escala de satisfação das experiências acadêmicas

XXIII ENANGRAD
Ensino, Pesquisa e Capacitação Docente em Administração (EPD)
ESCALA DE SATISFAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS - UM ESTUDO
NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA
Maria Izabel Ferezine Sares
Luciane Ghiraldello
Marialva Mota Ribeiro
Fábio Guilherme Ronzelli Murback
Bento Gonçalves, 2012
EPD- Ensino, Pesquisa e Capacitação Docente em Administração
ESCALA DE SATISFAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS - UM ESTUDO NO CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA.
Resumo: Este artigo apresenta os resultados parciais do projeto intitulado “Percepção dos discentes
com relação à formação do Administrador” financiado pela Sociedade Mineira de Cultura - FIP
2012/6746 – S1 e tem como objetivo verificar o nível de percepção dos estudantes ingressantes e
concluintes de um curso de graduação em Administração. Como instrumento de coleta de dados foi
utilizada a Escala de Satisfação com a Experiência Acadêmica– ESEA (SCHLEICH, 2006), escala
tipo likert de 5 pontos, construída e validada no Brasil e aplicada por pesquisadores da área.
Destacam-se neste texto os principais resultados da aplicação desta escala. Os resultados apontam
que, dentre as três dimensões contidas no instrumento, a dimensão “Oportunidade de
desenvolvimento” foi a que recebeu as menores notas e consequentemente a menor média, fato que
levou ao olhar detido sobre as questões que proporcionaram tal resultado, uma vez que a
insatisfação do discente é um dos fatores que levam à sua evasão. Ainda, observou-se que as
menores médias foram obtidas a partir das respostas dos estudantes concluintes do período noturno,
especialmente àqueles itens que se referem ao oferecimento de atividades extracurriculares, eventos
sociais e financiamento de pesquisas. O estudo sugere a realização de novas pesquisas que
focalizem a satisfação acadêmica no sentido de compreender este fenômeno e a sua relação com o
fenômeno da evasão discente.
Palavras- chave: ensino superior, experiência acadêmica, percepção. Abstract: This article presents partial results from a project entitled "Perceptions of students regarding
the formation of the Administrator" funded by the Mining Society of Culture - FIP 2012/6746 - S1 and
aims to determine the perceived level of students entering and graduating from a course degree in
Business Administration. As data collection instrument was used Escala de Satisfação com a
Experiência Acadêmica - ESEA (Schleich, 2006), Likert type scale of 5 points, built and validated in
Brazil and applied by researchers. Also in the main text the results of applying this scale. The results
indicate that among the three dimensions contained in the instrument, the scale "development
opportunity" was the one that received the lowest scores and hence the lowest average, a fact which
led to gaze held on the issues that gave this result, since student dissatisfaction is one of the factors
that lead to his escape. Still, it was observed that the lowest averages were obtained from the
responses of students graduating in the evening, especially those items that refer to the offering of
extracurricular activities, social events and research funding. The study suggests new research that
focus on academic satisfaction in order to understand this phenomenon and its relation to the
phenomenon of dropout students.
Key-words: higher education, academic experience, perception.
INTRODUÇÃO O ensino superior é objeto de muitos estudos e diferentes olhares. Nessa perspectiva,
Nogueira (2011) focaliza a evasão e destaca que de 2008 para 2009 um total de 896.455 estudantes
abandonaram a universidade no Brasil, o que representa uma média de 20,9% do universo de
estudantes. Nas instituições públicas 114.173 estudantes (10,5% dos estudantes) evadiram dos
cursos superiores e nas particulares foi um total de 782.282 estudantes (24,5% dos estudantes). A
evasão, a ociosidade e a existência de demanda reprimida são geralmente associadas a questões
econômicas e sociais e reduzidas à conclusão de que são variáveis interdependentes. Não excluindo
a interdependência, existem estudos que olham mais profundamente a questão do ensino superior,
especialmente sob a ótica do seu elemento dinâmico: o aluno, com a preocupação de compreender
como o mesmo vivencia o ambiente acadêmico, as mudanças e o impacto da instituição de ensino
superior sobre o mesmo, mais objetivamente sua percepção.
A percepção é a forma com que as pessoas coletam e interpretam os estímulos provindos do
seu meio ambiente e assim criam sua própria realidade. A orientação de percepção resulta em
experiências passadas, atitudes, normas culturais e comportamento aprendido. (SAMARA E
MORSCH, 2005).
Samara e Morsh (2005) destacam que no processo de percepção o indivíduo percebe
mensagens que escolhe para prestar atenção e as utiliza para interpretar o mundo ao seu redor.
Podendo entender de forma contraria a mensagem pretendida, onde a reação imediata de nossos
receptores sensoriais como os olhos, ouvidos, boca, nariz e mãos que refletem os estímulos como a
cor, a luz, o som, os odores e as texturas. As maneiras que são selecionadas, organizadas e
interpretadas as sensações se relaciona com a forma da percepção.
Os diferentes aspectos das vivências acadêmicas, e que constituem as tarefas do processo
de integração dos estudantes, têm sido investigados isoladamente ou organizados em complexos
modelos teóricos, voltados principalmente para o estudo de sua associação com o sucesso
acadêmico do estudante do ensino superior.
As evoluções das Diretrizes Curriculares do Curso de Administração apontam para a
necessidade da melhoria contínua na formação do administrador para atender às necessidades
profissionais atuais. A inexistência de pesquisas sobre a percepção dos discentes em relação à
formação do administrador suscita a problemática que gira em torno da seguinte questão: qual é a
percepção dos discentes do curso de Administração de uma Universidade Particular em relação à
satisfação e experiência acadêmica?
Esta pesquisa justifica-se na importância de compreender a percepção dos discentes do
curso de Administração em relação à sua satisfação e experiência acadêmica.
Sob a óptica da diferenciação entre mudança e desenvolvimento, as revisões de literatura
desenvolvidas por Pascarella e Terenzini (1991; 2005) organizam as teorias de mudança no
estudante do ensino superior em 2 (dois) grandes grupos: as teorias desenvolvimentistas e os
modelos de impacto do estudante do ensino superior.
De acordo como Pascarella e Terenzini (1991; 2005), as teorias desenvolvimentistas
descrevem as dimensões do desenvolvimento do estudante e as fases de crescimento individual em
cada dimensão. Geralmente representadas por “estágios” ou “níveis” de desenvolvimento. Uma das
teorias que vem sendo bastante utilizada para compreender o processo de integração do estudante
do ensino superior a partir desta perspectiva é a teoria dos sete vetores do desenvolvimento
estudantil desenvolvido por Chickering (PASCARELLA e TERENZINI, 1991; 2005). O autor identificou
“vetores de desenvolvimento”, sendo que cada um deles
“envolve ciclos de diferenciação e integração. O estudante continuamente
apreende mais complexidade [...] Estas percepções e comportamentos mais
diferenciados são depois integrados e organizados, para que um quadro
coerente de si mesmo seja estabelecido. O crescimento ao longo dos
vetores não é um simples amadurecimento, mas requer estimulação.”
(PASCARELLA & TERENZINI, 1991 p. 39).
Os vetores identificados por Chickering (PASCARELLA & TERENZINI, 1991) são:
1. alcançando a competência: representa a progressão na área intelectual, nas habilidades
físicas e manuais, e nas relações sociais e interpessoais;
2. administrando as emoções: envolve a compreensão e possível substituição dos controles
incutidos pela família e pela sociedade na infância;
3. desenvolvendo a autonomia: envolve o reconhecimento da independência pessoal e
interdependência, assumindo a importância das relações com outras pessoas;
4. estabelecendo a identidade: identificado como vetor básico, favorece e facilita as
mudanças nos próximos três vetores;
5. expandindo os relacionamentos interpessoais: a partir da formação da identidade, este
vetor envolve o desenvolvimento da tolerância e da qualidade nos relacionamentos;
6. desenvolvendo propósito: diz respeito, além de aspectos de autoconhecimento, o
estabelecimento de planos futuros, de prioridades aspirações e decisões quanto ao estilo
de vida e
7. desenvolvendo integridade: envolve a revisão de valores para, depois de analisados, optar
pela manutenção ou a substituição de alguns deles, gerando comportamentos.
As teorias desenvolvimentistas apresentam alguns pontos comuns, constatando-se alto grau
de similaridade relacionado aos últimos estágios do desenvolvimento, que marcam uma progressão à
auto definição e à integração, evidenciando sequências de progressão, como da irresponsabilidade
pessoal à responsabilidade, da dependência à autonomia; da imaturidade ao autocontrole, dentre
outros (PASCARELLA; TERENZINI, 1991, 2005).
O outro grupo de teorias sobre as mudanças no estudante do ensino superior descrito por
Pascarella e Terenzini (1991, 2005) envolve os modelos de mudança estudantil por impacto
universitário. Enquanto os modelos de desenvolvimento voltam as atenções para o resultado ou a
natureza da mudança dos estudantes, os modelos de impacto estão direcionados às origens da
mudança, considerando o ambiente como fator preponderante para sua efetivação.
Uma das contribuições mais influentes no campo das pesquisas do ensino superior e que
pode ser apresentada como um modelo teórico de impacto, que incorpora de forma inter-relacionada
diferentes aspectos do processo de integração, é a teoria da evasão, desenvolvida por Tinto (1975,
1988, 1993), que procura compreender o processo de evasão/permanência do estudante da
instituição de ensino, bem como contribuir na elaboração de programas de retenção do estudante na
instituição e no curso (PASCARELLA; TERENZINI, 1991; TINTO, 1975). Neste trabalho não se têm a
intenção de explicar a dinâmica do processo de evasão, porém, explicitar aspectos que compõem as
vivências acadêmicas dos estudantes do ensino superior a partir deste modelo teórico.
De acordo com Tinto (1975), conforme observado na Figura 1, as características individuais
de ingresso do estudante, chamadas de background familiar (nível socioeconômico, escolaridade,
procedência, valores, expectativas e características de apoio), atributos individuais gerais (gênero,
idade, etnia, habilidades, competências, capacidade de interação, características de personalidade),
e escolaridade anterior (desempenho acadêmico, talentos e experiências acadêmicas e sociais) e
atributos motivacionais e de expectativas quanto à formação acadêmica e carreira profissional
(questões de motivação para atingir o objetivo de concluir o curso escolhido e as respostas
institucionais obtidas) interferem no seu objetivo de graduar-se e no compromisso com a instituição
em que está inserido.
Figura 1: Modelo de evasão
Fonte: Tinto (1975, p.95)
Em função da percepção de seu processo de integração, o estudante retoma seus objetivos
em relação aos compromissos iniciais assumidos anteriormente: compromisso com o graduar-se e
compromisso com a instituição que os reavalia, produzindo novos níveis de compromissos e uma
nova posição face à decisão pela permanência ou evasão, que depende do equilíbrio entre o grau de
compromisso com o graduar-se e o compromisso com a instituição (TINTO, 1975).
A partir das experiências vivenciadas nos sistemas acadêmico e social, níveis de integração
acadêmica e social são gerados, influenciando na revisão dos compromissos (com a instituição e de
graduar-se), e na decisão de evasão ou permanência.
Tinto (1975) compreende a instituição formada por 2 (dois) sistemas: acadêmico e social,
evidenciando a existência de uma integração que apresenta uma estrutura do sistema acadêmico e
outra relativa ao relacionamento com os pares, professores e corpo administrativo da instituição
representado pelo sistema social. Salienta-se que mesmo compreendendo a instituição em dois
grandes sistemas, o autor evidenciando o fato de que a experiência no ensino superior é ampla e
pode promover níveis diferentes de integração em ambos os sistemas da universidade, afirmando
que o estudante pode apresentar alto nível de integração acadêmica e baixo nível de integração
social e vice-versa.
Além disso, Tinto (1975) entende por integração acadêmica o desempenho acadêmico do
estudante e o seu desenvolvimento intelectual no decorrer da experiência no ensino superior. O
desempenho é traduzido como a consequência de seu aproveitamento nas atividades; é o
reconhecimento, compreendido como o produto final: a nota. Além disso, estão inseridos aspectos
relativos às habilidades acadêmicas, no sentido de responder às demandas exigidas, como
conhecimentos prévios para resolução de problemas de ordem acadêmica, organização para os
estudos, entre outros. Por outro lado, o desenvolvimento intelectual pode ser entendido como a
avaliação do estudante em relação à aquisição das competências adquiridas e aos e objetivos
contidos na instituição que frequenta, como por exemplo, interação com as normas, compreensão
dos aspectos organizacionais e administrativos do campus, entre outros (TINTO, 1988).
A integração social compreende a relação de interação do estudante com a comunidade
acadêmica, ou seja, com professores, colegas e administradores e, ainda, a interação com a
estrutura e organização da instituição. Como variáveis da integração social, podemos destacar o
relacionamento com pares, interação na vida social proporcionada pela experiência no ensino
superior, entre outras (TINTO, 1988).
Apesar de o modelo apresentar separadamente dois sistemas caracterizando a instituição de
ensino superior, o autor compreende que a integração do estudante está relacionada, por um lado, às
motivações pessoais do aluno e suas habilidades e, por outro, às características acadêmicas e
sociais da instituição, de ensino (TINTO, 1997).
Em função da percepção de seu processo de integração, o estudante retoma seus objetivos
em relação aos compromissos iniciais, assumidos anteriormente: compromisso com o graduar-se e
compromisso com a instituição e os reavalia, produzindo novos níveis de compromissos e uma nova
posição face à decisão pela permanência ou evasão, que depende do equilíbrio entre o grau de
compromisso com o graduar-se e o compromisso com a instituição (TINTO, 1975).
Tomando como base as características dos sistemas acadêmico e social apresentadas, para
Tinto (1975, 1988), a decisão pela evasão é mais presente no estudante que esteja menos integrado
à instituição ou aquele que apresenta expectativas diferentes em relação ao ambiente encontrado na
Instituição de Ensino Superior, a partir da percepção de si mesmo no ambiente em que está inserido.
Tinto (1997). O autor apresenta sete causas para vários tipos de evasão:
1) dificuldade acadêmica (baixo desempenho, habilidades acadêmicas insuficientes,
dificuldade na organização dos estudos);
2) dificuldades de ajustamento (dificuldades em atender às demandas de transição do ensino
médio, como trabalho acadêmico mais rigoroso, maior competição na vida social,
afastamento de grupos significativos e diferença de valores);
3) objetivos incertos (vaga noção do seu projeto educacional ou profissional), objetivos
estreitos (pretensão específica quando do ingresso, como contato com determinada
disciplina ou área profissional) e objetivos novos (percepção de mudanças de objetivos no
decorrer das experiências acadêmicas);
4) compromissos externos de natureza pessoal ou relacionados ao trabalho, (muitas vezes,
impedindo a continuidade dos estudos);
5) inadequação financeira (apresenta-se normalmente associada a razões pessoais e não
consiste diretamente no custo, mas na percepção do estudante quanto à qualidade e valor
do que recebe em troca do seu investimento);
6) incongruência entre o indivíduo e a instituição (no que se refere a valores, expectativas,
resultado de desenvolvimento e aprendizagem); e
7) isolamento (de contatos significativos e sentimento de não fazer parte da comunidade em
que está inserido). (TINTO, 1997).
Nessa direção, percebe-se que as causas da evasão apresentadas por Tinto (1997) estão
relacionadas ao processo de integração do estudante e, conforme estudos têm apontado, se
apresenta mais acentuada nos primeiros semestres do curso de graduação, em função da
vulnerabilidade e da insuficiência de habilidades de estudantes ingressantes no novo contexto,
produzindo baixo desempenho acadêmico e comprometendo as relações sociais no campus
(ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 1999).
Astin (1993) já entendia a satisfação acadêmica como uma variável que envolve a
experiência subjetiva do estudante e sua percepção do valor dessa experiência educacional durante
os anos de graduação. A percepção do valor dessa experiência pode ter um peso substancial ao
considerar o investimento de tempo e energia para frequentar o ensino superior. Para Astin (1993), as
medidas de satisfação contemplam o nível de satisfação do estudante com a totalidade da
experiência com a formação e os aspectos específicos como a qualidade da instrução, o contato com
os professores e colegas, o currículo, a administração da universidade e suas instalações e recursos,
além da percepção do estudante do ambiente acadêmico e intelectual da instituição.
A satisfação acadêmica tem sido vista por alguns autores como a percepção que os
estudantes têm da sua experiência educacional, e também que esta percepção pode interferir no
nível de envolvimento do estudante com a instituição, além de ter implicações para o âmbito da
permanência (ABRAHAMOWICZ, 1988; KNOX; LINDSAY e KOLB, 1992; PIKE,1993).
Sob a perspectiva de compreender a satisfação de estudante do ensino superior, Polydoro e
Schleich ( 2005) aplicaram um estudo piloto e, para tanto, elaboraram um novo instrumento: a Escala
de Satisfação com a Experiência Acadêmica (ESEA). composta por 35 itens que se fecham em 3
dimensões a saber:
1) Satisfação com o curso :envolve o relacionamento com os professores e colegas do curso;
domínio do conteúdo e disponibilidade do professor; estratégias de aula e de avaliação; a
qualidade da formação e a relação entre envolvimento pessoal e desempenho obtido.
2) Oportunidade de desenvolvimento: envolve as oportunidades de desenvolvimento pessoal
e profissional proporcionadas em atividades curriculares e extracurriculares ou por
programas/serviços de apoio ao estudante; a relação entre o investimento pessoal e
financeiro no curso e sua formação e
3) Satisfação com a instituição: envolve a infraestrutura da instituição e salas de aula como
conforto, localização, segurança e limpeza; os recursos e equipamentos disponíveis nos
laboratórios e biblioteca e o atendimento recebido dos funcionários.
Nessa direção, foi desenvolvido por Schleich (2006) um estudo nacional que teve como
objetivos identificar e analisar a relação entre a integração e a satisfação acadêmica de estudantes
ingressantes e concluintes do ensino superior em uma instituição de ensino privada. Nesse estudo
participaram 311 estudantes, sendo 196 estudantes ingressantes e 115 estudantes concluintes,
distribuídos em seis cursos: Administração com habilitação em Comércio Exterior, Administração com
habilitação em Turismo, Administração com habilitação em Análise de Sistemas, Ciências da
Computação, Jornalismo e Publicidade e Propaganda.
O estudo utilizou como instrumentos de coleta de dados a Escala de Satisfação com a
Experiência Acadêmica, desenvolvida por Polydoro e Schleich (2005) e o Questionário de Vivências
Acadêmicas - versão reduzida nacional (GRANADO, 2004) e encontrou correlação positiva e
significativa entre integração e satisfação para estudantes ingressantes e para concluintes. Tendo em
conta a variável Curso, foi observada correlação negativa entre integração e satisfação acadêmica
apenas nos cursos de Administração com habilitação em Turismo e Administração com habilitação
em Análise de Sistemas. Os resultados obtidos através do QVA-r, instrumento específico sobre a
integração do estudante, indicaram uma média geral de integração dos ingressantes de 3,68 (dp =
0,44) e dos concluintes de 3,59 (dp = 0,42), não apontando diferença estatisticamente significativa
entre os 2 (dois) grupos.
Assim, o presente trabalho busca verificar o nível de percepção dos estudantes ingressantes
e concluintes de um curso de graduação em Administração de um dos campi de uma Instituição de
Ensino Superior particular localizada no Estado de Minas Gerais, utilizando a ferramenta já testada
por outros pesquisadores conhecida por Escala de Satisfação com a Experiência Acadêmica – ESEA,
visando contribuir com informações sobre as dimensões da ferramenta que possam colaborar nas
ações de planejamento da Instituição, com ênfase no campus e curso objetos de estudo, reduzindo a
evasão.
MATERIAIS E MÉTODOS
Para atender ao objetivo do presente trabalho foi percorrido o caminho descrito a seguir:
● Tipos de pesquisa: para a realização deste trabalho foram utilizados os tipos de pesquisa
bibliográfica, descritiva, quantitativa e pesquisa de campo.
● Sujeitos da pesquisa: foi escolhido o curso de administração de um dos campi de uma
universidade particular localizada no Estado de Minas Gerais, tendo como sujeitos da
pesquisa 32 estudantes do turno matutino e 99 do turno noturno, que representaram
respectivamente 76,2% e 79,36% do total de estudantes regularmente matriculados nos 1ᵒ
e 8ᵒ períodos do respectivo curso. Os estudantes do turno matutino eram 10 do gênero
masculino e 22 do gênero feminino. Dividiram-se ainda em 28 do primeiro período e 4 do
oitavo período. Quanto aos estudantes do noturno, foram 41 do gênero masculino e 58 do
gênero feminino. Dividiram-se ainda em 51 do primeiro semestre e 48 do oitavo semestre.
Quanto à idade, os estudantes do diurno apresentam uma média de 19 anos com desvio
padrão de 2,05, enquanto os estudantes noturnos apresentam a idade média de 22,05
anos com desvio padrão de 3,62. A média geral é de 21,33 anos.
1. Instrumento de pesquisa: para a pesquisa foi considerada a Escala de Satisfação com a
Experiência Acadêmica – ESEA (POLYDORO e SCHLEICH, 2005) que é composta por 35
itens em uma escala likert de 5 (cinco) pontos sendo apresentados apenas os extremos:
(1) Nada satisfeito e (5) Totalmente satisfeito. Ao estudante é solicitado que manifeste o
seu grau de satisfação em relação a diversos aspectos da vida acadêmica. A pesquisa
usou um questionário que possui 3 (três) dimensões e que tem sido usado por muitos
pesquisadores esse divide em três dimensões: satisfação com o curso, Oportunidade de
desenvolvimento e satisfação com a instituição. No instrumento desenvolvido pelos
autores, a dimensão “satisfação com o curso” é avaliada com 13 questões (37%) e
envolve o relacionamento com os professores e colegas do curso; domínio do conteúdo e
disponibilidade do professor; estratégias de aula e de avaliação; a qualidade da formação
e a relação entre envolvimento pessoal e desempenho obtido. As questões que compõem
a dimensão são: 1-5-8-12-13-14-21-25-28-31-33-34 e 35. A dimensão “Oportunidade de
desenvolvimento” tem 10 (28%) questões e envolve as oportunidades de desenvolvimento
pessoal e profissional proporcionadas em atividades curriculares e extracurriculares ou por
programas/serviços de apoio ao estudante; a relação entre o investimento pessoal e
financeiro no curso e sua formação. As questões que compõem a dimensão são 2-3-6-910-11-17-23-24 e 26. A dimensão “satisfação com a instituição” é avaliada com 12 (35%)
questões e envolve a infraestrutura da instituição e salas de aula como conforto,
localização, segurança e limpeza; os recursos e equipamentos disponíveis nos
laboratórios e biblioteca e o atendimento recebido dos funcionários. As questões que
compõem a dimensão são: 4-7-15-16-18-19-20-22-27-29-30 e 32.
● Procedimento da coleta de dados: para a coleta de dados foram contatados os sujeitos
em sala de aula, com a presença de uma docente, autora deste trabalho, e de um
estagiário do projeto, que fizeram uma explanação sobre os objetivos da pesquisa e a
metodologia. Não existindo dúvida alguma sobre a pesquisa foi explicado a não
obrigatoriedade da participação na pesquisa e do sigilo das informações coletadas, ou
seja, que a participação seria voluntária e garantido aos respondentes que não seriam
identificados. Em seguida os sujeitos receberam em 2 (duas) vias o termo de
consentimento para que assinassem depois de lido e aceito. Uma das vias ficou para o
sujeito. Ato contínuo procedeu-se a pesquisa por censo, ou seja, todos os estudantes
presentes fizeram parte da amostra. O mesmo procedimento foi adotado nas 4 (quatro)
salas de aulas (duas de 1º. período e 2 de 8º. Período). Os questionários foram aplicados
em 29 de março e 19 de abril de 2012.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para a análise dos resultados foi utilizado o programa Statistical Package for the Social
Sciences – SPSS e foram separadas as dimensões, conforme Polydoro e Schleich (2005), para
apuração das médias obtidas em cada uma das questões do instrumento de pesquisa.
A média foi consideradas por ser o protótipo de uma medida de tendência central (OLIVEIRA;
ESTEVAM, 2007), ela representa a abscissa do centro de gravidade dos valores formados pela
variável com massas iguais às respectivas frequências absolutas. Geralmente é um valor que não
pertence ao conjunto original de dados, podendo não ter uma existência real.
A Tabela 1 apresenta os resultados gerais das dimensões divididos por turnos e por período.
Tabela 1 – Resultados das dimensões do questionário ESEA por turno e por período.
Dimensões Noturno Diurno Ingressantes Concluintes Satisfação com o curso 3,63 3,75 3,82 3,82 Oportunidade de desenvolvimento 3,36 3,41 3,55 3,09 Satisfação com a instituição 3,55 3,52 3,65 3,38 Fonte: dados da pesquisa Os resultados estão expandidos por questões dentro de cada dimensão e apresentados no
APÊNDICE A.
Conforme destacado por Oliveira e Estevam (2007), nenhum dos valores apresentados na
Tabela 1 faz parte dos valores apontados nas respostas que eram 1, 2, 3, 4 e 5, todos os números
inteiros, mas os resultados são valores fracionados, porém consideraram todos os dados para seu
cálculo.
Os resultados apontam valores acima da média que é 3, uma vez que a escala likert
considera respostas de 1 a 5. Assim todas as dimensões, mesmo com os desdobramentos por turno
e por período apontam valores acima da média.
Os resultados ainda devem ser considerados como medidas entre si, neste caso observa-se
que a dimensão Oportunidade de desenvolvimento é a que apresenta a menor média das dimensões
e com a característica de ser a menor nos desdobramento por turno e por semestre.
Este resultado indica que a dimensão “Oportunidade de desenvolvimento” apresentou média
menor do que as duas outras consideradas. A dimensão em questão envolve o investimento pessoal
e financeiro e o correspondente desenvolvimento do aluno. Nesse sentido pode-se perceber que os
estudantes estão apresentando maiores dificuldades em relação às oportunidades proporcionadas
pelo Curso em atividades curriculares e extracurriculares, além das questões já abordadas
anteriormente.
Para uma investigação mais detida, são destacadas nos APÊNDICES A e B as questões da
dimensão “Oportunidade de desenvolvimento”, considerando a condição por período, que apresentou
a menor média, ou seja, 3,09 (APÊNDICE B).
A comparação dos desvios médios foi realizada pela prova ANOVA da dimensão
“Oportunidade de desenvolvimento” entre as turmas ingressantes e concluintes e os resultados estão
apresentados no APÊNDICE C, indicando que existe significância de linearidade no período noturno.
O mesmo resultado não é observado no período diurno. Também foi realizada a prova de Alfa de
Cronbach disponível no APÊNDICE D para as 10 (dez) questões da dimensão “Oportunidade de
desenvolvimento” que apresentaram um índice acima de 0,8.
Os sujeitos concluintes atribuíram as menores médias à dimensão “Oportunidade de
desenvolvimento” e a respostas menores são as obtidas com os alunos matriculados no turno
noturno. Isso sugere que a graduação pode não ter despertado suficientemente o aluno para o
potencial da área escolhida, ou, até mesmo, que esse aluno pode não ter percebido esses elementos
no curso no decorrer de sua graduação.
Desta forma, a análise dos resultados se voltou para identificar as questões que obtiveram
médias inferiores à nota 3 e, foram:
• questão 2: diversidade das atividades extracurriculares oferecidas pela instituição – média
2,63;
• questão 6: eventos sociais oferecidos pela instituição – média 2,96;
• questão 10 : programas ou serviços de apoio aos estudantes oferecidos pela instituiçãomédia 2,9 e
• questão 23: programa de apoio financeiro oferecido pela instituição – média 2,54.
A mesma ferramenta foi aplicada por Schleich (2006) em estudantes de graduação de
diferentes cursos e os resultados apresentaram médias superiores aos encontrados na presente
pesquisa, porém, algumas situações são iguais como fato da Oportunidade de desenvolvimento e
satisfação com a instituição serem menores entre os concluintes. A outra dimensão: turno diurno e
noturno, não foi objeto de análise da autora.
Analisando a idade em faixas etárias, tem-se que de 17 a 21 anos concentram-se 70 (52,5%)
respondentes, no mesmo sentido a pesquisa de Schelich (2006) registrou que dos participantes
38,7% eram estudantes de idade considerada tradicional pela literatura, enquanto os demais
estudantes pesquisados estão na idade máxima de 32. Sobre o período, 79 estão no primeiro período
o que representam 60,2%.
O presente estudo verificou que os estudantes respondentes são predominantemente da
faixa etária tradicional, independente do turno e, talvez, esta seja uma das razões pelas quais as
médias obtidas tenham sido menores do que àquelas obtidas no estudo de Schleich (2006), o que
permite inferir que a faixa etária pode influenciar na percepção das oportunidades de
desenvolvimento oferecida pela área escolhida para desenvolvimento de carreira.
Acompanhando esta tendência, a dimensão “Satisfação com a Instituição”, muito embora
apresente média geral de 3,38, é composta por valores menores que 3 nos itens 15 (Equipamentos e
softwares oferecidos pelo laboratório de informática – 2,94); item 30 (Conforto das instalações da
Instituição – 2,94) e item 32 (Localização dos diferentes setores que compõem a Instituição – 2,88).
A partir desses dados, pode-se perceber que os estudantes concluintes, com mais tempo de
vivências acadêmicas na Instituição, apontam insatisfação em relação aos ítens que não são
observadas pelos ingressantes.
Já com relação à dimensão “Satisfação com o curso”, não foi observada média alguma
inferior a 3, o que significa que os estudantes estão percebendo o curso de maneira positiva e
satisfatória. Ainda vale a observação de que a média nesta dimensão (3,82) foi inferior em relação ao
estudo realizado por Schleich (2006).
CONCLUSÃO
Este estudo evidenciou que os resultados da aplicação da Escala de Satisfação com a
Experiência Acadêmica no curso de Administração em um dos campi da Instituição de Ensino
Superior em questão estão alinhados com a pesquisa realizada por Schleich (2006).
Considerando a importância da experiência acadêmica para a manutenção do estudante na
instituição pesquisada, a dimensão “Oportunidade de desenvolvimento” é a que mais necessita de
atenção no sentido de compreender que a percepção do discente indica a distância entre a proposta
institucional para a profissão escolhida e do que ele percebe em relação a esse processo.
Nesse sentido, essas médias apresentadas nas quatro questões da dimensão “Oportunidade
de desenvolvimento” ensejam novas investigações para se obterem maiores esclarecimentos, mas
funcionam como um termômetro indicando pontos que devem ser observados com prioridade. No
mesmo sentido as potencialidades, questões com as maiores médias, devem ser objeto de análise
uma vez que a instituição pode se valer das mesmas para estabelecer suas estratégias de vantagens
competitivas.
Ainda vale ressaltar que este estudo fornece fundamentos para melhorar a dimensão
“Oportunidade de desenvolvimento” para a manutenção do estudante no Ensino Superior, buscando
a diminuição do índice de evasão.
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APÊNDICES:
APÊNDICE A: questões da dimensão “Oportunidade de desenvolvimento”, considerando a
condição por turno.
APÊNDICE B: questões da dimensão “Oportunidade de desenvolvimento”, considerando a
condição por período.
APÊNDICE C: comparação dos desvios de médias pela prova ANOVA da dimensão
“Oportunidade de desenvolvimento”, considerando a condição por turno.
APÊNDICE D: Alpha de Cronbach para a dimensão “Oportunidade de desenvolvimento”,
considerando a condição turno.