ANAIS FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Leitura e Escrita

Transcrição

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ – UNESPAR
Campus Paranavaí
ANAIS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
Leitura e Escrita na Educação Básica
PARANAVAÍ - 2014
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CAMPUS PARANAVAÍ
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Anais da XIII Jornada de Pedagogia da UNESPAR – Campus Paranavaí
08 a 11 de setembro de 2014
“Formação de professores: leitura e escrita na Educação Básica”
ISSN: 1983-7208
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COORDENAÇÃO GERAL DA XIII JORNADA:
Dra. Maria Simone Jacomini Novak
Ms. Rosângela Trabuco Malvestio da Silva
EDITORAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS:
Neide de Almeida Lança Galvão Favaro
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ISSN: 1983-7208
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COMISSÃO ORGANIZADORA DA XIII JORNADA:
Dr. Adão Aparecido Molina
Ms. Cássia Regina Dias Pereira
Esp. Cláudio Antônio de Brito
Drª Conceição Solange Bution Perin
Ms. Dorcely Izabel Bellanda Garcia
Drª Edinéia Navarro Chilante
Dr. Elias Canuto Brandão
Drª Fátima Aparecida de Souza Francioli
Ms. Gilmara Belmiro
Ms. Isabel Cristina Ferreira
Ms. Lígia Christina Zerbato de Moraes
Ms. Luciana de Araújo Nascimento
Ms. Márcio de Oliveira
Esp. Marilza Pires da Silva Paszczuk
Dra. Neide de Almeida Lança Galvão Favaro
Ms. Nilva de Oliveira Brito dos Santos
COMISSÃO CIENTÍFICA DA XIII JORNADA:
PARECERISTAS DOS TRABALHOS:
Dr. Adão Aparecido Molina
Ms. Cássia Regina Dias Pereira
Drª Conceição Solange Bution Perin
Ms. Dorcely Izabel Bellanda Garcia
Drª Edinéia Navarro Chilante
Dr. Elias Canuto Brandão
Drª Fátima Aparecida de Souza Francioli
Ms. Gilmara Belmiro
Ms. Isabel Cristina Ferreira
Ms. Lígia Christina Zerbato de Moraes
Dra. Maria Simone Jacomini Novak
Esp. Marilza Pires da Silva Paszczuk
Ms. Nilva de Oliveira Brito dos Santos
Ms. Rosângela Trabuco Malvestio da Silva
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APRESENTAÇÃO
A XIII Jornada de Pedagogia da UNESPAR/Campus Paranavaí é um evento
anual que, este ano teve sua edição com o tema “Formação de professores:
leitura e escrita na Educação Básica”. O evento aconteceu no período de 08 a
11 de setembro de 2014, na Universidade Estadual do Paraná, tendo como
objetivo promover algumas reflexões sobre a temática em questão e divulgar
resultados de estudos e de pesquisas de acadêmicos, de docentes e demais
pesquisadores que participam de projetos de pesquisa, de extensão e de outros
que envolvem as questões educacionais na atualidade.
Coordenação Geral
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Sumário
A CRIANÇA E A LITERATURA: UMA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ..................8
A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA NO SÉCULO XIX, SEGUNDO FROEBEL ................................................. 17
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS DOS EDUCADORES E PROFESSORES QUE ATUAM
NO CAMPO ..................................................................................................................................31
A EDUCAÇÃO DOS NEGROS NO INÍCIO DO BRASIL REPÚBLICA: UM OLHAR NAS CONSTITUIÇÕES DE
1824 E 1891 .................................................................................................................................40
A FORMAÇÃO E A DESVALORIZAÇÃO DO PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DO ENSINOAPRENDIZAGEM NA ATUALIDADE ................................................................................................ 53
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL ................................................ 64
A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.....................................79
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NAS FASES DA PRÉ-LEITURA ......................................88
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS CONSEQUÊNCIAS NO
DESENVOLVIMENTO ESCOLAR DA CRIANÇA ................................................................................. 99
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................. 100
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO SOBRE A NEUROPSICOLOGIA PARA OS EDUCADORES ................... 113
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................... 125
A LITERATURA INFANTIL E SUA RELEVÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........ 133
A LUDICIDADE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA QUE PROMOVE O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL....................................................................................................................................143
A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO ....................................................................................................144
A PRÁTICA EDUCATIVA NO DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS LITERÁRIOS ........................... 153
A PRÁXIS AFETIVA NO COMBATE À INDISCIPLINA ESCOLAR ........................................................ 170
A PSICOMOTRICIDADE COMO ALIADA NA ALFABETIZAÇÃO ........................................................ 187
A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS DOS INFANTO-JUVENIS NO MUNICÍPIO DE RONDON E A GARANTIA
DOS DIREITOS PELAS REDES DE PROTEÇÃO SOCIAL ....................................................................202
ABUSO SEXUAL E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS: SABERES NECESSÁRIOS A PRÁTICA ESCOLAR ....216
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NAS SÉRIES INICIAIS ................................................................ 229
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: RECONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
(1890 a 1997) ............................................................................................................................. 237
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS DE ANTON MAKARENKO ........................................ 251
APRENDENDO A LUDICIDADE POR MEIO DE INTERVENÇÕES NO PIBID .......................................264
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AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO ENSINO
FUNDAMENTAL.......................................................................................................................... 274
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, APOIO PSICOPEDAGÓGICO, SÍNDROME DE DOWN:
O CASO R. ..................................................................................................................................290
AUXILIO DA LITERATURA INFANTIL NA PRÁTICA DOCENTE ......................................................... 303
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM ......................................................................................................... 313
DESAFIOS ATUAIS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ENSINAR OU EDUCAR .............................. 314
DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS EM IDADE ESCOLAR: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ...................................................................315
EDUCAÇÃO BILÍNGUE: A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ENSINO REGULAR NO PROCESSO DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DOS ALUNOS SURDOS E OUVINTES .................................................... 325
EDUCAÇÃO DO CAMPO: EM DISCUSSÃO A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRATICA ............................ 326
EDUCAÇÃO E RESSOCIALIZAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO........................................ 336
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: EM DISCUSSÃO AS POLÍTICAS PÚBLICAS DOS ÚLTIMOS 50 ANOS
.................................................................................................................................................. 347
ENSINO FUNDAMENTAL NA EJA NO CEEBJA PARANAVAÍ: ORGANIZAÇÃO E O PERFIL DO ALUNO
ADULTO TRABALHADOR ............................................................................................................. 361
ENSINO MÉDIO DE EJA: QUE ESCOLA PARA QUAL ALUNO .......................................................... 371
ERA UMA VEZ! A LITERATURA INFANTIL E A FORMAÇÃO DO LEITOR ......................................... 382
INTÉRPRETE DE LIBRAS: IMPLICAÇÕES DE ATUAÇÃO EM SALA DE AULA PARA ATENDER ALUNOS
QUE NÃO DOMINAM A LÍNGUA DE SINAIS E A LÍNGUA PORTUGUESA ........................................ 395
INCLUSÃO, TRAÇOS DA DIFERENÇA: O SURDO NA BUSCA DE SUA IDENTIDADE NO PROCESSO DE
EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................................................... 410
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: O PIBID ENQUANTO CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES A PARTIR DA LEI Nº 11.502/2007 ......................................................................... 432
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FORMA DE APREDIZAGEM ........................................................ 442
LÚDICO: APRENDENDO BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................... 451
O LIVRO DIDÁTICO E OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO ............................................................. 464
O LÚDICO NO ENSINO FUNDAMENTAL, ANOS INICIAIS............................................................... 474
O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES ............................................................................. 489
O MATERIAL DOURADO DE MONTESSORI E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ..................................................................................................503
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O PAPEL DO CONSELHO DE CLASSE E SUA DESCARACTERIZAÇÃO A PARTIR DAS SÉRIES FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................. 512
O PENSAMENTO MÍSTICO DE TEREZA DE JESUS EM “CASTELO INTERIOR” E SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA A EDUCAÇÃO FEMININA NO SÉCULO XVI .......................................................................... 529
O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO CONTADOR DE HISTÓRIAS: A ORALIDADE NA
FORMAÇÃO DE LEITORES ........................................................................................................... 540
O USO ABUSIVO DE MEDICAMENTOS PARA CONTROLAR O COMPORTAMENTO DE CRIANÇAS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: INDISCIPLINA, FALTA DE LIMITES OU TRANSTORNO? ......... 553
O USO DO JOGO DE REGRA COMO RECURSO DIDÁTICO NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM......................................................................................................................... 565
PEDAGOGIA HOSPITALAR: A IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO DE
RECUPERAÇÃO DA CRIANÇA HOSPITALIZADA ............................................................................. 580
POLÍTICAS AFIRMATIVAS: CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS COTAS SOCIAIS PARA O ACESSO AO
ENSINO SUPERIOR ..................................................................................................................... 604
PROCESSO DE LETRAMENTO PARA ALUNOS SURDOS: UMA VISÃO SOBRE AS PRÁTICAS DO ENSINO
BILÍNGUE NO CAES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE PARANAVAÍ - PR ........................................ 618
UM ESTUDO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........................................................ 628
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A CRIANÇA E A LITERATURA: UMA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
EURIMIDES, Jessica Batista1
HIROKI, Márcia Quitéria Moura Amorim2
Resumo: Tendo como tema os contos de fadas e as histórias infantis no processo de
aprendizagem das crianças, este trabalho aborda a dimensão pedagógica da contação
de história e outros aspectos que podem favorecer o desenvolvimento infantil. Uma
abordagem qualitativa, que favorece a reflexão, a análise e interação com o assunto. O
que nos levou a esse tema foi o pouco conhecimento sobre o tema e até mesmo a falta
de interesse dos educadores a respeito. Os livros pesquisados nos deram uma
fundamentação básica inicial para escrever este artigo. A partir da revisão literária, foi
possível perceber que, embora a contação de história apresente-se como um rico meio
para o desenvolvimento das habilidades da criança e do crescimento, os professores,
geralmente, não tem consciência do seu valor como suporte no processo de ensino e
aprendizagem, julgando muitas vezes como algo sem importância.
Palavras-chaves: Desenvolvimento infantil, Contos de fada, Contação de história,
literatura infantil.
1. INTRODUÇÃO
Souza (2010, p. 09) discute que “a literatura existiu antes mesmo da
invenção dos códigos escritos, quando os homens só possuíam o recurso da
oralidade para estabelecer comunicação [...] uns com os outros”. Entendemos
então que desde a antiguidade o homem expressa seus sentimentos, sua cultura,
seus ensinamentos através de histórias. E essa forma encontrada de passar suas
experiências, aprendizados que jamais poderiam ser esquecidos e sim ensinados
à suas descendências, foi sendo aprimorada cada vez mais numa linguagem
infantil, onde o pequeno homem, como era visto as crianças, passou a ser
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Acadêmica do primeiro ano do curso de Pedagogia, na UNESPAR, Campus Paranavaí.
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projetado para um futuro promissor e os contos se tornaram um meio de
contribuição para tanto e assim o é até os dias de hoje.
Segundo Culler (1999, p.84) as histórias são a principal maneira pela qual
entendemos as coisas, quer ao pensar em nossas vidas como uma progressão
que conduz a algum lugar, quer ao dizer a nós mesmos o que está acontecendo
no mundo.
As crianças devem ouvir muitas histórias e gostam de ouvir várias vezes a
mesma história, dessa forma, ruminando as histórias é que as crianças
internalizam, contextualizam, entendem o mundo, a sociedade, seus costumes e
até a elas mesmas.
Tanta tecnologia, hoje, facilmente ao alcance das crianças é uma
concorrente por vezes desleal, com o livro ou mesmo com a escrita, já que tudo
hoje em dia é de resposta rápida! Se passarmos horas em frente ao computador e
em seguida formos esperar um elevador, certamente quereremos que ele chegue
numa velocidade de um click. E a leitura é um hábito que deve ser incentivado
principalmente pelos pais, difícil tarefa nos dias de hoje, com tanta correria e
como todo hábito, requer calma, concentração, persistência e tempo, moeda rara
hoje.
As escolas, mesmo com todas as dificuldades, falando das escolas
públicas, devem incentivar a leitura, estando os professores acompanhando todo
esse desenvolvimento tecnológico para estar por dentro da linguagem das
crianças e do que elas querem ouvir, pois elas precisam se encantar com o livro
desde a apresentação do mesmo, da capa, a variedade das histórias, tornando-as
cada vez mais aptas a textos mais complexos.
A literatura é o contato da criança com o mundo, onde ela pode viajar
sem sair do lugar, sem correr riscos com o perigo, onde a realidade e a fantasia
se misturam e aí ela pode ser ela mesma, com todos os seus defeitos e
qualidades, vestir todos os seus personagens, sentir os mais variados
sentimentos experimentar o amor, a alegria, os medos e o mais importante se
encontrar.
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Diante de tantos personagens a literatura se torna uma aliada dos
professores que podem usá-la para mostrar que as diferenças físicas, raciais,
econômicas, religiosas entre as pessoas não são um problema.
As crianças precisam enxergar o mundo, as pessoas e as relações entre
elas de forma mais humana, em que essas dessemelhanças apenas venham a
enriquecer e a valorizar a particularidade de cada um, nunca tendo uma aparência
de afastamento, mas de respeito e soma razão pela qual adentramos nessa área
para trabalhar.
2. A INFÂNCIA, A LITERATURA E A ESCOLA.
Os primeiros livros infantis eram escritos como uma forma de respaldar e
satisfazer as necessidades da nova estrutura familiar existente no século XVIII,
não existindo preocupação nenhuma com o bem estar ou educação da criança.
Antes desse período, somente liam livros pessoas de alta classe, e aqueles de
classes populares tinham contato apenas com a literatura oral, passada de pai pra
filho, não existindo literatura infantil, pois oral ou escrita, não havia separação de
historias por idade ou psicológico e sim por classe social.
Não se via a infância como um período de formação do individuo, mas
sim como um adulto em miniatura, era considerado apenas uma etapa rápida por
onde o ser humano passava para chegar à idade adulta e contribuir com a
sociedade.
Com as mudanças na sociedade que estava se industrializando, e a
formação de novas classes sociais, houve uma valorização da infância, onde
histórias como Cinderela, Mil e Uma Noites e Fábulas foram adaptadas para que
servissem a leitura de crianças, passando assim a querer ter controle do intelecto
e das emoções da criança. Sendo esta missão atribuída à escola, cuja união com
a literatura infantil não deu certo, pois os livros eram escritos por pedagogos e
professores somente com o intuito educativo.
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A literatura infantil ainda hoje não é aceita como arte, mas sim como algo
pedagógico, com objetivo didático. Com o tempo foi modificando-se as estruturas
dos livros para que houvesse um melhor entendimento por parte da criança, e
para que pudesse aguçar o seu gosto por leitura, pois é em sala de aula que se
desenvolve esse gosto.
3. A IMPORTÂNCIA DO SER LEITOR
A literatura reflete ao aluno sua própria realidade, consegue atingir
mesmo aqueles com opiniões já formadas, lhes dando visões mais amplas do
mundo, e formas diferentes de resolver problemas definidos por eles insolúveis. O
professor deve tomar cuidado ao mostrar livros aos alunos, avaliando sempre à
linguagem utilizada no texto, pois esse é um importante fator na difícil tarefa de
fazê-lo gostar de ler.
A leitura não deve servir apenas de consolo ao leitor, deve também fazêlo compreender a sociedade em que vive, tornar-se critico saber discernir o que é
bom e ruim. Quando o professor impõe o que é certo e o que errado, ele limita o
poder de entendimento do aluno, a literatura não cumpre seu real papel, em que
se deve colocar o leitor em contato direto com a imaginação, onde ele criara suas
próprias indagações, e então o professor poderá atuar e criar situações em que
esses pensamentos desabrochem e eles aprendam.
Mas os livros vão além de algo pedagógico, é através dele que o aluno
conhece suas culturas, mergulhando em um novo universo, onde terá novas
concepções e a escola que segue esse caminho esta abrindo portas para uma
nova educação, uma nova escola, com um novo jeito de ensinar, onde o aluno
com um olhar diferente perante a sociedade, só terá a acrescentar e ajudar a
crescer o mundo em que vivemos.
4. OS CONTOS DE FADA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
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Coelho (2005), afirma que através dos contos de fadas é possível
despertar nas crianças o prazer em ouvi-los, e isso é importante para a formação
de qualquer criança, pois estimula à criatividade, a imaginação, a brincadeira, a
leitura e a escrita, desenvolvendo dessa forma a oralidade nas crianças dessa
faixa etária.
Todos esses aspectos contribuem na formação das crianças por meio da
literatura. Coelho (2005), em seu livro afirma que a literatura é sem dúvida, uma
das expressões mais significativas dessa ânsia permanente de saber e de
domínio sobre a vida que caracteriza o homem de todas as épocas.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 163), “As vivências sociais, as
histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças
parte de um todo integrado”.
É através da contação de histórias que as crianças despertam sua
imaginação, se transportando para um mundo só delas, um mundo de fantasia,
criado ao seu redor. E isso é um começo para ser criativo em suas produções
tanto oral como escrita, além de lhe aguçar o gosto pela leitura é claro. A literatura
infantil facilita a relação e interação de professor e aluno, e aluno com aluno, além
de poder ser trabalhado em todas as séries.
Na verdade os contos de fadas, as fábulas, os mitos e outros, deixaram
de ser vistos como fantasias, para serem vistos como portas que se abrem para
um futuro e uma nova concepção de educação. “Era uma vez...”, “Foram felizes
para sempre...” são expressões que tornam ainda mais mágicos os contos porque
“Era Uma Vez”, não predetermina um tempo, então esse tempo que entre aspas
não existe, deixa a criança livre, à vontade para escolher se aquela história é real
ou não para ela, deixando-a livre para imaginar que ela poderia ser aquele
personagem a qualquer tempo, em qualquer situação.
E Todos Foram Felizes Para Sempre indica que a vida continua que
sempre podemos ter esperanças, pois até os heróis, os príncipes e as princesas
passam por dificuldades, mas que podem ser vencidas com persistência,
honestidade, inteligência, garra, etc.
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5. A LITERATURA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
É importante entendermos como a literatura é desenvolvida em sala de
aula, se os professores são preparados e como veem essas histórias no processo
de aprendizagem das crianças, pois o professor tem um papel de vital
importância, porque mantém um contato diário com os alunos.
A literatura infantil existe há muitos anos nas escolas, mas ainda hoje
muitos professores não descobriram como ela pode ajuda-los em sua missão de
educadores e também no processo de aprendizagem individual do aluno, tanto
dentro como fora da escola. A literatura tem o papel de incentivar a leitura assim
como transmite valores éticos e morais que possibilitam um melhor convívio
escolar.
Ao adquirir gosto pela leitura à criança passa a escrever melhor, e a ter
um repertório amplo de informações. No mundo atual a literatura infantil surge
como uma fonte de conhecimento que enriquece a formação da criança desde o
seu primeiro contato com as histórias infantis.
De acordo com o RCNEI, “é também por meio da possibilidade de
formular suas próprias questões, buscar respostas, imaginar soluções, formular
explicações, expressar suas opiniões, interpretações e concepções de mundo,
confrontar seu modo de pensar com os de outras crianças e adultos, e de
relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos, que a criança
poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados”. (BRASIL, 1998,
p.172)
O adulto deve ter condições emocionais para contar a história inteira,
com todos os seus elementos como os de angústia, crueldade (que fazem parte
da vida), se ele não estiver preparado emocionalmente é melhor dar outro livro
para a criança ler ou esperar o momento em que ele esteja preparado para
contar.
O professor então tem um papel essencial, pois a função pedagógica
implica na ação educativa do livro sobre a criança. Através das histórias infantis o
professor desperta a criatividade, a autonomia e a criticidade da criança. Portanto,
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a contação de histórias ajuda a desenvolver nas crianças uma postura
investigativa tornando-as capazes de construir planejamentos que considerem a
pluralidade, diversidade étnica, religiosa, cultural, identidade e autonomia, ou seja,
que levem a um conhecimento do mundo.
Entende-se que a criança deve vivenciar e participar desse mundo da
fantasia, do faz-de-conta, da ludicidade, da magia e do encantamento,
proporcionando a elas um momento lúdico movido de imaginação.
Mesmo com toda essa importância percebe-se que a literatura infantil não
é muito utilizada no âmbito escolar e social, e muitas vezes quando são é para
distração e não para integração da criança em um contexto social.
A escritora Cecília Meireles em seu livro problemas da literatura infantil
deixa bastante clara sua opinião a respeito da importância da literatura infantil
para a formação da criança.
Insistimos na permanência do tradicional na literatura infantil, tanto
oral quanto como escrito, porque por ele vemos um caminho de
comunicação humana desde a infância que, vencendo o tempo e
as distâncias, nos permite uma identidade de formação. Por essa
comunhão de histórias, que é uma comunhão de ensinamentos,
de estilos de pensar, moralizar e viver, o mundo parece tornar-se
fácil, permeável a uma sociabilidade que tanto se discute. A
literatura tradicional apresenta esta particularidade: sendo diversa
em cada país, é a mesma no mundo todo. É que a mesma
experiência humana sofre transformações regionais, sem por isso
deixar de ser igual nos seus impulsos e idênticas nos seus
resultados. Se cada um conhecer bem a herança tradicional do
seu povo, é certo que se admirará com a semelhança que
encontra, confrontando-a com a dos outros povos. [...] É um
humanismo básico, uma linguagem comum, um elo entre as raças
e os séculos (MEIRELES, 1979: 64).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A literatura infantil vem encontrando o seu verdadeiro papel, sua razão de
ser, se reinventado no decorrer do processo histórico da educação brasileira,
conforme a sociedade também foi se modificando nos seus mais diversos
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interesses onde os contos para criança deixaram de ser apenas entretimento e
passaram a ser um instrumento de educação e respostas para diálogos muitas
vezes difíceis e evitados entre as famílias.
Mas em sua maioria ainda segue as antigas rédeas que através de contos
tão belos e infantis nos remetem a vidas estereotipadas, à falta de
questionamentos, a aceitar o que já está pronto e assim darmos um jeito em
nossas frustrações, nos tornando pessoas de um pensamento só e cheias de
preconceitos.
A obra literária representa o mundo adulto de várias formas e os itens
que compõem um texto fictício como; o narrador, a visão do mundo e a
linguagem, podem servir de meios de infundir a ideia que se deseje representar
para o leitor devendo coloca-lo diante de sua situação real e que deve ser
passada de forma compreensível para que ele encontre meios de construir seu
senso critico.
Cabe às escolas, ao professor, se adequarem a novas interpretações, a
outros caminhos onde a literatura possa transmitir o respeito às várias maneiras
de ser de cada um e acima de tudo, diga o que a criança quer e precisa ouvir,
sem maquiagens para que ela reforce cada vez mais o seu sentido da vida.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil. Brasília, DF, 1998.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria e análise didática. 7º edição.
São Paulo. Moderna, 2005.
CULLER, Jonathan. Teoria literária. São Paulo: Beca, 1999.
GREGORIN FILHO, José Nicolau. A roupa infantil da literatura. Dissertação de
Mestrado. F.C.L. da UNESP, Araraquara, 1995.
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LOURENÇO, Eurenice Caetano de Souza. A importância da literatura no
desenvolvimento do imaginário e suas implicações no ensino aprendizagem
da criança nos anos iniciais. Disponível em:
<http://www.biblioteca.ajes.edu.br/arquivos/monografia_20131018142701.pdf>.
Acesso em: 06 ago. 2014.
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MESQUITA, Armindo. A sabedoria dos contos de fadas. Disponível em:
<http://www.cervantesvirtual.com/portales/universidad_iberoamericana/obra-visordin/a-sabedoria-dos-contos-de-fadas/html/8e9345ab-6cff-457d-b7f6f042ad3f9afd_2.html>. Acesso em: 06 ago. 2014.
SOUZA, Ana A. Arguelho. Literatura Infantil na escola. Campinas, SP: Autores
Associados, 2010.
ZILBERMAN, Regina. A criança, o livro e a escola. In:______. A literatura
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e>. Acesso em: 08 ago. 2014.
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A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA NO SÉCULO XIX, SEGUNDO FROEBEL3
MOTA, Cristina Dias4
MOLINA, Adão Aparecido5
Resumo: Esta pesquisa apresenta um estudo sobre o século XlX na Alemanha, situando
o pensamento do Pedagogo Friedrich Froebel (1782-1852) acerca da educação da
criança daquele período. Tem como objetivo estudar a proposta pedagógica desse
pensador para a educação da infância, a partir da criação dos chamados Jardins de
Infãncia, visto que sua contribuição para a educação na atualidade é de grande valia e a
presença de seu método ainda se faz constante na educação infantil. O estudo se
realizou por intermédio de pesquisa bibliográfica e consta de dois momentos, a saber:
primeiro uma contextualização histórica do período e, em seguida, um estudo específico
sobre a obra do autor buscando entender o seu pensamento dentro da totalidade social,
quando ele propõe uma educação visando à formação da criança para a sociedade
industrial, sem desconsiderar as características dessa fase da vida na qual predomina o
lúdico.
Palavras-chave: História da Educação. Educação no Século XlX. Froebel. Jardins de
Infância.
1. INTRODUÇÃO
Este texto realiza uma discussão sobre a educação da infância a partir do
ideário pedagógico do alemão Friederich Froebel (1782-1852) e tem como
objetivo estudar a proposta pedagógica desse pensador para a educação da
3
Estudo elaborado e apresentado ao curso de Pedagogia, na Universidade Estadual do Paraná,
Campus de Paranavaí, como parte dos requisitos para conclusão do curso de graduação.
2
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Paraná –
Campus de Paranavaí.
3
Professor Orientador. Doutor em Educação. Professor e membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia e do Mestrado em Ensino da Universidade Estadual do Paraná – Campus de
Paranavaí, Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí – Paraná.
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infância, a partir da criação dos chamados Jardins de Infância , no século XlX na
Alemanha.
A forma de olhar a infância foi se modificando ao longo da história, a
criança que antes passava despercebida em meio aos adultos até por volta do
século XIII, foi aos poucos sendo notada até que, a partir do século XVII inicia-se
uma preocupação maior em relação com os seus cuidados e com a sua
formação.
Nos tempos atuais, a infância é pensada como um período de grande
importância para a formação e o desenvolvimento futuro dos indivíduos. Essa
preocupação com a formação da criança teve importante contribuição de Froebel,
cuja proposta educacional é nosso objeto de estudos neste trabalho.
Assim, em se tratando de um momento histórico, contextualizado no século
XlX, mas que contempla as questões da atualidade, nosso estudo foi realizado
por meio de pesquisa bibliográfica e documental, com base nos autores Arce
(2002), Andery (1999), Cambi (1999), Manacorda (1996), Heiland (2010), Triviños
(1987) tendo como base a pesquisa qualitativa, para compreender a proposta
educacional elaborada por Froebel para a educação da primeira infância, por
intermédio de estudos bibliográficos.
O contexto estudado por nós nessa primeira parte, se passa na Alemanha
no decorrer do século XlX, onde muitos acontecimentos contribuíram para que
houvessem mudanças na forma de se pensar a infância, dentre elas destacamos
as mudanças socioeconômicas advindas de grandes acontecimentos como a
ascensão do capitalismo, resultante da denominada “revolução Industrial”.
Propomos o estudo deste contexto por nele ter vivido Friedrich Froebel,
criador dos jardins de infância e um dos primeiros educadores, a considerar a
infância como fase importante para a formação do indivíduo. Esta instituição
criada por ele tinha como objetivo:
[...] guiar, orientar e cultivar nas crianças suas tendências divinas,
sua essência humana através do jogo, das ocupações e das
atividades livres, tal como Deus faz com as plantas da natureza. O
nome kindergartem ou Jardim de Crianças conseguiu unir todas
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estas ideias e princípios numa única e simples palavra [...].
(ARCE, 2002, p. 66-67).
No segundo momento propomos caracterizar o pensamento do autor a
partir desse contexto histórico, onde vários acontecimentos mudaram a forma de
ver a infância naquela época até os dias de hoje. A educação deve muito a
Froebel, pois grande parte dos recursos técnicos que são utilizados atualmente
nessas instituições, foram criados por ele para promover a aprendizagem e o
desenvolvimento da criança.
2. ORGANIZAÇÃO SOCIOECONÔMICA E POLÍTICA DA ALEMANHA NO
SÉCULO XIX
Até meados do século XlX a infância era vista como algo sem importância,
não se pensava na criança como quem contivesse a personalidade de um
homem. As crianças morriam em grande número e eram enterradas no jardim de
casa quando não batizadas. Nesse período a Alemanha era um país
relativamente atrasado, se comparado a outros países da Europa Ocidental.
Sua produção era basicamente agrária (instituições feudais), nos centros
urbanos habitavam pequenos comerciantes economicamente dependentes dos
senhores e que, por essa razão, apoiavam a existência de feudos, as indústrias
eram poucas e pequenas, consequentemente empregando poucos trabalhadores.
Durante a segunda metade do século, muitos acontecimentos contribuíram
para a mudança socioeconômica na Alemanha, uma delas foi a Revolução
Industrial, que teve um significado muito grande na firmação do capitalismo como
forma de produção dominante representada através de duas classes: a burguesia
e o proletariado. (ANDERY, 1999).
Se o século XlX é visto como o século do “triunfo da burguesia”, também é
visto como o século de grande medo pelo socialismo-comunismo, caracterizado
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pela luta de classes que investiu as ideologias, as políticas, a própria cultura, a
economia e também a vida social. (CAMBI,1999).
Segundo Andery (1999), através da produção em série, da especialização
de mão de obra, e da introdução de máquinas que produzissem mais, em uma
mesma quantidade de tempo, aumentava-se o processo de produtividade, mas
crescia também os ganhos do capitalista, a desqualificação do trabalho, a
desvalorização da força de trabalho, o aumento da exploração do trabalhador e
da jornada de trabalho, e a destruição de outras formas de organização de
produção, concretizando-se, ainda, um último passo dado pela revolução
industrial, a fabricação de máquinas por meio de outras máquinas, a indústria não
dependia mais do comércio para expandir mercados.
O momento sucessivo é o da chamada cooperação simples, onde,
sob novas relações de propriedade e concentrando numa só
oficina os artesãos antes dispersos, o modo de trabalhar
permanece essencialmente o mesmo. Em um momento posterior,
da cooperação simples passa-se para a manufatura, com a qual
se efetua uma primeira divisão do trabalho, ou melhor, de rotinas
operativas dentro de cada setor de produção e de cada
estabelecimento, através do qual cada trabalhador realiza agora
somente uma parte do processo produtivo completo da sua “arte”.
Por ultimo, devido a crescente intervenção da ciência como força
produtiva, passa-se ao sistema da fabrica e da indústria baseada
nas máquinas, em que a força produtiva não é mais dada pelo
homem, mas pela água dos rios, primeiro, e pelo carvão mineral,
em seguida; e a máquina realiza as operações do homem, já
reduzido a um simples acessório da máquina. (MANACORDA,
1996, p. 270).
Na afirmação de Andery (1999), todas essas transformações ocorridas na
indústria acabaram por modificar outras formas de atividades econômicas, como:
a vinda do capitalismo para o campo, que acabou por desenvolver uma
agricultura
de
mercado,
ocasionando
o
fim
do
regime
feudal
e,
consequentemente, valorizando o transporte (trocas de mercadorias entre
indústria e campo), e a comunicação (informações relacionadas a mercadorias
tinham grande valor financeiro).
O processo de industrialização na Alemanha foi tardio e um dos fatores que
ocasionaram isso, foi a falta de unidade política e econômica do país – cada
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estado controlava sua própria política econômica – que resultou na criação de
barreiras tarifárias internas dificultando a circulação de mercadorias produzidas no
país. Somente em 1834 se deu a união econômica dos Estados alemães
quebrando com essa barreira tarifária que dificultava o comércio nacional.
Essa unificação econômica tornou-se uma exigência para que se
assegurasse a unificação política e a partir dela – impulsionada pela burguesia –
a Alemanha tornou-se uma grande potência capitalista industrial. Aquele
aprendizado que desde o antigo Egito foi visto como forma típica de instrução das
massas produtivas artesanais chegava ao fim.
O desenvolvimento industrial trouxe consigo a ignorância da classe
trabalhadora. Sendo que para a burguesia a educação não passava de um
domínio técnico e sociopolítico mediante a formação de figuras profissionais
capazes e impregnadas do espírito “burguês”, de desejo de ordem e espírito
produtivo.
Para o povo, era o desejo de uma emancipação das classes inferiores,
mediante a libertação da mente e da consciência para chegar à libertação política.
Entre o positivismo e o socialismo a ideologização da pedagogia se tornou mais
forte e mais explicita. (CAMBI, 1999).
Um fato novo do século é a instituição das escolas infantis, precedidas no
tempo por uma assistência ou um atendimento privado, sistematizada por alguma
iniciativa esporádica, sem uma metodologia adequada à idade, a fazer abater as
experiências. Essas experiências apresentarão resultados importantes por
intermédio dos jardins de infância idealizados pelo alemão Friedrich Froebel.
(MANACORDA, 1996).
3. FROEBEL E A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA NO SÉCULO XIX
Friedrich Froebel viveu e escreveu a sua pedagogia, uma pedagogia
exclusivamente voltada para a educação e para a formação da criança em idade
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pré-escolar. Nasceu em 21 de Abril de 1782 na Alemanha na vila de
Oberweissbach, do Principado de Schwazburg-Rudolstadt, situado na floresta da
Turíngia, região sudeste da Alemanha.
Friederich Foebel era o sexto filho do pastor luterano Johann Jakob
Froebel. Sua mãe Jakobine Eleanore Hoffmann, faleceu em 7 de fevereiro de
1783, com problemas decorrentes do parto. Seus irmãos mais velhos, juntamente
com pessoas estranhas, cuidaram dele até seu pai casar-se novamente em 1785.
Logo após o casamento, a madrasta teve seus próprios filhos e voltou-se para o
cuidado deles, ficando Froebel, no período da infância, abandonado à própria
sorte e isso parece influenciar na formação de uma atitude autodidata do autor. A
ausência da mãe, o amor à natureza e a fé cristã, foram marcas da infância e da
juventude que trouxeram influências por toda sua vida. (HEILAND, 2010).
Apesar de ser um homem ocupado, foi o pai quem ensinou Froebel a ler, a
escrever e calcular. Provavelmente, também o pai sendo pastor, tenha
influenciado religiosamente na concepção educativa dele. Como era lento nos
estudos não deveria seguir carreira acadêmica mais ser iniciado na vida prática.
Aos 14 anos foi entregue aos cuidados do um guarda florestal Witz com o intuito
de aprender o ofício, mas logo foi deixado de lado pelo “tutor” e ocupou-se lendo
livros de ciências naturais. O contato com a natureza despertou nele o desejo de
ir à universidade,
fazendo-o retornar à casa paterna para pedir autorização.
(ARCE, 2002).
De acordo com Heiland (2010), Froebel matricula-se no curso de ciências
naturais em1799, na Universidade de Jena, mas acaba por interromper os
estudos no semestre de verão em 1801 por motivos financeiros. Retorna para
junto do pai que nesse período está muito doente, onde permanece até a morte
de seu pai.
Em 1802 torna-se agrimensor (encarregado de manter o cadastro florestal).
No ano seguinte, consegue o cargo de secretário privado da municipalidade de
Gross-Miltzow. Em junho de 1805, é contratado pela “escola modelo” de
Frankfurt. Foi instrutor dos filhos de Caroline Von Holzhausen vivendo com eles
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de 1808 a 1810 em Yverdon, onde aprofundou seus conhecimentos sobre as
teorias de Pestalozzi (1746-1827), sendo influenciado por ele.
É importante compreendermos a relação de Froebel com a natureza, para
podermos compreender sua proposta educacional e suas ideias a respeito da
infância. Ele fazia parte do movimento Romântico, por isso a busca de
harmonização do ser humano com a natureza. Eis a visão sintética que Froebel
tinha da natureza:
A natureza é um símbolo do espírito divino, é uma exteriorização
desse espírito. Conhecer o simbolismo da natureza é conhecer o
espírito divino. Sendo o homem também uma criação divina, a
criança contém dentro de si os germens de tudo o que de melhor
existe na natureza humana e que une o homem a natureza e a
Deus, seu criador [...]. Concomitantemente ao processo de
exteriorização de si mesma, a criança deve aprender a conhecer a
natureza, deve viver em harmonia com ela, pois dessa forma a
criança estará naturalmente harmonizando-se com o espírito
divino. (ARCE, 2002, p. 39).
A partir do supracitado é possível entender a posição de Heiland (2010),
quando esclarece que Froebel critica a educação de seu tempo, acreditando ser
necessário que as crianças se manifestem espontaneamente para que eles deem
algum conteúdo, pois tudo que se diz, soa sem conteúdo, sem vitalidade. ”Com
todo nosso saber e nossa autossuficiência nos achamos vazios, e nossos filhos
nos acharão vazios também”. (HEILAND, 2010, p. 53).
Conforme entende Froebel, Falta substância, falta consciência do falar,
devido a conceitos que são aprendidos sem vivência, e, por isso não
correspondem a nenhuma realidade. Para ele, nossas palavras são aprendidas
em livros, assim nossa vida interna e externa é pobre e acaba por refletir com
pobreza na vida de nossos filhos. Ele afirma que, devemos aprender com nossos
filhos, pois não temos essa força vital da infância que a tudo anima e dá forma,
através deles descobriremos os caminhos da sabedoria.
Froebel
acreditava no homem essencialmente
bom, quando não
corrompido e, segundo esse pedagogo, muitas vezes a culpa da maldade do
menino é do próprio educador que, geralmente, se atribui a intenção perversa
(distorcida), aquilo que o menino o faz por ignorância. Ele entende que a
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educação da época, tanto em casa quanto na escola, incentivava a criança à
preguiça. Por isso, afirma que seria vantajoso se fossem dedicadas algumas
horas ao trabalho.
Ainda segundo Heiland (2010), a função da educação e do ensino, para
Froebel é encorajar e enquadrar o processo dialético de construção de categorias,
para ele, o homem não deve se contentar em refletir e agir em função da reflexão,
mas, é necessário que ele apreenda a realidade externa e a interiorize para que
possa aprendê-la na sua estrutura e na sua lógica fundamental.
O autor explica que esse ”esferismo” de Froebel se transforma em uma
teoria científica e uma doutrina da educação construída na relação entre o
conhecimento subjetivo e o objeto cientifico, enunciando, ainda, a função da
atividade pedagógica.
Este mesmo aspecto é confirmado por Arce (2002, p. 47) ao colocar que:
Este movimento de exteriorização e interiorização precisa da ação
para mediá-lo, necessita de vida e atividade, não de palavras e
conceitos. Agir pensando e pensar agindo era para Froebel o
mellhor método para evitar que o ensino por demais abstrato
prejudicasse o desenvolvimento dos talentos dos alunos, o que os
levaria à compreensão da tríade que guia todas as suas vidas
abrindo, portanto, as portas para atingir a perfeição enquanto ser
humano.
Froebel entende que a educação deveria estar alicerçada à “unidade vital” na
relação, Deus, natureza e humanidade, para conduzir o indivíduo ao
desenvolvimento pleno. Dentro deste princípio, os processos de interiorização e
de exteriorização eram fundamentais, pois esses processos levavam à
clarificação da consciência do autocontrole, ou seja, a educação. Nesse aspecto,
três pontos são considerados importantes na metodologia froebeliana:

A atitude do educador, que deveria dar a entender ao educando que ambos
estavam subordinados a “unidade vital”, ou seja, o modelo a ser seguido
seria Jesus. Devendo respeitar a liberdade de cada pessoa na busca do
desenvolvimento de seus talentos.
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
Processo da educação: o homem e a natureza possuem existência em
Deus, assim, educar é despertar no educando a consciência dessa
realidade orientando-o para uma vida pura e santa.

Função permanente do educador: respeitar a natureza, a ação de Deus e a
manifestação espontânea do educando, a educação deve seguir o livre
desenvolvimento, não podendo ser prescritiva, determinista e interventora,
pois assim destrói a origem pura da natureza do educando. (ARCE, 2002).
Para melhor complementar essas ideias Heiland (2010) escreve que, no
momento que se considera o menino ou o garoto como inconfundível e separado
do adolescente ou do adulto, corre-se o perigo de esquecer o homem. Este
porém, se desligou totalmente das idades anteriores, não reconhecendo em si a
criança, o adolescente e o jovem falando deles como se tratassem de outros
seres de natureza distinta.
Conforme ele entende, Froebel esclarece que, seria importante que os pais
considerassem as crianças relacionando com suas idades e etapas da vida e não
passassem por cima de nenhuma delas. Pensa-se que a criança passa a ser um
adolescente ao chegar à idade de sê-lo, ou seja, ao alcançar o numero de anos
que se supõe para essas denominações.
Mas, na verdade essa passagem de denominação só acontece por que
essa criança vivenciou toda a evolução da infância para poder se tornar um
adolescente, ou da adolescência para se tornar um homem. Segundo o autor,
Froebel acredita que, do ponto de vista dos pais e educadores, os períodos da
vida humana se dividem assim: no primeiro período, temos o bebê, que necessita
de cuidados; no segundo período, a dita infância, tempo da educação, época em
que o homem deve ser considerado unidade; o terceiro período cultiva aspectos
particulares da personalidade do garoto, dirige-os as coisas concretas e fomenta
as naturais atitudes para a especialização, mas sempre com o propósito de
fortificar a unidade interior do espírito humano.
Segundo Froebel o ponto de partida para o ensino é o contato criado com o
mundo. Portanto, a educação teria como fundamento a percepção ocorrendo
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naturalmente nos pequenos. Segundo ele, na primeira infância deve-se trabalhar
a linguagem e a percepção, sendo que no período escolar seria a vez de
trabalhar, religião, ciência naturais, matemática, linguagem e artes. Ele defendia a
educação sem imposições para as crianças; pois, segundo ele, elas passam por
diferentes estágios
de capacidades de aprendizado com características
especificas, detectando ele três estágios: primeira infância, infância e idade
escolar. Acreditando no seio familiar, Froebel elabora um modelo de organização
associativa até então livre do controle do estado. Para melhorar o clima
pedagógico entre a família, inventa materiais de jogos.
Ao retornar para a Alemanha em 1836 ele levou consigo alguns materiais
de jogos (brinquedos), que denominou de “dons”. Um ano depois abriu, em Bad
Blankenburg, um estabelecimento onde fabricou seus primeiros “dons”. Ele
acreditava que o elemento de autoaprendizagem é complementado por jogos dos
quais os adultos participavam ajudando as crianças com suas sugestões ou suas
explicações. (HEILAND, 2010).
Sobre a elaboração, a confecção e a aplicação dos dons de Froebel na
educação da infância, Arce (2002 p.61) afirma que:
Quando Froebel colocou seu foco educacional sobre os “dons”
como uma forma de desenvolver a criança brincando, ele o fez
porque achava que a única forma da criança desenvolver sua
inteligência e sua essência humana(que para Froebel era o
mesmo que essência divina) seria através de sua ação e para isso
ela necessitaria de materiais que a impulsionassem a agir. Esta
não era uma questão só de se construir brinquedos, mas sim de
materializar estruturas matematicamente perfeitas com as quais a
criança poderia aprender [...].
Arce (2002, p. 65), afirma ainda que “Todos os dons são acompanhados do
que Froebel denominou de ocupações, que são jogos onde a criança simula
atividades do seu dia a dia ou complementa através das artes plásticas as
criações feitas com os dons”. No ano de 1838 surgiram os seguintes dons:

O primeiro “dom” era a bola, seguida de seis bolas menores e macias nas
cores vermelho, laranja, amarelo, verde, azul e violeta. Este “dom” assim
como todos os outros, deveria sempre ser apresentado num primeiro
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momento, comparados a coisas da vida, como por exemplo, a criança
deveria ser levada a observar algum animal e em seguida comparar seus
movimentos com os que pudessem ser realizados com a bola. Também
deixar a criança livre para brincar com o material. Após a exploração
exaustiva do material, deveriam ser apresentadas suas propriedades
matemáticas
como a
circunferência, ângulos
opostos, objetivando
demonstrar a perfeição das leis matemática que é igual a todas as leis
naturais. Sendo os conceitos envolvidos nesse jogo o tempo, espaço
considerações a respeito de velocidade, força de impacto, números, etc.;

O segundo “dom” é uma bola de madeira, um cubo do mesmo tamanho da
bola e um cilindro. A diferença das atividades com esse “dom” para o “dom”
anterior era o fato que este acrescentaria a contradição das formas na leve
tensão entre o familiar e o novo, fato este que deveria ser considerado no
jogo;

O terceiro “dom” é um cubo subdividido em oito pequenos cubos, podendo
as crianças explorarem as formas que poderiam ser criadas com os
pequenos cubos;

O quarto “dom” é também um cubo, porém subdividido em oito pequenas
tábuas planas iguais entre si. Cada tábua correspondia a um oitavo da área
total do cubo e à metade da área de cada face do cubo. Serve para
trabalhar com as crianças a construção de formas. Acompanha 100 cantos
rimados e interpretáveis;

O quinto “dom” mais uma vez cubo subdivididos em 27 dados, sendo que,
alguns ainda se encontram subdivididos em diagonal;

O sexto “dom” é semelhante ao quinto, sendo que, ao invés de subdividir
em 27 dados, são tábuas planas e algumas são divididas em diferentes
formas permitindo construções diferentes das feitas com o quinto ”dom.”
todos os materiais desses “dons” eram acompanhados de lâminas
litográficas nas quais vinham desenhadas figuras que poderiam ser obtidas
com a montagem das peças que compunham o “dom.” Por meio das
construções desenvolvidas pela criança, deveria forçá-la a trabalhar com
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imagens mentais sem modelos para imitar. Essas informações Froebel
publicou em seu jornal “A hora dominical” nos anos de 1838 a 1840.
Em 28 de junho de 1840, o “jardim de infância geral alemão” é
inaugurado. Em 1848 em Bad Liebensten Froebel abre um jardim de
infância associado a um internato para a formação de professoras para o
jardim de infância. (HEILAND, 2010).
[...] Froebel procurou um nome que melhor se adequasse a esse
novo estabelecimento, já que ele não queria que este contivesse a
palavra “escola”, pois, esta traria o sentido de se estar colocando
coisas na cabeça da criança, ou seja, ensinando algo, e este não
era o propósito desta instituição. Seu propósito residia em guiar,
orientar e cultivar nas criança suas tendências divinas, sua
essência humana através do jogo, das ocupações e das
atividades livres, tal como Deus faz com as plantas da natureza. O
nome kindergarten ou Jardim de Crianças conseguiu unir todas
estas ideias e princípios numa única e simples palavra. [...] este
recanto deveria ser entregue as mulheres, que com coração de
mãe eram as únicas capazes de cultivarem nas criancinhas todos
os seus talentos e todos os germes da perfeição humana unida a
Deus. (ARCE, 2002, p. 66-67).
Assim, é possível perceber que o alemão frederich Froebel foi um dos
primeiros educadores a considerar o inicio da infância como uma fase importante
e decisiva na formação humana; pois ele compartilhava do pensamento de que a
criança é como uma planta que está em fase de formação e desenvolvimento.
As técnicas utilizadas ainda hoje na educação infantil têm muito de suas
ideias, porque ele considera as brincadeiras como percurso no caminho da
aprendizagem. Ele foi um dos primeiros pedagogos a falar em autoeducação,
baseando-se na observação das atividades das crianças com jogos e brinquedos,
a partir da qual o professor conhecia o desenvolvimento do aluno.
Por meio dos brinquedos desenvolvidos por ele, analisou crianças de
diferentes idades prevendo uma educação que permite ao mesmo tempo o treino
de habilidades que as crianças já possuem e o surgimento de novas habilidades,
por intermédio dos processos de interiorização e de exteriorização.
Segundo esse educador, a criança trazia em si a semente de tudo que há
de melhor no ser humano, cabendo à educação o desenvolvimento desse germe
e o cuidado para não o perder. Froebel acreditava importância da união entre a
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família e a escola para promover o desenvolvimento das crianças. Em sua visão,
essas duas instituições deveriam caminhar juntas.
O criador dos jardins de infância acreditava na importância da educação
infantil e a considerava indispensável para a formação da criança. As atividades
desenvolvidas nos Jardins de Infância serviam para possibilitar brincadeiras
criativas, sendo as atividades e o material escolar, determinados de antemão para
oferecer o Máximo de aproveitamento da atividade lúdica.
Conforme entendia Froebel, a atividade dos sentidos e do corpo
despertaria o gérmen do trabalho, atividade indispensável na sociedade
capitalista. Conforme ele pensa e registra, é possível entender que o trabalho
humano, realizado para a produção da vida no contato com a natureza, seria uma
forma de imitação da criação do universo por Deus. (FERRARI, 2014)
4. CONCLUSÃO
A partir deste estudo foi possível perceber que a proposta educacional de
Froebel encontra respaldo nas transformações ocorridas na Alemanha no século
XIX. Assim sendo, pudemos observar, em nossa pesquisa, a influência dos
acontecimentos político-sociais, na sua forma de ver a educação, no sentido de
buscar uma nova proposta pedagógica.
Froebel não acreditava na eficácia da educação predominante naquele
período, acreditando ser ela muito superficial. Sendo outro aspecto importante
para a compreensão da sua forma de pensar a educação, suas experiências
educacionais na infância.
Nosso pedagogo passou por diversas situações na sua infância, a partir
das quais pode perceber a ineficácia da metodologia utilizada na época, devido,
basicamente, a não interiorização do aprendizado. Froebel, por acreditar que a
proposta pedagógica dessa época era ineficaz e por não concordar com a forma
de organização das escolas da época, criou uma nova instituição de ensino, que
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ele chamou de “Jardins de infância” com uma nova proposta pedagógica, com
objetivos diferentes das escolas.
Assim, Friedrich Froebel nos trouxe um novo olhar para a infância do
século XIX, olhar este que vem se renovando ao longo do tempo e que hoje é
visto como algo importante para o desenvolvimento do indivíduo e para a
construção do ser humano.
Ele, também, nos presenteou com os chamados “Jardins de infância”,
instituição criada por ele para potencializar o desenvolvimento infantil, que até
hoje prevalecem utilizando algumas de suas metodologias e confirmando a
eficácia de sua proposta educacional.
REFERÊNCIAS
ANDERY, Maria Amália Pie Abib et al. Séculos XVIII e XIX: revolução na
economia e na política. In:______. Para compreender a ciência: uma
perspectiva histórica. 8. ed. Rio de Janeiro, Espaço e Tempo; São Paulo: EDUC,
1999.
ARCE, Alessandra. Friederich Froebel: O pedagogo dos jardins de infância. São
Paulo: Vozes, 2002.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. São Paulo: LTC,
2006.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
MARIO, Alighiero Manacorda. História da educação: da antiguidade aos nossos
dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
HEILAND, Helmut. Friedrich Froebel. 1.ed. Recife: Massagana, 2010.
FERRARI, Márcio. Frederich Froebel. Educar para crescer. Abril. Jul. 2014.
Disponível em: http://www.educarparacrescer.abril.com.br>. Acesso em: 05 maio
2014.
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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS DOS EDUCADORES E
PROFESSORES QUE ATUAM NO CAMPO 6
RODRIGUES, Andriele dos Santos7
BRANDÃO, Elias Canuto8
Resumo: Este texto analisa bibliograficamente as formações ofertadas aos
educadores na modalidade de Educação de Jovens e Adultos que atendem as
escolas do campo estejam elas em: quilombos, comunidades indígenas,
assentamentos, acampamentos, ilhas, entre outros. A partir das pesquisas
realizadas refletiremos sobre a formação e atuação dos professores para o
atendimento nesta área. A finalidade é a contribuição com uma pesquisa
qualitativa que auxilie nas dificuldades encontradas na implantação desta
modalidade no campo. Assim, de forma comparativa, discutiremos as propostas
advindas dos últimos governos e, de forma sucinta, analisaremos os fatos da
realidade vivenciada pelos educadores atuante no campo, em especifico no MST,
a fim de diagnosticar os problemas para que as contribuições sejam válidas para
um país que ascende nesta modalidade.
PALAVRAS-CHAVES: Educação de Jovens e Adultos. Movimento Sem Terra.
Formação de Professores.
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa discute as aproximações entre Educação de Jovens e
Adultos (EJA) e Educação do Campo como marcas produzidas no percurso da
história da sociedade e educação brasileira, a partir das pesquisas que tematizam
questões desafiadoras para as políticas públicas no país. Partiremos da atuação
do profissional nas escolas do campo que, de forma imprescindível em sua
6
Trabalho em andamento para Conclusão do Curso de Pedagogia, que será apresentado, em 2014, à banca
examinadora.
7
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA. Pesquisadora de Iniciação Científica.
8
Professor orientador; Doutor em Sociologia; Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia e do Programa
de Pós-Graduação Mestrado em Ensino: Formação Interdisciplinar da UNESPAR-Campus de Paranavaí.
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prática, remete aos deveres de ensino pautados pelo estado brasileiro, expresso
em
documentos
oficiais
pelos
Pareceres
do
Conselho
Nacional
de
Educação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB-11/2000, Lei nº 10.172/2001
e Decreto n° 7.352 de 2010, ambos com vertentes à educação dos povos do
campo. Evidenciam-se nesses documentos algumas razões de ordem históricosocial no Brasil, indicando o descaso das demandas de escolarização das classes
populares por parte dos diferentes governos que de forma direta e indireta
acentuaram desigualdades, produzindo danos à conquista da cidadania plena de
parcela significativa da população.
Identificaremos pelas legislações e artigos científicos os desafios que
envolvem o direito a educação negado enquanto direitos sociais, sobretudo
voltados à EJA e à Educação do Campo.
Nessa perspectiva, os dados da desigualdade social podem ser
comprovados ao depararmos com a realidade social entre campo e cidades. Vale
destacar que campo e cidades possuem desvantagens um em relação ao outro,
mas a maior desvantagem recai sobre o campo e vários
[...] fatores, têm contribuído sobremaneira com a baixa
escolarização no campo, demonstrando a histórica
incapacidade do Estado brasileiro em atender dignamente à
demanda de escolarização dessas populações. Indicam,
também, que a educação praticada no meio rural brasileiro
tem contribuído pouco com as necessidades de
desenvolvimento das populações do campo. (MEC. 2006, p.
3).
Confirma-se o exposto à medida da constatação de que as desigualdades
sociais e educacionais acarretam desvantagens desde o inicio da história
brasileira, indicando incapacidade do Estado em atender as demandas de
escolaridade propostas nas leis, pareces e Constituição Federal. O Estado deve
respeitar o que está prescrito, de que a educação é para todos, independente
onde estejam, mais ainda os do campo, pela distância das escolas, pelas
peculiaridades sociais e culturais e pelo fato de os camponeses serem os que
alimentam os povos das cidades, mais ainda
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[...] tendo em vista que o universo da população do campo
não compreende somente o agricultor ou a pessoa que
trabalha com a terra. [...] procura-se mostrar que, no campo,
não existe apenas a agricultura como atividade. Outros
sujeitos – como ribeirinhos, artesãos, quilombolas,
indígenas, pescadores artesanais – são alguns exemplos de
sujeitos que compõem o universo dessa população, que
precisa ser contemplada pela Educação de Jovens e Adultos
no campo. (MEC, 2006. p. 5).
Os povos do campo não devem ser deixados de lado ou simplesmente
excluídos de receber uma Educação de qualidade. Diante disto, ressaltamos que
[...] os cursos para os educadores de EJA no campo visam
garantir a avaliação permanente do processo pedagógico, a
socialização das experiências vivenciadas pelos alunos e a
sistematização de concepções e práticas políticopedagógicas e metodológicas que orientem a continuidade
do processo. (MEC, 2006. p. 6).
O documento evidencia que tais desafios encontrados são pertinentes à
nossa realidade social, pois as idéias surgem mediante a relação sociedade e
Estado na construção de uma política pública da EJA para o campo que
possibilite aos alunos a oportunidade do conhecimento.
2. OS EDUCANDOS/ALUNOS DO CAMPO E SEUS DIREITOS
A realidade da educação do campo é peculiar socialmente. Diferencia-se
de quem reside nas cidades. Aproxima-se de quem reside nos vilarejos, onde
alunos, mesmo ingressando, na sua maioria não chegam a concluir o ensino
fundamental em razão de suas necessidades do meio que estão inseridos, onde
lhes é exigido dar continuidade no trabalho que a família realiza no campo.
Assim, o abandono ou repetência por parte destes que saem do campo
para estudar na cidade se tornam cada vez maiores e por isto, o número de
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analfabetismo no Brasil, historicamente tem sido alto. Para se ter uma idéia, em
2001, de acordo com o IBGE,
[...] o percentual da população com 15 anos e mais de idade
sem instrução, ou com menos de um ano de estudo,
corresponde a 16,2 milhões de pessoas. Entre as faixas
mais jovens, os dados também preocupam: na faixa etária
de 15 a 19 anos, 21,7% dos jovens não concluíram o
equivalente às quatro séries iniciais do ensino básico e
66,7% não completaram os oito anos de escolaridade
obrigatória. Os índices para a faixa etária de 20 a 24 anos,
apesar de melhores, confirmam o fenômeno da
escolarização tardia e do atraso devido à repetência: 20,1%
não concluíram as quatro séries iniciais e 55,9% não
adquiriram a escolaridade básica de oito anos. (IBGE, 2001
APUD MEC, 2006, p. 1).
Abordamos tais dados para nos atentar à necessidade da modalidade da
Educação de Jovens e Adultos não apenas na cidade, mas a sua devida inserção
junto aos povos do campo. Dados alarmantes nos fazem pensar:

Há distinção de alunos?

O modo de ensinar é diferente ou a realidade individual dos que vivem no
campo deve ser compreendida na sua vivência escolar?

Ocorre exclusão social e educacional de forma sutil?
Ressaltamos as iniciativas educacionais partidas dos movimentos sociais e
das organizações não-governamentais do campo em busca de uma educação de
qualidade para os que buscam a dignidade e respeito como cidadãos e, neste
caso, a Educação do Campo merece destaque, pois se preocupa com a criança,
o jovem e o adulto, esteja ele no assentamento, acampamento, aldeia indígena,
quilombos, seringais, ilha ou beira de rios.
A EJA para os povos do campo são resultados de pressões dos
movimentos sociais, sobretudo dos I ENERA, em 1997 e da I Conferência
Nacional Por Uma Educação Básica das Escolas do Campo, em 1998. É no
segundo evento que inclusive é apresentado um Programa que até o momento
desta pesquisa é executado pelo governo federal em parceria com universidades
brasileiras – o PRONERA.
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Destacamos
que
as
mudanças
de
concepções/paradigmas
que
observamos neste início de milênio e que não eram observadas até o início da
década de 1990, são conseqüências das pressões das últimas duas décadas do
século XX. A mudança de paradigma já aparece no parecer CEB, n°11/2000, que
apresenta as funções da EJA para a sociedade quando registra
[...] três funções para a EJA: a função reparadora, que
sugere a restauração de um direito negado; a função
equalizadora, que possibilita a reentrada no sistema
educacional daqueles/as que tiverem trajetórias escolares e
de vida desiguais; e a função qualificadora, no sentido de
educação permanente e para toda a vida. (CEB, n°11,
Maio/2000).
A orientação do CEB para os que freqüentam a EJA é diferente em relação
aos alunos que ingressam em cursos regulares e a recomendação é pelo fato das
peculiaridades vividas pelos povos do campo que devem ser consideradas na
construção das propostas pedagógicas.
Destacamos que a realidade do campo compreende outras necessidades e
realidades diferenciadas de quem vivem nas cidades, não que estes sejam
isolados da sociedade, mas possuem em sua história peculiaridades que
justificam a busca de seus direitos, pontuadas nas lutas e embates por melhores
qualidade de vida, saúde e educação, por vezes identificadas nos documentos da
Educação do Campo e inclusive em documentos oficiais da União ou dos
Estados, incorporando toda luta pela educação dos povos do campo, da
educação básica à EJA.
Nesta perspectiva, a educação do campo é concebida como
toda ação educativa que incorpora os espaços da floresta,
da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa
ao acolher para si os espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas, e fundamenta-se nas práticas
sociais constitutivas dessas populações: os seus
conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modos de
ser e de produzir, de se relacionar com a terra e formas de
compartilhar a vida. (MEC, 2006. p. 9.).
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A densa diversidade dos povos do campo nos faz remeter uma atenção
especial às formas de educação que devem atender especificamente em suas
políticas públicas e nos projetos pedagógicos a realidade social vivida por estes
povos.
A Declaração de Hamburgo (1997) firma compromissos pautados na
concepção de atender em uma perspectiva de educação para a vida, a educação
de adultos, compreendendo os processos de aprendizagem formais ou informais
de caráter compensatório, pois em “[...] uma política compensatória, cujo único
papel é repor a escolarização de pessoas que não tiveram acesso à escola em
idade apropriada”. (MEC, 2006, p. 10).
Salientamos que quem busca a escolarização de forma mais tardia, são
orientadas a contemplar as necessidades do trabalho e sua principal ocupação e
preocupação não é o estudo. O estudo é uma necessidade do mundo do trabalho,
do “desenvolvimento” e da “globalização”.
3. OS PROFESSORES DA EJA E SUA ATUAÇÃO NO CAMPO
O ensino no campo ocorre de maneira tardia e precária. O que no início do
século XXI é entendido como campo, desde o Brasil Colônia até o fim do século
XX era considerado como rural, rude e atrasado pelo Estado. Por isto a
predominação da desconsideração da cultura e das experiências dos habitantes e
professores do campo, com a:
Falta de recursos, de escolas, de transporte, de material
didático, além do despreparo e da falta de estímulo aos
professores, que heroicamente tentam dar sua vida a esta
causa, são algumas das características do ensino na área
rural. Além disso, quase sempre, este ensino encontra-se
distanciado da cultura, das necessidades e dos
conhecimentos necessários para o desenvolvimento do
campo. (MEC, 2006. p. 18).
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Nesta realidade torna-se difícil a implementação de propostas que superem
as necessidades educacionais dos povos do campo e que ao mesmo tempo
possam unificar uma educação formal e profissional de qualidade não somente
para o preenchimento das necessidades do mercado, embutindo os valores dos
povos do campo e suas necessidades.
Destacamos que a simplicidade unida à teoria e à prática resulta numa
relação professor aluno que não segue a lógica da dominação e sim a relação de
saber (MEC, 2006).
De acordo com Santos (2001), nossa concepção vem do senso comum,
determinando que tudo que não acompanha a lógica do capital é considerado
atrasado. Assim, a marginalização dos jovens e adultos do campo, por vezes
rotulados como primitivos, simplórios e não desenvolvidos.
Esta política parte do pressuposto de que a educação é a
motora do desenvolvimento, entendendo-a como condição
para aumentar o nível de empregabilidade. É essa mesma
lógica que atravessa as políticas de financiamento da
educação, principalmente no que diz respeito ao
financiamento dos transportes para deslocar os jovens e as
crianças do campo para a cidade, a não construção de
escolas e não equipamento das mesmas, a ausência de
cursos e de planos de carreira para os trabalhadores e
trabalhadoras da educação, provocando um esvaziamento
das escolas do campo. Presenciam-se, cada vez mais, uma
mercantilização e uma privatização da educação por
diversos meios de contratação de serviços por dentro do
próprio Estado. (MEC, 2006. p. 49).
Estes discursos fundamentados nas políticas públicas nacionais expulsam
as crianças e os jovens do campo para fora do sistema educacional, tendo como
precursor o nosso modo capitalista que menospreza todos que não se encaixam
em seu modelo neoliberal de educação e de mão-de-obra para o mercado de
trabalho e exportação. Os povos do campo são, assim, excluídos na prática
educativa, sejam crianças, jovens e adultos.
Por fim, destacamos que a população do campo, sobretudo os jovens e
adultos, na prática são descartados pelo sistema educacional, mas resistem por
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meio de suas práticas, lutas e embates, por uma educação que fortaleça o
conhecimento e a consciência dos direitos constados em documentos, planos,
pareceres, resoluções e na Constituição.
4. CONCLUSÃO PARCIAL
O estudo ora em execução dos pareces, leis, decretos, entre outros,
demonstram as lutas e embates na busca por conquistas da Educação de Jovens
e Adultos que, neste caso, encaixa-se na Educação no Campo.
Pela pesquisa em andamento, temos observado que a EJA voltada para os
povos do campo encontra-se em defasagem quando comparada com a EJA nas
cidades. Marca ainda a desigualdade social e o fechamento de escolas no campo,
estimulando os camponeses a buscarem a educação fora de sua realidade,
contradizendo-se com as orientações dos documentos oficiais da União, Estados
e da Organização das Nações Unidas (ONU) que tratam do direito à educação.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Por um tratamento público da Educação do Campo. In:
Contribuições para a construção de um projeto de Educação do Campo.
Mônica C. Molina (org.). Brasília:DF.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/96. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.
______. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica.
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
Resolução nº 1, de 03 de abril de 2002.
______. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Lei nº 10.172/2001.
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______. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Parecer nº 11, aprovado em 10 de maio de 2000.
______. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária. Decreto n°
7.352, de 04 de Novembro de 2010.
HADDAD, Sérgio, & DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e
adultos. Revista Brasileira de Educação, n. 14, p. 108-130. Mai/Jun/Jul/Ago.
2000.
MEC, Ministério da Educação. Educação de Jovens e Adultos. 2006, (mimeo).
SANTOS, Boaventura de Sousa. Reinventar a Democracia. Lisboa: Gradiva.
2001.
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A EDUCAÇÃO DOS NEGROS NO INÍCIO DO BRASIL REPÚBLICA: UM
OLHAR NAS CONSTITUIÇÕES DE 1824 E 1891
MANTO,Gilson Vanello9
CÁSSIA,Rita Pizoli de 10
RESUMO: A pesquisa tem por objetivo analisar os aspectos da educação dos negros no
Brasil, bem como relatar por meio de documentos oficiais o posicionamento de
pesquisadores e intelectuais que interpretam as práticas educacionais dirigidas aos afros
descendentes nascidos livres de mães escravas. Será discutida em linhas gerais, a
formalidade Lei e sua funcionalidade como elemento de inclusão social no processo de
superação do escravismo, ou seja, o que a Constituição Nacional de 1824 e 1891
estabelecia como gratuidade e instrução primária para todos os cidadãos e a criação de
colégios e universidades. Portanto, se a educação era para todos porque era negado o
direto a não inclusão dos filhos livres de escravas nos benefícios da instrução? O que os
índices dizem sobre a realidade dos mesmos no Brasil?
Palavras-chave: História. Abolição. Ventre Livre. Crianças Negras. Constituição de 1824
e 1891. Escola Pública.
1. INTRODUÇÃO:
A proposta do tema deste artigo é resgatar o processo histórico da
educação dos negros no Brasil e analisar como a nova ordem política e social
tratava os ex-escravos e quais as perspectivas de inclusão, pois segundo Haddad
(2000) o censo de 1920, realizado 30 anos após o estabelecimento da República
no país, indicou que 72% população acima de cinco anos permaneciam
analfabetas.
De acordo com o artigo “O Negro no Pensamento Educacional Brasileiro
durante o período de 1889 a 1930.” (FELIPE; FRANÇA; TERUY) cita (SOUZA,
1998, p.27) explicando as mazelas da sociedade em relação ao negro.
9
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
Professora orientadora Doutora em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR Campus de Paranavaí.
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Pode-se dizer que os grupos escolares atenderam nas
primeiras décadas de sua implantação, aos alunos
provenientes das camadas populares, no entanto, daqueles
setores mais bem integrados no trabalho urbano. Desse
contingente estavam excluídos os pobres, os miseráveis e
os negros. As fotografias da época revelam a pequena
presença de crianças negras nas 11classes dos grupos
escolares, e isso se explica pelas péssimas condições
sociais em que se encontrava a população negra da época.
Portanto,
a relevância deste trabalho está pautada sobre a afirmação de
autores que resgatam o processo histórico dos negros e sua exclusão no processo
de educação, bem como abordagem da força de trabalho escravo e a não
consideração dos aspectos humanitários, legítimos e básicos de que possa ser
oferecido a uma pessoa.
Segundo Azevedo (2004) a posição, defendida em torno da educação é
vista como estágio necessário para a introdução dos negros na sociedade livre, ou
seja, é importante notar que esta discussão de sociedade livre estava ligada a Lei
do Ventre Livre, e sem pouca flexibilidade, pois girava em torno da própria
economia do país e por outro lado justificava o aprisionamento físico e emocional
dos negros por parte de seus senhores sem muita vontade de libertá-los.
Para (FONSECA et al. p.12, 2001) cita Perdigão Malheiros um dos maiores
defensores do ventre livre , entendia que a libertação era uma forma justa de
acabar com a escravidão no Brasil como segue:
Para se obter a extinção completa da escravidão, é preciso
atacá-la no seu reduto que entre nós não é hoje senão o
nascimento. Cumpre, portanto, declarar que são livres todos
que nascerem de certa data em diante... Esta emancipação
do ventre esta liberdade dos filhos, importa a grande justiça
da revogação do odioso e injustificável bárbaro princípio
mantenedor da perpetuidade da escravidão, o celebre partus
sequitur ventrem deve ser a pedra angular da reforma.
(MALHEIROS, 1976 [1867], p.156, grifos do autor).
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Nesta fala o autor enfatiza o massacre ideológico da escravidão, os danos
que ela causou e a urgência necessidade de interferência política no desuso da
exploração da mão-de-obra escravista, isto é, fazer valer a Lei de 28 de Setembro
de 1871 que considerava livre todos os filhos de mulher escravas nascidas a partir
da data da lei, como faz notar (ALBERTON 2005), afirma que:
O percentual de crianças negras embarcadas nos portos
africanos, com destino ao Brasil, chegava a representar 20%
do total dos escravos traficados. Aqui, no cativeiro, o
trabalho da criança negra escrava começava cedo. Aos 5
anos ou 6 anos, já eram entregues à tirania dos outros
cativos. Antes mesmo dos 5 anos já desempenhavam
determinadas tarefas em casa ou no campo. Com 7 ou 8
anos, começavam a fazer serviços mais pesados e de forma
regular. Costumavam serem analfabetos, como seus pais.
Até 1862, em qualquer idade, impiedosamente, podiam ser
vendidas e separadas se seus familiares. No inicio da
adolescência, as meninas negras normalmente eram
violentadas pelos seus “senhores ou pelos “sinhozinhos” e
eram obrigadas a servir como objeto de cama na “Casa
Grande”. Quando engravidavam, seus filhos ficavam
desprotegidos. (ALBERTON, 2005, p.45)
Por fim, o que me leva a pesquisar este assunto são justamente as
relações de poder entre os homens, dominado e dominador e o favorecimento
pessoal de uma classe elitizada que sempre procurou benefícios, isto é, uma Lei
que, na prática, não funcionou no que tange aos aspectos políticos e educacionais
da época. Para isso, serão analisadas a Constituição e alguns estudos sobre a
educação do negro nesse período.
Ainda nesta linha de pensamento Alberto Guerreiro Ramos um sociólogo
figura de grande relevo da ciência social no Brasil diz:
Há o tema do negro e há a vida do negro. Como tema, o
negro tem sido entre nós, objeto de escalpelação perpetrada
por literatos e pelos chamados “antropólogos” e “sociólogos”.
Como vida ou realidade efetiva, o negro vem assumindo o
seu destino vem se fazendo a si próprio, segundo lhe têm
permitido as condições particulares da sociedade brasileira.
Mas uma coisa é o negro-tema; outra, o negro-vida. O
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negro-tema é uma coisa examinada, olhada, vista, ora como
ser mumificado, ora como ser curioso, ou de qualquer modo
como um risco, um traço da realidade nacional que chama a
atenção. O negro-vida é, entretanto, algo que não se deixa
imobilizar; é despistador, profético, multiforme, do qual, na
verdade, não se pode dar versão definitiva, pois é hoje o que
não era ontem e será amanhã o que não é hoje
(GUERREIRO RAMOS, 1955, p. 215).
A “figura do negro” no sentido configurado e definido era vista até o século
XIX como um ser sem alma, mas capaz de suprir as necessidades de uma
sociedade gananciosa e dominadora. Segundo o autor essa posição desvantajosa
e cruel foi com o passar do tempo se modificando por meio de reivindicações, leis
e posicionamento públicos, políticos/econômicos no sentido de perceber e não
explorar, isto é, seria impossível pensar na construção da história do Brasil em
todos os seus aspectos sem relacionar “negro vida e o negro tema”.
2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA ABOLIÇÃO.
Falar dos aspectos da abolição no Brasil é lembrar toda uma trajetória que
se iniciou desde a formação do Brasil Colônia e a tentativa frustrada de forçar os
nativos (Índios) ao trabalho escravo, isto é, como era difícil manter os nativos no
trabalho a solução encontrada foi apelar para o tráfico de “negros africanos”, para
o Brasil, a fim de custearem os interesses da economia.
É nesse contexto que Moraes (1986) discorre sobre o posicionamento
nacional contrário ao tráfico e a idéia de impedir a importação de novos escravos,
isto é, uma vez extinto o viveiro inesgotável da África, iria sendo progressivamente
diminuída pela morte, apesar dos nascimentos.
Este aspecto também é comentado por Rocha (apud ANDRADA, 1999, p.
20) “sou inimigo do tráfico de escravos. Vejo neste comércio todos os males
possíveis, um ataque ao cristianismo, à humanidade e aos reais interesses do
Brasil. Sou homem cristão e patriota e não posso permitir isso. Esse comércio
levado a cabo para beneficio de uma raça é anticristão e eu não acredito que o
homem tenha nascido para a escravidão. Acredito que os negros, mulatos, os
verdes, se existirem, são tão bom quanto nós somos e igualmente dignos de
serem livres”.
Ao referir-se ao tráfico de escravos e o desejo de libertação, percebe-se na
fala do autor aspectos perturbadores e ilegais no sentido de trabalho forçado,
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maus tratos, interesses levianos e falta de humanidade. Portanto, neste sentido a
discussão em torno da abolição e proibição do tráfico torna-se intensa, pois a
ruptura com os senhores gera uma série de discussões políticas, econômicas e
cívica e se realmente os escravos estavam aptos para o exercício de cidadania.
Este aspecto também é comentado por ALBUQUERQUE e FILHO (2006)
Para se opor à abolição, os donos de escravos e seus
representantes no parlamento argumentavam que os cativos
não estavam preparados para a vida em liberdade, e que
fora do cativeiro se tornariam vadios e ociosos. Fizeram
também previsões
catastróficas
de aumento da
criminalidade nas cidades decorrente da saída dos escravos
das zonas rurais. Na verdade, os senhores não queriam
perder o controle sobre seus trabalhadores cativos e só
admitiam que a abolição fosse feita no longo prazo, com
indenização e leis que garantissem que, mesmo depois de
abolido o cativeiro, os ex-escravos não abandonariam suas
propriedades. (ALBUQUERQUE E FILHO, 2006, p. 175).
FONSECA, (2007.p. 14) na Revista Brasileira de História da Educação
afirma que:
[...] As concepções, que durante muito tempo imperavam na
historiografia, reduziam os negros à condição de objetos.
Um ser em situação de absoluta dependência, ao qual tudo
era negado e que não possuía nenhuma capacidade de
ação e reação dentro da sociedade escravista e patriarcal. A
sua condição de sujeito não foi simplesmente negada, mas
absolutamente desconsiderada em favor da descrição de um
quadro que delimitava lugares sociais muito preciosos para
eles enquanto grupo racial.
Ainda nesta mesma linha de pensamento é importante destacar que a
abolição da escravatura tornou-se um impasse, pois a prescrição da Constituição
de 25 de março de 1824 era de certa forma restritiva na definição de cidadão
brasileiro como menciona o artigo a seguir, ou seja, designativos como ingênuos,
ilegítimos e libertos eram termos que baniam os direitos de cidadania
Art. 6. São Cidadãos Brasileiros
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I. Os que no Brasil tiverem nascido, quer sejam ingênuos, ou libertos, ainda
que o pai seja estrangeiro, uma vez que este não resida por serviço de sua Nação.
II. Os filhos de pai Brasileiros, e Os ilegítimos de mãe Brasileira, nascidos em
país estrangeiro, que vierem estabelecer domiciliam no Império.
III. Os filhos de pai Brasileiro, que estivesse em país estrangeiro em serviço
do Império, embora eles não venham estabelecer domicilio no Brasil.
Outro aspecto levantado neste mesmo art. 6 é a definição de classe,
comparado a especificidade jurídica do Capitulo VI Das Eleições onde o direito de
igualdade é extremamente negado. Portanto, em analise percebe-se uma grande
contradição como segue abaixo em síntese a Constituição de 1824: O Título 8.º,
que trata das disposições gerais, das garantias dos direitos civis e políticos dos
cidadãos brasileiros, não relata “escravo” ou “escravidão”, Art.179, A
inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brasileiro, que tem por
base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela
Constituição do Império, pela maneira seguinte: “são direitos totalmente negados”,
XIX. Desde já ficam abolidos os açoites, a tortura, a marca de ferro quente, e
todas as mais penas cruéis. ”temos uma citação da mais severa forma de
tratamento desumano”
Finalmente em 1850, isto é, vinte e seis anos depois é que temos um
posicionamento claro acerca da abolição da escravatura, Lei Nº 581, de 4 de
Setembro de 1850 “ Lei Eusébio de Queiroz” que especificava a anulação do
tráfico e a regulamentação de embarcações brasileiras nos portos. De acordo com
está lei a tentativa e a cumplicidade será punida segundo as regras dos artigos
trinta e quatro e trinta e cinco do Código Criminal e sobre pena de retribuição a
tripulação da embarcação com a soma de quarenta mil réis por cada africano
apreendido, que será distribuído conforme as Leis a respeito.
Considerando toda problemática do Brasil Imperial podemos enfatizar que
finalmente o regime escravista chegou ao fim quando Marechal Deodoro da
Fonseca proclama a República em 1889.
3. A EDUCAÇÃO PROPOSTA PELA CONSTITUIÇÃO DE 1891.
O objetivo deste capítulo é relatar a educação com base na Lei e identificar
sua ineficácia frente à proposta educacional PAIVA (2003) afirma:
O Governo Central pudesse auxiliar as Províncias na difusão
da instrução popular sem entrar em choque com a
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interpretação corrente do artigo 10 do ato Adicional. [...] Uma
discussão mais antiga, porém, era aquela referente ao
ensino obrigatório. Enquanto a gratuidade do ensino, através
do sistema público, fora estabelecido desde a lei de 1827, a
obrigatoriedade tornou-se um problema. Não era,
evidentemente, um problema prático: estabelecida pelo
Regulamento de 1854, a obrigatoriedade do ensino
elementar não tinha condições de ser cumprida por falta de
escolas, de professores e em face das condições da vida
dos próprios alunos. (PAIVA, p. 82-83)
A despeito disso afirma BOMENY (2003. p. 16).
Os dados sobre a educação nas décadas que se seguem à
Constituição de 1891 refletem a assimetria no atendimento à
população em idade escolar. Estados mais pobres exibem
índices maiores de analfabetismo e fracasso escolar. As
desigualdades se acentuam, e a descentralização
consagrada na Carta de 1891 não contribuíra para a criação
de um sistema educacional que respondesse pela demanda
de educação nas décadas de 1910 e1920.
Como faz notar BRITO et. al., (2004.p.60), cita Hélio Silva Jr. (2002. p. 8), a
Constituição de 1891, apesar de ampliar os direitos civis e políticos, indiretamente
impede o acesso dos negros às urnas – ao impor a alfabetização como requisita
para o direito de sufrágio num país recém saído do escravismo: além de excluir
outros segmentos, a exemplo das mulheres (cf. art. 70.§ 2º). Com efeito, apesar
de a primeira constituição republicana ter reconhecido a igualdade de ex-escravos,
que permaneceram á margem da sociedade, destituídos de toda sorte de direitos.
Se de fato esta era a condição dos negros escravos isso Leva-nos a pensar em
interesses econômicos da República, pois segundo ZOTTI (2004.p.66), apud
(RIBEIRO, 1998; GHIRALDELLI JR. 1992) Diz que o processo político liderado
pelos militares, intelectuais e progressistas tinham o objetivo de orientar a
economia do país e incentivo à industrialização, isto é, havia uma insistência e
necessidade de acabar com o analfabetismo e extensão da escola elementar do
povo, como caminho fundamental e resolução de problemas.
Nos dizeres do artigo de Trindade (2006. p.183) a REVISTA FARN sobre a
“Constituição de 1891: As limitações da República Velha” a afirma que: [...] Para
os libertos nada muda mesmo depois da Lei Áurea (1888). No entanto, propostas
de reforma agrária e de educação para os ex-escravos existiram no decorrer da
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sucessão de leis abolicionistas, pelo menos desde a década de 1870. Ignoradas
pelo regime monárquico, essas propostas também permanecem ignoradas pelos
constituintes de 1891.
Também COSTA (2005) cita CARVALHO (1995, pp.47 e 65) ao analisar a
avaliação e desempenho em ambos os aspectos de direitos do cidadão no país:
Em suma, a história dos direitos no Brasil foi marcada por
três barreiras: a escravidão, o latifúndio e o Estado
comprometido com interesses privados. A Constituição de
1891 proibiu o governo federal de intervir na regulamentação
do trabalho, legislando apenas em relação ao trabalho de
menores de idade, e retirou a obrigatoriedade do Estado em
fornecer a educação primária à população. (COSTA,
2005.p.81)
O que se pode observar então durante todo processo de desenvolvimento no
Brasil República são as diferentes formas de pensamento e interpretações a cerca
do cidadão e leis de aplicabilidade, isto é, espaço de discussões e rumos que a
tomariam tal implicância entre liberdade/leis/economia e educação.
Nesta linha de raciocínio XAVIER (2005, p.102), contribui de maneira
argumentativa de que a escola primaria brasileira atendia apenas uma parcela
muito reduzida da sociedade. Forçoso, diz: é lembrar que, afinal, ainda em 1888 o
Brasil possuía 750 mil escravos, cujo acesso a escolarização haviam sido negados
historicamente. Em 1872, entre os escravos, o índice de analfabetos atingia 99,9%
e entre a população livre, aproximadamente 80%. Em 1888, apenas 2% da
população total estavam matriculadas no ensino elementar. Vinte anos depois, em
1907, a matrícula na escola primária não chegava a atingir 3% da população
brasileira [...]. Outro aspecto levantado pelo autor em sei livro “Escola, Culturas e
Saberes” cita a narrativa de Adriana Silva (2000) para o inicio do século XIX, ou
mesmo a ação das lojas maçônicas, no terceiro quartel do século XIX, eram pouco
significativas no conjunto da população negra no Brasil. O censo de 1872 afirma
uma população escrava de 1,2 milhões para uma população estimada em
9.930.478 habitantes. Entretanto indica também que metade da população livre
era considerada "de cor".
Para finalizar este ponto de grande controvérsia entre Educação e a
Constituição de 1891 é importante mencionar outros acontecimentos que
acompanharam este processo tais como: A Lei Feijó de 7 de Novembro de 1831
que proibia intensamente o tráfico negreiro, Lei Eusébio de Queiróz de Setembro
de 1850 que proibia o tráfico inter-atlântico de escravos, a Lei do ventre livre de
28 de Setembro de 1871 que era também conhecida como “Lei do Rio Branco”,
considerava livre todos os filhos de mulheres nascidas a partir da data da lei, a Lei
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de Saraiva - Cotegipe ou a Lei dos Sexagenários que torna livre os escravos com
mais de 60 anos, Lei Áurea de 13 de Maio de 1888 que acabou de vez com a
escravidão ( Lei Imperial nº 3.353).
4. INTERESSES ECONÔMICOS DA EDUCAÇÃO DO NEGRO NO INICIO DA
REPUBLICA.
A sociedade brasileira passou por transformações em diversas áreas no
quesito da economia, da política e da própria reestruturação da visão
Republicana, pois era um momento delicado e extremo em relação aos novos
rumos que estabeleceriam as próximas Constituições.
As mudanças de governo e as características de Brasil Colônia a República é sem
dúvida um grande capitulo da história, pois segundo (SILVA; SZMRECSÁNYI,
2002) a expansão do café tornava-se uma apropriação territorial, isto é, Estado de
São Paulo não estava longe de construir dos terços da sua área total de café, o
vale da Paraíba ocupava uma grande parte de café, algodão, e cana-de-açúcar.
Outro aspecto levantado pelo autor são as numerosas tribos de indígenas e
mineiros que se instalaram nas regiões a partir de 1850 como em Casa Branca,
Mogi-Guaçu, Limeira, Rio Preto, Barretos, Botucatu, lençóis Paulistas, Campos
Novos etc.
Outro aspecto levantado pelo autor é a crise de superprodução dos anos de 1900
a diminuição do plantio dos cafezais, que cresceu apenas 10% entre 1889 e 1909,
mas após a Primeira Guerra Mundial, o produto do Brasil no mercado internacional
subia de preço e era supervalorizado, ou seja, de 750 milhões de pés de café em
1909, houve uma ampliação para 828 milhões em 1918, e para mais de um bilhão
em 1927. (SILVA; SZMRECSÁNYI, 2002, p.164- 166).
Neste sentido a alta produtividade no Brasil República é também uma indicação
de fato e transformação, pois a mão de obra escrava passa para o setor de
pagamento e salário, ou seja, um grande empreendimento atinge o setor cafeeiro
e a industrialização passa a movimentar os ideais da nova economia do país.
Este aspecto do surto industrial no Brasil é comentado por (BRAGA; GUERRA;
REIS, 2007, p. 165 e 166) que primeiro mostra o perfil de D. Pedro II como um
intelectual interessado nas questões da ciência e tecnologia, buscando contato
com os inventores e cientistas de várias áreas na Europa. Isso vem ao encontro
de duas situações preponderante no processo de industrialização: Primeiro, a
Europa não foi capaz de produzir um desenvolvimento tecnológico significativo,
nem promover problemas que desafiassem a comunidade científica brasileira.
Segundo, o governo brasileiro toma como base e apoio a construção de uma
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política científica o modelo francês, isto é, as universidades francesas constituíam
um espaço voltado apenas ao ensino.
Vale notar a contribuição de (JUNIOR; FILHO, et al. p.264 e
265) que diz:[...] A abolição da escravatura que
desencadeou uma questão social no Brasil, bem como o
negro ao ser liberto, foi promovido á condição de cidadão,
mas, numa sociedade discriminatória como a do final do
século XIX, isso significa cidadania se segundo ou terceira
categoria, já que não tinha acesso nem direito mínimo do
voto, obstáculo presente na Constituição Imperial, pela
exigência de renda e alfabetização, e na Constituição
republicana pela necessidade do domínio das primeiras
letras. [...] o aumento da massa analfabeta, formada não
apenas pelos negros, depreciada pelas elites, e com
contingentes cada vez maiores de imigrantes que
adentravam o país, muitas vezes analfabetos, sem conhecer
a língua e as leis, um grave problema era colocado: como
moldar com essa população uma ordem que se mostrasse
qualitativamente diferente do regime deposto? Considera se
então a necessidade de mudar profundamente o país, e esta
mudança passava pela instituição que se acreditava, á
época, capaz de promover segura e positivamente essa
transformação: a educação.
5. CONCLUSÃO
Entendemos que a presente pesquisa permite-nos compreender a
fragmentação história do Brasil e como estas construções foram se estabelecendo,
pois se trata de uma ideologia portuguesa que a princípio era exploração de PauBrasil, açúcar e ouro, ou seja, era imprescindível uma mão de obra que pudesse
gerar lucros a coroa e fortalecimento da economia. Ainda nesta linha de
pensamento os autores e pesquisadores não se divergem quanto à captura de
nativos (índios) para tal realização e interesses da elite, pois mediante a esta
generalização escravista logo se percebe a dificuldade de manter a todo vapor o
intento de exploração e cativeiro. Os índios conheciam bem a realidade das matas
e fugiam e um segundo plano é colocado em ação que é a captura de negros
africanos pelos portugueses e trazidos para o Brasil a fim de realizarem trabalhos
braçais e de total submissão à corte portuguesa. Trabalhos estes considerados
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muitas vezes desumanos e sem privilégios de descanso ou qualquer outro tipo de
regalias. No decorrer da historia propriamente dita ou aproximadamente trezentos
anos de historia dos negros no Brasil, finalmente chega um tempo de rever os
conceitos de escravatura e que o ser humano não era no ponto de vista ético e
religioso um consenso da maioria, salvo aqueles que auferiam para si lucros e
interesses políticos. Ainda nesta mesma linha de pensamento é importante
concluirmos este trabalho considerando a formatação histórica do Brasil em todos
os aspectos e sem desconsiderar as ideologias e influencias que sofremos ao longo
dos tempos, um legado colonial/escravista, imperial, e por fim Republicano que
determinou o tipo de política e economia no país. Nasce deste ideário a imposição
de uma classe elitizada capaz de suplantar seus interesses por meio de manobras
e dominação e por outro, setores dominantes que se unem á luta dos negros livres,
mas efetivamente aprisionados em todas as questões sociais da República e sem
direito ao mínimo necessário.
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A FORMAÇÃO E A DESVALORIZAÇÃO DO PROFESSOR ENQUANTO
MEDIADOR DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA ATUALIDADE12
SILVA, Kátia Batista da13
PIERIN, Conceição Solange Bution14
Resumo: Atualmente, podemos observar que os profissionais da educação, em especial
os professores, de modo geral, estão desmotivados com a docência e isso, a nosso ver,
implica diretamente, na qualidade do ensino-aprendizagem. Refletindo sobre esta
problemática, atual e extremamente debatida, esse trabalho visa fazer um estudo sobre
algumas das dificuldades encontradas pelos profissionais da educação e apresentar a
necessidade deles se autovalorizarem e se interessarem em manterem-se atualizados e
capacitados perante as mudanças educacionais. Desse modo, compreendemos que os
docentes formadores de futuros professores cumprem um papel significativo na formação
crítica e reflexiva dos profissionais da educação. Para tanto, trataremos da importância
dos cursos de capacitação continuada referentes à superação dos desafios escolares
que objetivam um resultado qualitativo em relação ao ensino-aprendizagem escolar, com
maior comprometimento entre o professor e o aluno.
Palavras-chave:
Desvalorização.
Formação
de
professores.
Profissionais
da
Educação.
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo se refere à formação do professor e o seu atual papel
perante a sociedade. O profissional da educação realiza, por meio da sua prática
e metodologias adequadas, a transformação do ser social, do cidadão que
frequenta o sistema regular de ensino. Desse modo, o objetivo geral desse estudo
é analisar sobre a formação docente, bem como algumas dificuldades
apresentadas a partir da pesquisa qualitativa em educação, com criticidade
bibliográfica referente à formação de professores na atualidade. Abordando
12
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado em 2014 à banca examinadora constituída
pelos professores: Adão Aparecido Molina e Márcio de Oliveira.
13
14
Professora orientadora Dr. em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR
Campus de Paranavaí..
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questões que envolvam a compreensão das prioridades educacionais atuais,
fundamentadas em teóricos que tratam sobre esta questão e no Plano Nacional
da Educação – PNE/2011-2020 bem como, o estudo sobre a formação
continuada dos professores para que possam aprimorar seus conhecimentos e
manter as atualizações necessárias ao ensino aprendizagem.
Partimos do pressuposto que a satisfação desse profissional não é
considerada uma das melhores pela sociedade, devido à ausência de
reconhecimento da sua profissão e que, hoje, a alienação política educacional
acaba contribuindo para que o docente perca o foco da sua real função, ou seja,
ensinar. Entendemos que além do desgaste físico, há, também, um aumento dos
níveis de síndromes, como exemplo a síndrome de Bournaut15, caracterizada
como “[...] tensão emocional e alto nível de estresse provocado por condições de
trabalhos físicos, emocionais e psicológicas desgastante” (Drauzio Varella)16 e
queixas relacionadas desde a educação familiar até a falta de atenção ou outras
características de desatenção que o aluno apresenta em sala de aula.
Como afirma Vasconcellos (2003, p.17), “[…] se formos considerar a
educação do ponto de vista abstrato, é tudo muito fácil, todavia também inútil”, ou
seja, observamos por meio do sistema político educacional, inúmeras leis que
defendem e cobram os direitos sobre a educação, porém, não são cumpridas
como deveriam e acabam interferindo de modo formal e informal na organização
da sociedade. O autor faz uma relação entre as leis que teoricamente apresentam
a forma justa, livre e igualitária com todos, mas que na prática nem tudo se
resolve dessa forma, isto é, acaba ocorrendo um descaso com as prioridades
sociais, em especial, com o sistema educacional.
Historicamente, com as mudanças educacionais, o professor se depara
com a própria desvalorização, em especial nos últimos 30 anos, onde o aluno se
torna a única certeza e os
mestres culpados pelo fracasso escolar.
Compreendemos que o fracasso escolar não deve ser atribuído somente ao aluno
15
Síndrome de Bournout, é a sensação de esgotamento físico e emocional que se reflete em atitudes
negativas, é um distúrbio psíquico descrito em 1974 por Freudenberg, um médico americano.
16
Drauzio Varella é médico cancerologista, formado na USP. Nasceu em São Paulo, em1943, foi um dos
fundadores do Curso Objetivo e é um dos pioneiros no tratamento da AIDS.
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e/ou ao professor, pois, muitas vezes, ambos são vítimas das políticas
educacionais, que faz com que haja uma fragmentação na formação dos
professores e, com isso, há aumento dos problemas disciplinares em sala de aula
por parte dos alunos, ausência da família na escola e da valorização social da
própria escola, por meio da má remuneração salarial, crescimento exacerbado do
consumismo e aquele verdadeiro jogo de “empurra- empurra” das instâncias
colegiadas como afirma Vasconcellos (2003, p.18) “[…] num tempo relativamente
pequeno, mudanças enormes acontecem […]”.
É válido ressaltar que esses indícios como, por exemplo, o fracasso
escolar, a desvalorização do professor e ausência da família não justificam a falta
do comprometimento e dedicação dos professores e dos alunos para com o
ensino- aprendizagem escolar. Ou seja, de nada adianta buscar uma pseudosuperação de tais problemas se não entender a importância do reconhecimento,
“[…] superar as desculpas e assumir a sua realidade! […]” (VASCONCELLOS,
2003, p.67). Logo, os profissionais da educação devem compreender que a
necessidade é de ocorrer uma melhora significativa e uma educação qualitativa e
não apenas quantitativa. Entretanto, como afirma Paro apud Vasconcellos (2003,
p.19), “[...] muitos professores acreditam que no fundo, por aquilo que fazem, não
merecem ganhar mais do que ganham, […]” e isso pode resultar em uma crise de
identidade.
Parafraseando Vasconcellos (2003, p.20), as faculdades e universidades
se veem, assim como as escolas municipais e estaduais, “obrigadas” a contratar o
aluno como estagiário, com baixos salários e cargas horárias diversas, para que
junto aos concursados e/ou contratados possam desenvolver inúmeros papéis
dentro da escola, devido a falta de profissionais qualificados e que realmente
queiram exercer a profissão. Com isso, o processo de ensino- aprendizagem, que
deveria ser uma atividade conjunta de professores e alunos, organizados
devidamente com o intuito de criar condições e meios para que sejam
desenvolvidos os saberes e habilidades, passam a não satisfazer todas as
necessidades da sociedade. Esbarrando nas questões de quem é a culpa? Dos
alunos ou dos professores? Sociedade ou Estado? Ao analisarmos tais questões,
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podemos chegar à conclusão de que é mais fácil procurar alguém e algum fato
para culpar do que analisar historicamente as transformações que a sociedade
mundial vem sofrendo e quais são os pontos positivos e negativos para o
desenvolvimento do cidadão.
Quando analisamos a educação fundamentada na Pedagogia HistóricoCrítica, identificamos um ensino centrado no desenvolvimento do aluno e o ato
de ensinar visto como fundamental e de forma interdisciplinar, objetivando a
transformação do conhecimento de senso comum em conhecimento científico.
Porém, a compreensão do uso da metodologia adequada para essa metodologia,
ainda não é dominada por todos os professores, pois, na falta de domínio do
conteúdo pelo professor, gera um desinteresse e indisciplina por parte dos alunos.
Nesse sentido, entendemos que, devido às transformações sociais, a
escola, muitas vezes, perde o foco principal que é transmitir o conhecimento
científico com qualidade e passa a assumir o papel da família, ou seja, trabalha
com valores éticos e morais. Deste modo, podemos nos perguntar: Qual é, hoje, o
real papel da escola e do professor? Segundo Azzi (1999, p. 36-37):
[…] o professor apresenta e necessita de uma autonomia didática
que se expressa pelo cotidiano de seu trabalho, pois só assim é
capaz de enfrentar desafios do processo de ensino- aprendizagem
e da educação […]. Considerando, ainda, que a sala de aula é o
espaço privilegiado da ação docente e de que se revela no
cotidiano […].
Para a autora, cabe ao professor não “depositar” o conhecimento, mas sim,
permitir que saibam discernir e construir, por meio da mediação o seu próprio
conhecimento, sem perder a didática metodológica e o foco principal que é o
processo de ensino-aprendizagem cientifico na sala de aula. Neste sentido,
entendemos que este profissional poderia se adaptar às mudanças, trabalhar com
criatividade, se atualizar perante as novas tecnologias e aos conceitos de valores
humanos e sociais, a partir de uma reflexão sobre a ação que leva a ampliação
deste saber e da própria qualificação docente, para que possa atender às
necessidades e exigências da atualidade.
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Desta forma, esta análise se justifica no sentido de relacionar a importância
da teoria e da pratica à formação do professor e entender o papel da escola, hoje,
na sociedade, e quais os motivos que estão presentes na desvalorização da
formação docente.
2. A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Partimos do pressuposto de que atualmente o professor se encontra
desmotivado com a docência, em especial o professor da Rede Regular de
Ensino, o que de fato influencia no desenvolvimento profissional, já que o mesmo
em determinados momentos chega a desenvolver síndromes como a de Bournout
caracterizada pelo nível de estresse e tensão alterado. Por meio desta
desmotivação, nos deparamos com as seguintes questões: O que leva o
professor à desmotivação? Como amenizar essa questão? Qual é o real motivo
do descontentamento? Entendemos que várias são as questões que embasam o
desinteresse pela docência e pela sala de aula, a citar: a falta de formação
continuada; a falta de tempo; a luta pela melhoria salarial entre outras.
O que, muitas vezes, acontece é que este profissional, ao terminar a sua
graduação, perde o interesse pela continuidade dos estudos e não procura
aperfeiçoamentos necessários à boa execução do trabalho docente. Segundo
Marques (2000, p.58), “[…] todo professor/educador deve ser esse profissional
especializado em educação, educador por inteiro, capaz de conduzir o inteiro
processo educativo: do pensar ao agir e fazer e avaliar […]”, o que corresponde a
chamada autonomia profissional, pois, identificamos pontos importantes para que
ocorra um ensino-aprendizagem de qualidade para nossos alunos e uma
formação continuada adequada.
Pois, de acordo com o autor acima referenciado, a
falta de didática
metodológica, autocontrole, má remuneração salarial, aumento dos problemas
relacionados à disciplina, a ausência da familia, as tecnologias mal utilizadas, a
alienação midiática, crescimento do consumismo, dentre outros fatores, são
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alguns que, muitas vezes, contribuem para o fracasso educacional quando não
identificados e trabalhados a tempo.
De acordo com Vasconcellos (2003), não adianta considerar o professor
como o vilão ou como a vítima do fracasso escolar porque o mesmo, também,
está passando por contradições e incoerências. Diante dessa questão, cabe ao
professor desenvolver a autocrítica e (re)contruir suas propostas pedagógicas,
derivadas da teoria dialética, onde um dos seus objetivos é a prática social, que
torna-se a reflexão sobre o próprio cotidiano.
Considerando – em uma breve análise – da carga horária do curso ao qual
nos formamos (Pedagogia), é possível perceber que na formação dos
profissionais da educação, podemos destacar a importância da didática na boa
atuação do professor, entretanto, quando analisamos as cargas horárias dos
cursos de licenciatura em faculdades e universidades, como por exemplo, no
primeiro e segundo ano do curso de graduação em pedagogia obtemos,
Código*
Disciplina
DED-54-03
DED-55-03
Carga Horária
Teórica
Prática
Semanal Anual
Didática I
3
–
3
102
Didática II
3
–
3
102
*Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí. Curso de Graduação em Pedagogia, ano
letivo de 2014.
Totalizando em apenas 204 horas, vemos que o tempo é curto, o que
acaba prejudicanto o desenvolvimento e a aprendizagem deste docente. Para
Candau (1983 apud PEREIRA, 2002, p. 80)
Todo processo de formação de educadores- especialistas e
professores- inclui mnecessariamente componetes curriculares
orientados para o tratamento sistemático do ‘que fazer’ educativo,
da prática pedagógica. Entre eles, a didática ocupa um lugar de
destaque.
Sendo assim, a ausência da fundamentação teórica e da didática fazem
com que esses profissionais ao invés de estimular o trabalho em sala de aula,
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com a elaboração de um bom plano de aula, dinâmicas,
metodologias e
tecnologias adequadas e com organização intencional, acabam permitindo que
as transformações do dia-a-dia, interfiram na sua identidade e próprio valor
perante a sociedade. Pois, como afirma Azzi (1999, p.56) “[…] qualificado é o
professor que possui conhecimento e o saber pedagógico e tem compromisso
com o processo de ensino-aprendizagem.”. Mas o que de fato ocorre é o
desinteresse pela profissao ou se tornam adeptos ao sistema educacional com
aquela famosa desculpa, que podemos ouvir ou presenciar em algumas escolas,
de que a culpa é do Estado, é do Sistema.
Portanto, de acordo com Azzi (1999, p. 40), o professor enquanto mediador
do processo de ensino- aprendizagem e com consciência de que “[…] o trabalho
docente contrói-se e transforma-se no cotidiano da vida social; como prática, visa
à transformação de uma realidade, a partir das necessidades práticas do homem
social”, a sua identidade profissional irá se basear na dedicação em encontrar
soluções para os desafios identificados nas intâncias colegiadas, em especial,
para com seus alunos. Por isso, há necessidade da formação continuada dos
profissionais da educação em favor da formação emancipatória do aluno,
formação na qual proporciona ao docente/discente a ampliação intelectual.
Segundo Santos (apud RASGO,1999), na década de 60 a formação dos
docentes, não visavam tanto a formação do profissional em si, mas, o processo
de ensino e os produtos de aprendizagem ou seja, buscando apenas identificar as
maneiras de ensinar e como desenvolver este ensino; quais metodologias utilizar
para que haja o desenvolvimento do aluno. Como afirma Santos (2002, p. 91)
[…] a educação vai cedendo terreno a interpretações que colocam
a ação dos sujeitos nas interações sociais como elemento
fundamental para a compreensão dos fenômenos sociais […],
relacionada à transformações econômicas, sociais e culturais
vivenciadas pela sociedade nestas últimas décadas […] A escola
passa a ser vista como organização complexa, onde problemas
políticos, sociais e culturais são redesenhados por suas rotinas,
seus rituais e tradições. No campo da formação docente, busca-se
conhecer como o professor é formado nas e pelas intituições
escolares, seja na sua formação inicial, ou antes dela, seja pela
sua prática profissional. […] compreender como sua história de
vida e sua trajetória profissional se cruzam, modelando seus
comportamentos, suas perspectivas profissionais, sua visão e
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concepções sobre a educação, o processo de ensino, a
organização do trabalho escolar, as políticas que orientam direta
ou indiretamente sua prática pedagógica.
Pensando por este ângulo, podemos observar que o processo de formação
dos
profissionais
da
educação
enfrentam
inúmeras
situações
que
consequentemente vão além do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, da
sua prática docente. Com a organização complexa do âmbito escolar, muitos
profissionais acabam por desenvolver suas tarefas de maneira mecanizada,
segundo Santos(2002, p.93), a rotina estabelecida e a repetição, faz com que
estes profissionais não reflitam mais sobre a sua prática. Por isso, tem- se a
necessidade de uma formação continuada capaz de buscar orientar este
profissional para uma atuação mais significativa no processo de escolarização do
aluno. Uma vez que, na graduação, a estrutura do currículo dos cursos de
formação inicial, estão organizados por disciplinas e que normalmente são
trabalhados com conteúdos que visam o ensino, a escola e o sujeito enquanto
aluno, como diz Santos (2002, p. 94).
O papel da formação continuada dos profissionais da educação, vai além
da prática pedagógica e passa muitas vezes a ser do próprio interesse deste
profissional, como por exemplo, a especialização latu sensu e strictu sensu, que
são ofertadas em diversas universidades e intitutos especificados, autorizados e
reconhecidos pelo MEC.
No Plano Nacional da Educação (2011 a 2020), nos deparamos com várias
metas e estratégias que visam a formação continuada dos profissionais da
educação e a implementação das intituições escolares, tais como:
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação
da atuação de mestres e doutores nas instituições de educação
superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo
exercício, sendo, do total, 35% doutores. […]. 13.4) Induzir a
melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas,
por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação
aprovado pela CONAES, de modo a permitir aos graduandos a
aquisição das competências necessárias a conduzir o processo de
aprendizagem de seus futuros alunos, combinando formação geral
e prática didática. 13.5) Elevar o padrão de qualidade das
universidades, direcionando sua atividade de modo que realizem,
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efetivamente, pesquisa institucionalizada, na forma de programas
de pós-graduação stricto sensu.[…] 13.7) Fomentar a formação de
consórcios entre universidades públicas de educação superior
com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio
de plano de desenvolvimento institucional integrado, assegurando
maior visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,
pesquisa e extensão. Meta 14: Elevar gradualmente o número de
matrículas na pós-graduação stricto sensu de modo a atingir a
titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.[…].14.1)
Expandir o financiamento da pós-graduação stricto sensu por
meio das agências oficiais de fomento. […]15.7) Promover a
reforma curricular dos cursos de licenciatura de forma a assegurar
o foco no aprendizado do estudante, dividindo a carga horária em
formação geral, formação na área do saber e didática
específica.[…]. Meta 16: Formar 50% dos professores da
educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu,
garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.[…]
Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020)
Como podemos observar nas metas e estratégias estipuladas no PNE, à
formação continuada dos profissionais da educação tem como garantia e
objetivos criados pelo Estado para a melhoria da qualidade da educação
brasileira, buscando então, se igualar aos países desenvolvidos. Uma vez que,
terão dez anos para serem realmente cumpridas, portanto a educação escolar, a
valorização do trabalho do professor, vai além da espera pelas reações do
Estado, deve partir de cada profissional que realmente tem o interesse de
ampliação do próprio conhecimento, que faz parte do processo da humanização
do próprio trabalho docente, que tende a superar a reprodução da cultura
dominante, como afirma Facci apud (MAZZEU, 1998 p. 62):
A humanização do trabalho docente implica uma ampliação da
autonomia do professor e, ao mesmo tempo, uma apropriação,
por ele, de conhecimentos, habilidades e valores fundamentais da
cultura existente, bem como de conhecimentos necessários para
assegurar aos alunos a apropriação ativa e criativa dessa cultura.
Entretanto, como sabemos que essa profissão é humanista e que
atualmente os valores, a busca pelo significado do eu, do seu espaço na
sociedade é grande, devemos ter sempre a consciência de que os problemas, as
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faltas de atitudes, os desafios da convivência, os relacionamentos interpessoais, a
ausência da didática e metodologia adequada e as transformações constantes
que o ensino sofre, influencia muito na formação continuada dos profissionais da
educação. Cabendo não somente ao Estado fornecer mas, aos profissionais que
querem fazer a diferença, buscar fazer valer seus direitos e deveres estabelecidos
por lei, para que se possa ter uma educação com mais qualidade.
3. CONCLUSÃO
Concluimos parcialmente a pesquisa relacionada ao artigo final a ser
apresentado para a banca, como requisito obrigatório para
o término da
graduação em pedagogia. Porém, sem a intenção de por um fim no assunto, mas
de proporcionar ao leitor uma nova reflexão acerca do que esta sendo
pesquisado, estamos objetivando analisar de forma ampla a formação continuada
dos profissionais da educação, desde a desvalorização realizada pelo próprio
profissional, até em seus diversos aspectos tais como: síndromes e ausência de
didática metodologia para a realização de um bom trabalho.
Acreditando ainda que toda a formação continuada é um diferencial para a
vida pessoal e mais ainda para a profissional, pois, quando cada um assume o
seu papel e busca por meio da reflexão, do reconhecimento e da autovalorização
compreender e ao mesmo tempo proporcionar novos conhecimentos, novas
maneiras de melhorar o ensino – aprendizagem, a prática pedagógica se torna
mais prazerosa e o processo de mediação passa a ter sentido em todos os
aspectos da vida.
Vale ressaltar que, de acordo com os estudos, leituras e interpretações dos
textos já realizados, o tema “Formação de Professores” ao mesmo tempo em que
se aparece de maneira simples e objetiva, se torna complexo, ao aprofundarmos
mais as leituras podemos identificar inúmeros fatores que influenciam diretamente
e indiretamente no processo de formação dos profissionais da educação, fatores
dos quais, serão relatados oficialmente na conclusão do artigo.
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REFERÊNCIAS
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In: PIMENTA, S.G. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São
Paulo: Cortez, 1999.p. 35-60.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei do Plano Nacional de
Educação (PNE 2011/2020).
FACCI, Marilda Golçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do professor?:
um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e
da psicologia vigotskiana. Campinas, Sp: Autores Associados,2004.
MARQUES, M.O, A formação do profissional da educação. Ijuí: UNIJUI, 2000.
PEREIRA, C.R.D, A formação de competências e habilidades pelos professores.
In: BERBEL, N. A. N.; GOMES, D.F.M. (Orgs). Exercitando a reflexão com
conversas de professores. Reflexões de 2002. 1. ed. Londrina, Pr: Abdr,
2005.p.79.
VARELLA, D. SINDROME DE BURNOUT. S\d. Disponível em:
<http://drauziovarella.com.br/letras/b/sindrome-de-burnout/>. Acesso em: 20 abr.
2014.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor ? Resgate do
professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2003.
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A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL 17
AMARAL, Larissa Oliveira18
SILVA, Rosangela Trabuco Malvestio da19
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo abordar o processo de ensino e
aprendizagem na Educação Infantil concomitantemente com a afetividade. A metodologia
utilizada é o estudo bibliográfico, pautado em Wallon (2007), Vygotsky (2003),
Blagonadezhina (1969), Luria (1979), Oliveira (1992), Rossini (2001), dentre outros,
realizando também uma pesquisa de campo em duas escolas de educação infantil do
município de Paranavaí (uma pública e uma privada). No primeiro momento discorre
sobre a definição de afetividade destacando a importância da compreensão da mesma
pelos professores. Na sequência focaliza o papel do professor neste contexto recorrendo
às ideias dos autores acima citados. Por fim realiza uma pesquisa de campo onde o
intuito foi verificar a vivência e o entendimento dos professores da Educação Infantil
sobre o referencial estudado. Baseando-se nas teorias crítico-social de Wallon (2007) e
histórico-cultural de Vygotsky (1991), entende-se que a interação professor e aluno pode
proporcionar vínculo afetivo que auxilia no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno.
Ao final deste estudo, entende-se que a afetividade no contexto educacional é de grande
importância, pois a criança passa por uma série de mudanças em sua trajetória
educativa, cabendo ao professor valorizar os educandos, respeitando-os e
compreendendo suas particularidades de forma afetiva para ganhar sua confiança.
Palavras-chave: Educação Infantil. Afetividade. Aprendizagem. Professor.
1. INTRODUÇÃO
O estudo realizado propõe-se a investigar a relação existente entre a
afetividade no processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil. O
interesse sobre o tema surgiu via indagações realizadas por pesquisadores e
profissionais da área da educação, sendo estes envolvidos diretamente ou
indiretamente no espaço escolar. Por meio de estudos realizados em Wallon
17
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado em 2014 à banca examinadora
constituída pelos professores: Ainda não definido.
² Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
³ Professora orientadora Ms. em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
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(2007) e Vygotsky (2003), percebe-se o quanto é importante compreender a
afetividade no âmbito escolar, destacando o papel do educador neste contexto,
bem como a necessidade de se lidar com situações de conflito, de agressividade,
ou mesmo que necessitem de maior atenção do professor, promovendo o ensino
e a aprendizagem de seus alunos.
Diante do exposto entende-se que os educadores necessitam de um
referencial teórico que possibilite a compreensão deste assunto, pois o professor
não deve se limitar a transmitir conhecimentos científicos em sala de aula – estes
são fundamentais, mas deve-se também preocupar-se com outras questões, e a
afetividade é uma delas.
Desta forma, esta pesquisa de cunho bilbiográfico e pesquisa de campo
têm como objetivo verificar a relação existente entre a afetividade e a
aprendizagem do aluno na Educação Infantil. Pautado em autores Wallon (2007),
Vygotsky (2003), Blagonadezhina (1969), Luria (1979), Oliveira (1992), dentre
outros.
No primeiro momento discorre-se sobre a definição de afetividade,
destacando a importância de compreendê-la no âmbito escolar, fazendo a
diferenciação entre afeto e emoção, relacionando a aprendizagem dos alunos.
Segundo Wallon (2007), a afetividade é primordial no processo de aprendizagem
do ser humano, estando presente em todo aspecto da vida, influenciando no
crescimento cognitivo do aluno.
Na segunda seção efetua-se análise do contexto dos centros de educação
infantil no século XXI, onde a finalidade é discutir o cuidar e o educar, já que
muitos veem as creches apenas com o papel de cuidar, fazendo a transmissão do
papel da família para o educador. Diante dos estudos de Merisse (1997), entendese que a aprendizagem acontece concomitantemente ao cuidado dos alunos.
Sendo assim uma necessidade atual, pois a família está cada dia mais atarefada,
destinando os seus filhos aos cuidados dos Centros de Educação Infantil.
No terceiro momento o papel do professor em relação à afetividade e como
mediador da aprendizagem, buscando entender como trabalhar de forma
diferenciada com aqueles que precisam de seu acompanhamento constitui o
centro de discussão. Por fim
uma pesquisa de campo em dois Centros de
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Educação Infantil da cidade de Paranavaí (uma pública e uma privada), onde o
intuito foi verificar a vivência e o entendimento dos professores da Educação
Infantil sobre o referencial estudado, confrontando a teoria e a prática.
Segundo Behrens (2005), a escola privilegiou o pensamento dos alunos, os
conteúdos científicos, desconsiderando a emoção. O importante eram as
atividades produtivas, pois o que se buscava é a eficiência e o bom
aproveitamento do tempo em sala de aula – ou seja: quanto mais atividades
escritas melhor. Ocorre que na atualidade, autores como Wallon (2007) e
Vygotsky (2003), iniciaram pesquisas relacionadas à afetividade, ligando a
mesma à aprendizagem dos alunos. Os conceitos científicos continuam sendo a
base da educação, mas a pedagogia aliada à afetividade traz reflexões sobre a
relação professor-aluno, aluno-aluno, pais-aluno, bem como a influência deste
vínculo afetivo na educação.
2. EMOÇÃO X AFETIVIDADE
A afetividade faz parte da vida dos seres humanos. Desde que nasce a
criança é cercada de laços afetivos – mãe, pai, avós, primos. Segundo os autores
da teoria Histórico-Cultural, tais como Vygotsky (2003), Blagonadezhina (1969),
Luria (1979), a afetividade possibilitou aos ancestrais humanos que se
constituíssem enquanto grupo e se fortalecessem. Trabalhando em grupo, em
coletividade, os seres humanos foram se constituindo quanto às capacidades
psíquicas humanas e afetivas. Como exemplo, pode-se citar o afeto e o cuidado
que o filho recebe da mãe, que possibilitará a base para conviver com as demais
pessoas, enquanto um animal de sangue frio, como a cobra e o jacaré, por
exemplo, não tem esse afeto e esse cuidado com sua cria. Estes colocam os ovos
e os filhotes nascem e se criam sozinhos. A mãe não tem a preocupação com os
filhotes como os mamíferos, por exemplo – o cachorro e o macaco que
demonstram vínculos com suas crias.
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Mas existe diferença entre afetividade e emoção? São dois conceitos
únicos ou diferentes? Conforme Tassoni (s/d) existe uma grande divergência
entre os autores sobre a conceituação destes termos, onde são usados como
sinônimos. Para melhor compreensão sobre o assunto, este estudo se
fundamenta em Wallon (2007) e Vygotsky (2003), pois estes autores discutem a
afetividade da criança – do nascimento até que se tornem adultas, relacionando
os processos de ensino e aprendizagem neste contexto.
Wallon (2007) elabora sua teoria ressaltando sua visão em relação à
construção da afetividade em um processo cognitivo do individuo. Segundo este
autor, a afetividade é primordial no processo de aprendizagem do ser humano,
estando presente em todos os aspectos da vida, influenciando no crescimento
cognitivo do aluno. Distingue a importância de se compreender emoção,
sentimento, paixão e afetividade.
Segundo Wallon (2007), as emoções são revelações subjetivas, entretanto
com componente orgânico, já que desta forma as crianças choram e expressam o
que querem, mostrando que há algo incomodando, sendo este fome, ou dor,
algum tipo de desconforto.
Para Vygotsky (1991) e os autores da teoria Histórico-cultural, a afetividade
é fruto das relações sociais entre os seres humanos. Neste sentido, Vygotsky
(1991) destaca a importância do outro na formação do psiquismo humano, na
construção do sujeito e em sua forma de pensar e agir. Davidoff (2001) afirma que
a emoção é a primeira manifestação afetiva do bebê, simplificando que ao nascer
o individuo é puramente emoção, com isto vem o choro, espasmos, sorriso, entre
outros. Já as emoções são expressões afetivas, ou seja, vem após o afeto, sendo
estas de reações intensas e breves do organismo do ser humano. Exemplo de
emoções: choro (mal estar afetivo) e riso (bem estar afetivo), tais mexem com
batimentos cardíacos acelerados, tremores, lágrimas, especificamente são
transmitidas através de expressões faciais.
Conceitualmente, segundo Oliveira (1992), a afetividade deve ser
diferenciada de sentimentos, da paixão e da emoção, já que diz respeito ao bem
estar ou mal estar do individuo. Com isso afirma que as manifestações afetivas
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aparecem antes mesmo que as emoções. Segundo Silveira (2000), a relação de
pais e filhos determina um vínculo afetivo desde o princípio, pois há um elo entre
eles de sentimento paterno e filial. Desta forma a afetividade aparece antes
mesmo que as emoções, já que ao nascer o bebê já possui um vinculo afetivo
com a pessoa que o cerca.
Silveira (2000) também afirma que as ações emocionais do bebê que
aparecem após seu nascimento são de satisfação e insatisfação, com seu choro,
seus reflexos, até mesmo de medo com algumas alterações no mundo externo.
Após a compreensão sobre a afetividade e emoções que ocorrem no
desenvolvimento do ser humano, cabe ressaltar a importância de compreender o
papel dos centros de educação infantil e do profissional na vida escolar do aluno e
como intermediar o ensino e aprendizagem com as crianças.
Segundo Tassoni (s/d) toda aprendizagem está relacionada à afetividade,
pois é realizada socialmente, criando vínculo com seus alunos, já que a
aprendizagem não acontece somente de forma cognitiva, mas sim com a base
afetiva que encaminha essas relações. Desta forma a afetividade está imbricada à
aprendizagem, portanto devemos compreender o contexto dos centros de
educação infantil, a fim de ressaltar essa importância da afetividade no âmbito
escolar.
3. CONTEXTO DOS CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Discussões sobre a aprendizagem das crianças em instituições de ensino
não são novas. Vygotsky (2003) destaca o papel do professor como mediador,
fazendo a relação recíproca do conhecimento que o aluno possui com o conteúdo
que deseja ensinar. Já a escola é a instituição criada para ensinar conteúdos
científicos, e em cada época há um objetivo a ser alcançado, determinado pela
sociedade na qual se insere, modificando padrões que diferem das demais
épocas, ocorrendo aprendizado de geração em geração, permitindo a valorização
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da cultura humana. Esta nem sempre valorizou atividades que possibilitassem o
desenvolvimento das emoções, pois eram consideradas perda de tempo
(BEHERENS, 2005).
Segundo Merisse (1997), no século XVII, com a Revolução Francesa, no
ápice da necessidade de haver um lugar para cuidar das crianças, para que suas
mães pudessem trabalhar devido à demanda de mão de obras baratas no setor
industrial, surgiram às creches. O ambiente se caracterizava por cuidados
básicos, não tendo visão de aprendizagem àqueles que ali estavam inseridos.
Atualmente as instituições de ensino voltadas à Educação Infantil são
conhecidas como Centros de Educação Infantil, que segundo a Lei de Diretrizes e
Bases 9.394/96 “[...]Seção ll tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).
Ocorre que, no decorrer do processo de ensino e aprendizagem muitas vezes o
Centro de Educação Infantil busca suprir questões tanto familiares quanto
escolares, devendo cuidar da higienização dos alunos, ensinado limites, respeito
com o próximo, dentre outros.
[...] a creche tem geralmente sido identificada como uma instância
destinada a suprir a lacuna que ressalta da incapacidade da
família de cumprir sua função. Ressalta-se, assim, na história
dessa entidade uma forte conotação assistencialista que insiste
em manter-se presente até os dias de hoje(MERISSE, 1997,
p.25).
Com a complexidade da vida moderna, o professor acaba tendo a
responsabilidade que antes eram dos pais e responsáveis, tendo seu papel como
educador e disciplinador. A família conta com a ajuda da escola, do professor na
educação dos seus filhos. Atualmente os pais saem para trabalhar, depositando
seus filhos aos cuidados dos Centros de Educação Infantil, deixando a
responsabilidade do cuidar e de ensinar aos professores – a criança vive mais
tempo dentro do Centro de Educação Infantil do que com os seus pais. Desta
forma, destaca-se a necessidade de se oferecer uma escola de qualidade, que
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consiga fazer a união entre o cuidar e o educar, pois ao mesmo tempo em que o
professor cuida ele educa – de forma consciente.
Neste contexto, o professor e a família devem estar em concordância
sobre questões de conduta que irá ser trabalhada. Como por exemplo, os limites
impostos para a criança ter um bom relacionamento com os demais alunos e
familiares, regras a serem seguidas para uma boa convivência. Se o aluno passa
a insultar seus amigos em sala de aula com palavras ou atos, o professor deve
conversar com a família sobre o problema, para que haja uma parceria e um
consenso entre a escola e a família. Desta forma Parolin (2005, p. 53-54) afirma
que “A escola, como todos os outros segmentos sociais, precisa fazer a leitura da
família, de sua essência e de seu papel social, preocupada com a autoridade
patriarcal e a divisão dos papéis”.
É de fundamental importância o professor na vida dos alunos, pois esse
profissional é o que acompanha sua vida escolar, começando pela Educação
Infantil, passando pelos Anos Iniciais e assim por diante. Portanto vale ressaltar
que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, trabalha com
crianças até seis anos de idade, trabalhando seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social. Cabe ao professor, portanto, fazer desse primeiro contato a
diferença para enriquecer esse vínculo entre professor e aluno.
Aprender, portanto, é uma tarefa complexa e requer autonomia,
intencionalidade, maturidade, além de um contexto socioafetivo
propenso a essa empreitada. A aprendizagem se dá em uma
situação de vínculo tanto entre o aprendiz e seu ensinante como
entre o aprendiz e o conhecimento (PAROLIN, 2005, p.57-58)
Enquanto a criança está na escola o professor torna-se sua referência
mais próxima, é a ele que a criança recorre caso tenha algum problema. Rossini
(2001, p. 44) escreve que professor em geral deve possuir qualidades
imprescindíveis na educação de uma criança e em contato com a sociedade
como “[...] equilíbrio emocional, responsabilidade, caráter, alegria de viver, ética e
principalmente gostar de ser professor". Não é apenas o mediador do
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conhecimento científico, mas também mediador da criança com a sociedade, com
o mundo.
Segundo Vygostky (2003), o indivíduo adquire seu desenvolvimento por
meio da influência do contexto social, cultural e histórico. Desta forma, por meio
das ações o sujeito interage com as demais pessoas aprendendo a cada
mediação.
Assim, o professor em sala de aula, deve entender que além do
ensino dos conteúdos científicos, é importante investigar quando seu aluno
demonstra um comportamento desviante daquele do dia a dia. Por exemplo,
aquela criança que está sempre calma, e que apresenta uma atitude agressiva
com os colegas de uma hora para outra, é motivo de preocupação para o
professor, devendo o mesmo investigar o porquê desta reação. O professor sendo
o mediador entre seus alunos deve buscar subsídios para suprir algo negativo
que a criança esteja vivendo ou praticando dentro do âmbito escolar ou fora dele.
Portanto o papel do professor frente ao processo ensino e aprendizagem devem
estar interelacionado à afetividade.
4. O PROFESSOR E A AFETIVIDADE
De acordo com Vygotsky (2003), o desenvolvimento do individuo ocorre por
meio da relação com o outro, pela mediação entre o individual, o social e o
cultural. Entende-se que o outro tem importância fundamental no processo de
aprendizagem, pois a mediação realizada entre os indivíduos possibilitam formas
mais elaboradas de pensamento. Assim, depreende-se a importância da
afetividade em sala de aula, onde o professor é o responsável pela mediação da
criança com os demais. Por exemplo, aquele aluno que sempre está afastado dos
colegas, cabe ao professor resgatar sua atenção, mostrando o quanto é
prazeroso participar das atividades em sala, para que este sinta o gosto de estar
inserido em um grupo, bem como aproximar os demais do mesmo. Assim por
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meio destas ações, a valorização da afetividade em âmbito escolar vai propiciar a
integração e aprendizagem dos alunos.
Há momentos em que os alunos demonstram agressividade e indisciplina,
pois a criança em diversas situações traz consigo lembranças do seu dia a dia,
algo que presenciou em alguma situação sendo esta boa ou ruim. “[...] as crianças
devem ter oportunidade de desenvolver sua afetividade” (ROSSINI, 2001, p. 15).
Desta forma colocará exposto algo que não está lhe fazendo bem, até mesmo
para que o professor saiba intermediar as alterações que estão acontecendo em
laços afetivos, sendo esses com seus pais ou com seus amigos de classe. Cabe
ao professor, portanto o estímulo para que haja esse desenvolvimento, sendo
afetivo e carinhoso com seus alunos, desenvolvendo assim um incentivo para que
a criança exponha suas emoções dentro de sala de aula.
Rossini (2001) ressalta que o aprender deve estar ligado ao ato afetivo,
valorizando o prazer no processo de ensino e aprendizagem. Mas vale destacar
que nem sempre a aprendizagem está ligada ao prazer, já que faz uma transição
do conhecimento do educando com o conhecimento científico. No decorrer do
processo pode-se encontrar dificuldades, desta forma a aprendizagem requer do
aluno a atenção, a concentração e a responsabilidade sobre aquilo que lhe é
ensinado. Cabe ao professor, por meio de sua relação com o aluno, tornar estes
momentos significativos, pois, o educador deve estar disposto a ensinar utilizando
a afetividade, aproximando seus alunos do conteúdo, pois o seu papel é ajudá-lo
a adquirir confiança em suas potencialidades. Neste sentido Vygotsky (2003) em
seus estudos, destaca a importância do outro em relação a construção de
conhecimento, intermediando a construção do próprio sujeito e suas ações.
A emoção não é uma ferramenta menos importante que o
pensamento. A preocupação do professor não deve se limitar ao
fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a
geografia, mas também que a sintam. […] as reações emocionais
devem constituir o fundamento do processo educativo.
(VYGOTSKY, 2003, p.121).
Diante do exposto, entende-se que nas instituições escolares não pode ser
diferente, é necessário que o professor leve em conta a afetividade, e as emoções
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que o individuo demonstra e transmite. Os professores, segundo Vygotsky (2003),
têm como papel primordial a inserção da afetividade em sala de aula, fazendo a
diferença na rotina das crianças dentro do ambiente escolar. Quando o professor
conhece seus alunos, sua realidade histórica, cultural e social, buscará um ensino
que propicie a valorização das qualidades de cada um, possibilitando que os
mesmos possam errar sem medo de represálias, pois sabem que o educador
neste contexto, é aquele que estabelece um vínculo afetivo em sala de aula,
tendo como eixo principal a construção da aprendizagem da criança.
A importância do professor para a aprendizagem do aluno, segundo
Tassoni (s/d) é de fundamental importância, já que se refere ao contato
diariamente. Em sua pesquisa observou o comportamento dos mesmos com as
crianças. Da mesma forma darei ênfase a pesquisa de campo na qual terá como
ênfase o confronto entre a teoria e prática que estão exercendo no âmbito
escolar.
5. CONFRONTANDO A TEORIA COM A PRÁTICA
Nesta seção será realizado estudos sobre o papel da equipe pedagógica e
professores em relação aqueles alunos que apresentam algum comportamento
desviante, se buscam fazer algo, além disso, ou se depositam todo o problema
encontrado ao profissional da área da psicologia.
Para melhor compreender e discutir a afetividade na Educação Infantil
visitamos dois Centros de Educação Infantil no município de Paranavaí, sendo um
particular localizada no centro da cidade e o outro é público em um bairro de
classe média. A observação foi realizada durante cinco dias em cada instituição
com a finalidade de confrontar os estudos teóricos com a prática dos professores
dentro de sala de aula.
Durante as observações, foram entrevistados oito profissionais do Centro
de Educação Infantil, totalizando dezesseis entrevistados. No decorrer da
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conversa buscou-se saber: Como os professores lidam com as diversas emoções
dos alunos? Como é a relação professor? Existem mudanças de comportamento
quando a criança está doente ou com problemas familiares? Qual a importância
da parceria família e escola? Há orientações da equipe pedagógica para abordar,
diagnosticar e acompanhar essa defasagem da afetividade familiar em sala de
aula? A instituição promove palestras para aproximar família e escola? Existe
diferença entre emoção e afetividade? Justifique. Desde o inicio do ano letivo, em
relação a adaptação com o ambiente, é realizado alguma atividade diferenciada,
com os alunos que se sentem inseguros? Enquanto profissional, considera que o
cuidar está relacionado ao educar? Você conhece os pressupostos de Vygotsky
em relação a afetividade e a mesma é importante na aprendizagem do aluno?
Instituição A (particular): Os professores demonstraram muito interesse ao
tema debatido, visto que é algo que buscam se aprimorar constantemente para a
melhoria de seus educandos. O corpo pedagógico da escola observada realiza
orientações com os professores para que adquiram conhecimento sobre esse
tema, preparando-os para lidar com esse tipo de situação. O levantamento
revelou que a escola, juntamente com os pais, busca soluções quando acontecem
estes problemas. Direciona o corpo docente de como relacionar-se com as
diversas emoções dos alunos, criando um vínculo entre professor e aluno, já que
a afetividade é de extrema importância no contexto educacional.
Diante disso, pode-se dizer que sete membros docentes considera que a
afetividade é essencial na vida do aluno, uma vez que por meio desta se
desenvolve uma aprendizagem mais prazerosa, visto que o professor promove
um elo entre cuidar e educar, já que a educação infantil é a primeira etapa da
educação
básica. No período de adaptação são realizadas
atividades
diferenciadas no ambiente escolar para que o aluno se adapte ao ambiente
escolar, criando vínculo entre professor e aluno, transmitindo segurança e
confiança para as crianças, em especial aquelas que choram por falta dos pais.
Aqueles
alunos
que
apresentam
qualquer
dificuldades
relacionadas
a
aprendizagem e afetividade, são encaminhadas para a psicóloga que fornece
apoio de como o professor deve lidar com a criança em sala de aula, atende
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também a família para conseguir um melhor diagnóstico do porquê está
apresentando comportamento diferenciados. Por meio das capacitações são
apresentados estudos interligados a Vygotsky (2003), já que o autor ressalta a
necessidade da mediação que o professor deve estabelecer com o aluno a fim de
atingir uma aprendizagem recíproca. Somente uma educadora desconhece a
ênfase que a instituição dá sobre o assunto discutido, visto que a mesma está a
pouco tempo na instituição, obtendo dúvidas quanto aos questionários realizados.
Instituição B (púbica) percebe-se que a pedagoga da instituição conhece a
importância do elo entre família e escola, mas há uma barreira nessa ligação, já
que os pais estão muito atarefados, se importando somente com o cuidar do seu
filho ao invés de se preocupar com a educação que está sendo transmitida. O
centro de educação infantil é visto pelos pais como um depósito de crianças, no
qual são deixados seus filhos enquanto trabalham, recebendo cuidados básicos
de higienização.
A instituição escolar não promove palestras com os pais por ter uma
defasagem com a presença dos mesmos, para que tenham base a respeito dessa
ligação é realizado um pequeno discurso no inicio do ano letivo, mais
especificamente numa reunião que relata o regimento escolar, fazendo um breve
levantamento sobre a importância do trabalho em conjunto (família-escola),
deixando desejar o mesmo no decorrer do ano letivo. Esse assunto tornou-se
superficial, por não haver essa relação no ambiente escolar.
Os professores percebem as mudanças de comportamento dos alunos, se
preocupando do porque está acontecendo essa transição de mudança repentina,
mas quando os pais são comunicados, na maioria das vezes, não comparecem
na instituição e nem dá importância em saber o que houve, deixando nas mãos da
escola a solução do problema. Desta forma o educador faz um trabalho
diferenciado, mas não com o apoio de psicóloga, visto que é muito demorado o
atendimento com essa profissional, na qual os pais nem se quer buscam levar
seus filhos. É nesse processo que os professores reconhecem a importância da
afetividade enquanto mediador do conhecimento, buscando a confiança de seus
alunos dentro da sala de aula, para que se sintam seguros no âmbito escolar.
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Entre
oito
profissionais,
somente
dois
disseram
não
saber
dos
pressupostos de Vygotsky (2003) quanto à afetividade e mediação do professor,
pois considera importantes as experiências que já tiveram durante sua carreira
profissional, fazendo mais de dez anos de atuação na educação infantil.
Por meio do levantamento dos dados e com base nas teorias percebe-se
que, cabe ao município disponibilizar suporte quanto a inserção de profissionais
nessa área, fornecendo-os capacitação, palestras e encontros relacionados ao
tema, já que há uma defasagem com a atuação de profissionais que estão a mais
tempo atuando na área.
Ao final deste estudo pode-se concluir que a afetividade é de extrema
importância na educação infantil, vista que esta é a primeira etapa da educação
base, e também por ser um dos primeiros contatos com escola e professores.
Depreende-se que a mesma é fundamental no processo de ensino e
aprendizagem, já que por meio da confiança e segurança passada pelos
professores, os alunos conseguirão se entregar aos conteúdos a serem
transmitidos e também na relação entre professor-aluno.
Na
pesquisa
de
campo
constatou-se
que
alguns
profissionais
compreendem a importância da mediação do professor na vida educacional do
aluno, a fim de criar um vínculo afetivo entre ambos, mas poucos sabem
diferenciar afetividade de emoção. De dezoito entrevistados, quinze professores
percebem a necessidade de entrelaçar o cuidar e o educar, fazendo com que
seus pais trabalhem, deixando-os com esses educadores, buscando qualidade no
ensino aprendizagem das crianças.
A defasagem, perante a pesquisa de campo, está em relação de criar laços
entre família e escolas, visando palestras, cursos e capacitações, com a
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finalidade de transmitir em ambos a importância de andar lado, como a equipe
pedagógica ao professor e professor-aluno, buscando uma aprendizagem de
qualidade aos educandos.
Por fim vale ressaltar que o professor deve ser mediador da aprendizagem,
na qual dará suporte a criança para o seu desenvolvimento. Portanto para que
esses educadores saibam mais, devem ter acesso aos pressupostos de Vygotsky
(2003) e Wallon (2007), obtendo mais conhecimento sobre o que lhe é proposto
profissionalmente, para que se tenha um ensino de qualidade.
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1989.
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Martins Fontes, 2007.
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A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL20
SOUZA, Jamile dos Santos Gonçalves de 21
SANTOS, Gersonita Elpidio dos22
Resumo: O presente trabalho aborda como a contação de histórias pode mostrar-se
muito relevante, prestando múltiplas contribuições ao processo de ensino-aprendizagem.
A contação de histórias poderá ser uma importante ferramenta para estabelecer os
primeiros contatos que dos alunos com a literatura
e auxiliar os docentes a
correlacionarem o conteúdo previsto para o ano letivo de forma agradável e prazerosa. O
principal objetivo centra-se em compreender de que modo esta prática pedagógica citada
presta auxílio ao cotidiano docente. Para tanto, conceitua-se a prática de contar
histórias; explana-se o conceito piagetiano de estágios de desenvolvimento sensóriomotor e pré-operatório; aborda-se a influência da contação de histórias sobre o
desenvolvimento das habilidades necessárias à socialização e a aprendizagem e
exploram-se conhecimentos a respeito das possibilidades de utilização da contação de
histórias para a fixação dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Palavras-chave: Educação Infantil. Contação de histórias. Aprendizagem.
1.INTRODUÇÃO
A tecnologia está cada vez mais presente na sociedade, avançando a
passos gigantescos. Talvez por isso seja tão difícil ao professor desenvolver no
aluno o gosto pela leitura e o desejo de ler e trocar algo tecnológico por um livro .
Isso é possível, desde que seja despertado o interesse pela leitura, ainda na
primeira infância onde os alunos têm o primeiro contato com a leitura e escrita.
Sobre o assunto, Reyes (2013) destaca:
20
Trabalho de Conclusão de Curso - Pedagogia.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR- Campus Paranavaí-PR
22
Professora Orientadora Ms em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Letras da
UNESPAR-Campus de Paranavaí-PR
21
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Ler e escrever de múltiplas formas (pintando, brincando de fazer
de conta,ouvindo, decifrando e inventando histórias e fazendo
rabiscos) tem sido até então as duas faces da mesma moeda ,e
as aventuras pelo mundo simbolico são colocados em marcha
antes do ingresso na alfabetização formal. (REYES, 2013, p.72)
Considerando algumas das particularidades do processo de ensinoaprendizagem na educação infantil, como, mais especificamente, o fato de que os
alunos que participam desta etapa ainda não estão em sua grande maioria
plenamente aptos a leitura autônoma, a contação de histórias surge como uma
importante ferramenta para estabelecer os primeiros contatos que estes alunos
terão com a leitura e a escrita.
Portanto, busca-se compreender de que forma esta prática contribui e em
quais aspectos da aprendizagem das etapas educacionais ela influencia. Para
que seja possível, o principal objetivo proposto, consistirá na prática de contar
histórias, sua influência sobre a aquisição de habilidades necessárias para que a
criança aprenda adequadamente e quais as possibilidades de utilização da
mesma para auxiliar na fixação dos conteúdos ensinados. De acordo com Coelho
(2000, p.16),
“(...) a escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser
lançadas as bases para a formação do indivíduo. E nesse espaço,
privilegiamos os estudos literários, pois, de maneira mais
abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o exercício
da mente, a percepção do real em suas múltiplas significações; a
consciência do eu em relação ao outro; a leitura do mundo em
seus vários níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e
conhecimento da língua, da expressão verbal significativa e
consciente.” (COELHO, 2000, p. 16).
O presente trabalho baseia-se em pesquisa bibliográfica de caráter
exploratório, destinando-se a preencher os requisitos de avaliação da disciplina,
além de promover um aprofundamento a respeito da temática abordada.
2. CONCEITOS PIAGETIANOS DOS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO
SENSÓRIO – MOTOR E PRÉ-OPERATÓRIO.
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Como a criança irá socializar-se de acordo com o estágio de
desenvolvimento no qual se encontra, e como o foco desta abordagem do tema
está sob a educação infantil, cabe uma breve abordagem enfatizando este
aspecto.
Adotando como base a concepção piagetiana, dentre as diversas fases do
desenvolvimento, interessam neste momento os estágios sensório-motor
(compreendido dos 0 aos 2 anos) e o pré-operatório (dos 2 aos 7 anos de idade).
No que se refere ao estágio sensório-motor, poderá ser conceituado como o
período de formação de sua percepção sensorial, descobrindo o mundo a sua
volta através das sensações de seu corpo. Segundo Piaget apud Cavicchia (2014,
p. 4),
“O período sensório-motor é de fundamental importância para o
desenvolvimento cognitivo. Suas realizações formam a base de
todos os processos cognitivos do indivíduo. Os esquemas
sensório-motores são as primeiras formas de pensamento e
expressão; são padrões de comportamento que podem ser
aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A
evolução cognitiva da criança nesse período pode ser descrita em
seis sub-estágios nos quais estabelecem-se as bases para a
construção das principais categorias do conhecimento que
possibilitam ao ser humano organizar a sua experiência na
construção do mundo: objeto, espaço, causalidade e tempo.”
(CAVICCHIA, 2014, p. 4).
Quanto ao estágio pré-operatório é a partir dessa fase que a criança
começa a estabelecer relações com o abstrato: o amigo imaginário, realiza
aventuras em seu mundo imaginário onde tudo é possível, isto é, o mundo do “faz
de conta”, não limitando suas descobertas apenas por aquilo que é possível
constatar por meio dos sentidos (tato, olfato, audição, visão ou paladar).
Acrescenta ainda Piaget apud Cavicchia (2014, p. 10),
“O período pré-operatório realiza a transição entre a inteligência
propriamente sensório-motora e a inteligência representativa.
Essa passagem não ocorre através de mutação brusca, mas de
transformações lentas e sucessivas. Ao atingir o pensamento
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representativo a criança precisa reconstruir o objeto, o tempo, o
espaço, as categorias lógicas de classes e relações nesse novo
plano da representação.” (CAVICCHIA, 2014, p. 10).
Desta forma, considerando o raciocínio, dentre as múltiplas atividades
indicadas para a faixa etária atendida na educação infantil, a contação de
histórias é uma das que se mostra mais vantajosa, quando considerada a grande
quantidade de conceitos abstratos que podem ser trabalhados ao se contar uma
história, tais como:mobilidade, surpresa, do interesse em face das situações ou
desfechos imprevisíveis, e tantos outros benefícios de uma história bem contada.
Reyes (2013,p.67) destaca:
Do mesmo modo, no registro oral as vozes interpretam as
convenções da linguagem escrita ,mediante pausas ,reflexões
,tons interrogativos ou exclamativos ,a criança vai se
aproximando dessas convenções surpreendem, assustam ou
matizam e como reproduzem as intenções e a musicalidade das
vozes humanas.(REYES, 2013, p.67)
No entanto o professor deve usar recursos diferentes para que os alunos
possam ficar ligados na história e a mesma fique atraente e interessante .o
professor deve ser criativo usar fantoches ,desenhos ,gravuras ,o próprio livro
,pois desta forma a história fica mais interessante e pode chamar mais a atenção
das crianças, aguçando-lhes o imaginário O educador poderá mudar a voz ,usar
roupas diferentes, dessa forma pode enriquecer ainda mais a narrativa .Segundo
Reyes (2013):
Os relatos contados pelas vozes adultas permitem que as
crianças entrem em contato com uma língua diferente da fala
do imediatismo e essa experiência acaba sendo fundamental
tanto pra nutrir o pensamento e dotá-lo de estruturas invisíveis
que dão coesão à sua própria narrativa. (REYES, 2013, p.67)
3. AÇÕES EDUCATIVAS DAS HISTÓRIAS INFANTIS
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Desde os primórdios da humanidade, segundo Coelho (1999), os seres
humanos contam histórias. Sejam quais forem as necessidades do contador:
perpetuar na memória dos ouvintes os grandes feitos de seus heróis, ou mesmo,
por meio das metáforas utilizadas durante a narração, transmitir importantes
conhecimentos para a vida dos mesmos.
Segundo a mesma autora, também é possível constatar que qualquer
pessoa em um momento indefinido de sua existência já foi ouvinte ou contador de
histórias, reproduzindo os relatos que lhe foram transmitidos, garantindo desta
maneira que conhecimentos ou valores essenciais fossem passados de geração
em geração como já ocorre desde os tempos mais distantes da história humana.
Assim, no que se refere às motivações dessa necessidade do ser humano
de realizar a contação de histórias, destaca Coelho (1992) que:
“Há quem conte histórias para enfatizar mensagens, transmitir
conhecimentos, disciplinar, até fazer uma espécie de chantagem
- se ficarem quietos, conto uma história, se isso, ¨se aquilo...¨quando o inverso que funciona. A história aquieta, serena,
prende a atenção, informa, socializa, educa.” (COELHO, 1992, p.
12).
Pelo exposto, narrar histórias amplia a bagagem de conhecimentos e
experiências das crianças, despertando-lhes a criatividade, desenvolvendo
habilidades, em relação à atenção, percepção, sensação , imaginação,etc.
A grande maioria das pessoas já escutou algum tipo de história, fictícia ou
não. De acordo com Dohme (2000, p. 5) as histórias representam “(...) um ‘Abrate sésamo’ para o imaginário, onde a realidade e a fantasia se sobrepõem”.
Torna-se possível, por meio da contação de histórias, a criação de diversas
oportunidades para que um indivíduo possa se desenvolver cognitiva e
afetivamente, bem como aperfeiçoar-,se por meio desta referida prática a sua
expressão oral e escrita.
No que se refere mais especificamente a educação infantil, de acordo com
BRASIL (1998):
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“É importante que o professor saiba, que, ao ler uma história para
as crianças, está trabalhando não só a leitura, mas também, a
fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de
percurso [...], que está trabalhando tanto a percepção do espaço,
como o equilíbrio e a coordenação da criança. Esses
conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma
mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho.”
(BRASIL, 1998, p. 53).
Assim, utilizando-se da contação de histórias infantis como recurso
pedagógico, é possível dar à criança a oportunidade de tomar posicionamentos
sobre questões do cotidiano sem as pressões impostas pela realidade, podendo
ajudá-la, de forma lúdica, a entender as regras do mundo que a cerca e a
desenvolver características indispensáveis para a socialização com os grupos que
participará ao longo de sua vida.
Contudo passei a me perguntar qual a importância da literatura na
educação infantil com algumas leituras feitas sobre o assunto abordado ,pude
concluir que alunos que têm contato com o mundo da leitura ,tendem a ter um
vocabulário mais amplo e conseguem desenvolver a criatividade ,a percepção
visual ,a concentração e a socialização . Reyes (2013) destaca:
[...]é impressionante quando se descobre como as narrativas das
crianças habitualmente expostas as histórias se diferenciam das
outras a quem não se contam e nem leem histórias...de fato as
crianças dessa idade e especialmente as que crescem entre livros
e histórias costumam fazer perguntas sobre aquela “formiguinhas”
negras dispostas nas linhas escritas dos livros( REYES, 2013,
p.67)
Crianças que não são estimuladas a ler desde a primeira infância por pais
e educadores poderão enfrentar, não necessariamente, dificuldades de leituras,
possíveis confusões de escrita, troca de palavras, troca de letras ,vocabulário
pobre, falta de criatividade, entre outras.
As palavras faladas e lidas às crianças têm um poder fenomenal ,podem
curar feridas e abrir caminhos ,não só os professores têm esse papel ,os pais
devem participar desse processo de aprendizagem ,oferecendo os livros que são
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espelhos para olhar e ser olhados ,para tocar ,medir e explorar um mundo que se
amplia a cada dia. Destaca, Reyes (2013)
A história humana parece demonstrar desde o começo que “não
só de pão vive o homem”, que além de sermos nutridos e
atendidos no plano fisiológicos, precisamos de palavras de afeto
de que são portadoras pra sobreviver a literatura ,esse texto a
tantas vozes que abriga ,expressa e recolhe nossa sede de
encantamento ,reúne os rastros da ancestral fascinação pelo
poder das palavras que vieram antes e também por nós como em
relevo para os recém-chegados” . Reyes(2013,p.25)
Há diversas formas de se contar histórias. Nem sempre a história é
narrada, poderá ser encenada, como já dissemos, com utilização do teatro infantil,
teatro de fantoches, teatro de marionetes, etc. Poderá também, ser filmada, lida
ou declamada, sugerida (história desenhada), sem legenda (história muda), com
interferências de personagens, etc. Mas, recomenda o grande mestre Malba
Tahan (1961,p.16):”Deveremos ter o cuidado no uso da linguagem, utilizando
palavras simples, corretas e inteligíveis, de acordo com o nível de aprendizagem
dos alunos. E, o mais importante, deverá ser apresentada como um jogo capaz de
exercer forte impressão nas crianças”. Vimos que, desde os tempos mais
remotos, o homem percebeu que cada habilidade que possuía era um recurso à
sua disposição para conquistar o respeito dos seus semelhantes. Começou a
cultivar o seu talento e a especializar-se nas artes. Para entreter àqueles que o
cercavam e receber a sua aprovação e admiração, usava ele, com especialidade,
a arte de contar histórias.
Abordaremos a seguir, as ações educativas das histórias infantis, de
acordo com o escritor Tahan:
a) Expansão da linguagem infantil –enriquece o vocabulário e facilita a
expressão e a articulação;
b) Estímulo à inteligência – desenvolve o poder criador do pensamento
infantil;
c) Aquisição de conhecimentos – alarga os horizontes e amplia as
experiências das crianças;
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d) Socialização – identifica a criança com o grupo e ambiente, levando-a a
estabelecer associações, por analogia, entre o que ouve e o que conhece;
e) Revelação das diferenças individuais – facilita ao professor o conhecimento
de características predominantes em seus alunos, evidenciadas através
das reações provocadas pelas narrativas;
f) Cultivo da sensibilidade e da imaginação – condição essencial ao
desenvolvimento da criança;
g) Cultivo da memória e da atenção – ensinando a criança a agir e
preparando-se para a vida;
h) Interesse pela leitura – familiarizando a criança com os livros e histórias,
despertamos, para o futuro, esse interesse tão necessário.
Através das reflexões levantadas no presente trabalho, bem como às
argumentações positivas defendidas pelos teóricos do assunto, conclui-se que,
mesmo parcialmente. As crianças demonstram enorme interesse para ouvir
histórias, mas deverão ser estimuladas para que isso ocorra Portanto, o mediador
deverá estar “antenado” às recomendações dos especialistas no assunto. Caso
contrário, poderá ser mais um professor contando histórias, e não “o professor
contador de histórias”.
Portanto, muito mais do que divertir os alunos, este recurso pedagógico
torna
possível
o
desenvolvimento
das
capacidades
de
compreensão,
entendimento, socialização, bem como o potencial criativo do educando, sendo de
extrema importância sua realização desde a primeira infância, para que se torne
um hábito, levando o aluno a buscar cada vez mais esse recurso durante sua
formação educacional.
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REFERÊNCIAS
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Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
CAVICCHIA, Durlei de Carvalho. O desenvolvimento da criança nos
primeiros anos de vida. Disponível em:
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/224/1/01d11t01.pd
f. Acesso em 11de abril de 2014.
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COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil. 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2000.
DOHME, V. Técnicas de contar histórias. 7. ed. São Paulo: Informal, 2000.
TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. Editora Conquista, 2ª edição.
Rio de janeiro, 1961.
REYES,Yolanda. A casa imaginária: Leitura e literatura na primeira infância
Editora Global ,1° edição.São Paulo,2010.
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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NAS FASES DA PRÉLEITURA23
HORTÊNCIO, Gabrieli dos Santos24
SANTOS,Gersonita Elpídio dos25
RESUMO: O estudo tem por objetivo enfocar sobre a importância da pré-leitura na vida
das crianças, abrangendo duas fases, que são: 1° fase (dos 15/17 meses aos 3 anos) e
2° fase ( a partir dos 2/3 anos). Por meio da pesquisa bibliográfica, espera-se oferecer
subsídios teóricos que valorizem a importância de se contar histórias na educação
infantil, servindo como estímulos à imaginação dos pequenos, com a manipulação de
desenhos, gravuras, texturas de animais, objetos familiares, entre outros. O
desconhecimento das teorias aqui apresentadas poderão fazer a diferença na escolha
dos livros destinados a essa faixa etária, e que, futuramente tais procedimentos estarão
ligados diretamente à predisposição dos leitores da literatura infantil, daí a importância
deste trabalho acadêmico.
Palavras-chave: Educação infantil. Literatura Infantil. Pré-leitura.
1. INTRODUÇÃO:
O objetivo principal do presente trabalho é abordar sobre a importância de
se trabalhar a pré-leitura apontando os benefícios que, segundo teóricos como,
Zilberman(2000), Coelho(2000), Aguiar(1982), representam as bases sólidas do
gosto pela literatura infantil.
Mas, entende-se que pouco adiantaria oferecer um acervo fantástico, sem
a mediação do professor, com planejamento e estratégias adequadas ao nível de
recepção dos alunos, ao manipular e nomear os brinquedos ou desenhos,
23
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, a ser apresentado em 2014 à banca examinadora
constituída pelos professores:
24
25
Professora orientadora Ms. em Estudos Literários e Membro do Colegiado do Curso de Letras da
UNESPAR Campus de Paranavaí..
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inventar situações bem simples que os relacionem efetivamente com a criança,
etc.
Parece tão fácil trabalhar com os livros que vêm permeados de recursos,
mas o olhar do profissional da educação, ao explorar os temas, os enredos, os
personagens, entre outros, deverá trazer a ideia de futuro, ou seja, quais
elementos deverão ser contemplados para que o futuro leitor seja àquele que
tanto esperamos, àquele que lê não somente as linhas, mas também as
entrelinhas?
Segundo Coelho (2000), vê-se que a presença do adulto é fundamental
quanto à sua orientação para a brincadeira com o livro, oportunizando a
descoberta do mundo concreto e do mundo da linguagem, por meio das
atividades lúdicas. Do mesmo modo, a pesquisadora Vera Teixeira de Aguiar
(1982, p. 2) afirma que:
[...] Sabemos que a experiência infantil de contato com os livros
deve anteceder à idade escolar. Podemos dizer que a criança
deve descobrir o prazer da leitura muito antes de aprender a ler.
Tais afirmações remetem à importância do ambiente familiar na
formação do hábito de leitura. Mas, embora a atuação dos pais
seja fundamental, é para o professor que convergem as maiores
expectativas.
Porém, para (Vygotsky, apud PIZOLI 2004, p.69), só é possível a criança
aprender quando:
[...] Na fase infantil, só é boa aquela aprendizagem que passa à
frente do desenvolvimento e o conduz. Mas só se pode ensinar à
criança o que ela já for capaz de aprender. A aprendizagem é
possível onde é possível a imitação.
Portanto, é fundamental que os pequenos possam receber propostas
inovadoras de leitura, principalmente hoje, em que há uma diversidade de livros
de qualidade, envolvidos de pano, com músicas, cores e formas variadas, que
poderiam muito bem substituir os brinquedos. “Cabe então, ao professor iniciar a
criança nas letras e incentivar-lhe o gosto, visando a desenvolver o hábito de
leitura”, complementa (Aguiar 1982).
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2. UM RESUMO DA HISTÓRIA SOCIAL DA CRIANÇA
No capítulo intitulado A Descoberta da Infância, Áries afirma que “a infância
era desconhecida, até por volta do século XII, porque não havia lugar para a
criança nesse mundo” (ÁRIES,2000, p.50). Ao relatar sobre os temas de
miniaturistas e pintores da época, ressalta as três crianças que São Nicolau
ressuscitou, “representadas numa escala mais reduzida que os adultos, sem
nenhuma diferença de expressão ou de traços”. Continua o pesquisador:
O pintor não hesitava em dar à nudez das crianças, nos
raríssimos casos em que era exposta, a musculatura do adulto,
assim no livro de salmos de São Luís de Leyde, datado do fim do
século XII ou do início do XIII, Ismael, pouco depois de seu
nascimento, tem os músculos abdominais e peitorais de um
homem.(...) (ARIÈS, 2006,p.18)
O modelo de criança, representada artisticamente, seria o modelo ligado ao
mistério da maternidade da Virgem Maria, retratados como homenzinhos, um
exemplo do Menino Jesus com vestes claras. Outro modelo de criança apareceu
na fase gótica, fase nua. Mas o Menino Jesus aparecia sempre vestido. “Ele só
desnuaria no final da idade média”, (Ariés, 2006 p. 53).
A criança sendo considerada na Idade Média um ser sem importância
sentimental social e afetiva, ou seja, um homem em miniatura, passa a ter uma
visão de afetividade quando os artistas da época passam a transmitir as
expressões mais sentimentais do Anjo, Menino Jesus e Virgem Maria, com
semblante de pureza e afetividade
Enquanto a origem dos temas do anjo, das infâncias santas e de suas
posteriores evoluções iconográficas remontava ao século XIII, no século XV
surgiram dois tipos novos de representação da infância, o retrato e o putto, a
criancinha nua. Isso significa que a criança não era o modelo de um retrato real,
tal como ela aparecia num determinado momento de sua vida. (Ariés, 2006).
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As crianças morriam precocemente em grande número, por isso não se
pensava como acreditamos hoje, que a criança já contivesse sua personalidade.
Era uma mentalidade da época, essa certa indiferença com os sentimentos da
infância. Sobre o assunto Ariés comenta:
Consta que durante muito tempo se conservou no País Basco o
hábito de enterrar em casa, no jardim, a criança morta sem
batismo. Talvez houvesse aí uma sobrevivência de ritos muito
antigos, de oferendas sacrificais. Ou será que simplesmente as
crianças mortas muito cedo eram enterradas em qualquer lugar,
como hoje se enterra um animal doméstico, um gato ou um
cachorro? A criança era tão insignificante, tão mal entrada na vida,
que não se temia que após a morte ela voltasse para importunar
os vivos. (ARIÈS 2006, p.22).
A importância do século XVII na evolução dos temas da primeira infância, é
confirmado nos retratos de crianças sozinhas, tornando-se numerosos e comuns,
ao ponto de chamar nossa atenção os famosos “retratos de família”, onde a mãe
segura a criança pelo ombro e o pai dá-lhe a mão, nas telas do pintores barroco,
ressaltando o dinamismo.
Podemos dizer que, somente com a institucionalização da escola, é que a
criança passa a ter um espaço na sociedade, tendo assim, sua etapa de infância
respeitada e discutida cientificamente como importante para seu crescimento.
”Então, é a partir do desenvolvimento de uma pedagogia para as crianças que
falamos em uma construção social da infância”.(Corsaro apud Brancher;
Nascimento; Oliveira,s/d. p.7.)
A construção social da infância se concretiza pelo
estabelecimento de valores morais e espectativas de conduta para
ela. Podemos falar de uma invenção social de infância a partir do
século XVIII, em que há uma fundação de um estatuto para essa
faixa etária.(Corsaro apud Brancher; Nascimento; Oliveira, s/d.
p7.).
Na sociedade contemporânea podemos perceber que existem faixas de
idades que ocupam seus segmentos sendo cada respeitada. Um exemplo a ser
citado são as crianças e seus espaços na sociedade, como: Creches, parques,
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brinquedotecas, entre outros espaços como restaurantes, lojas em que são
reservados e preparados para atendê-los.
Para que houvesse uma mudança de visão e de comportamento da
sociedade diante da criança, ou seja uma proteção garantida pela lei Magna que
é a Constituição Federal de 1988, foi criado O Estatuto da Criança e do
Adolescente Lei 8.069/90 que visa a obrigatoriedade por parte do poder público,
família, sociedade de garantir seus direitos.
Art.3° A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta lei, assegurando-lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e dignidade (BRASIL 1990, p.1).
Continua a lei:
Art.4° É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Público assegura, com absoluita prioridade,
a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, á educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL
1990, p.1).
3. IMPORTÂNCIA DA ESCOLHA DO LIVRO INFANTIL PARA CRIANÇA NA
FASE DA PRÉ-LEITURA
Segundo Pizoli (2004), os primeiros livros feitos para o público infantil
apareceram na metade do século XVIII, mas já existiam edições como às Fábulas
de La Fontaine e os Contos da Mamãe Gansa de Charles Perrault, publicada no
século XVII.
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Com a denominação literatura para criança uma das primeiras polêmicas
fora sobre acerca da sua natureza específica. A literatura infantil pertenceria à
arte literária ou área pedagógica, teria o papel de instruir ou divertir. Sob este
aspecto Coelho ressalta
[...] podemos dizer que, como objeto que provoca emoções,
dá prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a
consciência de mundo de seu leitor, a literatura infantil é
arte. Sob outro aspecto, como instrumento manipulado por
uma intenção educativa, ela se inscreve na área
pedagógica. ( COLEHO 2000 p46).
Com a mudança da visão da sociedade europeia em relação à infância e o
espaço que a mesma ocupara no âmbito familiar, escolar e social devendo ser
incumbidas de valores morais, Zilberman afirma que:
[...] as condições que decretaram seu nascimento se
imprimem nos próprios textos, aparecendo através do
didatismo, da presença de informações moralizantes e [...] é
este o limite externo do livro para jovens, que não se liberta
de uma índole teleológica, originada no caráter pragmático
da ideologia burguesa que patrocinou seu aparecimento.
Assume então traços educacionais, fazendo-se útil à
formação da criança e capturando-a efetivamente, ao
transformar o gosto pela leitura numa disposição para o
consumo [...]e para a aquisição de normas (ZILBERMAN,
apud PIZOLI 2004, p. 32).
A leitura infantil, como afirma a autora supracitada passa a ter uma
importância para além de outros na aquisição de normas, porém ao trabalhar com
crianças utilizamos recursos didáticos como a leitura, orientando-os de forma
lúdica.
Dessa forma Coelho ressalta:
a importância que se atribui, hoje, à orientação a ser dada às
crianças, no sentido de que, ludicamente, sem tensões ou
traumatismos, elas consigam estabelecer relações fecundas
entre o universo literário e seu mundo interior, para que se
forme, assim, uma consciência que facilite ou amplie suas
relações com o universo real que elas estão descobrindo
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dia-a-dia e onde elas precisam aprender a se situar com
segurança, para nele poder agir.( COELHO 2000, p.51).
Assim também reflete Silva (1993, p. 14), ao afirmar que o texto “sempre se
refere a um determinado contexto”(...) ou seja, ele é uma ponte para
determinados assuntos da realidade. Mas, acrescenta que [...] “devemos tomar
cuidado com a veracidade da palavra escrita, ou seja, o próprio fetiche de se
acreditar que tudo que registrados através da escrita é imutável ou uma verdade
absoluta”.
Portanto, a escola é o lugar apropriado para formar um indivíduo
emancipado, capaz de decidir e criticar pontos relevantes diante da sociedade e
tornar-se um leitor crítico. Mas, para isso, é fundamental nesse processo de
aprendizagem, que a leitura seja valorizada para produzir sentidos. E, o professor
mediador do encontro deverá estabelecer critérios de escolha ao selecionar livros
que o mercado editorial disponibilizara, argumenta (PIZOLI, 2004).
Em relação à leitura e a produção de sentidos plurais, Zilberman relata
que:
[...] Com efeito, a leitura, se é estimulada e exercitada com
maior atenção pelos professores de língua e literatura,
intervém em todos os setores intecletuais que dependem,
para sua difusão, do livro, repercutindo especialmente na
manifestação escrita e oral do estudante, isto é, na
organização formal de seu raciocínio
e expressão.(
ZILBERMAN 1982, P.7)
Como se vê, o texto literário não é considerado algo passivo, ao contrário
necessita da vivência do indivíduo para que possa ser recriado e mediado pelo
leitor, confrontando as ideias dos autores e suas próprias vivências, aumentando
assim sua consciência critica. Pois, “(...) o ato de ler não se esgota na
descodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa
e se alonga na inteligência do mundo” (FREIRE apud SILVA, 1993, p.25).
É preciso que haja uma mediação precisa do professor para que o
educando consiga atingir o aprendizado. Contudo, para Vygotsky (2001) apud
PIZOLI (2004):
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[...] o professor enquanto mediador no processo educativo atua na
“zona de desenvolvimento proximal” do aluno, possibilitando à
criança aprender no processo de imitação do adulto, isto é, o que
ela não faz sozinha hoje, poderá fazer num momento posterior
com a colaboração de outros, de crianças com mais idade ou
mesmo de adultos. Reconhecer o momento de desenvolvimento
em que cada criança está, independentemente da idade
cronológica é necessário para que se possam oferecer livros que
não só desperte o interesse, mas que proporcionem um “querer
mais”. (VYGOTSKY 2001 apud PIZOLI 2004, p.69).
Para que a literatura infantil resulte em algo prazeroso desde a infância, é
necessária a adequação dos textos às diversas etapas do desenvolvimento
infanto/juvenil, segundo Coelho (2000), os textos deverão ser escolhidos de
acordo com os estágios psicológicos da criança, e
a sua faixa etária, que são:
pré-leitor ( 15 meses aos 3 anos); o leitor iniciante ( a partir dos 6/7 anos);
leitor em processo( a partir dos 8/9 anos); leitor fluente(a partir dos 10/11 anos)
e o leitor crítico ( a partir 12/13 anos).
Quanto maior os estímulos que receber durante cada fase, melhor será o
grau de domínio da leitura. Sabe-se que a evolução cognitiva de cada criança é
diferenciada, mas a sequência de cada estágio são iguais para todos, é o que
Coelho ressalta:
Assim , a inclusão do leitor em cada categoria depende não
apenas da sua faixa etária, mas principalmente da inter-relação
entre sua idade cronológica , nível de amadurecimento
biopsíquico-afetivo-intelectual e grau nível de conhecimento/
domínio do mecanismo da leitura. Daí que as indicações de livros
para determinadas faixas-etárias sejam sempre aproximadas.(
COELHO 2000, p. 32).
Na fase do pré- leitor, ou seja, [...]“no momento em que a criança inicia o
reconhecimento da realidade que a rodeia, principalmente pelos contatos afetivos
e pelo tato” (COELHO 2000, p. 33), onde conquista a própria linguagem e passa a
nomear a realidade em sua volta, por isso a importância dos pais e professores
na mediação, para que o futuro leitor possa ter um desempenho apropriado na
aquisição da leitura.
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O primeiro passo para a formação do hábito de leitura na escola diz
respeito à seleção do material, portanto deve-se estabelecer alguns critérios que
serão relevantes no trabalho com a pré-leitura, como por exemplo, livros com
pouco texto, muitas gravuras e rimas, tratando de animais e objetos conhecidos,
que devem ser manuseados pela criança e lidos pelo adulto para ela. Abaixo,
alguns livros indicados por Vera Teixeira de Aguiar:
ALBUQUEQUE, Irene de. Uma vez um homem uma vez um gato.
Rio de Janeiro: Conquista; Brasília,INL,1974.
AYALA, Walmir. Festa na floresta. São Paulo: Melhoramentos,
1980.
CAMARGO, Luís. Maneco caneco chapéu de funil. São Paulo:
Ática, 1980.
CAMARGO, Milton. A zebra, a girafa e outros bichos. São Paulo:
Ática, 1978.
FERREIRA, Francí Depime Silva. Binduim Bassé grandão. Rio de
Janeiro: Papelaria América, 1979.
FRANÇA, Mary e Eliardo. Tuca, vovó e Guto. São Paulo:
Ática,1979.
__. O rabo do gato. São Paulo: Ática,1979.
__. O pote de melado. São Paulo: Ática,1979.
__. O barco. São Paulo: Ática,1979.
__. A bota do bode. São Paulo: Ática,1979.
__. Fogo no céu. São Paulo: Ática,1979.
__. Chuva. São Paulo: Ática,1979.
__. O vento. São Paulo: Ática,1979.
__. Dia e noite. São Paulo: Ática,1979.
FRONSACQ, Anne. Corre ratinho! Trad. de Lúcia Machado
Almeida. São Paulo: Ática, s/d.
FURNANI, Eva. Todo dia. São Paulo: Ática, 1980.
__. Esconde-esconde. São Paulo: Ática, 1980.
__. De vez em quando. São Paulo: Ática, 1980.
__. Cabra-cega. São Paulo: Ática, 1980.
MACHADO, Ana Maria. O gato do mato e o gato do morro. São
Paulo:Ática, 1980.
MACHADO, Juarez. Domingo de manhã. Rio de Janeiro: Primor.
s/d.
__. Ida e volta. Rio de Janeiro: Primor. s/d.
MAZZETI, Maria. Coisa de lata com choro de prata. Rio de
Janeiro: Ao livro Técnico, 1968.
__. Rente que nem pão quente. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico,
1969.
__. Entrou por uma porta e saiu pela outra. Rio de Janeiro: Série
Cadernos Didáticos: Brasília, INL, 1971.
__. A baleia que fala feito gente grande. Rio de Janeiro: Record,
1974.
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__. A chuva que não acaba mais. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico,
1976.
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1979.
PENTEADO, Maria Heloísa. Lúcia-já-vou-indo. São Paulo: Ática,
1978.
__. O shorts amarelo da raposa. Belo Horizonte, Miliguim, 1980.
TENÊ. O conjunto. São Paulo: Ática, 1978.
__. O time. São Paulo: Ática, 1978.
__. A estrela. São Paulo: Ática, 1978.
__. A pomba. São Paulo: Ática, 1978.
__. A fantasia. São Paulo: Ática, 1978.
__. O presente. São Paulo: Ática, 1978.
__. A dinha. São Paulo: Ática, 1978.
__. A peteca. São Paulo: Ática, 1978.
__. A galinha. São Paulo: Ática, 1978.
__. A flor. São Paulo: Ática, 1978.
YOLANDA, Regina. O papa-tudo. Rio de Janeiro: Primor, 1972.
(AGUIAR 1982, p.94-95):
As sugestões literárias aqui apresentadas pela autora darão um norte para
o trabalho do professor, porém vale ressaltar que devem ser adaptadas a cada
situação particular e constantemente enriquecidas pelo professor, utilizando
recursos pedagógicos como fantoches, massa de modelar, dramatização, poesia,
rimas, etc.
É inacreditável que a infância fosse algo tão insignificante, mas, através do
que foi exposto fica evidente às constatações do estudioso francês Áries, sem
contar que o estudo avança em outros séculos até chegar na contemporaneidade.
Mas, temos plena convicção que atualmente, a infância seja vista como algo
muito melhor, mais saudável. Só pelo fato da diminuição da mortalidade infantil,
do carinho da família, da pediatria, das creches de qualidade de uma literatura
infantil, riquíssima, como a brasileira, com inúmeras possibilidades e inesgotáveis
recursos.
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REFERÊNCIAS
AGUIAR, Vera Teixeira et.all. Leitura em crise na escola: as alternativas do
professor. Org. Regina Zilberman. Porto Alegre: Mercado aberto,1982.
ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família; tradução de Dora
Flaskman. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC,2000.
BRANCHER, Vantoir Roberto; NASCIMENTO, Cláudia Terra do; OLIVEIRA,
Valeska Fortes de. A construção social do conceito infância: algumas
interlocuções históricas e sociológicas: Disponível em
http://coral.ufsm.br/gepeis/wp-content/uploads/2011/08/infancias.pdf. Acesso em:
01.07.2014.
BRASIL. Lei N° 8.069, de 13 de julho de 1990.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil. São Paulo: Moderna, 2000.
PIZOLI, Rita de Cássia. Entre a coersão e a invensão: a literatura e a busca da
liberdade na seleção de livros de literatura infantil. 110 f. Dissertação (Mestrado
em educação). Maringá. UEM,2004.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. 4° Ed.
Campinas, SP: Papirus, 1993.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo da Silva. Introdução à pesquisa em ciências
sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
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A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E
SUAS CONSEQUÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR DA CRIANÇA26
BELILIA, Ana Beatriz Ferdolice (UNESPAR – Paranavaí)27
PEREIRA, Lilian Alves (UEM)28
Resumo: Sabe-se que a psicomotricidade é caracterizada pelo trabalho psico (mente)
motor (corpo), de maneira interligada, equilibrando esses dois aspectos. A
psicomotricidade tem por objetivo de desenvolver na criança, um conceito de identidade,
de construção do “eu”, com seu corpo como ponto de referência para descoberta do
mundo, para depois, a mesma conseguir distinguir o “outro”, as demais coisas que
existem, de maneira natural, sem dificuldades. No entanto, percebe-se que os
movimentos padronizados, repetitivos e sem objetivo pedagógico são os únicos estímulos
motores que as crianças recebem. Essa forma de trabalho pode dificultar a aprendizagem
escolar, pois o não desenvolvimento da área psicomotora pode ser um dos fatores
causadores de dificuldade de aprendizagem. Neste sentido, essa pesquisa teve como
principalobjetivoidentificar a função da psicomotricidade na primeira infância e suas
consequências no decorrer do desenvolvimento infantil, sobretudo no âmbito escolar,
dando enfoque também no papel do educador infantil diante esta realidade. Para tanto,
foi utilizado a pesquisa bibliográfica baseada em alguns autores como Fonseca (2008),
Oliveira (1996) e José; Coelho (1997) e a pesquisa de campo, mediante observação e
entrevistas semi-estruturada com as professoras deum Centro de Educação Infantil do
município de Paranavaí-PR. Espera-se que os resultados encontrados auxiliem nas
práticas pedagógicas dos professores para que os mesmos compreendem que a
psicomotricidade pode promover a reestruturação de conceitos em diversas áreas de
conhecimento, consequentemente, promovendo uma formação mais integral do aluno.
Palavras-chave: Psicomotricidade. Desenvolvimento Infantil. Aprendizagem.
26
Artigo acadêmico parcial de trabalho de conclusão de curso – UNESPAR – Campus Paranavaí –
PR.
27
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR – Campus Paranavaí – PR.
28
Professora orientadora Dra. em Educação pela Universidade Estadual de Maringá.
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A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL29
TAVARES, Aparecida Ramalho30
MOLINA, Adão Aparecido31
RESUMO: Este artigo realiza uma discussão sobre a importância do brincar na
educação infantil, primeira etapa da educação básica, com crianças de 0 a 05
anos. Pois, o brincar é uma ferramenta de suma importância para o
desenvolvimento físico, emocional, cognitivo, social e cultural da criança.
Portanto, o professor é peça fundamental na mediação entre a criança e o brincar.
Diante disso, essa pesquisa tem por objetivo mostrar que o brincar não é apenas
diversão, mas também uma atividade de aprendizagem para a criança,
proporcionando um conhecimento próprio e a percepção do mundo por meio das
brincadeiras. No entanto, o profissional da área da educação infantil deve estar
preparado para conduzir essas atividades lúdicas e obter os resultados esperados
que é aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Entretanto, muitas são as
contribuições do brincar na educação infantil, como: a construção da
personalidade; da autoestima; a criatividade, desenvolvendo o raciocínio, entre
outros. Dessa maneira, é perceptível a importância do brincar na educação
infantil, porém, a falta de informação, de espaço adequado, das tecnologias
avançadas ou mesmo de tempo dos pais, são fatores que atrapalham o brincar
nessa faixa etária podendo prejudicar o desenvolvimento futuro da criança.
Palavras-Chave: Educação Infantil; Desenvolvimento; Aprendizagem; Brincar.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo realiza uma discussão sobre a importância do brincar na
educação infantil, primeira etapa da educação básica, com crianças de 0 a 05
anos, destacando a influência que esse ato possui no processo de ensino e
aprendizagem com as crianças. Diante disso, essa pesquisa tem por objetivo
29
Estudo elaborado e apresentado ao curso de Pedagogia, na Universidade Estadual do Paraná,
Campus de Paranavaí, como parte dos requisitos para conclusão do curso de graduação.
30
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Paraná –
31
Professor Orientador. Doutor em Educação. Professor e membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia e do Mestrado em Ensino da Universidade Estadual do Paraná – Campus de
Paranavaí, Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí – Paraná.
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mostrar que o brincar não é apenas diversão, mas também uma atividade de
aprendizagem para a criança, proporcionando um conhecimento próprio e a
percepção do mundo por meio das brincadeiras.
Dessa forma, por intermédio de uma pesquisa qualitativa de revisão
bibliográfica, o estudo destaca na educação infantil, uma maneira divertida de
trabalhar com os alunos dentro e fora de sala de aula, estimulando e incentivando
o desenvolvimento e a aprendizagem, deixando as aulas mais prazerosas e
trazendo resultados importantes, nessa faixa etária.
Segundo Passerino (1998), com o jogo, aprende-se a agir, adquire-se
iniciativa e autoconfiança, estimula-se a curiosidade e proporciona-se o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.
Assim, cabe à instituição de ensino perceber que é através do brincar que
as crianças terão oportunidades de crescerem e se adaptarem em sociedade,
aproveitando todos esses benefícios, entretanto, o brincar vai muito além da
diversão e da aprendizagem, pois ajuda a compreender a realidade social.
Portanto, o desenvolvimento da criança é muito influenciável pelo
brinquedo, é com ele que ela aprende a agir cognitivamente, ou seja, aos
mecanismos mentais pelos quais, faz presentes na percepção, no pensamento,
na memória, na resolução de problemas.
Portanto, de acordo com Vygotsky, (1989):
Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas
mentais à realidade que a cerca, apreendendo-a e
assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as
vivências, transformando o real de acordo com seus desejos
e interesses. Por isso, pode-se dizer que, através do
brinquedo e do jogo, a criança expressa, assimila e constrói
a realidade (VYGOTSKY, 1998, p. 25.).
Percebe-se que, para a criança as brincadeiras facilitam a aprendizagem
pelo simples fato de que a diversão que ela sente ao brincar descontraidamente
estimula sua criatividade, sendo que as brincadeiras são importantes para o seu
desenvolvimento e ultrapassam a fase do egoísmo, que ocorre quando a criança
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tem o foco nela mesmo sem dar importância às outras crianças, passando a
interagir com outras nas brincadeiras.
Diante disso, os jogos e as brincadeiras são instrumentos adequados para
o desenvolvimento integral da criança na educação infantil, bem como para o
processo de ensino e aprendizagem e desenvolvem algumas noções de grande
importância para a vida em sociedade, como a noção de regras e, também, dos
papéis sociais. Portanto, é por meio de jogos e brincadeiras que a criança da
educação infantil se socializa, se expressa, e desenvolve seu equilíbrio, sua
coordenação motora, seu esquema corporal, a memorização, a criatividade, o
raciocínio, dentre outros. (VYGOTSKY, 1989).
Dessa forma, ainda para Vygotsky (1989) essas brincadeiras devem ser
pensadas pelo professor como espaço privilegiado para a socialização, para a
interação com o outro e, principalmente, para possibilitar ao aluno diversas
maneiras de lidar com situações do cotidiano. É um momento ímpar de encontro
com o outro, em que juntos os alunos constituem linguagem e experiências da
descoberta do mundo.
Porém, o professor não pode deixar de levar em conta que é na educação
infantil o primeiro contato que a criança tem na escola, e que na maioria das
vezes é nesse novo ambiente que ele terá que dividir seu espaço com bastante
crianças, tendo que aprender a respeitar e a seguir determinadas regras como:
dormir; se alimentar; tomar banho e brincar se socializando com outras crianças
da mesma faixa etária, em horários determinados pelas instituições, coisas que,
provavelmente, essas crianças não tenham que realizar em casa em horários
específicos. (VYGOTSKY, 1989).
Contudo, é imprescindível que todos os professores compreendam a
importância da brincadeira e suas implicações para organizar o processo
educativo de modo mais positivo, contribuindo para o desenvolvimento dos
alunos, pois infelizmente existem professores que ainda não dão a devida
atenção para o momento dos jogos e das brincadeiras no âmbito escolar, deixam
os alunos sem orientação pedagógica, ou seja, a falta do planejamento de suas
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aulas, deixam esse momento apenas no brincar, quando é necessário que haja
objetivos educativos dentro da prática escolar.
2. A
CONTRIBUIÇÃO
DO
BRINCAR
NO
DESENVOLVIMENTO
DO
APRENDIZADO DA CRIANÇA
O brincar é uma atividade essencial humana, é o principal modo de
expressão da criança. Portanto, com o brincar a criança desenvolve diversos
sentidos cognitivos, como imaginação, criatividade, personalidade e também sua
própria autonomia entre outros.
No entanto, independente de qual for a brincadeira, a criança tem sempre algo
a aprender; isto é, o com o brincar a criança estará sempre em desenvolvimento e
contribuindo para seu o crescimento, sem deixar de dizer que o brincar é um
divertimento e consequentemente ela vai se tornando cada vez mais feliz e
confiante tanto consigo mesma, como com as outras crianças.
É nesse contexto que Ancileno e Caldeira (2007), destacam que:
Para a criança, as brincadeiras proporcionam um
estado de prazer, o que leva à descontração e,
consequentemente, ao surgimento de novas ideias
criativas que facilitam a aprendizagem de novos
conteúdos e interações conscientes e inconscientes,
favorecendo a confiança em si e no grupo em que está
inserida. (ANCILENO; CALDEIRA 2007, p. 03).
Assim, as brincadeiras são de extrema importância no âmbito educacional,
em especial na primeira etapa da educação básica, que é a educação infantil.
Nessa etapa a criança tem seu primeiro contato com a escola, iniciando-se o
conhecimento educacional que tem uma longa jornada a percorrer, por isso que
nessa etapa os jogos e as brincadeiras são fundamentais para que a criança
estimule o conhecimento e o crescimento de suas potencialidades.
Entretanto, a instituição de ensino de educação infantil, deve usar como
metodologia em suas aulas diárias os jogos e as brincadeiras, para dar
possibilidades para as crianças crescerem e se adaptarem ao meio social,
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aproveitando todas as oportunidades de aprendizagem disponíveis que o brincar
proporciona a uma criança, nessa primeira etapa da sua educação convencional.
Diante disso, o papel do professor da educação infantil é essencial para
fazer a mediação entre o brincar e o aprender, pois, entre jogos e brincadeiras
educativas a diversão é fundamental, o prazer exercido por cada criança no ato
de brincar estimula o desenvolvimento e a aprendizagem.
Portanto, para Batllori (2006), os jogos pedagógicos envolvem a
construção, a manifestação expressiva e lúdica de imagens, sons, falas, gestos e
movimentos. Essas são as características desenvolvidas pelas crianças quando
elas são colocadas diante desses jogos ou brincadeiras. Destaca, ainda, outras
habilidades como: a criatividade, a comunicação e a aquisição de novos
conhecimentos e experiências. Assim, é a partir do brincar que a criança começa
a compreender as regras impostas pelos adultos e a melhorar o seu convívio
social. Portanto, para Maluf (2003):
Brincar
proporciona
a
aquisição
de
novos
conhecimentos, desenvolve habilidade de forma natural
e agradável. Ele é uma das necessidades básicas da
criança, é essencial para um bom desenvolvimento
motor, social, emocional e cognitivo (MALUF, 2003,
p.03).
Dessa maneira, o brincar se faz importante na educação infantil, pois é por
meio das brincadeiras que a criança desenvolve o seu conhecimento e evolui de
forma natural e prazerosa todos os seus sentidos cognitivos.
De acordo com a ideia de Santos (2007), o homem tem necessidade de
realizar atividades lúdicas, com finalidade agradável, por intermédio de
brincadeiras, jogos e competições. No entanto, fazer uso desses jogos e
brincadeiras é necessário para qualquer ocasião das nossas vidas, pois isso
acontece de forma prazerosa, ou seja, a criança gosta dessa atividade lúdica, isto
é, dos jogos e brincadeiras, que propiciam benefícios e aprendizagem.
Porém, é necessário que o professor seja o mediador desses jogos e
brincadeiras, para que essa atividade lúdica não seja apenas para passar o tempo
dentro da escola. Mas sim, que tenha objetivos educativos e que cada brincadeira
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tenha resultados esperados de progresso e de aprendizagem das crianças,
determinados pelo professor no momento da elaboração do seu plano de aula.
Wayskop (1997) explica que:
A criança desenvolve-se pela experiência social, nas
interações que estabelece, desde cedo, com a
experiência sócia histórica dos adultos e do mundo por
eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade
humana na qual as crianças são introduzidas
constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a
experiência sociocultural dos adultos (WAYSKOP,
1997, p. 25).
Dessa forma, Wayskop (1997), destaca a forma com a qual a criança se
comporta na sociedade, pois é através da brincadeira que ela tenta reproduzir os
atos dos adultos, que está presente em seu convívio social. Em geral, as crianças
se espelham nos adultos com os quais elas convivem, iniciando assim a formação
se sua personalidade. Portanto, é importante que a criança esteja rodeada de
bons exemplos para que ela possa imitar em suas brincadeiras típicas nessa faixa
etária. Segundo Velasco (1996):
Brincando a criança desenvolve suas capacidades
físicas, verbais ou intelectuais. Quando a criança não
brinca, ela deixa de estimular, e até mesmo de
desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser
um adulto inseguro, medroso e agressivo. Já quando
brinca a vontade tem maiores possibilidades de se
tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso
(VELASCO, 1996, p. 78).
Diante dessa afirmação, fica nítida a importância do brincar nas primeiras
etapas da vida de uma criança, para seu desenvolvimento e aprendizagem,
fazendo com que essa criança se torne um adulto preparado para agir diante da
sociedade.
3. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA CONCEPÇÃO DE VYGOTKY E PIAGET
Na visão de Vygotsky (1987), o jogo é um conhecimento feito ou em se
fazendo, que se encontra impregnado do conteúdo cultural que emana da própria
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atividade. Para usá-lo é necessário um bom planejamento que permite a
aprendizagem dos elementos sociais nos quais estão inseridos os conceitos
culturais.
De acordo com Piaget (1975; 1978), o caráter educativo do brincar é visto
como uma atividade formativa, que pressupõe o desenvolvimento integral do
sujeito quer seja, na sua capacidade física, intelectual e moral, como, também, a
constituição da individualidade, a formação do caráter e da personalidade de cada
um. Enquanto que, na fase dirigida há a presença das brincadeiras como
atividades cujo objetivo específico é o de promover a aprendizagem de um
determinado conceito, ou seja, além de serem marcados pela intencionalidade do
educador.
Com o desenvolvimento do brincar e do jogar observa-se um movimento
em direção à realização consciente de seus propósitos, e isto decide o jogo e
justifica a atividade e, então, determinando a atitude afetiva da criança ao
brinquedo. Dessa forma, Vygotsky (1989), afirma ainda que, o brinquedo e o jogo
lúdico estimulam a curiosidade e a autoconfiança da criança, proporcionando o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.
Diante da concepção de Oliveira (2000) é possível entender que:
Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita
capacidades nascentes, como as de representar o
mundo e de distinguir entre pessoas, possibilitadas
especialmente pelos jogos de faz-de-conta e os de
alternância respectivamente. Ao brincar, a criança
passa a compreender as características dos objetos,
seu funcionamento, os elementos da natureza e os
acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o
papel do outro na brincadeira, começa a perceber as
diferenças perspectivas de uma situação, o que lhe
facilita a elaboração do diálogo interior característicos
de seu pensamento verbal (OLIVEIRA, 2000, p.160).
Porém, cabe ao professor fazer corretamente as escolhas das brincadeiras
para seus alunos da educação infantil, pois cada faixa etária exige jogos e
brincadeiras
diferenciadas,
sendo
que,
são
etapas
de
crescimento
e
desenvolvimento do infantil. Portanto, uma escolha correta trará facilidades no
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aprendizado, pois a criança realiza uma atividade lúdica, educativa, agradável e
satisfatória que é o brincar.
No entanto, para trabalhar com os jogos nessa etapa educacional, é
preciso que o docente esteja bem fundamentado nas práticas pedagógicas. Pois,
o significado pedagógico do jogo lúdico deve facilitar a aprendizagem do discente.
Para que isso ocorra, entretanto, o professor teve ter bom domínio do jogo ou de
qualquer atividade lúdica a ser realizada com as crianças, ou seja, ele deve saber
qual a finalidade e eficiência que a prática pedagógica utilizada proporcionará de
benefícios de aprendizagem para as crianças.
4. JOGOS E BRINCADEIRAS
O desenvolvimento das atividades na educação infantil, precisa de
metodologias que envolvam e prendam a atenção das crianças, pois eles são
muitos pequenos e ainda não correspondem de maneira motora à algumas
atividades. Diante disso é necessário que as atividades desenvolvidas sejam de
maneira prazerosa e lúdica, sendo, no entanto, os jogos e as brincadeiras a
melhor solução para que eles possam se interessar em desenvolver as atividades
propostas pelo professor.
Dessa forma, Huizinga (1980) afirma que:
O jogo é uma atividade, consequentemente tomada
como não séria e exterior à vida habitual, mas ao
mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira
intensa e total. É uma atividade desligada de todo e
qualquer interesse material, com o qual não se pode
obter qualquer lucro, praticado dentro de limites
espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e
certas regras. (HUIZINGA, 1980, p. 13).
Diante do exposto, seguem algumas sugestões de jogos e de atividades
que, na percepção do autor, podem ser desenvolvidas com as crianças da
educação infantil:
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Caixa de Sensações: o professor pode encapar uma caixa de tênis
fazendo um furo em forma de círculo, com dez centímetros de diâmetro. O
professor deverá organizar materiais como retalhos, flocos de algodão, pedaços
de lixa, tampinhas, caixinhas e outros objetos e ir colocando-os por uma das
extremidades, a fim de que a criança, com a mão do outro lado, identifique o
material.
Caminho Colorido: com folhas de papel pardo, faça um caminho para que
as crianças carimbem os pés, com tintas coloridas. É uma atividade que envolve
muito as crianças e as deixam muito felizes.
Toca do Coelho: Dispor bambolês no pátio da escola de forma que fiquem
duas crianças em cada um e que sobre uma fora do bambolê. Ao sinal do
professor, as crianças deverão trocar de toca, entrando duas em cada um.
Sempre sobrará uma criança fora da toca.
De onde vem o cheiro? A professora passará perfume em um paninho e o
esconderá na sala, num lugar fácil, onde os alunos deverão descobrir de onde
vem o cheiro.
Dentro e Fora: Fazer uma forma geométrica bem grande no chão e pedir
que as crianças entrem na delimitação desse espaço. Se quiser, o professor
poderá fazer outra forma dentro da que já fez e pedirá que os alunos adentrem
também, explicando ainda que se a forma for pequena eles ficarão apertados.
Arremesso: O professor fará uma linha no chão, usando fita crepe e as
crianças deverão arremessar garrafinhas plásticas cheias de areia, para frente. O
professor medirá as distâncias e verificará quem conseguiu arremessar mais
longe. Depois, em sala de aula, poderá fazer um gráfico explicativo das ações e
dos resultados, mostrando o desempenho das crianças.
Pneus: Esses podem ser usados para várias brincadeiras, como pular
dentro e fora, se equilibrar andando sobre a parte de sua lateral ou, ainda, para
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descobrir quem consegue rolar o pneu de um determinado lugar até outro sem
deixá-lo cair.
Que som é esse? Com faixas de TNT preto, vendar os olhos das crianças
e fazer diferentes barulhos usando instrumentos musicais, latas, brinquedos, etc.,
a fim de que elas identifiquem os mesmos.
Caixa Surpresa: Com uma caixa de papelão encapada, o professor
mandará para a casa de um aluno a fim de que os pais enviem algum material
que possa ser descoberto pelas crianças. O professor vai fazendo algumas
descrições do material, até que as crianças descubram o que é.
Pega-Pega Diferente: Dividir a turma em dois grupos e identificá-los com
lenços ou fitas de cores diferentes. Após o sinal do professor os grupos deverão
pegar uns aos outros e a criança pega deverá ficar num espaço delimitado pelo
professor. Vence o grupo que tiver mais pessoas que não foram pegas.
Caminhada Solidária: tem como objetivo desenvolver a ideia de grupo e a
tolerância entre os colegas e pode ser feita em áreas livres ou em outros espaços.
Esta proposta pode ser aplicada sempre que as crianças tiverem de andar juntas,
como da sala para o pátio. Quem quiser correr tem de se controlar. Quem for
mais lento precisa se apressar. Se houver alguém com dificuldade de locomoção,
o grupo todo terá de esperá-lo.
Chuvinha de papel: pode ser realizada na sala de atividades e seu
objetivo é relaxar de forma ativa (e não apenas em posição de repouso) e
interagir de maneira lúdica com o educador e com os colegas. Sentar-se com a
turma no chão, em torno de uma pilha de revistas e jornais velhos. Deixar que
todos manipulem e rasguem as páginas livremente. Juntar os papéis picados num
monte e jogar tudo para o alto. Vai ser uma festa! Depois, o papel picado pode ser
aproveitado em colagens ou modelagem de bonecos.
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A música dos nomes: realizado na sala de atividades, pátio ou jardim, seu
objetivo é reconhecer o próprio nome e reforçar o vínculo com o educador.
Escolha uma música na qual você possa incluir o nome das crianças. Alguns
exemplos: “Se Eu Fosse um Peixinho”, “A Canoa Virou”, “Ciranda, Cirandinha” e
“Fui ao Itororó”. Reúna a turma em um local agradável e cante. Os bebês também
podem participar, já que a intenção é fazer com que se familiarizem com os
nomes. Aos que já andam, sugira uma roda, que vai se formando com aqueles
que ouvem o próprio nome.
Teatro de bonecos: pode ser realizado na sala de atividades, pátio ou biblioteca
e tem como objetivo conhecer a rotina da escola enquanto conversa com os
personagens. Você deve sentar-se com as crianças no chão e fazer os bonecos
“conversarem” com cada uma. Você pode fazer perguntas como:
- Quem trouxe você para a escola hoje?
- Você tem amigos? Quem são?
- Você já brincou no parque?
- Você já tomou lanche?
Dessa maneira, essas atividades são de suma importância para o
desenvolvimento cognitivo e motor da criança, principalmente, nos primeiros anos
de vida. Assim, é na educação infantil, primeira etapa da educação formal na vida
da criança, que se faz necessário o uso dessa metodologia, ou seja, dos jogos e
das
brincadeiras. Dessa forma, o aluno
terá um aprendizado
e um
desenvolvimento adequado para a sua faixa etária.
5. CONCLUSÃO
O brincar é uma atividade típica da infância e essa fase de brincadeiras e
jogos inicia-se tanto no convívio familiar como no âmbito escolar. Sendo que, a
educação infantil, primeira etapa da educação básica, procura desenvolver
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capacidades e valores como: o respeito mútuo, a cooperação e a aceitação do
outro, além de desenvolver o pensamento crítico e tentar resolver pequenos
problemas.
Diante disso, a escola tem um papel fundamental para fazer essa
mediação entre a aprendizagem e o brincar, dentro das práticas pedagógicas. O
brincar é uma ferramenta valiosa para o professor dentro e fora da sala de aula,
para chegar aos resultados esperados, qual seja: o desenvolvimento cognitivo
dos alunos da primeira etapa da educação básica.
Portanto, esse estudo destacou a importância do brincar na educação
infantil, acreditando que as brincadeiras sejam essenciais para todas as etapas da
vida da criança, iniciando especialmente na educação infantil, sendo a base
essencial da formação da criança, que vai desde a aprendizagem até a formação
da sua personalidade.
Dessa forma, é possível afirmar a importância do brincar na educação
infantil. Pois, a brincadeira, nesse momento da vida, provavelmente desenvolverá
a coordenação motora, o raciocínio, a criatividade e a imaginação das crianças,
resultando no desenvolvimento e na aprendizagem da criança, nessa fase tão
importante da vida delas, preparando-a para o convívio social.
6. REFERÊNCIAS
ANCINELO, P. R; CALDEIRA, L. P. O papel dos jogos lúdicos na educação
contemporânea. São Paulo, 2007.
BATLLORI, Jorge. Jogos para treinar o cérebro. Tradução de Fina Iñiguez. São
Paulo: Madras, 2006.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 2. ed. São
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MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar prazer e aprendizado. Rio de Janeiro:
Vozes, 4. ed., 2003. Disponível em:
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OLIVEIRA, Vera Barros de. (Org.) O brincar e a criança do nascimento aos
seis anos. Petrópolis: Vozes, 2000.
PASSERINO, L. M. Avaliação de jogos educativos computadorizados. .
Taller internacional de Software Educativo 98. Santiago, Chile: TISE 98 Anais,
l998. Disponível em:
<http://www.ufmt.br/ufmtvirtual/textos/se_avaliacao_jogos.htm Acesso em 13 de
Março de 2014>.
PIAGET, J. A formação do símbolo: imitação, jogo e sonho, imagem e
representação. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PIAGET, Jean. Epistemologia genética; Sabedoria e Ilusões da Filosofia; Problemas
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SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). O lúdico na formação do Educador. 7.
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VELASCO, Calcida Gonsalves, Brincar: o despertar psicomotor, Rio de Janeiro:
Sprit, 1996.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pré-escola. 2 ed. São Paulo: Cortez Editora,
1997. Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/brincadeirasna-educacao-infantil/>. Acesso em: 10 Mar. 2014.
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A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO SOBRE A NEUROPSICOLOGIA PARA OS
EDUCADORES32
BONETTI, Carolina Peixoto Gontijo de Oliveira33
RITTER, Janete34
Resumo: Atualmente o diálogo a respeito dos déficits, distúrbios e dificuldades de
aprendizagem têm tomado parte dos momentos de discussões entre corredores
escolares. Percebemos assim, nos professores, a curiosidade a respeito do
funcionamento do cérebro humano ante os estímulos proporcionados pela
mediação pedagógica. E é neste momento que encaixamos as importantes
descobertas obtidas pelo Neuropsicólogo Aleksander Romanovich Lúria a
respeito das três Unidades Funcionais do cérebro humano. Tais descobertas nos
proporcionam hoje a oportunidade de entender e melhorar cada vez mais nosso
trabalho pedagógico com a finalidade de proporcionar melhores aprendizados aos
nossos alunos, unindo o conhecimento da Neurologia e da Pedagogia nos pontos
necessários para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Neuropsicologia. Luria.
1. INTRODUÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE ALEKSANDER ROMANOVICH
LÚRIA PARA A NEUROPSICOLOGIA ATUAL
Com todas as oportunidades vindas de um contexto historicamente
construído, temos hoje a possibilidade de relacionar estudos científicos de
diversas áreas ao processo educacional, ultrapassando então a “intuição” de pais
e professores. Para iniciamos nossas discussões a respeito do entendimento do
processo de ensino e aprendizagem, discorreremos sobre Luria, pesquisador
dedicado ao estudo do cérebro humano e suas relações sociais. Baseando-nos
32
Artigo produzido como requisito final para a aprovação no curso de pós-graduação lato sensu
em Neuropedagogia na Educação, pelo Instituto de Ensino Rhema Educação, em 2013.
33
Docente nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental na Rede Municipal em Paranavaí, Paraná.
Supervisora PIBID/CAPES Subprojeto Pedagogia – Escola Municipal Profª Noêmia R. do Amaral.
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Paranavaí – FAFIPA.
Especializada em Psicopedagogia Clínica e Institucional; Neuropedagogia na Educação;
Psicomotricidade e acadêmica do curso de especialização em Arte-educação e Arteterapia no
Ambiente Escolar. E-mail: [email protected].
34
Mestre em Educação, Doutoranda da Unicamp E-mail: [email protected]
.
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em estudos de Luria (1981) a respeito do funcionamento do cérebro humano, é
possível compreender melhor o processo de aprendizagem de nossos alunos e
diferenciar os problemas de aprendizagem dos distúrbios de aprendizagem.
Kajihara (2009) diz que “o avanço no conhecimento do papel dos sistemas
cerebrais na organização das atividades psicológicas humanas começou a
ocorrer a partir da década de 1930, com os estudos realizados pelo psicólogo
soviético Aleksandr Romanovich Luria” (p.65).
Oliveira e Rego (2010, p. 107) autoras que dispensaram tempo em estudos
a respeito de Luria, dizem que este autor trabalhou para tornar a psicologia
soviética “mais próxima do sonho de seus fundadores: um estudo marxista do
homem a serviço do povo de uma sociedade democrática e socialista”. Até hoje,
após mais de 30 anos de sua morte, as autoras afirmam que seus estudos
continuam despertando interesse, pois, trazem “contribuições significativas que
ajudam a compreender a necessidade de preservar a riqueza da realidade
humana na sua complexidade” (p. 107).
O lugar de prestígio onde Lúria se encontra, entre os autores e
pesquisadores atuais, foi conquistado pelo fato de ele ser um pesquisador
[...] Obstinado em compreender o complexo processo de
constituição humana por meio da fecunda combinação de
investigações
sobre
o
enraizamento
biológico
do
funcionamento psicológico e sobre a constituição histórica
do psiquismo humano. (OLIVEIRA E REGO, 2010, p.105).
O diferencial em Lúria está na forma em que ele pesquisava, buscando
compreender o sujeito em sua totalidade. Para sua época, suas atitudes como
pesquisador, eram consideradas ousadas, e ainda hoje são consideradas atuais.
Oliveira e Rego (2010, p. 107) dizem que “seus estudos expressavam suas
tentativas de construir uma metodologia de pesquisa capaz de romper com a
artificialidade que marcava as investigações psicológicas de sua época”.
Luria viveu 75 anos. Nascido em Kasan, cidade próxima a Moscou,
pertencia a uma classe social prestigiada. Filho de médico, pode então ter contato
desde cedo, com obras importantes da psicologia. Por viver num período de
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grande rebuliço entre a sociedade soviética, suas condições de vida mudaram.
Seus estudos ginasiais foram resumidos de 8 para 6 anos. Luria (1992, p.25)
apud Oliveira e Rego (2010, p.109) comenta sobre este período dizendo que este
grande movimento histórico havia os arrebatado e que os “interesses pessoais
foram consumidos em favor de metas mais amplas de uma nova sociedade
coletiva”.
Viver neste país e durante este período foram itens fundamentais para a
formação de um pesquisador tão a frente de seu tempo. Sua visão, como
pesquisador, e a própria forma de pensar em ser humano, foi moldada sob uma
visão social, onilateral. Seu diploma em Ciências Sociais aos 19 anos traria então
a possibilidade de um Doutor em Pedagogia e em Ciências médicas com um
olhar suficientemente amplo para que mais pra frente, almejasse juntamente com
outros intelectuais, a criação de “uma nova psicologia”. Luria (1988b, p.22) apud
Oliveira e Rego (2010) fala sobre o propósito dessa busca por novas formas de
estudo psicológicos: “Nosso propósito, super ambicioso como tudo na época, era
um novo modo, mais abrangente, de estudar
os processos psicológicos
humanos” (p.111). Os estudos deste grupo, de acordo com o autor, formado por
Lev Seminovich Vygotsky e Alexei Nikolaievich Leontiev, resultaram na psicologia
Histórico-cultural. Esta psicologia incorpora os princípios do materialismo histórico
dialético, buscava “integrar, numa mesma perspectiva, o ser humano como corpo
e mente, como ser biológico e cultural, como membro de uma espécie animal e
participante de um processo histórico”.
Seus escritos sobre Fundamentos da neuropsicologia são até hoje
referência para estudantes da área e das quais possam interessar, pois além de
discutir sobre a plasticidade neural, trata da importância da noção de sistema
funcional - que trataremos no capitulo seguinte. Em 1977, Luria falece “em
Moscou, com insuficiência cardíaca”, deixando o caminho preparado para estudos
futuros sobre a neuropsicologia. (OLIVEIRA E REGO, 2010, p. 109).
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2. O CONHECIMENTO A RESPEITO DO CÉREBRO COMO FORÇA
PROPULSORA DA AÇÃO DOCENTE
A nova psicologia proposta por Aleksandr Romanovich Lúria e os
intelectuais de seu grupo Lev Seminovich Vygotsky e Alexei Nikolaievich Leontiev,
trouxeram para nossos dias um novo olhar a respeito do trabalho do professor.
Considerar o convívio social em nossas análises é primordial para quem segue a
linha histórico-crítica. E se tratando de alunos com problemas na aprendizagem, o
conhecimento e cautela do analisador deve ser redobrado, a fim de que não
aconteça
equívocos
em
diagnósticos.
Para
discutirmos
os
problemas
relacionados ao processo de ensino e aprendizagem precisamos primeiramente,
definir quais são os fatores causadores das dificuldades na recepção dos
conteúdos escolares.
Alguns estudiosos como Johnson e Myklebust apud
Kajihara (2008), pioneiros no estudo a respeito dos distúrbios da aprendizagem,
nos auxiliam ao dizer que:
Uma criança com distúrbio de aprendizagem é aquela que
possui integridade emocional, motora, sensorial e intelectual,
mas que apresenta problemas no processamento de certos
tipos de informação, os quais interferem na linguagem
receptiva ou expressiva, na leitura, na escrita, na aritmética
ou na aprendizagem não-verbal. (Johnson e Myklebust apud
Kajihara, 2008, p.63)
Se seguirmos a linha de pensamento destes autores, e analisarmos
minuciosamente os tantos casos que diariamente ouvimos nos corredores das
escolas, poderíamos eliminar uma boa porcentagem de alunos com suspeitas de
terem distúrbios na aprendizagem e quem sabe até reduziríamos as vendas de
medicações para estes problemas. Diante desta necessidade de entendimento
sobre o real motivo do fracasso da aprendizagem de alguns dos nossos alunos, é
interessante levarmos em consideração a citação de Lucien Goldmann (1986)
feita por Patto (1999), que nos inspira a realizar tal investigação ao dizer que “o
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pesquisador deve sempre esforçar-se para apreender a realidade total e concreta,
mesmo que saiba não poder alcançá-la, a não ser de maneira parcial e limitada
[...]” (GOLDMANN 1986 apud PATTO 1999, p.26).
Se substituirmos na citação de Goldmann o termo pesquisador, pelo termo
professor, muitos casos encaminhados a atendimento psico-educacional seriam
melhor analisados e equívocos evitados, já que quando o aluno não possui
“integridade emocional, motora, sensorial e intelectual” é maior a possibilidade de
que se confundam que o sujeito tenha algum distúrbio de aprendizagem, quando
na verdade se trata de problemas que afetam a aprendizagem (Johnson e
Myklebust apud Kajihara, 2008, p.63).
Vygotsky (1989), também nos embasa diante da afirmação a respeito da
análise profunda do sujeito que será investigado ao dizer que:
Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é
descrever as relações internas dos processos intelectuais
despertados pelo aprendizado escolar. Quanto a isso, tal
análise deve ser dirigida para dentro e é análoga ao uso de
raios-x. Se bem sucedida, deve revelar ao professor como
os
processos
de
desenvolvimento
estimulados
pelo
aprendizado escolar são “embutidos na cabeça” de cada
criança (Vygotsky, 1989, p. 102).
Sabendo que a tarefa do professor é mediar o conteúdo, de forma que ele
o receba e o compreenda, o planejamento dessa mediação deve ser feito
cautelosamente de maneira que seja voltado para a especificidade de cada aluno,
turma, momento e disciplina. Kostiuk apud Bordezan, Camargo-Silva & Goulart
(2009, p.16) afirma que:
[...]
o
ensino
exerce
um
papel
ativo
no
desenvolvimento. Ao colocar os alunos perante as
tarefas de caráter cognoscitivo, o professor não se
limita a organizar as ações encaminhadas para a
execução destas tarefas, mas proporciona aos alunos
os métodos
necessários, cujo domínio
leva ao
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aparecimento
de
novas
atividades
e
ao
desenvolvimento das potencialidades mentais.
Tal afirmação vem de encontro aos nossos pensamentos diante desta
pesquisa. O
desenvolvimento destas
potencialidades
mentais
pode ser
impulsionado através da mediação do professor, possibilitando assim a ampliação
das capacidades psíquicas dos alunos, que poderão acompanhar o aprendizado
de conteúdos históricos, científicos e culturais. O ensino de qualidade deve ter o
professor como sua força propulsora e ele não deve desconsiderar-se como um
possível problema do processo de ensino e aprendizagem.
Ainda nos posicionando a favor do preparo e empenho pedagógico para a
qualidade do ensino, acreditamos que a qualidade da formação docente é fator
indispensável par tal fim. O professor deve se preocupar com sua atuação não
apenas a respeito do conteúdo que será ministrado, mas sim sobre como ele será
“recebido” pelo sujeito e se daquela forma será compatível com as capacidades
do aluno. Quanto a isto, sabemos que antes de as crianças desenvolverem
individualmente as suas capacidades psíquicas, elas encontram na cultura de sua
sociedade o conhecimento historicamente construído e acumulado. Conforme a
convivência neste meio ela, suas características serão gradativamente formadas
e assim o indivíduo adquirirá então, no decorrer de sua vida, o saber socialmente
elaborado. Em função disto, os autores Palangana, Galuch e Sforni (2002, p.115)
afirmam que, “se as funções mentais são socializadas e reconstruídas por meio
da comunicação, do inter-relacionamento, então, na escola, é preciso estar atento
à qualidade das informações do saber mediado na relação professor/aluno.
Para o parceiro de pesquisas de Lúria, o russo Vygotsky (1989), é possível
aumentar a complexidade de respostas a estímulos. Baseamo-nos também na
abordagem sócio-cultural que tem apontado dentro de seus pressupostos,
pesquisas relevantes a respeito da possibilidade de desenvolvimento do potencial
intelectual dos alunos. E é nos estudos feitos por este psicólogo social que nos
basearemos ao dizer que durante o processo de ensino e aprendizagem torna-se
necessário focar nossas atenções ao que ainda não aconteceu (o conteúdo
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visado pelo professor) e trabalharmos com o que já se tem como ponto de partida.
Esta é a ideia básica que para Vygotsky (1989), toma forma no conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal.
Conforme os pressupostos da teoria histórico-cultural é possível entender
que a aprendizagem não ocorre em função do desenvolvimento conforme
explicava a teoria inatista. Ao contrário, Vygotsky, ao escrever sobre a Zona de
Desenvolvimento Proximal afirma que o desenvolvimento é impulsionado pela
aprendizagem. Em suas palavras, “a noção da zona de desenvolvimento proximal
capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (1989, p. 101). Dentro deste
contexto, o entendimento do professor sobre a real situação de seu aluno tem
papel decisivo para que a aprendizagem ocorra e deverá existir nesta cena um
trabalho mediativo entre aquela criança e o conteúdo que ele ainda não possui,
impulsionando-a assim ao Nível de Desenvolvimento Potencial. A respeito desta
atuação do mediador, ressaltamos a importância do conhecimento a respeito do
cérebro.
Lúria (1981) em suas pesquisas a respeito das “3 Unidades Funcionais”
principais do cérebro humano abriu as portas para novas pesquisas, e mais
avançadas sobre o assunto. Em seus escritos ele fala sobre elas:
Com alguma aproximação à verdade elas podem ser
descritas como uma unidade para regular o tono ou a vigília,
uma unidade pra obter, processar e armazenar as
informações que chegam do mundo exterior e uma unidade
para programar, regular e verificar a atividade mental (LÚRIA
1981, p.27).
As possibilidades vindas das pesquisas de Lúria, nos trouxeram hoje
acesso a um artigo muito importante para a Neuropsicologia, Petersen e Posner
(2012) relembram em seus escritos o seu primeiro artigo, de 1990, a respeito do
“Sistema da Atenção do Cérebro Humano” (The Attention System of the Human
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Brain) (p.73). Neste momento ele cita a repercussão de suas pesquisas, que
foram embasadas nos estudos do neuropsicólogo Lúria, e a importância que elas
tiveram para a “descoberta de novas redes nas regiões do cérebro”
35
(p.73).
Estas novas redes de atenção mudaram a interpretação de várias situações,
como importantes mudanças ocorridas no sistema nervoso durante os primeiros
anos de vida do ser humano. Um dos aspectos que nos chamam a atenção é a
existência (e maior conhecimento sobre) das redes atencionais.
As redes de atenção, com as novas descobertas descritas por Petersen e
Posner (2012), são chamadas de Rede de Alerta, Rede de Orientação e Rede
Executiva, sendo que cada uma dessas pequenas áreas, encontradas em nosso
cérebro, é considerada como a responsável por um tipo de atividade. Sendo
assim, cada atividade realizada por nossos alunos é permitida por estas três
redes específicas. Quando tratamos do estado de prontidão, os autores citam a
Rede de Alerta como a responsável. Estar atento ou a par durante uma atividade
lúdica, está relacionado a esta de rede de atenção. Haveria no estado de alerta a
participação, de acordo com este estudo, de “uma grande parte do hemisfério
direito comum e um conjunto de áreas do tálamo”
36
(PETERSEN & POSNER
2012, p.77).
Já a segunda rede, a Rede de Orientação é a responsável, por exemplo,
em fazer-nos seguir instruções como memorizar e executar as etapas de uma
instrução que nos foi dada. Sobre esta rede, uma surpreendente notícia – para
Petersen e Posner (2012) - é que a “orientação aos estímulos visuais parecem
sobrepor-se fortemente com aquelas que estão envolvidas com orientação aos
estímulos em outras modalidades” (p.78). Tais descobertas, para a ação
pedagógica é de grande contribuição, pois sabendo que os estímulos visuais são
fortemente sobrepostos aos outros, o professor saberá conduzir suas atividades
docentes considerando o assunto.
E para finalizarmos a discussão sobre as redes de alerta estudadas por
Petersen e Posner (2012), falaremos da Rede Executiva, que se trata da rede em
35
“has supported the addition of new networks of brain regions”
“showed that a largely common right hemisphere and thalamic set of áreas are involved in both
phasic and tonic alerting”
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36
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que nós podemos atuar, controlando através da razão, do auto-controle ou a autoregulação, como é o caso do controle inibitório, fundamental para o convívio em
sociedade. A rede Executiva, de acordo com as pesquisas e escritos destes
autores, mostram que, assim como a Rede de Orientação, “as redes executivas
frontoparietal são separadas na idade adulta, eles podem ter uma origem comum
no início do desenvolvimento” (p.80).
Os autores ainda falam sobre a correlação entre as diferenças individuais
da rede de alerta e a de orientação, sendo que estas trabalhariam conjuntamente
na maioria das atividades que executamos. Estas descobertas, “tem contribuído
para o aumento no entendimento dos aspectos patológicos e para algumas novas
intervenções” (PETERSEN & POSNER 2012, p.73).
Várias alterações acontecem no SNC através da aquisição de experiências
e é por isto que neste momento a neuroplasticidade alia-se à busca de um bom
processo ensino-aprendizagem, já que as transformações neurobiológicas neste
momento se tornam protagonistas.
De acordo com Kajihara (2008, p.82) “A plasticidade cerebral não é
somente uma característica da criança e do adulto com integridade neuronal. Nos
últimos anos, a neurociência tem demonstrado que o cérebro da criança disléxica
pode sofrer modificações com o ensino”.
Os estudos feitos a respeito da plasticidade do Sistema Nervoso Central
apontam que é possível melhorar o rendimento do indivíduo através de estímulos
propositais, que geram alterações funcionais nos neurônios. De acordo com
estudos feitos por Miranda-Neto, Molinari e Sant’ana (2002, p. 10) “devido à sua
plasticidade, nosso cérebro irá constituir-se durante toda a vida numa obra de arte
inacabada”. E para que este fator colabore diretamente nesta otimização do
processo de aprendizagem, é necessária a estimulação do indivíduo de forma que
o número de sinapses (ligações) ocorridas em seus neurônios seja multiplicado.
Vygotsky nos faz refletir sobre a nossa ação como docentes ao afirmar
que:
Aprendizado
não
é
desenvolvimento;
aprendizado
adequadamente
organizado
entretanto,
resulta
o
em
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desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um
aspecto
necessário
e
universal
do
processo
de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas. (Vygotsky, 1989,
p. 101)
E é desta forma que este estudo vem para contribuir na formação e
informação de docentes, envolvidos diariamente na formação de indivíduos que
dirigirão um dia nossa sociedade.
Partindo da fala de Vygotsky (1989, p.101) que diz que “o aprendizado é
um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” concluímos
que o desafio encontrado por nós ao lidar com alunos que possuem problemas
(ou não) no processo de aprendizagem, torna-se mais claro quando é
compreendido o funcionamento do cérebro diante aos estímulos. É preciso
entender que cada indivíduo é portador de uma história na qual é possível
encontrar dicas que ajudarão na elaboração dos trabalhos em prol da melhoria do
aprendizado deste. A neuroplasticidade é o fator que impulsiona a aprendizagem
e que além de nos caracterizar como seres inteligentes, nos revela que somos
capazes de adaptar-se a condições impostas por fatores externos e também
internos. É importante que o trabalho seja pautado sempre na busca de
possibilidades e que nós, como profissionais da educação, saibamos que
qualquer mínima mudança poderá então acarretar de fato à uma aprendizagem
significativa.
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Esta aprendizagem deverá ser significativa não somente pelo simples fato
de haver uma absorção do conteúdo de forma promissora. Devemos educar com
excelência ao ponto de que o aluno consiga localizar-se na sociedade como
agente histórico e transformador de sua realidade. Isto não acontecerá então
somente para privilegiar a parte produtiva da sociedade, ou seja, para fins
materiais, mas acontecerá intelectualmente no sujeito. Baseando-nos em Marx
apud Manacorda (2007), entendemos que a nossa idealização de formação do
sujeito não deve ser parcial, abordando somente o manual ou o intelectual, o
autor diz que isto tornaria o homem unilateral, ou seja, dividido. Manacorda (2007,
p.78), a respeito desta formação completa ainda diz que “sabendo que o trabalho
é uma atividade vital humana (usada para fins corretos) o homem pode tornar-se
completo nele, sendo assim, no trabalhador está contida a possibilidade humana
universal”. Ou seja, devemos sim, focar a aprendizagem significativa em um
âmbito intelectual e manual, o que então torna o homem onilateral, ou seja,
completo.
E por sabermos que o convívio social somado à fatores mediativos nos
quais o aluno foi submetido, que acarretará na sua formação, nos baseamos em
Bordezan e Camargo-Silva (2009, p.14) que nos acompanha nesta linha de
pensamento quando dizem que “o fracasso ou sucesso das pessoas com
deficiência dependerá, em grande medida, das relações que são estabelecidas,
em casa, na escola, na comunidade, na sociedade em que estão inseridas”. Logo,
o desenvolvimento das potencialidades mentais que os alunos – deficientes ou
não- possuem pode ser impulsionado através da mediação, que intimamente
ligada com o conhecimento do professor a respeito do funcionamento do cérebro
humano, auxiliará no bom funcionamento dos fatores que influenciam a formação
da criança.
REFERÊNCIAS
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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL37
SANTOS, Vanessa Cardozo dos38
GAUZE, Natasha 39
RESUMO: O presente artigo trata da importância da ludicidade na Educação Infantil, cujo
objetivo é discutir sobre a importância do brincar para o desenvolvimento da criança,
visando à construção de novas aprendizagens e conhecimentos através do ato de
brincar. Na sequência destaca-se o papel do educador infantil nesse processo, a sua
mediação o que pode contribuir, as brincadeiras e os jogos enquanto instrumentos
pedagógicos fundamentais para o desenvolvimento da criança.
Palavras-chave: Educação Infantil. Mediação. Lúdico.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo discutir a importância do brincar no
processo de desenvolvimento na criança, sobretudo na Educação Infantil,
primeira etapa da Educação Básica. Um olhar sobre a ludicidade como um
instrumento para a aprendizagem e a construção de novos conhecimentos via
brincadeiras, brinquedos e jogos. Esses momentos lúdicos podem e devem ser
utilizados pelo educador, mas com objetivo definido para que a aprendizagem da
criança seja significativa. O brincar é característico da infância e traz benefícios
para o desenvolvimento, podendo proporcionar experiências entre o real e o
mundo da imaginação.
Para Vygotsky apud Rego (1995), o brincar é uma atividade importante e
fundamental na infância, na qual: “[...] ela recria sua realidade por meio de símbolos
imaginários, conduzindo através de brinquedos diversos papéis que são elaborados no
seu cotidiano como, brincar de casinha, médico, escolinha, entre outros “ (REGO, 1995,
p.80).
37
Artigo produzido enquanto trabalho desenvolvido no Subprojeto Pibid
Acadêmica e bolsista do PIBID/ Curso de Pedagogia da UNESPAR, Campus de Paranavaí.
39
Acadêmica e bolsista do PIBID/ Curso de Pedagogia da UNESPAR, Campus de Paranavaí.
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38
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Na interação da criança com o brinquedo, a mesma constrói o seu mundo,
podendo trazer situações ou experiências sobre a sua realidade para dentro da
brincadeira. O ato de brincar acaba desenvolvendo na criança aspectos
intelectivo, físico, social, emocional, dentre outros.
Nesse sentido, esse trabalho pretende evidenciar ao educador infantil, um
que ele pode trabalhar melhor as atividades lúdicas e inserir esses momentos em
projetos, planos de aula, sequências didática, tendo como objetivo que essas
possam contribuir na aprendizagem e no desenvolvimento da criança.
Segundo Vygotsky (1989), cabe o educador fazer uso desses recursos
para chamar atenção de seus alunos, conhecendo suas limitações, fortalecendo a
interação e socialização entre os alunos, gerando a participação de todos no
processo de ensino e aprendizagem. Para promover isso o educador deve criar
situações de interação para uma aprendizagem significativa. Essa mediação entre
o educador e aluno através desses momentos lúdicos, para que tenham um bom
desenvolvimento e uma aprendizagem significativa, passamos a discutir a seguir.
2. A MEDIAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL NO BRINCAR
As atividades lúdicas são fundamentais na Educação Infantil. Vygotsky
(1995) e Wajskop (2012) destacam a mediação entre educador aluno, aluno e
aluno, sendo um dos fatores responsáveis para a formação da criança tanto no
cognitivo, psíquica e na socialização com o outro.
O papel do educador é fundamental para o enriquecimento da
brincadeira. Sendo ela uma atividade social na infância, possibilita a interação
com o grupo e com o adulto. É nesse momento que o educador será o mediador
entre a criança e o ato de brincar. Com isso deverá organizar um trabalho com a
criança na perspectiva lúdica interagindo com ela, mas ao mesmo tempo
observando e registrando se a criança está se desenvolvendo em seus aspectos
intelectuais, cognitivos e socializando bem com o grupo.
Para que o momento de ludicidade ocorra é preciso que o educador
articule atividades para uma aprendizagem significativa para o aluno. Cabe ao
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educador selecionar materiais que irá trazer resultados, que despertem o
interesse dos alunos e que poderão ser produzidos pelos alunos, pois:
Considerando que a brincadeira deve ocupar um espaço central na educação
infantil, entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os
espaços, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianças. Agindo
desta maneira, ele estará possibilitando ás mesmas uma forma de aceder ás culturas e
modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará, ainda, transmitindo
valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo (WAJSKOP,
2012, p.119).
Diante do exposto, entende-se que o educador poderá enriquecer as
aulas com materiais que podem transformar em brinquedos ou jogos,
despertando interesse pelos materiais que são feitos, trazendo valores para o
ambiente escolar e favorecendo a criatividade das crianças.
Vygotsky apud Rego (1995), destaca que o papel da mediação do
educador nos momentos lúdicos em que ele participa, faz toda a diferença,
oportunizando que as crianças se relacionem mais com o brincar, propiciando o
desenvolvimento das mesmas no sentido intelectivo, social e motor. Nesse
contexto Vygotsky vê que o papel do professor é de extrema relevância como
agente mediador para conduzir a brincadeira, sendo ele o transmissor de
conhecimentos,
transformando
a
mesma
em uma
ferramenta
rica
em
aprendizagens.
Outro aspecto a ser ressaltado é o ambiente e a sua organização na
educação infantil.
Quando executa as atividades em sala de aula, a sua
presença, a organização tantos dos brinquedos, brincadeiras ou jogos, e a
duração são considerados também como uma mediação. Brougére (1998) postula
que o educador deve construir um ambiente agradável para as crianças,
possibilitando e estimulando a brincadeira sempre que possível.
É preciso que o educador dê valor para esse momento lúdico, não o veja
como um momento de recreação e crie ambiente e materiais que proporcionem
elementos de motivação para as crianças.
Proporcione um trabalho que
desenvolva conceitos de lógica, classificação e o que é fundamental, a interação
entre as crianças trabalhando em grupo. O lúdico por meio de jogos e
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brincadeiras pode estar presente e auxiliar os alunos no processo de
aprendizagem dos conteúdos escolares. Assunto esse tratado na sequência.
3. O LÚDICO E A APRENDIZAGEM
Quando as crianças brincam, lançam mão do lúdico a todo o momento. É
o lúdico que torna o real fantasia, proporciona momentos de descontração, do faz
de conta e da imaginação. Mas o que seria lúdico? Segundo o Dicionário Escolar
da Língua Portuguesa (2000, p.364) lúdico, é um “[...] adjetivo de origem latim
ludus, no qual se refere a jogos e brinquedos”.
As atividades lúdicas estão relacionadas com os jogos, com os
brinquedos, com as brincadeiras, enfim estão ligadas ao ato de brincar. Essas
atividades lúdicas são importantes para o desenvolvimento da criança em vários
aspectos (intelectivos, físicos, psicológicos, sociais) e também, no que diz a
respeito sobre o processo ensino-aprendizagem. O lúdico não é apenas um
momento de recreação ou de diversão, mas é onde acontece o processo de
ensino e aprendizagem e também o desenvolvimento dos aspectos cognitivo,
físico, social e emocional da criança.
E o brincar? Existe diferença entre o brincar e o lúdico? O brincar faz
parte do mundo da criança, pois é dessa forma é que elas aprendem e se
socializam com facilidade. No brincar ela adquire conhecimentos ligados a
diversos contextos como, aprendem a conviver em grupo, a tomar decisões e
percebe melhor o mundo dos adultos.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional Para a Educação
Infantil:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade da autonomia. O fato de a criança,
desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e
mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com
que ela desenvolva sua imaginação. (1998, p.22).
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O brincar é importante para a criança, no seu desenvolvimento tanto
físico, afetivo, intelectual e social, até mesmo em sua autonomia. No brincar como
podemos perceber a criança se desenvolve e, ao mesmo tempo recria, repensa
e relaciona a sua realidade assumindo ações sobre a brincadeira.
O lúdico e a brincadeira são caminhos que facilitam a aprendizagem, pois
por meio da atividade lúdica a criança começa a formar conceitos, relaciona
ideias, enfim, acaba se socializando e construindo seu conhecimento. É por meio
da brincadeira que a criança assume papéis durante o momento de brincar, onde
elas internalizam e assimilam na brincadeira um modo de estar recriando e agindo
conforme o adulto que esta a sua volta.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel
que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na
brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira nãoliteral, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas
ações e características do papel assumido, utilizando-se de
objetos substitutos.(Referencial Curricular Nacional Para a
Educação Infantil,1998,p.27).
Nesse sentido, ressaltamos que o brincar faz com que a criança recrie e
repense atos que estão ligados a sua realidade, a sua experiência social e as
interações que se estabelece com ela.
Wajskop (1997), enfatiza que a criança vai desenvolve-se pela interação
social e nas experiências que tem sobre o mundo e sobre o adulto. É
na
brincadeira que ela vai recriando e assumindo papeis com características que ela
reconhece através da sua interação e experiência social, podendo assim imitar
alguém ou algo conhecido que esteja no seu ambiente familiar até mesmo na
instituição de educação infantil.
A brincadeira é uma forma de comportamento social, que se
destaca da atividade do trabalho e do ritmo cotidiano da vida,
reconstruindo-se para compreendê-los segundo uma logica
própria, circunscrito e organizado no tempo e no espaço.
(WAJSKOP, 1997, p.29).
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Vygotsky
(1995)
considera
a
atividade
lúdica
crucial
para
o
desenvolvimento intelectivo, pois a criança ao criar situações imaginárias,
desenvolve o pensamento abstrato, pois cria ações, objetos com significados, ou
seja, isso acontece porque internaliza a sua realidade na brincadeira. Esse ato de
brincar torna-se “[...] um significado poderoso da penetração da criança na
realidade” (VYGOTSKY, 1995, p.34).
Pode-se dizer que as atividades lúdicas que envolvem a brincadeira e os
jogos são importantes, pois nestes momentos ocorre a aprendizagem de diversos
conceitos, regras, normas de conduta, dentre outros. Aliado a este fator é preciso
que o educador tenha o conhecimento de estar utilizando as brincadeiras e os
jogos em suas atividades, propiciando momentos em que as crianças possam
brincar e trabalhar com a imaginação. Esse momento de brincar é importante e
essencial para as crianças em Centros de Educação Infantil, mas é preciso que
esteja trabalhando o desenvolvimento cognitivo da criança, fazendo com que
aquela determinada atividade lúdica tenha um objetivo para promover a
aprendizagem.
O lúdico traz benefícios para as crianças. Por exemplo, possibilita o
desenvolvimento da imaginação, pois as crianças tem a capacidade de interpretar
simbolicamente situações que estão ligadas no seu dia-a-dia, envolvendo
atividades cognitivas e abrangendo outras formas de expressão. Por outro lado,
busca mostrar aos educadores infantis que eles podem ser os mediadores entre
as crianças e as atividades lúdicas, mas para tanto é necessário conhecimentos
teóricos e a capacidade de observar os momentos lúdicos, transformando-os em
aprendizagens.
O lúdico é eminente educativo no sentido em que constitui a força
impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o
princípio de toda a descoberta e de toda criação (SANTO
AGOSTINHO apud RODRIGUES e ROSIN, 2007, p.113).
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A partir dessa reflexão pode-se entender que o lúdico é educativo e vai
além de momentos de diversão. Ele é fundamental, pois contribui e estimula a
curiosidade e novas descobertas, construindo novos conhecimentos.
A atividade lúdica por meio de brincadeiras, brinquedos e jogos são
importantes e fundamentais para o desenvolvimento da criança, nos seus
aspectos físico, cognitivo, emocional e social o que contribui para uma
aprendizagem significativa.
Nesse sentido a atividade lúdica deve ser levada a sério pelo educador de
educação infantil, visto que ela pode desenvolver e conduzir para aprendizagem.
Contudo é importante que os educadores da educação infantil
compreendam e tenha um novo olhar sobre as brincadeiras e jogos, visto que ele
não é uma recreação ou como um meio de passar tempo, mas sim um fator
importante e fundamental para ter o desenvolvimento, é preciso que o educador
tenha o objetivo para essas atividades lúdicas e que elas sejam alcançadas,
enfim, o educador precisa ter um novo olhar e conhecimento sobre o lúdico para
conduzir essas atividades, e ver que o mesmo é um fator principal para o
conhecimento para que a aprendizagem da criança seja significativa.
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A LITERATURA INFANTIL E SUA RELEVÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM 40
RIBEIRO, Larissa da Silva41
SANTOS, Nilva Oliveira Brito dos42
Resumo: O presente artigo tem analisa a importância da literatura infantil como forma de
contribuição para a melhoria do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos nas séries iniciais. Destacar o quanto este elemento contribui no desenvolvimento
social e psíquico destes alunos e ressaltar o quanto é imprescindível incutir nestes alunos
o gosto por esta prática na qual levarão em todo o decorrer de suas vidas, constituem os
objetivos da pesquisa. Este estudo tem caráter bibliográfico fundamentando-se em obras
primárias e secundárias. No decorrer do referido estudo observamos que este aponta
para que o educador invista no conhecimento acerca da importância da literatura, pois o
seu uso contribui para uma formação crítica e integral do ser humano. Neste sentido é
possível a percepção de que essa área do conhecimento é fundamental nas escolas.
Palavras-chave: Literatura Infantil. Ensino. Desenvolvimento.
1
INTRODUÇÃO
O presente artigo discorre sobre reflexões acerca da importância da
Literatura Infantil nas séries iniciais. Tem como objetivo, destacar elementos
textuais que contribuem nesse processo educativo, enfatizando a importância dos
seus ensinamentos para o desenvolvimento desses alunos. Entendendo que a
leitura
é
fundamental
para
construção
de
conhecimentos
e
para
o
desenvolvimento intelectual, ético e estético do ser humano destacamos o quanto
esta prática contribui no processo de ensino e aprendizagem. Apesar da
importância do ato de ler, muitas crianças ainda não têm esse hábito, ou seja, o
40
Artigo apresentado na Jornada de Pedagogia da UNESPAR, Campus de Paranavaí.
² Acadêmica do Curso de Pedagogia da UNESPAR , Campus de Paranavaí
³ Professora do colegiado de Pedagogia /Coordenadora do PIBID UNESPAR, Campus Paranavaí.
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gosto pela leitura. Nesse sentido, após o estudo, apresentamos algumas
propostas que possam minimizar essa realidade à qual estamos vivenciando.
De acordo com a UNESCO (2005) somente 14% da população tem o
hábito de ler. Podemos afirmar que grande parte da população não é leitora.
Nota-se então a necessidade de levar à sala de aula textos que despertem o
prazer de ler, de sonhar, de imaginar um mundo bem melhor do que essa
realidade.
O processo para criar o interesse e gosto pela leitura é constante, começa
desde bebê, em casa, e vai se aperfeiçoando na escola e na vida. Antes de
aprenderem a ler, é muito importante que as crianças tenham contato com a
literatura. Ouvir histórias contadas por um professor, pais, avós, estimula e motiva
nas crianças o gosto pela leitura.
Portanto, pais e professores têm um papel fundamental neste processo,
pois são eles quem deve apresentar os livros às crianças, sendo então os
estimuladores e incentivadores da leitura. Nota-se que a leitura não é um simples
passatempo sem grandes ambições, é algo para o resto da vida, daí a
necessidade de um trabalho comprometido com o lúdico da criança.
Diante do contexto educacional que vivenciamos e os conflitos existentes
quanto aos métodos de ensino vigente nas escolas, e possível fazer
questionamentos sobre: Qual a contribuição da literatura no que se refere ao
ensino e à formação social do homem? Qual a importância deste gênero literário
como meio de orientação crítica e moral do cidadão que se quer formar?
No desenvolvimento do artigo, no primeiro tópico abordamos a ludicidade
enquanto um encaminhamento possível para o processo de ensino. Observamos
no decorrer deste estudo que o aluno não aprende somente através dos
processos convencionais de estudo sobre determinado assunto, ele pode também
aprender e desenvolver suas capacidades através leituras de estórias encantadas
que trazem em seu contexto, lições morais, éticas e sociais. Em seguida,
abordamos um estudo acerca da história da literatura e algumas considerações
de autores renomados no assunto, sobre a importância e a contribuição desta
área para a formação de cidadãos críticos e leitores. Este gênero textual contribui
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para uma melhor absorção dos conteúdos necessários aos alunos, eixo da
discussão seguinte, apresentando o quanto a literatura infantil é importante para
um ensino de qualidade na escola. Esta contribui para o pleno desenvolvimento
das funções sociais e humanas.
2
CONSIDERAÇÕES SOBRE A LITERATURA INFANTIL
Partindo da ideia de que a criança vista como adulto em miniatura
perpetuou durante séculos em nossa cultura, antes do surgimento da infância a
criança deveria amadurecer mais rapidamente para atender as necessidades do
sistema de produção, caracterizando-se assim, em um modelo adulto. Isto
ocorreu até o século XVII, pois posteriormente com o impulso dos estudos
pedagógicos e progresso da ciência nos séculos XVIII e XIX origina-se constantes
reflexões sobre a importância das etapas do desenvolvimento da criança
presentes em sua infância, ou seja, a criança não é mais vista como adulto em
miniatura, criando-se também uma literatura própria para ela.
Os
primeiros
livros
infantis
foram produzidos
para satisfazer
as
necessidades da nova estrutura familiar, centrada e preocupada com a
privacidade e estimulo afetivo de seus membros. Antes desse modelo familiar,
como vimos anteriormente não existia uma consideração ou preocupação
especial para com a infância.
Os primeiros textos escritos para crianças foram escritos por pedagogos e
professores, e tinham um objetivo educativo. Ainda hoje a literatura é vista como
colônia da pedagogia, o que lhe causa prejuízos, sendo esta não aceita como
arte, pois apresenta uma finalidade pragmática e a presença de um objetivo
didático faz com que ela participe de uma atividade comprometida co o domínio
da criança. Com o tempo tornou-se imprescindível uma transformação entre
essas relações, para que houvesse na literatura infantil uma relação de dialogo
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saudável entre o livro e seu leitor. Pois é em sala de aula que ocorre um
desenvolvimento mais intenso pelo gosto da leitura.
As mudanças ocorridas no decorrer dos séculos transformaram as
modalidades culturais e a literatura que conhecemos hoje. A literatura não deve
servir apenas de consolo ou justificativa para os conflitos do leitor, mas deve fazer
com que o mesmo compreenda desde o contexto da sociedade em que vive até a
si mesmo.
Cada época compreendeu e produziu literatura a seu modo.
Conhecer esse “modo” é, sem dúvida, conhecer a singularidade
de cada momento da longa marcha da humanidade em sua
constante evolução. Conhecer a literatura que cada época
destinou às suas crianças é reconhecer os ideais e valores ou
desvalores sobre os quais cada sociedade se fundamentou
(CARVALHO, 2000, p. 27-28).
Contudo a literatura vai além de um instrumento pedagógico, pois faz cm
que o aluno mergulhe em sua cultura e a escola nesse caminho, abra as portas
para uma nova forma de ensinar, onde o aluno através do conhecimento literário
tenha uma opinião crítica e própria, tornando-se independente e de pensamentos
livres, para que faça com que a sociedade se transforme.
Ao longo dos séculos, foram muitos os autores que se dispuseram e se
interessaram em escrever sobre as contribuições da literatura para a formação do
homem, os autores definem a literatura infantil de diferentes formas, para uns ela
é um objeto de distração para as crianças, para outros ela é um objeto de ensino,
já outros a considerada uma arte literária.
Coelho (1991), afirma que a expressão “Literatura Infantil” sugere de
imediato a ideia de belos livros coloridos destinados à distração e ao prazer das
crianças em lê-los, folheá-los e ouvi-los. Com isso a literatura infantil foi
minimizada e tratada como um gênero menor. No entanto, em essência, sua
natureza é a mesma da que se destinam aos adultos, as diferenças são
determinadas pela natureza do seu leitor/receptor: a criança.
Ainda segundo Coelho (1991), as obras literárias quando eram reduzidas,
ou minimizadas, atingiam um novo objetivo, que era de atrair o pequeno
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leitor/ouvinte e levá-lo para participar das diferentes experiências que a vida pode
nos oferecer, sendo ao nível do Real ou do Maravilhoso.
Hoje a escola é um espaço onde se devem lançar meios para que o aluno
exercite sua mente, através da literatura Infantil que é o agente ideal para o aluno
poder fazer uma leitura-do-mundo, se conhecer, fazer relações com o outro e
também dinamizam o estudo e conhecimento da língua, da expressão verbal
significativa e consciente. Com os livros literários os alunos passam a estudar e
aprender mais sobre diversas matérias, como a História, Geografia, Filosofia,
Sociologia, entre outras, sem que seja percebido como um conteúdo, ele é
transmitido de forma com que o aluno possa interagir com a história, conhecendo
lugares, culturas, valores e aprendendo mais sobre a ética e cidadania.
A leitura é um processo fundamental para o desenvolvimento da criança e
também do adolescente, pois ela ajuda na formação da personalidade e do
universo que o indivíduo acaba construindo dentro de si. Por esse motivo ela é
vista como um fenômeno que alcança a formação de mentes seja dentro da vida
cultural ou da sociedade.
Pode-se dizer que o termo “Literatura Infantil”, é:
[...] como 'objeto' que provoca emoções, dá prazer ou diverte e,
acima de tudo, 'modifica' a consciência-de-mundo de seu leitor, a
Literatura Infantil é Arte. Por outro lado, como 'instrumento'
manipulado por uma intenção 'educativa', ela se inscreve na área
da Pedagogia (COELHO, 1991, p. 42.).
É por essas e outras que enfatizamos a importância da leitura na vida das
crianças, iniciando ainda enquanto bebê e praticando na vida toda. Podemos
dizer que o papel do professor como incentivador da leitura é muito importante,
cabendo-lhe esse trabalho, deve fazê-lo da maneira mais gostosa e envolvente
possível para a criança, incutindo-lhe o desejo no aluno de ler. A leitura torna as
pessoas críticas e conscientes. Ela transmite muitas sensações importantes para
a criança, fazendo com que esta reflita sobre determinadas situações que
enfrenta, ou problemas que possa encontrar, e ainda permite conhecer através
das histórias e personagens um mundo encantador que sem perceber acaba
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influenciando em seu modo de vida, no seu papel como cidadão, na sua
personalidade e caráter.
A escola e as estórias de ficção formam o aluno e produz nele um efeito
que mesmo sendo um sistema já direcionado, causa-lhe uma reação. A literatura
reflete a realidade do aluno considerando seus conflitos, trazendo-lhe soluções e
despertando cada vez mais o seu interesse por ouvi-la. Enquanto que a escola
sempre contentando a classe burguesa, mostra através das diferentes disciplinas
a realidade à sua maneira, qual seja, afastar o aluno cada vez mais do senso
crítico. Aprendemos que com a leitura é possível nos tornamos cidadãos críticos,
criativos e capazes de refletir a respeito de tudo que nos cerca, crescendo
intelectualmente e nos fazendo sábios.
3
A
LITERATURA
INFANTIL
COMO
ELEMENTO
FORMADOR
DA
CONSCIÊNCIA.
Desde
os
tempos
remotos
o
homem
vem
se
desenvolvendo
constantemente, passando por vários estágios para atingir a capacidade
intelectual de que hoje usufrui. Este processo ocorreu lentamente, mas
possibilitou ao homem se descobrir e aprender a praticar seus conhecimentos de
forma racional e civilizada. Entretanto, o homem também é constituído de emoção
e sensibilidade, isto completa sua personalidade.
Diante de todo esse processo de desenvolvimento, houve também o
avanço da tecnologia e de grandes descobertas no ramo da Ciência, Psicologia,
Medicina, etc. Em meio a esse desenvolvimento, hoje sabe-se que a infância
constitui uma fase especial de evolução e formação da criança onde se explora
suas potencialidades, que com o passar do tempo vão sendo melhores
trabalhadas e desenvolvidas. A Literatura Infantil auxilia no processo de
desenvolvimento intelectual, social e crítico do homem, fazendo com que este
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veja a literatura como uma chave para abertura das portas do conhecimento, pois
estas são as primeiras obras das quais temos acesso.
As estórias são para as crianças o que foram as parábolas de
Cristo para os cristãos, para os homens: sementes para germinar
e frutificar [...]. O conto infantil é uma chave mágica que abre as
portas da inteligência e da sensibilidade da criança, para sua
formação integral (CARVALHO, 1989, p. 17-18).
Froebel, o grande pedagogo, também enfatizava o valor educativo das
estórias em todas as classes, desde o jardim de infância, mas é importante que
esta prática se inicie no lar, com os pais, para que seja despertado este interesse
na criança e a leitura seja algo prazeroso a ela. Portanto, há a necessidade de
conscientizar os pais e professores de praticar a leitura com a criança,
estimulando-as e envolvendo-as no mundo da leitura. É necessário que ao ler
histórias
encantadas para as crianças o adulto tenha sensibilidade e
conhecimento sobre o assunto, transmitindo assim todos os ensinamentos
incutidos nas entrelinhas da estória. Percebe-se ainda que é imprescindível que
as crianças tenham acesso a estas obras literárias para estimular sua criatividade
e a fantasia, saindo um pouco da realidade a qual esta inserida e descobrindo um
novo mundo paralelo.
Analisando as estórias que, através dos tempos, vêm atraindo e
encantando as crianças, podemos notar que, independentemente
das diferenças exteriores existentes entre elas, há uma série de
fatores internos que as identificam (COELHO, 1973, p. 167).
É necessário ainda que os pais e professores saibam que este é um
trabalho contínuo, sendo que requer muita dedicação, pois em qual for a fase da
vida da criança, a influência de pais e professores é muito forte.
A Literatura Infantil na vida além de desenvolver a criatividade, transmite
diversos tipos de emoções que ajudam no crescimento da criança. Entre as
emoções destacam-se a alegria, o medo, o bem-estar, a segurança, a
tranquilidade, entre outros. É necessário que a criança conheça e saiba
diferenciar estes sentimentos, pois estes estarão presentes em todos os
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momentos de sua vida, e é possível compreendê-los através da leitura de uma
estória de contos de fada. A leitura causa reações que são fruto do imaginário. Ao
ouvir certas histórias a criança pode encontrar diversas respostas e solucionar
determinados problemas vivenciados por elas e também pelos personagens, visto
que os personagens das fábulas e contos geralmente ensinam alguma lição de
vida, onde com isso, a criança internaliza e compreende vários momentos de sua
vida, de sua realidade.
[…] como é importante para a formação de qualquer criança ouvir
muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem
para ser um leitor, é ter um caminho absolutamente infinito de
descoberta e de compreensão do mundo [...] (ABRAMOVICH,
1991, p. 16).
A leitura é de extrema importância e por meio da nossa imaginação
podemos ser qualquer personagem. É importante ressaltar também que a
Literatura reúne vários conceitos sócio-educativos que podem ser trabalhados na
sala de aula. Cada obra seja esta um conto, uma fábula ou uma poesia contém
em suas entrelinhas uma relação ao contexto sócio-cultural a que pertence, por
exemplo, os contos de fada europeus reúnem uma grande cultura européia que é
passada de gerações a gerações através das histórias. Os contos brasileiros
retratam a cultura brasileira, assim como os contos africanos retratam a cultura
africana, entre muitos outros.
Sendo assim, percebemos que cada obra tem vários enfoques, tem seu
valor como objeto de entretenimento para o leitor e tem um enfoque históricocultural, pois transmite a cultura de um povo ou determinada região, servindo
assim como elemento formador da consciência de mundo principalmente na
criança que está começando a descobrir como são as coisas à sua volta e serve
também como objeto de consolidação de valores já conquistados pela sociedade
e até mesmo de evolução através da elaboração de novas ideias de superação de
antigos conceitos. Hoje, mais do que nunca, é urgente que as novas gerações
tomem consciência da tarefa desempenhada pela Literatura no longo processo de
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evolução que vem sendo vivido pela humanidade, pois é na infância com a leitura
de textos infantis de internalizamos valores.
4
CONCLUSÃO
A partir do estudo realizado pode-se observar que a literatura infantil
desenvolve no aluno suas potencias como ser social, dando lugar ao processo de
humanização, proporcionando o desenvolvimento dos sentidos, além de ajudar na
construção da aprendizagem do mesmo. Sendo assim, a literatura infantil carrega
em suas obras aspectos que estão presentes no desenvolvimento do contexto
humano e social.
Ao analisar obras dos mais ilustres autores sobre o assunto, foi possível
ver com transparência o valor educativo que a literatura infantil apresenta. Com
este gênero textual é possível trabalhar com os alunos por meio de discussões e
reflexões assuntos acerca dos conflitos sociais, buscando soluções que visem o
benefício de todos. É necessário fazer com que os alunos percebam que o ensino
realizado com o auxilio de práticas lúdicas de leitura contribui para um melhor
desenvolvimento da linguagem e escrita, criando a partir disto uma sociedade
com práticas leitoras, além de formar cidadãos com bases éticas e morais, visto
que a sociedade encontra-se em um contexto de constante perda de valores e
virtudes que são essenciais na formação do homem.
É possível perceber o quanto este gênero textual contribui para uma
melhor absorção dos diferentes ensinamentos presentes na vida e no cotidiano
desses alunos, incutindo-lhes valores morais, os quais podem ser encontrados
nas entrelinhas das estórias infantis. A literatura infantil, uma modalidade de
literatura importantíssima para o processo de ensino dos conteúdos curriculares e
consequentemente para o pleno desenvolvimento das funções humanas.
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A LUDICIDADE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA QUE PROMOVE O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL43
CARVALHO, Maraiza Antonia44
FERREIRA, Isabel Cristina45
RESUMO: A presente pesquisa apresenta a importância do lúdico para a aprendizagem
e desenvolvimento infantil. Tem como objetivo analisar a importância da brincadeira para
a criança, buscando diferenciar os termos jogo, brincadeira e brinquedo, que muitas
vezes são vistos como sinônimos e apresentar ainda a importância das Brinquedotecas.
Porém, a ludicidade não tem sido tão valorizada, a sociedade em geral não compreende
a importância que essas atividades exercem no desenvolvimento e aprendizado das
crianças. Assim sendo, a metodologia utilizada será uma pesquisa bibliográfica, baseada
em autores que realizaram estudos sobre o tema, como Vygotsky (1994) e Friedmann
(2006). É uma pesquisa de natureza qualitativa em educação, sendo uma atividade de
investigação, com enfoque no materialismo dialético. Pretende-se mostrar quais aspectos
poderão ser desenvolvidos na criança, como: autonomia, imaginação, socialização, entre
outros. Espera-se que com esse estudo ocorra a reflexão sobre a influência da
brincadeira e que haja uma maior valorização de tais atividades na Educação Infantil.
Palavras-chave: Ludicidade. Educação Infantil. Briquedotecas.
43
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, em 2014.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná - Campus Paranavaí, e-mail:
[email protected]
45
Professora orientadora Ma. em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR Campus de Paranavaí. email: [email protected]
44
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A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
SILVA, Neide Alves da (PIBID, CAPES)46
SANTOS, Nilva de Oliveira Brito dos47
Resumo: Pensar no processo de apreensão do conhecimento nos remete aos quatro
pilares da educação do Relatório da UNESCO, Jacques Delors: o aprender a
ser,conhecer, fazer e conviver. Na concepção de Becker: “o conhecimento é o saber, a
experiência de vida que a criança vai adquirir”, poderemos então, analisar e refletir sobre
os pressupostos epistemológicos, que interferem nesse processo como também os
facilitadores do mesmo. Visando uma proposta de trabalho que leve em contacientifica e
socialmente a educação infantil enquanto uma fase de formação humana, recorremos a
Piaget. Este pensador argumenta que no seu processo de desenvolvimento a criança
passa por estágios. Nessa fase o brincar é fundamental. No brincar, a criança supera sua
própria condição infantil, sendo desafiada e agindo. Assim a brincadeira faz parte de todo
processo de conhecimento da criança, onde é através dela que ela desenvolve suas
habilidades. Portanto a Ludicidade é fundamental em todo processo de ensino dentro da
sala de aula, os professores devem aplicar em todo seu planejamento atividades lúdicas
que favoreçam o desenvolvimento de seu aluno.
Palavras-chave: Educação. Ludicidade. Brincar.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem o intuito de analisar e compreender o lúdico como
responsável e auxiliador, no desenvolvimento da criança, principalmente no
estágio intuitivo. O tema “Educação infantil, estágio intuitivo”, aponta para o
problema que educadores recém–formados sentem, ou seja, como o lúdico pode
influenciar no desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e
físicos?
Para discutir esta, e demais questões, com relação à educação infantilé
necessário que nos aprofundemos, analisemos e reflitamos sobre esta proposta
educacional do MEC. Visando discutir a ludicidade na educação infantil,
recorremos ao pensamentos de Montessori e outros educadores , na perspectiva
46
Professora da Escola Municipal Elza Caselli, Supervisora do subprojeto de Pedagogia
PIBID/CAPES/UNESPAR, Campus de Paranavaí. E-mail: [email protected].
47
Professora Me. Colegiado de Pedagogia, Coordenadora do Subprojeto de Pedagogia
PIBID/CAPES/UNESPAR, Campus de Paranavaí.
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de buscar os benefícios que esta, poderá trazer para os discentes neste nível de
ensino.
No primeiro momento discutimos a prática do lúdico e em um segundo
momento, tentar compreender o conceito etimológico de Montessori, no
desenvolvimento do estágio intuitivo, reorganizando assim o trabalho pedagógico,
paraensinar a criança como criança, valorizando e aproveitando a experiência e a
cultura que esta traz, para seu próprio desenvolvimento psicossocial .
No terceiro momento, refletiremos sobre a formação continuada dos
professores e educadores como também o que eles pensam sobre o lúdico e a
forma como trabalham com a criança nesta fase.
2. A LUDICIDADE
É no estágio intuitivo que a criança começa a se perceber como sujeito da
sociedade. O desenvolvimento de atividades lúdicas é fundamental,pois, a criança
no estágio intuitivo ainda está na transição da imaginação para o real, e isto
implica que ela desenvolva, sua criatividade de forma positiva. Sendoassim, as
atividades lúdicas são um bom suporte nesse processo de desenvolvimento.
Segundo Piletti (2011) o objetivo da educação implicapreparar as crianças
para viver em sociedade num “aprender fazendo”. A maturidade, em termos
psicológicos, é o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em
comparação com as outras pessoas da mesma idade.
Nessa perspectiva, é importante, saber quais comportamentos são
esperados em cada faixa etária, levando-se em conta o ambiente social e cultural
da criança, para assim, efetivarum desenvolvimento saudável . Analisando o diaa-dia escolar encontramos dificuldades para realizar um trabalho utilizando o
lúdico, como por exemplo, os poucos recursos oferecidos pelas instituições, bem
como o número elevado de crianças dentro de uma sala. Dificultando assim um
trabalho para que possamos perceber a criança em sua individualidade, suas
necessidades e dificuldades, conforme apontadopor Montessori.
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O processo de ensino-aprendizagem é identificado como aquele em que há
o envolvimento do aluno, professor, assunto e instituição. Sendo assim, tanto os
alunos, como os professores e instituições de ensino, devem discutir e
experimentar novas alternativas para aumento da eficácia e da eficiência desse
processo.
Vendo,
o
ensino
no
pensamento
como
agente
ativo
no
desenvolvimento humano, de forma integra para a construção total do ser.
Não devemos nos esquecer das brincadeiras de roda, das danças e outras
que ajudam a criança a desenvolver o seu lado motor e lúdico. Nesse sentido é
fundamental analisar o conceito de educação compensatória:
Educação compensatória,como um antídoto para a privação
cultural, ter-se-ia originado no pensamento de Pestalozzi e
Froebel, sendo mais tarde expandido por Montessori e McMillan.
Seriam estas suas origens mais remotas: Froebel iniciando os
jardins de infância nas favelas alemãs, em pleno surgimento da
revolução industrial; Montessori ao final do século XX, e inicio
deste século, desenvolvendo trabalhos de educação pré-escolar
voltados para crianças pobres de favelas italianas; McMillan,
contemporânea de Montessori, enfatizando a necessidade de
assistência médica e dentária, bem como a estimulação cognitiva,
para compensar as deficiências das crianças. A pré-escola era
encarada, por esses educadores, como uma forma de superar a
miséria, a pobreza, a negligência das famílias. (KRAMER 2003,
p.89)
Kramer (2003) aponta que Montessori iniciou um discussão sobre otrabalho
na faixa pré-escolar, visando acabar com o menosprezo e a negligência para com
as crianças menos afortunadas .
Hoje, a educação infantil inicia na faixa etária de 0 ano (0 a 5 anos) e a
partir dos 6 anos no processo educativo de 9 anos. Montessori ao ter “colocado
as crianças numa suposta creche” em um cuidar, ela não se limitou apenas a isto.
Houve todo um trabalho com a leitura e a escrita enfatizando a atividade, a
individualidade e a liberdade, preparando a criança para ingressar na educação
básica já com certa experiência, “bagagem”.
Comoa vida da criança está em desenvolvimento, achava que era função
da educação favorecer esse desenvolvimento. Os estímulos externos formaram o
espírito da criança, precisando, portanto, serem determinados.
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Assim, na sala de aula, a criança no estágio intuitivo deve ser livre para
agir sobre os objetos sujeitos à sua ação, mas estes necessitam ser
preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais desenvolvidos
pelos educadores. A pedagogia de Montessori insere-se no movimento
escolanovista, implicando numa oposição aos métodos tradicionais que não
respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da
criança.
Ocupando papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que
apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino
formal. O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho
educativo pois pressupõe a compreensão das coisas a partir delas mesmas,
tendo como função estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que
se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.
A educação ocupa o espaço de esperança na dinâmica da
sociedade. Família, escola e sociedade são chamadas a compor
uma unidade em prol deste desafio, que requer um rever contínuo
de crenças, valores, princípios e ideais.À escola em parceria com
a família e à sociedade tem o papel de desenvolver a formação da
criança para a cidadania, envolvendo conhecimentos, atitudes,
habilidades, valores, formas de pensar e agir contextualizadas ao
social para que possa participar de sua transformação(LUDKE,
2004 p.42).
O mundo “dos adultos” estabelece alguns paradoxos em relação à infância
ao considerar as crianças, as suas circunstâncias e condições de vida. Na história
da infância, nunca houve tanta preocupação com as crianças como acontece hoje
em dia. Constata-se, no entanto, que a criança não dispõe mais de tempo para
vivenciar suas brincadeiras e fantasias, tão benéficas ao seu desenvolvimento
mental e emocional.
Por um lado, é valorizada a espontaneidade e expressão infantil, ao passo
que, por outro, bloqueia-se suas manifestações naturais. Sabe-se que os pais,
são os primeiros agentes socializadores e os educadores mais importantes para
seus filhos. Mas, apesar dessa assertiva, não assumem a maior parte da
responsabilidade sobre eles.
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Da mesma forma, acredita-se que as crianças devem viver e
comportar-se dentro do que lhe é próprio, porém suas
“infantilidades” são criticadas e bloqueadas pelos adultos.
Analisamos a importância do brincar na construção do
desenvolvimento e aprendizado infantil, mas quando ordenamos,
em determinadas circunstâncias, que parem de brincar e elas
resistem, não se compreende essa rebeldia e repreende-se com
“a autoridade de adulto”. Incentivam-se as crianças a criar e se
expressar só que da maneira que se idealiza para elas
(WALLON, 1995 p.81).
Também, vemos que isto implica, ao ritmo de desenvolvimento, interesses,
possibilidades, características e espaço infantil e, em contrapartida, limita-se a
vida das crianças a longos períodos em “carteiras” realizando atividades sem
significado, rotineiras e que não conduzem à promoção.
Espera-se que as crianças desvendem o mundo e se fecha a porta da
descoberta, da curiosidade e da experiência tateante, com encaminhamentos
definidos e impostos pelo adulto. Ao mesmo tempo em que se incentivam as
crianças à autonomia, à livre expressão e à comunicação, no cotidiano elas não
podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas ideias e
desejos. Outrossim, as crianças devem ser educadas para a liberdade e para a
democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites são impostos
de forma inflexível.
As crianças pequenas precisam dos adultos paraassegurar os seus
direitos. A pedagogia, via ação do educadorna educação infantil deve respeitar a
criança como cidadã colocando-a no centro do processo educacional.
Um desafio imposto para o educador talvez, implicando em um
novo olhar sensível e reflexivo sobre a criança, procurando
compreender e aceitar os sinais que manifesta e que comunica a
respeito do que é e espera do adulto. Dos estudos de Rousseau,
Froebel, Decroly, Montessori e Piaget , bem como seus
seguidores vemos que o conceito para o desenvolvimento
cognitivo na construção do conhecimento deve ser aplicado
empiricamente com mais rigor (FREIRE, 1997 p.42).
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Está em construção, uma pedagogia não-escolar para a educação infantil,
superando o assistencialismo e se confirmando a integração, educação e
cuidado, que envolve a criança e o adulto, que contempla a família, que viabiliza
uma nova organização de tempo e espaço pedagógico, com o desenvolvimento
de projetos no lugar de disciplinas curriculares isoladas, vindo a garantir a
construção da cultura infantil.
É preciso, ampliar a rede de solidariedade de preocupações com
as crianças de zero a cinco anos, reavivando a imagem do
educador diante do sentido da ação educativa na
contemporaneidade. Diante do contexto de desafios e descaso
entre educadores, encontramos os que tiram de quase nada
formas criativas, amorosas, inovadoras, estimulantes, que
mobilizam a curiosidade das crianças de aprender, o que as faz a
cada dia retornar à escola com brilho nos olhos, cheias de
perguntas, cheias de descobertas, ansiando por compartilhar com
o educador e com as outras crianças, seus novos saberes e novos
desejos de saber (BALAGUER 1999 p.103).
Na passagem da infância do âmbito familiar para o institucional uma nova
ação pedagógica em um contexto que contemple todas as dimensões do humano
passa a ser esse o desafio dos educadores.
A instituição de educação infantil, é um espaço diferente assim, como o
educador deve ter um perfil próprio, composto por um amplo conhecimento
cultural e uma formação na qual “aprende-se a vibrar e a fazer vibrar” (Balaguer,
1999), numa prática transformadora. A tarefa, pois, consiste em "devolver à
infância a sua presença enigmática“(Larossa, 1998)”.
Cabe à pedagogia, ampliar e subsidiar a formação ampla e contínua do
educador da educação infantil, para que atenda às demandas socioculturais dos
programas voltados para a infância ressaltando uma postura ética, polivalente e
comprometida, que agregue ousadia para se efetivar na prática, as conquistas
obtidas nos aspectos legais em relação à infância brasileira.
As relações socioculturais, o conceito de infância heterogênea, os
diferentes contextos de construção da diversidade, a necessidade de se resgatar
a infância abre um universo de oportunidades à Pedagogia.
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Uma criança hoje, despontana família, na escola e na sociedade.
Inteligente, curiosa, ativa, solidária, criativa, integrada no meio em que vive, quer
dialogar e participar da construção de seu caminho, ao mesmo tempo, ávida por
afeto, brincar, correr, sorrir, chorar, viver e por sonhar. Ao longo da história da
humanidade foi com os pais, parentes e vizinhos, brincando com outras crianças
que ela aprendeu a viver.
Segundo Edwards (1999) a necessidade de programas sensíveis às
crianças, vem sendo destacados e analisados no cenário mundial. O que se
confirma nessas palavras é que uma sociedade humana parece ser um prérequisito necessário para escolas humanas, onde os professores sejam capazes
de aprender com as crianças e com seu ambiente”.
Não faz parte deste trabalho, recuperar a história da educação infantil no
Brasil, pois muitos estudiosos já o fizeram, com muita propriedade. Cabe, pois,
considerar os valores e princípios
presentes na concepção de criança,
sociedade, conhecimento, educação e cultura, necessários à contextualização
sociopolítica da formação do pedagogo enquanto sujeito/profissional pesquisador,
criativo e comprometido com a responsabilidade social e inovadora na educação
infantil.
3. EDUCADORES E SUA FORMAÇÃO LÚDICA
Para que o processo ensino-aprendizagem se desenvolva é necessário
que o discente adquira conhecimentos constantemente, isto implica, portanto, não
se limitar às aulas. Para que isso ocorra é necessário que os discentes se sintam
motivados, isto coloca para o docente papel importante, ser o mediador nesse
processo.
Ser mediador no processo de ensino e aprendizagem,não é tarefa fácil, é
preciso aprender-se, aperfeiçoar constantemente. O trabalho docente implica
funções pedagógicas,sociais e políticas,além da transmissão do conhecimento
aos discentes.
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Deve-se respeitar a cultura que o discente traz e desenvolver sua
aprendizagem através de formas multidisciplinares de aprendizagem. Isto nos
remete a nova proposta pedagógica,não tão nova, mais ativa do que passiva
implicando um processo interativo.
Tendo
o
professor
como
mediador
no
processo
de ensino
e
aprendizagem, os discentes compreenderãoo porquê de determinadas ações.
Sempre motivado o aluno desenvolverá um conhecimento de si mesmo e o
conhecimento do espaço social no qual se insere.
Ao professor, cabe analisar as dificuldades, mas também os benefíciosde
um trabalho na perspectiva lúdica. A instituição de ensino deve educarpara
odesenvolvimento social, mas também pessoal. Nesse sentido há que se pensar
também no próprio projeto da escola. Nesse projeto a presença deum currículo
escolar, um currículo que precisa ser organizado de forma a contemplar a
ludicidade para esta faixa etária, ou seja, a educação infantil.
Este trabalho procurou situar e desenvolver a integração de uma nova
proposta pedagógica que visa o desenvolvimento da criança nos aspectos sócio,
cognitivo, afetivo e físico, influenciado pelo lúdico.
Foi demonstrado que apesar das dificuldades encontradas, é possível
superar as dificuldades e contribuir para o desenvolvimento destes aspectos
através do lúdico; implicando em todo um processo ensino–aprendizagem
adquirido, aliados em concepções teóricas para a integração da criança e do
estágio intuitivo, na educação infantil como sujeito de umespaço social, partindo
assim do pressuposto de uma educação humanística, essa pesquisa foi assim
constituída.
Uma nova maneira de desenvolver com os alunos do estágio intuitivo é
através da leitura e escrita que as remetessem com a realidade, mas sem deixar
o lúdico perder sua importância, buscando assim uma interdisciplinaridade tanto
da parte do aluno como do professor.
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Também há muita coisa rica que já está sendo feita, como no
desenvolvimento sócio motor da criança, mas ainda temos que dar certa atenção
naquilo que parece ser estranho a nós.
Quanto ao processo de formação continuada dos professores desta
modalidade de ensino, existem poucos que sabem se relacionar com a ludicidade,
isto é muito preocupante, visto que, uma vez trabalhada a leitura e a escrita nesse
estágio de forma lúdica, a criança tende a desenvolver seu intelecto e seu físico
com mais espaço.
Assim sua própria cultura, e, portanto, torna-se mais atraente construir a
imaginação, é necessário que haja o progresso e isto implica numa grande
revolução quebrando alguns paradigmas, pois percebemos que ainda hoje nãose
dá uma grande atenção, para a importância nesse desenvolvimento da criança.
REFERÊNCIAS
BALAGUER, I. Entrevista. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre, 1999.
EDWARDS, C. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio.
FREIRE, P.Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
KRAMER, S. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie.
São Paulo: Cortez, 2003.
LAROSSA, J. O enigma da infância: ou o que vai do impossível ao
verdadeiro. In Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Porto
Alegre: Contra Bando, 1998.
LUDKE, M.O Professor e a pesquisa.Campinas:Papiros,2004.
PIAGET, J. A. Epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1973.
PILETTI, N. História da educação. São Paulo: Editora Ática, 2011.
WALLON, H. As origens do caráter da criança. São Paulo. Manole. 1995.
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A PRÁTICA EDUCATIVA NO DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS
LITERÁRIOS 48
LOPES, Isabela Vieira 49
FRANCIOLI, Fátima Aparecida de Souza 50
Resumo: O presente trabalho consiste em apresentar a importância da prática educativa
para o desenvolvimento dos conceitos literários, através de uma prática em que o
docente consegue desenvolver estratégias e mecanismos que possibilite a transmissão
dos conhecimentos no processo de ensino- aprendizagem do aluno. No entanto, observase nos dias atuais a dificuldade de organização de conteúdos por parte do professor e de
assimilação e compreensão pelo aluno, que acaba resultando na desmotivação do aluno
diante dos estudos. Desse modo, a finalidade dessa pesquisa é apresentar algumas
práticas desenvolvidas pelo professor durante o ensino de conceitos, em especial os
conceitos literários em uma turma de 2º ano da rede municipal de ensino de ParanavaíPr, tendo em vista que é imprescindível a compreensão de que a prática educativa
desenvolvida pelo professor é uma das ferramentas fundamentais de desenvolvimento
dos conceitos cientificos.
Palavras-chave: Conceitos científicos. Conceitos literários. Trabalho pedagógico.
1. INTRODUÇÃO
Muito se discute a importância da prática educativa no desenvolvimento
dos conceitos. A escola tem como principal função tornar o conhecimento
espontâneo em conhecimento científico, cabendo então ao professor ensinar os
conteúdos de base científica que possuem inúmeros conceitos, de uma forma
organizada e sistematizada, além de um caráter sequencial.
É através de um trabalho pedagógico organizado e sistematizado que se
obtém a abstração e a compreensão dos conceitos. Vale salientar, que o
48
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, ano de 2014.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/ Campus de Paranavaí.
50
49
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professor ao ensinar o conteúdo deve dominá-lo, visto que cada conteúdo
ensinado é recheado de conceitos, cabendo, portanto ao professor dirigir este
ensino.
Percebe-se nos dias atuais, o desafio dos educadores em transmitir o
conhecimento para o aluno, pois a falta de interesse do conhecimento e a
dificuldade pela forma de se organizar e aplicar os conteúdos pelos professores
vem se agravando gradativamente. Sendo assim, cabe ao professor, como
principal transmissor do conhecimento, buscar novas estratégias de ensino em
sua prática educativa através da mediação e da organização do conhecimento
promovendo o desenvolvimento intelectual dos alunos.
O professor é quem seleciona, organiza e apresenta o
conteúdo ao aluno, de acordo com um plano que atenda
interesses e necessidades de sua classe. O tratamento do
conteúdo, no planejamento do ensino, exige cada vez mais,
originalidade e imaginação por parte do professor (TURRA, 1975
apud MARTINS, 1989, p.67)
Sendo assim, verifica-se que o trabalho do professor é indispensável no
processo de ensino e aprendizagem, por isso, pretendemos fazer uma análise da
organização do trabalho pedagógico do professor de uma rede municipal do
ensino fundamental, tendo em vista a relação existente entre o professor e o
aluno para desenvolver e absorver os conceitos transmitidos.
Para atender o aqui proposto, este trabalho foi organizado em quatro
momentos. No primeiro momento apresentaremos as definições dos conceitos
espontâneos e científicos com base na Pedagogia Histórico Cultural. No segundo
momento as definições especificamente dos conceitos literários. No terceiro
momento trataremos do trabalho pedagógico do professor e a importância da
organização dos conteúdos de forma sequencial para transmitir o conhecimento e
no quarto momento retratará o trabalho pedagógico sobre o desenvolvimento dos
conceitos, realizados por uma professora da rede municipal do ensino
fundamental da cidade de Paranavaí.
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2. CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS.
Todo ser humano organiza informações durante sua existência. Essas
informações vão sendo internalizadas e passam a garantir sua sobrevivência
individual e social. A esse conjunto de informações Vigotski nominou de conceitos
dividindo-os em dois grupos: os conceitos espontâneos e os conceitos científicos
que procuraremos discutir a partir desse momento. Mas, devemos esclarecer que
nosso objetivo será tratar do desenvolvimento dos conceitos no campo da
educação escolar.
Ao compreender os estudos realizados por Vigotski (2009), foi possível
constatar que uma das maiores dificuldades encontradas na realização do
trabalho educativo refere-se ao desenvolvimento de conceitos, devido à falta de
uma metodologia experimental que permite o aprofundamento relacionado à
formação dos conceitos e sua especificidade psicológica. Vigotski constatou que
os métodos tradicionais de estudo dos conceitos são divididos em dois grupos
básicos, caracterizados como método de definição e método de abstração. No
chamado método de definição [...] sua função principal é investigar os conceitos já
formados na criança através da definição verbal de seus conteúdos (VIGOTSKI,
2009, p. 151). E, o método de abstração tenta fazer a superação dos métodos
verbais. Nesse caso, Vigotski (2009, p.152) faz a seguinte consideração:
[...] métodos de estudo da abstração, que tentam superar as
deficiências dos métodos puramente verbais de definição e
estudar as funções e os processos psicológicos que fundamentam
o processo de formação de conceitos com base na elaboração da
experiência direta de onde nasce o conceito.
A partir desse entendimento é possível considerar que, a formação dos
conceitos se dá a partir do momento em que a criança passa a desenvolver traços
de percepção daquilo que está vinculado com a sua realidade, permitindo a
assimilação do conhecimento de sua vivência e a abstração de outros traços de
percepção.
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Nesse sentido, Vigotski (2009) definiu que os conceitos espontâneos são
aqueles relacionados com a realidade do sujeito, acumulados a partir de sua
prática cotidiana e sem uma organização consistente e sistemática, enquanto os
conceitos científicos referem-se ao conhecimento mediado por outros conceitos
de sustentação teórica. No entanto Vigotski deixa claro que os conceitos
espontâneos são a base para o desenvolvimento dos conceitos científicos.
A transformação dos conceitos espontâneos em conceitos científicos não é
uma tarefa fácil, pois cabe ao papel do professor unir a realidade do aluno com
seu interesse pedagógico, para que o aluno se sinta parte integrada no contexto
da aprendizagem. Nesse mesmo sentido, Fontana (2005) descreve que os
conceitos sistematizados de acordo com a expressão de Vigotski são organizados
e construídos a partir de uma visão social e que para serem desenvolvidas
necessitam de operações lógicas e complexas, discutidos, relacionados e
assimilados pela criança com outro tipo de conceito. Analisando as pesquisas
desenvolvidas por Vigotski (1993) Facci (2004) afirma que a formação dos
conceitos se dá de uma forma gradativa, na qual são identificados por estágios,
agrupamentos sincréticos e formação de complexos concretos. Dessa maneira,
Vigotski afirma que:
O aprendizado das crianças começa muito antes delas
frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a
qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história
prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na
escola, mas muito antes elas tiveram algumas experiências com
quantidades- elas tiveram que lidar com operações de divisão,
adição,
subtração
e
determinação
de
tamanho.
Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética préescolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar
(VIGOTSKI, 1989, p. 94-95)
Nesta passagem Vigotski esclarece que ao chegar à escola toda criança já
apresenta conhecimentos,
no entanto, são conhecimentos
espontâneos,
adquiridos na sua vida cotidiana, e não conhecimentos escolares. Porém, Vigotski
ressalta que:
[...] estudos especiais mostram que só depois dos doze anos, ou
seja, com o início da puberdade e ao término da primeira idade
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escolar, começam a desenvolver-se na criança os processos que
levam à formação dos conceitos e ao pensamento abstrato
(VIGOTSKI, 2000, p. 155)
Sendo assim, Galuch e Sforni (2006) apontam que aprender não é
classificar conceitos cada vez maiores, mas é articular os conceitos de diferentes
áreas do conhecimento de modo que ao apropriar-se de novos conceitos o aluno
amplie
as
possibilidades
da
transformação
cognitiva
permitindo
um
desenvolvimento psicológico de qualidade.
Conforme aponta Sforni (2004, p.49):
O conhecimento científico e o domínio de conceitos mesmo
representando uma organização complexa do pensamento
humano, ao transformar-se em conhecimento escolar, marcado
pela cultura escolar podem ser assimilados pelo aluno sem
necessariamente manter sua qualidade potencialmente motora do
desenvolvimento psíquico.
Ao analisar e perceber a importância da assimilação tendo como finalidade
a abstração do conceito, Sforni (2004) afirma que o processo de generalização de
um conceito depende de vários aspectos que permite o aluno abstrair um
conceito, podendo ser realizado de forma oral, representação de objetos e até
mesmo por esquematização.
Nesse sentido, Sforni (2004, p. 54) diz que o “[...] ensino assim organizado
concebe a aprendizagem conceitual passando pelo processo: percepção,
representação e conceito”. O ensino de um conceito não é uma tarefa fácil, pois
exige muita competência em relação ao tipo de material, a forma de transmissão
e esquematização do que será desenvolvida, tarefa esta que, para Sforni, cabe
diretamente ao professor.
O trabalho do professor é fundamental; é ele quem dirige atenção
dos alunos para as observações necessárias, orienta a análise e
expõe o ‘vocabulário- termo’. O bom encaminhamento
metodológico pelo professor é decisivo para que o aluno supere a
dificuldade de efetuar o trânsito da percepção à representação, e
desta ao conceito (SFORNI, 2004, p. 55, grifo da autora)
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Dessas acepções podemos ressaltar a importância do trabalho educativo
para o desenvolvimento do ensino dos conceitos. Nesse aspecto, Sforni (2004)
relata os aspectos significativos do conhecimento de conceitos espontâneos e
científicos, compreendidos a partir dos estudos de Vigotski.
O estudo desse autor relatado por Sforni (2004) vêm ao encontro de
nossos anseios no sentido de mostrar a distinção entre conceito espontâneo e
conceito cientifico em relação ao objeto e à experiência da criança. É necessário,
pois, analisar que os conceitos espontâneos são designados pela criança a partir
de sua vivência com o meio que a acerca, ou seja, é a compreensão que ela faz
diante da postura e da linguagem adulta.
No entanto, esses conceitos espontâneos, ao transformarem-se em
conhecimentos científicos, percorrem três estágios, no qual a criança passa por
um processo de conhecimento já adquirido, visto que o conhecimento não se dá
de um modo harmonioso e sim por conflitos. Os estágios são:
1º ESTÁGIO: agrupamento sincrético: nesse estágio são feitos os
questionamentos referentes a um determinado assunto ou objeto para a criança
que, nesse momento, não tem nenhum fundamento, ela apenas tem como base
as impressões imediatas de conhecimento. Se perguntarmos à criança: - O que é
bola? – sua resposta nesta fase tende a ser: - A bola serve para jogar.
2º ESTÁGIO: pensamento por complexo: nesse estágio ocorre a mediação
da união dos conceitos espontâneos com os conceitos científicos, os
conceitos ainda não estão definidos, mas se aproximam do significado real.
Se fizermos a mesma pergunta à criança: - O que é bola? - a resposta da
criança tende a ser mais ampla, como por exemplo: - A bola é redonda e
serve para jogar futebol, basquete, handebol e vôlei.
3º ESTÁGIO: formação do conceito: nesse estágio já se tem o conceito
definido, o conhecimento não se fecha ele é amplo, a criança tem o domínio da
forma superior do pensamento, ou seja, ela já tem o domínio de abstração e de
agrupamento. Diante da mesma pergunta: - O que é bola? Obteremos uma
resposta mais complexa, como por exemplo: - A bola é um objeto redondo ou
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oval, geralmente feito de borracha, couro ou material semelhante, cheio de
ar, com que se pode praticar esporte.
Quando se trabalha com a intenção de desenvolver conceito, o ideal é que
o professor registre o que as crianças já sabem para fazer a problematização e
sequencialmente repetir a pergunta para a criança fazer a verbalização e
demonstrar que houve assimilação e abstração de conceitos.
3. CONCEITOS LITERÁRIOS
Na interpretação de Lajolo (1989) se faz necessário compreender que não
há uma forma específica de se definir os conceitos de literatura, pois é preciso
considerar que a ausência dessa definição é em virtude do contexto social, visto
que em cada tempo e em cada grupo social há uma resposta correta para se
definir literatura. É necessário frisar também que já aconteceram várias
tentativas de obtenção da definição de literatura:
Já houve centenas de tentativas de definir o que é literatura.
Nessas investidas, vários têm sido os critérios pelos quais se tenta
identificar o que torna um texto literário ou não literário: o tipo de
linguagem empregada, as intenções do escritor, os temas e
assuntos de que trata a obra, a natureza do projeto do escritor
(LAJOLO, 1988, p.24)
Portanto, é de fato analisar e perceber que os conceitos de literatura são
definidos e produzidos por pensadores, escritores, artista a partir do contexto que
está inserido. De acordo com Eagleton (1980) a definição de literatura não pode
ser feita de uma forma objetiva, pois o que se considera é o modo com que as
pessoas vivenciam e analisam o texto, a partir dessa reflexão, podemos dizer que
a literatura tem o poder de transformação e intensificação da linguagem.
Com base em Cadermatori (1989) buscamos compreender, qual o melhor
caminho para se trabalhar a obra literária com criança. O que é possível antecipar
é que a obra literária permite à criança ou até mesmo ao leitor adulto maneiras de
sintetizar e de interpretar através do fictício e da fantasia.
A infância é
considerada como uma das fases primordiais do desenvolvimento que permite a
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formação de conceitos em virtude da forma interpretativa e imaginativa que a
literatura proporciona.
Se o homem se constitui à proporção da formação de conceitos, a
infância se caracteriza por ser o momento basiliar e primordial
dessa constituição e a literatura infantil um instrumento de
formação conceitual, mas também de emancipação da
manipulação da sociedade. Se a dependência infantil e a ausência
de um padrão inato de comportamento são questões que se
interpenetram, configurando a posição da criança na relação com
o adulto, a literatura surge como um meio de superação da
dependência e da carência por possibilitar a reformulação de
conceitos e a autonomia do pensamento (CADERMATORI, 1989,
p.21)
A partir dessa reflexão, entendemos que trabalhar com conceitos literários
na infância, permite que a criança sintetize e abstraia da melhor forma o que a
literatura nos propõe despertar. O interesse pela imaginação provoca interesse ao
oferecer diversas alternativas de interpretação do conteúdo proposto.
4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Se compreendermos que a escola é o ambiente principal para o
desenvolvimento do psiquismo da criança, não podemos ignorar o trabalho do
professor como principal sujeito da transmissão dos conhecimentos, pois cabe ao
professor o ensino dos conteúdos fundamentado em conceitos. Entre a criança e
o conteúdo deve trabalhar o professor como mediador entre a teoria e a prática
social, visto que ele é considerado como uns dos principais responsáveis pela
formação do sujeito. Dessa maneira, Duarte (2007) afirma que na prática
educativa existem o educador e o educando sendo estes caracterizados como
agentes sociais. Ao professor cabe o compromisso da formação intelectual do
aluno por meio da transmissão do conhecimento, direcionando a aprendizagem
através da mediação e da organização do conhecimento.
Nas análises de Facci apud Huberman (2007) a vida profissional dos
professores determina que esses profissionais desenvolvam suas carreiras por
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meio de ciclos que vão se intensificando a partir de suas vivências no âmbito
escolar. Considera-se que o docente que aprofunda e enriquece suas concepções
de ensino em sua prática educativa, torna a aprendizagem dos alunos mais
significativa diante da compreensão da real prática social.
Dessa maneira, Facci (2007) determina que o desenvolvimento do trabalho
do professor não seja apenas desenvolvido por seu interesse, é necessário que o
mesmo faça algumas considerações relacionadas aos aspectos, sociais, políticos
e econômicos. A prática educativa do professor está vinculada com a sua
metodologia didática, uma vez que, por meio de seus métodos permite aos seus
alunos apropriar-se dos conceitos que são transmitidos.
Rays (1989) afirma que o método de ensino é necessário quando se
busca algo concreto e de caráter educativo e organizacional com base na
transmissão e na assimilação, visto que os métodos de ensino acompanham
todos os aspectos políticos, sociais e econômicos, fortemente necessário na
metodologia do professor. A partir dessa reflexão podemos dizer que todo
conteúdo ensinado pelo professor deve ter como princípio o que Vigotski (2006)
aponta como essencial, ou seja, que o conteúdo deve ser organizado,
sistematizado e sequencial.
Assim, também para Martins (1989) a organização sequencial dos
conteúdos é uma das formas significativas que o professor busca para obter o
conhecimento do aluno.
Nessa direção, (HORN, 1971, apud MARTINS, 1989) determina que o
ensino dos conteúdos tenha a melhor forma de sistematização para atingir um
determinado objetivo ou até mesmo uma melhor aprendizagem. Vale salientar a
importância do domínio do conteúdo pelo professor, visto que o mesmo deve ser
transmitido ao aluno de forma gradativa. Nesse mesmo sentido, Sforni (2004)
considera que o ideal de organizar e transmitir um conhecimento cientifico é
apresentar o conteúdo assimilando-o com outros conhecimentos, uma vez que,
dessa forma, possibilitará a formação do conceito por meio da observação e
generalização do conteúdo.
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Em função disso, Duarte (2007, apud Saviani, 1989) determina a prática
social como ponto de partida, ou seja, é necessário que professor faça uma leitura
da realidade social do seu aluno, a partir disso ele irá desafiar seu aluno
indagando, criando um objeto de estudo.
A preocupação que o docente tem em unir a realidade do aluno com o seu
interesse pedagógico faz com que o aluno não se distancie do processo de
ensino, pois de início os conteúdos específicos não interessam aos alunos, porém
cabe ao professor fazer a junção do conhecimento científico com o conhecimento
do senso comum, para que o aluno se sinta parte integrada no contexto de
aprendizagem.
Desse modo, percebem-se inúmeras discussões a respeito da organização
dos conteúdos escolares, uma vez que, professores questionam os conteúdos
que são estabelecidos pela instituição de ensino que determinam o que professor
deverá desenvolver, ou seja, os conteúdos curriculares. Martins, faz a seguinte
análise dos professores:
[...] Estes são previamente definidos no plano curricular da
escola e/ou nos livros didáticos, por especialistas, sem a
participação do professor; sendo- lhes entregues em pequenas
(grandes) doses bimestrais em forma de tarefa a ser cumprida,
como se essa ação fosse deseniazada de um compromisso
político concreto (MARTINS, 1989, p. 73)
Após as análises dos depoimentos dos professores, Martins (1989)
considerou que a maioria dos conteúdos programáticos é visto por eles como
sendo defasado, ou seja, sem nenhum interesse ao aluno e nem necessários a
eles. Neste sentido, o professor tem que desenvolver, em sua prática educativa,
um método de ensino que proporcione uma melhor forma de transmissão de
conteúdos e objetivos diante de todo conhecimento ensinado.
5. ANÁLISE DE DADOS DO DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS NO
ENSINO FUNDAMENTAL
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Para compreender como ocorre o desenvolvimento dos conceitos na idade
escolar, fomos observar o trabalho pedagógico desenvolvido em uma turma do 2º
ano de uma escola municipal localizada no município de Paranavaí- PR.
O trabalhado pedagógico envolvendo os conceitos literários é realizado por
unidades de ensino, na qual, cada unidade é elaborada pela professora de uma
forma organizada, sistematizada e sequencial, a fim de permitir a compreensão e
a abstração dos conceitos pelos alunos. Sendo assim, observou-se nessa turma a
realização da unidade de ensino relacionado à poesia, cujo foco principal era
oportunizar experiências de leitura do texto poético, por meio da interação entre o
professor e aluno. Essa organização didática proporciona aos alunos o
desenvolvimento da linguagem, da estética e da liberação da imaginação e da
criatividade na ilustração, jogos dramáticos e musicalização de textos poéticos.
O procedimento para o desenvolvimento da prática envolvendo a poesia foi
verificado da seguinte forma:
Analisou-se que a professora inicia a aula fazendo uma discussão com os
alunos a respeito de seus conhecimentos a respeito do que seria uma poesia,
onde a poesia poderia ser encontrada, visto que todas as respostas dos alunos
eram registradas pela professora, a fim de facilitar a sua forma de sistematizar e
aprofundar o conteúdo a ser trabalhado. Em seguida, após a discussão a
professora apresentava o conceito de poesia aos alunos, dizendo onde se pode
encontrar a poesia, e que ela pode ser vista em forma de poema.
Neste sentido, o professor tem que desenvolver, em sua prática educativa,
um método de ensino que proporcione uma melhor forma de transmissão de
conteúdos e objetivos diante de todo conhecimento ensinado, sendo assim,
RAYS, 1989, p.85 aponta que:
O método traz dentro de sim a ideia de uma direção com a
finalidade de alcançar um propósito, não se tratando, porém de
uma direção qualquer, mas daquelas que leva de forma mais
segura à consecução de um propósito estabelecido.
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Toda essa discussão serviu apenas para complementar aquilo que os
alunos já tinham de conhecimento. A apresentação de um poema pela professora,
foi seguida da explicação da estrutura do poema como versos, estrofes e rimas
partindo sempre da repetição a fim de memorizar aquilo que se foi discutido.
O importante a destacar é que, durante a realização da unidade de ensino,
a professora dava voz para o aluno expressar aquilo que ele tinha de
conhecimento, em nenhum momento desconsiderou as argumentações feitas
pelos alunos, pelo contrário, ela fazia o uso dos conhecimentos que os alunos
tinham do senso comum e fazia apenas a junção dos mesmos para torná-lo
científico. Várias leituras e observação de diferentes tipos de poemas e suas
estruturas variadas e seus respectivos autores eram realizadas pelas crianças.
Dessa maneira, (HORN, 1971, apud MARTINS, 1989, et al) determina que
a informação dos conteúdos seja a melhor forma de sistematização, para atingir
um determinado objetivo ou até mesmo uma melhor aprendizagem. Vale
salientar, a importância do domínio do conteúdo pelo professor, visto que o
mesmo deve ser transmitido ao aluno de forma gradativa.
A cada aula a professora levava e apresentava à turma um poema
diferente para ser discutido. Faziam a análise de sua estrutura, atividades em
grupos para retratar e destacar do poema as rimas, os versos e as estrofes,
seguidas sempre da ilustração e da criatividade do aluno diante daquilo que mais
despertou interesse no poema.
Vale salientar que todo conteúdo trabalhado com alunos permitia a
participação e a interação de todos, pois a professora sempre fazia uma
retrospectiva do conteúdo anteriormente trabalhado. A maioria dos poemas era
musicado permitindo ainda mais o envolvimento e a interação dos alunos de uma
forma mais dinâmica e lúdica.
A eficiência da compreensão dos conceitos literários pelos alunos do 2º
ano do ensino fundamental, foi desenvolvida pela professora a partir da
apresentação de diferentes tipos de poemas e textos de outros gêneros a fim de
verificar o conhecimento dos alunos a respeito da estrutura do poema. Essa forma
de verificar o conhecimento literário dos alunos foi elaborada com várias
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indagações feitas pela professora, permitindo que o aluno fizesse a observação e
a seleção dos textos poéticos. Essa análise feita pela professora foi realizada de
forma bem dinâmica e participativa envolvendo vários grupos de alunos para
verificar qual o nível de conceito relacionado à poesia eles conseguiram abstrair.
Com base na mediação da professora, juntamente com a percepção,
assimilação e a seleção dos textos poéticos, foi possível constatar que a maioria
dos
alunos
conseguiu
identificar
os
textos
poéticos
verbalizando
os
conhecimentos adquiridos. Nesse mesmo sentido (DAVYDOV, 1982, apud
SFORNI, 2004) considera que o ideal de organizar e transmitir um conhecimento
específico é apresentar o conteúdo assimilando-o com outros conhecimentos,
uma vez que, possibilitará a formação do conceito por meio da observação e
generalização do conteúdo.
A partir desses levantamentos, cabe-nos analisar que essa professora
possui uma grande experiência com os métodos de ensino, o que possibilita o
bom desenvolvimento dos conteúdos. Visto que sua prática sempre esteve
vinculada com a alfabetização, a referida professora sempre trabalhou na
perspectiva do ensino dos conteúdos curriculares, que mesmo sem ter
consciência, podemos considerar que seu trabalho versava para uma perspectiva
crítica de educação, uma vez que, a organização do seu trabalho pedagógico é
elaborada bimestral de acordo com a necessidade que se adéqua a sua turma.
Neste aspecto, cabe ao docente, como transmissor do conhecimento,
dirigir a aprendizagem de seus alunos através da mediação e da organização do
conhecimento.
O professor é quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo
ao aluno, de acordo com um plano que atenda interesses e
necessidades de sua classe. O tratamento do conteúdo, no
planejamento do ensino, exige cada vez mais, originalidade e
imaginação por parte do professor (TURRA et al, 1975 apud
MARTINS, 1989, p.67
Uma das estratégias mais eficiente utilizada pela professora é o trabalho
diário com a rotina, visto que essa é umas das estratégias essenciais para
proporcionar a aprendizagem do aluno, ou seja, através da rotina a professora se
certifica que os alunos se localizam e acompanham tudo aquilo que está sendo
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trabalhado. Outra forma de organização do trabalho com os alunos, é o trabalho
coletivo, que diariamente faz parte de sua prática educativa. Nesse momento a
professora enfatiza a organização de cada conteúdo trabalhado, visando sempre
um acompanhamento diferenciado com os alunos que possui algum tipo de
dificuldade.
Assim, Sforni (2004, p. 54) diz que o “ensino assim organizado concebe a
aprendizagem conceitual passando pelo processo: percepção, representação e
conceito”.
Vale ressaltar que durante muitos anos de atuação no âmbito educacional,
essa professora já se deparou com muitos desafios e mudanças em sua prática,
porém sempre demonstrou confiança e segurança em seu trabalho. Porém há
certos momentos que encontra muitas barreiras para lidar com diversas
dificuldades que são apresentadas pelos alunos, mas utiliza de sua experiência
profissional para superar os desafios. Um dos desafios é assegurar que seus
alunos cheguem ao final do 2º ano lendo, escrevendo e possuindo o domínio de
diferentes tipos de conceitos, pois ela normalmente tem recebido os alunos no
início do ano letivo com muitas dificuldades de leitura e escrita.
É oportuno destacar-se que a professora desenvolve o ensino dos
conteúdos de forma interdisciplinar, isto é, o trabalho interdisciplinar vai além da
junção de várias disciplinas para atingir um determinado objetivo, pois a
integração de uma disciplina com a outra torna o trabalho educativo
complementar e a aprendizagem do aluno mais eficiente. Assim afirma Carlos
(2006, p. 7):
Trata-se de uma prática que não dilui as disciplinas no contexto
escolar, mas que amplia o trabalho disciplinar na medida em que
promove a aproximação e a articulação das atividades docentes
numa ação coordenada e orientada por objetivos bem definidos.
Vale
ressaltar
ainda
que
para
Fazenda
(1994),
por
meio
da
interdisciplinaridade o conhecimento está voltado para a construção do saber do
aluno desenvolvendo, então, uma comunicação com outras diversas áreas do
conhecimento.
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As análises do trabalho pedagógico permitiu observar que a professora
destaca a importância do trabalho da interdisciplinaridade, mas por outro lado,
verifica-se que os alunos em alguns momentos se sentem um pouco perdidos
com essa forma de trabalho educativo. Porém, cabe ao professor lidar e adequar
a melhor forma de trabalho com os seus alunos, até porque existem alguns
conceitos que são mais difíceis de apropriar, dificultando a abstração e
compreensão dos alunos.
Tendo em vista os aspectos mencionados é imprescindível a compreensão
de que a prática educativa desenvolvida pelo professor é uma das das
ferramentas
fundamentais
de
desenvolvimento
dos
conceitos
cientificos,
principalmente relacionado aos conceitos literários, pois certificou-se de que a
forma de organização e mediação
é insdispensavél no processo de ensino
aprendizagem. A pesquisa realizada permitu verificar a importância de se buscar
a realidade e também usufruir dos diferentes tipos de conhecimentos prévios dos
alunos, a fim de obter uma determinada finalidade e a partir disso elaborar uma
prática educativa que esteje ao alcançe da aprendizagem de todos os alunos.
A cada observação realizada nessa pesquisa foi possível obter grandes
resultados, mesmo diante das dificuldades que o professor se depara ao ter que
desenvolver um contéudo que de certa forma já vem definido nos planos
curriculares. Durante as observações foi possivel constatar que os alunos
chegaram ao 2º estágio, porque as crianças já conseguiam expressar, de forma
oral, as conexões estabelecidas no pensamento. Sua falas articuladas, não
revelavam ainda o conceito cientifico, mas uma forma de pensamento elementar,
baseado em relações concretas e reais.
Vigostski (2009) determina o mesmo como sendo o método de
abstração, pois os alunos analisados já desenvolvem traços de percepção
relacionado com a sua realidade permitindo de se fazer assimilação do
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conhecimento com outros de sua vivência.Desta forma para que os alunos
atingissem
esse
conceito,
coube
ao
professor
desenvolver
práticas
pedagógicas para transmitir os conhecimentos de maneira eficiente, benificiando
o maior número possível de alunos. Isto pressupõe que o papel do professor é o
de transmissor do conhecimento, que busca estratégias de ensino afim de
promover o desenvolvimento intelectual dos alunos.
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Seminário Nacional de literatura infantil e juvenil. São Paulo: Câmara
Brasileira do livro, 1988.
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potencialidades. Programas de Pós-graduação da CAPES. 2006. Disponível:
em:<http:/www.unb.br/ppgec/dissertacoes/.../proposicao_jairocarlos.pdf>.
Acesso em: 14. jul.2014.
DUARTE, Newton. Educação Escolar, teoria do cotidiano e a escola de
Vigotski. 4. Ed. Campinas: Coleção polêmicas do nosso tempo, 2007.
EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introdução. São Paulo, Martins
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FACCI, Marilda, Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do
professor? Campinas: Autores Associados, 2004. (Coleção formação de
professores).
FAZENDA, I.C.A Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. 13ª Edição.
Campinas: Papirus, 1994
FONTANA, Roseli A. Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. 4. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. In: YUNES, Eliana (org). Seminário
Nacional de literatura infantil e juvenil. São Paulo: Câmara Brasileira do livro,
1988.
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Conteúdos escolares: a quem compete à seleção e
organização. In: LOPES, Antonia Osima. et al. Repensando a didática.3.ed.
Campinas, SP: Papirus, 1989.
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica. 10. ed. Campinas: Autores
Associados, 2008.
SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização e
contribuições da teoria da atividade. 1. ed. Araraquara: JM, 2004.
SFORNI. Marta Sueli de Faria; GALAUCH. Maria Terezinha Bellanda.
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Curitiba, n.28: UFPR, p.1-16. Disponível
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VIGOTSKI. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A.R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 10. ed. São Paulo: Ícone, 2006, p. 103- 117
VIGOSTSKI. L.S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São
Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
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A PRÁXIS AFETIVA NO COMBATE À INDISCIPLINA ESCOLAR
BONETTI, Carolina P. G. O51
SILVA, Cintia Rosa da52
BATISTA, Viviane da Silva53
Resumo: Sendo o comportamento indisciplinar um dos principais descontentamentos docente,
esta análise propõe uma reflexão sobre a contribuição da práxis afetiva em relação ao
enfrentamento da indisciplina escolar. Para tanto, parte do pressuposto que o vínculo afetivo é
capaz de suprir a carência de atenção apresentada pelos alunos contemporâneos, e portanto
aproximá-lo do educador, bem como da esfera, da gestão escolar, gerando por meio dessa relação
harmoniosa um ambiente propício para que o ensino progrida. Sabemos, no entanto, que as causas
indisciplinar são múltiplas, apontamos então a prática afetiva como uma das possíveis soluções – e
não como única ou definitiva – para essa problemática, visto que a mesma é capaz de suavizar e
inibir tal comportamento, apresentando resultados efetivos e contínuos, que justamente por isso
favorecem o nosso sistema educacional.
Palavras-chave: Afetividade. Indisciplina. Ensino.
1. INTRODUÇÃO
A educação já enfrentou muitos obstáculos e continuará a enfrentá-los,
pois se trata de um sistema vivo, flexível, que se transforma, se adapta e
revoluciona. Atualmente, um dos problemas mais constantes em que a educação
esbarra é a indisciplina. Portanto, este é um assunto extremamente comum ao
ambiente escolar, definido geralmente como agravante responsável pelo fracasso
no processo de ensino.
Todavia, quais medidas seriam realmente eficazes para combater e
prevenir tal problema, de forma segura e duradoura? Há muito se discute sobre a
melhor forma de ensinar, sobre recursos físicos, tecnológicos e didáticos que
prendam a atenção do aluno e minimize a indisciplina. No entanto poucos
51
Pedagoga pela UNESPAR, Professora Municipal, Supervisora do PIBID e Orientadora deste artigo.
Pibidiana, Acadêmica de Pedagogia pela UNESPAR.
53
Pibidiana, Formada em Letras, Acadêmica de Pedagogia e Mestranda pela UNESPAR.
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métodos surtem o resultado almejado; então todo o processo de ensino e ensino
é comprometido. Como agir nesse caso? O que leva o aluno a ser indisciplinado?
O que é indisciplina afinal? Essas são algumas das indagações que emergem
dessa problemática, e que serão abordadas ao longo desta pesquisa.
Partindo deste pressuposto, e buscando por medidas simples, esta
pesquisa aponta o uso da afetividade como agente erradicador da indisciplina e
evasão, como complemento metodológico junto à postura do educador diante
deste panorama.
Buscando tal compreensão, é preciso considerar que a indisciplina pode
ser gerada a partir não só de fatores internos, mas também externos à escola e
que esta pesquisa vem, por conseguinte, firmar o entendimento do termo
“indisciplina”, evidenciando que um dos grandes agentes contra tal pode
simplesmente ser a afetividade, outro termo também explorado.
Embora a indisciplina seja citada como uma grande vilã, pode estar sendo
interpretada erroneamente. É fato que o aluno indisciplinado incomoda e
atrapalha o desenvolvimento da aula e do ensino, mas às vezes esta pode ser a
forma que ele encontrou, inconscientemente, de demonstrar sua carência. Assim,
este estudo volta-se para a eficácia que a abordagem/metodologia afetiva exerce
sobre a indisciplina, não só no âmbito escolar, mas também social, promovendo
respeito mutuo, diálogo e compreensão.
O emprego da afetividade não deve ser restrito às escolas, mas expandido
ao meio social, uma vez que ensinar a amar e respeitar o próximo não é dever
exclusivo da escola; tal prática deve ser motivada e desempenhada dentro e fora
dos muros das instituições escolares, seja para promover o ensino ou para se
firmar como cidadão perante a sociedade.
Este estudo se norteia por objetivos simples, como por exemplo, entender
como a afetividade pode ser aplicada no âmbito escolar, constatar que a mesma
pode ser um excelente instrumento educacional para inibir ou suavizar a
indisciplina e a evasão escolar; discutir sobre a influência da família em relação a
este contexto e compreender como a afetividade contribui para o progresso do
ensino e principalmente da educação como um todo.
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2. CONCEITUANDO “AFETIVIDADE” E “INDISCIPLINA”
O termo afetividade provém do latim EFFECTIVUS, que significa “o que
produz, o que tem efeito”, de EFFICERE, “cumprir, obter resultados”, FACERE,
“fazer”; e embora esteja associado ao “afeto” não é apenas sinônimo de amor e
carinho conforme muitos pensam. Igualmente, na psicanálise “afeto” deve ser
entendido como elemento básico da afetividade humana, ou seja:
Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma
de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre de
impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de
agrado ou desagrado, de alegria ou de tristeza (CODO &
GAZZOTTI, 1999, p. 48-59).
WALLON (1879-1962) define a afetividade como um dos conjuntos
funcionais da pessoa que e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no
processo de desenvolvimento e construção do conhecimento, assim segundo ele,
o termo afetividade se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva
ou negativamente tanto por sensações internas como externas. Em Jean Piaget,
a afetividade exerce relação com a Inteligência construída nos primeiros anos de
vida:
É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no
funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse,
nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente,
perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria
inteligência. A afetividade é uma condição necessária na
constituição da inteligência, mas, em minha opinião, não é
suficiente (PIAGET, 1962, p.32).
A afetividade pode ser entendida como o domínio das emoções, dos
sentimentos e das experiências. Para Piaget (1896-1980), criador da teoria
Epistemologia Genética, a afetividade é o agente motivador da atividade cognitiva
“a afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que
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possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas
ações”.
Parafraseando as concepções de Vygotsky, o desenvolvimento pessoal
apresenta dois
níveis: o do desenvolvimento real ou efetivo referente às conquistas realizadas e
o do desenvolvimento potencial ou proximal relacionado às capacidades a serem
construídas, assim “os processos pelos quais o afeto e o intelecto se
desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências
mútuas” (OLIVEIRA, 1992, p.76).
Em outras palavras a afetividade compreende os sentimentos e as
emoções
e
reflete
na
nossa
capacidade
de
experimentar
o
mundo
subjetivamente, determinando nossas atitudes diante de nossas vivencias e
experiências, promovendo assim impulsos que podem nos motivar ou nos inibir.
Quanto à indisciplina, concordando com SCHILLING (2009) podemos dizer,
portanto, que indisciplinado é aquele que “possui um comportamento desviante
em relação a uma norma explicita ou implícita sancionada em termos escolares e
sociais”. Esses desvios são responsáveis por afetar o bom andamento das aulas,
agressividade e violência.
No entanto, mesmo que geralmente a indisciplina seja vista como forma de
ruptura violenta com a ordem estabelecida, não devemos atribuir a ela apenas
negatividade. O aluno que muda seu comportamento pode estar querendo
protestar, conscientemente ou não, pode almejar renovação das práticas
instituídas e regras estabelecidas; pode estar querendo evidenciar que algo está
errado, que está insatisfeito com o sistema ou que precisa de apoio especializado,
ao invés de querer simplesmente irritar o professor e chamar atenção para si.
Ao enxergarmos a indisciplina por um ângulo pessimista, o termo
“disciplinar” acaba sendo confundido com os termos “oprimir” e “castigar”; o
problema maior é que usando da força opressora o professor acaba então
interrompendo o desenvolvimento e a criatividade de seu aluno. Dessa forma a
escola generaliza o contexto e não se atem às particularidades de seus alunos.
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A Escola Nova, representada por Dewey, Decroly, Montessori dentre
outros, rejeitando este quadro, conferiu ao docente “a responsabilidade de agir
como mediador da aprendizagem e, sobretudo, alguém capaz de promover a
autonomia e responsabilidade dos educandos” (ESTRELA, 1992). No entanto,
existem também educadores conscientes de sua importância no processo de
ensino, que lançam um olhar construtivista para o ato de disciplinar. Em defesa
dessa visão Parrat-Dyan diz que:
A disciplina não é um conceito negativo; ela permite, autoriza,
facilita, possibilita. A disciplina permite entrar na cultura da
responsabilidade e compreender que as nossas ações têm
conseqüências. Quem olha para a disciplina como algo negativo
não entende o que é (PARRAT-DYAN 2008, p. 8).
KOFF E PEREIRA também destacam aspectos positivos sobre a disciplina
atrelada aos princípios de participação e cooperação e, assim tentam
desmistificar a negatividade imposta à expressão:
[...] a disciplina não pode mais ser encarada, unicamente, como
manutenção da ordem, através da obediência a regras
preestabelecidas. É claro que esta “nova escola” deve superar a
visão disseminada pela literatura clássica, onde o que importa é a
moldagem do comportamento e o estabelecimento de atitudes
aceitáveis. É imprescindível a existência de padrões de
comportamento adequados à vida em grupo, mas é fundamental
reconhecê-los culturais e passíveis de revisão. Uma dada situação
pode exigir atitudes consideradas indisciplinadas em outros
contextos. Do mesmo modo que, muitas vezes, reagir
obedientemente representa abandonar a construção de ações
originais e criativas (KOFF E PEREIRA 1999, p. 149).
Como observamos, as práticas disciplinares são flexíveis e por isso
modificam-se com o tempo, vão desde um “conceito de disciplina compreendida
como conformidade exterior às regras e aos costumes”, transpondo “um estágio
em que é compreendida como conformidade simultaneamente exterior e interior”
e chegando a “uma concepção que valoriza, sobretudo, a interioridade e o
engajamento livre do indivíduo” (ESTRELA, 1992, p.18).
O conceito de indisciplina não é tão simples como aparenta, visto que não
se restringe à dimensão comportamental. Mas como definir o termo “indisciplina”?
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A indisciplina caracteriza-se então pelo desrespeito ou repudio aos acordos
estabelecidos, do não cumprimento de normas que regem a conduta individual ou
coletiva; Segundo LA TAILLE em Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e
práticas, as
Crianças precisam sim aderir a regras (que implicam valores e
formas de conduta) e estas somente podem vir de seus
educadores, pais ou professores. Os limites implicados por estas
regras não devem ser apenas interpretados no seu sentido
negativo: o que não pode ser feito ou ultrapassado. Devem
também ser entendidos no seu sentido positivo: o limite situa, dá
consciência de posição ocupada dentro de algum espaço social —
a família, a escola, a sociedade como um todo (LA TAILLE 1994,
p. 9).
Muito se debateu sobre o assunto, por tanto é possível encontrar inúmeras
definições sobre o mesmo, vejamos a perspectiva de AMADO (1998), que referese à indisciplina como sendo “um fenômeno relacional e interativo que se
concretiza no incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem
as condições das tarefas na aula, e, ainda, o convívio entre pares e a relação com
o professor, enquanto pessoa e autoridade”.
Visando a individualidade de cada aluno, DELGADO E CAEIRO (2005, p.
16) apresentam a indisciplina como “um problema da prática quotidiana onde
cada caso é um caso específico e, assim sendo, torna-se difícil de definir modelos
de
atuação
generalizáveis
que
evitem
ou
regulem
eficazmente
cada
acontecimento”. Nesta perspectiva, sugere-se que cada caso seja analisado
individualmente, evitando as generalizações.
Por outro lado, GARCIA (1999, p. 105) entende que “o ‘bom
comportamento’ nem sempre é sinal de disciplina, pois pode indicar apenas
adaptação aos esquemas da escola, simples conformidade ou mesmo apatia
diante das circunstâncias”, ou seja, o ‘bom comportamento’ não significa que o
aluno é realmente disciplinado e está evoluindo, pois o mesmo pode apresentar
problemas de indisciplina fora da sala de aula, ou de forma que o professor não
perceba. Já para ESTRELA (1992) a indisciplina pode ser conceituada como
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negação da disciplina, ou como "desordem proveniente da quebra das regras
estabelecidas pelo grupo".
É, sobretudo, o professor que produz e comunica normas sociais
que julga necessárias para exercer sua ação pedagógica, e assim
prescreve determinadas posturas e regras a serem aceitas, muitas
vezes sem a devida discussão com os alunos, e sem que aquelas
atendam suas expectativas e necessidades (ESTRELA 1995, p.
65).
Em síntese, a indisciplina tornou-se um dos principais problemas
apontados pelos professores, e de maneira geral dificulta o ensino, provoca
evasão escolar e desgasta o corpo docente.
3. DISCUTINDO SOBRE “METODOLOGIA AFETIVA”
Definidos os termos, resta-nos refletir sobre a importância da afetividade no
ensino, o quanto a mesma pode colaborar para com o desenvolvimento de
nossos alunos, todavia, para tanto é preciso que práticas pedagógicas
cooperativas, participativas, construtivistas e reflexivas sejam adotadas, e que os
trabalhos educativos passem a ser elaborados com base no conteúdo sim, mas
priorizando também a afetividade.
A afetividade não deve ser vista apenas como um instrumento que estreite
a relação professor-aluno, mas como uma ferramenta que iniba a indisciplina e
minimiza a evasão escolar, pois está comprovado que uma metodologia afetiva
contribui para uma práxis mais dinâmica, divertida, harmoniosa e por isso eficaz;
mas qual o papel do educador nesse panorama afetivo?
O educador, como facilitados que é, deve propiciar aos seus alunos
oportunidades de desenvolvimento, no entanto, sempre impondo limites, frisando
o respeito e a educação; enquanto isso cabe ao educando aceitar e abraçar
essas oportunidades e se dedicar às experiências ofertadas pelo professor.
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Visando o aspecto afetivo, o professor precisa ensinar permitindo que o
aluno interaja no momento da explicação, intervindo com dúvidas, sugestões,
opiniões, pois, está é uma das formas de fazê-los sentir-se importante, digno de
atenção. O relacionamento baseado na afetividade é harmonioso e bem mais
produtivo, evita confrontos, evita balburdia, evita a indisciplina de uma forma
geral. Quando o aluno passa a ser tratado com respeito e carinho ele começa a
retribuir o afeto, passa a enxergar o professor como amigo e não como um
carrasco que lhe rouba as horas de laser e diversão para enfurná-lo dentro de
uma sala de aula. A partir do momento que o aluno percebe sua importância,
percebe que suas opiniões são acatadas e valorizadas ele cresce, amadurece e
aos poucos adota uma postura mais consciente em relação ao professor, e
consequentemente ao ambiente escolar como um todo.
Analisando o assunto sob a ótica da prática educativa, o que se pretende
com a afetividade é inserir no currículo escolar uma temática, uma consciência
mais humanitária, mais flexível e atenciosa, que busque resgatar o aluno ao invés
de rotulá-lo por seu comportamento e deixá-lo a mercê do conselho de classe,
atingindo assim de forma concreta e precisa os objetivos pedagógicos, e,
principalmente, construindo uma proposta que admita os sentimentos do aluno
(permitindo que o mesmo os exprima) como objeto de conhecimento,
promovendo uma intertextualidade entre as disciplinas.
Promover a afetividade não é tarefa simples, a equipe pedagógica e os
professores precisam estar entrosados; não seria exagero afirmar que, para
alcançar o sucesso todos precisam trabalhar em prol dessa ideia, adotando nova
postura, sendo mais paciente e tolerante, trazendo a afetividade para sua política
de vida e não apenas vendo-a como uma “carta na manga” para acalmar os
alunos;
Embora a afetividade tenha conquistado muitos adeptos, luta contra três
grandes obstáculos: o tradicionalismo embriagado no autoritarismo, o currículo
escolar, que precisa ser adaptado e a preparação precária dos educadores.
Portanto, se por um lado a metodologia afetiva contribui com o desenvolvimento e
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com um relacionamento saudável no ambiente escolar, por outro também
enfrenta barreiras para se estabelecer.
Construir e pôr em prática um sistema educativo que busque resgatar o
aluno e rompa a concepção tradicionalista é sem dúvidas um desafio. Mas é
necessário perseverança, e lembrar que o ser humano precisa de afetividade para
evoluir, no entanto é no mínimo um desafio conciliar o lado afetivo e racional,
ainda mais colocando por terra o tradicionalismo; conforme ARANTES (2003) “a
articulação entre os aspectos cognitivos e afetivos no funcionamento psíquico
humano, é sem dúvida, uma tarefa difícil e complexa”. Contudo, a maior
dificuldade, perante o contexto, é conseguir elaborar as práticas e os currículos
escolares de maneira que atendam essas necessidades.
Além do mais, o tema afetividade precisa ser inserido no currículo para
torná-lo mais contextualizado, mais palpável ao aluno. Dessa forma, qual a
relevância então afetividade no processo educativo? A relevância da afetividade
no processo educativo está explícita na necessidade que temos de, segundo
ARANTES (2003) “incorporar ao cotidiano escolar um trabalho sistematizado com
sentimentos, rompendo assim as concepções educacionais que fragmentam o
campo científico e cotidiano do conhecimento, e as vertentes racionais e
emocionais do pensamento”. Bem como tornar o professor mais consciente de
seus sentimentos e estado emocional, a fim de que este sempre demonstre
equilíbrio e possa exercer seu papel com mérito.
Além do mais, uma escola que adote a filosofia afetiva, certamente, se
transforma em um ambiente mais convidativo, mais calmo e feliz, pois passa a
compreender melhor os seus possíveis problemas e torna-se capaz de propor
estratégias inovadoras e eficazes. Uma escola afetiva passa a estabelecer uma
relação baseada na generosidade e a solidariedade não apenas com seu quadro
de funcionários e alunos, mas também com a comunidade, edificando, em suma,
um aluno que terá além de conhecimento científico e clássico, um caráter
humanitário, coerente, sensível ao próximo, dotado de respeito e compreensão.
É válido frisar que a cidadania e o conhecimento não provêm de relações
conturbadas, autoritárias e tradicionalistas que buscar apenas transmitir,
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mecanicamente, o conteúdo. Os tempos são outros, e avançam desenfreados, o
que a escola oferece para os alunos? Uma imagem de “prisão”, um lugar onde o
aluno precisa chegar no horário, sentar-se e assistir as aulas como um
robozinho? Ou onde o aluno extrapola para ir contra o sistema, para chamar a
atenção, para mostrar que tem algo errado e é taxado de indisciplinado?
Não, a escola não deve ser vista dessa forma, por isso os conteúdos
devem ser contextualizados de acordo com a vivência dos alunos, relacionados
diretamente às emoções e a valores sociais, visando provocar a interação, a
socialização, o respeito mútuo e o conhecimento.
Se a escola promover a preparação do professor, sendo assim capaz de
adotar um projeto permanente de afetividade e construir um ambiente propício a
esta contextualização mencionada, certamente trazer o aluno para o conteúdo,
envolvê-lo, aguçar sua curiosidade será tarefa bem mais fácil e agradável, será
tarefa que no final apresentará resultados reais.
O educador precisa estar consciente de seu papel, de seu compromisso
com a educação, de suas responsabilidades, deveres e direitos; e assim buscar
orientação, capacitação para desempenhar seu trabalho satisfatoriamente,
alcançando os resultados positivos. Cabe à escola promover essa capacitação,
mas não aquelas em que se reúnem o corpo docente e se organizam palestras
cansativas e além do diploma não sobra vestígio algum dali alguns meses.
A escola precisa promover uma capacitação prática, voltada para as suas
próprias
necessidades, precisa, em conjunto com os educadores, discutir como envolver o
aluno, como parar esse círculo vicioso da indisciplina, como estabelecer laços
afetivos, como preparar e aplicar aulas norteadas pela afetividade, embasadas na
realidade do aluno, e não simplesmente debater sobre os índices do IDEB - Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica.
Se o trabalho for bem feito, o índice do IDEB será motivo de orgulho, mas
orgulho verdadeiro, conquistado através do suor da escola, e não um falso
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orgulho, maquiado, disfarçado para camuflar o nosso vergonhoso desastre
escolar.
Existem professores ótimos, que sabem como lecionar, sabem como
cativar e promover o ensino, mas a maioria se preocupa mais em clamar por
reconhecimento e ajuste salarial;
Antes de tudo isso, o professor precisa se auto-valorizar, exercer sua
função da forma que tem que ser, adotar uma metodologia apoiada em valores
significativos para seus alunos, passar a investigar a realidade deles, trabalhando
as atividades programadas partindo disso, do mundo do aluno, respeitando seus
limites e ajudando-os a superá-los.
Quando se está professor, o que se almeja na verdade é uma ocupação
remunerada que tenha lá algum prestígio diante da sociedade. No entanto, ser
professor nunca foi tarefa fácil, quando se é professor o maior objetivo é ajudar o
aluno, mediar o conhecimento.
No entanto, infelizmente é comum justificar o fracasso escolar apontando
os problemas do aluno; não estariam os educadores se isentando, em certa
medida, de suas responsabilidades e maquiando sua ação profissional?
Ao rotular o aluno considerado indisciplinado como um estorvo ao trabalho
pedagógico, e muitas vezes desistindo dele, o educador não se atem a uma
questão muito importante: é maravilhoso sim orgulhar-se e vangloriar o bom
aluno, no entanto é preciso, árduo sim, mas também magnífico lapidar e colaborar
com a edificação do aluno-problema. Aí está uma dádiva desta profissão.
Embora a maioria prefira classificar, desprezar ou castigar os tais "alunosproblema", na verdade eles podem ser vistos como oportunidade para que a
ação docente se consolide, seria como um exercício, em que o educador
colocaria a sua formação, experiência e metodologia à prova, no resgate desse
aluno. Mas essa oportunidade acaba sendo muito trabalhosa e são poucos que se
comprometem de fato com esta visão e principalmente
tomam atitudes para reverter o quadro. Mas que atitude poderia ser capaz de
inibir ou suavizar a indisciplina?
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A afetividade, a metodologia afetiva, o respeito, a participação familiar no
contexto escolar, a motivação e a preparação profissional compõem a resposta
para tal questão. Tudo parte da afetividade e vai de encontro com a necessidade
de cada caso, mas o principal instrumento é sem dúvida a afetividade juntamente
com o empenho e persistência do educador.
Para tanto, o educador precisa ter uma formação sólida, precisa ser
capacitado para saber administrar os conflitos dentro do ambiente escolar e assim
ser uma espécie de erradicador da indisciplina e propagador da afetividade, mas
de forma natural, sem obrigar o aluno aderir à filosofia afetiva e sim conquistandoo, interagindo com o mesmo.
Embora no papel seja tudo tão perfeito e não se pode negar a nossa
realidade, o professor está desgastado física e psicologicamente, vê na falta de
reconhecimento e valorização de seu trabalho as causas da depressão, da
ansiedade, e acaba doente, afastado. A indisciplina se alastrou pelas escolas, tal
como uma erva daninha, VILLELA ilustra isso muito bem ao afirmar que:
Os altos níveis de indisciplina vivenciados em sala de aula e
conhecidos através dos diversos veículos de comunicação vêm
tomando proporções que, além de prejudicar a aprendizagem
estão influenciando na saúde física e mental de educando e
educadores. O aluno indisciplinado, geralmente, não realiza as
atividades propostas, não demonstra interesse, procura dispersar
a sala através de seu comportamento e sempre consegue chamar
a atenção dos demais (VILLELA, 2010, s.p).
Ela afirma ainda o que “na maioria dos casos o professor não tem controle
sobre a classe e não conseguem solucionar ou sair de situações criadas. Irritado
e estressado, esse professor costuma se afastar do trabalho e o fracasso das
aulas é atribuído somente ao aluno.”. Ou seja, o professor acaba se eximindo da
culpa e de suas responsabilidades enquanto professor. O aluno indisciplinado
costuma andar constantemente pela sala, danificar material dos colegas, jogar
materiais nos colegas e pelas janelas, conversar em tom de voz alta,
principalmente com quem está fora de sala. Usa ainda de agressão verbal e
física, gosta de provocar, sempre diz o que irá fazer, rasga e joga muitos papéis,
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além de gostar de narrar acontecimentos e se colocar sempre acima dos demais
(VILLELA, 2010, s.p).
Quando a situação atinge esse ponto crítico, a indisciplina pode acarretar a
violência, e então o quadro piora; mas ainda assim o educador, o diretor, a
pedagoga, os funcionários da biblioteca, da limpeza, da segurança, todos pode m
colaborar com o resgate desses alunos, mas de que forma? Simples, dando-lhes
atenção, respeitando suas opiniões, dando-lhes vez e voz. É aí que entra então a
afetividade, pois não se pode confrontar um aluno com a mesma “arma” dele,
sendo o professor um ser mais instruído e experiente cabe a ele contornar a
situação e mostrar ao aluno que tanto ele, quanto a escola não são seus inimigos
e sim aliados.
Quando a escola adota uma política e filosofia afetiva, cedo ou tarde o
aluno entenderá a sua importância dentro desse ambiente e passará a integrá-lo
como peça chave. Com base nessa linha de raciocínio é possível sim que a
afetividade suavize ou até mesmo extermine a indisciplina e os problemas
trazidos por ela.
4. CONCLUSÃO
Diante as leituras e análises resultantes desta pesquisa, fica evidente que
hoje uma das maiores necessidades da educação é construir um sistema
educativo que ultrapasse a proposta tradicional de ensino, que valorize o aluno,
bem como a cognição e a afetividade, e que ajude a suavizar a indisciplina e
também a evasão escolar.
Para alcançar tal objetivo o trabalho pedagógico precisa ser revisto e
tornar-se mais atrativo para os alunos, agregando valores morais e afetivos. Os
docentes devem estar comprometidos com novas ideias e prontos para romper
como o tradicionalismo, adotando novas práticas e posturas, estudando seu aluno
e empregando a afetividade no processo educativo.
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É verdade que o rompimento como tradicionalismo, com aquilo que já se
está habituado, assusta um pouco, mas é necessário acolher e desenvolver
propostas que abordem a interdisciplinaridade, a interação e a afetividade.
Converter a sala de aula em um ambiente harmonioso, partindo o senso
comum em direção ao saber científico e mediando-os afetivamente, é o mesmo
que organizar todo o processo de ensino, edificando tanto no educador quanto no
educando uma consciência de seu papel, de sua função, de seus direitos e
deveres dentro da escola, contribuindo assim para uma formação psíquica e
moral sólida.
Ainda que seja o aluno o principal agente da indisciplina, as pesquisam
provam que são inúmeras as causas e justificativas para este distúrbio
comportamental. A indisciplina pode ser desencadeada por questões de
personalidade, por problemas emocionais, familiares, sociais ou psiquiátricos.
É claro que atualmente os alunos considerados indisciplinados são tratados
com mais atenção que antigamente, pois têm apoio de equipes pedagógicas, são
ouvidos por psicólogas e a escola tenta suprir essa carência de acordo com suas
condições. No entanto, todas essas medidas não trazem resultados efetivos,
duradouros,
sendo
que
normalmente
resolvem
o
problema
apenas
momentaneamente. Assim, a afetividade entra nesse panorama como uma das
ferramentas mais eficientes contra a indisciplina e a evasão escolar, surge como
uma grande aliada da escola; é através de uma metodologia voltada para a
afetividade que o educador conseguirá estabelecer uma relação de confiança com
o educando, e a escola poderá tirar proveito dessa relação, pois quando o aluno
visualiza o professor como amigo e não como inimigo ele passa a desenvolver
seus conceitos de respeito e responsabilidade, passa a ver o professor como
modelo, como exemplo a ser seguido. A partir dessa relação estreita, o professor
é capaz de desvendar seu aluno e entender qual metodologia o ajuda mais,
ambos vão se descobrindo e caminhando juntos, de forma que o aluno seja
moldado nos princípios ético e morais.
É obvio que o professor sozinho não reverterá todo esse quadro lamentoso
no qual se encontra a educação deste país, cabe à família, à escola, à sociedade,
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ao governo e ao Estado criarem uma política afetivo-participativa dentro e fora
dos muros das escolas, está na hora do sistema valorizar o aluno, ouvir suas
críticas e sugestões, está na hora de exigirmos profissionais qualificados,
comprometidos com sua profissão, cientes de seus direitos e cumpridor de seus
deveres. O professor precisa sim ser mais valorizado, ter um salário melhor, mas
precisa também desempenhar melhor seu papel, entender sua importância dentro
e fora das salas de aula.
Por fim, quando o nosso sistema educacional estiver composto de
educadores aptos, conscientes e bem estruturados, fundamentados na cidadania
e na afetividade, assim como quando a família despertar e perceber que não é
mundo que muda a mentalidade dos seus e os converte em marginais e
dependentes químicos, mas sim a ausência da estrutura familiar, de carinho e
atenção, quando o governo e a sociedade entenderem o valor do professor, talvez
possamos ter uma educação de qualidade, livre do fantasma da indisciplina, da
evasão, do desgaste físico e mental.
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A PSICOMOTRICIDADE COMO ALIADA NA ALFABETIZAÇÃO
CARVALHO, Daiany Sousa Dos Santos54
PEREIRA, Lilian Alves55
RESUMO: A aprendizagem se desenvolve em todas as fases, esta por sua vez, cria
condições para o exercício da cidadania. Um desses aprendizados é o processo de
alfabetização. Neste processo os profissionais da educação podem recorrer à área da
psicomotricidade para desenvolver o aprendizado das crianças. Neste sentido, o presente
artigo tem como objetivo verificar a relação prática dos elementos da psicomotricidade no
processo de alfabetização infantil. A pesquisa de caráter bibliográfico busca compreender
o que é psicomotricidade e sua importância no desenvolvimento motor da criança. Com a
pesquisa evidencia-se a relação entre psicomotricidade e alfabetização, bem como o
papel dos educadores no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Psicomotricidade. Alfabetização. Ensino. Aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Desde o ventre materno até a morte, o ser humano está em processo de
transformação e adaptação. Durante todo esse processo ele aprende o
movimento desde o mais simples ao mais complexo que será usado em toda a
vida e que ajudará em outras aprendizagens.
Conforme já sabemos o ingresso na escola não garante o aprendizado.
Muitos fatores influenciam o processo de alfabetização: o apoio da família, a
adaptação ao ambiente escolar, a atuação do educador como facilitador, entre
outros.
A psicomotricidade educa “o movimento ao mesmo tempo em que põe em
jogo as funções intelectivas” (COSTALLAT, 1987 apud BARRETO NETTO. et al.,
s/d, p. 1). Na escola, portanto, não podemos deixar de considerar a intrínseca e
54
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia e bolsista PIBID/CAPES – Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação a Docência - UNESPAR – Campus Paranavaí – PR.
55
Professora orientadora Doutoranda em Educação e Membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia da UNESPAR - Campus de Paranavaí - PR
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dialética relação entre ações motoras e ações de cognição (BARRETO NETTO et
al, s/d).
Alguns pais quando vão à escola, veem seus filhos e outras crianças
brincando e acabam concluindo que o professor está só passando o tempo, mas
a recreação dirigida tem grande influência no desenvolvimento motor da criança.
Chieza (2010) coloca que para Piaget
[...] existe no desenvolvimento humano diferentes momentos. As
etapas de desenvolvimento são ao mesmo tempo contínuas e
descontínuas. Contínuas porque sempre se apoiam na anterior, e
descontínua porque não são apenas um prolongamento. As
etapas encontram-se, assim, funcionalmente dentro de um mesmo
processo (CHIEZA, 2010, p. 25).
Neste sentido, faz-se necessário saber o histórico psicomotor da criança.
Que será a consequência dos estímulos e experiências que lhe são
proporcionadas. Assim, é possível entender a necessidade da criança viver uma
infância com diferentes estímulos, sem sedentarismo em excesso, para que se
tenha um desenvolvimento psicomotor apropriado. Além disso, a psicomotricidade
pode ser considerada um dos fatores muito importantes no processo de
alfabetização.
Dentre esses fatores, pode-se dizer que é necessário levar em conta o
desenvolvimento psicomotor da criança, pois:
A psicomotricidade é o controle sobre a expressão motora, é uma
organização para entender de forma consciente e constante as
necessidades do corpo. Pode-se também definir como a ciência
da educação que norteia o movimento, ao mesmo tempo em que
põe em jogo as funções da inteligência. A partir desta posição
pode-se ver a relação íntima das funções motoras cognitivas e
que, também pela afetividade, encaminha o movimento (CHIEZA,
2010, p. 14).
Para a sociedade brasileira de psicomotricidade (2004), psicomotricidade é:
A ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu
corpo em movimento e em relação ao mundo interno e externo,
bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o
outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao
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processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas (SBP, 2004, p. s/p).
Por meio dessas definições, o presente trabalho busca entender: qual a
relação prática da psicomotricidade com o processo de alfabetização de crianças
nas escolas? Sabe-se que é por meio do corpo e da interação deste corpo com o
mundo, que a criança aprende. Assim, é possível compreender como ocorrem as
mudanças desde o nascimento e que vão se aprimorando de acordo com as
oportunidades e estímulos que a criança recebe.
Diante dessas considerações, o objetivo deste artigo é verificar a
importância da psicomotricidade no processo de alfabetização. Para entender o
quanto é importante a estimulação motora da criança, uma vez que a
psicomotricidade ajudará na evolução da criança na fase de alfabetização. Esse
estímulo se feito de forma errada poderá ser notado dentro de sala de aula
trazendo prejuízos. Sendo assim o educador deve buscar por conhecimento, para
que assim possa ajudar a criança de forma adequada.
Para atingir os objetivos dessa pesquisa, foram delineados os seguintes
objetivos específicos: conhecer a psicomotricidade e sua importância para o
desenvolvimento motor da criança na fase de alfabetização; caracterizar ações
dos educadores que ajudam ou atrapalham no desenvolvimento do movimento; e
analisar como a psicomotricidade pode contribuir com o processo de
alfabetização.
Para atingir o objetivo citado, o procedimento técnico que foi utilizado para
fundamentar o estudo foi o bibliográfico, assim foi feita uma seleção de
bibliografias e leituras relevantes para o estudo. De acordo com Lima (2004,
p.38) “[...] a pesquisa bibliográfica é a atividade de localização e consulta de
fontes diversas de informações escrita, orientada pelo objetivo explícito de coletar
materiais mais genéricos ou mais específicos a respeito de um tema”, ou seja,
essa pesquisa trata-se da busca de materiais publicados, livros, revistas, artigos
científicos, monografias, dissertações e teses, a fim de compreender os estudos
já realizados sobre o tema.
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2. A PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
A Psicomotricidade pode ser considerada uma ciência relativamente nova
que, por ter o homem como seu objeto de estudo e englobar várias outras áreas
como: educacionais, pedagógicas e da saúde (BUENO, 1998).
Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do
discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi
necessário, no início do século XIX, nomear as zonas do córtex
cerebral situadas mais além das regiões motoras. Só em pleno
século XIX o corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar, por
neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas
cerebrais, e posteriormente por psiquiatras, para a classificação
de fatores patológicos. É justamente a partir da necessidade
médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos
clínicos que se nomeia, pela primeira vez, a palavra
psicomotricidade, no ano de 1870 (ASSIS; JOBIM, 2008, p. 2).
Como podemos perceber as primeiras pesquisas sobre a psicomotricidade
estiveram com a atenção voltada para a parte neurológica. De acordo com a
Associação
Brasileira
de
psicomotricidade
(2004),
a
figura
de
Dupré,
neuropsiquiatra, em 1909, é de fundamental importância para o âmbito
psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade motora
(antecedente do sintoma psicomotor) de um possível correlato neurológico.
De acordo com Falcão; Barreto (2009) foi Henry Wallon (1879-1962),
médico, psicólogo e pedagogo, que provavelmente, foi o grande pioneiro da
psicomotricidade, vista como campo científico. Wallon forneceu observações
definitivas acerca de desenvolvimento neurológico do recém-nascido e da
evolução psicomotora da criança. O autor afirma que “o movimento é a única
expressão e o primeiro instrumento do psiquismo”. O movimento (ação),
pensamento e linguagem são unidades inseparáveis. O movimento é o
pensamento em ato, e o pensamento é o movimento sem ato.
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Wallon refere-se ao esquema corporal não como uma unidade biológica ou
psíquica, mas como a construção, elemento de base para o desenvolvimento da
personalidade da criança. Por meio do conceito do esquema corporal, introduz,
provavelmente, dados neurológicos nas suas concepções psicológicas, motivo
esse que o distingue de outro grande vulto da psicologia, Piaget, que muito
influenciou também a teoria e prática da psicomotricidade.
São muitas as classificações e as terminologias utilizadas para dar nome
as funções psicomotoras. De qualquer forma, os conceitos são basicamente os
mesmos; o que muda é a forma de classificar e agrupar estes conceitos. Assim,
as terminologias mais utilizadas no Brasil e seus respectivos conceitos são os
seguintes: esquema corporal, tônus, motricidade ampla, motricidade fina,
lateralidade, estruturação espacial, estruturação temporal e ritmo.

Esquema corporal: O esquema corporal surge no primeiro ano da vida
através do conhecimento do conjunto do corpo. Aos três anos a criança
começa a adquiri a independência psicomotora e a identificar algumas
partes do seu corpo.
Esquema corporal é o conhecimento intelectual das partes do corpo e de
suas funções. Segundo pesquisadores, um esquema corporal organizado permite
a uma criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que
tem equilíbrio, domínio de coordenações, pode utilizar todas essas possibilidades
de ação e movimento para seu poder cognitivo. Este se desenvolve durante toda
a vida e resulta de experiências que vivemos no decorrer dos anos.

Imagem corporal: É uma representação mental inconsciente que fazemos
do nosso próprio corpo, ela é formada a partir do momento em que este
corpo começa a ser desejado e, consequentemente a desejar e a ser
marcado por uma história singular e pelas inscrições materna e paterna.
Um exemplo de como se dá sua construção é o estágio do espelho que
começa aos 6-8 meses de idade, quando a criança já se reconhece no
espelho, sabendo que o que vê é sua imagem refletida.
A imagem,
portanto, vem antes do esquema, portanto, sem imagem, não há esquema
corporal.
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
Tônus: É a tensão fisiológica dos músculos que garante equilíbrio estático
e dinâmico, coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo
corpo, esteja ele parado ou em movimento. Exemplo: a maioria das
pessoas portadoras da Síndrome de Down possui uma hipotonia, ou seja,
uma tonicidade ou tensão menor do que a normal, o que faz com que haja
um aumento da mobilidade e da flexibilidade e uma diminuição do
equilíbrio, da postura e da coordenação.

Coordenação global ou motricidade ampla: É a ação simultânea de
diferentes grupos musculares na execução de movimentos voluntários,
amplos e relativamente complexos. Exemplo: para caminhar utilizamos a
coordenação motora ampla em que membros superiores e inferiores se
alternam coordenadamente para que haja deslocamento.

Motricidade fina: É a capacidade de realizar movimentos coordenados
utilizando pequenos grupos musculares das extremidades. Exemplo:
escrever, costurar, digitar.

Lateralidade: Segundo pesquisadores lateralidade, é a capacidade motora
de percepções integradas dos dois lados do corpo, direito e esquerdo. É o
elemento fundamental de relações e orientações com o mundo exterior.
Todo ser humano possui uma predominância de um dos lados do corpo,
isso se faz em função do hemisfério cerebral. Esse lado dominante
apresenta maior força muscular, mais precisão e rapidez.

Estruturação espacial: É a consciência da situação das coisas entre si. É a
possibilidade, da pessoa se organizar e organizar-se perante o mundo,
colocar as coisas em seus lugares, movimenta-las e ter consciência da
direção e distância.

Estruturação temporal: É a capacidade de situar-se em função da sucessão
dos acontecimentos, da duração dos intervalos, de períodos do caráter
irreversível do tempo. A noção do tempo é muito abstrata e por isso muito
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difícil para a criança compreender, pois exige a ação da memória e da
lembrança.

Ritmo: Cada ser humano tem seu próprio ritmo. O ritmo motor está ligado
ao movimento do corpo e se realiza em um intervalo de tempo constante.
O ritmo auditivo é associado com algum movimento. E para que a criança
desenvolva, é necessário que o ritmo auditivo e motor estejam associados.
O ritmo visual esta diretamente ligada a leitura e escrita. Para os olhos
acompanharem com ritmo uma palavra atrás da outra, precisa ter um ritmo,
para respeitar os espaços entre as palavras, ordenar as letras dentro das
palavras e as palavras nas frases. Uma letra deve suceder a outra. A
pontuação e a entonação que acompanham a leitura e escrita são
resultado de habilidades rítmicas.

Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de
sustentação do corpo utilizando uma combinação adequada de ações
musculares, parado ou em movimento. Um exemplo de equilíbrio dinâmico
é caminhar sobre uma prancha e de equilíbrio estático é manter-se sentado
corretamente.
Piaget (1896-1980) também foi uma dos autores que estudou a relação
entre psicomotricidade e percepção. Seus estudos exclusivamente experimentais
possibilitaram o conhecimento e importância do estágio sensório-motor e da
motricidade antes da aquisição da linguagem como fator primordial para o
desenvolvimento da inteligência. Para o autor,
[...] o desenvolvimento mental se constrói, paulatinamente. É uma
equilibração progressiva, uma passagem contínua, de um estado
de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. A
inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente. Para
que isso possa ocorrer, é necessário, inicialmente a manipulação
dos objetos do meio com a modificação dos reflexos primários
(OLIVEIRA, 2007 apud FALCÃO; BARRETO, 2009, p.31).
Segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade (2004), foi em 1935,
que Edouard Guilmain, neurologista, desenvolveu um exame psicomotor com a
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finalidade de diagnóstico, de indicação terapêutica e de prognóstico. Em 1947,
Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefiniu o conceito de debilidade motora,
considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. É ele
quem delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o
neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade
diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e
autonomia.
Na década de 70, diferentes autores definiram a psicomotricidade como
uma motricidade de relação. Começa então, a ser delimitada uma diferença entre
uma postura reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-se da técnica
instrumentalista e ao ocupar-se do "corpo de um sujeito" vai dando
progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao emocional.
Para o psicomotricista, a criança constitui sua unidade a partir das interações com
o mundo externo e nas ações do Outro (mãe e substitutos) sobre ela.
A especificidade do psicomotricista situa-se assim, na compreensão da
gênese do psiquismo e dos elementos fundadores da construção da imagem e da
representação de si. O sintoma psicomotor instala-se, quando ocorre um fracasso
na integração somatopsíquica, consequente de fatores diversos, seja na origem
do processo de constituição do psiquismo, ou posteriormente em função de
disfunções orgânicas e/ou psíquicas. A patologia psicomotora é, portanto, uma
patologia do continente psíquico, dos distúrbios da representação de si cuja
sintomatologia pode se apresentar no somático e/ou no psíquico.
2.1 . O desenvolvimento infantil a cerca da psicomotricidade
De acordo com Chieza (2010), toda criança tende a possuir um esquema
de assimilação que evolui de acordo com a etapa de desenvolvimento em que ela
atravessa. O entendimento da criança do mundo que a cerca inicia ao nascer na
qual ela começa a compreender os movimentos. Conforme Piaget apud Chieza
(2010), a primeira linguagem que a criança compreende é a linguagem do corpo,
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a linguagem da ação. Desde o momento da concepção, o organismo humano tem
uma lógica biológica, uma organização, um calendário maturativo e evolutivo.
O fato de a psicomotricidade ter estreita relação com o aspecto físico, o
aspecto físico e a inteligência do ser humano tornam-se um elemento
fundamental na educação, principalmente quando esta relacionada com o
descobrimento dos objetos, do espaço e do tempo.
[...] As primeiras experiências da criança são decisivas –
impressões recebidas do meio ambiente, estímulos ou restrições,
ser criada numa atmosfera livre ou limitadora. Nos primeiros anos
de vida, o desenvolvimento da capacidade de raciocínio e atenção
(capacidade de retenção) depende de grande parte de
experiências motoras: manusear, pegar, agarrar. Inteligência
motora é saber agir corretamente no instante exato. Esta
segurança motora ajuda a criança a investigar seus interesses
pessoais, e mantém viva sua disposição de aprender (DIEM,
1980, p. 9).
Na infância, a psicomotricidade é de grande importância para que
aconteça o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. O corpo é o nosso
universo particular. E nele nos movemos, sentimos, agimos, percebemos e
descobrimos novos universos. Tudo isso está gravado nesse corpo, e é na
infância que determinamos o que ficará gravado e o que não será de grande
importância. Aprender, movimentar, sentir esse universo e partilhar com outros,
será de grande ajuda na estruturação desse indivíduo que se forma, assim
respeitando as limitações de cada um, pois o processo de desenvolvimento pode
não ser igual a todos. A psicomotricidade auxilia este universo em formação a se
descobrir por inteiro, por meio de estimulação e exploração concreta do mundo
(SILVA, 2005).
Percebe-se como a educação motora deve ser levada a sério na educação
infantil, seguindo o desenvolvimento por faixa etária, para que o indivíduo não
seja prejudicado o no processo de ensino-aprendizagem. A psicomotricidade deve
ser conduzida de forma lúdica, recreativa, levando-as uso de diferentes gestos,
posturas e expressões corporais, com intencionalidade, ou seja, objetivando
desenvolver áreas específicas, como: coordenação motora ampla e fina,
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equilíbrio, velocidade, agilidade, ritmo, e para isso utilizar materiais diversificados
que possam proporcionar esses objetivos.
Segundo Fiorentin; Lustosa; Rocha (2004), o desenvolvimento motor é de
suma importância para que a criança aprenda a ler e escrever, haja vista que
quando é descoberta alguma dificuldade, esta por sua vez é associada a
problemas motores. Os problemas motores podem trazer prejuízos para a
autoestima da criança, pois estes podem fazer com que ela fique atrasada na
aprendizagem em comparação aos colegas, desta forma passam a ficar reclusas
e evitar atividades que exponham sua dificuldade.
3. A IMPORTÂNCIA DE UMA BOA FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA
MELHOR DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
É na gestação que o bebê da inicio aos seus primeiros movimentos, desde
esse momento ele inicia sua formação cognitiva e motora. Após o seu nascimento
ele necessita que alguém o conduza para que possa desenvolver o seu esquema
corporal através de estímulos e carinho, e é através dos movimentos que a
psicomotricidade proporciona que vai educá-los e colocar em jogo as suas
funções intelectuais, para que assim possa verificar se ele possui um
desenvolvimento mental normal ou não.
As atividades motoras desempenham na vida da criança um papel
importantíssimo, em muitas de suas primeiras iniciativas
intelectuais. Enquanto explora o mundo que a rodeia com todos os
órgãos dos sentidos, ela percebe também os meios com os quais
fará grande fará grande parte de seus contatos. (José, 2000. p.
109).
Aproximadamente até os três anos de idade, o individuo não esta com suas
funções motoras bem definidas, assim ele explora o mundo ao seu redor através
dos órgãos do sentido e de objetos criando mediações entre ele e o mundo, desta
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maneira é necessário que seja bem trabalhado o seu esquema corporal para um
bom desenvolvimento da aprendizagem.
A criança com bons estímulos na motricidade é capaz de
desenvolver-se melhor no processo de ensino-aprendizagem,
assim muitos pesquisadores defendem o trabalho da
psicomotricidade nas salas de aula da educação infantil, pois
iniciando desde cedo um bom desenvolvimento motor a criança
não terá problemas no seu desenvolvimento. Na lateralidade a
criança usa todo o jogo de seu corpo, pois necessita dominar bem
seus pés, mãos, olhos e ouvidos. Por isso precisa ter atenção e
percepção bem centradas para ocorrer a aprendizagem.
Encontramos indivíduos que são destros, canhotos e ambidestros.
Poderemos entrar também crianças que não tem lateralidade
definida, e isso precisa ser trabalhada o quanto antes na criança,
pois para iniciar o processo de alfabetização a criança precisa ter
sua lateralidade bem definida (CHIEZA, 2010, p.21).
Parece simples, mas a noção de esquerda-direita oferece um domínio de
lateralidade para a criança, fazendo-a ter noção do seu eixo corporal, este por sua
vez deve ser trabalhado naturalmente para que a criança consiga perceber a
diferença. A noção do eu começa a partir da orientação espacial, em que a
criança passa a entender o seu referencial e os objetos ao seu redor, dando
oportunidade de se organizar. Segundo CHIEZA (2010), a criança encontrará
dificuldades na alfabetização, caso não seja desenvolvida sua lateralidade e
organização espacial, sendo assim, ela não será capaz de ler, pois não irá
conseguir fazer os movimentos dos olhos da esquerda para a direita, acarretando
também outras dificuldades no desenvolvimento da alfabetização.
O educador deve estar bem atento a esse desenvolvimento da
criança, pois se ela não tiver esses conceitos bem definidos ele irá
apresentar vários problemas, e se o educador não estiver atento
ao processo de ensino aprendizagem da criança ele poderá
avaliá-la de forma errada, e deixando essa falha no processo,
prejudicando a criança (CHIEZA, 2010, p.22).
Assim os pais acabam por pressionar a escola, deixando os filhos lá para
que aprendam tudo e lhes jogando a responsabilidade quando não aprendem
nada, e a escola por sua vez sufoca o aluno com atividades que por fim não
alcançam o seu objetivo. Cabe à escola proporcionar um ensino de qualidade,
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respeitando os limites de cada aluno, e quem melhor pode fazer isso se não o
professor? Este passa a maior parte do tempo com o aluno e poderá ajudar a
desenvolver seu aspecto cognitivo, motor, social e afetivo para que a criança
tenha uma aprendizagem tranquila e significativa.
Dessa forma, o professor deve tentar reeducar a criança e se
preocupar com o aluno que não acompanha a classe, auxiliando e
respeitando os limites de cada um. Deve, também, estar aberto as
mudanças que ocorrem na sociedade e procurar desenvolver a
interdisciplinaridade com as aulas de educação física, pois, sendo
assim, irá proporcionar um trabalho coletivo com a professora,
possibilitando uma interação para que, principalmente, consiga
atingir as verdadeiras necessidades dos alunos, desenvolvendo a
área cognitiva, as aptidões e as habilidades, sobre tudo quando
estão envolvidas a leitura e a escrita (FERRONATTO, 2006).
4. A PSICOMOTRICIDADE E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
É na Educação infantil que a criança irá alcançar experiências no seu
próprio corpo, e é através da psicomotricidade que podemos tomar conhecimento
das possibilidades de se expressar através do corpo no espaço. É necessário que
a criança passe por todas as etapas do desenvolvimento. A educação motora
deve dar oportunidade de desenvolvimento motor, afetivo e psicológico através da
ludicidade.
Através da recreação, a criança desenvolve suas aptidões
perceptivas como meio do ajustamento do comportamento
psicomotor. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das
crianças em várias atividades esportivas que ajudam na
conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio afetivo.
A maioria das crianças que passam por dificuldades de
aprendizagem na escola, muitas vezes não esta no nível de
escolaridade que a criança esta frequentando, mas sim nos anos
de base de ensino que essa criança participou, ou seja, na
educação infantil. Com isso, estudiosos defendem a ideia de que
a psicomotricidade é de fundamental importância no
desenvolvimento da criança, assim, é preciso que o professor
encaminhe de forma agradável e produtiva o processo do ensino
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aprendizagem, sendo que a psicomotricidade torna-se
fundamental para o rendimento escolar (CHIEZA, 2010, p.22).
É muito importante, quando se trabalha na Educação infantil, o
conhecimento e aplicação da psicomotricidade, pois este faz parte do
desenvolvimento da cultura humana.
São diversas as significação que a psicogenética walloriana
atribui ao ato motor. Além do seu papel na relação com o mundo
físico (motricidade de realização), o movimento tem um papel
fundamental na afetividade e também na cognição (GALVÃO,
p.69, 1999).
O objetivo da educação motora é ampliar as possibilidades do uso de gesto
e movimentos, pois um simples gesto é o que permite a comunicação da criança
com seu meio. A psicomotricidade deve ser levada a sério na educação infantil,
respeitando a faixa etária de cada criança para que não prejudique o seu
processo de ensino-aprendizagem.
5. CONCLUSÃO
Durante o trabalho foi possível perceber que a escrita e a leitura tem
particularidades que para auxiliar no ensino da mesma o desenvolvimento
psicomotor é peça de engrenagem. Percebemos que as atividades psicomotoras
permitem à criança condições de domínio do gesto da escrita, dando a ela
condições de equilíbrio entre as forças musculares, flexibilidade e agilidade de
cada articulação dos membros superiores.
Sendo assim, o presente artigo buscou mostrar como acontece a prática
docente na educação infantil, com o auxilio da psicomotricidade na alfabetização.
Com o surgimento das creches as crianças passaram a ficar a maior parte do
tempo fora de casa, sendo que assim boa parte de seu desenvolvimento, passou
a ser acompanhado por professores. Diante disto, valorizou-se a boa formação do
professor para que aconteça a estimulação da criança e seja potencializado o
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desenvolvimento motor, que por sua vez desempenha grande papel no ensino
aprendizagem.
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A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS DOS INFANTO-JUVENIS NO MUNICÍPIO DE
RONDON E A GARANTIA DOS DIREITOS PELAS REDES DE PROTEÇÃO
SOCIAL56
Juliana Calabresi Voss Duarte57
Elias Canuto Brandão58
RESUMO. O enfoque desse trabalho está voltado para o estudo das violações dos
direitos humanos ocorridos no município de Rondon contra as crianças e os adolescentes
e como as redes de proteção se articulam para garantir a efetivação dos direitos dos
menores. Visamos identificar em quais documentos constam os direitos reservados aos
menores no Brasil, quais são as redes de proteção social disponíveis no município de
Rondon que dão suporte às vítimas, bem como conhecer alguns encaminhamentos
realizados na proteção dos direitos constitucionais. A coleta das informações dos
serviços de proteção à criança e adolescente do município de Rondon, será por meio de
articulações junto aos órgãos competentes do município a partir do olhar, necessidade e
fundamentação da garantia e defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Palavras-chave: Criança. Adolescente. Direitos Humanos. Redes de Proteção Social.
INTRODUÇÃO
O estudo analisa os tipos de violações ocorridos no município de Rondon
contra crianças e adolescentes e para o feito, analisaremos informações sobre os
serviços sociais ou redes de proteção existentes que atuam no município com o
intuito de proteger e fazer valer os direitos dos infanto-juvenis. Para a coleta
destas informações será analisado instrumentos cedidos por profissionais que
atuam nestes serviços.
56
O artigo em andamento é parte do estudo em desenvolvimento no Curso de Especialização
Interdisciplinar em Ciências Humanas (CEICH), na Universidade Estadual do Paraná (UNESPARCampus Paranavaí).
57
Aluna do Curso de Especialização CEICH – UNESPAR. Professora da Rede Estadual de
Educação (SEED). E-mail: [email protected]; [email protected].
58
Doutor em Sociologia. Docente e orientador do Colegiado de Pedagogia e da Pós-Graduação
Especialização Interdisciplinar em Ciências Humanas e do Mestrado em Ensino: Formação
Docente Interdisciplinar. E-mail: [email protected].
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Para compreender o que caracteriza as violações dos direitos da criança e
do adolescente, entendemos necessário conhecer alguns documentos legais que
tratam sobre o assunto. Para a tramitação, realizamos estudos bibliográficos,
documental e levantamento de dados. A proposição é discutir a violação dos
direitos contra a criança, refletindo sobre as políticas sociais, principalmente as de
assistência social com vistas ao enfrentamento deste fenômeno.O foco do estudo
está em analisar a presença das redes de proteção social existentes no município
de Rondon e identificar os casos de violações que ocorrem contra as crianças e
adolescentes nesta cidade.
DOS DIREITOS
Após o final do século XX tem sido comum as pessoas falarem sobre seus
direitos, dando o entendimento que realmente sabem no que estes se constituem
e o que devem fazer para garanti-lo e efetivá-lo. Um número significativo da
população sabe da existência de leis que regem e garantem a efetivação dos
direitos. Entretanto, o dia a dia das pessoas é marcado por lutas com o intuito de
fazer valer os direitos fundamentais que são garantidos por lei. Dallari (2004, p.1),
enfatiza que
Embora todas as pessoas sejam detentoras de direitos que devem
ser garantidos e preservados, nem sempre foi clara a consciência
da amplitude desses conceitos, sobretudo nas sociedades que
mantêm privilégios e excluem grande parte dos trabalhadores e
mulheres dos benefícios da cidadania. A consciência e a proteção
desses direitos é condição para uma sociedade mais justa,
constituída de indivíduos mais felizes.
Acordos, leis,documentos primários, além de órgãos ou instâncias do
Estado com vistas à Proteção da Criança e do Adolescente, merecem atenção e
conhecimento, dentre eles a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (Conanda), a Comissão Intersetorial de Enfrentamento à Violência
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Sexual contra Crianças e Adolescentes, os Planos Nacionais, os compromissos
pela Redução da Violência Contra Crianças e Adolescentes, a Convenção da
ONU sobre os Direitos da Criança, da Prevenção e Erradicação do Trabalho
Infantil e Proteção do Trabalhador Adolescente como também convenções,
tratados, decretos e protocolos que priorizam a garantia e a proteção desses
direitos.
De acordo com os documentos oficiais, crianças são os indivíduos de até
onze anos de idade e adolescentes são aqueles que têm entre doze e dezoito
anos. E por estarem em desenvolvimento, tanto as crianças como os
adolescentes, precisam ser protegidos pela família, pela comunidade, sociedade
em geral e pelo poder público (ECA, art. 2º e 4º).
Na Constituição Federal de 1988, os direitos da criança e do adolescente
são abordados nos artigos 227, estabelecendo que tais direitos são deveres da
família, da sociedade e do Estado. Assim,
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão (BRASIL, 1988, s/p).
O artigo declara que é dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança e ao adolescente os diversos direitos fundamentais e livrá-los
da negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Porém a realidade da criança e do adolescente no Brasil ainda demonstra
algumas fragilidades em sua concretização, pois constantemente ocorrem
situações de omissões e negligências por parte das organizações em defesa e
proteção das crianças e adolescentes. Podem não serem maiores devido as
medidas de enfrentamento impulsionados por movimentos sociais tomadas a
partir dos anos de 1990 que resultou na criação do Estatuto da Criança e do
Adolescente.
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Assim o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA prevê os direitos
reservados aos menores em seus primeiros artigos. O art. 4º, por exemplo,
prescreve claramente a quem cabe as atribuições e responsabilidades ao afirmar:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária (BRASIL, 1990, s/p).
O art. 5º do mesmo documento deixa evidente que
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou
omissão, aos seus direitos fundamentais (BRASIL, 1990, s/p).
Observando o que contempla o art. 4º, nota-se a responsabilidade da família,
comunidade e poder público em garantir os direitos às crianças e adolescentes.
Consideremos o art. 5º como norteador para entendermos o que se enquadra
como violação dos direitos essenciais à criança e ao adolescente, estando ela em
qualquer classe social ou idade.
Destacamos que tanto a Constituição Federal quanto o Estatuto da Criança
e do Adolescente contemplam em seus documentos os mesmos direitos que são
reservados à criança e ao adolescente, ou seja, um reforça o outro. Apesar de a
lei prever estas garantias e evidenciar as responsabilidades da família, da
comunidade e do Estado para sua concretização, a realidade do dia a dia
denuncia omissões por parte das organizações sociais.
Além dos documentos elencados, consideramos também o Plano Nacional
de Enfrentamento a Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes enquanto
mecanismo norteador com ações direcionadas à criança e ao adolescente. Somese ainda as redes de proteção social como instrumentos de políticas sociais
dando garantias a viabilização de ações com vistas
ao atendimento,
enfrentamento e prevenção das situações de risco existente entre os menores.
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COMPREENSÕES HISTÓRICAS
A política de assistência social no Brasil foi construída e conquistada no
decorrer de sua história. Igreja e Estado desempenharam papéis distintos nas
práticas assistenciais no país desde o século XVI. Com o “desenvolvimento
industrial” do Brasil, as políticas públicas foram surgindo à medida que as
relações entre capital e trabalho foram se intensificando. Por políticas públicas
entende-se que são um conjunto de ações voltadas para questões de ordem
social, ações estas que objetivam a promoção da cidadania a todas as pessoas,
visto que é uma ação pública, ou seja, de todos (CRUZ & GUARESCHI, 2012).
Para compreendermos o processo de criação e fortalecimento das políticas
públicas de assistência social no Brasil, nos remeteremos à compreensão do
nosso país desde sua colonização, pois foram as relações de trabalho e de poder
que fez com que as organizações sociais se fortalecessem e demonstrassem a
necessidade da criação de sistemas de proteção aos indivíduos desprovidos de
condições sociais.
No Brasil Colônia foram criadas dependências59com a Coroa portuguesa
marcadas pela agricultura e pelo trabalho escravo, onde estes nem mesmo eram
considerados humanos, mas posse de seu senhor. Neste sentido, já há
incidências diretas no campo da violação dos direitos civis. Durante a colonização
teve também o massacre da memória das culturas indígenas e africana através
da exploração das crianças retiradas de suas famílias, pois, na concepção dos
colonizadores eram consideradas selvagens e viviam em estado de barbárie
(Ibidem).
No século XVIII, em algumas regiões do Brasil, as autoridades se viram
obrigadas a tomar alguma iniciativa no sentido de “amparar” crianças que eram
abandonadas pelas cidades brasileiras, criando as Rodas dos Expostos, que
foram aceitas com resistência pelos órgãos acolhedores que exigiam subsídios do
rei. Neste mesmo período houve a aprovação de uma lei chamada “Lei dos
59
O Brasil foi mantido como colônia de Portugal por três séculos, e neste período a dependência com o
império lusitano se intensificou na sua organização social e, portanto, no campo dos direitos.
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Municípios”. Com esta ação inaugura-se uma fase filantrópica, associando-se o
poder público e privado como filantrópicos (Ibidem).
Veio o período imperial e as relações continuaram marcadas pela
centralização de poder do governo e dos proprietários de terras dificultando a
circulação de informações e organizações de movimentos coletivos no Brasil,
reforçando as condições inadequadas de trabalho.
A primeira Constituição brasileira, promulgada em 1824, por exemplo, não
deu nenhuma garantia significativa no que se refere aos direitos sociais. Durante
o período de 1889 até a Revolução de 1930, o Estado não intervinha na área
social, pois considerava que esta não era função pública. Deste modo a
assistência era desenvolvida pela Igreja Católica (Ibidem).
Com o fim do regime de trabalho escravo e com a imigração de
trabalhadores europeus, houve uma explosão de mão de obra de assalariados
acarretando mudanças nas relações de trabalho e na economia agrícola. O
resultado foi a saturação do mercado de trabalho e como consequência o
crescimento desordenado das cidades sem políticas públicas (educação e saúde)
voltados para este crescimento demográfico e o Estado passa a assumir funções
além da coerção (Ibidem).
Com o avanço do capitalismo e para regular as relações entre capital e
trabalho, a Constituição de 1934 introduz direitos trabalhistas, criando neste
período medidas de proteção ao trabalhador. Com a transição do modelo agrário
para uma economia com base na indústria, os problemas sociais se acentuavam,
pois houve a concentração da população nos centros urbanos. Diante deste novo
panorama social, em 1938, houve a criação da primeira regulação da assistência
social no Brasil, denominado de Conselho Nacional de Serviço Social (CNSS).
Em 1937, é promulgada uma nova Constituição onde novos direitos são
introduzidos na área da educação, priorizando as classes menos favorecidas. Em
1942, foi criado a Legião Brasileira de Assistência (LBA), responsável por
coordenar ações da assistência em âmbito nacional. Este período foi marcado
pela institucionalização do primeiro-damismo (extinto no governo Collor por desvio
de dinheiro) e o surgimento de Faculdades de Serviço Social. A princípio a LBA
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foi criado para prestar assistência aos soldados brasileiros que foram recrutados
para a II Guerra Mundial e seus familiares (Ibidem).
No ano de 1946, houve nova Constituição em que foram mantidos os
direitos sociais já conquistados e introduzidos novos que repercutem até hoje. No
período de 1961 a 1964, mesmo em fase de tensionamento institucional, ainda
houve avanços no campo dos direitos sociais.
O período entre 1975 e 1985 foram marcantes na história do país. Foi
nesta década que vários movimentos (estudantil, docente, feminista, profissionais
da saúde, setores públicos) de caráter nacional entram em cena com suas
respectivas manifestações e ações coletivas (Ibidem).
Mas é com a Constituição Federal de 1988 que a assistência social no
Brasil teve seu marco histórico, passando a se constituir juntamente com a saúde
e a previdência social, marcando o início da transformação da caridade para a
noção de direito e cidadania da assistência social, apontando para seu caráter de
política pública de proteção social articulada a outras políticas voltadas à garantia
de direitos e de condições dignas de vida. A assistência social passa a ter caráter
universal ainda que seletivo. Este período foi marcado também por intensa crise
com denúncias de corrupção e desvios de verbas do Ministério da Ação Social, e
é neste quadro de crise, após anos de luta que a Lei Orgânica da Assistência
Social (Loas) é aprovada em 1993. A partir de sua criação, o Loas age como
mecanismo contra as formas de exclusão social. A assistência social neste
cenário configura-se como política social promotora de proteção social, embora
marcada por inovação conceitual e por heranças históricas constitutivas da cultura
brasileira.
Neste ínterim, há uma década foi elaborado o Plano Nacional de
Assistência Social (Pnas), aprovado pelo Conselho Nacional de Assistência Social
(Cnas). Após este processo em 2005, é aprovado a regulação do Sistema Único
de Saúde (Suas).
Cruz &Guareschi (2012), salientam que o Suas se propõe como
instrumento, unificar as ações da assistência social no país, ratificando o caráter
de política pública de garantia de direitos, contrapondo-se ao modelo
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assistencialista do primeiro-damismo. O Suas caracteriza-se como forma de
gestão de proteção social e objetiva prevenir situações de risco através do
[...] desenvolvimento de potencialidades e aquisições, e o
fortalecimento de vínculos familiares e comunitários. Destina-se à
população que vive em situação de vulnerabilidade social
decorrente da pobreza, com precário acesso aos serviços públicos
e/ou fragilização de vínculos afetivos (CRUZ & GUARESCHI,
2012, p. 30).
O Suas está organizado em dois tipos de proteção social: uma é Proteção
Social Básica e a outra é a Proteção Social Especial.
A primeira destina-se à prevenção de riscos sociais e pessoais econcretizase pela oferta de programas, projetos, serviços e benefícios a indivíduos e
famílias em situação de vulnerabilidade social, a segunda é a modalidade de
atendimento a famílias e indivíduos que se encontram em situação de risco
pessoal e social, por ocorrência de maus-tratos físicos e/ou psíquicos, abuso
sexual, cumprimento de medidas socioeducativas, situação de trabalho infantil,
dentre outras (BRASIL/MDS).
Para concretizar as políticas públicas no país certamente houve um
processo de grandes lutas. Berhring e Boschetti (2011, p. 144) salientam que
[...] a participação dos sujeitos
usuários, e que foram decisivos
direitos sociais no Brasil [...] e a
assistência social para se elevar à
seguridade.
públicos, profissionais e de
para a formatação legal dos
difícil travessia do deserto da
condição de política pública de
A assistência social no Brasil constitui-se, portanto, como dever do Estado
e direito de todo cidadão que dela necessitar, devendo promover obem-estar e
proteção social a famílias, crianças, adolescentes e jovens, pessoas com
deficiência, idosos, ou seja, todos que dela necessitarem.
REDES DE PROTEÇÃO SOCIAL NO MUNICÍPIO DE RONDON
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O problema do menor no Brasil não é uma discussão recente. Várias
entidades e organizações sociais e políticas discutem as situações e problemas
que envolvem crianças e adolescentes, a exemplo da violação dos direitos,
mesmo estando eles garantidos em Lei. De acordo com o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF/BRASIL), são dezenas de milhões de pessoas
que possuem direitos e deveres, mas necessitam de condições para usufruírem.
Não basta a garantia. É necessário o cumprimento. As estatísticas apontam um
cenário desolador em relação à violência contra crianças e adolescentes,
demonstrando que aquilo que prevê a Constituição Federal não é efetivada.
Em entrevista com uma Assistente Social, ao lhe perguntar o que
considera como desencadeador dos problemas que envolvem crianças e
adolescentes, respondeu que as diferentes configurações familiares atuais
possuem grande influência na decorrência dos problemas gerados.
Martins
(1988) compartilha desta mesma opinião ao acreditar que os problemas que
acometem crianças e adolescentes vão além de questões sociais e enfatiza que a
desagregação, a desestabilização da família é um fator que acarreta impactos
negativos na vida do menor.
A leitura e a constatação prática nos indicam que não podemos depositar
todos os problemas que acometem as crianças e adolescentes como de
responsabilidade apenas da família. Não podemos também deixar de considerar a
família como organização social importante na formação emocional, física,
psicológica e social dos menores.
Mães que se relacionam com outra pessoa sem ser o pai biológico da
criança acabam ficando coniventes com situações de abusos e violência que
ocorrem dentro da própria casa. Com medo de perderem o parceiro acabam
compactuando com atitudes que geram maus tratos, violência psicológica e
negligência que,segundo a entrevistada, é uma das violações ao menor que mais
se destaca nos atendimentos realizados pelo setor.
A negligência familiar em questão contra menores acabam tornando as
crianças alvo de riscos e algumas passam a fazer uso de drogas e/ou se
prostituindo quando não assistidos pela família. A discussão não afirma que
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famílias “bem estruturadas” tenham filhos sem problemas com drogas e
prostituição, nem que tenham seus direitos violados nas diferentes etapas da
vida.
Diferentes autores e a prática social indicam que muitas famílias
transferem à escola sua autoridade e responsabilidade de educar moral e
socialmente seusfilhos. A escola, por sua vez, não dá conta de educar e transmitir
os conhecimentos historicamente acumulado. O exposto evidencia ser violação
dos direitos da criança e do adolescente a não orientação da família que, segunda
a Constituição Federal e o ECA, é a instituição primeira, devendo zelar pela
garantia dos direitos reservados a esta faixa etária.
Segundo o Conselho Tutelar do município em estudo, para os casos em
que são acionados, fazem os atendimentos pontuais e posteriormente
encaminham ao Sistema Único de Assistência Social (SUAS) do município.
Entretanto não trabalham com ações preventivas de problemas que envolvem os
menores. Constatamos ser comum receberem queixas de não pagamento de
pensões por parte dos responsáveis e ao receberem, encaminham aos órgãos
competentes para tomar as providências necessárias. Neste caso, a figura
paterna desempenha funções relativas ao sustento econômico da família em geral
e à disciplina dos filhos, compartilhando a autoridade com a figura materna.
Além das entrevistas, levantamos dados registrados no SUAS (Sistema
Único de Assistência Social) do município, constatando que no primeiro semestre
do ano de 2014 houve atendimentos pelos setores responsáveis com registros
dos seguintes casos:
- Crianças ou adolescentes vítimas de abuso sexual(2 casos: sendo um
entre a idade de 0 a 12 anos e outro de 13 a 17 anos);
-Crianças ou adolescentes vítimas de violência intrafamiliar-física e/ou
psicológica (3 casos: sendo 2 entre a idade de 0 a 12 anos e um de 13 a 17
anos);
-Criança ou adolescente vítima de exploração sexual (nenhum caso
registrado);
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-Criança ou adolescente vítima de negligência ou abandono (9 casos:
sendo um entre 0 a 12 anos e 8 entre 13 a 17 anos).
De acordo com o IBGE, em 2013 a população estimada no município de
Rondon era de 9.391 habitantes e para dar atendimento aos casos em situação
de risco, o município conta com a Secretaria Municipal de Assistência Social
(SMAS), composta pelos conselhos de Assistência Social (CMAS); dos Direitos
da Criança e do Adolescente (CMDCA); Tutelar (CT) e do Idoso (CI). Além dos
conselhos, o município dispõe ainda de um Centro de Referência de Assistência
Social (CRAS), de um Centro de Referência Especializada de Assistência Social
(CREAS), de um Centro de Integração da Criança e do Adolescente (CICAR),
além do apoio da polícia civil. O conjunto tem se organizado a fim de ofertar
serviços de assistência social às famílias e a indivíduos em situação de
vulnerabilidade social. O município ainda dispõe de orientação e apoio
especializados e continuados a indivíduos e famílias com direitos violados,
direcionando o foco das ações para a família, na perspectiva de potencializar e
fortalecer sua função protetiva, sempre para garantir os direitos, em parceria entre
as instâncias, órgãos e organizações, todos trabalhando para proteger e agir junto
ao menor em situação de risco.
Estudando o trabalho de cada órgão, o CREAS desenvolve um trabalho
de prevenção e ações com famílias e indivíduos que apresentam risco pessoal e
social tais como violência, vulnerabilidade, fragilização, rompimento de vínculos e
violação de direitos.
O
CMDCAatua
com
a
participação
de
vários
segmentos
da
sociedade:Secretaria da Saúde, Secretaria da Educação, Associação Comercial e
Industrial de Rondon (ACIAR), igrejas, Associação de Proteção à Maternidade e à
Infância (APMI), Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE),
sindicato, etc.Os participantes realizam reunião uma vez por mês para discutirem
ações voltadas para a mobilização da sociedade com vistas a assuntos que
envolvem a criança e o adolescente do município.
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As crianças e adolescentes do município em estudo dispõem do
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) que tem por objetivo ampliar
trocas culturais e de vivências, desenvolver o sentimento de pertença e de
identidade, fortalecer vínculos familiares e incentivar a socialização e a
convivência comunitária. Possui caráter preventivo e proativo, pautado na defesa
e afirmação dos direitos e no desenvolvimento de capacidades e potencialidades,
com vistas ao alcance de alternativas emancipatórias para o enfrentamento da
vulnerabilidade social. Omunicípio conta com a participação de 37 crianças e
adolescentes que se enquadram no perfil deste programa.
O levantamento no município indica haver casos de abuso sexual e além
das ações previstas pela SMAS, medidas preventivas são indicadas pelo
documento Guia Escolar (2004), como:
[...] informar a comunidade escolar sobre o assunto. Esse
processo informativo deve integrar preferencialmente o programa
de educação para a saúde sexual na escola. O segundo é criar na
escola um ambiente que inclua verdadeiramente as crianças
vistas como “diferentes” por seus colegas e professores e as que
são rejeitados pelo grupo. O terceiro é realizar um trabalho
preventivo com os pais dos alunos da escola, principalmente com
famílias de crianças “em situação de risco” (GUIA ESCOLAR,
2004, p. 31).
Após análise dos dados,observamos que a negligência se destaca em
termos de ocorrência no município de Rondon quando se trata em indivíduos
menores de 18 anos e esses dados se confirmam em números de casos a partir
de estudos realizados pela UNICEF ao afirmar que “a negligência aparece como a
violência mais frequentemente notificada, o que demonstra a tese de que há uma
cultura camuflada do abandono infantil no país”
Apesar de haver estes centros e programas disponíveis no município
para dar suporte às vítimas, salientamos que nem os casos de violência cometido
contra a criança e o adolescente são procurados pela rede de proteção social do
município para agirem no sentido de garantirem os direitos reservados a esses
indivíduos, revelando que os dados indicados estão aquém de como a realidade
se apresenta realmente.
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CONCLUSÃO
Após estudo percebe-se que até chegarmos ao presente momento a
história das políticas públicas em favor do cidadão passou por um longo período
de construção. Hoje existem mecanismos em favor do indivíduo desprovido de
condições básicas desenvolvidas pelas políticas de assistência social.
Neste sentido é garantido a todo cidadão gozar dos serviços ofertados
pelas políticas públicas uma vez que estão garantidas em lei a todo cidadão que
dele precisar.
A existência destes serviços comprovam a necessidade de sua efetivação.
Este estudo esteve voltado para analisar questões em que direitos de crianças e
adolescentes foram violados e demonstrou que a articulação entre redes de
proteção são fundamentais para dar suporte a quem necessitar.
A violência cometida contra o menor seja ela de que natureza for, é um
problema mundial que vem sendo discutida, tomando relevância nas discussões
de ordem político-social. Mesmo com as leis existentes, o menor ainda é vítima de
muitos casos de violência intrafamiliar e extrafamiliar.
Conforme consta na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do
Adolescente, compete à família, comunidade em geral e poder público garantir a
implementação dos direitos da criança e do adolescente no Brasil. Por fim, para
dar suporte a essas ações foram criadas as redes de proteção social que atuam
com o intuito de prevenir, amenizar e tratar os casos de violência cometida contra
o menor. No município em estudo há casos de crianças e adolescentes vítimas de
abuso sexual, vítimas de violência intrafamiliar e vítimas de negligência ou
abandono e as redes de proteção social agem com o intuito de dar suporte nas
diferentes áreas a esses indivíduos. As articulações em rede devem ocorrer com
vistas à proteção do indivíduo em situação de risco social
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REFERÊNCIAS
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Brasília, DF, Senado, 1998.
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em 02 de abr. de
2014.
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intrafamiliar: orientações para prática em serviço / Secretaria de Políticas de
Saúde. Cadernos de atenção básica, nº 8 – Brasília: Ministério da Saúde, 2001.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social. Disponível em
<http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/suas>. Acesso em: 13de ago. de 2014.
BEHRING. Elaine Rosseti. BOSCHETTI. Ivanete. Política Social – fundamentos
e história. 9ª edição. Editora Cortez. São Paulo. 2011.
CRUZ, Lilian Rodrigues. GUARESCHI, Neuza. Políticas públicas e assistência
social. Diálogo com as práticas psicológicas. 3ª Edição. Editora Vozes.
Petrópolis. 2012.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. Orientações
pedagógicas e sugestões de atividades. São Paulo: Moderna, 2004.
GUIA ESCOLAR. Métodos para identificação de sinais de abuso e exploração
sexual de crianças e adolescentes. Brasília. Secretaria Especial dos Direitos
Humanos e Ministério da Educação. 2004.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível
em:<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default.shtm>.
Acesso em 10 de jun. de 2014.
MARTINS, Anísio Garcia. O direito do menor. São Paulo: Livraria e Editora
Universitária de Direito, 1988.
UNICEF. Brasil. Infância e adolescência no Brasil. Disponível
em:<http://www.unicef.org/brazil/pt/activities_9381.htm?gclid=CPDixs_84r0CFUtk
7AodPQsAEA>. Acesso em 03 de abr. de 2014.
UNICEF. Brasil. Violência doméstica contra crianças e adolescentes.
Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/Cap_01.pdf>. Acesso em 24 de
maio de 2014.
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ABUSO SEXUAL E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS: SABERES
NECESSÁRIOS A PRÁTICA ESCOLAR60
CASARIM, Andressa de Fátima61
GUARALDO, Luciana de Araújo Nascimento62
Resumo: O presente trabalho visa compreender as implicações pedagógicas do abuso
sexual nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio de pesquisa bibliográfica, a fim
de sistematizar algumas reflexões a respeito desse tema que possam subsidiar a prática
pedagógica nas instituições escolares, por meio da conceituação do que é o abuso
sexual; da investigação na legislação brasileira acerca do tema; da problematização na
formação do pedagogo que não está sendo capacitado para detectar e atender casos de
abuso sexual. Sendo assim, o professor precisa estar preparado para poder identificar o
abuso sexual, reconhecendo algumas manifestações da criança em sala de aula.
Palavras-chave: Implicações Pedagógicas. Abuso Sexual. Ensino Fundamental.
Formação do Pedagogo.
1. INTRODUÇÃO
O Abuso Sexual é um fenômeno que ocorre em todas as áreas sociais, com
indivíduos em desenvolvimento e amadurecimento social e psicológico e
infelizmente, é um fenômeno que tem ocorrido de forma frequente, com grandes
incidências e polêmicas, porém pouca mobilização ou discussão a respeito, já que
se refere a sexualidade de forma precoce, sendo dificilmente abordado ou
discutido.
Para Sanderson (apud LABADESSA; ONOFRE, 2010) o abuso sexual infantil
envolve situações em que a criança, incapaz de consentir conscientemente pela
idade – imaturidade – tamanho ou poder, é utilizada para satisfazer necessidades
ou gratificar os desejos sexuais de uma pessoa mais velha.
60
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR – Campus Paranavaí, 2014.
62
Professora orientadora em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR
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As consequências e traumas gerados por esta violência são catastróficos para
o desenvolvimento, e acompanham o indivíduo por toda a vida, antecipando a
maturação para o sexo de maneira deturpada. Se esse abuso for identificado e
tratado o quanto antes e de forma adequada, com acompanhamento psicológico e
punição para o devido ofensor sexual, as consequências dos traumas causados
podem ser minimizados.
A escola, enquanto instituição social pode contribuir na prevenção de tal ato
com a efetivação de um trabalho conjunto com a família, alunos e professores, a
fim de preparar a criança contra possíveis abusos, evitando-o.
A escola é um espaço privilegiado para a construção da
cidadania, onde um convívio harmonioso deve ser capaz de
garantir o respeito aos Direitos Humanos e educar a todos no
sentido de evitar as manifestações da violência. Dentre os
problemas mais pungentes que temos enfrentado no Brasil, estão
as diversas formas de violência cometidas contra crianças e
adolescentes. A análise desse quadro social revela que as marcas
físicas visíveis no corpo deixam um rastro de marcas
psicológicas invisíveis e profundas. Combater a teia de violência
que muitas vezes começa dentro de casa e em locais que
deveriam abrigar, proteger e socializar as pessoas é uma tarefa
que somente poderá ser cumprida pela mobilização de uma
rede de proteção integral em que a escola se destaca como
possuidora de responsabilidade social ampliada.(FALEIROS;
FALEIROS, 2007, p. 7).
É nesse sentido que o objetivo do trabalho é a compreensão acerca do tema
abuso sexual e suas implicações pedagógicas para o Ensino Fundamental em
instituições escolares.
Como o maior tempo a criança é resguardado ao professor, ele possui grande
papel. Além de ensinar e auxiliar a criança para interagir socialmente, pode
também contribuir na prevenção e acompanhamento de tais situações referente a
seus alunos.
Para Folgato, na interpretação de Elias,(2010), o professor que estiver
preparado, capacitado para isto, pode facilmente identificar o problema, sendo
possível reconhecer o abuso sexual por algumas manifestações da criança em
sala de aula. Porém, a formação profissional do educador, referente a essa
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temática, está defasada, e ele está despreparado, o que o impede de
acompanhar problemas relacionados ao abuso sexual dos alunos.
Nesse sentido, o trabalho de conclusão de curso que desenvolvemos teve a
intenção de compreender as implicações pedagógicas do abuso sexual nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, a fim de sistematizar algumas reflexões a
respeito desse tema que possam subsidiar a prática pedagógica nas instituições
escolares.
Para tanto, o caminho seguido, até o momento, compreende as seguintes
etapas: I) Conceituar o que é abuso sexual; II) Problematizar a formação do
profissional da educação no que se refere a sua preparação acerca desse tema,
esclarecendo o papel deste profissional, da escola e da comunidade na promoção
de ações preventivas sobre essa temática. A etapa final compreenderá como
essa temática é tratada na
Legislação brasileira,
porém será tratada
posteriormente.
2. O ABUSO SEXUAL
A violência sexual aborda diversas formas, como prostituição, tráfico com
finalidade sexual , pornografia, abuso sexual, exploração sexual, etc.
Violência sexual é o abuso delituoso de crianças e
adolescentes, em especial de sua sexualidade, negando,
inclusive, o direito das crianças e adolescentes a sua
sexualidade em desenvolvimento. É considerada um crime na
nossa legislação. O poder arbitrário do adulto agressor sobre
as crianças e adolescentes desestrutura a identidade da
pessoa vitimada, caracterizando-se como um comportamento
perverso. (FALEIROS; FALEIROS ,2007, p. 38).
Abuso sexual é uma modalidade de violência, uma forma de maus-tratos
que compreende qualquer prática de interação, contato ou envolvimento em
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atividades sexuais ou eróticas de crianças e adolescentes com pessoas
geralmente mais velhas, até mesmo um adolescente mais velho.
O abuso sexual contra crianças e adolescentes é um
relacionamento interpessoal sexualizado, privado, de dominação
perversa, geralmente mantido em silêncio e segredo. Os
episódios de abusos sexuais, longe de serem idênticos,
distinguem-se profundamente, seja pelo autor da violência
sexual, seu grau de parentesco com a vítima, autoridade e
responsabilidade em relação ao vitimizado, idade e sexo da
vítima e do abusador, tipo de violência cometida, duração e
freqüência e o local em que ocorrem. (FALEIROS; FALEIROS ,2007,
p. 39).
O ato ocorre de maneira em que a vítima, incapaz de consentir qualquer
atividade devido à imaturidade, incapacidade física ou mental (no caso de alguma
deficiência), ou força física, acaba por ser utilizada para suprir ou gratificar
necessidades e anseios sexuais de outrem, violando, assim, seus direitos legais e
sociais. Como afirma Cordeiro (2006, p.3): “[...] Esta situação está presente em
todos os meios socioeconômicos, religiosos, étnicos e culturais”.
Essa violência pode apresentar-se de variadas formas, com ou sem
penetração, com ou sem uso de violência, compreendendo diversas modalidades:
[...] através do contato físico, ou seja, por meio de carícias
não desejadas, penetração oral, anal ou vaginal, com o
pênis ou objetos, masturbação forçada, dentre outros; e
sem contato físico, por exposição obrigatória a material
pornográfico, exibicionismo, uso de linguagem erotizada
em situação inadequada (FALEIROS; FALEIROS, 2007, p.
39).
Essa forma de violência, segundo Landini (2011), pode ocorrer com ou sem
uso da força ou violência; com ou sem contato físico. o abuso sexual sem contato
físico envolve modalidades como: assédio sexual, abuso sexual verbal,
exibicionismo e voyeurismo63. Já o Abuso com contato físico envolve: Atentado ao
pudor, Estupro, Corrupção e Violência Sexual mediante fraude.
63
De acordo com o dicionário Michaelis, o termo remete à excitação sexual motivada pela observação de
atos praticados por outra pessoa.
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Torna-se evidente que o abuso sexual intrafamiliar, assim
como as demais formas de violência, emergem do cenário
socioeconômico e político da sociedade. Valores culturais,
preconceito relacionado ao gênero, à geração, à raça/etnia e
as práticas discriminatórias são fatores que resultam na
exclusão em massa de grande parte da população e,
consequentemente, muitos acabam sendo alvo da violência,
nesse caso, do abuso sexual intrafamiliar. (AZAMBUJA,
FERREIRA, 2011, p. 29).
O abuso sexual pode ocorrer em dois ambientes: extrafamiliar e
intrafamiliar. No caso do extrafamiliar, o abusador não faz parte da família,
podendo ser um vizinho, um conhecido, ou mesmo qualquer desconhecido de
qualquer meio. No caso do intrafamiliar, geralmente com o ato denominado de
incesto, o abusador faz parte do meio familiar, podendo ser um parente – pais,
tios, irmãos, primos, avós – um cuidador, ou responsável – madrasta, padrasto.
Esse tipo de violência caracteriza-se como uma violação dos
direitos humanos universais e dos direitos peculiares à pessoa em
desenvolvimento: direito à integridade física e psicológica, ao
respeito, à dignidade, ao processo de desenvolvimento físico,
psicológico, moral e sexual sadio e à proteção integral. A violência
sexual no âmbito familiar é uma violação ao direito à
sexualidade segura e à convivência familiar protetora.
(FALEIROS; FALEIROS ,2007, p. 38).
De acordo com Landini, (apud Sayão, 2006), também há o Abuso Sexual
Institucional, ocorrendo em estabelecimentos responsáveis por dispor e suprir
cuidados substitutivos aos da família, ou estabelecimentos incumbidos de aplicar
medidas privativas de liberdade.
A violência institucional, que se manifesta de diferentes formas
(física,
psicológica e/ou sexual), se caracteriza por estar
associada às condições específicas dos locais onde ocorre, como
instituições de saúde, escolas, abrigos. (FALEIROS; FALEIROS
,2007, p. 33).
Nem todo abusador sexual de crianças e adolescentes é um pedófilo.
Pedofilia não se refere ao crime do abuso, mas sim, segundo considera a área de
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Saúde Mental, pedofilia se trata de um transtorno mental, onde há presença de
sintomas que envolvem comportamentos desviados da normalidade, causando
sofrimento ou incapacidade intensos. Ou seja, a pedofilia é um transtorno que se
inicia na adolescência e pode ou não resultar em crime, no caso, o abuso sexual.
De acordo com Williams, pedofilia, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais publicado pela Associação de Psiquiatria Americana (sigla
DSM-IV-TR) se insere no grupo das parafilias, “caracterizada por anseios,
fantasias ou comportamentos sexuais recorrentes e intensos que envolvem
objetos, atividades ou situações incomuns ou bizarras e causam sofrimento
significativo ou dificuldades sociais na vida do indivíduo”(WILLIAMS, 2012, p. 12).
Segundo Cordeiro (2006, p. 7): “Nas situações de violência extrafamiliar,
tanto o agressor quanto a vítima devem ser submetidos a tratamento psicológico.
O envolvimento da família vai depender do manejo dado ao caso”. E
complementa: “Se não houver um tratamento às crianças e adolescentes vítimas,
novos ciclos de violência acontecerão. Por isso, é necessário que tanto as vítimas
quanto os abusadores recebam atendimento especializado”. É necessário
ressaltar que a propagação da violência por parte da vítima, dependerá de muitos
fatores como proteção, apoio, segurança, acompanhamento psicológico e
tratamento adequados.
[...] entende-se que a vulnerabilidade social pode ser um fator
determinante para o desencadeamento da agressão física e/ou
sexual de crianças e adolescentes, uma vez que as
consequências da desigualdade social gerada pelo mundo
capitalista contribuem para a precarização e deterioração de suas
relações afetivas e parentais. (AZAMBUJA, FERREIRA, 2011, p.
30).
As consequências do abuso deixam sequelas que perduram por toda a
vida do indivíduo, porém para cada indivíduo é apresentado consequências
distintas, referentes ao tipo de abuso, sua intensidade, relação e duração.
Cordeiro (2006, p. 5) ressalta: “[...] Convém lembrar, entretanto, que um número
considerável de vítimas não apresenta sintomas. A presença isolada de
indicadores não é suficiente para a interpretação de abuso sexual”.
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Apesar de que nem sempre é possível identificar o abuso e constatá-lo, as
vítimas manifestam reações e comportamentos frutos do mesmo:
[...] altos níveis de ansiedade; baixa auto-estima; distúrbios no
sono e na alimentação; problemas no aprendizado e
dificuldades de concentração; mudanças extremas, súbitas e
inexplicadas alterações no comportamento da criança
/adolescente; comportamento muito agressivo ou apático /
isolado; regressão a um comportamento muito infantil; tristeza
e abatimento profundo; comportamento sexualmente explícito
ou presença de conhecimentos inapropriados para a idade;
masturbação visível
e
contínua;
brincadeiras sexuais
agressivas;
relutância
em
voltar
para
casa;
faltar
frequentemente à escola e ter poucos amigos [...] (ABRAPIA
apud VAGLIATI; GAGLIOTTO, 2013, p. 7).
O comprometimento, a conscientização e o respeito aos direitos da criança
e do adolescente, na nossa realidade, por muitas vezes, não é cumprido. A
criança aparenta ter comportamento diferenciado de sua idade, principalmente
com relações sociais, distúrbios e atitudes excessivas. Também, pode ou não ser
notável a presença de marcas físicas. Cabe a atenção à presença dos sintomas,
das atitudes da criança pela possibilidade que esta agrega de estar sofrendo o
abuso sexual.
As
consequências
do
abuso
sexual
acarretam
desestrutura
da
identidadeda vítima causando danos à integridade física e psicológica: A
criança não tem muitos amigos ou nenhum; o comportamento se torna erotizado
para a idade; descaracteriza papéis e funções sociais dos adultos e de
autoridade; inverte as relações entre adultos de forma negativa, desumana,
negligente, agressivas, dominadoras, narcisistas, perversas; estrutura moral
deturpada, assim como a visão do ato sexual.(FALEIROS; FALEIROS, 2007, p.
39)
3. PAPEL DA ESCOLA E DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO
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Como não é um assunto bem aceito em sociedade, é, portanto não
discutido. Faltam informações e estudos aprofundados, e apoio legal à iniciativa,
principalmente no que se refere ao campo da educação. As esferas de atuação
do professor ainda são configuradas de forma abstrata e idealista em função de
seu papel como educador social, não sendo preparado de forma eficaz para
enfrentar problemas advindos em sua área de atuação.
As grandes interrogações na formação docente estão na
inadequação da integração da relação teoria e prática; na
insuficiência do processo de formação, em matéria de
duração, conteúdos e ações; na massificação do processo de
formação que não
permite a personalização e o
desenvolvimento de uma ética de profissionalismo; na precária
rentabilidade dos custos da formação (e do investimento na
educação em geral); a disfuncionalidade dos modelos e tipos
de formação, relativamente à especificidades dos níveis de
ensino (diplomas e certificados). (ALVES apud FERRO apud
ELIAS, 2010, p. 20).
Nesse sentido, a importância na formação de profissionais qualificados
para atuarem em campo é reflexo de menosprezo perante a garantia de direitos e
cumprimento de deveres instituídos.
Destaca-se, ainda, que o não investimento em políticas sociais por
parte do Estado está relacionado ao processo de
desresponsabilização em relação ao social. [...] as políticas sociais
acabam legitimando os diferentes processos de exclusão social,
uma vez que suas ações são muito limitadas. [...] tais ações do
Estado não conseguem retirar seus usuários das condições que
os colocam em situação de vulnerabilidade, pois não sanam suas
necessidades, nem, principalmente, a causa da não satisfação
dessas necessidades. (AZAMBUJA, FERREIRA, 2011, p. 31).
Mesmo obstante à essa realidade, ainda há iniciativas, de certa forma
tímidas, que necessita de maior promoção para a efetivação de seus objetivos,
que é a capacitação profissional dos agentes escolares.
Reconhecendo a importância da escola na rede de enfrentamento
da violência sexual contra crianças e adolescentes, o governo
federal, em atendimento às indicações constante no Plano
Nacional, elaborou o “Guia Escolar”, pela SEDH em parceria com
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o MEC. O Guia foi lançado em 2003 e reeditado em 2004. [...] O
propósito é disponibilizá-lo como uma ferramenta de trabalho para
subsidiar programas de formação voltados a professores e
profissionais da educaçãoem todo o Brasil. Ele está disponível
nos sites da SEDH e do MEC. [...] Foi com este propósito que o
MEC/SECAD para tentar superar, ou minimizar as questões
relativas à formação de professores no campo da sexualidade,
com ênfase à problemática da violência sexual contra crianças e
adolescentes, elaborou o Projeto Escola que Protege. Em 2004,
foi lançado o projeto piloto emalgumas capitais do país. Sua
execução vem sendo realizada em parceria com as universidades
públicas via ações de extensão, por meio da oferta de cursos
gratuitos aos profissionais de educação doensino fundamental e
médio. A articulação com as secretarias de educação municipais e
estaduais foi a estratégia pensada para a realização do processo
de mobilização dos sujeitos. Como material de apoio,foi elaborada
uma obra: “Escola que Protege: enfrentando à violência contra
crianças e adolescentes”, tendo sua segunda edição lançada em
2008. Na apresentação da obra, a SECAD destaca que ela foi
elaborada como um instrumento didático de apoio aos
participantes do Curso de Formação de Educadores, servindo,
portanto, como subsídio para atuar no enfrentamento à violência
contra crianças e adolescentes. (ROCHA; LEMOS; LIRIO, 2011,
p. 280-81).
Para Landini (apud Azambuja, 2004), as crianças e adolescentes
ingressam na creche ou escola, e permanecem por horas nessas instituições,
possibilitando ao profissional de educação, acompanhar o desenvolvimento dos
mesmos e verificar se estão sofrendo violência em decorrer de sinais e sintomas,
como expressões verbais ou não verbais, isolamento, agressividade, distúrbios de
sono, problemas com alimentação, dor, assaduras, masturbação, entre outros.
O professor, nesse sentido, pode identificar o comportamento das vítimas
na escola, já que boa parte do tempo lhes é reservado com a criança ou
adolescente. A partir daí, ter conhecimento das leis que garantem os direitos das
crianças, bem como quais as implicações pedagógicas, as ações e providências
que devem ser adotadas em relação à vítima, são imprescindíveis para a tomada
de atitude consciente e imediata.
Para Landini, profissionais da educação e da saúde fazem parte da
legislação quanto ao seu importante papel no desvelamento do abuso sexual,
porém, “apesar da obrigatoriedade, contudo, é baixo o número de notificações
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efetivamente realizadas por esses profissionais” (2011 p. 89). Porém, ressalta,
ainda, que caso o profissional não se sinta seguro em lidar com a situação
sozinho, que procure ajuda de um colega mais experiente. Ao responsável pela
instituição de ensino, principalmente, recorrer e denunciar ao Conselho Tutelar,
ou no disk denúncia para casos de abuso sexual, dentro e/ou fora do ambiente
escolar.
O profissional de educação está colocado em uma situação
complexa pois, se, por um lado, está obrigado a notificar mesmo a
suspeita de maus-tratos, por outro se vê sob o dilema de fazê-lo e
trazer dificuldades suplementares à criança e à família caso a
suspeita não seja comprovada. (LANDINI,2011, p. 89).
O trabalho envolvendo o eixo social, com temas transversais e políticos no
sentido de prevenção das crianças e adolescentes, envolvendo a escola e a
comunidade em relação ao abuso sexual é imprescindível para a tomada de
conhecimento, de consciência e responsabilidade, buscando minimizar suas
ocorrências. Segundo Landini, em sua interpretação do O Plano Nacional de
Enfrentamento da Violência Sexual infanto-juvenil (2000), ressalta:
[...] No eixo da prevenção, é clara a importância remetida à
participação da escola no sentido de educar crianças e
adolescentes sobre seus direitos e assegurar, assim, ações
preventivas contra violência sexual. (LANDINI, 2011, p. 94).
Profissionais podem orientar as crianças sobre sexualidade e sua
importância, de forma a entenderem esta como fundamental e positiva para a
vida. Programas para prevenir o abuso sexual com dicas de segurança e
precaução são indispensáveis. Indicar a necessidade de comunicação a fim de
facilitá-la pode também diminuir a incidência de acontecerem, inclusive se
tratando das consequências e sequelas, que podem ser menores com o devido
encaminhamento e tratamento.
O profissional também deve estar aberto para receber depoimentos das
vítimas, crianças e/ou adolescentes. É comum, em favor da figura fraterna do
profissional, da atenção, do carinho e da segurança que o mesmo transmite ao
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aluno, que este venha a ele testemunhar o caso de abuso sofrido. Nesse sentido
o profissional não deve julgar, culpar, ou indagar fervorosamente sobre o fato,
mas sim, deixar que a vítima se abra, o que pode ocorrer aos poucos. Geralmente
estas vítimas analisam e testam o ouvinte a fim de assegurar se será entendida e
acreditada por ele. Não é fácil revelar o abuso sofrido, tanto pelo trauma quanto
pelas graves ameaças e coações diversas. “Se a violência sexual pode gerar
traumas na criança ou adolescente, a revelação e o período posterior também o
podem” (LANDINI, 2011, P. 88).
Além de estarem preparados para captar essas pistas, nem
sempre tão óbvias, os educadores precisam estar capacitados
para lidar com a criança e suas famílias. Estabelecer uma relação
de confiança com a criança ou o adolescente, sem preconceitos e
moralismos, é um desafio para esses profissionais. (ROCHA;
LEMOS; LIRIO, 2011, p. 282).
Segundo Lamour, na interpretação de Landini (2011, p. 56-57) para os
adultos, no ato do abuso, o comportamento esperado das crianças é o ato
defensivo, a protestação, a recusa. Porém, quando esses comportamentos não
correspondem às expectativas do adulto, no caso de crianças seduzidas e não
forçadas a realizar o ato, se passam por desacreditas e são duplamente
vitimizadas, primeiramente pelo abuso sofrido e posteriormente pela incredulidade
do ouvinte. A falta de experiência, a ignorância ou falta de capacitação
profissional podem acarretar consequências psicossociais e emocionais trágicas
na vida dessas vítimas.
Existe,em nível institucional, um outro tipo de violência que
pode passar despercebida, que é a negligência profissional. Sua
manifestação caracteriza-se pelo desprezo (por desinteresse,
despreparoou incompetência) pelas outras formas de violência
e de violação de direitos de crianças e adolescentes, ignorando os
sinais de risco e a existência de processos violentos em
curso que poderão levar a violências mais graves (como a
sexual, por exemplo) ou até mesmo à morte. (FALEIROS;
FALEIROS ,2007, p. 33).
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Estar preparado para estes possíveis casos é uma obrigação que o
profissional deve se predispor, para garantir aos sujeitos de direitos que as
crianças e os jovens o são, promovendo e facilitando a prevenção, a segurança e
a instrução desses sujeitos.
4.CONCLUSÃO
O Abuso sexual é um fenômeno que ocorre cada vez com maior
frequência, como reflexo de um sistema politicamente estruturado desigualmente,
onde a individualidade e o consumismo aumentam, fatores que favorecem a
propagação desta violência, principalmente contra a criança e com o
adolescente.O Estado e a comunidade devem contribuir para o combate ao abuso
sexual infanto-juvenil, fazendo o possível para proteger os indivíduos em
desenvolvimento e vulneráveis.A formação e a disposição do Profissional de
Educação e a escola, em aliança com as leis que regem a proteção e os direitos
da criança e do adolescente, possui responsabilidade de prover e assegurar
cidadania, saúde, liberdade e segurança para com esses indivíduos, sendo
imprescindível para minimizar essa violência.
REFERÊNCIAS
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Violência sexual contra crianças e adolescentes. Porto Alegre: Artmed, 2011.
CORDEIRO, Flávia de Araújo. Aprendendo a prevenir: orientações para o
combate ao abuso sexual contra crianças e adolescentes. Brasília: Promotoria de
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em: 28 de Abril de 2014.
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ELIAS, Rosane Joaquim. Violência sexual infantil: dificuldades e possibilidades
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dle%2F1%2F185%2FRosane%2520Joaquim%2520Elias.pdf%3Fsequence%3D1
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LABADESSA, Vanessa Milani. ONOFRE, Mariangela Aloise. Abuso Sexual
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LANDINI, Tatiana Savoia. O professor diante da violência sexual. SP: Cortez,
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WILLIAMS, Lúcia Cavalcanti de Albuquerque. Pedofilia: Identificar e Prevenir.
SP: Brasiliense, 2012.
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NAS SÉRIES INICIAIS
ROCHA, Alessandra Pereira da
ARAÚJO, Denise Liziely Gonçalves de
SANTOS, Nilva de Oliveira Brito(Orientador)
Resumo: O trabalho elaborado tem como objeto de estudo a alfabetização, buscando
questionar e refletir sobre algumas semelhanças e diferenças entre o Letramento e a
Alfabetização, além da importância desse processo para a formação social do individuo.
Tal estudo aborda uma análise de conceitos e estratégias que podem servir como apoio
aos profissionais envolvidos no processo de educação. Para discussão, os livros
utilizados como base durante o estudo, foram: Alfabetização & Linguística, de Luiz Carlos
Cagliari; A importância do ato de ler, Paulo Freire; No mundo da escrita: uma pesquisa
psicolinguística, de Mary Kato, entre outros. O resultado do estudo, uma vez socializado
contribuirá significativamente para um repensar dos profissionais que trabalham
diretamente em sala de aula, séries iniciais, processo de alfabetização.
Palavras-Chave: Letramento; Alfabetização; Cidadania.
1. INTRODUÇÃO
Dominar a língua oral e escrita é fundamental àqueles que desejam se
comunicar, ter acesso à informação, defender pontos de vista, construir visões de
mundo, produzir conhecimento. Mas, isso não é tarefa fácil, tanto em relação aos
educandos, quanto aos seus professores, já que há muitas décadas são
apontadas as
mesmas dificuldades de aprendizagem, segundo Cagliari
(1991,p.8).
Sabe-se que o conhecimento competente da realidade linguística,
compreendida no processo de alfabetização inclui vários fatores, como por
exemplo: a consciência do profissional de como se dá o processo de aquisição de
conhecimento; de como a criança se situa em termos de desenvolvimento
emocional; de como vem evoluindo a sua interação social, da natureza da
realidade linguística no momento em que acontece a alfabetização, entre outros.
Destacam que não há um modelo ideal preestabelecido, e o professor deverá
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estar atento ao ritmo de sua clientela, caso contrário poderá perder o foco, na
busca de novos caminhos.
A responsabilidade de todos os envolvidos no processo de alfabetização,
vem provar àquilo que Paulo Freire tanto ressaltou no seu belíssimo texto A
Importância do Ato de Ler, ou seja, a leitura da “palavramundo”, assimiladas no
quintal de sua casa , cheia de plantas, flores e pássaros, e finalmente, a palavra
escrita no chão de terra. Muito melhor do que uma folha de caderno com linhas,
limitando a coordenação motora das mãozinhas frágeis!
1. LETRAMENTO
No Brasil, o termo letramento tem sido utilizado por vários pesquisadores,
como é caso de Mary Kato¹ em sua obra “No mundo da escrita: uma perspectiva
psicolinguística”. Vem do inglês literacy, que significa capacidade de ler e
escrever, ou seja, ser alfabetizado, aquele que faz uso competente e frequente da
escrita. Já Mortatti (2000, P. 87) complementa essa definição afirmando que no
letramento a escola tem a função de “(...) formar cidadãos funcionalmente
letrados, do ponto de vista tanto do crescimento cognitivo individual, quanto no
atendimento a demandas de uma sociedade que prestigia a língua padrão ou a
norma culta da língua”. Soares (1999,p.2), complementa, salientando:
Depois da referência de Mary Kato, em 1986, a palavra letramento
aparece em 1998, no livro que pode-se dizer que lançou a palavra
no mundo da educação, dedica páginas à definição de letramento
e busca distinguir letramento de alfabetização: é o livro “Adultos
não alfabetizados” – o avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni
(São Paulo, Pontes, 1988, Coleção Linguagem/Perspectivas) um
estudo sobre o modo de falar e de pensar de adultos analfabetos.
(SOARES, 1999, p.2).
Pelo breve esboço, vê-se que a discussão poderá tomar inúmeras
direções, dependendo do foco que se quer estabelecer. Mas, o que se pretende
no presente estudo é apontar, de forma funcional, o que é afinal o Letramento?
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Para discussão, vale lembrar que levantamos as seguintes questões: Qual
a origem do letramento que já pincelamos acima, em rápidas palavras? Existe
diferença entre letramento e alfabetização?
Magda Soares argumenta que as palavras: alfabetização, alfabetizar,
alfabetizado, alfabetismo, analfabetismo, analfabeto, letrado e iletrado são
palavras conhecidas e não precisamos defini-las, mas “letramento” é uma palavra
nova que precisa ser definida, porque:
A palavra letramento não está dicionarizada, porque foi
introduzida muito recentemente na língua portuguesa, tanto que
podemos datar sua entrada na nossa língua, identificar quando e
onde essa palavra foi usada pela primeira vez, como foi informado
no início dessa escrita. (SOARES, 2000, p.32)
Paulo Freire, no livro A importância do ato de ler, (São Paulo, 2003) ,
passa-nos a mensagem de que o mundo parece ser feito apenas de coisas que a
gente vê nele. Mas há outras que não vemos, embora existam. São as coisas que
lemos, elas estão escondidas no meio das letras. É preciso ler para que elas
apareçam diretamente em nossas cabeças. Se não lemos, todas essas coisas
que estão guardadas nos livros não aparecem para nós. Quem não lê, só vê uma
parte das coisas do mundo, e não consegue conhecer tudo.
Muitas vezes, no meio de uma conversa, ouvimos falar de uma pessoa ou
de uma história que um amigo conhece de leitura. Quem não leu, ficou de fora. É
importante que o indivíduo conheça o que não está na sua frente, mas sim, dentro
dos livros. Saber ler bem, interpretar oque se leu é uma relação íntima, podendo
assim viver uma vida melhor. Para se ler é preciso também escrever.
Na busca da melhoria e da qualidade de ensino, torna-se existente
diversos pontos de vista de pesquisadores com relação a alfabetização e
letramento. Durante décadas houve a procura de um método, que criasse um
vínculo entre professor e aluno numa relação de segurança, simplicidade e
aprendizagem de forma mais eficiente, prazerosa e duradoura. Essa metodologia
proposta é fundamentada em uma contribuição para a inserção social das
crianças e adolescentes como indivíduos participantes do processo pelo qual se
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compartilham decisões, que afetam a própria vida e da comunidade que habitam,
é o fato que o nosso país possui números significativos de indivíduos que não
adquiriram o saber necessário para atender às exigências e adaptações de uma
sociedade “letrada” onde aprender estratégias e habilidades para resolver
problemas em diferentes contextos, utilizando os conhecimentos disponíveis para
enfrentar situações novas e inesperadas. Isto se torna muito importante para a
construção da aprendizagem dos alunos como o domínio do sistema da escrita
alfabética.
2. ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO
Há diversas discussões sobre analfabetismo através de políticas públicas
em programas desenvolvidos nos últimos anos, tendo como alvo apenas a
decodificação de palavras, sem se preocupar com o entendimento da linguagem e
seus significados. A partir dessa problemática apresentada, temos quatro
questionamentos a saber:

O letramento é apenas um método?

O letramento surgiu para substituir a alfabetização?

Existe um método adequado para alfabetização e o letramento?

Qual a relação entre a alfabetização e o letramento?
Para entendermos tais situações que englobam letramento, é necessário
nos apoiarmos em alguns pressupostos teóricos como FREIRE (1992) e SOARES
(2003), já citados anteriormente, entre outros.
Nosso objetivo geral é analisar as práticas pedagógicas envolvendo o
letramento no cotidiano escolar. E como objetivos específicos: analisar os fatores
utilizados por professores para alfabetizar, identificar as dificuldades no trabalho
pedagógico em alfabetizar letrando e sugerir práticas educativas para desenvolver
um letrado.
Os principais métodos de alfabetização historicamente falados conduziram
novos rumos e traçaram metas para o ensino brasileiro. MORAIS (2005, p.17)
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define métodos como um caminho, um conjunto de procedimentos sistemáticos
que visa o desenvolvimento de uma ciência ou parte dela vendo a alfabetização
como um processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das
habilidades de utiliza-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia de
um conjunto de técnicas para desenvolver a arte e ciência da escrita. Ao exercício
efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que
implica-se várias habilidades, tais como: capacidade de ler e escrever para atingir
diferentes objetivos. Portanto, o letramento não surgiu para substituir a
alfabetização.
3. EVOLUÇÃO DO LETRAMENTO
Em décadas passadas, essa procura estava evidente na prática escolar,
pois vários educadores passavam a questionar que método usar para uma
aprendizagem significativa, na alfabetização com estratégia num método que
pudesse oferecer novas formas de aprendizagens.
Com a quebra de paradigmas, vivenciadas nos últimos anos, essas
alterações se refletem com nitidez na questão do método de alfabetização, onde
no ponto de vista externo, a criança sai de aprendiz, dependendo dos estímulos
angariados para produzir respostas imediatas. O indivíduo passa a construir
conhecimento interagindo com o objeto chamado de pré-requisitos para a
aprendizagem da escrita, que caracteriza estar pronto ou maduro para ser
alfabetizado.
Letramento, ainda engloba a importância da língua materna, pois faz parte
do convívio do indivíduo, a partir do momento em que ele nasce. Fica evidente
que no interior da família existam diferenças sociolinguísticas, pois a língua sofre
alterações de acordo com o tempo e espaço geográfico no qual o indivíduo vive.
É pertinente salientar que o professor reflexivo, alfabetiza letrando, pois
consiste em um processo que ocorre concomitantemente, ou seja, são dois
processos diferentes. Porém, indissociáveis, pois um não precede o outro e
ambos caminham simultaneamente.
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Assim, a proposta de ensino defendida pelo letramento é enfocar
atividades sociais de aprendizagem, ou seja, as práticas e métodos de
alfabetização devem iniciar nas experiências sociais da criança para depois
formalizar os conceitos a serem aplicados pelo professor. A base teórica do
paradigma do letramento é a teoria histórico-cultural, através dos estudos de
Vygotsky. O letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da
escrita, tendo por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, e neste
sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo.
Utilizar o conceito de letramento para organizar a prática escolar significa
que já compreendemos que nosso problema não é apenas ensinar a ler e a
escrever, mas é, também e sobretudo, levar o educando a envolver-se em
práticas sociais de leitura e de escrita; para isto é importante que haja material de
qualidade disponível e de fácil acesso. É possível afirmar que não existe “grau
zero de letramento” ou “iletramento”, pois todo sujeito, independentemente de
condição socioeconômica ou intelectual, faz algum tipo de uso da escrita e de sua
prática social.
As transformações socioeconômicas, políticas, históricas e/ou culturais
provocam surgimento de novos conceitos e/ou termos para designar fenômenos
recém-surgidos e que ainda se encontram em processos de recepção e
compreensão pela sociedade na qual se inserem. Desse modo, a adoção do
vocábulo “letramento” vem atender uma nova realidade, pois só recentemente a
sociedade brasileira passou a preocupar-se com o desenvolvimento de
habilidades para “o ler e escrever” nas práticas sociais e não somente com “o
saber decodificar”, ou seja, ler e escrever mecanicamente. Contudo, essa
transformação traz consigo problemas de delimitação de sentido, de definição e
também de mensuração.
4 DEFINIÇÃO ATUAL DE LETRAMENTO
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Atualmente, uma definição difundida é apresentada por Magda Soares
(2000, p.39): “Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever, o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da escrita”. Assim, letramento seria o
resultado ou consequência do processo de alfabetização. Enquanto se utiliza o
termo analfabeto em oposição a alfabetizado, não é possível, de maneira
análoga, aplicar a mesma relação entre letrado e iletrado.
O professor alfabetizador deve compreender a importância dos jogos, do
faz-de-conta, do desenho, da informática, da música, da arte, para que o
educando amplie sua visão de mundo, aumentando assim o significado da leitura
e da escrita. Brincar faz parte das atividades que realizamos fora da escola desde
muito cedo. Tudo isso contribui de forma significativa para desenvolver no
indivíduo a formação de palavras ajudando grandemente no processo de
alfabetização/letramento.
CONCLUSÃO
Ao concluir o breve estudo, de uma coisa temos certeza, que o domínio da
leitura e escrita é tão importante na vida do homem, que restringir a discussão em
apenas alguns conceitos, não resolverá o problema que enfrentamos hoje no
Brasil, ou seja, as pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e escrever, mas não
necessariamente adquirem competência para usar a leitura e escrita, para
envolver-se com as práticas sociais da escrita: não leem livros, jornais, revistas;
não se dedicam a atividades de leitura e escrita e não sabem empregá-las. Isso
sim é preocupante.
Assim o letramento é muito mais que alfabetização. Pois ele
expressa o estado, ou condição, de quem interage com diferentes portadores de
leitura, com diferentes gêneros discursivos e diferentes funções que a leitura e
escrita desempenham em nossas vidas. Por isso, é necessário que o professor
trabalhe uma gama de atividades que desenvolvam a iniciativa, a concentração, o
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raciocínio, o conhecimento. Como jogos de dominó, bingo, quebra-cabeça,
gincana, adivinhações, boliche, baralho, loteria, trava-língua, utilização de livros
de literatura, poemas, entre outros.
São estratégias que contribuem de forma significativa para seu
desempenho no processo de alfabetização/letramento. E a Escola terá a
incumbência de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes
linguísticos, necessários para o exercício da cidadania.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao PIBID/Pedagogia da Unespar - Campus Paranavaí pela
oportunidade de desenvolver projetos de iniciação à docência, nos possibilitando
adquirir novas experiências em nossa graduação. Agradecemos também, a
orientação da coordenadora Nilva de Oliveira Brito Santos e aos patrocinadores
do PIBID que incentivam na aplicação dos projetos.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo, 2003.
KATO, M. No mundo da escrita: uma pesquisa psicolinguística. São Paulo,
1986.
MORTATTI, M. L. R. Os sentidos da alfabetização. São Paulo, UNESP, 2000.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, 2000.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo, 1989.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: psicologia e pedagogia. São
Paulo, 1988.
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ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: RECONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DOS
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO (1890 a 1997)64
SOUZA, Ana Carolina Soares (Unespar)65
SOUSA, Vera Lucia de (Unespar)66
NASCIMENTO-GUARALDO, Luciana de Araújo67
Resumo: Este artigo teve o objetivo de realizar uma revisão bibliográficaacerca dos
métodos de alfabetização no Brasil no período de 1890 a1997. A referida delimitação
temporal está relacionada a dois aspectos relevantes da história da educação brasileira.
Na primeira data temos o início da escola pública, com a fundação dos primeiros grupos
escolares. Já a segunda data relaciona-se com a publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Durante a execução do trabalho tínhamos a pretensão de identificar
tanto as especificidades dos diferentes métodos de alfabetização, como a história dessa
temática no país.
Palavras-chave:.Alfabetização. História. Métodos de alfabetização 1890-1997
1. INTRODUÇÃO
Este artigo teve o objetivo de pesquisar a história da alfabetização no Brasil
entre os anos finais do século XIX (1890) ao século XX (1997), na tentativa de
perceber a constituição histórica e as especificidades dos diferentes métodos de
alfabetização no referido período.
Percebemos que ao longo desse momento o referido tema foi objeto de
diversas leis, decretos, conferências e pesquisas que objetivavam enfrentar o
problema da não alfabetização das crianças em idade escolar. Sabemos que a
64
Este trabalho constitui-se como parte do relatório final do projeto de iniciação científica:
Alfabetização no Brasil: reconstituição histórica dos métodos de alfabetização:1890-1997.
65
Aluna do segundo ano do curso de Pedagogia Unespar Campus de Paranavaí.
66
Aluna do segundo ano do curso de Pedagogia Unespar Campus de Paranavaí.
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Professora orientadora Mestre em Educação e membro do Colegiado do Curso de Pedagogia
Unespar Campus de Paranavaí.
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alfabetização propiciada na escola, especialmente quando se trata da população
menos favorecida é, na maior parte das vezes, a única forma de adentrar o
mundo público da cultura letrada.
Nesse sentido, acreditamos que a problemática maior em que se
fundamentou esse projeto vincula-se a crescente preocupação que tem ocorrido a
respeito da alfabetização no Brasil. Dessa forma, nos propomos a realizar uma
revisão bibliográfica sobre a história de alfabetização no Brasil, a fim de verificar
os aspectos históricos relacionados a constituição e especificidades dos
diferentes métodos de alfabetização no país.
O texto que apresentamos perpassa o período de 1890 a 1997 e está
relacionado as questões que marcaram a história da educação pública no Brasil.
O recorte temporal que ora nos propomos a investigar está relaciona ao que
Dermeval Saviani (2011) denomina início da escola pública no Brasil, 1890, com a
fundação dos primeiros grupos escolares no estado de São Paulo.
[...] como referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores,
atitudes, hábitos, símbolos sob aspecto de elementos
necessários à formação da humanidade em cada indivíduo
singular, na forma de uma segunda natureza, que produz,
deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas
historicamente determinadas que se travam entre os homens
(SAVIANI, 2003, p. 22).
Já a delimitação de 1997 está pautada na publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNs). Outro recorte que nos
propomos a realizar refere-se a análise sobre as especificidades desses métodos
na proposta de alfabetização.
2.MÉTODOS
DE
ALFABETIZAÇÃO
NO
BRASIL:
ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS
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Assim como Saviani (2005, p. 13) entendemos que “[...] o trabalho
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens”. Por entendermos que é por meio da alfabetização que o homem
tem o acesso inicial a essa humanidade, acreditamos que compreender a história
e especificidades dos métodos de alfabetização no Brasil pode colaborar na
reflexão sobre os objetivos da formação humana nos diferentes momentos
históricos.
Dessa forma, ao recorrermos à história da educação podemos perceber
que
foi
depois
da
proclamação
da
República
(1889),
que
houve
a
institucionalização dos primeiros grupos escolares e uma maior preocupação
acerca do melhor método para alfabetizar. Essas preocupações sempre estiveram
pautadas no seguinte problema: “[...] a dificuldade de nossas crianças em
aprender a ler e a escrever especialmente da escola pública” (MORTATTI, 2006,
p. 1).
Ao abordar esse tema, Mortatti (2006) afirma que foi depois da República
que esse tema ganhou importância como uma das utopias da modernidade. A
escola, e nela a alfabetização, passa a ser sinônimo de preparo para a nova
ordem política e social: República, para cumprir a função social de esclarecer o
povo e torná-los cidadãos do Estado Nação que, no momento, se constituiu com o
fim do regime monárquico. Nesse sentido, de acordo com a referida autora, a
institucionalização dos diferentes métodos de alfabetização só pode ser
compreendida se nos atentarmos para o contexto histórico da sociedade
brasileira.
Por meio de uma breve revisão bibliográfica pudemos perceber os
caminhos já percorridos pela alfabetização. Verificamos que a mesma sofreu
modificações e essas transformações devem-se aos fatores econômicos, políticos
e sociais. Sendo a alfabetização um processo histórico, tem por objetivo ensinar a
ler e escrever.
Em virtude dos aspectos mencionados, Mortatti (2000) ao estudar o autor
Goodson percebe que ele divide suas pesquisas em três partes, sendo a primeira
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sobre os conteúdos escolares, em que assegura esses mudam com o tempo; a
segunda ele coloca que existe uma tendência ao mudar de uma tradição
pedagógica para uma tradição acadêmica; e a terceira nos diz que muitas
discussões sobre os conteúdos são movidos pelas necessidades que os grupos
envolvidos têm status recursos e territórios.
Ainda nesse contexto, Mortatti (2000) dividiu a história da alfabetização no
Brasil em quatro momentos. O primeiro, da Metodização, entre 1876-1889 em que
não havia material suficiente para alfabetizar, e por esse motivo iniciou o ensino
da leitura com as cartas de ABC, fundamentadas nos métodos de soletração,
fônico e silabação, ou seja, em que o aluno começa aprender os nomes das
letras, partindo para os sons e assim formando sílabas. Essas cartilhas foram
produzidas por professores fluminenses e paulistas. Com isso tem-se o início da
história das cartilhas e métodos.
Assim sendo, em 1876 Mortatti (2000) define como data e marco inicial a
publicação do Método de João de Deus. João Deus foi o primeiro autor a discutir
sobre alfabetização, e escreveu esse método com objetivo de alfabetizar suas
filhas.
Mas foi em 1880 que o Método de João de Deus passou a ser visto de
forma científica, sistematizada. Era um método diferente que iniciava o ensino da
leitura a partir das palavras. Esse método foi divulgado no Brasil pelo professor
Antônio da Silva Jardim da Escola Normal de São Paulo, que defendeu durante
toda a década de 1880 o uso da cartilha Maternal e o método de João de Deus.
Oito anos depois, o governo português nomeou o método de João de Deus como
um método nacional.
No entanto, esse método não recebeu apenas elogios como várias críticas.
Mas foi no início da década de 1890 que começou uma disputa, entre aqueles
que defendiam o método de João de Deus, e aqueles que ainda defendiam o
método da soletração.
Diante desses fatos, Silva Jardim apresenta seus métodos de alfabetização
inspirado em Comte, tais como: o estado teológico (soletração); estado metafísico
(silabação) e o estado positivo ou cientifico (palavração).
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Outro autor que contribuiu com a história da alfabetização foi Zeferino
Cândido, que instituiu três métodos de alfabetização que seguiu os mesmos
critérios de Silva Jardim. Hilário Ribeiro foi outro educador e escritor brasileiro
que também se fez presente na criação de cartilhas, tais como as que João de
Deus apoiava. Essas cartilhas tinham como objetivo ensinar a ler, escrever e
analisar a fala.
No segundo momento da história da alfabetização do Brasil, situado entre
1890 a 1920, Demenech e Flaviana (2013) fundamentadas em Mortatti (2000) nos
mostram a oficialização dos métodos intuitivos e analíticos. Nesse período
emerge outra nova tradição, abrangendo questões didáticas, ou seja, como
ensinar por meio de habilidades visuais, auditivas e motoras; a quem ensinar a
leitura e escrita, envolvendo questões de ordem psicológica e didática da criança.
Em 1890, o autor brasileiro Antônio Caetano foi convocado a reformar o
ensino público paulista. No entanto, Caetano considerava que seria preciso
adequar estes métodos a realidade brasileira. Sendo este método aprimorado
1892 por Gabriel Prestes e executado por Cesário Motta Junior.
Entre 1909 e 1910 o método analítico foi empregado oficialmente, situação
que permanece até 1920, quando a reforma Sampaio Dória garante autonomia
didática aos professores. Tornou-se obrigatório o uso do método analítico para
alfabetizar, com isso o governo do estado passa a comprar livros didáticos para
serem distribuídos nas escolas públicas. A primeira cartilha deste método foi
escrita por Maria Guilhermina Loureiro de Andrade com o título, Primeiro livro de
leitura.
É conveniente esclarecer que esse método foi empregado de diferentes
modos, por meio de palavras, frases ou historietas. Houve também uma disputa
entre os defensores dos métodos da palavração e da historieta. Para alguns
autores uma criança aprendia a ler e escrever partindo do todo, ou seja, das
palavras; e mais tarde separando em porções menores.
O terceiro momento abordado por Mortatti (2000) versa a disputa entre o
método misto e o analítico, que vai de 1930 a 1970. No método analítico-sintetico,
se alfabetizava mediante a decomposição das palavras em sílabas e letras. De
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acordo com alguns autores da época, esse método propiciava à criança ser o
sujeito de seu próprio conhecimento, o que favorecia a criança que possuía um
nível de aprendizagem.
Podemos observar a partir de meados da década de 1930, a importância
do método misto, contidas no livro Teste ABC de Lourenço Filho (1897-1970), que
estabeleceu a ideia de alfabetização sob medida, que resulta o como ensinar
subordinado à maturidade da criança.
O referido educador brasileiro preocupado com a escola em seu contexto
social e nas atividades de sala de aula instituiu a Biblioteca de Educação, da
Companhia Melhoramentos, de São Paulo, em 1927, que tinha como objetivo
divulgar as ideias que fundamentaram o movimento escolanovista. No seu livro,
Lourenço Filho, tinha como finalidade medir o nível de maturidade biofisiológica
para aprendizagem da leitura e escrita, ensinar a ler e escrever.
De acordo com Demenech e Flaviana (2013) a importância do método de
alfabetização passou a ser considerada relativizada, secundarizada e tradicional.
A escrita continuou sendo vista como uma questão de habilidade caligráfica e
ortográfica. Já a educação na, interpretação das autoras, deveria ser integral,
oferecer mais que instrução; pois cabe a ela integrar os indivíduos, oferecendolhes oportunidade e condições, para que o aluno possa organizar sua vida para o
trabalho, família, religião, etc.
O
quarto
movimento
é
denominado
por
Mortatti
(2000)
como
“Desmetodização”. Ocorreu partir de 1980 e esta relacionada às propostas na
mudança da educação no início da década de 1980. O movimento se
desenvolveu para combater o fracasso da escola na alfabetização das crianças.
Nesse contexto, é que temos no Brasil, a propagação do pensamento
construtivista sobre alfabetização, fruto de pesquisas sobre a psicogênese da
língua escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Para essas estudiosas a
alfabetização não estava apenas relacionada à pedagogia, mas também a
psicologia. Elas mostraram que a leitura e a escrita dependia, além das técnicas
utilizadas, das relações e da vivência da criança com o uso da cultura escrita,
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como as mídias (televisão, rádio, embalagens, informática, etc.), pois todas
trazem novos aprendizados para o aluno.
De acordo com Mortatti (2000)Ferreiro e Teberosky se mostraram
contrárias às teses de que os alunos precisavam de habilidades prévias, como
lateralizaçãoespacial, discriminação visual, auditiva, coordenação viso motora e
boa articulação, pois afirmavam que o Construtivismo, valorizava a forma de
como a criança desenvolvia a aprendizagem em relação à escrita. E diferente do
que muitos pesquisadores pensavam o Construtivismo não se trata de uma nova
forma de ensinar e nem de uma nova didática da educação, mas sim uma teoria
do conhecimento que pode auxiliar na ação pedagógica escolar.
Com esses estudos, passou-se a observar que as crianças não aprendiam
somente no ambiente escolar, mas também com o contato da linguagem escrita
que se iniciava no âmbito social. O conhecimento da criança se desenvolvia por
meio de experimentações, que não deveriam ser consideradas como erros,
levantando hipóteses e ampliando o conhecimento sobre a leitura e a escrita.
Todos esses estudos relacionados ao conhecimento da criança e voltados
a analisar o processo de aprendizado durante a escrita e a leitura, fizeram com
que professores planejassem e desenvolvessem o processo de ensino a partir de
uma nova compreensão sobre a leitura e escrita.
Foram os resultados dessas pesquisas que colaboravam para
contar que a criança não começava a aprender apenas quando
ingressa na escola, que o contato com a linguagem escrita
iniciava no âmbito social. Acreditavam que a aprendizagem
superaria a interação mecânica, a criança elaborava hipóteses
para compreender a escrita, e isso acontecia através da
experimentação do ler e escrever. Nessas experimentações as
crianças desenvolviam as escritas espontâneas, não podendo ser
considerado como “erros” e era através do levantamento dessas
hipóteses que a criança fazia construções progressivas,
ampliando seu conhecimento sobre a escrita (DEMENECH;
FLAVIANA, 2013, p. 11).
Crianças que são expostas a situações problemas são desafiadas a criar
hipóteses no sentido de pensar sobre a escrita sem o ensino explícito sobre o
sistema, sendo uma grande evolução no processo de aprendizagem, pois seria
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por meio da imersão, da criança nas práticas sociais de leitura e escrita, sem
todas as técnicas praticadas na escola, que o aluno aprenderia a ler e a escrever.
Sabemos enfim, que o construtivismo trouxe grandes estudos e
discussões, na qual tornou-se sempre revisto em pesquisas científicas,
documentos que orientam o ensino, tanto na formação inicial como na continuada
de professores e na escola, provocando efeitos nas instituições de ensino.
Nesse 4º momento — ainda em curso —, funda-se uma outra
nova tradição: a desmetodização da alfabetização, decorrente da
ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita
(lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das
apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de
ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório
consenso de que a aprendizagem independe do ensino
(MORTATTI, 2006, p. 11).
De acordo com autora o último período foi caracterizado como a
desmetodização da alfabetização, circunstância que colaborou com a concepção
ilusória de que a aprendizagem não depende do ensino, fato que contribuiu ainda
mais para o rebaixamento da qualidade do ensino da escola pública. Esse
período também é caracterizado pela institucionalização dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998) que está profundamente fundamentado na
concepção construtivista de educação.
3. CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
De acordo com Costa e Antunes (2013) as discussões acerca das práticas
de alfabetização centraram-se na eficácia dos seus métodos, gerando conflitos
entre seus defensores, criados com o intuito de superar os problemas enfrentados
nas ações das salas de aulas e facilitar a aprendizagem. Os métodos estão
classificados em dois grandes grupos: os métodos sintéticos e os métodos
analíticos.
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Percebemos que os métodos sintéticos conduziram inicialmente os
processos de leitura e escrita nas escolas. Como essas instituições apresentavam
condições precárias de funcionamento disso decorria diversos contratempos,
entre eles as dificuldades de utilização e manutenção e do alto custo do material
para escrita, dava-se prioridade ao ensino da leitura. Para essa atividade, eram
utilizados os métodos alfabético, fônico e o silábico.
Costa e Antunes afirmam que o método alfabético ou de soletração é o
método mais antigo e utilizado desde a Grécia, sendo utilizado até o século XIX,
quando a escolarização passou a ser desenvolvida no Brasil. Sua unidade
principal é a letra, partindo de uma ordem crescente de dificuldade.
Para os autores esse método era desenvolvido por meio de muitos
exercícios que deixava o aluno distante do texto e da compreensão do que estava
sendo ensinado. Com isso passou a ser eliminado gradativamente e substituído
por outros mais eficientes. Mesmo com a crítica existente sobre sua falta de
sentido, Mortatti (2000) afirma que ele ainda acontece no Brasil, principalmente no
Nordeste.
Segundo Rizzo (1986 apud COSTA; ANTUNES, 2013), o método fônico
tem como unidade central o fonema e substituiu o método alfabético na tentativa
de superar a grande dificuldade existente no outro método por causa da diferença
entre o nome e o som da letra.
A finalidade do método seria ensinar as relações entre sons e letras, para
estabelecer relação entre a palavra escrita e falada. A alfabetização como esse
método parte dos mais simples para o mais complexo, ensina primeiro as vogais,
seus sons e formas. Posteriormente ocorre o ensino das consoantes e suas
relações com as vogais. O ensino do alfabeto ocorre mediante o ensino dos sons
das letras. O método fônico é vantajoso, pois a aprendizagem acontece de forma
rápida e satisfatória por existir relação equivalente entre o fonema e a escrita.
Ainda dentro dos métodos sintéticos é desenvolvido o método silábico que
usa a sílaba como unidade principal para o ensino da leitura e da escrita.
Apresenta como benefício o trabalho com a sílaba, o que possibilita uma melhor
relação da fala com a escrita.
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Costa e Antunes (2013) afirmam que esses métodos foram superados em
razão de se fundamentarem no ensino e aprendizagem da língua escrita com a
priorização do treino e repetição, como também a leitura mecânica da
decodificação.
Frade (2007) pontua que o método analítico rompe com o processo de
decifração propondo formas de trabalho que priorizam a análise e compreensão,
defendendo a natureza do fenômeno da língua e do processo de percepção
infantil. Costa e Antunes (2013) argumentam que o seu ensino tem como base a
unidade de análise a palavra, a frase e o texto, inicialmente pela compreensão
global e depois análise das unidades menores.
O método da palavração foi introduzido por Comênio em meados do século
XVII, no qual as palavras são apresentadas de forma agrupada e seu ensino parte
do pressuposto de que os alunos aprendem a reconhecê-las por meio da
memorização de sua configuração gráfica. Frade (2007) apresenta que no ensino
da leitura e escrita utilizam-se de cartões de fixação com palavras e figuras além
de exercícios sinestésicos de grafia das palavras
Entretanto, mesmo com a ênfase dada a leitura como fonte de prazer e a
busca de significado, esse método não conseguiu superar as críticas, referente às
dificuldades de enfrentar novas palavras levando ao desenvolvimento de um novo
método global.
O método de sentenciação tem como unidade central a sentença que deve
ser reconhecida globalmente e logo após será decomposta em palavras e
posteriormente em sílabas.
Existem poucos estudos no Brasil que exprimem o seu uso, mas Antunes e
Costa (2013) apresentam as contribuições de Rizzo (1986) que apresentam as
seguintes vantagens: atender os princípios mais avançados de aprendizagens da
época; e desvantagem: a ênfase na memorização deixando de lado a análise.
No início do século XX, no Brasil deu-se o aparecimento do método global
de contos ou de historietas. Possuindo como unidade de análise o texto, sendo
considerado a extensão do método de sentenciação. Primeiro lê-se o texto,
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depois ocorre o reconhecimento das sentenças, das palavras e por fim das
sílabas.
Depois de 1980, os resultados das pesquisas de Ferreiro, Teberosky
sobre
a
psicogênese
da
língua
escrita
são
divulgados
e
influenciou
significativamente a elaboração das propostas de alfabetização de todo país.
Tendo como referência os estudos de Piaget, e levando em conta o grande
impacto conceitual no campo da alfabetização, o Construtivismo foi desenvolvido
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky tendo como premissa a psicogênese da
língua escrita. É uma teoria que valoriza como a criança desenvolve a
aprendizagem em relação a escrita, que é entendida como um sistema de
representação. O Construtivismo não é um modelo pedagógico, mas uma teoria
do conhecimento, desta forma, pode auxiliar na ação pedagógica.
Os defensores dessa teoria acreditam que por meio da leitura e escrita é
que a alfabetização ocorre, não sendo necessário o ensino das correspondências
fonema-grafema, ou da consciência fonológica, pois isso seria consequência da
evolução conceitual da criança no processo de aprendizagem da leitura e da
escrita.
De acordo com Costa e Antunes (2013) no transcorrer do século XX o
conceito de alfabetização sofreu diversas transformações que estão ligadas a
necessidades tanto sociais como políticas. Esse conceito não dá mais conta de
significar o que realmente ocorre com aquisição da língua escrita e leitura.
É nesse contexto, que os autores apresentam o desenvolvimento do termo
letramento. O significado do termo alfabetização foi aos poucos sendo ampliado a
partir de determinações das políticas mundiais, como no caso da UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), que
exerce influência nas políticas nacionais.
O termo letramento foi construído por essa nova configuração. Os estudos
no Brasil começaram a ser realizados na década de 1980, por diversos
pesquisadores: Kleiman, 1995; Soares, 1998; como afirma Mortatti (2004, p.11).
No Brasil, esta palavra passou a ser utilizada nos anos 80 por pesquisadores da
área de Educação e Linguística. Aos poucos vem ganhando visibilidade em outros
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espaços sociais. Essa nova concepção não exclui a necessidade de se aprender
a ler e escrever, somente destaca que essa necessidade deve ir além da mera
codificação e decodificação da linguagem escrita, utilizando-as de acordo com as
necessidades sociais.
Dessa forma mediante o conceito de Letramento temos a necessidade de
refletir sobre as práticas de ensino e aprendizagem, oportunizando aos alunos
mais do que conhecer o código escrito, proporcionando um ensino de qualidade
para que possam fazer uso social, nas diferentes situações de interação, desse
código escrito.
CONCLUSÃO
Assim como Saviani (2005, p. 13) entendemos que “[...] o trabalho
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens”. Por entendermos que é por meio da alfabetização que o homem
tem o acesso inicial a essa humanidade, acreditamos que compreender a história
e especificidades dos métodos de alfabetização no Brasil pode colaborar na
reflexão sobre os objetivos da formação humana nos diferentes momentos
históricos.
Da apresentação dos métodos de ensino da leitura e escrita percebemos
que as transformações dos diversos métodos estão relacionada a necessidade de
superar os fracassos que foram ocorrendo durante a implementação de cada
método. Com essas mudanças houve a possibilidade de desenvolver novas
formas de ensinar e aprender a leitura e a escrita.
Acreditamos que o professor precisa ter conhecimento dos fundamentos
teórico e práticos que perpassam as práticas de alfabetização, a fim de adequar a
prática pedagógica as necessidades do aluno. Todavia, precisa também ter
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consciência de que sua prática pedagógica está fundamentada em determinada
teoria do conhecimento.
Dessa forma, os educadores não devem esperar respostas prontas aos
desafios vivenciados em sala de aula, mas é necessário buscar por si mesmo,
atualizando-se, buscando referenciais teóricos que venha de encontro com sua
experiência.
É necessário reconhecer que muito precisa ser feito, buscar
qualificação na formação inicial e continuada dos professores principalmente os
que se dedicam à alfabetização.
REFERÊNCIAS
COSTA, Sharlene Marins; ANTUNES, HeleniseSangoi.UM OLHAR REFLEXIVO
SOBRE O HISTÓRICO DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 2013. Disponível
em: alb.com. br/arquivo-coes_anteriores/.../sm10ss20_07. pdf. Acesso em:
03/02/2013.
DEMENECH, Flaviana; PAULA, Flávia Anastácio. História da alfabetização:
Uma resenha descritiva sobre as tematizações, normatizações e concretizações
relacionadas com a leitura e escrita. 2013. Disponível em:
www.foz.unioeste.br/~eventos/viijep/trabalhos/trabalho3bd0doc. Acesso em:
08/02/2013
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos de alfabetização, métodos
deensino e conteúdos da alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais.
In: ANTUNES, HeleniseSangoi (Org.) Dossiê Alfabetização e Letramento.
Educação:Revista do Centro de Educação. Santa Maria, UFSM, 2007. Vol. 32,
nº1.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização
no Brasil. Brasília: Conferência proferida durante o Seminário "Alfabetização e
letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de Educação
Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação, 2006.
___________. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Brasília:
MEC/SEF, 1998
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SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas:
Autores Associados, 2011. 473p.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed. São
Paulo: Autores Associados, 2005.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
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ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS DE ANTON MAKARENKO68
NEVES, Ana Paula dos Santos69
FAVARO, Neide de Almeida Lança Galvão70
RESUMO: O objetivo deste artigoé apresentar os resultados parciais de nossa
pesquisa sobre as propostas pedagógicas deAnton Semyonovich Makarenko
(1888-1939). Ele é considerado um importante autor no campo educacional, pois
realizou um trabalho educativo nas instituições de ensino soviéticas com crianças
e jovens em situação de miséria e abandono. Seu trabalho ocorreu em uma
época de grandes dificuldades na sociedade russa, pois a revolução socialista
acabara de ocorrer. Como ele se deparou com crianças e jovens órfãos e
carentes, acreditamos que sua experiência pedagógica pode nos ajudar a refletir
sobre os problemas educacionais atuais, embora seja necessário considerar com
o devido cuidado as significativas distinções históricas. O autor enfrentou
dificuldades para construir sua colônia e por fim elaborou uma proposta
pedagógica específica para o trabalho com esses educandos. Neste artigo
apresentamos essas experiências para que, num momento posterior, possamos
identificar possíveis contribuições pedagógicas que nos ajudem a refletir sobre a
nossa educação.
Palavras-chave:Makarenko. Educação de jovens. Educação social.
1. INTRODUÇÃO
Neste trabalho apresentamos alguns resultados parciais de nossas
investigações sobre as contribuições do autor Anton Makarenko para o campo
educacional. Ele nasceu na Ucrânia, no final do séc. XIX, em 1º de março de
1888, e era filho de um pintor da construção civil e de uma dona de casa. Sua
68
Este artigo contém resultados parciais do Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de Paranavaí.
69
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR – Campus de Paranavaí.
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Professora orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso, Dra. em Educação (UFSC) e
Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR, Campus de Paranavaí.
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infância e adolescência foram marcadas pelos conflitos próprios do período
anterior à Revolução de 1917. Em sua trajetória pessoal teve uma ampla
participação na vida política, defendendo alguns ideais caros à educação, como a
educação para todos,o desenvolvimento da cultura e a participação dos
movimentos sociais. Morreu no ano de 1939, no dia 1º de abril, com 51 anos, de
um ataque cardíaco durante uma viagem de trem.
Este autor elaborou algumas propostas pedagógicas que atenderam os
estudantes russos de sua época. O público alvo de seu trabalho foram as
crianças e os adolescentes que se encontravam em uma situação de abandono,
tanto social como educacional. Suas ações no campo educacionaltinham o
objetivo de tornar a educação algo prazeroso a eles, permitindo-lhes ver nos
estudos uma esperança para um novo futuro.
Acreditamos que as experiências que o autor vivenciou com esses alunos
podem nos ajudar a problematizar algumas ações educativas destinadas ao
público jovem, tanto aqueles em situação de risco e miséria social, quanto os
próprios
adolescentes
de
nossas
trazemalgunselementos para questionarmos
escolas.
Suas
experiências
erepensarmos nossas questões
educacionais.
É necessário esclarecer de antemão que não estamos propondo a
reprodução de suas experiências – que foram feitas em outro país, em um
momento histórico distinto do nosso e atendendo a especificidades próprias –,
para a realidade brasileira. Suas obras foram escritas em um período de grandes
revoluções e de transformações históricas, para atender a problemáticas distintas
das nossas. As crianças e os jovens tinham uma vida distinta e os problemas não
eram os mesmos de nossa sociedade nos dias atuais. Este é o pressuposto de
nossas análises.
Para resgatarmos as contribuições do autor, estruturamos este artigo em
dois momentos: no primeiro apresentamos a trajetória de Makarenkopara a
construção de seu ambiente de trabalho pedagógico com estes educandos e no
segundo apresentamos algumas estratégias pedagógicas que ele utilizou, bem
como seus resultados.
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2. OS PRIMEIROS PASSOS DE MAKARENKO PARA A COLÔNIA
Makarenko começou seu trabalho na educação muito cedo, pois logo após
ter estudado no curso dePedagogia começou a dar aulas em uma escola
primária, aos 17 anos, para os filhos dos funcionários dos caminhos-de-ferro e
para crianças que moravam pelos arredores. Apesar de ter dado início aos
estudos de Pedagogia, ele não concluiu o curso de imediato. Só retomou-o depois
de nove anos de trabalho, ingressando no Instituto Pedagógico de Poltava, em
1914, finalizando seus estudos em 1917.
A sociedade russa passava então por um momento extremamente rico,
complexo e difícil. Vivera as experiências da Primeira Guerra Mundial, quando
então sua economia ficou totalmente desorganizada, além de protagonizar uma
revolução socialista, em 1917.Segundo Branco (s/d), no sistema czarista que
antecedeu a revolução russa de 1917, cerca de 80% da economia do país estava
concentrada na agricultura, mas os trabalhadores rurais viviam em extrema
miséria. Eles tinham que tirar boa parte do salário que recebiam para fazer o
pagamento dos altos impostos cobrados por Nicolau II, que governava a Rússia
de forma absolutista. Durante este período os poderes eram concentrados no
governo, sem abertura para uma democracia na sociedade, o que levou a mesma
a fazer manifestações em busca de mudanças. Por volta do ano de 1905, a
Rússia foi marcada pelo chamado “Domingo Sangrento”, no qual Nicolau II
mandou seu exército fuzilar todos os manifestantes, mostrando a violência de seu
governo.
Liderados por Vladimir Ilyich Ulyanov (1870-1924), mais conhecido como
Lênin, os trabalhadores formaram uma nova organização, os Sovietes, com a qual
começaram a preparar uma revolução socialista na Rússia, a fim de conseguir a
queda do czarismo e a implantação do regime socialista. Mesmo com o país em
ruínas e em situação de miséria, onde faltava tudo, desde alimentos até
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empregos, Nicolau II inseriu a Rússia na Primeira Guerra Mundial (1914-1918).
Isso trouxe muitos gastos e os prejuízos só aumentaram a insatisfação da
população com o czar, intensificando as greves no país. As manifestações
pediam por mais democracia e o fim da monarquia, até que, em 1917, Nicolau II
foi retirado do poder e, com governo provisório, Kerenski assumiu seu lugar.
O país não teve muitas mudanças, como era esperado pela população,
então o grupo liderado por Lênin organizou uma nova revolução, por volta de
outubro de 1917. Branco (s/d) explica que, com essa revolução, Lênin assumiu o
governo e fez a implantação do governo socialista. Ele redistribuiu as terras para
a população, nacionalizou os bancos e passou as fábricas para os trabalhadores.
No ano de 1918 Lênin também retirou seu país da Primeira Guerra Mundial e
implantou um partido único no país, o Partido Comunista (PC).
Com a mudança de governo foram feitas inúmeras reformas, mas o novo
sistema adotado pelos russos não obtinha os resultados esperados, devido ao
baixo desenvolvimento das forças produtivas do país. A fome e a miséria ainda
atormentavam a população.Enquanto isso, os contrarrevolucionários tentavam
tomar o poder para que essa nova sociedade não eliminasse o capitalismo.
Houve resistência de muitos camponeses para repassar os produtos que eram
produzidos em suas propriedades para o governo. Esse problema aliado aos
doabastecimento ocasionou novas rebeliões internas. Lênin adotou então uma
nova política econômica que, em 1921, com a revolução consolidada,recuperava
elementos do capitalismo no Estado russo para solucionar e vencer os impasses
econômicos (BRANCO, s/d).
Diante das dificuldades reais de reprodução da vida, a fome assolava a
maior parte do país e as crianças abandonadas amentavam cada vez mais,
gerando um estado de calamidade nacional. Essas crianças eram encaminhadas
para
colônias
organizadas
para
recebê-las.
Foi
neste
momento
que
Makarenkotentou abrir uma dessas colônias, localizada perto de Poltava, na
Rússia, para receber crianças abandonadas e jovens delinquentes. Ele ficou na
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direção dessa colônia de 1920 a 1928. A colônia foi batizada como “Gorki”71,
nome proposto pelo autor.
A influência de Gorki sobre Makarenko recaiu em sua visão de homem,
fazendo com que ele acreditasse em suas possibilidades, mesmo que ele
estivesse o mais desesperado possível. Para Makarenko (1980, p. 6), a
experiência pedagógica de Gorki tinha o sentido de “extinguir o mais possível do
homem e respeitá-lo o mais possível”.O autor acreditava na mudança dos
homens, mesmo com as dificuldades que ele pudesse passar em seu dia-a-dia,
pois para ele todos seriam capazes de grandes transformações, desde que
alguém auxiliasse nesse processo.
Makarenko encontrou muitas dificuldades para abrir sua colônia para os
que eram então chamados de “jovens ‘delinquentes”. Além da burocracia, que
colocava inúmeros obstáculos para que ele desistisse de abrir sua colônia,
praticamente ninguém acreditava que suas ideias poderiam dar certo. Isso porque
os jovens que escolheu para atender em seu trabalho não tinham mais nada a
perder. Ele lutou contra todas as dificuldades, até que conseguiu o apoio de um
diretor de uma instituição pública, e por meio desse diretor ele acabou
conseguindo outras pessoas influentes, que o ajudaram a abrir a colônia.
No início, entretanto, em uma conversa requisitada pelo diretor da
instituição pública do governo, Makarenko teve que dar explicações sobre a
escola que pretendia abrir. Isso acabou respingando no Conselho da Economia
Nacional do governo, que tentava então impedir a abertura da escola
71
Gorki era o pseudônimo de um escritor e jornalista cujo nome verdadeiro era
AleksiéiMaksimovitchPiechkóv. (1868-1936). Ele nasceu em Nijini-Nóvgorod em 1868, e era filho
de um estofador. Viveu até seus dez anos com seus avós maternos, fazendo pequenos serviços
para se manter e frequentou a escola entre os anos de 1876 e 1877. Gorki trabalhou em uma
sapataria, no escritório de um arquiteto e conviveu com um lavador de pratos em um navio do
Volga. Na tentativa de entrar na universidade, em 1884 foi para Kazan, mas não conseguiu
realizar seu desejo. Sem esperança, tentou o suicídio, com um ferimento a bala que perfurou o
pulmão. Este evento acarretou uma tuberculose, que o faria sofrer até a morte. Quando Gorki
regressou a Nijini-Nóvgorod, em 1890, foi preso por ser suspeito de atividades revolucionárias.
Após sair da prisão começou a fazer suas andanças: ele atravessou a Ucrânia e em 1892 um
jornal de Tiflis publicou seu primeiro conto, tornando-o conhecido em pouco tempo como escritor e
jornalista. Gorki teve suas peças apresentadas na Rússia, estreando com muitas restrições feitas
pela polícia. Sua morte em 1936 não ficou muito esclarecida, alguns dizem que ele foi
envenenado, outros que ele estaria implicado em uma conspiração(SCHNAIDERMAN, s/d).
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queMakarenko pretendia montar em um antigo abrigo, para funcionar como
colônia. Sua proposta era de que os jovens estudariam durante o dia e poderiam
sair à noite, caso eles quisessem. O autor procurava encontrar oportunidades
para essesjovens, que eram mal vistos por não saberem o que queriam e por
muitas vezes cometerem vandalismo nas instituições de estudo em que tiveram
alguma passagem.
O diretor a todo momento se colocava contra as ideias de criar um novo
método de ensino para os jovens, mas Makarenko faz uma breve argumentação:
“nada de colônia para jovens delinquentes, mas educação social” (MAKARENKO,
1980, p. 21). Ao ouvir suas argumentações, o diretor colocou em pauta o local
onde o autor pretendia abrir sua colônia, mas Makarenko já tinha tudo planejado,
o lugar e as condições para realizar o trabalho. Só faltava a ajuda do diretor, que
ao ver todo o empenho do autor resolveu apoiá-lo em seu novo trabalho.
Após conseguir esse aliado, com muito esforço, para auxiliá-lo em seu
novo trabalho, Makarenko teve outra barreira para conquistar a sua colônia. O
lugar que havia reservado para montá-la era um sítio,que antes fora utilizado
como abrigo para jovens infratores, caracterizado por ter disciplinas rígidas. Como
essa experiência educativa não mudara o comportamento dos jovens, o resultado
foi o fechamento do abrigo. Makarenko não tinha noção de como estava a
situação do local. Ao chegar assustou-se com a completa destruição em que se
encontrava o lugar. O problema não era o vandalismo, não tinha nada depredado
ou quebrado, mas tudo o que havia no sítio fora retirado e levado para os sítios
vizinhos. As janelas foram retiradas, os móveis foram levados, sem se quebrar
nenhum deles, o fogão foi desmontado e levado, e até as árvores de frutas que
havia no pomar haviam sido retiradas e transplantadas para outro lugar, sem
haver sequer uma árvore derrubada ao chão.
Makarenko, andando pelo sítio, encontrou então o senhor KalinaIvanovtch,
que era o contador do antigo abrigo. Com pouca conversa com Ivanovtch o autor
percebeu que sua função como pedagogo começava com este homem. Isso
porque ele perguntou para Makarenko, por várias vezes, se ele seria o diretor
pedagógico ou o diretor da colônia. Foi possível perceber que ele não aceitaria
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muito bem ser subordinado de Makarenko, embora soubesse que não tinha
formação suficiente para estar na posição de diretor da nova colônia. O autor
percebeu que Ivanovtch tinha uma grande força de vontade e prazer pela vida.
Foi
nesse
momento
que
Makarenko
decidiu
lutar
por
este contador:
“KalinaIvanovtch tornou-se o primeiro objeto da minha atividade educadora. O que
sobretudo me tornava a tarefa difícil era encontrá-lo atafulhado das convicções
mais diversas” (MAKARENKO, 1980, p. 24).
Ele sabia que Ivanovtch poderia ser muito útil, mas era preciso trabalhar
primeiro com ele para uma aceitação do contador quanto aos novos métodos da
colônia. Depois de pensar por algum tempo, Ivanovtch foi conversar com
Makarenko e colocar-se a disposição para trabalhar, aceitando ser subordinado
de Makarenko. Este, por sua vez, mostrou para o contador que na colônia cada
um teria sua função e que ele não seria um “menino de recados”, como havia
pensado.
Em dois meses Makarenko e Ivanovtch organizaram a colônia, arrumando
os vidros, o fogão e as demais condições para funcionar. Nesse período eles
conseguiram deixar dois barracões prontos para serem utilizados, mas as
preocupações com a colônia só aumentavam. Isso porque não havia educadores
para dar início às atividades pedagógicas. O autor entrou em desespero por não
haver ninguém que quisesse trabalhar com ele para uma educação de novos
homens. Makarenko começou a pensar que teria que fechar a colônia,
abandonando seu projeto de construir um espaço onde pudesse exercer novos
métodos de ensino-aprendizagem para jovens que não tinham mais esperanças.
Para sua satisfação, dias depois chegam na colônia duas professoras,
EkaterinaGrigorievna
e
Lídia
Petrovna,
que
eram as
novas
auxiliares
pedagógicas. Estas se colocaram à disposição desse novo trabalho, para educar
os jovens que já não sabiam o que esperar do futuro ou mesmo se tinham um
futuro para viver. Deram início aos trabalhos em 4 de dezembro de 1920, quando
chegaram seus seis primeiros alunos. Assim que olhou as fichas dos jovens
recém-chegados,Makarenko viu que dois deles tinham 18 anos e eram acusados
de roubo à mão armada. Os outros mais novos eram acusados de roubo.
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O autor demonstrou que suas expectativas ficaram um pouco frustradas ao
receber os jovens, que mais pareciam criminosos do que crianças e jovens
abandonados. Como estavam muito arrumados, com as roupas da moda, com o
máximo de estilo possível, não pareciam ser crianças carentes que passavam por
sérias dificuldades em seu dia-a-dia. “Estavam magnificamente vestidos: calças
de montar, botas de fantasia, cabelos à última moda. Não eram de forma
nenhuma criança abandonada” (MAKARENKO, 1980, p. 26).
Com a chegada dos jovens e o início do funcionamento da colônia todos os
que trabalhavam para uma educação social já estavam com medo e
desesperados, pois presenciavam constantemente a falta de respeito dos alunos
e as atitudes criminosas feitas por eles no decorrer da noite, quando saiam para a
cidade. Tudo isso assustava a todos os que trabalhavam ali, pois parecia que
esses jovens não tinham muita noção de certo e errado e que tudo o que faziam
não passava de um grande divertimento. Makarenko já não sabia o que fazer com
os jovens.
Os primeiros meses da nossa experiência não foram para
mim e para os meus colegas apenas de um período de
desespero e de tensão impotente, foram também passados
a procura da verdade. Em toda a minha vida nunca li tantas
obras pedagógicas como nesse inverno de 1920
(MAKARENKO, 1980, p. 29).
Apesar de sentir uma grande impotência frente às atitudes de seus alunos
ele não desistiu de lutar por uma educação social, para melhorar a vida desses
jovens. Outros, em seu lugar, já teriam abandonado a colônia nos primeiros
insultos, mas Makarenko se apoiava em obras pedagógicas para tentar melhorar
a vida da colônia. Enquanto isso, seus funcionários já não aguentavam mais
passar constantemente por insultos e falta de respeito. Todos os que trabalhavam
com Makarenko pensavam em sair da colônia, por achar que não mereciam
passar por tantas humilhações para que esses jovens pudessem ter uma
educação social de qualidade. Isso porque consideravam que os próprios alunos
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não se interessavam em mudar seu futuro. Ele, no entanto, persistia em suas
leituras dos manuais pedagógicos, embora sem o sucesso esperado.
O principal benefício que retirei dessas leituras foi a
convicção, que de repente se transformou em certeza, de
que elas não me punham nas mãos qualquer ciência e
qualquer teoria e que era preciso retirar esta da soma dos
fenômenos reais que se passam diante dos meus olhos.
Nem sequer o compreendi a princípio, vi simplesmente que
o que tinha a fazer não eram fórmulas livrescas, já que, de
qualquer maneira, era incapaz de as aplicar aos fatos, mas
tinha necessidade de análise imediato e de ação imediata
(MAKARENKO, 1980, p. 30).
O autor retirava de suas leituras um ensinamento: o de que as teorias na
qual ele se apoiava não o ajudariam a transformar os jovens e nem davam ênfase
na educação social. Ele teria que tomar atitudes imediatas perante as indisciplinas
dos alunos e teria que fazer essa transformação sem seguir à risca o que diziam
os livros pedagógicos. Começava então o novo desafio para o autor: construir
uma relação educativa com estes jovens que possibilitasse a recuperação de
seus valores sociais e humanos. Vejamos então a educação social que ele
construiu nesse momento.
3.A PEDAGOGIA SOCIAL DE MAKARENKO
No início dos trabalhos com esses jovens, no decorrer das semanas, as
dificuldades iam aparecendo e se intensificavam, pois eles não tinham respeito
por praticamente ninguém. Não pretendiam largar a vida de roubos e a colônia
era vista como um castigo pelos erros que haviam cometido.Makarenko, todavia,
não tinha montado a colônia com o objetivo de castigar ninguém, mas sim para
proporcionar a esperança de uma nova vida para esses educandos. Ele começou
então a tentar colocar em prática uma nova educação social, para que os jovens
mudassem suas maneiras de viver e abandonassem os roubos. O autor
encontrou muitas dificuldades, pois esses jovens queriam o caminho mais fácil e
não acreditavam na possibilidade de mudanças. Como Makarenko observara que
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não iria conseguir fazer mudanças seguindo suas leituras sobre as teorias
pedagógicas vigentes, criou uma nova forma de praticar a educação social.
Para Makarenko (1980), o método tradicional de educação não poderia
ajudar e nem mesmo transformar as crianças das colônias. Isso porque elas
chegavam indisciplinadas e acostumadas a viver em duras condições, nas quais
imperava a lei do mais forte. A seu ver, para elas não importava a organização
social ou a educação, pois o importante e mais urgente era garantir a própria
sobrevivência. Essas crianças vinham de uma vivência social sem regras e muitos
deles não tiveram acesso algum a uma boa educação.
O autor elaborou então novos métodos para educar as crianças, para uma
vida em coletividade, desenvolvendo suas responsabilidades para com todos os
semelhantes. Para Makarenko o primordial era associar o trabalho coletivo com a
educação, por isso em sua colônia a agricultura era importante e tinha que ter
uma ótima organização.
O caminho para a elaboração e implantação dessa proposta pedagógica,
no entanto, não foi nada fácil. Os colonos entraram em diversos confrontos com
Makarenko, por vários motivos. Cansado de não ser ouvido pelos jovens ele
acabou perdendo a cabeça e brigou com um dos colonos. Em um determinado
momento, a partir das diversas dificuldades de diálogo com os chamados
“pupilos”, Makarenkoacabou se exaltando e deu uma bofetada em um dos jovens.
Todos ficaram surpresos com a ação, mas depois disso os jovens começaram a
olhar com outros olhos para o diretor da colônia.
Para o autor isso não fora o correto, até mesmo porque ele poderia
responder a um processo se os jovens o denunciassem, mas Makarenko já não
se preocupava com isso, sua maior preocupação era colocar ordem na colônia, o
que acabou funcionando bem. Ele mostrara para todos que dentro da colônia
existiam regras a serem cumpridas e que todos teriam que respeitá-las para
continuar vivendo lá.
O problema do desrespeito e da indisciplina traziam sérios riscos à tarefa
pretendida. Os funcionários da colônia, por exemplo, queriam abandonar
Makarenko,
pois
não
aguentavam
mais
a
situação.
Depois
que
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Makarenkoconsegue fazer com que os colonos entendam a existência de uma
hierarquia e de respeito por todos os que trabalham ali, e também por seus
colegas, o clima na colônia começa a mudar. Os jovens começam a respeitar e
obedecer aos funcionários e também começam a trabalhar, ajudando Makarenko
a manter e melhorar a colônia.
As dificuldades não acabavam, pois a comida era precária e faltavam
roupas para os jovens. As autoridades não queriam apoiar e ajudar, pois o que
podiam fazer já haviam feito,o que se restringia a abrir a colônia e não a mantê-la.
Isso era problema dele. Makarenko não desanimou, foi em busca de doações
para os jovens, para que eles pudessem ter o mínimo de conforto possível para
conseguir trabalhar na colônia e estudar. Ele nunca desistiu de seus jovens e
sempre acreditou na transformação do homem. Considerava que era preciso
saber lidar com esses jovens, pois eles precisavam de alguém que acreditasse
neles e que esperasse algo melhor deles.
Makarenko fez exatamente isso, ele não obrigou ninguém a ficar em sua
colônia, mas acreditou na possibilidade de mudar os que estavam ali. Os jovens
percebiam que tinham a confiança de seu diretor e acabavam fazendo os serviços
e se dedicando aos estudos,provavelmente para retribuir todos os cuidados que
eles haviam recebido. As desavenças e dificuldades, porém, não acabavam.
Makarenko sempre encontrava uma forma de descobrir a verdade, que era
contada pelos próprios colonos.
Com o passar do tempo a colônia foi aumentando e cada vez chegavam
mais jovens que queriam fazer parte da colônia “Gorki”. Como resultado de todos
os seus esforços, Makarenko conseguiu enviar um de seus colonos para a
faculdade operária, o que foi uma grande vitória para todos da colônia. A
experiência educativa do autor nos deixa alguns ensinamentos importantes sobre
a formação humana da juventude atual e sobre o método de ensino que ele
utilizou. Para alguns autores, seu método foi elaborado em condições especiais,
mas pode ser transposto para outras situações educativas. Leudemann (2002, p.
24), por exemplo, concluiu que suas “teses nasceram da experiência em
condições especiais, em colônia e comunas para infratores da lei, mas acreditava
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que sua pedagogia podia ser aplicada tanto com estes quanto com os outros
alunos”.
Para Makarenko os métodos pedagógicos não podiam ser considerados
bons ou ruins, o que determinava como utilizá-los. A escolha de um deles
dependia das condições reais para as quais se destinavam. Makarenko
acreditava que a pedagogia em que ele utilizava em sua colônia, destinada a
estes jovens infratores, poderia ser utilizada também com outros alunos.O
sucesso dessa experiência do autor foi muito grande e cada vez mais seu nome
ganhava respeito entre todos, pela forma com que seus jovens eram educados e
pelo respeito que todos eles passaram a ter para com as pessoas. Há inúmeras
contribuições do autor para a tarefa educativa que precisam ser conhecidas na
atualidade.
Estas investigações nos permitiram conhecer um pouco sobre a pedagogia
social utilizada por Anton Makarenko no contexto da revolução russa, em um
período de extremas dificuldades, provindo de várias guerras. O resultado desse
processo histórico foi que muitos jovens ficaram abandonados, muitos deles por
perderam os pais na guerra. Como não tinham para onde ir, acabavam ficando
nas ruas e roubavam para conseguir se manter. Makarenko não aceitou essa
situação, ele acreditava na transformação desses jovens epor isso deu inícioa
seus trabalhos, abrindo uma colônia para abrigá-los e para garantir sua educação,
já que eles não tinham escolaridade concluída. Apesar de encontrar muitos
obstáculos e situações difíceis para resolver, como procuramos demonstrar aqui,
nada disso o impediu de realizar seu sonho, que era transformar a vida desses
seres humanos, que já haviam perdido a esperança de um futuro melhor.
Makarenko utilizou seus estudos em pedagogia para educar esses jovens,
mas somente as suas leituras foram insuficientes. Ele começou então a resolver
as situações com o apoio em suas leituras, mas também considerando a
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realidade em que os jovens se encontravam. A partir dessas leituras iniciais,
acreditamos que em nossos dias podemos aproveitar algumas das contribuições
da educação social proposta por Makarenko. Um dos ensinamentos importantes é
no sentido de que sua proposta pedagógica acreditou na possibilidade de
desenvolvimento de seus educandos. Ele apostou na mudança dos jovens, cuja
história era bastante complexa e difícil, construindo gradativamente o respeito
mútuo e conquistando sua confiança.
Ao demonstrar que acreditava nesses jovens e nos trabalhos que cada um
desenvolvia dentro da colônia, Makarenko uniu a atividade educativa com uma
forma de trabalho que propunha a divisão coletiva de seus resultados, numa
sociedade que vivia a transição socialista. Mesmo com tantos problemas
decorrentes dessa realidade contraditória, ele não desistiu e sua perseverança
com esse trabalho deu muitos frutos. Os jovens aprenderam a respeitar, a
trabalhar coletivamente e terminaram os estudos básicos. Ele também conseguiu
mandar para a faculdade operária uma de suas jovens, que embora não obtivesse
o resultado esperado, representou uma grande conquista alcançada através de
sua pedagogia social. Estes são os elementos iniciais que resgatamos de sua
contribuição para começarmos a analisar sua contribuição para a história da
pedagogia.
REFERÊNCIAS
BRANCO, Eustáquio Lagoeiro Castelo, A Revolução Russa de 1917, s/d.
Disponível em: <www.eduquenet.net/revolucaorussa.htm>. Acesso em: 23 jun
2014.
LEUDEMANN, Cecília da Silveira. Anton Makarenko. Vida e obra: a pedagogia
na revolução. São Paulo: Expressão Popular, 2002.
MAKARENKO, Anton. Poema Pedagógico. Portugal: Livros Horizontes, 1980.
SCHNAIDERMAN, Boris. Máximo Gorki, s/d. disponível em: <http://www.lpmeditores.com.br>. Acesso em: 03 ago. 2014.
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APRENDENDO A LUDICIDADE POR MEIO DE INTERVENÇÕES NO PIBID 72
SOUZA, Giovanna Meira 73
BRASIL, Jéssica de Lima²
PEREIRA, Cássia Regina de Lima 74
Resumo: O presente artigo tem como finalidade expor a experiência que nós
acadêmicas estamos vivenciando por meio do Programa Institucional de Bolsa de
Inovação á Docência – PIBID, na Escola Municipal Professora Noêmia Ribeiro do Amaral.
Como futuras docentes, trabalhando o lúdico em sala de aula, objetivamos o
desenvolvimento intelectual e social do aluno de forma prazerosa. O PIBID vem
possibilitando a ampliação de nossos conhecimentos teórico-metodológicos, para a
realização de atividades em sala de aula. O processo educativo exercido por meio dos
procedimentos envolvendo a ludicidade em sala concorre para a aprendizagem dos
alunos das series iniciais se efetive.
Palavras – Chaves: Criança. Lúdico. Aprendizagem. Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo evidenciar a importância de brincar, jogar e ler na
escola levando as crianças a exporem seu imaginário se divertindo e, sobretudo
aprendendo. Para tanto, pretendemos mostrar que no planejamento seja incluído
o jogo como recurso didático em sala de aula, trabalhando com os materiais que
são distribuídos pelo Ministério de Educação, os quais, contem subsídios para o
desenvolvimento intelectual do aluno.
Ressaltamos também com artigo a importância de se desenvolver
atividades com diferentes grupos em sala de aula, com a inclusão de alunos com
deficiência, visual, auditiva, motora ou intelectual, crianças que possuem
72
Trabalho de realizado durante a participação das acadêmicas no Programa de Iniciação a
Docência-PIBID da FAFIPA, com o apoio da CAPES, no período de 2014
²
Acadêmicas do 3º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí
³
Professora Me., Colegiado de Pedagogia da UNESPAR, Campus Paranavaí, Coordenadora do
Subprojeto de Pedagogia PIBID/CAPES.
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dificuldades de aprendizagem em sala de aula, até mesmo com hiperatividade.
Esses precisam de um atendimento especializado. Com o lúdico trabalhado em
sala, o desenvolvimento de alunos com dificuldades sejam quais forem, melhora
enormemente, em razão da forma como a atividade é conduzida.
A vivência que estamos tendo na Escola Municipal Professora Noêmia
Ribeiro do Amaral possibilita observarmos que não há uma matéria específica
para estar inserindo o lúdico em sala de aula, a ludicidade pode ser desenvolvida
tanto no cálculo, quanto na escrita e leitura do cotidiano do aluno.
Na primeira sessão do artigo ressalta-se a importância do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), no qual nós bolsistas
estamos inseridas, destacando as finalidades do projeto, que neste ano será
voltado à aprendizagem de forma lúdica, desenvolvendo um trabalho diferenciado
no âmbito escolar. A segunda sessão dá ênfase às experiências vivenciadas no
projeto, ou seja, a prática que tivemos no ano de 2014, na Escola Municipal Prof.ª
Noêmia Ribeiro do Amaral. Por fim, na última sessão a importância de trabalhar o
lúdico nos anos iniciais, especificando que é o primeiro contato que os alunos têm
perante as disciplinas, envolvendo, matemática, língua portuguesa, geografia,
entre outras.
A proposta do PIBID foi voltada ao cálculo, escrita e leitura, conteúdos em
que os alunos encontram mais dificuldade. Para que aprendam de forma
diferenciada introduzimos planos de ação de maneira lúdica. Segundo Emerique
(2004), o processo de aprendizagem pode ser visto como uma grande
brincadeira, despertando o interesse e o raciocínio, tanto da criança quanto do
adulto, estimulando sua curiosidade e o desejo pela descoberta. Portanto, o
projeto PIBID busca visar esse incentivo de descoberta para a aprendizagem,
fazendo um trabalho diversificado do que o aluno vê em sala de aula.
1. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PIBID
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O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência-PIBID, é um
projeto que busca promover à iniciação a docência dos acadêmicos dos cursos de
licenciatura, para que esses futuros professores possam atuar nas escolas de
educação básica da rede pública. O projeto busca estimular os futuros
professores para que esses conciliem a teoria apresentada no decorrer dos
cursos de licenciatura, colocando em prática nas vivencias do projeto, tendo uma
aproximação e compreensão da realidade vivida em sala de aula. Desta forma, o
PIBID não busca somente a melhoria na formação dos futuros professores, mas
também ajudar na formação dos alunos e das escolas contempladas com o
projeto. O PIBID tem como finalidade também estar abrindo portas para nós
licenciados estar visando a teoria e a prática em um âmbito escolar, nos traz
conhecimento e participação da experiência metodológica, tendo um método
inovador em sala de aula transmitindo conhecimento e aprendizado através da
ludicidade nas escolas. Segundo Sommerhalder e Alves (2011):
O jogo traz consigo elementos de nossa identidade pessoal e
coletiva. Assim como nós inventamos, criamos, transformamos
e/ou reproduzimos uma infinidade de jogos e brincadeiras,
também somos inventados, (re)criados, transformados por eles.
Nesse sentido, o valor do jogo (assim como de outros elementos
da cultura) para nossa aprendizagem e desenvolvimento é
inestimável. (p.12).
A proposta tem como objetivo trabalhar a ludicidade frente os problemas
nas disciplinas de matemática e língua portuguesa, envolvendo cálculo, escrita e
leitura. O lúdico permite que as crianças tenham um desenvolvimento global e
uma visão de mundo mais real, mediante das descobertas e da criatividade, a
criança pode se expressar e transformar a realidade.
[...] uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não
pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do
aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento
pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental,
prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção de
conhecimento (SANTOS 2002, p.12).
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Nesse sentido, introduzimos o conteúdo, nas práticas vivenciadas, neste
ano de dois mil e quatorze, cuja experiência passa a ser relatada.
2. EXPERIÊNCIAS NO PROJETO
O PIBID vem propiciando a nós acadêmicos dos cursos de licenciatura
um contato direto com a realidade das escolas públicas, onde futuramente
podemos exercer a profissão. Neste contexto, hoje, desenvolvemos atividades,
orientações, experiências em geral, agregando tudo isso à nossa formação.
Nosso trabalho é desenvolvido em um grupo com quatro acadêmicas do curso de
Pedagogia: uma acadêmica do 2º ano (Jessica Orejana), duas do 3° (Giovanna
Meira e Jessica de Lima) e uma do 4° (Larissa Amaral), juntamente com a
Supervisora Alexssandra Rodrigues, na escola Noêmia Ribeiro do Amaral, onde o
projeto vem sendo aplicado nas sextas-feiras, no período matutino, cumprindo 12
horas semanalmente. Os planos de aula são elaborados pelo grupo e, em
seguida encaminhado à supervisora para correção. Esses são elaborados
baseados em histórias infantis, envolvendo
a contação de histórias e, em
seguida trabalhada com atividades e brincadeiras.
Ao longo da prática desenvolvida no projeto, aprendemos a trabalhar em
grupo, facilitando nossa convivência como futuras pedagogas, e no âmbito
acadêmico também. Este é o primeiro ano que participamos do Programa
Institucional de Bolsa de Inovação á Docência, no entanto, vimos que é um
programa de suma importância para aprimorar nossos conhecimentos e
qualidades. O projeto não só nos dá base na área a ser trabalhada, como na área
de metodologia científica: desenvolver artigos, relatórios, planejamentos de aula
etc.
Neste ano participaremos de vários eventos para apresentações dos
trabalhos do grupo, o que valoriza nosso trabalho. É uma oportunidade única para
expor tudo que aprendemos e desenvolvemos no projeto.
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Os estudos nos possibilita ressaltar a importância do lúdico a ser
trabalhado nas series iniciais, para uma melhor compreensão e formação dos
alunos.
3. IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR O LÚDICO NOS ANOS INICIAIS
O educador precisa compreender o significado e a importância de suas
atividades, estimulando o brincar nos projetos educativos das escolas, tendo
assim consciência de sua ação em relação à aprendizagem e o desenvolvimento
infantil.
No decorrer das atividades desenvolvidas no projeto, podemos observar
o quanto a ludicidade vem sendo importante para o desenvolvimento das crianças
nos anos inicias. Esta se torna uma forma prazerosa de fazer com que a criança
aprenda a ler, escrever e calcular. O lúdico permite uma visão mais ampla do
mundo mais real para criança, através das atividades desenvolvidas por meio da
ludicidade em sala de aula.
Dar visibilidade à ludicidade na escola é perceber a criança como
um ser que possui uma linguagem própria de expressão, é
permitir-lhe experienciar um envolvimento mais profundo com que
está sendo proposto (BONFIM, 2010, p. 21).
As formas que trabalhamos no projeto abre uma visão ampla para o
conhecimento do aluno. Constitui um meio para estarmos observando o mundo
de fantasia deles, acaba instigando a criatividade do universo infantil e a arte de
criar. Percebemos que por meio das brincadeiras a criança interage com o
ambiente em que se encontra, construindo um novo significado utilizando seu
potencial intelectual.
A atividade pode ser considerada lúdica quando o sujeito não está
somente sentindo prazer na realização, mas quando se encontra
inteiro, ou seja, quando sentimentos, pensamentos e ações estão
agindo de forma integrada e não fragmentada no momento
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presente da atividade desenvolvida. Assim, ao ouvir uma música
que transmite uma sensação de prazer e bem estar, de reflexão
sobre a vida e nos permite a construção de novos olhares em
relação à realidade, pode-se considerar que o ato de ouvir a
música se constituiu em uma experiência lúdica. (CANDA, 2006,
p. 140)
Vygotsky (1984, p.39) diz que: “é através do jogo que a criança aprende
a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança,
proporciona o desenvolvimento da linguagem, pensamento, interação e da
concentração.” Podemos perceber que o lúdico possibilita para a criança uma
relação entre o imaginário e o real, mobiliza o desejo inconsciente o
transformando em desejo do saber, na construção do conhecimento.
[...] penso que o próprio processo de aprendizagem pode ser visto
como uma grande brincadeira de esconde-esconde ou de caça ao
tesouro: tanto uma criança pré-escolar brincando num tanque de
areia quanto um cientista pesquisando no laboratório de uma
universidade estão lidando com sua curiosidade, com o desejo da
descoberta, com a superação do não saber, com a busca do novo,
que sustentam a construção de novos saberes (EMERIQUE,
2004, p.4).
Desde o começo do ano, ponto de partida no PIBID, realizado na
instituição de ensino Escola Municipal Professora Noêmia Ribeiro do Amaral
E.I.E.F, estamos realizando planos de aula, envolvendo sempre ludicidade nas
atividades realizadas em sala de aula, para melhor compreensão da criança. A
partir daí passamos a ver o quanto é importante o lúdico na aprendizagem da
criança, como no cotidiano. A vontade de aprender dos alunos aumentou com o
lúdico em nossas aulas. Os próprios alunos dizem que esperam a semana inteira
para a aplicação do nosso projeto, pois as aulas são divertidas e dinâmicas.
Esses demonstram que querem mais aprendizagem, se mostrando mais atentos e
participativos nas aulas. Uma realidade desejada por muitos educadores. Será
que os professores buscam trabalhar formas diferenciadas com seus alunos,
inserindo, jogos, dinâmicas, leituras e brincadeiras frente ao conteúdo trabalhado
em sala, para se sair da rotina do copiar do quadro?
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A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento
proximal que não é outra coisa senão a distancia entre o nível
atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de
resolver independentemente um problema, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de
um problema, sob orientação de um adulto, ou de um
companheiro mais capaz (VYGOTSKY, 1984. p. 97).
Cabe a nós futuras pedagogas, acadêmicas e bolsistas, transmitir a
importância do lúdico, para a aprendizagem educacional e social da criança. Uma
atividade não bem sucedida leva ao esquecimento da criança, devemos estimulála para que se envolva com o que nós professores propomos para o seu
desenvolvimento.
3.1 COMO INSERIR O LÚDICO POR MEIO DO CÁLCULO, ESCRITA E
LEITURA NOS ANOS INICIAS.
No projeto realizado na Escola Municipal Professora Noêmia Ribeiro do
Amaral E.I.E.F, buscamos diversas formas para introduzir o lúdico nas áreas do
conhecimento.
Para apresentar as atividades de forma lúdica em sala de aula,
estudamos, recorrendo a autores que discutem a ludicidade. Observamos que
muitos professores deixaram de agir de forma lúdica em sala de aula, o que
acaba desmotivando o aluno que está na idade de brincadeiras e jogos. Snyders
(1996, p.36) comenta, “Educar é ir em direção à alegria.” Ou seja, devemos
buscar atividades que desenvolva o imaginário da criança, uma forma prazerosa
para trabalhar. É de responsabilidade do professor, dos anos iniciais como 1º e 2º
ano, trabalhar o intelectual e o social dos alunos, de forma que eles
compreendam o que está sendo transmitido.
Preparamos atividades que desenvolvam o raciocínio da criança tanto
para a escrita, cálculo e leitura, por meio de jogos e brincadeiras: envolvendo
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bexigas com numeral; tinta guache; manuseio de letras, atividades envolvendo a
coordenação da criança. Diferentes jogos matemáticos que requerem raciocínio e
concentração do aluno, como: disputa entre dois alunos ou entre pares; jogo em
que se joga sozinho como quebra cabeça de movimentação e montagem de
peças; desafios envolvendo cálculos, lembrando sempre que atividades lúdicas
têm a ver com o mundo da criança. O Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil aponta que:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado,
brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em
uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso,
pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural’. (BRASIL, 1998, p. 23, v.01).
Para desenvolver a escrita e leitura das crianças buscamos apoio em
livros de literatura infantil, onde o grupo teve a ideia de apresentar a eles um baú
encantado, aonde se encontravam diversos livros infantis. Em cada quinzena
renovamos nosso planejamento. Apresentamos o baú, realizamos um teatro para
explicitar o que será trabalhado no decorrer das aulas. Esta forma de trabalho
acabou se tornando uma deliciosa forma de incentivar os alunos à leitura e
escrita.
Há diversos recursos para se apresentar uma história como a
simples narrativa, narrativa com auxilio de um livro usa de
gravuras, flanelógrafo, desenhos ou ainda, com a interferência do
narrador e dos ouvintes (COELHO, 2002, p.31).
Jogos ou atividades que envolvam a parte fonológica tornam-se
importantes instrumentos para a aprendizagem da criança, tanto, nas palavras e
suas dimensões, não só na semântica como na parte sonora também.
Precisamos, como futuras docentes, saber aproveitar esses diferentes
estilos de jogos que desenvolvem a aprendizagem da criança em sala de aula,
lembrando sempre que devemos realizar alterações nos jogos ou atividades
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lúdicas, caso haja algum aluno com deficiência, para que não seja excluído em
nenhum momento da atividade realizada.
Considerações finais
No transcorrer do artigo procuramos apresentar a importância de
introduzir brincadeiras e jogos, que envolvam a leitura, o cálculo e a escrita na
escola, levando os alunos a imaginar, sonhar e divertir-se, trabalhando o
desenvolvimento integral da criança.
Por meio do lúdico é possível o desenvolvimento intelectual e social da
criança e o PIBID vem possibilitando este trabalho na escola. A ludicidade
possibilita um desenvolvimento sadio e harmonioso. Observamos que por meio
das atividades realizadas em sala de aula, envolvendo o lúdico estimulamos a
sensibilidade auditiva e visual da criança, como também habilidades motoras,
criatividade, enfim caminhando de forma integral no processo escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/Ministério
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília:
MEC/SEF, 1998, volume: 1.
BONFIM, Patricia Vieira. A criança de seis anos no ensino fundamental: uniduni-tê...corporeidade e ludicidade – mais que uma rima, um porquê. 2010. 153 p.
Dissertação (mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação Processos
Socioeducativos e Praticas Escolares. Departamento de Ciências da Educação.
Universidade Federal de São João del-Rei, São João del-Rei,2010.
CANDA, Cilene Nascimento. As Atividades Lúdicas na Alfabetização PolíticoEstética de Jovens e Adultos. Revista da FAEEBA – Educação e
Contemporaneidade, Salvador. v.15, n. 25, jan./jun. 2006.
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COELHO, Betty. Contar histórias, uma arte sem idade. 10ª ed. São Paulo:
Ática, 2002.
EMERIQUE, P.S. Brincaprende: dicas lúdicas para pais e professores.
Campinas: Papirus, 2003.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. 5 ed.
Vozes, Petrópolis, 2002.
SNEYDERS, Georges. Alunos felizes. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SOMMERHALDER, ALINE. Jogo e a educação infância: muito prazer em
aprender/ Aline Sommerhalder, Fernando Donizete Alves. – 1.ed.-Curitiba, PR:
CRV, 2011.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
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AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO RECURSO
PEDAGÓGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL75
KUSIAK, Carla Fernanda 76
SILVA, Rosangela Trabuco M. Da Silva77
Resumo: Este trabalho propõe-se a fazer um estudo sobre a utilização das
tecnologias da informação nas escolas de Ensino Fundamental. Tem como
objetivo principal identificar quais os recursos tecnológicos utilizados na escola
pelos professores, verificando sua importância para o ensino aprendizagem
(como meio para auxiliar ao professor). Ametodologia utilizada é a pesquisa
bibliográfica, de caráter qualitativo pautada em Scuisato(2008),Altoé(2005),
Teruya(2005), Silva (2005), dentre outros, e pesquisa de campo em duas escolas
de Ensino Fundamental da cidade de Paranavaí, sendo uma pública e outra
privada. Neste contexto busca-se conceituar e reconhecer as tecnologias da
informação, verificando se estão e como estão sendo utilizadas como recursos
pedagógicos em sala de aula. Na sequência destaca o papel do professor
mediador, que deve utilizar a mídia para enriquecer suas aulas, tornando o seu
conteúdo significativo. Ao final deste estudo, espera-se oferecer um referencial
teórico aos educadores, para que percebam que o trabalha em sala de aula, deve
ser realizado em parceria com o professor. Ambos são detentores de
conhecimento e experiências que podem e devem ser compartilhadas.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação. Recurso Pedagógico. Mediação.
Aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Diante do contexto da sociedade atual, entende-se que as tecnologias da
informação estão presentes na vida das pessoas, inclusive nas escolas: alunos,
professores, funcionários, pais dentre outros. Como destaca Altoé (2005, p.14)
75
Trabalho de Conclusão de Curso - Pedagogia.
77
Professora Orientadora Ms em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR-Campus de Paranavaí-PR
76
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“[...] as tecnologias estão presentes em todos os lugares e em todas as atividades
que realizamos. Isso significa que para executar qualquer atividade necessitamos
de produtos e equipamentos [...]” (ALTOÉ, 2005, p.14). Os professores não
podem ficar a mercê desta realidade, devendo utilizar estes recursos em sala de
aula, promovendo um ensino significativo. Desta forma, este trabalho visa
valorizar a utilização das tecnologias da informação nas escolas, destacando a
necessidade de um ensino interdisciplinar que contribua para a formação crítica e
participativa dos sujeitos em sociedade.
Na sociedade capitalista,novas tecnologias surgem a todo momento, o que
ontem ainda era novo, hoje passa a não ser mais. Televisões, rádios, internet,
redes
sociais,
computadores,
aplicativos
e
softwares,
são
atualizados
constantemente facilitando ainda mais a vida das pessoas. Diante destas
questões, pode-se indagar: Como utilizar de forma qualitativa esses recursos no
processo de ensino aprendizagem? Será que os profissionais da educação estão
preparados para utilizar e ensinar a usar esses recursos? Em busca destas e
outras respostas, este trabalho será desenvolvido.
Parte-se do pressuposto que existe a necessidade de associar novas
tecnologias da informação à educação, e que o professor tem um papel
fundamental neste processo, pois fica a cargo dele orientar e mediar o
conhecimento nesta área. “[...] é chegado o momento de nós, profissionais da
educação, que temos o conhecimento e a informação como nossas matérias
primas, enfrentarmos as mudanças – com novos objetivos, que exigem novas
ideias e novas competências.” (SCUISATO, 2008, p. 5).
Diante do exposto, este estudo tem por objetivo, conceituar o termo
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), destacando suaimportância
dentro do processo de ensino aprendizagem, ressaltando o papel fundamental do
professor neste aspecto, o de mediador. Ainda, por meio de pesquisa de campo,
busca verificar seesses recursos tecnológicos vem sendo utilizados dentro das
instituições de ensino.Ao final deste estudo espera-se contribuir para que
profissionais da educação possam compreender que uma aula interativa torna o
conteúdo mais significativo e permanente ao aluno. Buscando esclarecer também
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que a mediação é o propulsor para que este ensino aconteça de maneira eficaz,
sugerindo formas para que estes recursos venham a ser utilizados, e não
apenasocupar um tempo livre ou de distração e entretenimento.
2. CONCEITOS E ELEMENTOS HISTÓRICOS
As novas tecnologias invadem o cotidiano das pessoas. Basta querer saber
uma notícia previsão do tempo, ouresultado de algum jogo que em um simples
toque ou acesso à internet, terá tudo em suas mãos. Os indivíduos estão
acostumados à presença desses instrumentos no dia a dia, que os incorporam
nos hábitos diários.
Essa evolução pode ser observada na sociedade, onde pessoas de todas
as classes econômicas também estão habituadas a utilizá-los em sua rotina. A
imaginação,
que
antes
era
vivida
pelas
crianças
durante
as
brincadeiras,atualmente é vivenciada virtualmente.É claro que o homem tem
muitas facilidades graças ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Mas
nem sempre foi assim. Isso não ocorreu tão rápido quanto se pensa e é fruto de
uma construção histórica. Ao revisitar a história dos homens brevemente, pode-se
depreender que no período pré-histórico, as tecnologias inventadas eram
rudimentares, as ferramentas de caça eram feitas com paus, pedras e ossos
(ALTOÉ; SILVA 2005).
As tecnologias estão presentes em todas as épocas da evolução humana.
Com o passar do tempo, os homens foram evoluindo e assim também as suas
ferramentas e tecnologias foram aperfeiçoadas, conforme a necessidade do
trabalho
e
com o
contexto
histórico
que
estavam inseridos.
Alto
é
Silva(2005)contextualizam algumas invenções que mudaram o mundo em
diferentes épocas. A luz elétrica e a lâmpada incandescente, por exemplo, hoje
são objetos acessíveis a maioria das pessoas. Coisas comuns do dia a dia da
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população, mas ao ser inventada possibilitou ao mundo o desenvolvimento da
indústria e revolucionou o estilo de vida dos indivíduos daquela época.
Altoé e Silva(2005) citam também, a fotografia e o filme, onde um
dependeu do desenvolvimento do outro para se constituir. Outros como o cinema,
o telefone, a televisão, o vídeo, o computador, o satélite e a internet, também
foram idealizados com objetivos diferentes, seja para fins militares ou apenas
para desenvolvimento do país, serviram para, além disso, facilitar a vida da
população em diferentes épocas.
Vale ressaltar que direta ou indiretamente todas essas invenções são ou
podem ser utilizadas dentro da sala de aula. Trabalhando de forma interdisciplinar
o professor mediador por meio do cinema, do vídeo e da internet pode trabalhar
os conteúdos científicos, como também propor uma pesquisa histórica de como
esse desenvolvimento ocorreu em diferentes tempos cronológicos, ou ainda em
um estudo mais minucioso, observar a estrutura química e física que está por traz
de cada elemento utilizado.
As tecnologias como forma de se obter algum resultado cientifico,
começaram a ser utilizadas na década de 1940, “[...] foi utilizada visando formar
especialistas militares durante a Segunda Guerra Mundial, sendo desenvolvidos
cursos com o auxilio de ferramentas audiovisuais.” (ALTOÉ; SILVA 2005 p.6)..
Dentro do currículo escolar, “[...] a tecnologia educacional surgiu nos estudos de
educação Audiovisual da Universidade de Indiana, em 1946[...] [...]desde então
tem sido uma área permanente de investigações”.(ALTOÉ; SILVA, 2005, p.6).
De acordo com as autoras Dorigoni; Silva (s/d), a educação para as mídias,
[...] como perspectivas de um novo campo de sabervem se
desenvolvendo desde os anos de 1970 no mundo inteiro com o
objetivo de formar usuários ativos, criativos, críticos de todas as
tecnologias de informação e comunicação.( DORIGONI; SILVA,
S/D, p.1).
Diante a este impasse, a escola se vê perante a um dilema: como educar o
aluno para utilizar
esses
instrumentos
tecnológicos
não apenas como
consumidores mais como cidadãos críticos. Écompreender que, todas as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), citadas até aqui, são
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instrumentos a serem utilizados e mediados pelo professor, não podendo
substituir o papel do mesmo, principalmente no Ensino Fundamental. Cabendo a
escola introduzir em seu currículo a criatividade, como forma de instruir o aluno a
solucionar problemas científicos e tecnológicos que surgem a todo momento em
uma sociedade em desenvolvimento.
Todo inventor, até mesmo um gênio, é sempre consequência de
seu tempo e ambiente. Sua criatividade deriva das necessidades
que foram antes criadas dele e baseia-se nas possibilidadesque,
uma vez mais, existem fora dele. É por isso que observamos uma
continuidade rigorosa no desenvolvimento histórico da tecnologia
e da ciência. Nenhuma invenção ou descoberta científica aparece
antes de serem criadas as condições materiais e psicológicas
necessárias para o seu surgimento. A criatividade é um processo
historicamente contínuo em que cada forma seguinte é
determinada pelas precedentes. (VYGOTSKY apudFONSECA, s/d
p.7)
Neste contexto questiona-se se as escolas estão utilizando as tecnologias da
educação nas aulas, e se isso ocorre, o papel do professor em mediar o
conhecimento científico propalado por estas tecnologias, está sendo realizado
dentro da sala de aula?
3. AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E A EDUCAÇÃO: O PAPEL
DO PROFESSOR
Diante do exposto, percebe-se que a sociedade tem se modificado na
velocidade das tecnologias da informação, mas a escola caminha a passos
lentos. “A maioria das escolas públicas brasileiras de todos os níveis conta
apenas com os recursos tradicionais que não vão além dos livros, cadernos e a
lousa e o giz” (SCUISATO, 2008, p.9). Estas tecnologias, já não atendem ao nível
de desenvolvimento das pessoas que estão inseridas nesta sociedade(percebese que esta realidade não é exclusiva das escolas da rede pública). Conforme
Scuisato(2008), o que falta,muitas vezes, tanto na escola pública, quanto na
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escola privada, é um trabalho diferenciado do professor que atenda esta
demanda.
Neste sentido, é preciso entender que o aluno pautado no modelo de
escola reprodutora, mecanicista e tradicional, não existe mais.O aluno presente
nas escolas da atualidade é diferente, ele atua e interage com as tecnologias da
informação e o professor deve se atualizar, “[...] reaprendendo a comunicar-se, a
ensinar e aprender, a integrar o humano e o tecnológico” (SCUISATO, 2008,
p.21). Quando a escola não é atrativa, podem surgir conflitos em sala de aula
como indisciplina e desinteresse.
Muitos de nossos alunos já têm grandes conhecimentos
tecnológicos, pois relógio digital, calculadoras eletrônicas, forno de
micro-ondas, vídeos games, CD, celulares fazem parte do seu dia
a dia, além de estarem ligados na internet e participarem de sala
de conversas virtuais e jogos no computador (SCUISATO, 2008,
p.12).
As mídias eletrônicas e as tecnologias de informação transformaram as
práticas de leitura, escrita e assimilação de conhecimento da atualidade.A entrada
desses meios tecnológicos nas instituições de ensinocontribuem para que surjam
novas formas de ensino aprendizagem, interligando o conhecimento científico, às
práticas do dia a dia, como o uso de computador, Tv- pendrive, data show,
etantas outras mídias.
Diante desta realidade, entende-seque o papel do professor deverá ser
repensado, pois estas tecnologias da informação podem contribuir para interligar
esse aluno superconectado ao mundo, também a sua sala de aula. O professor
será o mediador entre essas duas esferas. De um lado o aluno, cujo osmeios
tecnológicos fazem parte de sua vida, e do outro um conteúdo a ser transmitido,
estando nas mãos do professor usar ou não os recursos tecnológicos ao seu
favor.“Nesta perspectiva, o aluno trabalha em parceria com o professor. Ambos
são detentores de conhecimentos e experiências que podem e devem ser
partilhados” (ANDRADE, 2012, p. 54).
Conforme Altoé e Silva (2005) há ainda programas do governo brasileiro,
que por meio do MEC, incentiva o uso de novas tecnologias nas escolas, para
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aformação continuada dos professores, pelo programa TV Escola. “No Brasil, o
uso das tecnologias na educação esteve primeiramente voltado para o ensino a
distância” (ALTOÉ, SILVA, 2005, p.20), sendo realizados projetos como
experiências
educativas,
somente
depois
começou
a
ser
implantado,
vagarosamente nas salas de aula do Ensino Fundamental e Médio.
[...] a incorporação dessas tecnologias pelas escolas e pelo
professor enfrentou e continua enfrentando alguns problemas
relacionados á resistência de grande parte dos professores em
adotar programas que utilizem os recursos tecnológicos nos
processos de ensino aprendizagem. Esses recursos tecnológicos
existem em grande parte nas escolas, mas estão guardados em
local seguro, geralmente trancados [...] (SCUISATO, 2008, p14.).
Quando se pensa em tecnologias de informação, o que logo vem a nossa
mente é a utilização de computadores interligados e uma conexão, internet. Este
recurso presente em muitas escolas da rede publica do Brasil, “[...] possibilita o
acesso rápido às informações atualizadas, permitindo também a troca de
informações e debates por meio de grupos de discussão” (TERUYA, 2005,p.27).
Este recurso disponibiliza conteúdo para educadores e para alunos, facilitando
assim a aprendizagem. Neste contexto o papel do professor é fundamental
devendo contextualizar e fundamentar esses saberes adquiridos.
A simples inclusão de meios tecnológicos a sala de aula, não a torna mais
atrativa ou o conteúdo mais fácil, “[...] mas se a proposta de trabalho for
interessante e o ambiente de aprendizagem desafiador, os alunos participam com
empenho e interesse pelo conhecimento.” (TERUYA, 2005, p.27). Diante das
novas tecnologias e informações atualizadas constantemente, e a utilização
desse conhecimento dentro da escola, o professor deve assumir um papel critico,
selecionando o que deve e pode ser aproveitado e o que não cabe a uma sala de
aula, orientando assim também os alunos, mostrando que nem todas as fontes
são confiáveis.
Teruya (2005) cita os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), onde o
conhecimento é adquirido por meio das mais diversas informações presentes no
cotidiano, mas o acesso a esses conteúdos não significa necessariamente
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adquirir conhecimento tornando o ser humano qualificado a interagir criticamente
em seu contexto social. O indivíduo está sujeito diariamente a muitas
informações, e a memória não consegue absorver todo esse conteúdo, ficando o
pensamento a mercê das informações não fazendo abstrações mais complexas.
Os professores deparam-se com alunos que chegam às escolas com uma
visão de mundo deformada, não sabendo questionar ou pensar, apenas aceitando
aquilo que lêem, vêem ou escutam. De uma forma geral, as tecnologias trazem
informações que não contribuem para a formação integral do indivíduo,
cabendoao professor levar os alunos a questionarem sempre o que está sendo
veiculado pela mídia, não a tomando como a sua única verdade. “Neste sentido,
as novas tecnologias seriam um passo para o diálogo” (TERUYA, 2005, p. 29).
Outro recurso que vem sendo utilizado dentro do ensino éo filme. Em
proposta deve-se fundamentar historicamente o que vai ser trabalhado diante a
essa mídia, e não passá-lo simplesmente como meio de passar o tempo. “Se o
aluno não tiver um conhecimento prévio do conteúdo histórico que o tema exige,
os recursos audiovisuais se tornam, no máximo, meros espetáculos sem nenhum
sentido educativo.” (TERUYA, 2005, p. 32).
Sempre que é apresentado algo novo em sala de aula, neste caso um
filme, deve-se levar o aluno a refletir sobre o que há por traz daquele roteiro de
ficção, deixando-o com um novo olhar sobre o mundo.Diante dos estudos
realizados, entende-se que a inserção de novas tecnologias nas escolas não
garante que o ensino melhore,mas, juntamente com a mediação estabelecida
pelo professor,a transmissão dos conhecimentoscientíficos pode tornar-se mais
interativa e significativa. É preciso indagar aqui esta dificuldade em utilização
pelos professores desses recursos tecnológicos da informação, já sabendo de
sua importância para o processo ensino aprendizagem. Estendendo-se essa
interrogativa a má utilização dos mesmos pelo educador. Salientando também o
papel de mediador presente em alguns contextos, devendo assim formar,
[...] cidadãos críticos e reflexivos, que possam exercer sua
cidadania ajudando na construção de uma sociedade mais justa,
fazendo surgir uma nova consciência individual e coletiva, que
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tenha a cooperação, a solidariedade, a tolerância e a igualdade
como pilares (BRASILapud TERUYA, 2005 p.33).
Diante do contexto apresentado, buscando construir uma sociedade mais
critica e reflexiva, viabilizando também a importância da utilização das mídias
dentro da educação, a escola pode oferecer uma ampla formação cultural, social,
e o pleno desenvolvimento das habilidades de seus alunos.
3.1 A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR MEDIADOR NA SALA DE AULA
Conforme dito anteriormente, atualmente as informações invadem o dia a
dia das pessoas passando a fazer parte dele. Mas é preciso ter cuidado, pois
informação é diferente de formação. Neste contexto a escola é essencial, pois são
os professores que farão a mediação destas informações, transformando-as em
conhecimento científico. Desde muito cedo as crianças tem acesso a esses
turbilhões de informações e aos aparelhos que as proporcionam. De uma forma
direta ou indireta a tecnologia sempre esteve ligada a sala de aula. Seja por um
giz, ou pelo quadro negro. Ocorre que estas tecnologias avançaram e agora estão
aliadas à informação (SCUISATO, 2008).
A informação, vista na televisão, na internet, ou pelo celular trazida por um
aluno à sala de aula, não seria um problema, caso utilizado de forma a
complementar um conteúdo ou mesmo para transmiti-lo. Mas na atualidade este
fato é preocupante e deve estar presente nas discussões de sala de aula. Nem
toda informação veiculada, corresponde a fatos reais. Desta forma, esta pesquisa
consiste em verificar quais são e como são utilizadas as tecnologias da
informação no processo ensino aprendizagem, sendo analisada uma escola do
Ensino Fundamental da rede pública e uma escola da rede privada da cidade de
Paranavaí. Buscar-se-á apontar respostas a estes questionamentos e possíveis
propostas de intervenções no âmbito escolar (TERUYA, 2005).
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Percebe-se a importância deste estudo, pois a interação do professor com
as diferentes mídias existentespodetornar-se um recurso que instigue o
conhecimento dos alunos. As novas tecnologias existem e se modificam
constantemente. Estão presentes dentro da sala de aula seja direta, por meio da
Tv pen drive ou acesso ao laboratório de informática, ou indiretamente, por
informações trazidas pelos alunos, vistas nos mais diferentes meios de
informação.Neste contexto, se utilizado de forma a complementar o processo de
ensino aprendizagem, poderão possibilitar novas formas de ensinar e de
aprender.
Mas nem sempre os professores estão preparados para estas mudanças.
Por este motivo, este estudo é de extrema relevância, pois visa evidenciar que o
papel do professor, é o de mediador do conteúdo. Ao apropriar-se dessas novas
tecnologias fará com que o interesse da sala aumente e a aula se torne mais
interessante e instigante para o aluno.
4. A REALIDADE DAS ESCOLAS PESQUISADAS: APRESENTAÇÃO E
ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS NA PESQUISA DE CAMPO
Além dos estudos realizados, também foi efetuada uma pesquisa de
campo, denominada assim, pois, ela é ministrada no ambiente em que acontecem
os fatos (KAUARK; MANHÃES; MEDEIROS; 2010 p.63), buscando vivenciar o
que antes havia sido apenas pesquisado bibliograficamente.
Esta observação teve uma carga horária de 20 horas sendo distribuídas em
duas instituições de ensino, uma pública e outra privada, ambas de Ensino
Fundamental. Contribuindo para esse levantamento de dados, foi realizado
também uma entrevista com os professores e a equipe pedagógica das escolas
em questão, buscando fazer uma comparação do que foi observado com a
proposta da instituição.
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A entrevista tem caráter exploratório, “[...] serão permitidas eventuais
indagações ou levantamentos de dados e informações que não estejam
contempladas no formulário [...] onde o entrevistador se posiciona frente ao
entrevistado; ela é presencial: o entrevistador indaga e o entrevistado responde.”
(KAUARK; MANHÃES; MEDEIROS; 2010 p.64).
Desta forma trata-se de uma entrevista semi estruturada:
[...] em geral, aquela parte de certos questionamentos básicos,
apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e
que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto
de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem
as respostas do informante. Desta maneira, o informante,
seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas
experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador,
começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa
(TRIVIÑOS, 1987, p.146).
Com o estudo desta temática, buscou-se mesclar o conhecimento
cientifico, que fora pesquisado bibliograficamente juntamente com a pesquisa de
campo, a prática, desenvolvendo desta maneira resultados significativos para este
campo da educação.
Primeiramente foi realizada a pesquisa de campo em uma instituição
pública de ensino, situada em um bairro comum da cidade de Paranavaí, tendo
como clientela educandos de todos os níveis sociais, principalmente os de classe
média baixa. Em conversa com a equipe pedagógica foi evidenciado que todos os
recursos tecnológicos existentes são decorrentes de projetos que a prefeitura
executa e distribui em nível municipal, como por exemplo, os tablets que os
alunos receberam no início deste ano letivo, como incentivo a buscar novos
conhecimentos.
Na segunda etapa da pesquisa de campo, foram observados e
questionados professores e alunos de uma instituição privada de Paranavaí. Esta
escola fica situada na área central, sendo sua principal clientela alunos de classe
média alta.Nessa instituição é utilizado o material do Sistema Positivo, onde na
própria apostila são sugeridos aos alunos links de sites e jogos que tratam
daquele determinado assunto que esta sendo trabalhado.
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Quando questionadas a respeito da importância de se ter recursos da
tecnologia da informação dentro da instituição, ambas responderam que é muito
importante ter a tecnologia da informação presente em sala de aula, pois tudo que
é diferente atrai o olhar e a atenção de todos. Sobre a questão se a aula com
mídias se torna mais significativa, a professora A78 afirmou que sim, mesmo
sendo difícil levar em todas as aulas um recurso desses. Já a professora B,
discorreu que devido à cobrança excessiva para se vencer o conteúdo proposto
pela apostila, mesmo tendo recursos na escola fica difícil encorpar a aula. Com
esse relato, pode-se observar duas situações distintas, uma escola que falta
recursos tecnológicos e outra que tem, mas devido ao turbilhão de conteúdos a
serem vistos, o professor tem dificuldades em empregar essas tecnologias a sua
aula.
Sobre a utilização das mídias em casa pelos alunospara trazer
benefícios à aula,a professora A destacou que eles utilizam mídias como
computador, televisão isso é fato, porém pouquíssimas vezes conseguem
associar a conteúdo visto com o tipo de programação que assistem.Já a
professora B respondeu que os alunos desta instituição, estão cercados por
novas tecnologias e que, devido a cobrança que as famílias tem sobre eles em
relação aos estudos, mesmo em horários vagos eles assistem programas ou leem
revistas que irão contribuir para que tenham algum conhecimento novo. O que a
respondeu é importante, pois na aula o professor poderá mediar essa informação,
relacionando ao seu conteúdo.
Com relação a problemas em sala de aula com tecnologias da
informação como o celular, as duas professoras relataram situações bem
parecidas onde foi pedido para o aluno guardar, e mesmo assim o aluno
continuou utilizando dentro da sala de aula. Como consequência, o celular foi
retido e as famílias tiveram que retirar na instituição. A professora da escola
pública relatou ainda que isso acontece com alguma frequência, principalmente
com o fone de ouvido.
78
Será denominado professor aA (escola Pública), professora B (escola Privada).
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Na questão, se há algum projeto na escola destinado a fazer a
mediação entre os conhecimentos científicos e as tecnologias da informação, a
professora A, destacou que existe um projeto da prefeitura onde todos os alunos
da rede municipal de ensino receberam um tablet para aprofundar os
conhecimentos no campo de pesquisa. Já a professora B disse que projeto
específico não existe, mas há o portal positivo onde todos os alunos recebem um
login e uma senha e podem aprofundar seus conhecimentos com leituras e jogos
complementares. Além disso, os pais também tem acesso as notas de seus filhos
pelo portal da escola, podendo ser acessado em qualquer aparelho com internet.
Quando questionadas se tem afinidades com as novas tecnologias da
informação e se você os utiliza na escola, a professora A disse: ‘Tenho pouca
afinidade, mas me esforço para conseguir. Sempre que preparo uma aula tento
pesquisar atividades, montar planejamento, incluir músicas e vídeos para o
conteúdo’. A professora B: ‘Sei o necessário. Consigo mexer no computador,
internet, nos portais da escola, baixar músicas e vídeos, tablets e algumas outras
tecnologias’. Com esse conhecimento citado pelas professoras, torna-se mais
fácil introduzir esse elementos a aula.
Para finalizar, foi questionado se elas relacionam o desinteresse ou a
indisciplina com a metodologia utilizada pelo professor, ambas as professoras
responderam que sim, pois não é possível em todas as aulas e em todos os
conteúdos encaixar um recurso tecnológico deixando a aula mais dinâmica. Para
concluir este levantamento de dados, foram entrevistados também três alunos do
5º ano, primeiramente da escola pública onde a professora A dá aula. O
questionamento foi realizado de forma individual assim cada um pôde dar a sua
opinião a respeito do tema. De forma geral, eles concordaram que uma aula ideal
é aquela onde o professor não utiliza apenas a oralidade e o quadro de giz para
explicar o conteúdo, trazendo sempre algo novo para complementar, sendo essa
atitude pouco utilizada.
Um aluno afirmou que: ‘Como não tem uma televisão em cada sala, é
raro o dia em que o professor consegue agendar e passar algo diferente. Muitas
vezes ainda passa filmes e desenhos que não estão ligados ao conteúdo”’
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(ALUNO l DA ESCOLA A). Outro aluno disse que: ‘Com o tablet ficou mais
acessível realizar as pesquisas que os professores pedem em sala, já que em
casa ele tem acesso a essas tecnologias’ ( ALUNO ll DA ESCOLA A).Ao fim
dessa observação pontua-se que, mesmo o professor querendo interligar
conteúdo com a tecnologia, os recursos oferecidos são poucos, dificultando sua
utilização.
Na instituição privada, foi realizado o mesmo questionamento para os
alunos de um 5º ano, que de forma geral afirmaram que existe o uso frequente de
tecnologias como: data show, televisão, vídeos, trechos de filmes, visitas aos
laboratórios e pesquisas na biblioteca. Além de relatarem que são constantes os
trabalhos de pesquisa que são mandados para casa e que eles utilizam a internet
para realizá-los.Um aluno em especial relatou que: ‘Em casa minha mãe me deixa
utilizar o computador, o tablet e o ipod para jogar desde que eu também utilize
pelo menos por uma hora para estudar ou pesquisar algo interessante que
contribua com o meu aprendizado’.( ALUNO l ESCOLA B). Ao termino desta
breve pesquisa, fica evidente como a mediação tem papel fundamental quando se
trata de recursos tecnológicos. Sem ela a informação seria apenas mais uma no
meio de um turbilhão que os alunos estão acostumados a ver todos os dias, não
se tornaria concreta, não seria conhecimento.
Diante aos dados coletados durante a pesquisa de campo, percebe-se
que existe diferença na utilização dos recursos tecnológicos disponíveis nas duas
escolas pesquisadas e que tanto professores, quanto os alunos entendem a
necessidade de uma metodologia diferenciada, que atenda as necessidades da
atual sociedade.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Ao final deste pode-se concluir que as crianças chegam às instituições
de ensino, com muita vivência sobre as tecnologias da informação, sendo isso
associado com os conhecimentos prévios e experiências sociais. Neste aspecto o
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professor tem como função primordial, elevar o aluno do senso comum em que
esta inserido para conhecimento cientifico.
Destaca-se o papel do professor mediador, que deve fazer o paralelo, o
contraponto das informações recebidas pelo aluno, com o conhecimento científico
da escola. Este também precisa utilizar as tecnologias da informação à seu favor,
proporcionando um ensino significativo e de qualidade.
Diante as reflexões realizadas na pesquisa de campo, evidencia-se a
urgência
de
implementar
a
tecnologia
ao
conteúdo
que
propiciam a
aprendizagem, para que essa se faça de forma eficaz. A sociedade evoluiu
historicamente e em consequência a escola, influenciando diretamente na
atuação dos profissionais da educação, pensando-se em novas formas de
transmitir o conhecimento.
Por fim ao termino deste estudo, espera-se contribuir para fundamentar
teoricamente o educador, possibilitando uma nova postura diante da utilização
das tecnologias da informação na escola, não apenas como forma de ocupar o
tempo, mas sim como instrumento que auxilie a transmissão de conhecimentos.
Desta forma, introduzir no aluno a concepção de que as tecnologias da
informação são uma consequência da sociedade em que vivemos, e já que a
informação esta mais acessível porque não utilizá-la.
REFERÊNCIAS
ALTOÉ, Anair; SILVA, Heliana da. O Desenvolvimento Histórico das Novas
Tecnologias e seu Emprego na Educação. In: ALTOÉ, Anair; COSTA, Maria Luiza
Furlan; TERUYA, Teresa Kazuko. Educação e Novas tecnologias. Maringá:
Eduem,2005,p. 13-25.
ANDRADE, Marita. Mídias na Escola.Presença Pedagógica. Editora Dimensão,
v. 18, n. 106,2012, p. 52-59.
DORIGONI, Gilza Maria Leite. Mídia e Educação: o uso das novas tecnologias
no espaço escolar. Disponível em:
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http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_gil
za_maria_leite_dorigoni.pdf. Acesso em: 10 de junho de 2014.
KAUARK, Fabiana da Silva; MANHÃES, Fernanda Castro; MEDEIROS, Carlos
Henrique. Metodologia de Pesquisa: Um Guia Prático. Itabuna: Via Litterarum,
2010.
SCUISATO, Dione Aparecida Sanches. Mídias na Educação: uma proposta de
potencialização e dinamização da pratica docente com a utilização de ambientes
virtuais e colaborativos. Londrina: PDE, 2008.
TERUYA, Teresa Kazuko. As tecnologias de Informação e Comunicação na
Educação de Criançase Jovens.In: ALTOÉ, Anair; COSTA, Maria Luiza Furlan;
TERUYA, Teresa Kazuko. Educação e Novas tecnologias. Maringá: Eduem,
2005, p. 27-38.
TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências socais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
FONSECA, Eliane G. Silva. Implicações da teoria de Vygotsky em processos
de ensino – aprendizagem que envolvam a utilização de modelos, analogias
e metáforas, na construção e ressignificação de conhecimentos.2010.
Disponível
em:http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Anais_2010/Artigos/GT10/IMPLICACOE
S_DA_TEORIA.pdf. Acesso em: 15 de julho.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, APOIO
PSICOPEDAGÓGICO, SÍNDROME DE DOWN: O CASO R. 79
VAZ, Ariane Cristina da Silva80
GARCIA, Dorcely Isabel Bellanda81
Resumo: Esta pesquisa situa-se no campo da Educação Especial, no contexto da
Educação Inclusiva, na Educação Básica. Tem como objetivo verificar a efetivação do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) em uma escola municipal de Paranavaí,
bem como o trabalho desenvolvido com R. na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e
em apoio psicopedagógico fora do âmbito escolar. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica
e de campo em uma SRM, da rede pública de ensino, deste município. Fundamenta-se
em Conferências e documentos normativos, tais como: Conferência Mundial de
Educação para Todos (1990); a Declaração de Salamanca (1994); Constituição Federal
de 1988; Estatuto da Criança e do adolescente (ECA) 1990; Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), nº 9394/96; Instrução nº16/2011- SEED/SUED e autores como Garcia (1999);
Shimazaki e Mori (2012), dentre outros. O estudo proposto justifica-se pela sua
relevância ao buscar compreender como está a efetivação do AEE em SRM e o trabalho
desenvolvido com uma criança com síndrome de Down. Até o momento da pesquisa é
possível afirmar que a SRM da escola pesquisada atende as especificações da Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Incluvisa (PNEEPEI). Com
o trabalho desenvolvido com R. em SRM e em apoio psicopedagógico, observa-se um
considerável avanço nos aspectos cognitivos, psicomotores, sociais, afetivos, após a
realização dos mesmos. R. necessita da continuidade das intervenções realizadas no
contra turno, bem como continuar sendo beneficiada pela inclusão no sistema regular de
ensino favorecendo a estimulação e o desenvolvimento de suas funções complexas do
pensamento.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Síndrome de Down. Apoio
psicopedagógico.
1 INTRODUÇÃO
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEEPEI), de 2008, está contemplada como uma das políticas públicas
significativas que oferece uma educação de qualidade a todos os alunos.
79
Educação Especial na perspectiva inclusiva, o atendimento educacional especializado e
síndrome de Down.
80
Acadêmica do 4º de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR/Campus
Paranavaí. E-mail: [email protected].
81
Professora Orientadora: Docente do colegiado de Pedagogia da Educação da Universidade
Estadual do Paraná – UNESPAR/Campus Paranavaí. E-mail: [email protected].
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Assegura a inclusão escolar de alunos com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação (AH/SD), no ensino
regular em todos os níveis de ensino.
Conforme a LDB 9394/96, no capítulo V- Da Educação Especial: “1º
haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial” (BRASIL, 1996,
p. 21).
Partindo
desse
contexto,
em 2009
são
instituídas
as
Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme
expresso no Art. 2º, o AEE tem como função complementar ou suplementar o
ensino, disponibilizar serviços, recursos de acessibilidade que possibilite a
participação na sociedade e a aprendizagem do aluno com necessidades
educacionais especiais, oferecido na rede pública de ensino.
Dentre as letras da lei e sua efetivação existe um longo caminho, são
necessárias alterações nos aspectos sociais e culturais que mudem o olhar da
pessoa com deficiência e consequentemente sobre a sua educação.
O presente trabalho tem como objetivo verificar como está a efetivação da
PNEEPEI, em uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) de uma escola
municipal de Paranavaí, bem como o trabalho desenvolvido com R. no AEE desta
escola e no apoio psicopedagógico fora do âmbito escolar no contra turno.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa sobre a Educação Especial, no
contexto da Educação Inclusiva, na Educação Básica. Os procedimentos
metodológicos utilizados são de caráter bibliográfico e de campo.
A pesquisa de campo foi desenvolvida na SRM onde estuda R. e na qual a
professora regente prontamente participou da amostra, no período de março a
junho de 2014. R. é uma criança com laudo de Síndrome de Down (SD), que
estudava em uma escola especial e atualmente está inclusa em uma sala do
ensino regular da rede pública, frequenta a SRM no contra turno, e apoio
psicopedagógico com a pesquisadora.
Os dados foram coletados, por meio de entrevista semiestruturada
elaborada levando-se em conta os tópicos constantes na Nota Técnica
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055/2013/MEC/SECADI/DPEE sobre Orientação à atuação dos Centros de AEE,
na perspectiva da educação inclusiva.
A inclusão do público alvo da educação especial no ensino regular e no
AEE faz parte dos novos encaminhamentos das políticas públicas inclusivas. Este
tema requer maior aprofundamento por parte dos educadores e, em especial,
para o professor pedagogo para que possa realizar um trabalho com seus alunos
que possibilite o desenvolvimento das funções complexas do pensamento.
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ASPECTOS LEGAIS
No Brasil a educação tardou a ser um direito de todos. Mudanças nos
aspectos culturais, econômicos e sociais, fizeram com que a Constituição de1988
fosse um marco na efetivação do direito a educação básica.
Conforme expresso no Art. 205 da Constituição de 1988, no capítulo III, Da
Educação da Cultura e do Desporto da Educação:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988, p. 119).
Nenhuma pessoa independente de sua deficiência deve estar exclusa do
processo educativo. No entanto, para a efetivação desse direito, foram
necessários outros acontecimentos mundiais, como a Conferência Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994).
A partir da década de 1990 com a chegada ao Brasil de algumas obras de
Vygotsky, as pesquisas sobre a inclusão das crianças com deficiência no ensino
regular se intensificaram, pois para ele, o desenvolvimento humano, ocorre por
meio da relação entre o biológico e o social. Pois apesar de possuirmos
características biológicas precisamos desenvolvê-las, por meio das relações
sociais, desde os primeiros dias de vida (GARCIA, 1999).
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De acordo com Shimazaki e Mori (2012), na década de 1990 os inúmeros
estudos desenvolvidos mundialmente propiciaram a criação de documentos
norteadores que passaram a legitimar a inclusão da pessoa com deficiência na
rede regular de ensino. Aspecto este explicitado na Conferência Mundial sobre a
Educação para todos de 1990, em Jomtien na Tailândia. O ensino deve
possibilitar que toda a criança independente de suas particularidades alcance o
desenvolvimento pleno.
Em junho de 1994, o governo espanhol juntamente com a UNESCO,
realizou a Conferência Mundial que contou com mais de 300 representantes de
92 governos e de 25 organismos internacionais - a Declaração de Salamanca – a
Conferência teve como resultado um documento de princípios, política e práticas
para a Educação Especial (SHIMAZAKI; MORI, 2012).
Além desses acontecimentos históricos, o desenvolvimento de novas
legislações, como, a Lei Federal 7853 de outubro de 1989, a promulgação da
Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do adolescente (ECA), de
13 de julho de 1990; a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9394 de 20 de
dezembro de 1996, efetivaram o direito da pessoa com deficiência a uma
educação de qualidade ofertada na rede pública de ensino (SHIMAZAKI, MORI
2012).
A Constituição Federal de 1988 determina que a Educação seja um direito
de todos e dever do Estado, assim como, garante o AEE às pessoas com
deficiência. Vejamos o que define a LDB 9394/96, no capítulo V- Da Educação
Especial:
Art. 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa
lei,
a
modalidade
de
educação
escolar,
oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996, p. 21).
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Outro dispositivo jurídico que garante o acesso à educação e busca a
proteção é o Estatuto da Criança e Adolescente (1990). Dessa maneira, está
estabelecido no Art. 53 e Art. 54 da referida Lei:
Art. 53: A criança e adolescente têm direito à educação, visando o
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício
da cidadania e qualificação para o mercado de trabalho.
Art. 54: É dever do Estado assegurar a criança e o adolescente,
III: atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,
1990, p. 28-29)
Enquanto que a lei nº 7853 de 24 de outubro de 1989, confirma a
obrigatoriedade da oferta da Educação Especial em escolas públicas, como
estabelecido na Constituição de 1988.
Para que a educação inclusiva se efetivasse na prática, foi necessária a
criação de leis específicas como é o caso da Resolução nº 02/2001 do Conselho
Nacional de Educação, que publicou diretrizes para a Educação Especial
definindo o atendimento dos alunos com necessidades especiais em classes
comuns do ensino regular, na Educação Básica (SHIMAZAKI; MORI, 2012).
A Lei 10098/2000 que estabelece normas gerais para que a pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida tenha o direito à acessibilidade. A
PNEEPEI publicada em 2008 define diretrizes para a Educação Especial,
conceituam as deficiências, os TGD e das AH/SD (SHIMAZAKI; MORI, 2012).
De acordo com Shimazaki e Mori (2012) um ano depois, a Resolução 04 de
02 de outubro de 2009 é aprovada, esse documento, sobre o AEE tem como
objetivo complementar ou suplementar a educação inclusiva no ensino regular.
Deve ser ofertado em SRM ou em Centros de Atendimentos Especializados.
3 SÍNDROME DE DOWN: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Segundo Saad (2003) a Síndrome de Down (SD) foi pela primeira
identificada e descrita em 1866, na Inglaterra, por John Langdon Down. “Langdon
Down fez a caracterização do quadro fenótipo da referida síndrome, conhecida na
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época como doença da idiota mongólica num grupo com comprometimento
intelectual dotado de características próprias” (MUSTACCHI, apud SAAD, 2003,
p. 29).
Down influenciado pelos estudos de Darwin, “inferiu que aquelas
características sindrômicas era um retorno a um tipo étnico oriental primitivo, por
isso criou a terminologia “mongolismo”, popularizado durante muito tempo”
(PIMENTEL, 2012, p. 30).
No entanto, tal terminologia atualmente é considera incorreta, pois vincula
características étnicas negativas ao povo da Mongólia, o que pode prejudicar a
integração social daqueles indivíduos (PIMENTEL, 2012).
De acordo com Otto; Otto e Frota-Pessoa (1998, apud Della-Rosa, 2010) a
síndrome de Down (SD) é a mais frequente das síndromes de defeitos congênitos
múltiplos associados à Deficiência Intelectual (DI). Para Jones (2005, apud DellaRosa, 2010) a criança com SD caracteriza-se por:
Apresentar occipital e face achatados, nariz pequeno com ponte
nasal baixa, olhos com pregas epicânticas, hipotonia com
tendência a manter a boca aberta com projeção da língua,
estatura relativamente baixa, com mancha desajeitada e aumento
de peso na adolescência. Em 45% dos casos, em média, ocorre
presença de prega única (prega simiesca) e anomalias cardíacas
em 40%. Pode ainda apresentar qualquer grau de
comprometimento intelectual desde o normal até DI grave.
(JONES, 2005 apud DELLA-ROSA, 2010, p.14).
No que se refere à etiologia, a idade materna pode influenciar a geração de
um bebê com síndrome de Down, pois desde o nascimento as mulheres terão os
óvulos que serão utilizados em toda a sua vida, assim eles envelhecem junto com
elas. Quanto mais velha a mulher, maior será a probabilidade de gerar um filho
com síndrome de Down (SAAD, 2003).
Conforme Saad (2003) apesar dos homens renovarem constantemente
seus espermatozóides, isso não quer dizer que a síndrome de Down não possa
ser atribuída ao pai. Relatos de pesquisas revelam que pais idosos também terão
maior possibilidade de ter filhos com síndrome de Down (PUESCHEL, 2000 apud
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SAAD, 2003). Na síndrome de Down há três tipos de anormalidades
cromossômicas, segundo Pueschel (2000, p. 2):
1. Trissomia 21, também chamada de trissomia simples, em
que os três elementos do par 21 ficam bem identificados. É
mais comum entre os indivíduos com síndrome de Down. Já
segundo Mustacchi e Peres (2000, p. 838): quando a
síndrome de Down é causada pela trissomia simples, sua
origem é defeito cromossômico ocorrido na linhagem das
células reprodutivas de um dos progenitores (não disjunção
pré-zigótica) ou então na própria célula inicial do afetado que
é o zigoto (não disjunção pós zigótica).
2. Trissomia por translocação, em que: [...] o cromossomo
21 extra fica sobreposto ou translocado para outro
cromossomo. Geralmente sobre 14, 21 ou 22. Se a
translocação é encontrada em uma criança com a síndrome
de Down, é importante examinar os cromossomos paternos
pois, em um terço dos casos, um dos pais pode ser o
responsável pela transição (PUESCHEL, 2000, p. 1-2).
3. Mosaicismo, quando somente algumas células têm 47
cromossomos e outras 46. Acontece logo após a concepção
como um erro na divisão celular. Incide, segundo Pueschel
(2000, p. 2), em 1% dos casos de síndrome de Down
(SAAD, 2003, p. 37-38).
Segundo Pimentel (2012) o diagnóstico deve ser realizado por meio do
cariótipo, ou seja, a representação do conjunto de cromossomos de uma célula.
Na maior parte das vezes, o cariótipo é realizado por meio do exame de
leucócitos, retirado de uma parte da amostra de sangue periférico. Outra maneira
de realizá-lo, antes do nascimento, deve ocorrer após a décima primeira semana
de vida intrauterina, usando tecido fetal.
Para ser diagnosticada com segurança como SD, a criança deve
apresentar pelos menos seis dos sinais apontados por ALVES (2011):




Microcefalia, com ou sem braquicefalia;
Olhos oblíquos ou pregas apicânticas (dobra fissurada);
Mãos curtas com hipoplasias da falange média do quinto
dedo;
Aumento do espaço interdigital entre o há lux e o segundo
artelho;
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





Orelhas malformadas, pequenas e de implantação baixa;
dismorfismo do pavilhão auricular;
Palato ogival;
Sulco médio palmar;
Ângulo ata aumentado e predomínio de pregas ulnares;
Pequena estatura;
Deficiência mental (ALVES, 2011, p. 31-32).
Alguns comprometimentos podem ser observados nas pessoas com SD:
perda auditiva, crises convulsivas em 5% dos pacientes. Alterações de pele em
90% dos casos, como xerodermia (secura e descamação da pele) e
liquemificação hiperqueratróficas crônicas. Problemas cardíacos congênitos é
uma causa importante na mortalidade na infância, entretanto, hoje as taxas de
sobrevida aumentaram significativamente, assim 70% dos bebês sobrevivem até
seu primeiro ano de vida.
Segundo Alves (2011) “São causas importantes de morte na SD, também,
as malformações congênitas e as infecções respiratórias, combinadas com
doenças e/ou insuficiência cardíaca” (ALVES, 2011, p. 25). Dessa maneira, tornase necessário, o acompanhamento médico periódico, a fim de observar o estado
geral da saúde e agir preventivamente.
De acordo com Alves (2011), apesar dos comprometimentos que a criança
com SD pode vir a ter, ela pode alcançar o desenvolvimento, social, cognitivo,
motor e afetivo similar as crianças tidas como normais.
4 O TRABALHO DESENVOLVIDO COM R. NO AEE E EM APOIO
PSICOPEDAGÓGICO
Diagnosticada com síndrome de Down, R. frequentou a Associação de Pais
Mestres e Amigos dos Excepcionais- APAE, dos nove meses de idade aos quatro
anos.
Durante aquele período R. contou com apoio de profissionais de várias
áreas, desenvolveu atividades de terapia ocupacional, fonoaudiologia, fisioterapia,
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dentre outras. A família optou em retirá-la e colocá-la em uma escola particular,
onde concluiu o Jardim I e II e cursou a 1ª série do ensino fundamental.
Atualmente matriculada no ensino regular em uma escola municipal, R.
está no 2º ano do ensino fundamental, cursou duas vezes o 1º ano e está pela
segunda vez no 2º ano. No contra turno escolar, frequenta a SRM, há três anos,
além disso, desde novembro de 2013 a junho de 2014 R. recebe atendimento
psicopedagógico domiciliar.
Vale destacar que na atualidade a professora responsável pelo AEE da
escola onde a pesquisa foi realizada é uma pedagoga, especialista em educação
especial; didática e metodologia de ensino; orientação, supervisão e direção
educacional e psicopedagogia.
De acordo com a professora da SRM, o plano do AEE é semestral e
realizado individualmente, para isso é necessário que o aluno tenha passado por
uma avaliação psicoeducacional.
De tal forma, após R. ter recebido laudo de síndrome de Down, este serve
como parâmetro para que a professora utilize para elaboração de seu plano de
atividades. Segundo a mesma, o plano visa trabalhar as dificuldades para o
desenvolvimento das potencialidades, seis aspectos do desenvolvimento são
trabalhados:
afetivos;
sociais;
cognitivos;
acadêmicos;
de
linguagem
e
psicomotores.
A SRM desta escola atende 22 alunos, divididos de acordo com suas
dificuldades, 4 alunos são atendidos em 2 horas/relógio, 4 horas/semanais. A
orientação, aos professores do ensino regular acontece, continuamente de acordo
com as necessidades dos alunos atendidos na SRM.
Nessa escola, os alunos que frequentam a SRM, tem diagnóstico de
transtornos funcionais específicos (TFE), dentre eles: transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade (TDAH) e dislexia, além de deficiência intelectual (DI). As
atividades do atendimento educacional buscam trabalhar as dificuldades, “[...]
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
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formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela” (BRASIL, 2008, p.16).
A avaliação dos alunos da SRM, inclusive de R, acontece semestralmente
por meio de relatórios de acordo com as áreas específicas do desenvolvimento.
O interesse de ação do município parte de estratégias da Secretaria
Municipal de Educação que propicia a formação continuada tanto para os
professores que trabalham particularmente nas SRM por meio de cursos,
palestras, encontros, quanto para os professores da sala regular que recebem
algumas capacitações em épocas e com objetivos distintos daqueles.
Desde 2012 R. frequenta a SRM, “organizada com matérias didáticos de
acessibilidade. Recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos
tecnológicos mobiliários” (BRASIL, 2011, p. 03). Durante esse período foram
desenvolvidas as mais diversas práticas pedagógicas como atividades lúdicas, de
lateralidade, psicomotoras, jogos de tecnologia assistiva dentre outras.
No trabalho psicopedagógico desenvolvido a prioridade são atividades que
contribuem para o desenvolvimento cognitivo, e para isso são trabalhadas,
atividades de coordenação, motora fina, raciocínio lógico, concentração,
psicomotricidade, memorização e aquisição de conhecimentos gerais.
Com o trabalho desenvolvido em SRM e em apoio psicopedagógico, foi
possível verificar êxitos de R. em algumas áreas, tais como: no cumprimento de
regras; melhoria na concentração; reconhecimento de alguns grafemas/fonemas;
conhecimento das sílabas, articulação fonológica e traçado das letras (caixa alta).
No entanto, algumas dificuldades ainda persistem: dificuldade de concentração;
traçado da letra cursiva; coordenação motora fina, pressão para escrever; noções
de lateralidade; coordenação motora global.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS PARCIAIS
Até o momento da pesquisa é possível observar que referente à efetivação
da PNEEPEI na SRM constatou-se que a escola busca trabalhar em
conformidade com as políticas vigentes. O atendimento segue as orientações
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expressas nas instruções de critérios para o AEE. Os professores do ensino
regular, assim como, os que trabalham com o AEE, recebem formação
continuada ofertada pela Secretária Municipal de Educação.
Sobre o trabalho desenvolvido com R. no AEE e em atendimento
psicopedagógico, pode-se observar um considerável desenvolvimento, em
aspectos cognitivos e psicomotores. No entanto em sua participação na sala do
ensino regular, conforme expresso, pela professora regente, em uma reunião com
a mãe e a pesquisadora, seu comportamento e sua aprendizagem, está aquém
do esperado para a série da qual R. freqüenta.
R. possui algumas dificuldades características da SD, com DI, tais como:
dificuldade de abstração, generalização e raciocínio, concentração curta,
consolidação e retenção de conteúdo.
Assim o processo de escolarização
percorre
busca
caminhos
alternativos
em
de
sua
aprendizagem
e
desenvolvimento. Percebem-se algumas dificuldades cognitivas, acadêmicas, de
linguagem e psicomotoras, no entanto, em aspectos afetivos e sociais, R.
apresenta um desenvolvimento similar as crianças ditas “normais”.
Tais constatações nos possibilita afirmar que o desenvolvimento de
potencialidades humanas, das funções psicológicas superiores como denomina
Vygotsky só são possíveis por meio de mediações pedagógicas e sociais. “Numa
relação de ensino aprendizagem, mediar significa fornecer níveis de ajuda,
planejados de forma intencional e que se ajustem às necessidades dos
educandos” (PIMENTEL, 2012, p. 71). Complementa o autor, ao mediar, de
acordo com os pressupostos vygotskyano, possibilitamos que o aluno desenvolva
sua autonomia, pois auxiliamos hoje para que amanhã ele faça sozinho.
REFERÊNCIAS
ALVES, Fátima. Para entender Síndrome de Down. Rio de Janeiro: Wak Ed.,
2011.
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Adolescente. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em 15 mar. 2014.
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em 10 mar. 2014.
BRASIL. Nota Técnica nº 055/2013 / MEC / SECADI / DPEE.Orientação à
atuação dos Centros de AEE, na perspectiva da educação inclusiva. Brasília:
MEC, 2013.
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BRASIL. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: MEC, 2004. Disponível em:
<http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf>. Acesso em:
10 mar. 2014.
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DELLA-ROSA, Valter Augusto; RIBEIRO, Maria Júlia, Lemes (Org). Laboratório
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Deficiência: contribuições vygotskianas. 1999. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/view/1519/1528 Acesso
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GARCIA, Rosalba. A Educação de Sujeitos Considerados Portadores de
Deficiência: contribuições vygotskianas. 1999.
PIMENTEL, Susana Couto. Conviver com Síndrome de Down em Escola
Inclusiva: Mediação pedagógica e formação de conceitos.
SAAD, Suad Nader. Preparando o caminho da inclusão: dissolvendo mitos e
preconceitos em relação a pessoa com Síndrome de Down. São Paulo: Vetor:
2003.
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SHIMAZAKI, Elsa Midori; MORI, Nerli Nonato Ribeiro. Fundamentos da Educação
Especial. In: SHIMAZAKI, Elsa Midori, PACHECO, Edilson Roberto (Org).
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ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1987, p. 116-173.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. Disponível em:
< http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 12
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Acesso em: 10 mar. 2014.
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AUXILIO DA LITERATURA INFANTIL NA PRÁTICA DOCENTE82
PEREIRA, Karla C. P.83
GONTIJO, Carolina P. G. O. B.84
Resumo: O presente artigo tem como objetivo o estudo sobre as possibilidades de uso
da literatura infantil nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Buscou-se fundamentação
teórica através de leituras de textos de estudiosos sobre o tema como: Fanny
Abramovich, Lygia Cademartori Maria A. A. Cunha. Foi possível, através deste estudo,
perceber que a forma como o docente trabalha com os livros pode ser algo decisiva para
que o aluno se interesse pela leitura. O que gerará consequências para seu futuro. Os
livros são uma ótima forma de tratar de assuntos difíceis de serem discutidos em sala. De
forma mais direta, o educador precisa entender as necessidades dos seus alunos,
trabalhando com a literatura neste sentido.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Educação infantil. Literatura.
1. INTRODUÇÃO
A infância ser vista como uma época diferenciada da vida, necessitando,
portanto, de aparatos específicos para essa fase levou muito tempo.
Com
mudanças na concepção de família, causadas principalmente pelo fim do
Feudalismo e ascensão da industrialização, a criança passa a ser vista como ser
frágil, com necessidades próprias. Dessa forma não é mais permitido que todos
tenham acesso ao mesmo ambiente, nesse cenário que surge os livros infantis,
que precisaram ir se aperfeiçoando até alcançarem um formato ideal para esse
público.
82
Artigo produzido como requisito de participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
Científica (PIBID) e-mail: [email protected]
83
Bolsista acadêmica do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) e
acadêmica do 1º ano de Pedagogia da UNESPAR Campus Paranavaí
84
Supervisora bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência
PIBID/Pedagogia – Unespar Campus Paranavaí. Graduada em Pedagogia pela Faculdade
Estadual de Ciências e Letras de Paranavaí – FAFIPA. Especializada em Psicopedagogia Clínica
e Institucional e também em Neuropedagogia na Educação pelo Instituto Rhema Educação.
Acadêmica dos cursos de especialização em Psicomotricidade e em Arte-educação e Arteterapia
no Ambiente Escolar pelo mesmo instituto. Docente nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental na
Rede Municipal em Paranavaí, Paraná. e-mail: [email protected]
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Inicialmente a única preocupação com relação à produção desses livros
tinha caráter pedagógico. Tratando-se de um público visto como dependente dos
adultos, os livros nem sempre falavam de aspectos com relevância social, e mais,
procuravam esconder o que classificam como impróprio ou inteligível para essa
faixa etária específica.
Também por essa visão inferior da infância, apresentavam uma forma
característica não se importando com a formulação de opinião junto à criança.
“Ao leitor, nenhum espaço que permita a interlocução, nenhuma margem a que,
de modo diverso, interprete o que o narrador quer dizer. Este, buscando
persuadir, monologa” (CADEMARTORI, 1987, p. 27), tendo como principal
característica a manipulação. Dessa forma, “.o narrador converte-se em professor
e ao leitor restou apenas assumir a posição de aluno” (ALBINO, s. d., p. 3).
Mesmo depois de algumas mudanças, ainda hoje sentimos a dificuldade
em discutir alguns temas, não só nos livros como em sala de aula. Em parte por
essa mesma ideologia, que vê a criança, por sua pouca idade, como incapaz de
entender de certos assuntos, como também pela pressão social com os ditos
tabus.
Diante desse quadro, o presente artigo busca investigar a história da
literatura infantil e a melhor forma de trabalhar os livros infantis na sala de aula. O
trabalho tem como objetivo principal indagar os melhores títulos e formas de
trabalhos que as escolas podem adicionar ou alterar a sua metodologia, e a
importância que os livros demonstram ter na vida acadêmica, desde as séries
iniciais. A partir daí delineiam-se os objetivos específicos do estudo, tais como:
conhecer a história da literatura infantil e identificar seus fatores de mudança ao
longo do tempo; as dificuldades da escola em trabalhar determinados temas;
delimitar de que forma a literatura infantil pode ser utilizada em sala, a fim de que
esse trabalho seja realizado da forma adequada.
Buscou-se uma fundamentação teórica no levantamento das fontes de
informação sobre o objeto, para melhor exposição do tema. Utilizando os
principais nomes nessa área, para explorar como diferentes autores enxergam
esse cenário e procurar melhora-lo no âmbito prático.
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2. INÍCIO E MUDANÇAS DA LITERATURA INFANTIL
De acordo com Cademartori (1986), a grande proliferação da literatura
infantil no país, foi na década de 80, fruto de alguns fatores anteriores que
acabaram por se tornar determinantes. Na década de 60, era grande a taxa de
analfabetismo no Brasil, que implicava em problemas para o desenvolvimento do
país. Com esse quadro, cresceu as tentativas de melhorar esses índices.
No início elas se estenderam a todos os níveis de educação. Após algumas
falhas, notou-se que as bases da educação tinham uma importância maior do que
se supunha até então, e ela quem começa a ganhar destaque. Os livros passam a
ser vistos como forma de maior desenvolvimento crítico, mas segundo
Cademartori (1987), não foi apenas isso,
Não foi, contudo, movida por essa preocupação que a escola,
inicialmente, voltou-se à literatura infantil. A educação formal
voltou-se ao texto infantil desesperada por interesses mais
imediatos. Sendo inegável o abalo de ensino da língua
portuguesa, a literatura infantil passou a ser vista como
instrumento de uma possível expansão do escasso domínio
linguístico dos alunos, um ato de fé do slogan “quem lê, sabe
escrever” (p. 19).
No cenário mundial, segundo Cademartori, elas só começam a perder
essa característica didática com Mark Twain, com As Aventuras de Tom Sawyer
(1876), que abre espaço para o diálogo. A personagem retratada é longe de ser o
“menino exemplo” que até então era características das obras para criança, e
“com Lewis Carrol, em Alice no país das maravilhas (1863), chega-se,
efetivamente, à polifonia, à ambiguidade e ao relativismo” (CADEMARTORI,
1986, p. 29-30, grifos do autor), que em sua narrativa vai valorizar muito mais o
imaginário.
A partir daí, as histórias vão se firmando e ganhando corpo com os contos
de fadas, conhecidos até os dias de hoje.
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Nó século XVII, o francês Charles Perrault (Cinderela,
Chapeuzinho Vermelho) coleta contos e lendas da Idade Média e
adapta-os, constituindo os chamados contos de fadas, por tanto
tempo paradigma de gênero infantil.
No século XIX, outra coleta de contos populares é realizada, na
Alemanha, pelos irmãos Grimm (João e Maria, Rapunzel),
alargando a antologia dos contos de fadas. Através de soluções
narrativas diversas, o dinamarquês Christian Andersen (O patinho
feio, Os trajes do imperador), o italiano Collodi (Pinóquio), o inglês
Lewis Carrol (Alice no país das maravilhas), o americano Frank
Baum (O mágico de Oz), o escocês James Barrie (Peter Pan)
constituem-se em padrões da literatura infantil (CADERMATORI,
1987 p. 33-34).
Cunha (1998) frisa que algumas dessas histórias foram reprisadas tantas
vezes, que hoje se apresentam com muitas modificações. Além disso, é sabido
que dos contos recolhidos por Perrault, também estão modificados de suas
versões orais originais. Cademartori (1987) acredita que foram alteradas para
atender aos ideais cristãos, mas não se sabe ao certo se o próprio Perrault fez
isso, ou se já estava assim quando ele as recolheu.
No Brasil, as produções de literatura infantil tiveram a influência dos
colonizadores. No início, as obras eram pedagógicas e adaptações de contos
portugueses. Porém, segundo Cunha (1998) é “com Monteiro Lobato é que tem
início a verdadeira literatura infantil Brasileira”, que também não apresentavam
essa preocupação excessiva com a pedagogia. (p. 24). Outro autor nos diz que:
Monteiro Lobato cria, entre nós, uma estética da literatura infantil,
sua obra constituindo-se no grande padrão do texto literário
destinado à criança. Sua obra estimula o leitor a ver a realidade
através de conceitos próprios. Apresenta uma interpretação da
realidade nacional nos seus aspectos social, político, econômico,
cultural, mas deixa, sempre, espaço para a interlocução com o
destinatário. A discordância é prevista. (CADEMARTORI, 1987, p.
51).
Albino (s. d.) afirma que Lobato fez com que o narrador perdesse a
característica de autoridade, possibilitando “que o problema tratado fosse visto
por várias consciências de modo abrangente, não de forma unilateral, permitindo
ao leitor diferentes modos de perceber a realidade” (p. 13). Mas se educador não
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se preocupar com a forma como abordará esse literatura, mesmo possuindo essa
característica, o aluno pode ser levado a aceitar sem poder questionar.
3. O ALUNO E A LITERATURA
Os livros podem ajudar os alunos na sua formação pessoal.
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções
importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o
medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas
outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas
provocam em quem as ouve – com toda a amplitude, significância
e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir,
sentir e enxergar com os olhos do imaginário (ABRAMOVICH,
2001, p. 16).
Por isso mesmo, desde as séries iniciais, antes mesmos da alfabetização,
é importante cultivar esse hábito. Apostar em livros artísticos, despreocupados
com conhecimento científico, desenvolve outras habilidades no leito, como a
imaginação. Como Fanny Abramovich (2001) defende, são livros que não têm
características de uma aula formal, “se tiver deixa de ser literatura, deixa de ser
prazer e passa a ser Didática, que é outro departamento” (p. 17).
É certo que existe um desinteresse dos alunos pelos livros, e os motivos
podem ser variados. Em parte o pouco investimento que as escolas
disponibilizam para os livros, o baixo orçamento, nas escolas públicas, ou a
preferência por outros materiais didáticos, nas escolas particulares. Há também o
fato de que, em geral, os alunos preferem TV, cinema, revistas, por terem
autonomia na hora de escolherem qual lhes agrada.
Porém, aceitar que enquanto educador não se é responsável pelo
desinteresse dos alunos e tentar de qualquer formar obrigá-los a essa atividade
não melhora. Superficialmente parece que todos estão empenhados em fazer das
crianças leitores, pela importância que os livros possuem e, mesmo com toda
essa motivação, essa realidade não muda.
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Até mesmo os adultos encontram dificuldade em cultivar esse hábito, e
mais difícil ainda é dedicar-se a literatura enquanto arte, sem que possua a
informação como finalidade. Quando passado isso aos pequenos, a leitura se
transforma em atividade pouco agradável, porém necessária.
Não há, mesmo nos adultos, a ideia que ler possa ser uma atividade que
faça parte do entretenimento. Assim, em todas as idades, a literatura perde
espaço para outras formas de arte. Já estando aceito que os livros são
importantes, o que se precisa criar é o prazer em executar leituras.
O educador pode ser fundamental para que os alunos se interessem
pelos livros, mesmo que existam outros fatores envolvidos,
Sem dúvida, o desinteresse dos nossos alunos tem como uma
das causas esse nosso condicionamento, essa tranquilidade com
que vamos, ano após ano, lavando as crianças os mesmos livros,
as mesmas histórias, supondo sempre atividades iguais, para
alunos iguais (CUNHA, 1998, p. 18).
Estando os professores atentos aos alunos, é possível perceber o que
pode ou não agradá-los. A escolha dos livros não pode estar pautada apenas em
questões pedagógicas. Cunha (1998) diz que “apesar dos avanços, não podemos
negar que grande parte da produção literária para a infância no Brasil se ressente
da excessiva preocupação pedagógica” (p. 24). O educador pode ceder espaço
aos livros literários ao invés de livros com intenções puramente pedagógicas,
assim a criança sente prazer em ler e pode se tornar um leitor fiel.
4. LITERATURA INFANTIL NA PRÁTICA
Os livros podem ser usados para abordar temáticas difíceis de serem
discutidos, por serem tabus sociais ou mesmo por se tratar se problemas
individuais. “Sexualidade, drogas, violência, preconceito, diversidade cultural,
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morte: estes são alguns exemplos dos temas transversais, assuntos normalmente
espinhosos ou tabus” (SIMAS, 2009).
Cabe a escola definir de que forma pretende abordar esses temas.
Utilizar histórias que façam com que as crianças tenham contato com esses
assuntos, pode ser uma boa forma de utilizar os livros sem preocupação
pedagógica, apenas que abordem esse tema com uma linguagem adequada, de
maneira produtiva educacionalmente.
Mas trabalhar dessa forma exige alguns cuidados que merecem atenção.
É preciso conhecer bem a história antes de apresentá-la em sala, a forma como
contamos pode ser decisiva para a criança gostar ou não. Por isso, a segurança
no momento da apresentação do livro é fundamental, é preciso ter domínio do
que se fala, para conseguir passar todas as emoções para o ouvinte. Diferentes
tonalidades de voz, por exemplo, podem ajudar a prender a atenção dos alunos.
Quanto à escolha da história,
Qualquer uma, desde que ela seja bem conhecida do contador,
escolhida porque tem uma boa trama, porque seja divertida ou
inesperada ou porque dê margem pra alguma discussão que
pretende que aconteça, ou porque acalme uma aflição... O critério
de seleção é do narrador... e que pode suceder depois depende
do quanto ele conhece suas crianças, o momento que estão
vivendo, os referenciais de que necessitam e do quanto saiba
aproveitar o texto (ABRAMOVICH, 2001, p. 20).
Os livros podem ser uma ferramenta importante para ajudar o aluno em
sua vida fora da escola. A mãe da menina e a menina da mãe, de Flávio de
Souza, apresenta a narrativa simples de uma menina de sete anos que descobre
que sua mãe já foi criança um dia. Pode ser uma boa forma de entrar no âmbito
familiar e, utilizando um fato universal como o que é descrito na trama, para entrar
nas individualidades de cada um. Assim todos podem se identificar com sua
realidade.
Os mais famosos contos infantis, que já venceram a barreira do tempo,
como o famoso Peter Pan de James Barrie, ou O Pequeno Polegar dos irmãos
Grimm, são exemplos de livros que podem ser trabalhados em sala de aula. Com
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uma dose de magia e encanto, que fascina os pequenos, mostram os medos que
cercam a infância, como o de crescer e ter que se tornar adulto, ou seu pouco
tamanho, que injustamente se relaciona com fragilidade. Lembra-los de que o
futuro não é tão assustador quanto parece, e que mesmo pequenos, eles são
muito especiais.
Ou ainda clássicos como Cinderela, de Charlie Perrault, que além de
trazer o tão famoso “felizes para sempre”, capaz de dar-lhes a certeza de que
tudo ficara bem no final, mostra que mesmo que as coisas não sejam fáceis, é
possível melhorar nossa realidade. Mas somente se agirmos como a protagonista,
que mantém íntegra a sua forma doce de ser, mesmo com aqueles que nem
sempre merecem. “O sapatinho de vidro” e a “Fada Madrinha”, são responsáveis
pela fantasia da trama, além de passar segurança, representando a ajuda que
aparece sempre que necessário.
O mais importante, é conhecer a realidade e as necessidades dos nossos
alunos para podemos escolher as narrativas mais indicadas para casa um. Pedir
indicações de outros livros para alunos, também é uma forma de mostrar que
podem participar dessa escolha, e incentiva-los a ter contato com outros livros.
Parte importante dessas aulas, também é a discussão sobre a narrativa
apresentada. Abri espaço para que eles compartilhem o que acharam, sentiram e
o que a história fez cada um pensar. o que gostaram ou não no enredo. As
criticas levantadas não podem ser repreendidas, mas usadas como forma de
delimitar o que a turma gosta de estar em contato, assim como incentivo para que
procurem aquilo que mais agrada cada um.
5. CONCLUSÃO
Fica claro a importância que os livros possuem, mesmo aqueles que se
preocupam apenas com a fantasia,
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A criança sabe que é pequena, fraca e frágil, e que para enfrentar
os desígnios adultos, só imaginando que outras forças estarão a
seu lado, protegendo-a e facilitando o confronto (em geral, com
cartas mascadas...). Aliás, pelo sim, pelo não, adultos bem
crescidos também saem com seus amuletos, com suas fitas de
pedidos e desejos, invocando proteção daqueles nos quais creem,
realizam seus pequenos ritos para que nada de mal aconteça à
sua casa etc. (ABRAMOVICH, 2001, p. 130).
Portanto a fantasia também é parte importante do universo infantil. Além
disso, livros que buscam encantar, podem ser usados no âmbito acadêmico para
abordar assuntos difíceis. É também uma possível ferramenta para transformar
alunos em futuros leitores.
A preferência por livros com narrativa parecida com a de Monteiro Lobato,
por exemplo, auxilia na formação de opinião junto ao aluno. Que possui um
mesmo acontecimento por diferentes ângulos de visão,
Nesse sentido, observa-se que o objetivo do autor não é utilizar a
literatura de forma utilitária como pretexto para o ensinamento de
preceitos pedagógicos ou morais, mas desenvolver o espírito
crítico do leitor, ampliando sua capacidade de ver o mundo de
forma questionadora (ALBINO, p. 13).
É tão almejada a capacidade de transformar o aluno em um ser capaz de
avaliar a realidade que vive e, se possível, melhorá-la. Para tais realizações, o
sendo crítico é fundamental. Se pensada desde as séries iniciais, esse objetivo
pode ser alcançado e a literatura infantil um método de iniciar esse processo.
Temos à disposição, um grande número de autores e histórias, que são,
porque não dizer, possíveis auxiliadores no processo de ensino. O educador, em
conjunto com a escola, precisa planejar bem suas aulas e entender como os livros
podem ajudar.
É necessário pensar nas necessidades dos alunos, assim como suas
preferências. De nada adianta escolher um livro incapaz de trazer discussões
significativas ou que não chamam atenção das crianças. Ele perde a sua utilidade
em sala. Crianças mais novas são curiosas por natureza, e se possível utilizá-la
em sala para, além de atender esse desejo pelo novo, ensinar, nascerá à vontade
de aprender sempre mais.
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Há um consenso de que ler não é agradável, mas necessário, que precisa
ser mudado. Podemos mostrar que existe prazer nessa atividade. É preciso
pensar também no que as crianças são capazes de compreender. Apesar de
todas as dificuldades, se o educador conseguir trabalhar de forma harmoniosa
com as crianças, os livros e a educação, grandes resultados podem ser
alcançados.
O educador precisa ter consciência da sua importância e influencia na
vida dos seus alunos e estar preparado, desde a sua formação, para observar o
máximo possível dentro de sala e trazer o necessário. A educação precisa estar
engajada em atender as necessidades da classe, sempre pensando na sua
realidade e capacidade de mudança.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5 ed., São
Paulo: Scipione, 2001.
ALBINO, Lia Cupertino Duarte. A literatura infantil no Brasil, tendências e
ensino. Disponível em: <http://iesprn.com.br/ftpiesp/Disciplinas%20PROISEP/M%F3dulo%205/LITERATURA%20IN
FANTO-JUVENIL/Texto%202%20-%20literatura_infantil%20no%20Brasil.pdf >.
Acesso em: 16 jul 2014.
CADEMARTORI, Ligia. O que é literatura infantil. 3 ed., São Paulo: Brasiliense
s. a.,1987.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria e prática. 17 ed.,
São Paulo: Ática, 1998.
SOUZA, Flávio de. A mãe da menina e a menina da mãe. São Paulo: FDT,
1992.
SIMMAS, Anna. Temas que são tabus devem ser tratados em salas de aula.
Disponível em:
<http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/conteudo.phtml?id=916077>. Acesso
em 30 jul. 2014.
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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM85
ROCHA, Alessandra Pereira da86
PASZCZUK, Marilza Pires da Silva87
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo abordar a avaliação na Educação
Infantil, apontando os procedimentos a serem percorridos durante o processo de ensino e
aprendizagem. Existem diferentes formas de avaliação, as quais o professor pode lançar
mão, caso o que se deseja seja a constatação da aprendizagem pela criança. Avaliar
uma criança em idade pré-escolar requer muita atenção do educador, se baseia na
observação das atividades realizadas pela criança, onde o professor deve estar
registrando periodicamente o desempenho diário de seus alunos. Os estudos realizados
para a composição desse trabalho tem o enfoque qualitativo em educação, inicia-se com
a análise de conteúdos bibliográficos, definindo primeiramente os aspectos referentes ao
contexto histórico de avaliação. É necessário entender que a prática avaliativa
compreende entre outros aspectos pedagógicos trabalhar todas as dimensões do ser
humano (emocional, corpórea, política, espiritual e ética) associados à construção da
descoberta de significados com o mundo. Define-se uma pesquisa de campo para a
coleta de dados significativos, onde são apresentados estudos de avaliação que
focalizam o desempenho dos estudantes. O trabalho investigativo permite visualizar se
as atitudes realizadas pelo centro de educação infantil na metodologia utilizada pelo
professor condizem com os documentos oficiais da instituição, e com o estágio de
desenvolvimento da criança. É preciso entender como ocorre o processo de avaliação na
educação infantil, na perspectiva de revisão da própria prática pedagógica utilizada hoje
nas instituições de ensino.
Palavras-chave: Avaliação; Educação Infantil; Aprendizagem.
85
Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia da UNESPAR – Campus de Paranavaí, 2014.
Acadêmica do 4º ano do Curso de Pedagogia da UNESPAR – Campus de Paranavaí.
87
Professora orientadora e membro do colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR –
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DESAFIOS ATUAIS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ENSINAR OU
EDUCAR88
SANTOS, Josemere Muler dos89
PIZOLI, Rita de Cássia90
Resumo:O presente trabalho pretende discutir a formação do professor e os desafios
enfrentados diante a realidade de sua função, que se divide entre a prática do ensino
escolar e a tarefa de educar.Objetiva refletir sobre as transformações que ocorreram na
sociedade eatribuíram novas funções ao professor em sala de aula, bem como descrever
os conceitos de educação na ótica dos autores Aristóteles (384-322 a.C.), Tomás de
Aquino (1224-1274) e Immanuel Kant (1724-1804). A pesquisa possui caráter qualitativo,
no sentido de contribuir com novos postulados a respeito do assunto, e com a reflexão
docente.O método segue o referencial teórico do materialismo dialético, sua base
filosófica busca explicar os fenômeno da natureza,da sociedade e do pensamento. Com
base na análise das exigências da pesquisa busca-se uma alternativa de pensar a
formação docente baseada na participação da prática social.
Palavras-chave: Formação de professores. Valores. Educação e Sociedade.
88
pelos professores: (…).
89
90
Professoraorientadora Dr. em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR
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DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS EM IDADE ESCOLAR:
PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
SILVA, Ariana Marques da
FRANCIOLI, Fátima Aparecida de Souza
Resumo: Neste trabalho é analisado como é desenvolvido o processo de formação
dos conceitos científicos partindo de uma fundamentação histórico-cultural. Lev
Semanovich Vigotski e seus seguidores Alexander Romanovich Luria e Alexis N.
Leontiev obtiveram grandes resultados através de um grupo formado para estudar
especificamente esse desenvolvimento. Tendo como principal base analisar a
transformação do conceito espontâneo em conceito científico no desenvolvimento da
criança no início da vida escolar. Com a pesquisa realizada, percebemos que grandes
resultados foram obtidos por meio do método de determinação dos conceitos e
também os estágios de como se desenvolvem esses conceitos, chegando então ao
conceito científico. Portanto, observa-se que o professor é o principal sujeito para a
formação desses conceitos, visando que para isso é necessário que ele assuma um
papel mediador no processo de ensino-aprendizagem, pois, de certa forma cabe a ele
dominar os conhecimentos aplicados e promover situações que desenvolvam o
conhecimento dos alunos.
Palavras-chave: Conceito espontâneo. Conceito científico. Teoria histórico-cultural.
Ensino aprendizagem.
1- INTRODUÇÃO
O presente trabalho procurará abordar ao longo desse estudo, uma
questão que tem sido pouco discutida na academia, mas que consideramos
fundamental para o desenvolvimento dos profissionais da educação, qual seja,
como se desenvolvem os conceitos científicos nas crianças em idade escolar.
Conforme dados estatísticos divulgados pelo Observatório do Plano
Nacional de Educação91 (2013) o Brasil tem 93,8% das crianças em idade de 6
91
O Observatório do PNE é uma plataforma online que tem como objetivo monitorar os
indicadores referentes a cada uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação (PNE) e de suas
respectivas estratégias, e oferecer análises sobre as políticas públicas educacionais já existentes
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a 14 anos matriculadas nos anos iniciais do ensino fundamental, o que
representa 27.281.664 (vinte e sete milhões, duzentos e oitenta e um,
seiscentos e sessenta e quatro). Mesmo que ainda não tenhamos atingido
100% de matriculas, estes dados demonstram um número significativo de
crianças frequentando à escola. E qual tem sido o nível de conhecimento que
estas crianças concluem os cinco primeiros anos do ensino fundamental? Os
dados do sistema de avaliação oficial como Prova Brasil e o Índice de
desenvolvimento da educação básica (IDEB) tem demonstrado que há um
longo caminho a percorrer para se atingir um nível satisfatório de
aprendizagem das crianças.
Nossa intenção não é o de analisar os dados estatísticos, mas
compreender como o conhecimento se desenvolve nesta
etapa da
escolaridade. Isto pressupõe analisar o desenvolvimento da aprendizagem das
crianças. No entanto, quando se fala em aprendizagem é preciso considerar
que o campo é muito aberto e envolve muitas situações, por isso,
pretendemos, neste trabalho centrar o foco na aprendizagem intelectual da
criança quando esta chega à escola do ensino fundamental, especificamente
nos anos iniciais. Para atender este propósito, este trabalho está amparado
nos estudos desenvolvidos pela Teoria Histórico-cultural, que tem como mentor
os pesquisadores russos Vigotski, Luria e Leontiev.
2. DIFERENÇAS ENTRE CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CONCEITOS
CIENTÍFICOS E SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
A formação dos conceitos científicos está de certa forma ligada à escola,
mas desde o seu nascimento, a criança recebe do seu grupo familiar e social
e que serão implementadas ao longo dos dez anos de vigência do Plano. A ideia é que a
ferramenta possa apoiar gestores públicos, educadores e pesquisadores, mas especialmente ser
um instrumento à disposição da sociedade para que qualquer cidadão brasileiro possa
acompanhar
o
cumprimento
das
metas
estabelecidas.
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influência dos costumes, religião, cultura e outros. Esses hábitos, conhecidos
como conceitos espontâneos são aqueles que a criança aprende por meio de
observações e experiências no seu meio social, por exemplo, na primeira vez
que uma criança pequena vê um cachorro as pessoas mais experientes dirão
as informações necessárias: Olha o au-au! Logo a criança verá que o “au-au” é
um animal de quatro patas, pêlo, rabo e focinho. Em outra situação, quando a
criança se depara com um porco, automaticamente buscará os conceitos já
organizado em sua experiência cotidiana: animal de quatro patas, pêlo, rabo e
focinho, de modo que chamará o porco de “au-au”. Assim, logo as pessoas que
estão à sua volta lhe informam que aquele não é um cachorro, mas um porco,
de forma que a criança mais uma vez adquire novos conceitos. Com o tempo,
ela vai absorvendo todas as informações que lhe são apresentadas ou
vivenciadas no seu cotidiano, passando a formar processos psicológicos mais
complexos, que poderão promover o desenvolvimento dos conceitos
científicos.
Na perspectiva da Teoria Histórico-cultural, segundo Buosi, (2005) o
principal sujeito na formação desses conceitos é o professor, considerando que
ele assume o papel de mediador no processo ensino e aprendizagem, quando
transmiti o conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Nesse
processo de mediação cabe ao professor dominar os conhecimentos, enquanto
ciência, promovendo situações que desenvolvam o conhecimento dos alunos.
Para que ocorra a formação de conceitos, a escola deve organizar
experiências na qual os alunos possam interagir entre si e principalmente fazse necessário que o professor tenha conhecimento do que o aluno necessita
para apropriar-se dos conceitos. Isso significa a organização de um bom
trabalho pedagógico, assim definido por Vigotski:
O bom ensino é aquele que dirige às funções psicológicas
que estão amadurecidas, prontas, mas ainda não se
completaram. São processos de desenvolvimento que
embora presentes na criança, necessitam da colaboração de
pessoas mais experientes do seu meio para se consolidarem
(VIGOTSKI, 2005 apud BUOSI, p. 24)
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Nesse aspecto, analisar como ocorre a absorção de conceitos, quais os
meios utilizados para que haja esse desenvolvimento, é uma tarefa que exige a
permanente compreensão do que são conhecimentos espontâneos e
conhecimentos científicos. O processo dessa transformação de um conceito
em outro, implica num longo processo de dominar as etapas anteriores, do
conhecimento adquirido (sincrético, análise e síntese) e o domínio de
pensamentos mais complexos.
Como ocorrem estas etapas? Todo ser humano organiza, internamente,
as informações que aprende na relação com a natureza ou com outras
pessoas. No primeiro momento esta aprendizagem ocorre de maneira externa,
fora do indivíduo, mas ao compreendê-la ela acaba sendo internalizada de
maneira que garanta nossa sobrevivência e nossa permanência num
determinado grupo social. Assim, durante nossa existência tentamos
compreender tudo que nos rodeia e o funcionamento das coisas. Inicialmente
compreendemos por meio dos conceitos cotidianos, espontâneos ou
pseudoconceitos,
mas
ao
instrumentalizar
o
conhecimento
recebido
fundamentando-se em teorias, podemos transformá-lo em conceitos científicos.
Foi procurando compreender como os conceitos se desenvolve que
Vigotski e seus colaboradores se reuniram para estudar a complexidade desse
desenvolvimento. Com base nos estudos desenvolvidos pelos pesquisadores
russos é que apresentaremos algumas reflexões sobre o desenvolvimento dos
conceitos científicos abordados pela Teoria Histórico-Cultural.
Segundo pesquisas de Vigotski (1986) para a criança, mesmo aquela
que ainda não começou a fazer parte da escola, a palavra designa objetos do
mundo externo, desde ações, traços, relações como também generalizam
estes objetos. Isto significa que no início da vida da criança, a palavra possui
um significado afetivo, mas com a introdução no ambiente escolar esse
significado se transforma em impressões concretas por meio de experiência
direta, real e prática.
A compreensão do ser humano depende do processo de
internalização
das
formas
culturalmente
dadas
de
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funcionamento psicológicos em que cada um dá um significado
particular as suas vivências. Por isso, afirma que a
aprendizagem precede o desenvolvimento (VIGOTSKI, 2005
apud BUOSI, p.17)
Além disso, Vigotski (2005) considerava a escola como o lugar mais
favorável ao desenvolvimento psíquico da criança. De forma que o
desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente ligados. Dessa forma,
Vigotski procurou uma abordagem que diferenciasse os conhecimentos
construídos pelo individuo em sua vida social e cultural, aqueles que
vivenciamos em nosso cotidiano, considerados por ele como conceitos
cotidianos ou espontâneos e aqueles ensinados na escola, conhecido como
conhecimentos científicos.
3. MÉTODOS DE DETERMINAÇÃO DOS CONCEITOS
De acordo com Leontiev (2004) os homens se diferenciam dos animais
por meio de seus desenvolvimentos propícios e a forma de apropriação da
cultura material e intelectual. Também Luria (2004) afirma que Vigotski,
influenciado por Max, concluiu que muitas dessas formas superiores do
comportamento deveriam ser encontradas no convívio social. Amparando-se
nesse princípio, Vigotski (2004) observou que durante o processo de
desenvolvimento a criança se apropria de diferentes mediadores culturais, que
transformam seu pensamento e suas ações desenvolvendo, assim, a
consciência do ser humano. Nessa mesma direção, Luria (2004) indica que o
desenvolvimento mental da criança ocorre em grande parte pela influência da
comunicação, que exige uma grande participação da linguagem, responsável
pela organização de suas ações como ser humano.
Para comprovar estes teses, Vigotski (2004) realizou experimentos com
mais de 300 pessoas de diferentes idades, com o intuito de descobrir o papel
da palavra e as características de seu uso funcional no processo de formação
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de conceitos. Para isso, utilizou um importante método desenvolvido por Luria,
que buscava analisar o desenvolvimento e funcionamento dos processos
psíquicos superiores, com o auxílio de vários estímulos.
De acordo com Luria (1986), os métodos de determinação dos conceitos
é um procedimento simples que serve para esclarecer os sistemas de enlaces
que se encontra por trás da palavra em cada etapa do desenvolvimento infantil.
Para essa situação Luria exemplificou dizendo que se pede à criança que
determine o significado de uma ou outra palavra, como por exemplo: perguntase o que é um “cachorro”, o que é uma “mesa”, o que é o “leite”, estudando
atentamente suas respostas. Luria diz que esse método está vinculado à
psicologia há muito tempo e já recebeu amplo reconhecimento, mas, mesmo
assim, foi necessário um estudo mais detalhado dos resultados obtidos com
sua ajuda.
Nesse caso, para Luria (1986) é possível que a criança responda de
duas formas a estas perguntas. A primeira forma fundamenta-se em que, ao
responder, ela não determine completamente o significado da palavra dada,
mas sim que apresente algum traço, alguma função do objeto ou o introduza
em uma situação concreta, como: “o cachorro cuida da casa, o cachorro morde
ou o cachorro late; sobre a mesa se almoça ou há mesas escritórios; o leite é
uma coisa gostosa, o gatinho toma leite ou as crianças pequenas gostam de
tomar leite, etc.” (LURIA, 1986 p. 59)
Para Luria essas respostas não são consideradas como determinação
de conceito, mas sim, é a enumeração de certos traços do objeto ou das
situações nas quais este se encontre incluída.
Quando Luria (1986) analisou o segundo tipo de respostas constatou
que elas eram diferentes das primeiras. Ao fazer as mesmas perguntas à
criança obteve as seguintes respostas: “o cachorro é um animal, a mesa é um
móvel, o leite é um alimento, etc.” (LURIA, 1986 p.59)
Essas respostas caracterizam que quem está respondendo não está
produzindo “uma situação concreta na qual se encontre incluído o objeto dado,
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mas sim, introduz o objeto em certos sistemas de conceitos, em determinadas
categorias” (LURIA, 1986, p. 59)
Com a aplicação desse método pode-se observar que na criança de
idade pré-escolar92, as respostas que predominavam eram a do primeiro tipo,
ou seja, a criança nunca responderia à pergunta sobre o que é um cachorro
dizendo que é um animal, mas, sempre dava uma resposta concreta,
nomeando certos traços do animal. Dessa forma, “a criança de idade préescolar predomina em forma absoluta o conteúdo real-imediato da palavra”
(LURIA, 1986, p. 59)
Nas crianças que estavam iniciando a vida escolar, Luria (1986)
observou que não havia uma progressão quanto ao primeiro tipo de resposta.
De forma que do mesmo modo, a criança produzia uma situação imediata.
Assim, Luria constatou que os escolares jovens em grande parte começavam a
responder as perguntas da seguinte forma: “‘o cachorro é um animal’, ‘a rosa é
uma flor’, ‘o divã é um móvel’, etc” (LURIA, 1986, p. 60, grifo do autor).
Foi utilizando este método desenvolvido por Luria, que Vigotski
diferenciou os “‘conceitos cotidianos’ que evocam um sistema de enlaces reaisimediatos, dos ‘conceitos científicos’, que introduzem o objeto em um sistema
de determinações lógico-verbais (LURIA, 1986, p. 60, grifo do autor). Esse
método
proporciona
diversos
materiais
para
identificar
o
grau
de
desenvolvimento mental e também diagnosticar distintas formas patológicas.
Vigotski (2001) demonstrou que a evolução que se eleva no
desenvolvimento dos conceitos se constitui em três estágios básicos:
agrupamento sincrético, pensamento por complexo, conceito propriamente
formado, dividindo-se em várias fases.
O primeiro estágio de formação do conceito definido por Vigotski (2001)
é o agrupamento sincrético que se manifesta mais frequente na criança, é a
formação de uma pluralidade não informada e não ordenada, a diferenciação
de um amontoado de objetos no momento em que essa criança se vê diante
de um problema. Esse amontoado de objetos é uma extensão difusa e não
92
No período dessas pesquisas a criança pré-escolar era aquela que ainda não tinha ido à escola.
Crianças entre 03 a 07 anos.
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direcionada do significado da palavra a uma série de elementos externamente
ligados nas impressões da criança, mas internamente dispersos. A criança
busca conectar tal objeto a uma imagem mista. Tanto na percepção, no
pensamento e na ação, ela revela essa tendência a associar, a partir de uma
única impressão, diversos elementos e inteiramente desconexos fundindo-os
em uma imagem que não pode ser desmembrada, ou seja, ela se baseia em
impressões imediatas que conhece, onde o significado da palavra não está
definido.
O segundo estágio abrange uma grande variedade em termos
funcionais, estruturais e genéticos do mesmo modo do pensamento. Esse
estágio passa a ser conhecido como pensamento por complexo, onde as
generalizações criadas por meio do modo de pensamento, pela estrutura,
complexos de objetos particulares concretos, não mais unificados à base de
vínculos subjetivos que acabaram de surgir e foram introduzidos nas
impressões da criança, mas de vínculos que afetivamente existem entre tais
objetos. Existem cinco principais complexos, sendo eles: o associativo que se
baseia em qualquer tipo de associação que a criança possua em algum traço
de algum objeto como cor, forma, entre outros. O segundo é o complexo
coleção que se constituem de objetos ou imagens concretas que combinam
formando então um agrupamento, recordando uma coleção que possa conter
cores iguais, formatos, etc. O terceiro é o complexo em cadeia, que se baseia
em determinadas sequências em uma única cadeia, onde a criança irá montar
uma sequência de figuras e passará a associar guiando-se sempre pela última
figura. O quarto tipo é o complexo difuso onde nesse caso, a associação é
indiferente, os grupos de objetos são formados por conexões indeterminadas.
O quinto tipo é a formação do pseudoconceitos, que é uma forma de transição
entre os complexos e os conceitos, desempenha um papel de ligação entre o
pensamento concreto-metafórico e o pensamento abstrato da criança.
Vimos até este momento que o primeiro estágio é caracterizado pela
construção de imagens sincréticas, já o segundo caracteriza-se pela formação
de conexões, na relação entre diferentes impressões concretas e a relação dos
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elementos com sua totalidade. Apresentaremos, agora, o terceiro e último
estágio que se diferencia do segundo por concluir toda a ontogênese dos
conceitos, onde os complexos já formados são construídos segundo leis do
pensamento inteiramente diferentes das leis do conceito. Sendo assim, a
criança nessa fase já domina a forma superior de pensamento, dividindo-os em
fases: abstração onde nesse caso é necessário abstrair, de certa forma é isolar
elementos e os conceitos potenciais que seria por agrupamentos com base em
só um atributo (objetos redondos, finos, grosso, colorido, etc.) obtendo-se
então o conceito propriamente formado.
Pode-se assim dizer que Vigotski (2004) conclui em sua pesquisa que é na
primeira infância que se encontra a raiz para o desenvolvimento dos processos
que podem dar lugar à formação dos conceitos, porém, somente na
adolescência que possui as funções necessárias para a definição do
pensamento conceitual. Assim, Vigotski (2004) observa que a formação do
conceito é progressiva em diferentes idades, ou seja, esta sempre em
desenvolvimento. Após alguns estudos, Vigotski afirma que:
O verdadeiro conhecimento surge quando “[...] uma série de
atributos que haviam sido abstraídos sintetizam-se de novo e
quando a síntese abstrata conseguida desse modo se converte
na forma fundamental do pensamento, através da qual a
criança percebe e atribui sentido à realidade que a rodeia”.
(VIGOTSKI 2004, apud FACCI, p.118)
Assim para Vigostski, percebem-se muitos avanços na adolescência, de
forma que etapas do pensamento sincrético e por complexos acabam por ser
desprezadas, tornando de fato os conceitos potenciais cada vez mais raros,
sendo que no inicio apareciam dificilmente. Porém, não significa que o
adolescente abandonará essas etapas, mas ainda continuaram predominantes
em diversas áreas do pensamento, levando o mesmo apenas a um
amadurecimento do pensamento.
4. CONCLUSÃO
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Esta pesquisa encontra-se em processo de finalização, mas podemos
antecipar que a formação do conceito científico passa por complexas etapas e
está em constante evolução, o que significa que a criança percorre diferentes
estágios intelectuais para chegar ao conhecimento científico.
REFERÊNCIAS
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abordagem histórico-cultural. In:CAMARGO, Janira Fiqueira, ROSIN, Sheila
Maria (orgs). Psicologia da Educação e os Processos de Aprendizagem e
de Desenvolvimento. Maringá. Editora da Universidade Estadual de Maringá.
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LURIA, Alexandr Romanovich. Pensamento e linguagem: as últimas
conferências de Luria. O desenvolvimento dos conceitos e os métodos para
sua investigação. Porto Alegre. Artes Médicas. 1986, p.57 a 75.
______. Vigotskii. In: LURIA, A. R.: LEONTIEV, A. N.: VIGOTSKII, L.S.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2006, p.
21 a 38.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da
linguagem. Estudo experimental do desenvolvimento dos conceitos. São
Paulo. Martins Fontes. 2001, p. 151 a 239.
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho
do professor?: Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo,
do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP. Autores
Associados, 2004. (Coleção formação de professores).
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EDUCAÇÃO BILÍNGUE: A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ENSINO
REGULAR NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
SURDOS E OUVINTES93
MOREIRA, Viviane94
SILVA, Luziete Cristina95
Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar como está sendo feito o processo de
inclusão e a proposta bilíngue como metodologia para alunos surdos em escolas
regulares. Traz como enfoque também a formação dos professores que atuam nesse
contexto, tendo por base a legislação que fundamenta a Educação Inclusiva dos alunos
surdos, bem como o contributo de autores que abordam essa temática em suas
pesquisas. Como metodologia será utilizada a abordagem qualitativa gerada por meio de
referências bibliográficas e de pesquisa de campo, com entrevistas semi-estruturadas em
uma escola pública inclusiva, que atendam surdos e ouvintes no mesmo contexto
educacional. As linhas de ação dessa pesquisa buscam averiguar as práticas docentes
em salas de aula bilíngues, em que os professores precisam reconstruir suas práticas
pedagógicas para atender esses alunos em suas diferenças linguísticas, sendo a Língua
Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais.
Palavras – chave: Inclusão. Práticas Docentes. Bilinguismo. Surdos e Ouvintes.
93
Trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia, apresentada em 2014 a banca examinadora constituída
pelos professores: (...)
94
Acadêmica do 4º Ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
95
Docente orientadora e membro do Colegiado do Curso de LETRAS da UNESPAR Campus de Paranavaí.
Orientadora do TCC. Especialista em Educação Especial.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: EM DISCUSSÃO A GESTÃO ESCOLAR
DEMOCRATICA96
Tatiane de Amorim Luiz Benteo97
Elias Canuto Brandão98
Resumo: A pesquisa em andamento investiga a gestão democrática nas escolas do
campoperpassando suas características e desenvolvimento. Discutiremos a gestão
educacional como uma ação mediadora e que a gestão da escola não deve ser tratada
como a de uma empresa. Destacamos a importância das políticas educacionais às
escolas do campo e às escolas das cidades e o trabalho dos movimentos sociais, junto
às escolas do campo. Temos como base para a pesquisa autores como Libâneo, Martins,
Viera, Paro entre outros e em leis como a Constituição do Brasil e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, assim como as Diretrizes Operacionais para Educação do
Campo. No decorrer da pesquisa analisamos a gestão da educação voltada ao campo e
verificamos que a gestão democrática participativa acontece na sua maioria em escolas
do campo, visto que a educação, nestes locais, atinge seu objetivo: a transmissão do
conhecimento sistematizado e a formação do sujeito social.
Palavras-chave: Gestão escolar. Educação do campo. Gestão democrática participativa.
Introdução
A pesquisa em andamento busca compreender a gestão escolar, com
ênfase à gestão escolar democrática e participativa nas escolas do/no campo. O
termo gestão da educação é relativamente novo, pois há alguns anos utilizava-se
o termo Administração Escolar que, em suma, tem a mesmo significado. Paro
(2001, p. 18), definiu que a administração “é a utilização racional de recursos para
realização de fins determinados”, enquanto que a gestão deve ser utilizada como
uma ação mediadora entre direção, pais, alunos, professores e toda comunidade
escolar interna e externa. Segundo Paro, há dois grandes equívocos relacionados
96
Pesquisa vinculada ao projeto de pesquisa do professor doutor Elias Canuto Brandão.
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR-Campus Paranavaí) e
bolsista de iniciação científica, agência financiadora: Fundação Araucária.
98
Doutor em Sociologia. Docente da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR-Campus Paranavaí) e
orientador. Docente do Programa de Pós-Graduação Mestrado
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à “gestão ou administração”. O primeiro é pensar que para haver uma
administração é necessário haver um administrador e um administrado, sendo
que em uma escola, isto não deve ocorrer, pois a gestão deve acontecer de forma
mediadora entre direção e comunidade escolar. Adiantamos que as gestões
educacionais públicas não devem ser trabalhadas como a administração
empresarial, pois não são empresas.
O segundo equívoco é pensar que a gestão refere-se apenas as atividades
meios (secretaria de educação), esquecendo-se que o conceito de administração
escolar deve ser de mediadora, abrangendo todos os momentos da vida escolar,
sejam materiais, financeiros e intelectuais. De acordo com diferentes autores e
com a prática observada, a gestão deve propor elementos que levem a escola a
realizar seu objetivo final, que é a transmissão do conhecimento sistematizado e a
cultura, sempre pensando na formação do sujeito aluno e também do educador.
Nossa pesquisa intencionada em demostrar como a gestão influencia na
formação do sujeito e uma questão inicial nos inquieta e nos impulsiona à
investigação: será que as escolas, tanto no campo quanto nas cidades, formam
cidadãos ativos e críticos. É evidente que a questão nos obrigaria a uma
investigação ampla, no entanto, nos ateremos à gestão das escolas do campo.
O termo “administração escolar” utilizado por Libâneo tem como
característica os princípios referentes à organização do trabalho da escola e a
coordenação dos recursos materiais e imateriais.
O
termo
“administração
escolar”
refere-se
aos
procedimentos que caracterizam os princípios referentes à
ação de planejar o trabalho da escola, direcionar o uso dos
recursos materiais, financeiros e intelectuais para coordenar
e controlar o trabalho das pessoas. (LIBÂNEO, 2001, p.75)
Para compreendermos a gestão devemos colocá-la no âmbito da
organização. Pois não é possível coordenar ou administrar uma escola sem
utilizar a organização para planejar o trabalho da escola e suas ações. A
organização tem a pretensão de auxiliar a gestão para alcançar os objetivos
determinados pela instituição escolar. Segundo Libâneo, em um sentido amplo, a
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organização consiste em, “unidade social que reúne pessoas que interagem entre
si e que opera através de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de
alcançar os objetivos da instituição”. (LIBÂNEO, 2001, p. 77).
É fundamental ainda conhecer a política educacional, pois a política está
na dimensão das ideias que fundamentam a realidade em que vivemos. Quando
falamos em política em uma visão prática, estamos tratando de ideias que geram
ações, pois as leis regem a política educacional que orientam a educação e
consequentemente a gestão. Segundo Vieira (2007, p. 58), em sua análise das
políticas de educação, afirma que “esta deve alcançar a escola e seus agentes e,
num movimento de ida e volta, procurar apreender como as ideias se
materializam em ações, traduzindo-se, ou não, na gestão educacional e escolar”.
A discussão nos leva à Constituição de 1988 ao afirmar que a educação é
um “direito e dever do Estado e da família” (Art. 205). Na prática, a Constituição
traduz o papel das políticas públicas (educacionais) que devem ser realizadas por
meio de ações que concretizam a gestão.
No entanto, para que haja uma educação de qualidade é necessário um
alto investimento financeiro por parte do Estado, pois sem investimento o trabalho
da gestão fica precário. Observamos que em muitos projetos direcionados à
educação, a parte financeira tem sido ignorada e os planos e promessas ficam
somente no mundo das ideias, sendo inviabilizadas. Por este motivo, os gestores
não devem ter apenas boas propostas, mas devem ter a consciência de buscar
pensar juntos com a equipe pedagógica a viabilidade e aceitabilidade das ideias,
pois uma,
[...] gestão se faz com interação com o outro. Por isso
mesmo, o trabalho do gestor ou da gestora implica sempre
em conversar e dialogar muito. Do contrário as melhores
ideias também se inviabilizam. [...] A negociação é outro
componente importante nesse processo, porque a gestão é
arena de interesses contrários e conflituosos. Neste sentido,
o gestor que não é um líder em sua área de atuação poderá
se deparar com dificuldades adicionais. (VIEIRA, 2007, p.
59).
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Tratando-se de gestão democrática participativa, parece-nos que a gestão
escolar democrática das escolas do campo com a participação da comunidade
está um passo a frente das escolas do meio urbano. As escolas com
característica camponesas articuladas aos movimentos sociais, sobretudo ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tem sua contribuição em
relação à democracia com mais eficácia, prática e evidência que outras escolas,
pois os povos do campo lutam pela democracia, por uma vida com mais
dignidade e respeito e pela terra onde possam criar os filhos e por uma escola de
qualidade, onde os filhos tenham o direito ao conhecimento, compartilhando de
uma real democracia.
O papel da gestão não é apenas o que está prescrito na lei. A gestão
democrática não deve estar somente no âmbito escolar, mas em todo sistema
educacional. E quando a gestão democrática é participativa, deve envolver a
participação de todos. Para o gestor participativo, é um exercício de cidadania.
Segundo Vieira (2007), a gestão é dividida em duas esferas, a “gestão
educacional que está na esfera macro e a gestão escolar na esfera micro”, sendo
que uma não existiria sem a outra. Destacamos ainda que a gestão escolar
recebeu suas primeiras orientações com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, nº 9394/1996), que atribuiu às escolas novas incumbências aos
sistemas de ensino. De acordo com o Art.12, por exemplo, cabe ao gestor
Elaborar e executar sua proposta pedagógica; administrar seu
pessoal e seus recursos materiais e financeiros; assegurar o
cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; velar
pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; prover
meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola; informar os pais e
responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica. Informar pai
e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola.
(BRASIL, 1996, s/p.).
Segundo a LDB, a elaboração e a execução de uma proposta pedagógica
é uma das principais funções da escola, tendo como dever o gestor orientar para
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tal finalidade. Os pesquisadores alertam que o Projeto Político Pedagógico o
(P.P.P.) é uma parte principal da escola e deve receber cuidados especiais, pois é
a essência da proposta pedagógica da escola. Nas escolas que praticam a
Educação do Campo, este deve ser composto pelos elementos que caracterizam
os povos do campo sua identidade e cultura, pois trabalha também a realidade
concreta dos alunos. As Diretrizes Operacionais para Educação do Campo trata
em seus textos sobre a incorporação da escola na construção coletiva dos
sujeitos sociais e indica pressupostos de gestão democrática na construção do
espaço institucional da Educação do Campo para que em sua proposta
pedagógica o (PPP) inclua na formação as características dos sujeitos do campo
que são as mais diversas possíveis. Segundo as Diretrizes,
A educação do campo, tratada como educação rural na
legislação brasileira, tem um significado que incorpora os
espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura,
mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros,
caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,
mais do que um perímetro não urbano, é um campo de
possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos
com a própria produção das condições da existência social e
com as realizações da sociedade humana.
[...]
A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na
rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
soluções exigidas por essas questões à qualidade social da
vida coletiva no país. (BRASIL, 2002, s/p).
Outro ponto importante que está no Art. 12 da LDB que possibilita a
participação da comunidade escolar (interna e externa) na administração da
escola, é que o gestor deve fazer a ligação entre escola X comunidade, pois “a
escola deve articular com as famílias e a comunidade, fazer com que haja
interação entre as mesmas, a escola deve informar e integrar a comunidade sobre
a execução de sua proposta pedagógica” (Incisos VI e VII). No entanto em muitas
escolas públicas, esta gestão democrática não acontece como determina a lei,
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pois para haver uma gestão democrática é necessária a participação de toda
comunidade. Diante disto Martins deixa claro que,
Democratizar a gestão da escola do campo é inserir a
comunidade camponesa, com seus valores, principalmente o
da cooperação, no interior das instâncias administrativas da
escola. Dessa maneira, o planejamento, as ações, as
perspectivas das práticas escolares serão (em tese) um
reforço em ações do desenvolvimento comunitário também.
(MARTINS, 2009, p. 8).
Diante do exposto, a gestão tem um papel importante no processo de
ensino e aprendizagem. Vieira (2007), por exemplo, apresenta que temos muitas
leis que ampara a educação como sendo um direito de todos. Mas não basta ser
um direito se o Estado não cumpre seu papel de executor do direito
constitucional.
A gestão escolar, por sua vez orienta-se para
aquilo que é próprio de sua finalidade – promover
aprendizagem, viabilizando a educação como
todos, conforme determina a Constituição e
Diretrizes e Bases. (VIEIRA, 2007, p. 63).
assegurar
o ensino e
direito de
a Lei de
O anseio por uma gestão escolar democrática é parte da vontade política
de praticamente todo gestor até que assume uma escola e é discutido por muitos
educadores. Mas deixemos claro que a gestão democrática é um desafio do
cotidiano das escolas, mesmo sendo ela estabelecida por lei. Na prática, a
maioria dos gestores abandona a gestão participativa à medida que não envolve a
participação da comunidade escolar (interna e externa), ignorando-a desde a
elaboração do projeto político pedagógico e concelhos escolares. De acordo com
Medeiros e Luce,
A gestão democrática da educação está associada ao
estabelecimento de mecanismos institucionais e à
organização de ações que desencadeiem processos de
participação social: na formulação de políticas educacionais;
na determinação de objetivos e fins da educação; no
planejamento; nas tomadas de decisão; na definição sobre
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alocação de recursos e necessidades de investimentos; na
execução das deliberações; nos momentos de avaliação.
(MEDEIROS; LUCE, 2006, p.18).
As escolas, tanto no campo quanto nas cidades “vivem um tempo em que
grande parte dos problemas relacionados à educação e a gestão foi
diagnosticado, mas, no entanto, deve-se muito em soluções para tais problemas”.
O dilema vivido nas escolas está relacionado à teoria e à prática, pois o que se
pensa muitas vezes não é aplicado nas escolas ou tais ideias não são viáveis
para determinadas realidades, esta é uma atitude errônea dos que pensam e
realizam a gestão, pois a teoria e a prática deveriam estar juntas.
O dilema dos que pensam a gestão é de que se bastam com
a teoria. Não sujam as mãos com a prática, ou com a “rica
totalidade de determinações e de relações numerosas”. O
dilema dos que fazem a gestão reside no extremo oposto.
Se os primeiros se contentam com a teoria, os segundos
limitam-se à prática, problema igualmente ardiloso, com
implicações distintas. Uma coisa é conhecer pela teoria,
outra bastante distinta é conhecer pela experiência. (VIEIRA,
2007, p. 64).
O estudo indica que, para que a escola cumpra seu papel de levar
“educação de qualidade com direito de todos” é preciso ir da prática à teoria tendo
em vista realizar a função social da educação e da escola, de maneira
democrática e participativa. E as escolas do campo procuram fazer este exercício
político educativo. A gestão democrática e participativa da educação, em tese,
busca aproxima todos os envolvidos no processo de ensino/aprendizagem e na
organização da escola, por meio da participação efetiva de pais, alunos,
professores e gestores, todos buscando fazer com que a escola atinja seu
objetivo final: a construção de uma educação de qualidade. De acordo com Vieira,
O sucesso de uma gestão escolar, em ultima instância, só
se concretiza mediante o sucesso de todos os alunos. Daí
porque é preciso manter como norte a “gestão para a
comunidade de aprendizes” que implica em uma vigilância
permanente e cuidadosa sobre os processos de produção e
difusão do saber na escola. (VIEIRA, 2007, p. 68).
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Por fim, parafraseando Boneti (2001, p. 238), o projeto de uma gestão
democrática e participativa busca em seu desenvolvimento que a escola, na
medida em que participa da formação do sujeito social, organiza, fortalece e
constrói a identidade social de todos seus sujeitos.
Nas escolas do/no campo a gestão democrática vai além da colaboração
da comunidade. Segundo MARTINS, (2009) a Educação do Campo é “mais do
que um movimento social, a Educação do Campo é um movimento da sociedade
pela educação pública”. A escola do campo faz parte da vida da comunidade. As
escolas que estão inseridas nos acampamentos e assentamentos dos
movimentos sociais, como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), estão intimamente ligada às pessoas que ali vivem e a escola faz parte de
sua luta. Os conteúdos estão relacionados às suas experiências e a prática
educativa busca contribuir para o desenvolvimento de todas as pessoas ali
inseridas. A escola busca contribuir com o desenvolvimento da comunidade.
No caso da Educação do Campo, a democratização da
gestão da escola, reside também em ações emanadas da
própria prática escolar pautadas pela necessidade de
contribuição para com a realidade camponesa. Ou seja, uma
gestão democrática da escola do campo, pressupõe uma
prática educativa que contribua efetivamente para com o
desenvolvimento das relações sociais do campo. (MARTINS,
2009, p. 5).
As escolas do campo, quando nos assentamentos, estão ligadas aos
movimentos sociais e o gestor deve fazer parte da comunidade onde a escola
está, devendo conhecer a comunidade e ter boa interação com ela.
Considerações Finais
A pesquisa em desenvolvimento tem demonstrado que para que haja um
bom funcionamento escolar e acesso à educação de qualidade nas escolas do
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campo e das cidades, é necessário que as gestões procurem ser democráticas e
participativas. Foi o que procuramos evidenciar neste estudo a respeito da gestão
escolar democrática e participativa nas escolas do campo, discutindo a
importância deste processo na formação do sujeito social.
O exposto evidenciou que a busca por uma educação de qualidade faz
parte da luta de educadores populares e movimentos sociais organizados em
defesa de um projeto de educação pública de qualidade com participação ativa da
comunidade. Sem luta e pressão social não há conquistas, nem mudanças
sociais, políticas e culturais.
Destacamos assim que o papel do gestor em escolas do campo é levar aos
educandos um ensino de qualidade no local em que vivem, aflorando nestes o
interesse pela escola, pois uma educação de qualidade e democrática tende a
desenvolver no educando e em toda comunidade escolar que estes se sintam
parte efetiva da escola. As escolas com características democráticas e
participativas, em sua maioria, formam sujeitos ativos que lutam por seus direitos.
Por conseqüência, a Educação do Campo busca em sua gestão incluir
pais, educandos, educadores e funcionários no processo de gestão escolar
democrática e participativa, pois a formação de cidadãos e o acesso destes à
educação de qualidade é uma grande tarefa dos sujeitos do campo. Portanto, a
educação traz consigo um compromisso maior: a luta pelos direitos que em boa
parte, tem sido deixado de lado pelos governantes.
Por fim, nossa análise tem evidenciado que as escolas que de fato são do
campo, em sua maioria, tem uma gestão democrática e participativa, cumprindo
sua função de levar aos alunos uma educação de qualidade no local em que
vivem.
REFERÊNCIAS
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exclusão social. In. FERREIRA, NauraSyriaCarapetto, AGUIAR, Márcia Ângela da
S.(Org). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 3. ed.
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Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em:
10 de jul. 2014
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(Parecer n.º 36/2001 e Resolução 01/2002 do Conselho Nacional da Educação)
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LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática.
Goiânia: Alternativa, 2001.
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construção. Porto Alegre: Tese - (Doutorado em Educação). Faculdade de
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MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de; LUCE, Maria Beatriz. Gestão
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<http://xa.yimg.com/kq/groups/23100729/746988120/name/Texto_08_LUCE_MED
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VIEIRA. Sofia Lerche. Política(s) e gestão da educação básica: revisitando
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http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19013/11044. Acesso em 20 de Jan.
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EDUCAÇÃO E RESSOCIALIZAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO
Brine Salu, Franciele99
Chilante, Edinéia Fátima Navarro100
Resumo: O artigo aqui apresentado traz as primeiras aproximações com tema da
educação enquanto tarefa de ressocialização das pessoas privadas de liberdade a partir
das determinações da Lei de Execuções Penais brasileira. Apresenta de forma descritiva
as determinações da legislação educacional e penal a importância das ações de
educação neste contexto. Evidencia a problemática nas estatísticas do sistema prisional
do país e enfatiza a importância das práticas da educação no sistema penitenciário
brasileiro. Mostra na literatura sobre o tema a dificuldade de garantir o cumprimento da
legislação quanto à ressocialização do preso por meio da educação. Ressalta a
importância da temática aqui discutida, uma vez que se trata de um problema que
envolve toda a sociedade, posto o sistema penal brasileiro não apresentar bons
resultados na diminuição dos índices de criminalidade no país.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Privação de Liberdade; Leis de
Execuções Penais; Ressocialização.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como finalidade analisar na Lei de Execuções Penais o
papel da Educação para a ressocialização do preso. Para isso buscamos nos
documentos normativos e orientadores do Ministério da Justiça e da Educação a
importância das práticas da educação no sistema penitenciário brasileiro para o
cumprimento da função de ressocialização do preso.
É importante observar que, em tempos de cadeias cada vez mais lotadas,
vemos que os presos são privados, além de sua liberdade, de muitos dos direitos
de cidadania como, por exemplo, o direito a educação. Esta apontada pela própria
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legislação prisional como essencial para o retorno do preso à sociedade, ou seja,
sua ressocialização.
Enfatizamos ainda que educação é um processo fundamental para a
atuação plena do homem na sociedade. Defendemos que a educação
proporciona ao homem o seu crescimento pessoal e integra a dignidade humana.
É importante salientar que população carcerária, em sua maioria, possui
baixa escolaridade o que justifica, por si, a necessidade da oferta da educação
para as pessoas que se encontram em regime de privação de liberdade. Desta
forma, defendemos a educação como um direito de cidadania para crescimento, e
manutenção da dignidade humana. Conforme Andrade (2009, p. 12) explicita-se
que
Atualmente, a escola neste contexto vem a princípio como
reintegradora, ressocializadora dos encarcerados, ou seja, a
salvadora dos males sociais e sendo muitas das vezes utilizada
como um meio e não como um direito garantido a todo o ser
humano.
É importante ressaltar que neste trabalho não tomamos a escola como
redentora e responsável sozinha pelas correções das mazelas sociais. Vemos
aqui a educação como um direito humano e neste sentido a defendemos para as
pessoas privadas de liberdade. Ao olhar para a realidade prisional do nosso país
vemos que em muitas unidades penais não há o cumprimento pleno de "reeducar”
ou ressocializar. O tempo em que o jovem ou adulto permanece em reclusão não
garante uma mudança efetivo do sujeito que ali entrou. Para essa situação,
entendemos que colabora o não cumprimento dos direitos de cidadania.
Conforme Serralheiro e Costa (2007):
A educação tomada num sentido amplo como formação e
socialização do indivíduo supõe sempre a comunicação, a
transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos,
competências, crenças, hábitos, e valores, que se constituem o
que se chama de conteúdo da educação, suporte de toda
experiência humana, pode-se dar o nome a estes conteúdos de
cultura. (SERRALHEIRO; COSTA, 2007, p.35).
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Não podemos perder a atenção que nos dias de hoje a educação social e
escolar está sendo procurada no século XXI devido às modernidades, a era
tecnológica. Com isso devemos parar para refletir que os presidiários para
poderem se ressocializar têm a necessidade de ter uma educação básica e
fundamental, caso não tenham, a sociedade vai rejeitá-lo, ou seja, falta- se
empregos devido à escolaridade e os mesmos vão voltar à criminalidade,
mudando assim o objetivo que é de reintegrar esses presos à sociedade.
De acordo com o Plano estadual de educação no sistema prisional do
Paraná (2012, p. 25):
O Brasil já passou da etapa que discutir sobre o direito à
educação dentro das cadeias. Agora o objetivo são as
experiências e práticas adquiridas dentro das penitenciárias para
se ter uma oferta educacional de qualidade.
Assim são necessários programas educacionais de qualidade para prepara
o preso ao seu retorno à sociedade. De acordo Plano estadual de educação no
sistema prisional do Paraná (2012, p.26) a educação nos presídios, faz com que
os presos tenham o acesso a bens culturais e outros, tendo a autoestima
elevadas e uma consciência sobre os deveres e direitos criando, assim,
oportunidades para que esses presos se ingressem na sociedade.
2. O SISTEMA PENITENCIÁRIO BRASILEIRO E PARANAENSE
Segundo o levantamento do Departamento Penitenciário Nacional do
Ministério da Justiça - DEPEN-MJ a população carcerária no final de 2012
passava de 540 mil pessoas. Em 2009 chegava a 440 mil pessoas, conforme o
gráfico a seguir:
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Fonte: Sistema Nacional de Informação Penitenciária - Dados Consolidados 2008-2009, p.40.
96760
O gráfico nos revela que acida de 26 mil ainda são analfabetos em 2009,
em junho de 2012 já eram acima de 28 mil e em dezembro de 2012 teve uma
diminuição para acima de 27 mil.
Ainda de acordo com os dados
da DEPEN, são considerados
Estabelecimentos Penais aqueles que se utiliza de justiça com finalidade de alojar
pessoas, que podem ser provisórias ou condenadas, como também os
submetidos à medida de segurança. Podendo ser classificados. esses
estabelecimentos, como:

Estabelecimentos para Idosos: estabelecimentos penais próprios, ou
seções
ou
módulos
autônomos,
incorporados
ou
anexos
a
estabelecimentos para adultos, destinados a abrigar pessoas presas que
tenham no mínimo 60 anos de idade ao ingressarem ou os que completem
essa idade durante o tempo de privação de liberdade;

Cadeias Públicas: estabelecimentos penais destinados ao recolhimento de
pessoas presas em caráter provisório, sempre de segurança máxima;
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
Penitenciárias: estabelecimentos penais destinados ao recolhimento de
pessoas presas com condenação à pena privativa de liberdade em regime
fechado;

Penitenciárias de Segurança Máxima Especial: estabelecimentos penais
destinados a abrigar pessoas presas com condenação em regime fechado,
dotados exclusivamente de celas individuais;

Penitenciárias de Segurança Média ou Máxima: estabelecimentos penais
destinados a abrigar pessoas presas com condenação em regime fechado,
dotados de celas individuais e coletivas; e) Colônias Agrícolas, Industriais
ou Similares: estabelecimentos penais destinados a abrigar pessoas
presas que cumprem pena em regime semiaberto;

Casas do Albergado: estabelecimentos penais destinados a abrigar
pessoas presas que cumprem pena privativa de liberdade em regime
aberto, ou pena de limitação de fins de semana;

Centros de Observação Criminológica: estabelecimentos penais de regime
fechado e de segurança máxima onde devem ser realizado os exames
gerais e criminológico101, sendo que os resultados serão encaminhados às
Comissões Técnicas de Classificação, as quais indicarão o tipo de
estabelecimento e o tratamento adequado para cada pessoa presa;

Hospitais de Custódia e Tratamento Psiquiátrico: estabelecimentos penais
destinados a abrigar pessoas submetidas à medida de segurança.
Os estabelecimentos penais brasileiros têm procurado se adaptar às
exigências quanto à escolarização dos presos, conforme indicam os documentos
normativos e orientadores do Ministério da Educação e do Ministério da Justiça.
Além de uma exigência legal a educação torna-se uma necessidade diante da
baixa escolaridade do preso no Brasil, conforme observamos nos gráficos abaixo:
101
O exame criminológico é como uma medida para verificar sua progressão, sendo não mais obrigatório
desde 2003, podendo ser utilizada para alguns juízes como medida de decisão.
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Fonte: Sistema Nacional de Informação Penitenciária - Dados Consolidados 2008-2009, p.44
E em 2009 a diferença:
A educação assim além de ser uma aliada no processo de ressocialização
do preso deve ser vista como um direito humano. Como vimos nos gráficos, a
grande maioria dos presos brasileiros não tem sequer o ensino fundamental
completo. Para estes a educação de jovens e adultos deve ser oferecida como
forma de garantir a concretização de um direito que foi negado por muitos anos.
A educação dentro das prisões paranaenses acontece em turmas do
Programa Paraná Alfabetizado ou em escolas de ensino fundamental e médio de
EJA. No Programa Paraná Alfabetizado quem financia é o governo federal, no
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entanto é preciso monitoramento por parte desse órgão, porque esse programa é
um atendimento especifico para a população carcerária. Já os dados de 2012,
mostram que das 540 mil pessoas presas, somente acima de 64 mil são
alfabetizadas. Isso demostra que ainda falta muito para que o direito à Educação
se efetive no Brasil.
Portanto entendemos que falta muito para que esses presos sejam
realmente ressocializados, o que necessariamente falta é o cumprimento das leis,
sendo o intuito desse artigo é ressaltar a importância das leis que regem e
também a ressocialização do individuo por meio da educação, para que haja a
diminuição da criminalidade no Brasil.
Para Foucault (2002, p.224-225) a educação no sistema prisional tem que
definir
princípios
como:
a
prisão
como
função
de
transformação
do
comportamento do individuo; a separação dos detentos pela gravidade de delitos
cometidos; a progressão do regime de acordo com o comportamento dos presos;
o trabalho como pela essencial na transformação e da ressocialização
progressiva dos detentos; a educação, como parte do poder público, como
precaução ao interesse da sociedade e uma obrigação para com o detento; o
controle do sistema penitenciário por pessoal especializado; a assistência
oferecida até a adaptação definitiva do antigo detento. Assim verificamos que a
primeiro principio é função de transformar, mas como podemos?
3. A EDUCAÇÃO DO PRESO NA LEGISLAÇÃO PENAL E EDUCACIONAL
BRASILEIRA
O Direito à Educação para todos os brasileiros está assegurado na Constituição
Federal de 1988 nos artigos 205 aos 213. Para nosso estudo destacamos a
seguir os artigos 205 e 208:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
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preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
(...)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria; (Brasil, 1988, p. 34-35)
O novo Plano Nacional de Educação (PNE) que foi aprovado este ano
coloca como meta a ser destacada:
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15
anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o
analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de
analfabetismo funcional.
Como estratégia para o cumprimento destas metas o PNE especifica:
Estratégias:
9.1) Assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adultos a
todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade
própria.
9.2) Implementar ações de alfabetização de jovens e adultos com
garantia de continuidade da escolarização básica.
9.3) Promover o acesso ao ensino fundamental aos egressos de
programas de alfabetização e garantir o acesso a exames de
reclassificação e de certificação da aprendizagem.
9.4) Promover chamadas públicas regulares para educação de
jovens e adultos e avaliação de alfabetização por meio de exames
específicos, que permitam aferição do grau de analfabetismo de
jovens e adultos com mais de 15 anos de idade.
9.5) Executar, em articulação com a área da saúde, programa
nacional de atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de
óculos para estudantes da educação de jovens e adultos.
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação
de jovens e adultos na forma integrada à educação profissional
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Estratégias:
10.1) Manter programa nacional de educação de jovens e adultos
voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação
profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da educação
básica.
10.2) Fomentar a expansão das matrículas na educação de
jovens e adultos de forma a articular a formação inicial e
continuada de trabalhadores e a educação profissional,
objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador.
10.3) Fomentar a integração da educação de jovens e adultos
com a educação profissional, em cursos planejados de acordo
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com as características e especificidades do público da educação
de jovens e adultos, inclusive na modalidade de educação a
distância.
10.4) Institucionalizar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da
rede física de escolas públicas que atuam na educação de jovens
e adultos integrada à educação profissional.
10.5) Fomentar a produção de material didático, o
desenvolvimento de currículos e metodologias específicas para
avaliação, formação continuada de docentes das redes públicas
que atuam na educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional.
10.6) Fomentar a oferta pública de formação inicial e continuada
para trabalhadores articulada à educação de jovens e adultos, em
regime de colaboração e com apoio das entidades privadas de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical.
10.7) Institucionalizar programa nacional de assistência ao
estudante, compreendendo ações de assistência social, financeira
e de apoio psico-pedagógico que contribuam para garantir o
acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito
da educação de jovens e adultos integrada com a educação
profissional.
10.8) Fomentar a diversificação curricular do ensino médio para
jovens e adultos, integrando a formação integral à preparação
para o mundo do trabalho e promovendo a inter-relação entre
teoria e prática nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e
da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço
pedagógicos adequados às características de jovens e adultos por
meio de equipamentos e laboratórios, produção de material
didático específico e formação continuada de professores.
(BRASIL, 2011, p.11-12).
De acordo com o Plano Estadual de Educação no Sistema Prisional do
Paraná (2012, p.26) o plano de educação dos presídios não passa de uma
formação para cada um daqueles presos, fazendo com que tenham o acesso a
bens culturais e outros, tendo a autoestima elevadas e uma consciência sobre os
deveres e direitos, criando assim oportunidade para que esses presos se
ingressem na sociedade.
Então o que ainda se vê é que por vezes a educação desses presos ainda
é tratada como um privilégio para a sociedade, mesmo sabendo a importância
das praticas educativas que estão ligadas a inserção deles á sociedade.
4. CONCLUSÕES PRÉVIAS
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Entende-se que a educação é colocada como forma de ressocializar. A
relaidade dos presos mostram a baixa escolaridade e, também, como a
criminalidade. Sem possibilidades concretas de alterar esta realidade a Educação
se torna responsável por transformar aquele individuo para a sociedade.
Então se pode observar por meios dos estudos o grande crescimento de
pessoas presas nesses últimos anos, as leis que garantem o direito a educação, e
suas escolaridades abaixo das requisitadas pela sociedade, mas para que isso
possa mudar existem leis, que foram apresentadas que garantem o direito de
cada indivíduo à educação.
Conclui-se esse trabalho expondo o novo plano nacional de educação que
que foi aprovado esse ano, esperamos que ele possa trazer os benefícios e
metas esperados a partir das leis descritas e que todos tenham um outro olhar
para uma ressocialização do preso per meio da educação.
REFERÊNCIAS
BITENCOURT, Cezar Roberto. Falência de Prisão: Causas e Alternativas. 3.
ed. São Paulo: Saraiva, 2004.
BRASIL, Decreto nº7.626, de 24 de novembro de 2011. Regulamenta o art. 84,
incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto os arts. 17
a 21 e § 4o do art. 83 da Lei no 7.210, de 11 de julho de 1984, Institui o Plano
Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional. Disponível em <<
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7626.htm >>
Acesso em: 12 abril 2014.
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blindagem: Análise de um projeto político-pedagógico de uma Escola situada em
uma instituição carcerária, Londrina, 2009, p1-95. Disponível em
http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/JANAINA%20CAMPOS%20AB
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SERRALHEIRO, José Paulo; COSTA, Ricardo Jorge. Um longo e pormenorizado
plano de ação a debater. In: A página da Educação. Nº 166, Ano 16, Abril 2007;
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MJC4D50EDBPTBRNN.htm>. Acesso em: 29 set. 2014.
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BRASIL. Lei Nº 7.210, de 11 de julho de 1984. Lei de Execução Penal. Institui a
Lei de Execução Penal. Brasília, 1984. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/ L7210.htm. Acesso em: 22 mar. 2014.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes,
2002.
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Curitiba: Secretaria da Educação do Paraná, Secretaria de Estado da Justiça,
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BRASIL, República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em:
29 set. 2014.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: EM DISCUSSÃO AS POLÍTICAS
PÚBLICAS DOS ÚLTIMOS 50 ANOS
SOUZA, Amanda Aparecida102
GARCIA, Dorcely Isabel Bellanda103
RESUMO: Este artigo insere-se no campo da Educação Especial no Brasil. Faz uma
retrospectiva histórica sobre as políticas públicas nesta modalidade de ensino nos últimos
50 anos. Apresenta os principais marcos históricos, normativos e as repercussões da
nova forma de entender e conceber as crianças com deficiência no contexto escolar.
Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo e está sendo desenvolvida por meio de
estudos bibliográficos, documentos legais. Busca respaldo teórico em autores como
Mazzotta (1999), Bianchetti (2002), dentre outros que pesquisam e escrevem sobre a
temática. O presente texto tem o intuito de apresentar, de forma sucinta questões de
âmbito social, legal, normativo e educacional. Constatou-se que as práticas escolares da
Educação Especial passaram por períodos diferenciados, tais como: o período da
institucionalização, da integração e hoje da inclusão. Com a pesquisa realizada até o
momento é possível afirmar que, no decorrer anos, muitas mudanças significativas
ocorreram em beneficio da pessoa com deficiência devido à criação de leis, decretos,
resoluções que asseguram o direito do mesmo a inclusão. Dentre eles podemos citar: a
Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008; a
Resolução n° 4 de 2 de outubro de 2009; o Decreto n° 7.611 de 2011, dentre outros.
Documentos estes norteadores fundamentais para que a inclusão se efetive em todos os
níveis de ensino.
Palavras-chave: Educação especial no Brasil. Marcos histórico e normativo.
1 Introdução
Este artigo refere-se ao percurso da Educação Especial no Brasil dos
últimos 50 anos. A ênfase maior é sobre os marcos históricos a partir da década
de noventa, período em que foi elaborado normatizações sobre os Direitos Legais
de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca (1994), marco definitivo
para a propagação da educação inclusiva.
102
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR/ Campus Paranavaí.
Professora orientadora. Docente do Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR/
Campus Paranavaí.
103
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Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico situada no
campo da Educação Especial, especificamente retratando toda a trajetória das
políticas públicas até os dias atuais. Segundo Trivinos (1987), a pesquisa
qualitativa “[...] parte também da descrição que intenta captar não só a aparência
do fenômeno, como também sua essência. Busca, porém, as causas da
existência dele, procurando explicar sua origem, suas relações, suas mudanças e
se esforça por intuir as consequências que terão para a vida humana”
(TRIVINOS, 1987. p. 129).
É neste contexto que esse artigo se insere, com objetivo de pesquisar
sobre os principais marcos históricos no Brasil, sobre políticas públicas da
educação especial na perspectiva inclusiva nos últimos 50 anos. Enfatiza os
documentos normativos sobre políticas públicas inclusivas, e por fim, analisará as
implicações dessas políticas no contexto escolar.
Este artigo constitui-se em uma oportunidade de estudo sobre a Educação
Especial para a discente, que pretende continuar se especializando e
pesquisando dentro desta modalidade de ensino. Acredita-se também que está
temática trará contribuições significativas para sua formação, bem como aos
graduandos de Pedagogia e da comunidade acadêmica.
2 POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Segundo Mazzotta (1999) inicialmente, calcada em tendências que
entendiam a anormalidade como a totalidade do indivíduo, o deficiente físico ou
intelectual era discriminado e segregado pela sociedade como uma aberração,
um erro da natureza. Não era dada ao homem a possibilidade de tentar ter uma
vida ativa e participativa dentro do contexto social.
Em meados dos anos 50, afirma Mazzotta (1999), a criança que nascesse
fora do que era considerado padrão de normalidade, tinha sua morte decretada,
sem nenhuma chance de escolha por parte dos pais. Deficiência física ou mental
era vista como algo espiritual, falta de religiosidade, obra do demônio e até
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mesmo castigos decorrentes de pecados cometidos pelos familiares, como roubo,
adultério ou assassinato.
A luta por uma educação especial se iniciou no final dos anos cinquenta e
início da década de sessenta do século XX, foi nesta época onde os olhares
sobre um ensino diferenciado passou a mudar. Influencias estrangeira foram
determinantes, pois um jovem cego após estudar em Paris, trouxe para o Brasil
uma forma diferenciada de trabalhar o ensino de pessoas com deficiência
sensorial visual. O jovem que obteve sucesso com a educação de uma menina
cega que vivia próxima ao imperador chamou a atenção do mesmo, fazendo com
que ele criasse o primeiro instituto para meninos cegos no Rio de janeiro
(MAZZOTA, 1999).
O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve
início, no Brasil, na década de cinquenta do século passado. Foi
precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira
providência neste sentido foi concretizada por D. Pedro II.
Naquela data, através do Decreto Imperial nº 1. 428, D. Pedro II
fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos (MAZZOTA, 1999, p.28.).
De acordo com Mazzotta (1999), logo no ano de 1857 D. Pedro II fundou
mais um novo instituto para pessoas deficientes, o Instituto Imperial dos Surdos
no Rio de Janeiro. Mais tarde passou a se chamar Instituto Nacional de Educação
de Surdos-INES.
Segundo Mazzotta (1996), ambos os institutos se caracterizavam por ser
um estabelecimento educacional voltado para a educação literária e o ensino
profissionalizante de meninos surdos, com idade entre 07 e 14 anos. Alguns anos
após sua fundação foram incluídas nos institutos oficinas de tipografia e
encadernação para meninos cegos, tricô para meninas e oficinas de sapataria,
encadernação, pautação e douração para meninos surdos.
Mesmo sendo consideradas precárias em termos nacionais as instalações
e atendimento desses institutos, IBC e INES, foram quem deu abertura para uma
discussão da educação dos deficientes no 1° Congresso de Instrução Pública no
ano de 1883, convocado pelo imperador. Um dos principais temas que
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constituíam o referido congresso era uma possível criação de currículo e
formação de professores para cegos e surdos. Começaram também a se pensar
em atendimentos médico-pedagógico aos deficientes. (MAZZOTTA, 1999).
Assim,
como
afirma
Mazzotta
(1999),
até
1950
havia
quarenta
estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um
federal e o restante estadual, que prestavam atendimento escolar especial a
deficientes mentais, além de quatorze instituições de ensino regular que atendiam
outras deficiências. Também no ano de 1954 foi fundada a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro.
Como explica Mazzotta (1999), a partir do ano de 1957 o atendimento aos
“excepcionais” foi explicitamente assumido a nível nacional, pelo governo federal,
com a divulgação de campanhas, a primeira foi a Campanha para a Educação do
Surdo brasileiro (C.E.S.B). Em 1960 criou-se a CNEC- Campanha Nacional de
Educação de Cegos e a CADEME-Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais, essas campanhas serviam para capacitação
de professores, além de oferecer maiores oportunidades de atendimento
educacional aos deficientes.
De acordo com Miranda (2003), no ano de 1961 se promulgou a lei de
Diretrizes e Bases da Educação, primeira lei federal que indicava a necessidade
de uma educação especial, onde no seu artigo 88 dizia que “[...] a educação dos
excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
educação, a fim de integrá-los na comunidade”, ou seja, a educação do deficiente
intelectual ou físico deve acontecer com a utilização dos mesmos recursos
educacionais organizados para a população em geral, abrindo exceções apenas
para casos que realmente o aluno tenha uma limitação tanto intelectual quanto
física muito grande. Mesmo com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) de 61, ainda não era garantido um lugar para o
deficiente dentro da escola.
Em 1971 a lei educacional n° 5.692/71, é formulada na intenção de alterar
a LDBEN de 61, dizendo em seu artigo 9°, que é imprescindível um atendimento
educacional para alunos com deficiência física, intelectual e com atraso em
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relação à idade regular de matrícula e os superdotados, vindo assim a contribuir
no aumento das salas e escolas especiais. Cria-se uma contraposição das duas
leis, enquanto uma garante um ensino que não diferencie o deficiente de outro
aluno, a lei de 1971 estabelece a retirada desses alunos especiais do meio geral
de ensino e defende o uso de escolas e classes especiais para atender o público
alvo da educação especial. (MIRANDA, 2003).
Na constituição de 1988, é garantido um ensino sem desigualdade, que
visava proporcionar ao deficiente sua socialização pretendendo desenvolver uma
política inclusiva no país, com intenção de preparar o indivíduo com deficiências
para exercer funções que antes lhe eram negadas dentro da sociedade.
3 EFETIVAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS: DOS ANOS 90
AOS DIAS ATUAIS
De acordo com Miranda (2003), a década de 90 foi marcada por grandes
mudanças em relação à política educacional brasileira, trazendo novas
perspectivas para a educação especial no sistema inclusivo.
Nesse período, de acordo com Rodriguero (2013), mais precisamente em
março de 1990, é realizada a primeira Conferência Mundial de Educação para
Todos, mais conhecida como Conferência de Jomtien, na Tailândia. Nessa
conferência 155 países incluindo o Brasil fizeram o compromisso de se organizar
permitindo que num período de dez anos todas as pessoas pudessem ter acesso
a uma escola gratuita de qualidade. Compromisso este que serviu de marco para
orientar novas políticas voltadas para uma educação inclusiva que garanta o fácil
acesso e permanência do deficiente na educação básica. Por meio do
compromisso firmado pelos países presentes na conferência foi elaborado um
plano de ação como um norteador na criação de programas e atendimentos
voltados ao público especial.
Em 1994, o governo espanhol juntamente com a UNESCO, realiza uma
conferência mundial, com vários representantes de múltiplos governos, tendo
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como objetivo promover uma educação para todos garantida pelos estados.
Surge assim a Declaração de Salamanca, um documento de princípios, políticas e
práticas para as necessidades educativas especiais (MIRANDA, 2003). A
Declaração de Salamanca (1994) proclama que:
Cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; os sistemas
de educação devem ser planejados e os programas educativos
implementados tendo em vista a vasta diversidade destas
características e necessidades; as crianças e jovens com
necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas
regulares, que a elas se devem adequar através de uma
pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas
necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação
inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as
atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e
solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educação para todos, além disso, proporcionam uma educação
adequada à maioria das crianças e promove a eficiência, numa
óptima relação custo qualidade, de todo o sistema educativo
(UNESCO, 1994, p.1).
A Declaração de Salamanca surgiu para propagar o conceito de inclusão
no contexto da educação comum, tendo como principal objetivo informar sobre
políticas e ações governamentais a respeito da educação inclusiva. Visa
estabelecer uma nova visão das escolas perante o aluno deficiente, trazendo um
novo principio de que todas as crianças devem sempre que possível aprender
juntas, independente de sua dificuldade ou diferença (MIRANDA, 2003).
Com intuito de reforçar a obrigação do país em prover a educação, é
publicada em dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) 9.394/96. Essa lei expressa alguns avanços sobre Educação
Especial e inclusão. Podemos citar a extensão da oferta da educação especial em
todos os níveis, etapas e modalidades do ensino gratuitamente, preferencialmente
na rede regular de ensino. A ideia é da melhoria da qualidade dos serviços
educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar preparado e
com recursos adequados, de forma a compreender e atender as diversidades do
aluno.
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No capitulo V da LDB que trata especificamente da Educação Especial, diz
no artigo 58 “[...] que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, e quando, necessário deve haver serviços de apoio
especializado” (BRASIL, 1996, cap. V, p. 43). No seu artigo 59 a LDB relata os
direitos assegurados ao público alvo do atendimento especializado. São eles:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores
com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL,
1996).
A LDB (1996) vem ser mais um reforçador do direito do deficiente á
inclusão, demonstrando como o portador de necessidades especiais deve ser
recebido em uma instituição ensino regular, tendo ela que se adaptar ao mesmo
de forma a atender e suprir todas as suas necessidades, permitindo que o aluno
especial tenha disponível á ele as mesmas condições de ensino de um aluno sem
deficiência alguma.
Para Rodriguero (2013), no ano de 1998, com intuito de maior formação
ao professor para trabalhar com alunos com deficiência no contexto escolar, a
secretaria de educação fundamental e de educação especial desenvolveram um
material intitulado de Adaptações Curriculares que fazem parte dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s). Este documento relata várias experiências
realizadas no país, sendo elas providências que podem ser tomadas para
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proporcionar a todos os alunos uma educação de qualidade, independente de
suas condições e dificuldades.
Conforme Rodriguero (2013), o documento retrata a importância da
inclusão, visando à igualdade de direitos e educação.
[...] a inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta
politicamente correta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de
oportunidades educacionais para todos, em um ambiente
educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser
pesquisada
e
experimentada
na
realidade
brasileira,
reconhecidamente ampla e diversificada (BRASIL, 1998, p. 17).
Por sua vez, no ano de 2001, como explica Dambros (2013), ocorre à
promulgação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, resolução CNE/CBE nº. 2/10, que diz em seu artigo 2° que todos os
alunos, inclusive da educação infantil, devem ser matriculados nas escolas
regulares. Cabe as mesmas se organizar para atender a algum educando com
deficiência que se apresente como aluno daquela escola devendo primar pela
qualidade da educação oferecida.
Em seu artigo 3°, o documento destaca que em todas as etapas do ensino
o aluno deve sempre receber apoio pedagógico para auxiliar na sua
aprendizagem, ou seja:
[...] por educação especial, modalidade da educação escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais,
organizados
institucionalmente
para
apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educação básica. Parágrafo
único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar
um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos
humanos, materiais e financeiros que viabilizem e deem
sustentação ao processo de construção da educação inclusiva
(BRASIL, 2001, s/p).
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Conforme DAMBROS (2013), no artigo 5° deste documento as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial, ele traz as características que devem ser
consideradas na identificação de um aluno especial dentro da sala de aula.
Artigo 5º Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educacional,
apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em
dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções,
limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitude
(BRASIL, 2001, p. 2).
Conforme DAMBROS (2013), as escolas que recebem esse público alvo da
educação especial deve proporcionar a eles uma educação capaz de prepará-los
para se tornarem pessoas ativas socialmente, e para que isso se efetive a escola
deve estar preparada para fornecer atendimentos que capacitem esses
educandos, com professores adequados e capacitados para esse tipo de aluno,
assim como prover de serviços diferenciados que são necessários para um
atendimento educacional especial de qualidade.
No ano de 2008 como relata DAMBROS (2013), o MEC traz a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI), com o intuito de realizar a efetivação da participação, aprendizagem
e o fácil acesso dos
alunos com deficiência, transtornos
globais do
desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação (AH/SD), nas escolas
regulares, desenvolvendo um Atendimento Educacional Especializado (AEE),
uma formação adequada aos professores que atenderão esse público alvo, sendo
ele preparado para trabalhar em sala comum ou em sala de AEE, além de contar
com a participação da família do educando e da comunidade na implementação
das políticas públicas.
Na orientação da Política Nacional a sala de AEE tem como papel, criar
formas de desenvolver ou aflorar as capacidades existentes nos alunos que a
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frequentam, preparando-os para melhor viver em sociedade e dentro do ambiente
escolar regular, além de seu crescimento pessoal (DAMBROS, 2013).
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As
atividades
desenvolvidas
no
atendimento
educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela. Dentre as atividades de atendimento educacional
especializado são disponibilizados programas de enriquecimento
curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de
todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL,
2008, p.10).
Como relata DAMBROS (2013), os profissionais que preparam as
atividades, e as desenvolvem na sala de AEE, devem possuir um domínio pleno
em algumas modalidades como LIBRAS, Língua Portuguesa, sistema Braille,
Soroban, atividades de vida autônoma, comunicação alternativa, adaptação e
produção de materiais didáticos, utilização de materiais ópticos e não ópticos e a
tecnologia assistiva. Além de que, são esses recursos que possibilitam a
avaliação pedagógica do aluno pelo educador, que visa avaliar o desempenho do
educando em relação ao seu desenvolvimento individual e qualitativo (BRASIL,
2008).
No mesmo ano de 2008 de acordo com DAMBROS (2013), acontece a
promulgação do Decreto n°. 6.571 que dispõe sobre o AEE, regulamentando o
parágrafo único do artigo 60 da LDB (1996), ou seja, o documento prevê a oferta
do AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular
pelo apoio da União aos sistemas estaduais, federal e municipal (Artigo1). Na
verdade o AEE consiste em um conjunto de atividades pedagógicas e recursos de
acessibilidade,
organizados
para
complementar
ou
suplementar
o
desenvolvimento dos alunos no ensino regular.
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Artigo 2. São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no
ensino regular aos alunos referidos no Artigo 1º; II - garantir a
transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de
estudos nos demais níveis de ensino (BRASIL, 2008 a, p.02)
De acordo com DAMBROS (2013), o atendimento em sala de AEE deve
ocorrer de forma complementar as outras salas de recursos multifuncionais
(SRM), esses ambientes devem conter equipamentos, materiais didáticos e
pedagógicos que possibilitem um maior aprendizado e evolução do aluno em
relação a sua deficiência.
No ano seguinte 2009, é formulado uma resolução n° 4 do dia 2 de outubro
pelo Ministério da Educação que serve como um regulamentador do ultimo
decreto n° 6.571, apresentando as formas de atuar perante o individuo deficiente.
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os
sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços,
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem.
No ano de 2011 é formulado um novo decreto n° 7.611 que acaba por
revogar o decreto n° 6.571 de 2008, pois em seu primeiro artigo, inciso VII voltase usar o termo preferencialmente, que não era mencionado no documento
anterior.
Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas públicoalvo da educação especial será efetivado de acordo com as
seguintes diretrizes: I - garantia de um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na
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igualdade de oportunidades; II - aprendizado ao longo de toda a
vida; III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação
de deficiência; IV - garantia de ensino fundamental gratuito e
compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com
as necessidades individuais; V - oferta de apoio necessário, no
âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua
efetiva educação; VI - adoção de medidas de apoio
individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de
inclusão
plena;
VII - oferta
de
educação
especial
preferencialmente na rede regular de ensino; e VIII - apoio técnico
e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial. (BRASIL, 2011)
Conforme expõe DAMBROS (2013), com o surgimento de mais um decreto
em 2011, o AEE passa a ser oferecido pela escola pública, seja ela polo de
assistência ou uma instituição comunitária ou filantrópica. As instituições
passaram então a ofertar além da escolarização comum um atendimento
educacional especializado aos alunos identificados como possuidores de alguma
dificuldade ou deficiência, sendo assim a sala de AEE um complemento para o
efetivo aprendizado desse aluno.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS PARCIAIS
Considerando as leituras realizadas até o momento, pudemos constatar
que a História da Educação Especial no Brasil passou por vários momentos no
decorrer dos anos, momentos estes que devido a inquietação das pessoas que
necessitavam de um atendimento educacional especializado foram marcos para
uma nova visão referente ao deficiente, seja ele mental ou físico.
Por meio das lutas e mudanças de paradigmas que predominavam na
sociedade, atualmente existem vários amparos legais para que as pessoas com
deficiência tenham fácil acesso a serviços básicos como saúde, trabalho e
educação, sendo alguns deles a PNEEPEI, Resolução n° 4 de 2 de outubro de
2009, o Decreto n° 7.611 de 2011.
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Ainda nos dias de hoje se fazem muitas as discussões sobre a inclusão e
sobre onde esse educando com deficiência devem realmente estudar. Discussão
essa que devemos continuar, pois nunca devemos parar de questionar, afinal
onde é o local realmente capaz de atender de forma adequada a esse público?
Como se pode ofertar uma educação capaz de atender e suprir todas as
necessidades desse público? Nunca podemos parar de buscar respostas para
tais questionamentos.
REFERÊNCIAS
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março de 1978. Brasília, 1978.
BRASIL. Decreto n° 6.571 de 17 de setembro de 2008. Presidência da
República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 2008.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/Decreto/D6571.htm. Acesso em: 16 de agosto de 2014.
BRASIL. Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011. Presidência da
República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 2011.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso em: 16 de agosto de 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n° 12.796, de 04 de abril de 2013. Brasília,
2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 19 de agosto de 2014.
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nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, 2001.
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Operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica,
modalidade educação especial. Brasília, 2009. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em 14 de agosto
de 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDB. Brasília, DF, 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 22
de maio de 2014.
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In: Conferência Mundial sobre NEE: Acesso em Qualidade. Espanha, 1994.
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ENSINO FUNDAMENTAL NA EJA NO CEEBJA PARANAVAÍ: ORGANIZAÇÃO
E O PERFIL DO ALUNO ADULTO TRABALHADOR104
NIEHUES Simone Pereira da Silva105
CHILANTE Edinéia Fátima Navarro106
Resumo: Texto aqui apresentado descreve a trajetória histórica, o funcionamento do
CEEBJA Paranavaí de Ensino Fundamental e o perfil do aluno que busca a conclusão de
seus estudos em nível fundamental nesta escola. Por meio de pesquisa de campo
apresenta algumas características econômicas sociais dos jovens e adultos
trabalhadores que buscam nessa modalidade de ensino a concusão de seus estudos.
Palavras – chave: CEEBEJA Paranavaí. Jovens e Adultos.Trabalhadores. Educação.
1. INTRODUÇÃO
Texto aqui apresentado descreve a trajetória histórica, o funcionamento do
CEEBJA Paranavaí de Ensino Fundamental e o perfil do aluno que busca a
conclusão de seus estudos em nível fundamental nesta escola. Por meio de
pesquisa de campo apresenta apresenta algumas caracterísiticas economicas
sociais dos jovens e adultos trabalhadores que buscam nessa modalidade de
ensino a concusão de seus estudos.
A instalação de uma escola de Ensino Supletivo no município de Paranavaí
em 1992 trouxe uma nova oportunidade para as pessoas que não concluíram
seus estudos na idade que a legislação considera apropriada. Em 07/10/1991 sob
o protocolo n° 1.93.265-3 foi dada a entrada, no Departamento de Ensino
Supletivo da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, a solicitação para
implantação do, na época Centro de Estudos Supletivos, hoje denominado Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJAs) de Paranavaí.
104
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da UNESPAR Campus de Paranavaí.
Acadêmica do Curso de Pedagogia da UNESPAR Campus de Paranavaí.
106
Professora Doutora da UNESPAR Campus de Paranavaí .
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Para melhor compreender esta escola, o trabalho que realiza e as
características dos alunos de Ensino Fundamental que procuram essa
modalidade de ensino, é preciso primeiramente conhecer a história da EJA no
Paraná. Posterior é importante compreender o funcionamento dos CEEBJAs por
meio de pesquisa bibliográfica e também analisar o contexto social, econômico e
educacional em que esses educandos estão inseridos. Para este último objetivo
foi realizado a pesquisa de campo com aplicação de questionário estruturado com
questões sobre a situação econômica e educacional deste aluno.
Ressaltamos que, por meio da coleta de dados é possível conhecer e
compreender o funcionamento e o perfil do aluno que procura o CEEBJA
Paranavaí. Ao direcionar os estudos em uma instituição escolar e correlacioná-la
ao contexto histórico implica em compreender e analisar o desenvolvimento da
mesma de acordo com a expansão e mudanças que ocorreram na sociedade e
compreender a história de um determinado povo e sua cultura, neste caso a EJA
já que:
Educação, por sua vez, é conceito genérico, abrange processos
educativos diversos. No Brasil, os diferentes serviços prestados à
coletividade no âmbito da educação escolar, os que buscam uma
formação geral e o profissionalizante, nos graus elementar, médio
e superior, têm origem em momentos diversos e sua criação
atendeu a imposição econômicas, políticas ou ideológicas
distintas.”( BEISIEGEL,1979,p 79).
Desta forma, realizar uma pesquisa sobre uma instituição de ensino requer
todo cuidado já que a análise deve levar em consideração vários aspectos como
políticos, econômicos, sociais e culturais. Sendo assim o presente estudo visa
contribuir para a discussão sobre o funcionamento do CEEBEJA Paranavaí sobre
o perfil de seus alunos e a sua importância para a sociedade de Paranavaí e
região.
2. OS CEEBEJAs E SUA ATUAÇÃO NO PARANÁ
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Durante o regime militar a iniciativa mais promissora foi em 1970, com a
implantação dos Centros de Ensino Supletivo (CES), seu atendimento era
bastante flexível ou semi-presencial, as disciplinas eram realizadas por módulos e
dispensava o aluno do atendimento individual. Houve um crescente número de
matrículas em 1995, já que existia a possibilidade dos trabalhos serem de forma
descentralizada tendo flexibilidade entre outras questões facilitadoras, isso vez
com que os CES ampliassem seu atendimento. Em 2001 a nomenclatura CES foi
alterada e os Centros passaram a se chamar CEEBJAs, os cursos realizados nos
CEEBJAs não tinham uma carga horária mínima obrigatória a serem cumprida
pelos alunos, os mesmos podiam se matricular em qualquer época do ano e as
disciplinas eram dividas por avaliações/módulos, já determinados por cada
estabelecimento de ensino e os educandos poderiam comparecer apenas para
fazer as avaliações que eram aplicadas na escola. As disciplinas concluídas no
Supletivo poderiam ser aproveitadas pelo CEEBEJAs buscando a integralização
currículo para obter o certificado. Com a Deliberação 008/00 do CEE, a partir de
2002, todos os CEEBEJAs passaram a ofertar o curso na modalidade
semipresencial. Suas matriculas continuaram crescendo por causa de sua
flexibilidade. (CORREA, BARROS, 2010).
Em 2002, a Seed passou a ofertar os exames supletivos on-line.
Com o objetivo de atender candidatos sabatistas, caminhoneiros,
trabalhadores por turnos e outros grupos impedidos de participar
dos exames aos sábados e domingos, foram ofertados os exames
supletivos em datas especiais, utilizando-se de programa de
computação próprio e da comunicação via internet para a
realização e correção das provas. (CORREA, BARROS, 2010, p.
327).
Essas condições de acessibilidade citadas por Correa, Barros, (2010),
demonstram os esforços para a EJA se estabelecer de uma vez no Estado do
Paraná, facilitando o acesso de seu público, oportunizando cada vez a um maior
número de pessoas a chance de concluir seus estudos.
A Seed/DEJA manteve-se empenhada no período de 1995 a 2002 dando
atenção aos dados estatísticos e a cobrando resultados numéricos no que diz
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respeito à conclusão. As metas quantitativas tinham objetivo de fazer as unidades
escolares alcançar maior índice de conclusão dos alunos. O discurso era o da
ampliação da oferta, no entanto, a questão aluno/resultado de conclusão era
determinante para o recebimento de recursos, permanência de cursos, número de
professores das escolas, além de ser um elemento corporativo entre as unidades
escolares que seguiam a determinação da Resolução n. 246/2001.7.. Tudo isso
vez aumentar expressivamente o número de alunos que concluíam o curso,
principalmente nos CEEBJAs. (CORREA, BARROS, 2010).
Segundo Correa e Barros (2010), podemos compreender que a EJA
cumpriu seu papel dentro das políticas implementadas pelo governo Lerner, que
visavam certificar o maior número de pessoas. O discurso era o da necessidade
de inseri-las no mundo do trabalho, visando atender as demandas daquele
momento, mesmo que isso colocasse os educandos à margem de uma educação
com pouca qualidade, já que a finalidade era a quantidade. Essas medidas
oportunizaram aos jovens e adultos sua entrada no mercado de trabalho, porém à
EJA voltou novamente a um patamar de educação secundária, ou seja, uma
educação mais facilitadora ou até mesmo “fraca”, comparada a educação do
ensino regular.
3. CEEBJA PARANAVAÍ
O CEEBEJA Paranavaí nasceu de uma iniciativa da Secretaria Municipal
de Educação de Paranavaí, sendo que no dia 07/10/1991, foi protocolado sob
n°1.93.265.-3 dada a entrada no Departamento de Ensino Supletivo de Estado da
Educação do Paraná, o processo que solicitava a implantação do atual Centro de
Estudos Supletivos de Ensino Fundamental e Médio. Encaminhado ao Conselho
Estadual de Educação o mesmo emitiu o parecer n°242/92, aprovado no dia
09/10/1992 que autorizou o funcionamento dos cursos reivindicados, sendo
assinado posteriormente pelo Secretario de Estado a Resolução n° 3865/92 de
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04/11/1992, publicada no DOE n° 3898 de 27/11/1992, criando o então CES –
Centro de Estudos Supletivos de Paranavaí. (PARANAVAÍ,2012).
Primeiramente sua sede foi instalada na Rua Antônio Felippe, 1280, Centro
onde o órgão mantenedor era o município de Paranavaí. No ano de 1993 seu
atendimento foi ampliado estendendo-se para 1° à 4° séries também, inclusive,
para os alunos com necessidades especiais. Mais tarde em 1996 para melhor
atender os alunos a escola foi transferida Para um novo endereço cedido pela
prefeitura de Paranavaí, na Praça dos Expedicionários no Jardim São Jorge.
(PARANAVAÍ, 2012).
Em 1998 a escola teve seu nome alterado para CEAD – Centro de
Educação Aberta, Continuada, a Distância de Paranavaí, sendo de Ensino
Fundamental e Médio de acordo com a Resolução 3.120/98 de 11/09/1998.
Novamente em 1999 a escola teve seu nome alterado passando a denominar
CEEBEJA – Centro Estadual de Educação Básica Para jovens e adultos de
Paranavaí, Ensino Fundamental e Médio por meio da Resolução n°4561/99 de
15/12 /1999. De 1996 a 2006 a escola funcionou no prédio do Jardim São Jorge e
em julho de 2006 sue sede foi transferida para a Rua Amador Aguiar n° 939
jardim Ipê. (PARANAVAÍ, 2012).
Em 2001 o Centro teve sua Proposta Pedagógica modificada e implantada
em 2002, de acordo com o parecer favorável do Conselho Estadual de Educação
sob n°357/01, passando a ofertar assim também o ensino semipresencial.
Desde sue implantação o presente Centro teve dois diretores a professora
Cleusa Fátima Scaliante Wiese e o professor Celso Jorge Martins que está
atuando no cargo até hoje. A escola contou, durante sua trajetória, com muitos
professores, e hoje possui 800 alunos no Ensino Fundamental Médio e
Profissionalizante, também possui ações descentralizadas que contam com
aproximadamente 400 alunos. No ano de 2009, foi implantado no CEEBEJA o
Ensino profissionalizante Integrado (PROEJA) passando a ofertar assim os
seguintes cursos: Técnico em Secretariado e Técnico em Estática e Imagem
Pessoal. (PARANAVAÍ, 2012).
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O curso de ensino fundamental – EJA
é reconhecido e autorizado de
acordo com a autorização Res. 3865/92 – DOE 27/11/1992 e o reconhecimento
Res. 79/07 – DOE 09/02/2007.
O estabelecimento visa oferta de escolarização para jovens e adultos que
não concluíram seus estudos no ensino regular, seja em nível fundamental, Médio
ou Profissionalizante, atendendo os interesses de seu alunado mediantes ações
didáticos – pedagógicas coletivas e/ou individuais. No ano de 2011, com nova
legislação ficou assegurado o acesso para alunos com idade mínima de 15 anos
para cursar o Ensino Fundamental e 18 anos para o acesso no nível Médio.
As linhas de ações da escola priorizam a gestão democrática e tem por
finalidade desenvolver a formação continuada dos professores e funcionários da
educação e a dinamização da proposta pedagógica para assim contribuir com a
autonomia e a inserção do educando de maneira ativa na sociedade em que está
inserido. (PARANAVAÍ, 2012).
As Disciplinas do Ensino Fundamental fase II são Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Física, Arte e Inglês.
Ressaltando que cada disciplina tem uma carga horária para cumprir e que o
aluno cursa uma de cada vez.
3.1 A Pesquisa de Campo
O número de alunos matriculados no Ensino Fundamental no CEEBEJA de
Paranavaí é de 471. De acordo com a secretaria da escola a frequência dos
alunos é transitória já que podem escolher entre a modalidade individual ou
coletiva, além de escolher também qual disciplina cursar de acordo com suas
preferências. Esta liberdade permite que o aluno frequente a instituição conforme
seu tempo e necessidade. Por isso, no momento em que o questionário foi
aplicado (meses de junho e julho) o número de alunos estava reduzido já que
alguns haviam concluído as disciplinas daquele semestre não somando assim os
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471 matriculados. Nossa pesquisa incidiu sobre uma mostra de 5% dos alunos
matriculados e frequentando neste momento na escola.
A distribuição do questionário foi realizada com base no número de alunos
do ensino fundamental do CEEBJA de Paranavaí que voluntariamente
responderam ao questionário aplicado na mesma instituição de ensino no período
vespertino e noturno. O questionário em sua primeira parte versa sobre os dados
pessoais do aluno como idade, sexo. Num segundo momento, questões
referentes à situação sociocultural dos mesmos. As tabelas e gráficos a seguir
apresentam os resultados dos questionários aplicados.
Dos 24 respondestes 13 são do sexo masculino e 11 feminino que
transformado em gráfico ficam assim representados:
Quanto ao estado civil 12 respondestes se declaram solteiros, 10 casados,
1 sepado e 1 viúvo. Em relação à idade observou-se a seguinte situação:
Faixa etária dos alunos do Ensino Fundamental
14 a 18 anos
19 a 24 anos
25 a 30 anos
31 a 35 anos
36 a 40 anos
Mais de 40 anos
N.
11
2
2
1
3
5
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Somando-se as respotas podemos concluir que a a maior parte dos alunos
nesta etapa da educação básica têm menos de 30 anos. Os dados da tabela
acima transformados em gráfico nos dão a seguinte visão:
Indagados sobre a situação profissional no momento as respostas mostram
a seguinte situação:
No que se refere à trajetória escolar dos alunos do Ensino Fundamental no
CEEBJA Paranavaí podemos observar que a grande maioria, 21 alunos estão há
menos de uma ano na escola. Dois deles estão no CEEBJA há dois anos e mais
de dois anos temos apenas um aluno. Quanto a trajetória escolar anterior ao
CEEBJA vemos que os alunos matriculados em sua trajetória abandoram a
escola por mais de dois anos. Apenas cinco dos entrevistados relataram não ter
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abandonado a escola quando matriculados no ensino regular. No entanto isso
significa que muuitos alunos passaram pelo processo de reprovação, conforme
evidencia o gráfico abaixo:
Por último, registramos as respostas dos alunos quanto à principal
motivação dos alunos a procurar a conclusão dos estudos em nível fundamental
na EJA. Das respostas evidencia-se a preocupação com o mercado de trabalho.
Gráfico 5
4. CONCLUSÃO
Ao realizarmos esse estudo é possivel compreender a trajetoria da EJA no
Paraná o funcionamento do CEEBEJA de Paranavaí e o perfil do aluno do
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CEEBEJA Paranavaí. Conhecer a história é o primeiro passo para a pesquisa
cientifica, só conhecendo a história é possível entender de forma mais profunda o
assunto e assim desenvolver seu ponto de vista sobre o tema abordado. A EJA
sofreu ao longo da história com as rupturas políticas, a falta de incentivo fez com
que muitas vezes ela não alcançasse seus verdadeiros objetivos. Conseguir
perceber e entender os caminhos seguidos pela EJA ao longo da história nos leva
a entender como e porque ela tem o formato atual. Partindo dessa ideia,
compreender e analisar o funcionamento do CEEBEJA de Paranavaí e entender
quem são estes educandos e por que procuraram a EJA para concluir seus
estudos.
REFERÊNCIAS
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre a
educação de adultos. São Paulo: Pioneira, 1974.
CORREIA, Jorge Luiz. A Política pública para educação de jovens e adultos
no Paraná (1995-2002). 2008. 181f. Dissertação ( Mestrado em educação).
Universidade Estadual de Maringá. Disponível em:
http://www.ppe.uem.br/dissertacoes/2008_jorge_luiz.pdf . Acesso em 02 de abr.
de 2014.
Diretrizes curriculares da educação de jovens e adultos. Secretaria de Estado
da Educação – SEED, Curitiba, Paraná, 2006.
PARANAVAÍ. Projeto Político Pedagógico do CEEBEJA. Paranavaí: NRE.
2012.
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ENSINO MÉDIO DE EJA: QUE ESCOLA PARA QUAL ALUNO 107
RIBEIRO, Cássia Fabricia da S. Alves108
CHILANTE, Edinéia Fatima Navarro109
Resumo: O presente trabalho busca relatar as lutas e conquistas nas políticas
públicas para a educação de Jovens e Adultos (EJA), no Estado do Paraná,
Descreve o perfil do aluno de Ensino Médio do CEBEJA de Paranavaí que busca
concluir seus estudos, para garantir a inserção no mercado de trabalho. O
objetivo é apresentar, de forma descritiva, a história da EJA no Paraná e em
Paranavaí e o perfil do aluno de Ensino Médio do CEEBJA Paranavaí. Para isso,
utiliza pesquisa de campo que evidencia as características básicas desses alunos
no que se refere à idade, sexo, formas de atendimento, emprego, motivo que o
leu para a EJA.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Educação de Jovens e Adultos. Paraná.
CEEBJA Paranavaí.
1. INTRODUÇÃO
O Ensino para Jovens e Adultos no Estado do Paraná, iniciou com o
Ensino Supletivo na década de 1980 por meio dos Centros de Estudos Supletivos
(CES) e os Núcleos Avançados de Ensino Supletivo (NAES).
Estes últimos levavam o ensino supletivo de forma descentralizada para as
diversas regiões do estado. Os Centros de Estudos Supletivos, depois da LDB
9394/96 passaram a ser denominados Centros Estaduais de Educação Básica
para Jovens e Adultos (CEEBJAs). (CORREIA; LARA, 2010). São estas escolas,
no Estado do Paraná, responsáveis pelo atendimento educacional na modalidade
Educação de Jovens e Adultos, dos jovens e adultos que por diversos motivos
107
O Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma opção para acelerar os
estudos de alunos que completaram 18 anos.
108
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109
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não concluíram seus estudos em idade considerada “apropriada”. (CORREIA;
LARA, 2010).
Além destas escolas, as Secretarias municipais de Educação estabeleciam
convênios com o governo Federal, visando à oferta de alfabetização de jovens e
adultos no meio urbano, rural e indígena e a escolarização correspondente às
séries iniciais do ensino fundamental, por meio do Brasil Alfabetizado. Nosso
trabalho por concentrar-se no perfil dos alunos de Ensino Médio na modalidade
EJA tomou como referência as atividades desenvolvidas no CEEBJA Paranavaí.
2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PARANÁ
O Ensino para Jovens e Adultos no estado do Paraná, teve início com o
então chamado Ensino Supletivo ofertado desde a década de 1980, pelas escolas
denominadas de Centros de Estudos Supletivos (CES)110 e os Núcleos
Avançados de Ensino Supletivo (NAES) – descentralizando o atendimento da
EJA nas diversas regiões do estado.
Os Centros de Estudos Supletivos (CES) deveriam ofertar estudos a partir
do 3º período (correspondente à 5ª série), mas com idade mínima de 18 anos
completos, e no 2º grau, o ingresso seria aos 21 anos completos. Em 1981,
começou a funcionar o primeiro Centro de Estudos Supletivos na capital do
estado, Curitiba. Os Centros de Estudos Supletivos (CES) buscavam atender
jovens e adultos com a utilização de metodologias de ensino à distância, possível
naquele momento. Como não havia obrigatoriedade de frequência ou carga
horária a ser cumprida, os CES representavam certo grau de flexibilidade e
versatilidade no atendimento escolar a uma clientela já inserida no mercado de
trabalho. (CORREIA, 2008)
As finalidades do Ensino Supletivo postas na Lei 5692/71 e nas funções
descritas no Parecer 699/72, do Conselho Federal de Educação, a referida
deliberação estabeleceu que o ensino supletivo seria ministrado por meio dos
110
Atualmente estas escolas são denominadas de Centros Estaduais de Educação Básica
para Jovens e adultos.
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cursos: Supletivo de 1º grau; Supletivo de 2º grau;
Supletivo de Aprendizagem,
de Qualificação Profissional, de Habilitação Profissional e de Atualização de
Conhecimentos. Estabeleceu a idade mínima de 14 anos para o ingresso nos
cursos de 1º grau e de 16 anos para o 3º período do curso supletivo
(correspondente à 5ª série do 1º grau). Para o 2º grau, estabeleceu a idade
mínima de 18 anos para o ingresso. Determinava ainda que o curso supletivo de
1º grau teria duração mínima de 2880 horas, divididas em seis períodos, sendo os
dois primeiros correspondentes às séries iniciais e os outros quatro períodos, às 4
últimas séries do 1º grau, com 480 horas em cada período. O curso de 2º grau
deveria ter 1440 horas divididas em três períodos de 480 horas. Já os cursos de
2º grau com habilitação no nível técnico deveriam ter 1890 horas, divididos em
três períodos de 630 horas. (CORREIA, 2008).
Em 1995, uma proposta de reestruturação dos Cursos de 1º e 2º Graus
Supletiva – Função Suplência de Educação Geral – Fase I, II e III. Nessa forma
de oferta, conhecido como Supletivo Seriado, a analogia entre períodos e séries
era direta, reforçada pelo fato de que se ofertavam todas as disciplinas,
concomitantemente, e pela maioria dos professores atuarem, também, no ensino
regular diurno. A Lei 5692/71 trouxe um capítulo específico sobre o Ensino
Supletivo, expresso do artigo 24 ao artigo 28. Neles são explicitadas as duas
grandes finalidades do Ensino Supletivo, quais sejam a de suprir a escolaridade
regular aos jovens e adultos que não a concluíram na idade própria e a de
proporcionar o aperfeiçoamento ou atualização de conhecimentos, mediante o
constante retorno à escola (Artigo 24).
Seu atendimento abarcava desde o processo de alfabetização até a
formação profissional e atualização de conhecimentos na forma de cursos de
aprendizagem, para alunos de 14 a 18 alunos, para as últimas quatro séries do 1º
grau e de cursos de qualificação profissional, ao nível de 2º grau (Artigos 25, 27 e
28) (BRASIL, 1981b).
Neste período a EJA no Estado do Paraná assumiu e exerceu funções de
grande relevância na política Educacional do Estado, por destacar-se no número
de matrículas e pessoas atendidas.
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A permanência dos alunos em EJA, esta relacionada a adequação de
programas, o que se consegue com as políticas para esta modalidade. Analisar
as funções dessa política educacional, observando a reorganização das formas e
estratégias para o atendimento a jovens e a adultos que Buscam terminar seus
estudos.
Segundo, Jorge Luiz Correia (2008, p. 12,13) o número de pessoas
atendidas pela EJA, no Estado do Paraná, seja por meio de exames Supletivos ou
cursos, tem sido apresentado como estratégia de viabilização da universalização
do acesso à escola e a reparação de uma dívida para com aqueles que foram
excluídos do processo educacional. O entendimento desse processo social, que
atingiu milhares de paranaenses, exige um olhar crítico no desvelamento das
reformas educacionais promovidas na década de 1990 e seus objetivos, bem
como o levantamento e o resgate de fatos, dos dados estatísticos, da legislação e
dos resultados que marcaram a EJA, nesse período, para além deles revelar suas
intenções e contradições.
O principal documento que orienta as ações de EJA no Paraná é o
documento que estabelece as Diretrizes Curriculares para a EJA no Estado.
Segundo este documento a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da
Educação Básica que atende a alunos trabalhadores. Tem como finalidade a
formação humana e o acesso à cultura geral. Por meio da EJA os educandos
podem aprimorar sua consciência crítica, adotar atitudes éticas e compromisso
político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual. (PARANÁ, 2006).
Os documentos orientadores da EJA falam da garantia da permanência
dos adultos na escola, proporcionando ao aluno uma boa participação na
sociedade e no mercado de trabalho. Assim, os estudos voltados para a EJA
devem garantir a participação dos educandos no trabalho e na vida em
coletividade.
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de
Paranavaí – Ensino Fundamental e Médio, (antigo CES), nasceu por iniciativa da
Secretaria Municipal de Educação de Paranavaí. Foram muitas mudanças que
esta escola passou. Em 1 de julho de 2006, a escola transferiu sua sede para a
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Rua Amador Aguiar, n° 939, no Jardim Ipê, em Paranavaí, em prédio pertencente
ao Governo do Estado do Paraná. Até o presente, este estabelecimento está em
pleno funcionamento. (CEEBJA, 2011).
O Projeto Político Pedagógico do CEEBJA Paranavaí reafirma que a
Educação de Jovens e Adultos tem como finalidade e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso á cultura. De modo a que os educandos
venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral. (CEEBJA, 2011).
O CEEBJA Paranavaí oferta escolarização para jovens, adultos e idosos
nos níveis Fundamental, Médio e Profissional. Para isso desenvolve ações
didático-pedagógicas na forma coletiva ou individual. Isso permite
garantir
oportunidades apropriadas, respeitando as particularidades de cada educando.
(CEEBJA, 2011).
Os alunos que frequentam esta instituição têm trajetórias de vida e escolar
muito diversas, assim como são diversos os motivos que levaram cada um ao
afastamento do ensino regular e a não conclusão dos estudos na idade
preconizada pela Lei para o Ensino Fundamental e Médio. Segundo a Resolução
nº 4, de 13 de julho de 2010, na Seção I Educação de Jovens e Adultos:
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no
nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. §
1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos
gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e
de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e
complementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico
próprio. § 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a
Educação Profissional articulada com a Educação Básica, devem
pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e
espaço, para que seja(m): I - rompida a simetria com o ensino
regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir
percursos individualizados e conteúdos significativos para os
jovens e adultos; II - providos o suporte e a atenção individuais às
diferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III - valorizada
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a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais,
recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do
percurso formativo dos estudantes; IV - desenvolvida a agregação
de competências para o trabalho; V - promovida a motivação e a
orientação permanente dos estudantes, visando maior
participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e
desempenho; VI - realizada, sistematicamente, a formação
continuada, destinada, especificamente, aos educadores de
jovens e adultos.
Nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná explicita-se que:
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como
finalidades e objetivos o compromisso com a formação humana e
com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos
aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e
compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia
intelectual.
O papel fundamental da construção curricular para a formação
dos educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios
para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e
democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve
voltar-se a uma formação na qual os educandos possam:
aprender permanentemente; refletir de modo crítico; agir com
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da
vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a
dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do
uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos (PARANÁ, apud, KUENZER,
2006).
O CEEBEJA de Paranavaí funciona nos períodos da manhã, da tarde e
noite, de acordo com a demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com
autorização de funcionamento emitida pela mantenedora e pelos órgãos
competentes, tudo para melhor atender este educando trabalhador.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do CEEBJA de Paranavaí, o
educando da EJA traz consigo um legado cultural, conhecimentos construídos a
partir do senso comum. É um saber popular, não cientifico constituído no
cotidiano em suas relações com o outro e com o meio, os quais devem ser
considerados na dialogicidade das praticas educativas. (CEEBJA, 2011)
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Desta forma, o mesmo documento aponta que a escola tem a função social
de levar o aluno para além do senso comum e chegar ao conhecimento mais
elaborado sobre a realidade com possibilidades de intervenção humana.
(CEEBJA, 2011).
3. A PESQUISA DE CAMPO
Foram entrevistados 51 alunos de Ensino Médio nos meses de junho e
julho de 2014. Foi aplicado questionário cujas questões podem nos ajudar a
compreender o perfil dos alunos da EJA de nível médio do CEEBJA Paranavaí e,
desta forma, contribuir com mudanças necessárias ao bom atendimento desses
alunos na escola.
Dos alunos entrevistados 23 eram do sexo masculino e 18 feminino. Os alunos
foram aleatoriamente selecionados nos períodos da tarde e da noite entre os que
estavam assistindo aula.
Apenas 16 deles declaram ser solteiros e a faixa etária predominante é
acima de 25 anos conforme se pode observar na tabela abaixo:
Tabela 1 – Faixa Etária
Alunos de Ensino Médio matriculados no CEEBJA Paranavaí –
faixa etária
Idades
N.
14 a 18
3
19 a 24
8
25 a 30
9
31 a 35
4
36 a 40
4
mais de 40
16
Indagados se frequentam algum outro curso além do Ensino Médio no
CEEBJA os alunos responderam em sua grande maioria (38 alunos) dedicar-se
integralmente ao Ensino Médio. Outra questão importante é quanto a situação de
trabalho. Dos 51 alunos entrevistados 21 declaram estar em situação de
emprego, cinco declaram estar desempregados e os demais ficaram entre
trabalho autônomo e só estudando, conforme a tabela a seguir:
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Tabela 2. Alunos de Ensino Médio matriculados no CEEBJA Paranavaí –
ocupação
Empregado
Desempregado
Autônomo
Somente estudante
21
5
7
9
Outra questão importante sobre o perfil dos alunos de Ensino Médio do
CEEBJA Paranavaí diz respeito à renda familiar que apontou a maioria entre 1 a 3
salários mínimos, como mostra a tabela a seguir:
Tabela 3: Renda familiar
1 a 3 Salários Mínimos
36
4
1
No que se refere á vida escolar destes alunos pudemos constatar que 25
alunos estudam há menos de um ano na escola, 7 estão no CEEBJA há pouco
mais de um ano e 8 pessoas estão cursando o Ensino Médio há mais de dois
anos. Isso para nós revela a rotatividade dos alunos e a busca pela conclusão
desta etapa de ensino em um tempo menor do que o ensino regular. No entanto,
observa-se que a conclusão rápida não representa uma regra e, portanto, a
escola precisa continuar oferecendo oportunidades de escolarização diferentes
para aqueles que não buscam a certificação rápida.
Quando indagados sobre sua trajetória escolar antes do CEEBJA, foi
possível constatar que um número significativo esteve longe da escola por mais
de dois anos. Retornando posteriormente à escola na modalidade EJA. Aliada a
esta questão está a questão da reprovação escolar. Dezoito dos nossos
entrevistados reprovaram de ano uma vez e cinco pessoas mais de uma vez.
Dezoito alunos responderam que nunca sofreram reprovação em sua vida
escolar.
Pensando em conhecer as necessidades do aluno que procura a EJA
indagou-se qual o período costumam vir para escola. Dos entrevistados 32
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disseram frequentar a escola no período noturno o que configura a necessidade
de organização da escola para atender às necessidades do aluno que
compatibiliza trabalho e escola.
Outra questão importante é quanto à frequência destes alunos na escola. A
EJA na forma supletiva não incentivava a frequência do aluno na escola. Hoje os
CEEBJAs possuem uma forma de organização que permite aos alunos estarem
na escola todos os dias. Isso se refletiu nas respostas dadas pelos entrevistados,
conforme a tabela abaixo:
Tabela 4: Frequência semanal no CEEBJA
Uma a duas vezes
Três a quatro vezes
Todos os dias
1
15
26
Diante desta realidade indagou-se qual a forma de atendimento mais
recebe: individual ou coletiva. As respostas apontam um equilíbrio: 25 alunos
responderam receber o atendimento na forma individual e 17 alunos a forma de
atendimento coletivo. Indagados sobre qual atende melhor suas necessidades as
resposta foram ainda mais equilibradas: 22 alunos manifestaram preferência ao
atendimento individual.
Tabela 5- atendimento mais atende às necessidades dos alunos
Alunos de Ensino Médio matriculados no CEEBJA Paranavaí
Que tipo de atendimento mais atende suas necessidades?
Individual
Coletivo
22
20
A última questão destaca em nossa pesquisa foi quanto aos objetivos dos
alunos que procuram o ensino médio de EJA. As respostas, embora haja um
número significativo que disse estar estudando para entrar no mercado de
trabalho o que nos chamou atenção foi o número de alunos que procuram o
Ensino Médio na EJA com objetivo de continuar os estudos. Veja abaixo os
resultados desta questão.
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Tabela 6 - razão que o levou a estudar na EJA
Alunos de Ensino Médio matriculados no CEEBJA Paranavaí
Qual a razão que o levou a estudar na EJA?
Ingressar, manter-se ou buscar melhor emprego e melhor salário.
12
Desejo de concluir o que havia interrompido
14
Desejo de continuar os estudos em níveis mais elevados
15
5. CONCLUSÕES
Ao iniciar esta pesquisa já pude notar a importância das políticas públicas
para EJA no Brasil e no Estado do Paraná. Com o foco principal no CEEBJA do
Município de Paranavaí, observei o poder que tem o Projeto Político Pedagógico
da instituição.
Sei que ao longo da pesquisa poderei confirmar fatos levantados na
pesquisa que se encontra em andamento constante.
Quero evidenciar no decorrer desta pesquisa a matricula, evasão e o perfil
do aluno do ensino médio do CEEBJA de Paranavaí. No final desta pesquisa
buscarei deixar mais claro as minhas conclusões sobre o tema tratado.
REFERÊNCIAS
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre a
educação de adultos. São Paulo: Pioneira, 1974.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Carlos
Roberto Jamil Cury (relator). Parecer CEB11/2000 - Diretrizes curriculares
nacionais para a educação de jovens e adultos. Brasília, 2001.
CEEBEJA. Projeto Político Pedagógico. Paranavaí, 2011.
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CORREIA, Jorge Luiz. A Política Pública para a Educação de Jovens e
Adultos no Paraná (1995-2002). 178f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Estadual de Maringá. Orientadora: Profª Drª Angela Mara de Barros
Lara. Maringá, 2008.
DI PIERRO, Maria Clara. As políticas públicas de educação básica de jovens
e adultos no Brasil do período 1985/1999. 2000. 314 f. Tese (Doutorado em
História e Filosofia da Educação) –Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2000.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos.
Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.14, p.108-130, maio/jun./jul./ago.
2000. Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 13 mar. 2006.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. 1999. Disponível em: http://www.ekolhumana.com.br/uploadfiles/artigos/Jovens_adultos_aprendizagem.pdf. Acesso em: 21 out. 2013.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba:
Secretaria de Estado de Educação, 2006.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. SP: Loyola,
2003
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ERA UMA VEZ! A LITERATURA INFANTIL E A FORMAÇÃO DO LEITOR
SOUZA, ALESSANDRA FELIX111
SILVA, ROSANGELA TRABUCO MALVESTIO112
RESUMO:O presente trabalho, tem por objetivoanalisar a Literatura Infantil e suas
contribuições no processo de construção intelectiva das crianças, bem como na formação
de futuros leitores. Para tanto, em um primeiro momento, realiza um histórico da literatura
infantil, destacando a importância desta para o desenvolvimento intelectual, emocional, e
criativo do aluno, bem como para a formação de leitores. Na sequência lista os cuidados
que os professores devem ter ao trabalhar com a literatura Infantil, fornecendo aos
profissionais da educação, uma fundamentação teórica que os ajudarão a valorizar o uso
da literatura como ferramenta indispensável em sua prática educativa. A metodologia
utilizada é a pesquisa bibliográfica, pautada em Abramovich(1991), Bettelheim(1980),
Cavalcanti (2002), Coelho (2000), Freire (1996), Silva (1994), Zilbermam (2003), dentre
outros autores que discorrem sobre o assunto, buscando oferecer aos educadores
subsídios para uma ação educativa que valorize o trabalho com a literatura infantil,
destacando os cuidados que os professores devem ter ao trabalhar com a mesma,
contribuindo assim para a formação de leitores.
Palavras-chave:Literatura infantil. Formação de Leitor. Professor. Aluno.
1.
INTRODUÇÃO
Os estudos sobre a formação de leitores no país não érecente e há tempos
vem ganhando espaço nas discussões educacionais, pelo fato desta ser de
fundamental importância para o indivíduo em sua inserção na sociedade letrada.
Conforme Freire(1996) épor meio da leitura que o sujeito passa a adquirir novos
conhecimentos e informações para que possa interagir como cidadão consciente
na sociedade.
111
Professora Orientadora Ms em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPARCampus de Paranavaí-PR
112
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Para tanto, já não é mais suficiente que o aluno esteja na escola, mas que
goste de ler, que se empolgue com as leituras sugeridas pelo professor e assim,
possa participar do processo de ensino e aprendizagem, tornando sua
aprendizagem significativa.Neste contexto, Freire (1996) escreve que a leitura
deve existir na escola, como prática necessária na vida dos sujeitos, pois por
meio desta não só se obtém informações, ampliando o conhecimento, mas
contribui para desafiar o aluno leitor, exigindo mais do que apenas decodificação
de signos, exigindo a compreensão e interpretação do que o aluno está lendo.
Diante das pesquisas realizadas, entende-se que formarleitores não é nada
fácil. O gosto pela leitura se inicia na infância, por meio das vivências com objetos
e materiais escritos. Segundo Zilberman (2003), parte-se, do pressupostoque o
livro de literatura infantil é um desses objetos oportunizadores de apropriação de
leitura, que tem um papel importante no desenvolvimento linguístico infantil, pois
coloca a criança em contato com a língua, suas formas de expressão e seu uso.
Diante do exposto, este estudo de cunho bibliográfico, pautado em
Abramovich(1991), Bettelheim(1980), Cavalcanti (2002), Coelho (2000), Freire
(1996), Silva (1994), Zilbermam (2003), dentre outros, tem por objetivo analisar
como a Literatura Infantil contribui no processo de construção intelectiva das
crianças, bem como na formação de futuros leitores. Para tanto em um primeiro
momento discorre sobre um breve histórico sobre a Literatura Infantil; na
sequência lista os cuidados que os professores devem ter ao trabalhar com a
literatura Infantil, enfocando a importância da criança ouvir histórias e do contato
desde cedo com o livro.Por fim, esboça algumas estratégias para desenvolver o
habito de leitura. Ressalta-se aqui a necessidade dos educadores conhecerem o
assunto abordado, para estes profissionais possam contribuir naformação desse
futuro leitor.
2. LITERATURA INFANTIL: BREVE HISTÓRICO
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Na sociedade atual saber ler e escrever é uma capacidade indispensável
para que o indivíduo atue como cidadão consciente. Freire (2003) destaca a
leitura e a escrita como essenciais neste processo e ressalta que indivíduos
capazes de intervir na realidade, aptos a buscar o aprendizado e o
aperfeiçoamento contínuo, passam consequêntemente pela leitura consciente.
Segundo Zilberman (2003), é tarefa da escola, em todos os níveis, buscar
maneiras de estimular, mais do que a capacidade de ler, o prazer pela leitura, no
intuito de desenvolver, desde a mais tenra idade, o hábito e o gosto pela leitura,
oferecendo às crianças e alunos a oportunidade de leituras de gêneros variados.
Mas nem sempre a literatura foi vista desta forma.
Conforme Zilberman (2003) foi a partir do século XVII e durante o século
XVIII, que foram produzidos os primeiros livros para crianças.Antes não se
escrevia para elas, a infância não erareconhecida, as crianças não eram
percebidas como uma idade diferenciada do adulto, por este motivo não era
separada dos adultos em nenhum momento da vida em sociedade. Já na Idade
Moderna é constituído um novo modelo de família que estimula o afeto e a
importância do cuidado da mãe no lar, a criança aos poucos vai tendo um espaço
diferenciado dos adultos. Com a transição do Feudalismo para o Capitalismo,
inicia-se algumas mudanças na estrutura das famílias, onde os pais passam a
dedicar mais tempo aos filhose as mães que podiam, ficavam em casa para
cuidar dos mesmos.A educação se aproxima dos gêneros literários,e os primeiros
textos – escritospor professores e pedagogos da época, expressavam a inocência
de crianças, contribuindo para queos educandos fossem preparados para viver
socialmente.
Zilberman(2003) escreveque a educação passa a ver as crianças como um
ser dependente dos mais velhos para sobreviver. Neste contexto é papel da
escola prepará-los para o futuro, e a literatura é utilizada paratransmitir
ideologiasda sociedade burguesa, repassando seus valores que contribuem para
o controledas crianças, que começam a aceitar o que é imposto e concordar com
o domínio exercido na formação do leitor.
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Ao se fazer um paralelo com os dias atuais, percebe-se que esse domínio
é mantidona sociedade, pelas tecnologias da informação. As crianças cada vez
mais disponibilizam seu tempo para ver televisão, ou conectados nos
computadores e vários outros aparelhos eletrônicos da modernidade.A leitura é
vista como obrigação para alguns os alunos, que por sua vez não desenvolvem o
gosto pela mesma.Segundo Goes (1995,p.104) ‘’Enquanto outros meios, os da
mídia, muitas vezes, projetam um discurso e uma imagem que silenciam o
interlocutor, a leitura permite ao receptor assumir a condição de sujeito, fazendo
frente, oferecendo resistência a uma cultura imposta”. Pode-se considerar que
uma boa leitura leva a despertar a imaginação,proporcionando muitas
experiências e saberes. Neste sentido, entende-se que pais e professores devem
oferecer a leitura para a criança, e assim oportunizar o conhecimento de
diferentes assuntos e culturas de forma divertida, contribuindo para formar o
senso critico e sua visão de mundo. Desta forma, o próximo item irá discorrer
sobre a importância dos pais e dos professores nos momentos de contação de
história e na formação de futuros leitores.
3. OS PAIS, OS PROFESSORES E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA
Quem não gosta de contar suas histórias vividas? De acordo com Silva
(1994, p.12-13) ‘’[...] todos somos um pouco contadores de histórias e o gosto por
elas vêm desde muito cedo’’. Segundo a autora, o gosto pela leitura vem de um
processo
que
se
inicia
criançaapreciaovalorsonoro
no
lar.
Mesmo
antes
da
leitura,
a
das palavras, aprende a gostar do livro pelo afeto,
quando sua mãe canta ao embalar o berço, ou narrar velhas histórias
apreendidas pelos avós.
Sobre esse ponto Silva (1994, p.14) observa que “[...] É tão importante o
papel de quem convive com a criança, pois é, sobretudo, através do afeto que a
criança desenvolve e aprende”. Ao contar histórias pode-se perceber os olhos
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atentos das crianças a observarem o contador. Elas, mesmo não sabendo
ler,observam as gravuras, descrevendo o que vêem, ou recontando a historia que
acabaram deouvir. Estes momentos contribuem também paradesenvolver sua
imaginação.
ConformeSouza
(1996,p.
305),
os
pais
devem
ser
o
primeiros
incentivadores da leitura, promovendoo hábito de ler em seus filhos, estimulando
os primeiros contatos com o livro. Ao ler historias para seus filhos antes de dormir,
contando histórias reais ouinventadas, estarão proporcionando o envolvimento
com a oralidade da leitura, desenvolvendo a curiosidade de querer ouvir sempre
mais. Ocorre que na atualidade poucos pais disponibilizam tempo para contar
histórias ou brincar com os filhos, estão sempre ocupados e preocupados com o
trabalho e com a correria diária. Normalmente acordam, deixam os filhos aos
cuidados de alguém, ou da escola e vão trabalhar. Chegam tarde e cansados –
amulher normalmente dedica-se aos afazeres do lar, o homem se preocupa em
verificar e-mails, assistir TV– semtempo de passar algumas horas com os filhos
conversando, brincando ou contando histórias.
Conforme Souza (1996), paraformar filhos leitores é preciso que os pais
sejam leitores também e gostem de livros.Outro aspecto que deve ser observado
com cautela na sociedade atual, são as tecnologiasda informação.Brandão (1996,
p.165), destaca que os aparelhos eletrônicos seduzem com suas inovações e
distancia as relações pessoais. Passam ideias prontas, onde as pessoas não tem
espaço para formular seus questionamentos.As imagens veiculadas pela
televisão não possibilitam que a imaginação seja desenvolvida nos espectadores.
Diferentemente de um livro, onde o leitor dá asas à imaginação, podendo voltar
sempre que necessário na história, rever falas ou figuras. Já no programa de
televisão a atenção é focada para não perder o enredo, pois não se pode voltar o
programa que está passando. Sem contar que as crianças passam horas
assistindo TV, contribuindo para formar um pensamento direcionado (os
desenhos animados, as roupas, os cenários, possuem seus aspectos prontos não
possibilitando que o expectador crie ou imagine cenários ou enredos diferentes).
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Diante deste contexto, segundo Souza(1996), quando a família não
apresenta o livro à criança, é a escola que deve apresentá-lo. Inicialmente o livro
pode representar só um brinquedo para a criança, mas com a mediação do
adulto, ou de outras crianças, esta iniciará seu relacionamento com ele (livro),
levando-a
a
perceber
suas
múltiplas
possibilidades.
Ao
observar
o
comportamento da criança, percebe-se a sua capacidade de inventar histórias. O
mundo da fantasia não tem limites para uma criança. Neste sentido, Coelho
(2000) afirma que o papel do educador, é de assumir o compromisso com o livro,
tendo o hábito de contar histórias, despertando a curiosidade pelos misteriosos
signos da escrita, desafiando-os, encorajando-os, solicitando-os, provocando-os,
para que os alunos criem suas hipóteses, abrindo as portas para o universo da
leitura, em que a criança irá livremente penetrar guiadas por suas preferências.
Tais considerações são confirmadas por Zilberman (2003, p.22), onde
destaca que, “[...] um contato diário com atividade de leitura e escrita, a
alfabetização será transformada num processo ameno e descontraído, evitandose as atuais rupturas existentes na prática pedagógica, entre a preparação para a
alfabetização e a alfabetização propriamente dita”. Outro ponto a ser valorizado
na escola, esclarece a autora, é a forma como aliteratura é apresentada à criança.
É importante que a escola dinamize e explore a literatura infantil. Quando o
professor demonstra prazer em determinadas atividades, desperta também esse
sentimento em seus alunos que o observam o tempo todo, ou seja, o professor
querendo ou não é um modelo a ser seguido, e quando este gosta de literatura,
obviamente tentará despertar o gosto por esta em seus alunos.
Mas o professor não deve contar histórias sem o devido preparo, poisnão é
de qualquer maneira que se faz a contação.Apenas ler a história, não significa
que o aluno estará motivado e interessado em ouvir mais.Zilberman (1991)
destaca queé preciso criatividade para prender a atenção do ouvinte, cuidar com
a entonação da voz, dentre outros.
O primeiro ponto a ser observado pelo professor, conformeAbramovich
(1991),é que a história precisa ser conhecida pelo leitor, pois corre-se o risco de
encontrar palavras desconhecidas atrapalhando a contação. Por este motivonão
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se deve utilizar qualquer livro que não seja de conhecimento para contar uma
história, evitando o improviso. Isto pode causar pausas indesejadas e em
momento impróprios, gagueiras, que podem dispersar o interesse dos que ouvem.
Pode-se dar espaço para a criança manusear o livro e ver as gravuras – isso
estimula a imaginação. O professor, conforme Silva(1998), é importante que o
professor leve seus alunos para conhecerem a biblioteca e verificar os livros
disponíveis, mostrar as capas dos livros, as gravuras com intuito de direcioná-los
ao caminho da leitura.
Silva (1998), escreve que o educador deve valorizar o conhecimento prévio
de seus alunos, introduzindo tudo aquilo que já conhece e esclarecendo o que
eles não conhecem. O ato de ler auxilia no entendimento das matérias escolares
,ouvir muitas histórias pode contribuir para que os alunos a descubram coisas
novas, lugares novos, compreendendo o mundo.
Zilberman (2003) enfatiza que, lidas ou contadas, as histórias constituemse em generoso processo educativo, pois ensina recreando, dando a criança os
estímulos e motivações apropriadas para satisfazer seus interesses, suas
necessidades,
seus
desejos,
sua
sensibilidade.Além
disso,
destaca
Bettelheim(1980), ouvindo histórias pode-se também sentir emoções importantes,
como a raiva, a tristeza, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a
insegurança, a tranquilidade. Enfim, ouvir narrativas é uma provocação para
mergulhar profundamente em sentimentos, memórias e imaginações.Ao contar
uma historia ou um conto, o ouvinte podeidentificar-secom os personagens, ou
imaginar-se dentro do contexto da historia.Isso oportuniza o entendimento de
problemas, sentimentos, ou mesmo lidar com fases difíceis da vida.
Abramovich (1991, p.23) afirma que: “[...] o escutar pode ser o início da
aprendizagem para se tornar leitor. Ouvir muitas e muitas histórias é importante
para se integrar num universo de descobertas e de compreensão do mundo”.
Será por meio das histórias e de diferentes tipos de textos, que a criança entrará
em contato com um variado vocabulário, além de identificar-se muitas vezes com
as atitudes, valores e sentimentos dos personagens, podendo contribuir para a
compreensão de mundo.
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Quando a criança encontra um professor que não gosta de contar historias
provavelmente terá dificuldade emquerer conhecer novas histórias, podendo não
ter vontade de ler. SegundoFrantz (2005) ao contar uma historia os professores
tornam-se co-autores, partem do que está escrito transmitindo a emoção que o
autor desejou transmitir ao escrever a mesma.Mesmo que a história seja
conhecida, cada pessoa tem sua forma contar, tornando-a única. Muitas vezes a
criança lê uma história e não gosta dela, mas quando o professor a conta com
entonação, com magia, com encanto a mesma passa a gostar. Contar histórias
não substitui o livro, mas aproxima o leitor do livro.
3.1 O QUE SE DEVE OBSERVAR AO ESCOLHER A LITERATURA INFANTIL
Mas ao escolher uma história para contar aos alunos o que o professor
deve priorizar? Segundo Zilberman (2003),“[...] o querer construir uma sociedade
de leitores, vai além do sentimento do desejo, vai à atitude”, ou seja, por meio de
atividades simples, como a contação de histórias e dramatização (aos pequenos)
ou oferecendo tarefas que exijam planejamentos mais elaborados (alunos que já
possuem o domínio da leitura), o professor deve planejar sempre, para ter seus
objetivos alcançados.
Neste planejamento Coelho (2000, p.32),“observa a necessária adequação
dos textos e/ou livros às diferentes etapas do desenvolvimento infanto/juvenil.”A
utilização de imagens sempre será atrativa, crianças adoram conhecer seus
personagens favoritos que representam um papel justo e heroico, contos,
crônicas e novelas que ofereçam aventura e sentimentalismo despertam o
interesse do leitor.
As literaturas devem ser separadas de acordo com a faixa etária dos
alunos. Cada livro possui sua indicação de acordo com a idade. Segundo Coelho
(2000), dos quinze meses aos três anos a criança pode começar sua relação com
o livro, ela passa pela fase de descobrimento utilizando as mãos, o adulto que
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acompanha esse processo deve auxiliar na nomeação de objetos e brinquedos.
Dos quatro aos cinco anos é importante que os livros tenham mais gravuras do
que texto. Já dos seis aos sete anos a criança tem facilidade em ler livros com
formação silábica simples, ela começa a entender a realidade em que vive. Os
livros nessa fase devem ter imagens, e as histórias podem apresentar seres
humanos ou animais.
Ainda segundo Coelho (2000), dos oito aos nove anos o adulto é
importante para intensificar a relação entre o livro e o leitor. Este deve motivar e
esclarecer dúvidas, estimulando a leitura e a abstração,relacionando o tema da
história com as situações presentes em suas leituras. Dos dez aos onze anos a
reflexão já é feita pelo leitor sobre o que está escrito, a criança tem valores e
desvalores, sabem apontar o que é certo e o que é errado. Dos doze aos treze
anos a leitura já pode ser considerada critica, pois já sabem e tem em mente seus
próprios objetivos. Por este motivo a leitura deve apresentar a visão de mundo,
contribuindo para a reflexão dos problemas sociais. Percebe-se que existe uma
construção, uma continuidade na formação dos leitores, para que atinjam um grau
de conhecimento e consciência crítica. Desta forma é papel da escola e dos
educadores estimularem a leitura em todos os níveis escolares.
4. PROFESSOR, LEITURA E CONSCIÊNCIA CRÍTICA
Pode-se deparar no contexto educativo com profissionais não leitores que
não tem o gosto pela leitura formando alunos que também não são leitores. Silva
(1998) destaca que se o aluno não é motivado pelo professor e a família, este por
sua vez nunca apresentará interesse na leitura. “Em termos de trabalho
educacional, há que se pensar também nas condições concretas dos professores
para realizar o encaminhamento da leitura [...]” (SILVA, 1991, p.18).
Muitos profissionais de educação alegam não possuírem recursos para
incentivar a Literatura na escola. Esse desestimulo do professor pode distanciar o
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aluno do livro, o que favorece a classe dominante, porque na verdade, quando o
cidadão sabe ler e interpretar, torna-se critico com a realidade em que vive, e
acaba observando as injustiças que existe no País. Por meio daleitura o individuo
pode ter uma nova visão de mundo, e entender questões políticas e sociais.
Como destaca Silva (1991, p. 19) “[...] a leitura é um importante
instrumento para a libertação do povo brasileiro [...]”.Por meio da leitura o
individuo pode formular uma visão critica de mundo, fortificando seus próprios
conceitos e reconhecendo seus direitos de cidadão,adquirindo informações
importantes que facilitam suas relações sociais. Pode-se entender que o individuo
que não possui gosto pela leitura, torna-se alienado das ideologias impostas pelos
meios de comunicação, aceitando a cultura que é imposta, não formando seu
próprio ponto de vista.
Conforme Silva (1998), muitosalunos na academia concluem seu curso
superior sem nunca ter lido um único livro. Aprenderam a reproduzir as ideias dos
outros autores e fazem isto até na Universidade, pois não conseguem formular
suas opiniões, continuam fazendo copias e não sabem interpretar um livro.Isto
acarreta graves consequências para a educação, aumentando o número de
alunos que não sabem expressar opiniões próprias.Os educadores seguem esse
caminho e acabam acostumando-se com essa realidade, conformando-se não
fazendo nada para mudar esse quadro.
Silva (1998) escreve que: “Ninguém aprende a gostar de leitura apenas
ouvindo falar de livros ou vendo-os de longe, trancafiados numa prateleira, é
necessário que a criança pegue e manipule o ingrediente ‘livro’”. Diante do
exposto, entende-se que é necessário refletir e agir, a fim de despertar nos alunos
o gosto pela leitura, pois nada mais angustiante para educadores e professores
do que ver uma biblioteca repleta de livros e os alunos indiferentes a eles.
Segundo Silva (1991) existe uma grande crise na leitura, pois o ato de ler
molda criticamente o indivíduo e formar seres críticos não é interessante para a
classe
dominante.
A
leitura
possibilita
criticas,
contribuindo
para
as
pessoasexpressaremseus pensamentos.Para Cavalcanti (2002), história e leitura
estão diretamente relacionadas, pois as pessoas são constituintes de história(s).
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Cabe, portanto,ao professor, direcionar o aluno a fazer esta (re)leitura da
sociedade a fim de (re) educar os sentidos para que se tenhaoutras possibilidades
de leitura de mundo. A leitura de um bom livro contribui grandemente para o início
deste processo.
Ao final deste estudo pode-se concluir que o livro de literatura infantil, nem
sempre existiu na história da educação. Esta foi utilizada pela escola como um
material doutrinador. Atualmente é um material feito especificamente para a
criança, pode ser capaz de tornar os momentos educativos proveitosos e
significativos. Por meio deste mundo mágico, cheio de princesas, fadas, bruxas
que a criança imagina, viaja no pensamento, responde dúvidas em relação a
tantas perguntas, enfrenta conflitos interiores e sacia sua curiosidade sobre as
coisas, sobre o mundo.
Além disso, a literatura serve para a efetiva iniciação das crianças na
construção da linguagem, idéias, valores e sentimentos, aos quais ajudará na sua
formação como pessoa. Diante dos estudos realizados, pode-se entender que
aleitura deve ser considerada o primeiro passo para formar um cidadão crítico,
pois enquanto a globalização ensina o individuo a ser consumidor de ideias e
bens materiais, a literatura inserida desde cedo na vida dos alunos pode mudar
esse quadro, ensinando a se libertar do que é imposto diariamente pelos meios
de comunicação de massa.
Por fim, conclui-se que o professor neste contexto deve gostar de ler e
expressar o seu carinho pelo livro, para que assim o aluno também se contagie e
crie o hábito de ler diariamente, contribuindo para melhorar a qualidade de ensino
no país.
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INTÉRPRETE DE LIBRAS: IMPLICAÇÕES DE ATUAÇÃO EM SALA DE AULA
PARA ATENDER ALUNOS QUE NÃO DOMINAM A LÍNGUA DE SINAIS E A
LÍNGUA PORTUGUESA113
BARBERO, Loraine Aparecida114
OLIVEIRA, Márcio de115
Resumo: Quando se fala em pessoas surdas surge logo a palavra inclusão, no entanto,
a luta das pessoas surdas para alcançar seus direitos foi e é grande. O objetivo deste
trabalho visa conhecer mais profundamente um desses direitos que foi conquistado sobre
o fato de existir o intérprete de Libras em sala de aula para auxiliar os alunos surdos
durante as aulas do ensino regular, buscando identificar as principais dificuldades deste
intérprete para trabalhar com alunos que ainda não dominam a Libras e a Língua
Portuguesa, bem como conhecer a realidade dos alunos e como é essa relação alunointérprete-professor. Por meio da pesquisa de campo com intérpretes atuantes nos vários
níveis educacionais, buscamos responder quais são suas principais dificuldades quando
estão em sala de aula e os recursos por eles utilizados para desenvolverem um bom
trabalho, comparando tudo isso com o que está garantido em lei no Decreto Federal nº
5.626/2005, onde fica evidente os direitos das pessoas surdas e qual o papel do
intérprete educacional.
Palavras-chave: Inclusão. Intérprete. Libras. Alunos surdos.
1.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, as pessoas surdas alcançaram um espaço maior na
sociedade, conquistando leis que as favorecem na luta pelos seus direitos. Um
dos direitos alcançados pelo surdo é ter um intérprete em sala de aula para
facilitar a comunicação da Língua Brasileira de Sinais para a Língua Portuguesa e
vice e versa, transmitida no ensino regular. Essa garantia está no Decreto Federal
nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, conforme segue:
113
Trabalho de pesquisa e estudo sobre o trabalho do intérprete de Libras.
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Paraná.
115
Pedagogo pela Universidade Estadual de Maringá. Mestre em Educação pela mesma universidade.
Professor Colaborador na Universidade Estadual do Paraná.
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114
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Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e
superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de
aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos
e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à
informação e à educação (BRASIL, 2005, p. 07).
Como fica evidente, de acordo com a lei acima, o intérprete de Libras é o
profissional que estará em sala de aula juntamente com os alunos surdos que
frequentam a rede regular de ensino. Possuindo também o direito de ter acesso a
equipamentos e tecnologias que os apóiem e os ajudem durante o processo
escolar.
O presente artigo foi elaborado para buscar compreender o trabalho e as
dificuldades diárias enfrentadas pelos intérpretes de Libras para atuar com alunos
que não conhecem a Língua Brasileira de Sinais e nem dominam a Língua
Portuguesa, bem como os recursos utilizados por eles diante destas implicações.
Desta forma, por meio de pesquisa em livros, artigos, documentos nacionais que
garantem o direito dos surdos, e pesquisa de campo com profissionais atuantes
nesta área, buscamos entender melhor o trabalho que o intérprete realiza em sala
de aula. Lembrando que este artigo não encontra-se encerrado e aqui está
apenas os resultados parciais dos estudos realizados até o momento.
Inicialmente serão analisadas as leis que garantem aos surdos o direito de
ter em sala de aula o auxílio de um intérprete, bem como, as leis que
regulamentam o trabalho deste profissional. Em seguida, refletiremos sobre as
competências profissionais do intérprete de Língua de Sinais no contexto
educacional, encerrando o artigo identificando as dificuldades e impossibilidades
de interpretação quando o aluno surdo não domina a Libras e a Língua
Portuguesa.
Visto que o papel do intérprete é muito importante e fundamental, e que
muitos surdos ainda não dominam a Língua Portuguesa e estão em processo de
aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais, e que precisam aprendê-las para
poderem entender as aulas do ensino regular e assim participarem ativamente
das mesmas, vimos a necessidade em estudar o tema proposto.
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É interessante analisar que o trabalho do intérprete tem ido além de
transmitir ao aluno as aulas ministradas pelo professor, este acaba também por
incumbir-se de realizar atividades que não são de sua competência profissional,
como é o caso de terem que atuar como “professores titulares” na hora do ensino
aos alunos surdos pelo fato de que, na maioria das vezes, os professores
regentes da sala de aula não possuem o conhecimento da Língua de Sinais e
atribuem essa responsabilidade ao intérprete, pois só dessa forma esses alunos
terão condições de aprender o conteúdo e interagir nas aulas.
Outro fator relevante é que nem sempre os alunos surdos têm aquisição da
sua língua materna, adentram os espaços escolares sem o domínio da Libras e,
assim, dificulta-se ainda mais o exercício profissional do intérprete que terá que
ensinar o vocabulário da Libras simultaneamente ao ensino do professor regente,
para posteriormente esse aluno ter condições de compreender a interpretação
desse profissional.
2.
INTERAGINDO COM AS LEIS
As pessoas surdas passaram por uma grande luta para serem
reconhecidas como cidadãos pensantes, atuantes na sociedade e donos de suas
vidas, mas além de conquistarem seus direitos, estes ainda precisam da ajuda de
um intérprete educacional para auxiliá-los em sala de aula durante o processo
educativo, direito que está garantido no artigo 12 da resolução nº 02/2001, que
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Neste sentido, o Braille116 e a Língua de Sinais são amparadas por lei, conforme
segue:
116
O alfabeto de sinais Braille é artífice da comunicação táctil, legado de Louis Braille (4/01/1809 –
6/01/1852), cego por acidente; que converteu a leitura e escrita simbólica visual pela táctil,
substituindo cada caractere da grafia idiomática usual (no português e demais idiomas latinos e
anglo-saxônicos), assim como nos alfabetos grego, hebraico e cirílico, entre outros. O alfabeto
Braille também representar a simbologia matemática, informática e composição musical por
pontos padronizados em relevo e referenciados no mundo externo (SANCLEMENTE, 2011, p. 35).
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Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que
apresentam dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos
conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais
(BRASIL, 2001, p.03).
Sendo assim, fica evidente no artigo acima que as pessoas surdas têm o
direito de uma pessoa que domine a Libras para acompanhá-las durante o
processo escolar, ou seja, um intérprete é um direito que também foi conquistado
por eles e que está garantido no Decreto N° 5626 de 22 de dezembro de 2005:
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e
superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de
aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos
e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à
informação e à educação (BRASIL, 2005, p.07).
Deste modo, o intérprete de Libras tem uma importante função em sala de
aula, de ser o canal de comunicação do aluno surdo com o professor regente.
Mas, ser intérprete vai muito além de dominar a Libras, este profissional além de
dominar a Língua Brasileira de Sinais precisa também dominar a Língua
Portuguesa e outros requisitos, como fica evidente na Instrução n.º 008SUED/SEED de julho de 2008:
O Tradutor e Intérprete de Libras/Língua Portuguesa-TILS é o
profissional bilíngüe que oferece suporte pedagógico à
escolarização de alunos surdos matriculados na Educação Básica,
da rede regular de ensino, por meio da mediação lingüística entre
aluno(s) surdo(s) e demais membros da comunidade escolar, de
modo a assegurar o desenvolvimento da proposta de educação
bilíngüe (Libras/Língua Portuguesa) (PARANÁ, 2008, p.01).
Assim, ser intérprete de Libras não é uma atividade simples, afinal, é uma
profissão muito importante, pois deste profissional depende de como será a
relação do surdo com o professor, amigos e as outras pessoas da escola, desta
forma, requer uma formação específica.
De acordo com o Decreto Federal
nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005:
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Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas
séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na
educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso
de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em
Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua (BRASIL,
2005, p.01).
Todas as pessoas podem estudar para se tornarem intérpretes, no entanto,
as pessoas surdas possuem prioridade nos cursos de formação, que exigem ao
menos uma formação mínima para atuação na Educação Infantil, de acordo com
os documentos nacionais, temos:
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos
de formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve
ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior,
em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído
línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino
de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade
normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.
(BRASIL, 2005, p.02)
Para atuar em nível superior, o instrutor de Libras precisa ter outro tipo de
formação, onde também tem prioridade para realizar o curso as pessoas surdas.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser
realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de
ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação (BRASIL, 2005, p.02)
Neste mesmo decreto, em seu capítulo V, fica exposto sobre a formação
necessária para se tornar tradutor e intérprete de Libras–Língua Portuguesa.
Vejamos:
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de
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Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua
Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste
Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de
ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de
educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras
pode ser realizada por organizações da sociedade civil
representativas da comunidade surda, desde que o certificado
seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III
(BRASIL, 2005. p.05).
No caso das instituições de ensino não encontrarem pessoas capacitadas
para atuarem no cargo de intérprete, o decreto n° 5626 também prevê a
substituição deste profissional por outro, desde que este tenha a formação
mínima para atuação de intérprete. Esse fator fica evidente no seguinte excerto:
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste
Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o
exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua
Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em
seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e
fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas,
de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em
exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação,
para atuação em instituições de ensino médio e de educação
superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e
fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas,
de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em
exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação,
para atuação no ensino fundamental (BRASIL, 2005, p.05-06).
Entendemos que ser intérprete é uma profissão de muita responsabilidade,
logo é tão necessário que se tenha ao menos a formação mínima para que se
possa atuar como tal, afinal, este profissional vai auxiliar o surdo o tempo todo
durante o processo escolar se tornando um dos responsáveis pela formação
educacional desta pessoa.
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Cabe ao intérprete, durante o trabalho, cumprir algumas atribuições de
suma importância, atribuições estas que estão previstas na instrução n° 008 de
2008 da SUED/SEED que estabelece normas para atuação do profissional
tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais que apresenta:
Compete ao profissional intérprete o cumprimento das seguintes
atribuições:
4.1 Mediar situações de comunicação entre os alunos surdos e
demais membros da comunidade escolar.
4.2 Viabilizar a interação e a participação efetiva do aluno nas
diferentes situações de aprendizagem e interação no contexto
escolar.
4.3 Informar à comunidade escolar sobre as formas mais
adequadas de comunicação com o(s) alunos(s) surdo(s)
(PARANÁ, 2008, p. 02).
Nestas primeiras instruções, as quais o intérprete precisa seguir, já fica
evidente que este profissional tem a função – além de intérprete – de ser o
responsável pela integração do surdo nas relações com outras pessoas, bem
como fazer com que este participe ativamente das aulas para que se construa
assim, uma verdadeira aprendizagem.
Durante seu trabalho, o intérprete precisa estar sempre atento, para que
possa transmitir ao surdo de forma coerente aquilo que está sendo transmitido,
sem trocas de palavras, mas cumprindo fielmente aquilo que está sendo dito, bem
como deve respeitar o surdo dando espaço para que este possa falar o que pensa
e também tirar suas dúvidas, respeitando tanto o aluno como o professor. Essas
afirmativas podem ser encontradas na instrução n° 008 de 2008 da SUED/SEED:
4.4 Interpretar, de forma fidedigna, as informações e
conhecimentos veiculados em sala de aula e nas demais
atividades curriculares desenvolvidas no contexto escolar.
4.5 Dar oportunidade à expressão do(s) aluno(s) surdo(s) por
meio da tradução, de forma fidedigna, de suas opiniões e
reflexões.
4.6 Ter conhecimento prévio e domínio dos conteúdos e temas a
serem trabalhados pelo professor, evitando a improvisação e
proporcionando maior qualidade nas informações transmitidas.
4.7 Ter um relacionamento amistoso com o professor regente de
turma, oferecendo informações adequadas sobre a importância da
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interação deste com o(s) alunos(s) surdo(s) (PARANÁ, 2008, p.
02-03).
Na instrução n° 008 de 2008 da SUED/SEED, fica evidente que o intérprete
tem as mesmas responsabilidades como qualquer professor com os alunos e com
a escola em que atua, pois este precisa ter compromisso com seu trabalho,
buscando formas de ajudar cada vez mais na integração e no desenvolvimento
pessoal e intelectual do aluno surdo.
4.8 Sugerir aos docentes a adoção das estratégias metodológicas
visuais mais adequadas ao favorecimento da aprendizagem dos
alunos surdos.
4.9 Cumprir integralmente a carga horária designada (20 ou 40
horas), de modo a oferecer apoio especializado aos alunos surdos
em todas as disciplinas previstas na matriz curricular semanal
para a série em questão.
4.10Participar das atividades pedagógicas que envolvem o
coletivo da escola (reuniões pedagógicas, conselhos de classe,
atividades festivas, entre outros).
4.11Submeter-se aos direitos e deveres previstos aos demais
profissionais, no regimento da escola.
4.12Cumprir o Código de Ética que regulamenta a prática da
interpretação/tradução em Libras, emitido pela Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos - Feneis, o qual
deve ser de conhecimento da equipe técnico-pedagógica do
Estabelecimento de Ensino (PARANÁ, 2008, p. 03).
Atuar como intérprete, então, exige compromisso com o trabalho e
competência profissional, afinal, além de ter que cumprir todas as leis, este
profissional também tem que estar em constante estudo para poder auxiliar os
seus alunos surdos de forma coerente, tendo que enfrentar sempre novos
desafios, que vão além de transmitir o que o professor regente está falando,
envolve também situações onde o profissional precisa ajudar nas relações
interpessoais do aluno, ensinar a ele os conteúdos que estão sendo trabalhados,
o que exige que ele tenha domínio no que faz. Interessante lembrar que o
intérprete também precisa estar atualizado com os conteúdos trabalhados pelo
professor, bem como apresentar conhecimentos e experiência necessários para
poder trabalhar com os alunos quando estes ainda não dominam a Libras e a
Língua Portuguesa.
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3.
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE
SINAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Na realidade brasileira existem vários alunos surdos matriculados e em
diferentes níveis de escolarização, deste modo, seria impossível acompanhar e
colaborar para o seu desenvolvimento intelectual e pessoal sem o apoio de um
intérprete educacional.
De acordo com os dados do Censo da educação superior
(MEC/INEP), o índice de matrícula de estudante com deficiência
auditiva, passa de 665 em 2003, para 4.660 em 2009, significando
um crescimento de 600,7%. A partir de 2007, são coletados dados
específicos sobre a matrícula de estudantes com surdez, que
registra 444 em 2007 e 1.895, em 2009, representando um
crescimento de 326,8%. Assim, o total de estudantes com
deficiência auditiva e surdez, corresponde a 6.555, perfazendo um
crescimento de 885,7%. (INCLUSIVE, 2011, s/p).
O intérprete educacional deverá atuar como intermediário nas relações
entre professores e alunos, bem como entre os colegas surdos e os colegas
ouvintes presentes em uma mesma sala de aula. Neste sentido, concordamos
com Quadros (2007, p. 79) quando o autor afirma que
[...] profissional intérprete é aquele que interpreta a mensagem de
forma "precisa e apropriada" de uma língua para permitir que a
comunicação aconteça entre pessoas que não usam a mesma
língua, isto é, o profissional intérprete intermedia a interação,
comunicação.
No entanto, o papel do intérprete vai muito além destas funções, sendo
que, na maioria das vezes, este profissional é confundido com o professor, os
próprios alunos acabam por fazer esta relação, realizando questões e travando
discussões sobre o conteúdo com o intérprete.
Outras
vezes
também
lhe
é
atribuída
a
responsabilidade
pelo
desenvolvimento do aluno surdo, onde o próprio professor delega ao intérprete, a
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responsabilidade de desenvolver os conteúdos em sala de aula com o aluno,
como se esta não fosse a função do professor e sim do intérprete.
Esta relação se complica ainda mais quando o intérprete atua na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental, pois o aluno ainda não consegue fazer a
diferença entre o professor e o intérprete, estabelecendo uma relação de
confiança com o intérprete, que é aquele profissional que está sempre lhe
auxiliando, sem contar que é quem entende o que ele fala e consegue solucionar
suas dúvidas. Assim, concordamos com Quadros (2007, p. 62) quando afirma que
[...] nos níveis mais iniciais, o intérprete estará diante de
crianças. Há uma série de implicações geradas a partir
disso. Crianças tem dificuldades em compreender a função
do intérprete puramente como uma pessoa mediadora da
relação entre professor e aluno. A criança surda tende a
estabelecer um vínculo com que lhe dirige o olhar. No caso,
o intérprete é aquele que estabelece essa relação [...].
.
Observando essas dificuldades, fica evidente que o papel do intérprete
foge à regra das atividades que ele realmente deveria realizar. Se ao intérprete for
atribuída a responsabilidade do ensino, este deveria ser professor além de
intérprete, e da mesma forma deveria ser contratado como tal, como professor
que domine a língua de sinais, bem como os conteúdos ministrados em sala de
aula.
Deste modo, o intérprete necessita ter consciência do seu papel em sala de
aula para que assim, possa realizar seu trabalho de forma correta, sem assumir
várias responsabilidades que compromete o seu trabalho neste ambiente.
Mediante essa situação, no ano de 2000, na cidade do Rio Grande do Sul,
foi regulamentado o código de ética do profissional de intérprete da Federação
Nacional de Educação e Interação dos Surdos (FENEIS) que diz nas letras A e D
que o intérprete deve:
a) Ser imparcial: o quanto mais imparcial melhor. Não poderá
emitir opiniões ou comentários no que ele próprio está
interpretando, a não ser que perguntem sua opinião. O
interprete deverá ter tão somente o cuidado de passar a
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informação para LIBRAS e/ou Português. Não é ele que está
falando. Ele é apenas a ponte de ligação entre os dois lados.
d) Ser fiel tanto em LIBRAS quanto no português, quanto ao uso.
Isto é, conhecer bem a ambas e usar a estrutura gramatical
própria de cada uma. Não criar ou inventar sinais. Usar os
sinais da comunidade surda local e perguntar se o nível de
interpretação está bom e claro para todos.(QUADROS, 2007,
p.43-44).
Deste modo, o intérprete precisa ser fiel ao passar a mensagem para o
surdo, pois ele não tem o direito de mudar aquilo que o professor está falando,
por mais que este acredite ser mais fácil para o aluno se ele falasse com outras
palavras.
A seguir mostraremos uma pesquisa realizada por Quadros (2004, p. 6768) na Universidade Luterana do Brasil, onde mostra como foi realizada uma
interpretação do português para Libras na universidade, com a presença de
alunos surdos. Esta pesquisa foi publicada em seu livro “O tradutor e intérprete da
Língua Brasileira de Sinais e Língua portuguesa”.
Intérprete Alain (junho/2001)
Português
... baixa temperatura, altas quantidades de celíaca,
altas quantidades de gases nestas celíacas... Vão ser
chamadas de magnas deoníticos ou graníticos.
Por quê? Porque são magnas em que eu vou ter
muito mais quartzo aqui, coisa que aqui eu não vou
ter.
A medida que vai diminuindo, começa a aumentar a
quantidade dos outros. Olha aqui ó... Principalmente
porque há ferros magnesianos.
O que são ferros magnesianos?
Temos os minerais. Eu vou falar dos minerais magnos
e feltono (?)
Isso aqui ó... se separarem, os minerais magnos são
os minerais escuros e os minerais feltono (?) são os
claros.
Por quê? Porque magno de magnésio. Magnésio é de
ferro. Por isso vocês têm um basalto e o basalto é
escuro, porque ele é mais rico em ferro magnesiano.
Minerais em ferro de magnésio. Ele não tem quartzo.
Língua brasileira de
sinais -r Interpretação
realizada pela intérprete \
\ ... TEMPERATURA
DIMINUIR BAIXO FRIO
MUITO C-I-L-I-C-A MUITO
COLOCAR G-S
MISTURAR
JUNTO SURGIR M-A-GM-A-S TAMBÉM PEDRA
G-R-A-N-I-T-I-N-0 <HN>
POR CAUSA
M-A-G-M-A-S TER MAIS
MAIS
SURGIR Q-U-A-R-T-Z-0
C-I-L-I-C-A DIMINUIR
DIMINUIR COMEÇAR
OUTRO AUMENTAR
AUMENTAR C-I-L-I-C-A
DIMINUIR
FERRO M-A-G-N-E-S-I-AN-0 AUMETAR JUNTO
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NMIS MAIS MAIS N-I-Q-UE-L DIMINUIR
A•
MINERAL (?)
F-E-L-T-N-0 SEPARAR
CONSEGUIR SEPARAR
N-I-Q-U-E-L PRETO M-AG-N-E-S-I-0 - DESCULPA
EXPLICAR ANTES NÃO,
AGORA EXPLICAR
MAIS FERRO MAIS
JUNTO AJUNTAR FERRO
M-A-G-N-E-S-I-0 JUNTO
SURGIR
PEDRA B-A-S-A-L-T-0 (?)
CERTO.
Intérprete Alain (junho/2001)
Português
O quartzo pode aparecer numa situação
excepcional que depois nós vamos ver que é
dentro dos geódos, dentro de vesículas, mas é
excepcional, depois nós vamos ver.
Os minerais célcidus - a palavra vem de (?) celíaca - então são minerais claros e por isso
vocês têm o granito claro constituído de minerais
claros significa que ela tem muito mais celíaca.
Ela tem a sílica dos silicatos, ela tem a celíaca
dos (?), mas ela tem também a celíaca do
quartzo.
Aqui, ela não tem quartzo, então ela não tem,
então ela não tem cilíca, então é mais pobre.
Língua brasileira de
sinais -Interpretação
realizada pela interprete
VER BRANCO, CINZA
MAIS-OU-MENOS CINZA
JUNTO IODO JUNTO
TAMBÉM N-I-Q-U-E-L
TEM F-E-L-T-O-N-0 TEM
C-I-L-I-C-A JUNTO.
R-A-N-T PEDRA CURA
MOSTRAR VER TEM CC-L-I-C-A DENTRO
JUNTO
TEM C-I-L-I-C-A TEM
TAMBÉM
Q-U-A-R-T-Z-0
MISTURAR JUNTO
SURGIR MISTURAR TER
COLOCAR C-I-L-I-C-A
Como pode ser percebido nas tabelas acima nas interpretações feitas,
ocorre muitas trocas de palavras e distorções, o que dificulta ainda mais a
aprendizagem do aluno surdo.
Interpretar aquilo que é transmitido pelo professor exige veracidade por
parte do intérprete, já que o aluno, muitas vezes, não sabe o que o professor está
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falando e este por sua vez, muitas vezes, não sabe o que o intérprete está
falando para o aluno. É uma questão de ética de responsabilidade por parte do
profissional, cumprir e transmitir corretamente a fala do professor.
Nas tabelas acima fica evidente que muitos intérpretes abreviam aquilo que
está sendo dito ou transmitem seu entendimento para o aluno, coisa que não
deve acontecer, já que o aluno precisa tirar suas conclusões, e não o intérprete.
Quadros (2007, p. 71) sobre esse assunto infere que
[...] a existência de problemas desta ordem evidencia que a
necessidade de profissionalização do intérprete de língua de
sinais através de formação e qualificação permanente é urgente.
Os intérpretes precisam de instrumentalização formal para atuar
nesta profissão.
Muitas vezes ocorre de não haver profissionais qualificados para atuar
como intérpretes, o que leva a contratação de pessoas que conhecem a Libras,
mesmo sem serem capacitados na área, ocorrendo então todos esses problemas
de interpretação, o que gera dificuldade no entendimento e aprendizagem do
aluno surdo.
É preciso muito cuidado ao desempenhar tal função, afinal é da formação
de um ser social que estamos falando e este precisa estar apto para atuar na
sociedade, sendo capaz de resolver seus problemas sozinhos, deste modo a
qualificação na área específica, bem como, possuir conhecimento básico nas
áreas de conhecimento envolvidas.
4.
CONCLUSÃO
Lembramos que este trabalho é um Trabalho de Conclusão de Curso e que
o mesmo está em fase de finalização, logo, os resultados aqui apresentados não
dizem respeito a sua totalidade, mas à parcialidade do mesmo.
Diante dos resultados até aqui apresentados, percebemos o quanto é difícil
a integração do aluno surdo na rede regular de ensino, já que muitas vezes os
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intérpretes contratados não possuem a formação necessária para desempenhar
tal função.
Também é evidente o quanto esta profissão requer responsabilidade e
compromisso por parte do profissional já que existem leis que devem ser
seguidas, sem contar que este também influencia muito na aprendizagem que o
surdo irá adquirir (ou não).
Deste modo, ainda se faz necessário analisar quais são as principais
dificuldades encontradas pelo intérprete no trabalho, bem como quais são as
principais dificuldades dos alunos quando são inseridos na rede regular de
ensino,
para
podermos
compreender
como
acontece
essa
troca
de
conhecimentos entre professor-aluno-intérprete-aluno.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto Nº 5.626. Brasília, 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.>.
Acesso em: 20 abr. 2014.
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Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_b.pdf>. Acesso em: 19 ago.
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica.
Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de
2001. Seção 1E, p. 39-40. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 01 jul.
2014.
INCLUSIVE. MEC: números revelam avanço da política de educação inclusiva no
Brasil. 2011. Disponível em: <http://www.inclusive.org.br/?p=19591>. Acesso em:
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PARANÁ, INSTRUÇÃO N.º 008. Paraná: SUED/SEED, 2008. Disponível em: <
http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/instrucao082008.pdf.>.
Acesso em: 06 jun. 2014.
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QUADROS, Ronice Muller. O tradutor e intérprete de língua brasileira de
sinais e língua portuguesa. Brasília 2004.
SANCLEMENTE, José Manuel Hernandéz. Comunicação táctil para todo
público: sistema braille Usando verniz poli(metacrilato de metila) em relevo
Polimerizável por ultravioleta (uv) impresso junto com Texto e imagens em tinta (ibr/vza-uvxmf). 2011. Disponível em: <
http://repositorio.utfpr.edu.br:8080/jspui/bitstream/1/387/1/CT_PPGEM_M_Sancle
mente%2c%20Jos%C3%A9%20Manuel%20Hern%C3%A1ndez_2012.pdf>.
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INCLUSÃO, TRAÇOS DA DIFERENÇA: O SURDO NA BUSCA DE SUA
IDENTIDADE NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO BÁSICA 117
PREUSS, Ivana118
SILVA, Luziete da119
Resumo: O presente artigo tratará das pesquisas teóricas e práticas do processo de
inclusão na educação básica, em que consiste aprofundar no campo cultural dos alunos
com surdez, para adentrarmos nas questões identitárias de alunos que apresentam
identidade surda e identidade surda incompleta. Busca-se evidenciar a importância da
ação pedagógica dos profissionais da educação que desenvolvem suas práticas
docentes para atender aos alunos com surdez em suas diversas identidades, e ainda
mais, reconhecer as leis que garantem o direito inclusivo a esses alunos em relação à
educação básica. A pesquisa deste trabalho será de abordagem bibliográfica, somada à
pesquisa de campo realizada por meio de entrevistas às pessoas com surdez e aos
profissionais envolvidos nessa área, a fim de entendermos como se dá o ensino e
aprendizagem daqueles que são surdos e usam a LIBRAS (Linguagem Brasileira de
Sinais) como a língua natural para sua comunicação, e daqueles com identidade surda
incompleta (deficiência auditiva), que não são usuários da LIBRAS e utilizam-se da
oralidade para se comunicarem.
Palavras-chave: Inclusão. Identidade Surda. Práticas de Ensino.
1. INTRODUÇÃO
Compreende-se que inclusão, segundo Mantoan (2005, p.24-26), é “[...] a
nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de
conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva
acolhe todas as pessoas, sem exceção” e a meta da inclusão na escola é
117
pelos professores:
118
119
Docente do Colegiado do Curso deLetras da UNESPAR Campus de Paranavaí.Orientadora do TCC.
Especialista em Educação Especial.
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oferecer educação para todos aqueles que possuem necessidades especiais, e
interagir com aqueles que não têm, ou seja, “a inclusão exige o viver juntos, o
conviver” (MATURANA apud STRIEDER; ZILLMMEMANN, s/d., p. 150).
Se os princípios da educação inclusiva vêm se fortalecendo desde meados
da década de 1990, na prática é o modelo da integração escolar que ainda
predomina. Modelo esse ancorado na Declaração de Salamanca (1994) que
ressalta sua definição segundo os autores Shimazaki e Mori (2012):
[...] todas as diferenças humanas são normais e de que
aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada
criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos
princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo.
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCAapud SHIMAZAKI E MORI,
2012, p. 35).
A integração escolar tinha como objetivo “ajudar”
pessoas
com
necessidades especiais a obter uma existência tão próxima ao normal possível a
elas, disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próxima às normas e
padrões da sociedade. Garantindo-lhes estar em espaços sociais, aumentar sua
proximidade com demais alunos e pessoas; usufruir dos mesmos recursos
educacionais; potencializar a integração social.
O que se percebe em muitos casos de inclusão escolar é que ainda se
mantém, em muitos locais e também nas escolas, as ideias de que somente a
pessoa com necessidades especiais precisa se adaptar aos ambientes que quer
frequentar, sendo que tais ambientes, apesar de estarem disponíveis a este
sujeito, não estão adequados às suas necessidades e expectativas. Assim sendo,
percebe-se que além das mudanças que a legislação indica que devem ser feitas
nas estruturas escolares, há também a mudança cultural que necessita permear
todas as demais.
É com base na inclusão do aluno com surdez, na educação básica, que
passaremos a tratar nessa pesquisa, para isso é imprescindível entendermos
sobre as características identitárias desse referido alunado que adentra os
espaços escolares com essa diferença cultural e linguística, e considerando que
culturalmente possui várias identidades.
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A presente pesquisa tem como objetivo maior, identificar tais identidades e
aprofundar com mais afinco a inclusão do aluno de Identidade Surda e do aluno
de Identidade Surda Incompleta nos espaços escolares. Além disso, busca-se
evidenciar a importância da ação pedagógica dos educadores que lecionam para
alunos com surdez em suas diversas identidades; Reconhecer as leis que
garantem o direito a esses alunos em relação à educação básica; Compreender o
atendimento educacional em sala de aula, observando a importância da Libras, as
questões de desenvolvimento da oralidade e o papel do Centro de Atendimento
Especializado ao Surdo.
As duas identidades supracitadas, apresentam formas de aprendizagem
diferenciadas, uma com base na língua de sinais (LIBRAS), já a outra se baseia
na oralidade da Língua Portuguesa. Com isso, estamos diante das dificuldades
que esses alunos encontram no âmbito escolar para ter aquisição dos
conhecimentos escolares ao mesmo tempo em que os alunos ouvintes adquirem
esses
mesmos
conhecimentos,
consideração no processo de
vários
fatores
devem
ser
levados
em
ensino e de aprendizagem desse alunado em
específico. Isto é, o grau e o tipo da perda de audição determinam diferenças em
relação ao tipo de atendimento e metodologia que o aluno irá receber.
Diante do exposto introdutório, chegamos ao seguinte questionamento:
Como se dá o processo educacional da pessoa com surdez, frente aos traços de
identidade surda e identidade surda incompleta? Será que os professores, os
intérpretes, as escolas estão atendendo esses alunos em suas peculiaridades?
Estes questionamentos serão discutidos ao decorrer deste trabalho, a fim de nos
aproximarmos com o tema.
A
presente
pesquisa
procurará
responder
o
problema
levantado
anteriormente por meio de referências bibliográficas e pesquisa de campo, na
qual será feita por meio de Estudos de Casos, tendo por objetivo trazer relatos
sobre a experiência educacional de aluno com identidade surda, ou seja, o Surdo;
e de aluno com identidade surda incompleta, ou seja, o Deficiente Auditivo. A
pesquisa de campo se estenderá também a educadores que lecionam para o
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aluno Surdo e o aluno com Deficiência Auditiva, a fim de entendermos como são
aplicadas as práticas de ensino a esses educandos.
Nesta pesquisa pretende-se obter uma visão qualitativa, que segundo
Triviños (1987) consiste em descrever profundamente sobre tal tema, incluindo
entrevistas semiestruturadas, histórias de vida, observações, e textos visuais, ou
seja, o método qualitativo permite ao pesquisador, receber dados para serem
descritos de forma natural. Isto é, ressalta que o método qualitativo parte dos
[...] questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses,
que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo
campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão
surgindo à medida que se recebem as respostas do informante.
Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha
de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco
principal colocado pelo investigador, começa a participar na
elaboração do conteúdo da pesquisa (TRIVIÑOS, 1987, p. 146).
Assim sendo, o presente trabalho estruturar-se-á em três seções, sendo a
primeira seção referente às questões documentais, leis e diretrizes. A segunda
seção enfoca as identidades da pessoa com surdez. A terceira e última seção,
apresentará os resultados da pesquisa de campo baseada em entrevistas com o
aluno de identidade surda; o aluno de identidade surda incompleta; intérprete de
Libras; professor titular da sala de aula que leciona para alunos com surdez e os
educadores do CAES – Centro de Atendimento Especializado aos Surdos.
2. QUESTÕES DOCUMENTAIS, LEIS E DIRETRIZES
Quando nos concentramos nas discussões acerca do processo de inclusão na
escola, tentamos evidenciar questionamentos e tentativas de soluções para a
atual discussão sobre a educação dos alunos com surdez. Nesse sentido,
Mantoan (2006, p. 23) comenta que
[...] A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente
no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.
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Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não garantiremos a
condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos
os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguir em seus
estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminações
nem espaços segregados de educação.
Por meio do documento nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996, p. 24), promulgada em 20 de dezembro de 1996,
ressalta que no Capítulo V
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei,
a
modalidade
de
educação
escolar,
oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais. [...]
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
Os artigos da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) nos permitem a interpretação
de que a criança com necessidade educacional especial, que no passado era
encaminhada para escolas especiais, hoje possui total direito de matricular-se na
escola regular de sua preferência. Redondo e Carvalho (2000, p. 34) afirmam que
“[...] essa mudança gerou um intercâmbio de experiências, de profissionais e de
material, provocando a aproximação dos dois sistemas educacionais: o especial e
o regular”. Nesse sentido, é importante salientar que hoje a escola regular é um
direito ao educando com necessidades especiais, onde o mesmo terá a
oportunidade que qualquer criança tem de entrar em contato com os
conhecimentos científicos, aproveitando o que lhe for capaz. A escola especial,
nesse contexto, serve como um complemento ao que a escola regular faz, já que
o aluno que possui algum tipo de diferença necessita de um atendimento
especializado, voltado para essa necessidade. Logo, o atendimento educacional
especializado e os serviços de apoio especiais são instrumentos necessários que
contribuem para que a educação seja de qualidade e sem nenhum tipo de
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discriminação, porém, não substitui e não pode impedir o acesso desse educando
a rede regular de ensino (MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, 2004).
Sendo assim, para incluir os alunos de identidade surda e de identidade
surda incompleta, a escola deve ser inclusiva ou até mesmo especializada,
possibilitando atender as necessidades dele, e explorar os recursos de apoio que
lhes facilitam a aprendizagem, tanto nos aspectos físico, motor, emocional,
quanto cognitivo e social (REDONDO; CARVALHO, 2000). Além disso, a escola
que recebe esses alunos deve estar preparada para atendê-los efetivamente.
Por meio do Decreto Nº 5.626, criado no dia 22 de dezembro de 2005,
onde no Artigo 22, pode-se verificar, que:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos
surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de
ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do
ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com
docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da
singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a
presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno
diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o
desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de
equipamentos e tecnologias de informação. (BRASIL, 2005, p. 5).
Desta forma, os documentos evidenciam que os alunos com surdez têm
direito a inclusão no ensino regular desde a sua infância até o ensino superior,
mesmo que esses indivíduos apresentem uma diversidade identitária. A inclusão
desses é comparável à inserção de alunos ouvintes no processo educacional e
que, por sua vez, têm suas próprias identidades que, na maioria das vezes, é
ignorada pelos professores, que padronizam o ensino e as formas de aprendizado
dos alunos.
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3. QUESTÕES IDENTITÁRIAS DOS ALUNOS DE IDENTIDADE SURDA E DE
IDENTIDADE SURDA INCOMPLETA
Para de fato compreendermos o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos com surdez dentro do âmbito escolar, deve-se primeiramente abordar a
distinção entre o termo ‘aluno de identidade surda’, denominado como surdo, e
‘aluno de identidade surda incompleta’, dada como deficiente auditivo.
A surdez é um termo usado para indicar a perda de audição ou diminuição
na capacidade de escutar sons. Podendo ser dividida em dois grupos: a surdez
congênita e a surdez adquirida. A surdez congênita refere-se à criança que
nasceu surda, nesse caso a surdez é pré-lingual, ou seja, ocorreu antes da
aquisição da linguagem. Já na surdez adquirida o indivíduo perde a audição no
decorrer da vida, nesse caso a surdez pode ser entendida como pré-lingual ou
pós-lingual dependendo da sua ocorrência ter se dado antes ou depois da
aquisição da linguagem (HONORA; FRIZANCO, 2000).
O Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005), no Artigo 2º, considera que a
pessoa surda é “[...] aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage
com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais- Libras”. As pessoas
surdas não se sentem deficientes; a língua de sinais supre todas as suas
necessidades linguísticas.
Já os deficientes auditivos não são usuários da LIBRAS. Behares (1993)
enuncia que o deficiente auditivo é visto como portador de uma patologia, uma
deficiência que precisa ser tratada e o grau de perda auditiva são decisivos no
encaminhamento educacional. Honora e Frizanco (2000, p. 25) salientam que
[...] deficiência auditiva: é quando alguma das estruturas da orelha
apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da
capacidade de perceber o som. Geralmente o deficiente auditivo
se comunica pela fala e apresenta uma perda auditiva de grau
leve e moderado; Surdez: também é ocasionada por alguma
alteração nas estruturas da orelha, ocasionando uma
incapacidade em perceber o som. Geralmente o surdo se
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comunica através da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e
apresenta uma perda auditiva de grau severo ou profundo.
Pode-se entender que embora sendo a mesma diferença – perda auditiva-,
cada um tem uma forma de praticar no seu cotidiano, visto que nem todos utilizam
LIBRAS ou nem todos utilizam a linguagem oral. Ou seja, deve-se perceber que
há diferenças entre o aluno com deficiência auditiva e o aluno surdo, uma vez que
este termo se refere às pessoas que lutam seus direitos de cidadania e
linguísticos respeitados, no qual usam a LIBRAS e têm um modo de viver,
denominado “cultura surda”. Já o uso do termo “deficiência auditiva”, utiliza a
linguagem verbal, e utiliza o aparelho auditivo AASI (Aparelho de Amplificação
Sonora Individual). (ANSAY, 2009, p. 30)
Substituir o termo de “deficiente auditivo”, por surdo, considerando
que o deficiente auditivo e o surdo não têm a mesma identidade: o
deficiente auditivo usa a comunicação auditiva, tendo restos
auditivos que podem ser corrigidos com aparelhos; o surdo usa a
comunicação visual (língua de sinais) e não usa a comunicação
auditiva. (ANSAY, 2009, p. 30).
Além disso, o Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, na
aprovação o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005, p. 01), determina a diferença a
pessoa surda e a pessoa deficiente auditiva, no Art. 2º situado no Capitulo I,
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda
aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o
mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda
bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz.
Contudo, a pesquisa em que mostra o grau e o tipo da perda de audição,
faz com que se estabeleçam as diferenças entre eles, e assim, verificar o tipo de
atendimento e metodologia que o aluno irá receber numa escola básica.
A autora e pesquisadora Campello (2009, p. 65-66), ressalta que há
diferentes identidades surdas, e que cada uma delas tem suas próprias
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características. Entre elas são: a Identidade Surda, em que são aqueles que
sinalizam “por aquisição com surdos adultos, e ou são filhos de pais surdos [...].
Possuem um espaço cultural, têm a consciência surda [...]”; Identidade Surda
Híbrida, são aqueles que “adquirem surdez por doença ou por patologia
progressiva ou de enfermidade [...]” e para se comunicar, usam a Comunicação
Total, Oralismo, e Libras; Identidade Surda de Transição, este seria em que os
indivíduos surdos de identidade incompleta, mudam sua identidade para a
identidade surda, assumindo sua surdez, consistindo numa transição pois ao
mudar, exige uma inovação de adaptação; Identidade Surda Incompleta, estes se
envolvem na comunidade não-surda, pois acreditam no poder ouvintista, e evitam
acreditar na cultura surda; Já a Identidade Surda Flutuante, são aqueles que se
consideram não-surdos, e que não interagem com a comunidade Surda.
Para evidenciar as afirmações, nos baseamos nas contribuições da autora
Campello (2009), para afirmar que a identidade surda é aquela que tem
consciência surda na qual se comunicam através de LIBRAS. Já a identidade
surda incompleta não se envolve na cultura surda, pois utilizam próteses
auditivas, e muitas vezes conseguem se adaptar na língua oralizada. Tanto o
aluno de identidade surda, quanto o aluno de identidade surda incompleta, deve
receber atendimento especializado para se desenvolver habitualmente na escola
ou na sociedade.
Reconhecemos as diferentes identidades, percebemos que são bem
complexas, cada qual tem um modo de conviver na sociedade. Entretanto, o que
se pretende alcançar nesse presente trabalho é diferenciar o atendimento ao
aluno de identidade surda e o aluno de identidade surda incompleta, isto é, cada
criança deve embolsar acolhimento de acordo com suas condições para vivenciar
e cultivar suas potencialidades (REDONDO; CARVALHO, 2000).
Segundo as autoras Perlin, Strobel (2006) a identidade surda seria uma
identidade marcada pela política surda em que sempre está na comunidade
surda, carregando consigo mesmo a Língua de Sinais, e se comporta como
surdo, assumindo sua surdez para a sociedade. Além disso, tem dificuldade em
compreender a ordem da língua falada, utilizam materiais tecnológicos no seu
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cotidiano, como legenda de TV. Já a identidade surda incompleta, seriam os que
são considerados surdos, mas que se inserem na cultura ouvinte, em que as
próteses auditivas e o treinamento oral são de suma importância. Não aceitam
intérpretes, e não aceitam na língua de sinais para sua comunicação e sim
utilizam a leitura labial para melhor ampliar seu entendimento.
A LDB/96 (BRASIL, 1996) assegura o direito de aprendizado efetivo na
inclusão educacional dos alunos surdos em suas diferentes identidades. Mas,
para que isso ocorra, é necessário existir recursos e metodologias adequadas aos
alunos de deficiência auditiva e aos alunos surdos.
3.1. LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
O reconhecimento da LIBRAS se dá a partir de 2002, a Lei nº10436 foi
aprovada como um meio legal de comunicação e expressão da comunidade
surda. Após três anos, em 2005, a lei de 2002 foi regulamentada, na qual
declararam que nem todas as crianças surdas devem ter acesso a LIBRAS, tudo
isso devido a diferenças que há nas identidades surdas. De acordo com o Decreto
Nº 5.626 de 2005,
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos
de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas,
do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial
são considerados cursos de formação de professores e
profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a
partir de um ano da publicação deste Decreto (BRASIL, 2005,
p.01).
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Para que os alunos surdos tenham sucesso no seu processo de
aprendizagem, cabe aos profissionais estar preparados para atendê-los. Logo
então, os profissionais devem ter sua formação de acordo com essas ordens,
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries
finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação
superior deve ser realizada em nível superior, em curso de
graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras:
Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos
de formação previstos no caput.
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve
ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior,
em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído
línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino
de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade
normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput.
Art. 6º A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser
realizada por meio de:
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de
ensino superior; e
III -cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação.
§ 1º A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também
por organizações da sociedade civil representativa da comunidade
surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos
uma das instituições referidas nos incisos II e III.
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput. (BRASIL, 2005, p. 01-02).
No entanto, a Língua Brasileira de Sinais é dada como a primeira língua
oficial do aluno de identidade surda, já para o aluno de identidade surda
incompleta, a língua portuguesa seria a primeira língua, assim como os ouvintes,
visto que não se consideram participantes da comunidade surda. Porém, há
alunos de identidade surda incompleta que necessitam de intérpretes para melhor
acompanhamento, como em palestras, apresentações, entre outros, pois, muitas
vezes, não conseguem acompanhar o procedimento de leitura labial.
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3.2. CAES – CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO AOS SURDOS
Segundo Damázio (2007), o Atendimento Educacional Especializado com o
uso da Língua Brasileira de Sinais, leciona e promove a aprendizagem dos alunos
com surdez na mesma turma. Além disso, o autor relata de como é o centro de
atendimento ao aluno surdo, diz-se que
O ambiente educacional bilíngüe é importante e indispensável, já
que respeita a estrutura da Libras e da Língua Portuguesa.
Este atendimento exige uma organização metodológica e didática
e especializada.
O professor que ministra aulas em Libras deve ser qualificado
para realizar o atendimento das exigências básicas do ensino por
meio da Libras e também, para não praticar o bimodalismo, ou
seja, misturar a Libras e a Língua Portuguesa que são duas
línguas de estruturas diferentes.
O professor com surdez, para o ensino de Libras oferece aos
alunos com surdez melhores possibilidades do que o professor
ouvinte porque o contato com crianças e jovens com surdez com
adultos com surdez favorece a aquisição dessa língua. [...]
O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao
aluno com surdez segurança e motivação para aprender, sendo,
portanto, de extrema importância para a inclusão do aluno na
classe comum (DAMÁZIO, 2007, p. 31-32).
Ressalta-se que o Atendimento Educacional Especializado com o uso da
Língua Portuguesa, também promove aprendizagem aos alunos surdos na
mesma turma, sendo que consiste em fazer com que ele tenha conhecimento ao
transferir a LIBRAS para a Língua Portuguesa. No entanto, o mesmo autor afirma
que
O Atendimento Educacional Especializado para aprendizagem da
Língua Portuguesa exige que o profissional conheça muito bem a
organização e a estrutura dessa Língua, bem como, metodologias
de ensino de segunda língua.
O uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da
Língua Portuguesa, seguidos de uma exploração contextual do
conteúdo em estudo;
O atendimento diário em Língua Portuguesa, garante a
aprendizagem dessa língua pelos alunos.
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Para a aquisição da Língua Portuguesa, é preciso que o professor
estimule, permanentemente, o aluno, provocando a enfrentar
desafios.
O atendimento em Língua Portuguesa é de extrema importância
para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez
na sala comum.
A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve
ocorrer continuamente para assegurar que se conheçam os
avanços do aluno com surdez e para que se possa redefinir o
planejamento, se for necessário. (DAMÁZIO, 2007, p. 39).
Podemos então observar que o Atendimento Educacional Especializado
consiste em ajudar o aluno com surdez tanto na Língua Brasileira de Sinais,
quanto na Língua Portuguesa, podendo aperfeiçoá-los na sua alfabetização.
4. PESQUISA DE CAMPO: ENTREVISTAS
A pesquisa em campo foi realizada por meio de questões elaboradas com
intenção de reconhecer como se dá o processo de ensino e aprendizagem para
estes alunos de identidade surda completa e de identidade surda incompleta.
Desta forma, foram realizadas entrevistas com o aluno de identidade surda; o
aluno de identidade surda incompleta; intérprete de Libras; professor titular da
sala de aula que leciona para alunos com surdez e o educador do CAES – Centro
de Atendimento Especializado aos Surdos.
4.1. ENTREVISTA AO ALUNO DE IDENTIDADE SURDA COMPLETA E O
ALUNO DE IDENTIDADE SURDA INCOMPLETA
O aluno de identidade surda completa se considera surdo, pois usa a
Libras, e convive com pessoas surdas, mas ao mesmo tempo, convive também
com pessoas ouvintes, com estas, ele busca conversar por meio de mímicas e um
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pouco de movimentos nos lábios. Sua causa de surdez foi devido a sua mãe ter
uma doença durante a gravidez – Rubéola.
Na infância, ele frequentou sala especial em apenas um ano e meio, onde
ali aprendia a linguagem oralizada, pois na época era proibido o uso de LIBRAS.
A partir disso, da infância até o sétimo ano, o aluno estudou em escola regular,
mas sem intérprete. Diante destes seus estudos, os professores regentes davam
aula sem obter um método diferenciado. No entanto, sua mãe percebeu que era
preciso mudar de escola, para que ele recebesse ensino especializado. Em 2006,
foi inserido numa escola regular, com acompanhamento de intérprete e
atendimento no CAES. Ele nos relata que esse atendimento proporcionou muita
aprendizagem, tanto da língua portuguesa quanto em LIBRAS, mas que obteve
muitas dificuldades na disciplina de língua portuguesa. No centro de atendimento,
ele permaneceu apenas um ano, pois foi transferido no ano seguinte para outro
colégio CEEBJA - Centro Estadual de educação Básica para Jovens e Adultos para terminar o ensino médio e terminou seus estudos regularmente em cinco
anos. Nesse Colégio também teve intérprete, o qual foi fundamental, pois sem
ele, não teria concluído seus estudos. Atualmente, ele é auxiliar de produção de
uma empresa, o qual facilita bastante na sua vida, pois necessita apenas de
visão, tato e movimento do corpo para trabalhar nesse espaço.
No entanto, ele nos confirma que é fundamental incluir o aluno surdo numa
escola regular, desde que haja atendimento especializado, bem com ter
intérpretes em sala de aula. No entanto, o processo de inclusão ainda falta muito
para aprimorar, pois o atendimento que recebia em 2006 estava apenas
começando. Para ele, pode ser que já avançou bastante, mas que ainda falta
intérpretes para atender todos os alunos surdos, bem como falta de escola regular
que possa dar atendimento. Além disso, nos relata que o aluno surdo é um
cidadão, não ouve, mas que pode comunicar tanto por meio de LIBRAS como por
meio de mímicas.
Por seguinte, realizamos uma entrevista com uma pessoa de identidade
surda incompleta, esta se considera um ser com deficiência auditiva, no qual
utiliza próteses auditivas desde um ano e meio de idade. Não se sabe qual foi a
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causa da sua surdez, mas acredita que é genético, pois na família, havia uma
prima de seu avô que era surda, e atualmente, há uma irmã e uma prima que tem
a mesma “deficiência”, e que são usuárias de próteses auditivas, e sua avó obtém
perda auditiva e utiliza próteses auditivas. Nossa entrevistada não utiliza Libras,
pois nunca teve a oportunidade de aprender. Mas se fosse para aprender, ela
gostaria, pois pode ajudar bastante para acompanhar, assim como em palestras.
Na infância, esta aluna estudava em escola regular, mas uma vez por
semana ia a um profissional da fonoaudiologia, onde aprendeu falar e escrever.
Não durou muito tempo esse atendimento, pois a fonoaudióloga e sua mãe
acreditavam que a mesma já tinha se adaptado bastante na escrita e na fala. Por
toda sua vida, essa aluna acredita que sua mãe e seus parentes foram a que
mais ensinaram a falar e obter o acompanhamento da leitura labial, nunca
frequentou uma sala especial.
No entanto, essa aluna confirmou que estudou todas as suas séries em
escola regular, sem nenhum acompanhamento de intérprete, ou atendimento do
CAES. Ela nos relata que a maioria dos professores dava atenção a ela, ficavam
de frente para que pudesse acompanhar a aula por meio da leitura labial. E
sempre que possível, eles iam até na carteira atendê-la. Ainda mais, ela nos
conta que suas dificuldades foram devidas alguns professores não ajudá-la, não
ficar de frente a ela, o que fazia com que se perdesse nas explicações, e ainda
mais, a convivência com pessoas ouvintes, pois os mesmo debochavam da
linguagem oralizada. Ela nos ressaltou que a maioria dos professores, e a família
sempre a ajudaram, e influenciaram na educação. E isso é fundamental, pois
incentiva a aprender, e ter coragem de enfrentar as barreiras. Evidente que não
foi fácil se inserir com pessoas ouvintes, mas que aos poucos ela foi se
adaptando, e aqueles também. Concluiu seus estudos regularmente até o ensino
médio. E hoje, a pessoa de identidade surda incompleta trabalha como vendedora
de loja comercial.
Diante da entrevista, ela nos conta que é a favor da inclusão, pois cada ser
com “deficiência” tem uma habilidade de aprender alguma coisa, mas para isso é
preciso dar atenção especial. Porém, ressalta que mesmo quem não usa Libras,
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não é necessário ter acompanhamento de um intérprete, pois isso vai depender
de quem quer ou não, pois acredita que quem usa próteses auditivas tem chance
e capacidade de acompanhar por meio da leitura labial, e não por meio de
LIBRAS.
4.2. ENTREVISTA COM INTÉRPRETE DE LIBRAS
A intérprete formou-se na Faculdade de Letras com Habilitação em Libras e
Pós-graduação em Educação Especial - área da Surdez, para ingressar na
profissão de Intérprete. Em 2009 atuava em sala de aula em que havia quatro
alunos surdos e conta que no primeiro bimestre não havia intérprete. Em 2010,
cursando a pós-graduação, passou a interpretar para dois alunos do quinto ano. A
partir de 2011, iniciou a faculdade de Letras-Libras, e tornou-se apoio do
município e do Estado. No ano seguinte torna-se intérprete do Município de
Paranavaí e do Estado.
Questionamos se houveram dificuldades para interpretar as aulas. Ela
relata que em 2010 interpretou para duas crianças surdas no quinto ano, sem
dificuldades nas disciplinas, pois trabalhava há quatro anos com a antiga quarta
série e um ano com os mesmos alunos surdos; em 2011: havia três crianças
surdas no quarto ano e quatro adultos surdos no ensino médio, e também não
houve dificuldades nas disciplinas, pois ela interpretava física, que havia estudado
na faculdade de matemática e na pós-graduação de métodos e técnicas de
ensino na área de exatas e também a disciplina de língua portuguesa, que estava
cursando na faculdade; em 2012: havia três crianças surdas no quinto ano e
adultos surdos no ensino fundamental, sem dificuldades, pois interpretava inglês e
havia feito um curso básico e também a disciplina de geografia e havia estudado
o básico no aperfeiçoamento de teologia. Agora em 2014, interpreta duas
crianças surdas no segundo ano e um adulto surdo no ensino fundamental.
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Além disso, informou que para se relacionar com eles, tenta não ser só
como aluno-intérprete, mas também como surdo-ouvinte. Buscando participar
junto com eles no dia dos surdos, como na escola, cinema, shopping, pizzaria;
Pastoral dos surdos, como no Éffeta, catequese, missa, encontro e viagem.
A intérprete em Libras relata que é necessário ter contato diariamente com
o professor regente, e com o do CAES, pois diante das informações, a troca de
experiência torna-se essencial para os surdos.
Para realização do trabalho de interpretação dos conteúdos escolares para
alunos com identidade surda incompleta, informa que este ano é a primeira vez
que interpreta para alunos que não são usuários da língua de sinais, visto que
eles são alunos do segundo ano do ensino fundamental, nos quais estão
aprendendo a língua portuguesa em sala de aula e LIBRAS no CAES. Além
disso, montou cadernos de tarefas: caligrafia com o alfabeto em Libras e nas duas
formas maiúsculas e minúsculas; aritmética com os numerais em Libras, indoarábicos e palavras nas duas formas; linguagem com palavras do "Novo DeitLibras" – dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua Brasileira de sinais
(Capovilla, Raphael e Mauricio, 2008); linguagem com atividades do livro
"Letramento em Libras" (Montanher, Jesus e Fernandes, 2010).
Segundo a intérprete, para que se incluam os alunos com surdez em salas
de aula do ensino regular é necessário que todos os seus direitos sejam
garantidos.
4.3. ENTREVISTA COM PROFESSOR REGENTE DE UMA SALA DE AULA
A professora regente que foi entrevistada atua na disciplina de matemática
e língua portuguesa, tem a sua formação em Pedagogia, Psicopedagogia
Psicomotricidade e também já frequentou dois cursos de Libras. A mesma pontua
que numa sala de aula que há dois alunos, um de identidade surda, e outra de
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identidade surda incompleta, ambos não utilizam LIBRAS. Aos poucos estão se
evoluindo, e aprendendo Libras no CAES que há na escola.
Ela relata que para relacionar com eles é um pouco difícil. Um deles tem
mais facilidade, pois consegue acompanhar por meio da leitura labial. Segundo
ela, há uma interprete na sala de aula, o que facilita o ensino tornando-se mais
tranquilo a aula. Sua relação a interprete é muito boa, pois sempre estão se
comunicando para melhor atendê-los. E há também o educador do CAES. Ela diz
que este atendimento ajuda bastante, está sempre passando as dificuldades que
ele têm e assim, durante o atendimento, busca ampliar o ensino. Sua prática é
dada da mesma forma aos alunos ouvintes, mas que procura ficar sempre de
frente com os alunos com surdez, para que possam acompanhá-la. Todavia, ao
aplicar a aula, ela consiste em enfatizar a visão, visto que eles não ouvem o
bastante, e para isso ela utiliza bastante suas aulas de forma abstrata.
A professora regente informa que já se interessou em reconhecer as
diferentes identidades, o que nos ressaltou que o aluno surdo é aquele que nasce
com a perda auditiva e não teve experiência na linguagem oralizada. Já o aluno
de identidade surda incompleta, nasce ouvinte, e foi perdendo a audição, e pode
melhorar sua audição através de tratamentos e aparelhos auditivos, e também
consegue se adaptar na leitura labial para um melhor acompanhamento.
Contudo, ela nos relatou que deve sempre estar compartilhando
informações com o educador do CAES, e o intérprete de Libras, visando
reconhecer de como estão se desenvolvendo na sua aprendizagem, e as
dificuldades que eles se encontram. Além disso, a inclusão é necessária, desde
que a escola tenha um intérprete para acompanhar a criança em questão.
4.4. ENTREVISTA COM EDUCADOR NO CAES
A educadora entrevistada tem formação em Pedagogia e pós-graduação
em Educação Especial. Segundo a educadora, diariamente tem contato com os
professores regentes, e o intérprete buscando informações sobre as dificuldades
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em determinado conteúdo que o aluno de identidade surda completa encontra na
sala de aula. Busca sempre promover o aperfeiçoamento e o aprendizado do
aluno.
Ressalta que as atividades são separadas conforme o conteúdo da sala de
aula, e em língua de sinais, sempre ensinando por meio de Libras, e depois a
Língua Portuguesa. Os alunos que atende, têm dificuldades na língua portuguesa,
uma vez que demoraram em receber o atendimento, e ainda mais, eles não
tinham um prévio conhecimento de Libras, só o básico.
A educadora ainda declara que os alunos precisam ingressar nas escolas
já nas idades iniciais, pois quando chegam ao ensino fundamental, precisam
aprender as duas línguas, o que é dificultado na forma de ensinar e trabalhar, e
muitas vezes eles não conseguem dominar todo o conteúdo. Então, pode-se
perceber que é necessário que o aluno receba o atendimento desde a educação
básica, para assim conseguir seu aprendizado de forma mais eficaz.
Ela é a favor da inclusão na escola regular, desde que haja recursos e
preparação dos professores que receberão os alunos.
5. CONCLUSÃO
A percepção que fica é que para o aluno de surdez (identidade surda) é
necessário ter o intérprete em sala de aula, que facilitará a comunicação da
Língua Portuguesa para a Língua de Sinais e vice e versa. Essa comunidade
surda, se aceita como surdo e se comunica pela Língua de Sinais, recebe
atendimento no Centro de Atendimento Especializado ao Surdo, que tem como
prioridade oportunizar a ampliação do seu aprendizado tanto na Língua de Sinais
quanto na Língua Portuguesa. Quanto ao aluno de “deficiência auditiva”
(identidade surda incompleta), muitas vezes essa comunicação não se dá por
intermédio de um intérprete, desde que ele esteja bem adaptado à audição ou ao
acompanhamento das aulas por meio da leitura labial. Ele usa a linguagem oral,
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que não é totalmente desenvolvida, mas que ainda assim faz uso dessa oralidade
para a compreensão e comunicação com outros, nesse indivíduo não é a língua
de sinais que permeará essa comunicação e sim a fala.
A LDB assegura o direito de aprendizagem efetivo na inclusão
educacional dos alunos surdos em suas diferentes identidades. Mas, para que
isso ocorra é necessário recursos e metodologias adequadas aos alunos de
deficiência auditiva e aos alunos surdos.
Como podemos ver nas entrevistas relatadas, o intérprete consiste em
ensinar e ao mesmo tempo a interpretar as aulas, para assim promover um
melhor ensino e logo fazer com que o aluno tenha sua aprendizagem. O educador
do CAES também busca promover um ensino qualificado, ensinando LIBRAS e
ao mesmo tempo a Língua Portuguesa. A professora regente também busca
favorecer o ensino, mesmo não sabendo utilizar a LIBRAS, ela procura satisfazer
de forma que eles possam aprender. O aluno de identidade surda e o aluno de
identidade surda incompleta, sempre precisarão de apoio para aquisição da
aprendizagem. Ou seja, é preciso estar preparados para receber estes alunos
oferecendo-lhes um ensino de qualidade para que eles possam aprender aquilo
que têm capacidades.
O presente artigo se encontra no processo de finalização. Uma vez visto
que já foram realizadas a pesquisa bibliográfica e de campo(entrevistas), em que
já foram relatadas nas seções, mas que precisa ressaltar os resultados esperados
diante das entrevistas realizadas e das analogias dos autores estudados.
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relação com a inclusão no ensino superior. 2009.Disponível em:
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INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: O PIBID ENQUANTO CONTRIBUIÇÃO PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DA LEI Nº 11.502/2007120
RODRIGUES, Ana Paula Checoni121
PERIN, Conceição Solange Bution122
Resumo: Com base em constantes estudos teóricos e discussões fundamentadas em
sala de aula sobre o atual quadro do sistema público de ensino, entendemos a formação
docente como um dos quesitos almejados para uma educação de qualidade. O objetivo é
compreender a relevância da criação de políticas educacionais para a qualificação da
formação de professores e, consequentemente, da Educação Básica brasileira. Após
uma breve exposição da preocupação para com a carreira docente nos dias de hoje,
apresentamos os objetivos do PNAIC123, daPARFOR124, do PDE125e do PIBID126. São
medidas recentes, regulamentadas por Lei e voltadas à melhoria do quadro da educação
por meio dos profissionais do magistério. Contudo, o enfoque do presente artigo consiste
na análise do PIBID, por ser um programa desenvolvido em Instituições de Ensino
Superior (IES) em parceria com instituições da Educação Básica. Neste sentido,
analisando as Políticas Públicas que visam qualificar a educação, acreditamos que o
PIBID é um dos Programas que favorece ao acadêmico e futuro professor a
compreensão da prioridade de unificação entre teoria e prática, o que promove sua
qualidade profissional e contribui, assim, para a melhoria da educação já citada
anteriormente.
Palavras-chave:Educação Básica. Formação docente.Políticas Públicas. PIBID.
1. INTRODUÇÃO
120
Trabalho parcial de Conclusão de Curso a ser apresentado na XIII Jornada de Pedagogia da
UNESPAR – Campus Paranavaí.
121
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR – Campus Paranavaí.
122
Professora orientadora Dra. em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR – Campus Paranavaí.
123
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
124
Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.
125
Programa de Desenvolvimento Educacional.
126
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
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Este estudo diz respeito a uma das principais exigências centradas no
mundo acadêmico:a qualidade da formação docente dos futuros profissionais da
educação. São inúmeras as discussões e os estudos sobre as problemáticas: o
que tem faltado para a formação de um professor? As universidades deveriam
provocar algum tipo de mudança nas grades curriculares dos cursos de
Licenciatura Plena? Questiona-se ainda: quais os meios, além dos estágios
supervisionados, para que sejam unificados os campos teóricos e os práticos?
Acreditamos que sob este pressuposto é que se faz pertinente a presente
pesquisa.
À
luz
de
uma
abordagem
materialista
histórico-dialética
e
fundamentada em autores como Cunha (2005), Vasconcellos (2003), Pizoli e
Perin (2013), Pimentel (2005), Neves (2012), dentre outros, analisamos quatro
políticas públicas voltadas à educação, mais especificamente à formação do
professor: o PNAIC, a PARFOR, o PDE e o PIBID. Estas políticas possuem o
propósito de fomentar a carreira docente, a fim de melhorar o quadro da
educação atual do Brasil.
Porém, destacamos o PIBID por ser um Programa que incentiva o futuro
professor desde o campo universitário. Logo, faz com que o acadêmico entre em
contato com a realidade educacional e realize um vínculo com conhecimentos
teóricos quando ainda está em processo de formação. Na interpretação de
Vasconcellos (2003, p. 180),
[...] a força, o poder do professor está, intrinsecamente, no [...]
conhecimento; quando é mal formado neste campo, seu poder
está esvaziado. Só que não se trata do conhecimento em si,
enquanto acúmulo, mas o trabalho com o conhecimento, [...]
possibilitando aos sujeitos que dele se apropriam a elaboração de
significado e a capacitação para intervenção.
Desse modo, conforme afirma o autor, a teoria e a prática devem estar
intrinsicamente relacionadas no desenvolvimento do conhecimento. O PIBID, por
sua vez, proporciona ao acadêmico bolsista vivenciar essa relação, isto é: o
contato com os agentes escolares; a elaboração de planejamentos de aula; as
reuniões com supervisores escolares e coordenadores institucionais (IES); os
estudos e produção de trabalhos científicos; dentre outras atividades não menos
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importantes.Oportunizam a prática relacionada com a teoria que ultrapassam os
Estágios Supervisionados estabelecidos nas grades curriculares dos cursos de
Licenciatura Plena. Essa atuação qualitativa do graduando o aproxima mais do
campo de atuação pretendido – o educacional.
2. PREOCUPAÇÕES COM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Discorrer sobre este assunto não é tarefa fácil, aliás, sobre qualquer tema
que envolva a educação e o ensino no atual quadro da sociedade brasileira, visto
que, estessão inerentes às políticas públicas. São inúmeros os estudos referentes
à educação e ensino de qualidade no Brasil, e muitas as discussões e as análises
para tal. Porém, nas palavras de Neves(2012, p. 357): “[...] a qualidade da
Educação Básica exige qualidade nos processos de formação de professores”.
Neste sentido, nossa reflexão encontra-se no plano da carreira docente
inicial e continuada127. Após leituras sobre o assunto, entendemos que uma boa
formação aponta para a experiênciateórico-prática que um graduado em
determinada Licenciatura Plena possui, uma vez que “[...] a prática deve permear
todo o curso e requer a reflexão como princípio metodológico norteador,
sinalizando que o [futuro] professor, além de saber e de saber fazer, deverá
compreender o que faz” (CARVALHO, 2012, p. 491).
Cabe ressaltar o que afirma Cunha (2005, p. 127), em sua tese de
doutorado sobre o bom professor e no que diz respeito à formação deste,ao
transcrever a fala de um de seus entrevistados:
Alguns respondentes dizem:
“Na parte de ensino acho que o grande mal é a separação entre a
teoria e a prática. Na universidade se ensina mas pouco se faz.
Isto é complicado e nem sempre traz uma aprendizagem
efetiva...”.
127
Entende-se aqui formação continuada como aquela que caracteriza a especialização do
indivíduo em determinada área do conhecimento.
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Historicamente, para Vasconcellos (2003), não era este o tipo de formação
que se via nas Licenciaturas – e, em alguns casos, ainda não é o que se vê. E
mais:
[...] o que vemos acontecer, em nome de se cumprir a lei, é um
processo de certificação e/ou diplomação, e não qualificação e
atualização dos professores para a prática do magistério. Pois,
tanto para a graduação de professores em exercício como para a
de atualização e especialização com cursos menores são
utilizados recursos e métodos que assustam a quem busca e
presa pela qualidade e seriedade dessa formação (FREITAS,
2002 apud SANTOS, 2007, p. 133).
Contudo, a partir destas afirmações podemos dizer e reafirmar que: não só
a pesquisa se faz essencial à constituição do profissional da educação, mas
também a integração entre teoria e prática deve ser explicitada em sua atuação. É
sob este pressuposto que encaminharemos o presente artigo para uma breve
apreciação128 de alguns Programas, três federais e um estadual,objetivando
analisar suas contribuições para a qualificação da formação docente nos dias
atuais.
2.1 INICIATIVAS PARA QUALIFICAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE:PNAIC,
PARFOR, PDE E PIBID
Abordaremos neste momento, e de modo sucinto, os objetivos de
programas como: o Pacto Nacional pelaAlfabetização na Idade Certa (PNAIC), a
Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), o
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O intuito é refletir sobre estas medidas
governamentais que são recentes no cenário educacional atual do Brasil, uma vez
que as mesmasvisam aqualidade do ensino, seja na modalidade básica ou
superior da educação.
128
Neste caso, entende-se “apreciação” como observação/análise.
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O propósito comum destes Programas é o de garantir a qualidade da
educação por meio da atuação do profissional do magistério.O PNAIC foi
instituído por meio da Portaria nº 867, em 4 de julho de 2012; resume-se em um
curso federal, de dois anos de duração para os professores alfabetizadores da
rede básica de ensino público com carga horária anual de 120 horas, e para os
orientadores de estudos,200 horas anuais. Em suma, o objetivo é a alfabetização
de crianças até os oito anos de idade, ou seja, até o terceiro ano do ensino
fundamental.
Segundo o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, a PARFOR é uma
política que visaaorganização da formação inicial e continuada de professores
atuantes nas modalidades da Educação Básica. Destacamos, neste contexto,
dois de seus princípios:
XI – a formação continuada entendida como componente
essencial da profissionalização docente [grifo nosso], devendo
integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes
saberes e a experiência docente; e
XII – a compreensão dos profissionais do magistério como
agentes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de
seu acesso permanente a informações, vivência e atualização
culturais [grifo nosso] (BRASIL, 2009).
Seguindo basicamente o mesmo raciocínio, o intuito do PDE, desenvolvido
pelo governo do Estado do Paraná e regulamentado pela Lei Complementar nº
130, de 14 de julho de 2010, é de fomentar a participação de professores do
QPM129. Destacamos aqui o Documento Síntese do PDE da SEED-PR, o qual
compreende que “[...] o professor é um sujeito que aprende e ensina na relação
com o mundo e na relação com outros homens [...]” (PARANÁ, 2012). O que nos
faz concordar com a autora Pimentel (2005, p.16) – a qual discute sobre formação
de professores – quando esta afirma que “[...] a formação do professor se dá
enquanto ensina” e continua: “[...] me eduquei educando”.
129
Professores do Quadro Próprio do Magistério, nível II, classe 8 a 11, segundo Portal Dia a Dia
Educação. Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20>.
Acesso em 16.ago.2014.
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As políticas mencionadas até aqui, ponderamos possuir o mesmo objetivo:
promover a formação continuada dos profissionais do magistério que se
encontram em Colégios Estaduais ou Escolas Municipais; políticas que acreditam
na qualidade da educação por meio do professor. Subscrevemos tais políticas e,
por isso,no capítulo seguinte, analisaremos mais detalhadamenteos princípios e
objetivos do PIBID.Buscaremosentender sua contribuição para a qualificação
docente ao passo em que esta conduz para a melhoria da educação básica, por
considerar que o acadêmico deve concluir sua graduação munido não somente
de conteúdo teórico, mas também de práticas pedagógicas eficientes.
3. UMA ANÁLISE OTIMISTA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO
À DOCÊNCIA (PIBID)
Até o momento, raciocinamos sobre a importância da formação continuada
dos professores que já estão em atividade nas modalidades da Educação Básica
brasileira, uma vez que isso é um componente essencial à qualidade desta. No
entanto, chegamos ao foco do presente artigo: refletir sobre a formação inicial do
profissional desta área; ou melhor, do graduando em Licenciatura Plena.
Sabemos que a profissionalização não se dá apenas durante a vida
acadêmica e que engloba o contexto social em que se está inserido (VEIGA,
2002). Porém, neste caso, acreditamos que o início da referida profissionalização
começana formação do indivíduo enquanto aluno do Ensino Superior.
Diante disso é que se faz pertinente uma análise do PIBID, como já citado
anteriormente, visto que é “[...] um programa inovador e com perspectiva de
melhorar a formação acadêmica de seus alunos de licenciatura por meio da
consolidação da relação teoria-prática [...]” (CARVALHO, p. 494). Ou seja,
promove bolsas de incentivo para três tipos de indivíduos do âmbito educacional:
o acadêmico da IES que participa do Programa; o professor-coordenador de área
(IES); e o supervisor da rede municipal ou estadual.
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Sendo estas as informações básicas sobre o Programa, percebemos por
meio das leituras que somente o incentivo à pesquisa não basta para as
universidades. Hoje é necessário que se faça a tríade: pesquisa, ensino e
extensão. Portanto, a investigação da realidade educacional ainda enquanto
acadêmicobolsista, por meio de políticas como o PIBID já mencionado
anteriormente,constitui-se como subsídio concreto para o fomento à prática
reflexiva.
[...] Vale ressaltar o quanto se aprende pela prática do cotidiano,
pela convivência e o quanto o [futuro] professor precisa estar
consciente disso. [...] É fazendo a docência e refletindo sobre este
fazer que realmente se aprende a ser professor (CUNHA, 2005, p.
91-92).
As autoras Pizoli e Perin (2013, p. 25) afirmam ainda que “o conteúdo
ensinado na universidade também pode ficar distante da prática social se visar
apenas à pesquisa e, do mesmo modo, vazio, se objetivar apenas o ensino”.
Mencionaríamos os Estágios Supervisionados presente nas grades
curriculares das licenciaturas, mas um número “x” de horas anuais de observação
e/ou participação durante o curso ainda não é o suficiente. De acordo com Brault
(1994),é necessário priorizar a aplicação dos conhecimentos teóricos, pois se
estes não entram em harmonia com a prática desde a universidade, também não
auxiliarão o acadêmico em sua prática profissional.
É importante destacar que a prática docente é mutável e suas
reflexões, inovações e mudanças devem permear o trabalho do
professor ao longo de sua vida. É a partir do exercício de reflexão
que o professor aprende a melhorar sua prática em sala de aula.
O estímulo à incorporação desta postura deve surgir a partir da
criação de situações em que o aluno possa vivenciar,
experimentar e interpretar (FREIRE e FAUNDEZ, 1985 apud
WEBER, 2012, p. 544).
Sendo assim, cabe destacar alguns objetivos do Programa, segundo a
Portaria nº 260 (BRASIL, 2010, p. 3), visto que o mesmo contribui para formação
do aluno ainda em processo de desenvolvimento profissional:
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d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem;
[...]
f) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações
acadêmicas nos cursos de licenciatura.
A partir desta interpretação, justificamos as análises realizadas até aqui. A
unificação entre teoria e prática se faz imprescindível, principalmente no que diz
respeito ao profissional da educação. Acreditamos que, devido à expansão e
crescimento do PIBID é possível vislumbrar uma melhoria, mesmo que em longo
prazo, na qualidade dos profissionais que estão em processo de formação para a
carreira do magistério.
4. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Diante do exposto até o momento, concordamos com Neves (2012, p. 357),
quando este diz que: “[...] muitas vezes um professor sabe discursar sobre a
importância da alfabetização como etapa estruturante para a vida escolar, mas
não sabe alfabetizar”. Não interpretamos a alfabetização em si, mas sim o ato de
ensinar, a prática deste professor.
Entendemos que o PIBID neste contexto representa a oportunidade de
qualificar o profissional que está iniciando a sua carreirana docência. Apesar de
termos conclusões parciais a esse respeito, como assevera Vasconcellos (2003)
sobre a importância da teoria e da prática unificadas, pretendemos realizar, além
da fundamentação teórica já desenvolvida, entrevistas com pibidianos130 e ex-
130
Entende-se como pibidiano o acadêmico bolsista que faz parte deste Programa, o PIBID.
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pibidianose também com graduados que não participaram do referido Programa,
mas que estão exercendo e/ou iniciando a carreira profissional como professor.
Dessa forma, as entrevistas serão inseridas no último capítulo deste
Trabalho de Conclusão de Curso, que será apresentado e avaliado pela Banca
convidada.
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JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FORMA DE APREDIZAGEM131
SCHUROFF, Aline Denski132
SANTOS, Nilva Oliveira Brito dos 133
Resumo: Na educação das crianças, os jogos e brincadeiras constituem umas das
formas mais usadas para ensinar e promover o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças, razão pela qual constitui nosso objeto de estudo. Os jogos e as brincadeiras
desenvolvem a socialização, a coordenação motora, a cooperação e a oralidade, entre
outros benefícios. É a partir das brincadeiras que as crianças exploram o meio em que
vive e aprende mais sobre os objetos da cultura humana; também é pelas brincadeiras
que a criança internaliza regras e papéis sociais e passa a ser apta a viver em sociedade.
Muitos professores usam e devem usar os jogos e brincadeiras para completar o
aprendizado da escrita e da leitura. Jogando e brincando a criança aprende a se
socializar, a ganhar e a perder, imaginar e respeitar o parceiro. O professor não deve se
pautar apenas em pesquisas sobre o conteúdo ou até mesmo em livros didáticos, mas
sim trabalhar com a realidade e níveis de aprendizagem dos nossos alunos. Toda criança
tem o direito de brincar. Os adultos devem compreender que toda criança precisa brincar,
pois assim a mesma conquista sua liberdade, toma iniciativa, passa a ser criativa e
inventiva. Procurando discutir os jogos e brincadeiras enquanto forma de aprendizagem
recorremos à uma produção bibliográfica na área, principalmente o referencial Vygotsky.
Palavras-chave: jogos. Brincadeiras. Aprendizagem. Desenvolvimento.
1. INTRODUÇÃO
Os jogos e brincadeiras são de extrema importância na educação de uma
criança, pois por meio destes atos a criança desenvolve sua inteligência e
coordenação, que são muito importantes para o desenvolvimento e para a
socialização da criança.
131
Trabalho realizado durante a participação da acadêmica no Programa de Iniciação a Docência PIBID da UNESPAR,Campus Paranavaí, com o apoio da CAPES, no período de 2014.
² Acadêmica do segundo ano do curso de pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campo
Paranavaí.
³ Professora Colegiado de Pedagogia da UNESPAR, Campus Paranavaí, Coordenadora do
Subprojeto de Pedagogia PIBID/CAPES.
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A pesquisa em questão espera oferecer aos professores subsídios para
que eles compreendam o quanto o ato de brincar é pedagógico. Deste modo as
aulas se tornam mais dinâmicas e melhora a relação professor-aluno.
Percebemos que os jogos e as brincadeiras estão ausentes na vida da
criança em seu cotidiano, em razão das muitas atividades da criança fora da
escola.Por outro lado os pais também são pessoas extremamente ocupadas,
muitas vezes sem tempo para ouvir, questionar e acompanhar seus filhos na vida
escolar. Atualmente muitas famílias tendem a orientar seus filhos para a vida
profissional, esquecendo que antes da fase adulta a criança necessita de ser
criança.
A aplicação de jogos e bricadeiras na educação infantil é de suma
importância, pois neutraliza o individualismo e o egoísmo das crianças
incentivando-as a trabalharem em grupos. Ao aplicar um projeto em sala de aula
o professor não deve se pautar apenas em pesquisas sobre o conteúdo ou até
mesmo em livros didáticos, mas sim trabalhar com a realidade e níveis de
aprendizagem dos nossos alunos.
A infância é um período privilegiado durante a vida humana para o
desenvolvimento de brincadeiras diversas. Entretanto, o que poucas pessoas
sabem é que a criança aprende e se desenvolve nos amplos sentidos por meio
das brincadeiras e atividades lúdicas. É a partir das brincadeiras que a criança
explora o meio em que vive e aprende mais sobre os objetos da cultura humana;
também é pelas brincadeiras que a criança internaliza regras e papéis sociais e
passa a ser apta a viver em sociedade.
Outros aspectos de grande relevância refere-se ao fato de que as
brincadeiras e jogos possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento infantil,
pois por meio das brincadeiras as crianças têm a possibilidade de desenvolver as
funções psicológicas superiores como atenção, memória, controle da conduta,
entre outros aspectos.
A brincadeira é uma forma de a criança aprender e distinguir o real do
imaginário, construindo sua própria realidade. Dando sentidos diferentes a
elementos concretos. No mundo da imaginação, objetos comuns como uma
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boneca, se tornam um bebe de verdade, com qual a criança e cuida como se
fosse real.
Para Vygotsky (1998) os jogos, portanto é de suma importância na
formação do sujeito como elemento construtivo que possibilita o desenvolvimento
das funções superiores e, pode ser considerada como espaço aberto a
experiência de aprendizagem de interação, de sociabilidade, de interpretação e
representação do mundo, de criação e construção de significados, alem de ser
um recurso que oferece situações significativas aos participantes e desafios. Para
esse autor (2007) a brincadeira possui três características: a imaginação, a
imitação e a regra. Essas características estão presentes em todos os tipos de
brincadeiras infantis, como por exemplo, nas tradicionais ou nas de regras.
Os jogos e brincadeiras podem se tornar algo, terapêutico, prazeroso e até
uma necessidade interior para a criança. Ajudam no desenvolvimento proximal da
criança, colaborando assim no amadurecimento de suas funções, ou seja, ações
que a mesma necessita de ajuda de alguém, com tal amadurecimento ela
conseguira desenvolver tais atividades posteriormente sozinhas. Por esta razão
adentramos nessa área para investigá-la buscando as contribuições para o
processo educativo.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Brincar
é
uma
atividade
de
fundamental
importância
para
o
desenvolvimento da identidade e autonomia da criança, que desenvolve por meio
da brincadeira, sua capacidade de criar e imaginar. Quando a mesma brinca, ela
transporta para o mundo de fantasias, desenvolvendo suas habilidades e sua
forma de compreender o mundo em que vive. (VYGOTSKY, 2001)
Ao consultar um dicionário, deparamos com diversos significados para as
palavras jogos e brincadeiras. Jogos: atividade física ou mental fundada em
sistema de regras que definem a perda ou o ganho. Passa tempo. Jogo de azar,
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e, aquele em que a perda ou o ganho dependem mais da sorte que do calculo. O
vicio de jogar. Série de coisas que formam um todo, ou coleção conjugação
harmônica de peças mecânicas com o fim de movimentar um maquinismo.
Brincadeiras: ato ou efeito de brincar. Brinquedo. Entreterimento, passatempo,
divertimento, brinquedo.
A brincadeira é uma forma de a criança aprender e distinguir o real do
imaginário, construindo sua própria realidade. Dando sentidos diferentes a
elementos concretos. No mundo da imaginação, objetos comuns como uma
boneca, se tornem um bebe de verdade, com qual a criança e cuida como se
fosse real.
Para Vygotsky (1998) o jogo, portanto é de suma importância na formação
do sujeito como elemento construtivo que possibilita o desenvolvimento das
funções superiores e, pode ser considerada como espaço aberto a experiência de
aprendizagem de interação, de sociabilidade, de interpretação e representação do
mundo, de criação e construção de significados, alem de ser um recurso que
oferece situações significativas aos participantes e desafios.
O jogar e o brincar são indispensáveis para uma criança, pois os mesmos
ajudam na saúde física, intelectual e emocional da criança. Por meio dos jogos e
brincadeiras a criança desenvolve a linguagem, faculdades mentais, coordenação
motora, o pensamento, a iniciativa, a socialização e a autoestima. Deste modo ela
já vai se preparando para se tornar um cidadão capaz de enfrentar desafios e
contribuir na construção de um mundo melhor.
Entende-se que os jogos e brincadeiras estão presentes no cotidiano das
crianças, como atividades livres e espontâneas, com isso ocorre um aprendizado
a partir das interações com as demais crianças.
A brincadeira não é dominante na infância, mas sim um processo
secundário que exerce grande influencia no processo de desenvolvimento infantil.
Nem sempre a brincadeira trás prazer para a criança, se o brinquedo não estiver
adequado à idade da dela, a mesma não terá resultado de maneira interessante e
assim não sentira prazer. Podemos citar um exemplo bem claro dessa afirmação
que é nos jogos esportivos.
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O brinquedo na fase pré-escolar de uma criança é importante, pois acarreta
mudanças no seu desenvolvimento psíquico preparando-a para atingir mais um
elevado nível de desenvolvimento.
Brougere (1995, p. 329), recorrendo a Vygotsky pontua que no brinquedo
a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida
real, tanto pela criação ou de uma situação imaginaria, quanto pela capacidade de
subordinação às regras. Para entender o papel do jogo no desenvolvimento
humano, Vygotsky em seus estudos relata que estão relacionadas com as
funções psicológicas, típicas do ser humano, como a memória, a linguagem, a
atenção, a percepção e a aprendizagem.
A linguagem é um elemento fundamental na formação do sujeito e tem um
papel central no desenvolvimento do brincar, uma vez que possibilita à troca a
socialização. Dessa forma, o brincar permite a socialização, conforme Brougere
(1995, p.318) “o conhecimento é construído pelas relações, interpessoais, e as
trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida fornecem as matrizes
de significados na formação do individuo”. Na brincadeira quando surge à fala, as
crianças conseguem estabelecer negociações entre os participantes, por meio de
construções e argumentos, a brincadeira pode ser coordenada, a linguagem é a
mediadora, pois permite o intercambio e o desenvolvimento mental de organizar
planejar o pensamento e construir significados.
Vygotsky (1991) ressalta que a brincadeira cria a zona de desenvolvimento
proximal e a partir disto, esta proporciona saltos qualitativos no desenvolvimento e
na aprendizagem infantil.
Por meio das brincadeiras a criança desenvolve suas funções psicológica
superiores, uma vez que ela aprende a atuar numa esfera cognitiva. Assim a
criança passa a utilizar matérias que servirão para representar uma realidade
ausente, ou seja, ela será capaz de pensar em objetos ausentes, planejar ações a
serem realizadas, funções essas exercidas pelos processos mentais superiores.
Percebe-se que estimular o uso dos jogos e brincadeiras pode favorecer
uma maior interação entre as crianças, permite que elas tenham uma melhor
interação com outras pessoas expressando suas angustias e alegrias.
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Brincar é também uma das formas de socialização, que se busca na
escola, pois brincando estimula a criança a ter um melhor convívio em sociedade.
A brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do
próprio pensamento da criança. É por meio dela que a criança
aprende a operar com o significado das coisas e dá um passo
importante em direção ao pensamento conceitual que se baseia
nos significados das coisas e não dos objetos. A criança não
realiza a transformação de significados de uma hora para outra
(VYGOTSKY, 1994, p.54).
O brincar, portanto, está relacionado com a aprendizagem, logo brincar e
aprender usando os jogos e brincadeiras colaboram para que o educando possa
enfrentar as dificuldades no processo ensino aprendizagem.
Assim, o professor deve inovar nos jogos e brincadeiras, para trabalhar a
expressão individual do aluno, com atividades que possibilitam os alunos a criar,
por meio de gestos, da fala e também do próprio do corpo.
Numa brincadeira, a criança faz uso espontâneo de sua habilidade
de separar significado de um objeto sem saber que está fazendo
isso, exatamente como não sabe estar falando em prosa, mas fala
sem prestar atenção nas palavras. [...]. Assim de conceitos ou
objetos, as palavras se tornam partes de uma coisa. Em certo
sentido uma criança brincando está livre para determinar suas
próprias ações, mas em outro, esta é uma liberdade ilusória, pois
suas ações estão de fato subordinadas aos significados das
coisas, e ela age de acordo com eles (VYGOTSKY, 2002, p. 99116).
Mesmo no simples ato de brincar a criança desenvolve algumas
habilidades até então sem significado aparente, mas isso gera um grande ganho
no desenvolvimento da criança.
Segundo Vygotsky (2007) a brincadeira possui três características: a
imaginação, a imitação e a regra. Essas características estão presentes em todos
os tipos de brincadeiras infantis, como por exemplo, nas tradicionais ou nas de
regras.
Os jogos e brincadeiras podem se tornar algo, terapêutico, prazeroso e ate
uma necessidade interior para a criança. Ajudam no desenvolvimento proximal da
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criança, colaborando assim no amadurecimento de suas funções, ou seja, ações
que a mesma necessita de ajuda de alguém, com tal amadurecimento ela
conseguira desenvolver tais atividades posteriormente sozinhas.
Para compreendermos o desenvolvimento da criança, é necessário levar
em conta as necessidades dela e os incentivos que são necessários para colocálas em ação. O seu avanço está ligado a uma mudança nas motivações e
incentivos.
Com esse incentivo à criança adquiri novos hábitos no ato de brincar,
trazendo assim benefícios significativos para o seu desenvolvimento cognitivo e
afetivo.
Vygotsky (2003, p.1) explica que [...] podemos adotar a seguinte postura: “a
criança realiza, hoje, com ajuda, o que poderá fazer amanhã, sozinha”. Neste
sentido, as brincadeiras auxiliaram hoje o cognitivo da criança, trazendo assim
benefícios a sua aprendizagem e desenvolvimento.
[...] a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções
que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação. Isto nos permite delinear o futuro imediato da criança
e seu estado dinâmico. (VYGOTSKY apud BENEVIDES, 2003, p.
1)
O professor tem o papel de mediador entre as brincadeiras e as crianças,
pois ele estimulando a brincadeira, e passando ao aluno o gosto pelas mesmas,
assim o professor estimula o gostar e o desenvolvimento cognitivo da
criança.Deve aproveitar a zona de desenvolvimento proximal da criança e
estimular novas descobertas, sempre colocando desafios, onde a criança se sinta
cada vez mais estimulada. Assim a criança é motivada a novos desafios
tornando-a mesma a gostar mais dos assuntos escolares.
3. CONCLUSÃO
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Os jogos e brincadeiras são de suma importância na vida de uma criança,
pois nestes dois atos elas conseguem se socializar com outras pessoas e com a
realidade em que estão inseridas, e também tem a oportunidade de criar,
imaginar, ter iniciativa própria e entre outros benefícios. São
importantes na
formação do sujeito como elemento construtivo que possibilita o desenvolvimento
das funções superiores e, pode ser considerada como espaço aberto a
experiência de aprendizagem de interação, de sociabilidade, de interpretação e
representação do mundo, de criação e construção de significados, alem de ser
um recurso que oferece situações significativas aos participantes e desafios.
Segundo Vygotsky (2007) a brincadeira possui três características: a
imaginação, a imitação e a regra. Essas características estão presentes em todos
os tipos de brincadeiras infantis, como por exemplo, nas tradicionais ou nas de
regras.
Com estas características a criança já vai se socializando com o mundo e
respeitando as regras da sociedade, pois sem as mesmas o sujeito não
conseguirá distinguir o certo do errado.
Os jogos e brincadeiras podem se tornar algo, terapêutico, prazeroso e até
uma necessidade interior para a criança.
O professor em sala de aula tem o papel de mediador entre as brincadeiras
e as crianças, pois ele estimulando a brincadeira, e passando ao aluno o gosto
pelas mesmas, estimula o aluno a gostar concorrendo para seu desenvolvimento
cognitivo.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo, Martins Fontes,1998.
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LÚDICO: APRENDENDO BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SANTOS, Vanessa Cardozo dos134
SILVA, Rosangela Trabuco Malvestio da135
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo analisar a importância do lúdico e do
brinquedo na Educação Infantil, tendo em vista que o lúdico não é apenas uma diversão,
mas é um momento onde a criança pode desenvolver os aspectos:intelectivo, físico,
social, emocional, dentre outros. Para tanto em um primeiro momento discorre sobre o
lúdio, a brincadeira e sua importância para a aprendizagem infantil. Na sequência
destaca o papel do professor como mediadorentre o lúdicoe a aprendizagem, utilizando
meios que possam desenvolver uma aprendizagem mais significativa para a criança da
Educação Infantil. A metodologia utilizada será a pesquisa bibliográfica, tendo como
referencial teórico autores que contribuíram para uma compreensão sobre o tema da
pesquisa, tais como Vygotsky(1991),Friedmann(2006) e Rodrigues e Rosin (2007), dentre
outros. Ao final deste estudo pretende-se contribuir para a atuação do educador,
fundamentando teoricamente este profissional, para que entenda seu papel de mediador
na Educação Infantil, percebendo que o brincar não é apenas recreação, mas sim, um
momento especial onde ocorre a aprendizagem infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil. Lúdico. Aprendizagem. Mediação.
1. INTRODUÇÃO
O
presente
trabalho
discorre
sobre
a
Educação
Infantil,
mais
especificamente sobre a importância do lúdico para tornar a aprendizagem da
criança significativa. O brincar é característico da infância e contribui para seu
desenvolvimento (físico, motor, intelectivo, afetivo, dentre outros), podendo
proporcionar experiências entre o real e o mundo da imaginação. Dessa forma,
por meio das brincadeiras as crianças aprendem sobre o mundo que a cerca,
repartem e socializam brinquedos, dentre outros benefícios.
Vygotsky (2006), escreve que as atividades lúdicas, o brinquedo e as
brincadeiras devem estar presentes na Educação Infantil, pois é no decorrer
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Professora orientadora Ms. em Educação e Membro do Curso de Pedagogia da UNESPAR Campus de
Paranavaí.
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desse processo que a criança poderá desenvolver o seu pensamento,
trabalhando com a imaginação e também com a socialização, compreendendo a
realidade na qual está inserida.
Nesse mesmo sentido a autora Wajskop (2007, p.35), apresenta as suas
considerações:
[...] a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem
infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais
complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os
pares em uma situação imaginária e pela negociação de regras de
uma convivência e de conteúdos temáticos.
Entende-se que o momento da brincadeira pode contribuir para o
desenvolvimento de novos e complexos pensamentos, possibilitando a
apreen

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