A Psicopedagogia Institucional e a Educação Infantil - NEAD

Transcrição

A Psicopedagogia Institucional e a
Educação Infantil
Maria Melania Wagner F. Pokorski 1
Resumo
Nosso artigo objetiva analisar duas áreas da Psicopedagogia, bem como enfatizar a
importância da prática pedagógica na educação infantil, como um período básico para a
constituição do sujeito. A primeira parte examina a história e o significado da
Psicopedagogia Clínica e Institucional, uma vez que o curso de pós-graduação da Faculdade
Porto-Alegrense (FAPA) prepara o psicopedagogo como especialista nas áreas clínica e
institucional. A segunda parte aborda um pouco da realidade de escolas de Porto Alegre
e da Grande Porto Alegre, locais dos estágios de Psicopedagogia Institucional em 2007.
Pretendemos analisar as duas últimas categorias das que foram indicadas na demanda
das instituições de estágio: relações interpessoais afetadas, transição entre 4a e 5 a séries,
laboratório de aprendizagem, desenvolvimento moral e cognitivo, indisciplina e um repensar
sobre a educação infantil. A partir dessa demanda escolar, cabe-nos buscar algum
referencial teórico que possa indicar alternativas para entendimento do ser humano no
século XXI e, por conseguinte, para poder contribuir mais efetivamente na formação dos
alunos envolvidos na educação infantil.
Palavras-chave: Psicopedagogia Clínica e Institucional. Histórico. Realidade. Indisciplina.
Educação infantil e alternativas.
1 Introdução
O presente texto é dirigido aos estudantes de Psicopedagogia e aos
profissionais da educação. A partir da visita de pesquisa feita pelos
estagiários de Psicopedagogia Institucional da FAPA, em 2007, a 22 escolas
do município de Porto Alegre e da Grande Porto Alegre, pensamos em
transformar os dados coletados em um projeto, procurando ver como a
prática da Psicopedagogia Institucional pode contribuir para o
desenvolvimento bio-psicossocial e sexual salutar, principalmente na
educação infantil, que se caracteriza como uma etapa fundamental da
constituição do sujeito.
Nosso texto resgata a história e o conceito de Psicopedagogia;
diferencia o que cabe à Psicopedagogia Clínica e à Institucional; aponta as
principais características do aprendente com dificuldades de
aprendizagem; caracteriza a prática da Psicopedagogia Institucional com
1
Mestre em Educação, Psicopedagoga, Psicanalista – Membro Efetivo do Círculo Psicanalítico
do RS, Professora da FAPA da Graduação e Pós-Graduação.
E.mail:[email protected]
Ciênc. let., Porto Alegre, n. 43, p. 309-327, jan./jun. 2008
Disponível em: <http://www.fapa.com.br/cienciaseletras>
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enfoque preventivo; analisa categorias indicadas na demanda escolar do
estágio de Psicopedagogia da FAPA e, aprofundando duas delas, reflete
sobre o que pode estar contribuindo para as situações de indisciplina dos
alunos nas escolas, bem como o que colabora para a constituição do
sujeito no século XXI. O texto aponta também alternativas de práticas
pedagógicas preventivas para a educação infantil e os anos iniciais do
ensino fundamental.
2 Histórico e conceito da Psicopedagogia
Um dos principais objetivos do surgimento da Psicopedagogia foi
investigar as questões da aprendizagem ou do não-aprender em algumas
crianças. Por um longo período, atribuía-se exclusivamente à criança a
patologia do não-aprender. Sequer questionavam-se a família, a escola, ou
seja, as questões externas à criança. As pesquisas sobre aprendizagem
baseavam-se na concepção apriorista, isto é, a criança já nasceria prédeterminada para aprender ou não.
Foi na Europa, no século XIX, que médicos, pedagogos e psiquiatras
levantaram questões sobre o não-aprender; entre eles: Maria Montessori,
Decroly, Janine Mery e George Marco. Os dois últimos criaram, na França,
o primeiro Centro Médico-Psicopedagógico, articulando conhecimentos
de Psicanálise, Pedagogia, Psicologia, Medicina, tentando buscar soluções
para as dificuldades de relacionamento e/ou de aprendizagem na escola.
Para Bossa (1994), deve-se a Claparède e a Neville a criação de classes
especiais nas escolas públicas, o que deu origem, no início do século XX, às
consultas médico-pedagógicas, que objetivavam o encaminhamento de
crianças diagnosticadas com alguma “deficiência” às classes especiais.
No Brasil, a Psicopedagogia surge a partir da segunda metade do
século XX, com contribuições de autores da Argentina; entre eles, Sara
Paín, Jorge Visca e Alícia Fernández. Estes ministraram cursos nos estados
de São Paulo, Rio de Janeiro, Paraná e Rio Grande do Sul. Em Porto Alegre,
destaca-se o Centro de Pesquisa em Orientação Psicopedagógica – CPOP,
que, no final da década de 1980 e início da de 1990, oferecia o curso de
Psicopedagogia Operativa e Clínica, coordenado pelas Dras. Vanda Spieker
e Dorothy Fossati Moniz. Nesse período, nenhuma faculdade ou universidade
oferecia o curso de Psicopedagogia. O primeiro curso de Psicopedagogia da
FAPA ocorreu em 1995.
Para Moojen (1999), a Psicopedagogia, no Brasil, apresenta três
momentos históricos. O primeiro refere-se à década de 1960, quando a
criança com “distúrbios de aprendizagem” é considerada inapta ao sistema
convencional de educação. Uma equipe multidisciplinar faz o diagnóstico e
encaminha a criança para um trabalho de reeducação, muitas vezes
utilizando o exercício da repetição ou do treino referente ao tema da
dificuldade de aprendizagem.
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O segundo momento corresponde às décadas de 1970 e 1980, quando
a Psicopedagogia redefine o seu objeto de estudo, que deve ser ocupar-se
com a compreensão da aprendizagem humana. Para isso busca
fundamentos interdisciplinares, recorrendo principalmente à Psicanálise,
à Psicologia Genética, à Lingüística, à Psiconeurologia, à Sociologia e à
Filosofia. A concepção de aprendizagem passa a ser interacionista. Em
1980, é criada a identidade da Psicopedagogia, formando-se a Associação
Brasileira de Psicopedagogia – ABPp, com sede em São Paulo, sendo que
hoje vários estados possuem sua Seção Regional. No ano de 1980, ocorre o
primeiro Encontro Nacional de Psicopedagogia, com o tema “Experiências
e perspectivas do trabalho psicopedagógico na realidade brasileira”, sendo
que, a partir dele, outros encontros ocorrem a cada dois anos, em São
Paulo, além de encontros regionais.
O terceiro momento, segundo Moojen (1999), está ainda muito ligado
ao segundo, porém com ênfase no “ser em processo de construção”- esse
sujeito entendido como um ser pluridimensional – que pensa, deseja,
relaciona-se e está contextualizado.
Nesse terceiro momento, para Fagali (1998), a Psicopedagogia pensa
a sua prática, tanto clínica quanto institucional, num enfoque
transdisciplinar, sendo necessário aprofundar e analisar os princípios que
regem o processo de aprender. Princípios esses que estão presentes na
existência do homem, na sua constituição, na sua modalidade de aprender
e/ou ensinar, em suas diferenças e singularidades. O enfoque
transdisciplinar volta-se para um processo plural, complexo, considerando
as capacidades humanas, as diferentes maneiras de elaborar, simbolizar,
captar, criar, mostrar e expressar-se.
Mas o que caracteriza o trabalho psicopedagógico clínico e
institucional?
A Psicopedagogia Clínica, como mencionamos anteriormente, tem
seu referencial teórico com base nos autores argentinos Sara Paín, Jorge
Visca e Alícia Fernández. Esses autores criaram a matriz para o diagnóstico
e a intervenção psicopedagógica. O arcabouço teórico organizou-se a partir
dos referenciais, principalmente, da Psicanálise e da Psicologia Genética.
Segundo Fernández (1995), para o diagnóstico é importante identificar o
sujeito aprendente no contexto familiar e no que é externo a esta família.
As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como um
sintoma, uma inibição cognitiva, sendo manifestações inconscientes, ou
como um problema de aprendizagem reativo. Este último pertence à
instituição escolar e não à criança. É a instituição que “falha” em seu
processo de ensinagem àquela criança e não chega a aprisionar a
inteligência de quem aprende.
Além do sintoma, da inibição cognitiva e do problema de
aprendizagem reativo, Fernández (1995) destaca o fracasso escolar de
portadores de necessidades educacionais especiais – PNEE, que podem
apresentar uma deficiência (visual, auditiva, motora, mental) ou um
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comprometimento na estrutura psíquica, com uma evidência psicótica.
Essas crianças necessitam de compreensão da maneira como percebem a
realidade e como se comunicam com ela.
Segundo BRASIL (2005), para entendermos como a criança vê o
mundo, precisamos atentar a três estruturas: a biológica, a psíquica e a
mental.
A estrutura biológica compreende a maturação ou os danos do
Sistema Nervoso Central – SNC. Convém assinalar a noção da
neuroplasticidade, descrita por Vygotsky (2005), cuja descoberta
possibilita intervenções precoces, nos primeiros meses ou anos de vida,
podendo reverter quadros que eram vistos, aparentemente, como
irreversíveis. Um dos principais ingredientes nessa intervenção, além do
conhecimento teórico, é o “investimento afetivo”, que possibilita
ressignificar o lugar da criança no contexto familiar e escolar. Todo ser
humano é capaz de aprender, no seu tempo.
A estrutura psíquica compreende os aspectos subjetivos do sujeito,
constituídos no aparelho psíquico ou anímico, que é formado pela primeira
tópica (consciente, pré-consciente e inconsciente) e pela segunda tópica
(Isso = Id, Eu = Ego e Supereu = Superego). A primeira diz respeito ao
funcionamento dinâmico e a segunda representa as suas diferentes
instâncias.
O significado da “dinâmica estrutural psíquica” foi descrito por
Freud (1996), que a caracteriza por psicose, neurose e perversão. A perversão
é a manifestação bruta e não-recalcada da sexualidade infantil,
considerada como um desvio em relação a uma norma social e sexual.
Psicanalistas americanos, em 1949, acrescentaram o estado fronteiriço, ou
borderline. O estado fronteiriço situa-se, ao mesmo tempo, entre a estrutura
neurótica e psicótica, também conhecida como uma doença do
“narcisismo”, hoje muito presente.
Freud (1996) defende que é o desejo que coloca o pensamento em
funcionamento. Ele chama de “inibição” quando há um bloqueio de alguma
função do eu (ego). As funções do eu (ego) são estas: perceber, pensar,
planejar, lembrar, decidir e prestar atenção. Esta última nos leva a
questionar que o tão falado “Déficit de Atenção” pode ser uma questão
psíquica e não apenas neurológica, como muitos defendem.
Para Lacan (apud BRASIL, 2005), a “debilidade” diz respeito à maneira
como a pessoa lida com o saber, ou seja, querer saber ou não saber algo.
Lacan define como patologia quando o sujeito “se fixa numa posição débil,
recusando-se a qualquer apropriação do saber.” Nesses casos, é fundamental
examinar o “lugar” que essa criança ocupa no meio familiar. Às vezes, como
destaca Mannoni (1999), ocupar o lugar de débil é a única alternativa para
a criança sentir-se viva nessa família. No consultório, observamos, com
freqüência, que uma melhora significativa na aprendizagem de uma criança,
principalmente se for portadora de necessidades educacionais especiais
(PNEE), deixa a família atrapalhada, porque o “débil”, muitas vezes, ocupa
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o lugar de depositário das mazelas da família. A melhora abre espaço para
a necessidade de ressignificar esse lugar.
A estrutura mental compreende os processos mentais que serão
utilizados para construir o conhecimento. Envolve os estágios do
desenvolvimento cognitivo descritos por Piaget – sensório-motor, préoperatório, operatório concreto e formal - sendo que este último não é
universal. O espaço escolar/acadêmico precisa desafiar o aluno para que
desenvolva seu nível operatório formal. Para Inhelder (apud BRASIL, 2005),
as pessoas com deficiência mental não desenvolvem o nível operatório
formal. Constata que chegam, no máximo, ao operatório concreto. Além
disso, apresentam flutuações entre os diferentes níveis operatórios, bem
como uma viscosidade cognitiva, envolvendo lentidão, fixações em níveis
arcaicos de organização, dificuldade de generalização e de transposição
das aprendizagens realizadas.
Para Weiss (1994), uma minoria de casos de fracasso escolar (10 a 20
%) necessita de atendimento clínico, por questões de história pessoal e/ou
de dificuldades cognitivas. A maioria dos casos desse tipo de fracasso são
relativos a questões culturais, políticas e pedagógicas da instituição escolar.
A autora acrescenta que a origem da Psicopedagogia Institucional tem a
ver com os estudos da Psicologia Social de Pichón-Rivière, da Psicologia
Institucional de Bleger e da Análise Institucional de Lapassede.
Para Fernández (apud BARBOSA, 2001), o espaço na instituição
requer maior preparo do psicopedagogo do que o espaço da clínica. Na
instituição estão envolvidos o aprendente, o ensinante, as relações entre
ambos e seus pares, as famílias, as equipes e o próprio psicopedagogo. A
ação do psicopedagogo na instituição deve ser um trabalho preventivo
em relação às dificuldades de aprendizagem, envolvendo toda a dinâmica
escolar. O psicopedagogo deve ter o entendimento do Projeto PolíticoPedagógico, do Regimento e de toda a estrutura física e documental da
instituição, intervindo nas diferentes instâncias que veiculam o
conhecimento, como este transita, como é apresentado aos alunos, avaliado,
transformado, enfim, analisando os processos e as modalidades de ensinar
e de aprender. Além disso, deve observar como ocorrem as relações de
poder, o que interfere nas relações interpessoais dos diferentes grupos e
como estes procuram dar conta dos conflitos do dia-a-dia.
Através do Projeto Político-Pedagógico e da prática educativa, a
instituição persegue determinados princípios e concepções. As concepções
de ensino e aprendizagem mais utilizadas nas últimas décadas são o
empirismo (abordagem comportamentalista), o apriorismo (abordagem
humanista) e o interacionismo (abordagem cognitivista e históricocultural).
A Psicopedagogia Institucional abrange vários contextos, podendo
ser oferecida na escola, na empresa, no hospital, na família. O objetivo,
nesses contextos, pode ser examinar como ocorrem as relações interpessoais,
como os conhecimentos circulam, que alternativas são pensadas para
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determinados conflitos. Assim, por exemplo, no trabalho hospitalar, podem
ser oferecidas oficinas ou trabalhos lúdicos para os internos. Com as famílias
pode ser oportuno um trabalho sobre a importância das funções materna e
paterna, resgatando-se o papel educacional da família, hoje tão esquecido.
Na escola, o psicopedagogo pode analisar a identidade da instituição, os
papéis e as funções na dinâmica relacional, os conceitos de aprendizagem,
ensino, inclusão; o diálogo com as famílias, etc.
Portanto, nesses diferentes contextos da escola, da empresa, da
família, do hospital, para cada situação conflitiva diagnosticada pelo
psicopedagogo, torna-se imprescindível pensar, planejar, pesquisar e
executar, com o grupo envolvido, um plano de intervenção que possa
ressignificar o que atrapalha o bem-estar. Nesse caso, o papel do
psicopedagogo é o de “mediar” ou “ensinar a pensar” as alternativas para
determinada situação.
3 Psicopedagogia Institucional: a realidade nos estágios
Nessa seção, pretendemos descrever e analisar as principais
categorias apontadas pelas escolas. Estas categorias foram indicadas como
a demanda mais urgente, nas instituições onde os estudantes do curso de
Psicopedagogia da FAPA realizaram os seus estágios, em 2007.
Após a disciplina teórica de Psicopedagogia Institucional, os alunos
iniciam o estágio, visitando a instituição onde pretendem realizar a
pesquisa. A equipe diretiva da instituição indica para a pesquisa algum
grupo com maior necessidade de intervenção psicopedagógica.
Normalmente isto envolve alguma(s) série(s) ou grupo de professores. Para
a avaliação psicopedagógica institucional, o estagiário, além da
observação e de entrevistas, pode utilizar algum instrumento compatível
com a demanda indicada. Por exemplo, pode aplicar dinâmica de grupo,
teste projetivo (par educativo, desenho prognóstico de eu agora e eu daqui
a 10 anos, desenho livre, etc.), ditado balanceado, provas piagetianas,
vínculo professor/alunos, etc.
Após o período de coleta de dados, da avaliação psicopedagógica
institucional, o estagiário realiza a tabulação e a análise dos dados, para
chegar a um diagnóstico e poder levantar quais as hipóteses, ou seja, o
que está contribuindo para que a demanda manifeste-se. Em seguida,
elabora um plano de intervenção psicopedagógico, contendo a
justificativa, os objetivos e a operacionalização da intervenção para o
grupo, que pode ser de alunos, professores e/ou famílias. Além do Plano de
Intervenção, a instituição pesquisada recebe do estagiário, ao final do
processo, uma fundamentação teórica referente à situação diagnosticada.
Lembramos que os estagiários da FAPA, até 2005, realizavam uma
pesquisa mais abrangente, envolvendo aspectos da estrutura física e
documental da instituição, além do grupo específico. Porém, como
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constatamos que o tempo na instituição é bastante exíguo, o trabalho
atualmente está mais direcionado a um grupo, conforme a demanda.
Em 2007, o estágio de Psicopedagogia Institucional foi realizado em
escolas estaduais de Porto Alegre e da Grande Porto Alegre; escolas
municipais de Viamão, Gravataí, Sapucaia do Sul e escolas particulares
de Porto Alegre, perfazendo um total de 22, sendo uma de educação infantil;
dez de ensino fundamental, quatro de ensino médio e sete da EJA.
As principais demandas indicadas e confirmadas após o diagnóstico
envolvem as categorias apresentadas no Quadro a seguir.
Demanda
Indisciplina
Relações interpessoais afetadas
Transição da 4ª para 5ª Série
Laboratório de aprendizagem
Desenvolvimento moral e cognitivo
Repensar sobre a educação infantil
Número de ocorrência por escola
08
07
03
02
01
01
A (in)disciplina foi diagnosticada como uma característica com
maior evidência, uma vez que a “violência” é um dos assuntos mais
veiculados pelos meios de comunicação na atualidade. O tema dessa
primeira categoria será aprofundado posteriormente, tentando entender
o que leva a pessoa a essa atitude ou conduta de transgressão.
Na segunda categoria, envolvendo a Educação de Jovens Adultos –
EJA, a demanda tem a ver com as relações interpessoais afetadas (professor–
aluno ou entre os alunos), envolvendo desinteresse, falta às aulas, mútuo
desrespeito, o que gera, de certa forma, falta de disciplina para uma
adequada aprendizagem. Os professores, muitas vezes, não acreditam que
cada um pode aprender, sendo que o conteúdo precisa ser condizente com
as possibilidades do aprendiz naquele período da construção de suas
aprendizagens. Lembramos que os alunos que buscam a EJA estão
resgatando um tempo não bem aproveitado em outra ocasião, por falta de
condições, de interesse ou até de persistência no estudo. Como sabemos,
o estudo exige tempo, dedicação, muito empenho e as gratificações
intensificam-se com a maior apropriação do conhecimento.
Na terceira categoria, encontramos o tema da transição da 4a à 5a
série do ensino fundamental, que foi investigado em duas escolas estaduais
e em uma escola particular de Porto Alegre. É um tema antigo, mas ainda
está presente nas escolas. O aspecto que pode estar contribuindo é o número
de professores que aumenta, a maioria atendendo o aluno de uma forma
mais ampla, num período menor que o das séries iniciais, bem como a
maior preocupação com os objetivos e conteúdos da série. Os alunos
necessitam de organização maior dos materiais das diferentes disciplinas,
o que, muitas vezes, é um grande desafio para assumir o estudo com mais
responsabilidade. Além disso, o aluno, em seu desenvolvimento bioCiênc. let., Porto Alegre, n. 43, p. 309-327, jan./jun. 2008
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psicossocial e sexual, está atravessando uma etapa muito intensa, na qual
os hormônios estão em maior ebulição; o crescimento físico chega a ser um
estiraço, em muitos casos; os jogos corporais entre os pares passam a ser
freqüentes, como que experimentando as sensações e os sentimentos com
a reação do outro, bem como confirmando a identidade sexual.
A quarta categoria refere-se à necessidade de organizar, numa escola
particular e numa estadual, um laboratório de aprendizagem, para
enfrentar o fracasso escolar. Não é raro ouvirmos, especialmente de
professores de escolas públicas do ensino fundamental, que alunos
freqüentando 3a, 5a ou até 8a série apresentam leitura muito ineficiente ou
que lêem, mas recusam-se a escrever. Como a escrita é simbólica, fica
complicado registrar, no papel, o pensamento, uma vez que a identidade
sexual ainda está muito confusa, com as questões edípicas conturbadas.
Rappaport (1981, p.40), analisando as dificuldades acentuadas de escrita,
mostra que “Se seu sexo não teve uma marca simbólica configuradora,
como marcar o papel com seu pensamento? A dislexia pode estar como o
sintoma, o símbolo, o enigma proposto por um eu que busca se configurar,
mas não pode.” Sem falar das quatro operações matemáticas, nas quais,
desde o valor posicional do número, algumas crianças ficam confusas. Em
sua maioria, estas operam no estágio infralógico, ou seja, pré-operatório.
A quinta categoria aponta o desenvolvimento moral e cognitivo. O
estágio em questão foi realizado numa 2a série, de uma escola particular de
Porto Alegre. A queixa da professora referia-se aos alunos distantes,
desinteressados, agitados, sendo difícil para ela poder desenvolver suas
aulas. A estagiária verificou algumas situações de aprendizagem (escrita,
cálculo, entre outras), bem como observou as relações professor/aluno e
entre os alunos em algumas aulas. A partir do diagnóstico e das hipóteses,
a estagiária elaborou um plano de intervenção e o fundamentou
teoricamente. Seu caminho foi aprofundar o desenvolvimento moral e
cognitivo, a partir da teoria de Piaget, criando várias historietas para
ajudar as crianças a decidir e a tomar maior consciência sobre fatos do
dia-a-dia. Além disso, resgatou a história de Pinóchio–Gepetto,
fundamentada em Corso e Corso (2006).
A última categoria aponta para repensar a prática docente da
educação infantil. Em estágio realizado numa pequena escola particular
de Porto Alegre, a demanda indicada referia-se ao trabalho e ao
planejamento mais integrados e partilhados entre as professoras de níveis
iguais. Esse tema será retomado posteriormente. Enfatizaremos,
basicamente, a criança do século XXI, bem como os aspectos que devem
ser observados na constituição do sujeito e qual o papel da escola, a partir
dessa realidade.
Até aqui fizemos apenas um breve comentário, inclusive superficial,
das categorias analisadas pelos estagiários da Psicopedagogia
Institucional, do ano de 2007. Nossa intenção, a partir de agora é aprofundar
as categorias de “(in)disciplina” e “repensar a prática da educação infantil”.
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Faremos a análise das duas categorias de forma conjunta, porque muitas
vezes a (in)disciplina manifestada nas séries posteriores tem a ver com
“falhas” na primeira infância. A escolha dessas duas categorias, entre as
demais, deve-se ao fato de a indisciplina ter sido a queixa mais freqüente
das escolas visitadas pelos estagiários. A educação infantil, mesmo que
tenha aparecido apenas em uma das escolas visitadas pelos estagiários de
Psicopedagogia Institucional da FAPA, refere-se a uma etapa fundamental
da constituição do sujeito, sendo assim um período de desenvolvimento
bio-psicossocial e sexual, que marca a estrutura de identidade desse sujeito.
Como sabemos, praticamente todas as concepções psicológicas defendem
que a estrutura da “personalidade” forma-se nos primeiros seis anos de
vida; a adolescência é a confirmação dessa identidade, iniciada antes do
nascimento.
3.1. A indisciplina e o repensar a prática da educação
infantil
Que mudanças têm ocorrido para a indisciplina/violência ser mais
freqüente e em maior intensidade? Por que o fenômeno Bullying nas escolas?
Em que tipo de família a criança nasce hoje? Como são exercidas as funções
materna e paterna? Como está acontecendo a formação continuada dos
professores? Qual o investimento financeiro das Secretarias Municipais e
Estaduais de Educação? Em que medida os meios de comunicação, a mídia,
o mundo globalizado auxiliam na constituição do sujeito? Quais as
principais patologias e qual o reflexo delas em sala de aula? O que, disso
tudo, faz parte da natureza humana?
São muitas as indagações que nos surgem. Se voltarmos um pouco
no tempo, percebemos que as mudanças, no final do século XX, foram
gigantescas. Por exemplo, na década de 1970, a televisão começou a fazer
parte da maioria dos lares, porém com programas controlados pela
censura brasileira. Na década de 1980, a moda trouxe o videogame e o
videocassete e, com este último, o número de filmes “pornôs” cresceu nacional
e internacionalmente. O que era mais censurado/proibido para crianças
até então passou a ser explícito nas novelas de qualquer horário. Na década
de 1990, entraram as televisões a cabo, o computador tornou-se mais
difundido. As escolas particulares passaram a oferecer cursos a seus
professores para maior domínio da “máquina”. A comunicação via Internet
cada vez mais vai preenchendo os intercâmbios das relações humanas.
As crianças das últimas décadas nascem informatizadas, ou seja, desde
cedo dominam o mundo virtual.
Com tudo isso, a família também tem mudado muito. Segundo
Roudinesco (2003), há três momentos históricos. O primeiro momento é
denominado de “família tradicional”, em que os casamentos davam-se a
partir de arranjos entre os pais dos noivos. O objetivo principal era a
317
transmissão de um patrimônio. Nessa época, a família tradicional
encontrava-se submetida à autoridade patriarcal, de ordem imutável. No
segundo momento, do final do século XVIII aos meados do XX, o amor
romântico e a lógica afetiva passaram a vigorar na “família moderna”. A
atribuição de autoridade ficava dividida entre o Estado e os pais. Na
“família contemporânea”, a partir dos anos 1960, as relações são “enquanto
durar o sentimento que os une”. A questão da autoridade fica cada vez
mais problemática, em função das recomposições conjugais. Para Bauman
(2004), as relações são cada vez mais flexíveis, tecidas e desmanchadas
com igual facilidade. Isso traz, como conseqüência, maior nível de
insegurança nos relacionamentos. Os laços afetivos são mais frágeis. O
autor inclusive os chama de “amor líquido”.
Apesar das grandes mudanças nas últimas décadas, que, com certeza,
têm trazido muitos benefícios em relação ao tempo, à amplitude de
contatos, à veiculação das informações, etc., não podemos esquecer que,
para Winnicott (1982), a criança, nas primeiras fases do desenvolvimento
emocional, precisa viver num círculo de amor e de conforto “estável”,
pois sua personalidade não está integrada ainda e o “amor primitivo tem
uma finalidade destrutiva” (WINNICOTT, 1982, p. 257). Nesse período, a
criança precisa aprender a tolerar frustrações, a conhecer a realidade
interna e externa, a estabelecer vínculos de continuidade. Caso contrário,
no futuro, essa criança poderá sentir medo de seus próprios pensamentos,
de sua imaginação, e não tolerar as menores frustrações do dia-a-dia.
Além disso, esse sujeito, para constituir-se, necessita, segundo
Winnicott (1983), de uma mãe “suficientemente boa”, que gratifica numa
medida acertada, nem de mais, nem de menos, que se ocupa com esse bebê
e lhe possibilita o desenvolvimento sadio do seu self ; uma presença
continuada da mãe que atenda as necessidades básicas do bebê. Porém,
essa presença, com o passar do tempo, precisa ser intercalada com a
ausência, para que o bebê compreenda que quem se ausenta vai reaparecer
daqui a pouco. Esse é um passo importante para a independência, para o
fortalecimento do eu, bem como para as progressivas desilusões do bebê.
Segundo Bion (apud ZIMERMAN, 1999), a mãe precisa ser continente
às angústias do bebê, devendo devolvê-las desintoxicadas, transformadas,
decodificadas e nomeadas no entendimento do bebê. Assim, num pequeno
acidente caseiro, a mãe tranqüiliza a criança - “isso vai passar ou sarar
logo mais”- , isto é, a mãe não se apavora com situações do dia-a-dia.
Mas para a constituição desse sujeito, essa mãe precisa nomear o
terceiro, o pai, que até agora foi mais uma proteção a ela. Nomeá-lo para
que ocupe o lugar e as funções que cabem a ele desempenhar. Uma das
funções do pai é a da lei, da interdição a essa relação mãe-bebê, bem como
às fantasias edípicas que afloram durante a primeira infância.
Para Zimerman (1999, p. 107, grifo nosso em itálico e do autor em
negrito), “é o pai que no papel de ‘terceiro’, interpondo-se como uma cunha
normatizadora e delimitadora entre a mãe e o bebê, irá propiciar a
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necessária passagem de Narciso a Édipo”. E acrescenta “as frustrações
promovem um estímulo às funções do ego da criança, especialmente a
formação da capacidade de pensar.”
Mas o que significa a afirmativa de Winnicott (1982) citada
anteriormente, “o amor primitivo tem uma finalidade destrutiva”? Essa
frase nos remete ao conceito de Freud de pulsão de morte. As pulsões são
forças existentes para além do aparelho psíquico e são a “causa última” de
toda atividade psíquica, a qual se situa nos limites do corpo e do psiquismo.
Para Garcia-Roza (2004), “a pulsão de morte é concebida como
vontade de destruição”. Conforme o autor, Freud dez anos após o livro
Além do princípio do prazer, em O mal-estar da cultura, afirma a
autonomia da pulsão de morte, entendida como pulsão de destruição.
Garcia-Roza (2004, p. 144) acrescenta que “Enquanto pura potência, a
pulsão é vazia de forma, de sentido, não é nem sexual nem agressiva, nem
de sociabilidade, mas pulsão, pura e simplesmente.”
Em seu livro, Garcia-Roza (2004) analisa “O mal radical em Freud”,
descrevendo a natureza humana, a partir dos filósofos, desde Platão até a
Psicanálise. Aponta que, para Kant, a tese do “mal radical” é ser uma
tendência, uma propensão ao mal. O homem sabe da lei moral, mas a
transgride. A isso Kant chama de propensão à transgressão. Freud, porém,
retoma essa questão e cria o conceito de pulsão de morte, afirmando que é
uma “pulsão de destruição”. Lacan, em O seminário, 30 anos mais tarde,
caracteriza o “mal radical” como “vontade de destruição”, a qual pode ser
concebida também como vontade de recomeçar, de criar e recriar.
Segundo Garcia-Roza (2004, p. 160), em O mal-estar na cultura, Freud
aponta a destrutividade como a “fonte do sentimento de culpa”: “Da tensão
entre o supereu tirânico e o eu que a ele se submete, resulta o sentimento de
culpa.” Assim, o sentimento de culpa pode ser entendido como uma reação
à destrutividade, à maldade presente no ser humano.
Mas, então, podemos dizer que sentir culpa faz parte da passagem
da criança biológica/ natural para a criança de uma cultura, de uma
civilização, passagem do Narciso para o Édipo?
Freud, em Introdução sobre o narcisismo (1996), descreve “o objeto
de amor escolhido pelo bebê”: a mulher que o alimenta e o homem que o
protege. É isso que a pessoa teme perder, esses imagos introjetados, uma
angústia frente à perda do amor. Essa angústia obriga a criança a uma
renúncia pulsional. A cada renúncia alimenta a consciência moral,
tornando-a mais severa. Portanto, o sentimento de culpa representa um
conflito ambivalente da luta entre Eros e a pulsão de morte.
Mas como fica o “sentimento de culpa” ou a “consciência moral”,
quando a frase mais comumente utilizada hoje é “não dá nada”? O que o
adolescente denominado pelos professores de “indisciplinado” quer dizer,
muitas vezes, em sua linguagem pré-verbal?
Não podemos generalizar, mas é fato que, atualmente, há
desencontro entre alguns professores e alunos, principalmente nas
319
realidades visitadas por um expressivo número de estagiários de
Psicopedagogia Institucional, em 2007. Quem é esse sujeito do século XXI,
o que a educação infantil e o ensino em geral podem fazer?
A psicanalista, representante da Europa para a International
Psychoanalysis Associaton (IPA), Marília Aisenstein (apud ROCHA, 2006,
p. 40), em resposta à pergunta se a estrutura familiar, no mundo
contemporâneo, mudou, afirma que sim: “estamos diante de uma sociedade
sem pai, a autoridade familiar está destruída, o que, no meu ponto de
vista, não mudou a teoria de Freud, mas muda a organização psíquica de
muitos jovens, o que pode gerar pessoas com mais dificuldades, mais casos
limítrofes etc.” E acrescenta que uma das descobertas fundamentais de
Freud é “como a sexualidade infantil influencia a organização psíquica e o
processo de pensamento.”
Segundo Rocha (2006), a psicopatologia tem a ver com a história e a
cultura em que estamos inseridos, há uma manifestação de sintomas, e, na
atualidade, o que mais ocorre são problemas de adição (drogas), distúrbios
alimentares (obesidade, anorexia, bulimia), doenças psicossomáticas
relativas aos processos mais primitivos da organização psíquica. Esses
sintomas diferem das doenças neuróticas, uma vez que, nas patologias
atuais, há = pobreza nos processos de simbolização. Para Rocha (2006, p.
36), “O corpo fala de algo que o psiquismo não consegue nomear ou
expressar com palavras”. O que é denominado de “patologia do vazio”. A
maioria das patologias da atualidade não são produzidas por um “recalque
das fantasias edípicas”, da sexualidade infantil; são relativas à falha na
capacidade de o bebê processar suas angústias primitivas, pois, muitas
vezes, elas não estão sendo nomeadas e os vínculos estão sendo muito
passageiros, sem continuidade ou escassos.
Parece que estamos nos encaminhando para uma cultura narcísica,
na qual o corpo é hipervalorizado. As crianças, antes de poderem
compreender, vivenciam cenas sexuais, tendo acesso livre à Internet ou à
televisão, o que as deixa erotizadas. A busca do conhecimento não lhes
provoca o desejo de saber. As fantasias, tão próprias do mundo infantil,
ficam embotadas. Com o mundo dos adultos à disposição da criança, não
lhe falta nada que possa desejar. O desejo brota da falta, não há mais um
“fruto proibido a desejar”. Assim, a individualidade não será mais
perseguida como outrora, marcar a diferença já não é tão importante,
basta a massificação: “todo mundo faz, todos são assim”.
Monteiro (2007, p. 117, grifo do autor), analisando “o mal do século”
destaca:
No momento em que, a versão patriarcal não mais se
sustenta, porém, a perversão surge como via de saída,
mas ao mesmo tempo, encurrala o homem em sua própria
angústia. A angústia de se saber dono e senhor absoluto
do nada que pretende alcançar e controlar, mas que lhe
escapa, impreterivelmente, sem lhe deixar a sensação de
novas possibilidades.
320
A falha na função paterna faz-se tão presente que, conforme
exemplifica Adriano Duarte (2007), 71% dos internos do Centro de
Atendimento Socioeducativo (CASE) de Caxias do Sul – RS não tiveram a
presença paterna durante a primeira infância e a adolescência.
Ainda nesse sentido, Outeiral (2007) chama atenção para os
“Adultos: uma espécie em extinção”. Assim, as crianças e os adolescentes
têm dificuldades em encontrar com quem fazer suas identificações
estruturantes e saudáveis. Acrescenta ele em seu artigo que “No embate
entre civilização e barbárie, esta última está com evidente vantagem.”
Talvez o fenômeno bullying, tão freqüente nas escolas, seja um exemplo
deste encaminhamento para a barbárie. Bullying é uma prática de violência
nas relações interpessoais, provocando sistematicamente um sofrimento
físico ou psicológico. Esse comportamento toma várias formas, desde
violência física a ameaças verbais, intimidação, exclusão do grupo. O
alvo pode ser apenas uma pessoa ou um pequeno grupo, mas, de qualquer
forma, com poucas condições de se defender. Bullying é uma expressa inglesa,
na qual bully significa “valentão”.
Tudo indica que a passagem de Narciso para Édipo tem-se
modificado. Para Nasio (2007), o Édipo atinge todas as crianças de três a
seis anos de idade, caracterizando-se por fantasias, desejos e identificações.
Inicia com a sexualização dos pais pela criança e acaba com a
dessexualização, sendo que essa última organiza a identidade sexual
adulta. Para a dessexualização dos pais ocorrer são necessários três
processos na organização edípica. As fantasias e os desejos edípicos
precisam ser interditados pelo genitor, impedindo a realização do incesto,
pois esse não pertence à organização social humana. Com a interdição, as
fantasias e os desejos ficam recalcados, a criança identifica-se com o genitor
do mesmo sexo e sublima as fantasias e os desejos sexuais. O essencial da
crise edipiana é aprender a canalizar esses desejos e essas fantasias
transbordantes para atividades sociais, culturais e intelectuais. Porém,
com as falhas na função paterna constatadas na atualidade, o processo de
pensamento e a organização psíquica funcionam de forma bastante
primitiva.
Para Levisky (2006), estamos vivendo um período de “genocídio de
almas”, no qual crianças e adolescentes não estão podendo contar com
vínculos afetivos mais sólidos, mas os vínculos são fundamentais para a
constituição do sujeito; inclusive afetam o desenvolvimento do potencial
afetivo, cognitivo, conativo, criativo e reparador.
A educação deverá ocupar, com urgência, seu papel. Carvalho (2007),
em seu artigo Entre o divã e a sala de aula, esclarece, em primeiro lugar, a
diferença entre Psicanálise e Educação. A Psicanálise lida com o inconsciente
do sujeito, com o imprevisível, o não-planejado e, muitas vezes, o nãopensado. A Educação lida com o previsto, com o planejado. Ela necessita
atentar para a construção civilizatória, lidar com a consciência e a razão
do sujeito. Sua metodologia prevê ordem, estabilidade, previsibilidade,
321
mesmo sendo o planejamento algo flexível.
Sem dúvida, Psicanálise e Educação são áreas muito distintas, mas
a Psicanálise pode auxiliá-la a entender o que o sujeito necessita para se
constituir e a Educação não deixar de exercer o seu papel. A instituição
escolar é a “segunda família” para a criança, ou seja, como diz Winnicott
(2005), se a família falhar, a escola é a segunda oportunidade para a criança
estabelecer seus vínculos e aprender a viver em sociedade, se a escola
falhar, resta a sociedade ou o juiz.
Nas palavras de Carvalho (2007, p. 312-313), “a Educação precisa
ainda produzir o represamento moral do inconsciente, estabelecendo
normas para coibir o indivíduo. Esse é o caminho para a civilização.”
Acreditamos que não faltam recursos para a Educação pôr em prática
as mudanças necessárias. Por exemplo, um recurso fantástico para a
educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental é o trabalho
com os contos infantis. As crianças aprendem a discriminar a virtude da
parte malvada; a vislumbrar a dimensão do encantamento e do
maravilhoso; a projetar suas angústias e medos; a identificar-se com os
heróis; enfim, os contos, para Bettelheim (1995), têm o papel de “ajudar a
criança a colocar ordem em sua casa interior.” Para isso os professores, em
sua formação continuada, devem apropriar-se dos significados desses
contos para a criança, entendendo por que eles se tornaram universais, o
que eles representam para o psiquismo humano. Respostas podem ser
encontradas em Bettelheim (1995), Corso e Corso (2006), Gillig (1999), entre
outros.
Outra atividade de que a escola não pode abrir mão é refletir, a
partir de reuniões e seminários, sobre as mudanças na realidade e buscar
alternativas entre professores e/ou com as famílias que atende, analisando
o que cabe à família e o que compete à escola quanto à formação do sujeito.
Além disso, para poder aprender, é necessário um ambiente de respeito
mútuo (professor-aluno e entre alunos), de diálogo e, por que não, de
disciplina. As regras de convivência precisam ser combinadas na educação
básica (educação infantil ao ensino médio) e até na educação superior.
Nenhum projeto comunitário sobrevive sem algumas limitações aos
indivíduos nele envolvidos. Para De Vries e Zan (1998), estabelecer regras
com alunos os auxilia na tomada de decisões; favorece o respeito mútuo, a
cooperação e a auto-regulagem. Essas regras devem ser retomadas e
avaliadas com o grupo sistematicamente, decidindo o que está bem e o que
deve melhor e por quê.
A educação infantil, embora conste como fazendo parte da educação
básica, como o ensino fundamental e o ensino médio, na LDBEN 9394/96
não tem previstas sua obrigatoriedade e gratuidade. É lastimável que não
haja uma previsão de investimento para essa etapa do desenvolvimento
da criança, a mais propícia para “semear” e organizar as três estruturas –
a biológica, a psíquica e a mental.
A educação infantil é o período básico para brincar. Para a
322
Psicanálise, o brincar e o jogar são formas utilizadas pela criança para
dramatizar, descarregar, comunicar suas fantasias, bem como uma
possibilidade de elaborá-las. O brincar é necessário porque o eu (ego)
primeiro é corporal, implica o auto-erotismo, ou seja, o bebê brinca com
partes de seu corpo e, em seguida, o eu (ego) nasce, o que é caracterizado
como o “narcisismo”. O narcisismo divide-se em primário e secundário.
No narcisismo primário, predomina a onipotência denominada de “eu
ideal” que funciona no registro imaginário. O narcisismo secundário
corresponde a ser reconhecido pelos e aos outros; é a etapa do “ideal do eu”
e funciona, no registro simbólico, como projeto de vir a ser, com obrigações
e expectativas para um projeto de vida, ou seja, o que era biológico
transforma-se em cultural. Para Winnicott (1975), o prazer no brincar é
um indicador de saúde de quem brinca e a criança desatenta tem um
déficit no brincar.
Como a criança de hoje nasce num mundo virtual, isso requer da
escola uma aproximação pedagógica dos avanços tecnológicos, dando
espaço ao recurso digital, a projetos de pesquisa, desde a educação infantil,
aproveitando a etapa de curiosidade da criança que quer saber o porquê
de tudo.
É importante que, na educação infantil, as atividades sejam planejadas
e combinadas a partir de uma “rotina”. Saber o que vai acontecer numa
seqüência diminui a ansiedade da criança em relação ao desconhecido.
Prever espaços próprios para brincar de casinha, para o faz de conta;
espaço para desenhar/pintar, outro para jogar; espaço para o teatro, a
fantasia, a cozinha, a informática; espaço do(s) espelho(s), que ajuda na
conquista da representação de si: a imagem é ela, mas não é ela. Esses
diferentes espaços auxiliam na estruturação psíquica e mental da criança.
Além disso, reforçam o espaço simbólico, ou seja, aquela atividade acontece
sempre naquele lugar. Em todos esses espaços é fundamental que os
materiais/jogos que foram utilizados/espalhados, sejam devolvidos ao local
de origem. O esvaziar e não guardar reforça a dispersão interna. Não
poderíamos deixar de mencionar o espaço da “rodinha” das combinações
e novidades, onde a criança aprende a se expressar no grupo, a organizar
as idéias, a ouvir o colega, a esperar a vez, a ouvir histórias, a aumentar o
vocabulário etc.
4 Conclusão
Pelo exposto até aqui, parece que apresentamos uma realidade
pessimista, sem saída. Mas é justamente dessa realidade que as escolas
visitadas pelos estagiários de Psicopedagogia Institucional de 2007
manifestaram suas queixas, pedindo alternativas. Falamos de uma parte
da sociedade, principalmente de uma parcela que parece encontrar-se
“atrapalhada”. Talvez seja um reflexo do próprio meio ambiente que está
323
em perigo ou com o tempo contado, se não houver uma grande mudança.
Isso, possivelmente, também está afetando os projetos de futuro desses
jovens.
Porém, não podemos esquecer que uma grande parte das crianças e
dos adolescentes reconhece na escola um lugar gostoso de estudo e de
encontros com colegas e professores.
É salutar que o espaço oferecido para ensinar e aprender seja
acolhedor, limpo, organizado, que os corredores e paredes falem por si só.
Ou seja, a escola pode ter alguns espaços/paredes, com registros da história
da instituição: fotos, pequenos textos, quadros. Oferecer salas ambiente,
com todo material possível e imaginável sobre Artes, Matemática, Línguas,
Informática, História, Filosofia, bem como Ludoteca e Biblioteca com bom
acervo também é importante O espaço da educação infantil, com corredores
decorados com contos infantis, onde cada conto possa retratar situações e
etapas da evolução psíquica da criança, igualmente merece destaque. Além
disso, um vínculo saudável e um grau de empatia são fundamentais, como
nos lembra Fernández (2001, p. 30): “Mais do ensinar (mostrar) conteúdos
de conhecimentos, ser ensinante significa abrir um espaço para aprender.
Espaço objetivo-subjetivo em que se realizam dois trabalhos: a) construção
de conhecimentos; b) construção de si mesmo, como sujeito criativo e
pensante.” Sem dúvida, um trabalho efetivo na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental com os “contos infantis” ajudaria a
criança a discernir entre fantasia e realidade, o bem e o mal; trabalharia a
imaginação; abriria um leque de sugestões para poder elaborar os conflitos
do dia-a-dia.
A escola, em seu Projeto Político-Pedagógico, deve prever e aplicar,
em sua prática, uma intenção na construção de um projeto de vida, no
qual as relações interpessoais saudáveis entre professores, alunos e famílias
sejam privilegiadas. Às vezes, investimos muito no planejamento de
conteúdos e objetivos, mas esquecemos as relações afetivas, o acolhimento
daquele aluno que chega pela primeira vez à escola, cheio de sonhos e
expectativas. Até então ele estava acostumado a ser quase o centro das
atenções; a partir dali vai ter que dividir isso com 20 ou 25 ou 40 colegas.
Essa criança vai ter que se adaptar ao jeito de ser do professor e dos colegas,
aos comentários, às piadas. Acreditamos que são muitas as variáveis que
acompanham os processos de ensinar e aprender, que parecem infindáveis,
mas pensamos ser oportuno lembrar alguns.
Acreditamos que o psicopedagogo, na escola, exerce um papel
fundamental na criação e no aperfeiçoamento do clima relacional entre
professores, alunos, funcionários e famílias, muitas vezes, sendo necessário
desmistificar a manifestação de sentimentos primitivos como a inveja, a
competição, que impedem a prática educativa; examinar com a equipe
diretiva e/ou professores aspectos que são destrutivos para as relações
interpessoais, diagnosticando e intervindo nos sintomas e/ou discursos
que são mantidos vivos e se repetem, não colaborando para o crescimento
324
do grupo; analisar onde a pulsão de morte atua de forma apenas destrutiva
e sem possibilidade do novo, do recriar e do recomeçar. Além disso, dar
atenção à “identidade” dessa instituição: qual sua história, o que há de
significativo nela, o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento. Para
Butelman (1998), o “ato de recordar como uma forma de apropriação dos
atos executados; é uma forma de apropriar-se psiquicamente das
instituições.”
Finalizando, queremos enfatizar que o Psicopedagogo pode fazer
muita diferença numa instituição, com uma escuta e um olhar mais sensível
quanto às demandas de professores, alunos e famílias. Lembramos que, no
Rio Grande do Sul, o serviço ainda é pouco conhecido; porém, em outros
estados brasileiros, há muita procura, principalmente, para os serviços
de assessoramento às instituições. Cremos que o psicopedagogo na
instituição pode contribuir significativamente, lembrando que, conforme
um pensamento de Einstein, (cujas referências não conseguimos recuperar),
“A mente que se abre a uma idéia, jamais voltará ao seu tamanho original.”
Recebido em março de 2008.
Aprovado em abril de 2008.
Title: Institutional Psychopedagogy and Childhood Education
Abstract
Our article aims at analyzing two areas of Psychopedagogy as well as emphasizing the
importance of the educational practice in the Childhood Education, as a fundamental
period to the constitution of the human being. The first part examines the history and the
meaning of Clinical and Institutional Psychopedagogy, since the Post-graduation course of
Faculdades Porto –Alegrenses (FAPA) prepares the psycho-pedagogue as a clinical and
institutional specialist. The second part approaches the reality of schools in Porto Alegre
and Great Porto Alegre, where the practical work in Institutional Psychopedagogy was
carried out, in 2007. We intend to analyze the last two of the following categories: affected
interpersonal relations, transition from the 4 th to the 5 th grade, learning laboratory, moral
and cognitive development, indiscipline, and rethinking childhood education. From this
school demand it is important to choose theoretical reference which will indicate
alternatives to the understanding of human being, in the twenty-first century, in order to
contribute to the formation of students more effectively.
Key words: Clinical and Institutional Psychopedagogy. Demand. History. Reality. Indiscipline.
and alternatives.
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