificação e distribuição;
mecanismos de funcionamento; evolução das espécies, e , manipulação do material
genético pelo homem.
A proposta é apresentar a Biologia a partir da concepção de Ciência
como construção humana, buscando na História e na filosofia da Ciência a
fundamentação necessária para a construção do pensamento biológico.
O conhecimento cresce em ritmo acelerado na área biológica, faz-se
necessário que o educador além de estar em constante atualização conceitual dê
ênfase a relação entre o conteúdo e a vida prática do aluno; ciência então é uma
construção e não uma repetição histórica e filosófica de conteúdos, isto é, os
conhecimentos de Biologia no ensino médio não representam o resultado da
apreensão contemplativa da natureza em si, mas os modelos teóricos elaborados
pelo homem ( paradigmas teóricos), que representam o esforço para entender ,
explicar , utilizar e manipular os recursos naturais.
Objetivos Gerais
- Adquirir os conhecimento específicos em Biologia, permitindo ampliar e reformular
seus conceitos e seu vocabulário científico para poder Ter pleno entendimento dos
termos científicos usados com frequência em nossa vida, como: DNA, clonagem,
genoma, efeito estufa, transgênicos, tornando assim o nosso ensino construtivo,
agrotóxicos, mata-ciliar, lixo urbano, células-tronco, etc.
- Desenvolver o pensamento biológico de forma a permitir a reflexão sobre a origem ,
o significado, a estrutura orgânica e as relações do objeto de estudo das discilplina
( vida)
- Perceber e avaliar a importância do desenvolvimento da Biologia, ao longo do
tempo, observando a evolução da cura de determinadas doenças como o câncer,
antes sem esperança, e o empenho dos cientistas para a cura de outras, a
121
prevenção para determinadas doenças com o uso da vacina, outro conhecimento
importante são as propriedades terapêuticas das plantas.
- Transferir os conhecimentos adquiridos em biologia para a vida diária visando a
melhoria da qualidade de vida e a manutenção de sua propriedade existência:
exigindo dos governantes respeito à saúde pública, melhoria na produção de
alimentos, como também de utensílios em geral.
- Conscientizar os alunos sobre o respeito que se deve Ter a toda espécie de vida,
ao planeta, enfatizando o conhecimento de assuntos de assuntos como: o Meio
Ambiente, Ecologia, Ecossistema, Desmatamentos, a conservação da flora, etc.
- Capacitar para a uma leitura mais crítica do mundo, momento histórico em que
vivemos, sentindo-se parte dele e com o compromisso de transformá-lo para o seu
próprio bem estar e de quem a rodeia.
Conteúdo Geral (Estruturantes)
Organização dos Seres Vivos
Justificativa
_ Utilizar estes temas como instrumentos para que a aprendizagem tenha
significado. Esses conceitos devem ser trabalhados durante todo o Ensino Médio,
sendo articulado com outros assuntos;
_ A Classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender toda a
diversidade biológica, agrupando e categorizando as espécies extintas e existentes;
_ O estudo dos organismos possibilita a compreensão da vida com manifestação de
sistemas organizados e integrados em constante interação com o ambiente físicoquímico.
Mecanismos Biológicos
Justificativa
_ Estes temas privilegiam o estudo o estudo dos mecanismos que explicam como os
sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam;
_ É importante possibilitar situações de aprendizagem a partir das vivências dos
alunos, compreendendo o papel de todos os sistemas existentes no corpo humano,
como, o sistema imunológico, que age na defesa contra agentes invasores;
122
_ O propósito é compreender a construção de conceitos científicos na Biologia.
Biodiversidade
Justificativa
_ Este tema possibilitará ao aluno compreender o sistema complexo de
conhecimentos biológicos, interagindo num processo integrado, envolvendo a
variabilidade genética, a diversidade dos seres vivos, as relações ecológicas
estabelecidas entre eles e com a natureza;
_ O estudo das características biológicas dos diversos povos é de suma importância,
pois possibilita ao aluno conhecer melhor a cultura afro-brasileira.
Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida
Justificativa
Este contexto possibilita ao aluno observar os avanços da genética
molecular,
as
biotecnologias
aplicadas,
aspectos
bioéticos
dos
avanços
biotecnológicos, como: fertilização em vitro, células-tronco, clonagem, eutanásia,
entre outros.
A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos que interferem no
contexto da humanidade. Todo cidadão tem o direito em saber as novas tecnologias
e como elas irão afetar a sua vida.
Metodologia
A Biologia, assim como todas as ciências nasce do homem, portanto é
um produto social. Desta maneira o ensino de Biologia deve se valer da própria
prática social como ponto de partida para o aprendizado, levantando os
conhecimentos prévios dos alunos.
Em seguida, o professor problematizará o assunto, levando o aluno a
perceber que precisa ir além do que já tem e provocá-lo a isso. Depois desse
momento , o professor fornecerá os instrumentos para que o aluno faça essa
transposição ,que poderão ser os mais diversos( pesquisas, visitas, simulações,
etc..).
Na catarse, o professor volta a problematização e vai obserrvar se o
aluno consegue dar conta de responde-la.
123
Por fim, todo aprendizado deve ter um retorno à prática social, onde
o aluno vai devolver o que aprendeu ao seu grupo de convívio.
5-Critérios de Avaliação
A avaliação é um dos aspectos que devem favorecer uma reflexão
crítica do processo de ensino e de aprendizagem, assim , a avaliação em Biologia,
deve ser utilizada como um instrumento de aprendizagem que permite fornecer um
feedback adequado para promover o avanço dos alunos.
A avaliação é um instrumento reflexivo, que permite ao professor e ao
aluno um conjunto de ações pedagógicas para a superação de dificuldades.
A partir desses pressupostos, a avaliação em Biologia se valerá dos
mais diversos instrumentos( trabalhos, pesquisas, debates, dissertações) que
permitam ao aluno perceber suas dificuldades e ao professor apontar caminhos para
superá- las.
Bibliografia
BRASIL. Diretrizes curriculares de biologia para o ensino médio.
SEED. Diretrizes curriculares de biologia – versão preliminar.
Paraná: 2006.
_____. Livro didático público. Paraná: 2006.
124
5. DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Apresentação Geral
A Educação Física componente curricular pretende articular e refletir
sobre as necessidades atuais de ensino buscando superar a visão fragmentada de
homem, aliando os valores culturais aos conhecimentos sistematizados, procurando
proporcionar ao educando um senso crítico e participativo, tomando consciência e
entendimento do corpo e sua complexidade, tornando possível uma abordagem
mais ampla no campo biológico, antropológico, sociológico, filosófico e político das
práticas corporais.
Tem como objeto de estudo no Ensino Fundamental a cultura escolar
atuando na corporalidade e do Ensino Médio a cultura corporal e os seus indicativos
para fundamento geral o materialismo histórico.
Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental a “ Expressividade
Corporal” e do Ensino Médio a Ginástica, Esporte, Dança, Lutas e Jogos.
Objetivos Gerais
Educação Física enquanto disciplina tem como objetivo valorizar e
oportunizar as manifestações corporais a partir de diferentes possibilidades de
expressão, proporcionando aos educandos uma prática escolar voltada para a busca
da autonomia, a partir do reconhecimento consciente de cada indivíduo.
Permitir a interação, o conhecimento, à partilha de experiências que
viabilizem a reflexão e a inserção crítica no mundo.
Favorecer a vivência social humana, oportunizando uma maior
valorização das diferentes culturas.
Promover a humanização das relações sociais.
Conteúdos
Ensino Fundamental:
Conteúdo Estruturante:
Expressividade corporal
Conteúdos Específicos:
125
Manifestações esportivas;
Manifestações ginásticas;
Brincadeira, brinquedo e jogos;
Manifestações estético-corporais na dança e no teatro.
Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes:
Ginástica;
Esporte;
Dança;
Lutas;
Jogos.
Conteúdos Específicos:
Ginástica;
Esporte;
Dança;
Lutas;
Jogos.
Metodologia
Os conteúdos de Educação Física do ensino fundamental, do médio e
da EJA são praticamente os mesmos, o que muda é a metodologia.
No ensino fundamental pretende-se por meio das práticas corporais,
através do esporte, da dança, da ginástica, dos jogos brinquedos e brincadeiras,
irem além da dimensão motriz, levando em conta as várias experiências;
manifestações pelo corpo, de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade,
etc. O tratamento dado na 7º e 8º série terá maior amplitude, complexidade e
aprofundamento.
O ensino médio tem como base à concepção crítico-superadora sendo
abordados segundo o principio da complexidade crescente, onde um mesmo
conteúdo pode ser discutido tanto na primeira como na terceira série, mudando,
portanto, o grau de complexidade que possivelmente o professor irá apresentar,
126
estabelecendo diferenças de entendimento e de relações entre o conteúdo e
possíveis elementos articuladores.
A proposta para a organização metodológica da EJA deve levar em
consideração a cultura, haja visto que dela emanam todas as manifestações
humanas, entre elas, o trabalho e o tempo.
Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural,
percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela
comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta
detém para a (re) construção de seus saberes.
Deve-se buscar permanentemente o conhecimento que dialogue, de
forma dinâmica e histórica. Organizar um modelo próprio para esta modalidade de
ensino de Educação Básica, que propicie condições adequadas, permitindo a
satisfação
das
necessidades
de
aprendizagem
dos
educandos
e
suas
especificidades, tendo em vista que a seleção de conteúdos e as respectivas
metodologias para o seu desenvolvimento representem um ato político, pedagógico
e social, tendo como referencia a realidade na qual onde educandos e educadores
estão inseridos onde os educandos percebam que o conhecimento tem a ver com o
seu contexto de vida e que é repleto de significação.
Critérios de Avaliação
A avaliação da disciplina de Educação Física deve buscar uma
coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o
processo de ensino e aprendizagem.
Deve estar vinculado ao Projeto Político Pedagógico da escola, com
critérios estabelecidos de forma clara sendo diagnóstica, cumulativa, continua e
formativa.
Cabe ao professor a partir da avaliação diagnóstica, planejar e propor
encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas. Será um
processo contínuo, permanente e cumulativo, possibilitando assim que os alunos
reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação
com o mundo.
127
Bibliografia
BRASIL. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Brasília: 2006.
______. Diretrizes curriculares para o ensino médio. Brasília: 2006.
SEED. Diretrizes curriculares para a educação de jovens e adultos. Paraná:
2006.
128
6. DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação Geral
O Histórico da disciplina de Ensino Religioso pretende apresentar
marcos importantes na constituição deste componente curricular, tendo em vista a
definição de diretrizes curriculares que orientem a sua implementação nas escolas
da rede pública estadual.
O ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da Religião católica
romana, Religião oficial do império conforme determinava a constituição de1824.
Após a proclamação da República o ensino passou a ser laico, público, gratuito e
obrigatório, rejeitando, portanto, a hegemonia católica que exercia até o monopólio
do ensino. A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser como
disciplina na escola pública, porem, com matricula facultativa.
Na década de 1960, surgiram debates, retomando a questão da
liberdade religiosa. Nesse contesto, o Ensino Religioso perdeu sua função
catequética, passou a ser intensamente questionado. Porém, as aulas continuavam
a ser ministradas por professores leigos e voluntários. Nessas condições, a
identidade do ensino religioso como disciplina escolar foi muito fragilizada. Na LDB
4024/61, o Ensino Religioso deve ser matricula facultativa, sem ônus para o poder
público. No regime militar foi expresso pela Lei nº 5692/71, cita que “o ensino
religioso de matricula facultativa constituirá disciplina dos horários normais dos
estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”.
O Ensino Religioso na LDB 9394/96, no artigo 33, adota o principio de
que o ensino religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano
como pessoa e cidadão, sendo de responsabilidade do Estado a sua educação
pública.
O que busca hoje o Ensino Religioso é a inserção dos conteúdos que
tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos das suas
paisagens e símbolos sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas
econômicas de que são impregnadas.
Assim, o currículo deve subsidiar os alunos na compreensão de
conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre
interferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do
sagrado.
129
Objetivos Gerais
_ Ampliar a abordagem curricular no que se refere à diversidade religiosa:
_ Resgate do sagrado busca explicitar a experiência que perpassa as diferentes
culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentares como em outras
manifestações mais recentes;
_ Analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do
cotidiano que o contextualiza no universo cultural.
_ Ensinar e aperfeiçoar nos alunos o conjunto de normas que empregam para
desenvolver as faculdades éticas e morais do educando;
_ Transmitir aos alunos maneiras do indivíduo se comportar através dos bons
hábitos, com responsabilidade que lhe cabem para que sejam cidadãos conscientes
no futuro promovendo a compreensão, a tolerância, à amizade a e paz entre todos.
Conteúdos Estruturantes: Símbolo, Textos Sagrados e Paisagem Religiosa
Símbolo
_ A cultura, de modo geral, se sustenta por meio dos símbolos que são criações
humanas e que possuem a função básica de comunicar idéias.;
_ Os símbolos são partes essenciais da vida humana, todo humano se constitui e se
constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas.
Textos Sagrados
_ Eles abrangem as comunicações expressas nas pinturas de corpos, paredes,
vitrais, danças e outros. Enfim abordam diferentes formas de linguagem alem
daquelas escritas ou transmitidas pela forma oral e escrita entre outras;
_ Assim, o que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo
de que se transmite uma mensagem vinda do ente sagrado ou ainda favorece uma
aproximação entre os adeptos e o sagrado.
130
Paisagem Religiosa
_ Entende-se como paisagem religiosa o lugar ou os espaços geográficos que
remetem as experiências do sagrado. O homem consagra certos espaços por que
necessita viver e conviver, ele precisa locomover-se num mundo sagrado, que
passam
a
assumir
significados
diversos.
Transformando-se
num
lugar
especialmente simbólico, que resulta das crenças existentes entre tradições
religiosas.
5ª série
- O Ensino Religioso na escola pública
- Respeito à diversidade religiosa
- Lugares sagrados
- Textos orais e escritos sagrados
- Organizações religiosas
6ª série
- O universo simbólico religioso
-Ritos: tradições, manifestações religiosas, transformações presentes
- Festas religiosas
- Vida e morte: tradições/manifestações religiosas e suas relações com o sagrado.
Metodologia
Ao analisar o quadro apresentado faz-se necessário à superação de
modelos lineares e fragmentado de compreensão da realidade e a busca de outros
referenciais que permitem uma análise mais complexa da sociedade. Assim o ensino
de aprendizagem visa a construção e a produção de conhecimento e que, por
conseqüência, se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da
duvida – real ou metódica – do confronto de idéias de informações discordante e,
também, da exposição competente de conteúdos formalizados.
No
âmbito
escolar
as
religiões
interessam
como
objeto
de
conhecimento a ser tratado nas aulas de ensino religioso, por meio do estudo das
manifestações religiosas que delas decorem e as constituem. As diferenças culturais
são abordadas, de modo a ampliar a compreensão da diversidade religiosa como
131
expressão da cultura, construída historicamente, e que, portanto, são marcadas
por aspectos econômicos, políticos e sociais.
Por fim destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as
suas manifestações são significativos para todos os alunos durante o processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para compreensão de uma das interfaces
da cultura e da constituição da vida em sociedade.
Critérios de Avaliação
Retomada
de
algumas
lacunas
identificadas
no
processo
de
apropriação dos conteúdos pelos alunos, para aquisição de elementos visando
redirecionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos
conteúdos que irá desenvolver posteriormente superando preconceito, de toda forma
de proselitismo e discriminação de qualquer expressão do sagrado.
A disciplina é facultativa, não será necessária a apresentação denotas
para aprovação, porém serão feitos trabalhos e apresentações para averiguações da
participação compromissada para o aprimoramento dos conhecimentos.
Bibliografia
ASSINTEC. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins Fontes, 2ª ed.
1998.
CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2 ed. 1997.
Documentos da SEED.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo:
Martins Fontes. 1992.
REVISTA. As grandes religiões do mundo. São Paulo: Ed. Paulinas.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares para as escolas públicas do Paraná, Ensino
Religioso – versão preliminar,SEED.
132
7. DISCIPLINA: FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
Entende-se que o ensino da Física deve enfatizar fenômenos físicos
com redução da ênfase na formulação Matemática, sem perder a consistência
teórica, vendo a importância da compreensão da evolução dos sistemas físicos, e
suas aplicações na sociedade contemporânea. Qualificando temas da Física
Moderna, lembrando que a física é uma ciência em processo de construção. A
Física tem como objetivo de estudo o universo, em toda a sua complexidade. Por
isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza que permite
elaborar modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do mundo
microscópico das partículas que compõe a matéria, ao mesmo tempo permite
desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.
Objetivos Gerais
Compreender conceitos, leis, teorias e modelos mais importantes da
Física, desenvolver habilidades para medir e quantificar os parâmetros relevantes,
sua evolução histórica que permitam uma visão global dos processos que ocorrem
na natureza presentes no seu dia-a-dia (tanto pessoal quanto profissional),
proporcionando uma formação científica básica que condiz com sua realidade social.
Conteúdos Estruturantes
Movimentos
_ Quantidade de movimento (momentum) e inércia
_ A conservação do momentum
_ Variação da quantidade de movimento e impulso: 2a. Lei de Newton
_ Conceito de equilíbrio e 3a. Lei de Newton
_ Potência Movimentos retilíneos e curvilíneos
_ Gravitação Universal
_ A energia e o principio da conservação da energia
_ Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num sistema de massa
mola, ondulatória, acústica.
133
_ Movimentos dos fluídos: propriedades físicas da matéria, estados de
agregação, viscosidade dos fluídos, comportamento de superfícies e as interações
mecânicas.
_ Introdução aos sistemas caóticos.
Termodinâmica
_ Leis da Termodinâmica: Lei Zero da Termodinâmica, equilíbrio térmico,
propriedades termométricas, medidas de temperatura;
_ 1a. Lei da Termodinâmica: máquinas térmicas, á idéia de entropia, processos
irreversíveis/reversíveis;
_ 3a. Lei da Termodinâmica: as hipóteses da sua formulação, o comportamento da
matéria nas proximidades do zero absoluto;
_ A idéia da Termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da
Mecânica Estatística. A quantização da energia no contexto da Termodinâmica.
Eletromagnetismo
_ Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos;
_ As Leis de Maxwell: Lei de Coulomb, Lei de Gauss, Lei de Faraday, Lei de Ampére
e Lei de Lenz;
_ Campos elétrico e magnético, as linhas de campo;
_ Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;
_ Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num
circuito;
_ As ondas eletromagnéticas: a luz como onda eletromagnética;
_ Propriedades da luz como onda e como partícula: A Dualidade onda-partícula;
Óptica Física e Geométrica. A dualidade da matéria;
_ As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.
Justificativa
Os conteúdos abordados nesta proposta têm como finalidade fazer
com que o aluno compreenda que a produção do conhecimento cientifico é parte da
cultura humana.
Toda a tecnologia tem grande importância no conhecimento de Física e
faz parte do cotidiano do aluno. Por isso, é importante buscar-se o entendimento das
134
possíveis relações entre o desenvolvimento da ciência e da tecnologia as
diversas transformações culturais, sociais e econômicas.
Abordar o uso da história da ciência pode ajudar os professores a
encontrar estruturas das concepções espontâneas de seus alunos. O conhecimento
passado, as idéias e suas relações econômicas e sociais podem ajudar a entender a
ciência como parte da realidade que se relaciona com outras atividades humanas e
transformar a Física em algo compreensível, fazendo uma ponte entre as idéias
espontâneas e o conhecimento científico.
Metodologia
Uma das grandes dificuldades na transferência do conhecimento é a
metodologia, que é um conjunto de procedimentos para facilitar a ação do professor.
Portanto, não se trata de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo,
mas sim dar ênfase a novas dimensões buscando trabalhar a interdisciplinaridade
assumindo que a Física é uma ciência em produção, um objeto humano construído e
produzido nas relações sociais.
O processo de ensino aprendizagem deve partir do conhecimento
prévio trazido pelos estudantes.
A experimentação no ensino da Física é importante se entendida como
uma metodologia de ensino que contribui para fazer a ligação entre a teoria e a
prática.
O saber matemático não pode ser um pré-requisito para ensinar Física.
É preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social,
econômico, cultural e histórico tudo isso usando a interdisciplinaridade.
Critérios de Avaliação
Se o objeto é garantir o objetivo de estudo da Física, então ao avaliar
deve-se considerar a apropriação do conteúdo pelos estudantes. Considerar o
progresso dos estudantes quanto aos aspectos históricos, conceituais e culturais, a
evolução das idéias e a não neutralidade da ciência.
Deve-se buscar sempre, uma avaliação do processo de aprendizagem
como um todo, não só para verificar o aprendizado, mas para a partir dela, o
professor encontrar subsídios para intervir.
135
Bibliografia
BRASIL. Diretrizes curriculares de física para o ensino médio – versão
preliminar. Brasília: 2006.
136
8. DISCIPLINA: GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Apresentação Geral
Estudar a Geografia é uma forma de compreender o mundo em que
vivemos. O campo de preocupação em Geografia é o espaço da sociedade humana,
em que homens e mulheres vivem e ao mesmo tempo, produzem modificações que
(re) constroem permanentemente.
Até a década de 1970 a Geografia era ensinada seguindo a tendência
tradicional, sem reflexão a cerca da sociedade, do espaço, dos meios, enfim, uma
disciplina meramente decorativa onde se enumeravam nomes de países, capitais e
os diversos acidentes geográficos. Isso também se deve ao momento político que
vivíamos.
No final da década de 1970, descontentes com a situação política,
social e educacional do país, os intelectuais da área iniciaram um movimento de
renovação conhecido como Geografia Crítica, adotando o materialismo histórico e
dialético para os estudos geográficos e para o ensino de Geografia. Nesse momento
já era consenso que a Geografia escolar deveria mudar, passando posteriormente
pela reformulação de currículos, discussões sobre eles, sua aprovação e
implementação.
Seguindo esta tendência, em 1990 o Estado do Paraná propõe uma
ruptura com a Geografia Tradicional, com a publicação do Currículo Básico para a
Escola Pública. Nesta década, surgem a LDB e os PCNs, balizando as formações
curriculares a nível nacional. Neste contexto, a partir de 2003 começaram a ser
construídas as Diretrizes Curriculares para nortear a prática pedagógica dos
professores de Geografia e das demais disciplinas curriculares no Paraná. Assim,
nesta diretriz, assume-se a retomada do trabalho pedagógico por meio de teorias
críticas da educação e da Geografia, sem ortodoxias.
É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da
natureza e as atividades humanas. Para nos posicionar inteligentemente diante
desse espaço temos de conhecê-lo bem. Há muito tempo o homem vem
transformando o espaço natural em seu benefício. Assim os problemas da
Geografia, não dizem respeito apenas aos geógrafos, mas, longe disso, referem-se
a todos os cidadãos. Ser cidadão na nossa época significa antes de tudo estar
integrado
criticamente
na
sociedade,
participando
ativamente
de
suas
137
transformações.
Para
isso,
devemos
refletir
sobre
o
nosso
mundo,
compreendendo-o do âmbito local até o planetário, pois a Geografia, por meio das
teorias críticas, é um instrumento indispensável para empreendermos essa reflexão,
que deve ser a base de nossa atuação no mundo.
Objetivos Gerais
_ Ampliar a consciência espacial e o raciocínio geográfico a partir do
aprofundamento das reflexões acerca dos conteúdos desenvolvidos em sala;
_ Formar e fortalecer valores sociais e democráticos, valores de respeito um ao
outro em seus diversos aspectos, sejam eles culturais, religiosos, políticos
socioeconômicos e outros;
_ Análise da Geografia (relações espaço-temporais e relações Compreender a
organização sócio-espacial e refletir sobre ela a partir das categorias sociedadenatureza);
_ Formar conceitos geográficos.
Conteúdos
Os conteúdos específicos serão desenvolvidos de acordo com os
conteúdos estruturantes apresentados para a disciplina Geografia, que são: A
Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço; Geopolítica; Dimensão Sócioambiental e Dimensão Cultural e Demográfica.
Ensino Fundamental
A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço
Tal conteúdo estruturante tem relação direta com os demais conteúdos
estruturantes, pois ao reproduzir seus meios de subsistência, as diferentes
sociedades transformam o meio e tais processos de transformação envolvem
relações de poder, padrões culturais e tecnológicos, afetando em diversos níveis o
espaço.
As lógicas das relações de produção capitalistas englobam questões
sócio-ambientais, políticas, econômicas e culturais, que se materializam na
construção do espaço geográfico.
138
Seguem alguns conteúdos específicos que poderão ser abordados
neste conteúdo estruturante, podendo esta, ser ampliada:
_ Os setores de economia;
_ Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais informações;
_ Sistemas de produção industrial;
_ Agroindústria;
_ Globalização;
_ Acordos e blocos comerciais;
_ Economia e desigualdade social;
_ Dependência Tecnológica.
Dimensão Sócio-ambiental
Neste conteúdo estruturante, propõe-se reflexões sobre a lógica das
relações sociedade-capital-natureza, colocando-se como questões centrais à
produção do espaço geográfico e as necessidades criadas pelas diferentes
sociedades que culminam na exploração de diversos recursos naturais para
satisfazê-las nessa sociedade capitalista e os reflexos desta transformação que se
evidenciam na paisagem.
Dentre os conteúdos propostos, sugere-se:
_ As eras geológicas;
_ Os movimentos da Terra no Universo e suas influências (Rotação e Translação);
_ As Rochas e Minerais;
_ O ambiente urbano e rural;
_ Movimentos sócio-ambientais;
_ Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;
_ Rios e bacias hidrográficas;
_ Sistemas de energia;
_ Circulação e poluição atmosférica;
_ Desmatamento;
_ Chuva ácida;
─
Buraco na Camada de Ozônio;
─
Efeito Estufa (Aquecimento Global);
─
Ocupação de áreas irregulares;
─
Desigualdade social e problemas ambientais;
139
Geopolítica
Neste conteúdo estruturante aborda-se as relações de poder e domínio
sobre os territórios; as diversas instâncias e instituições, oficiais ou não, que
governam os diferentes territórios, que deverão transitar nas diversas escalas (micro
a macro); o papel do Estado e das forças políticas não estatais (ONGs, narcotráfico,
crime organizado etc.) e as relações de fronteiras orientadas por motivos
econômicos, culturais e sociais.
Assim, propõem-se os seguintes conteúdos específicos, que poderão
ser ampliados:
─
Blocos econômicos;
─
Formação dos Estados Nacionais;
─
Globalização;
─
Desigualdade dos países: Norte x Sul;
─
Recursos Energéticos;
─
Guerra Fria;
─
Conflitos Mundiais;
─
Políticas Ambientais;
─
Órgãos Internacionais;
─
Neoliberalismo;
─
Biopirataria;
─
Meio Ambiente e Desenvolvimento;
─
Estado, Nação e Território;
─
Movimentos Sociais;
─
Terrorismo;
─
Narcotráfico.
Dinâmica Cultural e Demográfica
Vivemos em um mundo dinâmico, heterogêneo, complexo e desigual,
resultado da mobilidade e do avanço do meio técnico-científico-informacional que
proporciona mais velocidade aos deslocamentos de indivíduos, capitais, instituições
e informações.
140
Nestes conteúdos estruturantes, deverão ser analisadas as
informações que imprimem marcas nos territórios, produzem e reproduzem
territorialidades e as relações político e econômicas que influenciam nessa dinâmica.
Neste momento, as questões demográficas da constituição do espaço
geográfico são centrais, bem como as constituições regionais, que se diferenciam
em função, dentre outras, das especificidades culturais.
Neste conteúdo estruturante, propõe-se os seguintes conteúdos
específicos:
─
O êxodo rural;
─
Urbanização e favelização;
─
Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no
Espaço Geográfico;
─
Histórias das migrações mundiais;
─
Estrutura etária;
─
Formações e conflito étnico-religiosos e raciais;
─
Consumo e consumismo;
─
Movimentos sociais;
─
Meios de comunicação;
─
Estudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre outros);
─
A identidade nacional e processo de globalização.
Tanto os Conteúdos Estruturantes como os Conteúdos Específicos,
serão trabalhados em todas as séries do Ensino Fundamental, devendo ser
retomados sempre que houver necessidade.
Ensino Médio
No Ensino Médio serão trabalhados todos os conteúdos estruturantes e
os conteúdos específicos propostos para o Ensino Fundamental, mas os conteúdos
específicos serão retomados num nível maior de complexidade e profundidade que
no Ensino Fundamental, pois se subentende que os alunos já tenham um
conhecimento prévio, em função das séries já cursadas.
141
Cultura Afro-Brasileira
As diversas nações africanas que foram trazidas ao Brasil tiveram
papel primordial no desenvolvimento econômico, social e cultural de nossa
sociedade, influenciando na produção e na transformação do espaço geográfico.
Assim, a cultura afro-brasileira será trabalhada em todos os conteúdos
estruturantes, sempre que os conteúdos específicos possibilitarem.
Metodologia
Para desenvolver os conteúdos específicos, propõe-se que sejam
trabalhados de forma crítica e dinâmica, abordando-os a partir do enfoque de cada
Conteúdo
Estruturante,
possibilitando
ao
aluno
compreender
os
diversos
desdobramentos que um mesmo conteúdo específico pode sofrer.
Durante o processo o professor deve estar atento para a formação de
conceitos
geográficos básicos
(região,
paisagem,
espaço,
lugar,
território,
sociedade), utilizando para tal, todos os recursos disponíveis (aula de campo,
recursos audiovisuais, cartografia e outros).
Critérios de Avaliação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina a
avaliação formativa, que é desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem,
devendo ser diagnóstica e contínua, considerando que os alunos possuem ritmos e
processos de aprendizagem diferenciados, apontando assim, as dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.
Atualmente valoriza-se a análise e formulação de conceitos
geográficos como: território, lugar, região, paisagem e outros, o que dá uma nova
dimensão ao ensino de Geografia, pois as análises espaciais são feitas enfocando
tais conceitos e sua construção pelos alunos, ou seja, procurando estimular a
reflexão. Assim, procura-se refletir sobre a realidade, a sociedade e a dinâmica do
espaço que está sendo analisado, ou seja, ao qual pertence tal realidade.
142
No processo avaliativo, a avaliação formal e somativa não será
abandonada, mas junto a esta serão considerados aspectos que levem à reflexão
crítica.
Bibliografia
LDP - Geografia / vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.
SEED-PR. Diretrizes Curriculares de Geografia – Ensino Fundamental
e Médio. SEED - PR, 2006.
CASTELLAR, S. e MAESTRO, V. Geografia ( 5ª a 8ª série). SP:
Quinteto Editorial, 2002.
ADAS, M. e ADAS, S. Panorama Geográfico do Brasil: contradições,
impasses e desafios socioespaciais. SP: Moderna, 1998.
SENE, E. Geografia Geral e do Brasil: espaço geográfico e
globalização. SP: Scipione, 1998.
9. DISCIPLINA: HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Apresentação Geral
A disciplina de História para o Ensino Fundamental e Médio tem como
objetivo e ponto de partida uma reflexão sobre os princípios que determinam a
construção da História como Ciência, bem como sobre os temas, objetivos e
métodos essenciais da concepção tradicional do ensino da disciplina. A consciência
histórica é a constituição do sentido da experiência no tempo, através da narrativa
histórica, significando que o passado é compreendido em relação ao processo de
constituição das experiências sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do
conhecimento histórico, esta compreensão passa a ter uma função de orientação
temporal na cultura contemporânea. Buscando assim, analisar as implicações das
opções teórico-metodológicas para o ensino da História na formação e compreensão
dos fatos históricos no cotidiano das atuais civilizações.
143
Ela abrange fatores econômicos, sociais e políticos com estudos
históricos como: o cotidiano, a visão dos vencidos, a situação da mulher, a
mentalidade dos grupos sociais. Servindo de ponto de partida para que os alunos se
exercitam o senso crítico e desenvolvam uma perspectiva conscientizadora. O aluno
precisa ter conhecimento adquirido da história do seu país e da região em que vive,
tornando-se um cidadão crítico construtivo, analisando as relações de trabalho,
cultura e poder dentro da evolução da periodicidade histórica, fazendo uma ponte
com o passado e o presente. Estudar História é adquirir consciência do mundo.
Consciência do que fomos para transformar o que somos.
Objetivos Gerais
Estudar os processos históricos relativos às ações e às relações
humanas praticadas no tempo, o sentido que os sujeitos deram às mesmas, tendo
ou não consciência dessas ações, no que se refere ao modo de agir, pensar ou
raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, enfim, de relacionar social,
cultural e politicamente.
Entender as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais
como: condições geográficas, físicas, biológica de uma determinada época e local, a
partir das ações humanas.
Compreender que um acontecimento histórico está relacionado a uma
complexidade causal.
Formar uma consciência histórica dos sujeitos a levá-los a entender
que existem várias explicações e/ou interpretações para um determinado fato,
alguns mais válidos historicamente do que outros.
Perceber suas diferenças sociais e culturais, compreendendo sua
sociedade e sua própria história.
Problematizar situações que levem em conta a diversidade das práticas
culturais dos sujeitos, sem abandonar o conhecimento histórico.
Esclarecer que a consciência histórica é inerente à condição humana
em toda sua diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem abandonar o
conhecimento histórico.
Valorizar os diferentes sujeitos históricos através de investigação e
sistematização de análises sobre o passado, possibilitando uma reflexão e
superação de uma visão limitada dos fatos.
144
Levar o aluno a levantar hipóteses e a pesquisar, tendo consciência
de que são sujeitos da história, tornando-se críticos e participativos.
Propiciar reflexões sobre conceitos específicos da área: tempo,
espaço, cotidiano, cultura, sociedade, civilização, tecnologia, trabalho, economia,
poder e classes sociais.
Valorizar a democracia como regime político e modo de viver em que
se reconhece e respeita os direitos fundamentais do ser humano.
145
5ª Série
Conteúdos Estruturantes:
Das Origens do Homem Ao Século XVI - Diferentes Trajetórias, Diferentes
Culturas:
Conteúdos Específicos
Conteúdos Complementares
Produção do conhecimento histórico:
-
O historiador e a produção do
A humanidade e a história:
-
conhecimento histórico;
De onde viemos, quem somos,
como sabemos?
-
Tempo, temporalidade;
-
Fontes, documentos;
-
Patrimônio material e imaterial;
-
Pesquisa.
Articulação da História com outras
áreas do conhecimento:
-
Arqueologia,
antropologia,
paleontologia,
geografia,
sociologia, etnologia e outras;
- Pré-história.
Arqueologia no Brasil:
Surgimento,
-
Lagoa Santa: Luzia (MG);
-
Serra da Capivara (PI);
-
Sambaquis (PR).
desenvolvimento
humanidade e grandes migrações:
-
Teorias do surgimento do homem
na América.
Povos indígenas no Brasil e no
Paraná:
As primeiras civilizações na África,
Europa e Ásia:
-
Ameríndios do território brasileiro;
-
Egito;
-
Kaingang,
-
Hebreus, gregos, romanos.
Guarani,
Xetá
e
Xokleng.
A chegada dos Europeus na América:
-
da
Península Ibérica nos séculos XVI e
Grandes navegações (inovações XV: cultura, sociedade e política:
técnicas
e
grandes
-
descobrimentos);
As
primeiras
civilizações
na
América (Incas, Maias e Astecas);
-
(Des) encontros entre culturas;
-
Reconquista do território;
-
Resistência e dominação;
-
Religiões: judaísmo, cristianismo e
-
Escravização;
islamismo.
146
Catequização.
Formação da sociedade brasileira e
-
americana:
Os reinos e sociedades africanas e os
contatos com a Europa:
-
Os primeiros trinta anos do Brasil;
-
Organização
-
político-
administrativa
(capitanias
Organização
social
Escravidão
de
(família
indígenas
africanos;
-
Ifé,
Congo,
Comércio;
-
Organização
político-
administrativas;
patriarcal e escravismo);
-
-
Manifestações culturais (sagrada
e profana);
-
Benin,
Monomotapa (Zimbabwe) e outros;
hereditárias, sesmarias);
-
Songai,
-
Manifestações culturais;
-
Organização social;
-
Uso de tecnologias: engenho de
açúcar, a batea, construção civil.
Diáspora Africana.
Economia
(pau-brasil,
cana-de-
açúcar e minérios);
-
Invasões francesas;
-
Invasões holandesas.
6ª Série
Conteúdos Estruturantes:
Das Contestações A Ordem Colonial Ao Processo de Independência do Brasil
– Século XVII Ao XIX:
Conteúdos Complementares
Conteúdos Específicos
Expansão
e
consolidação
do
-
Renascimento;
147
território:
-
Missões;
-
Bandeiras;
-
- Invasões estrangeiras.
Colonização
do
Reforma e contra-reforma.
território
“paranaense”:
-
Economia;
-
Organização social;
-
Manifestações culturais;
-
Organização
político-
administrativa.
Movimento de contestação:
-
Independência
das
treze
-
Quilombos (BR e PR);
colônias inglesas da América do
-
Irmandades:
Norte;
-
manifestações
religiosas-sincretismo;
-
Diáspora Africana;
Revoltas nacionalistas:
-
Revolução francesa:
. Inconfidência mineira;
. Comuna de Paria.
. Conjuração baiana;
. Revolta da cachaça;
. Revolta do maneta;
. Guerra dos mascates.
Chegada da família real ao Brasil:
-
De colônia a Reino Unido;
-
Missões artístico-científicas;
-
Biblioteca nacional;
-
Banco do Brasil;
-
Urbanização da capital;
- Imprensa régia.
O processo de independência do
Brasil:
Invasão
napoleônica
na
Península
Ibérica.
O processo de Independência das
Américas:
-
Governo de D. Pedro I;
-
Haiti;
-
Constituição outorgada de 1824;
-
Colônias espanholas.
-
Unidade territorial;
-
Manutenção da estrutura social;
-
Confederação do Equador;
-
Província cisplatina;
148
-
Haitianismo;
-
Revoltas
regenciais:
Maitês,
Sabinada, Balaiada, Caganagem,
Farroupilha.
7ª Série
Conteúdos Estruturantes:
Pensando A Nacionalidade: Do Século XIX Ao XX – A Construção do Ideário de
Nação no Brasil:
Conteúdos Específicos
Conteúdos Complementares
Revolução Industrial e relações de
A construção da nação:
-
Governo de D. Pedro II;
trabalho (XIX e XX):
-
Criação do IHGB;
-
Ludismo;
-
Lei de Terras, Lei de Euzébio de
-
Socialismo;
Queiroz – 1850;
-
Anarquismo.
-
Início d imigração européia;
Relacionar:
-
Definição do território;
-
Movimento
Taylorismo,
Fordismo,
Toyotismo.
abolicionista
e
emancipacionista;
- A Guerra do Paraguai.
Emancipação política do
Paraná
(1853):
-
Economia;
-
Organização social;
-
Manifestações culturais;
-
Organização
-
Formação da classe operária no
Paraná.
político-
administrativa;
-
Migrações: internas (escravizados,
libertos e homens livres pobres) e
externas (europeus);
-
Os povos indígenas e a política de
terras.
O processo de abolição da escravidão:
-
Legislação;
Colonização da África e da Ásia;
149
-
Resistência à negociação;
-
Discursos:
Cultura Afro-Brasileira.
. abolição;
. imigração – Senador Vergueiro.
-
Branqueamento
e
miscigenação
(Oliveira Vianna, Nina Rodrigues,
Euclides da Cunha, Silvio Romero,
no Brasil; Sarmiento na Argentina).
Os primeiros anos da República:
-
Idéias positivas;
-
Imigração asiática;
-
Oligarquia,
Questão agrária na América Latina:
-
coronelismo
e
Revolução Mexicana.
Primeira Guerra Mundial;
clientelismo;
-
Movimentos
de
contestação:
Revolução Russa.
campo e cidade;
-
Movimentos messiânicos;
-
Revolta da vacina e urbanização
do Rio de Janeiro;
-
Movimento operário: anarquismo e
comunismo;
-
Paraná:
. Guerra do Contestado;
. Greve de 1917 – Curitiba;
.
Paranismo:
movimento
regionalista – Romário, Martins,
Zaco
Paraná,
Langue
de
Morretes, João Turim.
8ª Série
Conteúdos Estruturantes:
Repensando a Nacionalidade Brasileira: Do Século XX ao XXI – Elementos
Constitutivos da Contemporaneidade:
Conteúdos Específicos
Conteúdos Complementares
150
A semana dos 22 e o repensar da
Crise de 29.
nacionalidade:
-
Economia;
-
Organização social;
-
Organização
político-
administrativa;
-
Manifestações culturais;
- Coluna Prestes.
A “Revolução” de 30 e o período
Vargas (1930 a 1945):
Europa.
-
Leis trabalhistas;
-
Voto feminino;
-
Ordem e disciplina no trabalho;
-
Mídia e divulgação do regime;
-
Criação do SPHAN, IBGE;
-
Futebol e carnaval;
-
Contestações à ordem;
-
Integralismo;
-
Participação do Brasil na II Guerra
Movimentos populares na América
Latina:
Independência
brasileiras.
-
Cárdeas – México;
-
Perón – Argentina;
-
Vargas, JK, Jânio Quadros e João
Guerra Fria.
Goulart – Brasil.
Construção do Paraná Moderno:
Governo
de
Manoel
Ribas,
Moysés, Lupion, Bento Munhoz da
Rocha Neto e Ney Braga;
-
latina.
II Guerra Mundial.
Mundial.
Populismo no Brasil e na América
-
Ascensão dos Regimes totalitários na
Frentes de colonização do Estado,
criação
da
estrutura
administrativa: Copel, Banestado,
Sanepar, Codepar;
-
Movimentos culturais;
-
Movimentos sociais no campo e
Guerra Fria.
das
colônias
afro-
151
na cidade: ex: revolta dos colonos
década de 50 – sudoeste;
- Os Xetás.
O regime militar no Paraná e no
Brasil:
-
América Latina:
Repressão
e
ideológico
dos
censura,
uso
-
Política d boa vizinhança;
meios
de
-
Revolução Cubatana;
-
11 de setembro na Chile e a
comunicação;
-
Guerra Fria e os Regimes Militares na
O uso ideológico do futebol na
década de 70 (o tricampeonato, a
criação
da
liga
nacional
deposição de Salvador Aliente;
-
–
campeonato brasileiro);
Cinema novo;
-
Teatro;
-
Itaipu, Sete Quedas e a questão
aos
meios
de
comunicação;
-
-
Censura
O uso ideológico do futebol na
década de 70;
-
da terra.
Movimentos de contestação no Brasil:
A Copa da Argentina – 1976.
Movimentos
de
contestação
-
Resistência armada;
-
Tropicalismo;
-
Maio de 68 – França;
-
Jovem guarda;
-
Movimento negro;
-
Novo sindicalismo;
-
Movimento Hippie;
-
Movimento estudantil.
-
Movimento Homossexual;
-
Movimento feminista;
-
Movimento Punk;
no
Mundo:
Paraná no contexto atual:
- Movimento ambiental.
Fim da Bipolarização mundial:
Redemocratização:
-
Desintegração do bloco socialista;
-
Constituição de 1988;
-
Neoliberalismo;
-
Movimentos populares rurais e
-
Globalização;
urbanos: MST (Movimento Sem
-
11 de setembro os EUA.
Terra),
MNLM
(Movimento
Nacional de Luta pela Moradia),
CUT
(Central
Trabalhadores).
Única
Marcha
dos Palmares, etc.;
-
Mercosul;
dos
Zumbi
África e América latina no contexto
atual.
152
- Alca.
O Brasil no contexto atual:
-
A comemoração dos “500 anos do
Brasil”: análise e reflexão.
Conteúdo Estruturante – Ensino Médio
Os conteúdos estruturantes são:
- Relações de trabalho;
- Relações de poder;
- Relações culturais.
4- Justificativa
A História é um conhecimento construído socialmente, que tem como
objeto de estudo os processos históricos construídos pelas ações e pelas relações
humanas (atividades, experiências ou trabalhos humanos, entre outros aspectos),
praticadas no tempo. Para isso é necessário fazer uso de um método científico
específico pautado na análise e na interpretação de documentos deixados pelos
sujeitos históricos do passado (fontes, provas ou evidências). São estes elementos
que permitem a compreensão dos processos históricos e possibilitam a construção
de uma narrativa histórica (interpretações e explicações).
Sendo assim, a História pode ser entendida como uma interpretação dos
processos históricos do passado e não só como uma descrição dos fatos, como
acontecia no século XIX.
Estes conteúdos estruturam os dois campos de investigação do
conhecimento histórico de modo que estão presentes em todas as ações humanas e
em todos os períodos históricos, são interligados entre si e permitem uma análise
ampla dessas ações humanas, portanto não sendo trabalhados de forma seriada,
mas sim interligados entre si e permitindo a busca do entendimento da totalidade
das ações humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das
categorias de análise espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se
compreender essas reações.
153
Metodologia
Desenvolver
os
conteúdos
específicos,
propondo
que
sejam
trabalhados de forma crítica e dinâmica, abordando-os a partir do enfoque de cada
conteúdo
estruturante,
possiblitando
ao
aluno
compreender
os
diversos
desdobramentos de um mesmo conteúdo específico escolar. Os conceitos
estruturadores da História, além de expressarem o arcabouço da prática da tradição
historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos quais se definem as habilidades
a serem conquistadas por meio do ensino de História.
Critérios de Avaliação
─
A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar
a avaliação classificatória;
─
O professor deve acompanhar o processo de ensino aprendizagem,
percebendo o quanto cada educando vem se desenvolvendo no
conhecimento histórico dos fatos;
─
A avaliação será diagnóstica, contínua e somativa;
_ O aluno será avaliado considerado seu desenvolvimento de suas atividades
diárias;
─
A avaliação do Ensino de História deve conter três aspectos
importantes: a apropriação de conceitos históricos; aprendizado dos
conteúdos gerais e específicos. Esses três aspectos são entendidos
como complementares e indissociáveis. Para tanto o professor deve
se utilizar diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise
de textos historiográficos, mapas, documentos históricos, produção
de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de
conceitos históricos, apresentação de seminários, etc.;
Bibliografia
BRASIL. Diretrizes curriculares de história para o ensino fundamental.
COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. São Paulo: Saraiva. 1997.
154
PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação fundamental da rede de
educação básica do estado do Paraná: história. Paraná, SEED. 2004.
PEDRO, Antônio. História da Civilização Ocidental Integrada, Geral e do Brasil.
1997.
PILETTI, Nelson. História do Brasil. São Paulo: Ática. 1996.
155
10. DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Apresentação Geral
A concepção de Língua como prática que se efetiva nas diferentes instâncias,
acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante
de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social (leitura,
escrita e oralidade). Considere-se, ainda, a perspectiva do multiletramento nas
práticas a serem adotadas nesta disciplina, tendo em vista o papel de suporte para
todo o conhecimento exercido pela língua materna.
Sendo assim, a ação pedagógica referente à língua precisa pautar-se
na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura
e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da
linguagem nos diferentes contextos e situações. O ensino de Língua Portuguesa,
portanto, torna-se a âncora de outras disciplinas, pois melhora a competência
comunicativa do educando, ampliando seu domínio de uso das linguagens verbais e
não verbais.
Objetivos Gerais
_ Dominar a Língua com estreita relação, com possibilidades de plena participação
social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo. Produz
conhecimento e saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, bem
como ser capaz de interpretar diferentes textos e produzir textos eficazes nas mais
variadas situações.
_ Ler e compreender as diferentes linguagens: oral e escrita, concebendo a
gramática como um momento de reflexão sobre a linguagem, abrindo espaço para
os alunos serem operadores textuais. E a literatura como potencializadora de uma
prática diferenciada com os conteúdos estruturantes elencados (oralidade, leitura e
escrita) constituindo um forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento,
trazendo sabor ao saber.
156
_ Expressar-se em diferentes maneiras e situações, usando a linguagem
adequada a cada ambiente;
_ Conhecer e respeitar as variedades lingüísticas do português falado;
_ Saber distinguir e compreender o que dizem diferentes gêneros de texto;
_ Entender que a leitura pode ser uma fonte de informação, de prazer e de
conhecimento;
_ Ser capaz de identificar os pontos mais relevantes de um texto, organizar notas
(produção de textos) sobre este texto, fazer resumos, índices, esquemas, análises
literária e lingüística;
_ Identificar e analisar criticamente os usos da língua (gramática normativa)
enquanto instrumento de divulgação de valores e conhecimentos específicos para a
formação do cidadão.
Conteúdos Gerais
Na abordagem dos conteúdos de todas as séries o professor levará em
consideração os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se
pretende ensinar, considerando o nível de complexidade de cada conteúdo, em
função das possibilidades de compreensão do educando nos diferentes momentos
do seu processo de aprendizagem.
a) Oralidade:
São atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua
que devem acontecer no interior de atividades significativas tais como:
Textos literários:
Canção e textos dramáticos.
Textos de imprensa:
Notícia, entrevista radiofônica e televisiva, debate e depoimento.
Texto de divulgação científica:
Exposição, debate, relato de experiência científica.
Textos da ordem do relatar:
Histórias em família, experiências vividas, diários, testemunhos, autobiografia,
notícia curta, etc.
Textos argumentativos:
157
Exposição e debate.
Textos instrucionais ou prescritivos:
Instruções, regras em geral, receitas, normas.
a.1. Conteúdos decorrentes da Produção Oral em função da reflexão e do uso:
A Prática da Análise Lingüística na Oralidade
_ Materialidade fônica dos textos poéticos
_ Reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua
_ Recursos lingüísticos próprios da oralidade
_ As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita.
_ Aspectos formais e estruturais do texto
b) Leitura:
São atividades sistemáticas de leitura superficial e profunda de textos dos mais
variados gêneros (curtos e longos) que devem acontecer no interior de atividades
significativas, tais como:
Textos literários:
Canção, textos dramáticos, romance, crônica, conto, poema, contos de fada e fábula
Textos lúdicos:
Adivinhas, parlendas, quadrinhas, cantigas
Textos de narrativa gráfico-visual:
Histórias em quadrinho, tiras e cartum
Textos de imprensa:
Notícia, entrevista, textos informativos e de opinião, classificados, anúncios,
folhetos, entre outros.
Textos midiáticos:
Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone
Texto de divulgação científica:
Verbetes de dicionário e enciclopédia, relatos de experiência científica.
Textos da ordem do relatar:
Histórias em família, experiências vividas, diários, testemunhos, autobiografias, etc.
158
Textos da ordem da correspondência:
Cartas familiares, correspondências comerciais, bilhetes, convites
Textos argumentativos:
Textos de opinião, editoriais
Textos instrucionais ou prescritivos
Instruções, regras em geral, receitas, normas, leis e estatutos.
b.1. Conteúdos decorrentes da Leitura em função da reflexão e do uso: A
Prática da Análise Lingüística
_ Organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis interlocutores,
assunto, fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor estético.
_ Diferentes vozes presentes no texto
_ Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso
para a progressão textual, encadeamento das idéias e para a coerência do texto,
incluindo o estudo, a análise e a importância contextual de conteúdos gramaticais na
organização do texto:
b.1.1. A importância e função das Conjunções no conjunto do texto e seus
efeitos de sentido
_ Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos,
advérbios) e efeitos de sentido.
_ O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual
_ Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e
seqüenciação do texto.
_ Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto,
estilo composicional e natureza do genêro discursivo.
_ Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto.
_ A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto.
159
c) Produção Escrita:
São atividades sistemáticas de produção de textos dos mais variados
gêneros que devem acontecer no interior de atividades significativas, tais como:
Textos literários:
Canções, textos dramáticos, poemas, textos narrativos, etc.
Textos de narrativa gráfico-visual:
Histórias em quadrinho
Textos de imprensa:
Notícias, entrevistas, textos informativos e de opinião, classificados, anúncios,
folhetos, entre outros.
Textos midiáticos:
Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone
Texto de divulgação científica:
Relatos de experiências científicas
c.1. Conteúdos decorrentes da escrita em função da reflexão e do uso: A
Prática da Análise Lingüística
As questões gramaticais na produção textual serão trabalhadas de
acordo com as necessidades dos alunos, para que estes consigam melhorar sua
capacidade comunicativa e interagir com o outro eficientemente e de todas as
formas possíveis dentro de uma sociedade letrada.
No entanto, alguns conteúdos serão privilegiados na prática da escrita,
visto que, são importantes para a boa construção de qualquer gênero textual.
São conteúdos relacionados à norma padrão em função do
aprimoramento das praticas discursivas, tendo em vista o uso e o principio da
regularidade: concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, acentuação,
crase, ortografia, pontuação, tempos verbais, elementos de coesão e coerência na
constituição textual, incluindo os conteúdos relacionados aos aspectos semânticos e
léxicos: sinônimos, antônimos, polissemia, nominalizacões, heteronímia.
160
d) Literatura:
Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o que
poderíamos chamar de perspectiva rizomática: o rizoma é uma raiz subterrânea que
se prolonga horizontalmente (ex: gengibre). O rizoma sugere um movimento que
leva à libertação do pensamento em relação à linha do tempo. Um movimento mais
preocupado em fazer mapas de leituras do que enfeixá-las em gavetas imobilizadas
na história. O professor estimulará as conexões entre um ponto e outro, a serem
realizadas pelos alunos, e estabelecerá, ele mesmo, suas conexões a partir dos
textos apresentados pelos alunos, produzidos por eles ou não. Ao trabalhar com os
textos selecionados por ele mesmo, o professor estimulará as relações dos textos
escolhidos com o contexto presente.
No entanto, além das leituras e discussões de obras literárias de
autores nacionais e internacionais das mais variadas épocas, já que desejamos
desenvolver o pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos,
trabalharemos também as classes literárias, no Ensino Médio, bem como a literatura
afro-brasileira e africana, pois nosso colégio tem por objetivo a formação completa
do cidadão.
d.1. Conteúdo de Literatura no Ensino Médio:
• Literatura: arte pela arte
• Estilos de época
• Tipos de gêneros
• Trovadorismo
• Humanismo
• Gil Vicente
• Classicismo
• Camões Lírico
• Literatura formativa e informativa no Brasil Colônia
• Barroco
• Gregório de Matos
• Arcadismo
• Bocage
• Gonzaga
161
• Romantismo
• Almeida Garret
• Camilo Castelo Branco
• Gonçalves Dias
• Álvares de Azevedo
• Castro Alves
• Manuel Antônio de Almeida
• José de Alencar
• Realismo-naturalismo
• Machado de Assis
• Raul Pompéia
• Aluísio de Azevedo
• Parnasianismo
• Alberto de Oliveira
• Raimundo Correia
• Olavo Bilac
• Simbolismo
• Cruz e Souza
• Alphonsus de Guimaraens
• A vanguarda Européia
• O pré-modernismo
• A semana de arte moderna
• Modernismo no Brasil: 1ª fase
• Modernismo no Brasil: 2ª fase
• Modernismo: 3ª fase
• Tendências de literatura brasileira contemporânea
• Modernismo em Portugal
• Escritores Paranaenses, e de origem africana.
Metodologia
A disciplina de Língua Portuguesa e Literatura deve ser orientada por
práticas de oralidade, leitura e escrita, vivenciando experiências com a língua em
uso, concretizadas em atividades de leitura, produção de textos e reflexões com e
162
sobre a língua, norteada por uma concepção teórica que dê a língua em
permanente constituição na interação entre sujeitos histórica e socialmente situados.
A Língua Portuguesa/Literatura pressupõe metodologias e estratégias
ativas e diversificadas, compreendendo trabalhos individuais e coletivos, atividades
expositivas do professor e do aluno. Empregando recursos audiovisuais, a utilização
do laboratório de informática, como complemento do trabalho, pesquisas na
biblioteca, leitura extraclasse (práticas com leitura oral e análise de textos),
seminários, exercícios de fixação, aula de recuperação paralela e avaliações através
da oralidade e desenvolvimento de projetos. Esta proposta deverá propor uma
abertura do campo das práticas de ensino, assim convocam os professores à ação
contínua de escritura e reescritura de textos, não limitando as práticas docentes.
Critérios de Avaliação
A avaliação constitui uma das etapas do processo ensino e
aprendizagem para realizar diagnósticos relativos ao desenvolvimento e ao
desempenho dos alunos e professor na prática lingüística, portanto deve detectar os
avanços e as dificuldades dos alunos na apropriação do conhecimento,
considerando os três eixos do ensino de Língua Portuguesa: oralidade, leitura e
escrita.
O processo avaliativo será, então, coerente com os objetivos propostos
e com os encaminhamentos metodológicos. Será uma avaliação formativa, na sua
condição de contínua e diagnóstica e o professor exercera a função de mediador da
aprendizagem valorizando a interação.
Na oralidade a avaliação será em função da adequação do
discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações, num debate, seminário,
troca informal de idéias, entrevistas, contação de histórias e de suas próprias falas,
mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.
Na leitura levar em consideração a compreensão do texto lido, o sentido
construído pelo texto, sua reflexão e sua resposta ao texto, observando as
diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.
Quanto a escrita a avaliação deverá determinar a adequação do texto
escrito e as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. Será também
avaliado os aspectos textuais e gramaticais.
163
Bibliografia
ABAURRE, Luiza, PONTARA, Marcela Nogueira, FADEL, Tatiana. Português:
língua e literatura.
AMARAL, Emília, LEITE, Mauro Ferreira do, SILVA, Ricardo. Português: novas
palavras: literatura, gramática, redação.
BRASIL. Diretrizes curriculares de língua portuguesa para o ensino médio fase preliminar. Brasília. 2006.
FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura.
FERREIRA, Mauro. Entre palavras. Edição Renovada.
www. neteducação.com.br
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fun damental e Médio Versão preliminar.SEED/PR.
164
1 1 . DISCIPLINA: MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Apresentação Geral
A história da matemática nos revela que os povos das antigas
civilizações já desenvolviam conhecimentos matemáticos que compõem a
Matemática que se conhece hoje.
No Brasil, ministrava-se um ensino de caráter técnico com objetivo de
preparar os estudantes para as academias militares, influenciados pelos
acontecimentos políticos que ocorriam na Europa.
O início da Modernização do ensino da matemática no país aconteceu
num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, do
desenvolvimento da agricultura, aumento da população nos centros urbanos. Assim
idéias reformadoras do Ensino da Matemática se inseriram nas discussões pelo
movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma concepção
Empírico-ativista que pressupunha a valorização dos processos de aprendizagem e
o envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa, atividades lúdicas,
resolução de problemas, jogos e experimentos.
Outras tendências influenciaram o Ensino da Matemática em nosso
país e muitas delas ainda a fundamentam até hoje. Fiorentini (1995) destacou as
tendências: Formalista Clássica, formalista Moderna, Tecnicista, Construtivista,
Sócio-etnocultural, histórico-crítica.
Até o final dos anos 1950 prevaleceu a Tendência Formalista Clássica,
onde a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel transmissor e
expositor do conteúdo, o ensino era livresco e conteudista e a aprendizagem era a
memorização.
Após 1950 observa-se a tendência Formalista Moderna que valoriza os
desenvolvimentos lógicos estruturais das idéias matemáticas.
Em 1964 oficializou-se a Tendência Pedagógica Tecnicista cujo
objetivo era a preparação do individuo para ser útil e ser sistema, não se centrava no
professor ou estudante, mas nos objetivos instrucionais e nas técnicas de ensino.
A partir das décadas de 1960 e 1970, se estabeleceu a tendência
Construtivista, onde o conhecimento matemático resultava de ações interativas e
reflexivas dos estudantes no ambiente ou atividades pedagógicas. Essa Tendência
dava ênfase ao processo e não ao produto do conhecimento.
165
Com a ineficiência do Movimento Modernista surgiu a Tendência
Sócio-etnocultural que valorizou aspectos sócios-culturais, a relação professor-aluno
era dialógica, privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos.
A tendência histórico-critica concebia a Matemática como saber vivo,
dinâmico, atendendo as necessidades sociais e teóricas. A ação do Professor era
articular o processo de ensino e da aprendizagem.
A Educação Matemática é o campo de estudos que possibilita, ao
professor de Matemática, fundamentar-se teoricamente e metodologicamente para o
exercício docente. É uma área que engloba inúmeros saberes, na qual, apenas, o
conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não garantem
competência a qualquer profissional que nela trabalhe.
Nesse contexto, a Educação Matemática configurou-se como campo
de Estudo de modo que os professores encontraram fundamentação teórica
metodológica para direcionar sua prática docente.
Quanto ao objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontrase em processo de construção, mas, pode-se dizer que ele está centrado na prática
pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino,
a aprendizagem e o conhecimento matemático.
Pela construção Histórica do objeto matemático é possível identificar e
organizar alguns campos do conhecimento matemáticos que são os conteúdos
estruturantes. A seleção desses conteúdos e a abordagem dos mesmos são pontos
que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar. Esses
conteúdos foram selecionados a partir de uma análise histórica, fundamental para a
compreensão do processo ensino e aprendizagem em Matemática.
Por fim cabe a matemática apresentar ao aluno o conhecimento de
novas informações e instrumentos necessários para que seja possível a ele
continuar aprendendo.
Saber aprender é a condição básica para prosseguir aperfeiçoando-se
ao longo da vida.
166
Objetivos Gerais
Desenvolver a Educação Matemática enquanto campo de investigação
e de produção de conhecimento.
─
Fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria
matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos,
procedimentos, algoritmos, etc.;
─
Fazer com que o estudante construa por intermédio do conhecimento
matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando
formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto
é, do homem público;
─
Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades matemáticas, generalizações e apropriações de
linguagem adequadas;
─
Ser capaz de criticar questões sociais, questões raciais, políticas,
econômicas e históricas, a partir do conhecimento matemático;
─
Analisar dados estatísticos e relacionados à composição da
população brasileira, por cor, renda e escolaridade no país e no
município.
Conteúdos
A postura metodológica das Diretrizes permite que se fundamente a
prática docente os conteúdos estruturantes. Os conteúdos estruturantes não são
herméticos e de difícil compreensão, tem articulação entre os conhecimentos
presentes em cada conteúdo, os conceitos podem ser tratados em diferentes
momentos e, quando possível nas situações de aprendizagem podem ser retomados
e aprofundados.
Ensino Fundamental
No ensino fundamental os conteúdos estão organizados de uma forma
didática.
O trabalho na sala de aula se dará de modo articulado.
Para o Ensino Fundamental os conteúdos estruturantes e seus
desdobramentos são:
167
─
Números, Operações e Álgebra;
─
Sistemas de Numeração Decimal e não decimal;
─
Números naturais e suas representações;
─
Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais);
─
As seis operações e suas inversa (adição, subtração, multiplicação,
divisão, potenciação e radiciação);
─
Transformações
de
números
fracionários
(na
forma
de
razão/quociente) em números decimais;
─
Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de
equivalência;
─
Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo
(razão, proporção, frações e decimais);
─
As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir
da substituição de letras por valores numéricos;
─
Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança
e diferença;
─
Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
─
Equações, inequações e sistemas de equações de 1º e 2º graus;
─
Polinômios e os casos notáveis;
─
Produtos notáveis;
─
Ângulos;
─
Fatoração;
─
Cálculo do número de diagonais de um polígono;
─
Expressões numéricas;
─
Funções Trigonometria no triângulo retângulo.
Medidas
─
Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário;
─
Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade,
comprimento e tempo;
─
Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na
resolução de problemas algébricos;
─
Capacidade e volume de suas relações;
─
Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo;
─
Triângulo retângulo: Relações Métricas e Teorema de Pitágoras;
168
─
Triângulos quaisquer;
─
Poliedros regulares e suas relações métricas.
Geometria
─
Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não
euclidiana;
─
Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras
planas;
─
Construções e representações no espaço e no plano;
─
Planificação de sólidos geométricos;
─
Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;
─
Condições de paralelismo e perpendicularidade;
─
Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e
circuncentro;
─
Desenho geométrico com uso da régua e compasso;
─
Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos.
─
Ângulos, polígonos e circunferências;
─
Classificação de triângulos;
─
Representação cartesiana e confecção de gráficos;
─
Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;
─
Interpretação geométrica de equações. Inequações e sistemas de
equações;
─
Representação geométrica dos produtos notáveis;
─
Estudo dos poliedros de Platão;
─
Construção de Polígonos inscritos em circunferências;
─
Círculo e cilindro;
─
Noções de geometria espacial;
Tratamento da Informação
─
Coleta, organização e descrição de dados;
─
Leitura e interpretação e representação de dados por meio de
tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos;
169
─
Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de
curvas e histogramas;
─
Noções de probabilidade;
─
Médias, moda e mediana.
Ensino Médio
A postura metodológica das diretrizes permite que se organize um
trabalho escolar que expresse a articulação entre os conteúdos específicos que
pertençam a conteúdos diferentes e que a significações seja reforçada na
construção de novas relações.
Para
o
Ensino
Médio
os
conteúdos
estruturantes
e
desdobramentos são:
Números e Álgebra
─
Conjuntos dos números reais e noções de números complexos;
─
Matrizes;
─
Determinantes;
─
Sistemas lineares;
─
Polinômios.
Funções
─
Função Afim;
─
Função Quadrática;
─
Função exponencial;
─
Função Logarítmica;
─
Função Trigonométrica;
─
Função Modular;
─
Progressão aritmética e progressão Geométrica.
Geometrias
─
Geometria plana;
─
Geometria espacial;
─
Geometria analítica;
seus
170
─
Noções básicas de geometria não euclidiana;
─
Tratamento da Informação;
─
Análise combinatória;
─
Binômio de Newton;
─
Probabilidades;
─
Estatística;
─
Matemática financeira.
Metodologia
Nesta fase de seu desenvolvimento, o jovem está apto a vivenciar uma
estimulante capacidade de movimentação no mundo das idéias. A matemática, por
lidar com processo da abstração humana, assume papel destacado enquanto
experiência do pensar. A clareza, o encantamento das idéias e uma abordagem
artística trazem autoconfiança, organização mental e veneração. A motivação e o
sentido de se estudar cada tópico tem relação direta com fenômenos de interesse
real, e a distribuição dos conteúdos fundamenta-se num estudo antropológico.
A prática pedagógica de matemática encontra-se nas Tendências
temáticas e metodológicas, apontamentos para o exercício da prática docente.
Seguem-se considerações sobre as tendências metodológicas como fonte de busca
pela Educação Matemática:
─
Resolução de Problemas: a partir da resolução de problemas o aluno
terá oportunidade de aplicar os conhecimentos já adquiridos em
novas situações, buscando várias alternativas;
─
Etnomatemática: permite o exercício da crítica e a análise da
realidade. O aluno é capaz de reconhecer e registrar questões de
relevância social que produz conhecimento, investigação e seu
enfoque relacionam-se com o ambiente do indivíduo;
─
História da Matemática: conhecer a matemática que se encontra em
construção, como exemplo orientador na elaboração de atividades e
situações problemas, resultando em um aprendizado significativo e
não só em exercícios padronizados;
─
Modelagem Matemática: consiste através de situações diferenciadas
transformarem os problemas com os problemas matemáticos,
resolve-los e interpretá-los na linguagem do mundo real;
171
─
Mídias
Tecnológicas:
ampliando
as
utilizar-se
possibilidades
de
de
recursos
observação
tecnológicos
e
investigação,
permitindo o confronto entre a prática e a teoria, valorizando a
produção de conhecimentos.
Os conteúdos matemáticos podem transitar por todas as tendências
como fonte de busca para as abordagens metodológicas.
Critérios de Avaliação
A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução d
sua prática docente, contemplando diversos momentos do processo ensino
aprendizagem, pois devem ser vistos integrados na prática docente e jamais como
instrumentos para reprovar e reter alunos na construção de seus conhecimentos
teóricos e práticos.
A avaliação deve ser tratada como estratégia de ensino e terá
encaminhamentos diversos como: observação e intervenção, revisão de noções e
subjetividade, trabalhos individuais e em grupos, pesquisas, tarefas orientadas.
Também
buscar
diversos
métodos
avaliativos,
forma
escritas
e
orais e
demonstrativas, incluindo o uso de materiais manipuláveis como computador e
calculadora.
Bibliografia
BRASIL. Diretrizes curriculares de matemática para o ensino fundamental –
versão preliminar. Brasília: 2006.
______. Diretrizes curriculares de matemática para o ensino médio – versão
preliminar. Brasília: 2006.
172
12. DISCIPLINA: QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
Quando se fala em Química, não podemos nos esquecer de todo o seu
desenvolvimento ao longo dos séculos, desde as necessidades das antigas
civilizações, o domínio do fogo, os alquimistas com a realização de experimentos,
até os grandes avanços industriais, alimentícios, tecnológicos.
A Química está relacionada às necessidades básicas dos seres
humanos (alimentação, saúde, vestuário, moradia, lazer, etc.) como também está
presente em todo o processo de desenvolvimento das civilizações, e por isso é uma
disciplina de grande importância no currículo escolar.
O desenvolvimento da Química através das descobertas e de novos
conhecimentos faz com que a vida no planeta seja transformada e também com que
algumas maneiras de viver sejam modificadas. Isso faz com que o ensinoaprendizagem nessa disciplina oferte condições para que o aluno possa ampliar as
oportunidades de acesso ao conhecimento científico e com isso aumentar sua
participação social na comunidade refletindo criticamente sobre o período histórico
atual. Reflexão que não pode deixar de lado que, todo conhecimento está em
constante transformação por causa das necessidades humanas.
Objetivo Geral
A disciplina de Química tem por objetivo:
─
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos científicos
através da construção/reconstrução dos significados dos conceitos
químicos para que assim ele seja capaz de refletir criticamente sobre
173
o período histórico atual de modo que esses conhecimentos
possibilitem o entendimento do mundo e a sua interação com ele.
Conteúdos Estruturantes: Matéria e sua natureza
- Estrutura da Matéria: histórico; partículas atômicas; estrutura atômica; distribuição
eletrônica; tabela periódica.
- Substâncias: classificação. Misturas (soluções) e métodos de separação.
- Fenômenos Químicos e Físicos (Termoquímica e Equilíbrio Químico).
- Ligações Químicas.
- Funções Químicas (reconhecimento).
- Radioatividade (Isótopos).
- Estrutura da Matéria: cálculos químicos e tabela periódica ( massa atômica – M.A. e
massa molecular – M.M.).
- Substâncias: reações químicas; soluções; fenômenos químicos.
- Funções Químicas: fórmulas químicas e nomenclatura.
- Radioatividade: emissões de partículas; fusão e fissão nuclear; meia-vida.
- Radioatividade: relações com o cotidiano.
Conteúdos Estruturantes: Química Sintética
- Estrutura da Matéria: o átomo de Carbono.
- Química do Carbono: átomo de Carbono (família, período e ligação química).
- Substâncias: funções orgânicas – oxigenadas e nitrogenadas.
- Tabela Periódica: haletos orgânicos; localização.
- Ligações Químicas: ligação química do carbono.
- Funções Químicas: ácidos carboxílicos e seus derivados.
- Funções Oxigenadas.
- Polímeros.
- Funções Nitrogenadas.
- Isomeria.
Conteúdos Estruturantes: Biogeoquímica
- Soluções.
- Termoquímica.
- Cinética Química.
- Equilíbrio Químico.
174
- Equilíbrio Químico: Tautomeria.
175
Metodologia
O processo de ensino-aprendizagem, na disciplina de Química, deve
ter como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos, conhecimento este que
pode ser de concepções alternativas ou de concepções espontâneas. Será a partir
desse conhecimento prévio do aluno que será trabalhado uma concepção científica
(conhecimento científico) que é o saber socialmente construído e sistematizado.
Atividades de experimentação, no laboratório ou dentro da sala de
aula, desenvolvem nos alunos uma reflexão sobre a teoria e a prática, favorecendo a
discussão, a interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações entre
os alunos participantes da aula.
A leitura de textos e a apreciação de filmes no ensino de Química
servem como instrumento de mediação na sala de aula (aluno/aluno e
aluno/professor), levando as novas reflexões e discussões.
Critérios de Avaliação
O processo de avaliação no ensino de Química será de forma
processual e formativa (conhecimento prévio do aluno para o conhecimento
científico), sendo assim um processo também diagnóstico e de continuidade (dia-adia).
O principal critério de avaliação, em Química, é a formação de
conceitos científicos. Para isso, serão usadas várias formas de expressão dos
alunos como instrumentos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem:
─
Leitura e interpretação de textos;
─
Produção de textos;
─
Leitura e interpretação da Tabela Periódica;
─
Pesquisas bibliográficas;
─
Relatórios de aulas em laboratório;
─
Apresentação de seminários;
─
Provas escritas (objetivas e/ou discursivas).
176
Bibliografia
COVRE. Química total. São Paulo: Editora FTD.
DIVERSOS. Química & Sociedade. Pequis (Projeto de Ensino de Química e
Sociedade). Editora Nova Geração.
REIS, Martha. Química integral: ensino médio. São Paulo: Editora FTD.
SARDELLA. Química. série novo ensino médio. São Paulo: Editora Ática.
SEED. Diretrizes curriculares de química para o ensino médio – versão
preliminar. Paraná: 2006
_____. Livro didático público: química. Paraná: 2006.
177
13. DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
Apresentação Geral
A língua estrangeira é a interação entre o desenvolvimento e a
aprendizagem, onde todos tenham acesso a novas informações, possibilitando ver e
entender o mundo e de construir novos significados, pois, na medida em que
aproximamos de uma outra língua e de outra cultura, seremos capazes de elaborar
nossa própria identidade. Ela é também oportunizadora do desenvolvimento do
pensamento crítico e do crescimento sócio-político-humano, como modo de
interação entre a cultura do outro e a própria cultura.
As aulas de Língua Estrangeira deve se constituir num mecanismo
para a inclusão social, visto que toda língua é uma construção histórica e cultural em
constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a
uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico: é heterogênea, ideológica e
opaca. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades, a
língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece
entendimentos possíveis.
Portanto, língua e cultura são indissociáveis, dando oportunidade para
que cada cidadão possa ler escrever, falar e compreender a língua que esteja
aprendendo.
Objetivos Gerais
─
Oportunizar a compreensão e produção de textos variados e
enunciados na língua Estrangeira possibilitando uma melhor visão de
mundo.
─
Contemplar as relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a
identidade.
─
Analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e que
desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas
na sociedade.
─
Propiciar por meio do estudo da Língua Estrangeira reflexões sobre a
língua materna, diferenças culturais, valores de cidadania e
identidade.
Conteúdo estruturante – Discurso
178
- Leitura
- Oralidade
- Escrita
Os conteúdos não devem ser isolados e sim trabalhados com que eles
se dialoguem e relacionem-se continuamente com os outros, para que seja
significativo, através de textos orais, escritos, visuais que estimulem a entrar no
universo da Língua Estrangeira.
No decorrer do ensino médio trabalharemos de forma mais
aprofundada, conforme as séries, com as práticas de leitura, escrita, fala e
compreensão auditiva, podendo até enfatizar um ou outro, mas dependendo do
contexto social que estiverem inseridos.
Metodologia
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula, partirá sempre do
texto, já que este se apresenta como um princípio gerador de unidades temáticas e
de desenvolvimento das práticas lingüístico-discursivas. O aluno deverá ser levado a
compreender o enunciado dentro do contexto estabelecido. Para tanto o professor
deverá
apontar
as
particularidades
sociais,
político-ideológicas
e
sócio-
programáticos em que tal situação acontece, mostrando que uma cultura não é
necessariamente melhor nem pior que outra, mas diferente. Compreender que as
formas lingüísticas não são sempre idênticas, mas flexíveis e variando de acordo
com a situação em que ocorre e do indivíduo – suas ideologias e valores. A leitura
de diferentes gêneros literários, bem como o publicitário serão trabalhados numa
abordagem comunicativa abrangente, enfocando o discurso oral e escrito através de
pesquisas, diálogos situacionais, leitura, discussão, compreensão e interpretação de
textos; integrando todas as práticas discursivas nesse processo. O conhecimento
formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento discursivo, ou seja,
reflexões gramaticais devem ser decorrentes de necessidades específicas dos
alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos com o texto.
Critérios de Avaliação
179
A avaliação será realizada de forma dinâmica e progressiva nos
aspectos lingüísticos, discursivos, sócio-programáticos e culturais, através da
exploração da leitura, escrita e oralidade. Deverá considerar as diferentes aptidões
dos alunos e não apenas o gramatical, devendo ainda subsidiar a revisão do
processo de ensino e de aprendizagem para a verificação de ajustes necessários à
construção do conhecimento e como elemento de reflexão contínua para o professor
sobre sua prática educativa. A avaliação será contínua, prevalecendo os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Bibliografia
LEFFA, VILSON J.. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H.I.;
VANDRESEN, P. .– Tópicos em lingüística aplicada: o ensino de línguas
estrangeiras. Florianópolis: Ed da UFSC, p. 211 – 236. 1988.
LIBERATO, WUILSON. Compact english book – inglês ensino médio. São Paulo:
FTD, vol. Único. 1988.
SARMENTO, S., MULLER, V. (orgs). O Ensino do Inglês como Língua
Estrangeira: estudo e reflexões. Porto Alegre: APIRS. 2004.
SEED. Diretrizes curriculares da rede pública da Educação Básica do estado
do Paraná- Língua Estrangeira Moderna – versão preliminar. Paraná: 2006.
SEED. Livro Público Didático - LEM
Consultas realizadas nos sites:
www.portalpositivo.com.br
www.wikipedia.org.
180
14. DISCIPLINA: FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
A filosofia caracteriza-se pôr ser uma busca incessante do sentido
último das coisas, um saber universal, tendo como finalidade o aprender através da
investigação o significado da existência humana em seus diferentes aspectos:
religioso, artístico, político, histórico, buscando o conhecimento da ação humana, da
transformação dos princípios do saber e do agir, das mudanças da forma do real ou
dos seres.
A filosofia se reduz ao estudo de certos problemas que não caem sob a
alçada das Ciências. Estes problemas podem ser tratados de duas maneiras:
sintética ou analiticamente.
Pelo método sintético constrói-se um sistema, um corpo de
explicações. Foi pelo método explicativo sintético que se fizeram e se fazem todos
os sistemas filosóficos do passado e do presente.
Pelo método analítico ou pelo instrumental da análise lógica desce-se
ao mais íntimo dos problemas, das relações de linguagem, do significado dos
termos, para examinar a coerência, o rigor do texto ou da linguagem.
A filosofia se volta reflexiva e criticamente para os fundamentos do
conhecimento e da ação.
A Diretriz Curricular de Filosofia foi construída tendo como referência a
história da Filosofia e seu ensino.
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a história da
Filosofia traz consigo o problema de seu ensino.Esse problema já estava presente
no embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas.
A preocupação maior com a demarcação de metodologias para o
ensino de Filosofia,assunto bastante debatido na história da disciplina, é garantir que
os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A idéia de que em certos
conteúdos filosóficos não existem verdades absolutas e definitivas,é tese
freqüentemente defendida por filósofos,se, levada para o ensino,será inevitável o
estranhamento que a ausência de conclusões provocará nos estudantes.Essa é uma
característica da Filosofia que,como lição preliminar a qualquer conteúdo
filosófico,deve ser muito bem compreendida.
181
Isso não significa que a Filosofia seja um conhecimento cujo
trabalho termine tão logo a Ciência encontre resposta eficaz para um determinado
problema.Embora tratem dos mesmos problemas,a abordagem filosófica é
diferente.A Filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter
pela Ciência.
A Filosofia como um componente curricular do Ensino Médio,ao
mesmo tempo que vem ao encontro da cidadania,apresenta-se,porém, como um
desafio,pois a satisfação dessa necessidade e a oferta de um ensino de qualidade
só são possíveis se forem estabelecidas condições adequadas para sua presença
como disciplina, implicando a garantia de recursos materiais e humanos,levando o
aluno a questionar seus conceitos e categorias de pensamento.O educando
auxiliado pela Filosofia deve buscar :sentido,razões e finalidades da sua vida
social.Para tanto,deve exercitar a capacidade de questionamento,superação da
visão fragmentada de mundo,articulando ordenadamente seu pensamento a fim de
buscar compreensão para a sua realidade.
Esta diretriz de Filosofia faz a opção pelo trabalho com conteúdos
estruturantes: mito e filosofia, teoria do conhecimento, ética, filosofia política,
estética e filosofia da ciência, tomados como conhecimentos basilares,que se
estruturam ao longo da história da Filosofia e de seu ensino,em épocas,contextos e
sociedades diferentes,e que,tendo em vista o estudante do Ensino Médio,ganham
especial sentido e significado político,social e educacional.
Dada a amplitude da Filosofia com seus conteúdos, sua história,seus filósofos e a,
ainda limitada, oferta de aulas na matriz curricular, fazem-se necessários recortes
-conteúdos
estruturantes,
sem
que,
entretanto,
se
cogite
esgotar
seus
conhecimentos.
Objetivos Gerais
Os conteúdos estruturantes devem:
-Ser trabalhados na perspectivas dos estudantes;
-Propiciar o entendimento das estruturas lógicas e argumentativas,o
cuidado com a precisão dos enunciados e com o encadeamento e clareza da idéias
e a busca da superação do caráter fragmentário do conhecimento;
-Pensar
filosoficamente
para,acima
de
tudo,conseguir
construir
espaços de problematização compartilhados com os alunos,a fim de articular os
182
problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia
e com a elaboração de conceitos;
-Ter uma especificidade que se concretiza na relação do aluno com os
problemas suscitados;
-Assegurar ao estudante a experiência do “específico” da atividade
filosófica;
-Ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num
problema filosófico,a ler e escrever filosoficamente;a investigar e dialogar
filosoficamente.a avaliar filosoficamente,a criar saídas filosóficas para o problema
investigado;
-Buscar soluções nos textos filosóficos por meio da investigação,enfim no
trabalho à criação de conceitos.
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos estruturantes são conhecimentos que se constituíram
historicamente, em contextos e sociedades diferentes, e que não dêem ser
entendidos como isolados entre si, sem comunicação. Eles são dimensões da
realidade que dialogam continuamente entre si, com as ciências, com a arte, com a
história, enfim, com as demais disciplinas e que neste momento ganham sentido e
significado político, social e educacional, voltado para o aluno do Ensino Médio.
Mito e Filosofia
─
A compreensão histórica de como surgiu o pensamento racional,
conceitual entre os gregos foi decisiva no desenvolvimento da cultura
da civilização ocidental. Entender a conquista da autonomia da
racionalidade diante do mito marca o advento de uma etapa
fundamental do pensamento e do desenvolvimento de todas as
concepções cientificas produzidas ao longo da história;
─
O conhecimento de como isso se deu e quais foram às condições
que permitiram a relação do pensamento mítico com o pensamento
racional
elucida
uma
das
questões
fundamentais
para
a
compreensão das grandes linhas de força que dominam todas as
nossas tradições culturais.
183
Teoria do Conhecimento
─
Além de evidenciar para o aluno os limites do conhecimento, a teoria
do conhecimento possibilita-lhe perceber fatores históricos e
temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar
problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções
relativas há seu tempo.
Ética
─
Devem-se explicitar para o aluno do Ensino Médio, conceitos sobre a
Ética a partir da busca dos fundamentos da ação humana e dos
valores que permeiam as relações intersubjetivas, chamando a
atenção do aluno para os novos desafios da reflexão ética na vida
moderna, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre
projeto de construção de sociedades livres e democráticas e
crescimento dos fundamentalismos religiosos e do pragmatismo
político que visa à reordenação dos espaços privados e públicos.
Filosofia Política
─
A Filosofia Política busca discutir as relações de poder e
compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos
sistemas políticos. No Ensino Médio, a Filosofia Política tem por
objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia,
soberania, justiça, igualdade e liberdade, dentre outros, de modo que
se atenda ao dispositivo da LDB preparando o aluno para uma ação
política efetiva.
Filosofia da Ciência
─
Este
conteúdo
específico
da
Filosofia
nos
mostra
que
o
conhecimento científico é provisório, jamais acabado ou definitivo,
sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos
políticos e históricos.
─
No contexto do Ensino médio, portanto, importa estudar a Filosofia da
Ciência na perspectiva do conhecimento científico, tendo em mente o
progresso da Ciência e a Bioética que se encontra mais próxima do
aluno.
184
Estética
─
Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita-lhes
compreender a apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber
que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual,
mas também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem
para a constituição de sujeitos críticos e criativos.
Metodologia
A Filosofia deve muito ao caráter cognitivo pois se desenvolve por
etapas.Por isso,o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus
conteúdos
específicos
se
dará
em
quatro
momentos:a
sensibilização
(filmes,músicas,atividades literárias,etc),levando o aluno a se interessar e o
despertar pelo problema),a problematização ( apresentar os conceitos sem tirar de
foco a realidade,o presente do aluno),a investigação (fazer textos filosóficos
escolhidos, fragmentados:Platão,Santo Agostinho, Maquiavel,Kant,Rosseau,etc) e a
criação e a recriação de conceitos,construindo conhecimentos através dos
fragmentos;.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a
vida,por isso é importante que na busca de resolução do problema haja
preocupação também com uma análise da atualidade,com uma abordagem
contemporânea que remeta o aluno a sua própria realidade.O texto filosófico que
ajudou os filósofos a entender e analisar filosoficamente o problema em questão
será trazido para o presente com o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e
como podemos,a partir da Filosofia,entender os problemas de nossa sociedade.
Critérios de Avaliação
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do
aluno, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade
dele de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado
em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar
posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
185
É relevante avaliar a capacidade do aluno de Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes
e qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já
com a sensibilização, coletando o que o aluno pensava antes e o que pensa após o
estudo.Com isso é possível entender a avaliação como um processo que se dá no
processo e não como um momento separado, visto em si mesmo.
Bibliografia
CHAUI, Marilena. Filosofando. São Paulo: Ática. 1998.
REALE, G.; ANTISERI, D. história da filosofia: patrística e escolástica. São
Paulo: Paulus. 2003.
SEED. Diretriz curricular de filosofia para o ensino médio – versão preliminar.
Paraná: 2006.
186
15. DISCIPLINA: SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
A Sociologia é uma ciência que estuda o conjunto de fenômenos,
instituições sociais (grupos), poderes, relações de força que se manifestam pelo fato
de os homens viverem em sociedade. Constitui-se em um conjunto de conhecimentos
sistemáticos baseados na observação, na análise e na pesquisa objetiva dos fatos.
187
A sociologia processo de socialização e as instituições sociais;
cultura e indústria cultural; trabalho, produção e classes sociais;. poder, política e
ideologia; direitos, cidadania e movimentos sociais , tem o papel histórico que vai
muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade.não cabem mais as
explicações e compreensões das normas sociais e institucionais,para melhor
adequação social ou mesmo para a mera crítica social,mas sim a desconstrução e a
desnaturalização do social no sentido de sua transformação.É tarefa inadiável da
escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas
práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações
sociais.Por isso, o objeto de estudo da disciplina são as relações sociais decorrentes
das mudanças estruturais impostas pela formação do modo de produção
capitalista,as
quais
devem
ser
estudadas
em
sua
especificidade
e
historicidade.Hoje,embora já consolidado o sistema capitalista não cessa a sua
dinâmica,assumindo inéditas formas de produção,distribuição e opressão,o que
implica em novas formas de olhar,compreender e atuar socialmente.
É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar
problemáticas,descontruindo pré noções e pré conceitos que quase sempre
dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e ações políticas direcionadas
à transformação social.
Objetivo Geral
Os conteúdos e temas propostos pela disciplina, a Sociologia
particularmente pode:
-Contribuir para capacitar o indivíduo a compreender a realidade social
em que vive e a participar ativamente de sua transformação;
-Levar o conhecimento e a explicação da sociedade através da compreensão das
diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos;
-Fazer parte e procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização
social;
-Confirmar o princípio de que não existe neutralidade científica,ao menos nas
análises do social;
-Contemplar diferentes linhas interpretativas,a análise sociológica da categoria
trabalho na contemporaneidade;
188
-Problematizar o lugar da mulher,do negro,do índio,na sociedade trabalhista;
-Garantir ao aluno a compreensão crítica das mudanças ocorridas no processo
histórico brasileiro,a partir do binômio trabalho-emprego;
-Questionar a existência de verdades absolutas,sejam elas na compreensão comum
do cotidiano,ou na construção da ciência.
Conteúdos Estruturantes
Justificativa:
Os conteúdos estruturantes propostos são representativos dos
grandes campos do saber, da cultura. e. do conhecimento universal e devem ser
compreendidos a partir da práxis pedagógica como construção histórica.
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
- O surgimento da Sociologia
- As teorias sociológicas na compreensão do presente
- A produção sociológica brasileira
- Instituições Sociais
- A Instituição Escolar
- A Instituição Religiosa
- A Instituição Familiar Cultura e Indústria Cultural
1- Cultura ou culturas:uma contribuição antropológica
2- Diversidade Cultural Brasileira
3- Cultura:criação ou apropriação?
-
Trabalho,Produção e Classes Sociais
1- O processo de trabalho e a desigualdade social
2- Globalização
-
Poder,Política e Ideologia
1- Ideologia
2- Formação do Estado Moderno
-
Direito,Cidadania e Movimentos Sociais
1- Movimentos Sociais
2- Movimentos Agrários no Brasil
3- Movimento Estudantil
Processo de Socialização e as Instituições Sociais
189
─
A socialização, ou seja, a inserção/construção/transmissão de
valores, normas e regras capazes de desenvolver a vida em
sociedades
constituem-se
no
processo
que
possibilita
a
compreensão das diferentes formas de organização social. A vida em
sociedade exige que seus membros conheçam e internalizem as
expectativas de comportamentos estabelecidos pelos valores,
normas e regras presentes nela. Isso se dá fundamentalmente
através das instituições sociais, as quais estão sempre vinculadas às
situações econômicas, políticas e culturais das sociedades situadas
no tempo e no espaço.
Cultura e Indústria Cultural
─
É importante problematizar para o aluno de Ensino Médio o conceito
de cultura e suas derivações, para que ele perceba que não existem
culturas superiores ou inferiores, mas temos grupos que são
diferentes e que tem uma apropriação distinta de mesmos aspectos
de constituição de vida como a família, o trabalho, o lazer, a religião,
etc. Assim, poderão questionar que a dominação cultural de algumas
sociedades “naturalmente” impõe sobre outras, não é apenas nessa
instância, mas que ela parte de outro foco, muito mais econômico do
que cultural, ou seja, bastante diversificada.
Trabalho, Produção e Classes Sociais
─
Cabe a educação escolar, através da apropriação do conhecimento
sistematizado, garantir ao aluno de Ensino médio a compreensão
crítica das mudanças ocorridas no processo histórico brasileiro, a
partir do binômio trabalho-emprego, problematizando que o emprego
passa pela precarização e não pela estabilidade, ampliando o quadro
de exclusão. Buscando-se, então, a partir daí, entender como se tem
organizado e estruturado tanto a esfera formal quanto a informal do
trabalho, na realidade dos alunos.
Poder, Política e Ideologia
190
─
É importante que o aluno do Ensino Médio reflita e compreenda a
problematização a respeito de constituição de poder, pois, este não
se constitui por si só, mas possuem uma estratégia, um discurso e
uma forma para se legitimar. Constituindo, portanto, em sua forma de
efetivação, embutida a ideologia que e manifesta a partir de práticas
políticas.
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
─
Na análise da questão dos direitos, deve-se considerar que esses
foram sendo inscritos nas leis, lentamente, ou foram conquistados
pela pressão dos que não tinham direitos, sejam civis, políticos ou
sociais que definem a cidadania, ou seja, a possibilidade de sermos
indivíduos atuantes com direitos e deveres. Sendo que, os direitos só
se tornam plenos, elementos da cidadania, se forem exercidos no
cotidiano das ações das pessoas.
Por isso, a vinculação dessa temática com os movimentos sociais. Estes têm sua
existência vinculada à criação de novos direitos ou no sentido de fazer valer os que
já estão inscritos na lei.
Metodologia
As Diretrizes Curriculares sugerem que a disciplina seja iniciada, á
título de introdução, com uma breve contextualização da construção histórica da
Sociologia e, das teorias sociológicas fundamentais, as quais devem ser
constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, no sentido de fundamentar
teoricamente os conteúdos específicos.
No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos
instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos e a agir nas
diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito
do seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a
pesquisa de campo ou, a análise de filmes, imagens ou charges, mas importa que o
191
aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Critérios de Avaliação
O processo de avaliação específico do ensino da Sociologia deve
perpassar todas as atividades relacionadas à disciplina, ser pensada e elaborada de
forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser discutidos por todos
os envolvidos pela disciplina. A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência
articulados com a prática social, a capacidade de argumentação fundamentada
teoricamente, a clareza e coerência na exposição das idéias, seja no texto oral ou
escrito, são alguns critérios possíveis de serem classificados no decorrer do ano
letivo.
Bibliografia
ARNS, Dom Paulo. Brasil nunca mais. Petrópolis: Vozes. 1985.
BRANDÃO, C. R.. O que é educação. São Paulo: Brasiliense. 1982.
CHAUI, M. S. Sociología. São Paulo: Brasiliense. 1980.
______. Convite á filosofia. São Paulo: Ática. 1998.
FOUCAULT, M.. Vigiar e punir: nascimento da prisão. trd. Ligia M. Ponde
Vassalo. Petrópolis: Vozes. 1983.
FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1980.
HOBSBAWN, E.. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras. 1995.
SEED. Diretrizes curriculares de sociologia para o ensino médio. Paraná: 2006.
VII. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1 - Forma de Organização da Instituição
192
A Lei das diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Nº
9394/96, em seu Artigo 37, prescreve que “a educação de jovens e adultos
será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria”. É característica desta
modalidade de ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à
idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação
socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a
escola.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos – trabalhadores, tem como finalidades e
objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura
geral, de modo a que os educandos venham a participar política e
produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso
político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Desta
forma, coerente com estas finalidades e objetivos, o papel fundamental da
construção curricular para a formação dos educandos desta modalidade de
ensino, é fornecer subsídios para que os mesmos tornam-se ativos, críticos,
criativos e democráticos. Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se
para uma formação na qual os educandos trabalhadores possam: aprender
permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar
problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a
partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos.
1.1. Caracterização do Curso
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a
oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a
seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens
e Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na
193
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os
cursos
são
caracterizados
por
estudos
presenciais
desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
-
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
-
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
-
registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
-
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem
como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para
que
o
processo
seja
executado
a
contento,
serão
estabelecidos plano de estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como
no coletivo, os educandos receberão um Guia de Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será
organizada de forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a
maneira que melhor se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo
mesclar
essas
formas,
ou
seja,
cursar
algumas
disciplinas
organizadas
coletivamente e outras individualmente.
1.1.1. Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio
de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de
início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do
currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educando e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que
têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um
cronograma pré-estabelecido.
1.1.2.Organização Individual
194
A organização individual destina-se, preferencialmente, àqueles
que têm não possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às
condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados
mediante classificação ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há,
no momento, turma organizada coletivamente para sua inserção .
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio
de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, contemplando o
ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos
saberes já apropriados.
1.2.
Nível de Ensino
1.2.1. Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II,
este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meio, ora como fim
do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam
produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino
Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.2.2. Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência
em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de
07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
1.5.
Educação Especial
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com
necessidades educativas especiais,inserindo estes no conjunto de educandos da
organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em
que se encontram individualmente estes educandos.
195
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos
de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até
aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem
escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado
aos educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
-
deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
-
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos; e
-
superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as
alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover
barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. (CARVALHO,
2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando
para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos
apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências
mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis,
eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos
pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
1.3.
Ações Pedagógicas Descentralizadas
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
196
1.4.
Freqüência
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de
100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino
Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e
cinco por cento) da carga horária prevista para cada disciplina e na organização
individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.
1.5.
Exames Supletivos
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo
ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria
de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação de Jovens e Adultos.
1.6.
Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal com o objetivo de estabelecer o Projeto Político Pedagógico do
Colégio, critérios relativos a sua ação, organização, funcionamento e relacionamento
com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis com as
diretrizes e política educacional traçadas pela Secretaria de Estado da Educação.
O Conselho Escolar tem como finalidade promover a articulação entre
os vários segmentos organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de
garantir eficiência e qualidade do seu funcionamento.
O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias:
a) Presidente – diretor do Colégio;
b) Representante da Equipe Pedagógica;
c) Representante da Equipe Administrativa;
d) Representante da Equipe dos professores atuantes em sala de aula, por grau e
modalidade;
e) Representante dos alunos por grau e modalidade de ensino;
f) Representante dos pais ou responsáveis por alunos regularmente matriculados
por grau e modalidade de ensino.
197
Poderão participar do órgão colegiado de direção, representantes
dos segmentos sociais organizados comprometidos com o Colégio, assegurando-se
que sua representação não ultrapassa 1/5 (um quinto) do colegiado.
Os membros do Conselho Escolar, bem como seus suplentes, serão
escolhidos por seus pares.
O aluno representante do conselho Escolar da modalidade EJA ao
participar deste repassará as decisões tomadas aos demais.
1.7.
Materiais de Apoio Didático
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de
Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná, como material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão
utilizar outros recursos didáticos.
1.8.
Biblioteca Escolar
A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à
disposição de toda a comunidade escolar.
A Biblioteca ficará a cargo de funcionários do quadro administrativo ou
de profissional qualificado de acordo com a legislação em vigor, quando houver
disponibilidade. A Biblioteca possui regulamento próprio, onde estão explicitados:
sua organização, funcionamento e atribuições do responsável.
Funciona nos três períodos e atende aos alunos da EJA. A responsável
pela biblioteca orienta os que precisam de pesquisas, trabalhos. Ajuda a procurar os
materiais necessários, principalmente os da EJA que são os que mais encontram
dificuldades para realizar trabalhos na Biblioteca.
1.9.
Laboratório
Possuímos apenas Laboratório de Ciências o qual é muito utilizado pelos
professores. Os alunos são levados até ele para aulas práticas onde observamos
grande interesse e melhor aprendizado através de experiências e aulas concretas.
Os alunos da EJA bem como os demais utilizam se das instalações e dos
recursos materiais existentes no Colégio, necessários ao seu desempenho nas
atividades escolares.
198
1.10.
Recursos Tecnológicos
A utilização dos recursos tecnológico é muito aplicado nas aulas pelos
professores da EJA. Uso de transparências aulas em sala de vídeo com conteúdos
relacionados à matéria. Aula com música e demais atividades que se aplicam a
estes recursos.
2 - Filosofia e Princípios Didático-Pedagógicos
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de
pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente
e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza
e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no
desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há
de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como
perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao
longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos
o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a
que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações
sociais,
com
comportamento
ético
e
compromisso
político,
através
do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma
formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente,
refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do
trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a
dinamicidade
das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo
soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente
adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
199
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os
levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,
crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade
e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos
– cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações
entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica
pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a
mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do
acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua
função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da
história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo
do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter
acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização
curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização
dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação
de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e
condições de reinserção nos processos educativos formais;
II.
O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar
um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de
informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;
200
III.
Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade
de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade
reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes,
de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos
de transformação de sua realidade social;
V.
O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional,
que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias
escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os
conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o
educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes
saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do
conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
I.
Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e
aprendizagem;
II.
Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
III.
O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
IV.
Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos
interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da
cidadania e do trabalho;
V.
Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,
não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
201
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicocurricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
3 – Indicação da Área ou Fase de Estudos
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível
do Ensino Fundamental – Fase II e do Médio a jovens, adultos e idosos que não
tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
4 – Matriz Curricular
4.1. Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
202
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Barbosa Ferraz - EFM
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Andirá
NRE: Jacarezinho
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA
ARTES
LEM - INGLÊS
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS NATURAIS
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
ENSINO RELIGIOSO*
226
54
160
54
226
160
160
160
272
64
192
64
272
192
192
192
TOTAL
1200
1440
DISCIPLINAS
Total de Carga Horária do Curso
1200 horas ou 1440 h/a
DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO
COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
4.2. Ensino Médio
203
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Barbosa Ferraz - EFM
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Andirá................ NRE: Jacarezinho
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS
L. PORTUGUESA E
LITERATURA
LEM – INGLÊS
ARTE
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
TOTAL
Total de
Horas
Total de
horas/aula
174
208
106
54
54
54
54
174
106
106
106
106
106
128
64
64
64
64
208
128
128
128
128
128
1200
1440
Total de Carga Horária do Curso
1200 horas ou 1440 h/a
204
5 – Concepção, Conteúdos e Seus Respectivos Encaminhamentos
Metodológicos
“A investigação dos temas geradores ou da temática
significativa do povo, tendo como objetivo fundamental
a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo
conhecimento é possível a organização do conteúdo
programático para qualquer ação com ele, se instaura
como ponto de partida do processo da ação, como
síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir
apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os
professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos
cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
a) DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Concepção do Ensino de Língua Portuguesa
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais
da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,
à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da
proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção
sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde
se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,
cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o
respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,
preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às
exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
205
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural
das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir
da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se
estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo
num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu
grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco
de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o
outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo
da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de
temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro
constitui as diversas vozes do discurso
oral e escrito; o segundo, consiste na
interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os
diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada
sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que
a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica
consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo
mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo
interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações
a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente,
três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos
estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de
interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se
constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente
estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de
estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de
interação social.
206
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como
propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade
semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e
material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística
falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser
avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito
à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade
é o conjunto de características que fazem com que um
texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de
frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e
Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela
textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,
intencionalidade,
aceitabilidade,
situacionalidade,
informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são
caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela
construção composicional, que numa esfera de utilização
apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados,
tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista,
o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais,
entre outros. A escolha do gênero depende do contexto
imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se
destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita
o
confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma
metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e
para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso,
contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção
dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a
207
finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,
argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na
realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas
lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo
Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e
significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um
acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito
ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e
composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é
composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de
valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de
autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin
(1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o
conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três
mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo
subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem
influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,
a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos
de reflexão sobre a língua.
Encaminhamentos Metodológicos
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,
engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da
apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a
organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a
partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos,
208
com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise
lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja
na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar,
nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os
gêneros
textuais
apresentados
aos
educandos
precisam
contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades
propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida
pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros,
com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os
lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados
sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e
escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa
prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de
mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento
do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e
Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes
critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social
construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que
facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que
209
embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que
difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a
linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de
compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em
relação às práticas de linguagem: leitura, produção de
texto e análise lingüística, para que o educador possa
reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e
com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser
dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com
participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo
ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o
trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos
educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
Conteúdos
Variedades lingüísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição
do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia
central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como
elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
210
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,
título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula,
ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,
numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do
texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Observação: para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro
(literatura
de
informação),
Barroco,
Arcadismo,
Romantismo,
Realismo
e
211
Naturalismo,
Parnasianismo,
Simbolismo,
vanguarda
européias,
Pré-
Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
Referências
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem.
São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar),
Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que
fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S.
(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,
2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
212
b) Disciplina: Educação Artística e Arte
Concepção do Ensino de Educação Artística e Arte
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,
com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal
era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a
Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos
jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira
(1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o
Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho
Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do
século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) –
nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por
meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de
educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual,
na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas
brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em
uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional
polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e
Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade
do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança
e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,
com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.
Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É
importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava
213
voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a
expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no
ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador
reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento
fundamental na formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de
abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos
apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se
busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para
uma perspectiva de uma formação omnilateral, 2 crítica e autônoma do educando e
da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma
não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,
povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de
valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os
verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e
excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa”
(MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de
conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da
construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras
leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –
revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística
é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais
subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques 3: “Um dos elementos
2
Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o
homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e
vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a
sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo
peso em valor.
3
Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação
Artística, Paraná abril, 2005.
214
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que,
na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e
contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias
vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento
de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no
Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos
prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe
que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin
1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois
é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir
e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.
É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.
Linguagem artística.
Encaminhamentos Metodológicos
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do
Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de
EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.
Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E
ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos
específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e
os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
215
Arte e Estética
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas
artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência
determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com
a descoberta do olhar, um encontro com as emoções,
libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu
redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário
da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os
seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo
das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...)
estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da
sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções
e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é
entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson,
1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser
uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a
manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na
Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo
articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento
acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como
aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o
cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do
conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de
produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e
Adultos, p. 30)
216
Arte e Identidade
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é
identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A
identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário
Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões
digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade,
3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4conjunto de características e circunstâncias que distinguem
uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível
individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos
demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico,
fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas,
folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da
linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,
antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias
que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como
afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo
representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo
tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um
indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um
mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos
tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da
identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos
indivíduos e a sua manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas
principalmente pela superposição e diluição de repertórios
culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam
enraizados de forma significativa, ou seja, relacional,
consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela
pasteurização de idéias estéticas.
217
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das
relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma
educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta
do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os
significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se
propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem
consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das
identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar
representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
Arte e Sociedade
... concernem à determinação social da atividade artística,
seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por
exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o
lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita
secreta,
financiado
por
um
mecenas
renascentista,
profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das
condições de recepção da obra de arte – a comunidade de
fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as
classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios
ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma
ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em
que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento
ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente
influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo,
constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de
um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras
formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para
que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita,
assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o
218
conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a
relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço
urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a
influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de
massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o
conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser
humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos
perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e
os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de
hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de
mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”
(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação
Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a
englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de
estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto
do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se
passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos
eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA
- Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e
Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional,
nacional e mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e
educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
219
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é
a elaboração da célula de aula, que serão compostas por
(MARQUES, 2001, p.91-102):
Conteúdos Ensino Fundamental e Médio
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual
ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança),
a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos
derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada
linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e
organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e
interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A
leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e
da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
Artes Visuais
Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou
representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
220
Música
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
-
intensidade (dinâmica)
-
duração (pulsação/ ritmo)
-
altura (grave/ agudo)
-
timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).
Teatro
a) Elementos dramáticos:
-
a personagem: agente da ação;
-
enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
-
espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
-
da personagem:
-
visuais: figurinos, adereços, gestual;
-
sonoros: fala (entonação)
-
do espaço cênico:
-
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
-
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
-
Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
-
Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
-
Drama e suas características: o conflito.
Dança
Elementos do Movimento:
-
corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
-
espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,
projeções espaciais, orientação espacial, forma.
221
-
ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,
recolher, saltar.
-
dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
-
relacionamentos.
Referências
CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador.
Florianópolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e
propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São
Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed.
Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª
ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 2001
_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
222
c) Disciplina: Língua Estrangeira Moderna (LEM) - Inglês
Concepção do Ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) - Inglês
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode
ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade,
tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às
línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções
discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a
produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que
oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos,
permitindo o
alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e
cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e
torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro
ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua
estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio
a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e
controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o
educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento
oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade
e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em
situações de comunicação (oral e escrita)”.(PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às
223
diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender
as implicações político-ideológicas.
Encaminhamentos Metodológicos
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem
onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação,
reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e
tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,
valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e
características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve
maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensinoaprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a
autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos
saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos
educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário
levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser
considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes
vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve
em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos
específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida
como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a
transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em
contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes
não vêm prontos na linguagem.
224
Conteúdos
Ensino Fundamental
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas
características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que
propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a
análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a
interação entre as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,
outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressa em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco lingüístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular
de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
225
1.2. Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana,
meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,
condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da
casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
Ensino Médio
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,
outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressa em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)
1.1.
Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular)
e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativas, interrogativas e
negativas.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
Referências
PENNYCOOK,
Routledge. 1999.
Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:
226
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas
Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado
da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
227
d) Disciplina: Educação Física
Concepção do Ensino de Educação Física
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino
da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se
propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda
e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo
homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de
Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e
sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ,
2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a
humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,
entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações
corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as
possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física,
superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o
movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar
o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos
já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada
como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza
formas de atividades expressivas corporais como: o jogo,
esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma
área de conhecimento que podemos chamar de cultura
corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado
nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação
Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio
da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
228
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as
diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de
ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção
de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos
significativos
para
o
seu
processo
de
conhecimento
e
desenvolvimento,
incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física,
isto é, movimento corporal humano.
Encaminhamentos Metodológicos
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso
(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do
campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à
escolarização mesma por fatores, normalmente, alheia a sua vontade. Esses
educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias
sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de
saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma
determinada faixa etária, mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade
de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é
importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível
com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem
do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre
o
movimento,
focalizando
preponderantemente
aspectos
relacionados
ao
desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação
da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as
“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como
tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua
adequabilidade será mínima.
229
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do
professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar
as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais
específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal
humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações
pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas
encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento
capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa
modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador
para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
-
Quem são os alunos da EJA?
-
Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física
deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas
manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade
“entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações
corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos
norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo 1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se
manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações
relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo
escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem
(efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico
(critérios
de
acompanhamento
das
conseqüências
do
processo
ensino-
aprendizagem), conforme representados na figura 1:
1
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado
do Paraná (versão preliminar).
Comprometimento
230
Seqüenciação
Tempo
Cultura
Trabalho
Avaliação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a
intervenção pedagógica.
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa
importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura
corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo
KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os
educandos-trabalhadores
permanentemente;
refletir
possam
aprender
criticamente;
agir
com
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da
vida
coletiva;
comportar-se
de
forma
solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar
problemas
novos
construindo
soluções
originais
com
agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita
de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências
anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho
pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,
buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta
as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino,
sejam de caráter presencial ou semipresencial. Os conteúdos que apresentamos –
constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função
do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos
alunos observados nas interações iniciais com o educador.
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física
(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a
participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
231
buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e
inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no
desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem
na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da
aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem
que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos
alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço
conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A
busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto
de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção
pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples
reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma
aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do
educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos
estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma
organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do
seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,
respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas
formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter
informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das
suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994,
p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação
precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso
autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza;
232
rever a metodologia do trabalho em sala de aula;
redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da
forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos
resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto
aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para
uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não
deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas
que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a
função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização
de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as
potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que
os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no
mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá, portanto compreender formas tais como: a
linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de
trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo
conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se
quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com
menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento
que possuem, bem como as suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos.
Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento
progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação
não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um
parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos
233
sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a
avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os
componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura
corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e
uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos
propostos.
Conteúdos: Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à
apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à
explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de
forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a
atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a
prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,
logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as
intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas
que contemplem:
-
A relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
-
A identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das
praticas educativas;
-
Ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
-
As diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na
formação do educando;
-
As múltiplas interações entre os diferentes saberes;
-
Articulação entre teoria, prática e realidade social;
-
Atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,
ginástica, dança e lazer.
234
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual
com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,
pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento
básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o
direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo
permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão
histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de
esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no
currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social tema da
cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que
privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito
humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse
conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua
resignificação, e sua adaptação à realidade que a prática cria e recria, colocando-o
como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com
as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora
da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo
livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
235
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma
informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo
com cada
realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao
Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o
conteúdo saúde mantêm a
especificidade de cada ensino.
Conteúdos Ensino Fundamental e Ensino Médio
-
Definição de saúde.
-
Atividade física na produção de saúde.
-
Sedentarismo.
-
Postura.
-
Anabolizantes e suas conseqüências.
-
Controle de freqüência cardíaca.
Definição de saúde.
-
Obesidade.
-
Stresse.
-
Hábitos alimentares.
-
LER e DORT.
-
Ergonomia.
-
Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
-
Controle de freqüência cardíaca.
-
Envelhecer com saúde.
Definições de esporte.
ESPORTES
-
História e origem.
(Ensino
-
Princípios básicos (fundamentos).
Fundamental e
-
Táticas e regras.
Médio)
-
Esporte como fenômeno global.
-
Atividades práticas.
Definição de jogo.
JOGOS
-
Aspectos históricos sociais.
(Ensino
-
Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos,
SAÚDE
(Ensino
Fundamental)
SAÚDE
(Ensino Médio)
Fundamental e
jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
Médio)
-
GINÁSTICA
- Atividades práticas.
- História e origem.
(Ensino
Ficaram
definidos como
temas
Diferentes manifestações culturais.
236
- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica
Fundamental e
Médio)
laboral e ginástica de academia.
- Princípios básicos.
- Atividades práticas.
- História e origem
DANÇA
(Ensino
- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de
salão, danças criativas.
Fundamental e
- Expressão corporal/atividades rítmicas.
Médio)
- Danças da cultura local.
- Atividades práticas.
LAZER
(Ensino
Fundamental e
Médio)
- Definição de lazer.
- Aproveitamento do tempo livre.
- Lazer e benefícios para saúde.
Referências
BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes
pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 7381.2002
COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do
currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000.
CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common roles.
JOPERD, Reston, p.79-87, 1993.
FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São
Paulo: Scipione, 2003.
LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o
conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.
NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de
Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.
237
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Educação Física. Versão Preliminar. 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana
de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade São Judas
Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
SOARES, C.L.; et all. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura
escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.
ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs
competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6.,
1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares,
1997. p.1-39.
________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3,n.2, p.73127, dez. 1996.
BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica em
educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan. 2002.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da
Educação
Nacional.
Disponível
em:
<
http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html.>. Acesso em: 8 jan. 2001.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho
de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
238
GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação
Física escolar direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de Saúde
Escolar, Campinas, v. 3 n.1/4, p. 67-75, 1994.
LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in retrospect and in
prospect. QUEST, Champaign, n.51, p.116-149, 1999.
LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas ciências dos esportes. Motus
Corporis, Rio de janeiro, v.3, n.2, p.51-72, dez. 1996.
MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física escolar.
Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-97, 1994.
MATVEEV, A.P. Educação física escolar: teoria e metodologia. Rio de Janeiro:
Grupo Palestra Sport, 1997.
OLIVEIRA, A. A. B. Educação Física no ensino médio - período noturno: um estudo
participante. Revista Movimento, Porto Alegre, n. 12, p. 05-13, 2000.
PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1997.
TANI, G. Vivências práticas no curso de graduação em Educação Física:
necessidade, luxo ou perda de tempo? Caderno Documentos, nº 2, Universidade
de São Paulo, 1996.
UNESCO.
Education:
the
necessary
utopia.
Disponível
http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.
e) Disciplina: Matemática
Concepção do Ensino da Matemática
em:
<
239
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento
humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos
conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um
dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,
deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e
ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do
conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das
práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para
tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a
partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua
forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes
fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que
predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na
memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo
objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a
Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico
por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo
exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por
sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma
assim o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
240
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que
pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números
Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no
mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora
classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a
mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.
(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos
conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos
professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental
para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre
o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo
de produção da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de
cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um
papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é,
da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas
como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma
ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando
as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
241
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador
estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da
construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma,
estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado
através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a
abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço
tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando
jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria
possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem
não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de
descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do
significado das idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos
internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que
considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir
o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os
educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os
conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,
suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que
foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática
e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a
História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por
parte dos educandos e dos educadores dão significado aos conteúdos escolares a
serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses
242
significados também devem ser explorados em outros contextos, como por
exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de
Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e
a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades,
enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem
definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao
professor,
como
um
profissional
do
ensino,
é
dada
a
responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de
um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente
dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O
professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real.
A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,
justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido,
a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas
interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL,
pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a
construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos
educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas
bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica
da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos
científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando
abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados
pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir
novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente
quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,
quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos
devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados,
isto é, fazer a transposição didática.
243
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem,
adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se
encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de
Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica
formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende
os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática,
pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente
ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do
pensamento reflexivo.
Encaminhamento Metodológico
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto
e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar
de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a.
244
Contextualização do saber é uma das mais importantes
noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior
destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se
de um conceito didático fundamental para a expansão do
significado da educação escolar. O valor educacional de
uma disciplina expande na medida em que o aluno
compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma
contextualização compreensível por ele(...). O desafio
didático consiste em fazer essa contextualização sem
reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao
saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida
ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.
Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão
reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade
prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares envolve
um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o
seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a
natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo
“Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e
das práticas educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
245
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto
aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que
permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no
processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e
não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela (os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática
e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes
elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles
expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a
relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos
diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser
seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada,
proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de
observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar,
verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimuladas a intuição,
a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. São eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que
estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os
conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos,
que as idéias matemáticas ganham significado.
246
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem
ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:
numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser
trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que
as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o
conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia
utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto
que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento
do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao
educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar
seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de
decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos
possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera
erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja,
toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir
sobre o processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
-
Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos
utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
-
Resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática,
pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos
coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do
raciocínio matemático.
-
Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola:
247
currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a
própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma
constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da
ação pedagógica como um todo.
Organização dos Conteúdos
Ensino Fundamental
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e viceversa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
- cubo – quadrado.
- paralelepípedo – retângulo.
248
- pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal uso das
medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de
mercado.
Medidas de:
-
ângulos.
-
comprimento.
-
superfície.
-
capacidade.
-
volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
249
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados.
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
Ensino Médio
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
operações:
Números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de
expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
250
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
-
Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo.
-
Congruência e semelhança das figuras.
-
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
-
Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
-
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
-
Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
-
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
-
Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
-
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
-
a reta (distância entre retas)
-
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
Gráficos e tabelas
251
Medidas e tendência central
Polígonos de freqüência
Aplicações
Análise de dados
Sistematização da contagem:
Princípio multiplicativo;
Análise Combinatória;
Probabilidade:
Probabilidade de um evento;
União e intersecção de eventos;
Probabilidade condicional
Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
Porcentagem;
Juro composto;
Tabela Price (aplicação e construção).
Referencias
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice
Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental
e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:
Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
252
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,
1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.
Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
f) Disciplina: Ciências Naturais
253
Concepção do Ensino de Ciências
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões
realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus
contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de
Ciências no contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a ciência é
diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um
conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que
possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula,
requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados
esperados, aliás, planejados, para que o estudante possa entender o que é
conhecido. A ciência sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão.
O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas
as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes
caminhos. Existe, portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de
conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação
de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e
alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
254
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações
e interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que
deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa
compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em
outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento
das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento
científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes,
questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte
presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não
pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí
é
inadmissível.
Consideram-se,
ainda,
os
efeitos
da
ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado
pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo
escolar uma melhor compreensão do balanço benefíciomalefício
da
relação
ciência-tecnologia
(DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico
a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres
vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao
educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia,
para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no
255
ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que
sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto
de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com
o muno do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações
com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre
a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre
balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a
respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que
participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade
e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Encaminhamentos Metodológicos
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,
produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu
tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de
resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas,
há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à
realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares
Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999,
p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos
limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que
impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para
isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais
formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e
256
interações propiciarão o maior progresso possível dos
alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente
caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja,
que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o
que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma.
Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando.
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo
pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização
pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,
1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o
educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
257
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem
como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a
cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o
tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação
é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,
por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento
constante
do
professor,
que
deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos
alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio,
como outros que se fazem necessários, cabendo ao
258
professor, selecionar o melhor material disponível diante
de sua própria realidade, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do
posicionamento
perante
as
situações-problemas
e
da
busca
por
mais
conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear
proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento
deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico
percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o
processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de
dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico
diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,
considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador
terá possibilidades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da
259
EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu
próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito
nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
Conteúdos
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de
Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo
dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os
conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos
que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a
percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa
forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao
material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir
uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus
capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO,
2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente
no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos
educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,
contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
260
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Referências
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto
Alegre: SE/CEC/RS, 1996.
CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.
_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí,
1994.
_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na
educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências.
São Paulo: Cortez, 1992.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São
Paulo: Ática, 2003.
GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências:
tendências e inovações. São Paulo: Cortez.
HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de
ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.
261
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:
EPU/USP, 1987.
OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo:
Unissinos, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação
de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,
Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo:
Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso
comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
g) Disciplina: Biologia
Concepção do Ensino de Biologia
262
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento
apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares
Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná,
apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de
Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de
ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus
contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia
no contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por
um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de
um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão
sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo
tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da
humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida,
de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas
explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos
da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há
uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais,
263
econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não
das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo
sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante
dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao
longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de
anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as
demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização
dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do
equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre
o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por
meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que
perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que
264
possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,
considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
Encaminhamentos Metodológicos
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de BiologiaEnsino Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha
no
currículo
escolar.
Ela
deve
discutir
com
os
jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente
sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas
características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações
estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação
do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e
conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam
dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar
fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos,
econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino
de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A
metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade
buscando respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,
produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu
tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de
construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do
aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos
limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que
impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
265
implica um alto grau de competência pedagógica, pois
para isso o professor precisará decidir, em cada situação,
quais
formas
de
agrupamento,
sequenciação,
meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível
dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente
caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja,
que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o
que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma.
Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando.
-
Que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma
real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
-
As experiências dos educandos no mundo do trabalho;
-
A necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo
pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”
científica;
-
As relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar
a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)
“. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas
para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio
consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
266
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,
que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar
atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a
cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o
tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação
é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,
por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento
constante
do
professor,
que
deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos
alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
267
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados
sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento
deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico
percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o
conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no
sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo
estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá
possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de
pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade
do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram
origem à sua exclusão do processo educativo.
268
Conteúdos
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares
da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o
perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –
SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais
amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos
conteúdos
estruturado
pontuais
de
que
saberes
fazem
parte
construídos
de
e
um
corpo
acumulados
historicamente e que identificam a disciplina como um campo
do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos
escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere
apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos
alunos
para
que
estes
conheçam,
memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que
decide se certos conhecimentos concretos devem ser
incluídos no currículo não se restringe ao seu valor
epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a
relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de
uma cultura particular em um determinado momento
histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia
requer uma análise desse momento histórico, social, político
e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos
conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos
nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em
sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado;
269
das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A
decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino
Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e
objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em
questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos
em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por
inovação
arbitrária.
Referimo-nos
aos
conceitos
e
concepções que têm a ver com a construção de uma visão
de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e
ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito
crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por
sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao
mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do
Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,
destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser
trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
As sugestões de conteúdos básicas estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
DISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
BIODIVER
SIDADE
PROCESSO DE
MODIFICAÇÃO
DOS
SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
VIDA
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia –
Ensino
Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos
Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as
diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacionálos sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A
nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de
Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos
básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob
os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética
270
que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não
tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o
mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da
Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias
sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas
celulares. Como exemplos desta influência tem-se o estudo da anatomia das células
das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias
Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian
Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a
embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von
Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming
estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este
processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p
255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito
básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão
de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis
moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do
pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a
distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender
a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com
os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade
de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades
vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se
271
registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas,
através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas
nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta
do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em
documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de
suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo
Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação
dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos
órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o
fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a
botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de
observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que
seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua
utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras
implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a
destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares
impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso
cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes
desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade
biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes,
mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade
científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie
van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram
um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou
272
grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a
estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados
animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do
microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida,
colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração
Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os
cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação
do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na
mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos
microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos
sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do
DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a
insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;
criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que
podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós
mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas
as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma
vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científica é função
importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia
molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada
vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um
vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente
podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
273
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e
de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso,
de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação
do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a
divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que
estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção
industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das
raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a
fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma
de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação
genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia
(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,
1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos
pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver
problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia,
geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso
senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer,
que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões
e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por
nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e
auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além
de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
Referências
BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19
BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R.
Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.
274
BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA,
S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique
Grupo Editor. Argentina.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e
trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC,
2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado.
– São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1987.
KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A
formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores associados, 1993, p.20-28.
h) Disciplina: Física
Concepção do Ensino da Física
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseia-se na
Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
275
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de
pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece
haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação
do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,
2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender
uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a
formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a
compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles
a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,
se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem
dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal
livro didático determinará, a princípio, a constituição das
disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado
pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o
discurso didático do professor seja amplo, abrangente e
propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de
exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá
como base a literatura disciplinar do livro adotado. É
importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino
Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no
meio universitário, levando os professores a consolidarem,
na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar
adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos
cursos de graduação também colaboram para a manutenção
do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados
internamente
pelas
disciplinas.
(...)
Certamente
este
276
indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à
maioria dos cursos de formação de professores de Física e
para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma
tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe
fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre
outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual)
com as comunidades de produtores de conhecimento.
(PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de
outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num
ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão
de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso
possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando
o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase
sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes
devem ser levados a perceber que os modelos dos quais
os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza
são aproximações válidas em determinados contextos,
mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas
vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre,
potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem
nenhuma referência à realidade que representam, levando
o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes
modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de
campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados
como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão
do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo
próprio
deste
campo
de
conhecimentos,
essencial
para
o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,
segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,
1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
277
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal
do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da
idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem
esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido
de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos
sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que
se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,
escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem
trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela
pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações
dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também
está aberta a influências externas, como qualquer atividade
social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980,
prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte
de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por
esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa
mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar
aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o
processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que
vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da
cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que
sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de
decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à
tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações
entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações
278
culturais,
sociais
e
econômicas
na
humanidade
decorrentes
deste
desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de
como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o
ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que
envolve o uso de meios de produção para agir sobre a
matéria, com base em energia, conhecimento e informação.
(...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem
processos
físicos
e
organizacionais,
referidos
ao
conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia
não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e
não determina a sociedade, da mesma forma que esta não
escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário,
as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente
construídos,
expressando
relações
sociais
das
quais
dependem, mas que também são influenciados por eles. Os
produtos
e
processos
tecnológicos
são
considerados
artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações
de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001,
p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e
suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos
abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a
ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do
professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é
compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem
significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses
significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações
adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,
279
simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem,
modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas
idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas
experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por
MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam
(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso
ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das
concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as
idéias
alternativas
de
crianças
e
adolescentes
são
pessoais,
fortemente
influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à
mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes
universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas
mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado.
(MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem,
entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que
o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua
interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão
mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior
for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de
compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &
SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções
externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se
280
constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo
que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como
seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo,
conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja
tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto
saber que estamos abertos e aptos à produção do
conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes
(...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível
redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta
pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço
pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e
constituição do cidadão. A educação não é uma precondição
da democracia e da participação, mas é parte, fruto e
expressão do processo de sua constituição. (ARROYO,
1995, p.79)
Encaminhamento Metodológico
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico
na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático
que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba
por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa
perspectiva
o
ensino
de
Física
apresenta
conceitos
simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo
vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como
verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que
os educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e
estimulador.
281
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora
dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto,
que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para
os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para
isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais
formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e
interações propiciarão o maior progresso possível dos
alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente
caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os
conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às
necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário,
no momento, grandes
alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma
como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço
nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma
inovação na metodologia de trabalho e não em termos de
conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de
Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento
metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias
metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.
Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os
recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as
possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam
ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
282
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a
importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o
conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento
científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações
tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus
protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do
pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que
pensamentos, muitas vezes completamente despropositados
na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as
barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje
– num mundo em que a tecnologia permite revoluções e
promete saídas para ao mais graves problemas – uma das
manifestações de maior transparência de nossa cultura.
(BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço
e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de
demonstração feita pelo educador, ou da utilização de
materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou
demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno
afirma que um imã atrai todos os metais, o professor
sugere que ele coloque essa hipótese à prova com
pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que
pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d,
p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a
pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do
sujeito com um dado conhecimento, sendo, portanto subjetiva. Seu potencial
didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir
interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
283
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição
destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,
com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente
associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias
indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já
têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida
que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos
que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos,
ligando os conceitos da forma como nós o fazemos.
Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo
as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E
assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras
diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos
que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em
contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para
construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo
transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em
vigor. (...), sempre achamos que com a informação que
fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós
fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há
nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós
gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula
pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.
(ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
284
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber
escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem
ser aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e
os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual
eles transitam, mais o conhecimento terá significado.
Contextualizar
concretas
e
o
ensino
significa
diversificadas,
e
incorporar
também,
vivências
incorporar
o
aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo
no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo
diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial
valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e
pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana,
está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela
criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência
crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo
alternativo com base na capacidade questionadora. (...).
Como resultado específico, pesquisa significa um produto
concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de
um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são
essenciais, um implicando o outro. No segundo caso,
ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento
reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática
consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
285
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.
(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.2526). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser
aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta
cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas
e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando
com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de
entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para
ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de
Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar
selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho
científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de
apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de
ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
Conteúdos de Física – Ensino Médio
286
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é
necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando
contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso,
é indispensável que a organização dos conteúdos na
proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos
e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos
de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de
serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão
acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e
necessidade de reorganização dos componentes curriculares
de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo
algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos
de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de
continuidade dos estudos e das de natureza profissional
como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu
dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve
priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos.
Os
conteúdos
devem
possibilitar
a
percepção
das
diversas
abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se
restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos
é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no
livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor
uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da
aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de
Física, segue o disposto a seguir.
Introdução à Física
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
287
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
Mecânica
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
Física Térmica
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
Ondulatória
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
Óptica
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
288
Eletricidade E Magnetismo
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico. Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
Energia
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
Referências
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R.
Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO,
Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed.
São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências.
In: MOREIRA, Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto
Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo:
Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
289
GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In:
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois
fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação
tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação,
set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101107.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação
de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68,
Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos
em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino
médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto
digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores
Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de
professores
de
ciências.
htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html.
09/06/2005.
In:
Acesso
em
290
i) Disciplina: Química
Concepção do Ensino de Química
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu
o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo
de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é
indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais
como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma,
decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo,
não podem prescindir da informação científica, que deve
estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a
evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos,
culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se
relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na
verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é
diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os
conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de
experimentação e por terem uma base lógica, sejam
“melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se
pode pensar que o conhecimento científico possa gerar
verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não
é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio,
deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos
resultados obtidos a partir da Química como ciência.
291
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de
normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados
inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto,
quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto
de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados
esperados, aliás, planejados, para que o estudante possa
entender o que é conhecido. (...) Existe, portanto uma
diferença
fundamental
entre
a
comunicação
de
conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a
seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para
ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO,
2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se
dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema
importante, revelado a partir das pesquisas educacionais,
principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980
sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as
ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais
ligado à educação científica, estava claro, já no início dos
anos
90,
que
era
fundamental
que
os
professores
conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a
natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto,
isso não era prática usual nos cursos de formação desses
professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos
educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos
educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos
acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da
realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando
que
uma
das
funções
do
aprendizado
dos
conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a
importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV | et.al.| (2002, p.34),
292
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o
processo de produção do conhecimento que caracteriza a
ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sóciohistoricamente determinada, submetida a pressões internas
e externas, com processos e resultados ainda pouco
acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso
passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou
seja, é um processo de produção que precisa, por essa
maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Encaminhamento Metodológico
Considerando
os
encaminhamentos
metodológicos
proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química
contidos
na
no Ensino Médio
Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares
Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representaçãoexplicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser
importantes no processo de ensino e aprendizagem e não
obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar
situações de alta vivência comuns ao maior número possível
de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino.
(MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,
interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e
293
propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua
vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos
limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que
impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para
isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais
formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e
interações propiciarão o maior progresso possível dos
alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente
caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências
trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer
relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –
da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o
’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um
saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber
escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.
Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação
alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando
jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir
algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
294
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se
dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26)
As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a
reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio
consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é
um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,
por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização
de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa
o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos
alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de
que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
295
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO
(2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas
prontas,
mesmo
que
detenha
a
informação
exata,
oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os
alunos a buscar a informação com maior orientação e
acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são
maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas,
que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se
o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de
uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando
a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a
refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e
informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.
185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de
instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros
originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o
estudo de química no ensino médio. A lógica proposta
nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já
conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão
da matéria para prestar um exame tão genérico como é o
exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para
uma boa revisão da matéria, característica original dos
“cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino
na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve
ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante
296
de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma
adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve
priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade
cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,
deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a
coerência dos mesmos para o processo educativo.
Conteúdos de Química – Ensino Médio
O
programa
de
Química
contempla
os
seguintes
conteúdos,
considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio
na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
297
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da
investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química,
sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro
de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de
aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de
cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos
que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos
livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como,
a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação,
o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química
vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com
os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir
como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É
essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que
o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é
repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar.
Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização
de informações, que serão analisadas diante de critérios
estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se
pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e
objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização
de apenas uma parcela das informações que podem ser
obtidas. Essas características são importantíssimas para que
possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação
298
e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para
reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários
caminhos,
fundamentados
na
concepção
teórica
e
no
encaminhamento
metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la
reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para
a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
Referências
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí:
Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação
de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,
Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
299
j) Disciplina: história
Concepção do Ensino de História
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em
diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,
expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o
objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos
sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os
grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir
de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela
que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que
precisa ser interpretado.
Hoje,
por exemplo a História
busca os diversos aspectos que
compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado
uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e
os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que
precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha
como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos
cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos
aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para
se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação
transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há
permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística
do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de
seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o
fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa
300
modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir
dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no
ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações,
levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e
a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos
seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão
do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente
e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de
um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do
que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se
realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da
história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e
utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a
História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal e
suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
Encaminhamentos Metodológicos
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas
a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente
301
e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido,
a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o
educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir
para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõe-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,
no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso
de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse
diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões
através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e
social, reconhecendo a pluralidade étnica e culturais onde esses sujeitos estão
inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os
conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE,
1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo
ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,
respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de
sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articula-se às temáticas que por
sua vez articula-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais
no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania.
302
É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem,
que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o
diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,
considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem
ser trabalhados de forma isolada ou compartimentados, o estudo deve se dar de
forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as
questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que
estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,
compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as
rupturas do
contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,
em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre
a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando
leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura,
análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos
orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o
educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito
da História na busca da autonomia e da cidadania.
Conteúdos
Ensino Fundamental e Médio
Eixos
OrientaDores
Temas
Ensino Fundamental
303
CULTUR
A
TRABAL
HO
TEMPO
Construção do Sujeito Histórico: o homem um sujeito
histórico, atuação do sujeito histórico-memória.
Produção do Conhecimento Histórico: conceito de
ciência histórica, como o historiador reconstrói a história?
Identida
de
Cultural
diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio
cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.
Encontro Entre Diferentes Culturas: o Paraná no Século
XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e
político europeu, principais etnias, dominação e resistência,
patrimônio cultural paranaense.
Terra E
Propried
ade nos
Diferente
s
Períodos
Histórico
s
Diferentes Modos De Distribuição Da Terra:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
Concentração De Terras No Brasil:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos,
rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração
européia.
Tentativas De Reforma Agrária No Brasil
República:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta
de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos;
Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
Conflitos Agrários Pela Terra No Brasil:
Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das
terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos
trabalhadores rurais sem terra.
304
Estado Neoliberal: origem, emprego, flexibilização dos
direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .
Estado Ditatorial E Totalitario: ditadura militar no Brasil,
ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do
totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
Estado Populista: o populismo no Brasil e na América
O
Estado E
As
Relaçõe
s De
Poder
espanhola.
Estado Intervencionista: revolução de 1930, Crise de
1929, Constituição de 1934.
Estado Oligarquico: Coronelismo, Revolução Federalista
no Paraná, Tenentismo.
Estado Liberal Clássico: Século das Luzes, Imperialismo,
Primeira Guerra Mundial.
Formação do Estado Nacional: O Estado Absolutista, O
poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e
Igreja no Brasil.
Cidadania e Participação: Conceitos de Cidadania e
trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
Cidadania em Outras Sociedades: Sociedade árabe,
sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.
Cidadani
aE
Trabalho
Construção Da Cidadania No Mundo Contemporâneo: o
humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e
Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e
trabalho. Apartheid.
Desafios e Obstáculos na Construção da Cidadania
Brasileira: trabalho escravo e infantil, movimento operários e
sociais, a Constituição cidadã de 1988
305
Eixos
OrientaDores
CULTUR
A
TRABAL
HO
TEMPO
Ensino Médio
Temas
Diversid
ade
Cultural
Construção do Sujeito Histórico: o homem/mulher como
sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História
local.
Produção Do Conhecimento Histórico: história como
ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes
históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
Diferentes Culturas: dominação e resistência na formação
da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão
africana., cultura oriental, os diversos Brasis.
306
A Relação Colonizador/Colonizado na América: dominio
cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
História da Escravidão no Brasil e nos Estados Unidos:
trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de
secessão.
Liberalismo e Neoliberalismo: Estado liberal clássico, as
idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra
Relaçõe
s de
Poder e
Movimen
tos
Sociais
Mundial.
Século XX Mudanças e Permanências: formação dos estados
totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática,
movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na
América espanhola.
Formação do Estado Nacional: emancipação política das
colônias americanas, a construção do estado
brasileiro, o
período republicano.
Lutas pela posse da Terra: conflitos agrários pela posse da
terra
no Brasil e na América espanhola,
conflito árabe-
israelense.
Cidadania e Participação: Conceitos de Cidadania e
trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
Construção da Cidadania no Mundo Contemporâneo: o
humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e
Mundo
Do
Trabalho
E
Cidadani
a
Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe,
sociedade chinesa.
Desafios e Obstáculos na Construção da Cidadania no
Século XXI: movimento operários e sociais, a Constituição
cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
Mundo do Trabalho: flexibilização do emprego, trabalho
escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos
sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.
307
Referências
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto,1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.
Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo, Paz
e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino
da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
k) Disciplina: Geografia
Concepção do Ensino da Geografia
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo a
transformação no espaço planetária, tem levado a escola a rever conceitos e
metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do
ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam
algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto
em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
308
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam
a Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais
importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes
fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos,
serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e
estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e
temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro
natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe
suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por
exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora
e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e
meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por
meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia
física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e
hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia
Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em
diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção
do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem
está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de
Geografia na formação de um cidadão crítico da organização
da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um
conjunto indissociável, solidário e também contraditório de
sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados
isoladamente, mas como quadro único no qual a história se
309
dá”,
Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de
geografia que possibilite
ao educando desenvolver um
conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do
mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para
MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica
estimular
o
aluno
questionador,
dando-lhe
não
uma
explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio
questionamento das várias explicações. Formar o cidadão
democrático implica investir na sedimentação no aluno do
respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões
como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de
analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da
compreensão de que o espaço é entendido como produto
das múltiplas,
reais e complexas relações, pois, como
mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de
indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em
conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso
reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é
próprio do educando trabalhador, um saber que está
diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo
sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado,
um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que
permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua
dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja
entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e
com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante
da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e
sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e
diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita,
mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o
objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da
paisagem visível.
Torna-se urgente assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
310
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os
fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas
relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a
base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação
de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,
pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometida com as mudanças sociais revela
as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como
homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há
que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da
sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re) pensar a
realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua
totalidade, onde se revelam as desigualdades e as contradições. Sob tal
perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais
completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais,
reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.
Encaminhamentos Metodológicos
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de
Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização
dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se
concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário
repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a
disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o eduque se perceba enquanto sujeito, como produto e
ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de
suas omissões.
É importantes que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,
311
portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e
que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o
ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve
tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque
explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais
para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo
vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar
se é necessária uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na
cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que
o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva
crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a
sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três
grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão
da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a
soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração
312
campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a
estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das
grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza
articulam-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os
conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se
com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,
possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento,
criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia
indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de
mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como
parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o
objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar
instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles
o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos
organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar
diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
Conteúdos - Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos deve ser diferenciada nos níveis
de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
313
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,
regional, nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico
só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial,
devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois
recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
Eixos
Temática
Conteúdos
314
Demografia: dinâmica da população,
pirâmide
etária,
padrão
de
vida,
movimentos migratórios,.
Atividades
produtivas,
transporte
Econômicas:
redes
e
de
cadeias
distribuição,
comunicação,
espaço
agrícola, fontes de energia, comércio,
indústria, turismo, circuitos produtivos,
Divisão
Internacional
flexibilização
do
do
Trabalho,
trabalho,
economia
solidária.
Políticas
ESPAÇO
RELAÇÕS
SOCIAIS
NATUREZA
Relação
Cidade–Campo
Organização
Socioespacial
Cidadania
Públicas:
familiar
reforma
social,
educação,
agricultura
agrária,
assistência
meio
ambiente,
habitação, cultura, saúde.
Urbanização: expansão urbana, infraestrutura, plano diretor urbano.
Agrária:
estrutura
fundiária,
modernização do campo, conflitos no
campo,
agricultura
familiar,
políticas
agrárias.
Geopolítica:
organização
socioespacial, fronteira, estado, nação,
território, territorialidade.
Representação
Planeta
Terra,
orientação,
Socioespacial:
localização
coordenadas
espacial,
geográficas,
cartografia.
Questões
Socioambientais:
degradação ambiental, desenvolvimento
sustentável, qualidade de vida.
Referências
315
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo:
Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e
Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas:
Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,
1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São
Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.
Rio de Janeiro: Record, 2001.
l) Disciplina: Sociologia
316
Concepção do Ensino de Sociologia
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas
e a busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da
Sociologia para sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam. As
antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas
experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão
como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas
foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações
sociais e de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam
de respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta
destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica
social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava
que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a
ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja
existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre
cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades
porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada
indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os
indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal
cooperação só pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental
neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para
ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia
Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das
317
ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os
comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é
compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo
com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da
racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de
“(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que
os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados
– necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional”
(SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx
(1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma
ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.
Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua
transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das
relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em
classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é
movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com
o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode
oprimir ou
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais
tem sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e
questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder
institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor
exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de
forma efetiva sobre a realidade que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso
com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no
desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a
possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua
atuação sobre a mesma.
Encaminhamento Metodológico
318
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados
aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas
sociais. É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de
Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos
do
aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao
último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas
para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua
apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais. Sugere-se, no
entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do
surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na
análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos
instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos
objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado
dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e
discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da
realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar
problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir prénoções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.
Conteúdos
319
1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.
Conteúdos específicos:
Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa
e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
2- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.
Conteúdos específicos:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos específicos:
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais.
Conteúdos específicos:
Salário e lucro;
Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
Subemprego e informalidade;
Terceirização;
Voluntariado e cooperativismo;
320
Empreendedorismo;
Agronegócios;
Empregabilidade e produtividade;
Capital humano;
Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
Economia solidária;
Flexibilização;
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia
Conteúdos específicos:
Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conteúdos específicos:
Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
321
Avaliação
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com
um processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os
instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados
no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa
perspectiva marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica
em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa
bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.
Referências
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São
Paulo: Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da
sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed.
Petrópolis: Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos
atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do
Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
322
m) Disciplina: Filosofia
Concepção do Ensino de Filosofia
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as
especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de
um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de
ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre
Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para
lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele
não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da
razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível
conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na
medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto
não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a
Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos
princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184). Não
é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.
Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são
espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como
conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando
da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do
Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo
essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino
como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter
de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa
contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele
próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
323
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de
experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da
busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar
problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados
e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer
subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações,
ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam
o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando
da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá
se manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a
aula propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se
concretiza na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca
de soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
Encaminhamento Metodológico
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da
Filosofia constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição
de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da
audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente
conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis
relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido)
damos o nome a essa etapa de sensibilização.
324
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico –
a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado. A
problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando
levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo.
Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja
o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer
momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar
o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o
problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante,
podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga
com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se
preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea
que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas
atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea,
o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico.
Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando
pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que
está implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes
ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de
raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
325
Conteúdos Estruturantes
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do
Estado do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a
organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis
no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância
que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos
significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do
Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. Mito E Filosofia
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que
pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito
como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras;
e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do
processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser
considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria
sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da
autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa
fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as
concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores sugeridos:
Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 Conteúdos Específicos
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
326
2. Teoria do Conhecimento
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento
possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua
elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do
conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,
Russell.
2.1 Conteúdos Específicos
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo;
2.1.7 Essência da política;
2.1.8 Política e poder;
2.1.9 Política e violência;
2.1.10 Política e liberdade subjetiva;
2.1.11 Política e sociabilidade;
2.1.12 Formas de governo;
2.1.13 Liberdade Política;
2.1.14 Crise da política contemporânea;
2.1.15 A função do político na contemporaneidade.
3. Ética
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam
as relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos
grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a
norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das
ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e
crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade,
327
vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os
meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler,
Schopenhauer, Sêneca.
3.1 Conteúdo Específico
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. Filosofia Política
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação
sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,
igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns
pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,
Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1. Conteúdos Específicos:
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.
328
5. Estética
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem
com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada
principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade
e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,
alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em
questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e
pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel
Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière,
Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
5.1 Conteúdos Específicos
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. Filosofia da Ciência
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona
com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e
tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do
empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendêlas. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,
Kuhn, Popper, Ricouer.
329
6.1 Conteúdos Específicos:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
Avaliação do Ensino da Filosofia
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina
encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o
educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou
medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem
finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que
educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.
Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação
não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na
história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme
salienta Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar
ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a
fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro,
que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre,
que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e
faça o que queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
330
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que
deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de construir e
tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e
discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar
conceitos sob os seguintes pressupostos:
  Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
Qual discurso tinha antes;
Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do
que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado,
visto em si mesma.
Referência
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento.
São Paulo: Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In NOVAES, Adauto. Ëtica. São Paulo:
Companhia das Letras, 1997.
CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao
republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992.
288p. (coleção Trans).
GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES. Campinas.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis:Vozes,
2000.
HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino
médio: análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado,
FEUSP). São Paulo, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
331
DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos
avançados, v. 6, n. 14, 1992.
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
FÁVERO, A; KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia.
Ijuí: Ed. Da Unijuí, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de
filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.
RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34, 2005.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003.
RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar..
2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino de
filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado nação.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
332
n) Disciplina: Ensino religioso
Fundamental – Fase II
Concepção do Ensino de |Ensino religioso
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo
vivida, o pensamento profético, que é também utópico,
implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio
de como poderíamos viver.”
“É essencial que os enfoques da educação de adultos
estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e
nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas
maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e
estimulem a ativa participação e expressão do educando”
(FREIRE,
Paulo.Declaração
de
Hamburgo
sobre
Educação de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,
a disciplina de Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento
constituído sobre as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve
dimensionar o respeito na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças
religiosas.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na
necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se
perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império
com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição
separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença
das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja
Católica junto ao Estado brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil,
nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente
cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a
época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de
Ensino Religioso.
333
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao
cristianismo e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa
disciplina na escola.
Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos
e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se
restringem ao contexto brasileiro.
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a
necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso:
_ o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não confessional, laico e
que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;
_ o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento,
devido às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da
educação e da comunicação, e
_ o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda
reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na
célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900):
“Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer
numa ordenação cósmica transcendente e imanente.
Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao
questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o
homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva
a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de
um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo
destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se
interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada
–, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as
limitações da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes,
fenômeno já apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund
Husserl (1859-1938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo
austríaco Ludwig Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do
entendimento da linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre
a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa
superioridade em relação às demais formas de conhecimento e expressão. Assim,
faz-se necessário superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da
334
realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais
complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a
disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para
este documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza
pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do
confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente
de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino
tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as
possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do
Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino
e do processo de escolarização, diante das demandas sociaiscontemporâneas que
exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito
religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade
do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que
marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,
historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e
que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar:
  -a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
- a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas,
dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
- as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas
das diversas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status
de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos
escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como
da formação dos educadores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina
escolar,
ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto,
vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.
335
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das
manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças
culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como
expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por
aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa
forma,
reafirma-se
o
compromisso
da
escola
com
o
conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto de fé,
para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião,
entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica
a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o
seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola
pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de
licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem
e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser
tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado
compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de
diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os
educandos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das
diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos
significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade
sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do
sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às
suas manifestações são significativos para todos os educandos no processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces
da cultura e da constituição da vida em sociedade.
336
Objeto de Estudo do Ensino Religioso
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o
qual é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno
religioso por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta
concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina.
Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e
possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que
se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua
apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões
se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos
históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de
se convergir em uma unidade sociocultural. Como parte da dimensão cultural, o
sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem, não
somente o religioso, vive o seu cotidiano.
Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de
modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes
manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:
  Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,
apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude
constituindo o os espaços sagrados.
Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado,
pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como
sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno.
Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido
por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.
Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não racional. É
a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e
é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o
sentimento religioso e o fenômeno sagrado.
A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de
religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo
é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de
337
uma forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a
sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.
Encaminhamentos Metodológicos
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino
Religioso para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas,
métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe
um constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito
às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos
educandos.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e
Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação,
buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte
de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de
informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm
marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas
de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos
conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico
adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a
abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado,
conceito
discutido
nos
fundamentos
teórico-metodológicos
das
Diretrizes
Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais
conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos
da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também
constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a
esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma
mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes
338
paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos
específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os
quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a
construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação
integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas
aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e
não a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar
em consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas
também devem ser adequadas a realidade dos educandos.
Conteúdos
Conteúdos Estruturantes
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações
que se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a
serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como
conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos
escolares a pluralidade das tradições religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os
conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os
conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:
_ a paisagem religiosa;
_ o símbolo;
_ o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser
entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente
para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como
orientadores para a definição dos conteúdos escolares. A relação do sagrado com
os conteúdos estruturantes pode ser apresentada conforme o seguinte esquema:
339
Paisagem Religiosa
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais
e naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas
experiências
anteriores remetem a uma gama de representações sobre o
transcendente e o imanente. Os lugares considerados sagrados são simbolicamente
onde o sagrado se manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é
exclusivamente natural; sempre está carregada de um valor sagrado.
A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem
imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem
consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo
sagrado. Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação
concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação
preestabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados
o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores,
identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o
sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras
atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.
Paisagem Religiosa
Texto Sagrado Símbolo
Sagrado
Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino,
para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente
simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas. A paisagem
religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em vivências
dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem
socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para
entender tal aspecto do estudo do sagrado.
340
Símbolo
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como
chave de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas
significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e
exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes
religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que
veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um
sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são
criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial
da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras
linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a
base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido,
cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da
linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é
um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.
Texto Sagrado
Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada,
pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações
de nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam
criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a
assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas
gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos
coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a
conduta de seus seguidores.
341
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas
apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados
registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as
orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de
seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como
sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem
originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os
adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser
modificada conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às
demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas
diversas interpretações secundárias, diferentes do texto original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência
importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a
manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida
orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas
explicações da morte e da vida.
Conteúdos Específicos
Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm
como referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino
Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser
dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará
as implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua
visão do mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc.
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações
religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural
dos educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da
discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o
educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os educandos, como
por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.
342
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído
a esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados
já conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as
configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal
organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro
apresentado a seguir:
Paisagem
Religiosa Símbolo Texto
Sagrado
Respeito à diversidade
religiosa
Lugares sagrados
Textos sagrados orais e
escritos
Organizações religiosas
Universo simbólico religioso
Ritos
Festas religiosas
Vida e morte
O Ensino Religioso Na Escola Pública
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,
faz-se necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões
importantes, quais sejam:
_ as orientações legais;
_ os objetivos;
_ as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina
Escolar.
Respeito à Diversidade Religiosa
Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado
de realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que
também é interessante que o educador apresente aos educandos alguns
instrumentos legais que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:
_ Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa;
343
_ Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;
_ Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;
_ Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar
lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência,
de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
Destacam-se:
_ lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.;
_ lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas
diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos,
narrativas, poemas, orações etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo),
escrituras bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias,
Alcorão (islamismo), etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais
características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam
as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser
destacados:
_ os fundadores e/ou líderes religiosos;
_ as estruturas hierárquicas.
_ Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão:
o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o
espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
344
Universo Simbólico Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos
podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
_
dos ritos;
_
dos mitos;
_
do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa,
os mantras, os paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas
por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade
de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades
futuras decorrentes de transformações contemporâneas.
Destacam-se:
_ os ritos de passagem;
_ os mortuários;
_ os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé,
o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou
datas importantes. Entre eles, destacam-se:
_ peregrinações;
_ festas familiares;
_ festas nos templos;
_ datas comemorativas.
345
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista),
Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afrobrasileira), Pessach
(judaica), Natal (cristã).
Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas
tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser
trabalhadas sob as seguintes interpretações:
o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
a reencarnação;
a ressurreição – ação de voltar à vida;
além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos
antepassados que se tornam presentes, e outras.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo
contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das
relações
de
ensino-aprendizagem.
Para
Luckesi
(2000),
a
avaliação
da
aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada
educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor
modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino
Religioso,faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem
adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação
que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos.
Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem
como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se
justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um
dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a
346
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro
os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de
vida de cada educando.
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar
instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se
apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino
Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo avaliativo é identificar
em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das
manifestações do sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se procurar
perceber o quanto o conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos
educandos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado
pode ser observado pelo educador em diferentes situações de ensino e
aprendizagem.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa
uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas
diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno
religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega
conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas
avaliações,o educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no
processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no
processo desapropriação dos conteúdos pelos educandos, bem como terá
elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em
relação aosconteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a
partir do processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a
sua auto-avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata
reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este
documento de diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num
processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos
fatores que poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes
curriculares.
347
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem
na reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o
educador proceda ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos
que permitam à escola, ao educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem
os progressos obtidos na disciplina.
Com
essa
prática,
os
educandos,
especificamente,
terão
a
oportunidade de retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a
apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e
compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante,
bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes
curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
Referências
CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.
COSGROVE, D. A geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas
paisagens humanas. In: CORRÊA, R. L.; ROSENDAHl, Z. Paisagem, Tempo e
Cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUQUEIRA,
S.; WAGNER, R. (Orgs.) O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat,
2004.
CUNHA, A. G. da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua
Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
DURKHEIM, É. As Formas Elementares de Vida Religiosa. São Paulo: Edições
Paulinas, 1989.
ELIADE, M. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
_______. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
GIL FILHO, S. F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas
para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise:
Curitiba, v. 3 n. 3, p. 91-120, 1999.
GIL FILHO, S. F.; GIL, A. H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do
sagrado: notas para uma teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z. & CORREA,
R. L.(org.). Religião, Identidade e Território. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.
GIL FILHO, Sylvio F; GIL, A. H. C. F. Por uma geografia do sagrado. In:
348
MENDONÇA, F.; KOEZEL, S. (org.). Elementos de Epistemologia da
Geografia
Contemporâneo. Curitiba: UFPR, 2002.
HEIDEGGER, M. Conferências e Escritos Filosóficos (Coleção Os
Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1989.
HINNELS, J. R. Dicionário das Religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2001.
HUSSERL, E. Investigações Lógicas: sexta investigação - elementos de uma
elucidação fenomenológica do conhecimento (Coleção Os Pensadores). São
Paulo: Nova Cultural, 1988.
JUNQUEIRA, S. R. A. (Orgs.) Conhecimento Local e Conhecimento Universal:
pesquisa, didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004.
MACEDO, C. C. Imagem do Eterno: religiões no Brasil. São Paulo: Moderna,
1989.
MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (orgs.). Elementos de Epistemologia da Geografia
Contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002.
OLIVEIRA, M. A. A. de. Componente Curricular. In: JUNQUEIRA, S. R. A.;
WAGNER, R. Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.p. 119.
OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.
PEDRO, A. de. Dicionário de Termos Religiosos e Afins. Aparecida do Norte:
Santuário, 1993.
ROHMANN, C.. O Livro das Idéias: pensadores, teorias e conceitos que
formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
SACHS, W. Dicionário do Desenvolvimento: guia para o conhecimento como
poder. Petrópolis: Vozes, 2000.
WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.
349
6 – Processos de Avaliação, Classificação e Promoção
6.1. Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta
a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade
de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve
ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza
uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:
•
investigativa
ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
•
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
•
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
•
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
educando;
•
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico
da escola.
Os
conhecimentos
básicos
definidos
nesta
proposta
serão
desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina,
conforme a matriz curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo
ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
350
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,
tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
6.2. Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
b) para fins de promoção e certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do professor, conforme descrito no regimento escolar. Na
disciplina de Ensino religioso, as avaliações realizadas no decorrer do
processo ensino – aprendizagem não terão registro de nota para fins de
promoção,
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula
zero);
d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e3
freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina na
organização coletiva e 100% na organização individual;
351
e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina,
a
média
final
corresponderá
à
média
aritmética
das
avaliações
processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis
vírgula zero);
f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado
não
por
seus
limites,
mas
pelos
conteúdos
que
será
capaz
de
desenvolver.
6.3. Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem,
possibilitando
a
reorientação
dos
estudos.
Ela
se
dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
dos
conhecimentos
básicos,
sendo
direito
de
todos
os
educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A
recuperação
será
também
individualizada,
organizada
com
atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4. Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com
êxito equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado
pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de
cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e
prosseguimento de estudos.
352
6.5. Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
7 – Regime Escolar
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do
Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da
Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido
pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na
matriz curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da
Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos
em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema
prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de
moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.
7.1 Organização
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino
Fundamental – Fase II e Ensino Médio,
conforme dispostas nas Matrizes
Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos
Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º
03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE e Deliberação nº 06/06 - CEE, para o Ensino
Médio.
353
7.2 Formas de Atendimento
A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma
presencial coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade de tempo
do educando.
7.2.1 - Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase I considerar-se-á 100% da carga
horária total estabelecida.
7.3 Matrícula
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens
e Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será exigida comprovação de escolaridade anterior;
c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
d) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
e) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio
de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos, apresentando
comprovação de conclusão da mesma;
f) o educando que solicitar matrícula por transferência, oriundo do processo de
escolarização formal/escolar, cuja organização de ensino é diferente da ofertada
neste estabelecimento, que não comprovar conclusão de disciplina(s), deverá ser
matriculado para cursar 100% (cem por cento) da carga horária total da disciplina,
podendo após ter cumprido 25% (vinte e cinco por cento) da carga horária total da
disciplina, participar do processo de
reclassificação, definidos no Regimento
Escolar;
e) os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de escolarização
formal/escolar, em anos letivos anteriores, cuja organização
de ensino é
diferente da ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de
354
disciplina(s), poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de
classificação, definidos neste regimento escolar;
f) os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar, recebidos
por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até quatro disciplinas,
podendo participar dos processos de reclassificação – após cursado 25% da
carga horária total de cada disciplina;
g) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais
de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua
matrícula para dar continuidade aos seus estudos,aproveitando a carga horária
cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo da desistência não
tenha ultrapassado 02 ( dois) anos, a partir da data de matrícula inicial;
h) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula
inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer a matrícula inicial na disciplina,
podendo participar de processo de classificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes
disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as
orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes
itens que compõem o Guia de Estudos:
•
a organização dos cursos;
•
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;
•
a dinâmica de atendimento ao educando;
•
a duração e a carga horária das disciplinas;
•
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
•
o material de apoio didático;
•
as sugestões bibliográficas para consulta;
•
a avaliação;
•
outras informações necessárias.
7.4 Material Didático
355
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como
um dos recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
7.5
Avaliação
a) avaliação
será
diagnóstica,
contínua,
sistemática,
abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula
zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero),em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 –
SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual.
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
g) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,
devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
356
i) educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado
não
por
seus
limites,
mas
pelos
conteúdos
que
será
capaz
de
desenvolver.
7.6 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem,
possibilitando
a
reorientação
dos
estudos.
Ela
se
dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
dos
conhecimentos
básicos,
sendo
direito
de
todos
os
educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A
recuperação
será
também
individualizada,
organizada
com
atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
7.7 Aproveitamento de Estudos, Classificação e Reclassificação
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto
na legislação vigente.
7.8 Área de Atuação
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que
oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná,
do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
8 – Recursos Humanos
357
8.1. Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio
pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação
teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e
idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as
legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à
Educação de Jovens e Adultos, cujas funções se encontram descritas no Regimento
Escolar..
9 – Plano de Avaliação Institucional do Curso
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR,
afirma que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as
qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da
gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,
p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui
também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,
possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a
oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de
qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a
reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e
impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógicocurricular, abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens
e Adultos, ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os
indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas,
todos os sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola –
professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços
358
gerais e demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais
direta, a equipe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos
respectivos NRE’s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem
como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e
as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis
pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da
cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação
institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a
reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime
de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as
diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como
as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da
modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma
semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do
Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de
conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógicocurricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.
Como
se
afirma
no
Caderno
Temático
“Avaliação
Institucional”, “cada escola deve ser vista e tratada como uma
totalidade,
ainda
que
relativa,
mas
dinâmica,
única,
interdependente e inserida num sistema maior de educação.
Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação
empreendido por cada escola deve estar conectado com o
esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED,
2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um
todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da
Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
359
VIII. CONCLUSÃO
Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino, elaborada
com a participação de toda comunidade escolar, contém as ações necessárias para
o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem e os anseios de todos os
segmentos envolvidos. Para que sejam alcançadas as metas que ela contém é
fundamental o envolvimento de todos.