LIBRO Moralización a fondo-Fe Fowler

Transcrição

Eduardo Schmidt
MORALIZACION
A FONDO
UN APORTE A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL
DESARROLLO HUMANO DE JAMES W. FOWLER
UNIVERSIDAD DEL PACIFICO
OCCIDENTAL PETROLEUM
CORPORATION OF PERU
© Universidad del Pacífico
Avenida Salaverry 2020
Lima 11, Perú
MORALIZACIÓN A FONDO
UN APORTE A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL
Eduardo Schmidt
2a. Edición: diciembre 1996, diciembre 1997, octubre 1999, mayo 2001,
diciembre 2002
Diseño de la carátula: Gredna Landolt "
I.S.B.N.: 84-89293-60-0
Hecho el depósito legal: 1501052002-5937
Imprimi potest.
Lima, mayo de 1993
Carlos Cardó Franco, S.J.
Praep. Prov. Peruv.
Imprimatur
Lima, febrero de 1993
Augusto Vargas Alzamora, S.J.
Arzobispo de Lima y Primado del Perú
BUP-CENDI
Schmidt M., Eduardo
Moralización a fondo : un aporte a la luz de la teoría del desarrollo humano
de James W. Fowler. - 2a. ed. - Lima : Universidad del Pacífico, 2002.
/ÉTICA PROFESIONAL/
174 (CDU)
Miembro de la Asociación Peruana de Editoriales Universitarias y de Escuelas
Superiores (APESU) y miembro de la Asociación de Editoriales Universitarias de
América Latina y el Caribe (EULAC).
La Universidad del Pacífico no se solidariza necesariamente con el contenido de los
trabajos que publica.
Derechos reservados conforme a Ley.
INDICE
AGRADECIMIENTOS............................................................................... 9
INTRODUCCIÓN ....................................................................................
11
PRIMERA PARTE:
LA TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO DE
JAMES W. FOWLER
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Conceptos básicos ............................................................................................ 17
Los siete aspectos de la fe humana.................................................................... 31
La primera etapa de fe humana; fe humana intuitivaproyectiva........................................................................................................... 49
La segunda etapa de fe humana: fe humana mítica-literal .............................. 59
La tercera etapa de fe humana: fe humana sintéticaconvencional...................................................................................................... 69
La cuarta etapa de fe humana: fe humana individuantereflexiva ............................................................................................................ 85
La quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva ...................................... 99
La sexta etapa de fe humana: fe humana universalizadora ............................. 113
Estructura y contenido: transición y conversión.............................................. 121
SEGUNDA PARTE:
UN ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO ÉTICO DE LOS
PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS Y
ADMINISTRATIVAS A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL
10.
11.
Lo que los profesionales en las ciencias económicas y
administrativas suelen entender por lo ético ............................................... .... 135
Cinco motivos por los cuales se toman decisiones que
son éticamente aceptables o inaceptables ......................................................... 147
12.
13.
La amoralidad: consecuencia de la falta de preparación
para integrar valores éticos en la toma de decisiones........................................157
Indicadores de la etapa de fe humana en que se encuentran
los actuales y los futuros profesionales ............................................................ 163
TERCERA PARTE:
LA ENSEÑANZA INTERACTIVA: UNA NUEVA
METODOLOGÍA PEDAGÓGICA
14.
15.
16.
17.
Los objetivos a lograrse en un curso de moral profesional ........................... 193
La enseñanza interactiva: una nueva metodología
pedagógica....................................................................................................... 201
El papel de casos y trabajos de investigación en la
enseñanza interactiva......................................................................................... 213
La evaluación de los resultados logrados ......................................................... 225
CUARTA PARTE:
OBSERVACIONES SOBRE EL CONTENIDO DE UN
CURSO DE MORAL PROFESIONAL
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Primera sección del programa: el profesional frente
a su mundo ........................................................................................................ 237
Segunda sección del programa: la comunicación de la verdad
en el mundo profesional.....................................................................................243
Tercera sección del programa: el ejercicio de los derechos
inherentes a la propiedad privada ..................................................................... 251
Cuarta sección del programa: un precio justo para salarios,
sueldos y dividendos justos ...............................................................................255
Quinta sección del programa: justicia en las relaciones
empresariales .....................................................................................................259
Sexta sección del programa: la moralidad de colaborar en
actos inmorales...................................................................................................265
Séptima sección del programa: códigos de ética profesional:
¿la causa o el resultado de una mística empresarial? ....................................... 271
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................... 281
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 285
ANEXOS
"A": Libros, obras críticas, conferencias, artículos y
entrevistas de James W. Fowler ........................................................................307
"B": Caso de "Rosa la mentirosa" ..................................................................................313
"C": Caso de la hacienda "Cielito Lindo" ......................................................................317
"D": Caso de la granja "Pío-Pío" ................................................................................... 321
"E": Caso de "Benigno Honrado"................................................................................... 325
"F": Temas a presentarse en un curso completo de moral
profesional..........................................................................................................329
"G": Ética profesional - Encuesta anónima.................................................................... 333
AGRADECIMIENTOS
El presente libro es el resultado de más de veinte años de investigación, reflexión y trabajo docente en el área de la deontología profesional en
la Universidad del Pacífico de Lima, Perú. Son muchas las personas que han
contribuido a lo largo de los años a lo que ahora se ha plasmado como su
contenido. Al comienzo de esta obra, deseo agradecerles a todas ellas.
En primer lugar están los alumnos que han compartido conmigo sus
propias experiencias durante los cursos ofrecidos en postgrado, pregrado y en
el Centro de Desarrollo Gerencial de la misma Universidad. De igual
importancia son mis colegas en la docencia universitaria que han hecho
valiosos aportes durante muchas horas de fructífero diálogo, tanto en Lima
como en Bogotá, Montevideo y en varias ciudades de los Estados Unidos de
América.
Merece especial mención el Dr. Norberto Strotmann, M.S.C., actual
Rector de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima y Obispo
auxiliar de la arquidiócesis de Lima. A sugerencia de él, y bajo su dirección,
hice mi tesis doctoral sobre el tema de la formación moral de los profesionales en las ciencias económicas y administrativas en nuestro medio actual. La
obra que el lector tiene entre manos está basada en esta tesis1.
1.
SCHMIDT, Eduardo. La formación moral del cristiano como profesional en las
ciencias económicas y administrativas de la Universidad del Pacífico: un aporte
pedagógico-pastoral a la luz de la teoría del desarrollo humano de James W.
Fowler. Lima; 1990, 489 pp. (= ms. Tesis doctoral para optar el título de doctor en
sagrada
teología en
el
Pontificia y Civil de lima.)
área de la teología
pastoral, en la Facultad de Teología
10
Mi deuda intelectual con el Dr. James W. Fowler es muy grande. En
sus obras, Fowler examina el proceso a través del cual las personas
encuentran sentido en sus vidas. Como se verá a lo largo de este libro, su
teoría de desarrollo humano es un instrumento muy valioso para comprender
cómo lograr una Moralización a fondo. A modo de agradecimiento, me
complace presentar por primera vez en español una síntesis de su teoría.2
Deseo agradecer de una manera especial a la "Occidental Petroleum
Corporation of Perú" por haber auspiciado la publicación de esta obra en
colaboración con la Universidad del Pacífico.
Por último les agradezco de antemano a ustedes, los lectores de esta
pequeña obra, por el esfuerzo que puedan hacer por usar su contenido para
contribuir a una verdadera Moralización a fondo aquí en el Perú.
2.
Al presentar por primera vez en español la teoría del Desarrollo Humano de James
W. Fowler, ha sido necesario traducir su lenguaje técnico a este idioma. Todas las
traducciones han sido realizadas por el autor de este libro, teniendo presente que
muchas veces
original.
una
traducción
demasiado
literal
podría
distorsionar
el
pensamiento
INTRODUCCIÓN
Es cada vez más evidente que para solucionar la profunda crisis
socioeconómica que se vive en el Perú, hace falta promover una Moralización
a fondo, tanto en el sector privado como en el sector público de nuestra
sociedad. Si los profesionales en las ciencias económicas y administrativas
siguen tomando sus decisiones en función del compadrazgo, el soborno, la
corrupción y la promoción de intereses personales a costa del bien común,
cualquier reforma política o económica sólo cambiará quién explote a quién
y a qué precio. Además, la puerta siempre estará abierta para los que
propongan soluciones mucho más radicales en un intento de moralizar el país
a su manera. Nunca saldremos adelante si no lograrnos enfrentar con valentía
y efectividad la aguda crisis de valores éticos y morales que experimentamos
en la actualidad. ¿Qué se puede hacer para enfrentar este problema? ¿Por
conde se debe comenzar?
Por lo general, cuando se pretende moralizar el país, se piensa en
términos de leyes, controles y sanciones. Si bien es cierto que tales medidas
son importantes, no son suficientes para lograr una verdadera y permanente
moralización. En el Perú actual, suele cumplirse un viejo refrán: "Hecha la
ley. hecha la trampa". Además, controles que son externos al hombre sólo
influyen en su comportamiento en la medida que exista el temor de una
sanción. Pero muchas veces la corrupción reinante hace posible evitar tales
sanciones. Y aun cuando la autoridad competente aplique las leyes con todo
rigor. no se logra una Moralización a fondo porque sólo se atacan los
síntomas y no así la causa principal. La raíz o la causa principal de la
inmoralidad está dentro de cada persona. Consiste en una escala de valores
éticos y morales muy distorsionada que ha sido asimilada a lo largo de la vida
en forma prerreflexiva, sin mayor cuestionamiento. Según esta escala de
valores, lo más importante es lograr resultados favorables a uno mismo. Poco
importan los medios que hay que usar ni los derechos de los demás.
12
Eduardo Schmidt
Si en cualquier sociedad se quiere lograr una Moralización a fondo, es
necesario descubrir cómo influir en forma positiva en la escala de valores que
aceptan sus integrantes. Es cierto que esta tarea debería comenzar en la
familia y en los colegios. Pero la crisis moral actual no puede esperar hasta
que las siguientes generaciones la puedan arreglar. Existe una urgente
necesidad de promover una Moralización a fondo entre las personas que
actualmente toman las decisiones que afectan el futuro de nuestro país.
Satisfacer esta necesidad no es nada fácil. Pero después de más de 20 años
de ensayos y reflexión en la Universidad del Pacífico, se ha encontrado un
camino que será expuesto a lo largo de este libro. Mediante una metodología
pedagógica llamada la enseñanza interactiva, es posible lograr que los
actuales y los futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas cuestionen y revisen su propia escala de valores éticos y morales. Se ha
comprobado que cuando se utiliza esta metodología para presentar un curso
de moral profesional, se aumenta la probabilidad de que los profesionales se
animen a incorporar buenos valores morales en el proceso de la toma de sus
decisiones. Según algunos ensayos realizados con personas que ejercen otras
profesiones, existen razones para pensar que la enseñanza interactiva también
puede aplicarse con igual efectividad en otras profesiones.
Este libro se divide en cuatro partes. En la primera se presenta una
síntesis de la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler. Al
desarrollar su teoría, Fowler sigue la línea estructuralista de Jean Piaget y
Lawrence Kohlberg. Ofrece una explicación de cómo las personas dan
sentido a sus vidas. Para nuestros fines, la pregunta central que su teoría nos
permite contestar es: ¿cómo aprenden los adolescentes y los adultos lo que
realmente influye en su comportamiento como profesionales?
En la segunda parte, se presenta un análisis de algunos aspectos del
comportamiento ético de los profesionales en las ciencias económicas y
administrativas aquí en el Perú. Se analiza este comportamiento a la luz de
la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler. Se establece, aunque
sea en forma provisional,.un perfil del modo en que las personas estudiadas
estructuran sus contenidos morales para dar sentido a sus vidas. Este perfil
hace posible responder a la pregunta que se planteó en el párrafo anterior
acerca de cómo estas personas aprenden lo que realmente influye en su
comportamiento como profesionales.
En la tercera parte, se habla de una nueva metodología pedagógica
capaz de contribuir a una eficaz y real Moralización a fondo. Se exponen los
objetivos a lograrse en un curso de moral profesional dirigido a los profesio-
Moralización a fondo
13
nales en las ciencias económicas y administrativas y se presenta la nueva
metodología pedagógica conocida como la enseñanza interactiva.
En la cuarta parte, se hacen algunas observaciones acerca del contenido
de un curso de moral profesional. Pero, desde el comienzo, conviene hacer
la siguiente aclaración. La finalidad de esta obra no es explicar los
contenidos éticos. Estos pueden encontrarse en el libro "Ética y Negocios
para América Latina".1 Más bien, la finalidad de este libro es tratar el tema
de cómo presentar estos contenidos de tal manera que los profesionales no
sólo los acepten intelectualmente, sino que los utilicen al tomar sus decisiones. Por lo tanto, en esta cuarta sección, el enfoque será principalmente
pedagógico.
En esta segunda edición de "Moralización a Fondo" se presentan
estadísticas actualizadas para el período 1990 a 1996. Estos nuevos datos
tienden a confirmar las tendencias mencionadas en la primera edición. Si
bien es cierto que los datos estadísticos provienen principalmente de un solo
ambiente, sondeos realizados dentro y fuera del país indican que reflejan una
realidad mucho más amplia.
El éxito logrado al ofrecer cursos de ética profesional en otros
ambientes hace pensar que la efectividad de la enseñanza interactiva no
depende del ambiente que existe en la Universidad del Pacífico. Ensayos
realizados en otras universidades peruanas y en universidades de Uruguay,
Venezuela, Bolivia y España confirman su aplicabilidad en diversos medios.
Además, la enseñanza interactiva ha sido bien recibida en congresos y
seminarios especializados en Colombia, Chile y Japón. Por último, el Dr.
James W. Fowler, cuya teoría del desarrollo humano se presenta por primera
vez en español en esta obra, ha recibido esta nueva metodología pedagógica
con mucho interés. Es de esperar que el contenido de este libro contribuya
con su granito de arena a la larca de lograr una Moralización a fondo, tarea
que en realidad todos compartimos.
SCHMIDT, Eduardo. Ética y
Universidad del Pacífico 1995, 603 pp.
Negocios
para
Amerita
Latina.
Lima,
Perú;
PRIMERA PARTE:
LA TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO
DE JAMES W. FOWLER
1.
CONCEPTOS BÁSICOS
1.1
James W. Fowler: una breve reseña
James W. Fowler es muy conocido en el mundo de habla inglesa por
sus investigaciones acerca de la manera en que las personas encuentran
sentido en sus vidas. Realizó sus estudios de postgrado en Harvard, donde
se especializó en la ética teológica y la sociología de la religión.1 El tema
de su disertación doctoral fue la visión teológica de H. Richard Niebuhr.2
Posteriormente, enseñó a nivel postgrado en "Harvard Divinity School", donde
se despertó su interés por el proceso de desarrollo humano en relación con el
proceso a través del cual las personas encuentran y dan sentido a sus vidas.
Conoció
personalmente
al
estructuralista
Lawrence
Kohlberg.
Decidió
estudiar la psicología del desarrollo humano como complemento de sus
estudios en teología.3 En la actualidad es el director del "Center for Faith
Development" en la "Candler School of Theology, Emory University" en
Atlanta, Georgia (EE.UU.).4
En su trabajo como psicólogo y pastor, James W. Fowler notaba que
en su afán de dar sentido a sus vidas, personas en diferentes etapas de la vida
demostraban diferentes maneras de estructurar sus respuestas a preguntas de
vital importancia. Estas preguntas tenían que ver con sus añoranzas
1.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981, p. 38.
2.
Su tesis, ampliada y revisada, fue publicada bajo el siguiente título: FOWLER,
James W. To See the Kingdom: The Theological Vision of H. Richard Niebuhr.
Nashville, Tn; Abingdon Press 1974.
3.
4.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], p. 38.
Cf. Anexo "A" para una lista completa de sus obras, conferencias, artículos y
entrevistas.
18
Eduardo Schmidt
profundas, las personas o las causas con que se comprometían profundamente,
y las personas en quienes confiaban en su búsqueda de respuestas a sus
preguntas acerca del sentido de la vida.5 Fowler se dio cuenta de que ciertos
patrones en la manera de estructurar estas respuestas eran previsibles. Sintió
la necesidad de ayudar a las personas a entenderse mejor mediante una
reflexión en tomo a lo que les estaba pasando. Decidió, entonces, elaborar
su propia teoría del desarrollo de la capacidad de la persona para dar sentido
a su vida, sobre la base de su experiencia pastoral analizada a la luz de sus
estudios en psicología.6
1.2
Fowler y las teorías cognoscitivas del desarrollo de la persona
La teoría del desarrollo humano de Fowler es una teoría cognoscitiva
de desarrollo de la persona. Tal como señala Lawrence Kohlberg, se usa la
frase "teoría cognoscitiva del desarrollo" para describir un conjunto de
supuestos y estrategias de investigación comunes a una variedad de teorías
específicas del desarrollo social y cognoscitivo, incluyendo las teorías de J.M.
Baldwin (1906), J. Dewey (1930), G.H. Mead (1934), Piaget (1948),
Loevinger (1966), y Kohlberg, (1966b, 1968).7 La característica más
sobresaliente de estas teorías es que utilizan algún concepto de periodificación
por etapas, vinculadas con la edad de la persona, a través de las cuales se
supone que una persona avanza secuencialmente al desarrollar su manera de
pensar y sobre todo su manera de formular juicios morales.8
En el contexto de estas teorías, la palabra cognoscitiva implica mucho
más que cantidad de conocimientos intelectuales. Para Kohlberg, quien es
uno de sus principales exponentes, incluye la capacidad de la persona de
observar el mundo fenomenológicamente, poniéndose en el lugar del otro,
para ver las cosas desde esta óptica: incluye también su capacidad de buscar
5.
6.
El Dr. Fowler es pastor metodista. De allí su interés en la teología pastoral.
Tal como se indica en el título de esta sección, se puede considerar que la teoría
de Fowler es una teoría del desarrollo humano. Sin embargo, es importante tener
presente que su teoría se enfoca a la capacidad de la persona de encontrar sentido
en su vida, dado que esta capacidad hace que la persona sea más plenamente
7.
humana.
Cf. KOHLBERG, Lawrence. The Psychology of Moral Development. The Nature
8.
and Validity of Moral Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 7.
Para una discusión más amplia de estas teorías de la formación moral de la persona,
en contradistinción a las teorías de socialización, cf. íbíd., pp. 196ss.
19
relaciones lógicas entre los diversos elementos de su vida mediante categorías
que en el fondo son filosóficas: e incluye sobre todo la manera en que se
define la estructura de la persona en términos de su modo de encontrar
sentido en la vida.9
Siguiendo la línea de pensamiento desarrollado por Jean Piaget y
posteriormente por Lawrence Kohlberg, estas teorías definen estructura como
"un modo de pensar" que va a cumplir la misma función para la persona
durante toda su vida. Se puede hablar, por ejemplo, de "formas de lógica",
o de "maneras de formular juicios morales".10 Estas estructuras son distintas
de cualquier contenido. Son maneras en que la persona logra procesar y
relacionar diferentes contenidos para dar sentido a su experiencia del mundo.
Al unir los conceptos cognición y estructura, estas teorías hablan de
estructuras cognoscitivas. Según explica Kohlberg, "Estructura cognoscitiva
se refiere a reglas para procesar información o para relacionar hechos
experimentados. Cognición ... implica armar las piezas de una experiencia en
la vida o relacionar eventos, y este relacionar es un proceso activo. No se
trata de relacionar eventos pasivamente mediante asociación externa y
repetición.”11 Se trata, más bien, de un proceso dinámico en el que la
persona está en interacción con el mundo.
Jean Piaget se dedicó principalmente al análisis de la forma del
pensamiento lógico en niños, a través de las diferentes etapas de sus vidas.
Posteriormente, Lawrence Kohlberg extendió su análisis para incluir toda la
vida de la persona.12 En su trabajo, Kohlberg se fijaba de una manera
9.
10.
11.
Cf. ibid., pp. 218-219.
Cf. ibid., p. 238.
Ibid., p. 10. ''Cognitive structure refers to rules for processing information or for
connecting
12.
experienced
events.
Cognition
...
means
putting
things
together
or
relating events, and this relating is an active connecting process, not a passive
connecting of events through external association and repetition."
Cf. la bibliografía para información referente a dos de las obras principales de
Kohlberg. Se debe notar que según información recibida de la casa editorial, un
libro importante que Kohlberg escribió antes de su muerte no ha sido publicado
hasta la fecha (Enero de 1989). Esta obra figura en el registro de las bibliotecas
de los EE.UU. con la siguiente información: KOHLBERG, Lawrence. The Stages
of Ethical Development: From Childhood to Old Age. San Francisco, Harper and
Row Publishers, Inc., 12/1986, 320 pp.
20
Eduardo Schmidt
especial en la manera en que las personas formulaban sus juicios morales.
Llegó a postular seis etapas morales.13 Para determinar en qué etapa se
encuentra una persona, Kohlberg propone examinar tres factores: los criterios
que la persona usa para determinar qué es lo correcto; los motivos que la
persona tiene para hacer lo que percibe como lo correcto; y su modo de ver
las cosas desde la óptica del otro (perspectiva social).14 Según su teoría, las
personas avanzan secuencialmente de una etapa a la siguiente. No pueden
llegar a una etapa más elevada sin pasar primero por las etapas inferiores.
Ninguna persona puede comprender la forma de raciocinio moral de personas
que están en una etapa más allá de la etapa inmediatamente superior a aquella
en que ellos mismos se encuentran. En cuanto a cognición se refiere, la
persona se siente atraída a percibir el mundo según la forma que es típica de
la siguiente etapa a aquella en que se encuentra en términos de su desarrollo
estructural.
Según Kohlberg, la persona se mueve de una etapa a la siguiente
cuando tiene que enfrentarse al desequilibrio cognoscitivo que surge al no
poder seguir resolviendo satisfactoriamente sus dilemas morales, de la manera
en que lo ha estado haciendo hasta entonces.15 Se mide la madurez moral
de una persona en términos de su capacidad de tomar el punto de vista del
otro, para poder así equilibrar mejor los derechos del otro y sus propios
derechos. En la medida que una persona vaya avanzando, etapa por etapa,
tendrá cada vez mayor capacidad de distanciarse de lo particular y aplicar
principios morales percibidos como universalmente válidos.16 Para Kohlberg,
la madurez moral consiste precisamente en tener esta capacidad.
13.
Además de sus seis etapas rígidas de razonamiento para resolver dilemas morales.
Kohlberg también habla de la posibilidad de una séptima etapa blanda. (Cf.
KOHLBERG, Lawrence. The Nature and Validity of Moral Stages, o.c. [nota 7],
pp. 249-250.). Por otra parte, rechaza la séptima etapa propuesta por Habermas.
14.
(Cf. ibid., pp. 385-386.).
Para un resumen de las seis etapas de Kohlberg, cf. ibid., pp. 174-176, tabla no.
2.1.
15.
Para un resumen general de las teorías de Piaget y Kohlberg cf. DUSKA, Ronald
y Mariellen WHELAN. Moral Development. A Guide to Piaget and Kohlberg.
New York; Paulist Press 1975. Para un resumen de los puntos principales de la
teoría de Kohlberg, cf. ibid., pp. 47-49.
16.
Cf. FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian. Adult Development and Christian Faith. San Francisco: Harper & Row 1984, p. 40.
21
Al desarrollar su teoría del desarrollo humano, Fowler rechaza la visión
de B.F. Skinner que tiende a ver a la persona como pasiva y maleable, sujeta
a la formación que le da su entorno social. En cambio, reconoce que en las
teorías de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Robert Selman y otros, ha
encontrado recursos muy útiles.17 Pero si bien es cierto que es estructuralista, también han influido en su pensamiento las fenomenologías de fe de H.R.
Niebuhr y Paul Tillich, y la psicología de Erik Erikson.18 Además, al
desarrollar ciertos aspectos de su teoría, Fowler acepta como valiosos algunos
aportes de la teoría del desarrollo humano presentado por Daniel J. Levinson,
con quien tuvo la oportunidad de colaborar personalmente.19
Fowler reconoce el valor de las teorías de Piaget y Kohlberg, como
base para su teoría del desarrollo humano.20 Pero en su crítica de la
perspectiva estructuralista de desarrollo de la persona, tal como ellos la han
formulado, hace notar algunas limitaciones que deben ser superadas. En
primer lugar, afirma que Piaget y Kohlberg han separado conceptualmente la
cognición y las emociones en la persona. Para lo que pretende hacer Piaget,
Fowler reconoce que esta separación es aceptable. Pero en el caso de
Kohlberg, le parece que "en juicios morales, la evaluación de acciones y sus
consecuencias, así como las evaluaciones de sí mismo en relación con las
expectativas del yo y de otros, son difíciles de concebir, aun en términos
formales y estructurales, sin considerar elementos inherentes al conocimiento
que son afectivos o emotivos."21
En segundo lugar, Fowler afirma que Piaget y Kohlberg tienen una
comprensión muy limitada del papel de la imaginación en el proceso del
conocimiento. No suelen prestar atención al papel de símbolos en este
proceso, y dejan de lado los procesos inconscientes de estructuración que no
17.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia;
18.
Fortress Press 1987, pp. 53-54.
Don S. Browning es quien menciona la confluencia de estos elementos en el
19.
pensamiento de Fowler. Cf. FOWLER, James W., ibid., p. 10.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c [nota 1], pp. 110-112.
20.
21.
Cf. ibid., p. 101.
Ibid., p. 102. "In moral judgments the valuations of actions and their consequences
as well as evaluations of self in relation to the expectations of the self and others
are difficult to conceive, even in formal and structural terms, apart from inherent
affective or emotive elements in knowing."
Eduardo Schmidt
22
son parte del proceso racional.22 En su teoría, Fowler espera superar esta
limitación.
En tercer lugar, Fowler opina que cuando se desea examinar cómo la
persona logra dar sentido a su vida, es necesario avanzar más allá de un
análisis de su modo de conocer, para incluir un análisis de su modo de actuar
en relación con otras personas.23 Por este motivo, al desarrollar su propia
teoría, considera los aportes de personas tales como Niebuhr, Tillich, y
Erikson para completar su análisis estructuralista. En una de sus obras más
importantes, incorpora de una manera más clara aportes del pensamiento del
psicólogo Robert Kegan sobre el desarrollo de la personalidad.24
Fowler no pretende imponer su teoría a la realidad, sino dejar que la
realidad que ya existe se manifieste a través de su teoría. Dice cosas que no
son nuevas para sus lectores con cierta experiencia en el tema, pero que
difícilmente ellos mismos hubieran podido expresar sin su ayuda.
1.3
El concepto de faith en la teoría de Fowler
James W. Fowler insiste en llamar su teoría del desarrollo de la
capacidad de la persona de dar sentido a su vida una teoría del desarrollo de
faith. Lo hace a pesar de las observaciones hechas por sus críticos referente
a la confusión a que esto podría llevar a sus lectores. Para minimizar este
riesgo, toma mucho cuidado en hacer notar que no está hablando de faith en
un sentido teológico. Cualquier persona, por ser humana, busca sentido en su
vida. Para Fowler, esta actividad de buscar el sentido en la vida es faith. Por
tanto, cualquier persona, aunque sea atea por convicción, desarrolla las
actividades que son propias de faith. En esta obra se desea respetar la
terminología de Fowler en cuanto sea posible. Sin embargo pitra evitar
confusión en un medio no acostumbrado a su teoría, se ha traducido faith por
fe humana, dado que esta frase expresa mejor lo que Fowler entiende por la
palabra. Fowler mismo usa el término, "human faith", como el título del
primer capítulo de una de sus obras principales.25
22.
23.
24.
Cf. ibid., pp. 103-104.
Cf. ibid., p. 105.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. o.c. ¡nota 17], pp.
25.
54ss.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c., [nota 1], p. 3.
23
La definición más completa y a la vez más concisa que Fowler ofrece
de faith es la siguiente:
"El proceso de conocimiento constitutivo
subyacente a la construcción y mantenimiento
marco (o marcos) comprehensivo(s) de sentido
por
parte
de
una
persona
de
un
generado de los compromisos de la persona con, o sus adhesiones a, centros
de valor supraordenado que tienen el poder de unificar sus experiencias del
mundo
dotando así con significación las relaciones,
vida diaria de la persona, pasada y futura."26
A continuación,
definición.
examinamos
las
cuatro
los
contextos
ideas
claves
y
los
que
patrones
contiene
de
la
esta
En primer lugar, Fowler dice que fe humana es un proceso de
conocimiento constitutivo. Conocimiento implica para Fowler mucho más que
información adquirida por el intelecto. Implica una forma de ser y vivir en
el mundo. Incluye el conocer y ser conocido, valorar y ser valorado, buscar
la verdad y ser buscado por ella. También incluye confiar en otros y recibir
su confianza, cuidar a los demás y ser cuidado por ellos. Abarca actividades
personales y comunales, cognoscitivas y afectivas, viscerales y pasionales.
Cuando Fowler dice que fe humana es un proceso constitutivo está
siguiendo la línea de Baldwin, Dewey, Piaget y Kohlberg, quienes perciben
este tipo de proceso como una actividad: un proceso de composición o
estructuración en que un sujeto que es activo entra en relación con su entorno.
26.
FOWLER,
James
W.
"Faith
and
Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith
Religious Education Press 1986, pp. 25-26.
the
Structuring
Development
of
Meaning.”
and
Fowler.
En:
DYKSTRA,
Birmingham,
"The process of constitutive-knowing
underlying a person’s composition and maintenance of a comprehensive frame (or
frames) of meaning
generated from the person’s attachments or commitments to centers of supraordinate value which have power to unify his or her experiences of the world
thereby endowing the relationships, contexts, and patterns of everyday life, past and
future, with significance.”
AL;
24
Eduardo Schmidt
Mediante esta actividad, la persona va conociéndose a sí misma y al mundo
que le rodea. Al mismo tiempo, el entorno en que vive le forma y le permite
constituirse como persona humana precisamente mediante su interacción con
él. Las etapas de fe humana de que habla Fowler describen maneras en que
las personas realizan esta actividad de constituirse como personas. El
contenido de fe humana puede o no cambiar cuando una persona avanza de
una etapa a la siguiente. Lo que cambia de todas maneras es la manera en
que la persona realiza la actividad de estructurar sus contenidos para
incorporarlos al proceso de dar sentido a su vida.
En segundo lugar, en su definición de faith, Fowler afirma que este
proceso de conocimiento constitutivo es subyacente a la construcción y
mantenimiento por parte de una persona de un marco (o marcos) comprehensivo(s) de sentido. Cualquier persona construye uno o más marcos de
referencia como manera de relacionar y dar coherencia a los diversos
elementos que encuentra en su vida. Faith es el proceso subyacente a la
construcción de estos marcos. En este proceso, entran en juego su forma de
razonamiento lógica, su perspectiva social, su forma de hacer juicios morales,
los límites de su consciencia social, la ubicación de la autoridad en su vida,
su forma de dar coherencia al mundo, y la función de lo simbólico en su
intento de dar sentido a su vida. La forma y la importancia relativa que toma
cada uno de estos siete aspectos de la fe humana varía según la etapa en que
la persona se encuentra. La fe humana, como actividad que es, tiene como
finalidad la construcción y el mantenimiento de marcos de referencia que
hacen posible que la persona pueda sentirse a gusto en un mundo que tiene
sentido gracias a esta actividad.
La tercera idea central en la definición de faith es que este proceso
constitutivo de conocimiento (fe humana) surge de los compromisos de la
persona con - o sus adhesiones a - centros de valor supraordenado que tienen
el poder de unificar sus experiencias del mundo. Para Fowler, un centro de
valor es como un dios a quien la persona se entrega con su mente y su
corazón. Un centro de valor supraordenado es un centro de valor último de
máxima importancia en la vida. La persona intenta ordenar y armonizar todos
sus valores personales, deseos y actos en función de su entrega a uno o más
centros de valor supraordenado. Centros de valor supraordenado son lo que
dan a la persona el poder de unificar sus experiencias del mundo.
Para que la persona pueda encontrar un sentido integral en su vida, lo
ideal es que tenga sólo un centro de valor supraordenado, necesariamente
infinito o ilimitado, en función del cual ordena todos los elementos de su
25
experiencia de la vida. Por ejemplo, un cristiano que se entrega plenamente
a Dios como su creador y fin último tiene un centro de valor supraordenado
infinito. Su patrón de fe humana es monoteísta y este patrón le da la
capacidad de integrar y relacionar todas sus experiencias humanas en forma
armoniosa. Cada evento cae en su sitio. No hay nada en su vida que no
tenga sentido.
Según Fowler, muchas veces en vez de entregarse plenamente a un
centro de valor supraordenado infinito o ilimitado, la persona escoge
entregarse a uno o más centros de valor supraordenado finito o limitado. Si
intenta ordenar todos los eventos de su vida en tomo a sólo un valor
supraordenado finito, demuestra un patrón de fe humana que Fowler llama
heno teísta. Este centro único de valor supraordenado finito puede ser una
persona o una causa. Por ejemplo, podría entregarse al cuidado de su madre
o su padre, o a un partido político. Pero si la persona escoge entregarse
simultáneamente a varias personas o causas finitas como centros de valor
supraordenado, su patrón de fe es politeísta. Intenta dar el sentido último a
su vida conjugando las exigencias de una entrega total a varios centros finitos
de valor supraordenado. Pero difícilmente puede resolver los conflictos que
surgen de sus diversas lealtades porque no tiene un solo centro de valor
supraordenado que sea infinito y que, por tanto, tenga prioridad sobre todo lo
demás y le ofrezca la posibilidad de compatibilizar sus diversas lealtades en
la vida. Para Fowler, no es malo entregarse a personas o causas. Pero la
entrega a estas personas o causas no debe suplantar la entrega a un centro de
valor supraordenado infinito a la luz de lo cual todo lo demás tenga sentido
en la vida. La entrega de uno mismo a uno o más centros de valor finitos,
como si éstos fueran centros infinitos de valor supraordenado, constituye lo
que Fowler llama la idolatría.21 Es causa de desarticulación e incoherencia
en el esfuerzo de la persona por encontrar sentido en su vida.
Por último, en su definición de faith Fowler afirma que toda fe humana
dota con significación las relaciones, los contextos y los patrones de la vida
diaria de la persona, pasada y futura. Da sentido a todo lo que pasa en su
vida: sus relaciones con los demás, el patrón de relación entre los eventos que
vive, y las situaciones en que se encuentra. Mediante esta actividad que
Fowler llama faith, la persona puede comprender su historia personal, unir su
pasado con su presente y proyectarse hacia el futuro. Logra percibir y
comprender su pasado, su presente y su futuro como una sola unidad, cargada
27.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c., [nota 1], p. 18.
Eduardo Schmidt
26
de sentido que en última instancia se fundamenta en su relación con un centro
infinito de valor supraordenado.
Cuando Fowler habla de dotar con significación las relaciones, los
contextos y los patrones de la vida, se refiere a faith como una actividad que
en realidad incluye tres elementos que podemos describir como: fides, fiducia
y fidelitas.28 Fides es la parte cognoscitiva o de la inteligencia, gracias a la
cual la persona conoce su entorno y es conocida y afirmada como persona por
ello. Fiducia es la parte afectiva o del corazón, gracias a la cual una persona
logra confiar en otras personas que a su vez confían en él. Fidelitas es la
parte activa o las manos de la actividad de faith, gracias a la cual la persona
actúa recíprocamente en su relación con los demás. El proceso de dar sentido
a la vida involucra necesariamente estos tres elementos.
En resumen, para Fowler, Faith es la manera que tiene una persona de
verse a sí misma en relación a los demás a la luz de un transfondo compartido
de sentido y finalidad en la vida.29 Faith (fe humana) no es un proceso
totalmente consciente. Muchas veces en buena parte es tácito y no reflexivo.
Con frecuencia se expresa y se cuestiona a través de los símbolos, rituales, y
creencias de diferentes tradiciones religiosas que han sido conservadas por
comunidades de creyentes a lo largo de generaciones.30 "Podríamos decir
que fe humana es nuestra manera de discernir y comprometemos a los centros
de valor y poder que ejercen una fuerza ordenadora en nuestras vidas."31
Gracias a su actividad de faith, una persona puede decirse a sí misma y a los
demás que su vida tiene sentido.
1.4
La tríada de fe humana
La fe humana no puede ser comprendida adecuadamente si nos
limitamos a un análisis de la persona misma que desea dar sentido a su vida.
Tal como la define Fowler, es una actividad realizada por una persona en
28.
29.
31.
Cf. THOMPSON, William G. Chapter 1: Learning Fowler’s Language: Faith -Faith
Stages - Aspects of Faith, s.a., s.l., pp. 1-5 (= ms. cop.).
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], p. 4.
30.
Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA,
Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 26], p. 15.
FOWLER, James W. Stages of Faith, o.e. [nota 1], pp. 24-25. "We might say that
faith is our way of discerning and committing ourselves to centers of value and
power that exert ordering force in our lives."
27
relación con las demás personas con quienes comparte uno o más centros de
valor. Fowler describe esta relación como la tríada o el triángulo de fe
humana mediante la cual la persona se define en su relación con el mundo.
Toma este concepto de Royce y Niebuhr quienes afirman que cualquier
comunidad de personas tiene esta estructura. Da importancia a cada uno de
sus tres elementos: la persona, los demás, y los centros compartidos de valor.
La persona se relaciona con los demás y con los centros compartidos
de valor activa y pasivamente: activamente mediante su lealtad y compromiso
con ellos, y pasivamente mediante su confianza tanto en las otras personas
como en los valores compartidos.
Los demás comparten con la persona uno o más centros de valor. Son
leales y comprometidos con la persona y los valores comunes. Brindan su
confianza a la persona, lo cual reafirma su propio valor.
Los centros compartidos de valor son las personas o las causas que
consciente o inconscientemente tienen importancia para el grupo de personas
que integran una determinada tríada o comunidad de fe humana. Estos
centros compartidos de valor influyen en el comportamiento ético de la
persona y el comportamiento ético de los demás.
Por lo general la persona pertenece a varias tríadas o triángulos de fe
humana. Lo ideal es que mediante la actividad que es la fe humana la
persona haga de una de ellas el marco referencial para todas las demás. Esta
comunidad referencial de fe humana, que Fowler llama el entorno primario
(ultímate environment), es el lugar donde la persona encuentra su centro de
valor supraordenado infinito. Pero no hay que verlo como algo afuera de la
persona misma. Mediante la actividad que es la fe humana, la persona
construye su entorno primario. Es decir, se identifica con las personas y los
ideales de un grupo como punto de referencia para todo su esfuerzo por
encontrar sentido en su vida.
Al explicar la relación que existe entre el entorno primario de la
persona y las otras comunidades de fe humana a que pertenece, Fowler toma
de Niebuhr la idea de un dios monoteísta, que está presente y reconocido en
el entorno primario y trabaja a través de centros subordinados de valor y
poder. Si la persona es coherente consigo misma, se incorpora a otras
comunidades o tríadas de fe humana sólo en la medida que los valores que
éstos compartan sean coherentes con los valores de su entorno primario. Pero
si pertenece a una o más tríadas de fe humana cuyos centros de valor no son
28
Eduardo Schmidt
coherentes con los de su entorno primario, corre el riesgo
paralelas en las diferentes áreas de su vida, con escalas de
contradicen entre sí. En la medida en que una persona llega
de esta incongruencia, su manera de estructurar los contenidos
a su vida entra en crisis.
de vivir vidas
valores que se
a ser consciente
que dan sentido
1.5
La historia maestra de una comunidad o tríada de fe humana
Los valores compartidos y las experiencias vividas de cualquier tríada
o comunidad de fe humana son lo que Fowler llama su historia maestra
(master story) a través de la cual las personas interpretan y responden a los
hechos que ocurren en sus vidas. La historia maestra incluye algún tipo de
cosmovisión, la historia de la génesis y posterior desarrollo de la comunidad,
la manera en que se han desarrollado los centros de valor que se comparten,
las normas de comportamiento que deben ser asimiladas, esperanzas para el
futuro, y la historia, quizás ampliada, de personas consideradas importantes
en la vida actual o histórica de la comunidad. Gracias a esta historia maestra
la persona puede ubicarse en el presente frente al pasado y al futuro. Como
es obvio, una historia maestra es importante por su contenido. Pero también
es importante porque presenta a la persona una manera de estructurar su
experiencia del mundo.
La historia maestra de una comunidad de fe humana incluye imágenes
de los poderes con que las personas se alinean como manera de proteger y
defender sus valores compartidos. Estas imágenes de poder pueden referirse
a instituciones en la sociedad en que las personas confían, tales como la
familia, el gobierno, o la iglesia a que pertenecen. También pueden referirse
a cualquier persona o poder que les ayuda a defender sus valores compartidos.
Mediante sus imágenes de poder, la historia maestra de una comunidad de fe
humana explica a los integrantes del grupo cómo y por qué actúan los poderes
que afectan sus vidas. Además, les explica cómo deben reaccionar frente a
estos poderes. Los mitos, ritos, costumbres y leyes de una comunidad de fe
humana forman así parte de su historia maestra.
Cuando Fowler habla de comunidades de fe humana que son religiosas
por naturaleza, en vez de hablar de su historia maestra, usa el término
historia central (core story). La historia central de cualquier comunidad
religiosa de fe humana hace posible que sus integrantes comprendan sus
propias vidas a la luz de la vida, la historia, y las intenciones de Dios: es
decir, a través de una alianza (covenant) con un centro infinito de valor
supraordenado.
29
En la historia maestra o la historia central de cualquier tríada o
comunidad de fe humana, hay algunas personas o personajes que son
realmente significativos y que sirven como fuente de inspiración, animación
y aprobación. Fowler les llama personas significativas (significant others).
Son la encarnación de las normas que sancionan el comportamiento de las
personas que integran la tríada o comunidad de fe humana. Como tal, son
modelos de comportamiento. Tienen especial importancia cuando se examina
dónde la persona ubica la autoridad en su vida.
Cada persona asimila y hace suya la historia maestra o la historia
central de las diferentes comunidades o tríadas de fe humana a que pertenece.
Su integración a cualquiera de ellas supone que aprenda y participe en la
historia maestra que comparten sus integrantes. Las historias maestras que
una persona acepta son importantes no sólo por ser expresiones de los valores
de las comunidades a que pertenece, sino también porque constituyen la
identidad de la persona en relación con los demás. Si la persona pertenece
a varias tríadas de fe humana cuyos valores están en conflicto entre sí, tendrá
que dividir su vida en compartimientos si desea ser fiel a la historia maestra
de cada grupo. Por ejemplo, puede ser que en su vida privada se identifique
con una determinada historia maestra de carácter religioso y en su vida
profesional se identifique con otra que poco o nada tiene que ver con la
primera. Esta persona víviría según un patrón de fe humana politeísta. Según
Fowler, en su misión pastoral cualquier iglesia tiene que enfrentar este
problema que es típico del hombre moderno. No es suficiente que ofrezca
simplemente otra historia maestra en paralelo con las demás. Más bien, debe
ofrecer a sus creyentes una historia central que les permita integrar las varias
historias maestras de los grupos a que pertenecen, en torno a un centro
infinito de valor supraordenado. Es decir, como parte de su misión pastoral,
cualquier iglesia debe ofrecer a los creyentes la posibilidad de encontrarse en
un entorno primario que ¡es ofrezca la posibilidad de integrar en forma
armónica todas las historias maestras y los centros compartidos de valor que
son importantes en sus vidas. Pitra incorporarse conscientemente a una
iglesia, el creyente tendrá que responder entregándose con su intelecto (fieles),
su corazón (fiducia) y su acción (fidelitas).
1.6 El papel de la teoría de Fowler en la formación ética y moral de las personas
La teoría de fe humana desarrollada por James W. Fowler no pretende
ser ni una teoría educativa ni una teoría de aprendizaje. Es más bien una
30
Eduardo Schmidt
teoría del desarrollo humano que tiene aplicaciones en el campo educativo
sobre todo cuando se trata de la formación ética y moral de las personas.
Fowler asigna a su teoría de fe humana el papel de interlocutor, ayuda
hermenéutica, y fuente de categorías fundamentales para entender mejor la
formación y transformación de las personas a lo largo de sus vidas. Sobre la
base de su experiencia personal, y la de sus colegas, intenta promover el
diálogo entre la psicología y la teología, para comprender mejor a la persona
dentro del contexto en que se encuentre.
En función de nuestro deseo de ofrecer un aporte para la Moralización
afondo en el país, la teoría del desarrollo humano de Fowler nos sirve como
valiosa herramienta para comprender cómo las personas asimilan lo que
realmente influye en sus vidas. Como se verá a lo largo de los siguientes
capítulos, la formación ética y moral de las personas implica mucho más que
la asimilación de un contenido intelectual. La teoría de James W. Fowler nos
permite comprender mejor cómo podemos lograr que una persona no sólo
aprenda principios morales sino que los acepte y se esfuerce por aplicarlos en
su vida profesional por encontrar en ellos algo que realmente tiene sentido.
2.
LOS SIETE ASPECTOS DE LA FE HUMANA
Fowler toma de Kohlberg su visión de la fe humana como un juego
integrado de capacidades subyacentes (underlying competences) relacionadas
entre sí en una estructura o proceso ordenado mediante el cual la persona da
forma al contenido de sus creencias, valores, conocimientos y su compromiso
personal con personas e ideas. Pero en vez de llamar estas capacidades
estructuras, las llama aspectos de la fe humana. Se refiere a estas capacidades subyacentes como categorías de relación o maneras de relacionarse con
los demás y con los centros compartidos de valor dentro de una o más tríadas
de fe humana. Los aspectos de la fe humana revelan cómo la persona
concibe y se relaciona con su entorno primario; cómo se relaciona con otras
personas en tríadas de la fe humana; y cómo se relaciona con la historia
maestra y la historia central de las comunidades o tríadas de fe humana a que
pertenece.
Al proponer sus aspectos de la fe humana, Fowler percibe la fe
humana como una actividad compleja que abarca mucho más que la forma de
lógica, la manera de tomar perspectiva social, y la forma de juicio moral que
han sido examinadas en la tradición estructuralista de Piaget y Kohlberg.1
Como se puede ver en el cuadro 2,1, Fowler postula La existencia de siete
aspectos de la fe humana. Estos siete aspectos de la fe humana son como
ventanas a través de las cuales es posible ver cómo la persona estructura el
sentido de su vida. Thompson los compara con siete lentes diferentes a través
de las cuides se puede examinar en mayor detalle el proceso mediante el cual
1.
Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning.” En: DYKSTRA.
Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and Fowler. Birmingham, AL;
Religious Education Press 1986, p. 33.
Eduardo Schmidt
32
la persona da sentido a su vida.2 También los compara con siete hilos de
diferentes colores con que la persona teje el tapiz de su vida. Este tapiz
puede ser hilado en patrones agradables que manifiestan claramente un sentido
creado por el artesano. O puede ser hilado en patrones que no son armoniosos porque no manifiestan ni coherencia ni sentido.
Cuadro No. 2.1
LOS ASPECTOS DE LA FE HUMANA SEGÚN JAMES W. FOWLER
NOMBRE EN INGLÉS4
TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL
Form of Logic
La forma de razonamiento lógico
"B"
Social Perspective Taking
La perspectiva social
"C"
Form or Moral Judgment
La forma de hacer juicios morales
"D”
Bounds of Social Awareness
Los límites de la consciencia social
"E"
Locus of Authority
La ubicación de la autoridad
"P"
Form of World Coherence
La forma de dar coherencia al mundo
"G”
Symbolic Function
La función de lo simbólico
ASPECTO3
"A"
cognoscitivas
2.
que
Los aspectos de la fe humana forman un conjunto de habilidades
están
interrelacionadas estructuralmente. Por ejemplo, la
El P. William O. Thompson, SJ es profesor de teología del nuevo testamento en el
"Institute of Pastoral Studies, Loyola University of Chicago". Introdujo al autor de
este libro al pensamiento de Fowler a quien conoce personalmente. Gracias a sus
aportes, ha sido posible comprender con mayor precisión algunos puntos
3.
relacionados con la teoría de Fowler.
La asignación de letras para identificar los diferentes aspectos de fe humana que
se da en esta obra es la que Fowler utiliza en sus obras más recientes. No coincide
con la asignación de letras que hizo en la siguiente obra: FOWLER, Jim, Sam
KEEN.
4.
Jerome
Berryman
(Ed.).
Life-Maps:
Conversations
on
the
Journey
of
Faith. Waco, TX; World Books 1978, 164 pp.
Los nombres que se incluyen en esta lista son los que Fowler utiliza en su manual
donde se observa una pequeña evolución en su terminología: FOWLER, James W.,
David
JARVIS,
Romney
M.
MOSELEY.
Manual
Atlanta, GA; Center for Faith Development,
University 1986, 197 pp. Cf. Tabla de Contenidos.
for
Candler
Faith
School
Development
of
Research.
Theology,
Emory
33
forma en que una persona da coherencia al mundo estará relacionada con su
forma de razonamiento lógico; y su forma de hacer juicios mondes será
afectada por su perspectiva social y los límites de su consciencia social.
Fowler afirma que en diferentes etapas de su vida, las personas demostrarán
diferentes maneras de ejercer estos aspectos de la fe humana y diferentes
maneras de relacionarlas entre sí para dar sentido a su mundo. Postula la
existencia de seis etapas de integración de los aspectos de la fe humana.
Refiere a estas etapas de integración como etapas de la fe humana.
En respuesta a sus críticos, Fowler reconoce que se puede cuestionar
si los aspectos de fe humana que él identifica realmente ofrecen una visión
demostrable de la actividad estructural que es fe humana. Admite que se les
conocen más bien por inferencia que por demostración, pero afirma que esto
no debe llamarnos la atención porque nunca es posible captar estructuras en
sí. Según Fowler, en cualquier teoría de desarrollo humano las estructuras se
descubren más bien por inferencia al examinar el comportamiento de las
personas.5
Fowler reconoce que la fe humana es una actividad tan compleja que
es difícil examinar los siete aspectos de la fe humana como si fueran
realmente distintos entre sí. En su teoría, no desea perder de vista la
integridad estructural de la actividad que es la fe humana. Reconoce que en
las personas que tienen una fe humana más madura se tiende a perder claridad
en la distinción entre estos aspectos porque en la medida que una persona
vaya madurando, hay cada vez mayor integración de su personalidad. Sin
embargo, le parece bastante provechoso finalizarlos en forma separada para
comprender mejor el proceso a través del cual la persona encuentra sentido
en diferentes etapas de su vida: es decir, para comprender mejor la actividad
estructural que es la fe humana a lo largo de la vida de la persona. Si se
presta atención a los aspectos de la fe humana que Fowler desarrolla, se
comprende mejor algo de bastante importancia para nuestros propósitos: la
manera en que cada uno de estos aspectos juega un papel en un momento
determinado de la vida de la persona.
A continuación se examina cada uno de los aspectos de la fe humana
propuestas por Fowler en su teoría. En los siguientes capítulos se verán las
5.
Para mayor información referente a las preguntas que Fowler utiliza para examinar
estos aspectos de fe humana en personas entrevistadas, cf. FOWLER, James W„
David JAR VIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research,
o.c. [nota 4J.
Eduardo Schmidt
34
características que toman cada uno de estos aspectos en las diferentes etapas
de la fe humana.
2.1
Aspecto "A": la forma de razonamiento lógico
Cuando Fowler habla de la forma de razonamiento lógico de una
persona, se refiere a los patrones de operaciones mentales, juicios y
pensamientos, que utiliza cuando piensa acerca de lo que encuentra en su
mundo. Fowler elabora su concepto de forma de razonamiento lógico sobre
la base de la teoría de desarrollo cognoscitivo de Piaget, pero no se limita a
ella. Cuando examina este aspecto en las primeras cuatro de sus seis etapas
de la fe humana, sigue bastante de cerca el análisis de Piaget. Pero no
coincide totalmente con él en cuanto a la edad en que una persona es capaz
de cada una de las formas de razonamiento lógico. Además, Fowler amplía
las etapas de pensamiento operativo formal de Piaget para incluir tres estilos
o sub-etapas de operaciones formales: la capacidad de formular dicotomías,
la capacidad de analizar en forma dialéctica, y la capacidad de analizar en
forma sintética. Se comentará oportunamente estas modificaciones al exponer
la forma de razonamiento lógico que es típica de personas que se encuentran
en las tres últimas etapas de la fe humana.
Entre las preguntas que revelan la forma de razonamiento lógico de
una persona se incluyen: ¿cómo sabe y cómo piensa?, ¿qué es lo que da
estructura a sus conocimientos y a su modo de pensar?6 La importancia
especial de este aspecto de fe humana reside en lo siguiente: si una persona
no ha avanzado en cuanto a su forma de razonamiento lógico, difícilmente
podrá realizar operaciones lógicas más complejas que le permitan integrar los
otros aspectos para constituirse plenamente en una determinada etapa de la fe
humana.
2.2
Aspecto "B": la perspectiva social
El segundo aspecto de fe humana que presenta Fowler es la perspectiva social. Este aspecto describe la manera cómo una persona se construye y
se entiende a sí misma, al otro, y la relación que existe entre los dos. Fowler
también describe este aspecto como la manera cómo la persona toma uno o
más roles frente a la vida. Para describirlo en sus primeras (res etapas de la
6.
Cf. THOMPSON. William G. Chapter 1: Learning Fowler's Language. Faith -Faith
Stages - Aspects of Faith, s.a., s.l., pp. 1-5 (= ms. cop.), p. 15.
35
fe humana se basa en las descripciones de perspectiva social desarrolladas por
Roberí Selman.7 Lo describe como una empatia rudimentaria que se
desarrolla gradualmente, dando lugar a una forma muy simple de percepción
de la existencia del otro. Posteriormente la perspectiva social de la persona
llega a ser mutua e interpersonal. A partir de su cuarta etapa de la fe
humana, Fowler extiende este concepto desarrollado por Selman para indicar
la capacidad de construir las perspectivas del grupo o los grupos a que ha
escogido pertenecer, y posteriormente a los grupos cuyas convicciones y
tradiciones ideológicas son diferentes de las suyas.
Es interesante notar que Kohlberg también acepta las ideas de Selman
al elaborar su teoría de las etapas de desarrollo moral de la persona. Al
describir el aporte de Selman a su propio trabajo, Kohlberg dice que la
perspectiva social se refiere a la capacidad de observar al otro, interpretar sus
pensamientos y sentimientos, y darse cuenta del papel de los demás en la
sociedad. Kohlberg afirma que las etapas de la perspectiva social de Selman
están estrechamente vinculadas a las etapas del desarrollo moral, pero que son
más generales dado que tienen que ver con otros elementos además de
equidad y opciones referentes a lo que es bueno o malo.8
Thompson afirma que este aspecto en la teoría de Fowler describe la
manera en que las personas, en diferentes etapas de sus vidas, logran tomar
la perspectiva del otro en sus relaciones mutuas. En las primeras etapas de
su vida, la persona solamente observa a los demás. Con el tiempo, logra
darse cuenta que los demás le están observando. De seguir desarrollando su
perspectiva social, posteriormente logra captar algo de la vida interior de los
demás y la imagen que ellos tienen de él.
Entre las preguntas que podemos hacernos para darnos cuenta de la
presencia de la perspectiva social en una persona se incluyen: ¿cómo percibe
a los demás?, ¿es consciente de que los demás le perciben a él? ¿demuestra
cómo está construyendo la vida interior de la otra persona?, ¿manifiesta cómo
está pensando acerca de lo que el otro está pensando y sintiendo?, ¿demuestra
la capacidad de relacionar lo que percibe en el otro a sus propios estados
interiores? y ¿qué estructura su capacidad de tomar perspectiva social?9 El
7.
8.
9.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith The Psychology of Human Development
and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981. pp. 244-245.
and Validity of Moral Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 171.
Cf. FOWLER, James W„ David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research, o.c. [nota 41, p. 52.
36
Eduardo Schmidt
conjunto de respuestas a estas preguntas indicará la perspectiva social de una
persona.
Este aspecto de la fe humana está estrechamente vinculado con los
Imites de la consciencia social. Cualquier persona se desarrolla y se
desenvuelve dentro de un contexto de virrias comunidades. En la medida que
vaya madurando, escoge pertenecer a diferentes grupos o comunidades como
tríadas de fe humana. Escoge estos grupos gracias a su capacidad de
identificarse con la vida interior de las personas que las integran: es decir, en
función de su propia perspectiva social. Su capacidad de asumir responsabilidades morales y sociales dentro de estos grupos, y por ende dentro de la
sociedad, descansa en el fondo sobre su capacidad de tomar perspectiva
social.
2.3
Aspecto "C": la forma de hacer juicios morales
Cuando Fowler habla de la forma de hacer juicios morales, se refiere
a los patrones de pensamiento mediante los cuales la persona determina lo que
tiene significado moral en su vida. Se refiere además a la numera como la
persona contesta a preguntas tales como: ¿por qué ser morid?, ¿cuáles deben
ser mis valores morales? y ¿cómo voy a tomar mis decisiones mondes?10
Al contestar a estas preguntas, la persona determina cuáles son sus derechos
y obligaciones frente a los demás. Además, gracias a su forma de hacer
juicios mondes logra dar peso relativo a diferentes derechos y obligaciones,
estableciendo así una jerarquía entre ellos.
Fowler fundamenta sus ideas acerca de la forma de hacer juicios
morales en las etapas de razonamiento moral de Kohlberg. Pero introduce
algunas pequeñas modificaciones al describir el desarrollo de este aspecto en
las diferentes etapas de la fe humana.” Para Fowler, la forma de hacer
juicios morales es una competencia o habilidad más compleja que la de
resolver un dilema moral del tipo que propone Kohlberg. Tal como lo
entiende Fowler, este aspecto incluye patrones de razonamiento moral, la
manera cómo una persona fundamenta su concepto de moralidad, y la
10.
11.
Cf. Ibid
Gracias a una consulta personal con Fowler realizada por William G. Thompson,
a pedido de este autor, se confirmó que Fowler no considera que sus etapas de fe
humana coinciden con o son iguales a las etapas de desarrollo moral que propone
Kohlberg.
capacidad de la persona de
obligaciones y deberes morales.
37
relacionarse
con
los
demás
en
términos
de
Es interesante notar que en los últimos años existe una polémica acerca
de una posible diferencia fundamental en la manera como hombres y mujeres
formulan sus juicios morales. Carol Gilligan. una colaboradora de Kohlberg,
afirma haber descubierto que al formular sus juicios morales, las mujeres
tienden a no confiar tanto en principios de justicia para saber lo que se debe
o no hacer.12 Más bien confían en su sensibilidad a las necesidades de los
demás. Según Gilligan, ellas enfocan sus dilemas mondes dentro del contexto
de una red de relaciones (que para Fowler serían sus tríadas de fe humana)
que es cada vez más amplia y que va a perdurar en el tiempo. Como la base
de su moralidad, ellas sienten la obligación de ser solícitas frente a las
necesidades de los demás con quienes están relacionadas. La norma básica
para sus decisiones morales es la de no herir a nadie y atender a las
necesidades del prójimo, fomentando y protegiendo así las relaciones
interpersonales que dan sentido a sus vidas. En cambio, según Gilligan la
mayoría de los hombres confían principalmente en principios de justicia para
determinar lo que deben o no hacer. Consideran que estos principios son
importantes porque ordenan la sociedad en que viven, permitiéndoles así
encontrar mayor sentido a sus vidas. Los hombres entonces se esfuerzan más
bien por equilibrar los derechos y las obligaciones de las diferentes personas
como base de sus decisiones morales, sin prestar mucha atención a las
relaciones personales. Según esta teoría, existen entonces dos formas
diferentes de hacer juicios mondes. Gilligan las llama una ética de la justicia
(ethic ofjustice), propia de los hombres en general, y una ética de la solicitud
(ethic of cure) propia más bien de las mujeres.
Según Gilligan, cuando se intenta medir la madurez moral de una
persona en términos de su forma de hacer juicios mondes, no es conveniente
limitarse a los criterios de Kohlberg que han sido des<irrollados sobre la base
de sus investigaciones acerca de personas del sexo masculino. Kohlberg
propone como criterio de madurez moral en cualquier persona la capacidad
de ser más objetivo, logrando así cada vez mayor capacidad de prescindir de
relaciones personales al tomar decisiones mondes. Según Kohlberg. al ser
más madura una persona se preocupará más por normas, derechos y
12.
Cf. GILLIGAN, Carol. In a Different Voice. Psychological Theorv and Women’s.
Development. Cambridge. MA y London. England; Harvard University Press 1982.
184 pp.
38
Eduardo Schmidt
obligaciones al tomar sus decisiones mondes. Gilligan opina que la sociedad
norteamericana entrena a los hombres a pensar así. Desde niño se le enseña
al hombre que debe ser independiente, objetivo y valerse por sí mismo. En
cambio, el patrón de desarrollo humano que la sociedad norteamericana
propone a las mujeres supone que la mujer llega a ser más madura en la
medida que logre asumir mayor responsabilidad para el bienestar de otras
personas. Es lógico, entonces, que según los criterios de madurez moral de
Kohlberg, la mujer será vista como menos madura en cuanto a su forma de
hacer juicios mondes.
Gilligan desea corregir este defecto en el análisis de Kohlberg.
Prefiere ver madurez moral como el proceso a través del cual una persona
llega a integrar las dos formas de ética que ella dice haber descubierto: la
ética de la justicia y la ética de la solicitud. Según su teoría, por lo general
los hombres tendrán que pasar por el camino de modificar su ética de la
justicia para incorporar la dimensión de responsabilidad interpersonal en sus
juicios morales. En cambio, las mujeres tendrán que modificar su ética de la
solicitud para reconocer la importancia de principios de justicia. Tanto
hombres como mujeres serán maduros en lo referente a su forma de hacer
juicios morales en la medida que logren esta integración.
Kohlberg responde a estos argumentos afirmando que las investigaciones de Gilligan no implican la existencia de dos éticas diferentes.13 Según
su parecer, la obligación de ser solícito frente a las necesidades de los demás
presupone, pero va más allá de los deberes generales de la justicia. Dilemas
morales pueden involucrar relaciones interpersonales de las cuales surgen
obligaciones más allá de la justicia. Pero, según Kohlberg, lo que Gilligan
llama la ética de la solicitud no es adecuada para resolver problemas de
justicia porque no da importancia a principios de justicia claramente
formulados. Kohlberg opina que en el fondo de esta polémica, hay dos
problemas: una confusión entre dos interpretaciones distintas de la pidabra
moral y una confusión entre dos tipos de dilemas morales que son distintos.
En cuanto a la palabra moral, Kohlberg dice que su primer sentido
corresponde a lo que los filósofos morales formalistas han llamado el punto
de vista moral. Para determinar lo que es moral en este primer sentido de la
palabra hay que dar importancia a la imparcialidad. la universalidad, y el
¡3. Cf. KOHLBERG Lawrence. The Psvchology of Moral Development, o.c. [nota
8], pp. 229-232.
39
deseo de lograr consenso en la sociedad. Kohlberg afirma que esta noción de
moral es la que él tiene en mente al desarrollar sus etapas de razonamiento
moral. El segundo sentido que se puede dar a la palabra moral tiene que ver
más bien con las obligaciones que surgen de las relaciones familiares o
relaciones de amistad. Pitra determinar lo que es moral según este segundo
sentido de la palabra, no se debe dar importancia a la imparcialidad, la
universalidad, o el consenso. Más bien, se debe prestar atención a la
obligación de preocuparse por el otro y mantenerse en una relación constructiva con él. Según Kohlberg, este es el sentido que Gilligan da a la palabra.
La diferencia entre estos dos sentidos de la palabra se ve reflejada en
lo que Kohlberg dice es la tendencia entre muchos norteamericanos a dividir
sus vidas en dos esferas de decisiones morales. La primera, que es la esfera
de decisiones impersonales, encuentra su expresión en los dilemas morales de
justicia. La segunda, que es la esfera de dilemas mondes personales, abarca
las relaciones interpersonales con parientes cercanos y amigos.
Kohlberg llega a la conclusión de que la distinción en orientación que
Gilligan percibe como dos éticas no es sino una distinción que hacen todas las
personas, tanto hombres como mujeres, cuando resuelven cualquiera de sus
dilemas mondes. No se debe hablar entonces de dos orientaciones mondes
distintas que existen al mismo nivel de generalidad y validez como criterios
morales. Pero Kohlberg reconoce que Gilligan y otros han resaltado dos
dimensiones de decisiones morales que deben tenerse presentes al analizar la
manera cómo personas llegan a formular sus juicios morales. Para dar la
debida importancia a estas dos dimensiones, sin exagerarlas, Kohlberg postula
la existencia de una dimensión moral única dentro de la cual se pueden ubicar
los varios tipos de dilemas morales, A un extremo de este continuo se
encuentran dilemas mondes personales que implican obligaciones especiales
que surgen de relaciones interpersonales. Ai otro extremo se encuentran
dilemas mondes del tipo que tienen que ser resueltos por principios de
justicia. Personas que han avanzado en su desarrollo moral a una etapa postconvencional tendrán la capacidad de resolver cualquier dilema moral según
su ubicación en este continuo, respetando en su debida medida principios de
justicia y obligaciones personales que surgen de su relación person;d con el
otro. Pero aun los dilemas mondes que se encuentran al extremo de
relaciones personales en este continuo tendrán que ser resueltos dentro de un
marco general de principios de justicia.
Frente a esta discusión. Fowler percibe en la teoría de Kohlberg un
énfasis en una ética del deber y en la de Gilligan un énfasis en una ética de
Eduardo Schmidt
40
la responsabilidad pitra con los demás. Opina que es importante tomar en
cuenta lo que Gilligan ha descubierto respecto al camino a través del cual
aparentemente la mujer desarrolla su forma de hacer juicios morales. Sin
embargo, no le parece tan claro que se trata en realidad de dos éticas
diferentes. Además, le parece que las investigaciones de Gilligan tendrán que
ser completadas antes de poder llegar a una conclusión definitiva referente a
caminos diferentes para hombres y mujeres. Lo que Fowler encuentra valioso
en el trabajo de Gilligan es su afirmación de que en su forma de hacer juicios
morales cualquier persona tendrá que integrar principios de justicia con una
consciencia de las obligaciones que surgen de relaciones personales con los
demás. Como se verá más adelante, al describir la manera en que las
personas desarrollan su forma de hacer juicios morales en sucesivas etapas de
sus vidas, Fowler tiene muy presente esta contribución de Gilligan.
2.4
Aspecto "D": los límites de la consciencia social
Como se ha visto, según la teoría de Fowler, cada persona pertenece
a una o más comunidades o tríadas de fe humana. El aspecto de la fe
humana que indica los límites de su apertura a diferentes grupos y su eventual
identificación con ellos es el que Fowler llama los límites de la consciencia
social. Este aspecto de la fe humana revela cómo la persona estructura su
manera de percibir los grupos a que pertenece. Determina la gama de
personas y grupos que tienen peso o que valen en el proceso de dar sentido
a la vida. Define los límites de percepción de su responsabilidad moral
personal. Demuestra diferencias en la manera en que la persona trata a
diversos grupos de personas al estructurar el sentido de su vida. Indica los
límites dentro de los cuales se encuentran las personas consideradas como
personas significativas. También indica los límites del mundo social a que la
persona responde activamente.
Entre las preguntas que pueden revelar los límites de la consciencia
social de la persona se incluyen: ¿con qué grupos se relaciona? ¿cuál es su
manera de jerarquizar estos grupos? ¿cómo se relaciona con su grupo
referencial de mayor importancia? ¿frente a qué grupo o grupos se siente
responsable por el bienestar de sus integrantes? ¿cómo ve a otros grupos de
personas con los que no tiene relación directa? ¿con qué grupos o personas
no desea relacionarse de ninguna manera?14
14.
Cf. FOWLER. James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research, o.c. [nota 4], p. 53.
41
Al desarrollar su descripción de los límites de la consciencia social de
las personas en las diferentes etapas de la fe humana, Fowler demuestra una
influencia indirecta de Erikson.15 Sin embargo, al desarrollar su propia teoría
opta a favor del estructuralismo en contraste con las teorías psicosociales.
2.5
Aspecto "E": la ubicación de la autoridad
En su esfuerzo por encontrar sentido en su vida, cualquier persona
tiene que relacionarse de alguna manera con una o más fuentes de autoridad
para descubrir la verdad acerca de la vida. Estas fuentes de autoridad pueden
ser otras personas, instituciones, ideas o hasta experiencias vividas. La
persona puede percibir estas fuentes de autoridad como fuera de sí mismo, o
las puede internalizar.
El aspecto "E" de fe humana revela dónde se ubica la autoridad para
saber la verdad acerca de la vida. Más precisamente, este aspecto de la fe
humana describe la manera en que la persona interpreta y confía en fuentes de
autoridad para determinar la verdad acerca de su entorno primario en diferentes
etapas de su vida. En este contexto la palabra dónde tiene dos dimensiones.
En primer lugar, se refiere a la jerarquía de personas, instituciones, ideas, o
experiencias en que la persona confía como fuentes de autoridad en su
búsqueda del sentido de la vida. En segundo lugar, se refiere a dónde se ubica
la voz de esta autoridad: afuera o adentro de la persona misma.
Este aspecto de la fe humana examina en realidad tres factores que se
relacionan entre sí consciente o inconscientemente: la manera en que la
persona elige fuentes de autoridad, la visión que tiene de su relación con estas
fuentes de autoridad, y si la persona responde principalmente a fuentes de
autoridad internalizadas o más bien a fuentes de autoridad que son externas
a su persona. Fowler afirma que este aspecto se centra en los patrones del
saber-conslitutivo y compromiso persona] mediante los cuales se dota con la
autoridad de dar sentido a la vida a personas, ideas, instituciones, experiencias. y las operaciones del juicio de uno mismo.16
15.
En discusiones con William G. Thompson se llegó a la conclusión de que en lo
referente a este aspecto de fe humana, no se percibe una influencia directa de
Erikson. pero sí, una influencia indirecta. Fowler menciona con mucha frecuencia
el valor de] trabajo de Erikson. Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith, ox.
[nota 7], pp. 38-39, 92. 106-110, 113, 151, 1%, 202, 258-259, 262 271-272, 286.
16.
Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." Kn: DYKSTRÁ.
Craig, Sharon PARKS (lids.), o.c. ¡nota 1], p. 36.
Eduardo Schmidt
42
Algunas pregunto que pueden revelar dónde la persona ubica la
autoridad para resolver las preguntas vitales que surgen cuando intenta dar
sentido a su vida son las siguientes: ¿a quién o a qué apela cuando busca
aprobación de su manera de pensar y dar valor a personas, cosas e ideas? ¿a
dónde acude en la búsqueda de esta aprobación? ¿cómo decide en quién o
en qué confiar? ¿qué es lo que estructura esta decisión? ¿a quién apela la
persona para validar o legitimizar lo que siente como lo más significativo en
su vida? ¿cómo justifica la persona su elección de esta fuente de autoridad?
¿dónde busca la persona consejos para su vida? ¿frente a quién o qué se
siente responsable?17 La manera en que una persona contesta a estas
preguntas variara según la etapa de la fe humana en que se encuentra en un
momento determinado de su vida.
2.6
Aspecto "F": la forma de dar coherencia al mundo
Al encontrarse con elementos muy dispersos en sus experiencias de la
vida, la persona siente la necesidad de unificarlas para que la vida pueda tener
sentido. Mediante su forma de dar coherencia al mundo elabora patrones de
coherencia para ordenar e integrar estos dispersos elementos. Esta integración
es necesaria para encontrar un sentido único de la vida dentro del contexto de
un entorno primario.
La forma de dar coherencia al mundo es un tipo de cosmología que
puede ser explícita o implícita. Incluye una visión del mundo, los principios
a la luz de los cuales esta visión ha sido construida y las relaciones lógicas
que unifican los diferentes elementos de esta visión. Pero los patrones de
coherencia a que se refieren aquí son el resultado de un proceso humano más
complejo que puro razonamiento lógico. La persona utiliza consciente e
inconscientemente todas sus facultades al formularlas. Por este motivo, no
siempre puede explicitar formalmente su forma de dar coherencia al mundo.
Sin embargo, es una fuerza muy real en su vida, algo que percibe como de
vital importancia para que todo tenga sentido.
Algunas preguntas que pueden revelar la forma de dar coherencia al
mundo que ha desarrollado una persona son: ¿cómo se encajan los diferentes
elementos de su experiencia? ¿qué es lo que unifica y mantiene unificado su
17.
Cf. FOWLER. James W., David JARVIS. Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research, ox. [nota 4]. p. 54,
43
mundo? ¿qué unifica su compromiso con su trabajo, sus familiares y amigos
y, si es creyente, su compromiso con Dios para dar un sentido único a su
vida? ¿hasta qué punto es consistente en su modo de pensar, valorar y
actuar?18
La forma de dar coherencia al mundo está estrechamente vinculada a
la forma de razonamiento lógico de la persona; pero no es igual, porque es
una actividad compleja de la persona que involucra su modo de sentir y actuar
en el mundo. Al analizar este aspecto, conviene recordar que los aspectos de
la fe humana de Fowler son como lentes diferentes a través de las cuales se
puede observar una misma realidad: la persona construyendo el sentido de su
vida. Además, en la medida que una persona vaya madurando, se pierde
nitidez en cuanto a la distinción entre varios de estos aspectos.
2.7
Aspecto "G": la función de lo simbólico
Al elaborar su teoría de desarrollo humano Fowler tiene presente que
existen modos de saber que no son reflexivamente intelectuales. Hay
realidades en la vida de cualquier persona que son humanamente tan ricas que
es difícil expresarlas conceptu;dmente. Muchas veces los símbolos pueden
servir como expresiones de estas realidades. Además, pueden aportar una
dimensión importante al proceso de dar sentido a la vida porque los
sentimientos de la persona suelen agruparse en torno a los símbolos que él o
ella considera importantes.
Por símbolo se entiende cualquier objeto, idea, persona o lugar que
hace surgir en una persona una imagen que Fowler describe en sus comienzos
como una vaga representación interior de algún estado de las cosas y los
sentimientos que la persona experimenta frente a ella.19 Esta imagen surge
espontáneamente al percibir la persona un determinado símbolo a que es
sensible: es decir, su composición no depende de un proceso consciente. La
imagen unifica sentimientos e información adquirida previamente en un
proceso que es anterior al proceso de conceptualización y que es aun más
profundo. Cuando se le pregunta a la persona acerca de algo que para él o
ella es un símbolo, le viene a la mente la imagen correspondiente, que está
cargada con sentimientos. Si no ha desarrollado su capacidad de examinar
18.
Cf. Ibid
19.
Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith. oc. (nota 7], p. 26.
Eduardo Schmidt
44
con sentido crítico los sentimientos vinculados con esta imagen, puede actuar
llevado por ellos sin considerar las consecuencias de su acción.
Los símbolos pueden tomar la forma de personas, objetos, ritos, mitos,
y metáforas. Por ejemplo, el dibujo de un corazón puede simbolizar amor.
O, un lema o una canción política, sin mucho contenido intelectual, puede
servir como fuerza motivadora para los adherentes de un partido político o
para el público en general. A veces los símbolos inciden más fuertemente
que argumentos racionales en el comportamiento de la persona.
Un símbolo siempre apunta hacia un centro de valor más allá del
símbolo en sí. Si la persona acepta intelectual y afectivamente la imagen que
el símbolo evoca, esta aceptación le llevará hacia una mayor entrega a un
centro de valor. Por ejemplo, al hablar de la vocación de un cristiano, Fowlcr
menciona que el Reino de Dios puede ser un símbolo.20 Cuando un
cristiano que es receptivo a este símbolo escucha la frase "Reino de Dios",
surge en él una determinada imagen de este Reino que es propia de su
tradición religiosa. Al aceptar y reafirmar intelectual y afectivamente esta
imagen, se esforzará de alguna manera por entregarse más a Dios como su
centro de valor infinito.
Por la importancia que tienen los símbolos en la vida de las personas,
Fowler incluye la función de lo simbólico como un aspecto de la fe humana.
La describe como la manera cómo la persona utiliza o responde a símbolos
en su esfuerzo por dar sentido a su vida. Igual que los otros aspectos de la
fe humana, la función de lo simbólico será diferente según la etapa de la le
humana en que la persona se encuentre.
Entre las preguntas que pueden revelar la función de lo simbólico en
el esfuerzo de la persona por dar sentido a su vida se incluyen las siguientes:
¿cuáles son los símbolos, metáforas o relatos alegóricos que le gustan? ¿qué
imágenes o metáforas usa para referirse a lo trascendente en su vida? ¿toma
en sentido literal o en sentido metafórico las imágenes o las metáforas que usa
para referirse a lo trascendente? ¿la persona reconoce que un mismo símbolo
puede tener sentido en diferentes niveles? ¿ha podido reconocer el símbolo
precisamente como un símbolo? ¿ha logrado cuestionar los símbolos que usa
en un intento de encontrar un sentido conceptual estable en ellos?'1
20.
Ibid., pp. 209-210.
21.
Cf. ibid. p. 250.
45
Fowler reconoce que la función
humana más difícil de comprender y,
Sus comentadores critican esta falta
puede apreciar en sus obras, Fowler
humana es de vital importancia en la
es la fe humana.
de lo simbólico es el aspecto de la fe
por tanto, menos claro en su teoría.22
de claridad.21 Sin embargo, como se
considera que este aspecto de la fe
actividad de dar sentido a la vida que
2.8 La lógica de la certeza racional y la lógica de la convicción
Según Fowler, la fe humana es un proceso central en la actividad
constitutiva que es el ego de la persona.24 Los aspectos de la fe humana son
como ventanas a través de las cuales se puede observar cómo la persona
realiza este proceso de constituirse en relación con los demás en el contexto
de su entorno primario, dando asi sentido a su vida. Cuando se observa a la
persona a través de estas ventanas o aspectos de la fe humana, se descubre la
presencia de formas de lógica que van más allá de la forma de razonamiento
lógico que ha sido identificado corno el aspecto "A" de la fe humana. Fowler
cree que es necesario prestar especial atención a estas otras formas de lógica
para entender cómo funciona la fe humana. Habla entonces de dos formas
más completas de lógica: la lógica de la certeza racional (the logic of
rational certainty) y la lógica de la convicción (the logic of conviction).
La lógica de la certeza racional es un tipo de razonamiento que
pretende saber, conocer y relacionar objetivamente, libre de cualquier
investigación subjetiva o influencia de tipo afectivo. Por ser racional es el
tipo de lógica que se suele asociar con operaciones matemáticas o con
investigaciones llevadas a cabo en las ciencias físicas. Las verdades que
descubre son impersonales, expresadas en forma de proposiciones, demostrables. y pueden ser respondidas por otros argumentos de la misma naturaleza.
Fowler afirma que este tipo de razonamiento es lo que Piaget tiene en mente
cuando habla de la forma de lógica de la persona.25 Se puede observar la
22.
Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA.
23.
Craig, Sharon PARKS (Eds.), oc. [nota 1], p. 37.
Cf. FERNHOUT, J. Harry: "Where is Faith? Searching for the Core of the Cube"
en: DYKSTRA. Craig. Sharon PARKS (Eds)
Birmingham, AL; Religious Education Press ¡986, p. 85.
24.
25.
Faith
Development
Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 7] p. 25.
Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith, o.c. [nota 7], p. 102.
and
Fowler
46
Eduardo Schmidt
operación de la lógica de la certeza racional sobre todo en los primeros tres
aspectos de la fe humana: la forma de razonamiento lógico, la perspectiva
social, y la forma de hacer juicios morales. Tiene como producto fina] formas
de cuestionamiento y autocrítica que son libres de distorsiones subjetivas y
que otras personas entrenadas para hacerlo pueden cuestionar y debatir.26
Es valioso para entender muchas cosas en la vida. Pero cuando se trata de
formas de saber en que la constitución de la persona misma está en juego, tal
como es el caso en la fe humana, esta forma de lógica no es suficiente porque
la persona se constituye como sujeto con todos los elementos que pertenecen
a su vida subjetiva.
La lógica de la convicción es un modo de saber más comprehensivo
que lleva a la persona a escoger entre varias opciones. Está caracterizada por
formas de saber que son más emotivas, intuitivas, imaginativas e integrales.27
Al empujar a la persona a escoger entre opciones, esta forma de lógica lleva
a la reconstitución de la persona misma en relación con lo que sabe.28 Según
Fowler, Kohlberg reconoce implícitamente la existencia de este tipo de lógica
al ampliar la noción de cognición de Piaget.29 Se ve la operación de la
lógica de la convicción más claramente en los últimos cuatro aspectos de la
fe humana: es decir, en los límites de la consciencia social, la ubicación de la
autoridad, la forma de dar coherencia al mundo, y la función de lo simbólico.
En cuanto a la relación que existe entre estas dos formas de lógica,
Fowler dice que no son dos lógicas en oposición, de las cuales habrá que
escoger una como propia de la actividad que es la fe humana. Tampoco una
es la negación de la otra. Por otra parte, la lógica de la convicción no es
simplemente una extensión de la lógica de la certeza racional. Más bien, la
lógica de la convicción integra la lógica de la certeza racional en un contexto
más amplio de relaciones en que la persona se constituye como persona al dar
sentido a su vida.30 En respuesta a sus críticos que no ven con claridad la
26.
27.
28.
29.
30.
Cf. FOWLER. James W. "Dialogue Toward a Future in Faith Development
Studies." Fn: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and
Fowler. Birmingham. AL; Religious Education Press 1986, p. 287.
Cf. ibid.
Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA.
Craig, Sharon PARKS (Fds.). o.c. [nota 1], p. 23.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 7], pp. 101-102.
Cr;ug, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 1 ¡, p. 33.
47
relación que existe entre estas dos formas de lógica, Fowler ofrece la siguiente
comparación:
"Mediante una analogía imperfecta podríamos decir que la lógica de
la convicción es a la lógica de la certeza racional como un tronco de
árbol con el amplio conjunto de sus raíces es a una de sus ramas
principales... Estoy proponiendo que la lógica de la convicción es
más primitiva, más integral, más indiferenciada y más inclusiva que la
lógica de la certeza racional. Es el tronco fuerte del árbol nutrido por
las
raíces
de
experiencia,
intuición,
sentimiento,
imaginación,
y
discernimiento.
Al
comienzo,
utiliza
patrones
indiferenciados
de
operación. La lógica de la certeza racional brota como un estrechamiento y especialización de este modo de saber y razonamiento que es
más amplio, y es el fruto del desarrollo de capacidades reflexivas de
pensamiento. Comienza con las contradicciones que surgen cuando lo
que experimentamos no llega a confirmar las creencias y las imágenes
que hemos construido."31
Es posible que esta comparación no satisfaga mucho a
forma de lógica consciente es más bien parecida a la lógica
racional. Fowler mismo admite que usa la palabra lógica en
Sin embargo, hasta el momento, representa su mejor esfuerzo
uno de los puntos más difíciles de su teoría.
31.
personas cuya
de la certeza
forma análoga.
por esclarecer
FOWLER. James W. "Dialogue Toward a Future in Faith Development Studies."
F.n: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 26], pp. 286-287. "In a
crude analogy we might say that the logic of conviction is to the logic of rational
certainly as a tree trunk, with a wide spreading set of roots, is to one of its
principal branches... I am proposing, the logic of conviction is more primitive,
more holistic, more undifferentiated and inclusive than the logic of rational
certainly. It is the sturdy trunk of the tree, nurtured by roots of experience,
intuition,
feeling,
imagination,
and
judgment.
It
initially
employs
undifferentiated
patterns of operation. The logic of rational certainty emerges as a narrowing and
specialization of this broader knowing and reasoning and is the fruit of the
development of reflexive capacities of thought. It begins with the contradictions
that arise when what we experience fails to confirm the beliefs and images we have
constructed."
3.
LA PRIMERA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
INTUITIVA-PROYECTIVA
3.1
Introducción: las etapas de fe humana
La psicología moderna se refiere a determinados momentos de equilibrio en el proceso de encontrar y dar sentido a la vida como etapas de
integración. Las etapas de integración en la teoría de la fe humana de James
W. Fowler se llaman etapas de fe humana (stages of faith). Al desarrollarlas,
Fowler parte de las ideas de Piaget y Kohlberg quienes consideran que una
etapa es un sistema integral de operaciones o estructuras de pensamiento y
valorización. Como se ha visto en el capítulo anterior, en su teoría Fowler
llama a las operaciones o estructuras aspectos de fe humana.
Igual que las etapas de razonamiento sobre lo justo en la teoría de
Kohlberg, las etapas de fe humana que Fowler propone son secuenciales. No
se puede avanzar a una nueva etapa sin pasar secuencialmente por las
anteriores porque se construye cada etapa sobre la base de la etapa que la
precede. Dado que las etapas de fe humana tienen que ver con la manera cómo
las personas encuentran sentido en la vida, y no con el sentido que encuentran,
no están relacionadas necesariamente con la edad de la persona. Hay edades
típicas para cada etapa, pero una persona puede quedarse en equilibrio en una
determinada etapa indefinidamente, sin sentir la necesidad de avanzar.1
1.
Las etapas de fe humana que propone Fowler no son automáticas, según la edad
de la persona. Fowler acepta la teoría de Levinson acerca de las etapas cronológi
cas de la vida en que la persona necesariamente tiene que enfrentar diferentes
tareas. Admite que la persona tiene que avanzar con los años según el esquema
que propone Levinson. Pero afirma que este proceso puede ocurrir sin que la
persona logre avanzar en cuanto a lo que él ha llamado fe humana. Así, por
ejemplo una persona que se encuentra en cualquier de las etapas que Levinson
50
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 3.1
LAS ETAPAS DE FE HUMANA SEGÚN JAMES W. FOWLER
Fe humana intuitiva-proyectiva
Intuitive-Projective Faith.
1.
Infancia
Fe humana no diferenciada
Undiferentiated Faith.
Etapa
previa
EDAD
TÍPICA4
TRADUCCION AL
ESPAÑOL3
NOMBRE
EN INGLÉS2
ETAPA
Pre
-escolar
2.
Mythic-Literal Faith.
Fe humana mítica-literal
Escolar
3.
Synthetic-Conventional
Faith.
Fe humana sintéticaconvencional
Adolescencia
4.
Individuative-Reflective
Faith.
Fe humana individuantereflexiva.
Joven
Adulto
5.
Conjunctive Faith.
Fe humana conjuntiva
Edad
media en
adelante
6.
Universalizing Faith.
Fe humana universalizadora
?
propone para los adultos podría estar en cualquier etapa de fe humana, a partir de
la tercera. Fowler admite, sin embargo, que se podría hablar de una correlación
idónea entre las etapas psicológicas de Levinson y sus etapas de fe humana. Cf.
FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development
2.
and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 106-114.
Los nombres que se incluyen en esta lista son los que Fowler utiliza en la mayoría
de sus obras. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. vii-viii.
También cf. FOWLER, James W., David JAR VIS, Romney M. MOSELEY.
Manual
for
Faith
Development
Research.
Atlanta,
GA;
Center
for
Faith
Development,
3.
Candler
School
of
Theology,
Emory
University
1986,
197
pp.
Cf.
Tabla de contenidos.
Al traducir cada término, se ha intentado expresar de la mejor forma posible la idea
central detrás del término, dejando de lado en algunos casos una traducción más
4.
literal.
La información presentada en esta columna ha sido tomada de la siguiente fuente:
FOWLER, James W. Stages of Faith, oc. [nota 1], p. 113 (Tabla 3.3). Es el
resultado de investigaciones realizadas en los Estados Unidos. La teoría de Fowler
aún
no
ha
sido
comprobada
clínicamente
en
ningún
país
latinoamericano.
conversaciones con William Thompson se llegó a formular la hipótesis de que en
En
51
Tal como se puede apreciar en el cuadro 3.1, Fowler presenta una etapa
previa y seis etapas, propiamente dichas, de fe humana. En comparación con la
etapa de fe humana anterior, cada nueva etapa demuestra mayor complejidad de
operaciones, mayor comprehensión, y mayor flexibilidad en su forma de integrar
los siete aspectos de fe humana. Incorpora en sus estructuras más complejas Las
operaciones de las etapas anteriores sin negarlas ni suplantarlas: más bien, las
transforma. Cada etapa de fe humana implica algo observable en una persona
que se puede describir como una determinada manera integral de pensar, sentir,
comprender, valorar, y actuar frente a la vida. Además, cada etapa (no sólo la
etapa más alta) ofrece a la persona una estructura bien integrada que le permite
construir y mantener su vida como algo lleno de sentido y útil a los demás. Sin
embargo, siempre conviene que la persona pase a la siguiente etapa porque así
desarrollará mejor su capacidad de encontrar sentido en un mundo cada vez más
complejo. Cuanto más capacidad tenga para dar sentido a su vida, más podrá
aportar a la sociedad en que vive.
3.2
La etapa previa: fe humana no diferenciada5
Antes de examinar más en detalle la primera etapa, conviene comentar
brevemente La etapa previa que Fowler llama: fe humana no diferenciada.
Durante los primeros dos años de vida, un niño experimenta una serie de
separaciones cognoscitivas y relaciónales que deben terminar por darle la
confianza de que la ausencia de los que le cuiden no será permanente.
Durante esta etapa previa de fe humana se siembran las semillas de confianza,
valentía, esperanza y amor que le servirán durante toda su vida. Pero estas
cualidades están fusionadas de tal manera que no es posible diferenciarlas
nítidamente. Tampoco se percibe en la infancia la presencia distinta de los
siete aspectos de la fe humana que Fowler usa para identificar sus etapas de
fe humana. Aparentemente por este motivo prefiere considerar la fe humana
el Perú, quizás sea necesario modificar la escala de edades típicas para ampliar el
tiempo en que las personas estarían en cada etapa, sobre todo a partir de la tercera.
Además, sería interesante investigar qué porcentaje de diferentes estratos de la
población se quedan en equilibrio definitivamente en cada etapa.
5.
Para una visión panorámica de esta etapa previa de fe humana, cf. ibid., p. 121.
Eduardo Schmidt
52
no diferenciada como una etapa previa a sus seis etapas. En realidad, dice
muy poco acerca de ella en sus obras. Pero en lo poco que dice, se ve una
influencia marcada de Levinson y Erikson.6
En sus varias obras, James W. Fowler ha desarrollado ampliamente su
descripción de cada etapa de fe humana. Una presentación exhaustiva de cada
una desbordaría los límites de esta obra. Aquí se presentará lo más esencial.
Teniendo presente la finalidad de esto obra se prestará mayor atención a las
etapas en que se sospecha que se podría encontrar la mayoría de los actuales
y futuros profesionales en las ciencias económicas y administrativas.
Al presentar cada etapa de fe humana el esquema será el siguiente:
- una breve explicación del nombre que Fowler da a la etapa y el
rango de edades que es típico de las personas que se encuentran
en ella;
- una descripción de los siete aspectos de la fe humana tal como se
manifiestan en personas que se constituyen en esa etapa;
- y un resumen, acompañado por un cuadro, que describe la manera
integral de pensar, sentir, comprender, valorar, y actuar que es
típica de la etapa en mención.
3.3
La primera etapa de fe humana: fe humana intuitiva-proyectiva 1
La primera etapa de fe humana se llama fe humana intuitiva-proyectiva. Es el tipo de fe humana que se encuentra por lo general en niños que
tienen entre 2 y 6 años de edad. Es intuitiva en el sentido de que las personas
en esta etapa descubren el por qué de las cosas principalmente mediante
intuiciones que no necesitan de operaciones racionales muy complejas. Es
proyectiva en el sentido de que la persona manifiesta poca capacidad de
interiorizar lo que da sentido a la vida. Proyecta todo fuera de sí misma.
6.
7.
Para un ejemplo de esta influencia, cf. ibid., pp. 106-114.
Para una visión panorámica de esta primera etapa de fe humana, cf. ibid., pp. 133134.
3.3.1
53
El aspecto "A" en la primera etapa de fe humana
La forma de razonamiento lógico (aspecto "A") propia de esta primera
etapa es una lógica de asociación. Apenas existe la capacidad de percibir
relaciones secuenciales o relaciones de causa y efecto. Ciertas cosas aparecen
juntas, pero sin que el niño perciba claramente la relación de causa y efecto
que existe entre ellas. Además, difícilmente se percibe el carácter reversible
de argumentos lógicos. Según Fowler, Piaget tiene razón cuando afirma que
la lógica propia de esta etapa es intuitiva: es decir, el niño suele afirmar cosas
sin basarse ni en observaciones ni en argumentos racionales. Confía
intuitivamente en sus propias percepciones de personas y cosas. Por lo general
no distingue claramente entre la realidad que percibe y su percepción de esta
realidad. Fantasía y realidad se mezclan, muchas veces en la misma
afirmación. Por eso el niño percibe algunos objetos como si tuvieran vida y
les atribuye características humanas. El estilo de conversación de una persona
que está en esta etapa no es en realidad el estilo propio de un diálogo. La
persona habla más bien en monólogos de breve duración que dan lugar a otros
monólogos en rápida sucesión.
3.3.2
El aspecto "B" en la primera etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de una persona en esta primera
etapa de fe humana es muy limitada. El niño aún no ha desarrollado las
categorías de comparación necesarias para darse cuenta habitualmente de la
forma en que los demás le perciben. Tampoco se da cuenta de la relación
mutua de reciprocidad que existe entre sí mismo y los demás. Sus respuestas
al otro son específicas y no generalizables. Por ejemplo, el niño llorará
cuando su madre se enfade con él o él con ella; pero no necesariamente
llorará cuando otras personas hagan lo mismo.
La forma cómo personas en esta etapa perciben al otro suele ser muy
directa. Al hablar de los demás, con frecuencia los niños se expresan en
términos del efecto que tiene el otro en ellos mismos. Demuestran muy poca
capacidad de darse cuenta de que los pensamientos, sentimientos y deseos de
los demás no son los mismos que los suyos. De allí el egocentrismo típico
de su perspectiva social. Puede ser que hacia el final de esta etapa, en niños
de seis años de edad, se encuentre una forma rudimentaria de empatia para
con los demás; pero por lo general esta empatia no es consistente y es difícil
de percibirla con claridad.
54
3.3.3
Eduardo Schmidt
El aspecto "C" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a su forma de hacer juicios morales (aspecto "C"), en esta
etapa de fe humana la persona formula sus opiniones acerca de lo que es
bueno o malo en función del premio o el castigo que recibe al actuar de tal
o cual manera. En realidad, según Fowler, en esto primera etapa la persona
aún no tiene la capacidad de formular verdaderos juicios morales. Cuando un
niño ofrece su opinión acerca de la bondad o maldad de un acto, no toma en
cuento el motivo por el cual lo hace; sólo mide las consecuencias de su acto.
Para ilustrar este punto, Fowler usa el siguiente ejemplo: un niño cree que es
mucho peor romper cuatro vasos por accidente que romper uno a propósito.
Además, en esta primera etapa, la persona no juzga la moralidad de sus actos
en función de su relación con los demás, sino en función de las consecuencias
para sí mismo de actuar así. La razón por la cual cree que debe portarse bien
es evitar el castigo y conseguir la aprobación de los demás. Determina lo que
debe o no hacer en función de lo que le dicen las figuras de autoridad en su
vida porque ellos son los que le pueden castigar o premiar.
3.3.4
El aspecto "D" en la primera etapa de fe humana
Los límites de la consciencia social (aspecto "D”) de la persona en esto
primera etapa de fe humana no se extienden más allá de los límites de su
círculo familiar. La manera principal de relacionarse con los miembros de su
familia en esto etapa es mediante vínculos afectivos. Existe poca consciencia
de relaciones sociales fuera de este círculo. Es verdad que otras personas
pueden tener una fuerte influencia en los niños durante esta etapa, pero sólo
en la medida que sean aceptadas y aprobadas por los que ejercen las
funciones de sus padres. En esta etapa los niños pueden nombrar a personas
fuera del círculo familiar y describir quiénes son; pero aún no tienen las
categorías de relación que les permitan clasificarlos dentro de una estructura
social.
3.3.5
El aspecto "E" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a la ubicación de la autoridad (aspecto "E") para dar sentido
a la vida, las personas en la primera etapa (fe humana intuitiva-proyectiva)
miran hacia sus padres o los que ejercen las funciones de ellos. Todo tiene
sentido porque mamá y papá lo han dicho. Cuando el niño tiene preguntas,
busca respuestas en ellos. Durante esta etapa de su vida, comienza a
manifestar deferencia a otras fuentes de autoridad, tales como niños mayores,
personas con uniformes que significan que tienen autoridad en la sociedad, y
55
personas que percibe como poderosas en algún sentido de esta palabra. Pero
estas personas sólo tienen autoridad en su vida en la medida que sus padres
indiquen que debe ser así. En esta primera etapa no existe en la mente del
niño el concepto abstracto de autoridad. Autoridad es externa y reside en sus
padres y en las personas que éstos señalan como partícipes de su propia
autoridad.
3.3.6
El aspecto "F" en la primera etapa de fe humana
La forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") en esta primera
etapa de fe humana es episódica e impresionista. Está limitada por la forma
de razonamiento lógico de la persona. Un niño en esta etapa de fe humana
no distingue claramente entre sí mismo y su mundo. Sólo logra relacionar
eventos mediante un proceso limitado de asociación porque aún no tiene las
categorías de tiempo y espacio que son necesarias para poder ordenar eventos
en series significativas y así dar coherencia a su mundo. En su esfuerzo por
asociar eventos, utiliza indistintamente elementos de fantasía y de su
experiencia del mundo. Se siente satisfecho con los resultados de este
proceso sin sentir la necesidad de dar coherencia al mundo en términos más
formales. Para ilustrar este punto, Fowler hace la siguiente observación. Si
se lleva a un niño que se encuentra en esta etapa al cine, no importa el
número de veces que sea necesario salir de la función para llevarle al baño.
Su percepción de la película será igual como si nunca hubiera salido porque
no capta su argumento. Al relatar a otras personas lo que ha visto, de todas
maneras describirá una serie de eventos no relacionados entre sí.
3.3.7
El aspecto "G" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a la función de lo simbólico (aspecto "G"), la persona que
se encuentra en la primera etapa de fe humana no suele distinguir entre el
símbolo y lo que el símbolo representa. Por ejemplo, si un niño dibuja la
cara de una persona y luego rompe el papel, puede sentir que de alguna forma
ha afectado a la persona representada por el dibujo. Al confundir libremente
fantasía y realidad, ios símbolos fácilmente adquieren una calidad global y
hasta inmaterial o sobrenatural. Las imágenes de Dios que suelen tener las
personas en esta etapa manifiestan esta misma tendencia. Muchas veces
utilizan símbolos antropomórficos que son abstractos para describir a Dios.
Lo perciben como el aire o como invisible. Sin embargo le perciben como
muy presente en su mundo. Se podría decir que para estas personas sus
imágenes de Dios son Dios mismo. El símbolo se identifica con lo
simbolizado.
56
3.4
Eduardo Schmidt
Una visión sintética de la primera etapa de fe humana: fe humana
intuitiva-proyectiva
En el cuadro 3.2 se ve un resumen de los rasgos principales de esta
primera etapa de fe humana: fe humana intuitiva-proyectiva.
En esta etapa, la persona intuye el sentido de la vida: no reflexiona en
torno a su propia interioridad. Por esta razón, todo el sentido de su vida está
proyectado hacia afuera de sí mismo. Este modo de dar sentido a la vida
depende fuertemente del uso de la imaginación y es propio de niños en la
edad preescolar. Esta es la etapa en la teoría de Fowler que tiene la mayor
correlación con la edad cronológica de la persona. Existe la posibilidad de
que una persona se quede en esta etapa algún tiempo adicional, después de
cumplir los siete años; pero salvo el caso de serios trastornos de la personalidad, sería de esperar que avance oportunamente a la siguiente etapa. Es
importante recordar que para Fowler, la etapa en que se encuentra una
persona se identifica por la manera en que da sentido a su vida y no por la
edad que tenga ni por el contenido que utilice en este proceso.
Un niño puede vivir feliz con su fe humana intuitiva-proyectiva
mientras esté en equilibrio dentro de esta primera etapa. Las respuestas que
encuentra a sus preguntas le satisfacen. Respuestas más elaboradas no le
sirven ni le interesan. Pero poco a poco, surge en él un deseo de relacionar
los eventos episódicos de su vida en un esfuerzo por encontrar sentido más
allá del sentido que lleva cada evento en sí. Este deseo indica que se está
preparando inconscientemente para su transición a la siguiente etapa de fe
humana.
57
Cuadro No. 3.2
CARACTERÍSTICAS DE LA FE HUMANA
INTUITIVA-PROYECTIVA8
Descripción general
-
La persona desarrolla su imaginación.
inmaterial y del entorno primario.
Se
forman
imágenes
de
lo
tomar
la
Edad típica
-
Edad preescolar
Aspecto "A": (Basado en Piaget) La forma de razonamiento lógico:
-
La capacidad de razonamiento lógico apenas existe.
Aspecto "B": (Basado en Selman) La perspectiva social:
-
Básicamente egocéntrica.
perspectiva de los demás.
Casi
no
existe
la
capacidad
de
Aspecto "C": (Basado en Kohlberg) La forma de hacer juicios morales:
-
Se forman juicios morales en función de castigos y premios recibidos.
Aspecto "D": Los límites de la consciencia social:
-
Los límites de la consciencia social no van más allá de su familia
o grupo equivalente.
Aspecto "E": La ubicación de la autoridad (para dar sentido a la vida):
-
La persona busca autoridad para sus creencias y actuaciones fuera
de sí misma, sobre todo en las personas que le cuidan. Acepta la
autoridad de personas que percibe como más fuertes y poderosas
que él, incluso personajes míticos presentados por la cultura que le
rodea.
Aspecto "F": La forma de dar coherencia al mundo:
-
Cada evento en la vida es un episodio que no tiene relación con
otros hechos o experiencias.
Aspecto "G": La función de lo simbólico:
-
8.
La persona
sentan.
identifica
los
símbolos
con
las
realidades
La fuente principal para la elaboración de este cuadro es: FOWLER. James W.
Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 244-245.
que
repre-
4.
LA SEGUNDA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
MÍTICA-LITERAL
En la segunda etapa de fe humana, fe humana mítica-literal, la persona
percibe su vida como una serie de eventos relacionados de alguna manera
entre sí. Pero la percibe como la concreción de lo que se imagina que su vida
podría ser. Intenta dar sentido a su vida tomando mitos o cuentos en forma
literal. Sobre la base de elementos imaginativos o míticos construye su forma
literal de vivir y dar sentido a su vida. De allí el nombre de esta etapa: fe
humana mítica-literal.1
La persona que se constituye en esta etapa se identifica con personajes
reales o ficticios y trata de vivir tal como cree que viven ellos. Por ejemplo,
el querer volar corno superman es un comportamiento típico en un niño que
se encuentra en esta etapa. Una persona adulta que se constituye en esta
etapa de fe humana tendrá mucha facilidad para identificarse con algún
personaje en una telenovela. Como consecuencia, podrá imitar a este
personaje en su modo de vivir y enfrentar sus problemas.
La apropiación que hace la persona del mito para dar sentido a su vida
en esta etapa es literal, concreta y unívoca. Construye el sentido de su vida
confiando en las historias personales, reglas y valores de los miembros de su
familia y ios miembros de la comunidad más amplia en que vive. La edad
típica para la fe humana mítica-literal es de 6 a 12 años. Sin embargo, a
partir de esta etapa es posible encontrar en todas las etapas de le humana a
adultos que han llegado a un equilibrio y no sienten la necesidad de avanzar.
1.
Para una visión panoramica de esta segunda etapa de fe humana, cf. Fowler. .lames.
W. Stages of faith. The Psychology of Human Development and the Quest for
Meaning. San Francisco; Harper & Row 1481, pp. 149-150.
60
4.1
Eduardo Schmidt
El aspecto "A" en la segunda etapa de fe humana
La forma de razonamiento lógico (aspecto "A") de una persona en la
segunda etapa de fe humana está marcada por su capacidad de realizar
operaciones concretas. Al surgir operaciones concretos, sus pensamientos se
independizan gradualmente del dominio de sus sentimientos y de su
percepción prerreflexiva del mundo. Sin embargo, sus pensamientos siguen
atados al mundo concreto de su experiencia sensorial de tal manera que no
suele usar conceptos abstractos para dar sentido a la vida.
En esta etapa de fe humana la persona reemplaza los patrones de
pensamiento intuitivos, típicos de la etapa anterior, con patrones de pensamiento que dan importancia a la observación personal y la comprobación
personal de las explicaciones que le dan acerca de los hechos que observa.
Dos de las características más claras de la forma de razonamiento lógico que
es típica de la fe humana mítica-literal son la utilización de narraciones para
explicar las cosas, y la capacidad de ordenar eventos lógicamente en una
serie. A pesar de no ser aún capaz de un proceso formal y abstracto de
razonamiento por deducción, la persona puede repasar una serie de eventos
que ha observado y deducir relaciones de causa y efecto. Puede establecer
categorías con sus respectivas subcategorías para clasificar objetos físicos.
Desarrolla la capacidad de construir las categorías de espacio y tiempo.
Percibe la reversibilidad de operaciones lógicas y puede ordenar cosas o
eventos en secuencias lógicas. Por lo tanto, puede crear sus propios cuentos
o mitos como una manera de explicar eventos que ocurren en su vida.
También puede dar explicaciones sencillas reales, basadas en sus propias
observaciones. En sus explicaciones sabe distinguir entre fantasía y realidad;
pero encuentra un lugar para las dos cosas.
4.2
El aspecto "B" en la segunda etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") que es propia de esta etapa está
basada por lo general en imágenes concretas. Por ejemplo, el darse cuenta de
que el mismo objeto visto desde un lado de un cuarto parece ser diferente
cuando lo ve desde otro punto de vista, sirve para entender cómo dos personas
pueden ver la misma cosa o el mismo hecho de maneras muy diferentes.
Gracias a este tipo de observaciones la persona percibe que su manera de
pensar y sentir no siempre coincide con la manera de pensar y sentir de los
demás. Al tomar conciencia de esto, la persona comienza a desarrollar una
capacidad incipiente de ponerse en la situación del otro a través de la
imaginación. Pero no se esfuerza por verse a si misma tal como el otro le ve.
61
Existe mayor capacidad de empatia en esta etapa que en la anterior.
Sin embargo, por lo general personas cuya fe humana es mítica-literal no
suelen ser conscientes de la interioridad del otro. Saben que el otro puede
tener diferentes opiniones, sentimientos, etc. Pero se limitan a constatar estas
diferencias, sin reflexionar acerca de lo que quieren decir de la otra persona.
Más aun, con cierta frecuencia, critican duramente estas diferentes maneras
de pensar y sentir.
En esta etapa de fe humana, la persona cree que las necesidades de los
demás son iguales a las suyas. Esto le da una base para una relación
interpersonal de reciprocidad instrumental. Pero en sus relaciones con los
demás sigue centrándose en sus propias necesidades. Más aun, muchas veces
la perspectiva social de la persona cuya fe humana es mítica-literal demuestra
la necesidad de controlar o manipular al otro porque se le percibe principalmente como un medio para satisfacer sus propias necesidades. Es decir, igual
que en la primera etapa, lo que estructura su capacidad de tomar perspectiva
social es su percepción del otro como un medio pitra satisfacer sus necesidades. Pero a diferencia de la etapa anterior, en esta segunda etapa la persona
se da cuenta que el otro es diferente en su manera de pensar y sentir. Por lo
tanto intenta controlar conscientemente sus relaciones sociales para lograr
satisfacer sus propias necesidades.
4.3
El aspecto "C" en la segunda etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") que es propia de la
segunda etapa de fe humana se basa en la noción concreta y sencilla de
reciprocidad. La persona se da cuenta que si desea que otra persona respete
sus derechos, tendrá que respetar los derechos de esa persona. Esta
consciencia de reciprocidad como la base para formular juicios morales es un
paso muy importante hacia la comprensión de justicia y la realización de actos
justos. Pero tiene una limitación muy notable: es concreta y surge con
referencia a situaciones y personas muy específicas. Es decir, en esta etapa,
la persona no formula principios abstractos y generalizares de justicia.
Decide lo que debe hacer en cada situación específica sobre la base de su
percepción de las exigencias de la reciprocidad. Su manera de resolver
situaciones en que hay un conflicto de legítimos intereses es proponer un
intercambio de favores o que cada persona reciba lo mismo: es decir, apela
a un criterio de equidad.
Para saber el contenido de lo que debe hacer, la persona depende
mucho de conjuntos de reglas churas y específicas que han sido establecidas
Eduardo Schmidt
62
por figuras de autoridad. Se siente segura en su forma de actuar cuando está
apoyando normas claramente establecidas o por la ley. Seguirá estas reglas
del juego siempre y cuando las perciba como maneras de lograr y conservar
lo que desea. Su actitud frente al otro es: "Yo haré por ti lo que tú hagas por
mí." Pero si la otra persona no respeta las reglas establecidas, la persona que
se constituye en esta segunda etapa de fe humana tampoco se siente obligada
a respetarlas en su trato con esa persona.
Los motivos por los cuides la persona decide no hacer ciertas cosas van
más allá del temor al castigo que era típico en la etapa anterior. Toma en
cuenta cómo la otra persona podría responder a su manera de actuar. Por
ejemplo, un niño en esta etapa podría llegar a la conclusión de que no está
bien pegar a otro niño porque éste le podría devolver el golpe. En esta etapa
el motivo por el cual se debe tratar bien a la otra persona es doble: en primer
lugar, la esperanza de que la otra persona le trate a uno de la misma manera
(reciprocidad), y en segundo lugar el temor de que el otro podría devolverle
golpe por golpe (temor a la reacción del otro).
4.4
El aspecto "D" en la segunda etapa de fe humana
En esta segunda etapa de fe humana los límites de la consciencia
social (aspecto "D") comienzan a extenderse más allá del círculo familiar. La
persona es consciente de sus relaciones con sus maestros, compañeros de
colegio o trabajo, y quizás con algún grupo religioso. Su experiencia directa
de tales personas y lo que ha leído o visto acerca de ellas (por ejemplo, en la
televisión), contribuye a ampliar su horizonte de relaciones humanas.
Factores tales como características étnicas o raciales y la pertenencia a grupos
religiosos son elementos importantes en su imagen de sí misma. En esta
etapa de fe humana la persona suele delimitar su aceptación de los demás a
personas que demuestran estas mismas características. Divide a las personas
en dos categorías: los que son como nosotros, y los que son diferentes.
Describe a personas que tienen otras características mediante estereotipos que
muchas veces son negativos y muy duros porque sólo les conoce mediante
imágenes que son concretas, literales e inmediatas.
Si bien es cierto que su identificación con un grupo de compañeros
comienza a tener importancia en esta etapa, la persona aún no centra su
identidad como persona en su pertenencia a tales grupos. Su familia, o el
grupo de personas que considera como familiares, sigue siendo el grupo más
importante en su vida. Lo que le anima a pertenecer a otros grupos o tríadas
63
de fe humana es que sus integrantes comparten las mismas características que
son elementos importantes en la imagen de sí misma.
4.5
El aspecto "E" en la segunda etapa de fe humana
En cuanto al aspecto "E", la ubicación de la autoridad, la persona cuya
fe humana es mítica-literal sigue buscando autoridad fuera de sí misma. Pero
en esta etapa comienza a tomar una posición más autónoma en su relación
con autoridades. Si una autoridad afirma algo contrario a las conclusiones a
que ha llegado mediante su propia experiencia sensorial, la persona demuestra
una tendencia a cuestionar lo que la autoridad ha dicho. Es capaz de exigir
razones por las cuides debe hacer lo que se le pide. También es capaz de
negociar con personas de autoridad. Por ejemplo, un níño puede aceptar
hacer sus deberes en casa, a cambio de un permiso para salir con sus amigos.
Todo eso es posible gracias a su forma de razonamiento lógico, su mayor
consciencia de sí mismo como individuo, y un horizonte social más amplio
que le permite comprender el concepto de papeles o roles en la sociedad. Sin
embargo, a pesar de su tendencia a cuestionar lo que se le dice, en última
instancia los que se encuentran en esta etapa aceptan el parecer de personas
con autoridad para validar las conclusiones a que llegan mediante su propia
experiencia. Un niño confiará en última instancia en sus padres, en los
maestros que son de su confianza, e incluso en sus hermanos mayores. Un
adulto en esta etapa de fe humana confiara en diferentes figuras de autoridad,
según el área de la vida en que surgen las preguntas que se hace. Si es una
pregunta acerca de su salud, confuirá en un médico determinado. Si es una
pregunta acerca de su fe sobrenatural, confiará en lo que le dice una autoridad
religiosa.
En esta etapa de fe humana la persona encuentra en figuras de
autoridad fuentes seguras de respuestas a preguntas que son de vital
importancia en su vida. Si bien es cierto que busca figuras de autoridad en
primer lugar en su círculo familiar, también se da cuenta que existen fuera de
este círculo. Se relaciona con figuras de autoridad en función de su
percepción del papel o rol de estas personas en la sociedad. Esta percepción
depende mucho de los símbolos convencionales de autoridad que tales
personas ostentan. Muchas veces justifica su aceptación de autoridades
apelando precisamente a estos símbolos. Por tal motivo, los símbolos de
autoridad son muy importantes para las personas cuya fe humana es míticaliteral.
Eduardo Schmidt
64
4.6
El aspecto "F" en la segunda etapa de fe humana
La persona cuya fe humana es mítica-literal utiliza narraciones o mitos
personales, culturales y religiosos como su forma de dar coherencia al mundo
(aspecto "F") y expresar su relación con su entorno primario. Pero en sus
narraciones, distingue entre fantasía y realidad. Además, en esta etapa de fe
humana la persona ya no percibe su mundo como episódico sino más bien
como lineal, ordenado, y coherente. Encuentra dos tipos de coherencias: la
coherencia concreta de su mundo físico, que puede comprender según la
forma de razonamiento lógico propia de esta etapa (operaciones concretas);
y la coherencia de sus relaciones interpersonales, que comprende y explica a
través de narraciones o mitos.
Al formar o aceptar una narración como la manera de dar sentido a la
vida, por lo general la persona no demuestra la capacidad de separarse de ella
y examinarla desde afuera. Por lo tanto, toma cualquier narración en sentido
concreto y no intenta convertirla en una afirmación abstracta o general acerca
del mundo. Es decir, usa un cuento o una narración como su manera de
explicar determinados hechos en su vida, pero no demuestra la capacidad de
generalizar para poder explicar otros hechos similares que puedan ocurrir en
el futuro. Fowler propone la siguiente comparación para explicar este
fenómeno: la persona con fe humana mítica-literal es consciente de estar
nadando en el río de eventos que conforman su experiencia de la vida; pero
cuando desea explicarlos, no tiene ni el deseo ni la capacidad de salir a la
orilla para examinar las cosas desde esta perspectiva. Está atrapada en la
corriente y se enfrenta con cada evento desde una perspectiva vivencia!, sin
poder ni desear tomar otro punto de vista.
4.7
El aspecto "G" en la segunda etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en esta segunda etapa de fe
humana es referirse a algo específico. Desaparece la tendencia a identificar
el símbolo con lo simbolizado. Existe lo que Fowler llama una correspondencia literal entre el símbolo y lo simbolizado. Cuando un símbolo representa
una idea o algún concepto abstracto, tiene que ser muy claro y bien definido
porque tiene sentido como símbolo por analogía con algo concreto en la
experiencia de la persona.
Cada símbolo es unidimensional; es decir, sólo simboliza una cosa,
idea o concepto. Fowler hace notar que los símbolos que la persona cuya fe
humana es mítica-literal utiliza para representar a Dios son antropomórficos;
65
pero a diferencia de la primera etapa de fe humana, tienen voluntad e
intencionalidad propia y se preocupan por los seres humanos. Por ejemplo,
un niño con fe humana mílica-Iiteral puede imaginar a Dios como un hombre
viejo con barba blanca, muy parecido a su abuelito a quien quiere mucho.
Los símbolos que la persona considera importantes son agrupados e
incorporados en las narraciones que utiliza para explicar lo que pasa en su
vida, sobre todo cuando intenta explicar su relación con lo que Fowler llama
su entorno primario.
4.8
Una visión sintética de la segunda etapa de fe humana: fe humana
mítica-literal
segunda etapa de fe humana: fe humana mítica-literal. En esta etapa de fe
humana la persona utiliza el recurso de la narración, el drama y el mito como
el vehículo principal para dar unidad, valor y sentido a su vida. No le gustan
tamo como antes los cuentos de fantasía. Prefiere más bien narraciones de
acción y aventura en que puede proyectarse como protagonista. Los símbolos
y los elementos dramáticos de tales narraciones le pueden afectar fuertemente.
Es capaz, de crear cuentos y narraciones por sí misma. Su manera de
incorporarse a grupos es mediante una proyección de sí mismo dentro de la
narración de la historia maestra o la historia central que comparten sus
integrantes. Se identifica fácilmente con personas que tienen sus mismas
características raciales, étnicas, socioeconómicas y religiosas. Tiende a
rechazar a los que percibe como diferentes. Se abre a personas de autoridad
y a grupos más allá de los confines de su círculo familiar. Construye su fe
en otras personas sobre la base de reciprocidad en su trato con ellas. Puede
comprender que tienen sentimientos y pensamientos que son diferentes de los
suyos. Pero aún no puede conceptualizar la interioridad de otras personas.
Tampoco puede desvincularse de los eventos de su vida para finalizarlos desde
otra perspectiva, fuera de si misma.
66
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 4.1
CARACTERÍSTICAS DE LA FE HUMANA MÍTICA-LITERAL2
Descripción general:
- La narración es la manera principal de encontrar y dar sentido a la
experiencias de la vida. Sobre la base de elementos imaginativos o
míticos la persona construye su forma literal de vivir y dar sentido a
su vida. La reciprocidad es la base de sus relaciones con los demás.
La persona se identifica con los que percibe como semejantes. Aún no
existe la capacidad de reflexionar en torno a su manera de dar sentido
a la vida.
Edad típica:
Niños de entre seis y
adolescentes
y
adultos
que
etapa.
doce años de
se
mantienen
edad. Pero también
indefinidamente
en
hay
esta
- Operaciones concretas.
- Una forma simple de tomar la perspectiva del otro.
- Equidad recíproca. Lo que es justo es justo para todos.
Personas que son como uno mismo en
como raza, familia, clase socioeconómica, y religión.
términos
de
factores
tales
Personas que
mayor importancia
directa con ellas.
obviamente tienen autoridad. Tales personas asumen
en la medida que la persona tiene relación personal
- Narración y drama.
- Literal por analogía pero con sólo un sentido
2.
La fuente principal para la elaboración de este cuadro es: FOWLER, James W
67
Las características del entorno primario que construye se basan en la
analogía de un padre o un soberano justo, consistente y benigno. Forma sus
normas de moralidad en términos de imágenes concretas. Lo que es bueno
recibe un premio. Lo que es malo recibe un castigo merecido. Pero al
valorar acciones, toma en cuenta los motivos de la persona. Busca razones
por las cuales se debe o no hacer tal o cual cosa. Comienza a confiar en sus
propios juicios para dar sentido a situaciones concretas. Sin embargo, en
última instancia, apela a alguna fuente de autoridad para convalidar sus
conclusiones. Percibe a una persona como fuente legítima de autoridad en la
medida que su mensaje es ortodoxo: es decir, en la medida que está conforme
con lo que dicen las personas que son realmente significativas en su vida.
Sigue existiendo, como un mundo paralelo y aparte, su mundo de
fantasía y sueños para el futuro; el mundo de sus temores y esperanzas. Pero
lo que da sentido a su vida es más bien este nuevo mundo ordenado que poco
a poco logra descubrir.
Igual como pasa en cualquier etapa de fe humana, mientras la persona
esté en equilibrio con esta manera de construirse en fe humana, se siente
contento y puede vivir una vida útil dentro de un contexto de relaciones
positivas con los demás. Pero es de esperar que con el tiempo surjan
inquietudes que le llevan a buscar otras formas de dar sentido a su vida. Este
fenómeno indica que se está preparando para la siguiente etapa de fe humana:
fe humana sintética-convencional.
5.
LA TERCERA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
SINTÉTICA-CONVENCIONAL
Fowler llama a su tercera etapa de fe humana fe humana sintéticaconvencional porque en ella, para estructurar el mundo y su entorno primario,
la persona realiza un proceso de síntesis de lo que percibe y siente acerca de
las actitudes y opiniones que son convencionales en el mundo que le rodea,
sin finalizar ni examinar críticamente su contenido.1 Se da cuenta que
pertenece a diferentes grupos humanos o tríadas de fe humana. Estos grupos
pueden incluir su familia, grupos de amigos, un partido político, una
asociación profesional e incluso su parroquia si participa activamente en ella.
Cada grupo tiene su propia historia maestra. Algunos de ellos pueden estar
en competencia para ofrecerle una historia central que le permita integrar
todos los elementos de su vida. En cada uno de estos grupos existen personas
significativas, sean individuos o personajes ideales del grupo, que son
portadores de ideas, normas, juicios y expectativas acerca de los valores que
la persona debe aceptar y la manera como debe portarse en sus relaciones con
los demás. La persona desea dar importancia a todo lo que diga cada persona
significativa. Pero los mensajes de algunos de ellos están contrapuestos.
Siente entonces la necesidad de sintetizar de alguna manera estos mensajes
tan diferentes para dar así alguna orientación chira a su vida.
Al mismo tiempo, la persona se da cuenta que personas y grupos que
son significativos le proponen diferentes roles que debe cumplir y diferentes
maneras de cumplir con cada uno de ellos. Es decir, le ofrecen ideas muy
variadas acerca de su propia identidad personal. Por ejemplo, un adolescente
percatarse de que sus padres le ven como un hijo, sus compañeros como un
1. Para una vision panoramica de esta tercera etapa de fe humana, cl. Fowler, .lames.
W. Stages of faith. I he Psychology of Human Development and the Quest for
Meaning. San Francisco; Harper & Row 19X1. pp. 172-173.
Eduardo Schmidt
70
amigo semejante a ellos, y su enamorada como un posible esposo. Además,
puede ser que su padre y su padre no estén de acuerdo acerca de sus deberes
como hijo suyo. Una persona adulta cuya fe humana es sintética-convencional puede advertir que sus hijos le ven como su padre, su esposa como el
compañero de su vida, y su jefe como un empleado que debe realizar tal o
cual trabajo. Además, puede ser que uno de sus jefes tenga ideas muy
diferentes a las de otro acerca de su papel como empleado.
Frente a esta realidad, la persona siente la necesidad de compatibilizar
las diferentes expectativas que los demás le presentan acerca de su propia
identidad y el sentido de su vida. Intenta lograr una síntesis de sus creencias
y valores y de las diferentes historias maestras de los grupos a que pertenece:
pero no lo hace de una forma analítica, sino en forma global, guiada más bien
por intuiciones que por principios claros. Teniendo presente este deseo de
lograr síntesis, Fowler describe como sintética la fe humana que es propia de
esta tercera etapa. Añade la palabra convencional porque la persona intenta
lograr su síntesis personal según las convenciones de la sociedad que le rodea;
es decir, según su cultura y contexto social.
Si bien es cierto que la fe humana de cada persona en esta etapa es
diferente en comparación con otras personas, se puede afirmar que es
convencional por dos motivos. En primer lugar, es verdad que el proceso de
síntesis puede ser único para cada persona; pero los elementos que usa no son
suyos de origen. Los ha recibido de personas que son significativas en su
vida. En segundo lugar, la síntesis que cada persona logra es implícita. A
pesar de sentirla con mucha fuerza de convicción, no la convierte en objeto
de un análisis crítico. Se aferra a lo que intuye como convencional dentro del
ambiente que le rodea.
La edad típica de personas en esta tercera etapa de fe humana es desde
los doce o trece años hasta por lo menos los diecisiete o dieciocho años de
edad. Sin embargo, según Fowler, por lo menos en la cultura norteamericana
muchos adultos se estabilizan en esta etapa durante buena parte de sus vidas.
Veamos ahora las características de cada aspecto de fe humana en esta etapa.
5.1
El aspecto "A" en la tercera etapa de fe humana
La forma de razonamiento
persona en la tercera etapa de
operaciones formales simples. Puede
en su experiencia concreta dentro de
lógico (aspecto "A") que demuestra la
fe humana le permite realizar algunas
incluir las categorías que ha descubierto
otras categorías que son abstractas y más
71
generales. Por ejemplo, en la etapa anterior su experiencia de otras personas
le habrá llevado a percibir que "hombres" y "mujeres" son dos categorías
diferentes. Ahora, se da cuenta de que existe otra categoría, "personas
humanas", que incluye a estas dos categorías que había descubierto mediante
sus relaciones concretas con personas específicas. Además, la persona tiene
ahora la capacidad de pensar en posibilidades hipotéticas, más allá de su
experiencia concreto. Esto le permite proyectarse hacia el futuro mediante su
imaginación. Muchas veces utiliza esta capacidad para elaborar cuentos o
narraciones complejas en que presta mucha atención a eventos emotivos. Los
adolescentes que se encuentran en la tercera etapa de fe humana suelen ser
idealistas al no distinguir entre sus fantasías acerca del mundo ideal y la
realidad que les rodea.
En esta etapa, la persona sólo reflexiona acerca de su experiencia
concreta de la vida. Puede elaborar teorías y generalizaciones simples sobre
la base de esta experiencia. Además, comienza a tener la capacidad de
percibir sus propios pensamientos, escala de valores, y acciones desde la
perspectiva de otras personas que son significativas en su vida. Puede
construir en abstracto la posición de otras personas, y más importante aun, la
posición de los grupos a que pertenece. Pero no suele reflexionar acerca de
su propio modo de pensar.2
Al querer comprender normas o reglas generales, su forma de
razonamiento lógico es inductiva; es decir, parte de sus observaciones de
hechos y eventos específicos para avanzar hacia la comprensión de reglas o
normas generales. Sin embargo, en esta etapa aún no tiene la capacidad de
formular toles reglas o normas en abstracto. Las percibe más bien como el
consenso de otras personas. Tampoco suele someter sus propias teorías,
reglas o normas a una rigurosa comprobación lógica.
La persona cuya fe humana es sintética-convencional puede construir
entes hipotéticos; pero los construye en forma tácita o inconsciente de modo
2.
Para
comprender
de
sus
este
punto,
ha
primeras
obras
(Cf.
Life-Maps:
Conversations
p.
la
62)
a
luz
David
JARVIS,
Atlanta.
GA;
de
sido
on
necesano
FOWLER,
the
Journey
of
lo
que
dice
Romney
M.
MOSELEY.
Center
University 1986, p. 111).
for
Faith
en
interpretar
Jim,
una
Sam
Faith.
lo
que
KEEN.
Waco,
obra
posterior
Manual
for
Development,
Candler
Fowler
Jerome
TX;
(Cf.
Faith
School
dice
World
1978,
James
Development
Theology.
una
(Ed.).
Books
FOWLER,
of
en
Berryman
W.,
Research.
Emory
72
Eduardo Schmidt
que por lo general no se da cuenta de cómo ha avanzado de lo particular y
concreto a la construcción de tales entes. Por ejemplo, en esta etapa de fe
humana la persona puede comprender el concepto de los demás, como una
colectividad
abstracta
que
abarca
muchos
individuos.
Sin
embargo,
difícilmente puede explicar cómo saltó de su experiencia de los individuos al
concepto abstracto. Se nota esta misma característica en su forma de pensar
en general. Es típico de una persona que se encuentra en la tercera etapa
contestar correctamente a una pregunta o resolver correctamente un problema
sin poder explicar cómo llegó a esta conclusión. Cuando intenta analizar
algún problema, logra identificar solamente una variable que puede manipular
mediante diferentes hipótesis. Pero le es sumamente difícil, si no imposible,
aislar y manipular múltiples variables para resolver un problema.
Por todo lo expuesto, las personas en la tercera etapa de fe humana no
son capaces de pensar críticamente en forma sistemática. Por eso, sólo ven
un determinado punto de vista y forman estereotipos muy duros de las
personas que no están de acuerdo con ellas.
5.2
El aspecto "B" en la tercera etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de la persona en la tercera etapa
de fe humana es mutua e interpersonal con personas que son significativas en
su vida. A pesar de las apariencias, estas personas significativas no son
escogidas por la persona misma, sino aceptadas al ser propuestas por el
contexto social en que vive. Según Fowler, la manera en que la persona toma
la perspectiva de estas personas significativas es individual y concreta.
Intenta comprender la interioridad de cada uno. Se esfuerza por imaginar
cómo piensan, cómo se sienten, y cómo actúan. Pero al imaginar la
interioridad de cualquier otra persona lo hace en forma limitada y muchas
veces mediante estereotipos. Suele mezclar fantasía y proyección con sus
observaciones empíricas. Muchas veces el resultado es tan atractivo que se
siente fuertemente atraída por los sentimientos, las disposiciones de ánimo y
los estados emotivos que percibe en los demás.
En esta tercera etapa la persona es lá muy interesada y preocupada por
la interioridad de otras personas. Le preocupa mucho lo que los demás
piensan y sienten acerca de su persona. Más aun, la persona fácilmente se
identifica con sus relaciones personales hasta tal punto que no logra construir
un yo personal que sea independiente de las opiniones de los demás. Les
entrega la autoridad de cuestionar sus propias opiniones e incluso de
cuestionar su visión de sí misma. Acepta como suyos los pensamientos.
73
sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin deliberación ni
cuestionamiento. Fácilmente les permite dominar su vida porque inconscientemente, está sujeta a la tiranía del grupo en muchos aspectos de su vida.
En esta etapa la persona estima mucho cualidades personales de
relación tales como sinceridad, lealtad, seguridad en sí mismo (carisma), y
autenticidad. Acepta a las personas que demuestran tener estas cualidades
dado que las apariencias son importantes como numera de evaluar al otro y
a sí mismo. Comienza a formular algún concepto generalizado de los demás
en conjunto, pero lo hace inconscientemente.
Muchas veces la persona se mide en sus relaciones interpersonales por
el qué dirán, sin referencia a personas específicas; pero esta consideración no
llega a ser un criterio consciente. Cuando surgen conflictos en las relaciones
interpersonales, echa la culpa a los intereses de diferentes personas o grupos
que están en conflicto, sin darse cuenta que en parte estos conflictos tienen
sus raíces en sus propios deseos.
La perspectiva social de la persona comienza a ser mutual e interpersonal en esta tercera etapa de fe humana, con todas las consecuencias que se
derivan de esta manera de entenderse a sí misma, al otro, y a la relación que
existe entre los dos. Fowler ofrece la siguiente descripción breve como un
resumen de la perspectiva social de la persona cuya fe humana es sintéticaconvencional:
- Yo te veo a ti, viéndome a mí...
- Yo veo el yo que creo que tú ves en mí...
- Tú te ves a ti mismo tal como yo te veo...
- Tú ves en ti mismo el yo que crees que veo
yo...3
5.3
se
3.
El aspecto "C" en la tercera etapa de fe humana
En esta tercera etapa, la forma de hacer juicios morales (aspecto "C")
basa en la necesidad sentida de llenar las expectativas de personas
FOWLER,
and
Christian
James
W.
Faith.
San
Becoming
Francisco;
Adult.
Harper
Becoming
&
Row
Christian.
1984,
p.
59.
Adult
"1
see
Development
you
seeing
me... 1 see the me 1 think you see... You see you according to me... You see the
you you think I see...”
Eduardo Schmidt
74
significativas y el deseo de promover la paz, la armonía y el acuerdo mutuo
entre las personas.4 Además, la persona cree que debe actuar según los
papeles que otros le asignan en la vida. Se compromete con los valores que
cree que van a contribuir a las buenas relaciones humanas. Estos valores
incluyen lealtad, honestidad, sinceridad, y otras cualidades personales que
percibe como buenas en el carácter de una persona.
En la etapa anterior el motivo que la persona tenía para ser justo o
moral era garantizar reciprocidad en su trato con una persona en una situación
concreta. En cambio, en esta tercera etapa cree que es importante ser justo
o moral porque así contribuye al mantenimiento de buenas relaciones
interpersonales. Al determinar lo que es bueno o malo, la persona se deja
influir mucho por los estados internos y los sentimientos de otras personas a
quienes conoce. Por lo tanto, tiende a ser muy relativista al formular sus
juicios morales.
Fowler afirma que en esta etapa se puede encontrar dos versiones
distintas de la manera de hacer juicios morales: una que es propia de los
adolescentes y la otra que es propia de los adultos. En sus investigaciones ha
descubierto que en la tercera etapa de fe humana los adultos suelen dar
importancia a la ley y al orden como imperativos mondes para mantener la
armonía y la paz en la sociedad. En cambio, los adolescentes suelen dar
importancia a las expectativas de personas que son significativas en sus vidas.
Pero tanto los adultos como los adolescentes usan corno base de sus juicios
morales una asimilación y proyección de los valores de su propio grupo o
clase social. Lo que pasa es que los adolescentes tienen mayor consciencia
de la presencia de sus valores en personas y grupos significativos. En
cambio, por tener mayor experiencia en la vida, los adultos perciben la ley
como la encarnación del conjunto de valores personales de personas que son
como ellos.5 Así es que tanto los adultos corno los adolescentes fundamentan
4.
Fowler
hace
una
correlación
entre
varios
aspectos
de
la
tercera
y
cuarta
etapa
en
la teoría de Kohlberg y la turma de hacer juicios morales en su tercera etapa de fe
humana.
Bste
conocimiento
tema
más
puede
profundo
ser
de
de
interés
la
teoría
especial
de
para
Kohlberg.
las
personas
Cf.
que
BOWLER,
tienen
Jim.
un
Sam
KEEN. Jerome BERRYMAN Ibid. Life-Maps, o.c. [nota 2]. p. 64.
5.
Bn el caso de los adultos, no se dehe pensar que el mero hecho de apelar a la ley
necesariamente
apela
a
la
indica
ley
como
que
el
su
fe
conjunto
humana
de
los
es
valores
sintética-convencional
y
las
opiniones
es probable que su forma de hacer juicios morales corresponda a la tercera etapa.
de
Si
la
persona
sus semejantes,
75
sus juicios morales en su percepción de lo que es necesario para mantener las
buenas relaciones humanas. Los adultos son conscientes de comunidades
humanas más amplias cuyos valores y pareceres se expresan en la ley. En
cambio, el horizonte de los adolescentes no suele sobrepasar el de los grupos
humanos a que pertenecen en forma directa. En esta tercera etapa de fe
humana ni los adultos ni los adolescentes conceptualizan a la sociedad como
un sistema abstracto que es el producto de normas, leyes y papeles que las
personas pueden y deben tomar.
5.4
El aspecto "D" en la tercera etapa de fe humana
Los límites de la consciencia social (aspecto "D") de personas en esta
tercera etapa de fe humana no suelen sobrepasar los límites del conjunto de
los grupos de personas con quienes tiene relaciones personales directas. Su
familia sigue siendo importante; pero hay una tendencia de dar cada vez
mayor importancia a otros grupos, fuera del ámbito familiar. Los grupos a
que la persona pertenece suelen ser formados en función de similaridades
entre sus integrantes basadas en factores tales como; relaciones étnicas o
familiares, centros de valor y normas sociales compartidas, perspectivas y
lealtades regionales, creencias y valores religiosos, el mundo concreto de
trabajo, e incluso la aceptación de estereotipos ideales de comportamiento y
incineras de ser que se estimen correctas para hombres o para mujeres.
En esta etapa de fe humana la persona tiende a proyectar los valores
y el sentir profundo de los grupos a que pertenece a otros grupos sin
cuestionar si tales grupos realmente son así. La persona cuya fe humana es
sintética-convencional no rechaza totalmente a los que no son integrantes de
sus propios grupos. Pero se relaciona con ellas como individuos y no como
miembros de un grupo determinado. Es capaz, de afirmar que algunos de sus
mejores amigos son miembros de tal o cual grupo. Sin embargo los grupos
a que la persona no pertenece y los valores que proponen son vistos y
juzgados a través de estereotipos que son más bien negativos.
En cambio, se considera que la ley es un sistema de normas abstractas, es probable
que su
Cf.
forma
HOWLER,
de
hacer
James
juicios
W.,
morales
David
corresponda
JARV1S,
Ruth Development Research, o.c. [nota 2], pp. 1 16-117.
a
Romney
la
cuarta
M.
etapa de
MOSELEY
te humana.
Manual
for
Eduardo Schmidt
76
5.5
El aspecto "E" en la tercera etapa de fe humana
En cuanto se refiere al aspecto "E", la ubicación de la autoridad, en
la tercera etapa de fe humana la persona busca autoridad en personas y grupos
que son de su confianza. Una persona es de su confianza, y por lo tanto es
una fuente de autoridad, si manifiesta un conjunto de cualidades y características personales que hacen que sea un digno representante de algún grupo o
institución que es importante en su vida.6 Estas cualidades y características
incluyen virtudes personales, actitudes y comportamientos que son aceptados
como convencionales dentro de una determinada cultura o subcultura, e
incluso pequeños detalles: externos tales como su manera de vestirse. Un
grupo es de su confianza cuando es portador de estas mismas cualidades o
características. Cuando se dice que estas características son convencionales,
se quiere decir que son convencionales con referencia al grupo o a los grupos
a que la persona pertenece. Puede ser que lo que es poco convencional en
una determinada sociedad sea en realidad convencional dentro de la subcultura a que la persona escoge pertenecer. Se ve esta tendencia sobre todo
en grupos de adolescentes donde muchas veces es importante conformarse a
las convenciones del no-conformismo.
En esta etapa, cualquier grupo al que la persona pertenece suele
convertirse en una fuente de autoridad. Cada grupo posee un conjunto de
valores que sus integrantes aprecian implícitamente. Este conjunto de valores
se manifiesta mediante un consenso fuertemente sentido por el grupo. En
realidad, no se sabe hasta qué punto realmente existe tal consenso a nivel
intelectual dado que los integrantes del grupo nunca han sentido la necesidad
de explicitar todos sus valores a nivel intelectual. Sin embargo, el creer que
todos piensan y sienten de la misma manera da fuerza de autoridad a lo que
la persona percibe como el consenso del grupo.
6.
Una persona puede ser aceptada como fuente de autoridad por ser estimada como
un
y
digno
representante
de
un
grupo
cuyos
valores
representan
religiosa de su familia. Por ejemplo, si se trata de
sacerdote
o
puede
ser
padres
o
está
de
una
aceptada
la
religiosa
por
sociedad
moda.
En
no
que
ser
ve
cualquier
le
enseña.
estimada
con
caso,
como
buenos
para
Pero
una
digno
ojos:
ser
una
figura
representante
por
ejemplo,
figura
la
tradición
cultural
un adolescente, podría ser un
de
de
de
un
autoridad
un
conjunto
autoridad,
que ser aceptada como "digno representante" de algún grupo que la persona estima.
grupo
la
también
que
sus
musical
que
persona
tiene
77
Las figuras de autoridad que la persona acepta, sean personas o grupos,
generalmente no son aceptadas por principios racionales en esta tercera etapa de
fe humana. Más bien, son aceptadas sobre la base de apariencias, imágenes
implícitas, carisma personal, y sentimientos. Son escogidas sobre todo porque
aparentan tener virtudes personales que la persona cree van a contribuir a
mantener y mejorar sus relaciones interpersonales con las personas que son
significativas en su vida. En esta etapa, la persona suele escoger figuras de
autoridad que son convencionales dentro de su cultura o subcultura Depende
casi totalmente de ellas para consejos y para comprobar la veracidad de lo que
le dicen los demás. Busca la convalidación de sus fuentes de autoridad por parte
de Las personas que considera como significativas en su vida personal.
5.6
El aspecto "F" en la tercera etapa de fe humana
La forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") en la tercera etapa
de fe humana es tácita o implícita. Al formular su visión del mundo la
persona mezcla elementos de fantasía con elementos tomados de la realidad.
Puede ser que tenga un sistema de ideas y valores, pero no es consciente de
ello como sistema. Suele tener más bien una amalgama de ideas, actitudes,
y creencias que no existen como ideas chiras sino como orientaciones tácitas
hacia valores que cree que van a fomentar buenas relaciones humanas.
Percibe al mundo en términos de relaciones interpersonales. Muchas veces
se asigna a sí mismo el rol o papel de un héroe dispuesto a luchar por
resolver de una vez problemas sociales tales como la falta de justicia.
En su visión del mundo, es verdad que existen valores y creencias que
no son bien definidos; pero esta falta de chindad no le molesta. Se siente
contenta de vivir en el misterio que rodea su forma de dar coherencia al
mundo. Prefiere no examinar su visión del mundo a la luz de su intelecto.
Cuando alguien le exige justificarse, apela más bien a figuras de autoridad y
sentimientos que comparte con los demás. Considera que la verdad expresada
por estas dos fuentes es evidente por sí misma: por lo tanto, no es cuestionable. No siente la necesidad de aclarar las contradicciones que puedan existir
dentro de su forma de dar coherencia al mundo. Cuando alguien insiste en
hacerle ver una contradicción entre dos de sus ideas o valores, suele responder
con frases tales como: "¡Eso no tiene importancia!" o "¿Cómo será?" Luego
cambia el tema de la conversación.
En sus relaciones con personas y grupos que no comparten su visión
del mundo, no le preocupa a la persona cuya fe humana es sintéticaconvencional resolver diferencias de opinión. Frente a este pluralismo, toma
78
Eduardo Schmidt
una actitud tolerante que se podría resumir en la siguiente frase: "¿Qué se va
a hacer, pues? Somos diferentes." En realidad, en vez de esforzarse por
lograr una verdadera síntesis de diversos elementos en su vida, demuestra la
tendencia a dividir su mundo en diferentes teatros o ámbitos de acción. En
el mejor de los casos, busca cierta síntesis dentro de cada uno de ellos, pero
sin intentar lograr una síntesis total.
5.7
El aspecto "G" en la tercera etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en la vida de la persona que
se constituye en la tercera etapa de fe humana es más compleja que en la
etapa anterior. El símbolo y lo que simboliza son vistos como correlativos
por naturaleza; es decir, por ser expresiones de sus creencias y sentimientos
más profundos, los símbolos no pueden ser separados de lo que simbolizan.
Pero los símbolos ya no tienen un sentido único que es literal. Más bien,
funcionan simultáneamente en diferentes niveles. Por ejemplo, la persona
comprende metáforas y frases con doble sentido.
En esta etapa de fe humana, la persona se siente contenta de us;ir
símbolos en forma global sin analizarlos. Es sensible al poder de los
símbolos de provocar una respuesta emotiva. Sin embargo, no es consciente
de este poder a nivel intelectual, ni piensa mucho acerca del sentido o el uso
de símbolos en su vida. Más aun. personas en esta etapa suelen resistir
cualquier intento de finalizar un símbolo, sobre todo si se traía de reducirlo a
una dimensión racional. Su apropiación de símbolos y la interpretación que
les da depende mucho de las personas y los grupos que son significativos en
su vida.
Las imágenes mentales de Dios que la persona suele tener en esta etapa
ya no son físicamente antropomórficas (por ejemplo, el hombre viejo con la
barba blanca). Más bien, expresan cualidades personles de relación que la
persona descubre en Dios. Por ejemplo, puede imaginarle a Dios en los
siguientes términos: Dios amigo; Dios compañero; Dios mi guía; o el Dios
que me reconforta.
5.8
Una visión sintética de la tercera etapa de fe humana:
fe humana sintética-convendonal
tercera etapa de fe humana: fe humana sintética-convencional.
79
Cuadro No. 5.1
SÍNTÉTIC A-CONVENCION AL7
- En su búsqueda de sentido la persona intenta lograr una síntesis
inconsciente de elementos considerados convencionales en la sociedad
o en la subcultura a que pertenece. En este proceso, considera que
sus relaciones interpersonales son sumamente importantes.
Edad típica:
- Adolescentes entre doce y diecisiete años de edad. Pero son muchos
los adultos que se mantienen en equilibrio en esta etapa durante buena
parte de sus vidas.
- Operaciones formales que no son muy complejas.
- Mutua e interpersonal, pero incipiente y limitada.
- Conforme a las expectativas de las personas que son significativas
y con quienes se relaciona personalmente. En sus juicios morales
escoge lo que cree que va a promover la paz y el acuerdo mutuo entre
las personas.
- Los límites formados del conjunto de los grupos de personas con
quienes tiene relaciones personales directas.
- En el consenso de los grupos que la persona considera significativos
en su vida. Además, en la opinión de personas consideradas como
dignos representantes de los grupos o las instituciones cuyos valores
y creencias abraza.
7.
La fuente principal para la elaboración de este cuadro es: FOWLER. James W.
Stages
of Faith. o.c. [nota 1], pp. 244-245.
80
Eduardo Schmidt
- Mediante un sistema tácito de valores muy sentidos que le orientan
hacia
una
coherencia
basada
en
buenas
relaciones
interpersonales.
Los símbolos son muy importantes. En su visión del mundo, existen
valores y creencias que no son bien definidos y que pueden ser hasta
contradictorios
a nivel intelectual; pero esta falta de claridad y
definición no le
todo tiene sentido.
molesta.
Es
suficiente
sentir
en
forma
global
que
Un mismo símbolo puede funcionar simultáneamente en diferentes
niveles. Puede, evocar una respuesta emotiva muy fuerte en la
persona, sin referencia a motivos racionales.
Una de las características más sobresalientes de personas cuya fe
humana es sintética-convencional es su gran preocupación por construir y
mantener relaciones personales sobre la base de creencias y valores profundamente sentidos y compartidos.8 En esta etapa, sus valores giran en torno a
otras personas y a la armonía que desea crear y mantener en sus relaciones
con ellas. Comparte con los integrantes de los diferentes grupos humanos a
que pertenece ideas y conceptos profundamente sentidos que aún no han sido
examinados críticamente. Vivir en armonía con los demás es lo que más da
sentido a su vida.
La persona construye sus relaciones sociales más amplias como
extensiones de sus relaciones personales, y no en función de principios
abstractos de justicia. Así se explica por qué da prioridad a sus relaciones
personales cuando hay un conflicto entre ellas y tales principios. Además, se
explica por qué otras personas son valoradas y aceptadas no principalmente
por sus ideas, sino por las cualidades personales que la persona ve en ellas y
por su manera de relacionarse con los demás.
Para describir a la persona en esta etapa de fe humana, Fowler toma
una expresión de Robert Kegan: "Yo soy mis relaciones; yo soy los papeles
8.
Es importante notar que la mayoría de las personas se preocupan por sus relaciones
personales en cualquier etapa de la fe humana en que se encuentren. Lo que es
diferente en esta tercera etapa es la manera en que se relacionan con los demás.
81
que desenvuelvo en la vida.”9 Por ser así, la persona no suele tener la
capacidad de evaluar sus relaciones personales en un contexto más amplio.
Tampoco se siente suficientemente segura de sí misma como para crear y
defender sus propias posiciones frente a los demás. Depende temporal o
permanentemente de personas significativas para su identidad personal, sus
valores y creencias, su modo de actuar, y su manera de dar sentido a la vida.
Personas consideradas como significativas en su vida influyen
fuertemente en su perspectiva social, su forma de hacer juicios mondes, y su
forma de dar coherencia al mundo. La persona busca autoridad fuera de sí
misma, en personas y grupos cuyos límites tomados en conjunto conforman
los límites de su consciencia social. Ha desarrollado la capacidad de darse
cuenta de cómo los demás le ven. También percibe que otras personas se dan
cuenta de la imagen que él tiene de ellos. Esta perspectiva social rudimentaria hace posible la reciprocidad en sus relaciones mutuas y una especie de
perspectiva de una tercera persona, frente a la cual la persona puede evaluar
sus relaciones interpersonales.
En esta etapa la persona experimenta su vida como compuesta de
diferentes teatros de acción y relación, algunos de los cuides se sobreponen
parcial o totalmente. Es consciente de las diferencias y hasta de la oposición
que existe entre los mensajes de personas significativas que pertenecen a estos
diferentes teatros. Desea sintetizar la gran variedad de imágenes de sí misma
que otros le ofrecen, y también sus expectativas, para lograr algún sentido de
su propia identidad. Para conseguir este objetivo, la persona adopta una de
dos estrategias: divide su yida en compartimientos estancos, cada uno con sus
propias reglas de juego; o intenta establecer una jerarquía de autoridades. Si
divide su vida en compartimientos estancos, cuando está con cada grupo o
cada persona significativa se esfuerza por cumplir con el rol que le asignan
y con las expectativas que le presentan. Si establece una jerarquía de
autoridades, da la máxima importancia a sus semejantes: es decir, a los que
son más como él mismo. Al entrar en conflicto personal con las autoridades
más bajas en su lista de prioridades, busca cada vez mayor aceptación en las
personas y los grupos que ocupan los primeros lugares de importancia.
Las personas cuya fe humana es sintética-convencional buscan
identidad personal por medios inconscientes. En tales personas, las promesas
9.
FOWI.BR. James W. Failh Development and Pastoral Care. Philadelphia; Fortress
Press 1987. p. 66. "I am my relationships: I am my roles."
su
82
juegan un papel muy importante. Ser una persona
ser una persona que cumple con lo que promete.
es un deber que la persona siente con más tuerza
abstractos de justicia. Admira esta cualidad en los
ser así al construir su propia identidad personal.
Eduardo Schmidt
de confianza quiere decir
Fidelidad a sus promesas
que fidelidad a principios
demás, y se esfuerza por
Según Fowler, existen algunas diferencias entre adolescentes y adultos
cuya fe humana es sintética-convencional que conviene tener presentes. Por
ejemplo, en los adolescentes, se nota claramente la tendencia de dar autoridad
y poder a los demás. En cambio, muchas veces personas adultas que se
encuentran en esta misma etapa aparentan ser autónomos y libres de la
influencia de personas significativas; pero cuando se investigan más a fondo
sus actitudes, se descubre que a pesar de su aparente independencia, llevan
por dentro la voz de tales personas.
Muchas veces los adolescentes en esta etapa dan expresión a fantasías
grandiosas acerca de su papel en el proceso de cambiar el mundo. En
cambio, gracias a su mayor experiencia, los adultos suelen manifestar ideas
menos grandiosas e incluso resignación y pasividad frente a lo que, según
ellos, ya no tiene remedio. Sin embargo, tanto los adultos como los
adolescentes reflejan fe humana sintética-convencional en sus actitudes porque
hacen suyas las ideas y las actitudes de personas que son significativas en sus
vidas, sin examinarlas críticamente. Lo que hace que el contenido de estas
ideas y actitudes sea diferente no es entonces la etapa de fe humana en que
se encuentran, sino el conjunto de actitudes y valores de los grupos o las
tríadas de fe humana a que pertenecen. Además de pertenecer a grupos de
personas más maduras, los adultos suelen participar en una mayor variedad
de tales grupos. Esto explica su tendencia a dar importancia a la ley, como
una expresión de los valores de las personas que son como ellas; en cambio,
los adolescentes dan mayor importancia a lo que les dicen sus amigos para
determinar lo que deberían o no hacer.
Fowler afirma que en cierto sentido se puede decir que la persona cuya
fe humana es sintética-convencional tiene una ideología, si se entiende por
ideología una agrupación de valores y creencias. Pero la persona percibe esta
ideología con la lógica de la convicción sin llegar a tomar consciencia de ella
con la lógica de la certeza racional, Como nunca ha examinado su ideología
de manera crítica, tiende a señalar que la otra persona simplemente es
diferente sin esforzase por precisar la diferencia.
83
Una persona puede mantenerse en equilibrio en la tercera etapa de fe
humana durante muchos años e incluso durante toda su vida. Gracias a su fe
humana sintética-convencional puede vivir como una persona contenta y
productiva dentro de la sociedad. Se siente satisfecha con el sentido que
encuentra en su vida. Sin embargo, si ocurre un serio enfrentamiento entre
diferentes fuentes de autoridad, o si tiene experiencias que le llevan a
cuestionar cómo ha formado sus propias ideas y valores, se dan las condiciones necesarias para entrar en transición a la siguiente etapa. Cuando la
persona comienza a cuestionar lo que siempre ha aceptado: cuando comienza
a ser consciente de que tiene la capacidad de discutir las opiniones de los
demás; cuando comienza a darse cuenta que en vez de definirse por lo que
siente es mejor definirse por lo que piensa; entonces comienza su transición
a la cuarta etapa de fe humana: fe humana individualmente-reflexiva.
6.
LA CUARTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
INDIVIDUANTE REFLEXIVA
En la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler, la cuarta etapa
de integración de los aspectos de la fe humana se llama fe humana individuante-reflexiva. En la tercera etapa, al buscar su identidad en relación a los
demás (y en último caso con su entorno primario) la persona acepta las
respuestas que otras personas le ofrecen. Lo que precipita la transición a la
cuarta etapa es que se da cuenta de que al proceder así está viviendo como
en un cuarto lleno de diferentes espejos. Al mirar a cada imagen que le
ofrecen de sí misma tiene la impresión de estar mirándose en un espejo
diferente. Mira a un espejo, y le parece que es tal persona: mira a otro y le
parece que es otra persona distinta. Cuando ya no puede vivir en tantos
mundos distintos, cuando ya no le satisface el sentido que encuentra al mirar
hacia afuera, se cansa de este juego y se pregunta: "¿Quién soy yo?" Poco
a poco, se da cuenta de que para contestar a esta pregunta es necesario mirar
hacia adentro de sí mismo. Entonces toma distancia crítica del conjunto de
sus relaciones interpersonales y comienza a reflexionar acerca de sí mismo
para formular su propia idea de quién es. Se afirma como un individuo
distinto de las imágenes que otros le ofrecen. De allí el nombre que Fowler
da a esta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Es reflexiva porque la
persona piensa acerca de sí misma, sus valores, sus formas de actuar y su
modo de dar sentido a su vida. Es individúame porque mediante este proceso
reflexivo la persona se autoafirma como un individuo que no se define por sus
relaciones personales.1
Es probable que la persona con fe humana individuante-reflexiva
mantenga vínculos con diferentes grupos o tríadas de fe humana; pero su
1.
Para una visión panorámica de esta cuarta etapa de fe humana, ef. FOWLER,
James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest
for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981. pp. 182-183.
Eduardo Schrni
86
pertenencia a cualquier grupo es ahora
y no un factor que la determina. Por
demás tiene la valentía de pararse sobre
y reflexionar sin sentir la necesidad de
determinados grupos o personas.
una expresión de su propia identidad
lo tanto, en sus relaciones con los
sus dos pies, como individuo que e s
estar de acuerdo con el parecer d e
La transición de la tercera a la cu;irta etapa de fe humana suele ser u n
proceso gradual que ocurre durante varios niños. Puede comenzar a partir de
los diecisiete o dieciocho años. No es común encontrar a personas en
equilibrio en esta cuarta etapa que no hayan cumplido los veintiún o veintidós
años de edad. Más aun, la transición a la cuarta etapa puede postergase o
prolongarse indefinidamente. Cuanto más tarde ocurra en la vida de la
persona, más difícil es como experiencia humana porque hay que romper con
hábitos de relación y con relaciones personales que han marcado toda una
vida. Según Fowler, hay un grupo significativo de personas que recién llegan
a estabilizarse en la cuarta etapa entre los 35 y los 45 años de edad. Además,
no son pocos los adultos que nunca llegan a estabilizarse en la cuarta etapa
de fe humana. Pasan una buena parte de su vida en la tercera etapa o en
transición hacia la cuarta.
6.1
El aspecto "A" en la cuarta etapa de fe humana
La forma de razonamiento lógico (aspecto "A") de personas que se
constituyen en la cuarta etapa de fe humana está caracterizada por su
capacidad de realizar operaciones formales complejas. En esta etapa la
persona puede construir sistemas de pensamiento y resolver problemas
complejos que tienen varías dimensiones. Su modo de pensar suele ser
deductivo y unidimensional. Además, es lineal en cuanto a su forma de
relacionar eventos. En esta etapa la persona considera que es muy importante
definir conceptos, hacer distinciones racionales, y determinar los límites
precisos de sistemas de pensamiento. Es capaz, de procesos de razonamiento
más rigurosos que le permiten comprobar la validez de cualquier hipótesis.
Se ve con mayor claridad la presencia de lo que Fowler llama la lógica decerteza racional.
En su intento por distinguir su modo de pensar del modo de pensar de
los demás, adopta un estilo de razonamiento por dicotomías.2 Para resolver
2.
Aquí tenemos un ejemplo de cómo Fowler amplía el pensamiento de Piaget
referente a este aspecto.
87
cualquier problema intenta polarizar los argumentos; luego, escoge como
"correcto" uno de los dos polos. Las cosas son blancas o negras, verdaderas
o falsas. No existen medias tintas. Se preocupa tanto por encontrar y hacer
notar sus diferencias con los demás que muchas veces pierde de vísta lo que
tiene en común con ellos.
En esta cuarta etapa, el proceso de razonamiento lógico ocurre
principalmente a un nivel consciente. Además, la persona tiene ahora la
capacidad de reflexionar en torno a su modo de pensar. Se preocupa por
justificar intelectualmente su visión del mundo y los compromisos que asume
frente a los demás. Suele hacer explícito lo que piensa en vez de aceptar
tácitamente las ideas de los demás. Esta característica es una de las
diferencias más obvias entre la forma de lógica que prevalece en esta cuarta
etapa de fe humana en comparación con la etapa anterior.
En vez de depender de sus relaciones personales para establecer y
confirmar su identidad personal, en esta etapa de fe humana la persona tiende
a identificarse con ideas y procesos intelectuales que percibe como claros y
muy lógicos. De allí la importancia de la forma de razonamiento lógico en
esta cuarta etapa. Pero a pesar de su capacidad intelectual, la persona no
suele ser muy consciente de las ambigüedades que existen en la vida, ni de
los límites de sus propios pensamientos. Busca construir su propio sistema
lógico para dar sentido a su vida y demuestra cierta tendencia de encerrarse
en ello. Valora tanto sus procesos conscientes de razonamiento lógico que no
suele darse cuenta de su propio mundo interior ni de sus procesos inconscientes. Su mundo es principalmente el mundo de sus ideas.
6.2
El aspecto "B" en la cuarta etapa de fe humana
En compilación con la etapa anterior, la persona que se constituye en
le humana individuante-reflexiva demuestra un avance significativo en su
perspectiva social (aspecto "B”). Tiene ahora la capacidad de conceptualizar
conscientemente la interioridad de los demás y de comprender y evaluar sus
ideas. Puede construir intelectualmente las perspectivas de los grupos a los
que pertenece.' En la tercera etapa su forma de construir la perspectiva de
otras personas era incipiente e implícita. Ahora es un proceso explícito y
sistemático, mediado por conceptos intelectuales. Esto hace que en sus
3.
A
partir
de
esta
cuarta
Nelman referente a este aspecto.
etapa
de
la
fe
humana,
Fowler
amplía
los
conceptos
de
88
Eduardo Schmidt
relaciones con otras personas dependa menos de reacciones-emotivas y más
de ideas. Su perspectiva social no está centrada en los valores de armonía y
concordancia entre las personas sino en los valores y las normas que ha
incorporado a su propia teoría explícita acerca de cómo las personas deberían
de relacionarse. Al construir y evaluar la interioridad de los demás, en vez
de partir de su experiencia concreta de individuos, parte de estos principios
de relación. Al explicar cómo es el otro, muchas veces apela a una ideología
o a alguna teoría de la personalidad en vez de simplemente describir su
experiencia. Filtra su percepción de la interioridad de cualquier persona a
través de sus propias estructuras conceptuales, de tal modo que muchas veces
su capacidad de percibir esta interioridad no va más allá de su capacidad de
percibir y reconstruir las ideas y el modo de pensar de la persona.
En la cuarta etapa de fe humana la persona es consciente de su
existencia como persona, independientemente de sus relaciones personales.
Se da cuenta de que no está constituida por estas relaciones. Por ser persona,
puede escoger relacionarse con diferentes personas. Esta consciencia le
permite tomar cierta distancia crítica de sus relaciones interpersonales para
analizarlas y evaluar su entrega afectiva a diferentes personas y grupos.
Puede hacer esta evaluación tanto a la luz de sus propias ideas como a la luz
de las ideas de los demás. En la etapa anterior, la persona se esforzaba por
identificarse con la interioridad de otras personas como su manera de construir
su propia identidad. En cambio, en la cuarta etapa de fe humana se esfuerza
por conceptualizar la interioridad de los demás para luego marcar distancia en
términos de su modo de pensar, afirmando así su propia identidad.
En la tercera etapa de fe humana, la persona veía a otras personas
principalmente en el contexto de sus relaciones personales y directas con ellas.
En cambio, en la cuarto etapa las ve como integrantes de sistemas más
amplios de relaciones personales. Por ejemplo, en vez de percibir a un
compañero de trabajo exclusivamente como su amigo, la persona con fe
humana individuante-reflexiva lo percibe como un amigo que es un integrante
del equipo de personas que trabaja en la empresa.
La capacidad de tomar distancia crítica de sus relaciones personales
para evaluarlas y analizar su entrega afectiva a personas y grupos es la fuerza
principal de la perspectiva social que demuestra la persona en esta etapa. En
cambio su debilidad consiste en la tendencia a reducir la percepción de los
demás a una sola dimensión considerada como objetiva por ser intelectual.
Esta especie de reduccionismo hace que sea difícil percibir cualidades en los
demás que están fuera de los alcances del conjunto de ideas que utiliza para
89
conceptualizar su interioridad. La persona reconoce que el otro es un
individuo con sus propias ideas e historia personal; pero está tan preocupada
por la verdad de sus propias ideas y su visión del mundo que le cuesta mucho
percibir el valor de lo particular en el otro.
6.3
El aspecto "C" en la cuarta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") que manifiesta la
persona cuya fe humana es individuante-reflexiva está basada en lo que la
persona percibe como necesario para mantener la sociedad como un sistema
ordenado y para cumplir con sus deberes personales hacia este fin. En esta
etapa la persona tiene algún concepto de la sociedad en que vive como algo
más allá del conjunto de personas con quienes se relaciona en forma personal.
Puede formular principios de comportamiento que cree deben ser respetados
para el bien de la sociedad en conjunto. Por lo general hace suyo el punto de
vista de la sociedad en que vive acerca de lo que es necesario para lograr este
fin. Si el punto de vista de la sociedad en que vive es relativista, tendrá la
tendencia de formular principios que son relativistas.4 Justifica sus juicios
morales en términos de lo que pasaría a la sociedad si la gente no observara
tal o cual principio o norma. Da mucha importancia a la necesidad de
mantener orden y respetar la ley.5
En la etapa anterior de fe humana la persona aceptaba ciegamente el
parecer de otras personas referente a lo que debería o no debería hacer. En
cambio, en la cuarta etapa, es capaz de tomar una postura crítica frente al
4.
En una de sus obras. "Life-maps", Fowler afirma que muchas personas en la cuarta
etapa
no
basan
relativistas
contradice
su
Llegamos
a
una
moral
fijos.
Por
principios,
KEEN.
sus
juicios
la
descripción
de
la
conclusión
de
que
de
lo
morales
situación.
tanto,
aunque
Jerome
en
(reflective
reflexivas
todas
no
forma
se
de
Se
personas
tienen
personas
que
tales
a
fijos.
Cf.
Conversations
en
no
esta
que
son
esta
the
etapa.
practican
principios
etapa
FOWLER,
on
como
afirmación
en
personas
pero
constituyen
personas
esta
morales
aquí
principios,
se
principios
Life-Maps:
a
juicios
refiriendo
las
(Ed.).
refiere
Aparentemente
hacer
estaría
Tales
necesariamente
Berryman
principios.
relativists).
tienen
Jim,
Sam
Journey
of
Faith. Waco, TX; World Books 1978, p. 73.
5.
Fowler compara la forma de hacer juicios morales en su cuarta etapa de fe humana
con
la
de
ley
Además,
cuarta
y
etapa
orden.
cf.
moral
Cf.
de
Kohlberg
FOWLER,
FOWLER.
James
James
W.,
dado
W.
que
Stages
David
Manual for Faith Development Research, o.c. ¡nota 4], p. 142.
son
of
muy
importantes
Faith,
JARVIS,
o.c.
[nota
Romney
M.
los
11.
principios
p.
79.
MOSELEY.
Eduardo Schmidt
90
parecer de los demás, a la luz de sus propios valores y juicios. Puede ser que
actúe según lo que los demás dicen; pero si lo hace, será porque este modo
de comportarse está de acuerdo con su propio modo de pensar.
En esta cuarta etapa la persona cree que los principios son válidos,
pero sólo en la medida que promueven orden en la sociedad. Al evaluar los
derechos y las obligaciones de los individuos, toma como punto de referencia
la conservación del sistema social como objetivo principal. Cree que se debe
obedecer la ley, salvo casos en que al obedecerla se atenta contra la sociedad
misma. Los juicios que la persona formula en esta etapa son explicitados con
claridad y defendidos intelectualmente. Cuando existe un conflicto entre lo
que se percibe como necesario para mantener la sociedad y lo que alguna
persona necesita en forma individual, la persona cuya fe humana es
individuante-reflexiva fallará a favor de la sociedad.
A pesar de ser consciente de la sociedad en que vive, en la cuarta
etapa de fe humana la persona no toma una perspectiva que se podría
describir como anterior a la existencia de la sociedad. Es verdad que da
importancia a leyes, derechos y obligaciones para mantener y conservar la
sociedad como el sistema social en que vive. Sin embargo, suele reflejar en
sus juicios morales la posición que es convencional dentro del grupo o clase
social a que escoge pertenecer. No fundamenta sus juicios morales en la
visión de una sociedad ideal que habrá que construir, sino en lo que estima
necesario para conservar la sociedad en que vive.
Al analizar la forma en que personas adultas hacen sus juicios morales,
es importante tener presente la diferencia principal que existe entre personas
que se constituyen en la tercera, la cuarta, y la quinta etapa de fe humana.
En la tercera etapa la persona basa sus juicios morales en su percepción de
lo que es necesario para mantener buenas relaciones humanas. En la cuarta
etapa se basa en lo que percibe como necesario para mantener y conservar la
sociedad en que vive. Como se verá más adelante, en la quinta etapa se basa
en su visión de lo que es necesario para construir una sociedad ideal. Esta
distinción es importante porque el tipo de consideración que mejor sirve para
motivar a una persona hacia un determinado modo de comportarse en la
sociedad depende de la etapa de fe humana en que se encuentre.
6.4
El aspecto "D" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana, los límites de la consciencia social
(aspecto "D") pueden ser bastante amplios en términos de la variedad de
personas con quienes una persona se identifica y delante de quienes siente
91
algún grado de responsabilidad moral. En esta etapa el modo preferido de
participar en diferentes grupos es compartir su ideología. La persona tiende
a decir que incluye dentro de los límites de su consciencia social a todas las
personas y los grupos o tríadas de fe humana que demuestran algún grado de
compatibilidad ideológica con sus propias ideas. Reconoce que debe tomar
en serio las perspectivas y los deseos de personas que no pertenecen a sus
propios grupos humanos. Pero tiende a ver a estas personas no como
individuos, sino como miembros o representantes de determinados grupos.
Por querer defender la perspectiva de los grupos a los que pertenece,
y a la vez reconocer que hay algo de valor en otras posiciones, la persona
tiende inconscientemente a formar caricaturas de otros grupos o tríadas de fe
humana. Si sus propias opiniones coinciden en algo con la caricatura que ha
hecho de un grupo, da la impresión que lo incluye dentro de los límites de su
consciencia social. Sin embargo, es un tanto difícil determinar con precisión
la verdadera extensión de estos límites porque en realidad la persona sólo
acepta a tales grupos en cuanto que las opiniones de sus integrantes, vistas
mediante sus caricaturas de ellos, coinciden con las suyas. Es decir, en
realidad no acepta al grupo como tal, ni lo incluye dentro de los límites de su
consciencia social. Tiende a usar su capacidad de formular dicotomías para
dividir a personas y grupos humanos en dos categorías que son mutuamente
excluyentes: los que son intelectualmente compatibles con sus propias
posiciones y los que no lo son. Es importante notar que para ser compatible,
es suficiente que haya algo en común, con tal de que no existan contradicciones abiertas. La persona suele criticar desde el punto de vista de su propia
ideología a las personas y los grupos que ha clasificado como incompatibles
con su modo de pensar, y les excluye de su consideración. En resumen, lo
que suele determinar los límites de la consciencia social en la cuarta etapa de
fe humana es la compatibilidad ideológica.
6.5
El aspecto "E" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana se nota un cambio bastante significativo respecto a la ubicación de la autoridad (aspecto "E"). La persona ha
internalizado la fuente de autoridad en su vida. Emerge lo que Fowler llama
el ego ejecutivo (executive ego)6 La persona acepta la autoridad de
6.
I,o que Fowler llama el ego ejecutivo corresponde a lo que Robert Kegan llama el
institutional
self.
Philadelphia;
Fortress
Cf.
FOWLER,
Press
1987,
James
p.
70.
W.
Faith
Para
Development
una
punto, cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1] |, p. 179.
discusión
and
mas
Pastoral
amplia
de
Care.
este
92
Eduardo Schmidt
personas, leyes, tradiciones, costumbres y consejos según la correspondencia
que perciba entre la visión que le ofrecen de la realidad y su propia visión y
experiencia de esta misma realidad. El complejo proceso interno mediante el
cual se verifica la verdad de cualquier mensaje suele ser predominantemente
intelectual; sin embargo no se excluyen elementos afectivos, propios de la
lógica de convicción, dado que en cualquier etapa de fe humana los procesos
valorativos incluyen tales elementos. Si un mensaje no encaja dentro de la
visión del mundo de la persona, no puede ser verdad. Por lo tanto, la fuente
de donde viene este mensaje será rechazada como una figura de autoridad.
La persona cuya fe humana es individuante-reflexiva tiene una relación
explícita y racional con autoridad en su vida. Da fuerza de autoridad a las
leyes que cree necesarias para ordenar la sociedad según su visión del mundo.
Además, da autoridad a las personas que representan las instituciones
encargadas de hacer cumplir tales leyes. Pero en esta etapa, en vez de confiar
tanto en personas concretas como figuras de autoridad, tiende a dar mayor
importancia a ideas, sistemas de pensamiento, e instituciones aceptadas como
buenas para ordenar la sociedad en que vive.
6.6
El aspecto "F" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana, la forma de dar coherencia al mundo
(aspecto "F") es mediante un sistema explícito de ideas que es defendido
como intelectualmente coherente y consistente. La persona ya no está
contenta con el ambiente de misterio que rodeaba su forma de dar coherencia
al mundo en la tercera etapa. Añora tener un sistema completo y cernido de
pensamiento que le sirva como una ideología comprensiva para ordenar,
unificar y explicar todos los diversos elementos de su experiencia. Para
lograrlo, puede ser que acepte y apropie como suya alguna ideología completa
que otras personas le ofrezcan, pero sólo después de haberla analizado
críticamente. O, puede ser que construya su propia ideología de diferentes
elementos. En todo caso, para incorporar diversas experiencias e ideas a su
ideología, suele tender a reducirlas a expresiones intelectuales que encajen con
su expresión intelectual de otros elementos que ya ha incorporado en su visión
del mundo. En este proceso, utiliza libremente conceptos abstractos que no
son tan amorfos como en la etapa anterior y que pueden ser diferenciados
internamente. La persona es consciente de la relación que existe entre los
93
diferentes elementos que ha incorporado en su visión del mundo y también
es consciente de los límites de esta visión.
En esta etapa de fe humana, la persona es consciente de su forma de
dar coherencia al mundo y se da cuenta que es diferente en comparación de
otras personas. Pero está convencida de que la suya es la manera más lógica
y por tanto es la verdadera manera de explicar todo lo que ocurra en la vida,
dentro del contexto de su entorno primario. Más aun, por su tendencia de
razonar mediante la formulación de dicotomías, la persona fácilmente llega a
la conclusión de que los que no aceptan su forma de dar coherencia al mundo
están equivocados. Considera que es importante no caer en el error de
aceptar el relativismo. Pureza ideológica y consistencia intelectual toman
mucha importancia en su vida como garantías contra este peligro.
6.7
El aspecto "G" en la cuarta etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en la cuarta etapa de fe
humana es representar alguna idea o grupo de ideas. En esta etapa le encanta
a la persona desmitologizar cualquier símbolo, mito o ritual para reducirlo a
un contenido intelectual claro que puede y debe ser enjuiciado a la luz de sus
ideas y su visión del mundo. Se ve esta tendencia en todas las áreas de la
vida de la persona. Según observa William G. Thompson, S.J., si la persona
cree en Dios, los símbolos y los rituales que antes eran expresiones sentidas
de su fe religiosa, ahora son reducidos a un contenido intelectual para apoyar
su ideología.7 En esta etapa, la persona no deja que lo simbólico actúe
inconscientemente en sí misma. Muchas veces lo que más le interesa es el
efecto que tiene un símbolo en la vida de otras personas. Frente a cualquier
símbolo, mito, o ritual se plantea la siguiente pregunta: "¿Qué quiere decir
eso?" Si no puede encontrar una respuesta clara a nivel intelectual, considera
que el símbolo, mito o ritual no tiene sentido y por lo tanto, lo descarta.8
Es interesante comparar la función de lo simbólico en la segunda y la
cuarta etapa de fe humana. En las dos etapas la persona toma el símbolo en
un sentido literal y unidimensional. Pero la persona cuya fe humana es
7.
Cf THOMPSON, William (i. 'Mark’s Gospel and Faiht Development", En:
Chicago Studies. Vol. 26, No. 2 August 1987 (Chicago. 1987), p. 147.
8.
Fowler
con
lo
hace
notar
que
que
Paul
Ricoeur
la
función
de
llama
una
lo
simbólico
hermenéutica
Sam KEEN. Ed. Jerome Berryman. Life-Maps. o.c. [nota 4], p. 72.
en
esta
reductiva.
etapa
Cf.
puede
compararse
FOWI.ER,
Jim,
94
Eduardo Schmidt
mítica-literal (segunda etapa) identifica el símbolo con lo que simboliza: es
decir, el símbolo tiene un sentido literal y unidimensional porque es lo que
simboliza. En cambio la persona cuya fe humana es individuante-reflexiva
(cuarta etapa) busca en cualquier símbolo un sentido único que es literal a
nivel conceptual; encuentra en cualquier símbolo un solo mensaje intelectual
que es unidimensional.
Muchas veces, las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva
aparentemente no dan mayor importancia a símbolos, mitos y rituales en su
esfuerzo por dar sentido a su vida. Pero las apariencias pueden engañar. Es
verdad que dejan de lado muchos de ellos por no ser portadores de un sentido
racional, claro y unívoco. Pero lo simbólico no necesariamente desaparece
de sus vidas. Seguirán aceptando los elementos simbólicos en que descubren
este tipo de mensaje. Además, suelen buscar inconscientemente otros
símbolos, mitos y rituales que les ofrezcan este tipo de contenido. Es
cuestión de saber cómo identificar los símbolos que tales personas aceptan en
el proceso de dar sentido a su vida.
6.8
Una visión sintética de la cuarta etapa de humana: fe humana
individuante-reflexiva
cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva. La persona que
se constituye en esta cuarta etapa toma distancia crítica de lo que había
aceptado tácitamente en la etapa anterior. Gracias al desarrollo de su ego
ejecutivo, asume para sí misma la autoridad de determinar lo que es verdad
y los papeles que debe tomar en la vida. Formula su propia ideología. Se
preocupa por saber los límites de la verdad y excluye de su ideología las
cosas que no queden dentro de estos límites. Organiza en forma sistemática
lo que decide aceptar como verdad, porque juzga que así podrá controlar
mejor lo que pasa en su vida.
Al decir que la cuarta etapa de fe humana se caracteriza por ser
ideológica, Fowler reconoce el aporte de Erik Erikson a su propio pensamiento.9 En esta etapa la persona se preocupa por construir una filosofía de la
vida. Muchas veces se siente atraída por sistemas de pensamiento que
9.
Cf. FOWLER. James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research. Atlanta. GA; Center for Eaith Development. Candler
School of Theology, Emory University 1986, p. 134.
95
prometen explicar
si fuera el mejor
Muchas personas
discutir por horas
o visión del mundo.
absolutamente todo. Defiende su sistema ideológico como
de todos y el único capaz de dar sentido a todo en la vida.
cuya fe humana es individuante-reflexiva son capaces de
con sus colegas acerca de los méritos de su propia ideología
Cuadro No. 6.1
INDIVIDUANTE-REFLEXIVA10
- Al buscar sentido en su vida, la persona toma distancia crítica frente
a los demás. Reflexiona en torno a lo que le dicen. Acepta algunas
ideas, rechaza otras. Se afirma como individuo. Construye su propia
visión unitaria del mundo. Escoge los grupos humanos a que desea
pertenecer
en
función
de
su
compatibilidad
ideológica
con
ellos.
Percibe la necesidad de conservar la sociedad en que vive. Se siente
más comprometida con la sociedad que con las personas como
individuos. Decide por sí misma cómo debe actuar para ser coherente
con sus propios principios que ahora son explícitos.
Edad típica:
- A partir de los diecisiete años se puede observar el comienzo de un
proceso
de
transición.
No
es
común
encontrar
a
personas
en
equilibrio en esta cuarta etapa que no hayan cumplido los veintiún o
veintidós años de edad. Hay un grupo significativo de personas que
recién llegan a estabilizarse en esta etapa entre los 35 y los 45 años
de edad. No son pocos los adultos que nunca llegan a la cuarta etapa.
Operaciones formales
certeza racional.. Existe
lación de dicotomías.
10.
La
fuente
principal
para
la
complejas que son típicas de la
la tendencia de pensar mediante
elaboración
Stages of Faith, o.c. (nota 1], pp. 244-245.
de
este
cuadro
es:
lógica de
la formu-
FOWLER,
James
W.
96
Eduardo Schmidt
Aspecto "B": (Basado en Selman, pero ampliado) La perspectiva social:
- Mutual e interpersonal, pero basada en una evaluación crítica de las
ideas de los demás. Se relaciona con personas mediante una ideología
compartida.
- Conforme con los principios que la persona y
como necesarios para conservar la sociedad en que todos viven.
su
grupo
perciben
- Son determinados por el conjunto de comunidades o
humana cuyas ideas son ideológicamente compatibles con las suyas.
tríadas
de
fe
Dentro de sí misma, pero expresada en leyes, costumbres, y
tradiciones que concuerdan con su visión del mundo. Sólo acepta la
autoridad de personas y normas que son coherentes con su propias
ideas.
Mediante un sistema explícito de ideas que la persona defiende
como
intelectualmente
coherente
y
consistente.
Se
preocupa
por
definir los límites de este sistema y clarificar las relaciones internas
entre sus diversos elementos.
- Expresar un contenido intelectual que es claro y único. El poder del
símbolo reside en el poder de convocatoria de la idea que representa.
En esta etapa la persona es consciente de su manera de constituirse en
relación con los demás. Para establecer su identidad, no depende ni de sus
relaciones con otras personas ni de los roles que toma en la vida. Se ve a sí
misma como un sistema independiente de ideas, necesidades, deseos, y
posibilidades. Asume la responsabilidad personal de organizarse y controlarse. Al escoger los grupos a que desea pertenecer, no asume un papel
diferente según los deseos de cada grupo. Más bien, se presenta a cada uno
como la persona que descubre que es. En vez de relacionarse con otras
personas en forma global y en función de un modo de sentir, ahora se
relaciona con ellas sobre la base de ideas compartidas y principios aceptados
como universalmente válidos para el bien de la sociedad en que vive. Con
cierta frecuencia, las personas en esta etapa forman grupos humanos (tríadas
97
de fe humana) muy cerrados cuyos integrantes comparten alguna ideología
que ofrece respuestas fáciles para explicar todo lo que ocurre en la vida.
La persona cuya fe humana es individuante-reflexiva toma la libertad
de discrepar con personas significativas en su vida. Aparenta ser independiente, lógica, segura de sí misma, y capaz de explicar todo lo que le pase. Pero
en realidad no es tan independiente como aparenta ser. Tampoco son tan
completas sus respuestas a preguntas de vital importancia en su vida. Muchas
veces llega a ser prisionero de su propia ideología o modo de pensar.
Además, en su intento por reducir el sentido de la vida a un conjunto de
explicaciones racionales, se hace vulnerable a la autodecepción que pueda
ocurrir cuando una persona se olvide del misterio de su propio mundo
inconsciente. Se ve esta tendencia, por ejemplo en su modo de relacionarse
con símbolos, mitos y rituales. Al reducirlos a un contenido intelectual pierde
su capacidad de apreciar la plenitud de su riqueza.
Según Fowler, el modo de ser en fe humana de la persona en esta
cuarta etapa exige lo que Piaget llama operaciones formales completas;
además se correlaciona principalmente con la cuarta etapa de Kohlberg en que
se ve una preocupación por mantener el sistema social." En esta etapa de
fe humana la persona da mucha importancia a la ley y a las normas que deben
ser respetadas en las relaciones personales. La fidelidad a estas normas
impersonales, que la persona considera objetivas, tiene prioridad sobre
factores tales como la amistad. La persona se esfuerza por ser coherente con
su visión del mundo y fiel a sus ideales en todo momento. Pero en esta etapa
se preocupa más por su propia autorrealización que por contribuir a la
realización de los demás y considera que es más importante desarrollar sus
propias capacidades que ponerse al servicio de la sociedad.
Es interesante comparar la relación que existe entre los sentimientos
y los pensamientos de la persona en la tercera y la cuarta etapa. En la tercera
etapa, la persona da más importancia a sus sentimientos que a sus pensamientos cuando busca sentido en su vida, determina cómo debería de actuar y
decide a qué grupos humanos va a pertenecer. En cambio, en la cuarta etapa
sus pensamientos mandan por encima de sus sentimientos. La persona busca
una explicación racional para todo lo que pase en la vida; cree que debe
11.
Cf.
FOWLER,
James
Craig,
Sharon
PARKS
W.
"Faith
(Eds.).
Religious Education Press 1986. p. 30.
and
Faith
the
Structuring
Development
of
and
Meaning."
Fowler.
En:
DYKSTRA,
Birmingham,
AL.
98
Eduardo Schmidt
actuar en función de principios abstractos que percibe como objetivos; y se
asocia con personas que -comparten sus ideas. En estas dos etapas de fe
humana, la tercera y la cuarta, se ve la presencia tanto de sentimientos como
de pensamientos; pero la persona los relaciona en forma diferente. En la
tercera etapa subordina sus pensamientos a sus sentimientos; en cambio, en
la cuarta etapa subordina sus sentimientos a sus pensamientos.
Fowler hace notar que existe la posibilidad de quedarse estancado entre
la tercera y la cuarta etapa de fe humana por muchos años. Para constituirse
en la cuarta etapa, dos cosas deben ocurrir. En primer lugar, la persona debe
tomar distancia crítica de lo que aceptaba tácitamente en la etapa anterior. En
segundo lugar, debe surgir el ego ejecutivo que interiorice la autoridad en su
vida, de tal modo que se responsabilice de sus propias decisiones. Puede ser
que la persona logre una de estas dos cosas sin lograr la otra, y por este
motivo quede en equilibro por mucho tiempo sin avanzar a la cuarta etapa.
Si logra independizarse de la tiranía de diferentes grupos de personas, sin
asumir por sí misma la obligación de ser responsable por sus propias
decisiones, dependerá en forma exagerada de alguna figura de autoridad para
suplir lo que debe surgir de su propio ego ejecutivo. En cambio, si desarrolla
un ego ejecutivo muy fuerte, pero sin desarrollar su capacidad de tomar
distancia crítica de los valores que ha aceptado tácitamente, rechazará figuras
convencionales de autoridad para adoptar un estilo de vida muy propio, sobre
la base de valores que nunca ha examinado críticamente. En cualquiera de
estos dos casos, mientras no se subsane lo que falte, la persona no puede
constituirse en la cuarta etapa de fe humana.
Es posible estabilizarse de por vida en esta cuarta etapa de fe humana
sin sentir la necesidad de avanzar. Pero con el paso de los años, puede ser
que la persona comience a desilusionarse al tomar conciencia de que la
realidad de la vida es demasiado compleja para ser encerrada en sus ideas
chiras y precisas. Puede ser que le entre la sospecha de que podría buscar la
verdad simultáneamente en varios niveles sin entrar en contradicciones. Al
reconocer esta posibilidad, la persona toma el primer paso en un proceso de
transición que eventualmente le llevará a constituirse en la siguiente etapa de
fe humana fe humana conjuntiva.
7.
LA QUINTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
CONJUNTIVA
En la teoría del desarrollo humano de James W. Fowler, la quinta etapa
de integración de los aspectos de fe humana se llama fe humana conjuntiva.1
En su búsqueda de sentido en la vida, la persona abandona su postura radiad
frente a las dicotomías que se habla construido en la etapa anterior. Deja de
lado su afán de organizar todo según categorías cuyos límites son claros y
precisos. Supera su deseo de forzar la realidad para que todo entre en estas
categorías. Es capaz de percibir la realidad de las cosas desde varias
perspectivas a la vez. En su búsqueda de sentido, une diferentes elementos
que había separado en la etapa anterior por fines de claridad intelectual o
porque no les creía compatibles. En su búsqueda de sentido en la vida la
persona recompone lo que antes había separado. Por este motivo Fowler
llama la fe humana propia de esta quinta etapa fe humana conjuntiva.2
Al decir que la persona deja de lado su postura radical frente a las
dicotomías que encuentra en su vida, Fowler explica que descubre que hay
algo de verdad en los dos polos de tales dicotomías. Por ejemplo, descubre
que a pesar de poder clasificar a las personas en dos categorías aparentemente
excluyentes, tales como jóvenes y viejos, hay un sentido en que se puede decir
1.
En una de sus primeras obras Fowler usa el nombre parado.xical-consolidative
para
gía
Cusa
su
más
quinta
etapa.
reciente:
(1401-1464)
oppositorum
en
En
este
conjunctive
quien
nuestra
libro
faith.
escribió
comprensión
se
ha
Fowler
acerca
de
la
utilizado
ha
de
una
tomado
lo
verdad.
traducción
este
que
Cf.
nombre
él
de
su
de
llamaba
FOWLER.
James
faith
terminoloNicolás
de
coincidentia
W.
Faith
Development and Pastoral Care. Philadelphia: Fortress Press 1987. p. 71.
2.
Para una visión panorámica de esta quinta etapa de fe humana, cf. FOWLER,
James W. Stages of Faith. T he Psychology of Human Development and the Quest
for Meaning. San Francisco; Harper and Row 19X1, pp. 197-198.
100
Eduardo Schmidt
que la persona de edad avanzada sigue siendo joven. Y en vez de hablar de
masculinidad y femineidad como características radicalmente diferentes y
opuestas, reconoce que las personas del sexo masculino tienen, y deben tener,
algunas cualidades que antes atribuía exclusivamente al sexo femenino o viceversa. Por ejemplo, se da cuento que el hombre que llora frente a alguna
tragedia familiar no es menos hombre por haber llorado; y la mujer que
demuestra una inteligencia superior a la mayoría de los hombres no es por
este hecho menos mujer. Vista así, la verdad se presenta en su vida como
más compleja y menos clara. Pero la persona cuya fe humana es conjuntiva
demuestra la capacidad de vivir en paz con esta complejidad, a pesar de sus
aparentes contradicciones.
Según Fowler, es raro que una persona comience la transición a esta
quinta etapa de fe humana antes de haber cumplido treinta años de edad. Con
frecuencia no es capaz de hacerlo hasta alcanzar la edad media. La razón es
que para constituirse en esta etapa de fe humana, ¡a persona tiene que haber
hecho compromisos irrevocables en la vida, y haber experimentado en carne
propia el sufrimiento y el dolor que acompañan los fracasos que resulten de
este tipo de entrega. No es que Fowler sea pesimista acerca del compromiso.
Simplemente desea notar que con el correr de los años, la persona que se
compromete seriamente en la vida tiene sus momentos de fracaso. Estos
fracasos implican algún grado de sufrimiento. Sin haber experimentado este
sufrimiento, la persona no es capaz de constituirse en fe humana conjuntiva.
Por lo tanto, más que fijarse en la edad cronológica de la persona, corno un
requisito para constituirse en esta quinta etapa de fe humana, habrá que
constatar si ha experimentado el sufrimiento que resulta de los fracasos que
surgen al haberse comprometido seriamente en la vida.
7.1
El aspecto "A” en la quinta etapa de fe humana
La forma de razonamiento lógico (aspecto "A") de la persona cuya fe
humana es conjuntiva está caracterizada por operaciones formales complejas
que exhiben un estilo de razonamiento que es dialéctico o dialogal. Es decir,
en su búsqueda de sentido en la vida la persona prefiere no limitarse a sólo
un sistema de pensamiento o a un determinado modo de saber. Al examinar
cualquier realidad, considera simultáneamente y explícitamente varios tipos
de criterios, perspectivas y puntos de vista. Algunos se complementan; otros
aparentemente están en contradicción. Consciente de su propio mundo
inconsciente, y el mundo inconsciente de los demás, incorpora a este proceso
diferentes modos de saber que provienen de su propia subjetividad. En su
modo de pensar se nota una especie de diálogo en que la persona mantiene
101
en tensión todo lo que observa desde diferentes puntos de vista y a la luz de
diferentes criterios, sin intentar excluir como irreconciliables elementos que
aparentemente son contradictorios.
En la quinta etapa de fe humana, la persona se da cuenta de los límites
inherentes a cualquier explicación racional de las cosas. Para superar estos
límites, a veces redefine lo que entiende por racional para abarcar elementos
tomados de la lógica de convicción. En cualquier diferencia de opiniones, no
pretende determinar en forma tajante, mediante una lógica de certeza racional,
quién tiene la razón. Más bien, trata de discernir lo que puede haber de
verdad en todas las posiciones porque se da cuenta de la complejidad del
mundo que le rodea. Sin embargo, no se debe confundir esta actitud de
apertura hacia la plenitud de la verdad con el pluralismo fácil que es típico
de la persona cuya fe humana es sintética-convencional (tercera etapa). La
persona que se constituye en la tercera etapa tolera el hecho de que los demás
sean diferentes pero sin preocuparse por la verdad de lo que afirman. En
cambio, la persona cuya fe humana es conjuntiva (quinta etapa) reconoce que
probablemente encontrará algo de verdad en cada una de las opiniones de los
demás, por diferentes que sean.
Otra característica de la forma de razonamiento lógico de la persona
cuya fe humana es conjuntiva es que se orienta más bien hacia un análisis de
procesos en vez de limitarse al uso de sistemas abstractos y cerrados de
pensamiento. Es decir, en vez de usar algún sistema de pensamiento conocido
.para analizar cosas fuera de su contexto específico, la persona prefiere
analizarlas dentro del contexto socio-histórico en que las encuentra. Se da
cuenta de que cualquier sistema o modo de pensar, por bueno que sea. está
condicionado por una determinada cultura y un contexto histórico. Considera
que es importante no encerrarse ni siquiera en su propio modo de pensar.
Además, está convencida que si se prescinde del contexto, se pierde parte de
la riqueza de cualquier realidad. Entonces, en vez de encerrarse dentro de un
determinado sistema de pensamiento para descubrir la verdad o el sentido de
la vida, busca sentido mediante un proceso dialogal con la realidad que le
rodea.
En la cuarta etapa de fe humana, la lógica de certeza racional muchas
veces se impone con tal fuerza que la persona da poco valor a la lógica de
convicción. Le parece necesario suplantarla por la lógica de certeza racional
en nombre de la objetividad intelectual. En cambio, en esta quinta etapa de
fe humana, la persona redescubre la importancia de la lógica de convicción,
pero sin perder de vista el papel de la lógica de certeza racional. A diferencia
102
Eduardo Schmidt
de lo que ocurre en la tercera etapa de fe humana (fe humana sintéticaconvencional), en esta quinta etapa la persona es consciente de las operaciones
incluidas en estas dos formas de lógica.
Como se ha dicho, en su búsqueda de sentido en cualquier campo, la
persona que se constituye en fe humana conjuntiva es capaz de mantener en
tensión elementos que aparentemente son contradictorios. Para ilustrar este
punto, Fowler ofrece un ejemplo tomado de su propia teología. Afirma que
un creyente que se encuentre en la quinta etapa de fe humana puede gozar de
las siguientes paradojas que encuentra en Dios: Dios es a la vez trascendente
e inmanente; es el soberano de la historia y es el crucificado; es omnipotente
y es el que escoge limitarse en la encarnación3 Cualquier creyente cree que
todo eso es verdad. Pero según la etapa de fe humana en que se encuentre,
su modo de reaccionar a estas paradojas será diferente. Comparemos, por
ejemplo, la cuarta y la quinta etapa. La persona cuya fe humana es
individuante-reflexiva (cuarta etapa) se esfuerza con gusto por entender cada
polo de estas aparentes contradicciones acerca de Dios. Gracias al don de su
fe sobrenatural, termina aceptando como un misterio revelado por Dios lo que
no entiende con su razón. Pero se siente algo insatisfecha a! no haber dado
gusto a su curiosidad intelectual. En cambio, la persona cuya fe humana es
conjuntiva (quinta etapa) también acepta un misterio que no comprende con
su razón. Se da cuento del problema intelectual que el misterio le plantea.
Hace lo que puede por entenderlo. Pero frente al misterio que queda, no se
siente insatisfecha; más bien, goza del hecho de que dos cosas que aparentemente son contradictorias pueden ser características de un solo Dios. Según
Fowler, muchas verdades teológiats demuestran esta tensión entre dos polos
que aparentemente son contradictorios si las examinamos sólo desde una
perspectiva intelectual.4 Es importante en nuestro trabajo educativo recordar
que la manera en que la persona se acerca a tales misterios para darles sentido
en su vida, y su reacción frente a ellos, depende de la etapa de fe humana en
que se encuentre.
Según la teoría del desarrollo humano de Fowler, existe el nesgo de
que la persona considere necesario superar la forma de razonamiento lógico
de la etapa anterior al constituirse en cualquier etapa nueva. En el caso de la
persona que se está constituyendo en la quinta etapa, el riesgo es que pierda
3.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. o.c. (nota 1],
p.72.
4.
Cf. ibid, pp. 72-73.
103
de vista la importancia de sistemas de lógica. Además, con frecuencia tiende
a no dar la debida importancia a la necesidad de definir las cosas con claridad
intelectual. Al constituirse en cualquier etapa nueva de fe humana, la persona
debe reelaborar su forma de razonamiento lógico en la etapa anterior y
complementarla con las nuevas operaciones de que es capaz. Lo mismo
puede decirse acerca de los otros aspectos de fe humana. Sólo así aumentará
su capacidad de encontrar sentido en su vida.
7.2
El aspecto "B" en la quinta etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de la persona cuya fe humana es
conjuntiva es mutua e interpersonal y está basada en operaciones formales
completas. Según Fowler. demuestra tres características principales: es
consciente; está mediada- por conceptos; y es críticamente reflexiva. La
persona es consciente de su propia interioridad, con su particularidad y sus
límites personales, y es consciente a la vez de la interioridad del otro. En la
tercera etapa existe una especie de empatia rudimentaria que es muy sentida
pero que no es muy consciente. En la cuarta etapa la persona es muy
consciente de las ideas del otro, pero no tan consciente de su manera de
sentir. Pero en esta quinta etapa, es consciente tanto de los sentimientos
como de las ideas del otro. También es consciente de sus propias ideas y
sentimientos. Además, se da cuenta que en sus relaciones interpersonales
puede tener empatia con personas que no comparten ni sus ideas ni sus
sentimientos.
En esta etapa de fe humana, la perspectiva social de la persona está
mediada por conceptos, pero estos conceptos abarcan más que el contenido
de una ideología. La persona cuya fe humana es conjuntiva es sensible a las
múltiples dimensiones de la vida humana, tales corno ideas, sentimientos,
cultura, valores, historia personal y visión del mundo. Pero es consciente que
posee una identidad personal más allá de todo ello, que no depende de su
identificación con determinadas ideas y sentimientos. Por lo tanto, le es fácil
entrar en diálogo con el otro sin temer los cambios que este diálogo pudiera
precipitar en su propia manera de pensar y sentir. Más aun, está muy abierta
a esta posibilidad porque no ve en los demás una amenaza contra su persona
sino la posibilidad de un enriquecimiento personal.
La perspectiva social de la persona en esta quinta etapa de fe humana
es críticamente reflexiva. Esto quiere decir que es capaz de tomar distancia
crítica de su propia manera de pensar y sentir. Se preocupa mucho menos por
defender su propias ideas. Además, no las proyecta al otro. Se esfuerza por
104
Eduardo Schmidt
dejar de lado lo suyo y trata de saborear la vida tal como el otro la vive. En
su perspectiva social demuestra más interés en las personas como individuos
que en grupos como tales. Tiene la capacidad de ver al otro tal como el otro
se ve a sí mismo. Además, es capaz de verse a sí misma con mucha mayor
claridad, tal como el otro la ve, porque su experiencia de sí misma como
definida por su propia ideología ha quedado atrás. Acepta que su interioridad
y la interioridad del otro son diferentes y acepta al otro en su propia
individualidad. Reconoce que el otro vale como individuo que es, y no sólo
porque pertenece a tal o cual grupo o clase de personas.
7.3
El aspecto "C" en la quinta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") de la persona cuya
fe humana es conjuntiva está basada en principios percibidos como necesarios
para la construcción de una sociedad justa. En comparación con la etapa
anterior, sus principios son mucho menos distorsionados por los prejuicios de
su grupo o clase social. Al formularlos, toma una perspectiva que Kohlberg
describe como "previa a la sociedad".5 En vez de desarrollar principios
morales con la finalidad de defender la sociedad actual en que vive, tal como
ocurre en la etapa anterior, la persona formula principios que cree deben ser
respetados para construir y mantener una sociedad justa y equitativa.
Además, se esfuerza por actuar según las exigencias de estos principios.
En esta etapa la persona puede usar varios tipos de criterios para
determinar el contenido de sus principios. Puede apelar a criterios utilitaristas, a criterios antropológicos, o a la necesidad de cumplir con el contrato
social. Pero lo que marca su forma de hacer juicios morales como propia de
la quinta etapa de fe humana no es el tipo de criterio que utilice. Es el hecho
de que al formular sus principios, apele a una visión de lo que la sociedad
debería de ser. No se limita a formular principios que estime necesarios para
defender la sociedad tal como existe. Más bien, mantiene una distancia crítica
frente a cualquier sociedad específica.
Dado que principios utilitaristas, tales como lo que hace bien al mavor
número de personas posible informan muchos juicios morales en la quinta
5.
Según Fowler, la forma de hacer juicios morales en su quinta etapa de fe humana
corresponde
Jim,
Sam
a
lo
que
KEEN.
Kohlberg
Jerome
describe
Berryman
en
su
(Ed.).
Journey of Faith. Waco, TX; World Books 1978, p. 82.
quinta
y
sexta
Life-Maps:
etapas.
Cf.
Conversations
FOWLER
on
the
105
etapa de fe humana, existe el peligro de que la persona no incluya en su
cálculo utilitario los derechos de individuos y grupos minoritarios. Pero por
otro lado, Fowler hace notar que en esta etapa la persona también es capaz de
defender los derechos del individuo frente a reclamos injustos de la sociedad.
No tiende a priori a favorecer ni a los individuos ni a la sociedad, sino que
en cada situación intenta formular y respetar principios de justicia que estima
necesarios para construir una sociedad justa.
Muchas veces la forma de hacer juicios morales de la persona en esta
etapa es a través de un proceso lógico que es dialéctico o dialogal. Reconoce
la existencia de derechos que están en conflicto. Pero no los ve como
necesariamente excluyentes. Para resolver el conflicto, intenta formular algún
principio que resuelva la tensión mediante una distribución equitativa de
derechos, respetando de alguna manera todos los derechos que están en juego.
Por este motivo muchas veces se le ve como un hombre reconciliador en un
ambiente de conflictos.
En esta quinta etapa de fe humana, la persona considera criterios de
diferente índole al formular un juicio moral. Por ser capaz de tomar la
perspectiva de diferentes personas simultáneamente, da importancia a criterios
tales como las exigencias de la ley civil, lo que es técnicamente aconsejable,
y lo que favorece las buenas relaciones personales. Sin embargo, con cierta
frecuencia tiene dificultad al querer integrar estos diferentes criterios para
llegar a un juicio concreto acerca de alguna situación en particular. Por este
motivo, a veces se le percibe como una persona indecisa.
La persona cuya fe humana es conjuntiva percibe que algunas normas
son universales y por tanto válidas en cualquier sociedad. Pero al mismo
tiempo es consciente de que diferentes personas y diferentes grupos observan
normas condicionadas por su cultura o por el momento de la historia que les
toca vivir. A veces acepto y apoya estos normas relativistas. Cuando lo hace,
se justifica apelando a la existencia de un contrato social entre los integrantes
de la sociedad en mención, o a la necesidad de promover la dignidad del
hombre en general. Respeta normas relativistas, siempre y cuando no entren
en conflicto con principios universales en una situación concreta. Pero la
razón por la cual lo hace es que le parece ser la mejor manera de promover
un principio universal en una situación determinada. Este principio universal
es la obligación de promover el bienestar social en la sociedad.
Eduardo Schmidt
106
7.4
El aspecto "D" en la quinta etapa de fe humana
En esta quinta etapa de fe humana, los límites de la consciencia social
(aspecto "D") se extienden más allá de los grupos definidos por vínculos
familiares o étnicos, la clase social a la que la persona pertenece, y las
ideologías que comparte con los demás. La persona ve en el pluralismo una
fuente de enriquecimiento personal. Considera que es importante formular y
respetar principios que garanticen que se respete el pluralismo en la sociedad.
Desea tomar en cuenta a grupos que obviamente son diferentes, con fines de
comparar y confrontar diferentes modos de ser y pensar. Muchas veces da
igual peso al parecer de tales grupos que al parecer de los grupos a los que
pertenece por afinidad. Intenta reducir la disonancia entre diversos grupos
mediante algún principio de relaciones intergrupales; pero muchas veces no
logra este propósito. Por este motivo está involucrado en conflictos personales
con cierta frecuencia.
El criterio principal que la persona utiliza en esta etapa para escoger
los grupos a que desea pertenecer es la aceptación de ciertos principios que
deben prevalecer en una sociedad justa. Más que fijarse en las personas como
miembros de tal o cual grupo, se fija en ellos como individuos que representan ciertos valores y principios. Sin embargo, los límites de la consciencia
social de la persona en esta quinta etapa de fe humana demuestran una
paradoja: por una parte, la persona desea incluir a los que son diferentes; pero
al mismo tiempo, al elaborar sus principios de justicia tiende a excluir a
personas cuyos intereses no están servidos por su cálculo utilitario. Una vez
más se ve la presencia de cierta ambigüedad que es típica de esta quinta etapa
de fe humana.
En resumen, en lo referente a los límites de su consciencia social, en
esta quinta etapa la persona se abre al pensamiento de personas y a grupos
que percibe como diferentes. Se esfuerza por incluir a un número mayor de
tales personas y grupos dentro de los límites de su consciencia social. Escoge
pertenecer a los grupos que comparten sus principios acerca de una sociedad
justa. Se siente comprometida en forma habitual con la lucha a favor de la
justicia para todas las personas y grupos.
7.5
El aspecto "E" en la quinta etapa de fe humana
En cuanto al aspecto "E", la ubicación de la autoridad. en la quinta
etapa de fe humana hay una mayor interiorización de la autoridad que es
posible gracias a la forma de razonamiento lógico, la perspectiva social, y la
107
forma de hacer juicios morales que son propias de esta etapa. La persona
desarrolla esta autoridad interna mediante un proceso dialogal en que toma en
cuenta las varias perspectivas que percibe como válidas. Los centros de poder
y las fuentes de autoridad de las etapas anteriores manifiestan su presencia en
esta quinta etapa. Pero están mediados por la capacidad de la persona de
tomar múltiples perspectivas a la vez, y por su capacidad de mantener en
tensión diferentes polos al buscar el sentido de las cosas.
Pitra ser aceptada como válida, cualquier autoridad o figura de
autoridad debe manifestarse como capaz de tomar múltiples perspectivas. Por
la importancia que la persona da a factores tales como el pluralismo, el
derecho de escoger entre opciones, y su propia responsabilidad personal por
sus decisiones, no suele depender de una sola fuente de autoridad. Pero si se
entiende por fuente de autoridad su propia consciencia críticamente formada,
principios transculturales, tales como derechos naturales, o las exigencias del
contrato social, se puede decir que en cierto sentido muchas personas en esta
etapa dependen de una sola fuente de autoridad.
Para determinar si se debe aceptar alguna autoridad, en la quinta etapa
de fe humana la persona no confía tanto en un sistema de pensamientos, una
ideología, o una visión dé! mundo. Más bien, mide esta autoridad frente a
principios de relación que percibe como universales. Además, manifiesta
cierto tendencia a ubicar la autoridad en una dimensión trascendental, y de
subrayar la soberanía de su propia consciencia como fuente de autoridad para
su vida. Al evaluar su relación a cualquier autoridad, la persona une en un
proceso dialogal elementos tomados de su experiencia, su lectura de una
situación concreta, y sus principios. Toma en cuenta la sabiduría humana
acumulada a través del tiempo y también está abierta a la tradición como una
posible fuente de autoridad.
Fowler hace notar que algunas personas cuya fe humana es conjuntiva
se apoyan en su propia subjetividad como la fuente definitiva de autoridad.
Sin embargo, hay que distinguir entre el subjetivismo propio de la tercera
etapa de fe humana, fe humana sintética-convencional, y el subjetivismo de
esta quinta etapa, fe humana conjuntiva. La subjetividad típica de la tercera
etapa es el resultado de haber aceptado el parecer de otras personas y grupos,
sin haberlo examinado críticamente. En cambio, la subjetividad que se puede
encontrar en esta quinto etapa es disciplinada y mediada por un análisis crítico
realizado por la persona misma.
108
7.6
Eduardo Schmidt
El aspecto "F" en la quinta etapa de fe humana
Al dar coherencia al mundo (aspecto "F"), la persona que se encuentra
en la quinta etapa de fe humana rechaza las tendencias reduccionistas que son
típicas de la etapa anterior. Percibe el mundo como una realidad muy
compleja, cuya verdad puede ser descubierta en diferentes niveles. Resiste
interpretaciones sintéticas forzadas. Advierte que la realidad humana es tan
profunda y compleja que muchas cosas quedan escondidas a pesar de sus
mejores esfuerzos por comprenderlas. Al dar coherencia al mundo, distingue
entre comprensión y explicación. Acepta que muchas cosas en la vida pueden
ser comprendidas sin la necesidad de explicarlas con la lógica de certeza
racional. Así desarrolla cierta capacidad de vivir en paz con el misterio, la
ambigüedad y la aparente irracionalidad en que muchas cosas quedan
en vueltas. Intente unir su preocupación por sí misma, su preocupación por
la comunidad más amplia de personas, y sus intuiciones acerca de la
universalidad de algunos principios de justicia en un esfuerzo por dar
coherencia id mundo.
7.7
El aspecto "G" en la quinta etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en la quinta etapa de fe
humana es unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estéticos
para evocar, generar y mantener sentido. Fowler afirma que en esta etapa la
persona experimenta lo que Paul Ricoeur llama una segunda naiveté que le
permite redescubrir la riqueza de lo simbólico al unir su sentido intelectual
con sus dimensiones afectivas y estéticas.6 Utiliza símbolos, mitos y rituales
con mayor frecuencia para comprender y expresar su propia experiencia
porque una explicación puramente intelectual no le satisface.
Tal como ocurre en la etapa anlterior, en esta quinta etapa de fe
humana la persona es consciente de símbolos, mitos, rituales y procesos
simbólicos como tales. En la cuarta etapa, este proceso de desmitologización
restaba importancia a lo simbólico; pero ahora, mediante este mismo proceso
6.
En
su
Fowler
descripción
se
basa
personas
que
simbólico
se
las
ideas
de
de
en
deseen
la
función
algunas
ideas
desarrollar
y
familiaricen
Ricouer,
con
cf.
Life-Maps, o.c. [nota 5], pp. 82-83.
este
simbólica
de
en
Paul
profundizar
autor.
FOWLER,
Para
Jim,
la
quinta
Ricoeur.
las
un
Sam
etapa
Seria
ideas
de
de
la
fe
conveniente
Fowler
ejemplo
de
KEEN.
Jerome
humana,
que
referente
cómo
Fowler
Berryman
las
a
lo
utiliza
(Ed.).
109
la persona descubre que un símbolo puede tener significado en varios niveles
que son complementarios. No intenta reducir las dimensiones afectivas y
estéticas a una dimensión ideológica. Además, en esta etapa la persona se da
cuenta que cualquier símbolo tiene valor y es relevante dentro de un
determinado contexto de tiempo y lugar. Dado que acepta la relatividad
inherente en símbolos, mitos y rituales, le parece normal que éstos cambien
con el tiempo y que no sean iguales en todas partes del mundo.
7.8
Una visión sintética de la quinta etapa de fe humana: fe humana
conjuntiva
quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva.
Cuadro No. 7.1
CARACTERÍSTICAS DE LA FE HUMANA CONJUNTIVA7
- En la búsqueda de sentido en la vida, la persona une elementos que
se
esforzaba
por
separar
en
la
etapa
anterior.
Pensamientos
y
sentimientos
son
conscientemente
incluidos
y
combinados
mediante
un proceso dialogal que les mantiene críticamente en tensión, sin caer
en el reduccionismo. La persona pertenece a grupos cuyos integrantes
respetan los mismos principios referentes a una sociedad justa. Se
esfuerza por actuar según las exigencias de estos principios.
Edad típica:
- La transición a esta etapa puede ocurrir a partir de los 30 años; pero
es probable que la persona no sea capaz de constituirse en ella hasta
alcanzar la edad media. Lo determinante no es su edad, sino su experiencia del sufrimiento que surge de los fracasos que encuentra en la
vida como resultado de haber asumido compromisos irrevocables.
7.
La fuente principal para la elaboración de este cuadro es: FOWLER, James W.
110
Eduardo Schmidt
- Operaciones formales complejas caracterizadas por un estilo dialogal
de razonamiento. Apertura a diferentes sistemas de lógica y modos
de saber. Capacidad de mantener en tensión los dos polos de
dicotomías. Se ve con mayor claridad la presencia de una lógica de
convicción.
Aspecto "B": (Basado en Selman pero ampliado) La perspectiva social:
- Mutual e interpersonal, pero basada en la capacidad de prescindir de
sus propias ideas y sentimientos para ponerse en el lugar del otro.
Demuestra tres características principales: es consciente; está mediada
por conceptos; y es críticamente reflexiva.
- Conforme con los principios
ser respetados en una sociedad justa.
universales
que
la
persona
cree
deben
- Se extienden más allá de los límites de los grupos a que pertenece
por afinidad. La persona busca enriquecerse con el parecer de grupos
que son muy diferentes. Aprecia el pluralismo. Escoge pertenecer a
grupos en función de los principios acerca de una sociedad justa que
comparte con sus integrantes.
- Dentro de sí misma, expresada en principios universalmente válidos
y aplicables en cualquier sociedad. Al formular tales principios la
persona acepta críticamente la sabiduría de los demás que evalúa a la
luz de su propia experiencia. Acepta la autoridad de personas en la
medida que lo que le dicen esté conforme con tales principios.
Mediante una comprensión del mundo que
tensión
diferentes
perspectivas.
Muchas
veces
mundo mediante símbolos que unen elementos
y estéticos.
une y mantiene en
da
coherencia
al
conceptuales, afectivos
Unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estéticos
para evocar, generar y mantener sentido. La fuerza de lo simbólico
reside en la realidad expresada por ello y en el poder de los procesos
inconscientes que el símbolo evoca en la persona misma.
111
Para constituirse en esta nueva etapa, la persona debe admitir que la
verdad acerca de la realidad que vive no es tan clara como había creído en la
etapa anterior. Esta humildad le permite integrar en su búsqueda de sentido
muchas dimensiones de la realidad que había ignorado o suprimido en su
intento de lograr mayor claridad intelectual en la etapa anterior. Además, en
esta etapa la persona confronta críticamente los mitos, las normas, los ideales
y los prejuicios que siempre han sido operativos a nivel de su inconsciente.
Acepta y mantiene las aparentes contradicciones que descubre al examinar
cualquier realidad desde varias perspectivas. Descubre que en honor a la
verdad, muchas veces tendrá que vivir con la sana tensión producida por las
paradojas que encuentra en su peregrinar.
La persona llega a ser más receptiva en esta quinta etapa de fe
humana. Aprende que no siempre es preciso tomar la iniciativa para controlar
el proceso mediante el cual se encuentra sentido en la vida. Desarrolla
virtudes tales como la paciencia frente al misterio. Reconoce que participa
en un movimiento más grande del espíritu o del ser. En vez de siempre
intentar reducir lo misterioso a una formulación intelectual, es capaz de
abrazarlo como tal, mediante expresiones simbólicas. Aprecia a personas
desconocidas como fuentes de enriquecimiento personal o como portadoras
de una posible liberación de sus propios prejuicios. En su relación con lo
santo, usa múltiples nombres y metáforas para evitar la idolatría y respetar lo
paradójico. No le gusta agruparse sólo con las personas que comparten sus
ideas o su estilo de vida. Rechaza la idea de una guerra santa entre personas
cuyas ideologías son diferentes.
Es importante resaltar que en esto etapa la persona no abandona las
formas de buscar la verdad que había descubierto en las etapas anteriores.
Más bien, sigue desarrollando sus capacidades adquiridas. Logra armonizar
pensamientos y sentimientos, razón y pasión, cognición y compromiso. Todo
eso no exige que la persona tenga mucha formación filosófica o teológica
porque no se trato de aprender un contenido, sino de reflexionar acerca de sus
relaciones con los demás, y las circunstancias de su propia vida.
En esta etapa de fe humana, la persona interioriza la autoridad al
determinar lo que es verdad en su vida. Sin embargo, no se encierra en sus
propios prejuicios. Se da cuenta que no es poseedor de toda la verdad.
Comprende que su capacidad de descubrir la verdad está limitada por su
propia tradición y cultura, y por el momento de la historia que le toca vivir.
Por lo tanto, se mantiene abierto al diálogo con otras personas, convencida de
112
Eduardo Schmidt
que con su ayuda podrá avanzar hacia una mayor comprensión de la verdad
que todos buscan.
A modo de resumen, Fowler menciona cuatro indicadores que revelan
que una persona se está constituyendo en fe humana conjuntiva. En primer
lugar, acepta la necesidad de mantener en tensión diferentes polaridades en su
vida, tales como el hecho de ser viejo y joven a la vez, o que puede encontrar
fuerza en la debilidad. En segundo lugar, se da cuenta de que la verdad es
tan compleja que no se le puede encasillar en ideas claras y distintas; es decir,
reconoce que muchas veces la verdad se expresa mediante aparentes
contradicciones, en forma de paradojas. En tercer lugar, se nota la presencia
de una segunda naiveté frente a lo simbólico. Y por último, la persona se
manifiesta como abierta a la verdad expresada por otras tradiciones y
comunidades o tríadas de fe humana, pero sin caer en un relativismo
agnóstico que afirmara la imposibilidad de saber la verdad. Según Fowler,
en sus investigaciones clínicas en los Estados Unidos, no ha encontrado a
muchas personas en esta quinta etapa de fe humana.
8.
LA SEXTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
UNIVERSALIADORA
En la teoría del desarrollo humano elaborada por James W. Fowler, la
sexta etapa de integración de los aspectos de fe humana se llama fe humana
universatizadora.1 Fowler afirma que, a diferencia de las demás etapas, su
sexta etapa no ha sido empíricamente derivada. Más bien, es una extensión
teleológica y escatológica de su teoría, una representación de lo que debe ser
una persona cuya fe humana se haya perfeccionado en grado máximo. Para
desarrollar su descripción de fe humana universalizadora, parte de lo que ha
dicho acerca de cada aspecto en la quinta etapa y proyecta esta descripción
hacia su perfección lógica. Al hacerlo, da importancia a las imágenes
normativas del hombre ideal que ofrecen las principales tradiciones religiosas
y se inspira en las biografías de líderes religiosos, tanto del pasado como del
presente. Es verdad que esta descripción de la sexta etapa no describe a
personas con quienes tratamos normalmente. Sin embargo, dentro del
contexto de la teoría del desarrollo humano de Fowler, tiene importancia
como un ideal que anime a la persona a avanzar más allá de las paradojas que
son típicas de la quinta etapa.
La persona con fe humana universatizadora da sentido a la vida
mediante una visión universalizadora de la realidad total del mundo, que
trasciende los límites de situaciones particulares y coyunturales. En vez de
limitarse a luchar a favor de determinadas causas, se hace solidario con todos
los que luchan a favor de la justicia. Y en vez de comprometerse con la
sociedad actual, está dispuesta a arriesgar todo, incluso su propia persona,
para construir una sociedad universal, más conforme con su ideal para una
1.
Para una visión panorámica de esta sexta etapa de fe humana, cf. FOWLER. James
W.
Stages
of
Faith.
The
Psychology
of
Human
Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 200-201.
Development
and
the
Quest
for
114
Eduardo Schmidt
sociedad justa. Su forma de encontrar sentido en la vida es construir un
sentido de relación y participación en la totalidad de la realidad. Esta
característica universalizadora es la razón por la cual Fowler llama su sexta
etapa fe humana universalizadora. Hace notar que no la llama fe humana
universal (universal faith), porque no se trata de un fenómeno universal y
frecuente. Son relativamente pocas las personas que, según Fowler. logran
constituirse en esta etapa de fe humana.2
No hay una edad específica a partir de la cual se puede esperar que
una persona se constituya en esta etapa. Sin embargo, Fowler hace notar que
este tipo de madurez humana sólo vendría después de muchos años de lucha,
lo cual supone que la persona esté más allá de la edad intermedia. Además,
la transición a esta etapa sólo sería posible mediante la experiencia de la
negación de su propia persona, sea en forma directa o gracias a su identificación con el sufrimiento de los demás.3
8.1
El aspecto "A" en la sexta etapa de fe humana
Según Fowler, la forma de razonamiento lógico (aspecto "A") en esta
etapa no tiene correlación con nada en la teoría de Piaget.4 Está caracterizada sobre todo por la capacidad de razonar en forma sintética. La persona es
consciente de las dicotomías que existen en su vida. Pero en vez de
reducirlos a uno de sus polos, lo cual sería una actitud típica de la cuarta
etapa, o simplemente mantenerlos en tensión, como lo haría en la quinta,
busca un nivel más profundo de análisis que le permita captar el sentido de
unidad que existe a pesar de las aparentes contradicciones. Esta forma de
razonamiento lógico es posible gracias a haberse identificado con el Ser
Supremo, lo cual le da la capacidad de discernir y responder a la unidad que
2.
Fowler
de
fe
propone
humana:
Hammarskjöld;
a
las
siguientes
Gandhi;
Dietrich
Martin
personas
Luther
Bonhoeffer;
como
King,
Abraham
posibles
Jr.;
ejemplos
Madre
Heschel;
de
Teresa
y
de
Thomas
su
sexta
etapa
Calcuta;
Dag
Merton.
Cf.
ibid, p. 201.
3.
La mayoría de sus críticos consideran que la descripción que Fowler ofrece de esta
sexta etapa de fe humana es bastante densa y poco clara. Para los fines que
pretendemos
en
esta
obra,
esta
falta
de
claridad
no
es
un
seno
obstáculo
dado
que
son muy pocas las personas que se constituyen en ella.
4.
Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and Fowler. Birmingham, AL;
Religious Education Press 1986, p. 31
115
existe más allá de la individualidad. En esta etapa de fe humana, la persona
es capaz de utilizar cualquier forma de lógica que haya utilizado en las etapas
anteriores, sin limitarse a ninguna de ellas. Escoge la forma de lógica que le
parezca más adecuada, según el objeto que desea analizar. Mediante la forma
de lógica más apropiada, logra comprender principios de unidad que son
subyacentes a la diversidad que observa, dando así sentido a la vida. Por lo
demás, según Fowler, muchas veces la forma de razonamiento lógico de
personas cuya fe humana.es universalizadora es bastante original.
8.2
El aspecto "B" en la sexta etapa de fe humana
En la sexta etapa, la perspectiva social (aspecto "B") de la persona es
tan amplia que posee la capacidad de identificarse plenamente con la
perspectiva de cualquier persona sin perder su propia identidad. No importa
si esta perspectiva coincide o no con la suya. Muchas veces la persona cuya
fe humana es universalizadora se identifica con la perspectiva del otro porque
la percibe como la perspectiva de un grupo más amplio, o como una
perspectiva universal. A veces este tipo de perspectiva social se expresa
como un profundo sentido general de solidaridad con el otro; pero Fowler
hace notar que en esta etapa no se trata de la capacidad de identificarse con
el otro en abstracto, sino del hábito de ejercer esta capacidad en casos
específicos, cueste lo que cueste.
8.3
El aspecto "C" en la sexta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto ”C") está basada en el
principio de lealtad al Ser. En la sexta etapa de fe humana los juicios
morales de la persona se fundamentan en principios universalmente válidos.
La persona se da cuenta que puede existir una moralidad más elevada que
exija el sacrificio de sí mismo para el bien de la humanidad. Por principio,
prefiere servir al otro en vez de defender sus propios derechos mondes.
Cuando se producen conflictos entre los derechos de diferentes personas, trata
de resolverlos apelando al principio de lealtad al Ser. En esta etapa, la forma
de hacer juicios morales es una habilidad muy compleja que incluye la
perspectiva social de la persona y los límites de su consciencia social. Más
aun, se produce en esta etapa una compenetración de estos tres aspectos de
fe humana, de tal forma que es difícil analizarlos por separados. La
descripción que Kohlberg ofrece de su séptima etapa nos puede dar una pista
116
Eduardo Schmidt
para entender la forma de hacer juicios mondes en esta etapa de Fowler. pero
no la explica en forma adecuada.5
8.4
El aspecto "D" en la sexta etapa de fe humana
Los límites de la consciencia social (aspecto "D") llegan a ser
universales en esta sexta etapa. Pero esta universalidad no es puramente
teórica. La persona es capaz de incluir a cualquier persona o grupo dentro de
los límites de su consciencia social si se presenta la ocasión de hacerlo. Se
identifica con la totalidad de la especie humana. Percibe a cada persona como
una expresión de esta especie y no sólo como un individuo. Sabe distinguir
entre personas, pero acepta a todos por igual como personas humanas. Fowler
propone el mandamiento de amor de Jesús como un ejemplo de esta
preocupación universal por todos los hombres.6
8.5
El aspecto "E" en la sexta etapa de fe humana
En cuanto a la ubicación de la autoridad (aspecto "E"), en esta sexta
etapa la persona interioriza la autoridad. Al hacerlo, subordina sus propios
intereses a sus intuiciones acerca de lo universal; es decir, a sus intuiciones
acerca del principio del Ser. Su juicio personal está basado entonces en una
intuición directa y disciplinada de lo universal. Con cierta frecuencia esto le
lleva a entrar en conflicto con figuras convencionales de autoridad, cuya
visión de la re;ilidad le parece demasiado limitada.
8.6
El aspecto "F" en la sexta etapa de fe humana
Fowler admite que no es fácil describir con precisión la forma de dar
coherencia al mundo (aspecto "F") en esta sexta etapa. La razón es que
trasciende lo que puede ser transmitido adecuadamente por medio del
lenguaje. Lo describe como un sentido profundo de participación en el
principio del ser y una lealtad a este principio. La persona suele expresar su
aprehensiones universalizadoras mediante metáforas, cuentos, poemas, y el
ejemplo de su propia vida. Mediante este tipo de expresiones, logra dar
5.
Cf. ibid.
6.
Cf. FOWLER. James W.. David JARVIS. Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research. Atlanta, GA; Center for Faith Development, Candler
School of Theology, Emory University 1986. p. 188.
117
coherencia a su visión del mundo de una manera que es tan simple que sólo
puede venir del más allá de la complejidad.7
8.7
El aspecto "G" en la sexta etapa de fe humana
La función de lo simbólico (aspecto "G") en esta sexta etapa de fe
humana es dar expresión a realidades que no pueden ser comunicadas
adecuadamente mediante el lenguaje. Metáfora y símbolo son los modos
naturales de expresión de la realidad que la persona vive. Le permiten
armonizar la diversidad y expresar la honda simplicidad que es una
característica sobresaliente de sus operaciones conscientes. Además, símbolos
y metáforas son portadoras de la imagen del futuro hacia el cual la persona
desea avanzar. Son la forma natural de expresión para la persona que se
constituye en esta etapa de fe humana. Sin ellos, no puede expresar en forma
adecuada su manera de dar sentido a la vida.
8.8
Una visión sintética de la sexta etapa de fe humana: fe humana
universalizadora
sexta etapa de fe humana: fe humana universalizadora. La persona cuya fe
humana es universalizadora vive en relación cercana con su entorno primario,
con una fe humana monoteísta centrada en Dios como su centro último e
infinito de valor y poder. Esta persona es capaz de dar sentido a su vida
gracias a una historia central que le permite relacionarse, por lo menos en
espíritu, con personas significativas que han sido o son modelos de lo que
aspira alcanzar.
A pesar de su tendencia a evitar que su teoría refleje expresamente su
propia fe sobrenatural, Fowler termina afirmando que esta historia central
tiene que identificarse con el Reino de Dios.8 La persona cuya fe humana
es universalizadora es entonces, un hombre del Reino, dispuesto a comprometerse activamente y sacrificarse a sí mismo no sólo para lograr determinadas
metas, sino para promover una sociedad justa para toda la humanidad. No
llega a esta etapa de fe humana porque se lo ha propuesto, sino porque ha
7.
8.
Cf. Ibid, pp. 194-195.
Fowler
FOWLER.
desarrolla
James
W.
este
Stage
tema
con
Six
and
cierta
the
amplitud
Kingdom
of
en
God.
el
siguiente
Ms.
habla de ello en: FOWLER. James W. Stages of Faith, o.c. [nota I ]. pp. 204-211.
s.a.,
manuscrito;
s.].
También
118
Eduardo Schmidt
sido llevado a ello por la providencia de Dios y las exigencias de la historia.
Su entusiasmo es tan contagioso que otros tienden a seguirle. Pero se dedica
con tanta pasión al establecimiento de este Reino que corre el riesgo de ser
martirizado por las mismas personas a quienes desea ayudar.
Cuadro No. 8.1
CARACTERÍSTICAS DE FE HUMANA UNIVERSALIZADORA9
Es una descripción ideal de la persona que haya desarrollado
completamente su capacidad de dar sentido a la vida. Implica una
visión universalizadora de la realidad total del mundo, que trasciende
los límites de situaciones particulares y coyunturales, y una solidaridad con todas las personas que luchan a favor de la justicia. En vez
de comprometerse con la sociedad actual, la persona está dispuesta a
arriesgar todo, incluso su propia persona, para construir una sociedad
universal que sea más conforme con su ideal de una sociedad justa.
Edad típica:
- Propiamente dicho, no hay edad típica. No sería posible entrar en
transición a esta etapa sin haber tenido la experiencia de la negación
de su propia persona, sea en forma directa o mediante su identificación con el sufrimiento de los demás. Este tipo de experiencia
prolongada implica haber pasado la edad intermedia.
Aspecto "A": La forma de razonamiento lógico:
- Operaciones formales complejas caracterizadas por un estilo sintético
de razonamiento. Pero la persona es capaz de usar cualquier forma
de lógica para descubrir los principios básicos de unidad que son
subyacentes en la aparente diversidad que encuentra en la vida. Varía
su forma de lógica según el objeto cuyo sentido desea descubrir.
9.
La
fuente
principal
para
la
elaboración
de
este
cuadro
es:
FOWLER,
James
W.
119
Aspecto "B": (Basado en Selman pero ampliado) La perspectiva social:
- Mutual e interpersonal con la "mancomunidad del ser" ("commonwealth of being"). Identificación plena con la perspectiva social del
otro, pero sin perder su propia identidad. Implica el hábito de hacerse
solidario con los demás, a pesar del sacrificio personal que este
compromiso exija.
Aspecto "C": La forma de hacer juicios morales (Más allá de la séptima
etapa de Kohlberg):
Basada en su sentido de lealtad a la mancomunidad del ser. La
persona actúa conforme a principios que promueven el bienestar de la
humanidad en general. Prefiere servir a la sociedad en general en vez
de defender sus propios derechos morales.
- Son universales.
su totalidad.
La
persona
se
identifica
con
la
especie
humana
en
- Dentro de sí mismo y basada en su intuición directa y disciplinada
de lo universal.
La persona encuentra unidad en la multiplicidad. Expresa esta
unidad mediante metáforas, poemas, cuentos, y el ejemplo de su
propia vida. Logra dar coherencia a su visión del mundo de una
manera que es tan simple que sólo puede venir del más allá de la
complejidad.
- Símbolos y metáforas son la forma natural en que la persona expresa
su sentido de unidad con la realidad. Sin ellos, no puede expresar en
forma adecuada su manera de dar sentido a la vida.
9.
9.1
ESTRUCTURA Y CONTENIDO: TRANSICIÓN Y CONVERSIÓN
La relación entre estructura y contenido en la teoría de Fowler
Por ser estructuralista, en su teoría de desarrollo humano Fowler se
preocupa por describir cómo las personas estructuran sus conocimientos para
dar sentido a la vida. No elabora ningún contenido específico porque esto
corresponde a cada tradición de fe humana. Sin embargo, no pretende que la
estructura de fe humana sea más determinante que su contenido para la vida
de cada persona. Critica a Kohlberg por no haber distinguido en forma
adecuada entre contenido y estructura. Reconoce que sus propias etapas de
fe humana ofrecen una visión muy incompleta de fe humana si no se toma en
cuento el contenido expresado por la historia personal de cada persona, sus
creencias, y su modo de vivir. Además, considera importante examinar la
manera en que se relacionan estructura y contenido en el proceso de dar
sentido a la vida.
9.2
El contenido de fe humana según la teoría de Fowler
Para Fowler, el contenido de fe humana abarca más que proposiciones
intelectuales. Incluye la suma de las realidades, los valores, los poderes y las
comunidades que la persona acepta con su mente y su corazón. Se manifiesta
a través de las historias maestras, los centros de valor, y las imágenes de
poder que la persona acepta. Este contenido no es pasivo en el proceso de
dar sentido a la vida. Informa a la estructura de tal modo que siempre hay
interacción entre estructura y contenido.
Para ilustrar este punto, Fowler comenta los resultados de un estudio
realizado por la revista Fortune en el año 1980.1 Los editores enviaron a sus
1.
Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development
and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 277-279.
Eduardo Schmidt
122
reporteros a entrevistar a ochenta jóvenes, que eran profesionales en las
ciencias administrativas con un futuro muy prometedor. En este estudio se
descubrió lo siguiente acerca de lo que Fowler llama el contenido de fe
humana. En primer lugar, los valores de estos jóvenes giraban en torno al
logro del éxito en el ejercicio de su profesión. Por éxito, entendían
independencia económica y, en el camino hacia esta independencia, posiciones
de liderazgo en una o más de las instituciones más prestigiosas en el mundo
de los negocios. Sus imágenes de poder giraban en torno a sus propias
capacidades y conocimientos, complementados por un poco de suerte. Los
entrevistados se fiaban mucho de las grandes corporaciones como forjadoras
del futuro del mundo entero. Sus historias maestras podrían resumirse de la
siguiente manera: la vocación humana consiste sobre todo en promoverse a
sí mismo porque las personas con más talento, empuje y suerte heredarán la
tierra, tal como debería de ser. Fowler se pregunta si este contenido les puede
servir para dar sentido a su vida en los años venideros, sea cual fuera su
modo de estructurar su fe humana. Se pregunta si estas personas podrán salir
adelante frente al fracaso personal y la soledad que vendrán a consecuencia
de perseguir este contenido. Implica que a la larga, la necesidad de
estructurar sus conocimientos para dar un sentido último a su vida exigirá un
cambio en el contenido de su fe humana. Pero mientras no se produzca este
cambio, su capacidad de estructurar su experiencia del mundo será limitada
porque existe una relación dinámica entre la estructura y el contenido de fe
humana.
Cada vez que la persona avanza de una etapa a la siguiente, se ve en
la necesidad de elaborar de nuevo el contenido de su fe humana para que todo
tenga sentido. Es decir, tiene que comprender y relacionar los diferentes
elementos de su contenido según un nuevo patrón estructural que es propio
de la nueva etapa. Esta nueva elaboración estructural puede ser provocada o
acompañada por algún cambio en el contenido de su le humana. Además, un
cambio estructural puede producir un cambio en el contenido. Sin embargo,
no es necesario que se modifique el contenido de fe humana para avanzar
estructuralmente. Lo que sí es necesario es una nueva elaboración de este
contenido. De lo contrario, se corre el riesgo de que la persona descarte
elementos de su fe humana al no percibir cómo le pueden ayudar a dar
sentido a su vida en esta nueva etapa.2
2.
Este elemento de la teoría de Fowler nos puede ayudar a comprender a las personas
que
experimentan
ejemplo,
si
un
una
joven
crisis
de
fe
universitario
religiosa
en
experimenta
algún
un
momento
cambio
de
sus
estructural
vidas.
en
su
Por
fe
123
9.3
El concepto de conversión en la teoría de Fowler
Para Fowler, conversión significa un cambio en el contenido de fe
humana. Por definición es "un cambio significativo en el enfoque de las
imágenes de valor y poder, conscientes e inconscientes, y la apropiación
consciente de un nuevo conjunto de historias maestras al asumir el compromiso de dar nueva forma a la vida de uno mismo en una nueva comunidad de
interpretación y acción."3 En un contexto cristiano, se trata de una experiencia continua, mediante la cual la persona comprende mejor y ajusta su vida
a la historia central de su fe sobrenatural.
Es importante tener presente que para Fowler, la conversión tiene que
ver con el contenido de fe humana y no con su estructura. Además, conviene
recordar que el contenido incluye mucho más que ideas. Abarca las historias
maestras, los centros de valor, y las imágenes de poder que la persona acepta
en su vida. Por tratarse de un cambio en el contenido de fe humana, la
conversión puede ocurrir en cualquier etapa de fe humana o mientras una
persona esté en transición hacia una nueva etapa. No significa de por sí un
cambio en la forma cómo la persona encuentra sentido en su vida; pero sí, un
cambio significativo en el sentido que encuentra.
Pitra evitar confusión, conviene distinguir entre el sentido que Fowler
da a la palabra conversión y algunas otras definiciones de esta palabra.4 A
veces se usa la palabra conversión para describir un cambio de afiliación
religiosa. También se habla de una experiencia emocional muy fuerte como
una conversión religiosa. Se puede referir a la aceptación de alguna disciplina
ascética como una conversión a tal o cual estilo de vida. Además, se puede
usar la palabra para significar un cambio, repentino o gradual, que implique
a la vez un cambio en la estructura y el contenido de fe humana. Todas estas
humana, y se queda con la formación religiosa que recibió como niño en sus clases
de
catecismo,
puede
terminar
descartando
su
fe
religiosa
como
algo
que
ya
no
le
sirve para dar sentido a su vida.
3.
FOWLER,
a
significant
James
W.
Stages
recentenng
value and power, and the
of
of
one’s
Faith,
o.c.
previous
[nota
1],
pp.
281-282.
conscious
or
unconscious
Cf. THOMPSON, William Cl. Conversion: Some Reflections, s.a., s.l, (= ms.
cop.), pp. 1-3.
images
is
of
conscious adoption of a new set of master stones in the
commitment to reshape one’s life in a new community of interpretation and action."
4.
"Conversion
124
Eduardo Schmidt
definiciones de conversión tienen su aplicación dentro de un contexto
determinado. Pero para Fowler, el término significa exclusivamente un
cambio en el contenido de fe humana.
9.4
El concepto de transición en la teoría de Fowler
Fowler usa el término transición para referirse al proceso de
crecimiento o movimiento de una etapa de fe humana a la siguiente. Una
persona puede instalarse cómodamente en cualquier etapa durante muchos
años, incluso para toda su vida.5 Es posible vivir una vida útil a los demás,
e incluso colaborar con la gracia de Dios, en cualquier etapa de fe humana.
Sin embargo, el crecimiento dispone mejor a la persona, como sujeto delante
de Dios, para que colabore activamente con su gracia.6 La razón es que para
un creyente, crecimiento en fe humana implica cada vez mayor consciencia
de su relación con Dios, mayor capacidad de autocrítica, y mayor responsabilidad en su relación con Dios y con los demás. Además, según un estudio
realizado por Kohlberg y Candee, cuanto más alta sea la etapa de razonamiento moral de una persona, más probable es que actúe conforme con los juicios
teóricos que formule frente a dilemas mondes.7
Si bien es cierto que hay ciertas edades típicas para las diferentes
etapas de fe humana, la transición de una etapa a la siguiente no está
vinculada necesariamente al crecimiento biológico de la persona. Ocurre
cuando algo interrumpe la tranquilidad de la persona de tal forma que su
modo de dar sentido a la vida ya no le parece adecuado. Este algo puede ser
su propio desarrollo gradual como persona, incluyendo su desarrollo en fe
5.
Aparentemente,
Es
a
posible
una
según
que
nueva
la
etapa.
la
persona
Pero
teoría
de
dé
vanos
una
vez
Fowler
no
arranques
que
logre
hay
una
etapa
anterior.
falso
en
el
proceso
de
transición
constituirse
en
la
nueva
en
regresión
a
etapa,
no
hay
retrocesos.
6.
Para comentarios sobre la teología de la gracia a que Fowler se adhiere, cf.:
- FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 302-303.
-
FOWLER,
James
W.
Becoming
Adult,
Becoming
Christian.
Adult
and Christian Faith. San Francisco; Harper & Row 1984., p. 74.
- FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia,
Fortress Press 1987, p. 95.
7.
and Validity of Moral-Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 257.
Development
125
humana; la necesidad de repensar su vida al advertir que en conjunto las cosas
ya no tienen sentido; o algún evento de mucha importancia que marque su
vida. Cualquiera de estos tres tipos de interrupciones puede ser ocasión de
crecimiento en fe humana. Sin embargo, si la persona no acepta el desafio
de crecer, tales interrupciones serán más bien la ocasión de encerrarse cada
vez más en su modo actual de dar sentido a su vida.
Para que una interrupción en la vida de la persona sea ocasión de
crecimiento en fe humana, la persona tiene que interesarse por comprender
mejor algún contenido, no necesariamente nuevo, dentro del contexto de su
propia vida. Debe estar dispuesta a dejar de lado su antiguo modo de
constituirse en fe humana en la búsqueda de algo que sea más adecuado.
Además, debe haber desarrollado su capacidad de avanzar estructuralmente.
Cada persona tiene su propio ritmo de crecimiento mediante períodos
sucesivos de equilibrio y desequilibrio. Los educadores que le acompañen en
su peregrinar pueden y deben apoyarle; pero nadie puede forzar al otro a
crecer contra su voluntad, o cuando no esté preparado pitra ello.
Para un creyente en Dios, el crecimiento en fe humana es importante
como parte del proceso de maduración en su vocación cristiana.8 Sin
embargo, no necesariamente produce tal madurez. Fowler reconoce la
importancia de la gracia de Dios en este proceso. Además, considera de suma
importancia los cambios que pueden producirse en el contenido de fe humana,
aun cuando éstos no produzcan ningún cambio estructural. Crecimiento en
fe humana ocurre cuando hay un cambio estructural. Sin embargo, por la
relación que existe entre contenido y estructura, un cambio en el contenido
puede ser ocasión de crecimiento.
En el proceso de transición de una etapa a la siguiente, no todos los
aspectos de fe humana avanzan ai mismo ritmo ni en armonía. Según la
teoría de Kohlberg, primero se logra un avance en la forma de lógica, luego
en la forma de tomar perspectiva social, y por último en la forma de hacer
juicios morales.9 En cambio, según la teoría de Fowler, no hay razón para
suponer que un determinado aspecto de fe humana se vaya a desarrollar antes
8.
Para
mayor
FOWLER,
información
James
W.
sobre
[becoming
el
concepto
Adult,
de
vocación
Becoming
Christian,
cristiana
o.c.
147.
9.
KOHLBERCi, Lawrence. The Psychology of Moral Development, o.c. ¡nota 7], p.
172.
[nota
en
Fowler,
6j,
pp.
cf.
141-
126
Eduardo Schmidt
de los otros. Lo que sí pasa con mucha frecuencia, es que la persona demora
en desarrollar uno que otro aspecto, postergando así su constitución en una
nueva etapa de fe humana. Además, hay períodos en que desarrolla algunos
aspectos y no otros, seguidos por otros períodos en que desarrolla los aspectos
que han quedado como rezagados.
Si la mayoría de los aspectos de la fe humana de una persona
manifiestan características propias de una determinada etapa, es posible que
alguno que otro aspecto tenga características propias de la etapa anterior, de
la siguiente etapa, o de ambas. Aparentemente, el rango máximo posible es
de tres etapas.10 En la medida que todos los aspectos de su fe humana
avancen al mismo ritmo, la persona vive contenta con su modo de dar sentido
a la vida. Pero si algunos aspectos no se transforman en forma oportuna,
surge tensión en su vida. Esto tensión se resuelve gradualmente al desarrollar
los aspectos rezagados. Pero existe el peligro de intentar resolverla mediante
la táctica, quizás inconsciente, de instalarse en un precario equilibrio entre dos
etapas, acallando así las voces interiores que exijan crecimiento.
El proceso de transición de una etapa a la siguiente puede ser un
proceso largo y difícil. Por lo general la persona comienza cualquier
transición con cierto disgusto. La razón es que siempre surge como respuesta
a una interrupción en su vida que exige un cambio en su forma de darle
sentido. Desea buscar algo nuevo, pero al mismo tiempo, no desea abandonar
la seguridad que ha encontrado en algunos de los aspectos de su fe humana.
Muchas veces se encuentra con la necesidad de tomar nuevas actitudes frente
a la vida y encontrar nuevos símbolos y nuevas historias maestras. Siempre
se ve con la necesidad de elaborar de nuevo el contenido de su fe humana.
Todo eso supone momentos de desconcierto que son aun peores cuando se
posterga cualquier transición más allá de lo que Fowler ha señalado como la
edad típica para realizarla.
10.
Un
la
ejemplo
fe
puede
humana
algunos
aspectos
en
misma
esta
características
te,
ayudar
de
una
podrían
persona
propias
en
la
misma
humana
y
otros
a
podría
la
persona,
cuarta.
algunos
de
verificada por William G. Thompson.
la
este
manifiesta
manifestar
se
de
propios
aclarar
persona
punto.
Si
características
encontrar
Pero
no
etapa.
seria
propios
Esta
mayoría
propias
propias
algunos
aspectos
quinta
la
características
de
aspectos
posible
de
la
de
de
los
la
la
segunda:
la
segunda
de
tercera
fe
encontrar
interpretación
aspectos
de
de
etapa,
ademas,
humana
con
simultáneamen-
etapa
Fowler
de
la
ha
fe
sido
127
A pesar de las dificultades, cualquier transición a una nueva etapa es
importante para la vida de una persona porque significa lo siguiente:
- Un nuevo grado de liberación reflexiva, al desarrollar su forma de
lógica;
Mayor capacidad de tomar la perspectiva de otras personas y
compatibilizarlas con las suyas, gracias a una perspectiva social
más amplia;
Una lógica cualitativamente nueva, más compleja y comprehensiva, que le permite formular mejor sus juicios morales;
Límites de consciencia social más amplios, que le permiten tener
presentes los intereses y las visiones de un mayor número de
personas;
su vida;
Mayor sentido de responsabilidad para las decisiones que tome en
Mayor capacidad de asumir la responsabilidad de dar coherencia
a su visión del mundo;
Mayor capacidad de escoger y utilizar símbolos para expresar,
evocar, y renovar su fe humana.11
La transición de cualquier etapa a la siguiente manifiesta las características generales que han sido mencionadas en esta sección. Sin embargo, hay
algunos detalles específicos que son propios de la transición a cada etapa en
particular. Teniendo presente el público que se desea preparar para que pueda
contribuir a una verdadera Moralización a fondo en el país, conviene
comentar algunos detalles relacionados con las transiciones de la segunda a
la tercera, de la tercera a la cuarta, y de la cuarta a la quintil etapa de fe
humana.
11 .
Cf. FOWI.FR, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1] p. 300.
128
9.5
Eduardo Schmidt
Transición de la segunda a la tercera etapa de fe humana
Un factor importante que contribuye al inicio de la transición de fe
humana mítica-literal (la segunda etapa) a fe humana sintética convencional
(la tercera etapa) es el desarrollo del aspecto "A": la forma de razonamiento
lógico de la persona. Lo que provoca esta transición suele ser la necesidad
de examinar críticamente las narraciones que daban sentido a la vida en la
segunda etapa. En este proceso, la persona comienza a confiar más en la
autoridad de personas significativas que en las moralejas de los cuentos que
tanto le han gustado. Acepta en forma acrítica lo que digan personas de
autoridad, como si fuera la palabra de Dios. En la medida que avance hacia
su constitución en la tercera etapa, lo que diga la autoridad tiene cada vez
mayor peso como motivo para actuar o no actuar en su vida.
Esta transición puede comenzar a partir de los once años de edad. Sin
embargo, no es raro encontrar a adultos que recién lo están comenzando.
Además, algunas personas nunca avanzan más allá de la segunda etapa.
9.6
Transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana
Los factores que pueden provocar la transición de fe humana sintéticaconvencional (la tercera etapa) a fe humana individuante-reflexiva (la cuarta
etapa) incluyen: algunos conflictos serios entre diferentes fuentes de autoridad
que la persona ha aceptado como fidedignas en la tercera etapa; encuentros
con personas y grupos cuyas perspectivas y valores son diferentes; y la
consciencia de que sus propios valores y perspectivas son en cierto sentido
relativos porque han cambiado con el tiempo. Al notar la presencia de
cualquiera de estas interrupciones en su vida, la persona siente la necesidad
de tomar cierto distancia crítica frente a los valores y las creencias que ha
aceptado tácitamente en la tercera etapa. Además, percibe la necesidad de
definirse como un individuo que vale sin referencia a los roles que cumple en
la vida o a los grupos a los que pertenece. Este proceso de encontrarse
consigo mismo no significa necesariamente cambiar sus valores o romper con
los grupos a los que pertenece. Implica establecer su propia identidad y
mediante una reflexión crítica hacer suyos los valores que reflejen mejor la
verdad acerca de la vida. Además, implica escoger libremente los grupos a
que desea pertenecer en función de una ideología compartida.
129
Según Fowler, por la falta de una variedad de alternativas ideológicas
en la sociedad, alrededor de las cuales se podría organizar los procesos que
son típicos de la cuarta etapa de fe humana, la transición de la tercera a la
cuarta etapa suele durar por lo menos unos cinco años. La edad ideal para
emprenderla es entre los 20 y 25 años de edad. Algunas personas la
comienzan a partir de los 17 años. Pero con cierta frecuencia, por lo menos
en los Estados Unidos, las personas recién comienzan esta transición a partir
de los treinta o treinta y cinco años de edad. En tales casos es un proceso
mucho más difícil y doloroso porque la persona tiene que evaluar críticamente
muchos papeles diferentes que ha asumido en su vida, aunque sea para
comprenderlos mejor y reafirmarlos. Además, su red de relaciones personales
es mucho más amplia, lo cual hace más difícil liberarse de sus vínculos de
amistad para examinar las cosas con mayor objetividad.
En esta transición existe el peligro de que la persona se limite a
examinar críticamente todo lo que ha aceptado en el pasado, pero sin asumir
la responsabilidad de declararse a favor de ningún valor. Llega entonces a ser
muy crítico de todo y de todos, sin asumir la responsabilidad personal de
afirmar y defender lo que acepta como válido para dar sentido a la vida. Otro
peligro es que en vez de aceptar el desafío de desarrollar su sentido crítico,
se aferre a determinadas creencias o figuras de autoridad en su afán de
sentirse seguro de lo que afirma en su vida. Si cae en cualquiera de estos dos
peligros, corre el riesgo de estancarse por muchos años entre la tercera y la
cuarta etapa, lo cual impediría su crecimiento en fe humana.
La transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana significa una
dependencia cada vez mayor de pensamientos como la manera preferida de
dar sentido a la vida. Los sentimientos nunca pierden su vigencia; pero en
esta transición la persona da cada vez mayor importancia a sus pensamientos.
En la tercera etapa tenía valores, y los podía articular. Pero recién en esta
transición comienza a percibir que sus valores son un sistema o un conjunto
sobre el cual se puede y se debe reflexionar. Esta reflexión aumenta la
probabilidad de que se comprometa con su fe humana al momento de actuar
en su vida diaria porque da lugar a un cambio significativo en su motivación
religiosa. Prevalece ahora la motivación intrínseca sobre la motivación
extrínseca. Es decir, la persona deja atrás los motivos utilitarios para creer
y actuar. Comienza a esforzarse por ser leal y fiel a sus convicciones acerca
130
Eduardo Schmidt
de la verdad, sin importarle si este compromiso resulte beneficioso para si
misma o suponga sacrificar sus propios intereses.
Los conflictos personales con sus amigos son típicos de esta transición,
porque la persona comienza a sentir la necesidad de definir y defender sus
propios valores por encima de la amistad. Es un tiempo de muchas tensiones
tales como: la tensión entre lo que siempre ha sentido con mucha fuerza sin
haberlo examinado críticamente (y que ahora reconoce como muy subjetivo)
y lo que comienza a reconocer como verdades objetivas; la tensión entre su
deseo de seguir perteneciendo a los grupos a que siempre ha pertenecido, y
su percepción de la necesidad de afirmarse como individuo con sus propios
valores que no siempre son aceptados por los demás; y la tensión entre su
deseo de autorrealizarse y la obligación que siente de sacrificarse por ios
demás. A pesar de estas tensiones, si el proceso de transición avanza por
buen camino, poco a poco la persona se siente más cómoda al tomar su
propia posición frente a la vida y se esfuerza cada vez más por quedar bien
con su propia consciencia aun cuando esto signifique quedar mal con los
demás.
9.7
Transición de la cuarta a la quinta etapa de fe humana
Con tiempo, la persona cuya fe humana es individualmente-reflexiva (la
cuarta etapa) puede comenzar a desilusionarse con su esfuerzo por siempre
explicitar y ordenar todo según categorías muy nítidas. Se siente incómodo
frente a una realidad tan compleja que no siempre es posible encasillarla
dentro de parámetros rígidos, ni mucho menos controlarla. Además, puede
comenzar a sentir el peso de la soledad y la vulnerabilidad personal que
suelen acompañar esta forma de fe humana. Puede sospechar que el sentido
de la vida desborda lo que ha descubierto en la cuarta etapa. Cualquiera de
estas interrupciones en su forma de dar sentido a la vida le llama a entrar en
transición hacia la quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva.
El tipo de experiencias que llevan a esta transición no suelen ocurrir
en la vida de una persona antes de que haya cumplido por lo menos unos 35
años de edad. Son muchas las personas que nunca tienen tales experiencias,
o si las tienen, escogen ignorarlas, evitando así la posibilidad de crecer en fe
humana.
131
Al avanzar hacia la quinta etapa, la persona redescubre el valor de lo
simbólico en su vida. Siente cada vez menos el deseo de reducir los símbolos
a un contenido intelectual. Poco a poco aprende a vivir con algunas de las
dicotomías que encuentra en su vida, sin considerarlas como problemas que
hay que resolver. En vez de encerrarse en su propio modo de pensar y sentir,
comienza a entrar en diálogo con otras tradiciones, no para atacarlas sino para
enriquecerse con ellas. Según Fowler, es poco probable que una persona
avance más allá de su cuarta etapa de fe humana sin comprometerse con
alguna imagen de su entorno primario y sin esforzarse por vivir en forma
coherente con ello. Es decir, la fe humana necesariamente toma formas
religiosas a partir de la quinta etapa.
9.8
El papel del guía en el proceso de transición
Como se ha visto, la fe humana es un modo activo de saber que la
persona se relaciona con otras personas con quienes comparte centros de
valor. La persona crece en fe humana mediante lo que Fowler llama
transición. Pero este crecimiento le es muy difícil sin la ayuda de personas
que Fowler llama guías12 El guía es una persona que acompaña al otro en
su peregrinar. Conoce el camino y puede ofrecer consejos y asesoramiento
en momentos oportunos. Engendra confianza y ofrece apoyo humano en
momentos difíciles. Reconforta a la persona cuando sea necesario hacerlo;
pero es capaz de desafiarle para que no sea perezosa, ni se engañe a sí misma,
ni evada lo que debería enfrentar en un determinado momento de su vida. En
una comunidad cristiana, el guía debe ofrecer modelos y experiencias en
educación que alimenten a la persona en su proceso de crecimiento y
compromiso.
Al desarrollar su concepto de guía. Fowler reconoce la influencia en
su pensamiento del concepto de mentor presentado por Levinson.13 Sin
embargo, la misión de un guía es menos comprehensiva y de mucho menos
12.
Fowler
esta
llama
palabra
a
en
estas
personas
forma
literal.
sponsors. En esta obra se ha preferido no traducir
La
razón
es
que
la
palabra
nuestro medio connotaciones que podrían distorsionar el concepto de sponsor en
el pensamiento de Fowler.
13.
Cf. FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian, o.c. [nota 6], pp.
33-35.
padrino
conlleva
en
132
Eduardo Schmidt
duración que la de un mentor. El guía pone su experiencia al servicio del
otro durante un tiempo relativamente corto, para introducirle a un área de la
vida, ayudarle a desarrollar alguna habilidad, o a adquirir algún status dentro
de una comunidad. Si bien es cierto que el apoyo de un guía puede ser
importante en cualquier momento de la vida de la persona, es clave en
períodos de transición, cuando la persona está buscando nuevas maneras de
dar sentido a la vida. El guía apoya a la persona, pero no le presiona para
crecer más allá de lo que realmente sea posible dado el estado actual de su
fe humana.
SEGUNDA PARTE:
UN ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO ÉTICO DE LOS
PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS Y
ADMINISTRATIVAS A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL
10.
LO QUE LOS PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS
ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS SUELEN
ENTENDER POR LO ÉTICO
Para influir en el comportamiento del profesional, cualquier curso de
formación ética y moral debe tener presente el punto de partida de los
participantes. En el caso de un curso de moral profesional dirigido a los
profesionales en las ciencias económicas y administrativas, es conveniente
saber con qué ellos asocian lo ético. Durante el período 1979 - 1987, al
comienzo de los cursos de ética o moral profesional que se dictaban en la
Universidad del Pacífico, se pedía a los participantes que contestaran a una
encuesta referente a lo que ellos entendían por lo ético.1 Se reproduce esta
encuesta en el Cuadro 10.1.
Las siete posibilidades incluidas en esta encuesta ofrecen a la persona
una variedad de puntos de referencia. Es cierto que no son mutuamente
excluyentes. Pero la finalidad no es determinar con precisión intelectual lo
que las personas entienden por lo ético. Es más bien determinar con qué
1.
Esta
encuesta
primera
Ethics
vez
in
la
Formación
los
10.1
del
Estados
New
P.
del
es
la
del
que
y
de
Posteriormente,
resultados
el
P.
Raymond
en
el
año
York;
Holt,
Rinehart
Villagrasa,
Pacífico en el
Grado
Pontificia
Etica
por
Unidos
Raimundo
Universidad del
obtención
Teología
ms.)
desarrollada
los
Business.
asesorarniento
en la
fue
en
de
Hombres
autor
de
estudio
de
se
utilizado
ha
en
Lima.
de
Cf.
libro
La
sin
estadísticas recogidas en el período 1990 - 1996.
Winston
de
ningún
1968,
y
p.
13.)
Eduardo.
1972,
la
encuesta
sobre
presentada
substancial
Con
y
la
Lima;
cambio
por
Raymond.
el
aplicada
trabajo previo a
en
Lima.
modificada
aplicada
castellano
de un
Teología
SCHMIDT,
SJ
BAUMHART,
al
corno parte
modificó
versión
(Cf.
traducida
Sagrada
Negocios
este
1972.
fue
año 1972,
Licenciado
Civil
los
el
de
and
SJ,
Baumhart,
1962.
para
Facultad
Actitudes
117
la
en
de
y
pp.
(=
base
de
el
cuadro
elaborar
las
136
Eduardo Schmidt
asocian este concepto en un primer momento, porque es probable que esta
asociación tenga un papel importante en su comportamiento ético. En
términos de la teoría de Fowler, esta encuesta ofrece información acerca de
las fuentes a donde los alumnos acuden para el contenido de su fe humana en
¡o referente a las normas de comportamiento que aceptan como correctas en
el ejercicio de su profesión.
Cuadro No. 10.1
ÉTICA PROFESIONAL - ENCUESTA ANÓNIMA
Indicaciones:
Hay muchas maneras de entender la palabra "ética". A continuación Ud.
encontrará siete maneras de definir esta palabra. Favor de leer detenidamente
las siete posibilidades; luego, señale con una "X", la frase que mejor define
lo que Ud. entiende por lo "ético".
PARA MI, LO ETICO ES SOBRE TODO:
()
1.
Lo que corresponde a mi propio interés.
()
2.
Lo que está de acuerdo con el refrán: "Haz a los demás lo que
quieres que te hagan a ti mismo."
()
3.
Lo que hace bien al mayor número de personas posible.
()
4.
Lo que se acepta como normal en la sociedad.
()
5.
Lo que es legal.
()
6.
Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas.
()
7.
Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia.
En el Cuadro 10.2 se presenta un resumen de los resultados obtenidos
durante el período 1990 - 1996 entre los dos públicos estudiados en la
Universidad del Pacífico.2
2.
Los datos incluidos en este libro son de un estudio realizado en la Universidad del
Pacífico durante el período 1990 - 1996. Sondeos realizados entre otros públicos
confirman la vigencia de las tendencias observadas no sólo en el Perú sino también
en algunos otros países.
137
Cuadro No. 10.2
LO QUE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y LOS PROFESIONALES QUE
CURSAN ESTUDIOS DE POSTGRADO O DE EXTENSIÓN EN LA
UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO ENTIENDEN
POR LO ÉTICO: 1990 - 1996
Pregrado
No.
Lo que corresponde a mi propio
interés
2. Lo que está de acuerdo con el refrán
Profesionales
%
No.
%
1.
0
0.0
2
0.2
"Haz a los demás lo que quieres que
te hagan a ti mismo"
3. Lo que hace bien al mayor número de
personas posible
115
17.0
137
16.9
159
23.6
109
13.5
4.
Lo que se acepta corno normal en
nuestra sociedad
Lo que es legal
55
18
8.1
2.7
105
13.0
5.
100
12.4
6.
Lo que está de acuerdo con mis
convicciones religiosas
53
7.9
35
7.
Lo que está de acuerdo con mis
sentimientos de justicia
TOTALES
4.3
275
40.7
321
39.7
675
100.0
809
100.0
Datos de 1990 a 1996 inclusive. Los porcentajes han sido redondeados un
decimal.
Veamos el significado de cada una de estas respuestas, y lo que estos
datos indican acerca de los alumnos.
10.1
"Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia"
Al examinar este cuadro, la primera cosa que salta a la vista es que
casi 40% (39.7%) de los profesionales que estudian en la Universidad escogen
"lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia" como la mejor
manera de definir lo ético. En el caso de los alumnos de pregrado, esta
138
Eduardo Schmidt
preferencia es similar (40.7%). Se confirma así una tendencia descubierta en
los Estados Unidos por Baumhart.3 Los profesionales que participaron en su
estudio tuvieron un nivel académico más elevado que los que participaron en
los estudios realizados en el Perú. Además, ocuparon cargos de mayor
responsabilidad, tuvieron mayor experiencia en el mundo profesional, y
pudieron escoger de una lista más larga de posibilidades para definir lo ético.
Sin embargo, el 50% de ellos escogieron esta misma opción.4
¿En qué consisten estos sentimientos de justicia? Son nociones
intuitivas y prerreflexivas de moralidad que surgen de la interacción de
muchos factores que han influido consciente e inconscientemente en la
formación moral de las personas desde su niñez. La descripción que Fowler
ofrece de fe humana sintética convencional nos puede ayudar a comprender
lo que aparentemente pasa en personas que escogen esta opción para definir
lo ético. Tales personas realizan una síntesis de lo que perciben y sienten
acerca de las actitudes y opiniones que son convencionales en el mundo que
les rodea, sin analizar ni examinar críticamente su contenido. Al determinar
lo que es bueno o malo, se dejan influir mucho por sus estados internos y los
sentimientos de otras personas a quienes conocen.
Estas nociones intuitivas de moralidad suelen influir fuertemente en la
vida de tales personas. Aunque le cueste admitirlo, cuando un profesional en
las ciencias económicas y administrativas desea tener presente sus valores
morales a la hora de tomar una decisión, muchas veces actúa sobre la base de
sus sentimientos de justicia y no sobre la base de convicciones intelectuales
claramente elaboradas. Si alguien cuestiona sus juicios morales, descubre que
le es muy difícil justificar su parecer a nivel intelectual. Con frecuencia sus
argumentos se reducen a la siguiente afirmación: "Lo hice porque me parecía
que estaba bien." O, "no lo hice porque me parecía que estaba mal". A
veces este "parecer" da como norma de acción algo bastante aceptable a la luz
de buenos principios morales. Pero en otras ocasiones revela la presencia de
antivalores o la ausencia total de determinados valores morales que deben ser
incorporados en la toma de decisiones. Sus sentimientos de justicia le
permiten salir rápidamente de un apuro cuando tiene que enfrentar algún
dilema moral. Pero si no examina esta moralidad prerreflexiva a la luz de
3.
Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], pp. 5-9.
4.
Cf. ibid., p. 13.
139
principios morales claramente entendidos, corre el riesgo de dejarse llevar por
sentimientos provocados por valores morales distorsionados en la sociedad,
o por su propio egoísmo que se esconde detrás lo que él percibe como sus
sentimientos de justicia.
Al comparar los dos grupos estudiados, los alumnos de pregrado y los
profesionales que estudian en la universidad, si se suma el porcentaje que
escoge "lo que se acepta como normal en nuestra sociedad" (pregrado = 8.1%
y profesionales = 13.0%) se puede observar lo siguiente. Aproximadamente
el 50% de los dos grupos manifiesta fe humana sintética convencional, que
es la tercera etapa de fe humana propuesta por Fowler. Por falta de mayor
experiencia en el mundo profesional, los alumnos de pregrado tienen menor
capacidad de precisar la fuente de lo que aceptan como convencional; es algo
que sienten dentro de sí mismos. En cambio, un mayor porcentaje de los
profesionales son conscientes de aceptar lo que es convencional o normal en
la sociedad que les rodea.
El hecho de que un porcentaje tan significativo de los encuestados
escoja definir lo ético principalmente en términos de sus sentimientos de
justicia da lugar a la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto será cierto que los
profesionales en las ciencias económicas y administrativas actúan sobre la
base de principios éticos claramente elaborados y conscientemente aplicados?
En términos de la teoría de Fowler: ¿actúan motivados por la fuerza de la
lógica de certeza racional, o más bien, por la fuerza de la lógica de
convicción? Esta pregunta adquiere aun mayor relevancia a la luz de otro
hecho interesante. Al discutir cualquier caso en clase, la gran mayoría de los
alumnos se identifica con el sentir de los diferentes personajes, sin poder
justificar intelectualmente por qué toman tal o cual posición.
Como se ha visto, estas dos formas de lógica no son en realidad
contrapuestas. Según Fowler, la lógica de convicción integra la lógica de
certeza racional en un contexto más amplio de relaciones. Entre profesores
universitarios existe cierta tendencia a pensar que la lógica de certeza racional
es apropiada y suficiente para lograr que los alumnos lleven buenos principios
morales al ejercicio de su profesión. ¿Será verdad eso? Los datos indican
que habrá que cuestionar este supuesto. Al diseñar una metodología
140
Eduardo Schmidt
pedagógica capaz de influir en la vida de los profesionales habrá que tener
muy presente la lógica de convicción. Es decir, no será suficiente explicar
claramente a nivel intelectual los principios morales.
10.2
"Lo que se acepta como normal en nuestra sociedad"
Al escoger esta respuesta, los profesionales y futuros profesionales
manifiestan su deseo de encontrar fuera de sí mismos alguna fuente de
autoridad que les permita saber las reglas de juego. Con una actitud que es
típica de la fe humana sintética-convencional, aceptan sin critica los valores
de nuestra sociedad que en realidad son los valores de su propio grupo o clase
social. Hacen suya la historia maestra de la sociedad en que viven.
Participan en sus tríadas de fe humana. Comparten sus centros de valor y
poder. Al haber definido lo ético como "lo que se acepta como normal en
nuestra sociedad", muchas veces se justifican alegando que están aceptando
en forma democrática lo que es ‘de facto’ el parecer de la mayoría.
Cuando se les hace notar que esta forma democrática de definir lo ético
es muy subjetiva, muchas veces contestan que en realidad, todo es subjetivo
cuando es cuestión de la ética profesional porque los tiempos y las circunstancias siempre cambian. En su afán de ser flexibles en nombre de lo que
defienden como una actitud realista, niegan la posibilidad de la objetividad
moral. Aceptan la llamada ética de situación. Difícilmente perciben la
distinción entre principios morales objetivos que nunca cambian, y juicios
prácticos acerca de la manera en que se debería de aplicar estos principios en
determinadas situaciones que se presentan en la vida profesional.
Los resultados del estudio realizado en la Universidad del Pacífico
entre los años 1990 - 1996 revelan que el 8.1% de los alumnos de pregrado
escogen esta respuesta. En cambio, el 13% de los profesionales que estudian
en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial la escogen.
Como punto de comparación, en el estudio realizado por Baumhart, apenas
el 3% optó por esta respuesta.5 Es preocupante el alto porcentaje de los
profesionales estudiados en el Perú que prefiere definir lo ético de esta
manera. Esto demuestra la presencia de un relativismo moral en nuestro
medio que pone en peligro los valores morales objetivos.
5.
Cf. ibid.
141
"Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia" y "lo que se
acepta como normal en nuestra sociedad” son en realidad dos respuestas que
manifiestan la misma tendencia: aceptar en forma prerreflexiva, sin sentido
crítico, lo que la sociedad ofrece a la persona como criterios para formular sus
juicios morales. Es decir, son indicadores de fe humana sintética-convencional, que es la tercera etapa señalada por Fowler. Por su edad, su falta de
experiencia y su sentido de independencia, los alumnos de pregrado creen que
lo que sienten es el producto de su propio modo de sentir y pensar. En
cambio, los profesionales experimentan las presiones de la vida diaria y
sienten la necesidad de conformarse con las normas de la sociedad para poder
sobrevivir y tener éxito en sus carreras profesionales. Por este motivo, un
mayor porcentaje de ellos escogen "lo que se acepta como normal en nuestra
sociedad". Si se suman en cada grupo los porcentajes asignados a estos dos
factores, se obtienen los siguientes resultados: alumnos de pregrado = 48.8%;
profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de
Desarrollo Gerencial = 52.7%. Estas cifras revelan que en realidad en
términos de fe humana, los dos grupos tienen más en común de lo que
aparece a primera vista. Por lo tanto, al elaborar una pedagogía para la
formación moral del profesional en las ciencias económicas y administrativas,
se debe tener presente la necesidad urgente de lograr que ambos grupos
reflexionen en torno a los valores que han asimilado de la sociedad,
consciente o inconscientemente, a lo largo de sus vidas. Como veremos más
adelante, es posible plantear un objetivo pedagógico adecuado para lograr este
fin.
10.3
"Lo que hace bien al mayor número de personas posible"
Esta respuesta aparentemente indica una preocupación por el bien
común en la sociedad. Como sería de esperar, las estadísticas revelan
mayor idealismo entre los alumnos de pregrado (23.6%). En cambio, el
porcentaje para los profesionales es mucho menor (13.5%). Es curioso notar
que en el estudio de Baumhart apenas el 3%. de los profesionales entrevistados
escogieron esta opción.7 Parece que esta diferencia se debe a que los
participantes en el estudio realizado en los Estados Unidos tenían preferencias
6.
Esta manera de definir lo ético refleja la opinion de los que Beauchamp y Bowie
Hainan
act
utilitarians.
Theory
and
Business.
3a.
Cf.
ed.
BEAUCHAMP,
(la.
1979)
Tom
Englewood
L.,
p. 29.
7.
Norman
Cliffs,
Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], p. 13.
NJ;
E.
BOWIE.
Prentice
Hall
Ethical
1988,
142
Eduardo Schmidt
bien marcadas
intelectuales.
por
otras
opciones
más
claramente
definidas
en
términos
A pesar de expresar un noble sentimiento, esta respuesta tiene dos
consecuencias morales muy serias que se manifiestan con claridad cuando los
alumnos discuten casos prácticos relacionados con el bien común. En primer
lugar, los que escogen esta respuesta suelen reducir a su mínima expresión los
derechos de los individuos y los derechos de grupos minoritarios en la
sociedad. En segundo lugar, con facilidad llegan a la conclusión de que un
fin bueno justifica la utilización de casi cualquier medio con tal que el
resultado sea favorable para la mayoría. Al hacer sus juicios morales, con
frecuencia estas personas se limitan a examinar el fin que se pretende lograr,
sin preocuparse por la moralidad de los medios que proponen usar para
lograrlo.
En términos de la teoría del desarrollo humano de Fowler, es un tanto
difícil generalizar acerca de la etapa de fe humana en que se encuentren
personas que prefieren definir lo ético en estos términos. Todo depende del
motivo por el cual desean que se haga el bien al mayor número de personas
posible. Si sólo se pretende lograr equidad recíproca entre todos, podría ser
un reflejo de la forma de hacer juicios morales que es propia de la segunda
etapa de fe humana: fe humana mítica-literal. Si el motivo es crear paz y
armonía en la sociedad, podría ser indicativo de la forma en que muchos
adultos hacen sus juicios morales en la tercera etapa de fe humana: fe humana
sintética convencional. Y si el motivo es conservar la sociedad como un
valor en sí, podría reflejar la forma de hacer juicios morales que es típica de
la cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva. Según la
experiencia obtenida con los dos públicos, son muy pocos los que se
preocupan por conservar la sociedad como un valor en sí. Por lo tanto, es
probable que esta manera de definir lo ético sea indicativa de la forma de
hacer juicios morales que es típica de la segunda o la tercera etapa de fe
humana.
10.4
"Lo que es legal"
Como se puede apreciar en el cuadro 10.2, un porcentaje mínimo
(2.7%) de los alumnos de pregrado escoge "lo que es legal" como la mejor
forma de definir lo ético. Pero curiosamente, el 12.4% de los profesionales
que estudian en la universidad la prefieren. ¿Qué interpretación se puede dar
143
a este hecho? En el estudio de Baumhart, ni un sólo participante escogió el
equivalente de esta opción.8
Al reflexionar sobre estos datos con algunos alumnos y profesionales
en las ciencias económicas y administrativas en el Perú, se ha llegado a la
siguiente explicación como la más probable. Frente a la complejidad de los
problemas morales que encuentran en el ejercicio de su profesión, muchos
profesionales buscan normas claras acerca de sus derechos y obligaciones.
A pesar de admitir que hay algo de verdad en el dicho "hecha la ley, hecha
la trampa", acuden a la letra de la ley por su aparente claridad. Puede ser que
después de enterarse de sus exigencias ellos mismos hagan todo lo posible por
manipular las leyes a su favor. Pero por lo menos han comenzado desde un
punto de partida que para ellos es claro. Y en sus argumentos con sus
contrarios, pueden acudir a algo concreto para defender su posición. Para
ellos, la ley llena el vacío moral que existe al no tener consciencia de
principios morales objetivos que deben ser respetados y aplicados en el
ejercicio de su profesión. Sin embargo, al examinar más en detalle las
implicaciones de esta respuesta, casi siempre la rechazan al notar que sería
absurdo tener que considerar como éticamente aceptables y obligatorias todas
las leyes y los reglamentos del gobierno de tumo en materia de su profesión.
Además, a la larga suelen convencerse de que existen obligaciones morales
que van más allá de las exigencias de la ley civil.9
La teoría de Fowler ofrece otra posible explicación para entender por
qué un mayor número de profesionales, en comparación con los alumnos de
pregrado, prefiere definir lo ético en términos de "lo que es legal". Los
adultos y los adolescentes cuya fe humana es sintética-convencional
manifiestan algunas diferencias con referencia a dónde buscan lo que es
convencional. Además de pertenecer a grupos de personas más maduras, los
adultos suelen participar en una mayor variedad de tales grupos. Esto explica
su tendencia a dar importancia a la ley, como una expresión de los valores de
las personas que son como ellas; en cambio, los adolescentes dan mayor
importancia a lo que les dicen sus amigos para determinar lo que deberían o
no hacer.
8.
9.
Cf. ibid.
Para
ético,
una
discusión
cf.
BEAUCHAMP,
más
Business, o.c. [nota 6], pp. 5-6.
amplia
de
Tom
L.,
las
limitaciones
Norman
E.
esta
manera
BOWIE.
de
Ethical
de
definir
Theory
lo
and
Eduardo Schmidt
144
Si la mayoría de los alumnos en los dos grupos estuviera en la tercera
etapa, fe humana sintética-convencional, esta observación explicaría la
diferencia que se ha notado. Sin embargo, de por sí, "lo que es legal" es una
respuesta que encierra cierta ambigüedad. Las personas que escogen esta
manera de definir lo ético pueden estar buscando autoridad en funcionarios
públicos o en sus abogados como fuentes seguras de respuestas a preguntas
relacionadas con lo que deberían o no de hacer para evitar sanciones. Esta
actitud sería típica de la segunda etapa: fe humana mítica-literal. Pero
también cabe la posibilidad de que respeten la autoridad de tales personas
porque las perciban como dignos representantes de los grupos o las
instituciones cuyos valores y creencias abrazan. En este caso, podría ser una
indicación del tipo de relación con autoridad que es típica de la tercera etapa:
fe humana sintética-convencional. Se tratará este tema con mayor amplitud
al examinar la forma en que los alumnos suelen hacer sus juicios morales.
10.5
El interés propio como una manera de definir lo ético
Dos de las respuestas incluidas en la encuesta invitan a la persona a
definir lo ético directa o indirectamente en función de su propio interés. Estas
respuestas son: "Lo que corresponde a mi propio interés" y "Lo que está de
acuerdo con el refrán: ‘Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti
mismo’". En el Perú esta última expresión suele significar "reciprocidad".
Apenas el 0.2% de los profesionales escogieron la frase: "Lo que
corresponde a mi propio interés." Ningún alumno de pregrado escogió esta
opción. Los que la escogen suelen explicar su preferencia de la siguiente
manera: si cada persona realmente actúa según su propio interés, se dará
cuenta de que no conviene olvidarse de los legítimos intereses de los demás.
Para tales personas, esta respuesta es en realidad una variante de la llamada
regla de oro: "Haz a los demás lo que quieres que te hagan a ti mismo."
"Lo que está de acuerdo con el refrán: ‘Haz a los demás lo que quieres
que te hagan a ti mismo’" es la respuesta preferida por el 17.0% de los
alumnos de pregrado y el 16.9% de los profesionales que estudian en la
Universidad del Pacífico. En el estudio de Baumhart el porcentaje era
parecido: 18%.10 Esta manera de definir lo ético demuestra que una persona
hace sus juicios morales en función de una reciprocidad mutua. Es el tipo de
respuesta que se puede esperar de personas cuya forma de hacer juicios
10.
Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], p. 13.
145
morales corresponde a la segunda etapa de fe humana: fe humana míticaliteral.
A primera vista, la regla de oro parece ser una norma muy justa para
determinar lo ético. Pero al examinarla más de cerca, los alumnos suelen
comprender que esta definición supone una ética totalmente subjetiva, sin
principios fijos como puntos de referencia. Además, reconocen que en la
práctica sería demasiado fácil justificar la concesión de favores indebidos a
cambio de recibir el mismo trato por parte de los demás.
10.6
"Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas"
Son pocos los encuestados que escogen como la mejor manera de
definir lo ético la frase "Lo que está de acuerdo con mis convicciones
religiosas". El 7.9% de los alumnos de pregrado y apenas el 4.3% de los
profesionales que estudian en la Universidad del Pacífico prefieren esta
respuesta. En cambio, en el estudio de Baumhart un 25% de los entrevistados
dieron prioridad a esta respuesta, y eso a pesar de haber podido escoger de
entre nueve opciones en vez de siete.11 Este hecho llama la atención.
¿Será que en los Estados Unidos los profesionales en las ciencias económicas
y administrativas demuestran mayor tendencia a relacionar su fe religiosa con
su comportamiento ético? Los datos sugieren que así sea; sin embargo, la
información disponible no es suficiente como para afirmarlo con seguridad.
La capacidad de definir lo ético en términos de convicciones religiosas
aparece recién en la forma de hacer juicios morales que Fowler describe como
propia de su cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva.
En esta etapa, la persona es capaz de tomar decisiones morales a la luz de
principios que percibe como necesarios para conservar la sociedad en que
vive. Si es una persona que pertenece a una determinada tradición religiosa,
será de esperar que busque en su fe religiosa un aporte significativo para la
formulación de tales principios.
Al elaborar una pedagogía para la presentación de un curso de moral
profesional, habrá que tener presente que son relativamente pocos los alumnos
en los dos grupos que relacionan sus convicciones religiosas con lo ético.
Aparentemente no logran integrar todas las áreas de sus vidas en una historia
central para dar un sentido integral a sus vidas. Como resultado, surgen
tensiones inevitables que deben tenerse presentes en su proceso de formación.
11. Cf. ibid.
11.
CINCO MOTIVOS POR LOS CUALES SE TOMAN
DECISIONES QUE SON ÉTICAMENTE ACEPTABLES
O INACEPTABLES
En nuestro medio se suele reconocer que muchas veces los principios
éticos o morales no son respetados en el mundo de los negocios. Como una
manera de medir la opinión de los alumnos sobre el ambiente ético en el
Perú, al comienzo de los cursos de ética y moral profesional, se les pregunta
si están de acuerdo con la siguiente afirmación como una descripción de
nuestra realidad:
"El negociante peruano tiende a pasar por alto
sus decisiones porque lo que le preocupa es el negocio."
los
principios
éticos
al
tomar
En los últimos estudios realizados durante los años 1995 y 1996, entre los
alumnos de pregrado y los profesionales que estudian en la Universidad del
Pacífico, más del 80% de los encuestados estaban "de acuerdo" o por lo
menos "más de acuerdo que en desacuerdo" con esta afirmación corno una
descripción de la situación real en que nos encontramos.
Para que un profesional en las ciencias económicas y administrativas
actúe según buenos principios morales, no es suficiente que sepa lo que
debería o no de hacer. Hace falta que lleve estos principios al ejercicio de su
profesión. En un estudio piloto que le sirvió como base para su estudio más
amplio, Baumhart logró identificar cinco factores como los motivos más
frecuentemente mencionados para explicar por qué los hombres de negocios
respetaban buenos principios éticos. Estos cinco factores son: el comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa; el clima o el
ambiente ético de la industria; el comportamiento de sus superiores en la
empresa; la política formal de la empresa; y el código personal de conducta
de la persona.
148
Eduardo Schmidt
En el cuadro 11.1 puede verse la encuesta que se diseñó en el Perú
para medir la importancia relativa de estos cinco factores al explicar por qué
los profesionales respetan o faltan a la ética al tomar sus decisiones. En
realidad no se trata de una sola encuesta: son dos encuestas casi idénticas, una
para medir la importancia relativa de los cinco factores como motivos por los
cuales los hombres de negocios respetan la ética, y la otra para medir la
importancia relativa de estos mismos factores como motivos por los cuales
faltan a la ética. Se aplicó esta encuesta por primera vez en 1972 en el
Servicio de Extensión Técnica para Ejecutivos de la Universidad del Pacífico.
En los estudios realizados durante el período 1990 - 1996 contestaron 809
profesionales que estudiaban en la Escuela de Postgrado o en el Centro de
Desarrollo Gerencial. En pregrado contestaron 675 personas.
Cuadro No. 11.1
MOTIVOS POR LOS CUALES LOS HOMBRES DE NEGOCIOS
RESPETAN (FALTAN A) LA ÉTICA
Existen muchos factores que pueden influir POSITIVAMENTE (NEGATIVAMENTE) en un profesional dedicado al mundo de los negocios, animándole
a respetar principios éticos al tomar sus decisiones. Basándose en su propia
experiencia, favor de señalar la importancia relativa de los siguientes factores
en tales situaciones. (Señale con el no. 1 el factor más importante, con el no.
2 el siguiente, y así sucesivamente hasta señalar con el no. 5 el factor que
menos influye en el profesional para que tome decisiones que son éticamente
aceptables.)
( ) A) Política formal de la empresa.
( ) B) El código personal de conducta de la persona.
( ) C) El comportamiento de los que son de la misma categoría en la
empresa.
( ) D) El clima o ambiente ético de la industria.
( ) E) El comportamiento de sus superiores en la empresa.
Si todos los encuestados señalan al mismo factor como el más
importante, este factor tendrá como valor 1.0 relativo a todos los demás. Y
si todos señalan a otro factor como el menos importante de todos, aquel factor
¡49
tendrá como valor 5.0. En el cuadro 11.2 se presentan los resultados sobre
los motivos por los cuales los hombres de negocios respetan o faltan a la ética
en el ejercicio de su profesión.
Cuadro No. 11.2
FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS HOMBRES DE NEGOCIOS
PARA QUE TOMEN DECISIONES ÉTICAS Y NO ÉTICAS (a)
ALUMNOS DE
PROFESIO-
PREGRADO
1990 - 1996
1990 - 1996
NALES(b)
No
No
Éticas
Eticas
Éticas
Éticas
la persona
1.32
2.50
1.52
2.49
Política formal de la empresa
3.74
3.92
3.07
3.38
El clima o ambiente ético de la
industria
3.47
2.84
3.53
3.01
2.96
2.50
3.01
2.60
3.52
3.24
3.87
3.53
El código personal de conducta de
El comportamiento de sus
superiores en la empresa
El comportamiento de los que son
de la misma categoría en la
empresa
Notas
(a)
Los
números
indicados
son
promedios
ponderados
de
las
respuestas
dadas
por
cada
factor (1, 2. 3, 4 ó 5), dando al factor más influyente el valor de 1, y al factor
menos influyente el valor de 5.
(b)
Los
profesionales
Desarrollo
estudiaban
Gerencia!.
en
Algunos
la
eran
participaban en programas de actualización.
Escuela
de
egresados
Postgrado
de
la
o
Escuela
en
de
el
Centro
Postgrado
de
que
150
11.1
Eduardo Schmidt
El código personal de conducta de la persona
El código personal de conducta abarca el conjunto de valores
personales que una persona ha hecho suyos. Se ve reflejado tanto en sus
sentimientos de justicia como en su comprensión intelectual de normas de
comportamiento aplicables en su vida profesional. Personas cuya fe humana
es sintética-convencional (tercera etapa) manifiestan su código personal de
conducta apelando principalmente a sus sentimientos de justicia. En cambio,
personas cuya fe humana es individuante-reflexiva (cuarta etapa) lo expresan
mediante un sistema explícito de ideas, que defienden como intelectualmente
coherente y consistente.
En los estudios realizados en el Perú en 1972 y 1987, el código
personal de conducta era señalado como el factor de mayor importancia para
explicar por qué un profesional actúa en el mundo de los negocios conforme
a las exigencias de la ética. En conversaciones posteriores, las personas
encuestadas en 1987 indicaron que se sentían cada ve?, más solos y sin apoyo
de ningún tipo en su lucha por actuar según buenos principios éticos. Como
se puede apreciar en el cuadro 11.2, el código personal de conducta sigue
ocupando el primer lugar de importancia. Los alumnos de pregrado asignan
a este factor el valor de 1.32. Los profesionales le asignan un valor de 1.52.
Para los dos grupos, este factor es mucho más importante que el factor que
ocupa el segundo lugar. Los resultados de sondeos realizados en el Perú y
en otros países durante los últimos años revelan esta misma tendencia.
Los dos grupos encuestados admiten que cuando un profesional falta
a la ética, es principalmente porque le ha fallado su código personal de
conducta. Los alumnos de pregrado le asignan un valor relativo de 2.50 y los
profesionales le asignan un valor casi idéntico: 2.49. Pero los alumnos de
pregrado dan la misma importancia relativa a otro factor: el comportamiento
de sus superiores en la empresa. Se debe notar que en los dos grupos de
encuestados el valor numérico asignado a este factor es más alto cuando se
trata de determinar su importancia para explicar por qué se comete una falta.
Esto quiere decir que a pesar de admitir la responsabilidad personal por la
falta, existe cierta tendencia de echar la culpa a los otros factores.
11.2 Política formal de la empresa
La política formal de una empresa es un conjunto de normas y
procedimientos que se supone debe regir el comportamiento de todos sus
integrantes. Puede ser escrita o, como es frecuente en nuestro medio, puede
151
ser comunicada verbalmente. Es fácil de entender cómo una empresa puede
motivar a sus integrantes a tomar decisiones éticamente aceptables mediante
buenas políticas formales. Además, si una empresa tiene la política formal
de faltar a ciertos principios éticos, sus ejecutivos, funcionarios y empleados
justificarán sus faltas apelando a esta política. Pero hay otro sentido en que
la política formal de una empresa puede empujar a sus integrantes a tomar
decisiones que no son éticamente aceptables. Algunas empresas han adoptado
el sistema de administración conocido como administración por objetivos.
Este sistema supone que a los empleados de cierto nivel se les fija una serie
de objetivos que deben lograr en un determinado plazo. Serán evaluados en
función del logro oportuno de estos objetivos. Por lo general, no se
mencionan explícitamente normas éticas que deben ser respetadas al escoger
los medios aptos para lograrlos. En empresas donde existe un ambiente de
respeto por los valores éticos, todos entienden que el logro de sus objetivos
no justifica la utilización de medios que no son éticamente aceptables. Pero
en ambientes donde la política formal de la empresa está enfocada exclusivamente en el logro de sus objetivos económicos, fácilmente se cree que el fin
justifica los medios. El mensaje que todos escuchan de sus superiores es:
"Hay que lograr los resultados. Usted verá cómo lo hace." Cuando la
política formal de una empresa es medir los resultados, sin preocuparse por
los medios, se entiende cómo el ejecutivo, funcionario o empleado puede
sentirse presionado a tomar decisiones que están en conflicto con sus propios
valores éticos y morales. En tales circunstancias no es de extrañar que eche
la culpa a la política formal de su empresa cuando frente a la necesidad
urgente de lograr sus objetivos, se ve obligado a faltar a la ética profesional.
Cuando se trata de explicar por qué se toman decisiones éticamente
aceptables, los profesionales colocan la política formal de la empresa en el
tercer lugar de importancia, asignándole un valor de 3.07. En cambio, para
los alumnos de pregrado este factor tiene mucho menos importancia relativa.
Ellos le asignan un valor de 3.74, colocándolo así en el último lugar. Al
revisar el cuadro 11.2, se ve que este factor suscita la mayor divergencia de
opinión entre los dos grupos. Aparentemente, los alumnos de pregrado son
más escépticos que los profesionales frente a políticas empresariales diseñadas
para promover un buen comportamiento ético entre sus trabajadores. ¿A qué
se debe este mayor escepticismo? Aparentemente, los jóvenes tienen una
visión más negativa del rol que pueden tener las reglas del juego cuando se
trata de mejorar la ética profesional. Como hemos observado al examinar lo
que ellos entienden por lo ético, sólo el 2.7% usan como punto principal de
referencia "lo que es legal". En cambio, el 12.4% de los profesionales
escogen "lo que es legal" como la mejor manera de definir lo ético.
152
Eduardo Schmidt
A lo largo de los años se ha conversado con varios grupos de los
profesionales encuestados en un intento por descubrir la razón por la cual dan
cierta importancia a este factor. La conclusión a que se ha llegado es la
siguiente: si bien es cierto que las políticas formales en sí no suelen motivar
a los profesionales a ser éticos, se apoyan en ellas cuando desean hacer
respetar sus propios valores éticos en determinadas situaciones. Si la forma
de hacer juicios morales de un profesional es la de la tercera etapa de fe
humana, le es difícil defender su posición porque no puede explicar con
claridad sus sentimientos de justicia. Y si su forma de hacer juicios morales
es la de la cuarta etapa de fe humana, puede ser que a pesar de su capacidad
de explicar sus principios, se sienta presionado por una supuesta amistad. En
cualquiera de los dos casos, muchas veces apela a la autoridad de la política
formal de su empresa como un motivo de peso para hacer respetar lo que en
el fondo son sus propios valores. Le dice a la otra persona que quisiera
hacerle, como un favor, la irregularidad que se le haya pedido; pero que para
hacerlo, tendría que actuar en forma contraria a una política establecida en su
empresa. Termina la discusión pidiendo comprensión, porque si sus
superiores se enteraran de una irregularidad de tal magnitud, seguramente le
sancionarían en forma ejemplar.
Al examinar la importancia relativa de este factor como motivo por el
cual los profesionales faltan a la ética, se observa la misma tendencia que
existe cuando se habla de su importancia para lograr que se respete la ética.
Los profesionales asignan a este factor un valor de 3.38, colocándolo así en
el penúltimo lugar. En cambio, los alumnos de pregrado le asignan un valor
de 3.92, colocándolo así en el último lugar de importancia.
Para comprender el significado de las estadísticas presentadas en el
párrafo anterior, y en los otros incisos de este capítulo, conviene recordar que
cuanto más alto sea el valor asignado a un factor, menos importancia relativa
tiene. En cambio, cuanto más bajo sea el valor asignado a un factor, más
importancia relativa tiene.
Al conversar con los encuestados en el año 1987, se descubrió que hay
dos maneras principales como la política formal de una empresa puede incidir
negativamente en el comportamiento ético de sus empleados. En primer
lugar, y quizás más importante, no pocas empresas tienen la política formal
de no hablar de la ética profesional, ni exigir explícitamente que se respeten
determinados principios éticos. Existe cierta tendencia a pensar que no es
posible ser ético y práctico a la vez. Desean que sus ejecutivos, funcionarios
153
y empleados sean hombres prácticos. Pero no se atreven a decirles que dejen
de lado sus principios éticos. Por eso, frente a la ética profesional, su política
formal es el silencio. Sin embargo, estas mismas empresas expresan con
mucha claridad las metas que sus servidores deben lograr. En un ambiente
así, se comprende por qué algunas personas dicen que se sienten presionadas
a actuar en contra de sus valores morales por culpa de la política formal de
su empresa.
En segundo lugar, algunas empresas exigen que sus ejecutivos y
funcionarios acepten como norma de comportamiento en el ejercicio de su
profesión lo que es normal en nuestra sociedad. Así por ejemplo, consideran
que es normal sobornar a las personas encargadas de conceder el visto bueno
para la firma de un contrato. El mensaje que escuchan los ejecutivos,
funcionarios y empleados en tales empresas puede resumirse en la siguiente
frase: "Haz lo que es normal, pero cuídate mucho de las posibles sanciones."
La teoría de Fowler enriquece una reflexión sobre la influencia de la
política formal de una empresa en el comportamiento ético de sus funcionarios y empleados. Cada empresa tiene su propia historia maestra que revela
cómo se ha hecho la empresa sobre la base de ciertos valores o antivalores.
La historia maestra de empresas que son conocidas por su buen comportamiento ético revela la existencia de una mística que sirve de inspiración para
la formulación de sus políticas formales. Al comienzo de los estudios
realizados, se creía que sería posible crear mística en una empresa mediante
la formulación y la aplicación de un código formal de ética profesional. Pero
las investigaciones llevadas a cabo indican todo lo contrario. La adopción de
un código de ética profesional, como política formal, sólo mejorará el
comportamiento ético de los integrantes de una empresa cuando es la
expresión de una mística que todos ya comparten, gracias a una historia
maestra y centros de valor compartidos en común.1
1.
Dos
altos
valiosos
la
Junta
Desarrollo
funcionarios
aportes
respecto
Directiva
de
de
Personal
el 9 de diciembre de 1988).
de
a
la
Empresa
este
tema:
Carvajal,
de
Carvajal
Carvajal,
S.A.,
en
Cali,
Colombia,
ofrecieron
Dr.
Jaime
Carvajal
Sinisterra,
Presidente
de
y
Carlos
Alberto
Velasco,
Consejero
de
S.A.
S.A.
(Entrevistas
realizadas
en
Cali,
Colombia,
154
Eduardo Schmidt
11.3 El comportamiento de los superiores en la empresa
Cuando se trata de explicar por qué los profesionales en las ciencias
económicas y administrativas respetan la ética, tanto los profesionales como
los alumnos de pregrado colocan el comportamiento de los superiores en la
empresa en el segundo lugar de importancia. Los profesionales le asignan un
valor de 3.01. Los alumnos de pregrado le dan casi el mismo valor: 2.96.
Estos resultados indican que los dos grupos de encuestados consideran que
este factor tiene mucha importancia.
Cuando se trata de explicar por qué los profesionales en las ciencias
económicas y administrativas faltan a la ética, observamos un resultado
similar. Los profesionales asignan a este factor un valor de 2.60, colocándolo
con claridad en el segundo lugar de importancia. Los alumnos de pregrado
le asignan un valor de 2.50, que es el mismo valor que asignan al factor que
ocupa el primer lugar: el código personal de conducta de la persona.
En el estudio realizado por Baumhart, este factor resulta ser el motivo
más importante por el cual los hombres de negocios faltan a la ética. En
cambio, ocupa el tercer lugar en la lista de los motivos por los cuales la
respetan.2 A la luz de estos datos, Baumhart llega a la conclusión de que el
mal ejemplo de un superior es más contagioso que el buen ejemplo. Los
resultados del estudio realizado en el Perú entre 1990 y 1996 confirman este
fenómeno. Como se puede apreciar en el cuadro 11.2, los dos grupos de
encuestados asignan un valor menor a este factor cuando se trata de
determinar su importancia como motivo por el cual los profesionales faltan
a la ética. El mal ejemplo es mucho más contagioso que el buen ejemplo.
En términos de la teoría de Fowler, los superiores en una empresa son
personas significativas y figuras de autoridad para sus subalternos. Personas
cuya fe humana es sintética-convencional (tercera etapa) dan mucha
importancia a! parecer de tales personas al formular sus propios juicios
morales. Aún no han internalizado la autoridad en sus vidas. Tampoco han
formulado conscientemente su propio sistema de valores. La importancia que
los dos grupos de encuestados dan al comportamiento de los superiores en la
empresa hace pensar que muchos de ellos formulan sus juicios morales según
el patrón que es típico de fe humana sintética-convencional.
2.
Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business. New York; Holt, Rinehart
and Winston 1968, p. 47.
155
11.4 El clima o ambiente ético de la industria
Al hablar del clima o ambiente ético de la industria, se refiere a lo que
se hace por costumbre o lo que se acepta como un comportamiento normal
en cada rama industrial. Un ejemplo de una rama industrial es el grupo de
empresas que fabrican productos farmacéuticos en el país. Hay ciertas
prácticas que son consideradas como inaceptables en cualquier rama
industrial. Hay otras que implican una falta de ética profesional, pero que se
aceptan como normales; por lo tanto, no son censuradas por los demás.
Existe, entonces, un clima o ambiente ético propio de cada rama industrial.
La pregunta que se pretende contestar aquí es: ¿cuál es la importancia relativa
de este factor en el comportamiento ético de los profesionales que trabajan en
las empresas?
Cuando se trata de explicar por qué se respeta la ética profesional, los
dos grupos de encuestados asignan a este factor un valor similar. Los
profesionales le asignan un valor de 3.53 y los alumnos de pregrado le
asignan un valor ligeramente menor: 3.47. En el estudio realizado en 1987
el valor asignado a este factor era 3.56. Como se puede apreciar, aparentemente no hay mayor cambio en la importancia relativa de este factor a lo
largo de los últimos diez años.
Cuando se trata de explicar por qué se falta a la ética profesional, tanto
los profesionales como los alumnos de pregrado dan mayor importancia a este
factor, asignándole un valor menor. Como se puede apreciar en el cuadro
11.2, hay por lo menos medio punto de diferencia, tanto en el caso de los
profesionales como en el caso de los alumnos de pregrado. Los primeros le
asignan un valor de 3.01 y los segundos le asignan un valor de 2.84.
¿E! ambiente ético de la industria se está mejorando o más bien se va
de mal en peor? Por el momento no tenemos suficiente información para
contestar con seguridad a esta pregunta. Sin embargo, aparentemente el
ambiente ético se va mejorando en la medida que cualquier rama industrial
comience a planificar más a mediano y largo plazo. Pensar sólo en términos
de maximizar las ganancias a corlo plazo hace que sea más difícil respetar la
ética profesional.
Igual que en el caso del comportamiento de sus superiores en la
empresa, las personas cuya fe humana es sintética-convencional (tercera etapa)
estarán más afectadas por este factor que aquellas cuya fe humana es
individuante-reflexiva.
156
11.5
Eduardo Schmidt
El comportamiento de los que son de la misma categoría en la
empresa
Este factor pretende medir la importancia relativa de buen y mal
ejemplo entre compañeros de trabajo. En el estudio realizado por Baumhart,
el buen ejemplo de los compañeros es señalado como el factor de menos
importancia relativa. En cambio, el mal ejemplo de los compañeros ocupa el
tercer lugar en la lista de motivos por los cuales los hombres de negocios
faltan a la ética profesional.3
Los profesionales encuestados en el Perú entre 1990 y 1996 también
colocan este factor en el último lugar. Al tratarse del buen ejemplo, le
asignan un valor de 3.87. A! tratarse del mal ejemplo, le asignan un valor de
3.53. En cambio, los alumnos de pregrado colocan a este factor en el cuarto
lugar de importancia. Cuando se trata del buen ejemplo, para ellos el
comportamiento de los que son de la misma categoría en la empresa tiene un
valor relativo de 3.52. Cuando se trata de explicar por qué los profesionales
en las ciencias económicas y administrativas faltan a la ética, le dan mayor
importancia asignándole un valor menor: 3.24.
Para los dos grupos de encuestados, el mal ejemplo tiene mayor
importancia que el buen ejemplo. Este hecho coincide con lo que se ha
mencionado al analizar la influencia del comportamiento de los superiores en
la empresa: los encuestados consideran que el mal ejemplo es más contagioso
que el buen ejemplo. Sin embargo, estos datos no deben llevarnos a
menospreciar el valor del ejemplo entre compañeros de trabajo. El hecho de
que no se haya asignado a este factor un valor muy alto, como por ejemplo
4.5, hace pensar que de todas maneras es importante.
En términos de la teoría de Fowler, aparentemente los compañeros de
trabajo no son personas tan significativas como se hubiera podido sospechar.
Sin embargo, son portadores de los valores y las imágenes de poder que son
parte de la historia maestra de la empresa. Transmiten una mística empresarial, o la falta de ella, a sus compañeros. Ejercen una presión sutil sobre todo
contra los que no están muy cerca a la etapa modal de fe humana que se da
en el grupo. Por estos motivos, tales personas son importantes al tratar el
tema de la moralización de una empresa.
3. Ct. ibid.
12.
LA AMORALIDAD: CONSECUENCIA DE LA FALTA DE
PREPARACIÓN PARA INTEGRAR VALORES ÉTICOS EN LA
TOMA DE DECISIONES
Un buen número de los profesionales peruanos que trabajan en los
campos propios de las ciencias económicas y administrativas demuestra cierta
tendencia a ser amorales en el ejercicio de su profesión. Los problemas que
enfrentan en su trabajo son complejos. Son pocos los que se han capacitado
expresamente para integrar en forma reflexiva principios éticos en el proceso
de la toma de decisiones. Al iniciarse en el ejercicio de su profesión, puede
ser que deseen hacerlo. Sin embargo, al pasar por algunas experiencias
dolorosas, aprenden que para poder sobrevivir, parece ser necesario prescindir
en buena medida de sus valores éticos y morales al tomar decisiones. Con
el tiempo, llegan a asumir una postura amoral como profesionales.
12.1
Un caso ilustrativo
En términos de la teoría del desarrollo humano de Fowler: ¿cómo se
puede describir el proceso a través del cual un profesional llega a ser amoral?
A modo de ejemplo se puede examinar el siguiente caso de un joven
profesional en las ciencias económicas y administrativas cuyos valores
morales siempre han influido fuertemente en su comportamiento personal.1
Ha recibido una formación religiosa según un patrón monoteísta de fe
humana. Dios es el único valor supraordenado en torno al cual ordena todos
sus otros valores. Al comenzar su primer trabajo como profesional, intenta
conservar y aplicar este mismo conjunto de valores morales en su nuevo
1.
El
modo
en
que
estos
valores morales
influyen en su comportamiento variará según
la etapa de te humana en que se encuentre. En este ejemplo, no se supone ni se
excluye
la
capacidad
de
reflexionar
en
torno
persona cuya fe humana fuera individuante-reflexiva.
a
estos
valores,
tal
como
lo haría una
158
Eduardo Schmidt
entorno.
Es
profesional
historia
central
juicios
a
se
no
vida.
Realiza
propia
su
imposible,
integrar
de
es
de
por
contexto
su
que
pesar
esfuerza
del
de
morales
Pero
si
decir,
dentro
buena
hacer
de
lo
la
en
de
fe
tarda
este
en
historia
el
esfuerzo
etapa
no
nueva
hasta
este
voluntad,
respetar
la
que
según
la
humana
en
darse
nuevo
que
momento
que
los
la
de
se
de
como
sido
forma
cuenta
ámbito
vive
haya
hacer
encuentre.
que
es
valores
difícil,
éticos
y
morales que ha hecho suyos a través de los años.
Para
ser
más
profesional
sea
un
elaboración
del
índice
descubre
que
información
gobierno
El
el
a
está
joven
alza
su
del
real
jefe,
seguro
sus
si
contento
está
que
en
de
último
mes
que
costo
trabajo.
sido
debe
de
vida
y
vez,
respuesta
los
miles
del
haber
es
109r.
Al
error,
haber
sin
la
serio,
esta
porque
subido
el
tanto.
resultado.
sonríe,
afirmativa.
joven
con
presentar
mismo
le
personas
el
estudio
algún
el
jefe
de
un
podría
obtiene
que
relacionado
de
no
su
Su
a
trabajo
Después
ha
cálculos,
supongamos
un
vida.
segunda
sumarse
ejemplo,
contesta
sus
por
su
desea
este
consigue
de
el
rehace
en
no
el
le
que
conclusiones
si
en
que
costo
éste
economista
presentar
dice
concretos
economista
y
Al
le
pregunta
Luego,
el
jefe
trabajo,
debe
rehacer
ejemplo
percibe
le
su estudio para comprobar que la tasa de inflación no haya pasado del 2%
Frente
sólo
Por
sentido
sin
pasa
sus
esta
de
algo
parecido.
convencerse
de
éticos
morales,
y
profesional
grupo
que
Casi
se
profesionales,
es
le
ahora
ser
de
necesario
al
dejar
que
sus
al
en
ocurriendo,
éticos
para
y
lo
buen
donde
que
eso,
sus
dictan
llega
propios
en
al
un
privado,
de
subjetivos,
que
profesional.
pasar
todo
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está
valores
de
contrario
muy
descubierto
como
sector
sostener
bien
le
el
sentido
intentar
como
haber
en
actuar
más
lo
creen
Después
vez
encontrar
nuestro
integridad
renuncia.
exigen
por
de
su
esta
percibe
necesario
que
su
puesto,
equivocado
percatarse
personas
economista
sacrificar
esfuerzo
ha
es
sin
otro
nuevo
su
que
donde
de
De
En
joven
o
presenta
consigue
éticos.
el
renunciar
honradez,
trabajo,
valores
decisión.
situación,
alternativas:
su
tiempo
le
a
dos
un
tomar
se
morales
mundo
cualquier
suma
tener
a
valores
así
éxito
al
como
personales
en
casa. Y así nace un nuevo profesional amoral.
Es
verdad
completamente
y
morales
presentan
con
que
de
frecuencia
ejemplo,
que
amorales
aparece
se
el
son
el
manifiestan
alguna
se
no
en
con
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distorsionan
valor
de
muchos
ejercicio
en
al
la
los
de
mayor
su
no
amistad
fuerza
vida
ser
profesionales
que
profesión.
Los
su
en
su
acompañados
como
vida
profesional.
si
fuera
llegan
privada
Pero
a
valores
ser
éticos
siempre
se
lamentablemente,
por
otros
valores.
Por
un
valor
supremo
que
159
debe tener prioridad frente a otros valores tales como la obligación de respetar
y hacer respetar la justicia en su trato con los demás.
12.2 La amoralidad en el mundo profesional a la luz de la teoría de
Fowler
A la luz de la teoría de Fowler, el fenómeno que se acaba de describir
puede ser analizado de la siguiente manera. Cuando un joven profesional, que
ha recibido una buena formación dentro de alguna tradición religiosa, no se
prepara expresamente para integrar el contenido de sus valores éticos y
morales en el ejercicio de su profesión, fácilmente cede a la tentación de
romper su patrón monoteísta de fe humana, en un esfuerzo por dar sentido a
su vida. Asume más bien un patrón politeísta de fe humana, intentando
conjugar las exigencias de una entrega total a varios centros finitos de valor
supraordenado. Esto le lleva a lo que Fowler llama la idolatría, en que
centros de valor finito, tales como el valor de tener éxito como profesional,
son considerados como si fueran centros de valor infinito; es decir, como si
fueran Dios. Con algunos colegas, que han tomado una postura similar, el
joven profesional forma nuevas tríadas de fe humana cuyos centros de valor
se reflejan en la historia maestra que todos comparten en su mundo de
trabajo. Estos centros de valor y poder giran en tomo al poder en sí, el
dinero y su autorrealización como profesionales. Como resultado de este
proceso, el joven profesional comienza a vivir dos o más historias maestras
en paralelo; una que comparte con la tríada de fe humana conformada por su
familia, y la otra que comparte con sus colegas en otras tríadas de fe humana
en su mundo profesional.2 Cada tríada de fe humana resalta sus propios
valores. El joven profesional relega a la tríada de fe humana que es su
familia sus valores morales que le parecen explícitamente religiosos. Al
aceptar y respetar estos valores en su familia, se siente muy religioso sin
sentir la necesidad de aceptar estos mismos valores en su mundo de trabajo.
Este fenómeno de vivir varias historias maestras en paralelo, con las
consecuencias señaladas, es frecuente sobre todo en personas cuya fe humana
2.
Según
Antonio
Religiosas
en
José
la
Sarmiento
Pontificia
aparentemente
existe
económicas
y
administrativas.
vidas
paralelo,
en
diciembre de 1988).
este
una
Nova,
mismo
Igual
privada
SJ,
Universidad
fenómeno
que
y
la
en
Director
Javenana
el
otra
entre
Perú,
del
Departamento
de
Bogotá,
profesionales
existe
pública.
la
en
tendencia
(Entrevista
en
de
Ciencias
en
Colombia
las
de
ciencias
vivir
Bogotá,
7
dos
de
160
Eduardo Schmidt
es sintética-convencional (tercera etapa). En esta etapa es posible vivir en
aparente paz y armonía a pesar de este dualismo. Pero con el correr de los
años, es probable que el profesional llegue al momento de entrar en transición
hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Al entrar en esta
transición, ya no encuentra sentido en su vida al vivir diferentes historias
maestras en paralelo. Pero en su esfuerzo por conceptualizar y unificar sus
valores, corre el riesgo de optar a favor de un centro finito de valor, tal como
puede ser la imagen de poder que prevalezca como un ideal en una o más de
las tríadas de fe humana a que pertenece en su mundo de trabajo. Si aún no
se encuentra preparado para integrar en el ejercicio de su profesión los valores
éticos y morales que son parte del contenido de su fe católica, es probable que
los abandone como inservibles para dar sentido a su vida. Adopta entonces
lo que Fowler llama un patrón henoteísta de fe humana, en que sólo existe un
centro finito de valor que comparte con los demás: a saber, una imagen ideal
de sí mismo como un éxito en su profesión, cueste lo que cueste. Fácilmente
llega a romper entonces con su entorno primario; es decir, se olvida de su
relación personal con Dios. Corre el riesgo de asumir una postura materialista
como la única manera de dar sentido integral a su vida al constituirse en la
cuarta etapa de fe humana. En esta situación, fácilmente pierde su fe en Dios
con el riesgo de convertirse en la práctica en un agnóstico o un ateo.
El ejemplo que se acaba de presentar y analizar ha sido simplificado
por fines de claridad. En la vida real, cada profesional tiene su propia historia
personal que es muy compleja. Sin embargo, la gran mayoría de ellos tienen
que enfrentar en algún momento la fuerte tentación de ser amorales en el
ejercicio de su profesión. Aparentemente, son muchos los que no superan
esta tentación. La teoría de desarrollo humano de James W. Fowler ayuda a
comprender con mayor claridad por qué es así.
Es cierto que la mayoría de los profesionales no reciben oportunamente, como parte de su formación como profesionales, un contenido ético que
les permita vencer con facilidad esta tentación. Pero también existe otro
problema, de igual importancia. Según la etapa de fe humana en que se
encuentren, estas personas tienen diferentes necesidades al querer dar sentido
a sus vidas. Los profesionales y futuros profesionales cuya fe humana es
sintética-convencional no sienten la necesidad de llevar al ejercicio de su
profesión los principios morales que han relegado a su vida privada. Para
ayudarles, no es suficiente ofrecerles un mayor contenido filosófico o
teológico. Además de este contenido, lo que ellos necesitan es que alguien
les haga sentirse incómodos al vivir historias maestras en paralelo. Esta
incomodidad provocada les invita a desinstalarse de la falsa seguridad que les
161
ofrece su fe humana sintética-convencional. En cambio, profesionales cuya
fe humana es individuante-reflexiva ya se sienten incómodos frente a su modo
de vivir. Desean acabar con este dualismo; pero no saben cómo formular con
claridad principios morales objetivos, ni cómo aplicarlos para resolver en
forma satisfactoria los problemas que encuentran en el ejercicio de su
profesión. Para atender a sus necesidades, es necesario ayudarles a formular
principios éticos que ellos mismos perciben como aplicables al tomar sus
decisiones.
Al hablar de inquietar a las personas cuya fe humana es sintéticaconvencional, conviene hacer la siguiente aclaración. Si se intenta forzarles
a ser más racionales, sin prepararles para la transición a la cuarta etapa, fe
humana individuante-reflexiva, difícilmente serán motivados a llevar lo que
para ellos es un nuevo contenido al ejercicio de su profesión. Al preparar un
curso de deontología o moral profesional si se desea influir en la vida de tales
personas conviene tener presente lo que Fowler dice acerca de la transición
de la tercera a la cuarta etapa de fe humana.3 Por otra parte, si se les habla
en forma dogmática a los profesionales cuya fe humana es individuantereflexiva, sin capacitarles para desarrollar principios objetivos que son
intelectualmente claros y convincentes, no se logrará movitarles a aceptar el
contenido que se ofrece en un curso de deontología o moral profesional.
¿Cómo se puede ayudar a las personas
amorales en el ejercicio de su profesión? La
de fe humana en que ellas se encuentran. Por
esta pregunta, es necesario examinar los datos
la medida de lo posible, la etapa o las etapas
encontrarse los actuales y futuros profesionales
administrativas en el Perú.
3.
a superar la tentación de ser
respuesta depende de la etapa
lo tanto, antes de contestar a
disponibles para determinar, en
de fe humana en que puedan
en las ciencias económicas y
Cf. el Capítulo 9 para una discusión de la transición de la tercera a la cuarta etapa
de fe humana.
13.
INDICADORES DE LA ETAPA DE FE HUMANA EN QUE SE
ENCUENTRAN LOS ACTUALES Y LOS FUTUROS PROFESIONALES
Para determinar la etapa de fe humana en que se encuentra una persona
específica sería necesario entrevistarla, siguiendo las indicaciones que Fowler
da a lo largo de uno de sus libros principales.1 Sin embargo, él mismo habla
de la posibilidad de determinar, aunque sea tentativamente, la etapa modal de
desarrollo en fe humana de un determinado grupo de personas. Incluso, se
refiere expresamente a la posibilidad de detectar el nivel modal en grupos de
hombres de negocios.“ Sobre la base de un análisis de los datos disponibles
y la experiencia obtenida a lo largo de más de 20 años en la Universidad del
Pacífico, es posible establecer, aunque sea en forma tentativa, el rango de
etapas de fe humana y la etapa modal que se puede esperar encontrar en los
diferentes grupos de alumnos que estudian en la Universidad: los alumnos de
pregrado y los profesionales que cursan estudios en la Escuela de Postgrado
o en el Centro de Desarrollo Gerencial.3 Además, encuestas realizadas entre
1.
Cf.
FOWLER,
Faith
James
Development
W„
David
Research.
JARVIS,
Atlanta,
GA;
Romney
Center
M.
for
MOSELEY.
Faith
Manual
Development,
for
Candler
School of Theology, Emory University 1986.
2.
3.
Los
adultos
y
La
distribución
mayoría
40
que
22
tiene
universidad;
ninguna
cuatro
años
de
algunos
de
en
edad,
el
considera
superiores
tienen
formal
experiencia
Centro
de
manteniéndose
alumnos
estudios
educación
años
estudian
de
estudios
más
allá
laboral,
una
el
Desarrollo
edad
40%
incompletos,
superiores
de
la
y
como
Gerencial
promedio
mujeres
aunque
completos
secundaria.
mínimo
experiencia en el área de administración en que cursan sus estudios.
y
no
60%
el
y
otros
de
no
tienen
ellos
tener
entre
32
años.
de
hombres.
necesariamente
Todos
dos
suelen
alrededor
en
han
por
lo
La
alguna
recibido
menos
corresponden
a
164
Eduardo Schmidt
profesionales de otros niveles y en otros medios hacen pensar que lo que se
ha descubierto refleja una realidad mucho más amplia.
En este análisis del rango y de la etapa modal de fe humana que se
puede esperar encontrar, se hará lo posible por analizar cada uno de los siete
aspectos de fe humana, tal como han sido observados en el conjunto de los
alumnos. Cada aspecto es como una ventana a través de la cual se puede
observar la forma en que las personas dan sentido a sus vidas. Sin embargo,
no se pretende establecer definitivamente la etapa de fe humana en que los
alumnos se encuentran con referencia a todos los aspectos. Además, conviene
recordar que es muy posible que una persona, o un grupo de personas, esté
en una etapa de fe humana con respecto a un determinado aspecto, y en la
etapa anterior o en la etapa siguiente con respecto a otros aspectos.
En un curso de deontología o moral profesional, hay algunos aspectos,
tales como la forma de hacer juicios morales, que son relativamente más
importantes. Precisamente sobre ellos se ha obtenido mayor información. Lo
que interesa en este capítulo es elaborar un perfil general, en términos de la
teoría de Fowler, de la manera como los alumnos de pregrado y los
profesionales que estudian en La Escuela de Postgrado o en el Centro de
Desarrollo Gerencial de la Universidad del Pacífico dan sentido a sus vidas.
Este perfil servirá como punto de partida para desarrollar una metodología
pedagógica capaz de apoyar una Moralización a fondo entre los actuales y los
futuros profesionales que trabajan en el Perú en las ciencias económicas y
administrativas.
13.1
Aspecto "A": su forma de razonamiento lógico
Tal como se ha señalado en el capítulo 2, mediante las siguientes
preguntas se puede determinar la forma de razonamiento lógico que manifiesta
una persona:
¿Cómo sabe y cómo piensa?
¿Qué es lo que da estructura a sus conocimientos y a
su modo de pensar?
En
la
alumnos
actualidad,
de
participaron
gozado
de
en
pregrado
en
los
alguna
el
momento
suelen
estudios
tener
de
llevar
entre
21
realizados
experiencia
conjunto, suelen ser bastante maduros.
laboral,
eran
por
de
el
y
20
lo
curso
23
de
años
años
menos
moral
de
de
edad.
durante
profesional,
los
Algunos
que
mayoría
han
veranos.
En
edad.
La
los
165
Como se puede apreciar al examinar el cuadro 13.1, según la etapa de fe
humana en que se encuentran las personas, las respuestas a estas preguntas
serán diferentes.
La mayoría de los alumnos que estudian en Pregrado, el Centro de
Desarrollo Gerencial y en Postgrado manifiestan la forma de lógica que es
típica de la tercera etapa: fe humana sintética-convencional. Con mucha
frecuencia, contestan correctamente a una pregunta o resuelven en forma
satisfactoria un problema sin poder explicar cómo llegan a esta conclusión.
Según Fowler, ésta es una característica de la forma de lógica que es propia
de la tercera etapa.4
Los alumnos demuestran mayor facilidad de razonar inductivamente
que deductivamente. Les es más fácil ir de lo concreto hacia lo abstracto,
mediante operaciones formales que no son muy complejas. No suelen apelar
a principios para justificar su parecer sobre cómo se debería proceder en el
mundo de los negocios. Si logran comprender normas o principios morales
abstractos, es a través de un análisis de casos particulares. Son capaces de
criticar el comportamiento de un personaje en un caso determinado; pero por
lo general no piensan críticamente en forma sistemática frente a la problemática de la incorporación de valores morales en la toma de decisiones en el
mundo profesional. Todo esto es típico de la forma de lógica que se observa
en personas cuya fe humana es sintética-convencional.
No se ha observado en los estudios realizados en la Universidad del
Pacífico una presencia significativa de alumnos cuya forma de razonamiento
lógica sea la de una etapa anterior a la tercera. En cambio, hay cierto número
de ellos capaces de operaciones formales complejas que son típicas de la
lógica de certeza racional cuya presencia se nota con mayor claridad a partir
de la cuarta etapa.5 Un ejemplo es la capacidad de razonar a través de
dicotomías. La presencia de estos alumnos es un factor muy positivo cuando
se desea lograr que el grupo reflexione en torno al parecer prerreflexivo de
la mayoría. Animan al grupo a desarrollar lo que Fowler llama la lógica de
4.
Cf. FOWLER, James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research, o.c. [nota 1J, pp. 108-109.
5.
Se
estima
demuestran
algunos
que
entre
la
forma
grupos
de
de
la
el
20%
lógica
que
Escuela
de
este porcentaje es un poco más elevado.
y
el
es
25%'
de
típica
de
la
Postgrado
y
del
los
alumnos
cuarta
Centro
etapa
de
en
cualquier
de
fe
grupo
humana.
Desarrollo
En
Gerencial
166
Eduardo Schmidt
certeza racional. En las discusiones, cuestionan activamente cuánto los demás
aceptan sobre la base de sus sentimientos de justicia. Captan la necesidad de
actuar siempre sobre la base de principios. Se demuestran muy abiertos a la
formulación de principios éticos universales y tienen mayor capacidad de
formular tales principios al reflexionar en torno a cualquier caso.
Cuadro No. 13.1
ASPECTO "A": LA FORMA DE RAZONAMIENTO LÓGICO
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva:
La capacidad de razonamiento lógico apenas existe.
Segunda etapa: fe humana mítica-literal:
Operaciones concretas.
Tercera etapa: fe humana sintética-convencional:
Operaciones formales que no son muy complejas.
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva:
Operaciones
formales
racional. Existe
dicotomías.
la
complejas
que
son
tendencia
de
pensar
típicas
de
mediante
la
lógica
la
de
certeza
formulación
de
Quinta etapa: fe humana conjuntiva:
Operaciones formales complejas caracterizadas por
de razonamiento. Apertura a diferentes sistemas de
un estilo dialogal
lógica y modos de
saber. Capacidad de mantener en tensión los dos polos
Se ve con mayor claridad la presencia de una lógica de convicción.
de
dicotomías.
Sexta etapa: fe humana universalizadora:
Operaciones
formales
complejas
caracterizadas
por
un
estilo
sintético
de razonamiento. Pero la persona es capaz de usar cualquier forma de
lógica para
descubrir
los principios
básicos de unidad que son
subyacentes en la aparente diversidad que encuentra en la vida. Varía
su forma de lógica según el objeto cuyo sentido desea descubrir.
Al desarrollar una pedagogía para la presentación de un curso de moral
profesional, habrá que tener presente que por su forma de lógica, la gran
mayoría de los alumnos en los dos públicos no aceptan a primeras principios
167
abstractos como una manera de dar sentido a sus vidas como profesionales.
En cuanto a la forma de razonamiento lógico se refiere, será necesario
facilitarles la transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana. Las
personas que ya han hecho esta transición pueden contribuir mucho a este
proceso si reciben un estímulo adecuado.
13.2
Aspecto "B": su perspectiva social
En el cuadro 13.2 se presenta un resumen en forma diacrónica de la
perspectiva social que Fowler describe como típica de cada etapa de fe
humana. Algunas preguntas que pueden ayudar a determinar la perspectiva
social de una persona son:
¿Como percibe a los demás?
¿Es consciente de que los demás le perciben a él?
¿Demuestra cómo está construyendo la vida interior de
la otra persona?
¿Manifiesta cómo está pensando acerca de lo que el
otro está pensando y sintiendo?
¿Demuestra la capacidad de relacionar lo que percibe
en el otro a sus propios estados interiores?
¿Qué estructura su capacidad de tomar perspectiva
social?
Según lo que se ha podido observar, la forma de tomar perspectiva
social que manifiesta la mayoría de los alumnos incluidos en el estudio
realizado entre 1990 y 1996 es la que Fowler asigna a su tercera etapa: fe
humana sintética-convencional.6 Con facilidad aceptan y hacen suyos los
pensamientos, sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin
deliberación ni cuestionamiento, simplemente porque se identifican con ellas.
Se nota esta tendencia al discutir en clase cualquier caso sobre la ética
profesional. La mayoría de los alumnos se sienten muy atraídos por los
estados emotivos manifestados por alguno que otro de los personajes, a
quienes defienden por encima de cuestiones de principio. Ven en ellos un
reflejo de sí mismos. Son capaces de ponerse en el lugar del otro; pero
muchas veces les cuesta hacerlo, sobre todo cuando esto supone crear un
6.
Se estima que aproximadamente el 60% de los alumnos que estudian en pregrado,
la Escuela de Postgrado, y el Centro de Desarrollo
perspectiva social típica de esta tercera etapa de fe humana.
Gerencial
manifiestan
la
168
Eduardo Schmidt
conflicto con sus propios intereses. Uno de los valores que más aprecian es
la amistad con personas de su misma condición. Viven en tensión entre lo
que profesan ser en sus vidas privadas, y lo que creen que deben ser como
profesionales en las ciencias económicas y administrativas. Suelen tener
diferentes imágenes de sí mismos, que reciben de personas significativas en
diferentes áreas de sus vidas. Les cuesta sintetizar estas imágenes para crear
así su propia historia maestra como persona integral.
Cuadro No. 13.2
ASPECTO "B": LA PERSPECTIVA SOCIAL
Básicamente egocéntrica.
perspectiva de los demás.
Casi
no
existe
la
capacidad
de
tomar
la
Una forma simple de tomar la perspectiva del otro.
Mutua e interpersonal, pero incipiente y limitada.
Mutual e interpersonal, pero basada en una evaluación crítica de las
ideas de los demás. Se relaciona con personas mediante una ideología
compartida.
Mutual
e
ínterpersonal,
pero
basada
en
la
capacidad
de
prescindir
de
sus propias ideas y sentimientos para ponerse en el lugar del otro.
Demuestra tres características principales: es consciente; está mediada
por conceptos; y es críticamente reflexiva.
Mutual e interpersonal con la mancomunidad del ser (comnionwealth
of being). Identificación plena con la perspectiva social del otro, pero
sin perder su propia identidad. Implica el hábito de hacerse solidario
con los demás, a pesar del sacrificio personal que este compromiso
exija.
169
Parece que existe, sin embargo, un grupo significante de alumnos cuya
perspectiva social refleja más bien características típicas de la segunda etapa:
fe humana mítica literal.7 En las discusiones de casos, se nota que estos
alumnos prefieren relacionarse con los demás mediante una relación
interpersonal de reciprocidad instrumental. Manifiestan un deseo de controlar
y manipular al otro para satisfacer sus propias necesidades en el ejercicio de
su profesión. Para ellos, la amistad no es un valor en sí, sino el instrumento
a través del cual se puede manipular al otro. Aparentemente, muchos de estos
alumnos están en transición hacia la tercera etapa de fe humana en lo
referente a su perspectiva social; pero aún prevalecen en ellos algunas
características de la perspectiva social que es más bien propia de la etapa
anterior.
En cada grupo de alumnos, por lo general se encuentran algunos cuya
perspectiva social manifiesta características de la cuarta etapa: fe humana
individuante-reflexiva.8 Tales personas manifiestan una creciente capacidad
de conceptualizar conscientemente la interioridad de los demás y de
comprender y evaluar sus ideas frente a problemas concretos que se presentan
en el mundo profesional. Prefieren identificarse con los demás mediante ideas
o una ideología compartida reflexivamente en vez de lo que sienten. Al
analizar el comportamiento de los personajes en cualquier caso, distinguen
claramente entre lo que puedan sentir por ellos y lo que piensan acerca de su
modo de pensar y actuar. Su perspectiva social no está centrada en los
valores de armonía y concordancia entre diferentes personas, sino en los
valores y las normas, muchas veces reflejadas en códigos de ética profesional,
que ellos aceptan como normativos para las relaciones personales en el
ejercicio de su profesión. Por este motivo, pueden criticar el parecer de los
demás, sin por ello sacrificar la amistad. Además, pueden trabajar a gusto en
grupos de profesionales que son competentes, pero que no necesariamente son
íntimos amigos entre sí.
7.
Se
estima
Gerencial,
un
que
en
20%
de
algunos
los
grupos
alumnos
de
podría
Postgrado
estar
en
y
del
esta
Centro
categoría.
En
de
Desarrollo
pregrado,
este
porcentaje parece ser un poco menor.
8.
Se
estima
que
en
características
de
humana.
embargo,
Sin
la
algunos
grupos
hasta
perspectiva
social
que
general
entre
por
lo
un
es
el
20%
típica
5%
de
de
y
manifiesta signos ciaros de la perspectiva social propia de la cuarta etapa.
los
la
el
alumnos
cuarta
10%
de
etapa
los
manifiesta
de
fe
alumnos
170
Eduardo Schmidt
Al desarrollar una metodología pedagogica para la formación ética y
moral de profesionales en las ciencias económicas y administrativas, se debe
tener presente que será difícil lograr que la mayoría de los alumnos piensen
en forma objetiva acerca de sus relaciones interpersonales con sus colegas y
con el público a quienes sirven. Les cuesta mucho tomar distancia crítica de
personas con quienes se sienten fuertemente identificadas, para poder
determinar con claridad los derechos y las obligaciones que corresponden a
cada uno. Por lo tanto, no será suficiente enumerar tales derechos y
obligaciones. Se tendrá que ayudar a esta mayoría a darse cuenta de los
límites de su perspectiva social, para facilitar así un avance hacia la cuarta
etapa de fe humana. Mientras no se logre esta transición, difícilmente
aceptarán el concepto de principios objetivos de moralidad como la manera
de dar sentido a sus relaciones personales en el contexto del ejercicio de su
profesión. Los alumnos cuya perspectiva social manifiesta características de
la cuarta etapa pueden aportar mucho a este proceso de transición, porque
muchas veces sus compañeros tendrán mayor capacidad de identificarse con
ellos, como personas significativas, que con el profesor de un curso de ética
o moral profesional.
13.3
Aspecto "C": su forma de hacer juicios morales
La forma de hacer juicios morales es el aspecto de fe humana al que
se debe prestar mayor atención al desarrollar una metodología pedagógica
para la enseñanza de un curso de ética o moral profesional. Si se desea
influir en el comportamiento profesional de los participantes, es de suma
importancia presentar los contenidos éticos de tal forma que los puedan usar
para dar un verdadero sentido ético y moral a las decisiones que tomen en el
ejercicio de su profesión. En el cuadro 13.3 se presenta en forma diacrónica
un resumen de la forma de hacer juicios morales que Fowler afirma es típica
de cada etapa de fe humana.
En el Capítulo 10 se ha examinado lo que los alumnos entienden por
lo ético. La mayoría de las opciones en la encuesta indican una forma de
hacer juicios morales que es signo de una u otra etapa determinada; pero
algunas de ellas son ambiguas porque caben varias posibilidades, según el
motivo por el cual la persona escoja tal opción. En los estudios realizados,
no se ha averiguado en forma sistemática estos motivos. Por lo tanto, como
se puede apreciar en el cuadro 13.4, para algunas de las maneras de definir
lo ético caben varias posibilidades.
171
Cuadro No. 13.3
ASPECTO "C": LA FORMA DE HACER JUICIOS MORALES
Se forman juicios morales en función de castigos y premios recibidos.
Segunda etapa: fe humana mítica-Iiteral:
Equidad recíproca. Lo que es justo es justo para todos.
Conforme a las expectativas de las personas que son significativas y
con
quienes
se
relaciona
personalmente.
En
sus
juicios
morales
escoge lo que cree que va a promover la paz y el acuerdo mutuo entre
las personas.
Conforme con los principios que la persona y su grupo perciben como
necesarios para conservar la sociedad en que todos viven.
Conforme con los principios
respetados en una sociedad justa.
universales
que
la
persona
cree
deben
ser
Basada en su sentido de lealtad a la mancomunidad del ser. La
persona actúa conforme a principios que promueven el bienestar de la
humanidad en general. Prefiere servir a la sociedad en general en vez
de defender sus propios derechos morales.
172
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.4
ANÁLISIS POR ETAPAS DE FE HUMANA DE LA FORMA DE HACER
JUICIOS MORALES QUE LOS ALUMNOS DE PREGRADO,
POSTGRADO Y EL CENTRO DE DESARROLLO GERENCIAL
DE LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO MANIFIESTAN
AL DEFINIR LO ÉTICO: 1990-1996
2a Etapa MíticaLiteral
Prcg.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Lo que corresponde a mi propio
interés ......................
Lo que está de
acuerdo con el
refrán "Haz a los
demás lo que quieres que te hagan a
ti mismo"
Lo que hace bien
al mayor número
de personas posible
Lo que se acepta
como normal en
nuestra sociedad
Lo que es legal
Lo que está de
acuerdo con mis
convicciones religiosas
Lo que está de
acuerdo con mis
sentimientos de
justicia
TOTALES(%)
Prof. Preg. Prof.
Preg.
Prof.
Preg.
Prof.
%
%
%
%
%
%
23.6
13.5
8.1
13.0
2.7
12.4
7.9
4.3
7.9
4.3
%
%
0.0
0.2
17.0
16.9
17.0
3a Etapa
4a Etapa
SintéticaIndividuanteReflexiva
Convencional
2a ó 3a
etapa
17.1
26.3
25.9
40.7
39.7
48.8
52.7
Datos de 1990 a 1996 inclusive. Las columnas "Preg." contienen datos para los
alumnos de pregrado. Las columnas "Prof." contienen datos para los alumnos de la
Escuela de Postgrado y del Centro de Desarrollo Gerencial. Número de encuestados:
pregrado = 675; profesionales = 809.
173
Aproximadamente el 50% de los alumnos en los dos grupos manifiesta
una forma de hacer juicios morales que es típica de la fe humana sintéticaconvencional. Aproximadamente el 25% de los dos grupos escoge una
respuesta que puede indicar la segunda o la tercera etapa. Y un 17% de
ambos grupos manifiesta la forma de hacer juicios morales que es típica de
la segunda etapa. Apenas el 2% de los profesionales que estudian en la
Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial, y el 7.9% de los
alumnos de pregrado escoge una respuesta que podría indicar la cuarta etapa
de fe humana.
Estos datos indican que entre el 53% y el 79% de los profesionales que
estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial
formulan sus juicios morales según la manera que Fowler atribuye a su
tercera etapa: fe humana sintética-convencional. En el caso de los alumnos
de pregrado, la cifra es parecida: entre el 49% y el 75%. Curiosamente, el
porcentaje de alumnos en los dos grupos asignados claramente a la segunda
etapa es el 17%. El porcentaje asignado a la cuarta etapa en cada grupo es
relativamente insignificante. Estos datos coinciden con lo que se ha
observado durante la discusión de casos en clase a lo largo de los años: la
gran mayoría de los alumnos en los dos grupos manifiesta la forma de hacer
juicios morales que es típica de la fe humana sintética-convencional. Se
identifican con los personajes, pero les es difícil justificar intelectualmente su
parecer.
Es verdad que personas cuya fe humana es sintética-convencional
formulan juicios morales en relación a una ideología. Pero es una ideología
que han asimilado de los demás en forma inconsciente y que no ha sido
examinada en forma objetiva. Al desarrollar una metodología pedagógica, el
reto principal será entonces crear las condiciones que posibiliten que esta gran
mayoría pueda entrar en transición hacia la forma de hacer juicios morales
que es propia más bien de la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva.
No se debe suponer que ya se encuentran en esta etapa al llegar a un curso
de ética o moral profesional. Más bien, habrá que aceptarles donde se
encuentran y ayudarles a avanzar en la medida de sus posibilidades.
Para comprender mejor la distinción entre los alumnos que se
encuentran en la segunda, la tercera, y la cuarta etapa de fe humana en lo
referente a su forma de hacer juicios morales, se puede hacer la siguiente
comparación. La persona cuya fe humana es mítica-literal se deja llevar por
el río de la vida, sin percatarse de lo que le está ocurriendo. Cuando su fe
humana es sintética-convencional, sale del río y se da cuenta de su propia
174
Eduardo Schmidt
existencia aparte de ello. Se cree capaz de juzgar los hechos según sus
criterios propios; pero en realidad ha asimilado inconscientemente los criterios
de los demás. Recién en la cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva,
es capaz de formular sus propios juicios de valor sobre la base de principios
abstractos. Para ser efectiva, cualquier metodología pedagógica tendrá que
facilitarle al alumno un proceso de reflexión acerca de lo que pasa en su vida
para luego avanzar hacia la formulación, aceptación, y aplicación de
principios éticos como parte de su proceso de dar sentido a su vida como
profesional en las ciencias económicas y administrativas.
Es interesante notar que en su transición de la tercera a la cuarta etapa
de fe humana, tanto los hombres como las mujeres estudiados manifiestan la
tendencia de dar mayor importancia a una ética de solicitud que a una ética
de justicia. Al discutir cualquier caso, se fijan sobre todo en las necesidades
de los diferentes personajes. Al salir de la tercera etapa, prefieren formular
principios morales objetivos en función de su sensibilidad a las necesidades
de los demás, y no en función de principios abstractos de justicia. ¿Será que
en la cultura peruana el enfoque que Gilligan atribuye a las mujeres es más
bien propio de ambos sexos? De ser así, por una parte la tarea pedagógica
sería más simple porque todos los alumnos tendrían este factor en común.
Pero por otra parte, al no tener en el grupo a un número significativo de
personas con el enfoque que Gilligan atribuye a los hombres, sería mucho
más difícil lograr que el grupo dé la debida importancia a principios de
justicia al formular sus juicios morales. La falta de tales personas constituiría
un impedimento serio para el grupo dado que la tendencia de sus integrantes
sería instalarse cómodamente en la tercera etapa donde las relaciones
personales aportan mucho al proceso de dar sentido a sus vidas. Como
consecuencia de esto, en el ejercicio de su profesión, la amistad seguiría
siendo mucho más importante que los principios de justicia, a pesar de estar
en transición hacia la cuarta etapa. Este es un tema que merece mayor
investigación.
13.4
Aspecto "D": los límites de su consciencia social
En el Cuadro 13.5 se presenta un resumen de los límites de la
consciencia social de personas que se encuentran en las diferentes etapas de
fe humana.
Al intentar determinar los límites de la consciencia social de una
persona, es provechoso tener presente las siguientes preguntas:
175
¿Con qué grupos se relaciona?
¿Cuál es su manera de jerarquizar estos grupos?
¿Cómo se relaciona con su grupo referencia! de mayor
importancia?
¿Frente a qué grupo o grupos se siente responsable por
el bienestar de sus integrantes?
¿Cómo ve a otros grupos de personas con que no tiene
relación directa?
¿Con qué grupos o personas no desea relacionarse de
ninguna manera?
Cuadro No. 13.5
ASPECTO "D": LOS LÍMITES DE LA CONSCIENCIA SOCIAL
Los límites de la consciencia social no van más allá de su familia o
grupo equivalente.
Personas que son como uno mismo en términos de factores tales como
raza, familia, clase socioeconómica, y religión.
Los límites formados del conjunto
quienes tiene relaciones personales directas.
de
los
grupos
de
personas
con
Son determinados por el conjunto de comunidades o
humana cuyas ideas son ideológicamente compatibles con las suyas.
tríadas
de
fe
Se extienden más allá de los límites de los grupos a que pertenece por
afinidad. La persona busca enriquecerse con el parecer de grupos que
son
muy
diferentes.
Aprecia
el
pluralismo.
Escoge
pertenecer
a
grupos en función de los principios acerca de una sociedad justa que
comparte con sus integrantes.
Son universales.
su totalidad.
La
persona
se
identifica
con
la
especie
humana
en
176
Eduardo Schmidt
Sobre la base de una reflexión sobre la manera en que los alumnos
reaccionan al discutir casos en clase, y sobre la base de conversaciones con
ellos a lo largo de los años, es posible contestar a cada una de estas
preguntas, aunque sea en forma provisional. Conviene recordar que se trata
de señalar los grupos o tríadas de fe humana a que los alumnos escogen
pertenecer; es decir, los grupos con que se identifican de facto. No se hará
aquí un intento de identificar la totalidad de estos grupos. Más bien, se
pretende señalar las tríadas de fe humana que influyen más en su manera de
dar sentido a sus vidas como profesionales o futuros profesionales en las
ciencias económicas y administrativas.
¿Con qué grupos se relacionan? Según lo que se ha observado, los
principales grupos o tríadas de fe humana con que los profesionales que
estudian en el Centro de Desarrollo Gerencial se relacionan incluyen:
parientes profesionales en las ciencias económicas y administrativas; sus
superiores en la empresa; sus compañeros de trabajo; sus compañeros de
estudios en la universidad; y sus profesores. Los grupos con que los alumnos
de pregrado se relacionan con respecto al ejercicio de su futura profesión
incluyen: parientes profesionales en las ciencias económicas y administrativas;
sus compañeros de estudio; sus profesores en la universidad; y, en algunos
casos, un empleador y compañeros de trabajo. Como se puede observar, los
dos grupos de alumnos se relacionan con las tríadas de fe humana con que
tienen contacto directo, una actitud indicativa de los límites de consciencia
social que son típicos de la segunda o de la tercera etapa de fe humana.
¿Cuál es su manera de jerarquizar estos grupos? Con referencia al
proceso de dar sentido a sus vidas como profesionales, parece que consciente
o inconscientemente los dos grupos de alumnos dan cierta importancia a sus
parientes que son profesionales en las ciencias económicas y administrativas,
siempre y cuando tengan contacto directo con ellos. Esto es típico de
personas cuyos límites de consciencia social corresponden a la segunda o la
tercera etapa de fe humana. Sin embargo, en algunos de los alumnos de
pregrado se nota un rechazo hacia tales personas al medirles frente a un ideal
bastante elevado de lo que debería ser un profesional. Por falta de mayor
información, es difícil estimar hasta qué punto los parientes que son
profesionales en las ciencias económicas y administrativas son un grupo con
que los alumnos se identifiquen en el ejercicio de su actual o futura profesión.
Además, parece que la influencia de tales personas puede variar mucho según
el alumno, de modo que no sería conveniente generalizar respecto a este
punto.
177
Los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el
Centro de Desarrollo Gerencial suelen dar más importancia a sus superiores
que a sus compañeros de trabajo. Se comprende por qué es así. Aspiran a
ascender en sus centros laborales; por lo tanto, asimilan los valores y los
comportamientos de sus superiores. Por lo general, también se identifican con
sus compañeros de trabajo, siempre y cuando no existan conflictos entre los
valores de tales grupos y las tríadas de fe humana que comparten con sus
propios superiores.9 Si se prescinde de la posible influencia de sus parientes,
parece que sus superiores y sus compañeros de trabajo ocupan el primer y el
segundo lugar en la jerarquía de grupos significativos con quienes se
identifican en el ejercicio de su profesión. Muchas veces, dichos alumnos
también escogen pertenecer a tríadas de fe humana formadas por personas que
trabajan en su mismo nivel en otras empresas de la misma rama industrial.
Tales personas les ayudan a darse cuenta de lo que se acepta como normal en
la industria y a la vez, son contactos que eventualmente puedan usar para
conseguir un trabajo mejor remunerado en la competencia.
Cuando se trata de dar sentido a sus vidas como profesionales, ¿qué
importancia relativa dan ¡os alumnos que estudian en la Escuela de Postgrado
o en el Centro de Desarrollo Gerencial a las tríadas de fe humana que forman
con sus profesores y compañeros de estudio? Por falta de una investigación
sistemática sobre el particular, no se puede responder con seguridad a esta
pregunta. Ciertamente existe un esfuerzo notable por parte de la Dirección
y los Profesores por facilitar la formación de tales grupos. Parece que las
tríadas de fe humana que ellos forman con sus compañeros de estudio tienen
mayor influencia en su forma de dar sentido a sus vidas que las que forman
con sus profesores. Si bien es cierto que un profesor puede ser considerado
como una persona significativa, suele haber cambio de profesores cada ciclo.
En cambio, por lo general los alumnos están juntos durante todo su programa
de estudios, lo cual les permite reforzar los vínculos de amistad entre ellos.
9.
En centros laborales donde existe un fuerte movimiento sindical, antagónico a la
gerencia, los profesionales que creen tener buenas posibilidades de lograr ascensos,
o que ocupan cargos de confianza, darán prioridad a su pertenencia a las tríadas de
fe humana a que pertenecen sus superiores. En cambio, los que no sienten la
necesidad de protegerse contra posibles represalias y que no esperan avanzar
gracias a las decisiones de sus superiores, optarán a favor de su pertenencia a las
tríadas de fe humana a que pertenecen sus compañeros de trabajo.
178
Eduardo Schmidt
La mayoría de los alumnos de pregrado aparentemente forma
comunidades o tríadas de fe humana con sus compañeros de estudios que son
muy fuertes. También se identifican por lo menos con algunos de sus
profesores. De 1o que se ha podido observar, se podría jerarquizar los grupos
o tríadas de fe humana a que estos alumnos pertenecen de la siguiente
manera: sus compañeros de estudio; parientes que son profesionales en las
ciencias económicas y administrativas; el conjunto de sus profesores en la
universidad; y por último, un empleador y compañeros de trabajo.
La manera como la mayoría de los profesionales jerarquiza sus tríadas
de fe humana parece indicar que los límites de su consciencia social son
propios de fe humana sintética-convencional. En su mundo de trabajo, dan
mayor importancia a los grupos que incluyen figuras convencionales de
autoridad. En el caso de los alumnos de pregrado, se nota algo parecido.
Cuando es cuestión de dar un verdadero sentido a sus vidas, la mayoría de
ellos da mayor autoridad a sus compañeros que a sus parientes o profesores.
En el mundo de estudios en que se mueven, esta actitud también es
convencional.
¿Cómo se relacionan los alumnos con su grupo referencial de mayor
importancia? En el contexto del ejercicio de su profesión, los profesionales
estudiados suelen relacionarse con sus superiores mediante una identificación
sentida que por lo general no incluye una ideología explícitamente compartida.
Imitan su modo de pensar, sentir y trabajar. Demuestran relativamente poca
capacidad crítica frente a ellos.10 Los alumnos de pregrado suelen tomar
esta misma postura frente a su grupo referencial de mayor importancia: sus
compañeros de estudios. Las actitudes de los dos grupos de alumnos son
indicativas de los límites de la consciencia social que son propios de la tercera
etapa: fe humana sintética-convencional.
¿Frente a qué grupo o grupos se sienten responsables por el bienestar
de sus integrantes? Es difícil contestar a esta pregunta sin haber investigado
más a fondo el sentido de responsabilidad y compromiso que existe entre los
alumnos. Pero teniendo presente su forma de participar en la discusión de
casos en clase, parece que el sentido de responsabilidad para el bienestar del
10.
Al hablar de capacidad crítica, se refiere a la capacidad de analizar el parecer o el
modo
de
proceder
de
sus
superiores
en
términos
objetivos.
No
se
refiere
a
la
actitud de criticar a un superior porque ha hecho algo que afectó en forma negativa
los intereses de sus subalternos.
179
grupo está estrechamente vinculado al grado de amistad que existe entre sus
integrantes. Por lo tanto, no se podría generalizar en cuanto a cuáles de los
grupos o tríadas de fe humana evocan mayor sentido de responsabilidad en
los alumnos. En algunos casos, es posible que un profesional tenga gran
amistad con sus superiores. En otros, a lo mejor sus compañeros de trabajo
son sus mejores amigos. La hipótesis que se ha formulado referente a este
punto es la siguiente: en los grupos o tríadas de fe humana existe mayor
sentido de responsabilidad por el bienestar de sus integrantes cuando hay
mayor grado de amistad. Esta actitud por parte de los alumnos es un
indicador de los límites de consciencia social asociados con fe humana
sintética-convencional.
¿Cómo ven las personas estudiadas a otros grupos de personas con los
que no tienen relación directa? En el contexto del ejercicio de su profesión,
un ejemplo de tales grupos serían los obreros en una fábrica. Al discutir
casos referentes a relaciones laborales, se nota que tanto los profesionales
como los alumnos de pregrado difícilmente logran identificarse con grupos de
obreros sindicalizados. Tienden a verlos mediante estereotipos negativos,
como si fueran enemigos. Esta actitud es un claro indicador de los límites de
la consciencia social que se asocian con la segunda etapa: fe humana míticaliteral.
¿Con qué grupos o personas no desean relacionarse de ninguna
manera? Al contestar a la pregunta anterior, ya se ha contestado a ésta. Los
alumnos no desean relacionarse con grupos cuyos intereses no coinciden con
los suyos. Una vez más, se ve un indicador de fe humana mítica-literal.
A la luz del conjunto de las respuestas a estas preguntas, se ve que
aparentemente la gran mayoría de los alumnos manifiestan límites de su
consciencia social que son típicos de fe humana sintética-convencional.11
Hay ciertos indicios de fe humana mítica-literal que deben tenerse presentes,
sobre todo cuando se trata de abrir a los alumnos a perspectivas no compartidas por las tríadas de fe humana a que escogen pertenecer. Tal como se ha
señalado, los límites de la consciencia social de personas en esta tercera etapa
11.
Tal
como
conclusiones
los
llegar
alumnos.
a
se
a
ha
que
La
señalado,
se
ha
experiencia
conclusiones
no
existen
llegado
datos
referente
obtenida
necesariamente
a fondo este punto en futuras investigaciones.
con
estadísticos
a los límites
ellos
tentativas.
Se
a
lo
que
permitan
comprobar
las
de la consciencia social de
largo
recomienda
de
los
que
se
años
permite
indague
más
180
Eduardo Schmidt
de fe humana no suelen sobrepasar los linderos a que están sujetos los grupos
de personas con quienes tienen relaciones personales directas. Al diseñar
casos pedagógicos, será necesario abrir sus horizontes más allá de los
parámetros circunscritos por tales grupos.
13.5
Aspecto "E": la ubicación de la autoridad
En el cuadro 13.6 se ve un resumen de las características del aspecto
"E", la ubicación de la autoridad, tal como se presenta en las diferentes etapas
de fe humana. Algunas preguntas que ayudan a identificar dónde la persona
ubica la autoridad en el proceso de dar sentido a su vida son:
- ¿A quién o a qué apela cuando busca aprobación de su
manera de pensar y dar valor a personas, cosas e
ideas?
- ¿A dónde acude en la búsqueda de esta aprobación?
- ¿Cómo decide en quién o en qué confiar?
- ¿Qué es lo que estructura esta decisión?
- ¿A quién apela la persona para validar o legitimizar lo que siente
como lo más significativo en su vida?
- ¿Cómo justifica la persona su elección de esta fuente
de autoridad?
- ¿Dónde busca la persona consejos para su vida?
- ¿Frente a quién o qué se siente responsable?
La mayoría de estas preguntas son muy parecidas y están centradas en
realidad en dos temas: ¿dónde buscan la autoridad cuando se trata de dar
sentido a su vida? y ¿por qué acuden a esta fuente de autoridad? Será
suficiente, entonces, responder a estas dos preguntas.
¿Dónde buscan la autoridad cuando se trata de dar sentido a su vida
como profesionales? Al examinar en el capítulo 11 los motivos por los cuales
los hombres de negocios toman decisiones que son éticamente aceptables, se
hizo notar que los dos grupos de alumnos señalan que el motivo más
importante es el código personal de conducta de la persona. A primera vista,
se podría pensar que esta respuesta fuera indicativa de una fuente de autoridad
internalizada. De ser cierta esta interpretación, los alumnos estarían
manifestando una característica de fe humana individuante-reflexiva o fe
humana conjuntiva, dado que sólo a partir de la cuarta etapa de fe humana se
puede esperar encontrar este fenómeno. Sin embargo, parece que la
interpretación que habrá que dar a este dato es otra. Los alumnos reconocen
181
que el factor más importante en el comportamiento ético de los hombres de
negocios es el comportamiento que cada uno escoge aceptar. Pero el hecho
de escoger un determinado comportamiento no necesariamente implica la
internalización de la fuente de autoridad. Todo depende de los motivos por
los cuales la persona afirma que habrá que seguir tal o cual comportamiento.
Si es simplemente porque es normal en la sociedad, o porque es el comportamiento de personas significativas en su mundo profesional, escoge fuentes de
autoridad externas, sin darles el peso de su propia autoridad interna. Por lo
tanto, no se ha constituido en su propia fuente de autoridad. Cuando se
pregunta a los alumnos por qué se debe o no se debe hacer tal o cual cosa en
el ejercicio de su profesión, con mucha frecuencia la respuesta es equivalente
a "todo el mundo sabe que es así." Este tipo de respuesta indica que se trata
más bien de fuentes de autoridad externas a la persona misma. Por lo tanto,
habrá que pensar más bien en la segunda o la tercera etapa de fe humana.
En la segunda etapa, fe humana mítica-literal, la tendencia es buscar
autoridad en personas concretas que obviamente son dignas de confianza por
sus propios méritos. En cambio, en la tercera, fe humana sintética-convencional, se confía más bien en grupos que la persona acepta como convencionales
y, por lo tanto, dignos de confianza; una persona es una figura de autoridad
en la medida que represente los valores del grupo. La respuesta "todo el
mundo sabe que es así" indica que la persona confía más bien en la autoridad
del grupo. Tal como se ha señalado al examinar cómo prefieren definir lo
ético, confían en el parecer de las tríadas de fe humana a que pertenecen en
su mundo de estudio o de trabajo. Por lo tanto, parece que en este aspecto
de fe humana (la ubicación de la autoridad) la mayoría de los alumnos, en los
dos grupos, manifiestan fe humana sintética-convencional.
¿Por qué acuden a esta fuente de autoridad? Como se ha indicado, la
fuente principal de autoridad a que acuden los alumnos es el parecer de los
grupos que consideran de mayor importancia en el ejercicio de su actual o
futura profesión. En el caso de los profesionales que estudian en la Escuela
de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial, es el grupo de sus
superiores; y en el caso de los estudiantes de pregrado es el grupo de sus
compañeros de estudios con quienes más se identifican. Se explica por qué
buscan autoridad en tales grupos al recordar lo que se ha dicho acerca de su
forma de hacer juicios morales: la gran mayoría de los alumnos formulan sus
juicios morales según los criterios propios de la fe humana sintética
convencional. Confían en lo que perciben como el sentir común de los
integrantes de las tríadas de fe humana a que pertenecen, sin preocuparse por
explicitar intelectualmente este sentir.
182
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.6
ASPECTO "E": LA UBICACIÓN DE LA AUTORIDAD
La persona busca
sí misma, sobre
autoridad para
todo en las
sus creencias y actuaciones fuera
personas que le cuidan. Acepta
autoridad de personas que percibe como más fuertes y
él, incluso personajes míticos presentados por la cultura que le rodea.
poderosas
de
la
que
Personas
que
obviamente
tienen
autoridad.
Tales
personas
mayor importancia en la medida que la persona tiene relación
asumen
personal
directa con ellas.
En el consenso de los grupos que la persona considera significativos
en su vida. Además, en la opinión de personas consideradas como
dignos representantes de los grupos o las instituciones cuyos valores
y creencias abraza.
Dentro de sí misma,
nes que concuerdan
autoridad de personas
pero expresada en leyes, costumbres,
con su visión del mundo. Sólo
y normas que son coherentes con
y tradicioacepta la
su propias
ideas.
Dentro
de
sí
misma,
expresada
en
principios
universalmente
válidos
y aplicables en cualquier sociedad. Al formular tales principios
persona acepta críticamente la sabiduría de los demás que evalúa a
luz de su propia experiencia. Acepta la autoridad de personas en
medida que lo que le dicen esté conforme con tales principios.
la
la
la
Dentro de sí mismo y basada en su intuición directa y disciplinada de
lo universal.
Teniendo presente lo que se ha dicho, parece que la mayoría de las
personas estudiadas, sean profesionales o alumnos de pregrado, buscan
autoridad conforme al patrón que es propio a la fe humana sintéticaconvencional. Es probable que algunos estén en transición de la segunda a
183
la tercera etapa con respecto a este aspecto, y que unos cuantos se encuentren
en transición hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Al
diseñar una metodología pedagógica, entonces, no será conveniente apelar en
un primer momento directamente al argumento de la autoridad del profesor
o a la fuerza de argumentos racionales. Más bien, la puerta de entrada para
las discusiones tendrá que ser un análisis del parecer de los grupos que ellos
consideran convencionales en su mundo profesional.
13.6
Aspecto "F": su forma de dar coherencia al mundo
En el cuadro 13.7 se puede apreciar la forma de dar coherencia al
mundo de personas que están en diferentes etapas de fe humana. Las
siguientes preguntas pueden revelar la forma de dar coherencia al mundo que
ha desarrollado una persona:
¿Cómo se encajan los diferentes elementos de su experiencia?
¿Qué es lo que unifica y mantiene unificado su mundo?
¿Qué unifica su compromiso con su trabajo, sus familiares y
amigos y, si es creyente, su compromiso con Dios para dar un
sentido único a su vida?
¿Hasta qué punto es consistente en su modo de pensar, valorar y
actuar?
El conjunto de estas preguntas apuntan a dos facetas importantes de la
forma de dar coherencia al mundo: ¿cómo se logra unir y encajar diferentes
elementos de la experiencia para mantener una visión unificada de su mundo?
y ¿hasta qué punto es consistente en su modo de pensar, valorar y actuar?
¿Cómo logran los alumnos encajar diferentes elementos de su experiencia para mantener una visión unificada de su mundo? Al hablar del tema de
la amoralidad, se hizo notar que los alumnos no manifiestan por lo general
una visión unificada de su mundo. Tienden a separar sus vidas en diferentes
teatros de acción. Una de ellas es su mundo profesional. Dentro de cada
teatro, dan coherencia a su vida mediante un sistema tácito de valores muy
sentidos que les orientan hacia una coherencia basada en buenas relaciones
interpersonales. En su visión del mundo, existen valores y creencias no bien
definidos y que pueden ser hasta contradictorios a nivel intelectual; pero esta
falta de claridad y definición no les molesta. Explicaciones intelectuales
tienen poco o nada que ver con su forma de dar coherencia al mundo. Todas
estas actitudes son típicas de la fe humana sintética-convencional.
184
Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.7
ASPECTO "F": LA FORMA DE DAR COHERENCIA AL MUNDO
Cada evento en la vida es un episodio que no tiene relación con otros
hechos o experiencias.
Narración y drama.
Mediante un sistema tácito de valores muy sentidos que le orientan
hacia una coherencia basada en buenas relaciones interpersonales. Los
símbolos son muy importantes. En su visión del mundo, existen
valores y creencias que no son bien definidos y que pueden ser hasta
contradictorios
a
nivel
intelectual; pero
esta falta
de claridad
y
definición no le molesta. Es suficiente sentir en forma global que
todo tiene sentido.
Mediante un sistema explícito de ideas que la persona defiende como
intelectualmente coherente y consistente. Se preocupa por definir los
límites de este sistema y clarificar las relaciones internas entre sus
diversos elementos.
Mediante una comprensión del mundo que une y mantiene en tensión
diferentes
perspectivas.
Muchas
veces
da
coherencia
al
mundo
mediante
símbolos
que
unen
elementos
conceptuales,
afectivos
y
estéticos.
La persona encuentra unidad en la multiplicidad. Expresa esta unidad
mediante metáforas, poemas, cuentos, y el ejemplo de su propia vida.
Logra dar coherencia a su visión del mundo de una manera que es tan
simple que sólo puede venir del más allá de la complejidad.
Dentro de cada
intentan ser coherentes;
forma global, y no con
reflexionar en torno a
teatro en que estas personas han dividido su mundo,
pero lo hacen con referencia a lo que sienten en
referencia a principios abstractos. Cuando se les exige
las contradicciones encubiertas por esta forma de dar
185
coherencia a su mundo como profesionales, se sienten incómodos. Esta
incomodidad interrumpe su tranquilidad y les invita a desinstalarse de la
tercera etapa para entrar en transición hacia la cuarta: fe humana individuantereflexiva. Pero si no están en condición de avanzar hacia la cuarta etapa se
sienten incómodos y prefieren refugiarse en la frase que se ha mencionado
anteriormente: "todo el mundo sabe que las cosas son así." La forma de dar
coherencia al mundo es el aspecto de fe humana en que se encuentra mayor
resistencia al invitar a los alumnos a entrar en transición de la tercera etapa,
fe humana sintética-convencional, hacia la cuarta, fe humana individúantereflexiva.
¿Hasta qué punto son consistentes en su modo de pensar, valorar y
actuar? Dentro del teatro de acción que es su vida profesional, los dos grupos
de alumnos son consistentes en su modo de pensar, valorar y actuar si se
examina su comportamiento a la luz de la lógica de convicción: pero si se
hace un análisis a la luz de la lógica de certeza racional, su modo de proceder
con referencia al mundo profesional está lleno de contradicciones. Son
consistentes con lo que sienten en forma global; pero no siempre con relación
a principios objetivos. Más aun, cuando perciben un conflicto entre principios
que creen que van a promover buenas relaciones humanas y principios
objetivos de justicia, la gran mayoría en los dos grupos suelen fallar a favor
de mantener las buenas relaciones humanas. Lo que une todo en su vida
profesional para darle cierto sentido integral parece ser el conjunto de sus
buenas relaciones humanas. Ciertamente, no suele ser su fidelidad a
principios objetivos que surgen del deber profesional. Todo eso es típico de
la forma de dar coherencia al mundo, propia de la tercera etapa, fe humana
sintética-convencional.
Al querer dar coherencia a su mundo profesional, ¿por qué manifiestan
los alumnos una preferencia tan marcada por mantener las buenas relaciones
humanas a costa de principios objetivos que podrían ser una expresión más
clara de sus derechos y obligaciones? ¿Acaso será que la sociedad en que
viven da tanta importancia al valor de la amistad que es difícil avanzar de la
tercera a la cuarta etapa de fe humana? Si una sociedad determinada no
ofrece reglas objetivas y claras mediante las cuales sus integrantes puedan dar
sentido a sus vidas, no será de extrañar que los miembros de esa sociedad
rechacen como inoperantes los principios objetivos. Además, si una sociedad
se encuentra tan desintegrada que no se puede confiar en la objetividad de las
personas encargadas de hacer cumplir las normas establecidas, tampoco será
de extrañar su tendencia a confiar exageradamente en lo único que les queda
para dar coherencia a sus vidas profesionales: a saber, sus relaciones
186
Eduardo Schmidt
personales. En una sociedad en que se hubiera perdido el sentido de
objetividad en lo referente a las relaciones personales, sería muy difícil lograr
que los alumnos aceptaran los principios objetivos presentados por la sociedad
como una manera adecuada de ordenar su comportamiento en el mundo de los
negocios. No se pretende aquí enjuiciar en forma ligera a la sociedad en que
los profesionales y futuros profesionales en las ciencias económicas y
administrativas viven. Más bien, se desea señalar la necesidad de investigar
la situación real en que se encuentra esta sociedad, para poder atender en
forma adecuada a la formación ética y moral de todos sus integrantes.
La forma de dar coherencia al mundo que manifiesta la gran mayoría
de las personas estudiadas implica que al diseñar una metodología pedagógica
habrá que encontrar maneras eficaces de inquietarles y a la vez animarles para
que avancen desde la tercera a la cuarta etapa de fe humana. Al diseñar casos
para discusión en clase, será conveniente animarles a desinstalarse, pero sin
producir en ellos un rechazo que les provoque aferrarse a la forma de dar
coherencia al mundo que es típica de la fe humana sintética-convencional. A
la hora de presentar casos y un marco teórico, el profesor de un curso de ética
o moral profesional tendrá que ser muy consciente de este problema y llevar
las discusiones con mucho tino. De lo contrario, no logrará que sus alumnos
utilicen lo que les enseñe para realmente dar sentido a sus vidas.
13.7
Aspecto "G": la función de lo simbólico
En el Cuadro 13.8 se ve un resumen diacrónico de la función de lo
simbólico en las diferentes etapas de fe humana. Tal como se ha señalado,
algunas preguntas que pueden ayudar a descubrir la función de lo simbólico
en la vida de una persona son las siguientes:
¿Cuáles son los símbolos, metáforas o relatos alegóricos que le gustan?
¿Qué imágenes o metáforas usa para referirse a lo
trascendente en su vida?
¿Toma en sentido literal o en sentido metafórico las
imágenes o las metáforas que usa para referirse al
trascendente?
¿La persona reconoce que un mismo símbolo puede
tener sentido en diferentes niveles?
¿Ha podido reconocer el símbolo precisamente como
un símbolo?
187
¿Ha logrado cuestionar los símbolos que usa en un
intento de encontrar un sentido conceptual estable en
ellos?
Cuadro No. 13.8
ASPECTO "G": LA FUNCIÓN DE LO SIMBÓLICO
La persona identifica los símbolos con las realidades que representan.
Literal por analogía pero con sólo un sentido.
Un
mismo
símbolo
puede
funcionar
niveles.
Puede
evocar
una
respuesta
persona, sin referencia a motivos racionales.
simultáneamente
emotiva
muy
en
diferentes
fuerte
en
la
Expresar un contenido intelectual que es claro y único.
símbolo reside en el poder de convocatoria de la idea que representa.
El
poder
del
Unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estéticos para
evocar, generar y mantener sentido. La fuerza de lo simbólico reside
en la realidad expresada por ello y en el poder de los procesos
inconscientes que el símbolo evoca en la persona misma.
Símbolos y metáforas son la forma natural con que la persona expresa
su sentido de unidad con la realidad. Sin ellos, no puede expresar en
forma adecuada su manera de dar sentido a la vida.
Si se pregunta a los alumnos cuáles son los símbolos que les ayudan
a dar sentido a sus vidas como profesionales, la mayoría de ellos no saben
cómo contestar. Se puede sospechar que el dinero y su ideal de lo que es
tener éxito en su profesión funcionan como símbolos; pero no parecen ser
conscientes de la presencia de tales símbolos en sus vidas profesionales. Al
faltar datos empíricos, habrá que intentar establecer la función de lo simbólico
188
Eduardo Schmidt
mediante el análisis de un hecho curioso que se ha observado durante la
discusión de casos prácticos de ética profesional. Resulta que los personajes
presentados en tales casos son símbolos que provocan fuertes reacciones
afectivas entre los alumnos, aparentemente sin motivos racionales. Este modo
de reaccionar es típico en personas que se encuentran en la tercera etapa: fe
humana sintética-convencional.
Al comenzar la discusión de este punto, conviene recordar que para
Fowler, un símbolo es cualquier objeto, idea, persona o lugar que hace surgir
en una persona una imagen. La imagen unifica sentimientos e información
adquirida previamente en un proceso anterior al proceso de conceptualización,
pero aun más profundo. Cuando se le pregunta a una persona acerca de algo
que para él o ella es un símbolo, le viene a la mente la imagen correspondiente, que está muy cargada con sentimientos.
La gran mayoría de los alumnos manifiesta la forma de hacer juicios
morales propia de la fe humana sintética-convencional. Por lo tanto, no son
conscientes de los valores que dan lugar a sus sentimientos. Uno de los
propósitos de un curso de ética o moral profesional debe ser lograr que ellos
reflexionen en torno a los valores que aceptan en forma prerreflexiva. Se ha
descubierto un camino muy eficaz para lograr este propósito: la creación de
personajes-símbolos capaces de evocar mediante imágenes los valores
aceptados por los alumnos en su vida profesional. Tales personajes dicen ¡as
cosas que ellos sienten, pero no saben cómo articular o no se atreven a
expresar en público. Un caso en que varios personajes se relacionan entre sí
es un instrumento muy útil para elevar a nivel reflexivo los valores sentidos
a nivel prerreflexivo.
En resumen, los personajes incluidos en los casos son símbolos.
Cuando se presentan en un caso, surgen en los alumnos imágenes. Estas
imágenes unen información y sentimiento. Son más profundas y anteriores
a conceptos.12 Provocan reacciones emotivas de rechazo o identificación con
los diferentes personajes. Durante la discusión se plantea la siguiente
pregunta: "¿por qué creen que la actitud expresada por tal o cual personaje
está bien o está mal?" Al insistir en esta pregunta, se logra animar a los
alumnos a formular en sus propias palabras principios morales objetivos que
12.
Para una discusión de las imágenes en el proceso de dar sentido a la vida, cf.
FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development
and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981, p. 26.
189
reflejen un nuevo contenido o marco teórico. Al discutir en grupo un caso de
esta naturaleza, personas cuya fe humana es sintética-convencional tienen la
oportunidad de elevar a nivel reflexivo y cuestionar lo que sienten a nivel
prerreflexivo. Como parte de este proceso, pueden aprender a formular
principios objetivos.
13.8
Conclusiones referentes al rango y a la etapa modal de fe humana
en los grupos de alumnos estudiados
A la luz de lo que se ha expuesto a lo largo de este capítulo, se llega
a la conclusión de que el rango de fe humana que demuestran las personas
estudiadas abarca desde la segunda etapa, fe humana mítica-literal hasta la
cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva, inclusive. Este rango es el
mismo para los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado y en
el Centro de Desarrollo Gerencial que para los alumnos que llevan el curso
de moral profesional en pregrado, a pesar de que los profesionales tengan una
edad en promedio más elevada. Los datos disponibles hacen pensar que se
podría esperar encontrar este mismo rango de fe humana entre los profesionales en las ciencias económicas y administrativas en general.
Como se puede apreciar, la gran mayoría de los alumnos está en la
tercera etapa: fe humana sintética-convencional.13 Esta es, entonces, la
etapa modal al comienzo de cualquier curso. Pero a pesar de sentirse
cómodamente instalados en esta etapa, muchas personas demuestran cierta
apertura hacia la fe humana individuante-reflexiva. Se nota esta tendencia
sobre todo con referencia a su forma de hacer juicios morales. Hace falta una
experiencia que les invite a dar este paso. Tal como se ha señalado al
describir la transición de la tercera a la cuarta etapa, encontrarse con personas
y grupos cuyas perspectivas y valores son diferentes es una experiencia idónea
para este fin. Mediante una metodología pedagógica adecuada, se pretende
crear un ambiente en que se puede producir este tipo de encuentro.
13.
Sería un poco arriesgado generalizar en cuanto a la etapa modal de fe humana que
se podría esperar encontrar entre los profesionales en general. Existen razones para
pensar que en muchos ambientes es la tercera etapa. Sin embargo, en algunos
grupos bien podría ser la cuarta etapa. Se recomienda que se estudie la etapa
modal de fe humana en cada grupo de alumnos antes de presentarles un curso de
ética o moral profesional.
190
Eduardo Schmidt
La presencia en cada grupo de personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, por lo menos en lo referente a su forma de hacer juicios morales,
es muy importante. Tales personas presentan nuevas ideas y diferentes modos
de enfocar problemas éticos en el mundo profesional. Alumnos cuya fe
humana es sintética-convencional se identifican con mayor facilidad con sus
compañeros en transición que con su profesor. Pero tal como se ha señalado,
al comienzo de cualquier curso son pocas las personas que manifiestan la
forma de hacer juicios morales que corresponde a la cuarta etapa. Por lo
tanto, al comienzo de cualquier curso, habrá que estimular con prioridad a los
alumnos capaces de entrar rápidamente en esta transición. En unas cuantas
sesiones es posible lograr que entre el 10% y el 20% comience a reaccionar
frente a un caso según la manera de hacer juicios morales propia de la fe
humana individuante-reflexiva. Esto es suficiente para asegurar la buena
marcha del curso.
La etapa modal de fe humana en cualquier grupo es importante no sólo
porque es el nivel en que se encuentre la mayoría de sus integrantes. Es,
además, el nivel que por intuición se considera como normal. Tanto las
personas cuya fe humana no llega a esta etapa modal, como las que la
sobrepasan, encuentran resistencia al expresar sus opiniones. Más aun, el
grupo presiona a lodos sus integrantes para conformar su fe humana a la etapa
modal. Habrá que tener este fenómeno muy presente al desarrollar una
metodología pedagógica. El profesor tendrá que cumplir dos tareas
importantes: animar a personas cuya fe humana es mítica-literal a participar
en las discusiones, evitando que sus compañeros cuya fe humana es sintéticaconvencional les desanimen; y reforzar con su autoridad, como persona
significativa, los aportes de los alumnos cuya fe humana es individuantereflexiva, sin ofender la sensibilidad de la mayoría.
Al desarrollar una metodología pedagógica, conviene tener presente que
las personas cuya fe humana es sintética-convencional prefieren evitar
esclarecer sus principios y creencias.14 Temen que si las cosas se ponen
claras, se podría romper la armonía que tanto añoran mantener en todas las
comunidades de fe humana a que pertenecen. Entonces, cuando la etapa
modal en un grupo es fe humana sintética-convencional (la tercera etapa),
conviene que el profesor ayude a los alumnos a comprender que ideas y
principios compartidos con los demás pueden fortalecer la verdadera amistad.
14.
Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. oc. [nota 2], pp.
87-88.
TERCERA PARTE:
LA ENSEÑANZA INTERACTIVA:
UNA NUEVA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA
14.
LOS OBJETIVOS A LOGRARSE EN UN CURSO DE MORAL
PROFESIONAL
A lo largo de la segunda parte de este libro, se ha analizado el
comportamiento ético de los actuales y futuros profesionales en las ciencias
económicas y administrativas a la luz de la teoría del desarrollo humano de
James W. Fowler. Este análisis nos lleva a la siguiente conclusión: si se
desea influir en el comportamiento de tales personas, no es suficiente
explicarles principios éticos o morales. Más bien, habrá que presentar estos
principios de tal manera que los encuentren útiles para dar sentido a sus vidas,
según la etapa de fe humana en que cada uno se encuentre. En términos de
la teoría de Fowler, para influir efectivamente en el comportamiento de los
profesionales, un curso de moral profesional debe facilitar el proceso de
conversión (la asimilación de un determinado contenido) y al mismo tiempo
promover un crecimiento en fe humana. Sin embargo, Fowler mismo indica
que un avance estructural en fe humana no debe ser el objetivo directo de la
educación.1 Los educadores deben preocuparse más bien por cumplir otros
objetivos relacionados con el crecimiento de las personas en su propia
tradición ética y moral, porque de esta manera se facilitará un verdadero
crecimiento en fe humana.2
1.
2.
Propiamente dicho, la ética es el estudio de las razones filosóficas por las cuales
las personas deben comportarse de tal o cual manera. La moral es el estudio de
lo que se debe hacer en una sociedad determinada para ser consecuente con la
ética. Sin embargo, en nuestro medio se usan las dos palabras indistintamente para
referir al comportamiento de la persona. En este libro son consideradas como
equivalentes para indicar lo que se debe o no hacer. A veces, como en este caso,
se mencionan expresamente las dos palabras cuando se desea subrayar la necesidad
de atender tanto al qué como al por qué del comportamiento profesional-
194
Eduardo Schmidt
Teniendo presente el rango y la etapa de fe humana observados en los
grupos estudiados, se han formulado cuatro objetivos para un curso de moral
profesional. Estos objetivos, que no se logran en forma secuencial sino en
forma integral a lo largo del curso, expresan lo que los participantes estarán
en capacidad de hacer al finalizar esta experiencia.
14.1
El primer objetivo
El primer objetivo.es:
"Comprender sus propios sentimientos de justicia."
Como se ha visto, entre el 60% y el 94% de las personas incluidas en
los estudios manifiesta fe humana sintética-convencional. En esta tercera
etapa se acude mucho a los sentimientos de justicia para determinar lo que es
ético o moral. Para crecer hacia la forma de hacer juicios morales que es
propia de la cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva, las personas
deben desarrollar su capacidad de articular o expresar en términos conceptuales los valores que estos sentimientos revelan. Además, deben reconocer que
estos valores, expresados mediante sus sentimientos, influyen en sus juicios
éticos y morales. Sólo así tendrán la apertura necesaria para tomar una
postura de sana crítica frente a su comportamiento cuando se dejan llevar por
sus sentimientos de justicia.
Como se verá más adelante, la manera de lograr este objetivo es
analizar casos didácticos en grupos, mediante una metodología pedagógica
conocida como la enseñanza interactiva.
14.2
El segundo objetivo
Cuando profesionales cuya fe humana es sintética convencional se
dejan llevar por sus sentimientos de justicia, sin tomar una postura crítica
frente a ellos, fácilmente aceptan normas de comportamiento que son muy
subjetivas. No fundamentan su modo de actuar en principios tomados
conscientemente de la filosofía o de la teología. Más bien, consideran que la
base de su comportamiento debe ser la confianza mutua que puede existir
entre un determinado grupo de personas. Llegan a pensar que los principios
éticos no son más que las reglas establecidas de facto por un pacto social
implícito aceptado por un grupo de personas que son de su confianza.
Aceptan estas normas de comportamiento porque hacen posible una
convivencia más o menos pacífica; no porque tengan algún valor objetivo.
En su afán de reconocer que los tiempos cambian, personas que aceptan este
195
tipo de ética subjetiva no distinguen entre los valores éticos y los juicios
prácticos acerca de los medios necesarios o convenientes para defender tales
valores en diferentes circunstancias. Una ética con estas características es
muy atractiva para personas cuya fe humana es sintética-convencional.
Para ayudar a los profesionales a superar este subjetivismo, muchas
veces se ha propuesto el camino de fundamentar los principios éticos en la ley
natural con argumentos filosóficos. De esta manera, se pretende lograr que
las personas acepten un denominador común que es objetivo. Pero este
camino no suele dar buenos resultados en nuestro medio por dos razones. En
primer lugar, argumentos filosóficos no influyen mucho en la vida de personas
cuya fe humana es sintética-convencional. Este es el caso de la mayoría de
los que participan en un curso de ética o moral profesional. Y en segundo
lugar, por las características de su fe humana, muchas personas buscarían en
la ley natural una fuente de autoridad externa para regir su comportamiento.
Esto no sería favorable a un crecimiento estructural más allá de la tercera
etapa: fe humana sintética-convencional. Se pretende que el curso ayude a las
personas a crecer hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Por
estos dos motivos no se ha elegido este camino para introducir a los alumnos
a la idea de la objetividad con relación a valores y principios morales.
En nuestro contexto actual en el Perú, hay otro camino más efectivo
para lograr este propósito.- Es apelar en un primer momento a un conjunto de
valores, propios de la tradición judeo-cristiana, que la gran mayoría de las
personas han asimilado y aceptado inconscientemente a lo largo de sus vidas.
Se explica que el contenido presentado en el curso les ofrece la posibilidad
de hacer explícito este proceso para poderlo cuestionar, completar y
perfeccionar. Se reconocen las fuentes de las cuides el contenido del curso
ha sido tomado. Respetando el derecho de cada persona a discrepar, se
explica por qué es posible dar un carácter objetivo a este marco teórico3.
3.
Más
de
quince
años
de
experiencia
permiten
afirmar
que
esta
manera
de
introducir
a los alumnos a la idea de la objetividad moral es efectiva en el Perú. Curiosamente,
las
personas
la
mayor
a
argumentos
peso
en
parte
la
que
medida
sentido
a
sus
que
de
en
que
son
la
Por
agnósticas
presentado
la
Pero
vidas.
al comienzo del curso.
declaran
contenido
tomados
convencional,
se
del
filosofía
los
gran
y
alumnos
para
lo
en
las
mayoría,
tanto,
es
la
o
ateas
el
curso,
teología.
avancen
personas
este
poco
suelen
hacia
cuya
tipo
de
conveniente
sin
aceptar
que
Tales
la
corno
sea
argumentos
cuarta
fe
apelar
sólo
etapa:
humana
es
argumentos
sobran
insistir
ellos,
en
"objetiva"
necesario
fe
tienen
humana
sintéticapara
sobre
dar
todo
196
Eduardo Schmidt
Luego se explica el segundo objetivo del curso:
"Comprender los valores morales y aprender a formular, con sus
propias palabras, principios morales que reflejen estos valores."
Cuando se habla aquí de valores morales, se refiere a "conceptos que
indican algún objeto apreciado como bueno, valioso, o deseable."4 En este
contexto la palabra conceptos tiene un sentido más amplio que proposiciones
intelectuales. En el caso de los alumnos cuya fe humana es sintéticaconvencional, sus conceptos son intuiciones acerca de lo que está bien o mal.
Al proponer este objetivo, lo que se pretende hacer es ayudarles a darse
cuenta de los valores morales, y luego expresar a nivel reflexivo, principios
morales que deben ser respetados si desean actuar de una manera coherente
con ellos.5 En el caso de los alumnos cuya fe humana es individuantereflexiva, por lo menos algunos de sus conceptos serán expresados mediante
principios morales. Este objetivo les invita a ellos a clarificar y profundizar
este proceso.
Por el fin propuesto en este objetivo, se puede definir principio moral
como una norma de comportamiento que una persona debe respetar si desea
actuar conforme con las exigencias de valores éticos y morales.6 La mayoría
de los alumnos están en la tercera etapa de fe humana, con cierta apertura
para entrar en transición hacia la cuarta etapa. En tales individuos las
relaciones personales comienzan a ser sujetas a las ideas. La formulación de
principios morales es una actividad apropiada para quienes se encuentren en
esta situación.
4.
cf. CAVANAGH, Gerald F., MCGOVERN, Arthur F. Ethical Dilemmas in the
5.
Modern Corporation. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 1988, p. 14.
Para una discusión más amplia del tema de valores en este contexto cf. VIDAL,
Marciano.
6.
Moral
de
actitudes.
Tomo
primero:
Moral
fundamental.
5a.
edición.
Madrid: PS Editorial 1981, pp. 425-455.
Lo que se entiende en este libro por principio moral coincide en buena medida con
lo
que
Arnold
Berleant
presenta
como
criterion.
The Ethical Factor in Business Decisions. Essays
NY; C.W. Post Center, Long Island University 1982, p. 53.
Cf.
BERLEANT,
Toward
Criteria.
Arnold
(Ed.).
Long
Island.
197
Por fines pedagógicos, se pide que los principios morales desarrollados
tengan las siguientes características:
-
Valor universal;
Objetividad, según el contenido presentado en el curso;
En la medida de lo posible, que sean normas positivas;
Y por último, expresados con las palabras propias de cada alumno.
Al formular principios mondes con estas características, los participantes aprenden cómo fundamentar su comportamiento ético tal como lo hacen
personas cuya fe humana es individuante-reflexiva. De esta manera fortalecen
su código personal de conducta. Así se aumenta la probabilidad de que lleven
sus principios morales al ejercicio de su profesión: es decir, se fortalece el
elemento de fe humana que Fowler llama fidelitas. Como se ha visto en el
estudio realizado, el código personal de conducta es el factor que los mismos
profesionales indican como lo más importante para asegurar un buen
comportamiento ético en el mundo de los negocios.
El logro de este objetivo es importante para ayudar a los alumnos a
superar su tendencia de vivir vidas paralelas: una privada y la otra profesional.
En la medida en que aprendan cómo formular principios morales que reflejan
su propia tradición cultural y religiosa, se dan cuenta de que no es necesario
ni conveniente vivir lo que Fowler describe como historias maestras en
paralelo para dar sentido a sus vidas. De esta manera, se facilita su transición
de fe humana sintética-convencional a fe humana individuante-reflexiva.
14.3
El tercer objetivo
Personas cuya fe humana es sintética-convencional asimilan en forma
inconsciente los juicios de valor que prevalecen en los grupos o triadas de fe
humana a que pertenecen. Estos juicios intuitivos se manifiestan principalinente mediante sus sentimientos de justicia. Una de las razones por las
cuales su transición de la tercera a la cuarta etapa de fe humana es tan difícil,
es que no han desarrollado su capacidad de criticar estas intuiciones. El tercer
objetivo les invita a desarrollar su capacidad de:
"Evaluar con criterios objetivos sus propias intuiciones y principios
morales."
En el primer objetivo, se habla de la capacidad de comprender a nivel
intelectual lo que hay detrás de los sentimientos de justicia. En el segundo.
198
Eduardo Schmidt
se propone desarrollar la capacidad de comprender los valores morales y
aprender a formular con sus propias palabras principios morales que reflejen
estos valores. En este tercer objetivo, se habla de evaluar sus propias
intuiciones y principios morales a la luz de lo que están aprendiendo a lo
largo del curso. Es decir, se pide que los participantes en el curso desarrollen
su sentido de autocrítica frente a lo que siempre han aceptado, sea cual fuese
la etapa de fe humana en que se encuentren. Por este motivo se habla aquí
no sólo de sus intuiciones sino también de los principios morales que siempre
han aceptado.
Para la mayoría de las personas, este proceso de autocrítica sirve para
reforzar y esclarecer muchas intuiciones y principios que son moralmente
correctos. Pero se espera que también se den cuenta de que existen algunos
valores morales que no han asimilado y otros que ha asimilado en forma
distorsionada. En este tercer objetivo, se propone que cada uno examine lo
que ha aceptado hasta ahora a la luz del marco teórico presentado en el curso.
De esta manera puede formar con mayor precisión su propia consciencia
moral.
14.4 El cuarto objetivo
El cuarto objetivo es:
"Integrar principios morales objetivos en la toma de decisiones en su
profesión."
Mediante el logro de este objetivo, se pretende pasar de la teoría a la
práctica. En términos de la teoría de Fowler, aquí se presta atención a
fidelitas como un elemento de fe humana. Para lograr este objetivo, ¡os
alumnos resuelven varios casos en que se presentan situaciones verosímiles
que reflejan el tipo de problemas morales que pueden encontrar en el ejercicio
de su actual o futura profesión. Nadie puede resolver tales problemas sólo a
la luz de los principios morales. Pero tales principios nunca deben ser
ignorados al querer resolverlos.
El logro de este cuarto objetivo exige que se preste atención especial
a la motivación del alumno para ejercer esta capacidad en la vida real.
Personas en transición entre fe humana sintética-convencional y fe humana
individuante-reflexiva, no se sienten tan motivadas por argumentos dirigidos
directamente a sus voluntades. Lo que más les motiva es algo o alguien
capaz de darles esperanza y animarles a actuar. Por lo tanto, el profesor de
199
un curso de moral profesional nunca debería perder de vista su misión como
una persona significativa cuya misión es inspirar a sus alumnos mediante su
propio ejemplo.
Es verdad que no es fácil llevar lo aprendido en un curso de moral
profesional al ejercicio de la profesión en el mundo actual. Pero nuestros
profesionales cuentan con un recurso que puede facilitar este proceso. Es una
cualidad humana que aprecian mucho: su propia astucia. Mal usada, se llama
la "viveza criolla". ¿Por qué no animarles a usar esta misma astucia en forma
creativa en defensa de los principios morales? La experiencia comprueba que
muchos aceptan este reto.
El logro de estos cuatro objetivos supone la creación de un ambiente
en el aula universitaria, en el cual personas que se encuentren entre la segunda
y la cuarta etapas de fe humana puedan avanzar estructuralmente, y al mismo
tiempo profundizar en su propio proceso de conversión. Como se verá en el
siguiente capítulo, la enseñanza interactiva es una metodología pedagógica
diseñada para facilitar este proceso, asegurando así el logro de los objetivos
propuestos.
15.
LA ENSEÑANZA INTERACTIVA: UNA NUEVA METODOLO
GÍA PEDAGÓGICA
Tal como afirma Craig Dykstra, una metodología pedagógica es un
conjunto de medidas que podemos tomar para crear experiencias mediante las
cuales las personas puedan crecer y aprender según el objetivo que nos
proponemos.1 Para lograr los objetivos propuestos en el capítulo anterior, se
ha diseñado una metodología pedagógica llamada la enseñanza interactiva.
Al diseñarla se ha descartado la escuela tradicional memorista de educación.
Fowler señala que las teorías transmisibles de educación se equivocan al
pretender transferir los conocimientos y la fe sobrenatural del maestro a la
mente y el corazón del educando.2 Por otra parte, se han dejado de lado
teorías educativas que manifiestan cierta tendencia de vincular un determinado
contenido sociopolítico con una metodología pedagógica.3 La razón es que
su contenido puede dar lugar a una polémica que no conduce al logro de los
objetivos propuestos en el curso.
1.
DYKSTRA,
Craig.
"Faith
Development and Religious
Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development
Religious Education Press 1986, pp. 265-266.
2.
Education."
Fowler.
En: DYKSTRA,
Birmingham,
AL;
Craig,
Sharon
PARKS
(Eds.).
Faith
Development
Religious Education Press 1986, p. 39. Para
limitaciones inherentes en teorías transmisivas, cf.
de
educación".
En:
Universitas.
y Arte. Vol. XXIV No.
Diciembre 1986), pp. 110-114.
3.
and
Se refiere
Freire. Cf.
2
Revista
(
Trimestral
Stuttgart;
un
manuscrito
en
Fowler.
Birmingham,
AL;
mayor información sobre las
BOLLNOW, Otto F. "Formas
Alemana
de
Wissenschaftliche
a metodologías pedagógicas presentadas
FREIRE, Paulo. Pedagogy of the
BERGMAN RAMOS de
and Herder 1970, 186 pp.
and
Letras,
Ciencias
Verlagsgesellschaft
por autores tales como Paulo
Oppressed, (trad, por Myra
portugués,
1968),
New
York;
Herder
202
Eduardo Schmidt
La formación moral de un profesional implica mucho más que la
enseñanza de un contenido tomado de la filosofía y de la teología moral. Es
necesario desarrollar en cada persona su capacidad de formular y aplicar
principios morales en la vida real. Además, para lograr que promueva la
moralización en su propio medio, es necesario motivarle a ejercer esta
capacidad en forma habitual. En términos de la teoría de desarrollo humano
de James W. Fowler, una metodología pedagógica debe preparar a la persona
para que pueda insertarse libremente en uno o más grupos de fe humana en
que comparte valores con sus colegas. Como se ha visto en el capítulo 1, este
proceso de inserción involucra los tres elementos de fe humana: fides, fiducia
y fidelitas. Se han tenido presentes estos tres elementos al diseñar la
enseñanza interactiva.
Pides es el elemento cognoscitivo. Tiene que ver principalmente con
el contenido de fe humana, tema que será examinado en la cuarta sección de
este libro. Aquí se prestará mayor atención a los otros dos elementos: fiducia,
que es la parte afectiva o del corazón, gracias a la cual una persona logra
confiar en otras personas que a su vez confían en él; y fidelitas que es la parte
activa o las manos de la actividad de fe humana, gracias a la cual la persona
actúa recíprocamente en su relación con los demás.
Mediante la enseñanza interactiva, se pretende lograr que el alumno
se inserte en una o más comunidades temporales de fe humana que surgen
entre él y sus compañeros de estudio. Esta inserción aumenta la probabilidad
de que se sienta motivado y capacitado para llevar lo que aprenda al ejercicio
de su profesión. Es decir, la experiencia que vive en el aula universitaria le
prepara para insertarse en los grupos de profesionales a que pertenece o
pertenecerá. En términos de la teoría del desarrollo humano de Fowler, esta
experiencia le permite desenvolver sobre todo los dos elementos de fe humana
llamados fiducia y fidelitas. De esta manera se aumenta la probabilidad de
que sea un verdadero promotor de valores morales, contribuyendo así a la
moralización que tanto se reclama en el país.
A lo largo de varios años se ha visto que la metodología pedagógica
que se describe en este capítulo es válida, sin excepción, para los grupos de
profesionales y alumnos de pregrado que cursan estudios en la Universidad
del Pacífico. La razón es que el perfil de fe humana es bastante parecido para
todos. Aparentemente, este perfil es muy común, tanto entre los universitarios
como entre los profesionales en general. Los ensayos realizados hasta la
fecha, tanto dentro como fuera del Perú, hacen pensar que la enseñanza
interactiva también es efectiva para grupos tales como gerentes e instructores
203
de las fuerzas policiales. Además, su aplicación tanto en la Universidad
Católica de Uruguay "Dámaso Antonio Larrañaga" como en la Universidad
Católica de Bolivia ha sido muy positiva. Los resultados de estos ensayos
hacen suponer que la enseñanza interactiva también será efectiva para la
formación moral de universitarios y adultos que ejercen otras profesiones.
15.1
Descripción y finalidad de la enseñanza interactiva
Por motivos que se han expuesto en el capítulo 12, frente a situaciones
que exigen la integración de valores morales en la toma de decisiones,
muchos profesionales en las ciencias económicas y administrativas toman una
postura que es básicamente amoral. En términos de la teoría de Fowler, no
logran entrar en transición de la fe humana sintética-convencional a la fe
humana individuante-reflexiva. Al no entrar en esta transición, difícilmente
pueden abrirse a una verdadera experiencia de conversión con referencia al
contenido intelectual de su fe humana. Optan más bien por seguir viviendo
diferentes historias maestras en paralelo, lo cual es una actitud propia de
personas cuya fe humana es sintética-convencional. Si no se les ofrece
oportunamente la posibilidad de cuestionar este modo de vivir, corren el
riesgo de instalarse indefinidamente en la tercera etapa de fe humana. Con
el correr de los años les será cada vez más difícil efectuar la transición hacia
la fe humana individuante-reflexiva. Lo que se pretende hacer mediante la
enseñanza interactiva es ofrecerles la posibilidad de crecer oportunamente en
fe humana; es decir, crecer en su manera de dar un sentido integral a sus
vidas como profesionales.
Es verdad que nadie debe forzar a otras personas a crecer en fe
humana. Cada persona es un sujeto y debe ser respetado como tal, con sus
valores, limitaciones, y capacidades. Sin embargo, es conveniente ofrecer
criterios que la persona pueda aceptar libremente para poder crecer. En el
caso de personas que creen en Dios, la metodología pedagógica utilizada debe
ofrecerles la posibilidad de cuestionarse libremente a la luz de la historia
central que es su herencia como creyentes. Debe promover un diálogo
constructivo entre los alumnos y el profesor en que se ofrece a cada persona
lo que necesite para crecer en fe humana y profundizar en su propio proceso
de conversión.
En la enseñanza interactiva los alumnos mismos forman pequeños
grupos de discusión que son comunidades de fe humana. Además, mediante
las discusiones plenarias se trata de formar una comunidad de fe humana más
grande entre todos los participantes. La existencia, aunque sea temporal, de
204
Eduardo Schmidt
una o más de estas comunidades es lo que hace posible un verdadero
crecimiento en fe humana. Este crecimiento es lo que aumenta la probabilidad de que las personas acepten y lleven a la práctica lo que aprenden en el
curso.
Durante el diálogo en los diferentes grupos, se anima a los alumnos a
explicitar a nivel intelectual los juicios de valor que en un primer momento
atribuyen a sus sentimientos de justicia. Se logra este propósito mediante el
análisis de casos didácticos diseñados para provocar en ellos reacciones
prerreflexivas trente a determinados problemas morales. En las discusiones,
no se atacan ni se descartan lo que cada uno siente. Más bien, se invita a
todos a expresarse lo mejor que pueda y luego analizar reflexivamente lo que
ha dicho a la luz del marco teórico presentado en el curso. En este ambiente
de diálogo, los alumnos aprenden a formular en sus propias palabras
principios morales universalmente válidos. Además, suelen convencerse de
que estos principios son aplicables en la vida profesional.
La experiencia de dialogar con personas que tienen diferentes maneras
de pensar y dar sentido a sus vidas es el tipo de evento que puede facilitar en
los alumnos dos cosas: un cambio en el nivel estructural de su fe humana y
una profundización en su proceso de conversión, lo cual implica la asimilación de un contenido. Los alumnos que se encuentren en la cuarta etapa de
fe humana animan a los que están en la tercera a avanzar estructuralmente.
Los que están en la tercera etapa hacen lo mismo con los que se encuentran
en la segunda. Pero la inversa también es verdad. Los que están en la tercera
etapa pueden ayudar a los que se encuentren en la cuarta a no exagerar su
tendencia de reducir todo a una dimensión racional. Y los que están en la
segunda etapa pueden aportar su exigencia de tener razones claras por las
cuales se debería o no tomar tal o cual decisión.
En comparación con clases magistrales, este modo de proceder es más
efectivo para lograr la aceptación del marco teórico del curso. Como se ha
visto en el capítulo 13, la mayoría de los alumnos manifiestan fe humana
sintética-convencional. Personas que se encuentran en esta etapa respetan más
el parecer de sus iguales que el parecer de una figura de autoridad. Por este
motivo, lo que dice un compañero durante las discusiones puede tener mayor
aceptación que el parecer del profesor. Con su autoridad moral el profesor
respalda lo positivo de estas intervenciones.
La enseñanza interactiva hace posible considerar en las clases
diferentes factores motivacionales que puedan animar a las personas a actuar
205
según buenos principios morales. Se refiere aquí al elemento de fe humana
que Fowler llama fidelitas. Tal como se ha mencionado en el capítulo 2 (al
examinar la ubicación de la autoridad en las diferentes etapas), según la etapa
de fe humana en que diferentes personas se encuentren, responden a diferentes
tipos de motivación. Personas cuya fe humana es mítica-literal (2- etapa)
responden a motivos basados en el parecer de figuras de autoridad. Personas
cuya fe humana es sintética-convencional (3- etapa) dan mayor importancia
a motivos relacionados con el parecer de personas percibidas como convencionales y significativas, sin que este parecer tenga que fundamentarse
racionalmente. En cambio, personas cuya fe humana es individuante-reflexiva
(4a etapa) se motivan más por argumentos que expresan su propia creencia en
principios percibidos como necesarios para conservar la sociedad. En un
diálogo entre alumnos que se encuentran en estas tres etapas de fe humana,
existe la probabilidad de que cada alumno escuche en algún momento el tipo
de motivación, quizás expresado por algún compañero, que le anime a asumir
el comportamiento deseado.
La utilización de un método interactivo de enseñanza para influir en
el comportamiento moral de las personas no es nada nuevo. El método
Socrático es un buen ejemplo de ello. Además, Jesucristo procedía de esta
manera al presentía- su mensaje mediante parábolas e invitar a las personas a
dialogar con él. Un ejemplo es la parábola del buen samaritano: (Le. 10,2537). En este incidente Jesús responde a un maestro de la Ley que quiere
ponerle en apuros. Pero en vez de darle una respuesta concreta a una
pregunta mal intencionada, le invita a contestar a su propia pregunta a la luz
de sus conocimientos previamente adquiridos. Cuando el maestro de la Ley
insiste, para justificar su primera pregunta, Jesús no le responde con un
contenido intelectual abstracto. Más bien, le propone una parábola en que
pueden verse las actitudes de diferentes personajes con quienes el hombre
podría identificarse. Jesús termina pidiendo el parecer de su oyente acerca de
cuál de los tres hombres se portó como prójimo con el hombre que cayó en
manos de los salteadores. Llevado por la lógica de la parábola, el hombre
contesta correctamente. Entonces Jesús le dice que debería de hacer lo mismo
en su propia vida.
15.2
La estructura didáctica de una clase
La estructura didáctica que se propone para la presentación de un tema
de moral profesional según la metodología de la enseñanza interactiva consiste
en una secuencia de cinco elementos:
206
Eduardo Schmidt
1.
2.
3.
4.
5.
La discusión de un caso didáctico.
La aclaración del marco teórico.
La devolución del trabajo anterior calificado.
La asignación de un caso u otro trabajo práctico.
La asignación de lecturas para el próximo tema.
Para la presentación de la mayoría de los temas, lo ideal es contar con
un bloque de tiempo de clase de entre 100 y 120 minutos corridos. Es
conveniente terminar los cinco elementos en una sola clase. Sin embargo el
profesor puede interrumpir esta secuencia y continuarla en la siguiente clase.
Es posible incluir varios temas más simples en un solo caso didáctico.
A continuación se examinan los cinco elementos de la estructura de
una clase presentada por la metodología de la enseñanza interactiva.
15.2.1 La discusión de un caso didáctico
Teniendo presente la etapa modal de fe humana que se puede esperar
encontrar en grupos de alumnos que llevan un curso de moral profesional, se
comienza cada tema con la discusión de un caso didáctico que sirva para
estimular a los alumnos a reflexionar críticamente en torno a sus sentimientos
de justicia.4 Se presenta este caso mediante la técnica del sociodrama o una
lectura en público. Al final de esta presentación, el profesor plantea algunas
preguntas para una discusión en grupos integrados por cinco o seis personas.
Estos grupos, que los alumnos forman según sus propias preferencias, son en
efecto comunidades temporales de fe humana. Puede ser que a lo largo del
curso algunos alumnos se cambien de grupo: pero por lo general, las personas
suelen agruparse de la misma manera para cualquier discusión.
Cada grupo nombra un secretario que escribe las respuestas a las
preguntas en una hoja de papel. Incluye las razones por las cuales el grupo
haya contestado de tal o cual manera. Es mejor que se cambie de secretario
en cada sesión. Cuando no hay un acuerdo entre sus integrantes, el secretario
hace notar las diferentes opiniones y los argumentos propuestos en defensa de
cada una. Este informe será expuesto en el plenario. Al final de la clase, el
profesor recoge los diferentes informes en los que han sido anotados los
nombres de los integrantes de cada grupo. De esta manera puede darse cuenta
4.
En el capítulo 16 se explicarán las características que deben tener los casos
didácticos que se usan para introducir los diferentes temas a tratarse en el curso.
207
si hay personas que no se integran a ningún grupo en forma permanente.
Estas personas merecen una atención especial.
Casi todos los alumnos suelen intervenir en sus respectivos grupos
durante la discusión de un caso didáctico. Pero cada uno lo hace según la
etapa de fe humana en que se encuentre. Por ejemplo, los que manifiestan fe
humana sintética-convencional insisten en sus sentimientos de justicia al
querer justificar su parecer. Y los que manifiestan fe humana individuantereflexiva intentan aplicar con mayor precisión un marco teórico. Lo
importante durante esta discusión es la interacción entre personas que están
esforzándose por articular el contenido de su fe humana, según la etapa en
que cada uno se encuentre. Este esfuerzo ofrece a todos la posibilidad de
avanzar hacia la siguiente etapa de fe humana.
Durante el plenario, el profesor ayuda a los participantes a precisar con
mayor claridad los motivos por los cuales hayan contestado de tal o cual
manera a las diferentes preguntas. Cuando logran formular estos motivos,
conforme al marco teórico presentado en el curso, expresan en sus propias
palabras verdaderos principios morales. A lo largo de este proceso de
discusión por grupos y el plenario, los participantes comienzan a lograr los
cuatro objetivos propuestos en el curso. Este proceso será reforzado mediante
el análisis por escrito, en forma individual, de otros casos asignados como
ejercicios prácticos.
La discusión de un buen caso didáctico, según esta metodología, es una
excelente manera de presentar cada tema incluido en el programa del curso.
Hace posible relacionar el contenido teórico con la forma en que los alumnos
dan sentido a sus vidas como profesionales. Si la discusión está bien llevada,
y si por lo menos cierto número de alumnos han leído las lecturas asignadas,
se minimiza la necesidad de presentar el contenido en forma abstracta. En la
enseñanza interactiva, se presenta el contenido principalmente a través de la
discusión de los casos didácticos.
15.2.2 La aclaración del marco teórico
Al final del plenario, el profesor ofrece a los
de formular preguntas para aclarar lo que han leído o
durante la discusión y confrontarlo con su propia
conviene que el profesor comente con mayor amplitud
que son importantes o que no son tan claros en las lecturas.
alumnos la oportunidad
lo que han escuchado
experiencia. A veces
algunos puntos teóricos
Eduardo Schmidt
208
15.2.3 La devolución del trabajo anterior calificado
En la enseñanza interactiva la calificación y pronta devolución de los
trabajos encargados es una forma importante de diálogo entre el profesor y los
participantes. No es suficiente que el alumno reciba una nota en su trabajo.
Debe saber por qué ha recibido tal o cual calificación, qué partes de su
trabajo están bien hechas y dónde ha fallado. Además, se recomienda que al
devolver los trabajos el profesor comente en clase los puntos que han sido
más difíciles.
Es importante revisar en clase los resultados del primer caso asignado
como trabajo práctico. Así se puede aclarar cualquier duda sobre la metodología a emplearse en tales trabajos.
15.2.4 La asignación de lecturas para el próximo tema
Al final de la presentación de cada clase, el profesor asigna las lecturas
que el alumno debe leer como preparación para la discusión del siguiente
tema. Además, se indica el caso didáctico que se discutirá en la próxima
clase.
Teniendo presente el factor tiempo, el profesor debe buscar un
equilibrio entre las lecturas y los trabajos asignados para asegurar el logro de
los objetivos planteados en el curso. La finalidad de las lecturas en un curso
de moral profesional no es llenar a los alumnos de conocimientos sobre el
tema. Es más bien ofrecerles un marco teórico mínimo dentro de un contexto
tal que lo encuentren útil para dar sentido a sus vidas como profesionales.
Por lo general, es conveniente dar prioridad a dos tipos de lecturas: un texto
que tiene presente nuestra realidad; y selecciones tomadas de la doctrina
social de la Iglesia.5 La gran mayoría de los alumnos, incluso los que se
declaren ateos, suelen encontrar en este pensamiento social un aporte valioso
para lograr una verdadera moralización en el país.
5.
Se ha publicado un libro de texto con estas
Eduardo. Ética y Negocios para América Latina.
Pacífico
1995,
603
pp.
Además,
puede
características mencionadas en la siguiente
http://www.up.edu.pe/up/docentes/eschmidt.
verse
una
dirección
características. Cf. SCHMIDT,
Lima, Perú; Universidad del
selección
en
el
de
"World
casos
Wide
con
las
Web":
209
15.2.5 La asignación de un caso u otro trabajo práctico
Teniendo presente el calendario de clases y la importancia relativa
de los diferentes temas, el profesor debe escoger los momentos más
adecuados para asignar casos u otros trabajos prácticos a realizarse en forma
individual. Para asegurar el logro de los objetivos del curso, es necesario
asignar por lo menos cuatro casos prácticos. Muchas veces habrá que escoger
entre aumentar el número de casos prácticos y otros trabajos o asignar más
lecturas, según las necesidades del grupo.
Además de los casos prácticos y las lecturas asignadas, en pregrado es
conveniente que se asigne uno o más trabajos de investigación que exijan a
los alumnos ponerse en contacto con el ambiente ético en el mundo donde
tendrán que ejercer sus respectivas profesiones. En el capítulo 16 se
expondrán las características que deben tener tales trabajos.
15.3
El papel del profesor en la enseñanza interactiva
Además de cumplir las funciones inherentes a su vocación de maestro,
el profesor que utiliza la enseñanza interactiva tiene una misión muy especial:
minimizar en lo posible las interferencias que puedan presentarse en el
intercambio de ideas y sentimientos expresadas por personas que se
encuentren en la tercera y la cuarta etapas de fe humana. Personas que se
encuentran en estas dos etapas suelen chocar entre sí durante las discusiones.
Los que desean aferrarse a sus sentimientos de justicia tienden a rechazar la
objetividad de los que quieren avanzar hacia la cuarta etapa. Prefieren
proponer como normativa para el grupo la fe humana sintética-convencional.
En cambio, los que prefieren pensar sobre la base de principios objetivos
tienden a despreciar a los que confían más en sus sentimientos de justicia. La
tarea del profesor es animar a todos a participar en las discusiones y evitar
que personas de cualquier etapa de fe humana silencien a las que se
encuentren en otras etapas.
Sin dominar las discusiones en las sesiones plenarias, el profesor debe
presentarse como una persona significativa en quien los alumnos en diferentes
etapas de fe humana pueden confiar frente al tema bajo discusión. Al avanzar
hacia la forma de hacer juicios morales que es típica de la fe humana
individuante-reflexiva, los alumnos se dan cuenta de que sus ideas son
diferentes de las de otros miembros del grupo. En determinados momentos
desean romper con su dependencia del consenso del grupo; pero aún no han
internalizado la autoridad en sus vidas. Por este motivo necesitan de una
210
Eduardo Schmidt
persona significativa capaz de ofrecerles la perspectiva de una tercera persona
cuando surgen conflictos con sus compañeros. El profesor es quien debe
asumir este papel.
Para ser aceptado como una persona significativa por personas cuya fe
humana es sintética-convencionaJ, el profesor tendrá que manifestar las
cualidades personales de relación que tales personas admiran. Estas
cualidades incluyen: sinceridad, lealtad, seguridad en sí mismo (carisma), y
autenticidad.
Para ser aceptado como una persona significativa por los alumnos cuya
fe humana es individúante-reflexiva, el profesor tendrá que manifestar la
capacidad de ayudarles a clarificar sus ideas, formular principios y aplicar
estos principios para resolver problemas que son típicos de su mundo
profesional. Además, debe ser capaz de superar la tentación de encerrarse en
su propio mundo intelectual. Para evitar este peligro, lo ideal sería que el
profesor fuera una persona que estuviera por lo menos en transición hacia la
fe humana conjuntiva (5- etapa).
En cuanto a sus conocimientos y experiencia se refiere, conviene que
el profesor de este tipo de curso tenga estudios en las ciencias económicas y
administrativas. Además, sería mejor que tuviera experiencia del mundo en
que sus alumnos ejercen o ejercerán sus profesiones. Esta experiencia puede
ser personal o vicaria si es una persona capaz de aprender de la experiencia
de los demás.
La misión del profesor en la enseñanza interactiva es ayudar a los
alumnos a avanzar en cada uno de los aspectos de fe humana. Les anima a
confrontar la lógica de certeza racional con la lógica de convicción y les
enseña a valorizar estas dos formas de lógica. Les ayuda a ampliar su
perspectiva social. Sobre todo, les anima a avanzar hacia la forma de hacer
juicios morales que es típica de la fe humana individuante-reflexiva. Al
presentar ciertos temas, tales como la propiedad privada, y al diseñar sus
casos didácticos, el profesor tendrá que esforzarse por ampliar los límites de
la consciencia social de sus alumnos. Habrá que ayudarles a desprenderse de
una dependencia poco sana de fuentes externas de autoridad, tales como la ley
civil. Tendrá que enseñarles cómo dar coherencia a su mundo profesional
mediante un conjunto de principios morales claramente elaborados y
percibidos por ellos como aplicables en el mundo actual. Por último, debe ser
consciente de los símbolos que de facto influyen en la vida de sus alumnos,
211
porque el análisis de tales símbolos es un camino a través del cual puede
ayudarles a reflexionar en torno a sus propios valores.
En resumen, en la enseñanza interactiva el profesor cumple con el
papel que Fowler asigna a un guía. Pone su experiencia al servicio del grupo.
Acompaña a los alumnos en su peregrinar. Ofrece sus consejos y su
asesoramiento en momentos difíciles, cuando ellos no logren ver cómo
avanzar. Les ayuda a adquirir la nueva habilidad de formular principios
morales y de aplicarlos a resolver problemas propios de su profesión. Apoya
a los alumnos en su proceso de crecimiento y profundización, pero sin
presionarles para crecer más allá de sus posibilidades reales. En las
discusiones de casos prácticos, ofrece modelos y dirección que les alimentan
en su proceso de crecimiento y eventual compromiso. Puede traer a la clase
a profesionales que aporten su experiencia personal al proceso de formación,
complementando así su función de guía.
15.4
La participación del alumno en la enseñanza interactiva
En la enseñanza interactiva, no se hace en el aula universitaria lo que
los alumnos y el profesor pueden hacer por su cuenta. Se utiliza el tiempo
de clase para enseñar mediante el diálogo, no pitra presentar por primera vez
un marco teórico. Este diálogo será fructífero en la medida que los alumnos
hayan leído las lecturas asignadas con anticipación. Para muchos de ellos esto
significa desarrollar un nuevo hábito de estudio, dado que están mal
acostumbrados a dejar las lecturas para la época en que rinden sus exámenes.
Durante el desarrollo de las clases, el alumno debe ser consciente de
ser protagonista de su propia formación moral. Esta formación se logra
mediante una participación activa en las discusiones. Implica superar su
temor de expresar opiniones que sus compañeros puedan rechazar. Por otra
parte, es importante que comprenda que durante las discusiones en clase no
sólo aprenderá de su profesor. Muchas veces, sus propios compañeros de
estudio ofrecerán valiosos aportes para su formación. Por lo tanto, siempre
debe respetar a los demás, ayudando así a crear y mantener un ambiente en
que todos se sientan animados a participar en las discusiones. Si se limita a
observar pasivamente lo que pasa a su alrededor, sacará poco provecho del
curso.
En cualquier cursa los trabajos encargados son importantes. Pero en
un curso presentado por la enseñanza interactiva es aun más importante
desarrollar tales trabajos oportunamente. Muchas veces, en la siguiente clase
212
Eduardo Schmidt
se discutirá el trabajo que ha sido asignado. Además, hay una secuencia de
temas que supone que el alumno haya aprendido lo anterior antes de proceder
al siguiente. Mediante los trabajos, cada persona aprende lo que necesita
saber para tomar el siguiente paso.
Los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado y en el
Centro de Desarrollo Gerencial tienen un sentido práctico y sienten con mayor
urgencia la necesidad de dar sentido a sus vidas como profesionales. En
cambio, los alumnos de pregrado demuestran mayor preferencia por discutir
el marco teórico del curso. Es necesario que los dos grupos de alumnos se
esfuercen por adquirir lo que más les hace falta. Los de pregrado deben
aceptar el desafío de crecer y aplicar el marco teórico a situaciones que
reflejen la realidad que les tocará vivir; y los que ya son profesionales deben
aceptar el desafío de profundizar intelectualmente y aclarar sus sentimientos
de justicia a la luz del marco teórico presentado en el curso.
Gracias a la interacción entre el profesor y los alumnos, la enseñanza
interactiva logra promover fiducia y fidelitas que son respectivamente la parte
afectiva y la parte activa de la actividad de dar sentido a la vida que Fowler
llama fe humana. Además, promueve el tercer elemento de este proceso:
Fides, que es el elemento cognoscitivo y que será examinado en los capítulos
incluidos en la cuarta sección de este libro.
16.
EL PAPEL DE CASOS Y TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN
LA ENSEÑANZA INTERACTIVA
16.1
Casos de moral profesional: observaciones generales
Tal como se ha notado en el capítulo 13, la mayoría de las personas
que llevan un curso de moral profesional manifiestan fe humana sintéticaconvencional. Los símbolos son importantes para tales personas porque hacen
surgir en ellas imágenes que expresan valores a nivel de sus sentimientos de
justicia. Es a través de estos símbolos, y no argumentos intelectuales
abstractos, como pueden darse cuenta de sus valores morales.
La finalidad de los casos en la enseñanza interactiva es presentar como
símbolos a diferentes personajes que sienten y hacen cosas que provocan
sentimientos fuertes en los alumnos. No se trata de presentar un dilema
moral, en abstracto, que debería ser resuelto a la luz de buenos principios
morales. Más bien, se pretende lograr que las personas que participan en el
curso se identifiquen con, o rechacen, posturas tomadas por alguno que otro
de los personajes. Luego se les pide justificar su posición mediante un
análisis crítico de sus propios sentimientos de justicia.
En la enseñanza interactiva se usan dos tipos de casos: casos didácticos
y casos prácticos de comprobación.
16.1.1 Casos didácticos
Un caso didáctico presenta a varios personajes que reaccionan de
diferentes maneras frente a algún problema moral que surge en su vida
profesional. Sus reacciones manifiestan juicios morales prerreflexivos del tipo
que los alumnos pueden sentir, pero que difícilmente logran conceptualize
debido a su forma de dar sentido a la vida. Algunos de los personajes
manifiesten fe humana sintética-convencional por ser ésta la etapa modal en
la mayoría de los grupos.
214
Eduardo Schmidt
Al preparar un caso didáctico, se debe tener en mente tres categorías
de valores morales: los que los alumnos suelen percibir correctamente; los que
suelen percibir en forma distorsionada; y los que no suelen percibir.1
Además, el autor del caso debe incluir elementos que abran los límites de la
consciencia social de sus alumnos, más allá de los límites que comparten con
comunidades de fe humana integradas por personas de su misma condición
socioeconómica.
En los grupos de discusión se fomenta un libre intercambio de
opiniones en que cada alumno puede aportar no sólo según su conocimiento
del marco teórico del curso, sino según la etapa de fe humana en que se
encuentre. En sus intervenciones la mayoría de los participantes manifiestan
fe humana sintética-convencional. Unos cuantos intervienen conforme al
patrón que es propio de fe humana mítica-literal. Y en las intervenciones de
otros, se ven claras manifestaciones de fe humana individuante-reflexiva.
Todos los alumnos aportan algo positivo a la discusión de un caso
didáctico. Es verdad que las personas cuya fe humana es individuantereflexiva apoyan más el logro de los objetivos del curso; pero a su vez, tales
personas aprenden de sus compañeros. Al tomar posiciones muy rígidas en
nombre de lo que perciben como principios objetivos, las personas que se
encuentran en esta cuarta etapa de fe humana corren el riesgo de olvidarse de
la importancia de las relaciones personales. Tendrán que seguir trabajando en
un mundo profesional en que la mayoría de las personas manifiestan fe
humana sintética-convencional. Por lo tanto, es importante que al avanzar
estructuralmente en fe humana no pierdan su capacidad de comprender a tales
personas.2 Además, muchas veces las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva corren el riesgo de perder su capacidad creativa para
solucionar problemas en la vida real. En cambio, las personas cuya fe
1.
Como ejemplos, pueden mencionarse los siguientes:
- Un valor que suele ser correctamente percibido: dar valor por valor recibido.
-
Un valor que suele ser percibido en forma distorsionada: la amistad.
-
Un valor que no suele ser percibido: la confidencialidad frente al secreto
profesional.
2.
Recién
al
capacidad
llegar
de
peligro
que
de
su
nueva
lo
positivo
a
la
mantener
es
propio
capacidad
de
las
quinta
en
de
de
etapas
etapa,
tensión
la
cuarta
fe
y
humana
armonía
etapa
es
dar sentido a la
anteriores,
su crecimiento hacia la quinta etapa.
creando
que
conjuntiva,
todos
estos
la
persona
la
persona
diversos
puede
desarrolla
elementos.
enamorarse
la
El
tanto
vida mediante una ideología que rechace
así
una
barrera
que
hace
muy
difícil
215
humana es sintética-convencional
con mayor espontaneidad.
o
mítica-literal
manifiestan
esta
capacidad
Un caso didáctico puede ser redactado en forma de diálogos entre
varios personajes. De este modo es fácil presentarlo en ciase mediante un
pequeño sociodrama en que los alumnos desempeñen los diferentes papeles.
Pero también puede ser redactado en tercera persona, como si fuera un
episodio tomado de una novela. En cualquiera de estas dos formas de
presentación, es importante dibujar a los personajes con claridad, de tal forma
que los alumnos puedan decirse a sí mismos: "Yo conozco a una persona que
es así"; o, mejor aun: "yo soy así".
El caso didáctico "Rosa 1a Mentirosa", que se presenta en el Anexo
"B", ha sido preparado como un sociodrama para introducir el tema de la
comunicación de la verdad en el mundo profesional. En este caso, una
secretaria cuestiona lo que hace la otra para evitar que su jefe tenga que
recibir ciertas llamadas telefónicas o atender a personas con quienes no desea
conversar. Al presentar el caso en forma de sociodrama, el profesor lee la
introducción para involucrarse en la discusión desde sus inicios. Luego los
alumnos forman sus propios grupos para discutir las preguntas que se dan al
final.
La mayoría de los alumnos intentan justificar todo lo que Rosa hace
con argumentos tales como: "Lo que ella dice es sólo una mentira blanca";
"Tiene que cumplir órdenes... su jefe tiene la culpa"; "Es una mentirosa, pero
tiene que hacer lo que le dicen porque de lo contrario la van a despedir."
Algunos alumnos, cuya fe humana es individúante-reflexiva, rechazan estos
argumentos y ofrecen motivos por los cuales Rosa no debería de comportarse
de esta manera. Muchas veces fundamentan sus opiniones en las lecturas que
han sido asignadas. Otras veces intentan elaborar principios intelectuales para
justificar sus sentimientos de justicia.
En el caso de Rosa la mentirosa, se espera que a la luz de las lecturas
asignadas los alumnos descubran que en vez de preguntarse si Rosa es una
mentirosa, sería mejor hacer la siguiente pregunta: ¿cuál es su obligación
moral frente a los hechos relatados en el caso. En el transcurso de la
discusión, suelen descubrir un principio moral básico que Rosa debería de
respetar: "Cualquier profesional tiene la obligación moral de comunicar la
verdad oportunamente a las personas que tienen el derecho de saberla."
Además, descubren que hay una diferencia entre decir y comunicar la verdad.
En el plenario se conversa sobre la manera en que los profesionales utilizan
216
Eduardo Schmidt
modismos para comunicar la verdad en la vida profesional. De este modo,
se relaciona el caso con el marco teórico referente a la comunicación de la
verdad en el mundo profesional.
En el Anexo "C" se presenta otro caso didáctico preparado más bien
en forma de un episodio tomado de una novela. El caso se llama "La
Hacienda Cielito Lindo". Se discute como introducción a la presentación del
tema de la propiedad privada. A lo largo de la discusión, se pretende lograr
que los alumnos descubran que, efectivamente, se debe admitir por principio
que "al derecho a la propiedad privada sobre los bienes, le es intrínsecamente
inherente una función social".3
Es mejor que los personajes presentados en los casos didácticos
reflejen actitudes que provoquen una polémica entre los alumnos. No se les
presentan a estos personajes como modelos dignos de imitar; es decir, como
personas significativas. La razón es que la finalidad de un caso didáctico es
provocar toda una gama de sentimientos de justicia en los alumnos. Lo ideal
es que algunas personas vean con buenos ojos lo que hacen los personajes,
mientras otros no acepten su forma de pensar y actuar. Sin embargo, a veces
es posible aprovecharse de casos que han sido tomados de la vida real para
indicar, al final del plenario, lo que el personaje principal hizo para resolver
sus problemas. De este modo el personaje principal del caso puede convertirse
en una persona significativa.
El caso de "La Granja Pío-Pío", que se presenta en el anexo "D", gira
en tomo a una persona significativa.4 Se utiliza este caso para iniciar una
discusión sobre el tema del soborno. Contiene una serie de problemas que un
exalumno tuvo que enfrentar en su vida profesional. El problema más difícil
es cómo descargar su grano a tiempo sin pagar al llamado agente dinámico.
Al final de la discusión de este caso, se cuenta a los alumnos cómo el
exalumno resolvió este problema. Descubrió la existencia de un muelle en
desuso que no contaba con maquinaria para descargar barcos. Llamó a las
autoridades competentes y les explicó que preferiría que su barco atracara en
3.
"Mater et Magistra", No. 119. En: IRIBARREN, lesús, José Luis GUTIERREZ
GARCIA (Eds.). Ocho Grandes Mensajes. 8a. ed. (la. 1971) Madrid; La Editorial
Católica 1975. (= Biblioteca de Autores Cristianos Minor Vol. 2), p. 162.
4.
La primera versión de este caso fue desarrollada en el año 1982. Los nombres de
las personas y las empresas son ficticios. Cualquier parecido con el nombre de una
empresa real es pura casualidad.
217
este muelle en vez de esperar su tumo en la bahía. Su propuesta fue
aceptada, a condición de pagar los derechos normales en tales casos. Luego
el Sr. Gallo contrató a una veintena de obreros. Alquiló lampas, un pato
mecánico y unos cuadros grandes de lona. Contrató los servicios de varios
operarios de volquetes. Los obreros entraron en el barco e hicieron paquetes
del grano. Con la pluma del barco llevaron estos paquetes a los volquetes,
descubrió que con este sistema artesanal se podría descargar el barco en
menos tiempo y a menor costo que si se hubiera llegado primero al muelle
especial. Con su modo de proceder, el Señor Gallo logró lo siguiente:
Descargó su grano en forma inmediata, con lo cual salvó sus pollos; dio
trabajo a unas treinta personas que estaban desocupadas; redujo el costo de
descargar su barco; y defendió sus principios morales.
Cuando se cuenta esta historia a los alumnos, el personaje principal del
caso se convierte en una persona significativa por ser un ejemplo de cómo se
puede usar la astucia para hacer respetar buenos principios morales y a la vez
resolver problemas que a primera vista aparentemente no tienen solución. A
veces el exalumno, a quien llamamos el Señor Gallo en el caso, viene a la
clase para dirigir la discusión de este caso. Al final, él mismo explica cómo
logró resolver los diferentes problemas que el caso plantea. Además, invita
a los alumnos a formular preguntas sobre el tema del soborno y les ofrece
diferentes sugerencias acerca de cómo enfrentar tales situaciones. De esta
manera, este exalumno llega a ser una persona realmente significativa, un
modelo de comportamiento profesional.
La discusión de cualquier caso didáctico ofrece a los alumnos la
posibilidad de articular su fe humana según la etapa en que se encuentren.
Fowler considera que la oportunidad de expresar su fe humana en palabras,
acciones y contemplación ayuda a las personas a darse cuenta de sus
conflictos interiores.5 Esto les invita a crecer. Les abre nuevos horizontes
y les permite consolidar, integrar y evaluar sus compromisos frente a la vida.
Cuando esta articulación ocurre en diálogo con otras personas en un grupo,
los integrantes del grupo se fortalecen mutuamente. Y esto es precisamente
lo que ocurre cuando los alumnos discuten un caso didáctico. Por este
motivo, la discusión de tales casos es un elemento clave en la enseñanza
interactiva.
5.
Craig, Sharon PARKS (Eds.), Faith Development and Fowler. Birminghan, AL;
Religious Education Press 1986, p. 38.
218
Eduardo Schmidt
En el plenario que sigue la discusión por grupos de un caso didáctico,
el profesor debe apoyar lo positivo en todas las intervenciones. Su papel
principal es cuestionar los principios morales que los alumnos aportan para
justificar sus opiniones. Se trata de lograr la mayor precisión posible en la
formulación de tales principios, teniendo presente dónde están los alumnos en
su proceso de crecimiento en fe humana.
16.1.2 Casos prácticos de comprobación
El cuarto objetivo propuesto para un curso de moral profesional dice
que se trata de aprender cómo integrar principios morales en la toma de
decisiones en su vida profesional. Para lograr este objetivo, es conveniente
que cada alumno tenga la oportunidad de aplicar lo que ha aprendido para
analizar y resolver varios casos que reflejan el ambiente profesional en que
tendrá que trabajar.
Los casos asignados como trabajos de comprobación tienen las mismas
características que los casos didácticos. Pero a diferencia de ellos, son más
extensos y presentan hechos más complejos que el alumno analiza por escrito
a la luz de todo el marco teórico que se ha visto hasta la fecha. Además, es
conveniente que en estos casos se presenten a algunos personajes que, por su
manera positiva de actuar, puedan servir como modelos de comportamiento
profesional.
En el Anexo "E" se ofrece un caso práctico de comprobación que
puede ser asignado después de haber tratado el tema de la profesión como una
vocación de servicio. Benigno Honrado es un profesional que siempre ha
defendido sus principios morales. Desea continuar por este mismo camino.
Por lo tanto, puede ser considerado como una persona significativa o un
modelo de comportamiento profesional. Pero lamentablemente su esposa no
respalda su actitud. El jefe de Benigno le pide colaborar para esconder una
apropiación ilícita de' dinero. Intenta chantajearle, amenazando echar la culpa
a su hijo, quien recién ha comenzado a trabajar en la misma empresa.
Al asignar este caso, se supone que los alumnos hayan visto anteriormente dos temas adicionales: lo que la gente entiende por lo ético, y
deformaciones de la consciencia moral que se dan con frecuencia en nuestro
medio. Se espera que al desarrollar su trabajo, tomen partida a favor del Sr.
Honrado y se esfuercen por encontrar alguna manera en que pueda mantener
su integridad moral sin sufrir las consecuencias de un despido injusto o un
daño moral a su hijo.
219
Es conveniente que el profesor cuente con una buena selección de
casos prácticos de comprobación que puedan ser asignados según el avance
del curso. El caso que se asigna en un momento determinado debe centrarse
en el tema o los temas que se acaban de presentar; pero además, debe incluir
elementos tomados de temas anteriores, de tal manera que el alumno tenga
que repasar todo lo que se ha visto para poder realizar su trabajo con éxito.
La mayoría de los casos prácticos de comprobación son desarrollados
por los alumnos según un determinado método de análisis de casos cuyos
pasos serán examinados en los siguientes acápites.
16.2
Un método de análisis de casos
Al diseñar un método de análisis de casos es preciso tener presente los
objetivos de un curso de moral profesional, la etapa modal de fe humana que
suele darse entre los alumnos y el tipo de experiencia que ellos necesitan para
crecer hacia la fe humana individuante-reflexiva. Por otra parte, conviene
recordar que los métodos de análisis que son demasiado complicados no son
asimilados por los alumnos. No pasan de ser un ejercicio académico que
influye poco en sus vidas.
Teniendo presentes estas observaciones, el método de análisis de casos
que se ha desarrollado consiste en los siguientes pasos;
1.
2.
3.
4.
La formulación de interrogantes morales que el caso plantea.
La identificación de los valores morales que deben ser
respetados al resolver el caso.
La elaboración de principios morales objetivos que deben ser
respetados al solucionar el caso.
La aplicación de principios morales objetivos y otros criterios
profesionales para analizar y solucionar el caso.
16.2.1 El primer paso: la formulación de interrogantes morales que el
caso plantea
Tal como se ha comentado en el capítulo 12, muchos de los alumnos
demuestran cierta inclinación a ser amorales en su mundo de trabajo. Prestan
poca atención a su consciencia moral. Al disminuirse su sensibilidad moral,
sienten menos necesidad de avanzar en su forma de hacer juicios mondes.
El propósito de este primer paso del método de análisis de casos es ayudarles
220
Eduardo Schmidt
a recuperar y desarrollar su sensibilidad moral frente a situaciones que puedan
ocurrir en su vida profesional.
Los alumnos formulan interrogantes morales según la etapa de fe
humana en que se encuentren. Si bien es cierto que el caso de Rosa la
Mentirosa que se presenta en el Anexo "B" es un caso didáctico, también
podría ser asignado como un trabajado práctico de comprobación. En vez de
contestar a las preguntas al final del caso, los alumnos utilizarían el método
de análisis de casos para resolverlo.
Cuando se utiliza este caso como un trabajo práctico de comprobación,
las personas cuya fe humana es mítica-literal (2a. etapa) suelen plantear
interrogantes morales en términos de las reglas del juego que han sido
claramente establecidas por figuras de autoridad. Por ejemplo, podrían
formular el siguiente interrogante moral: "¿Sería aceptable que Rosa
desobedezca a su jefe?" Personas cuya fe humana es sintética-convencional
(3a. etapa) plantean interrogantes morales en base a sus sentimientos de
justicia: "Si Rosa no le cuida las espaldas a su Jefe, ¿faltaría a su deber de ser
una secretaria leal?" Y personas cuya fe humana es individúante-reflexiva
(4a. etapa) suelen formular interrogantes morales en función de los principios
que aceptan como necesarios para conservar la sociedad en que viven: "¿Es
moralmente aceptable que Rosa mienta al público?" Como se puede apreciar,
este primer paso ofrece a todos los alumnos la posibilidad de plantear
interrogantes morales frente a las actitudes asumidas por los personajes y los
hechos relatados en un caso; pero cada uno lo hace según la etapa de fe
humana en que se encuentre.
Algunos interrogantes morales son obvios en cualquier caso. Pero hay
dimensiones morales más profundas que muchas veces no son tan explícitas.
Por ejemplo, si en un caso se plantea el problema del control de moneda
extranjera por parte del gobierno, surge un interrogante obvio: "¿El gobierno
tiene el derecho moral de controlar el uso de la moneda extranjera?" Pero
detrás de esta pregunta, hay otra que es aun más importante: "¿El derecho al
uso de la propiedad privada es un derecho absoluto?" En este primer paso se
pretende desarrollar en los alumnos la capacidad de buscar los interrogantes
más profundos; es decir, buscar lo que muchas veces ellos llaman, "la madre
del cordero".
Por fines de claridad, los interrogantes morales deben ser enumerados.
Al formular principios morales en el tercer paso, se indica al final de cada
221
principio el número o los números de los interrogantes que deben ser resueltos
a la luz de este principio.
Este primer paso del método de análisis de casos promueve en forma
directa el logro del primer objetivo propuesto en el curso de moral profesional
y prepara a los alumnos en forma indirecta para el logro del segundo objetivo.
16.2.2 Segundo paso: la identificación de los valores morales que deben
ser respetados al resolver el caso
Tal como se ha indicado en el capítulo
concepto que indica algún objeto apreciado como
En este segundo paso se trata de identificar
respetados al resolver el caso. Es un paso breve
ción de principios morales en el paso siguiente.
14, un valor moral es un
bueno, valioso, o deseable.
los valores que deben ser
que da lugar a la formula-
16.2.3 El tercer paso: la elaboración de principios morales objetivos que
deben ser respetados al solucionar el caso
En el tercer paso del método de análisis de casos se pide que el
alumno formule en sus propias palabras principios morales objetivos que
reflejen el marco teórico del curso. Estos principios le permiten contestar a
los interrogantes morales planteados en el primer paso. Además, junto con
otros criterios profesionales, serán los motivos por los cuales resolverá el caso
de tal o cual manera.
Tal como se ha señalado al presentar el segundo objetivo del curso en
el capítulo 14, por fines pedagógicos los principios morales deben tener cuatro
características: valor universal; objetividad moral; ser formulados como
normas positivas; y por último, ser expresados con las palabras propias de
cada alumno. Como es obvio, al desarrollar este tercer paso en el método de
análisis de casos, el alumno se prepara pitra lograr el segundo y el tercer
objetivo del curso.
Muchas veces las exigencias del contenido presentado en el curso
coinciden con las exigencias de los sentimientos de justicia que manifiestan
los alumnos en forma espontánea. Cuando esto ocurre, al formular un
principio moral el alumno se da el gusto intelectual de descubrir por qué lo
que siente está bien. Además de facilitar su crecimiento hacia la fe humana
individuante-reflexiva, esta experiencia le motiva a llevar el principio que ha
formulado al ejercicio de su profesión. La razón es que no lo siente como
222
Eduardo Schmidt
algo impuesto, sino como una explicación lógica de lo que él siempre ha
sentido.6
16.2.4 El cuarto paso: la aplicación de principios morales objetivos y
otros criterios profesionales para solucionar el caso
Es importante lograr que el alumno supere cualquier inclinación de
pensar que la incorporación de valores morales en la toma de decisiones es
un ideal inalcanzable. Así se promueve el elemento de fe humana llamado
fidelitas. Se trata entonces de resolver el caso a la luz de los principios
morales que el alumno ha elaborado en el paso anterior. Se parte del
supuesto de que no existe tal cosa como la solución a un caso. Existe más
bien una serie de posibles soluciones que son aceptables en la medida que
respeten
verdaderos
criterios
profesionales.
Estos
criterios
profesionales
incluyen buenos principios morales. En este paso se trata de animar al
alumno a descubrir cómo puede resolver el caso de una forma realista, a la
luz de buenos principios morales y otros criterios profesionales.
16.3
El papel de los trabajos de investigación en la enseñanza interactiva
Un buen trabajo de investigación puede servir como puente entre teoría
y práctica, apoyando así el proceso de la inculturación de valores morales en
el mundo profesional y el elemento de fe humana que Fowler llama fidelitas.
Son tres los tipos de investigación que son convenientes en un curso
presentado por la enseñanza interactiva: la investigación del ambiente ético en
el mundo profesional; la investigación de problemas técnicos que deben ser
resueltos a la luz de buenos principios morales; y la investigación de algún
tema incluido en el programa del curso.
16.3.1 Investigación del ambiente ético en el mundo profesional
La investigación del ambiente ético en el mundo profesional tiene una
doble finalidad. En primer lugar, pone al alumno en contacto directo con la
problemática del mundo en que tendrá que aplicar lo que está aprendiendo.
Esta experiencia le ayuda a comprender diferentes problemas relacionados con
6.
Para una discusión más amplia de la motivación que siente una persona al
comprender sus sentimientos de justicia, cf. FOWLER, James W. Stages of Faith.
The
Psychology
of
Human
Francisco; Harper & Row 1981, P- 68.
Development
and
the
Quest
for
Meaning
San
223
la inculturación de valores morales en nuestro medio. Más aun, le abre la
posibilidad de comprender mejor a las personas que tengan que luchar por
defender estos principios.
En segundo lugar, los trabajos de investigación sobre el ambiente ético
en el mundo profesional implican conversar con profesionales y obreros sobre
la moral profesional. Para lograr que tales personas le comprendan, el alumno
tiene que articular su fe humana. Además, a la fuerza rompe con un tabú,
dado que por lo general no se habla de este tema.
En este tipo de investigación, el alumno debe usar la técnica de la
entrevista abierta. No es conveniente que administre un cuestionario del tipo
objetivo. Se trata más bien de formular una serie de preguntas a personas de
diferentes niveles profesionales en varias empresas. Si bien es cierto que los
datos obtenidos puedan tener cierto valor para conocer mejor nuestra realidad,
lo más importante es la experiencia de conversar sobre la moral profesional
con personas de diferentes niveles en el mundo empresarial.
Este trabajo de investigación suele dejar un grato recuerdo en los
alumnos. Además, a veces influye positivamente en sus vidas. Se han dado
casos en que alumnos que tuvieron que entrevistar a un Gerente General,
terminaron trabajando para él. Al Gerente le agradaba encontrarse frente a
un joven dispuesto a enfrentar el tema de la ética profesional sin temores ni
vacilaciones. Otros alumnos han tenido la experiencia de acercarse por
primera vez a la realidad que viven obreros de condición humilde. Un obrero
citó a un joven estudiante a su casa en un barrio muy humilde para ser
entrevistado fuera de horas de trabajo porque, según el obrero, no sería
correcto dedicar tiempo de trabajo a conversar de otras cosas. La experiencia
de conversar en la casa del obrero, compartiendo unas cervezas, sirvió para
abrir los ojos del alumno a otra realidad social que apenas conocía. En su
informe, afirmó que había sido una de las mejores experiencias de su vida.
16.3.2 Investigación de problemas técnicos a la luz de buenos principios
morales
Otro tipo de proyecto de investigación que puede ser provechoso, es
la investigación acerca de cómo resolver algún problema técnico, propio de
las ciencias económicas y administrativas, a la luz de buenos principios
morales. En el segundo semestre de 1989 se realizó un ensayo con este tipo
de proyecto de investigación. Los alumnos en pregrado en la Universidad del
Pacífico investigaron cómo había que proceder para determinar el precio justo
224
Eduardo Schmidt
de diferentes productos de primera necesidad.7 A cada alumno fue asignado
un determinado producto. Tenía que hacer un informe explicando los criterios
que había utilizado para llegar a su recomendación acerca del precio a que su
producto debería de venderse en el mercado. En caso de proponer un precio
subvencionado, tenía que explicar cómo pensaba que el Estado podría cubrir
el gasto necesario para cubrir esta subvención.
16.3.3 Investigación en torno al marco teórico presentado en el curso
La investigación en torno al marco teórico de algún tema del programa
del curso puede ser un trabajo interesante y provechoso para los alumnos que
cuenten con el tiempo y los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Sin
embargo, en función de los objetivos planteados en el curso habrá que dar
prioridad a los otros tipos de investigación.
7.
Este proyecto de investigación fue coordinado por los Profesores Luis de Benito,
SJ y Javier San Martín, SJ, profesores del curso de Moral Profesional - 22201 - en
la Universidad del Pacífico.
17.
LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS LOGRADOS
¿Cómo se puede evaluar los resultados logrados mediante la enseñanza
interactiva? Esta pregunta puede plantearse a dos niveles: a nivel de una
evaluación de la capacidad que el alumno haya adquirido para lograr los
objetivos propuestos; y a nivel de la aplicación habitual de esta habilidad en
la vida real. Medir la capacidad adquirida es relativamente fácil. En cambio,
no existe hasta la fecha ningún estudio sistemático que compruebe hasta qué
punto los alumnos apliquen en la vida real lo que han aprendido. Sin
embargo, existen varios indicadores que hacen pensar que la enseñanza
interactiva motiva a los alumnos a aplicar lo que han aprendido en sus vidas
profesionales.
17.1
La evaluación académica de lo aprendido
Es importante establecer un sistema de evaluación que estimule al
alumno a seguir avanzando a lo largo del curso. Se recomienda que tenga en
cuenta tres elementos: asistencia y participación, trabajos prácticos, y
exámenes. Si bien es cierto que habrá que dar completa libertad al profesor
para fijar los detalles, el sistema de evaluación debe estimular al alumno al
máximo, para que siga aprendiendo hasta el final del curso. Hay que evitar
dos extremos: que el alumno llegue a sentirse tan seguro de su nota final que
deje de trabajar, o que se sienta tan desanimado que abandone el curso.
Es importante que el sistema de evaluación permita evaluar el
rendimiento de los alumnos en forma individual. Si las evaluaciones siempre
se realizan mediante trabajos grupales, un buen número de alumnos llegan al
examen final sin la capacidad de lograr los objetivos propuestos. Es cierto
que la discusión de casos en grupos es una actividad muy valiosa. Pero no
es menos cierto que si no se le exige al alumno desarrollar en forma
individual su capacidad de formular principios morales e integrarlos en la
toma de decisiones, no experimenta una conversión ni crece en fe humana.
226
Eduardo Schmidt
17.1.1 Asistencia y participación
En un curso dictado por el método de la enseñanza interactiva, la gran
mayoría de los alumnos asiste a las clases y participa en las discusiones. Es
justo reconocer el aporte de los que leen las lecturas y llevan el peso de las
discusiones. Además, si no se controla la asistencia, presionados por el
exceso de trabajo en otros cursos, algunos alumnos en pregrado faltan con
frecuencia a las clases. Al no asistir, no se forman adecuadamente. Este
problema se agudiza durante el último mes de clases. Por estos motivos es
aconsejable incluir en el sistema de evaluación una nota de asistencia y
participación. Sin embargo, no es conveniente crear un ambiente tal que los
alumnos aporten a la discusión simplemente para aumentar su nota.
17.1.2 Trabajos prácticos
Los casos prácticos de comprobación y otros trabajos asignados durante
el desarrollo del curso deben tener un peso significativo en la nota final. Sin
embargo, no es conveniente darles demasiada importancia. A veces los
alumnos caen en la tentación de apoyarse indebidamente en el trabajo de sus
compañeros. La tentación de plagiar crece en la medida que tengan acceso
a computadoras donde fácilmente pueden modificar el trabajo de un
compañero y presentarlo como suyo. Si se da demasiado peso a los trabajos
prácticos, se aumenta esta tentación. Si no se da mucha importancia a ellos,
los alumnos no se esfuerzan por desarrollarlos bien.
Desde el comienzo de cualquier curso, los alumnos deben saber el peso
relativo de los diferentes componentes de su nota final. El trabajo de
investigación suele tener un peso equivalente a dos o tres trabajos normales.
Si hay una nota de asistencia y participación, esta nota también figura como
una nota de trabajo.
17.1.3 Exámenes
Por lo general es mejor tener dos exámenes cuando el curso tiene una
duración de 48 horas lectivas o más: un examen parcial y un examen final.
Por el poco número de sesiones programadas, en cursos más breves sólo se
toma un examen final. Si el profesor percibe que los alumnos en cualquier
curso no están leyendo oportunamente las lecturas asignadas, puede tomar
algún tipo de control de lecturas como parte de su proceso de evaluación.
Pero debe recordar que controles de lecturas, sin aviso previo, afectan en
227
forma negativa el
enseñanza interactiva.
ambiente
de
confianza
que
es
tan
importante
en
la
Los exámenes parciales y finales deben medir hasta qué punto el
alumno ha logrado todos los objetivos propuestos en el curso. Por lo tanto,
no es conveniente que sean exámenes puramente teóricos. Existen dos tipos
de exámenes que son adecuados para medir la capacidad adquirida: casos
prácticos que el alumno resuelve según el método de análisis de casos
presentado en el curso; y casos prácticos acompañados por preguntas objetivas
relacionadas con la aplicación del marco teórico al caso.
Es cierto que el alumno puede manifestar su capacidad de lograr los
cuatro objetivos, en un examen final desarrollado según el método de análisis
de casos. Sin embargo, este tipo de examen tiene dos desventajas. En primer
lugar, a veces el alumno sigue muy bien todos los pasos; pero sólo considera
unos cuantos de ¡os temas que le resulten más fáciles de comprender y
aplicar. Sea por falta de tiempo o por falta de conocimiento de los otros
temas, su trabajo queda a medias con referencia al programa del curso. ¿Qué
nota sería justa para un alumno que procediera de esta manera en su examen
final? Es verdad que comprueba su capacidad de lograr los cuatro objetivos.
Pero lo hace con referencia a un contenido muy limitado. La segunda
limitación que tiene este tipo de examen es que su calificación exige mucho
tiempo.
En un intento por superar estas dificultades se ha desarrollado otro tipo
de examen: un caso práctico acompañado por preguntas objetivas acerca de
los hechos relatados en el caso. El alumno recibe un caso que puede tener
hasta 10 páginas de extensión. Se le da un cuestionario que contiene una
serie de preguntas y afirmaciones sobre la moralidad de los hechos relatados
en el caso y la aceptabilidad moral de diferentes alternativas de solución.
Estas preguntas o afirmaciones pueden ser del tipo verdadero - falso o del
tipo respuesta múltiple. Cada pregunta o afirmación consta de dos elementos:
un qué y un porqué. El qué se refiere a un hecho relatado en el caso o a una
posible solución de un problema que el caso plantea. El porqué se refiere a
un supuesto motivo por el cual el hecho o la solución merece ser calificado
como moralmente aceptable o inaceptable. Para que una afirmación sea
verdadera, tanto el qué como el porqué deben ser correctos.
A modo de ejemplo, pueden examinarse dos preguntas sobre el caso
de Rosa la Mentirosa (Cf. Anexo "B"). El alumno debe indicar si las
siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
228
Eduardo Schmidt
1.
Al contestar que su jefe no está Rosa procede según buenos
principios morales porque una secretaria siempre tiene la
obligación moral de defender a su jefe. (Respuesta = Falsa)
2.
Desde el punto de vista de buenos principios morales, Rosa
tiene el derecho moral de decir al cliente que su jefe no está
porque en esta situación concreta no está es un modismo que
comunica una verdad más allá del sentido literal de la frase.
(Respuesta = Verdadera)
Lo que Rosa hace en el caso puede ser justificado moralmente. La frase no
está es un ejemplo del uso de modismos que tienen un sentido más allá de su
sentido literal. La respuesta correcta para la primera afirmación es falsa y
para la segunda es verdadera. La razón es que en la primera afirmación no
es moralmente aceptable la justificación presentada para esta acción. En
cambio, en la segunda se puede aceptar la justificación.1 (3-33)
En este tipo de examen, también es posible formular afirmaciones o
preguntas del tipo respuesta múltiple. El alumno debe indicar entonces todas
las respuestas que cree que son correctas. Veamos un ejemplo basado en el
mismo caso:
Rosa contestó al cliente que su jefe no estaba, sabiendo que él
se encontraba sentado en su oficina. Teniendo presente el
contexto en que este hecho ocurrió, a la luz de lo que hemos
visto en este curso podemos afirmar lo siguiente:
1.
A)
Rosa tiene el derecho moral de contestar de esta
manera porque no está es un modismo que comunica
la verdad al cliente en esta situación.
B)
Rosa procedió correctamente desde el punto de vista de
buenos principios morales porque su deber profesional
es siempre defender los intereses de su jefe.
Es cierto que hay otras soluciones que serían moralmente mejores. Por ejemplo,
Rosa podría decir. "Mi jefe no le puede atender en este momento. ¿Desea dejar
algún mensaje?" Pero en este caso, se pregunta si Rosa es o no es una mentirosa
al usar este modismo. Habiendo explicado el marco teórico sobre este punto, sería
de esperar que los alumnos contestaran correctamente.
229
La única respuesta correcta es la primera.
Es verdad que un caso práctico acompañado por un cuestionario hace
posible medir todo lo que el alumno haya aprendido acerca del contenido del
curso. Pero este tipo de examen tiene dos dificultades para el profesor. No
es tan fácil preparar un caso que abarque todos los temas presentados en el
curso. Tampoco es fácil formular preguntas que no sean capciosas o
ambiguas. Sin embargo, una vez que el profesor desarrolle su capacidad de
preparar este tipo de examen, suele dedicar menos tiempo a esta tarea de lo
que tendría que dedicar a calificar un juego de exámenes escritos por varias
secciones de alumnos. Además, si tiene acceso a una computadora, puede
modificar tanto el caso como el cuestionario para futuros cursos con un
mínimo de esfuerzo.
Una buena manera de motivar a los alumnos a estudiar para el examen
final es entregarles con anticipación el caso; pero no se les entrega el
cuestionario. Este procedimiento sirve como una excelente motivación para
un repaso final en grupos. Y este tipo de repaso favorece su crecimiento en
fe humana.
17.2
Indicadores de la aceptación de lo aprendido para su aplicación en
la vida profesional
Cuando se habla de la evaluación académica del alumno, se refiere a
la evaluación de su capacidad de lograr los cuatro objetivos propuestos en un
curso. Sin embargo, queda pendiente una pregunta de mucho mayor
importancia: ¿el alumno habrá aceptado lo aprendido para aplicarlo en el
ejercicio de su profesión? ¿Qué indicadores pueden usarse para intentar
responder a esta pregunta?
Si bien es cierto que los indicadores que se presentan a continuación
no constituyen pruebas en el sentido estricto de esta palabra, hacen pensar que
los alumnos están aceptando el reto de integrar principios morales, consciente
y habitualmente, en la toma de decisiones en su vida profesional.
17.2.1 La actitud de los alumnos en la clase
Con pocas excepciones, la actitud de los alumnos frente a la posibilidad de integrar valores morales en la toma de decisiones cambia favorablemente durante el desarrollo del curso. Obviamente, lo que se les enseña
responde a una necesidad sentida: avanzar hacia la forma de hacer juicios
230
Eduardo Schmidt
morales que es propia de fe humana individuante-reflexiva. Todos, incluso
los que no son de la tradición judeo-cristiana y los que se profesan ateos,
demuestran actitudes muy positivas. La gran mayoría asiste a las clases con
gusto, lo cual demuestra que la enseñanza interactiva les está ayudando a
satisfacer una necesidad sentida.
Los alumnos que tienen experiencia como profesionales afirman que
los casos estudiados reflejan fielmente las situaciones en que ellos se
encuentran. Gracias a su disposición de compartir sus experiencias con los
demás, ha sido posible desarrollar un conjunto de 120 casos peruanos. Esto
hace posible crear y mantener un ambiente de realismo en las discusiones.
Muchas veces los alumnos interrumpen la discusión de un caso didáctico para
contar una experiencia suya que es muy parecida. En tales ocasiones se
desvía la discusión para ayudarles a resolver su problema. De esta manera
se presenta el tema previsto y a la vez se resuelve entre todos una situación
que preocupa a uno de sus integrantes. Todo esto indica que los alumnos
toman el curso en serio. Hace pensar que desean aplicar lo que aprenden en
sus vidas como profesionales.
17.2.2 La discusión de temas entre compañeros fuera de la clase
Se ha observado que con cierta frecuencia los alumnos discuten casos
y temas relacionados con el curso fuera de la clase. En sus discusiones
muchas veces terminan conversando de sus propias experiencias personales.
Esta tendencia es otro indicador de que aceptan como valioso lo que aprenden
en el aula.
17.2.3 La evaluación del profesor por parte de los alumnos
El profesor que utiliza el método de la enseñanza interactiva en un
curso de moral profesional, suele ser muy bien evaluado por sus alumnos."
Esto es verdad tanto en los procesos llevados a cabo por las autoridades
universitarias como en las evaluaciones diseñadas y administradas por los
alumnos mismos. Cuando un profesor está bien evaluado, se aumenta la
probabilidad de que sea para sus alumnos una persona significativa: es decir,
un modelo de comportamiento profesional. Lo que las personas cuya fe
2.
Hasta la fecha, son trece los profesores que han experimentado con la enseñanza
interactiva: diez en el Perú, dos en Uruguay y uno en Bolivia. Los resultados
logrados por todos han sido muy positivos.
231
humana es sintética-convencional aceptan en personas significativas, suele ser
llevado al proceso de dar sentido a sus vidas. Por esta razón, el que los
alumnos evalúen bien a su profesor hace pensar que llevan su mensaje a la
vida real.
En la evaluación realizada al final de cursos dictados en el Centro de
Desarrollo Gerencial, se pide que los alumnos indiquen hasta qué punto el
curso les ha sido útil. Cuando se dicta un curso de moral profesional por el
método de la enseñanza interactiva, un alto porcentaje de los profesionales
considera que el curso les ha sido muy útil. Puede suponerse entonces que
están aplicando lo que aprenden en sus propias vidas como profesionales.
17.2.4 La reacción posterior de los exalumnos
Los indicadores examinados en los párrafos anteriores, son manifestaciones de la disposición de los alumnos durante o inmediatamente después de
un curso de moral profesional. Como se ha visto, esta reacción inmediata es
bastante positiva. ¿Pero qué pasa con el correr del tiempo? ¿Abandonan sus
buenas intenciones? ¿Cambian su parecer frente al curso que llevaron alguna
vez? Hasta la fecha, no se han realizado estudios que permitan contestar
adecuadamente a estas preguntas. Sin embargo, comentarios hechos por
algunos alumnos, tiempo después de haber llevado el curso, hacen pensar que
por lo menos algo les ha quedado. Uno de los comentarios más frecuentes
es que el curso les hizo cuestionarse. Dicen que si bien es cierto que no les
marcó un nuevo rumbo en la vida, por lo menos les ayudó a llevar lo que
habían identificado anteriormente como sus sentimientos de justicia al mundo
de su trabajo, en forma más consistente y eficaz. Afirman que, efectivamente,
en el curso de moral profesional aprendieron cómo integrar principios morales
en la toma de decisiones. Y esto es el cuarto y más importante objetivo del
curso.
La enseñanza interactiva no pretende ser la última palabra para la
formación moral de los actuales y futuros profesionales en las ciencias
económicas y administrativas. Sin embargo, como se ha visto, puede ser un
valioso aporte para un proyecto nacional de mucha importancia: una verdadera
Moralización a fondo que haga posible mejorar el nivel de vida de todos los
ciudadanos.
CUARTA PARTE:
OBSERVACIONES SOBRE EL CONTENIDO DE UN CURSO DE
MORAL PROFESIONAL
235
En la tercera parte de este libro se prestó especial atención a los dos
elementos de la fe humana que Fowler llama fiducia y fidelitas\ es decir al
elemento ¿afectivo y al elemento efectivo respectivamente. En esta cuarta
parte se examina con mayor atención el tercer elemento: fides, que es la parte
cognoscitiva o de la inteligencia, gracias a la cual la persona conoce su
entorno y es conocida y afirmada como persona por ello.
Desarrollar todos los temas que se presentan en un curso de morid
profesional dirigido a los profesionales en las ciencias económicas y
administrativas desborda los propósitos de esta obra. Lo que se pretende
hacer aquí es: mencionar los tópicos; proponer una determinada secuencia de
presentación; y comentar los problemas que surgen al presentar algunos de
ellos a personas que manifiestan diferentes etapas de fe humana.
Tal como se ha indicado en el capítulo 9, el contenido no es pasivo en
el proceso de dar sentido a la vida que es fe humana. Siempre hay
interacción entre estructura y contenido. Por este motivo, el contenido no
debe ser presentado como algo que hay que aprender. Habrá que ofrecerlo
de tal forma que se facilite el logro de dos cosas por parte los alumnos:
conversión, o la asimilación de un nuevo contenido, y un avance estructural
en fe humana que haga posible usar este contenido para dar mayor sentido a
su vida. Pitra lograr este propósito hay dos peligros por evitar. En primer
lugar, el proceso de conversión puede bloquear un avance estructural en fe
humana. En segundo lugar, un cambio estructural puede ocasionar el rechazo
de un determinado contenido si la persona no la percibe como útil para dar
sentido a su vida en una nueva etapa de fe humana.
Examinemos más de cerca cada uno de estos dos peligros. Si nos
limitamos a presentar un contenido objetivo en abstracto, sin explicar la
necesidad y la posibilidad de aplicarlo en circunstancias siempre cambiantes,
el alumno puede aferrarse a ello tal como lo entiende en su etapa actual de
fe humana. Este comportamiento refleja un exagerado afán de sentirse seguro
de lo que cree sin tener que experimentar el dolor que acompaña un avance
estructural. En cambio, si el contenido que le presentamos no le parece útil
para dar sentido a su vida como profesional en una nueva etapa de fe humana,
puede descartarlo al sentir la necesidad de avanzar estructuralmente. En el
primer ejemplo un contenido bloquea un avance estructural. Y en el segundo,
un contenido es desamado por no ser presentado de una forma que sea
compatible con un crecimiento en fe humana.
Eduardo Schmidt
236
Para fomentar una adecuada relación entre el alumno y el contenido del
curso, es importante establecer la secuencia de ternas no en función de una
coherencia lógica en abstracto, sino más bien teniendo presente la manera en
que los alumnos suelen relacionar los temas en sus propias vidas. Lo ideal
sería que las preguntas que surjan espontáneamente en el alumno al final de
la presentación de un determinado tema lo lleven a la consideración del
siguiente.
El programa que se presenta en los siguientes capítulos es para un
curso completo de moral profesional. Contiene un total de veintinueve temas
agrupados en siete grandes secciones. El programa completo pitra el curso
puede verse en el Anexo "F". Los temas han sido agrupados teniendo
presente su afinidad y ciertos problemas pedagógicos que surgen al presentarlos a personas en las diferentes etapas de fe humana.
Todos
Sin embargo,
breves, si se
al recortar el
alumno para
señalados con
curso.
los temas pueden ser presentados en 54 horas lectivas de clase.1
es posible lograr los objetivos propuestos en versiones más
cuenta con por lo menos 24 horas lectivas. Lo que se sacrifica
curso es la amplitud del contenido, no así la capacitación del
integrar valores morales en la toma de decisiones. Los temas
un asterisco en el Anexo "F" deben ser incluidos en cualquier
1.
Normalmente una hora lectiva consiste en 50 mininos de clase. Las clases se
programan en bloques de dos horas lectivas cada una: es decir, 100 minutos. No
es aconsejable programar el curso en sesiones de una hora lectiva cada una porque
en
tan
poco
interactiva.
tiempo
no
es
posible
presentar
los
temas
mediante
la
enseñanza
18.
PRIMERA SECCIÓN DEL PROGRAMA: EL PROFESIONAL
FRENTE A SU MUNDO
En esta primera sección del programa se agrupan siete temas
relacionados con la problemática moral que enfrenta el profesional en las
ciencias económicas y administrativas. Se incluyen todos estos temas en
cualquier curso de moral profesional porque aquí se invita a los alumnos a
analizar la realidad actual y sus propias actitudes trente a ella. Además, se
les ofrece una visión general de lo que debería ser un profesional en las
ciencias económicas y administrativas.
18.1
Tema 1.1: Los valores morales en la toma de decisiones: un
diagnóstico de nuestra realidad
Al presentar este tema se analizan con los alumnos tres cosas: el
ambiente ético en que tendrán que insertarse como profesionales; lo que ellos
y los profesionales en las ciencias económicas y administrativas en general
entienden por lo ético; y los motivos por ¡os cuides ellos y los demás respetan
o faltan a la ética profesional. En vez de introducir este tema con la discusión
de un caso didáctico, se parte de un análisis de sus respuestas al cuestionario
presentado en el Anexo "G".
Como se puede apreciar, el cuestionario toca tres puntos: una
descripción del ámbito ético en nuestro medio; lo que se entiende por lo ético;
y los motivos por los cuales los hombres de negocios respetan o faltan a la
ética. Se comparan los resultados con otros grupos encuestados. Se dialoga,
primero en grupos y luego en el plenario, sobre lo que hay de positivo y
negativo en cada definición. Por lo general los alumnos, en gran mayoría,
prefieren definir lo ético como "lo que está de acuerdo con mis sentimientos
de justicia" o como "lo que se acepta como normal en la sociedad". Estas dos
respuestas manifiestan la misma tendencia: aceptar en forma prerreflexiva, sin
sentido critico, lo que la sociedad propone. Se explica que estas dos
238
Eduardo Schir:^
definiciones reflejan la forma de hacer juicios morales típica de la fe humana
sintética-convencional. Luego se hace notar que en el curso podrán aprender
cómo fundamentar sus juicios morales en principios morales claramente
formulados en vez de limitarse a valores morales sentidos. Así, desde el
comienzo del curso, los participantes se enfocan en el desafío que supone la
transición entre la tercera y la cuarta etapa de fe humana.
En la discusión sobre los cinco factores que influyen en el comportamiento ético, los alumnos casi siempre identifican como lo más importante el
código personal de conducta. Se explica en qué consiste la amoralidad en la
vida profesional, y se plantea la necesidad de fortalecer el código personal
para superar este problema.
Para presentar los objetivos del curso, se conversa con todo el grupo
referente a sus expectativas y temores al iniciar esta experiencia juntos. Lo
que se propone lograr, según el programa, casi siempre responde a sus
inquietudes. Por lo tanto, al final de la discusión el profesor puede presentar
los objetivos como una respuesta a una necesidad sentida.
18.2
Tema 1.2: La objetividad moral y la formulación de principios
morales
Es importante establecer la existencia de la objetividad moral como
fundamento para los principios morales. Pero teniendo presente la manera
como los alumnos definen lo ético, su poca formación filosófica y teológica,
y su etapa modal de fe humana (sintética-convencional). surge el siguiente
interrogante: ¿cómo se puede lograr que ellos reconozcan y acepten una
moralidad objetiva como base para formular principios morales? No es fácil
responder a esta pregunta. Algo ya se ha dicho sobre el particular en el
capítulo 14. Pero conviene añadir algo más: una cosa es la existencia de
principios morales objetivos; otra es la capacidad de formular con claridad
tales principios. Además, es importante distinguir entre principios morales
objetivos que siempre son válidos, y juicios prácticos sobre los medios
convenientes y/o necesarios pitra aplicar o hacer respetar tales principios en
determinadas situaciones. Por su importancia, este punto debe ser ilustrado
con algún ejemplo claro que los participantes puedan comprender con
facilidad.
Es importante relacionar el proceso de formular principios mondes
objetivos con el fortalecimiento del código de conducta personal. La razón
es que al contestar al cuestionario, los alumnos suelen señalar que este factor
.239
es la razón principal por la cual las personas respetan o faltan a la ética
profesional.
Hay otro motivo por el cual es importante que los alumnos aprendan
cómo formular los principios morales con sus propias palabras. Están
acostumbrados a memorizar lo que tienen que aprender. Si se desea facilitar
su transición de fe humana sintética-convencional a fe humana individuantereflexiva, hay que romper con este hábito memorista. Las personas cuya fe
humana es individuante-reflexiva, sólo aceptan para dar sentido a sus vidas
lo que realmente entienden. Al consolidarse en esta nueva etapa, suelen
descartar lo que han memorizado en las etapas anteriores si no logran
comprenderlo adecuadamente. La necesidad de expresar los principios
morales con sus propias palabras, exige que realmente comprendan el marco
teórico del curso, y les ayuda a avanzar hacia la fe humana individuantereflexiva.
Se termina la presentación de este tema con un pequeño ejercicio en
que los alumnos formulan algunos principios morales aplicables en la vida
profesional.
18.3
Tema 1.3: Un camino hacia la integración de principios morales en
la toma de decisiones en la vida profesional
Al presentar este tema se explica como funciona la enseñanza
interactiva. Se describe la transición entre la tercera y la cuarta etapa de fe
humana. Luego se presenta el método de análisis que será utilizado para
resolver los casos.
18.4
Tema 1.4: La profesión como una vocación de servicio
La mayoría de los alumnos suelen enfocar su trabajo como la manera
de ganarse la vida. Con frecuencia rechazan la idea de que la profesión es
una vocación de servicio por considerar que este ideal es poco realista. La
razón es que personas cuya fe humana es sintética-convencional asimilan en
forma prerreflexiva los valores del mundo que les rodea. Y en este mundo,
hay poca conciencia de la profesión como una vocación de servicio.
Es posible minimizar esta resistencia si se explica la diferencia entre
ideales y metas concretas en la vida de una persona. Las personas cuya fe
humana es sintética-convencional, y que están abiertas al proceso de transición
hacia la siguiente etapa, pueden aceptar un ideal como algo que da orientación
Eduardo Schmidt
240
y dirección a su vida. Pero el motivo por el cual lo aceptan no es la
construcción de una sociedad justa; tampoco es un deseo de servir a la
humanidad. Más bien, es su deseo de promover la paz y el acuerdo mutuo
entre las personas. Pueden aceptar que su trabajo debería ejercerse como una
vocación de servicio; pero siempre y cuando se presente este ideal bajo la
óptica de promover las buenas relaciones humanas,
Al presentar este tema, conviene mencionar las obligaciones profesionales frente a las necesidades del bien común. Sin embargo, habrá que
hacerlo teniendo presente las diferentes etapas de fe humana que se observan
en el grupo. Personas cuya fe humana es sintética-convencional atienden a
tales necesidades para promover las buenas relaciones humanas en la
sociedad.
Las
que
manifiestan
fe
humana
individuante-reflexiva,
se
preocupan por ellas como un aporte para ordenar la sociedad actual. Sólo
cuando su fe humana es por lo menos conjuntiva (53 etapa), aceptan contribuir
a la satisfacción de tales necesidades como una norma de razón para
construir una sociedad justa.2
18.5
Tema 1.5; La consciencia moral de la persona
Después de haber visto los cuatro temas anteriores, surge en muchos
alumnos una inquietud que puede resumirse mediante la siguiente pregunta:
"Frente a la realidad que he visto, si deseo actuar según principios mondes
2.
Para preparar la presentación de este tema se recomienda que el profesor consulte
las siguientes fuentes:
AUBERT, Jean-Mane. Moral social para nuestro tiempo (Morale sociale pour
notre temps, 1970, trad, por Francisco HERRERO MARTIN), Barcelona;
Herder 1973. (= El misterio cristiano. Teología moral, No. 14). pp. 36-38;
144-145.
AUER, Alfons. El Cristiano en la profesión, o.c. [nota 9], pp. 40-52; 119-130.
BRAYBROOKE,
David.
Ethics
in
the
World
of
Business.
Totowa,
NJ;
Rowman & Allanheld 1983 (= Philosophy and Society, Marshall COHEN Ed.
General),p. 445.
HÓFFNER, Joseph. Problemas éticos de la época industrial. (Sin mención
del título original, trad, por Joaquín DE ENCINAS), Madrid; Rialp 1962. pp.
192-209.
FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian, o.c. [nota 7], pp.
92-116; 137-144.
FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia;
Fortress Press 1987, pp. 31-32.
241
objetivos que reflejen mi escala de valores y mi preocupación por el bien
común, ¿cómo puedo saber lo que debo o no hacer en el ejercicio de mi
profesión?" Como respuesta a esta pregunta se presenta el Sema de la
consciencia moral de la persona. Ai presentarla, es importante tener en cuenta
la manera como la consciencia moral suele manifestarse en la tercera y la
cuarta etapas de fe humana. Las personas cuya fe humana es sintélicaconvencional reconocen el dictamen de su consciencia moral mediante un
instinto o un sentimiento profundo acerca de lo que deberían hacer. Sienten
un imperativo moral: pero debido a la etapa de fe humana en que se
encuentran, difícilmente pueden explicar por qué algo está bien o mal. En
cambio, las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva pueden
expresar con cierta claridad las razones por las cuides deberían asumir un
determinado comportamiento.
Cuando se presenta este tema teniendo presente la teoría de Fowler. los
alumnos se animan a formular principios morales con sus propias palabras.
Esta actividad promueve dos cosas: un desarrollo en su consciencia moral y
un avance estructural en fe humana. En la medida que logren avanzar hacia
la forma de hacer juicios morales asociada con la fe humana individuantereflexiva, comprenden con mayor claridad la voz de su propia consciencia.
El caso didáctico con que se introduce este tema manifiesta diferentes
deformaciones en la consciencia moral que los alumnos puedan haber
experimentado en sus propias vidas. Estas deformaciones incluyen: la
consciencia laxa: la que es conocida como voluntariamente ciega; la
consciencia cegada por valores distorsionados en la sociedad; y la que está en
duda, sin poder llegar a una conclusión. Es importante que todos reconozcan
que estas deformaciones puedan influir en sus propios juicios mondes. De lo
contrario, difícilmente admitirán sus errores ai comenzar a formular principios
morales con sus propias palabras.
Este tema incluye la culpabilidad moral individual. Debido a la etapa
modal de fe humana que se da en los grupos, se tiende a medir la gravedad
de la falta cometida exclusivamente en función del acto que realizó la
persona; o peor aun, en función del resultado logrado.
18.6
Tema 1.6: La amistad como un valor en el mundo profesional
Se termina la primera sección del programa presentando la amistad
como un valor en el mundo profesional. Al encontrarse en la tercera etapa
de fe humana, los alumnos en su mayoría exageran las obligaciones derivadas
242
Eduardo Schmidt
de la amistad. Lo que más les ayuda a dar sentido a sus vidas es precisamente su amistad con otras personas. Esta tendencia es tan fuerte, que muchas
veces distorsiona el modo como perciben los otros valores en el ejercicio de
su profesión. Aquí se ve en un ejemplo, cómo la etapa de fe humana en que
se encuentran las personas puede crear una barrera para aceptar un determinado contenido.
El caso didáctico usado para introducir este tema, presenta a un
profesional que debe enfrentar una serie de situaciones en las cuales se le pide
actuar en contra de su deber profesional en nombre de una supuesta amistad.
Los alumnos tienen cierta dificultad para percibir correctamente hasta dónde
alcanzan las obligaciones que surgen de una verdadera amistad. Por este
motivo, conviene dedicar más tiempo del normal a discutir este caso. O, en
vez de introducir este tema con un caso didáctico, se puede plantear una serie
de preguntas sobre la amistad para una discusión en grupos.
En el plenario conviene mencionar que la amistad también puede ser
una fuerza para lograr que otras personas respeten nuestros principios morales.
Cuando los amigos buscan favores indebidos en nombre de la amistad, una
persona puede pedirles, en nombre de esta misma amistad, que no le pongan
en una situación donde tendría que comprometer sus principios y correr el
riesgo de recibir una sanción. Con personas cuya fe humana es sintéticaconvencional, muchas veces este camino es muy eficaz para resistir presiones
indebidas. Con tales personas, es poco convincente apelar a algún principio
abstracto de justicia.
Se coloca la amistad en el programa después de la consciencia moral
porque allí se han examinado ciertas deformaciones que suelen darse en
nuestro medio. Es probable que durante la discusión los alumnos descubran
la influencia de tales deformaciones en sus propios juicios morales.
19.
SEGUNDA SECCIÓN DEL PROGRAMA: LA COMUNICACIÓN
DE LA VERDAD EN EL MUNDO PROFESIONAL
En la primera sección del programa se examinó en forma general la
problemática moral que el profesional enfrenta en su mundo de trabajo. En
el ejercicio de su profesión tiene que relacionarse con otras personas, tales
como empleadores, empleados, compañeros de trabajo, clientes, y el público
en general. La primera manera como se relaciona con todas ellas es mediante
su comunicación. Por este motivo, en esta segunda sección del programa se
presentan cuatro temas relacionados con la comunicación de la verdad en el
mundo de los negocios. Como se verá, existen formas de comunicación que
trascienden el sentido literal de las palabras.
Al tratar estos cuatro lemas en la secuencia propuesta, los alumnos
pueden descubrir con cierta facilidad cuán importante es distinguir entre
principios morales y medios necesarios y/o convenientes para lograr que se
respeten estos principios. Su habilidad para advertir esta distinción será muy
importante al tratar temas más complejos. Como se puede apreciar en el
anexo "F", los primeros dos temas deben ser incluidos en cualquier curso.
19.1
Tema 2.1: La obligación moral de comunicar la verdad oportuna
mente a las personas que tienen el derecho de saberla
Se introduce este tema discutiendo un caso didáctico en que los
diferentes personajes no logran distinguir entre decir literalmente la verdad y
comunicar esta misma verdad. El caso "Rosa la mentirosa", que se presenta
en el anexo "B", puede servir para este fin. En la discusión es importante que
los alumnos descubran el siguiente principio: el profesional tiene la obligación
moral de comunicar la verdad en forma oportuna a las personas que tienen el
derecho de saberla. Muchas veces esta comunicación se logra mediante
modismos cuyo verdadero sentido trasciende un sentido literal.
244
Eduardo Schmidi
Para muchos alumnos, la distinción entre decir y comunicar la verdad
es una novedad. En un primer momento, ellos no perciben la obligación
moral de comunicar 1a verdad como algo más exigente que decir esta misma
verdad. Por este motive), conviene mencionar expresamente que no es
moralmente aceptable esconderse detrás de un sentido literal cuando una
persona debe comunicar la verdad.
Muchas veces se comunica la verdad mediante un proceso complejo,
tal como ocurre en sucesivas reuniones para negociar un pacto laboral. La
obligación moral de comunicar la verdad oportunamente implica que a lo
largo de este proceso, todos pueden y deben usar los modismos necesarios
para cumplir con el principio enunciado.
19.2
Tema 2.2: El secreto profesional
Si bien es cierto que los profesionales en las ciencias económicas y
administrativas tienen la obligación moral de comunicar 1a verdad en forma
oportuna a las personas que tienen el derecho de saberla, no es menos cierto
que deben respetar el secreto profesional. Sin embargo, son muchos los que
manifiestan poca consciencia de esta obligación. Por este motivo, se da
especial importancia a la presentación de este lema.
Durante el período 1993 - 1996, los profesionales que estudiaban en
la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial contestaron
a una encuesta que incluía varias preguntas para medir su sensibilidad frente
a la obligación de guardar secretos profesionales. Los alumnos de pregrado
contestaron a las mismas preguntas durante el período 1990 - 1996. la
primera pregunta era la siguiente:
Imagínese que es ud. miembro del directorio de una gran empresa. las
una de las sesiones del mismo se entera de los planes de fusionar su
empresa con otra más pequeña que ha tenido pérdidas el último año,
y cuyas acciones se cotizan muy bajas en este momento, Ud. eslá
seguro de que en cuanto la noticia de la fusión se haga pública la
cotización va a subir. ¿Qué haría ud.? (Señale con una "X" iodos los
cursos de acción que tomaría ud.)
A)
B)
C)
D)
Adquiriría algunas acciones para mí.
Comunicaría a mi agente de Bolsa el plan de fusión.
Daría a conocer a un buen amigo la existencia del plan de fusión.
No haría nada de lo anterior.
245
En el cuadro 19,1 podemos apreciar las respuestas lanío
pregrado como de los profesionales. Lo más significativo
e! bajo porcentaje de ¡os que dicen que no harían nada de
la única respuesta que debe ser considerada moralmente
más recientes tienden a confirmar este porcentaje.
de los alumnos de
en este cuadro es
lo anterior. Esta es
aceptable. Sondeos
CUADRO 19.1
SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y DE
LOS PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD
DEL PACÍFICO FRENTE A LA OBLIGACIÓN DE GUARDAR
UN SECRETO PROFESIONAL COMO MIEMBRO DEL
DIRECTORIO DE UNA EMPRESA
Profesionales
1993-1996
A)
B)
C)
Adquiriría
para mí
algunas
Comunicaría a mi
Bolsa el plan de fusión
Alumnos de
Pregrado
1990-1996
No.
%
No.
%
102
51.52
196
57.31
35
17.68
53
15.50
74
37.37
106
30.99
73
36.87
1 10
32.16
acciop.es
agente
de
Daría a conocer a un buen
amigo la existencia del plan de
fusión
D) No haría nada de lo anterior
Nota:
El numero de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de
Desarrollo Gerencial era 198. El número de alumnos encuestados en pregrado era 542. Las
primeras tres respuestas no son mutuamente excluyente. Una misma persona podría marcar
varias de ellas. Cada porcentaje mencionado en el cuadro es sobre el 100% de los
encuestados en la categoría respectiva: "profesionales" o "alumnos de pregrado".
La segunda pregunta en la encuesta tenía que ver con otra manera de
aprovecharse de la información confidencial o pasarla a terceras personas para
su provecho personal. La pregunta era la siguiente:
Eduardo Schmidt
246
Imagínese que es ud. uno de los ejecutivos de una empresa constructora. Se entera de los planes de ésta para urbanizar una zona eriaza que
actualmente se cotiza a un precio ínfimo el metro cuadrado. Cuando
las obras de urbanización se lleven a cabo dichos terrenos y los
terrenos contiguos tendrán un notable aumento de valor. ¿Qué haría
ud.? (Señale con una "X" todas las respuestas que a ud. le parecen
correctas.)
A)
B)
Compraría algún terreno colindante para mí.
Compraría algún terreno colindante a nombre de algún familiar.
C)
Daría a conocer el plan a algún familiar o amigo.
D)
No haría nada de lo anterior.
En el cuadro 19.2 vemos la manera como los encuestados han contestado a
esta pregunta:
CUADRO 19.2
SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y DE LOS
PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD DEL
PACÍFICO FRENTE A LA OBLIGACIÓN DE GUARDAR
UN SECRETO PROFESIONAL COMO EJECUTIVO
DE UNA EMPRESA CONSTRUCTORA
Profesionales
1993-1996
A)
B)
C)
Alumnos de
Pregrado
1990-1996
No.
%
No.
%
102
51.52
1 17
51.75
Compraría
algún
terreno
colin
dante en nombre de algún fami
liar
43
21.27
84
24.56
Daría a conocer
familiar o amigo
98
49.49
153
44.74
53
26.77
87
25.44
Compraría
dante para mí
algún
terreno
el
plan
D) No haría nada de lo anterior
colin
a
algún
Nota:
El número de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de
Desarrollo Gerencial era 198. El número de alumnos encuestados en pregrado era 342.
La.s primeras tres respuestas no son mutuamente excluyentes.
247
Una vez más el porcentaje de los encuestados que no haría nada de lo anterior
es muy bajo. Además, aproximadamente el 45% de los dos grupos daría a
conocer el plan a algún familiar o amigo. Sondeos en otros ambientes
confirman esta tendencia.
La tercera pregunta en la encuesta era la siguiente:
Póngase en el caso de que es ud. el presidente de una empresa que
opera en un área industrial muy competitiva. Se entera de que un
competidor ha obtenido una patente muy importante que va a reducir
notablemente, aunque no eliminar, los beneficios de su empresa por
más o menos un año. Si existiera la oportunidad de contratar a uno de
sus empleados que conociera los detalles de este proceso ¿Trataría ud.
de hacerlo?
A)
Probablemente lo haría.
B)
Probablemente no lo haría.
Como se puede apreciar en el cuadro 19.3, dos tercios probablemente
intentaría conseguir la información protegida por una patente. Se observa una
tendencia similar en sondeos realizados en otros ambientes.
CUADRO 19.3
SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y LOS
PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD DEL
PACÍFICO FRENTE A LA OBLIGACIÓN DE NO APROVECHARSE
DE UN SECRETO PROFESIONAL PROTEGIDO POR UNA PATENTE
Profesionales
1993-1996
Alumnos de
Pregrado
1990-1996
No.
%
No.
%
A) Probablemente lo haría
135
68.18
229
66.96
B) Probablemente no lo haría
63
31.82
1 13
33.04
Nota:
El número de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de
Desarrollo Gerencial era 198. El número de alumnos encuestados en pregrado era 342.
248
Eduardo Schmidt
Al querer interpretar los datos expuestos en los tres cuadros anteriores,
surge la siguiente pregunta: al decir que harían estas cosas, ¿los encuestados
creen que estarían actuando bien o más bien saben que es malo pero lo harían
de todas maneras? En conversaciones con personas que participaron en la
encuesta, era obvia la respuesta. Los que indicaron que se aprovecharían de
la información confidencial no veían nada de malo en su modo de proceder.
Aun después de haber conversado sobre el particular, muchas de estas
personas no lograban convencerse de la obligación de respetar el secreto
profesional en los casos mencionados. Su argumento era que a! proceder así,
aparentemente no se hacía daño a nadie,
En el caso didáctico que se usa para introducir este tema, se recomienda presentar un personaje que comunique información confidencial a un
amigo, cuando debería haberla guardado por tratarse de un secreto profesional.
Además es conveniente incluir un incidente en que un personaje se aproveche
ilícitamente de información confidencial, pero sin revelar explícitamente lo
que sabe a terceras personas.
Al comentar el marco teórico, se incide en la obligación de no utilizar
información confidencial en provecho personal aun cuando a primera vista
aparentemente no se hace daño a nadie. Este es un punto que los alumnos
aceptan con bastante dificultad. También se conversa sobre diferentes
maneras de evitar comunicar la verdad a personas que no tienen el derecho
de saberla. Pero es poco conveniente abordar este tema desde la perspectiva
de 1a llamada reserva mental. La forma de lógica que manifiestan las
personas cuya fe humana es sintética-convencional tiene como característica
operaciones formales que no son muy complejas. Por este motivo, a la
mayoría de los alumnos les cuesta comprender y aplicar correctamente este
enfoque. Más aun, fácilmente abusan de lo que creen haber entendido para
justificarse cuando desean engañar a otras personas.
19.3
Tema 2.3: La comunicación de la verdad a través de los estados
financieros
Se presenta este tema para ayudar a ios alumnos a tomar consciencia
de las diferentes formas en que se comunica la verdad sobre la realidad
económica de una empresa o entidad pública o privada. En el caso didáctico,
se presenta un balance general que esconde la verdad, o en que falta
información esencial para poder saber cuál es la realidad de una institución
que solicita un préstamo. O, el caso puede presentar a varios personajes que
discuten cómo se podría modificar el balance general para mejorar en forma
indebida la imagen financiera de una empresa.
249
E! marco teórico para este tema supone que los alumnos tengan
conocimientos básicos de contabilidad y, de ser posible, también de auditoría
y control operativo interno. Al ofrecer el curso a grupos de personas que no
tengan esta base, este tema podría ser eliminado o mencionado brevemente
al tratar el primer tema de esta sección.
19.4
Tema 2.4: Principios morales y publicidad
Este tema es de importancia sobre todo para las personas que trabajan
en las áreas de mercados y ventas, publicidad, compras, y relaciones públicas.
Cuando por motivos de tiempo no es posible presentarlo como tema aparte,
puede ser comentado al tratar el primer tema de esta sección del programa.
En el caso didáctico, se presentan dos o más personajes discutiendo
diferentes estrategias publicitarias para lanzar un nuevo producto al mercado.
O, puede usarse un caso en que un grupo de personas interesadas en defender
ios derechos de los consumidores está analizando varios avisos a la luz de lo
que saben de la verdadera naturaleza de los productos o servicios en oferta.
Al comentar el marco teórico, es conveniente relacionarlo con lo que
se ha visto acerca de la utilización de modismos para comunicar la verdad.
El profesor hace notar que factores tales como la segmentación de mercados
y el nivel cultural del público, influyen en los juicios prácticos acerca de la
aceptabilidad de ciertos tipos de publicidad. Durante esta discusión es
conveniente presentar y analizar algunas normas contenidas en códigos
publicitarios vigentes en nuestro medio.1
AI final de la presentación de este tema se puede asignar la siguiente
tarea. Los alumnos recogen un determinado número de avisos publicitarios.
Los analizan a la luz de principios morales relacionados con la publicidad, o
según las normas contenidas en un código de ética publicitaria. Proponen,
entonces, las modificaciones convenientes para que los avisos sean elaborados
conforme a los principios enunciados.2
1.
Cf. por ejemplo: ASOCIACIÓN PERUANA DE AGENCIAS DE PUBLICIDAD.
Código de Ética Publicitaria, s.l.; 1986. 8 pp. (ms. cop.).
2.
Se recomienda que al preparar su presentación del marco teórico el profesor
consulte el capítulo cinco de la siguiente publicación: CONSEJO EPISCOPAL
LATINOAMERICANO
(CELAM).
Comunicación,
misión
y
desafío.
Manual
pastoral de comunicación social. Lima; Conferencia Episcopal de! Perú 1986. 321
pp. (= Departamento de Comunicación Social - DECOS No. 73).
20.
TERCERA SECCIÓN DEL PROGRAMA: EL EJERCICIO DE
LOS DERECHOS INHERENTES A LA PROPIEDAD PRIVADA
La tercera sección del programa presenta cinco temas relacionados con
el ejercicio de los derechos inherentes a la propiedad privada. Estos temas
suelen provocar en los alumnos sentimientos muy fuertes que limitan su
capacidad de comprender y aceptar algunos principios propuestos por la
Iglesia Católica. Curiosamente, los sentimientos más fuertes ocurren en
personas que se consideran muy católicas. No es conveniente tratar un tema
tan delicado hasta que exista cierta confianza entre los alumnos y su profesor.
Pero por otra parte, es necesario verlo antes de presentar las siguientes dos
secciones del programa. Por estos dos motivos, se ha colocado la propiedad
privada en este lugar secuencial. Como se puede apreciar en el anexo "F",
el único tema en esta sección que debe ser tratado en todos los cursos es el
primero: principios morales y propiedad privada.
La teoría del des;irrollo humano de James W. Fowler ayuda a
comprender por qué este tema produce reacciones tan fuertes en los alumnos.
Las personas cuya fe humana es sintética-convencional difícilmente relacionan
su fe en Dios con estructuras políticas y socioeconómicas.1 Frente a temas
tales como la propiedad privada, los creyentes suelen aceptar en nombre de
su fe religiosa lo que perciben como la opinión compartida por sus iguales.
En las comunidades humanas a que estas personas pertenecen, muchas veces
se percibe el derecho a la propiedad privada como si fuera un derecho
absoluto, defendido como tal por la Iglesia Católica. Les cuesta reconocer y
aceptar como enseñanza social de la Iglesia el siguiente principio: "al derecho
1.
Cf. FOWLKR, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia;
252
Eduardo Schmidt
de propiedad privada le es intrínsecamente inherente una función social".2
Incluso, no faltan quienes opinan que el profesor, si es sacerdote, no debe
abordar este tema porque no le corresponde meterse en la política.
20.1
Tema 3.1: Principios morales y propiedad privada
Se desarrolla este tema teniendo muy presente la doctrina social de la
Iglesia Católica. Pero se ofrece este pensamiento social en un contexto tal
que se respeten los valores que manifiestan los alumnos no católicos. Este
contacto positivo con un aporte valioso ofrecido por la Iglesia, ofrece a todos
la oportunidad de comprender la verdadera posición Católica. Además, sirve
para desenmascarar a las personas que manipulan ciertos documentos para
servir a sus propios intereses.
En el caso didáctico es conveniente presentar a varios personajes con
quienes los alumnos puedan identificarse. Estos personajes deben expresar
tanto actitudes que reflejen la enseñanza social de la Iglesia como otras que
no concuerden con esta posición. Se pretende lograr que los alumnos
cuestionen las actitudes asumidas por los diferentes personajes, cada uno
según la etapa de fe humana en que se encuentre. El caso llamado la
Hacienda Cielito Lindo (Cf. el Anexo "C") puede servir para esta discusión.
En él un hacendado se enfrenta con los campesinos, con un sacerdote y con
los funcionarios públicos en torno a la expropiación de su hacienda.
Al comentar el marco teórico, merece especial atención el siguiente
principio: al derecho a la propiedad privada le es intrínsecamente inherente
una función social.
20.2
Tema 3.2: Principios morales y divisas
Divisas en moneda extranjera son una forma de propiedad privada que
muchos de los alumnos tendrán que manejar. Cuando la tasa de inflación es
muy elevada existe el deseo comprensible de enviar el dinero fuera del país
para defender su valor adquisitivo. Sin embargo, hay situaciones en que tales
divisas son necesarias para desarrollar la industria del país o para cubrir
gastos necesarios para atender a las necesidades del bien común. Con
2.
"Mater et magistra", No. 119. En: IRIBARREN, Jesús. José Luis GUTIERREZ
GARCÍA (Eds.). Ocho Grancies Mensajes. 8a . ed. (la 1971) Madrid; La Editorial
Católica 1975,
p. 162.
253
frecuencia el gobierno se esfuerza por controlar la llamada fuga de divisas.
Surge entonces un conflicto entre el derecho de las personas a defender sus
divisas y la obligación del Estado de promover la función social inherente a
esta misma propiedad. Por este motivo, es conveniente tratar el tema de las
divisas como un teína aparte en el programa, a pesar de que en realidad es
una extensión y aplicación de los derechos inherentes a la propiedad privada.
El caso didáctico con que se introduce este tema debe presentar una
situación en que los alumnos podrían encontrarse, teniendo presente el
momento actual que se está viviendo en el país, las leyes vigentes sobre el
control de moneda extranjera y otros factores coyunturales. Debe manifestar
con claridad los motivos por los cuales se desea enviar divisas ai extranjero.
Por ejemplo, tal vez se pretenda defender un capital para luego repartirlo en
el momento propicio, cuando esta inversión pudiera cumplir una función
social; o, quizás se pretenda sacar del país todo cuanto se pueda para poder
gozar de una buena vida en el extranjero.
20.3
Tema 3.3: Principios morales y la bolsa de valores
En el sistema económico vigente en países como el Perú, la bolsa de
valores debe servir como un mercado secundario de capital para el desarrollo
empresarial. Sin embargo, existen personas que la manipulan para lograr
grandes ganancias en negocios que poco o nada sirven para desarrollar las
empresas. En sus transacciones, pasan por alto la función social inherente al
derecho a la propiedad privada. Por otra parte, en nuestro medio hay poca
sensibilidad referente al secreto profesional en transacciones bursátiles.
Conviene, entonces, presentar este tema a la luz de lo que se ha visto en dos
temas anteriores: los derechos inherentes a la propiedad privada y el secreto
profesional.3
En el caso didáctico que se utiliza para introducir este tema, es
conveniente presentar uno o más ejemplos de manipuleo de la bolsa con fines
pununente especulativos. También debe aparecer en el caso algún personaje
que falta a su deber de guardíir el secreto profesional, permitiendo que
3
Se recomienda que al preparar su presentación de este tema el profesor consulte la
siguiente fuente: AUBERT Jean- Marie. Moral social para nuestro tiempo (Morale
sociale
pour
notre
lemps,
1970,
Trad.
por
Francisco
HERRERO
MARTÏN),
Barcelona; Herder 1973. (= El misterio cristiano. Teología moral. Nº 14). pp. 181-
183.
254
Eduardo Schmidt
terceras personas se aprovechen indebidamente de este manipuleo. Durante
el plenario se podría ver si los alumnos han captado y asimilado lo que se ha
dicho al tratar el tema del secreto profesional y reforzarlo si fuera necesario.
20.4
Tema 3.4: Principios morales y la reproducción de material escrito
y grabaciones artísticas
La presentación de este tema y el siguiente gira en torno a los derechos
y las obligaciones relacionados con una forma especial de propiedad privada:
la propiedad intelectual. No es fácil para los alumnos comprender principios
morales relacionados con la posesión y el uso de propiedad no tangible. En
el caso didáctico se incluyen dos hechos: la reproducción de material impreso
y la reproducción de música o vídeo. No es necesario que los dos incidentes
relatados sean moralmente censurables. Lo importante es que el caso permita
discutir los principios morales que deberían ser respetados en tales casos.
20.5
Tema 3.5: Principios morales y la reproducción de programas de
informática
Al comentar el tema de la reproducción de programas de informática,
es importante que el profesor esté informado de los últimos avances
tecnológicos en este campo. Tales avances pueden condicionar sus juicios
prácticos acerca de cómo aplicar los principios morales en determinadas
situaciones que los alumnos puedan presentar durante la discusión de este
tema.
21.
CUARTA SECCIÓN DEL PROGRAMA: UN PRECIO JUSTO
PARA SALARIOS, SUELDOS Y DIVIDENDOS JUSTOS
En esta sección del programa se examinan, iluminados por lo ya visto
sobre la propiedad privada, dos temas relacionados entre sí: cómo compensar
a las personas que producen bienes y ofrecen servicios, y cómo determinar los
precios. Como es obvio, estos dos temas tienen una relación recíproca.
21.1
Tema 4.1: La justa retribución de las personas que producen
bienes y ofrecen servicios
Las personas que reciben un legítimo beneficio económico por su
participación activa o pasiva en las empresas, pertenecen a uno de tres grupos:
empleados, obreros, y en el caso de las empresas privadas, los dueños o los
accionistas.
La teoría del desarrollo humano de Fowler nos ayuda a comprender por
qué muchos alumnos manifiestan cierta dificultad en percibir los derechos de
las personas que no pertenecen al grupo con que ellos se identifican. Los
límites de la consciencia social (aspecto "D" de la fe humana) en personas
cuya fe humana es sintética-convencional, no suelen extenderse más allá de
los grupos con quienes ellos tienen relaciones personales directas. Estos
grupos son integrados por personas que son como ellos. A la mayoría, les
cuesta aceptar que a veces es necesario afectar en forma negativa los intereses
de su grupo para poder atender a los demás.
Tanto los adultos como los adolescentes que se encuentran en esta
tercera etapa de fe humana, tienden a basar sus juicios morales en una
asimilación y proyección de los valores apreciados por su propio grupo o clase
social. Suelen tener una visión estereotipada de las personas que pertenecen
a los otros grupos que integran la empresa. Si no se modifica en algo esta
256
Eduardo Schmidt
visión negativa, difícilmente se podrá lograr que
doctrina social de la Iglesia referente a las remuneraciones.
acepten lo
que
dice
la
Una de las finalidades del caso didáctico es ayudar a los alumnos a
desarrollar empatia por las personas que no pertenecen a su grupo. Ellos
suelen dar mayor importancia a la remuneración de los accionistas y
empleados, con quienes se identifican con cierta facilidad. En cambio,
aceptan con facilidad el libre juego entre la oferta y la demanda para
determinar el salario que deben recibir los obreros. Al comentar el marco
teórico, el profesor ofrece la enseñanza social de la Iglesia para ampliar los
límites de su consciencia social.
En el caso didáctico es conveniente presentar la negociación de un
contrato colectivo en que aparece un claro conflicto económico entre los
obreros y los inversionistas. Durante la discusión se pretende lograr que los
alumnos desarrollen, a la luz de la doctrina social de la Iglesia, varios
principios morales que permitan compatibilizar los legítimos intereses de
todos: los que reciben un sueldo; los que reciben un salario; y los que reciben
dividendos.
En países como el Perú, no sólo existe un problema en cuanto a la
relación recíproca entre sueldos y dividendos. Con mucha frecuencia se
observan grandes diferencias entre los sueldos pagados a los empleados y los
salarios ofrecidos a los obreros. Por este motivo es importante tratar
específicamente este punto al presentar el marco teórico.
Como parte de este tema, criticamos, a la luz de la doctrina social de
la Iglesia, tanto la teoría marxista como la teoría liberal clásica referente a los
dividendos. Se recomienda tratar expresamente la teoría marxista de la
plusvalía, dado que en el ejercicio de su profesión los alumnos tendrán que
dialogar con personas que la acepten.1
1.
Se recomienda la asignación de las siguientes lecturas para este tema:
-
VILLAGRASA. Raimundo. "El derecho de propiedad en el pensamiento de
Carlos Marx." En: Fomento social. Revista de sociología y de moral
económica. Vol. XIV. No. 56 (Madrid Oet.-Die. 1959), pp. 349-361.
VILLAGRASA. Raimundo. "Consecuencias del pensamiento de Carlos Marx.
En: Fomento social." Revista de sociología y de moral económica. Vol. XV.
No. 58 (Madrid Abr.-Jun. 1960) pp. 145-151.
257
En el Perú existe la tendencia a querer recuperar en plazos relativamente cortos cualquier inversión. Con frecuencia los empresarios alegan que
debido a la inestabilidad económica y política, es necesario recuperar
inversiones cuantiosas en uno o dos años. Políticas empresariales diseñadas
para lograr este propósito suelen implicar sueldos y salarios muy bajos.
Además, dan como resultado precios al consumidor bastante elevados. En
muchos casos, bienes producidos en el país son de inferior calidad y cuestan
notablemente más que bienes similares importados del extranjero. El
argumento referente a la economía de escala, no siempre es suficiente para
explicar esta diferencia en precio. Se pretende ofrecer a los actuales y futuros
profesionales en las ciencias económicas y administrativas, alguna orientación
referente a la moralidad de recuperar sus inversiones en un plazo exageradamente corto. Sin embargo, se reconoce que el tema es bastante complejo y
no debe ser tratado con ligereza.
21,2
Tema 4.2: Justicia en la determinación del precio de bienes y
servicios
Para introducir este tema, se puede presentir un caso didáctico que gira
en torno a cómo determinar con justicia el precio a que se debe vender un
bien de primera necesidad. En la discusión se hace notar cuán importante es
tener presente no sólo criterios tales como los costos, sino también las
necesidades de la población y su capacidad adquisitiva.
En vez de introducir este tema mediante un caso didáctico, pueden
discutirse los criterios apropiados para determinar con justicia el precio a que
se debe vender un producto de primera necesidad; por ejemplo, el pan. Al
proponer los criterios del caso, los alumnos deben mencionar las medidas que
estimen convenientes para controlar la distribución del producto y evitar la
especulación. Si dicen que conviene respetar el libre juego entre la oferta y
la demanda, o si proponen alguna solución que implique una subvención, en
el plenario el profesor les pide que analicen las consecuencias de tales
medidas a mediano y largo plazo. Igual como ocurre cuando se examina un
caso didáctico, en esta discusión se da importancia especial a la formulación
de principios morales que deben ser respetados al determinar los precios en
una sociedad como la nuestra.
Al comentar el marco teórico, el profesor presta atención especial a lo
más importante e interesante para cada grupo. Por ejemplo, si son economistas, es conveniente conversar con ellos sobre diferentes políticas económicas
y su impacto en los precios. Si son administradores, sería apropiado comentar
258
Eduardo Schmidt
temas tilles como la moralidad de la especulación. Y si son alumnos cuya
especialidad es contabilidad, se da especial atención a diferentes maneras de
contabilizar los costos para producir bienes y servicios.
Un punto que es conveniente tratar específicamente, es la determinación del precio de bienes y servicios de primera necesidad mediante la
interacción de la oferta y la demanda en un mercado supuestamente libre.
Con frecuencia los alumnos aceptan como justa esta forma de determinar los
precios de tales bienes y servicios. Excluyen de sus consideraciones a las
personas que no tienen los ingresos necesarios para comprar tales productos
al precio que se establecería mediante este proceso. Es decir, les cuesta ir
más allá de conocidos modelos económicos para analizar la realidad del país.2
Es importante que todos comprendan que no se pretende ofrecer en el
curso de moral profesional una fórmula matemática para determinar el precio
justo de cualquier bien o servicio. Más bien, se propone desarrollar principios
morales que deben ser respetados dentro del contexto de un proceso técnico
que es de por sí bastante complejo.
2.
Para un análisis critico de la moralidad de aceptar como precio justo el precio que
resultara de la libre interacción de la oferta y la demanda: Cf. BEAUCHAMP. Tom
L., Norman E. BOWIE. Ethical Theory and Business. 3ª ed. (I4 1979) Englewood
Cliffs. NJ; Prentice Hall 1988, p. 42.
22.
QUINTA SECCIÓN DEL PROGRAMA: JUSTICIA EN LAS
RELACIONES EMPRESARIALES
Debido a su forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F" de la fe
humana), cuando los alumnos perciben un conflicto entre las buenas
relaciones humanas y las exigencias planteadas por principios objetivos de
justicia, suelen dar prioridad a la primera. Para superar esta tendencia, habrá
que ayudarles a romper con esta forma de dar coherencia al mundo. En la
quinta sección del programa se pretende avanzar hacia el logro de este
propósito al presentar seis temas relacionadas con la justicia en las relaciones
empresariales.1 Se comienza por analizar el trato entre las personas que
integran una empresa. Luego se examinan las relaciones con personas fuera
de ella: es decir, con el público, la competencia y el gobierno. El contrato
está presentado como un instrumento que precisa los derechos y las
obligaciones empresariales. Al examinar las relaciones entre la empresa y el
Estado, se presta especial atención a dos temas específicos que merecen
especial atención en estos momentos: la obligatoriedad moral de las normas
legales vigentes; y principios morales y legislación tributaria.
Al presentar los temas incluidos en esta sección, es importante ayudar
a las personas cuya fe humana es sintética-convencional a comprender que sus
sentimientos de justicia no son adecuados para resolver con buenos criterios
morales los conflictos que surgen en las relaciones empresariales.
Se
recomienda que
el
profesor
consulte
la
siguiente
obra
como
base
para
la
presentación de los temas incluidos en la quinta sección del programa: BEAUTom L.. Norman E. BOWIE. Ethical Theory and Business. 3s ed. (11979) Englewood Cliffs, NJ; Prentice Hal! 1988, pp 21-53.
CHAMP,
260
Eduardo Schmidt
Esta sección parte de lo que se ha dicho en las dos secciones
anteriores. A su vez, sirve como preparación para la siguiente sección del
programa en que se examina la moralidad de colaborar con actos inmorales
en el ejercicio de la profesión. Los últimos tres temas deben ser presentados
en cualquier curso de moral profesional. Los otros podrían ser tratados en
forma sintética al presentar otros temas con que tienen cierta afinidad.
22.1
Tema 5.1: Moralidad en las relaciones laborales
El tema 5.1 del programa abarca varios aspectos de las relaciones
laborales. Complementa lo que se ha visto al tratar sueldos y salarios. En el
programa se prefiere tratar por separados el tema económico y los otros
aspectos de las relaciones laborales. Así es más fácil dar su debida
importancia a factores no relacionados directamente con la compensación
económica.
El caso didáctico gira en torno a problemas tales como la estabilidad
laboral, el respeto mutuo en el trato humano, condiciones de trabajo, el
derecho a formar o pertenecer a un sindicato, condiciones y horas de trabajo
y el derecho a la huelga pacífica. Todos estos puntos pueden ser presentados
en un caso como parte de un pliego de reclamos. Algunos de los personajes
representan los intereses de los gerentes o los dueños; otros los intereses de
los empleados y obreros.
Al observar con quiénes los alumnos se identifiquen durante la
discusión del caso por grupos, se podrá observar hasta dónde llegan los
límites de su consciencia social. Por la etapa de fe humana en que se
encuentran, la mayoría de ellos suelen defender a las personas de su misma
condición, sin considerar en forma adecuada los derechos de los demás. Es
importante que alguien cuestione este modo de pensar. Por este motivo, lo
que dicen las personas que manifiestan algunas características de fe humana
individuante-reflexiva tiene mucha importancia durante esta discusión. En el
plenario, el profesor anima a tales alumnos a cuestionar las posturas cerradas
que puedan haber tomado sus compañeros. También les apoya cuando
manifiestan su convicción de que el grupo no debería dejarse llevar por sus
sentimientos de justicia al determinar lo que corresponde a los diferentes
personajes. A modo de cenar el plenario, el profesor aporta una visión propia
de la fe humana conjuntiva; es decir, una visión en que se mantengan en sana
tensión los derechos y las obligaciones de todos los personajes.
261
22.2
Tema 5.2: Obligaciones morales con el público
Habiendo visto el tema de la justicia en las relaciones entre los
integrantes de la empresa, se procede a examinar la justicia en sus relaciones
con el público. Se refieren aquí a dos públicos: el público que compra sus
productos o servicios y el público en general. Al presentar el terna 5.2 es
importante ampliar el aspecto "D" en la fe humana de los alumnos: los límites
de su consciencia social. La mayoría tiende a pensar en el público solamente
como posibles o actuales compradores. Les cuesta percatarse de las
obligaciones empresariales frente a la sociedad en general, en el contexto del
bien común.
En el caso didáctico, los miembros del directorio de una empresa están
en desacuerdo referente a la necesidad de cumplir mejor con el público a
costa de una merma en sus utilidades. La naturaleza de este conflicto
dependerá del grupo a que se dirige el curso. Por ejemplo, cuando son
alumnos cuya especialidad es la administración de la producción, el caso
puede centrarse en un problema relacionado con el control de calidad. Para
los expertos en mercados y ventas, se podría plantear dos opciones mutuamente excluyentes: importar nuevos aparatos o traer repuestos para atender las
necesidades de los que ya han comprado sus productos. En un curso dirigido
a gerentes de alto nivel, se podría tratar algún tema relacionado con la
contaminación ambiental o la reubicación de una fábrica.
Al comentar el marco teórico, el profesor lo relaciona con lo que se ha
dicho en la primera sección del programa sobre la profesión como una
vocación de servicio. También hace notar la relación que existe entre este
tema, la propiedad privada y la comunicación de la verdad mediante la
publicidad.
22.3
Tema 5.3: Principios morales y la competencia en el mundo
profesional
Al hablar de este tema no se refiere solamente a la competencia entre
empresas competidoras.” Con frecuencia surgen problemas de esta índole
entre los trabajadores y su propio empleador. Presionados por el deseo de
2.
Se
recomienda
presentación
de
que
el
este
tema:
profesor
consulte
RAUMHART,
la
siguiente
Raymond
C.
fuente
Ethics
al
in
preparar
Business,
[nota A], pp. 65-66. 94-96, 121-127. 138-139. 144-145.. 153, 165-167. 212-213.
su
o.c.
262
Eduardo Schmidt
mantener o mejorar su nivel de vida, muchos profesionales toman un segundo
trabajo que directa o indirectamente contribuye al éxito de la competencia o
resto clientes de su propia empresa. Por una parte, tienen el derecho de
trabajar en un segundo empleo para aumentar sus ingresos: pero por otra,
existe la obligación de ser lea! con su empleador principal.
El caso didáctico debe incluir algunos problemas morales relacionados
con los dos tipos de competencia a que se han referido en el párrafo anterior.
Al comentar el marco teórico, se relacionan los principios elaborados con lo
que se ha visto al examinar la propiedad privada y el secreto profesional.
Es importante establecer con claridad las reglas del juego referente a
la posible competencia desleal con su propio empleador por ser éste un
problema muy frecuente. Se recomienda que cualquier contrato de trabajo
incluya normas claras sobre el particular, no sólo durante el tiempo en que
uno mantiene su vínculo laboral, sino también después, cuando haya cambiado
de empleador. Según la naturaleza del cargo que uno ejerce, tales contratos
pueden incluir la exigencia de no trabajar por la competencia durante un
determinado período al salir de la empresa.
22.4
Tema 5.4: Contratos como expresiones de justicia
Habiendo examinado los tres temas anteriores, ahora se presenta el
contrato como un instrumento que precise los derechos y las obligaciones de
las diferentes personas naturales y jurídicas. Se examinan los requisitos que
deben cumplirse pirra que un contrato sea moramente aceptable como una
verdadera expresión de la justicia. También se analizan en términos generales
las obligaciones morales que se derivan de cualquier contrato.
Personas cuya fe humana es sintética-convencional tienden a ubicar la
autoridad para dar sentido a sus vidas en fuentes externas a sí mismas, tales
como contratos legales. La discusión del caso didáctico les ofrece la
posibilidad de internalizar la autoridad en sus vidas, en función de los
principios morales que han aceptado y hecho suyos al estudiar los temas
presentados ¡ulteriormente. Les ayuda a percibir los contratos como
expresiones de verdadera justicia, conforme con buenos principios morales en
vez de buscar en ellos una manera de aprovecharse injustamente de los
demás, gracias a la letra de la ley.
humana
Teniendo presente que la mayoría de los alumnos manifiestan fe
sintética-convencional, es mejor presentir en el caso didáctico una
263
situación en que las obligaciones legales de las dos partes no coincidan con
sus obligaciones morales. Por ejemplo, puede presentarse un caso en que por
un hecho fortuito e imprevisible existe la obligación moral de renegociar un
contrato cuyo cumplimiento ya no es posible en los términos originalmente
pactados. O, puede presentarse una situación en que los alquileres de un local
comercial están congelados por ley; sin embargo, por justicia deberían
aumentarse.
Al comentar el marco teórico, el profesor subraya la conveniencia de
fijar por escrito los derechos y las obligaciones de las personas que entran en
un negocio como amigos. Por ser personas cuya fe humana es sintéticaconvencional, la mayoría de los alumnos valorizan tanto la amistad que no
desean manifestar desconfianza hacia el otro, pidiéndole que firme un
documento. Es importante que todos comprendan que en realidad la mejor
forma de conservar una verdadera amistad es aclarar sus derechos y
obligaciones antes de que surjan malos entendidos que la pueden ponen en
peligro.
22.5
Tema 5.5: La obligatoriedad moral de las normas legales en el
mundo de los negocios
En el tema anteriores habla de los contratos como instrumentos legales
que precisan las obligaciones y los derechos de diferentes personas en el
mundo profesional. El presente tema analiza otro tipo de instrumento legal:
las leyes y los reglamentos promulgados por la autoridad civil competente.3
Se pretende responder a una inquietud que puede expresarse de la siguiente
manera: ¿siempre existe la obligación moral de cumplir con lo que el
gobierno exige mediante las leyes y las normas legales vigentes? En un país
como el Perú, la respuesta a esta pregunta debe ser matizada con mucho
cuidado.
El caso didáctico con que se introduce este tema relata varias
situaciones en que se cuestiona si un profesional tiene o no la obligación
moral de cumplir con la letra de la ley. Pero no se menciona el soborno
porque será tratado como tema aparte un poco más adelante.
3.
Se recomienda la siguiente fuente para preparar el tema de la obligatoriedad moral
de
las
Ethics
normas
in
the
legales
World
en
of
el
mundo
Business.
de
Totowa.
los
negocios:
NJ;
Rowman
BRAYBROOKE,
&
Allanheld
Philosophy and Society, Marshall COHEN Ed. General), pp. 46-48, 6.3-65.
David.
1983
(=
264
Eduardo Schmidt
Al comentar el marco teórico, el profesor relaciona este tema con lo
que se ha dicho al comienzo del curso acerca de las diferentes maneras de
definir lo ético. Además, comenta que es obligación del Estado fomentar y
regular las actividades económicas corno promotor del bien común en la
sociedad. Esta reflexión puede enriquecerse mediante una discusión sobre la
infiriera como el Estado está cumpliendo o no este papel en el momento
actual.
22.6
Tema 5.6: Principios morales y legislación tributaria
Se cierra la quinta sección del programa con la presentación de este
tema. Es en realidad una continuación del anterior. Además, tiene relación
con lo que se ha dicho en la tercera sección del programa sobre la función
social inherente al derecho a la propiedad privada.
El caso didáctico para este tema se centra en la obligatoriedad moral
de pagar determinados impuestos. Otra forma de introducir el tema es
mediante una discusión, a la luz de los principios morales, de la estructura del
sistema tributario vigente en el país. En este análisis se presta especial
atención a la incidencia de los impuestos directos e indirectos en diferentes
sectores de la población. Además, se examina el sistema tributario como una
manera de compensar la falta de equidad en la distribución del ingreso
personal en la sociedad.
Con frecuencia los alumnos opinan que no están obligados a pagar la
mayoría de los impuestos. Argumentan que el gobierno no utiliza en forma
eficiente lo que recauda. Sin embargo, cuando se les pregunta si están
dispuestos a atender a estas necesidades por su propia cuenta, muchas veces
su respuesta es un silencio respetuoso. Esta reacción no es de extrañar en
personas cuya fe humana es sintética-convencional, dado que los límites de
su consciencia social no suelen extenderse más allá de las personas con
quienes se identifican. Por este motivo es importante distinguir entre sus
obligaciones frente a las necesidades del bien común y la obligatoriedad moral
de pagar o no un determinado impuesto.
23.
SEXTA SECCIÓN DEL PROGRAMA: LA MORALIDAD DE
COLABORAR EN ACTOS INMORALES
Uno de los problemas vivenciales más dolorosos que los alumnos
enfrentan en el ejercicio de su profesión es la exigencia de colaborar en actos
que no son moralmente aceptables. Por ser personas cuya fe humana es
sintética-convencional, la mayoría de ellos fácilmente se lavan las manos de
cualquier responsabilidad moral en tales situaciones, echando toda la culpa a
los autores principales de estos actos. Les es muy difícil aplicar en el
ejercicio de su profesión conceptos tales como la cooperación formal y
material. Se comprende esta limitación si se presta atención a tres aspectos
de su fe humana: su forma de lógica; su perspectiva social; y dónde ubican
la autoridad para dar sentido a sus vidas.
Personas cuya fe humana es sintética-convencional, son capaces de
realizar operaciones formales que no son muy complejas. Con frecuencia
contestan correctamente a una pregunta o resuelven en forma satisfactoria un
problema, sin poder explicar cómo llegan a esta conclusión. Pero el tipo de
raciocinio necesario para aplicar en su trabajo conceptos filosóficos tilles
como la distinción entre la colaboración formal y material desborda sus
posibilidades. Es cierto que personas cuya fe humana es sintética-convencional pueden aprender cómo distinguir entre la cooperación formal y material:
pero lo que aprenden suele quedarse a nivel de fieles (su intelecto) sin ser
aceptado afectivamente (fiducia) y sin que afecte su modo de actuar
(fidelitas).
La perspectiva social de tales personas hace que acepten y hagan suyos
los pensamientos, sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin
deliberación ni cuestionamiento. Aceptan colaborar en cualquier cosa,
simplemente porque se identifican con los sentimientos y pensamientos de las
personas que se lo proponen. Si su amigo o su jefe, con quienes se
266
Eduardo Schmidt
identifican, no ve ningún problema con este comportamiento, ellos no sienten
la necesidad de cuestionar su propia participación.
Por último, tales personas ubican la autoridad para dar sentido a sus
vidas, fuera de sí mismas, en personas de autoridad. En el ejercicio de su
profesión, el superior suele ser una figura de autoridad. El subordinado
acepta el parecer de éste sin sentirse moralmente responsable por lo que pueda
pasar. Toma una actitud que se puede expresar mediante la siguiente frase:
"El que tiene la responsabilidad moral para todo lo que se haga es mi jefe.
Yo sólo cumplo órdenes."
A pesar de estas dificultades, por su importancia este problema debe
ser tratado en cualquier curso de moral profesional. Para superar en algo las
dificultades mencionadas, en la sexta sección del programa se propone una
secuencia de tres temas. En el primero se examinan algunos principios
básicos, en términos que puedan ser comprendidos por personas cuya fe
humana es sintética-convencional. En el segundo se habla del escándalo,
como un ejemplo de colaboración. Y en el tercero se enfoca el tema del
soborno bajo la óptica de la colaboración con un acto inmoral.
23.1
Tema 6.1: La moralidad de colaborar en actos inmorales:
principios generales
Es importante que el caso didáctico con que se introduce este tema sea
simple y claro. Un caso en que se exija a varios personajes colaborar en
diferentes grados con la realización de algo que es claramente inmoral, es lo
ideal. Por ejemplo, puede ser que la Junta Directiva de una empresa ordene
al Gerente General conseguir un préstamo para su empresa, a como dé lugar.
El Gerente General presiona al contador para que falsifique el balance general,
con la finalidad de lograr este propósito. Al pasar el balance falsificado en
limpio, la secretaria ejecutiva se da cuenta de lo que ocurre; pero sigue
adelante con su trabajo.
Aun cuando los alumnos hayan leído las lecturas asignadas para este
caso, será difícil lograr que formulen en sus propias palabras un juego de
principios morales a la luz de los cuales cada persona pueda o no prestarse
a lo que se le haya pedido. Por este motivo, es importante que el profesor
dedique más tiempo de lo normal al plenario. Al final, ofrece un resumen
coherente que ellos puedan llevar al ejercicio de su profesión.
267
A pesar de los intentos realizados por varios profesores a lo largo de
los últimos ocho años, aún no se ha encontrado una forma de presentar este
tema al público en mención de una manera que sea realmente efectiva. En
algo se ha avanzado. Parece que los alumnos entienden mejor el marco
teórico. Sin embargo, al juzgar por sus reacciones, hay motivos para pensar
que lo que aprenden les parece demasiado complicado como para poder
aplicarlo a sus propias vidas. Se reconoce que este tema tendrá que ser
estudiado con mayor profundidad al desarrollar un texto de moral profesional
adecuado pitra personas cuya fe humana es sintética-convencional.
23.2
Tema 6.2: Escándalo en la vida profesional
En el caso didáctico se presenta un diálogo entre un profesional con
experiencia, y uno que recién comienza a trabajar. El que tiene mayor
experiencia intenta lograr que el joven imite su mal ejemplo, explicando que
así son las cosas en el mundo profesional. Pretende justificar su modo de
proceder apelando a argumentos que son típicos de una persona cuya
consciencia moral es laxa. Otra alternativa pitra el caso didáctico es la
presentación de un personaje que al dar mal ejemplo intenta liberarse de
cualquier responsabilidad moral, alegando que a fin de cuentas, cada persona
es responsable de lo que hace. Esta opinión es frecuente entre los alumnos,
y es importante analizarla con ellos, sea durante el plenario o al comentar el
marco teórico.
Es provechoso relacionar este tema explícitamente con lo que se dijo
al comienzo del curso, referente a los motivos por los cuales los profesionales
faltan a la ética o la respetan. Además, conviene definir la palabra escándalo,
porque en la vida diaria, la mayoría de los alumnos la usan en otro sentido.
23.3
Tema 6.3: El profesional frente al soborno: ¿es una víctima o un
colaborador en la corrupción?
El soborno es un problema que los profesionales tienen que enfrentar
con bastante frecuencia en nuestro medio. La mayoría de los alumnos opinan
que la coima se ha institucionalizado hasta tal punto que es moralmente
aceptable por ser un comportamiento normal. Es. para ellos, un mal necesario
e inevitable en el mundo en que se mueven. No les parece bien ofrecer o
pagar sobornos. Sin embargo, se eximen de cualquier responsabilidad moral
al hacerlo, argumentando que son victimas de las circunstancias. Luego
aumentan el precio de sus bienes y servicios para cubrir este gasto adicional.
Por ser personas cuya fe humana es sintética-convencional. aceptan pagar
268
Eduardo Schmidt
sobornos precisamente porque es normal en nuestra sociedad. Cuando un
profesional ofrece o paga un soborno, surgen las siguientes preguntas: ¿es
víctima de la corrupción o colaborador en ella? Si es colaborador en ella, ¿es
moralmente culpable por haber colaborado en esta corrupción?
En muchos casos no les falta algo de razón a los profesionales cuando
alegan que son víctimas de las circunstancias. Sin embargo, no se puede
aceptar que se laven las manos de cualquier responsabilidad moral en este
asunto. Creen que no deben pagar: pero se justifican en nombre de la
necesidad de competir, el tiempo que pierden si deciden no pagarlo, y la
imposibilidad de lograr que las autoridades sancionen a los que les exigen
tales pagos. Es verdad que hay situaciones en que están justificados al pagar
dinero a personas que en efecto les están robando. Pero por lo general, los
profesionales en nuestro medio no se esfuerzan mucho por evitar tales pagos.
Con facilidad se convierten en colaboradores en un acto poco ético, cuando
su obligación moral es más bien enfrentarse con la situación.
En el caso didáctico se presentan varias situaciones en que se exigen
o se ofrecen sobornos. El caso de La Granja Pío-Pío (Anexo "D") es un buen
caso didáctico pitra introducir este tema. Durante la discusión del caso se
pretende lograr que los alumnos tomen consciencia de los principios morales
que deben ser respetados en tales situaciones; además, se les anima a usar su
propia creatividad para descubrir cómo aplicar tales principios y a la vez
lograr sus legítimos propósitos. En el plenario es importante relatar cómo el
Sr. Gallo solucionó sus problemas, convirtiéndolo así en un modelo de
comportamiento ético.
Al comentar el marco teórico, hay que prestar atención a dos conceptos
claves. En primer lugar, nunca es moralmente aceptable pagar por conseguir
algo a lo que una persona o una empresa no tiene derecho moral. En segundo
lugar, en situaciones en que la persona ha agotado los medios a su disposición
para lograr justicia, y realmente no le queda otro remedio, es en efecto
víctima de un robo. En tales situaciones se puede justificar moralmente que
pague por defender lo que es un legítimo derecho suyo.1 Sin embargo, tiene
la obligación moral de hacer lo que esté a su alcance para remediar la
1.
Algunos empresarios, sin embargo, estiman poco conveniente pagar un soborno aun
para defender sus legítimos derechos. Opinan que a la larga, es mejor negocio
nunca pagar nada para mantener firme la idea de que nadie les puede sacar dinero
por este concepto.
269
situación con miras al futuro. Gracias a este comentario, se espera lograr que
los alumnos cuestionen su predisposición a aceptar lo que se acepta como
normal en la sociedad con referencia al soborno.
24.
SÉPTIMA SECCIÓN DEL PROGRAMA: CÓDIGOS DE ÉTICA
PROFESIONAL: ¿LA CAUSA O EL RESULTADO DE UNA
MÍSTICA EMPRESARIAL?
En la séptima sección del programa se examina la problemática de los
códigos de ética profesional a la luz de lo que se sabe de la fe humana de los
alumnos; es decir, a la luz de su modo de dar sentido a sus vidas. En un
estudio realizado en el año 1972 en el Servicio de Extensión Técnica de la
Universidad del Pacífico, el 90% de los alumnos opinaban que un código de
ética profesional elevaría el nivel ético de una industria y que serviría de gran
ayuda a los hombres de negocios al definir claramente los límites de una
conducta aceptable. Esto hizo pensar que se podría crear y mantener una
mística empresarial mediante la formulación de códigos de ética profesional.
Sin embargo, la experiencia posterior indica que tales códigos influyen poco
en el comportamiento de la mayoría de los profesionales. ¿Cómo se pueden
explicar estos dos hechos aparentemente contradictorios? Por un lado se dice
que los códigos de ética serían un excelente medio de mejorar el comportamiento ético; pero por otro, la experiencia indica que tales códigos influyen
poco en el comportamiento de las personas.
La teoría del desarrollo humano de James W. Fowler permite
comprender lo que estaría pasando. Personas cuya fe humana es sintéticaconvencional, dan coherencia al mundo mediante un sistema tácito de valores
muy sentidos que les orientan hacia una coherencia basada en buenas
relaciones interpersonales. De hecho, no usan como punto de referencia en
este proceso un código objetivo de moralidad expresado en términos de
principios o normas morales. ¿Por qué, entonces, afirman que los códigos de
ética mejorarían el ambiente ético? La razón parece ser que personas cuya
fe humana es sintética-convencional ubican la autoridad para dar sentido a sus
vidas fuera de sí mismas. No la internalizan. Creen que cualquier autoridad
debe ser respetada en la medida en que promueva las buenas relaciones
interpersonales. Mediante su lógica de certeza racional llegan a la conclusión
272
Eduardo Schmidt
de que un código promovería la paz y la armonía en la sociedad. Pero
cuando existe un código, debido a la etapa de fe humana en que se encuentran, no lo internalizan; no lo hacen suyo como la base de sus juicios mondes.
Por lo tanto, en caso de conflicto entre las exigencias de un código de ética
profesional y lo que ellos perciben como lo más conveniente para mantener
las buenas relaciones interpersonales, prescinden de las exigencias del código.
Su lógica de certeza racional les indica que debe existir un código de ética
profesional; pero muchas veces su lógica de convicción les lleva a prescindir
de ello al dar sentido a sus vidas como profesionales. Es cierto que a veces
los profesionales apelan a un código de ética profesional para defender sus
derechos; pero casi nunca buscan en ello una guía para resolver los dilemas
morales que ellos mismos tienen que enfrentar al tomar decisiones en el
ejercicio de su profesión.
Estas reflexiones nos llevan a la siguiente conclusión. Los códigos de
ética profesional son importantes; sin embargo, no son un medio adecuado
para crear una mística profesional en alumnos cuya fe humana es sintéticaconvencional. Sólo pueden ser asimilados para su aplicación en la vida real
en la medida que expresen una mística compartida con sus superiores y sus
colegas, gracias a una historia maestra y valores compartidos en común. Esta
conclusión coincide con lo que Gerald F. Cavanagh afirma referente a la
importancia, en una empresa, de los valores que aceptan sus integrantes.1 Si
se desea lograr que los profesionales acepten los códigos de ética profesional
para dar sentido a sus vidas, habrá que presentarlos como expresiones de una
mística empresarial. Esta mística empresarial sólo es posible en la medida
que exista mística entre todos sus integrantes. Por este motivo, en la séptima
sección del programa se presentan tres temas en la secuencia indicada: mística
personal en el ejercicio de la profesión; la creación de una mística empresarial
capaz de promover un buen comportamiento ético; y códigos de ética
profesional para empresas, industrias y colegios de profesionales.
1.
CAVANAGH, Gerald F. American Business Values in Transition. Englewood
Cliffs, NJ; Prentice-Hall 1976, p. 70: "A large organization exerts a powerful
influence on its members and their values by means of the socialization process.
Superiors' expectations, unwritten norms, and the career ladder have a profound
influence on participants. Exposure forty hours a week to these expectations,
coupled with the perceived importance of success within the organization, will lead
to unconscious changes in and/or solidification of values
24.1
273
Tema 7.1: Mística personal en el ejercicio de la profesión
En vez de introducir este tema mediante la discusión de un caso
didáctico, se conversa con los alumnos acerca de la naturaleza de un código
personal de ética profesional. Al comienzo de la discusión se hace notar la
importancia que los encuestados suelen dar al código personal de conducta
como el motivo por el cual un hombre de negocios respeta o falta a la ética
profesional. Luego, se plantea la siguiente pregunta: "A la luz de todo lo que
hemos visto en el curso, ¿qué es el código personal de ética de un profesional?" Durante esta discusión se espera lograr que los alumnos perciban dos
cosas: en primer lugar, la importancia de su compromiso personal de llevar
valores morales al ejercicio de su profesión; y en segundo lugar, la conveniencia de aprender cómo expresar estos valores mediante la formulación de
principios morales. Además, es de esperar que relacionen el código personal
de ética con el concepto de la profesión como una vocación de servicio.
Durante esta discusión es importante recordar que una persona puede
tener mucha mística personal en su trabajo aun cuando, debido a la etapa de
fe humana en que se encuentre, no haya formulado un código, propiamente
dicho, de ética personal. La mística de un profesional es algo mucho más
profundo que una colección de principios expresados a nivel intelectual:
abarca el conjunto de valores que una persona ha hecho suyos y se ve
reflejado tanto en sus sentimientos de justicia como en su comprensión
intelectual de normas de comportamiento. Lo que permite decir que una
persona tiene mística es su disposición de llevar valores morales al ejercicio
de su profesión, según la etapa de fe humana en que se encuentre. Muchas
veces una persona percibe su mística principalmente mediante la lógica de
convicción. Si bien es cierto que es preferible poder expresarla mediante
principios intelectuales, no se debe esperar encontrar esta capacidad en
personas que aún no están por lo menos en transición hacia la cuarta etapa de
fe humana.
Mediante esta discusión en clase se pretende lograr que los alumnos
descubran la conveniencia de avanzar estructuralmente hacia la fe humana
individuante-reflexiva para poder así comprender mejor y defender delante de
los demás su propia mística profesional. Esta discusión tiene una especial
importancia, porque puede motivar una nueva articulación de su mística
profesional, facilitando así su transición hacia una nueva etapa de fe humana.
Además de preparar a los alumnos para los otros dos temas incluidos
en esta sección, esta discusión ofrece al profesor la oportunidad de observar
274
Eduardo Schmidt
hasta qué punto se ha facilitado a lo largo del curso el proceso que Fowler
llama conversión. Al mismo tiempo, es una oportunidad para observar si ha
habido crecimiento en fe humana en los miembros del grupo. Si durante la
discusión un buen número de alumnos menciona espontáneamente elementos
asimilados del contenido del curso, se puede afirmar que el curso ha aportado
algo a su proceso de conversión. En cuanto a su crecimiento en fe humana
se refiere, si la mayoría de los alumnos da mucha importancia a sus
sentimientos de justicia al describir lo que es para ellos un código personal
de ética profesional, esto indica que la etapa modal de fe humana en el grupo
sigue siendo fe humana sintética-convencional. En cambio, si insisten en la
necesidad de elaborar y llevar a la práctica un conjunto de principios que
defienden como intelectualmente coherente y consistente, la etapa modal de
fe humana en el grupo probablemente será individuante-reflexiva, por lo
menos en lo referente a su forma de hacer juicios morales.
Al presentar y comentar el marco teórico relacionado con el tema de
la mística personal en el ejercicio de la profesión, se relaciona este tema con
los cuatro objetivos propuestos en el curso. Además, se hace recordar que el
método de análisis de casos ha sido diseñado para ayudar a los participantes
a desarrollar su capacidad de articular y explicitar su propio código personal
de ética profesional, tal como lo hacen personas cuya fe humana es
Al final de la presentación de este tema, se podría asignar como trabajo
de comprobación, la formulación por escrito de un código de ética profesional
personal basado en el contenido del curso. Sin embargo, el profesor tendrá
que pensar tanto en la etapa modal de fe humana que se observa en el grupo,
como en la disposición de sus integrantes antes de asignar este tipo de trabajo.
En grupos en que la gran mayoría no haya avanzado más allá de la fe humana
sintética-convencional, esta tarca no pasaría de ser un ejercicio académico de
poco valor. En cambio, en grupos en que la mayoría manifiesta signos de fe
humana individuante-reflexiva, por lo menos en lo referente a su forma de
hacer juicios morales, sería recibido como una invitación a formular su propio
código personal de ética profesional, algo muy útil para dar sentido a sus
vidas.
24.2
Tema 7.2: La creación de una mística empresarial capaz de
promover un buen comportamiento ético
Por mística empresarial se entiende un conjunto de valores que es parte
de la historia maestra de una empresa, y que es asimilado por cada uno de sus
275
integrantes según la etapa de fe humana en que se encuentre. No es de
esperar que todos los servidores de una empresa sean capaces de expresar esta
mística espontáneamente mediante un conjunto de principios morales, tal
como lo harían personas cuya fe humana fuera individuante-reflexiva. Sin
embargo, cuando existe una mística empresarial, suele influir fuertemente en
el comportamiento profesional de iodos. Muchas veces es percibida como el
modo de proceder en la empresa, o lo que la empresa considera es lo
correrlo. 2
Para saber en qué consiste este modo de proceder, la mayoría de los
empleados acuden al ejemplo de personas significativas, tales como sus
superiores. Por este motivo se enfoca este tema desde el punto de vista de
los valores corporativos que surgen de la mística persona] compartida por las
personas que integran una empresa, sobre todo por los superiores. Estos
valores corporativos deben incluir virtudes cívicas tales como: ahorro,
constancia, creatividad, deseo de superación, eficiencia, estabilidad, honradez.
2.
Se pueden mencionar dos ejemplos de empresas que expresan su mística de esta
manera: Carvajal, S.A. (Cali, Colombia) y Procter & Gamble (Cincinnati, Ohio.)
Pn Cali entrevistamos a dos personas (9 de diciembre de 1988): el Dr. Jaime
Carvajal
Simsterra,
Presidente
Velasco,
Consejero
de
de
la
Junta
Desarrollo
de
Persona!.
Directiva;
Al
y
el
hablar
Sr.
de
la
Carlos
mística
Alberto
de
su
empresa, pudimos apreciar que ambos daban mucha importancia a las políticas de
la empresa (su modo de proceder) que han sido parte de su tradición desde los
inicios de la empresa.
La empresa Procter & Cambie (Cincinnati, Ohio), que es la empresa matriz de
Deter
Perú.
S.A.,
entrega
a
todos
sus
empleados
un
folleto
que
incluye
una
descripción de la finalidad de la empresa. En este folleto se habla expresamente
de hacer "the right thing'* (lo que es correcto) y se afirma que hacerlo es uno de sus
principios históricos, Es decir, se vincula este principio con la historia maestra de
la empresa:
"We will provide producís of superior quality and value that best fill the needs ol
the world's consumers. We will achieve that purpose through an organization and
a
working
environment
which
attracts
the
finest
people;
fully
develops
and
challenges our individual talents: encourages our free and spirited collaboration to
drive
the
business
integrity, and
ahead;
and
maintains
the
Company's
historic
principles
oí
doing the right thing.*
El título del folleto es: Procter & Gamble. A Statement of Purpose. (= Follelo de
cartulina de 4 pp. de extension, sin enumeración de las paginas.).
276
Eduardo Schmidt
limpieza, orden, puntualidad, realismo, respeto a la ley, respeto al derecho
ajeno, responsabilidad y espíritu de trabajo.3
Como una manera de introducir este tema, se recomienda una discusión
en grupos de dos preguntas: "¿Cómo podemos describir la mística empresarial
de una empresa?" "¿Qué se puede hacer pitra crearla o fortalecerla?" Para
contestar a estas preguntas, los alumnos cuya fe humana es sintéticaconvencional apelan a valores sentidos en forma global o a un ambiente que
perciben en la empresa, pero que les es difícil de precisar. En cambio, las
personas cuya fe humana es individuante-reflexiva hablan más bien de
principios y normas que todos los integrantes de una empresa aceptan y hacen
suyos, y que les motivan a comportarse por voluntad propia conforme con la
mística de la empresa.4
Al repasar el marco teórico, se comenta el ejemplo de alguna empresa
que haya podido establecer y mantener una mística empresarial en el contexto
de América Latina.5 Además, se anima a los alumnos a descubrir cómo crear
o fortalecer una verdadera mística empresarial en su propia empresa.
24.3
Tema 7.3: Códigos de ética profesional para empresas, industrias
y colegios de profesionales
Un código de ética profesional debe ser la expresión concreta de los
valores expresados en la mística de una empresa, una industria o un colegio
3.
Cf.
LOPEZ-DORIGA
OLLER,
Enrique.
"Filosofía
del
desarrollo."
En:
Revista
Teológica Límense. Vol. XXIII: No. 1/2 Uñero-Agosto 1989 (Lima 1989) pp. 142148.
4.
Es importante distinguir entre esta postura y la de personas cuya fe humana es
mítica-literal. Personas en la segunda etapa también manifiestan una tendencia de
dar importancia a principios y normas al describir la mística de una empresa. Sin
embargo, no manifiestan una asimilación personal de estos principios porque ubican
la autoridad fuera de sí mismos. Para tales personas, los principios y las normas
deben ser respetados como las reglas del juego impuestas desde afuera.
5.
La empresa Carvajal, S.A. de Cali. Colombia es un ejemplo digno de comentar.
Es
uno
nacional.
de
los
pocos
netamente
ejemplos
que
latinoamericana,
hemos
que
encontrado
de
aparentemente
una
empresa
tiene
una
transmística
empresarial conocida y respetada en todos los países donde realiza sus operaciones.
Sin embargo, no existe en el papel ningún código de etica profesional como tal.
277
de profesionales, según el caso.6 Tal como señala Gerald F. Cavanagh, no
puede suplir la falta de personas con valores éticos.7 Sólo sirve como una
guía para los que ya tienen un sentido moral. Es cierto que un código, bien
articulado, ayuda a las personas a definir, explicar y aplicar su sentido moral
a situaciones específicas. -Sin embargo, para lograr un buen comportamiento
ético en una empresa, una industria o un colegio de profesionales, la reflexión
en grupo en torno a los valores y los principios morales, es mucho más
importante que un código en si. Sin mística personal, no hay mística
empresarial. Sin mística empresarial, no hay código de ética profesional que
valga la pena. Y sin la participación de los interesados, no vale la pena
elaborar un código de ética profesional.
En vez de introducir este tema con un caso didáctico, se suele
examinar algún ejemplo de un código de ética profesional que haya sido
desarrollado por profesionales en nuestro medio. Los elementos que nunca
deben f;dtar en un buen código de ética profesional son los siguientes:
1)
2)
3)
Los profesionales que tendrán que cumplir el código deben
participar en su formulación y revisión periódica.
Al formular un código no se debe quedar en generalidades. Sin
embargo, tampoco se debe ser demasiado detallista.
Los mismos profesionales deben encargar a una persona o grupo
de personas de velar por el cumplimiento del código. Estas
personas deben ser escogidas de entre los profesionales que
tendrán que cumplir el código.
6.
Se recomienda que al profesor consulte las siguientes fuentes al preparar este tema:
-
BAUMHART I, Raymond. Ethics in Business. New York; Holt, Rinehart and
Winston 1968. pp. 153-171.
-
CAVANAGH, Gerald I ; . American Busmess Values in Transition, o.c. (nota
I j, pp. 164-166.
7.
CAVANAGH. Gerald F. American Business Values in Transition, o.c. [nota 1],
pp. 164-165:
"An ethical code is. of course, no substitute for ethical individuals A code is
merely a guideline for those who already possess a basic moral sense. It can help
to define and explicate the practical, specific, and detailed implications of this basic
morality. But the prior and more important issue remains: the need for additional
personal and group reflection on ethical values and principles."
278
Eduardo Schmidt
4)
Finalmente, los mismos profesionales que elaboren un código de
ética profesional deben establecer las sanciones a que habrá lugar
si alguien actúa contrario a sus exigencias.8
Si bien es cierto que la formulación de un código es una actividad
apropiada pitra personas cuya fe humana es por lo menos individuantereflexiva, los profesionales que se encuentran en cualquier etapa pueden
participar en este proceso con mucho provecho. Las personas cuya fe humana
es sintética-convencional ofrecen muchas intuiciones referente a lo que está
bien y lo que está mal. Las personas cuya fe humana es individuantereflexiva les pueden ayudar a expresar mediante principios lo que hay de
bueno en estas intuiciones; además, pueden cuestionar lo que no esté del todo
bien. De este modo, los dos grupos de personas pueden participar conjuntamente en esta labor. Las personas que se encuentren en otras etapas de fe
humana también pueden aportar algo al proceso. Sin embargo, diferentes
personas percibirán el producto finid, de maneras muy diferentes, según la
etapa de fe humana en que se encuentren. Este hecho se debe sobre todo al
aspecto "E" de su fe humana: la ubicación de la autoridad para dar sentido a
sus vidas.
Las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, ven en un
código de ética profesional la expresión lógica y coherente de su propio
sistema de valores. Motivadas por sus convicciones, acatan las exigencias del
código aun cuando otros profesionales puedan rechazarlas en determinados
momentos. La razón es porque para ellos el código es algo objetivo. En
cambio, las personas cuya fe humana es sintética-convencional ven en un
código la expresión del consenso del grupo de profesionales a que pertenecen;
es decir, lo ven como una expresión democrática de las reglas del juego que
el grupo considera necesarias para conservar las buenas relaciones humanas
en el mundo profesional. Estas personas acatan las exigencias del código,
motivadas por el temor de que el grupo les pueda sancionar por alguna
transgresión. Si sus compañeros desean cambiar el código, aceptan con
facilidad este nuevo consenso. Por su parte, las personas cuya fe humana es
mítica-literal perciben en el código de ética profesional las reglas del juego
establecidas por sus superiores. El motivo por el cual respetan sus exigencias,
es el temor de recibir una sanción por parte de figuras de autoridad.
8.
Al elaborar estas características nos hemos basado en algunas observaciones de
Baumhart
que,
según
nuestra
experiencia,
son
válidas
para
nuestro
BAUMHART, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 6], pp. 170-171.
medio:
Cf.
279
Lo que se ha dicho en los párrafos anteriores es muy importante
cuando se habla de cómo motivar a los profesionales a participar en la
formulación de un código de ótica profesional y a respetar sus exigencias.
Sería un error depender exclusivamente del tipo de motivación que fuera
apropiada sólo para una determinada etapa de fe humana. Para motivar a
personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, se puede apelar a
principios de justicia como normas objetivas de moralidad que tienen un valor
intrínseco. Para motivar, a los profesionales cuya fe humana es sintéticaconvencional, se puede hacer notar que principios de justicia basados en una
moralidad objetiva, son la mejor manera de garantizar las buenas relaciones
entre los profesionales. Y para motivar a los profesionales cuya fe humana
es mítica-literal, se puede subrayar la conveniencia de buscar figuras de
autoridad, que son competentes en la materia, como personas capaces de hacer
respetar las reglas del juego.
Al comentar el marco teórico relacionado con el tema de códigos de
ética profesional, se menciona que es posible formular tales códigos a nivel
de una empresa, una industria o un colegio de profesionales. La experiencia
hasta la fecha indica que las instancias de mayor efectividad son la empresa
y el colegio de profesionales. La informalidad comercial e industrial hacen
que en estos momentos sea difícil hablar en forma realista de códigos de ética
profesional a nivel de cualquier industria en el Perú. Más aun, existen dudas
acerca de la posibilidad de desarrollar códigos a este nivel en nuestro medio,
incluso en momentos económicamente menos difíciles. Sin embargo, habrá
que examinar esta posibilidad en un estudio posterior.9
9.
En
el
estudio
realizado
por
Raumhart
en
los
Estados
Unidos,
el
50% de
los
encuestados favorecía fuertemente el desarrollo de un código de ética a nivel de su
industria; un 21% favorecía en algo esta posibilidad. (Cf. BAUMHAKT, Raymond.
Ethics in Business, o.c. [nota 6].
p. 156). E n cambio, el Sr. Carlos Alberto
Velasco, Consejero de. Desarrollo de Personal de Carvajal S.A. en Call, Colombia
no ve nada clara la posibilidad de desarrollar tales códigos en Colombia. (De una
entrevista
el
día
9
de
diciembre
de
1988
en
Cali).
Por
otra
parte,
nuestra
experiencia en el Perú nos lleva a dudar de la efectividad de tales códigos en el
país, porque a nivel de industrias, aparentemente no existe una mística compartida.
Surge, entonces, un interrogante que por el momento no estamos en condiciones
de contestar, pero que nos parece conveniente investigar en futuros estudios: ¿sera
que
la
cultura
competencia
latinoamericana
creen
una
mística
hace
que
difícil
les
que
permita
los
empresarios
formular
y
que
respetar
estén
un
en
código
profesional a nivel de su industria? De ser así. ¿ podría tener esto algo que ver con
la etapa modal de fe humana que se observa en ellos como grupo?
280
Eduardo Schmidt
Un código de ética profesional impuesto desde arriba, sin participación,
no es una manera efectiva de crear una mística empresarial. Es un paliativo
que impide un trabajo más a fondo. Más bien, hay que hacer las cosas al
revés. Primero se asegura la mística personal; luego se crea una mística
empresarial: y por último, con la participación de todos, puede surgir un
código de ética profesional que realmente valga la pena. Pero un código sólo
tiene sentido en la medida que sea una expresión de valores competidos por
un grupo de profesionales que se comprometen a observarlo en el ejercicio de
su profesión, según la etapa de fe humana en que se encuentre cada uno de
sus integrantes.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Nuestro propósito
Para mejorar el ambiente ético en nuestro medio, es verdad que las
leyes y ciertas medidas de fuerza son necesarias. Sin embargo, no son
suficientes. Tal como se ha indicado en la introducción, el verdadero
problema es la escala de valores que aceptan las personas. La finalidad de
este libro ha sido presentar la enseñanza interactiva como una metodología
pedagógica capaz de contribuir a una mejor formación ética y moral de los
profesionales en las ciencias económica y administrativas. Esta metodología
pedagógica puede ayudar a personas de buena voluntad a revisar y fortalecer
su propia escala de valores morales. Además, les ofrece la posibilidad de
capacitarse para formular con mayor claridad principios morales que reflejen
estos valores e integrarlos en el ejercer su profesión. Nuestra esperanza es
que la enseñanza interactiva contribuya efectivamente a un verdadero proceso
de Moralización a fondo en el país.
El valor de la teoría del desarrollo de James W. Fowler en este proyecto
La teoría del desarrollo humano de James W. Fowler tiene un papel
muy importante en esta obra. En ella hemos encontrado una ayuda
hermenéutica y categorías fundamentales para entender mejor la formación y
la transformación moral de las personas. Para nuestros fines, el aporte
principal de Fowler es su insistencia en la necesidad de examinar la manera
como los alumnos encuentran sentido en sus vidas, dado que las personas sólo
asimilan y usan un contenido ético o moral en la medida en que lo encuentren
útil para dar sentido a sus vidas en el proceso que él llama la fe humana.
Los siete aspectos de la fe humana sirven como diferentes lentes para
observar el proceso mediante el cual las personas dan sentido a sus vidas. La
distinción que Fowler hace entre una lógica de certeza raciona] y una lógica
282
Eduardo Schmidt
de convicción, nos ayuda a comprender la manera como los alumnos deciden
escoger y abrazar diferentes valores morales. Las seis etapas de la fe humana
nos permiten entender la manera como diferentes personas estructuran sus
creencias, actitudes, valores y estilos de vida para dar sentido a sus vidas.
Las observaciones de Fowler referentes a la relación que existe entre cualquier
contenido y la estructura de la fe humana nos llevan a la siguiente conclusión:
un curso de moral profesional será efectivo en la medida que presente un
contenido de tal manera que los alumnos puedan aceptarlo y usarlo para dar
sentido a sus vidas como profesionales.
Nuestra reflexión en torno a lo que Fowler llama la tríada o la
comunidad de fe humana, nos ha permitido darnos cuenta de que en la
presentación de un curso de moral profesional es necesario prestar atención
a los tres elementos de la fe humana: fieles, la parte cognoscitiva, que implica
una entrega de la persona a nivel intelectual: fiducia, la parte afectiva, que
implica su entrega a nivel del corazón; y fidelitas, la parte activa, que implica
su entrega a nivel de la acción. Además, descubrimos que los alumnos
pueden asimilar y aceptar con mayor facilidad un contenido ético como útil
para dar sentido a sus vidas si reflexionan en tomo a este contenido dentro del
contexto de sus relaciones con otras personas. Por este motivo, en un curso
de moral profesional se facilita la interacción entre los alumnos, de tal manera
que ellos mismos puedan constituirse, aunque sea temporalmente, en
comunidades de fe humana.
Gracias a los aportes de la teoría de Fowler, comprendemos que al
presentar un curso de moral profesional, hay que prestar atención a dos
dimensiones distintas y complementarias: la asimilación de un contenido
mediante el proceso que Fowler llama conversión; y un crecimiento en fe
humana mediante el proceso llamado transición. De lo contrario, no
lograremos influir mucho en la vida de nuestros alumnos.
Las observaciones de Fowler sobre el guía en el proceso de transición,
nos han servido para precisar el papel del profesor. Además de conocer su
materia, debe presentarse como una persona significativa o un modelo de
comportamiento para los alumnos, teniendo presente las diferentes etapas de
la fe humana en que ellos se encuentren. Para ser aceptado como tal por
personas cuya fe humana es sintética-convencional, es importante que
manifieste las cualidades personales de relación que tales personas admiran.
Para ser aceptado por personas cuya fe humana es individuante-reflexiva.
tendrá que manifestar la capacidad de ayudarles a clarificar sus ideas,
formular principios, y aplicar estos principios para resolver sus problemas..
283
Al analizar a la luz de la teoría de Fowler los dalos disponibles,
descubrimos lo siguiente acerca de la fe humana de los actuales y futuros
profesionales. El rango de fe humana abarca desde la segunda etapa (fe
humana mítica-literal) hasta la cuarta etapa (fe humana individuantereflexiva). La etapa modal es fe humana sintética-convencional. Un buen
número de los participantes en cualquier curso de moral profesional son
capaces de entrar en transición hacia fe humana individuante-reflexiva, sobre
todo en lo referente a su forma de hacer juicios morales; pero lo que les hace
falta es algún tipo de experiencia que les invite a dar este paso. Partiendo del
análisis de casos didácticos, la enseñanza interactiva cumple esta función.
Los resultados logrados mediante la enseñanza interactiva
Durante el desarrollo de un curso de moral profesional presentado por
la enseñanza interactiva, un buen número de participantes manifiesta signos
de un avance significativo hacia la forma de hacer juicios morales propia de
la cuarta etapa (fe humana individuante-reflexiva). Esto implica que a lo
largo del curso aumenten su capacidad de fundamentar su modo de actuar en
principios objetivos de moralidad. De esta manera mejoran su capacidad de
lograr los objetivos propuestos en el curso, formándose así como personas
más capaces de contribuir en forma consistente a una Moralización a fondo
en el país.
Si bien es cierto que hace falta realizar un estudio a fondo a lo largo
de varios años, para comprobar hasta qué punto la enseñanza interactiva es
efectiva a largo plazo, existen algunos indicadores que permiten pensar que
un buen número de los exalumnos aplican lo que han aprendido en el
ejercicio de su profesión. Estos indicadores han sido examinados en el
capítulo 17.
Recomendaciones para el futuro
Al terminar esta obra, deseamos hacer algunas recomendaciones que
consideramos de importancia para el futuro desarrollo de este curso.
En primer lugar, al final de la primera edición de esta obra, decimos
que era urgente preparar un libro de texto adecuado para un público con las
características que hemos mencionado. Felizmente, este proyecto pudo
realizarse en el año 1995 con la publicación del libro "Etica y Negocios para
América Latina". Este libro de texto, que se incluye en la bibliografía de esta
obra, incluye casos que facilitan el desarrollo del curso.
284
Eduardo Schmidt
En segundo lugar, es necesario aumentar el número de profesores
preparados para dictar un curso de moral profesional, según la metodología
pedagógica presentada en este libro. Además de tener una preparación
adecuada en filosofía y teología, deben tener conocimientos de las ciencias
económicas y administrativas. Es preferible que tengan algo de experiencia
en el mundo de los negocios. Su preparación más inmediata tendrá que
incluir un estudio de la teoría del desarrollo humano de Fowler y un análisis
de su propia fe humana. Tanto sacerdotes como laicos pueden prepararse
para esta misión. Más aun, la experiencia indica que muchas veces un laico
comprometido con lo que está enseñando es mucho más eficaz que un
sacerdote, como una persona significativa o un modelo de comportamiento
ético.
En tercer lugar, en el caso de la Universidad del Pacífico, es necesario
asegurar que el mensaje que los alumnos reciban en otros cursos, no
contradiga el mensaje que la misma Universidad desea comunicarles en un
curso de morid profesional. De lo contrario, este curso sólo promoverá los
valores reconocidos por la Universidad en forma muy limitada. Para lograr
este propósito, será necesario fomentar un diálogo permanente entre los
profesores de los diferentes Departamentos Académicos, en torno a los valores
éticos que la institución desea fomentar según sus estatutos.
En cuarto lugar, es urgente implementar un plan de seguimiento que
permita acompañar a los alumnos en su peregrinar por el mundo profesional
después de haber terminado el curso. De esta manera será posible brindarles
apoyo en momentos difíciles de sus vidas profesionales. Una manera de
brindarles este respaldo sería a través de algún tipo de asociación de
profesionales interesados en apoyarse mutuamente para fortalecer la dimensión
ética de su profesión. La formación de una asociación cristiana de dirigentes
de empresas afiliada a la UNIAPAC, tal como existe en la mayoría de los
países de América Latina, podría ser una manera efectiva de promover una
Moralización a fondo más allá del aula universitaria.
Por último, con el correr del tiempo será necesario perfeccionar la
enseñanza interactiva a la luz de los resultados obtenidos. Como hemos
señalado, lo que se propone en esta obra no es sino un punto de partida para
futuros ensayos pedagógicos. Como tal, tendrá que ser revisado continuamente a la luz de la experiencia de una realidad siempre cambiante. Es de esperar
que la enseñanza interactiva sea enriquecida progresivamente con los aportes
de expertos en diferentes áreas de competencia. A ustedes, nuestros lectores,
les invitamos a poner su propio granito de arena, contribuyendo asi a una
Moralización a fondo por el bien de todo el país.
Lima. 10 de enero de 1993
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
ANEXO "A":
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colección de ensayos sobre el ministerio contemporáneo a familias.
Sadliers Press).
"The Church and the Twenty-First Century: Images of Promise and Peril" y
"The Public Church and Christian Nurture". (Será publicado por el
Moravian Seminary en: The Weber Lecture Series, Fall 1989).
"Character, Conscience, and the Education of the Public." (Será publicado como parte de una conferencia sobre la educación moral: University of
Notre Dame Press, Spring 1990).
"H. Richard Niebuhr" en: Elmer Borklund, Ed.. Twentieth Century Thinkers,
London: St James Press (En proceso de publicación).
Nota: La información que aparece en este anexo ha sido recopilada por el
Dr. William G. Thompson, SJ.
ANEXO "B":
CASO DE "ROSA LA MENTIROSA"
NARRADOR
La Srta. Rosa trabaja como Secretaria Ejecutiva del Gerente General
de la Empresa Industrial "Fábrica de Armatostes y Recámaras, S.A."
FARSA). Lleva cinco años trabajando en la empresa y se esmera en cumplir
todas las órdenes de su jefe al pie de la letra. Es estimada como una
secretaria eficiente, muy leal a su jefe.
Hace poco ha comenzado a trabajar como su asistente la Srta. Juana,
quien recién terminó sus estudios en una academia de renombre. Por ser su
primer trabajo, Juana desea aprender de Rosa todo lo que debe saber una
eficiente secretaria ejecutiva. Por lo general, comprende bien lo que dice
Rosa. Pero últimamente se ha dado cuenta de que Rosa hace una serie de
cosas que no le parecen bien. Por ejemplo, muchas veces el Gerente le dice
a Rosa que debería cuidarle las espaldas cuando llaman ciertos clientes,
diciéndoles que su jefe "no está". Además, en varias oportunidades, cuando
los pedidos de los clientes no salían a su debido tiempo, Rosa les decía que
estos pedidos estarían listos "para mañana", sabiendo que eso no era cierto.
Un día, a la hora del cale, Juana comienza a expresar sus dudas a
Rosa, preguntándole si todo eso está bien. Frente a sus inquietudes, Rosa
responde de la siguiente manera:
ROSA
Mira
jefes.
puede
está".
Juanita, como secretarias, tenemos que cuidar las espaldas de nuestros
Para eso estamos. Hay clientes muy fastidiosos y nuestro jefe no
perder su tiempo escuchando sus quejas. Así que les digo que "no
Además hay otros momentos en que el jefe tiene un trabajo urgente y
314
Eduardo Schmidt
no quiere que nadie lo moleste. En estas ocasiones le digo a cualquier
persona que llame al señor Gerente que él "no está", porque bien sé que no
quiere que le interrumpan.
JUANITA (CON SORPRESA)
Pero Rosa, ¿cómo puedes hacer eso? Tú sabes muy bien que el Gerente está
en su oficina. Si haces eso, ¡eres una mentirosa! ¿Qué diría tu mamá?
ROSA (UN TANTO MOLESTA)
Mira, Juani, el Gerente me ha dado órdenes muy claras para
mi deber como su secretaria, cumplir con esas órdenes.
comprenderás, todas nosotras tenemos que hacer algunas cosas
no nos agradan. En fin, es parte de nuestro trabajo. Con
aprendiendo cómo son las cosas.
estos casos. Es
Además, como
que a lo mejor
el tiempo irás
JUANITA (CON DOLOR EN SU ROSTRO)
Yo no sé. Rosita. Discúlpame, pero todo eso me choca. Siempre me han
dicho que debo decir la verdad. No me gusta engañar a la gente. Además...
ROSA (INTERRUMPE, IMPACIENTE)
Además, Juani, hay gente aquí que hace cosas mucho peores. Por ejemplo
el Gerente de Relaciones Industriales miente cada vez que se presenta a
negociar un pliego de reclamos. Como gerente que es, sabe muy bien que la
empresa puede pagar más de lo que ofrece al comienzo, pero siempre
comienza diciendo al sindicato que la empresa no puede pagar más por no
encontrarse en mejores condiciones económicas. Ese señor, sí: es mentiroso.
Pero las cosas que decimos nosotras no pasan de ser mentiritas blancas.
JUANITA (DECEPCIONADA)
Pero Rosita. ¡Qué decepción!
honrados. ¡Pero resulto que
mentirosos!
Yo creía que todos
no es así! ¡Parece
en esta empresa eran
que todos son unos
315
ROSA
No te preocupes Juani. También todo esto me chocó a mí al comienzo. Pero
con el tiempo, te irás acostumbrando y te darás cuenta de que hay cosas
peores en este mundo. En fin, tenemos que adaptarnos a nuestra realidad.
De lo contrario, ¡mejor nos metemos de monjas de clausura!
PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN:
1.
¿Está bien que Rosa diga a los clientes que sus pedidos estarán listos
"para mañana", sabiendo que no es asi? ¿Por qué?
2. ¿Es moralmente aceptable que Rosa diga a algunos de los clientes que
su jefe "no está", sabiendo que él se encuentra en su oficina? ¿Qué
opinan del argumento que usa Rosa para justificarse al proceder de
esta manera? (Examinar los siguientes puntos):
a. Su jefe no quiere que nadie le moleste.
b. Hay que cumplir órdenes.
c. Todos tenemos que hacer algunas cosas que no nos agradan
porque es parte de nuestro trabajo.
d. Hay gente que hace cosas peores.
e. Con el tiempo irás aprendiendo cómo son las cosas.
3.
¿Tiene razón Juanita al decir que siempre se debe decir la verdad?
4. ¿Qué opinan del hecho de que el gerente de relaciones industriales
mienta cada vez que se presenta a negociar un pliego de reclamos?
5. ¿Rosa tiene razón al decir que las cosas que ellos dicen no pasan de
ser "mentiritas blancas"?
ANEXO "C":
CASO DE LA HACIENDA "CIELITO LINDO"
La familia Hernández tuvo una pequeña hacienda, llamada "Cielito
Lindo" en el norte del país. Para manejar la hacienda, el patriarca de la
familia, el Dr. Enrique Hernández, aplicaba una política paternalista muy
especial que le había dado bastante éxito durante muchos años. Había
construido una comunidad cerrada en la que los campesinos de la hacienda
pudieran atender todas sus necesidades, sin tener que ir al pueblo más
cercano. Les pagaba en vales que sólo podrían ser cambiados por ropa,
alimentos, medicina, etc. en el Centro Comercial Hernández, que formaba
parte de la hacienda. Dado que el valor nominal de estos vales era relativamente alto en comparación con lo que se pagaba en efectivo en las haciendas
vecinas, por lo general los campesinos se sentían felices al darse cuenta de
que ganaban más que sus vecinos. Gracias en buena medida a este sistema
de vales, el Dr. Hernández había logrado mantener los más bajos costos de
mano de obra en toda la zona durante unos 20 años. Además, no había
mucho cambio de personal, dado que los campesinos no manejaban dinero en
efectivo.
Sin embargo, no faltaban problemas. En una ocasión hubo un pequeño
alboroto entre los campesinos cuando el Comité de Vigilancia y Seguridad de
la hacienda dio una paliza a un campesino acusado de robar medicinas del
Centro Comercial Hernández. Después de una paliza ejemplar, los vigilantes
expulsaron de la hacienda al campesino junto con su familia. El campesino
no negaba que había tomado la medicina, pero se defendía aduciendo que era
cuestión de vida o muerte por su mamá. Además, decía que el valor de lo
que tomó no era mucho y que sólo había tomado esta medida cuando el
administrador le había negado crédito adicional. Según el administrador, el
campesino había recibido una entrega de dicha medicina a cuenta la semana
anterior y la política de la hacienda era limitar el crédito a una suma
razonable. Según las normas vigentes, no se podía conceder un crédito
318
Eduardo Schmidt
adicional, porque de lo contrario, otros campesinos se aprovecharían de este
precedente para pedir cosas similares. De esta manera, la hacienda tendría que
asumir el papel de la beneficencia pública, o de lo contrario negar tales
solicitudes, creando así un ambiente de descontento.
Lógicamente la reacción del Dr. Hernández era defender a su
administrador. Le parecía importante mantener el principio de autoridad.
Además, el asunto era bastante claro: el campesino era ladrón y no se podía
de jar pasar el asunto sin una sanción adecuada.
Frente a esta situación los campesinos habían amenazado con llevar a
cabo una huelga de brazos caídos hasta que se reincorpore al sancionado y su
familia a la hacienda. Pero gracias a las intimidaciones hechas por el Comité
de Vigilancia y Seguridad y a una bonificación especial pagada en efectivo
a los más inquietos, todo pasó sin mayor transcendencia.
Al llegar la reforma agraria a la zona, el gobierno decidió expropiar la
hacienda "Cielito Lindo". El Dr. Hernández estaba furioso. Cuando el
sacerdote de la zona se atrevió a opinar que a lo mejor el gobierno tenía el
derecho de proceder así, el Dr. Hernández lo tildó de "cura comunista". En
un enfrentamiento público con dicho sacerdote el Dr. Hernández dijo que
como católico, no podía aceptar una violación de su propiedad privada, porque
iba en contra de lo que la Iglesia enseñaba acerca de este tema. Sacó en su
defensa la siguiente cita de un documento escrito por el Papa Juan XXIII:
"El derecho de propiedad privada de los bienes, aun de los productivos, tiene un valor permanente..."
Al final de la discusión, le hizo saber al sacerdote que no debía meterse en
política, porque esa no era su función.
El Dr. Hernández, intentó mover cielo y tierra pitra salvar su hacienda.
Pero pasó lo que tenia que pasar: perdió su "Cielito Lindo". Y su amargura
era bastante grande al ver que los campesinos organizaron una fiesta para
celebrar el evento.
Al comenzar el proceso de tasación, los funcionarios de la Reforma
Agraria clasificaron apenas el 25% del área cultivable como "tierra cultivada".
Era verdad que sólo esta área había sido cultivada en los últimos diez años:
pero el otro 75% del terreno preparado para el cultivo podría ser recuperado
con una inversión razonable. El Dr. Hernández, no había realizado esta
319
inversión por dos motivos: Primero, porque no le convenía aumentar el
número de campesinos trabajando en la hacienda, dado que los tiempos
estaban cambiando y éstos podrían exigir modificaciones en el sistema de
tales; y, segundo, porque más le convenía invertir sus jugosas utilidades en
una cadena de hoteles en los Estados Unidos.
Al fin de cuentas, los funcionarios no le hicieron caso y fijaron como
valor de la hacienda una cifra que el Dr. Hernández consideró irrisoria.
Además, no le gustaron nada los términos de pago. Preveía que los bonos
ofrecidos por el gobierno serían de poco valor comercial a pesar de la oferta
de convertirlos en capital para la formación de nuevas empresas en otros
factores de la economía nacional. Pero al fin no le quedaba otra alternativa.
Amargado, aceptó la decisión del Gobierno, a pesar de que bajo ningún
concepto la consideró justa.
1. ¿Era moralmente aceptable pagar a los campesinos en "vsles"? ¿Por
qué?
2. ¿Qué opinan de la moralidad de lo que hizo el campesino al robar la
medicina? Expliquen su respuesta.
3. ¿Qué opinan de la sanción aplicada al campesino para mantener el
llamado "principio de autoridad"?
4. ¿Qué opinan del modo de actuar del "cura comunista"?
5. ¿El Dr. Hernández tiene razón cuando afirma que la Iglesia dice que
"el derecho de propiedad privada de los bienes, aun de los productivos,
tiene un valor permanente"? Favor de explicar su respuesta.
6. ¿Era moralmente aceptable expropiar la hacienda? En caso afirmativo,
¿.cuál debería de ser la base de la tasación: el terreno cultivado o el
terreno cultivable?
7. ¿Qué opinan del hecho de que el Dr. Hernández invirtiera en Miami
en vez de ampliar el terreno cultivado en "El Cielito Lindo", buscando
asi maximisar su tasa de retorno y evitar problemas laborales?
ANEXO "D":
CASO DE LA GRANJA "PÍO-PÍO"
La Granja "Pío-Pío" se encuentra en las afueras de la capital. Tiene
numerosos galpones y es una de las cinco grandes empresas que proveen al
:nercado local de pollos y huevos. Su Gerente General, el Sr. Gabriel Gallo,
es quien toma las decisiones importantes para asegurar la buena marcha de la
empresa.
Para controlar el problema de la Balanza de Pagos, hace un año el
gobierno tomó control de las operaciones bancarias en moneda extranjera. Se
asignó una cuota de divisas a cada granja para la importación de insumos,
maquinaria, etc. La cuota para cada una estaba basada en el porcentaje del
mercado que servía. Además, como parte de su programa contra la inflación,
el gobierno congeló el precio de venta al público de pollo y huevos. Frente
a esta situación, la Asociación de Granjeros se había reunido para establecer
ciertos acuerdos entre caballeros, con el fin de proteger tanto los intereses de
los productores como los de los consumidores. Según estos acuerdos, cada
granja aceptaba producir un determinado número de aves por mes. De este
modo, todos podrían defenderse frente al precio controlado, sin el temor de
competencia desleal. Además, este acuerdo garantizaba la estabilidad en la
oferta para el bien de los consumidores.
Al comienzo, todos respetaban los acuerdos alcanzados. Pero hace un
mes se notó un fuerte aumento en el número de pollos que llegaban al
mercado. Este aumento era tan fuerte que el precio de venta cayó debajo del
precio oficial. Al mismo tiempo, se comenzó a notar cierta escasez de
alimentos balanceados producidos en el país. Cuando el Sr. Gallo hizo un
pedido para la entrega de este producto, le informaron que sólo le podrían
vender la mitad de lo que había pedido, y al doble del precio de antes.
322
Eduardo Schmidt
Frente a esta emergencia, el Sr. Gallo hizo sus cálculos. La única
solución sería importar alimentos balanceados. Pidió una reunión urgente de
la Asociación de Granjeros. Todos tenían problemas similares. Se sospechaba que la granja más grande, "La Oveja Negra", era la culpable de esta
situación. Pero su representante lo negaba todo, y decía que el problema era
que una empresa clandestina había ingresado al mercado. El Sr. Gallo conoce
bien a los dueños de "La Oveja Negra" y gracias a sus contactos personales,
sabe que ellos mismos están financiando las actividades de esta empresa
clandestina. Pero por falta de pruebas concretas, no puede echarles en cara
su mala actuación. En la reunión se decide que habrá que pedir al gobierno
mayor acceso a divisas para comprar alimentos balanceados en el extranjero.
En representación de la asociación, el Sr. Gallo hace los trámites del
caso, y en apenas dos días logra la autorización. Según la resolución dada por
el gobierno, las nuevas divisas deberán ser repartidas según el porcentaje del
mercado que atendía cada granja cuando se hizo el cálculo original. Sin
embargo, durante las conversaciones con el funcionario encargado de asignar
las cuotas, éste le hizo notar al Sr. Gallo que por una pequeña "comisión"
equivalente a unos $100, él podría pasar a la Granja "Pío-Pío" parte de la
cuota de "La Oveja Negra." Al Sr. Gallo le parecía una buena oportunidad
de arreglar cuentas con este competidor tan desleal. Además, con este
aumento de cuota, "Pío-Pío" podría aumentar su producción, asegurándose así
una mayor participación en el mercado a costa de "La Oveja Negra." Pero
el Sr. Gallo no aceptó esta oferta porque temía la reacción de los otros
miembros de la asociación al ver un aumento de producción en la Granja
"Pío-Pío." Además, tenía ciertas dudas referente a la moralidad de tomar la
justicia por sus propias manos.
Gracias a este aumento en la cuota de divisas, cada granja pudo
comprar alimentos balanceados en el extranjero. Da la casualidad de que
todos los barcos que traen granos llegarán dentro de un período de apenas
cuarenta y ocho horas, a partir de la próxima semana. Esto ocasionará una
congestión en el único muelle que cuenta con maquinaria especial para
descargar granos. A causa de la demora en realizar las compras, la situación
en todas las granjas es grave. El precio que les pagan los mayoristas es igual
al costo de la crianza. Casi no tienen alimentos balanceados. Se prevé que
los primeros que logren descargar sus barcos se salvarán; pero los últimos
pueden quebrar por la muerte de sus miles de pollos. El ambiente es tenso,
y los miembros de la Asociación de Granjeros ya no se fían unos de otros.
323
E! procedimiento normal es que los barcos puedan atracar en este
muelle especial por orden de llegada. Pero esta mañana el Sr. Gallo recibió
una llamada telefónica de un "agente dinámico" que trabaja en el puerto. Este
"agente dinámico" le informó que por la suma de $1,000 él podría arreglar las
cosas de tal manera que el barco que trae los alimentos balanceados de la
Granja "Pío-Pío" tenga absoluta prioridad en el momento de su llegada. De
lo contrario, no solamente tendrá que esperar su turno, sino que tendrá que
hacer cola detrás de los que están utilizando sus buenos servicios. El Sr.
Gallo prevé que si no se aprovecha de esta oferta, su barco bien podría pasar
una semana esperando su "turno." En ese lapso, sus miles de pollos habrán
barrido con lo que queda de su "stock" de alimentos balanceados, lo cual le
forzará a vender las aves a cualquier precio. El "agente dinámico" le ha dado
plazo hasta mañana para contestar.
Para colmo de males, un representante de la Asociación de Mayoristas
le acaba de visitar. Según este representante, los mayoristas seguirán
comprando pollos del Sr. Gallo, siempre y cuando les regale un pollo por
cada diez que compren.
El pobre Sr. Gallo no sabe qué hacer. Nunca le ha gustado entrar en
el juego de las "coimas". Pero se da cuenta muy bien de que si no entra esta
vez, puede ser "la canción" para La Granja "Pío-Pío". Si el Sr. Gallo desea
integrar valores morales cristianos en la toma de sus decisiones, ¿qué debe
hacer? ¿Por qué? Además, ¿qué opina Ud. de la actitud del Sr. Gallo frente
a la posibilidad de haber conseguido la reasignación de parte de la cuota de
La Oveja Negra" a favor de La Granja "Pío-Pío"?
1.
¿Qué debe hacer el Sr. Gallo frente a la propuesta del agente dinámico? ¿Por qué? (No se olviden de que ya no existe confianza entre los
miembros de la asociación de granjeros).
2.
¿Hubiera sido moralmente aceptable pagar al funcionario para lograr
una reasignación de parte de la cuota de grano que le correspondía a
la Oveja Negra? ¿Por qué?
3.
¿Es moralmente aceptable la
asociación de mayoristas? ¿Por qué?
exigencia
del
representante
de
la
ANEXO "E":
EL DILEMA DE BENIGNO HONRADO
El Sr. Benigno Honrado es un contador colegiado de 56 años de edad.
Trabaja desde hace 35 años en "Inversiones Seguras, S.A.", una financiera de
renombre en nuestro medio. Desde el comienzo de su vida profesional, el Sr.
Honrado se ha esforzado por ser un contador ejemplar y nunca ha cometido
irregularidades en su trabajo. Como persona honrada y de comportamiento
profesional intachable ha logrado el respeto de todos sus compañeros. Sin
embargo, Benigno ha tenido que pagar un precio por mantener su línea de
honradez: no ha logrado ascender más allá de supervisor en el departamento
de contabilidad. Por motivos que no son nada claros para el Sr. Honrado,
otras personas menos competentes han llegado a ocupar cargos mucho más
importantes. Por ejemplo, hace seis meses, su gran amigo de toda la vida, el
Sr. Carlos Culebras, fue ascendido a subgerente de colocaciones. En aquella
oportunidad, Benigno tuvo la siguiente conversación con su esposa, Eva Edén
de Honrado.
BENIGNO
No lo comprendo, Eva. Carlos Culebras es
ser amigo mío, tengo que confesar que no
ocupar ese cargo. Estaba seguro de que me
capacidad profesional como por mis años
poder jubilarme y hay una gran diferencia
contabilidad y jubilarse como subgerente.
un buen hombre, pero a pesar de
tiene las cualidades necesarias para
lo iban a dar a mí, tanto por mi
de servicio. Me falta poco para
entre jubilarse como supervisor de
EVA
¿Ya ves? ¡Cuántas veces te lo he dicho! ¡Pero nunca aprendes! ¡Eres
demasiado escrupuloso! Si hubieras seguido mis consejos, hace años le
hubieran dado algún puesto decente, Además, la vida no nos hubiera sido tan
326
Eduardo Schmidt
difícil. No hemos podido dar a los chicos todo lo que deseábamos. Benigno,
no me ha sido nada fácil cuadrar nuestro presupuesto familiar todos estos
años. Y ahora, con estos tratamientos caros que necesita la bebe... ¡Ay! ...
Es inútil hablar contigo de eso. Ya me he convencido que NUNCA
cambiarás. ¡Te faltan pantalones!
BENIGNO
¡Pero Eva! ¡Tengo mis principios! Además, me parece importante dar buen
ejemplo a nuestros cinco hijos. Y ya ves: nuestro hijo mayor, Inocente, se
está haciendo un buen profesional, al estilo de su padre. Cuando se recibió
de economista el año pasado, era difícil conseguir trabajo. Pero gracias a su
capacidad y mi reputación de integridad, logró ingresar a la firma. Está
trabajando muy bien. Todos quedan admirados no sólo de su capacidad, sino
de su rectitud. Sin mi ejemplo, no se hubiera formado así. Debe ser para
nosotros un orgullo tener a un hijo que....
EVA
No sé si ha sido bueno formarlo así, Benigno. Temo que sea tan escrupuloso
como tú. De ser así, tampoco llegará a ninguna parte. ¿Por qué siempre te
haces problemas cuando te piden hacer algo que no cuadra con lo que tú
llamas tus "principios morales"? ¿Por qué tienes que inmiscuir consideraciones de tipo moral en tu trabajo profesional? Deberías ser más objetivo, más
realista. En el mundo actual, ¿a quién se le ocurre mezclar la vida privada
con la vida profesional? Me parece bien que cumplas con las normas legales,
porque así evitas posibles problemas. Pero....
BENIGNO
Mira, Eva. Durante 35 años he mantenido mis principios en el trabajo. No
pienso cambiar mi manera de ser, así que sería mejor no seguir discutiendo
este asunto.
Así terminó otra de tantas discusiones entre Benigno y su esposa.
Durante casi toda la vida de casados han discutido sobre la manera de ser de
Benigno en su trabajo. Eva mantiene que no es justo que Benigno exija que
su familia lleve una vida demasiado "franciscana" cuando con una actitud más
flexible podría ganar gran cantidad de dinero. Y Benigno mantiene que ni su
327
familia tiene el derecho de exigirle vender sus principios morales. Pero esta
mañana ocurrió algo insólito que puso a Benigno en el peor dilema de toda
su vida profesional. Vino a su oficina su gran amigo, Carlos Culebras.
Carlos tenía cara de persona preocupada, pero al comienzo no tocó temas de
mayor transcendencia. Luego, al poco rato, el tono de Carlos se puso más
grave:
CARLOS
Benigno, la razón por la cual he venido a conversar contigo es que como
amigo necesito urgentemente de tu ayuda. Me encuentro en un problema que
podría ser bastante serio si tú no encuentras alguna manera de ayudarme.
BENIGNO
Tú me conoces, Carlos. Somos amigos de toda la vida. Haré cualquier cosa
que esté a mi alcance por ayudarte.
CARLOS
Gracias, Benigno. Sabía que podía contar contigo. Lo que pasa es lo
siguiente. Hace como seis meses nuestro gerente general, Alberto Magno, me
propuso un negocio que me parecía muy bueno: invertir dinero de la empresa
en la Bolsa de Valores, pero a nombre de cada uno de nosotros. Su idea era
tomar ese dinero como "prestado" y luego devolverlo, incluso con los
intereses correspondientes. Le parecía que la mejor inversión era en acciones
de conocidos bancos y compañías de seguros. Pero para poder disfrazar el
asunto y colocar este dinero, necesitaba de mi ayuda. Bueno, hicimos un
arreglo. A cambio de mi ayuda, me prometió el 50% de las ganancias.
Además, me hizo nombrar subgerente de colocaciones, para facilitar nuestro
pequeño negocio. Al comienzo todo fue bien. Pero con lo de la estatización
de la banca y las compañías de seguros, dudo que sea posible recuperar todo
lo que hemos invertido. La única solución para salvarnos es disfrazar estas
pérdidas como si fueran pérdidas de la empresa. Dado que tú manejas la
contabilidad, sería fácil para ti hacernos este pequeño trabajo. Y en
agradecimiento por tu colaboración....
328
Eduardo Schmidt
BENIGNO
¡Pero, Carlos! ¡Tú me conoces! ¡Nunca me he metido en este tipo de
irregularidades! ¿Cómo me puedes pedir actuar contra los intereses de la
empresa? ¡No sería ético proceder así!
CARLOS
¡Tranquilo, Benigno! ¡Tranquilo! Lo que te estoy pidiendo no haría daño a
nadie. No te olvides que tales pérdidas son deducibles de los impuestos de
la empresa. Además, si nos ayudas en este asunto tan delicado, pensamos
proponer al directorio un ascenso inmediato para ti con un sueldo mucho
mejor. Así que cuando te toque jubilarte, tendrás asegurado un ingreso
mucho mayor para los años de tu vejez. Además, todo quedará entre amigos,
sin ningún peligro de "complicaciones posteriores."
BENIGNO
Por favor, Carlos, no abuses de nuestra amistad. Me duele mucho verte en
un problema tan serio; pero no puedo actuar contra mis principios morales en
nombre de nuestra amistad. Lo siento, Carlos, pero no puedo hacerlo.
CARLOS
¿No puedes ayudar a un amigo? Mira, Benigno, Piénsalo bien antes de
negarme tu ayuda. Entérate de que es tu propia esposa quien me propuso la
idea de conversar contigo sobre este asunto. Yo temía que tu reacción fuera
negativa; pero ella me aseguró que me ayudarías. Ahora bien. Si no me
ayudas ya verás lo que haces cuando señalemos a tu hijo como el único
responsable de este asunto. Será la palabra de él contra la nuestra. Tendrá
que presentar su renuncia. Además, nosotros arreglaremos las cosas de tal
forma que nadie en una institución como la nuestra lo contratará jamás. El
mundo financiero es pequeño y tenemos contactos por todas partes.
Pasaremos la voz de que el muchacho es un ladrón, y listo. Además, no sería
extraño que comencemos a investigarte. ¿Cómo es aquel dicho "de tal palo
tal astilla"? No debes olvidarte de tu esposa y tus hijos, sobre todo de la más
pequeña que necesita de esos tratamientos especiales. Te doy un plazo de 48
horas para pensar bien tu respuesta. Buenos días, don Benigno.
329
El Sr. Benigno Honrado no sabe qué hacer. Siempre ha sido un
hombre íntegro. Pensaba jubilarse en un futuro no muy lejano y vivir una
vida tranquila. Pero ahora parece que todo su mundo podría venirse abajo,
y todo por culpa de su amistad con Carlos Culebras. ¿Qué hacer? A lo
mejor su esposa tiene razón cuando dice que no debería mezclar sus valores
morales con su vida profesional. Si presta su ayuda, sólo Carlos y Alberto
lo sabrán. Puede ser que en este caso, el mal menor sea ayudarles, ya que no
se ve ninguna salida buena. De todas maneras la empresa va a perder el
dinero. Pero, por otra parte, al pensar en falsificar los datos contables,
Benigno siente un malestar muy profundo. Está confundido, y no sabe cómo
salir de esta situación.
INDICACIONES
Favor de analizar y resolver este caso utilizando la metodología presentada en
clase.
ANEXO "F":
TEMAS A PRESENTARSE EN UN CURSO COMPLETO DE MORAL
PROFESIONAL
PRIMERA SECCIÓN:
EL PROFESIONAL FRENTE A SU MUNDO
1.1 * Los valores morales en la toma de decisiones: un diagnóstico de
nuestra realidad.
1.2 * La objetividad moral y la formulación de principios morales.
1.3 * Un camino hacia la integración de principios morales en la toma de
decisiones en la vida profesional.
1.4 * La profesión como una vocación de servicio.
1 . 5 * La consciencia moral de la persona.
1.6 * La amistad como un valor en el mundo profesional.
SEGUNDA SECCIÓN:
LA COMUNICACIÓN DE LA VERDAD EN
EL MUNDO PROFESIONAL
2.1 * La obligación moral de comunicar la verdad oportunamente a las
personas que tienen el derecho de saberla.
2.2 * El secreto profesional.
2.3
La comunicación de la verdad a través de los estados financieros.
2.4
Principios morales y publicidad.
332
Eduardo Schmidt
TERCERA SECCIÓN:
EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS INHERENTES A LA PROPIEDAD PRIVADA
3.1 *
Principios morales y propiedad privada.
3.2
Principios morales y divisas.
3.3
Principios morales y la bolsa de valores.
3.4
Principios morales y la reproducción de material escrito y grabaciones
artísticas.
3.5
Principios morales y ¡a reproducción de programas de informática.
CUARTA SECCIÓN:
UN PRECIO JUSTO PARA SALARIOS,
SUELDOS Y DIVIDENDOS JUSTOS
4.1 *
La justa retribución de las personas que producen bienes y ofrecen
servicios.
4.2
Justicia en la determinación del precio de bienes y servicios.
QUINTA SECCIÓN:
JUSTICIA EN LAS RELACIONES EMPRESARIALES
5.1
Moralidad en las relaciones laborales.
5.2
Obligaciones morales con el público.
5.3
Principios morales y la competencia en el mundo profesional.
5.4 * Contratos como expresiones de justicia.
5.5 * La obligatoriedad moral de las normas legales en el mundo de los
negocios.
5.6 * Principios morales y legislación tributaria.
333
SEXTA SECCIÓN:
LA MORALIDAD DE COLABORAR CON
ACTOS INMORALES EN EL EJERCICIO
DE LA PROFESIÓN
6.1 * La moralidad de colaborar como profesional en hechos inmorales.
6.2
Escándalo en la vida profesional.
6.3 * El profesional frente al soborno: ¿es una víctima o un colaborador en
la corrupción?
SÉPTIMA SECCIÓN:
CÓDIGOS DE ÉTICA PROFESIONAL: ¿LA
CAUSA O EL RESULTADO DE UNA MÍSTICA EMPRESARIAL?
7.1 * Mística personal en el ejercicio de la profesión en las ciencias
económicas y administrativas.
7.2 * La creación de una mística empresarial capaz de promover un buen
comportamiento ético.
7.3 * Códigos de ética profesional para empresas, industrias y colegios de
profesionales.
NOTA:
Los temas que deben ser incluidos en versiones más breves del
curso están marcados con un asterisco (*).
ANEXO "G"
ÉTICA PROFESIONAL - ENCUESTA ANÓNIMA
DATOS GENERALES
EDAD:
18 a 20 años
)
21 a 25 años
)
26 a 30 años
)
31 a 35 años
)
36 a 40 años
)
41 a 45 años
)
46 a 50 años
)
51 o más años
)
SEXO:
( ) Masculino
( ) Femenino
FECHA:
Día___ Mes____
Año___
OCUPACION PRINCIPAL:
( ) Estudiante
( ) Finanzas
( ) Mercados y ventas
( ) Producción
( ) Recursos humanos
( ) Relaciones públicas
( ) Asistente en Admin.
( ) Otra
DESCRIPCIÓN DEL ÁMBITO ÉTICO EN NUESTRO MEDIO
Favor de señalar hasta que punto usted está de acuerdo con la siguiente
afirmación como una descripción de la realidad que de hecho vivimos en
estos momentos: (Señale sólo una respuesta.)
El negociante peruano tiende a pasar por alto los principios éticos al tomar
sus decisiones porque lo que le preocupa es el negocio."
()
()
()
()
()
1.
2.
3.
4.
5.
De acuerdo.
Más de acuerdo que en desacuerdo.
Indiferente.
Más en desacuerdo que de acuerdo.
En desacuerdo.
336
Eduardo Schmidt
DEFINICIÓN DE LO "ÉTICO"
Indicaciones:
Hay muchas maneras de entender la palabra "ética". A continuación Ud.
encontrará siete maneras de definir esta palabra. Favor de leer detenidamente
las siete posibilidades; luego, señale con una "X", la frase que mejor defina
lo que Ud. entiende por lo "ético".
PARA MÍ, LO ÉTICO ES SOBRE TODO:
( ) 1. Lo que corresponde a mi propio interés.
( ) 2. Lo que está de acuerdo con el refrán: "Haz a los demás lo que
quieres que te hagan a ti mismo."
( ) 3. Lo que hace bien al mayor número de personas posible.
( ) 4. Lo que se acepta como normal en la sociedad.
( ) 5. Lo que es legal.
( ) 6. Lo que está de acuerdo con mis convicciones religiosas.
( ) 7. Lo que está de acuerdo con mis sentimientos de justicia.
FALTAN A LA ÉTICA
Existen muchos factores que pueden influir NEGATIVAMENTE en un
profesional dedicado al mundo de los negocios, llevándole a faltar a la ética
al tomar sus decisiones. Basándose en su propia experiencia, favor de señalar
la importancia relativa de los siguientes factores en tales situaciones. (Señale
con el no. 1 el factor más importante, con el no. 2 el siguiente, y así
sucesivamente hasta señalar con el no. 5 el factor que menos influye en el
profesional para que tome decisiones que no son éticamente aceptables.)
empresa.
( ) D) El clima o ambiente ético de ¡a industria.
337
RESPETAN LA ÉTICA
Existen muchos factores que pueden influir POSITIVAMENTE en un
profesional dedicado al mundo de ios negocios, animándole a respetar
principios éticos al tomar sus decisiones. Basándose en su propia experiencia,
favor de señalar la importancia relativa de los siguientes factores en tales
situaciones. (Señale con el no. 1 el factor más importante, con el no. 2 el
siguiente, y así sucesivamente hasta señalar con el no. 5 el factor que menos
influye en el profesional para que tome decisiones que son éticamente
aceptables.)
empresa.
( ) D) El clima o ambiente ético de la industria.

LIBRO Moralización a fondo-Fe Fowler

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