a fundação valeparaibana de ensino

Transcrição

A FUNDAÇÃO VALEPARAIBANA DE ENSINO (FVE) E A
UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA (UNIVAP)
A Fundação Valeparaibana de Ensino (FVE), com sede
à Praça Cândido Dias Castejón, 116, Centro, na cidade
de São José dos Campos, Estado de São Paulo, inscrita
no Ministério da Fazenda sob o nº 60.191.244/0001-20,
Inscrição Estadual 645.070.494-112, é uma instituição
filantrópica e comunitária, que não possui sócios de
qualquer natureza, com seus recursos destinados integralmente à educação, instituída por escritura pública de 24
de agosto de 1963, lavrada nas Notas do Cartório do 1º
Ofício da Comarca de São José dos Campos, às folhas
93 vº/96 vº, do livro 275.
A Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP), mantida pela FVE, tem como área de atuação prioritária o
Distrito Geoeducacional, DGE-31. Sua missão é a promoção da educação para o desenvolvimento da Região
do Vale do Paraíba e Litoral Norte (DGE-31).
Até o presente, a UNIVAP possui os seguintes Campi:
a) Campus Centro, em São José dos Campos, situado
à Praça Cândido Dias Castejón, 116, e à Rua Paraibuna, 75.
b) Campus Urbanova, situado à Av. Shishima Hifumi,
2911, que abrange os territórios dos municípios de
São José dos Campos e Jacareí.
c) Unidade Aquarius, em São José dos Campos,
situado à Rua Dr. Tertuliano Delphim Júnior, 181
d) Unidade Villa Branca, localizado em Jacareí, na
Estrada Municipal do Limoeiro, 250.
A Educação Superior, objetivo da UNIVAP, abrange os
cursos e programas a seguir descritos:
1) Graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e que tenham
sido classificados em processo seletivo.
2) Pós-graduação, compreendendo programas de Mestrado, Especialização e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam
aos requisitos da UNIVAP.
3) Extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pela UNIVAP.
4) Educação a distância, com uso de novas tecnologias de comunicação.
5) Formação tecnológica, com formação de tecnólogos em nível de 3º grau.
6) Cursos seqüenciais, por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pela UNIVAP.
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A FVE é também mantenedora, tendo em vista a educação integral dos futuros alunos da UNIVAP, de cursos
de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio e ainda de Formação Profissional e Técnica.
A UNIVAP, em seu Projeto Institucional, centra-se:
1) numa função política, capaz de colocar a educação
como fator de inovação e mudanças na Região do
Vale do Paraíba e Litoral Norte - o DGE-31;
2) numa função ética, de forma que, ao desenvolver a
sua missão, observe e dissemine os valores positivos
que dignificam o homem e a sua vida em sociedade;
3) numa proposta de transformação social, voltada
para a Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte;
4) no comprometimento da comunidade acadêmica
com o desenvolvimento sustentável do País e, em
especial, com a Região do Vale do Paraíba e Litoral
Norte, sua principal área de atuação.
A UNIVAP está em permanente interação com agentes
sociais e culturais que com ela se identificam. Como decorrência da demanda de seus cursos ou dos serviços que
presta, estabelece convênios com instituições públicas e
privadas, no Brasil e no Exterior. Estes convênios resultam na cooperação técnica e científica, na qualificação de
seus recursos humanos e tecnológicos, na viabilização de
estágios acadêmicos e na prestação de serviços. A história
da UNIVAP, enraizada na trajetória da Região do Vale do
Paraíba e Litoral Norte, traz consigo a marca da participação comunitária, a partir do compromisso que tem com
a sociedade regional, alicerçado na tradição, na busca
da excelência acadêmica, na qualidade de seu ensino,
no diálogo com a comunidade e no exercício da tríplice
função constitucional de assegurar a indissociabilidade
da pesquisa institucional, ensino e extensão.
Como atividades de extensão, destacam-se, na UNIVAP,
aquelas relativas à Comunidade Solidária, que têm por
objetivo mobilizar ações que contribuam para a alfabetização e melhoria da qualidade de vida de populações
carentes. Dentro deste Programa, foram realizadas atividades nas áreas de Saúde, Higiene, Cidadania, Educação
e Lazer, em Santa Bárbara (BA), Beruri (AM), Teotônio
Vilela (AL), Nova Olinda (CE), Coreaú (CE), Carnaubal
(CE), São Benedito (CE), Groaíras (CE), Atalaia do
Norte (AM), Pão de Açúcar (AL) e, no Vale do Paraíba,
nas cidades de Monteiro Lobato, São Bento do Sapucaí,
Paraibuna, São Francisco Xavier e São José dos Campos.
Todas as pesquisas institucionais da Universidade estão
centradas em seu Instituto de Pesquisa e Desenvolvi-
Revista UniVap, v.8, n.14, 2001
mento (IP&D), o qual executa programas e projetos e
congrega pesquisadores de todas as áreas da UNIVAP,
envolvidos em atividades de pesquisa, desenvolvimento
e extensão. Em seus oito núcleos de pesquisa, nas áreas
sócio-econômica, genômica, instrumentação biomédica,
espectroscopia biomolecular, estudos e desenvolvimentos
educacionais, ciências ambientais e tecnologias espaciais,
computação avançada, biomédicas, atrai e dá condições
de trabalho a pesquisadores de grande experiência, do
País e do exterior. Os alunos têm condições de participar,
com os professores, de pesquisas, executando tarefas
criativas, motivadoras, que propiciam a formulação
de modelos e de simulações, trabalhando com equipamentos de primeira linha, e isto faz a diferença entre a
memorização e a compreensão. Bolsas de estudo vêm
sendo oferecidas a alunos e pesquisadores, quer pela
UNIVAP, quer por instituições como CAPES, CNPq,
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Administração de Empresas e Negócios
Arquitetura e Urbanismo
Ciência da Computação
Ciências
Ciências Biológicas
Ciências Contábeis
Ciências Econômicas
Ciências Sociais: História, Geografia e
Artes
- Comunicação Social: Jornalismo
- Comunicação Social: Publicidade e Propaganda
- Direito
- Educação Física
- Enfermagem
Engenharia Aeroespacial
Engenharia Ambiental
Engenharia Biomédica
- Engenharia Civil
- Engenharia da Computação
- Engenharia de Materiais
- Engenharia Elétrica
- Fisioterapia
- Letras (Português/Inglês e
Português/Espanhol)
- Matemática
- Normal Superior
- Odontologia
- Secretariado Executivo
- Serviço Social
- Terapia Ocupacional
- Turismo.
FINEP e FAPESP.
O esforço da UNIVAP em construir, no Campus Urbanova, uma Universidade com instalações especiais para
cada área de atuação, com atenção especial aos laboratórios, tem por objetivo um ensino de qualidade, compatível
com as exigências da sociedade atual.
A UNIVAP, para o ano letivo de 2001, fiel ao lema de
que “o saber amplia a visão do homem e torna o seu
caminhar mais seguro”, oferece à comunidade da Região
do Vale do Paraíba e Litoral Norte o seguinte Programa,
de seus diversos cursos, que vão desde a Educação Infantil à Pós-Graduação, passando inclusive pelo Colégio
Técnico Industrial e pela Faculdade da Terceira Idade.
CURSOS DE GRADUAÇÃO
- Mestrado
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Bioengenharia
Ciências Biológicas
Engenharia Biomédica
Planejamento Urbano e Regional
Engenharia de Produção (ensino a distância).
- Especialização - Lato-Sensu
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Biomateriais
Engenharia Aeroespacial
Fisiologia do Exercício
Metodologias de Treinamento
Produtos Naturais, Farmacologia e Toxicologia
Odontopediatria.
São José dos Campos
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
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Com cerca de 500.000 habitantes, São José dos Campos
é o município com maior população na sua região, sendo
que seu grande desenvolvimento começou realmente com
a construção da Rodovia Presidente Dutra e do Centro
Técnico Aeroespacial (CTA). Além disso, a localização
estratégica e privilegiada entre São Paulo e Rio de Janeiro
e a topografia apropriada para a construção de grandes
indústrias possibilitaram que a cidade crescesse vertiginosamente na década de 70, passando a ser uma das
áreas mais dinâmicas do Estado e a terceira maior taxa de
crescimento da década de 80. De 1993 para cá, a cidade
passou por grandes transformações, alcançando avanços
na área da saúde, desenvolvimento econômico, educação,
criança e adolescente, saneamento básico e obras.
O comércio de São José dos Campos é bastante desenvolvido e vive um período de extensão, com vários centros
de compras e grandes supermercados e Shopping Centers.
Com mais de 1.000 indústrias, 4.000 estabelecimentos
comerciais e superando 7.000 prestadores de serviço,
o perfil industrial de São José dos Campos tem dois
lados distintos: o centralizado nas áreas aeroespacial e
aeronáutica, como a Embraer, e outro diversificado, com
indústrias, como a General Motors, Johnson & Johnson,
Petrobras, Rhodia, Monsanto, Kodak, Panasonic, Hitachi,
Bundy, Ericsson, Eaton e outras. É o quarto município
do Estado de São Paulo em arrecadação e ICMS, atrás
apenas da capital, Santo André e Campinas.
São José dos Campos possui, como resultado da atuação
de suas indústrias, dos estabelecimentos comerciais e
dos organismos que desenvolvem tecnologias de ponta,
mão-de-obra de altíssimo nível. Entre esses órgãos
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destacam-se o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(INPE), o Centro Técnico Aeroespacial (CTA), com seus
Institutos: ITA - Instituto Tecnológico de Aeronáutica,
IAE - Instituto de Atividades Espaciais, IFI - Instituto de
Fomento e Coordenação Industrial e o IEAv - Instituto
de Estudos Avançados.
Com uma vida cultural bastante intensa, o município
conta com uma Fundação Cultural e vários espaços
culturais, como o Museu Municipal, galerias de arte,
centros de exposição, casas de cultura, Teatro municipal,
Cine-Teatro Benedito Alves da Silva, Cine-Teatro Santana e o recém-inaugurado Teatro Univap Prof. Moacyr
Benedicto de Souza, cinemas, emissoras de rádio FM e
AM, Central Regional da TV Globo, jornais diários com
circulação regional, além dos da capital, e várias Bibliotecas Escolares, Universitárias e de Pesquisa, como a
da UNIVAP, a do INPE e a do ITA.
A UNIVAP constitui, além do CTA e do INPE, o maior
centro de ensino e pesquisa do município. Da Pré-Escola
à Universidade, além de Cursos de Pós-Graduação e da
Terceira Idade, a UNIVAP mantém o IP&D - Instituto de
Pesquisa e Desenvolvimento, que garante a incorporação
da pesquisa na comunidade acadêmica da UNIVAP, permitindo a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa.
A UNIVAP tem estado aberta à interação com empresas
e instituições do município, notadamente as de ensino e
pesquisa, entre elas o INPE e o CTA-ITA, de onde são
provenientes o reitor, pró-reitores e vários professores.
Ensino de Cartografia: Velhos e Novos Desafios
Angelica Carvalho Di Maio *
Resumo. Este texto procura fazer uma reflexão sobre os objetivos do aprendizado de Cartografia por
escolares, ao mesmo tempo que indica desafios para a escola na incorporação das novas tecnologias,
envolvendo a informática, que surgiram como instrumentos de análise que favorecem a representação
gráfica mais dinâmica como expressão da Geografia.
Palavras-chave: Ensino de Cartografia, Cartografia e novas tecnologias, sistema de informação
geográfica e ensino.
Abstract. This text presents a reflection about students cartography learning objectives, at the same
time indicates challenges for new technologies incorporation in the school, specially computing,
which appeared as a tool for analysis that turns geographic representation more dynamic.
Key words: Teaching of Cartography, Cartography and new technologies, system of geographic
information and its teaching.
1. INTRODUÇÃO
Há algum tempo os métodos e as teorias da Geografia Tradicional tornaram-se insuficientes para apreender a realidade e sua complexidade e, principalmente,
explicá-la. O levantamento feito por meio de estudos
apenas empíricos tornou-se insuficiente. Era preciso
realizar estudos voltados para a análise das relações
mundiais. Por outro lado, o meio técnico e científico
passou a exercer forte influência nas pesquisas realizadas
no campo da Geografia. Para estudar o espaço geográfico
globalizado, começou-se a recorrer a tecnologias como
o Sensoriamento Remoto e a Informática, esta como
articuladora de massa de dados, que evoluiu para os
sistemas de informações geográficas – SIG (Parâmetros
Curriculares Nacionais, 1999).
“...Compreender a espacialidade dos fenômenos
estudados, no presente e no passado, e compará-los
por meio de suas sobreposições é algo que a própria
Geografia busca fazer.” E “... Compreender e utilizar a
linguagem cartográfica, sem dúvida alguma, amplia as
possibilidades dos alunos de extrair, comunicar e analisar
informações em vários campos do conhecimento – além
de contribuir para a estruturação de uma noção espacial
flexível, abrangente e complexa” (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1999).
A Informática está cada vez mais presente na
vida escolar, seja via Internet, multimídia, ou outros.
Hoje, encontram-se disponíveis na Internet imagens de
* Professora da UNIVAP.
satélites, sistemas de processamento digital de imagens,
sistema de informações geográficas, mas sua real utilização fica limitada a um grupo com formação em áreas
específicas. Em geral existem dificuldades para obter
dados com finalidade didática para serem utilizados nos
diferentes níveis de ensino, em se tratando de novas
tecnologias devido à grande falta de material preparado
adequada e especificamente para o ensino.
O Sensoriamento Remoto é uma importante ferramenta para a identificação, monitoramento e análise dos
problemas ambientais, portanto considera-se necessário
contemplar essa tecnologia no Ensino Fundamental e
Médio (Sausen et al., 1997). No Documento de Camboriú
(Sausen et al., 1997), com base em relatos de experiências
de países do Mercosul, foram feitas algumas proposições
como: sugerir a obrigatoriedade da disciplina de sensoriamento remoto nos cursos de graduação em Geografia,
já que são esses os professores que ministram, em nível
Fundamental e Médio, a parte do programa na qual a
questão do sensoriamento remoto é tratada; adequar a
metodologia de ensino de Geografia, hoje exercitada,
para o uso sistemático de mapas, imagens orbitais e
fotografias aéreas do terreno, associados ao conteúdo programático (1); adotar a prática de sensoriamento remoto
nas atividades de educação ambiental desenvolvidas nas
escolas como vetor para disseminação dessa tecnologia;
criar software específico para o ensino de sensoriamento remoto e sistemas de informações geográficas; crir
incentivo em forma de prêmio para um projeto didático
em sensoriamento remoto, cujo objetivo seria estimular
a produção de material didático.
O que também vai ao encontro dos temas trans12
versais (Meio Ambiente) dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que mostram de forma evidente a necessidade
do aprendizado de novas tecnologias, quando enfatiza
que “...Conviver com produtos científicos e tecnológicos
é algo hoje universal”. E que “....A falta de informação
científico-tecnológica pode comprometer a própria
cidadania.”
A Cartografia, alimentada por uma quantidade
enorme de dados orbitais, suborbitais e terrestres, evoluiu para os sistemas de informações geográficas, que
possibilitam a manipulação e o georreferenciamento da
grande quantidade de dados que são obtidos da superfície
terrestre. Um sistema de informações geográficas (SIG)
é uma tecnologia baseada em computador, caracterizada por “hardware” e “software” específicos (Jordan e
Erdle, 1989), com habilidade para aquisição, armazenamento, recuperação, transformação e saída de dados
georreferenciados. Estes dados descrevem os objetos em
termos de posicionamento real, com relação ao sistema
de coordenadas de seus atributos e das relações topológicas existentes (Burrough, 1987). O sistema permite
a combinação de dados de diversas fontes através de
algoritmos de manipulação, possibilitando a geração de
novos tipos de informações, bem como a integração das
informações representando vários aspectos do estudo de
uma região, como, por exemplo, a altimetria, o uso do
solo, a rede de drenagem entre outras, numa única base
de dados (Alves et al., 1988).
Apesar do crescimento da degradação ambiental
na superfície terrestre, tem sido reconhecido que melhores métodos de avaliação e planejamento produzem
benefícios no gerenciamento dos recursos naturais, como
é o caso da integração Sensoriamento Remoto – Sistemas de Informações Geográficas – Cartografia Digital,
que fornecem meios para obter, armazenar e manipular
grandes quantidades de dados geocodificados e visualizálos e analisá-los. Este trinômio, bastante eficiente na
apresentação de informações cartográficas temáticas,
revela-se um forte potencial didático-pedagógico, uma
vez que permite interação com o usuário. Ao interagir
com o sistema o aluno sente-se motivado em relação ao
espaço de sua análise. Esta é uma nova cultura no mundo
do ensino e pressupõe mudança de comportamento.
2. A CARTOGRAFIA E A REPRESENTAÇÃO
DINÂMICA
A representação gráfica como linguagem de
comunicação visual de caráter monossêmico não pode
ficar alheia à preocupação com as transformações que
estão ocorrendo no meio ambiente. Ela deve participar
mediante a confecção de documentos cartográficos que
transcrevam a realidade do presente, comparando-se
com as condições que havia no passado e alertem para
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conseqüências futuras.
Segundo Martinelli (1990), é neste contexto que
surge a concepção de uma Cartografia Ambiental, a qual
constitui ainda um desafio à Cartografia Temática, quanto
a sua plena sistematização. Conforme o autor, o que se
tem é uma Cartografia abordando problemas ambientais
mediante uma representação analítica exaustiva, através
da superposição de vários atributos sobre o mesmo mapa.
A superfície da Terra está em constante transformação, nada nela é imutável. A Cartografia deve poder
sugerir essas mudanças, seja qual for a escala temporal
na qual elas se produzem. A dificuldade consiste em representar em um plano imóvel os deslocamentos que se
fazem no espaço ou as transformações que se sucedem no
tempo. Trata-se de sugerir uma cinemática com o auxílio
de documentos estáticos, sem sacrificar a precisão ou a
legibilidade (Joly, 1990).
Tendo em vista a complexidade da realidade a ser
considerada, e levando-se em consideração dois aspectos
fundamentais - tempo e espaço, é que surge a necessidade
de abordar a questão metodológica da representação ambiental e a sistematização da dinâmica de transformações,
a partir de uma visão tecnológica, onde a Cartografia se
vale das vantagens oferecidas pela informática, especificamente pelos SIGs e as informações provenientes de
dados de sensoriamento remoto.
Segundo Martinelli (1996), uma crítica comumente feita aos mapas é a sua falta de capacidade de representar a fluidez do mundo atual. É um desafio mostrar a
permanente mudança da realidade a qual se opera para
se acomodar às novas exigências do modo de produção
hegemônico. Segundo o autor, a animação por computador parece resolver esta exigência, entretanto estaríamos
saindo do domínio da Cartografia e indo em direção ao
domínio da comunicação polissêmica.
A disponibilidade de dados provenientes do sensoriamento remoto associada à introdução da informática
e da cartografia computadorizada em bases semiológicas
permitiria concretizar e ampliar essa tendência.
3. GEOGRAFIA, CARTOGRAFIA E ENSINO
As representações gráficas são de grande importância na atual era da comunicação. Contudo, sabe-se
que, no ensino, o mapa tem sido utilizado apenas como
recurso didático para ilustrar aulas expositivas, e especialmente localizar lugares. Esta postura neutraliza
o potencial de aprendizagem geográfica do mapa, que
poderia ser utilizado como um instrumento científico de
construção do conhecimento acerca do espaço.
Para Le Sann (1997) considerando o papel fundamental da Cartografia, ou seja, localizar, representar,
evidenciar relações lógicas e possibilitar explicações,
os mapas são mal utilizados nas escolas, e os educadores necessitam encontrar caminhos que facilitem e
incentivem a sua plena utilização. Existe a necessidade
portanto de haver, por parte dos professores, um certo
domínio cartográfico a partir do domínio da linguagem
da representação gráfica que auxilie na leitura e entendimento imediato da representação cartográfica, através
de técnicas de percepção visual. Conforme citado em
Passini (1997) e por vários autores, a linguagem gráfica
deve: formar imagem, ser monossêmica, permitir a leitura
da informação em um instante de percepção e mostrar a
essência da informação por ser sintética.
Le Sann (1997) defende o uso da semiologia
gráfica como linguagem gráfica, porque utiliza as propriedades do plano para revelar, nos conjuntos de dados
neles contido, as relações de semelhança, de ordem ou de
proporcionalidade. A autora relata que quando utilizada
com crianças, a lógica perceptiva, que fundamenta a
semiologia gráfica (Bertin, 1973 e 1977, Bonin, 1975),
fica evidente, pois as crianças possuem percepção inata
dessas relações. Para o adulto, essa percepção sofreu
um desvio, através de uma aprendizagem baseada em
convenções e não em percepções.
Francischett (1997) relata que em sua experiência
como professora de Geografia percebeu que a maioria
dos estudantes não gosta e nem sente a necessidade de
estudar os mapas. E que o demérito que é atribuído aos
mapas está ligado à falta de compreensão destes. No
que se refere à Geografia, Matias (1996) reforça que os
mapas representam um importante instrumento para o
conhecimento e a representação da realidade, sendo assim
indispensáveis ao trabalho geográfico. E que como linguagem visual apresenta características insuperáveis para
a representação do fenômeno espacial, sendo necessário
conhecer a sua gramática.
Esta gramática, associada a uma forma de representação dinâmica do espaço, com a ajuda da tecnologia, provavelmente proporcionaria um meio atrativo de
entendimento da linguagem gráfica da representação
do espaço.
4. PCNS: GEOGRAFIA, CARTOGRAFIA, GEOPRO-CESSAMENTO E MEIO AMBIENTE
O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais
deixa clara a importância do ensino de Cartografia e
novas tecnologias associadas dentro do programa de
Geografia das escolas. Como exemplo é pertinente citar
algumas passagens dos PCNs:
“...O ensino de Geografia pode levar os alunos a
compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente
e propositiva”... “Neste sentido, a análise da paisagem
deve enfocar as dinâmicas de suas transformações e não
a descrição e o estudo de um mundo estático. A compreensão dessas dinâmicas requer movimentos constantes
entre os processos sociais e os físicos e biológicos, inseridos em contextos particulares ou gerais. A preocupação
básica é abranger os modos de produzir, de existir e de
perceber os diferentes espaços geográficos; como os
fenômenos que constituem a paisagem se relacionam
com a vida que as anima. Para tanto, é preciso observar,
buscar explicações para aquilo que numa determinada
paisagem permaneceu ou foi transformado, isto é, os
elementos do passado e do presente que nela convivem e
podem ser compreendidos mediante a análise do processo
de produção/organização do espaço.”
“...Desde as primeiras etapas da escolaridade,
o ensino da geografia pode e deve ter como objetivo
mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento
de pertencer a uma realidade na qual as relações entre
a sociedade e a natureza formam um todo integrado constantemente em transformação - do qual ele faz parte
e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro
participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente.”
“...A Geografia trabalha com imagens, recorre a
diferentes linguagens na busca de informações e como
forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede uma cartografia conceitual, apoiada numa
fusão de múltiplos tempos e numa linguagem específica,
que faça da localização e da espacialização uma referência da leitura das paisagens e seus movimentos.”... “O
estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada
vez mais reafirmado sua importância, desde o início da
escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos
venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica
da Geografia, os mapas, como também para desenvolver
capacidades relativas à representação do espaço. A Cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo
desde a pré-história até os dias de hoje. Por intermédio
dessa linguagem é possível sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras
coisas - sempre envolvendo a idéia da produção do
espaço: sua organização e distribuição”.
Hoje, a Cartografia procura atender aos diversos
ramos da atividade humana tendo como objetivo gerar
produtos no menor tempo possível e com precisão cada
vez maior. Para isso, conta com o auxílio de tecnologias
modernas como o sensoriamento remoto, GPS (global
positioning system) e os SIGs, que possibilitam inserir
dinamismo na manipulação e representação dos dados
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cartográficos.
5. NOVAS TECNOLOGIAS, CARTOGRAFIA E
CIDADANIA
O trabalho escolar precisa considerar que é fundamental que cada sujeito possa se utilizar de diferentes
linguagens de comunicação para possibilitar as diversas
formas de entender, interpretar, sintetizar e explicar
o mundo real (Rangel e Targino, 1997). Dentro desta
perspectiva, a Cartografia como uma linguagem de comunicação visual - lógica - tem um papel preponderante
no que se refere à compreensão do espaço geográfico.
É a compreensão do mundo real através do “mundo de
papel” e agora também do mundo digital.
O mapa não é a realidade, é um modelo que nos
permite vislumbrar a realidade de forma sintética. E
segundo Lacoste (1988) “...saber interpretar um mapa
é saber agir sobre o terreno, podendo nele se orientar e
até nele interferir”. Saber interpretar um mapa é portanto
uma questão de cidadania! É ... “pensar na educação
do indivíduo habilitado a participar do diálogo de seu
tempo” (Rangel e Targino, 1997). “Cartas, para quem
não aprendeu a lê-las e utilizá-las, sem dúvida, não têm
qualquer sentido, como não teria uma página escrita
para quem não aprendeu a ler” (Lacoste, 1988:38). É a
possibilidade de trazer o mundo até nós (Oliveira, 1977).
Para Martinelli (1990) é portanto imprescindível
dinamizarmos a comunicação cartográfica em prol do
esclarecimento popular para o entendimento do espaço
como produto social, o qual faz parte da vida de cada
cidadão, e tornar, assim, o mapa, um instrumento de luta
nas reivindicações por uma sociedade mais justa. Para
tanto devemos compreender este processo de comunicação visual para sabermos como empregá-lo corretamente.
E refletindo sobre tempo e dinamismo, sabemos
que um dos avanços mais significativos que vem ocorrendo na Cartografia nas últimas décadas é a introdução
do computador, ou a informatização do modo de fazer
mapas. Isto tornou o processo de elaboração de cartas
mais dinâmico. Neste sentido, o geoprocessamento, o
surgimento dos SIGs, das informações provenientes
de sensores orbitais, enfim os avanços na computação
gráfica e conseqüentemente na Cartografia Digital revolucionaram o processo cartográfico. Segundo Castro
e Magalhães (1997), mais recentemente surgiu a multimídia, estabelecendo uma interação entre o usuário e o
mapa, fazendo deste instrumento um recurso didáticopedagógico ainda mais eficiente.
Protótipos de atividades cartográficas, com mapas
interativos para a área de educação, em nível de Ensino
Fundamental, foram realizados em Berlim em 1993.
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Observou-se que os alunos podiam controlar a velocidade de seu aprendizado, e a possibilidade de repetir as
atividades ou mesmo de buscar explicações adicionais
ajudou a reduzir o receio dos alunos em admitir abertamente que não compreenderam determinado tópico. Aos
alunos com um ritmo mais veloz no aprendizado foram
oferecidas oportunidades de explorar o tópico abordado
mais além. Em ambiente convencional de ensino seriam
necessárias explicações mais detalhadas para alguns alunos, o que muitas vezes desmotivaria os demais (Asche
e Herrmann, 1994).
Nossa realidade nos mostra que a escola, mesmo
inserida em um contexto que se modifica constantemente, parou no tempo. E apesar dos avanços científicos e
tecnológicos ocorridos, a escola se limita ao uso do giz e
do quadro-negro, e, na grande maioria, com uma didática
centrada na fala do professor e na passividade dos alunos
(Hasse, 1999).
Imagine um grupo de viajantes do tempo de
um século anterior, um grupo de cirurgiões e outro de
professores primários, todos ansiosos por constatarem o
quanto as coisas mudaram. Imagine o espanto dos cirurgiões entrando numa sala de operações de um moderno
hospital. Já os professores viajantes do tempo, poderiam
perceber algumas modificações, mas com bastante facilidade poderiam assumir a classe (Papert, 1995).
Para Hasse (1999), a escola de hoje precisa
corresponder aos estímulos do progresso tecnológico e
científico e ser estimulante e atrativa para a juventude.
“Não podemos pensar em escolas pobres para
pobres. Temos que pensar em uma escola que possibilite as duas coisas: de um lado, a apropriação
de conhecimentos e habilidades que independem
do computador, e, de outro, devemos pensar uma
escola que possibilite a apropriação e o uso deste
e de outros instrumentos que sejam significativos e importantes para a vida do ser humano”
(Luckesi, 1988:41, citado em Hasse, 1999:128).
Schaff (1990) alerta para uma nova divisão de
classes, que se dará, especialmente, entre aqueles que
possuem informações pertinentes sobre diversas esferas
da vida social e aqueles que estarão privados do acesso a
tais informações. Vale então ressaltar que a importância
da apropriação e uso do computador decorre não apenas
do fato de o ser humano instrumentalizar-se com os
conhecimentos necessários ao manuseio de um equipamento para atender às novas necessidades do mercado de
trabalho, mas como um meio de desenvolver a cidadania.
Neste aspecto, para Hasse (1999) o computador, por meio
da educação, pode ser uma forma de diluir a hegemonia
da classe dominante.
E a Cartografia como uma linguagem de comunicação que se beneficia da informática não pode
ficar alheia a toda evolução tecnológica, constituindo a
Cartografia Digital um importante instrumento de análise espacial que possibilita interação do aluno com os
documentos produzidos. As novas tecnologias incluem
o uso de Sistemas de Informação Geográfica (SIG),
Sensoriamento Remoto, Sistema de Posicionamento
Global (GPS).
Segundo Almeida e Fonseca Jr. (2000) a informática vem sendo utilizada na educação de diversas
formas desde os anos de 1960, mas, apenas na década de
1980, com a diminuição dos preços dos computadores e
a invenção das interfaces mais amigáveis, que se tornou
possível instituir projetos de utilização da informática na
educação de modo mais sistemático.
Em muitos países, os computadores começaram
a aparecer nas Escolas de Ensino Fundamental e Médio
sob a forma de projetos experimentais. Hoje, a informática está presente de muitos modos na educação, em
praticamente todos os países em que há um mínimo
de recurso e preocupação com ela. Esse processo de
inovação tecnológica resultou em experiências bem e
malsucedidas, sendo uma das dificuldades em processos
de inovação tecnológica a identificação da essência do
novo, ou seja, não basta aplicá-lo de modo convencional,
apenas repetindo aquilo que de algum modo fazemos
sem seu auxílio.
No caso da Cartografia, o professor poderá criar
procedimentos que levem o aluno a perceber que pode
haver múltiplas hipóteses: “E se isso for assim...e se for
de outro modo... e se tentarmos por ali...”.
Silva et al. (1996) relatam experiências em Portugal utilizando os sistemas de informação geográfica
no ensino da Geografia. Apresentam suas potenciais
aplicações e as vantagens da sua adaptação ao ensino de
Geografia e a sua integração nos Programas da Geografia
dos variados níveis de ensino, pois entendem que os sistemas de informação geográfica encontram-se atrelados às
novas tecnologias da informação com um potente papel
nas novas relações e abordagens do sistema educativo.
De acordo com Takahashi (2000, p.56), esta proposta vai também ao encontro das ações estruturadoras,
contidas no Livro Verde, Sociedade da Informação no
Brasil, quando é citado como algumas das metas da educação na sociedade da informação a “geração e difusão
de materiais didáticos livres voltados para as tecnologias
de informação e comunicação e seus impactos sobre a
sociedade...a identificação e disseminação de software
sem custo para a geração de conteúdo, bem como para
outros usos mais específicos em atividades didáticas
em todos os níveis de todas as áreas..., e fomento ao
desenvolvimento de metodologias de ensino baseadas
em tecnologias de informação e comunicação contemplando, inclusive, a leitura e produção de informação
no novo meio.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É evidente que o SIG está intimamente ligado à
Cartografia e esta à Geografia como importante forma
de expressão. O Sensoriamento Remoto se caracteriza
como fonte de obtenção de dados para a Cartografia, que
se preocupa em ser um veículo de análise e comunicação
eficaz. Sendo assim, Fonseca e Oliva (1999) colocam que
esses campos funcionam como um suporte à reflexão, que
permite perceber o conjunto das interações. Logo a percepção espacial e a linguagem cartográfica são aspectos
fundamentais na evolução das estruturas cognitivas e no
crescimento intelectual de crianças e jovens.
Se entendermos que educar é preparar para o
mundo, a escola deve refletir e pôr em prática as questões
relativas ao uso de tecnologias como recursos didáticos,
que motivam e auxiliam no aprendizado. Agora é preciso
superar os velhos desafios em Cartografia para começar
a enfrentar novos desafios, onde ensinar e aprender
caminham juntos.
7. REFERÊNCIA
(1) O que vai ao encontro das sugestões da Secretaria de Estado da Educação - SP, Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas em “Prática Pedagógica”
de Geografia, onde consta como parte do Programa de
Ensino Fundamental o estudo das inovações tecnológicas
em função de pesquisa em C&T.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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17
Delineamento do Perfil do Aluno do Curso de Secretariado
Executivo, da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas
/ Univap: um Estudo Comparativo entre Alunos
Ingressantes e Concluintes, em 2000
Vera Lúcia Ignácio Molina *
Ana Cristina Quast **
Cláudia Dias de Carvalho **
Resumo. Durante o ano letivo de 2000, orientamos dois trabalhos de graduação em Secretariado
Executivo, na expectativa de que viessem provocar uma discussão sobre quem é o aluno do curso e
suas opiniões sobre o curso, os professores e a profissão escolhida. Os questionados, alunos do 1.º e 4.º
anos, são do sexo feminino, solteiras, moram com seus pais e 71,4% das alunas do 4.º ano e 51,7%
do 1.º ano exercem atividade remunerada de 40 horas semanais; utilizam-se do transporte coletivo
para o deslocamento do local de moradia ou de trabalho para a universidade. Em relação a língua
estrangeiras, 26,7% e 6,6% das alunas do 1.º ano “lêem bem, escrevem bem e falam razoavelmente”
o inglês e o espanhol, respectivamente; e das alunas do 4.º ano, 42,8% e 52,3% , respectivamente.
Segundo as alunas do 4.º ano, os professores preferem aulas expositivas e trabalhos em pequenos
grupos e demonstram bom desempenho técnico-pedagógico. O curso lhes ofereceu cultura geral e
uma formação profissional com habilidades para trabalhar em equipes, ter iniciativa e senso ético.
Das alunas do 1.º ano, 51,6% se surpreenderam com o curso e acreditam que o curso lhes permitirá
atuar no mercado de trabalho de forma competitiva, pois são da opinião que nos próximos 03 anos
de curso serão levadas a organizar um perfil profissional adequado ao mercado de trabalho, mesmo
que para tanto o curso passe a “exigir um pouco mais do que tem até então exigido”, principalmente
ao que se refere às línguas estrangeiras. O relacionamento com os professores, para mais de 60% do
grupo do 1.º ano, foi considerado como “normal” e com os colegas da sala, “muito bom”, mesmo
com conflitos pontuais. Sentem, entretanto, não terem se integrado às demais colegas do curso. Os
resultados obtidos no presente estudo apontam que, na opinião das alunas questionadas, a proposta
pedagógica do curso de Secretariado Executivo e as atividades instrucionais têm considerado um
currículo que privilegia as habilidades próprias da profissão e que contribuirão com o seu ingresso
no atual mercado de trabalho.
Palavras-chave: Educação e ensino, perfil sócio-econômico e atitudinal, Secretariado Executivo.
Abstract. During the school year of 2000, we had under our direction two final projects of undergraduate students in the Executive Secretary Course, expecting with these projects to bring about a
discussion of who these students are and to know their opinions about the course itself, their teachers
and the career they have chosen. The respondents (1.º e 4.º) are female, single and live with their
parents. Among the students in their fourth year, 71,4% of them have a paid work with a week load
of forty hours; for the students in their first year the percentage is 51,7%. They get to the university
from home or from work by means of public transport. Concerning their knowledge of foreign languages, 26,7% and 6,6% of the students in their first year “are able to read well, write well and have
a regular oral fluency” for English and Spanish respectively; for the students in their fourth year the
percentages rise to 42,8% and 52,3% respectively. According to the students in their fourth year, teachers prefer lecture classes and classroom works in small groups; they demonstrate a good technical
and pedagogical performance. These students consider that the course has offered them a general
culture and a professional formation that prepares them for team working and develops their senses
of initiative and ethics. Among the students in their first year, 51,6% of them reveal to be pleasantly
** Graduada da UNIVAP.
18
surprised by the course and believe that it will enable them to have a competitive performance in the
labor market since, it is their opinion, in the following three years they will have the chance to develop
a professional profile that will fulfill the current needs of the market, even tough, in order to achieve
that, the course should become “a little more demanding”, particularly regarding the study of foreign
languages. For more than 60% in the group of students in their first year, relationship with teachers
is considered “normal”, and among classmates the relationship is regarded as “very good”, despite
some occasional conflicts. They regret, however, not having reached a greater integration with other
students in the same course. In both projects results point to the conclusion that, for the respondents,
the pedagogical approach of the Executive Secretary Course, along with the instructional activities,
have provided a curriculum that emphasizes the specific skills of the profession, which will certainly
contribute to their labor market entry.
Key words: Education and teaching process, socioeconomic profile and attitudinal patterns.
1. APRESENTAÇÃO
Durante o ano letivo 2000, orientamos dois trabalhos de graduação em Secretariado Executivo: (1) O
perfil do aluno ingressante no curso de Secretariado
Executivo; (2) O perfil dos quarto anistas do curso de
Secretariado Executivo.
Foram delineados os perfis sócio-econômicos e
atitudinais dos alunos ingressantes e concluintes no curso
de Secretariado Executivo da Faculdade de Ciên-cias
Sociais Aplicadas, da UNIVAP, em 2000.
A partir dos resultados obtidos nestes dois trabalhos de graduação, apresentamos neste artigo uma
análise comparativa, pontuando alguns aspectos de convergência e de divergência entre os alunos ingressantes
em 2000 e os concluintes. Pretende-se incentivar uma
discussão sobre quem é o aluno do curso de Secretariado
Executivo e quais são suas atitudes em relação ao curso
que realizam, as suas opiniões sobre o corpo docente e
sobre os recursos materiais e didáticos oferecidos pela
universidade, suas expectativas em relação aos colegas
de curso e ao mercado de trabalho futuro.
Acreditamos que os resultados ora apresentados
contribuam para a qualidade do ensino superior, luta
sempre travada pela universidade, facilitando a proposição de atividades mais próximas às necessidades e ao
perfil do aluno.
Saber quem é o aluno e quais são suas expectativas
podem auxiliar a universidade a definir mecanismos que
envolvam alunos em atividades de caráter profissional,
motivando sua permanência no curso e a continuidade
dos estudos na área que escolheram. Desafia-se, assim,
o problema que a universidade brasileira tem enfrentado:
contribuir para a formação do profissional que se ajuste às
expectativas e necessidades do atual mercado de trabalho.
Conhecer o aluno facilita o diálogo livre e permanente no ato educativo. Facilita o uso de uma pedagogia
19
personalizada fundamentada na compreensão do perfil,
das atitudes, dos limites e potencialidades do aluno, o
agente principal do processo educativo.
Espera-se que o delineamento do perfil sócio-econômico e atitudinal dos alunos ingressantes e concluintes
no ano 2.000 no curso de Secretariado Executivo da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas da Univap possa
apontar que a Proposta Pedagógica em andamento esteja
cumprindo seu compromisso com a qualidade de ensino
e oferecendo uma sólida capacitação teórico-prática em
estreita interação com a realidade a ser desvelada. Que
as opiniões dos questionados apontem que o curso, seus
professores, os conteúdos e a tecnologia utilizada estejam
sendo eficientes e eficazes para incentivar a pesquisa e
desenvolver uma atuação crítica e transformadora nestes
alunos, notadamente os alunos concluintes.
2. MATERIAL E MÉTODOS
Nos trabalhos de graduação, ora comparados,
decidiu-se por utilizar como referência o instrumento
proposto e testado, por sua fidedignidade, para o delineamento do perfil sócio-econômico e atitudinal, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
– Exame Nacional de Cursos: Relatório Síntese/1999
(INEPI/ENC).
A decisão pelo questionário foi reforçada pelas
dificuldades na realização da entrevista. O curso é noturno e tanto os sujeitos a serem investigados como os
sujeitos-investigadores só dispunham do horário das
aulas para a coleta de dados.
Os estudos realizados são exploratórios. Ambos
os trabalhos de graduação fizeram uso do questionário,
com questões preferencialmente fechadas. Cada orientanda partiu do instrumento elaborado pelo INEPI/ENC/99,
adaptando-o aos seus interesses de pesquisa.
Assim, no TG 1, o questionário contou com 37
questões e o TG 2 com 43 questões. Estas questões
encontram-se divididas em 5 áreas: quem é você?, o
curso de graduação e a universidade, os professores e
os colegas, as perspectivas futuras.
Os questionários foram aplicados à populaçãoalvo, alunos regularmente matriculados na 1.ª e 4.ª séries
do Curso de Secretariado Executivo em 2000, dispensando a definição de um plano amostral. A devolução
dos questionários respondidos foi voluntária e anônima.
Foram entregues 36 questionários às alunas da 1.ª
série e 25 às alunas da 4.ª série, num total de 61 questionários. Foram devolvidos 83,3% dos questionários
distribuídos na 1.ª série e 84% da 4.ª série.
Tabela 1 – Questionários devolvidos
O presente artigo utilizou-se da estatística descritiva para auxiliar a análise comparativa dos resultados
obtidos nos dois trabalhos de graduação. Como a intenção é comparar o perfil sócio-econômico e atitudinal
dos alunos ingressados com o dos alunos concluintes,
parece-nos possível alcançar nossos objetivos à medida
que pontuamos alguns aspectos de aproximação e distanciamento quanto às atitudes e expectativas e quanto
às opiniões com relação ao curso, à universidade, aos
professores e aos recursos materiais instrucionais; finalmente, quer-se definir qual é o perfil do aluno do curso
de Secretariado Executivo.
3. OBJETIVOS
1. Delinear o perfil sócio-econômico e atitudinal
dos alunos ingressantes e concluintes do curso de
Secretariado Executivo, da Faculdade de Ciências
Sociais Aplicadas / UNIVAP, no ano 2.000.
2. Definir e comparar as principais expectativas
dos alunos concluintes com as expectativas dos
ingressantes sobre o curso de Secretariado Executivo, sobre a universidade e sobre o mercado
profissional futuro.
3. Identificar e comparar as opiniões dos
alunos concluintes com as dos alunos ingressantes
sobre seus professores e seus colegas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Perfil do Aluno
Os 51 questionados (30 do 1.º ano e 21 do 4.º ano)
são em sua totalidade do sexo feminino e, na sua maioria
solteiras (83,3% do 1.º ano, ingressantes e 85,7% do
4.º ano, concluintes). Das alunas concluintes (4.º ano),
não só 85,7% são solteiras, como 85,7% não têm filhos
e as casadas (14,3%) têm um único filho. Em relação às
casadas do 1.º ano, 20% delas têm de 1 a 2 filhos e entre
as solteiras, nenhuma delas tem filho.
Quadro 1 – Estado civil
20
Gráfico 1 - Estado Civil
O fato de a maioria das alunas questionadas mo- no 4.º ano) e exercerem ocupação remunerada (71,4%
rarem com os pais (80,9% do 4.º ano e 80% do 1.º ano), do 4.º ano e 51,7% do 1.º ano) em tempo integral (40
sobreviverem com renda familiar considerada elevada horas semanais, ver gráfico 4), nos leva a inferir que
para a realidade brasileira (52,3% das concluintes e 40% estes alunos não têm grandes dificuldades para financiar
das ingressantes vivem com renda familiar entre 10 e 20 o curso universitário.
salários mínimos (ref. de maio/00) e, ainda, pertencerem
a famílias de 4 e 5 pessoas (56,6% no 1.º ano e 47,6%
Gráfico 2 - Com quem mora?
Gráfico 3 - Meio de transporte utilizado
21
O deslocamento entre o local de moradia ou de
trabalho e o campus universitário é, em geral, feito por
transporte coletivo (60% no 1.º ano e 33,3% no 4.º ano).
Entre os alunos concluintes, 23,8% dispõem de carro ou
motocicleta para ir à Universidade. No 1.º ano, somente
16,7% dispõem de transporte particular (ver gráfico 3).
O fato de 90,5% dos alunos do 1.º ano e 95,2%
dos alunos do 4.º ano terem tido a oportunidade de
concluir o ensino médio regular (educação geral, técnico ou magistério) (ver gráfico 5) parece-nos não ter
desenvolvido o hábito e o gosto pela leitura de livros e
preferirem garantir sua atualização por meio dos programas televisivos (57,1% no 4.º ano e 52,5% no 1.º ano),
como vemos no gráfico 8.
Gráfico 4 - Carga horária de atividade remunerada
Gráfico 5 - Alunos e a escolaridade de nível médio
4.2 Perfil Escolar dos Senhores Pais
Dos resultados que nos chamam atenção, um se
refere ao fato de 46,6% dos pais dos alunos do 1.º ano e
33,3% dos pais dos alunos do 4.º terem o “ensino médio
completo”; em relação às senhoras mães dos alunos
do 1.º ano, 40% delas “não completaram o ensino
fundamental” e 33,3% das mães dos alunos do 4.º ano
“concluíram o ensino médio”.
O outro se refere ao fato de que são as senhoras
mães, e não os senhores pais, que possuem “escolaridade
de nível superior”: 10% no 1.º ano e 23,8% no 4.º ano.
A explicação pode estar na exigência cultural de levar o
homem a ingressar no mercado de trabalho já na adolescência, o que acaba por afastá-lo do sistema educacional.
Hoje, com certeza esta situação escolar pode estar sendo
22
vista como uma ameaça, uma vez que o mercado de trabalho tem exigido qualificação e requalificação constantes
de seus funcionários.
A leitura do gráfico anterior nos leva a inferir que
o fato de serem alunos do curso superior foi motivado
muito mais pelo fato de estarem inseridas no mercado
de trabalho (51,7% das alunas do 1.º ano e 71,4% das
do 4.º ano trabalham em tempo integral) e perceberem a
necessidade de qualificação, do que pelo nível de escolaridade dos pais. Os pais podem ter contribuído com a
crença de que os filhos terão melhores oportunidades se
terminarem o ensino superior.
Quadro 2 – Escolaridade dos senhores pais
Gráfico 6 - Escolaridade dos senhores pais
5. HÁBITOS DE LEITURA
5.1 Leitura de Livros
De maneira geral e de acordo com as estatísticas,
os brasileiros lêem muito pouco. Os alunos questionados,
assim como os demais brasileiros, não desenvolveram
o hábito de leitura de jornais e de livros. O curso parece
não estar exigindo a leitura regular de livros e jornais e,
assim, acaba por não auxiliar, desta maneira, a instalação
do hábito de leitura. A ausência do hábito de ler acaba
favorecendo a atualização do conhecimento pela TV,
um meio de comunicação ainda de baixa participação
23
social e, ao nosso ver, prejudica o desenvolvimento do
espírito crítico e criativo (ver quadro 5 e gráfico 8), tão
necessário no momento atual, uma vez que o mercado de
trabalho está a preferir trabalhadores que efetivamente
contribuam com a tomada de decisões organizacionais.
Os questionados confirmam as estatísticas oficiais, pois 73,3% dos alunos do 1.º ano e 38,1% dos do
4.º “leram durante o ano de 2.000 no máximo 3 livros”.
Entre os alunos do 4.º ano, 33,3% leram de 4 a 5 livros e
isto é um dado considerado excepcional para o brasileiro
médio (gráfico 7).
Quadro 3 – Quantidade de livros lidos durante o ano de 2000
Gráfico 7 - Hábitos de Leitura: quantidade de livros lidos
Gráfico 8 - Meio utilizado para atualização
24
5.2 Leitura de Jornais
Quadro 4 - Leitura de Jornais
Quadro 5 - Meio de atualização preferido
* OBS.: respostas múltiplas.
6. CONHECIMENTO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: INGLÊS E ESPANHOL
As alunas do 4.º ano parecem ter tomado consciência da necessidade do domínio da língua estrangeira.
O curso e a atividade profissional podem ter colaborado
para que 42,8% destes alunos leiam e escrevam “razoavelmente bem” o inglês e 52,3%, o espanhol. Durante
os próximos 03 anos, as alunas do 1.º ano devem ser
encorajadas a dominar pelo menos uma das línguas
estrangeiras.
Comentários, no próprio questionário, nos
permitem afirmar que o curso de Espanhol, oferecido
nos anos 98 e 99, pela Faculdade de Ciências Sociais
Aplicadas – Curso de Secretariado Executivo, permitiu
que 52,3% do alunos do 4.º “leiam, escrevam e falem
razoavelmente o Espanhol”. Em relação ao Inglês,
houve, segundo os próprios questionados, a necessidade
de recursos extra-escolares.
Em relação às alunas do 1.º ano cabe, em nossa
opinião, procurar outras fontes e recursos para dominarem a língua estrangeira, seja o Inglês ou o Espanhol.
Quadro 6 - Conhecimento de Língua Estrangeira
25
Gráfico 9 - Conhecimento de Língua Estrangeira
7. USO E OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE A BIBLIOTECA CENTRAL
Mesmo sabendo da qualidade do acervo da Biblioteca Central, as alunas acabam utilizando de seus recurso
quando “absolutamente necessário”. A Biblioteca
Central é “utilizada freqüentemente” por 57,1% dos
alunos do 4.º ano e isto nos parece estar relacionado com
a necessidade de organização do trabalho de graduação.
A maioria das alunas do 1.º ano (63,4%) “utilizam
pouco” o espaço da Biblioteca Central. O motivo mais
provável seria a baixa exigência de pesquisas bibliográ-
ficas, solicitadas pelas disciplinas.
Mesmo 33,3% dos alunos do 1.º ano “utilizando
freqüentemente” a Biblioteca Central, 46,7% são da
opinião que o horário de funcionamento é “plenamente
adequado” e somente 10% deles avaliam que o horário
de funcionamento é “parcialmente adequado” (ver
gráficos 10 e 11). Entre as alunas do 4.º ano, 57,1% “utilizam freqüentemente a Biblioteca Central” e 90,5%
delas são da opinião de que o horário de funcionamento
é “parcial e plenamente adequado” (ver gráfico 11).
Quadro 7 - Uso da Biblioteca Central
26
Gráfico 10 - Uso da Biblioteca
Quadro 8 - Horário de funcionamento da Biblioteca Central
Gráfico 11 - Opinião quanto ao horário de funcionamento da Biblioteca Central
27
8. OPINIÕES DOS ALUNOS SOBRE O CURSO E
SOBRE OS PROFESSORES
8.1 Com o questionário aplicado às alunas do 4.º ano
preocupou-se em identificar suas opiniões com relação
às atividades acadêmicas, extraclasses e aos laboratórios propostos durante o curso. Em relação às atividades
acadêmicas, 71,3% das alunas indicam o seminário como
a atividade instrucional preferida dos professores do curso. As demais atividades acadêmicas, como encontros,
congressos são de responsabilidade da UNIVAP, segundo
a opinião de 85,6% das alunas do 4. º ano. Para 57,1%
delas, o curso e a universidade não organizam atividades
extraclasses. Quanto aos laboratórios, 52,4% das alunas
acreditam que sejam atualizados, mas insuficientes.
Em relação à performance do corpo docente, as
alunas do 4.º ano se expressam da seguinte forma:
8.1.1. poucos são os professores que entregam
seus planos de ensino ou comentam sobre eles com os
alunos” (52,4%);
8.1.2. “os professores preferem fazer uso de
apostilas e resumos”, para 57,2% dos alunos;
8.1.3. para 33,3% das alunas, os professores
preferem “aulas expositivas e atividades em pequenos
grupos”;
8.1.4. para 66,6% dos alunos, os “professores
preferem provas escritas” e para 23,8% dos alunos as
avaliações dos professores se dão sobre os trabalhos em
grupos;
8.1.5. 47,6% das alunas afirmam ter procurado
orientação extraclasse junto aos professores e encontrado;
8.1.6. 61,9% dos alunos são da opinião que
a “maioria dos professores tem bom desempenho
técnico-pedagógico” e “dominam o conteúdo da disciplina sob sua responsabilidade”;
8.1.7. para 38,1% das alunas do 4.º ano, o curso
de Secretariado Executivo lhes oferece cultura geral e
para 42,8% o curso ofereceu-lhes formação profissional
e desenvolveu habilidades para trabalhar em equipes
(47,5%), senso ético (14,3%) e iniciativa (14,3%).
8.2 O questionário aplicado às alunas do 1.º ano priorizou identificar as razões que justificam a escolha do
curso e as opiniões quanto às disciplinas:
8.2.1. das alunas questionadas, 78,2% escolheram
o curso por “gostarem da profissão” e 12,5% “por ser
o seu sonho”; 51,6% delas se “surpreenderam com o
curso” e 35,4% acreditam “ter encontrado a profissão”.
Encerram suas opiniões afirmando que acreditam que
serão “profissionais com capacidade para atuar no
atual cenário organizacional”.
8.2.2. das alunas do 1.º ano, 33,3% delas são da
opinião de que “as disciplinas estão mal dimensionadas, algumas com muito tempo para pouco conteúdo
e outras com muito conteúdo para pouco tempo”.
9. NÍVEL DE EXIGÊNCIA DO CURSO
Quadro 9 - Comparando o nível de exigência do curso
28
Gráfico 12 - Nível de exigência do curso
Assim como as alunas do 4.º ano, as do 1.º acreditam que o curso deve “exigir um pouco mais dos
alunos”, pois “pretendem ser competitivas no mercado
de trabalho” e se “encontram na universidade para
a aquisição de uma formação profissional sólida”
(60,6%).
10. RELACIONAMENTO SOCIAL
As alunas do 1.º ano, quando questionadas a respeito do relacionamento com os professores, avaliam-no
“como sendo um relacionamento normal” (66,7%).
Quadro 10 - Relacionamento professor e alunos
Em relação aos colegas de turma, 60% das respondentes consideram como sendo “muito bom”, embora
uma série de conflitos internos à sala de aula foram de
conhecimento dos professores e várias reuniões com a
coordenação pedagógica se fizeram necessárias.
Quadro 11 - Relacionamento com os colegas de turma
Em relação aos colegas do curso, o relacionamento “seria bom se tivéssemos contato”, para 46,6% das
respondentes. Percebe-se pela leitura do quadro 12, que
é alta a percentagem (23,4%) de alunas que “não têm
nenhum contato” com os colegas de curso e, se têm,
29
este relacionamento se refere a “amigas”. Com certeza,
faz falta um processo de integração.
Quadro 12 - Relacionamento com os colegas de curso
11. PERSPECTIVAS FUTURAS
Tanto para as alunas do 4.º ano (60,6%) como
para as do 1.º (42,8%), a principal contribuição do curso
de Secretariado Executivo será “levá-las a adquirir
uma formação profissional”. Para 47,5% das alunas do
4.ºano, uma outra contribuição será o desenvolvimento
de habilidade para “o trabalho em equipe”.
Estas capacidades, com certeza, definem as perspectivas futuras das alunas questionadas, já que uma sólida formação profissional e a habilidade para o trabalho
em equipe são hoje exigências mínimas do mercado de
trabalho. No 1.º ano, 41,9% das alunas questionadas
pretendem exercer a profissão e 54,8% delas querem continuar os estudos na área. Em relação ao 4.º ano, 47,6%
pretendem atuar na área e 47,6% pretendem continuar
os estudos para aperfeiçoamento na área.
12. CONCLUSÃO
Fenômenos como a globalização da economia,
mundialização da cultura, a redefinição das categorias
tempo – espaço, as novas e sofisticadas tecnologias,
a qualidade total e a requalificação profissional nos
colocam num momento histórico-social especial. As
instituições sociais revisam seus sistemas normativos, as
organizações sociais lutam para se tornar competitivas e
levam seus colaboradores a se especializar cada vez mais.
É para este cenário que se dirigem os recémgraduados. O que se pergunta é: Será que a universidade
tem que lançar no mercado pessoas graduadas e adequadas às exigências do mercado? Será que as habilidades e
competências exigidas dos colaboradores pelo mercado
de trabalho são de responsabilidade exclusiva da universidade?
O processo educativo universal conta com outros
personagens e assim os graduandos têm responsabilidade
pessoal e vão modificando suas habilidades, competências e construindo sua cidadania, com suas experiências
pessoais e profissionais. As organizações de trabalho
também participam deste processo permitindo que aflorem as potencialidades no ser-aluno.
Ao nosso ver, a universidade tem responsabiRevista UniVap, v.8, n.14, 2001
lidade social e deve colaborar na formação do sujeito
histórico pois, para além de outras competências e capacidades técnicas, morais e éticas, está o desenvolvimento
do pensamento lógico-formal, que leve este sujeito a ser
capaz de argumentar sobre as evidências, de ordenar os
procedimentos, alcançar novas descobertas e aplicá-los
em sua área profissional.
Os questionários não avaliaram o raciocínio lógico-formal dos respondentes, mas, com certeza os alunos,
ao solicitarem aumento do nível de exigência do curso,
ao desenvolverem o espírito crítico, ao desenvolverem
habilidades para o trabalho em equipe, ao pretenderem
exercer a profissão na área em que se graduaram e ao
se surpreenderem com o curso oferecido pela FCSAUNIVAP, nos indicam que são capazes de argumentar
sobre as evidências em suas atividades profissionais. As
demais competências e habilidades específicas exigidas
pelo mercado de trabalho, com certeza, serão mais facilmente aprendidas durante a trajetória profissional, mesmo
porque muitas delas são exigências de um determinado
momento histórico-social e, sendo eles sujeitos históricos, serão cidadãos de seu tempo e saberão construir o
seu tempo.
13. BIBLIOGRAFIA
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS.. Exame Nacional de Cursos:
Relatório. Síntese. Brasília: INEP , 1999.
CARVALHO, AP; GRISSEN, D. Manual do Secretariado Executivo. São Paulo: D. Livros – Editora, 1998.
CASIMIRO, L. História da profissão de secretariado.
A saga das (dos) secretárias (os). Coterp.
Disponível em: http:// www.fenassec.com.br/art52.htm.
UNIVERSIDADE DO VALE PARAÍBA. Projeto pedagógico do curso de Secretariado Executivo. 1998.
IKEDA, AA.; CAMPONAR, MC.; OLIVEIRA, TMV.
Características e tendências. II SEMEAD. Alunos de
Administração da FEA / USP.
MOTTA, RG. Secretária Executiva na moderna empresa. São Paulo: Sugestões Literárias, 1980.
30
Mercado e Cidade no Século XIX: uma Discussão
Historiográfica
Maria José Acedo del Olmo *
Resumo. Em pesquisa realizada para dissertação de mestrado sobre a cidade de São Luís do
Paraitinga, no Vale do Paraíba, Estado de São Paulo, nos primeiros vinte anos do século XIX, os
temas que foram surgindo e se entrecruzando ao longo da investigação foram: o mercado, a cidade,
o trabalho e o cotidiano. Foi necessário, pois, lançar um olhar sobre a historiografia para poder
problematizar os temas. O presente artigo traz a discussão suscitada pelo diálogo estabelecido com
diversos autores que haviam abordado essas questões.
Palavras-chave: São Luís do Paraitinga, vila, cidade colonial, mercado interno, historiografia.
Abstract. This research was presented as a History master degree dissertation and aimed to describe
and analyze the early 20 years of the XIX century in the city of São Luís do Paraitinga, in the Vale do
Paraíba, state of São Paulo. During the development of the study the questions aroused were those
of the market, the city, the work and the daily life. To address those questions it was necessary to use
the historiography approach to reality analysis. This study presents a discussion resulted from a
dialogue with several of the experts that have already studied the questions above.
Key words: São Luís do Paraitinga, village, internal market, historiography.
1. INTRODUÇÃO
As questões mercado e cidade inter-relacionadas
apresentaram-se como temática crucial no estudo sobre a
vila de São Luís do Paraitinga, no período de 1800 a 1820.
Isto porque por muito pequena que fosse a diversidade de
produtos e a própria produção de São Luís do Paraitinga,
e não o era, tal economia local dificilmente teria forças
para organizar um sítio urbano digno desse nome, na
conjuntura do período, se não conseguisse articular-se
aos mercados de exportação direta ou indiretamente. O
ser cidade colonial, ou vila, implicava uma concentração
humana, que, para ser mantida e mesmo incrementada,
dependia de um crescimento econômico - crescimento
da riqueza produzida - sob pena de ter uma população
dispersa e instável e de não poder realizar-se enquanto
fato urbano.
Dito de outra forma, não seria possível abordar
a cidade como tema, ignorando-se que uma de suas
funções essenciais, nas condições do mercantilismo
que a metrópole colonizadora impunha, era o de poder
conter um mercado no qual as trocas dos excedentes se
realizassem; mercado este que ao se desenvolver impulsionava a dinâmica social da mesma vila. Daí porque me
ter voltado para as discussões de autores que trataram o
mercado interno.
31
Desde essa perspectiva, fundamentalmente, duas
posições se diferenciavam: uma, por enfatizar o mercado
exportador, a outra, por valorizar o mercado interno. A
primeira filiada aos autores mais clássicos como Caio
Prado Jr., para quem o sentido da colonização estava em
produzir para a metrópole, isto é, para o mercado externo.
A segunda, da qual J.R. Amaral Lapa é um dos principais
expoentes, e que busca projetar uma outra imagem que
demonstre que tanto a dependência quanto a subordinação colonial “não anulam a capacidade de gerar uma
economia com certo grau de autonomia ou pelo menos
certa dinâmica que lhe é imanente”. (Lapa, 1991, p.40) Outros autores recolocam a discussão procurando
uma síntese entre as conjunturas locais e as determinações mais amplas do processo histórico, como faz
Ronaldo Marcos dos Santos, no artigo Mercantilização,
Decadência e Dominância, em que trata de estudar “a
propulsão dos circuitos mercantis, sua capacidade de
assimilar os dinamismos externos e as condições para sua
autopropulsão” (Santos, in Szmrecsanyi, 1996, p.67-75).
Aqui, os mercados são vistos sob o processo de transição
do feudalismo ao capitalismo, sendo o mercado colonial
a expressão das relações entre dois mundos, o velho e o
novo, transfigurados, principalmente a partir do século
XIX pelas “novas funções que o industrialismo lhes
impõem” (Ibidem, p.68). Assim, não se nega o surto de
produção interna que muitas vezes é, contraditoriamente,
incentivado pela metrópole,
de Salvador e do Recôncavo” (Petrone, 1976; Linhares,
1979; Mattoso, 1978).
Este [comércio interno], urbaniza e
constrói uma rede interna de caminhos,
exigindo meios de transporte que resultam em mais uma fonte de acumulação
interna à colônia. E aqui mais uma vez
vemos a Metrópole, contraditoriamente
incentivando tais circuitos mercantis, pois
eles passaram a ser substancial fonte de
arrecadação tributária, geralmente explorada através da venda de exploração
da concessão de barreiras (Idem, p.72).
Além disso, o estudo de Lenharo finca suas raízes
nas idéias defendidas por Maria Odila Silva Dias, em
seu conhecido e reconhecido artigo “A Interiorização
da Metrópole” (Dias, 1972, p.160-184). Neste estudo a
historiadora afirma:
Mas, esta produção interna está sobredeterminada
pelo desenvolvimento do capitalismo mundial. Santos
nos alerta que não devemos esquecer “que este surto
de produção é determinado em última instância pelos
novos dinamismos do mercado mundial introduzidos
com a Revolução Industrial britânica” (Idem, p.74). Essas questões se apresentam em São Luís do Paraitinga
como a busca pelo aumento da capacidade em produzir
riquezas ligando-se ao mercado exportador, o setor dinâmico da economia colonial, primeiro com o açúcar e
posteriormente com a produção de toucinho. Entretanto,
quando seus produtos deixaram de atender ao mercado
exportador (Segundo Manolo Florentino, “entre 1790
e 1830 a empresa escravista exportadora enfrentava a
queda dos preços internacionais mediante a multiplicação
da produção”. In, FLORENTINO, M. Em costas negras,
São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p.77), o setor
dinâmico da sociedade procurou ligar-se ao mercado
de abastecimento, principalmente, depois da vinda da
família real portuguesa, em 1808.
Os gêneros exportados no início do século XIX
pela vila de São Luís - açúcar e toucinho - tanto podiam
servir ao mercado externo quanto ao mercado colonial
de abastecimento, este último aparentemente ligado aos
pequenos produtores agrícolas. Daí porque a bibliografia
levantada apontava para um livro de valor central para
o tema do abastecimento, trata-se da obra de Alcir Lenharo, As Tropas da Moderação (Lenharo, 1979). Já na
“Introdução”, Lenharo nos instiga citando três estudos
que, segundo ele, marcaram definitivamente o tema.
São elas: O Barão de Iguape, de Maria Thereza Petrone
que “dimensiona as características do mercado interno
no Centro-Sul, tomando o Rio de Janeiro como o pólo
ordenador do fluxo de gêneros de primeira necessidade”;
a obra de Maria Yedda Linhares, que “estuda o abastecimento em longa duração, alinhavando-o com a expansão
da economia exportadora”; e o livro de Kátia Mattoso,
que, “além de estudar o abastecimento de Salvador como
objeto em si, utiliza-o também como recurso metodológico para pesquisar a geografia, a economia e a sociedade
Ainda está para ser estudado mais a fundo
o processo de enraizamento da metrópole
na colônia, principalmente através da
organização do comércio de abastecimento do Rio e conseqüente integração
Centro-Sul; as inter-relações de interesses
comerciais e agrários, os casamentos
com famílias locais, os investimentos em
obras públicas e em terras ou no comércio
de tropas e muares do Sul, no negócio
de charque ... processo este presidido e
marcado pela burocracia da corte, os
privilégios administrativos e o nepotismo
do monarca.
Em síntese foi o que Lenharo procurou realizar
em sua obra aqui analisada. O autor privilegiou o Sul de
Minas, “uma vez que esta Região converteu-se durante
o período estudado, no principal núcleo produtor e
abastecedor do mercado carioca” (Lenharo, 1979, p.24).
Articulou uma conjuntura favorável à produção de gêneros de abastecimento, à ascensão política dos setores
ligados a essa produção e à participação dessas mesmas
camadas na política nacional. Segundo palavras do próprio autor, procurou escapar dos parâmetros da História
Econômica buscando analisar o abastecimento como temática política, estudando “a formação de um setor social
novo oriundo da produção e distribuição de gêneros de
primeira necessidade para o consumo interno” (Ibidem,
p.24). Além da originalidade da temática, principalmente
à época em que foi apresentado como dissertação de
mestrado, em 1978, o autor conseguiu, com sucesso,
apontar para a dinâmica social que ao mesmo tempo em
que criava o espaço para a produção de abastecimento,
engendrava os agentes sociais que na prática realizavam
essa produção, e os articulava à construção mesma do
Estado nacional. Essa ligação com a formação do Estado
nacional é estabelecida por Lenharo a partir do que ela
chama de integração Centro-Sul:
Através do desdobramento teórico do
conceito de integração, serão englobados
fenômenos que passam a ganhar uma
significação mais ampla. Desse modo, a
organização da produção e a comercialização dos gêneros de primeira necessidade no interior do Centro-Sul, a ocupação,
32
distribuição pelo Estado e concentração
de terras nas faixas em que emergiria a
economia cafeeira, a abertura de estradas
para a regularização do fluxo de mantimentos para o mercado carioca integra
um conjunto de transformações que, em
última instância, subsidiam a formação
das bases estruturais do Estado nacional
(Ibidem, p.29).
A integração Centro-Sul é estudada a partir do
local privilegiado pelo autor para sua investigação que
é o Sul de Minas. Entretanto, o próprio Lenharo ressalta,
ao arrolar as fontes principais de abastecimento que convergiam para o Rio de Janeiro, que parte dessa produção
provinha também de São Paulo:
... a terceira fonte, também interna, era a
circunscrita às rotas terrestres que alcançavam principalmente as capitanias de
Minas e São Paulo .... [E, ainda] arroz,
feijão, mandioca, café, milho e outros gêneros provinham de centros diversificados.
[Acrescentado em nota de rodapé] ... o
feijão era exportado principalmente por
Parati e Cabo Frio; o milho, por Parati,
Santos, Cabo Frio e Guaratiba; a farinha
de mandioca por Parati, Guaratiba, Caravelas; o café, por Parati, Itaguahy e Ilha
Grande; toucinhos provinham de Parati
e Santos. Campos exportava mel e Parati
fumos (Lenharo, p.25) (1). Lenharo estuda diversos níveis da realidade num
mesmo período, trabalha uma conjuntura determinada,
identifica os agentes sociais e sujeitos históricos que
agem dentro dessa conjuntura e os remete a uma totalidade que é a formação social brasileira do período
colonial. Entretanto, não permanece preso à mera análise
estrutural das condições que levaram ao desenvolvimento
do mercado de abastecimento.
Sem deixar de fazer tal análise, Lenharo identifica os sujeitos históricos que na prática levaram avante
a produção de gêneros alimentícios, assim como nos
mostra as condições nas quais realizaram essa prática,
lutando por seus interesses, construindo através de sua
experiência uma visão de sociedade e de seu estar nela.
Desta forma, descreve como os proprietários do interior
acorreram para atender ao pedido do Príncipe Regente
no sentido de ampliar as bases de abastecimento do Rio
de Janeiro quando da instalação da Corte, buscando
com isso ganhar as graças do Regente (Ibidem, p.43).
Ou como “os laços de parentesco constituíam um dos
recursos utilizados para que o comerciante estruturasse
sua rede de negócios” (Ibidem, p.47). Ou, ainda, como,
33
... na articulação desses projetos de infraestrutura de transportes é que se pode notar o modo como certos grupos familiares
se aproximaram da Corte e, através da
prestação de serviços ao Estado, conquistaram uma situação política e econômica
favorável (Ibidem, p.66).
A análise de Alcir Lenharo procura estabelecer um
movimento dialético de entrelaçamento entre as ações
humanas subjetivas e a objetividade da determinação
social dada pelo processo histórico no qual essas ações
se inserem.
Partindo de outro ponto de observação, a dissertação de mestrado de Francisco Alves de Silva sobre
o abastecimento em São Paulo, através do estudo da
Barreira de Cubatão (Silva, 1985), parece confirmar
muitas das afirmações de Lenharo. Este autor está mais
preocupado com a problemática do fluxo de gêneros de
abastecimento para a Província de São Paulo, mas chega
a duas constatações importantes no que diz respeito à
questão do abastecimento. A primeira delas é a de que
as Barreiras tiveram a função de “dotar a Província de
uma infra-estrutura viária razoável” (Ibidem, p.3) e, a
segunda, e de particular importância no que se refere ao
Vale do Paraíba, é de que
Embora haja falta de dados mais concretos sobre a produção de subsistência
em São Paulo no século XIX, levantamos
algumas hipóteses, com base no movimento comercial da barreira e tentamos
de alguma maneira demonstrar que a
lavoura cafeeira não restringiu a agricultura de subsistência. Ao contrário,
criou uma dinâmica própria para o
setor de abastecimento, pois as pressões
demográficas geradas pela cafeicultura
não teriam ocorrido sem que houvesse
um crescimento dos produtos destinados
à alimentação da população das fazendas
de café, ou seja, à reprodução da força de
trabalho (Ibidem, p.4-5).
O autor deste trabalho procurou não se restringir
“ao mensurável, à parte meramente contábil dos produtos
que passaram pela Barreira entre 1835 e 1877” (Ibidem,
p.54) a elasticidade do trabalho permitiu
... penetrar na questão do abastecimento em São Paulo, não apenas como um
problema de produção, oferta, procura,
preços, volumes, variedades dos produtos,
mas, sobretudo, o problema de subsistência vinculada à própria sobrevivência dos
homens que produziam para o mercado
interno e para o mercado externo (Ibidem,
p.53).
Mais uma vez, a questão que está colocada é a
de se perceber, na análise histórica, a relação dialética
entre os processos micro e macro; e de desvendar, através
muitas vezes dos frios dados estatísticos, a vida pulsante
dos homens.
Há, ainda, uma outra obra, mais recente, que merece destaque pela proximidade do tema, pois trabalha a
produção de subsistência. É o trabalho de Valter Martins,
também dissertação de mestrado (Martins, 1996). Este
autor propõe-se a estudar a produção de subsistência dos
pequenos agricultores de Campinas que constituíam,
na primeira metade do século XIX, a maioria de sua
população. Na “Introdução”, Martins faz uma acertada
revisão bibliográfica sobre a problemática do tema a ser
desenvolvido em seu trabalho: “a vida dos pequenos
produtores agrícolas” e, conseqüentemente, “o abastecimento, o mercado interno, o comércio de primeira
necessidade” (Ibidem, p.15). Remete-nos aos autores
clássicos, Roberto Simonsen, Celso Furtado e Caio
Prado Jr., para demonstrar como nesses autores, de uma
maneira geral, a agricultura e o abastecimento internos
eram tratados como algo secundário frente à importância
do setor exportador e incapazes de gerar alguma riqueza
e, menos ainda, uma poupança ou acumulação internas.
Destaca, então, as novas formas de encaminhamento da
questão a partir dos trabalhos de Mafalda Zemella, Kátia
Mattoso, Maria Yedda Linhares, o próprio Lenharo e
Hebe Maria de Castro (Zemella, 1990; Mattoso, 1978;
Linhares, 1979; Lenharo, 1987). Esses autores, ao estudarem as correntes de abastecimento, o mercado interno
e os próprios lavradores, apontam para uma dinâmica
econômica interna antes sequer vislumbrada, colocando em seu devido lugar o papel, inclusive, do pequeno
produtor livre na constituição da sociedade brasileira.
Martins procura apoiar-se no conceito de experiência tal como elaborado por E. P. Thompson (Thompson, 1984) para tratar o tema a partir dos problemas
cotidianos que o estudo da produção de alimentos e seu
comércio podem levantar (Martins, 1996, p.15-28). Para
Martins, “... a história é construída por pessoas, tendo
como matéria-prima suas próprias experiências de vida,
no tempo e nos lugares onde ela acontece, indo além das
estruturas” (Ibidem, p.15). Entretanto, e apesar de utilizar
um rico material - inventários, testamentos e maços de
população - que lhe permitiram reconstituir com minúcias
o cotidiano e a experiência das pessoas que povoaram a
Campinas de início do XIX, o conceito de experiência,
tal como proposto por Thompson, e o próprio sentido
de cotidianidade, parecem surgir, neste trabalho, em sua
forma simplificada. Ao invés de uma análise articulada,
que procure restabelecer, partindo das práticas cotidianas,
as determinações mais gerais da história, como parecia
prometer a “Introdução” do livro, ou seja, perceber os
fios que se cruzam entre a ação concreta dos indivíduos
e as determinações mais gerais da formação social em
que essa ação está inserida, encontramos o que chamaria
de um memorial descritivo. O resultado é um livro de
linguagem clara e agradável, onde a experiência, conceito
chave do trabalho, não aparece como a “experimentação
de relações produtivas determinadas como necessidades
e interesses” (Thompson, 1984, p.182), mas como prática
empírica cotidiana, que pouco nos tem a informar sobre
os sujeitos históricos se não conseguirmos ultrapassar
seu sentido imediato.
A compreensão da vida cotidiana requer a
sua reconstituição ontológica pela via da
totalidade concreta. É só quando referida
a essa totalidade, pontuada por suas complexas mediações, que a nebulosidade e o
sem-sentido da cotidianidade se dissipará
e desvelar-se-á ao homem. Apenas assim,
podemos destruir a faticidade da vida cotidiana, evidenciando as suas relações sociais genéticas (Evangelista, 1992, p.63). Contudo, a leitura e confronto dessas duas obras
me permitiram uma clareza maior relativamente a essas
questões, pois, enquanto Lenharo ao trabalhar os diversos níveis da realidade estabelece constantemente um
movimento dialético entre o macro e o micro na história,
Martins, ao privilegiar no seu recorte a vida cotidiana,
nos aproxima da rica experiência de sujeitos como nós
que já ficaram muito distantes no tempo.
Neste caso, e para este trabalho, o conceito
thompsoniano de experiência aparece como essencial
para restabelecer a relação dialética entre um processo
histórico que determina a vida social e as práticas de sujeitos individuais e coletivos que agem sobre esse mesmo
processo histórico, ou, dito de outra forma, utilizando-se
o conceito de experiência procurar-se-á restabelecer os
vínculos da práxis humana como síntese de liberdade e
necessidade, subjetividade e objetividade (2).
Emerge deste trabalho também a temática da
cidade e o desafio de, através de um corpo documental,
repensar os temas urbanos a partir a Vila de São Luís
do Paraitinga.
O tema da cidade não é novo na historiografia
brasileira, estudos como o de Nelson Omegna, A cidade
Colonial, e de Nestor Goulart Reis Filho, Contribuição
ao Estudo da Evolução Urbana do Brasil (1500-1720),
datam da década de 1960. Esses trabalhos, de uma forma
geral, partem do conceito de urbanização aliado ao de
34
funções urbanas, para justificar o surgimento das cidades.
E, apesar da ressalva sobre o entendimento de urbanização dizer respeito a um processo social, a cidade acaba
sendo entendida mais pelas suas funções e diferenciação
em relação ao campo que pela sua articulação dentro
de um processo histórico mais amplo do qual faz parte.
A interpretação da urbanização como
um processo social permite a superação
de algumas dificuldades de ordem metodológica: a) o processo de urbanização
pressupõe a existência de todos os tipos
de atividades indicadas por Weber, não
apenas em escala local, mas nacional ...
b) o processo de urbanização, em escala
nacional, corresponde não ao centro
urbano, mas a um nível organizatório
mais complexo, que é a rede urbana ... c)
o processo de urbanização, atingindo um
complexo urbano e não apenas um centro,
permite explicar, como se encontram,
muitas vezes, grupos manufatureiros em
localidades tipicamente rurais, ou centros
numericamente reduzidos, com todas as
características secundárias de centros
urbanos ... d) a análise da urbanização
como um processo favorece a adoção de
uma perspectiva dinâmica, focalizandose, através das características estruturais,
os mecanismos de mudança ... (Reis Filho,
1964, p.11-12).
Nessa mesma linha, a obra de Murilo Marx (Marx,
1991) contribui, e muito, para o entendimento da cidade
brasileira nas suas origens e evoluções, contudo, no dizer
do próprio autor:
Ao valorizar o aspecto normativo não é a
superestrutura que nos interessa, mas sua
implicação sobre a paisagem citadina que
se desenha e redesenha continuamente.
Não é a lei eclesiástica, civil ou “de mercado” bulindo com a terra que nos motiva,
porém o seu resultado físico de ordem
arquitetônica e a sua razão subjacente de
ordem social (Marx, 1991, p.15).
Murilo Marx estuda a evolução urbana das cidades brasileiras valorizando seus aspectos formais ou
normativos, abordando também suas funções, o que não
o afasta muito dos trabalhos citados anteriormente. Já
o trabalho, bem mais recente, de Magnus R. de Mello
Pereira (Pereira, 1998), um pormenorizado estudo das
cidades portuguesas, em Portugal e no mundo colonial
português, inova os estudos sobre a cidade na medida
em que seu trabalho privilegia, a cidade, da perspectiva
35
da construção do urbano, partindo das experiências de
seus moradores, de seus viveres, das tensões e conflitos
internos. As relações de vizinhança e proximidade suscitam nas cidades uma série de questões a serem resolvidas desde o uso das ruas, a normatização do comércio,
abastecimento e trabalho. Este estudo procura demonstrar
que a normatização e regulamentação do viver citadino
não é privilégio da modernidade, mas uma necessidade
intrínseca ao seu próprio sistema de vida.
Por outro lado, e nos últimos anos, tem havido
uma preocupação por parte dos historiadores em ampliar
seus temas e objetos de pesquisa, e que parecem incorporar muitos dos avanços da semiótica e da antropologia.
O estudo dos espaços, seus usos, seus
significados, e, em especial, o debate a
respeito da memória e do patrimônio
está, muitas vezes, permeado por essa
visão que toma a cidade como um texto,
no qual os homens imprimem simbologias
e significados diversos. Texto a ser decifrado, e a partir do qual se torna possível
acompanhar uma ou várias histórias. A
vida de uma cidade se dá a ler em suas
ruas, suas praças, suas casas, edifícios
... Ela está impressa em cada um desses
lugares (Silveira, 1985, p.7).
O tema da cidade pareceria advir desta preocupação, assim como de uma leitura dos textos de Michel
Foucault e Walter Benjamim, dentre os mais conhecidos.
Essa imagem da cidade como um texto
que se dá a ler, é passível de ser pensada a partir de algumas análises de
Michel Foucault, especialmente aquelas
que tomam o espaço enquanto lugar de
exercício e visibilidade das relações de
poder. Também nos trabalhos de Walter
Benjamim a cidade é percebida como uma
escrita, que vai se compondo através de
signos diversos, num exercício infindável
(Silveira, 1985, p.80).
Contudo, se houve realmente um ganho, e houve,
no tratamento de novas temáticas, aí incluída a cidade, a
perspectiva de entendimento desta parece ter avançado
pouco no sentido de repensar a cidade como constituinte e partícipe na configuração das relações sociais de
produção, como um todo. Questões do tipo as relações
cidade-campo, o papel do mercado, divisão de trabalho,
que foram claramente formuladas nas teorias sobre as
origens do capitalismo, não parecem ter sido tão claramente formuladas no que diz respeito às cidades da
modernidade capitalista e nem às do universo colonial
ou das formações pré-capitalistas do período moderno,
suas formas de divisão de trabalho e inserção, ou não, no
mercado mundial. A pergunta, o que é a cidade colonial,
parece ter sido sempre respondida com o estudo de suas
funções administrativas, organizadoras e até civilizadoras; ou mais recentemente, a partir das tensões internas.
Algumas das questões que, entretanto, foram
levantadas para as cidades européias na transição do
feudalismo para o capitalismo, deveriam ajudar-nos a
refletir mais amplamente sobre o fenômeno urbano na
colônia e mesmo após a independência (3).
O crescimento de cidades capitais e centros urbanos em geral permanece instável,
na ausência da agricultura capitalista ...
(...) ... foi o modo dominante de produção
que determinou as condições globais segundo as quais as cidades prosperaram ou
não. As cidades, a despeito de seu papel
de marca-passo cultural, tanto refletiam
as condições de acumulação rural como
contribuíam para a mesma (Merrington,
1977, p.192).
Outros trabalhos, como o de Maria Stella Bresciani, por sua vez, tentam recolocar a questão da cidade
sob uma nova ótica, fazendo a crítica aos estudos que se
filiam à linhagem evolutiva da cidade, e que focalizam:
... a vida política, a corte, as instituições
públicas e seus edifícios, o mercado e a
vida comercial, buscando definir aquilo
que chamamos de espaço público e lugar
de sociabilidade ... refazendo a rede urbana e a regionalização em torno dos centros
econômicos em suas trocas com o mundo
agrícola. (...) Todos eles trazem contribuições valiosas para o estudo das cidades
... Em todos, a noção de crescimento evolutivo ou de desenvolvimento constitui o
pressuposto teórico que faz com que a(s)
cidade(s) seja(m) considerada(s) um fato
histórico, sempre o mesmo, um fenômeno,
cujas transformações (materialidade e
função) constituem objeto de pesquisa dos
estudiosos (Bresciani, s/d, p.11).
A autora, contrapõe, à cidade entendida como
sendo “sempre o mesmo fato histórico”, uma outra
concepção teórica :
... que rompe com a concepção de continuidade no tempo como pressuposto
de conhecimento das cidades contemporâneas. Esta opção, à qual filio minhas
investigações, volta-se para as cidades
associadas à idéia de modernidade, para
o momento em que, na primeira metade
do século XIX, são problematizadas em
questão urbana, concebidas como um
espaço de tensões empíricas e conceituais,
concepção que perdura na formulação do
paradigma que orienta o conhecimento e
a vivência nas cidades contemporâ- neas
(Bresciani, s/d, p.12).
Perspectivas como esta do estudo das cidades
têm o mérito de romper, sem dúvida, com a idéia da
cidade em evolução constante, como se da antigüidade
a nossos dias ela, a cidade, tivesse uma trajetória linear
em direção ao progresso e desenvolvimento. Entretanto,
creio que essa vertente corre um duplo risco: ao associar
a cidade à idéia de modernidade escamoteia-se a questão
de que a modernidade refere-se à sociedade capitalista e
que o fato urbano, isto é, o próprio fenômeno de urbanização, não é exclusividade da modernidade capitalista,
mas apenas uma das formas que a urbanização assume
sob condições determinadas, as das relações sociais de
produção capitalista. Neste sentido, existiram diferentes
formas de urbanização, em diferentes tempos históricos,
e a partir de diversas relações sociais de produção, historiar o fenômeno urbano não é exatamente a mesma coisa
que tratar a cidade “como um fato histórico, sempre o
mesmo”. Por outro lado, conhecer a cidade partindo de
suas relações intrínsecas, concebê-la como um espaço
de tensões, é um excelente ponto de partida desde que
não se perca a perspectiva que esses espaços, seus usos
e significados, estão sobredeterminados pela formação
social na qual ela se insere e com a qual interage.
Nesta reflexão historiográfica não houve a pretensão de incorporar uma totalidade de estudos sobre os
temas tratados, alguns estão presentes nesta discussão
introdutória, outros autores surgiram e foram sendo incorporados no decorrer do trabalho conforme as questões
foram se colocando, e muitos outros com certeza foram
deixados de fora pelas escolhas feitas.
2. REFERÊNCIAS
(1) O objetivo desta citação, além de ressaltar a
integração Centro-Sul, dentro de uma conjuntura específica, aponta para o fato de que grande parte da produção
de São Luís do Paraitinga, nesse período, era escoada
pelo porto de Parati, e os gêneros de exportação dessa
vila que aparecem nos resumos dos maços de população
são os mesmos acima citados: feijão, milho, toucinho e
fumos. O destaque em negrito é meu.
(2) A questão entre o espaço da subjetividade e
da objetividade, ou a relação entre liberdade e neces36
sidade, ou ainda, teleologia e causalidade é trabalhada
por Lukács buscando “mostrar a inter-relação ontológica
entre ambas e rejeitar pontos de vista do tipo ‘ou ... ou
...’ ”. A discussão aparece em EVANGELISTA, 1992.
Paulo: Edusp/Nobel, 1991.
(3) A cidade, como tema de estudo central entre
os historiadores, tem ressurgido com, por exemplo, o
trabalho de Kátia Mattoso, que, ao estudar o mercado
de Salvador, traz à tona a cidade através das relações do
mercado, e também, do ponto de vista de sua forma, a
sua geografia, e a experiência de seus moradores.
MERRINGTON, J. A cidade e o campo na transição
para o capitalismo. In: SWEEZY, P.et al. Transição do
feudalismo para o capitalismo. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
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MARX, M. Cidade no Brasil, terra de quem? São
37
Avaliação do Professor pelo Aluno: um Estudo a Respeito
dos Critérios no Curso de Pedagogia
Maria Tereza Dejuste de Paula *
Sheila Roberti Pereira da Silva *
Resumo. A avaliação tem sido utilizada como uma ferramenta para a melhoria da qualidade da
educação no ensino superior, sendo o trabalho do professor um dos focos importantes dessa avaliação. Muitos sistemas de avaliação utilizam o aluno como avaliador do professor através de um
formulário com questões relativas ao desempenho do professor. O presente estudo teve como objetivo
identificar funções e critérios livremente atribuídos por alunos para uma avaliação do professor pelo
aluno. Foi conduzido com 143 alunos do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Paraíba
(UNIVAP) que responderam a um questionário de questões abertas sobre a importância, funções e
critérios a serem usados em uma avaliação do professor pelo aluno. Os resultados mostraram que
a maior parte dos alunos reconhece a importância da função formativa da avaliação do professor
quando não é ele o avaliador. Quanto aos critérios a serem utilizados para o aluno avaliar o professor as seguintes categorias emergiram dos dados: a avaliação, a didática/metodologia, o conteúdo
e as características e/ou posturas do professor. Os resultados sugerem que as funções e os critérios
atribuídos pelos alunos à avaliação do professor pelo aluno foram influenciados pela avaliação
que os alunos da pesquisa fazem do seu próprio curso. Sugerem também que a complexidade e a
diversidade dos critérios apontados como desejáveis para a tarefa de avaliação do professor pelo
aluno mostram que as escalas simplificadas com questões de resposta selecionada que usualmente
são empregadas para essa tarefa podem não estar dando conta do problema por várias razões como
a imposição de categorias ou critérios que podem não ser relevantes para aquele aluno e por não
permitirem uma explicitação do contexto da resposta. Mostram a necessidade de se usar um instrumento que contenha também questões abertas onde o aluno poderá expressar livremente o seu ponto
de vista. Os resultados mostram, enfim, a importância de se imprimir à avaliação do professor um
caráter qualitativo, descritivo, como também de se relacionarem os seus resultados a avaliações do
professor feitas através de outras estratégias.
Palavras-chave: Avaliação do professor pelo aluno, papel da avaliação.
Abstract. University educational systems have used the evaluation as quality enhancement objectives using the teacher as a central focus and students as one of the teaching evaluators. Usually,
the instruments utilized for the student evaluation of teachers are rating scales with conventional
questions that represent criteria to judge the teacher. It is the aim of this study to identify which roles
and criteria are considered important by undergraduate students of Teacher Education to evaluate
the teacher and the role of this evaluation. The study was conducted with 143 students in a private
university of the state of São Paulo. The students completed a questionnaire composed of open questions addressing the importance, roles and criteria of the student’s evaluation of the teacher. The
results show that the majority of the students identify the formative role as the most important for
the teacher evaluation but the importance of this role decreases when it is supposed that the students
are the central teacher evaluators. Considering the criteria to be used to evaluate the teacher the
results show that the evaluation procedures; the didatics/methodology knowledge and practice; the
content knowledge and the professional attitudes are the most important appointed by the interviewed
students. The results suggest that there are an interaction of the criteria chosen as important by the
students and the problems and performance of their own actual course and teachers. The results
suggest also that the rating scales usually employed to evaluate the teachers have low relevance for
this task due to the imposition of criteria not relevant for the students own experiences and to the
lack of context explication of the answers generated. They strongly suggest the use of open questions
that permit a free expression of the student point of view. Finally, the results suggest the need to use
38
qualitative approaches to the teacher evaluation in order to be able to get information suitable to
fulfill the formative role of that task.
Key words: Teacher evaluation, teacher evaluation roles.
1. INTRODUÇÃO
A avaliação é certamente uma das questões mais
desafiadoras e presentes nas discussões sobre educação
e tem sido pauta na agenda das universidades. No Brasil,
a questão da avaliação na universidade veio no bojo das
discussões sobre a autonomia e o papel social dessas
instituições.
Muitas universidades brasileiras já têm projetos
e programas de avaliação institucional. Praticamente
todos esses projetos e programas envolvem a avaliação
do professor. Muitos deles envolvem a avaliação do
professor pelo aluno.
Historicamente, a avaliação do professor não é
atividade recente. Segundo Popham (1975) desde o início
do século XX têm se desenvolvido esforços para avaliar
os professores. No início, a tendência era de se pretender
isolar habilidades dos professores que pudessem definir
o professor efetivo e eficiente. Com poucas exceções, o
objetivo não era de avaliar um professor individualmente,
mas descobrir relações entre o ensino efetivo e as muitas
variáveis que desempenham um papel na habilidade do
professor para ensinar. Nesse período o professor era
encarado apenas como um tratamento, uma variável que,
na pesquisa experimental, deveria ser controlada para ser
relacionada com outras.
Esse quadro mudou com a evolução da teoria
da avaliação, com a ênfase cada vez mais crescente na
abordagem qualitativa e com as cobranças que a sociedade tem feito em todo o mundo em relação à qualidade
e eficiência das instituições escolares.
Segundo Millman e Darling-Hammond (1990)
a avaliação do professor tem passado por importantes
modificações nos últimos tempos. Para esses autores,
tem havido uma crescente ênfase nos professores como
foco de políticas de melhoria do ensino, sendo que o
profissionalismo dos professores e a reestruturação da
escola são os principais pontos das reformas do ensino
que têm ocorrido em países europeus. No passado, segundo Millman e Darling-Hammond (1990), a avaliação do
professor não era vista como tão crítica para a melhoria
do ensino recaindo a ênfase sobre o currículo, métodos
de administração e desenvolvimento de novos programas.
Alguns estudos anteriores, tais como os de Gage
(1972) e Miron (1981), já mostraram que a avaliação
39
do professor contribui para a melhoria do ensino desde
que desenvolvida com esse objetivo e com as condições
necessárias.
Várias são as estratégias que têm sido usadas
para avaliar os docentes. Entre elas está a avaliação do
docente pelo aluno. Este tipo de avaliação é usada já há
muito tempo nos Estados Unidos e em outros países.
Vem também sendo usada atualmente em muitas avaliações institucionais de universidades brasileiras entre
as quais a Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(Prograd, 1995), que a usa com propósitos formativos e
administrativos.
O uso do julgamento de alunos para avaliar o
professor provocou o aparecimento de estudos com a
preocupação de verificar a validade desse procedimento.
Foram desenvolvidos vários estudos para verificar fatores
de vieses no julgamento do professor pelo aluno, entre os
quais, as notas que os professores avaliados atribuíram
aos alunos que os avaliaram. Alguns estudos indicaram
uma relação entre essas notas e o julgamento dos alunos
(Powell, 1977; Snyder e Clair, 1976; DuCette e Kenney,
1982). Outros, como afirma Moreira (1986), tiveram
resultados na direção oposta.
Scriven (1995) defende o uso do aluno para avaliar o professor e lista nove fontes de validade para o uso
do julgamento dos estudantes na avaliação da instrução.
Para ele os estudantes estão em uma posição privilegiada
para observar aspectos do professor como estilo de ensino, em que medida os exames cobrem o que foi ensinado,
trabalho extra-classe, qualidade dos textos, pontualidade, seu próprio aprendizado e considera, ainda, que o
julgamento dos estudantes representa uma participação
no processo de tomada de decisão democrática. Scriven
ressalta, também, que muitas vezes os instrumentos de
avaliação dos professores pelos alunos contêm questões
muito amplas.
É costume, em avaliações que usam o julgamento
dos alunos para avaliar o professor, dar ao estudante
um instrumento com itens que medem dimensões do
comportamento e do trabalho do docente. Os critérios
empregados e implícitos nesses instrumentos são impostos aos alunos, o que talvez tenha conseqüências na
sua relevância para os alunos e para os resultados da
avaliação comprometendo a sua validade.
São praticamente inexistentes no Brasil os estudos que tratam da avaliação do professor a partir de
critérios indicados pelos próprios alunos. Essa tarefa,
aparentemente simples, esbarra no problema dos critérios
que muitas vezes cumprem apenas um papel ritual da
avaliação institucional.
relacionados à importância da avaliação dos docentes,
importância da avaliação dos docentes pelos alunos e os
critérios relevantes a serem considerados na avaliação
dos professores.
O propósito deste estudo foi o de pesquisar entre
estudantes do curso de Pedagogia da Universidade do
Vale do Paraíba (UNIVAP) as funções e os critérios
que eles consideram importantes para a avaliação do
professor pelo aluno.
O instrumento foi pré-testado em três etapas antes
da sua utilização final. O questionário foi aplicado sempre na própria sala de aula, por um professor que não o
pesquisador, sendo sempre explicado aos alunos que se
tratava de um trabalho acadêmico e não uma avaliação
do curso ou dos professores. A amostra abrangeu alunos
das quatro séries do curso de Pedagogia.
2. METODOLOGIA
3. RESULTADOS
O estudo desenvolvido envolveu uma amostra
de 143 alunos de um universo de 262 do curso de
Pedagogia de uma universidade particular, a UNIVAP.
Os alunos foram solicitados a responder a um questionário composto de questões abertas abordando aspectos
Todos os 143 alunos que responderam ao questionário estudam no noturno e a Tabela 1 mostra a sua
distribuição nas diferentes séries do curso.
Tabela 1 - Distribuição da amostra por série
Os resultados mostraram que quando questionados sobre ser ou não importante avaliar o professor
todos os entrevistados responderam afirmativamente. Na
análise do papel atribuído pelos alunos para a avaliação
do professor duas perspectivas emergiram das próprias
respostas dos entrevistados: a primeira, que vê na avaliação do professor um papel formativo e, a segunda, que
vê nessa avaliação um papel somativo, de medida do
desempenho do docente para decisões administrativas
ou apenas como constatação.
As respostas dos alunos que indicavam uma visão
do papel da avaliação do docente como um instrumento
para a melhoria do ensino, do professor, do desempenho do aluno ou para a melhoria geral do curso, foram
consideradas como indicativas de atribuição da função
formativa à avaliação do professor pelo aluno.
Respostas que não faziam menção às funções
descritas no parágrafo anterior, mas sim a uma simples
medida da capacidade do professor, uma classificação
deste professor em bom ou ruim ou um julgamento
desse professor sem ter em vista qualquer melhoria,
foram consideradas como pertencentes à perspectiva
que considera a avaliação do professor como tendo o
papel somativo, para julgamento do professor e tomada
de decisões administrativas.
A análise das respostas dos entrevistados no que
se refere à importância de se avaliar o professor indicou
que o papel formativo a ser atribuído para essa avaliação
foi indicado por 80% dos estudantes que participaram
do estudo, enquanto 15% deles mencionaram o papel
somativo. O restante não justificou sua resposta.
Tomando-se por base o papel formativo atribuído
por 80% dos entrevistados à avaliação do professor, a
Tabela 2 mostra as diferentes categorias ou aspectos
do ensino considerados pelos alunos como possíveis de
serem melhorados em função dessa avaliação.
40
Tabela 2 - Aspectos considerados como importantes para a função formativa da avaliação do professor
Os aspectos citados pelos alunos indicam que
grande parte deles vê na avaliação do professor pelo
aluno um instrumento para este aperfeiçoar-se ou para
pelo menos reconhecer a necessidade de se aperfeiçoar,
seja nas práticas pedagógicas, seja em atualização na
área de conteúdo de sua competência.
A Tabela 2 não inclui os 15 % de estudantes que
responderam que a avaliação do professor é importante
porque tem a função de medir apenas o desempenho do
professor para fins de decisões administrativas. A visão
do papel da avaliação do professor por esses 15% de
alunos pode ser resumida em afirmações como as que
seguem: “para ver se o professor cumpre o currículo”;
“para coordenadores e diretores saberem o que ocorre na
sala de aula”; “é um direito do aluno do mesmo modo
que o professor o avalia”; “ o professor não é o dono da
verdade”; “toda empresa tem auditoria”; “para contratar
e promover o professor”.
Pôde-se verificar que as respostas desses 15% de
estudantes que vêem a avaliação do professor como um
processo para tomada de decisões administrativas, e não
como um instrumento formativo, não são igualmente
distribuídas entre todas as séries do curso de Pedagogia
do qual provêem os pesquisados. Verificou-se, assim,
que dos respondentes da quarta série, tanto de Orientação
Educacional como de Administração Educacional, há
somente um aluno que postula tal função para a avaliação do professor e que a maior parte dos estudantes que
admitem apenas uma função de medida ou somativa
para a avaliação do professor se concentra na primeira e
segunda séries do curso.
A constatação acima sugere que a atribuição de
uma função formativa à avaliação do professor é mais
encontrada nas respostas a partir da terceira série do
curso quando o currículo desenvolve conteúdos relativos
à avaliação educacional através da disciplina Avaliação
Educacional, ministrada na terceira série e de Medidas
Educacionais, ministrada na quarta série de Orientação
Educacional.
É relevante ressaltar, entretanto, que através das
respostas e de informações contextuais levantadas sobre
41
a realidade do curso dos respondentes pôde-se perceber
que, por ocasião da entrevista, os alunos enfrentavam
problemas com os seus professores que faltavam
muito, chegavam atrasados ou que assumiam posturas
autoritárias e não comprometidas com o ensino. Esses
problemas influenciaram certamente nas respostas dos
alunos, principalmente das duas primeiras séries, onde
eram mais graves.
A segunda questão apresentada no questionário
teve como objetivo fechar mais o foco sobre a avaliação
do professor em termos desta ser realizada pelo aluno.
Os resultados mostram que a maioria dos discentes acha
que é importante o professor ser avaliado por eles.
Dos 143 respondentes apenas 5% se posicionaram
contra ou com dúvidas sobre a avaliação do professor
pelo aluno. Na visão desses discentes o aluno ou não tem
competência para avaliar o professor ou fará uma avaliação enviesada pela nota que lhe foi atribuída pelo mestre.
A análise das respostas dos 95% de alunos favoráveis à avaliação do professor pelo aluno mostrou que
há também duas funções distintas atribuídas à avaliação
do professor pelo aluno: uma formativa, e outra somativa,
classificatória. Em outras palavras, uma parte dos alunos
vê a avaliação do professor pelo aluno como uma ferramenta que pode ajudar na melhoria da prática deste no
que se refere a um melhor atendimento das características
dos alunos, das decisões instrucionais e no diálogo construtivo entre professor e aluno. A outra, vê a importância
do aluno avaliar o professor para simplesmente classificálo e talvez ter isso usado para fins administrativos como
promoção ou demissão do professor.
Ao se compararem as funções atribuídas pelos
respondentes à avaliação do professor sem referência a
ser feita pelo aluno, com aquelas atribuídas nas respostas
em que o professor deve ser avaliado pelo aluno, foi
encontrada uma mudança de posição em grande parte
dos entrevistados. Aproximadamente 40% das respostas
à questão da avaliação do professor pelo aluno não reconhecem a função formativa assumida na questão anterior.
Ao se analisarem as respostas dos alunos que
entendem ser importante a avaliação do professor pelo
aluno para fins de simplesmente medir o desempenho
do professor para fins administrativos percebe-se um
ressentimento provavelmente causado pela prática
autoritária de avaliação de alguns professores ou pelo
baixo rendimento desses alunos em algumas disciplinas.
Algumas falas ilustram essa visão:
“porque o professor não é dono da verdade” (4º ano)
“os alunos precisam aprovar o professor”
(1º ano)
“porque se o professor pode avaliar o
aluno este também pode e deve avaliálo” (2º ano)
“porque os alunos são os pagantes”
(3º ano)
“porque os alunos são as vítimas do desempenho do professor” (1º ano)
Entre os estudantes que indicaram uma função
formativa à avaliação do professor pelo aluno percebe-se
uma visão do ensino como uma tarefa conjunta de professores e alunos. Algumas falas ilustram essa postura:
“deve haver uma troca entre professor e
aluno, ser recíproca” (3º ano)
“para motivar os alunos” (1º ano)
“não só pelos alunos. O professor tem
que refletir e tentar mudar junto com os
alunos” (1º ano)
“os alunos podem sugerir idéias” (2º ano)
“alunos podem ajudar a melhorar apontando falhas” (alunos de todas as salas).
Analisando-se as respostas pelas séries freqüentadas pelos alunos que responderam às questões, os resultados apresentados a seguir resumem as opiniões dos
alunos sobre a importância de o aluno avaliar o professor.
Na primeira série do curso, dos 48 alunos que
responderam ao questionário, 50% atribuem uma função formativa para a avaliação do professor pelo aluno
(reformular o curso, refletir sobre o curso). 40% dos
respondentes dessa primeira série atribuem uma função somativa com ênfase em decisões administrativas à
avaliação do professor pelo aluno, chegando a afirmar
que o aluno paga a escola e é vítima dela.
Na segunda série, dos 26 alunos que responderam ao questionário, 65% opinaram que a avaliação é
importante com base na sua função formativa. Outros
12% opinaram que a avaliação do professor pelo aluno
é importante na sua função somativa e outros 11% têm
dúvidas sobre a validade da avaliação do professor pelo
aluno. As respostas mostram que a dúvida se refere
à capacidade e objetividade do aluno para avaliar o
professor, isto é, dão razões como: “desde que alunos
sejam capacitados para avaliar”; “desde que o aluno
conheça o que está falando”; “alguns alunos exageram
na avaliação do professor” .
Na terceira série, dos 28 alunos que responderam
ao questionário, 57% vêem a importância do aluno avaliar o professor com base na função formativa da avaliação enquanto outros 35% vêem a importância da função
somativa da avaliação do professor pelo aluno. Dentre
os que se colocam nessa última posição de julgamento
do professor e não destacam funções formativas para a
avaliação, a metade respondeu diferentemente à primeira
questão sobre a importância de se avaliar o professor
sem referência ao aluno. Naquela questão esses alunos
enfatizaram a função formativa da avaliação do professor.
No quarto ano da Habilitação em Orientação Educacional, dos 22 alunos que responderam ao questionário,
32% vêem a importância de o aluno avaliar o professor
a partir da função somativa da avaliação enquanto outros 28% vêem a importância da função formativa do
aluno avaliar o professor . 23% dos alunos da sala têm
dúvidas sobre a validade do processo de avaliação do
professor pelo aluno porque “ este pode ser parcial”;
“ pode julgar o professor a partir da nota que recebeu
deste” e “ pode julgar o professor pela pessoa que é e
não pelo trabalho” .
Na quarta série da Habilitação em Administração
Escolar, dos 19 alunos entrevistado, 50% vêem como
importante o aluno avaliar o professor pela possibilidade
dessa avaliação melhorar o trabalho de ambos. Outros
27% vêem a importância da avaliação do professor
pelo aluno a partir da função somativa da avaliação.
Entre esses 27% que não atribuem funções formativas
à avaliação do professor pelo aluno mais da metade se
contradisse na resposta em relação à questão anterior na
qual reconheceu a importância da função formativa da
avaliação do professor.
Com relação aos critérios que os alunos afirmaram
ser importantes para a avaliação do professor, os resultados apresentam uma grande variedade de sugestões.
Após uma análise cuidadosa dos critérios sugeridos
optou-se pela adoção de categorias surgidas das próprias
respostas referentes a aspectos sobre as quais a avaliação
42
deve incidir e que deveriam ser critérios de avaliação
do professor. Essas categorias são: avaliação, didática/
metodologia, conteúdo, características e/ou posturas
do professor.
Na verdade, os aspectos abrangidos por cada uma
das categorias são interligados e indissociáveis na prática
escolar. Assim, os procedimentos de avaliação podem
ser enquadrados tanto na didática como na metodologia
do ensino do professor. Entretanto, dada a importância
expressiva com que foi destacada da didática à avaliação
do ensino, considerou-se que seria mais válido tratá-la
como um aspecto específico e mais destacado dos outros
da didática. Outros aspectos, como a postura do professor,
estão também relacionados à didática e ao conhecimento
de conteúdo pedagógico, mas foram destacados com
maior ênfase pelos alunos pesquisados.
Um grande número de alunos citou como critério
a categoria geral avaliação. Entretanto, alguns citaram
aspectos mais específicos da avaliação, tais como a clareza dos critérios de avaliação utilizados pelo professor, a
medida em que a avaliação do professor se relaciona aos
objetivos desenvolvidos na disciplina, a coerência entre
o que é ensinado pelo professor e o que é avaliado; os
procedimentos de avaliação utilizados pelo professor; a
coerência entre o avaliado e o ensinado pelo professor;
a medida em que o professor avalia se os objetivos foram atingidos. Foram também mencionadas posturas do
professor na avaliação tais como “o professor não chantagear com notas e provas” e “honestidade e sinceridade
na avaliação”, assim como o conhecimento de técnicas
de avaliação por parte do professor.
Examinando-se os critérios apontados por série
ou ano do curso freqüentado pelo aluno pôde-se observar que o 3º ano e o 4º ano de Orientação Educacional
foram as séries onde os alunos mais apontaram critérios
específicos de avaliação, enquanto as outras séries simplesmente indicaram a categoria ampla avaliação ou
maneira de avaliar. O 4º ano de Orientação Educacional
apontou aspectos específicos, tais como o da avaliação
ser relacionada com os objetivos, de haver coerência entre
o ensinado e o avaliado e o professor saber técnicas de
avaliação. Esses aspectos todos dizem respeito em grande
parte à validade de conteúdo de instrumentos de avaliação
de aprendizagem e a procedimentos de construção de
instrumentos de avaliação, conteúdos estes cobertos pelo
curso de Medidas Educacionais que somente a 4º série
cursa. O 3º ano, que apontou a necessidade de avaliar se
o professor usa critérios claros de avaliação e posturas
de avaliação, tais como a do professor ser sincero e honesto, é a série onde é ministrada a disciplina Avaliação
Educacional.
Esses resultados sugerem a importância do conhe43
cimento de conceitos de avaliação por parte do aluno para
o seu trabalho como avaliador do ensino no sentido de
que aquele que já se apoderou desses conceitos pode ser
certamente um aluno-avaliador mais capaz de colaborar
para melhorar a qualidade do ensino de que participa na
escola. Sugerem também a importância de se criar uma
cultura de avaliação fundada em uma preparação do
aluno para essa tarefa.
Outra categoria ampla presente nos critérios
apontados pelos alunos para a avaliação do professor
foi a de didática e metodologia de ensino. Dentro dessa
categoria, além dos critérios amplos denominados pelos
alunos de didática e metodologia, foram especificados
critérios mais específicos, como dinâmica da aula, postura profissional em sala; coerência entre a prática e a
teoria; clareza na comunicação; objetividade; materiais e
recursos usados pelo professor; planejamento; motivação
do aluno pelo professor e valorização da participação e
empenho do aluno. Outros também foram citados como
calibração do ensino no nível dos alunos; existência ou
não de leituras paralelas; estímulo à pesquisa; esclarecimento de dúvidas dos alunos; dicção e pronúncia; valorização de conhecimentos prévios; saber expor o assunto.
A análise não revelou diferenças significativas
entre os critérios mencionados das séries iniciais para
as finais, embora se pudesse notar mais uma vez uma
tendência das duas primeiras séries iniciais apontarem
o critério didática e metodologia no seu nível mais geral
enquanto o terceiro e quarto ano citaram critérios mais
específicos dentro da categoria didática e metodologia
de ensino, o que mais uma vez mostra que à medida que
os alunos se aprofundam nos aspectos conceituais da
tarefa de ensino tornam-se mais específicos nos critérios
a serem avaliados.
A terceira categoria ampla apontada pelos alunos
como critério relevante para a avaliação dos professores
foi o conteúdo. Nesta categoria percebe-se que os alunos
acham importante julgar o professor em relação à seleção
do conteúdo para o curso como também em relação ao
domínio que ele tem do conteúdo apresentado. Como
categoria geral o domínio do conteúdo foi o critério mais
citado pelo conjunto de alunos de todas as sé-ries. Outros critérios mais específicos relacionados ao conteúdo
citados pelos alunos foram o programa do professor; o
cumprimento do conteúdo programado, a organização
do conteúdo, a relação entre os conteúdos selecionados
e a realidade. A atualização do professor em relação ao
conteúdo do curso foi um critério apontado por muitos
alunos de todas as séries do curso.
A última categoria emergente das respostas é a
das características/qualidades, atitudes e posturas dos
professores. Uma extensa lista compõe essa categoria
que apresenta a maior dispersão de respostas em relação
às outras, pois 38 critérios específicos foram identificados. A maior dispersão de critérios ocorreu no 1º ano
onde problemas de relacionamento entre os alunos e
alguns professores são conhecidos dos organizadores
da pesquisa.
O critério mais apontado foi o do relacionamento
do professor com os alunos. Muitos outros critérios mais
específicos, mas que podem também ser enquadrados
dentro da categoria relacionamento com os alunos, foram
apontados. Foram eles: diálogo com os alunos; postura
em sala; atenção; respeito pelo aluno; compreensão para
com o aluno; educação; flexibilidade; paciência; solidariedade; humanismo; afetividade; simpatia; conseguir
respeito e não temor.
Outros critérios foram também apontados e se
referem a posturas do professor como profissional:
assiduidade; pontualidade; dedicação; criatividade;
ética, separação do profissional e do pessoal; amor pela
profissão; compromisso; relacionamento com colegas e
participação.
Outros ainda foram citados e se referem a características/qualidades pessoais do professor: simplicidade;
humildade; honestidade; sinceridade; arrogância; moral;
personalidade; grosseria e mau humor.
3. CONCLUSÕES
Os resultados obtidos através do presente estudo
levam a reflexões sobre importantes pontos da avaliação
de docentes e da avaliação de docentes pelos alunos.
São eles:
- A avaliação do professor pelo aluno tem um
caráter extremamente complexo evidenciado pela dispersão de funções e de critérios específicos apontados
pelos alunos pesquisados.
- Embora as categorias maiores apontadas contemplem aspectos cruciais da avaliação do ensino e do
professor, tais como a avaliação, a didática, o conteúdo e
a postura, pôde-se perceber uma influência de variáveis
do contexto e da relação atual do aluno com o professor
na escolha dos critérios, o que faz provável que essa
influência existirá quando ocorrer uma avaliação real
do professor. Confirmando resultados já apurados na
literatura, percebe-se que a indicação de critérios para
avaliar o professor é permeada por muitas variáveis,
tais como o desempenho do aluno, seu relacionamento
com o professor e a postura não só do professor avaliado
como também de outros professores da sala que, num
efeito de halo, influenciam a visão do aluno em relação
a todos os professores. É permeada, também, pelo nível
de conhecimento do avaliador, no caso o aluno, sobre a
própria avaliação.
- Sem haver pretensão inicial para tanto, os resultados do estudo mostram que este acabou assumindo
um caráter de avaliação do ensino onde os entrevistados
estavam inseridos percebendo-se claramente através das
respostas dadas que muitos critérios indicados refletem
os problemas vividos pelos alunos. Pôde-se perceber que
os critérios de avaliação do professor apontados pelos
alunos derivam ou têm uma fonte de inspiração muito
mais da realidade vivida por eles na sala de aula que da
teoria pedagógica, principalmente nas duas primeiras
séries do curso.
- A especificidade dos critérios indicados pelos
alunos que já possuem uma familiaridade maior com a
questão da avaliação mostra a necessidade de, caso se
deseje implementar um programa de avaliação, oferecer
aos alunos um período de sensibilização e de familiarização com os conceitos e os objetivos de uma avaliação do
professor em que ele tenha participação direta. Quanto
mais específicos os critérios mais eles poderão ser úteis
para um redirecionamento da ação no ensino.
- A complexidade e a diversidade dos critérios
apontados pelos entrevistados como desejáveis para a
tarefa de avaliação do professor pelo aluno mostram
que as escalas simplificadas e com questões de resposta
selecionada que, usualmente, são empregadas para essa
tarefa, podem não estar dando conta do problema por
várias razões entre as quais por imporem categorias ou
critérios que podem não ser relevantes para aquele aluno
e por não permitirem uma explicitação do contexto da
resposta daquele aluno-avaliador. Mostram a necessidade
de se desenvolver essa avaliação com um instrumento que
contenha também questões abertas onde o aluno poderá
expressar livremente o seu ponto de vista.
- Os resultados mostram, enfim, a importância de
se ter cuidado e de se imprimir à avaliação do professor
um caráter qualitativo, descritivo, negociado com os
alunos, de maneira que os resultados possam ser o mais
específicos possível para permitir regulações no processo
de ensino, como também possam ser relacionados a outros resultados de avaliações do professor feitas através
de outras estratégias como a avaliação pelos pares, a
auto-avaliação e outras que complementem a visão do
complexo processo ensino-aprendizagem.
DU CETTE, J; KENNEY, J. Do grading standards affect
student evaluations of teaching? Some new evidence on
an old question. Journal of Educational Psychology.
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45
CAD em Arquitetura: Indo Além da Representação
Maria Gabriela Caffarena Celani *
Resumo. Este artigo pretende mostrar, através da história do desenvolvimento do CAD, que ele
nasceu com objetivos muito diferentes daqueles que são percebidos atualmente, envolvendo uma
participação mais inteligente do computador no desenvolvimento do projeto. Obras de arquitetos
e técnicas de projeto que fazem uso da lógica são apresentadas como exemplo de casos em que se
pode utilizar o computador como meio exploratório e não apenas de representação, desde que para
isso sejam desenvolvidas as ferramentas necessárias.
Palavras-chave: CAD, história do CAD, lógica em arquitetura, projeto computacional.
Abstract. The purpose of this paper is to show, through the history of CAD development, how its
present objectives differ from the original ones, which included a more intelligent participation of the
computer in the development of designs. Some architects’ masterpieces and design techniques that make
use of logic are presented, examplifying cases in which the computer can be used as an exploratory
medium and not just as a representation one, as long as the required tools are developed for that.
Key words: CAD, history of CAD, logic in architecture, computational design.
1. INTRODUÇÃO
O CAD é hoje uma verdadeira necessidade em
qualquer escritório de arquitetura, sendo visto como sinônimo de produtividade e algumas vezes, infelizmente,
de qualidade. Em alguns escritórios, os programas de
CAD substituíram por completo a prancheta, da mesma
maneira que os processadores de texto substituíram as
máquinas de escrever. No entanto, na maioria das vezes,
os usuários do CAD não possuem conhecimentos sobre
suas origens, o que os impede de esperar mais dessa
ferramenta que nasceu para auxiliar o arquiteto de uma
maneira diferente daquela que ocorre atualmente.
2. A HISTÓRIA DO CAD
A palavra CAD – computer aided design, ou
projeto auxiliado por computador – tem sido constantemente confundida com editores gráficos para PCs como
AutoCAD, VectorWorks e MicroStation, na maioria das
vezes utilizados muito aquém de suas capacidades. No
entanto, o CAD é muito mais do que esses programas
de representação, englobando todo e qualquer uso do
computador como auxiliar nas diversas etapas do projeto,
inclusive nas que envolvem processos criativos.
O CAD teve suas origens na década de 60 com
a pesquisa operacional e o questionamento sobre a capacidade do computador de simular processos de raciocínio humano, especialmente os de múltiplas soluções,
também conhecidos como “ill-defined problems” ou
“problemas mal definidos”, como o projeto de engenharia e arquitetura. O surgimento do CAD interativo (que
combina a manipulação de dados no computador com
a visualização gráfica) ocorreu em 1963, com a tese de
doutorado de Ivan Sutherland apresentada ao MIT. Nessa década, os primeiros sistemas CAD em larga escala
foram desenvolvidos para as indústrias de automóveis e
espaçonaves. No final dos anos 60, com a comercialização de computadores mainframe, sistemas CAD feitos
sob encomenda foram instalados pela primeira vez em
escritórios de arquitetura, operados por técnicos e com
pouca influência no dia-a-dia dos arquitetos.
Enquanto isso, no âmbito acadêmico, tentava-se
desenvolver sistemas que permitissem a utilização do
computador como parceiro do arquiteto no processo de
projeto. Um exemplo disso foi o Architecture Machine
Group do MIT, dirigido por Negroponte de 68 a 72
(Negroponte, 70 e 75). Entretanto, devido à sua grande
complexidade, iniciativas desse tipo acabaram por se
aproximar do campo da Inteligência Artificial, afastando
essa forma de CAD ainda mais dos arquitetos.
Nos anos 70, com os computadores de 16 bits,
* Doutoranda em Design & Computation - M.I.T
mais
acessíveis,
teve início uma segunda geração de
(Estados Unidos); bolsista CNPq; ex-professora da
sistemas
CAD
disponíveis
comercialmente. Estes eram
UNIVAP.
46
sistemas caros, que ofereciam pacotes completos contendo hardware, software, instalação, treinamento e suporte
técnico. A segunda geração de CAD foi utilizada na
construção pública envolvendo repetições na Inglaterra
e por grandes empresas de engenharia e arquitetura nos
Estados Unidos, mas ainda operada por técnicos e não
por arquitetos. Alguns exemplos deste período são os programas de definição de layout e sistemas que pretendiam
eliminar totalmente o detalhamento manual através da
automação da produção de desenhos executivos. Além
das limitações impostas pelo alto custo dos computadores
de então, os arquitetos ainda viam seu uso no projeto
de arquitetura com certa suspeita, com atitudes que
variavam da mistificação ao medo que os computadores
eliminassem completamente seu trabalho.
Os anos 80 viram o desenvolvimento paralelo de
três gerações diferentes de sistemas CAD. A terceira geração constituiu-se numa continuação natural da anterior:
com os novos super-minis de 32 bits, um maior número
de empresas de engenharia e arquitetura pôde adquirir
sistemas completos. O mesmo aconteceu com algumas
escolas de arquitetura, embora ainda como uma atividade
secundária. Ao mesmo tempo, uma quarta geração de
CAD simplificado era desenvolvida para ser utilizada
nos novos computadores pessoais IBM e Apple Macintosh de 16 bits, finalmente tornando o CAD acessível a
pequenas firmas e arquitetos autônomos. Os PCs haviam
surgido no início dos anos 70, mas então sua capacidade
de processamento não era suficiente para permitir o uso
do CAD profissionalmente. Em 84, a Apple introduziu o
sistema de interação “mouse-and-windows”, responsável
pela ampla aceitação de computadores desde então.
A simplificação de sistemas CAD visando atender
os computadores pessoais provocou uma mudança radical
em seu desenvolvimento, que Mitchell (1990b, p.483)
identifica como um ponto de inflexão na história do CAD:
“O efeito negativo da quarta geração de CAD foi
estabelecer uma concepção simplística e banal de suas
funções e estilo de interação na cabeça dos arquitetos
(...) As bases teóricas destes sistemas [estabelecidas um
quarto de século antes disso] permaneceram praticamente desconhecidas e as grandes possibilidades foram em
geral ignoradas.”
De fato, a nova utilização generalizada e estandardizada do CAD para PCs não pretendia auxiliar
arquitetos na concepção do projeto propriamente dito,
mas simplesmente substituir a prancheta. Aplicações
mais especializadas limitaram-se ao âmbito acadêmico,
enquanto a maioria dos escritórios manteve o uso do CAD
restrito ao desenho técnico e de representação.
Ainda na década de 80, a quinta geração CAD
47
está relacionada com o desenvolvimento de um novo tipo
de computadores: as estações gráficas ou workstations.
Grandes e médias empresas adquiriram esses equipamentos, assim como diversas escolas de arquitetura, muitas
vezes em combinação com redes de PCs. Sua grande
capacidade para modelagem 3D foi responsável pela
discussão sobre o papel da modelagem de sólidos no
processo de projeto e sobre a possível total substituição
do desenho bidimensional pela representação tridimensional. Entretanto, no final da década de 80 praticamente
já não havia mais diferenças entre PCs e estações gráficas,
tanto em preço como em desempenho, tendo início uma
sexta geração de CAD.
A partir dos anos 90, com o crescente poder de
processamento dos PCs, os originalmente simplificados
pacotes de CAD para este tipo de máquina passaram
a oferecer modelagem tridimensional, interpretação
e comunicação com a Internet. Ao contrário dos primeiros sistemas para PC estandardizados, os pacotes
atuais possuem diferentes níveis de complexidade e
preços, adaptando-se a diferentes tipos de clientes e
com finalidades específicas, como detalhamento executivo, layout, modelagem tridimensional, projetos de
instalações, levantamento topográfico, isso sem contar
com as aplicações que fogem ao escopo da arquitetura e
construção civil, como mapeamento, desenho industrial,
animação etc.
Finalmente, ainda nos anos 90, uma sétima geração de CAD do tipo “faça-você-mesmo”, destinada
ao público leigo, tem permitido que famílias projetem
suas próprias casas utilizando material de construção
estandardizado, especialmente nos Estados Unidos.
Apesar das limitações, esses programas oferecem mais
flexibilidade que os sistemas de casas pré-fabricadas dos
anos 70, permitindo até mesmo a análise da estrutura (em
geral em madeira) e gerando o projeto executivo pronto
para ser impresso.
No que se refere a futuros empreendimentos,
uma direção bem clara já foi estabelecida: a tecnologia
“wireless” e a Internet permitirão a descentralização do
trabalho no escritório; o CAD permitirá a colaboração a
distância e visitará a obra. A capacidade de aprendizado,
já presente em editores de texto, também fará do CAD
um produto mais inteligente e adaptável ao usuário.
3. MOTIVOS QUE LEVARAM À MUDANÇA NOS
OBJETIVOS ORIGINAIS DO CAD
O único uso do CAD que torna o projeto realmente “auxiliado por computador” é o que ocorre também
na fase conceitual, e não apenas na sua representação
e análise. Do contrário, o termo CAD não deveria se
referir a “computer aided design”, mas sim a “computer
aided drafting” (desenho auxiliado por computador) ou
“computer aided analysis”.
Foram diversas as causas que levaram a esta grande mudança nos objetivos originais do CAD, auxiliar do
arquiteto a ferramenta de desenho. Estas causas não se
referem apenas a questões técnicas e econômicas, mas
também a fatores mais filosóficos, como, por exemplo, o
fato de que cada arquiteto possui um método de projetar
individual, sendo portanto extremamente difícil desenvolver um sistema conceitual suficientemente abrangente
para atender ao método pessoal de cada arquiteto. Por
outro lado, um aplicativo CAD é um programa muito
complexo para ser desenvolvido por um arquiteto sozinho, pois demanda grande conhecimento e experiência
em programação, além de ser uma tarefa que consumiria
muito tempo, sendo em geral desenvolvida por grandes
equipes de especialistas.
do projeto. Contudo, a lógica pode ser utilizada como
método de exploração de idéias e geração de novas
formas. A lógica no projeto pode servir também como
uma linguagem comum entre o arquiteto e as pessoas
que experimentam seu edifício, como uma maneira de
estimular a percepção estética. Quando o observador é
capaz de desvendar os mecanismos lógicos que existem
por trás de uma obra de arquitetura, sua compreensão o
leva a obter delas uma maior apreciação.
Alguns exemplos do uso da lógica na otimização econômica com objetivos de análise e síntese são
apresentados abaixo. Todos envolvem necessariamente
operações simbólico-matemáticas, sendo em geral facilmente implementados em programas de computador,
que se encontram disponíveis no mercado.
Depara-se então com a seguinte questão: como
pode o arquiteto fazer uso do computador que vá além
da representação, sem que para isso perca seu tempo desenvolvendo suas próprias ferramentas CAD? A resposta
pode estar na “customização” dos aplicativos existentes,
através de técnicas de programação neles embutidas. Esta
solução não elimina a necessidade do uso da programação, mas a reduz a níveis que não exigem uma dedicação
muito grande por parte do arquiteto, uma vez que todas as
funções gráficas já se encontram presentes no aplicativo.
Passamos agora da questão técnica à questão
filosófica: por que um arquiteto desejaria utilizar o
computador como auxiliar no processo criativo? É óbvio que nem todos os métodos de projeto fazem uso de
técnicas compatíveis com o computador, que envolvem,
necessariamente, a ordem e a coerência, ainda que elas se
encontrem dissimuladas. Mas os arquitetos que baseiam
sua obra em processos lógicos de composição podem sem
dúvida fazer uso do CAD no processo criativo.
Veremos abaixo alguns exemplos do uso da lógica
na arquitetura, os quais não necessariamente envolvem o
uso de computadores. Tais exemplos constituem-se em
ótimos pretextos para a implementação de programas
que demonstram as possibilidades do uso do CAD no
processo projetual.
4. EXEMPLOS DO USO DA LÓGICA NO PROJETO ARQUITETÔNICO
A lógica em arquitetura tem sido utilizada com
duas finalidades principais: economia e estética. Todo
processo de síntese ou análise arquitetônica leva (ou
deveria levar) em consideração estes dois aspectos
do projeto. Na otimização dos aspectos econômicos
a utilização de processos lógicos é um pressuposto,
mas o mesmo não ocorre no que diz respeito à estética
Dificilmente se encontram programas comerciais que fazem uso de processos lógicos com objetivos
estéticos. Um dos motivos poderia ser o fato de que
conceitos estéticos são muito mais subjetivos e pessoais
do que conceitos econômicos. Entretanto, a lógica tem
sido empregada em arquitetura como sistema gerativo
ou temática compositiva e até como sistema analítico,
conforme mostram os exemplos a seguir.
48
Além dos casos mencionados, há de se destacar os
processos de representação pura e simples, que também
fazem uso da lógica, porém sem objetivos econômicos
ou estéticos, mas simplesmente de apoio das atividades
de análise e síntese. Entre estes encontram-se técnicas de
desenho bidimensional, perspectivas, modelagem tridimensional, técnicas de visualização realista, animação,
realidade virtual etc.
Analisaremos a seguir duas técnicas computacionais relacionadas com a estética do projeto, uma analítica
e a outra sintética ou gerativa.
4.a. O uso de simetrias como sistema gerativo
Ao contrário do que muitos pensam, existem diferentes formas de simetria, sendo a simetria bilateral – a
mesma presente no corpo humano, nas folhas das árvores,
nos templos gregos - a mais conhecida e também a mais
utilizada na arquitetura. Nas artes decorativas, entretanto,
o uso de diferentes formas de simetria é uma constante.
São vinte e seis os grupos de simetria plana, divididos em
três classes (Fig. 1) (March e Steadman, 1971):
Fig. 1 - Os 26 grupos de simetria, divididos em 3
classes (ponto, friso e cristalográfica).
Introduzindo-se variações nos ângulos de rotação,
nas direções dos eixos x e y e nas distâncias dos eixos de
reflexão e translação é possível obter variações dentro
de cada grupo de simetria. Pode-se ainda combinar diferentes tipos de simetrias entre si. Portanto, as variações
simétricas de um elemento compositivo são, na prática,
infinitas.
O movimento inglês Arts and Crafts, de meados
do século XIX, utilizou as diferentes formas de simetria
para criar motivos decorativos. Um ótimo exemplo é a
obra de Owen Jones, um dos inspiradores do movimento,
reunida no livro The Grammar of Ornament, de 1856
(Fig. 2).
 Simetria de ponto, onde não há translações,
apenas rotações e opcionalmente reflexões, dividida
em grupos cíclico e diédrico.
Simetria de friso, onde há repetição infinita ao
longo de um eixo de translação e opcionalmente reflexões.
 Simetria cristalográfica ou de papel-de-parede,
onde há repetição infinita no plano em dois eixos de
translação e opcionalmente reflexões.
49
Fig. 2 - The Grammar of Ornament, de Owen
Jones, 1856. Exemplos de motivos com simetria de
ponto, de friso e cristalográfica.
A simetria de ponto, especialmente do grupo
diédrico, está presente também em plantas arquitetônicas, desde o “tempietto” greco-romano até a arquitetura
moderna, passando pelas igrejas de planta centralizada
do Renascimento (Fig. 3).
Fig. 3 - Plantas de igrejas e outros edifícios com uso
de simetria de ponto cíclica e diédrica na obra de
Claude-Nicholas Ledoux (esquerda), John Soane,
ambos do final do século XVIII (centro) e
Frank Lloyd Wright (direita).
A arquitetura moderna rejeitou a simetria tradicional (bilateral), introduzindo-a de uma forma mais
complexa. Isto ocorre especialmente em projetos urbanos, onde a repetição é inevitável, com a finalidade de
se introduzir ao mesmo tempo ordem e complexidade
nos arranjos espaciais. A obra de Le Corbusier, por
exemplo, apresenta diversos casos de simetria de friso
e cristalográfica.
Além da simetria plana há também a tridimensional, onde os objetos se repetem infinitamente em 3
direções no espaço. As estruturas espaciais geodésicas
são um bom exemplo desse tipo de simetria, em geral
utilizada em suas formas mais simples devido à sua
complexidade. Eis um excelente exemplo de um tipo de
composição que poderia ser utilizado com maior complexidade se houvesse programas de computador específicos
Fig. 4 - Simetria de friso nas unidades de habitação
e simetria cristalográfica na Ville Radieuse, ambos
de Le Corbusier.
4.b. A gramática de forma como instrumento analítico
da estética do projeto
Criada na década de 70 e baseada na gramática
gerativa de Chomsky, a teoria das Shape Grammars
(Stiny, 1977), ou gramática da forma, é um bom exemplo
do uso da lógica em arquitetura. Apesar de ter sido originalmente criada com objetivos gerativos (sintéticos), a
gramática da forma pode também ser utilizada na análise
estética, determinando as regras de composição de um
determinado estilo arquitetônico. Ver exemplos na Fig.
5. Apesar da gramática da forma ter sido originada pelo
interesse na utilização do computador na fase criativa
do projeto, existem ainda diversas dificuldades na sua
implementação em programas de computador, especialmente no que diz respeito ao reconhecimento de figuras
ambíguas ou emergentes.
50
ou harmônicas, derivadas de escalas musicais. A segunda
corrente, baseada na teoria da gramática da forma, sugere a existência de regras compositivas que explicam
as formas paladianas, sendo capazes de reproduzi-las.
Enquanto o primeiro grupo não se preocupa muito com
a distribuição espacial, o segundo ignora as proporções
dos cômodos, mas ambos explicam, de alguma maneira,
as decisões tomadas por Palladio.
Fig. 5 - Alguns exemplos de gramáticas da forma
analíticas já publicadas: janelas chinesas, vilas “paladianas”, cadeiras Hepplewhite, jardins indianos,
casas Wrightianas, casas de chá japonesas, frisos
decorativos gregos e casas Queen Anne.
Ao se analisar detalhadamente a obra do arquiteto
renascentista Andrea Palladio, por exemplo, nota-se que
a mesma está fortemente baseada em teoremas matemáticos, proporções e regras de composição geométrica. Essa
atitude de justificação de decisões de projeto é importante
não apenas para a compreensão de obras existentes, mas
também na criação de novos projetos, sobretudo quando
se trabalha em grandes equipes multidisciplinares. É
nesse sentido que o projeto computacional assume importância no contexto contemporâneo em que raramente um
edifício é desenvolvido por um único projetista, e é por
esse motivo que a obra de Paládio adquire tamanha importância. A arquitetura paladiana constitui-se num ótimo
caso para ser estudado do ponto de vista computacional
e num tema perfeito para a implementação de programas
que provem que o computador pode auxiliar o arquiteto
em algo mais do que simplesmente a representação
São duas as principais correntes que têm guiado
a análise da obra de Palladio do ponto de vista computacional: segundo a primeira, as regras geométricas
presentes em sua obra se baseiam em proporções ideais
Em 1978, Mitchell e Stiny publicaram dois artigos que propõem um estudo computacional analítico
e gerativo da obra de Palladio, mais especificamente
das plantas das vilas rurais publicadas em seu tratado.
No primeiro deles, “The Palladian Grammar” (Stiny e
Mitchell, 1978a), regras de composição são inferidas a
partir da observação da plantas publicadas nos “Quattro
Libri”. No artigo seguinte, intitulado “Counting Palladian
Plans” (Stiny e Mitchell, 1978b), a gramática da forma
previamente desenvolvida é utilizada, através de um
processo combinatório, para a enumeração de possíveis
esquemas paladianos. Dentre as plantas possíveis, são
destacadas algumas das vilas existentes, comprovandose que elas podem ser reproduzidas pelas regras da gramática proposta. Com a utilização das mesmas regras,
Mitchell e Stiny chegam a novas plantas que o próprio
Palladio acreditaria terem sido criadas por ele mesmo.
Fig. 6 - Exemplo de regra de composição e trecho
da derivação geométrica para se chegar a uma
planta (figura extraída de Stiny e Mitchell, 78a).
Fig. 7- Enumeração das plantas possíveis com hall em forma de cruz numa malha de 3x5 (figura extraída
de Stiny e Mitchell, 78b).
51
tanto o grande objetivo do trabalho, sendo o aplicativo
apenas uma conseqüência dele, que não teria o menor
sentido se apresentado isoladamente.
5. CONCLUSÕES
Como pudemos comprovar, os objetivos originais
do CAD para arquitetura foram deturpados ao longo de
seu desenvolvimento, transformando-o de solucionador
de problemas a simples meio de representação, mas o uso
ideal de auxiliar no processo criativo nunca chegou a se
concretizar totalmente. O ponto de inflexão na história
do CAD coincide com o surgimento dos computadores
pessoais, etapa importantíssima para a popularização
dos computadores, mas com a conseqüência negativa
de banalização da ferramenta.
Fig. 8 - Plantas de vilas criadas por Mitchell e Stiny
a partir da gramática “paladiana” (figura extraída
de Stiny e Mitchell, 90a).
Outra gramática “paladiana” chegou a ser implementada em computador no programa para Macintosh
intitulado “Possible Palladian Villas” (Hersey e Freedman, 1992).
Através do estudo do uso da lógica em arquitetura
se poderia incentivar um retorno ao uso do computador
no processo criativo do projeto. No entanto, envolve o
aprendizado, por parte do arquiteto, de técnicas de programação, o que nem sempre o atrai. Este aprendizado
só se justifica ao levar-se em conta que a importância dos
aplicativos de auxílio ao projeto não se encontra apenas
em sua utilização por terceiros, mas principalmente no
seu processo de criação, que pode ser compreendido
como uma forma de projetar edifícios indiretamente.
Outro resultado deste passeio por temas aparentemente desconexos, indo da história do CAD à arquitetura
“paladiana” e às artes decorativas é mostrar que é possível integrar o uso da tecnologia em arquitetura a outras
disciplinas. No momento em que chamarmos à sala de
aula especialistas em computação, história e arquitetura,
entre outros, estaremos dando um melhor exemplo aos
nossos alunos da importância da interdisciplinariedade
no projeto arquitetônico contemporâneo.
6. BIBLIOGRAFIA
HERSEY, G; FREEDMAN, R. Possible Palladian
Villas (Plus a Few Instructively Impossible Ones).
Cambridge, MA: The MIT Press, 1992.
Fig. 9 - Plantas “paladianas” “possíveis”, geradas
pelo programa Possible Palladian Villas (figura
extraída de Hersey e Freedman, 92).
MARCH, L; STEADMAN, P. The Geometry of Environment: an introduction to Spatial Organization in
Design. Cambridge, MA: The MIT Press, 1971.
MITCHELL, W. The Logic of Architecture. Cambridge,
É importante ressaltar que o valor deste programa MA: The MIT Press, 1990.
não se encontra na possibilidade que ele dá ao seu usuário
de sair criando vilas “paladianas”. O livro que acompanha MITCHELL, WJ. Afterword: The Design Studio of the
o programa explica como os autores chegaram ao enten- Future. In: McCullough, M. The Electronic Design Studimento da lógica existente por trás da obra de Palladio dio. Cambridge, MA: The MIT Press, 1990. p.479-493.
através de uma determinada perspectiva. A explicação e
justificação da interpretação pessoal dos autores é por- NEGROPONTE, N. The Architecture Machine. Cambridge, MA: The MIT Press, 1970.
52
NEGROPONTE, N. Soft Architecture Machines. Cambridge, MA: The MIT Press, 1975.
STINY, G; MITCHELL, W. Counting Palladian Plans, In
Environment and Planning B, 1978, vol. 5, p.189-198.
STINY, G. Two Exercises in Formal Composition. In:
Environment and Planning B, 3, 1977. p.187-210
STINY, G; MITCHELL, W. The Palladian Grammar,
In Environment and Planning B, 1978, vol. 5, p.5-18.
53
Primeiras Avaliações do Radar Meteorológico Doppler de
São José dos Campos, Parte I: Monitoramento de Tempo
Severo Num Raio de 150 km
Ana Catarina Farah Perrella *
Marlene Elias Ferreira **
Thomaz Lacerda Cordeiro Garcia ***
Resumo. Desde janeiro 2000, o radar meteorológico Doppler na Banda S (RMT 0100D, desenvolvido
pela Tectelcom Aeroespacial Ltda.) vem sendo operado pelo Laboratório de Meteorologia (LabMet)
da Fundação Valeparaibana de Ensino (FVE) em dos Campos de São José – SP. Esta fase inicial de
operação exigiu a realização de atividades de diferentes tipos para melhor conhecer as capacidades
do equipamento. Assim sendo, o presente estudo teve por finalidade avaliar o desempenho do radar
de SJC, particularmente no que tange a detecção e o acompanhamento da evolução de sistemas,
meteorológicos severos, num raio de 150 km. Sua redação compreende duas partes. Nesta primeira
parte (Parte I) são apresentadas as principais características de operação do radar quando da
obtenção dos dados empregados e dois estudos de caso de chuvas intensas (28 de fevereiro e 16 de
março de 2000) que atingiram a região metropolitana de São Paulo, cidades do ABC e do Vale do
Paraíba. Na Parte II foi monitorada uma seqüência de linhas de instabilidades que passaram por
São José dos Campos, provocando chuvas intensas. Em todos os casos estudados, o radar de SJC
apresentou desempenho satisfatório e mostrou ser uma ferramenta de grande valia para a previsão
de curto prazo.
Palavras-chave: Radar, chuvas intensas, linhas de instabilidades.
Abstract. Since January 2000, an S-band Doppler weather radar (RMT 0100D System, manufactured
by the Brazilian company Tectelcom Aeroespacial Ltda.) is being operated in São José dos Campos
– SP, Brazil. At this present stage, evaluation studies of various kinds for better understanding the
performance of this equipment are in order. As a first approach, a two-part study was made aiming
to verify the radar capabilities to monitor severe storms in the 150 km-range. For this part (Part
I), two severe weather events were selected (February 28, 2000 and March 16, 2000). In Part II, to
be found elsewhere in these proceedings, a study on successive squall lines is presented (March 7,
2000). In both cases, the evolution of the MAX CAPPI reflectivity data were analysed. Overall, this
study shows that the São José dos Campos radar performs very well in depicting the life cycle of
mesoscale phenomena, even in the 150 km-range borders.
Key words: Radar, severe weather, mesoscale.
1. INTRODUÇÃO
O radar meteorológico foi um grande passo dado
pela Meteorologia, tendo se tornado importante não só
para a previsão do tempo de curto prazo, mas, também,
para o estudo da estrutura interna e da dinâmica das tempestades. É ferramenta fundamental para a identificação
e o acompanhamento dos fenômenos meteorológicos de
*
Professora da UNIVAP.
**
Pesquisadora do INPE.
*** Graduando em Meteorologia pela UFPel.
curta duração, com destaque para as tempestades com
ciclo de vida inferior a cerca de duas horas (nowcasting).
Os produtos de radares Doppler encontram aplicações em
diversas áreas que dependem de informações meteorológicas, entre elas a Agricultura, a Hidrologia, a Meteorologia Aeronáutica e a Previsão Numérica do Tempo.
Para o monitoramento da precipitação, em particular, dispõe-se hoje de várias alternativas, cada uma
com suas peculiaridade, destacando-se as que empregam
radares, satélites (Vicente & Ferreira, 1998) e, naturalmente, a rede de estações de superfície, que podem ser
usadas isoladamente ou em conjunto, dependendo dos
54
requisitos da aplicação. Como discutido por Ferreira
(1987), para a Hidrologia, por exemplo, quanto menor
forem as escalas espacial e temporal de interesse, maior
será a exigência quanto à amostragem temporal e menor
será a exigência quanto à precisão das estimativas de
chuva. Para alertas de picos de cheias em bacias urbanas
(áreas inferiores a cerca de 100 km2), toleram-se erros
percentuais médios elevados, mas exigem-se altas taxas
de amostragem temporal (até 144 observações por dia,
ou seja, a cada 10 minutos), além de alta resolução
espacial (ver também Ferreira & Calheiros, 1995). Em
princípio, estas altas taxas de observação, conjugadas
com a alta resolução espacial, só podem ser conseguidas
pelos radares meteorológicos. [Note-se que a varredura
rápida (rapid scanning) possibilita a obtenção de imagens por sensores a bordo de satélites geoestacionários
em intervalos de até um minuto, mas está longe de ser
empregada operacionalmente em nossas regiões (Ferreira
& Calheiros, 1995)].
No Brasil, o número de trabalhos de pesquisa
que tratam da utilização de radares no monitoramento
de sistemas meteorológicos e nos esquemas de alerta
de eventos severos para diferentes aplicações vêm
aumentando significativamente, em virtude do número
crescente deste tipo de equipamento no país. Em tempos
recentes têm-se, a título de exemplo, os artigos de autoria de Pereira Filho (1999); Gomes (1998); Abdoulaev
& Lenskaia (1998); Starostin (1998); Abdoulaev et al.
(1998); Sales & Pereira Filho (1998); Beneti et al.(1998)
e Gomes (1994).
Em janeiro de 2000 foi iniciada a operação do
radar Doppler na banda S (Sistema RMT 0100D, fabricado pela Tectelcom Aeroespacial Ltda.). Este sistema é
operado pelo Laboratório de Meteorologia (LabMet) da
Fundação Valeparaibana de Ensino (FVE)/Universidade
do Vale do Paraíba (UniVap), localizado em São José
dos Campos (SJC) – SP, cujas coordenadas geográficas
são: 23o 14’S e 45o 05’W. Este sistema radar encontra-se
provisoriamente instalado na Tectelcom Aeroespacial
Ltda., também localizada em SJC-SP.
Esta fase inicial de operação tem caráter experimental e, portanto, exige a realização de atividades de
diferentes tipos para melhor conhecer as capacidades do
equipamento. Assim sendo, o presente estudo teve por
finalidade avaliar o desempenho do radar de SJC, particularmente no que tange a detecção e o acompanhamento
da evolução de sistemas meteorológicos severos num raio
de 150 km. Sua redação compreende duas partes. Nesta
primeira parte (Parte I) são apresentadas as principais
características de operação do radar quando da obtenção
dos dados empregados e dois estudos de caso de chuvas
intensas que atingiram a região metropolitana de São
Paulo, cidades do ABC e do Vale do Paraíba. Na Parte
55
II (Perrella et al., 2000) foi monitorada uma seqüência
de linhas de instabilidades que passaram por São José
dos Campos, provocando chuvas intensas. Em todos os
casos estudados, o radar de SJC apresentou desempenho
satisfatório e mostrou ser uma ferramenta de grande valia
para a previsão de curto prazo.
2. DADOS E METODOLOGIA
2.1 Dados básicos e modos de varredura espacial do
radar Doppler
Um radar Doppler é aquele que, além de medir
a potência média que retorna dos alvos (intensidade dos
ecos) para a estimativa da refletividade equivalente (a
qual destina-se à inferência da intensidade da precipitação), permite também que sejam obtidas medidas da
velocidade Doppler dos alvos. Mais especificamente, os
radares Doppler obtêm dois parâmetros a mais que os
radares convencionais: um é a velocidade radial média,
uma estimativa do movimento médio das partículas
iluminadas pelo feixe do radar, ponderado pela refletividade, ao longo do feixe do radar; e, o outro, é a largura
espectral, uma medida (desvio padrão) da variabilidade
da velocidade radial no volume dos alvos. Assim, além
das medidas de localização (distância entre o radar e
os alvos e posição angular de elevação e azimute, em
coordenadas polares, dos alvos em relação ao radar),
os dados básicos gerados pelos radares Doppler são: a
refletividade equivalente, a velocidade (Doppler) radial
(média) e a largura espectral (da velocidade) (ver, por
exemplo, Librelato, 1997; Rinehart, 1999).
Por outro lado, a varredura do espaço pelo radar
compreende a varredura em azimute (dá origem ao PPI
– “Plan Position Indicator”), a varredura em elevação (dá
origem ao RHI – “Range Height Indicator”) e a varredura
volumétrica (dá origem a vários produtos, entre eles o
CAPPI – “Constant Altitude PPI” e o MAX CAPPI –
“Maximum CAPPI”).
“O MAX CAPPI representa a projeção dos
valores máximos obtidos numa varredura volumétrica
(refletividade equivalente - e, após sua conversão, taxa
de precipitação; velocidade radial média; e largura espectral), em três planos: de cima para baixo, no plano
horizontal; de oeste para leste, no plano vertical lateral
direito rebatido; de sul para norte, no plano vertical lateral
superior, rebatido” (Librelato, 1997).
2.2 Produtos do radar Doppler de SJC utilizados no
estudo
Note-se que as atividades operacionais propriamente ditas (H-24) do radar meteorológico Doppler de
SJC tiveram início em 10 de fevereiro de 2000. Desde
então, a operação tem sido contínua e compreende
varreduras volumétricas, processamento, registro e arquivamento dos dados coletados.
Em ambas as partes deste estudo, a variável de
interesse é a precipitação. Portanto, em termos de radar,
o foco é a refletividade equivalente (Z). Embora o raio de
alcance do radar seja de cerca de 400 km, a quantificação
de Z tem sido processada, por várias razões, para um raio
máximo de 200 km.
Para cada volume de varredura, enquanto se
realiza a tarefa, selecionam-se o tipo de processamento,
os filtros a serem utilizados nas medições da velocidade
Doppler, a freqüência de obtenção de dados (resolução
temporal), o raio de alcance (área de abrangência), a
Freqüência de Repetição de Pulsos (Pulse Repetition
Frequency – PRF), entre outros. Procurou-se definir uma
tarefa de processamento e armazenamento de dados em
uma única área subentendida por um raio de 150 km, com
a finalidade de evitar, simultaneamente, o dobramento
em distância (“distance folding”) e o dobramento em
velocidade (“velocity folding”).
Assim sendo, para o acompanhamento dos sistemas meteorológicos analisados em ambas as partes deste
estudo, foram empregados produtos obtidos por meio de
varreduras volumétricas, entre eles: MAX CAPPI de 60
km, CAPPI de 3 km e MAX CAPPI de 150 km, de acordo
com as tarefas de operação que constam na Tabela 1.
Foram também utilizadas imagens obtidas pelos
satélites GOES-Leste (GOES-8) na região espectral do
infravermelho termal, para o monitoramento e a identificação dos sistemas em escala sinótica que estavam
atuando na área de estudo.
Como já mencionado, foram selecionados alguns
casos associados a sistemas convectivos ativos na área
compreendida por um raio de cerca 150 km em torno
do radar de SJC. Nesta Parte I do estudo, são analisados
dois eventos severos ocorridos nos dias 28 de fevereiro
e 16 de março de 2000.
Tabela 1 - Características das tarefas de operação do radar de São José dos Campos
empregadas na obtenção dos dados utilizados neste estudo
3. BREVE DISCUSSÃO DOS CASOS EM ESTUDO
3.1 Análise do dia 28 de fevereiro de 2000
Foram destaques nas principais manchetes nos
jornais da cidade de São Paulo os problemas que as
chuvas do dia 28 fevereiro de 2000 causaram na cidade:
moradores de São Paulo, das cidades do ABC e do Vale
do Paraíba enfrentaram um dia caótico com as chuvas
que começaram na madrugada. Deslizamentos causaram
mortes na Zona Sul da capital. O Rio Tietê transbordou
pela manhã e o trânsito na Marginal do Tietê ficou praticamente interrompido durante o dia todo.
Os congestionamentos espalharam-se pelas
principais vias das cidades e a CET (Companhia de Engenharia de Tráfego) registrou recordes de lentidão do
ano, tanto pela manhã quanto à tarde: 101 quilômetros
às 10h 30 e das 12 às 19 horas.
A Defesa Civil municipal de São Paulo decretou
estado de alerta entre as 15h 30 e 17h 30 em bairros de
12 administrações regionais.
No ABC, São Caetano do Sul, onde havia sido
decretado estado de calamidade por causa das cheias duas
semanas antes, voltou a enfrentar problemas.
No Vale do Paraíba, São José dos Campos foi
o município mais afetado pelas chuvas. Segundo os
registros da estação meteorológica do aeroporto de SJC,
o temporal, que foi acompanhado de rajadas de ventos
com mais de 70 km/h, durou aproximadamente 40 minutos, provocando caos no trânsito da cidade e derrubando
dezenas de árvores. Isto ocorreu entre 15 e 17 horas.
As imagens obtidas pelo satélite GOES–8 no dia
28 de fevereiro (Figura 1) mostram uma frente fria sobre
o Rio Grande do Sul deslocando-se para o interior da
região Sul. No decorrer do dia esta frente associou–se
às linhas de instabilidade geradas pela convergência de
56
umidade associada à Zona de Convergência Intertropical
(situada na costa norte da Região Nordeste) e à Alta da
Bolívia. Estas linhas de instabilidade formaram-se em
boa parte do Estado de São Paulo e, no decorrer do dia,
contribuíram, junto com o aquecimento diurno, para a
formação de convecção local, principalmente no leste do
Estado [Figuras 2(a), 2(b) e 2(c)], onde as chuvas foram
bem intensas e isoladas.
A partir das 12:00 Z [Figura 2(a)] pode ser observado no centro-norte e leste do Estado de São Paulo um
aumento significativo de formações convectivas isoladas.
Essas formações intensificaram-se principalmente no
setor leste do Estado, inclusive em todo o Vale do Paraíba
[Figuras 2(b) e 2(c)], onde as chuvas foram bem intensas.
obtida pelo sistema radar de SJC (representado pela cruz
no mapa), numa área compreendida por um raio de cerca
de 150 km em torno do equipamento (destacada pelo
círculo em tons mais claros), a qual abrange a Grande São
Paulo e o Vale do Paraíba. Nesta seqüência de imagens,
pode-se observar uma linha de cumulus que penetrou
pelo norte [Figura 3(a)] e provocou chuvas nas regiões
centro-norte e noroeste da grande São Paulo. Note-se
que entre 17:52 Z e 18:50 Z, os valores de refletividade
aumentaram bastante: variaram de 48 dBZ a 64 dBZ, representados nas tonalidades entre o cinza médio e o cinza
muito claro. A refletividade máxima ocorreu às 18:20 Z.
A partir das 18:52 Z as nuvens convectivas começam a
diminuir na cidade de São Paulo, deslocando-se ao longo
do Vale do Paraíba [Figura 3(f)].
Na Figura 3, de (a) a (f), é mostrada uma seqüência temporal de imagens de refletividade MAX CAPPI
a
b c
Fig. 1 - Imagens da América do Sul e adjacências obtidas pelo satélite GOES–8 (infravermelho termal)
no dia 28/02/2000 às: (a) 12:00Z, (b) 15:00Z e (c) 18:00Z.
a
b c
Fig. 2 - Imagens setorizadas da região Sudeste obtidas pelo GOES-8 (infravermelho termal)
no dia 28/02/2000 às: (a) 12:00Z, (b) 15:00Z e (c) 18:00Z.
57
3.2 Análise do dia 16 de março de 2000
km de congestionamento, um índice alto para o horário.
Como noticiado pela imprensa, o evento de chuva
ocorrido no dia 16 de março de 2000 também tumultuou
o município de São Paulo, causando sérios transtornos.
O Centro de Gerenciamento de Emergências (CGE), da
Prefeitura, declarou estado de atenção em toda a cidade
a partir das 15h30, situação que permaneceu até as 17h,
quando a chuva enfraqueceu. As Zonas Sul, Leste e
Oeste foram as mais atingidas, com diversos pontos de
alagamento, que causaram lentidão no trânsito durante
toda a tarde. O trasbordamento do Córrego Pirajuçara,
em dois pontos diferentes – no Butantã (Zona Oeste) e
no Campo Limpo (Zona Sul), e do Córrego Aricanduva
(Zona Leste), causaram alagamentos. A CET registrou 79
Nas imagens setorizadas obtidas pelo satélite
GOES–8 no canal infravermelho termal, pode-se observar, na seqüência de horários, um aumento das nuvens
convectivas avançando para a região metropolitana de
São Paulo. [Figuras 4: (a), (b) e (c)]. Nesse dia, a situação
que predominava após a passagem de um sistema frontal
sobre o Estado de São Paulo no período da manhã era
de cobertura estratiforme [Figura 4: (a) e (b)]. A partir
da tarde várias nuvens convectivas formaram-se rapidamente sobre a grande São Paulo, provocando chuvas
intensas localizadas na região metropolitana da cidade
[Figura 4(c)].
a
b
c
d
e
f
Fig. 3 - Seqüência das imagens de refletividade MAX CAPPI obtidas pelo radar meteorológico Doppler de
SJC num raio de 150 km em torno do sistema radar (localizado pela cruz no mapa), onde as cores representam a escala de variação em dBZ indicando a linha de convecção (áreas em cinza médio) e nuvens convectivas fortes (áreas em cinza bem mais claro), nos seguintes horários: (a) 17:52 Z, (b) 18:12 Z, (c)18:20
Z, (d) 18:32 Z, (e)18:40 Z e (f) 18:52 Z.
Esse sistema convectivo serviu como exemplo
da capacidade de monitoramento pelo radar de SJC,
por mostrar com detalhe a evolução do deslocamento
da convecção. Para facilitar a visualização, fez-se um
“zoom” sobre a Grande São Paulo (área mais clara do
mapa, onde também aparecem as principais rodovias
de acesso à região), o que permite melhor identificar os
pontos mais afetados pelas chuvas [Figura 5, (a) a (l)].
Pode ser observado, nesta figura, a rápida evolução da
banda de nebulosidade convectiva que atingiu a cidade.
Entre o aparecimento do primeiro eco, com refletividade
em torno de 45 dBZ (cinza claro), até que fosse atingido
64 dBZ, passaram-se 2 horas [Figura 5, (d) e (e)]. A
máxima refletividade atingiu mais intensamente o setor
oeste da Grande São Paulo.
58
a
b
c
Fig. 4 - Imagens setorizadas obtidas pelo GOES-8 (infravermelho termal), da região Sudeste,
para o dia 16/03/2000: (a) 12:00 Z, (b) 15:00 Z e (c) 18:00 Z.
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
l
Fig. 5 - Seqüência das imagens de refletividade MAX CAPPI sobre a Grande São Paulo obtidas pelo radar
Doppler de SJC, num raio de 150 km em torno do sistema radar onde aparecem a linha de convecção (áreas em cinza mais escuro) e nuvens convectivas intensas (áreas em cinza muito claro).
Horários: (a) 15:54 Z, (b) 16:15 Z, (c)16:26 Z, (d) 16:37 Z, (e)16:48 Z, (f) 17:43 Z, (g) 17:54 Z, (h) 18:05 Z,
(i) 18:16 Z, (j) 18:27 Z, (k) 18:38 Z e (l) 18:49 Z. A escala de cores em dBZ segue a da Figura 3.
As atividades operacionais (H-24) no radar
meteorológico Doppler de SJC tiveram início em 10 de
fevereiro de 2000 e, desde então, a operação tem sido
contínua, compreendendo varreduras volumétricas, processamento, registro e arquivamento dos dados coletados.
Como já mencionado esta etapa inicial de operação, que tem caráter experimental, exige uma série de
atividades e estudos que possibilitem melhor conhecer o
desempenho desse radar. Os estudos aqui apresentados
se encaixam neste escopo e constituem as primeiras
59
avaliações da capacidade de monitoramento do radar.
Nesta Parte I do estudo, são analisados dois casos de
chuvas intensas (28 de fevereiro e 16 de março de 2000),
associadas a sistemas convectivos de mesoescala, cuja
formação e evolução foram claramente detectadas pelo
radar de SJC, por meio de configurações relacionadas
à estrutura do campo de refletividade obtido no modo
MAX CAPPI.
Os resultados da análise dos dois casos confirmam
a utilidade radar Doppler de banda S recém-instalado em
São José dos Campos no acompanhamento de sistemas
convectivos de curta duração que ocorram num raio de
150 km em torno do equipamento. Portanto, este radar
constitui uma ferramenta valiosa para subsidiar alertas
e tomadas de decisão quando da ocorrência de chuvas
intensas, não só no Vale do Paraíba, mas também em
locais mais afastados, como na Grande São Paulo.
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60
Primeiras Avaliações do Radar Meteorológico Doppler de
São José dos Campos, Parte II: Monitoramento de Linhas
de Instabilidade Sucessivas com Chuvas Intensas
Ana Catarina Farah Perrella *
Marlene Elias Ferreira **
Thomaz Lacerda Cordeiro Garcia ***
Resumo. Nesta Parte II do estudo, realizada no bojo das primeiras avaliações do radar de SJC, o
objetivo foi ilustrar a capacidade do equipamento quanto ao acompanhamento da evolução de linhas
convectivas que passaram por São José dos Campos, no dia 07 de março de 2000. O estudo levou
a resultados que corroboram a importância do radar de SJC quanto à determinação das principais
características dos sistemas precipitantes na região.
Palavras-chave: Radar, linhas convectivas, acompanhamento.
Abstract. This part (Part II) presents a case study on the successive squall lines that hit São José
dos Campos on March 7, 2000, when the local Civil Defense received many calls. The MAX CAPPI
reflectivity data show that, from about 00:00 Z until 23:43 Z, the echoes presented oscillations of
about one hour (with reflectivity values reaching more than 40 dBZ). These results suggest that the
radar operating in São José dos Campos is a very important tool for monitoring severe weather
systems and their local effects.
Key words: Radar, squall lines, severe weather.
1. INTRODUÇÃO
As vantagens que levam ao uso de radares meteorológicos são devidas, principalmente, aos seguintes
fatores (OFCM, 1990): “a realização de observações
de fenômenos meteorológicos de forma volumétrica,
dentro de ampla área no entorno do radar, sem que seja
necessário o deslocamento do instrumento; o volume a
ser sondado pode ser selecionado com grande precisão,
agilidade e de forma objetiva; as operações podem ser
feitas com resolução e continuidade espaço-temporais
satisfatórias para as numerosas aplicações, sem que haja
perturbação no meio observado; os dados sobre cada
elemento do volume abrangido ficam disponíveis imediatamente (em tempo “quase real”), simultaneamente e
concentrados num único ponto, de forma síncrona com
as medições.”
No Brasil, a rede de radares meteorológicos vem
sendo ampliada significativamente desde os anos 70,
especialmente nas regiões Sul e Sudeste. Como conseqüência, os produtos obtidos por sistemas radares vêm
*
**
***
61
Pesquisadora do INPE.
Graduando em Meteorologia pela UFPel.
sendo paulatinamente incorporados à pratica operacional
de previsão de tempo. Paralelamente, vem aumentando
significativamente a produção de literatura técnicocientífica sobre os vários aspectos da Meteorologia
por Radar. Destacam-se os trabalhos que demonstram
a importância do radar no monitoramento de sistemas
meteorológicos de mesoescala e nos esquemas de alerta
de eventos severos. Em tempos recentes tem-se, a título
de exemplo, os artigos de autoria de Pereira Filho (1999);
Gomes (1998); Abdoulaev & Lenskaia (1998); Starostin
(1998); Abdoulaev et al. (1998); Sales & Pereira Filho
(1998); Beneti et al. (1998) e Gomes (1994).
Como mencionado em Perrella et al. (2000), a
rede de radares dos Estado de São Paulo foi ampliada
em janeiro de 2000, quando entrou em operação experimental o radar Doppler banda S de São José dos Campos
(SJC). Seu raio de alcance de 400 km permite o monitoramento de regiões geográficas de relevância, como o Vale
do Paraíba paulista, o litoral do Estado de São Paulo, a
Grande São Paulo e as serras no entorno de São José dos
Campos. A Parte I deste estudo ilustrou o desempenho
satisfatório do radar de SJC quanto ao alcance geográfico. Por meio de estudos de caso, realizados para uma
área compreendida por um raio de cerca de 150 km no
entorno do equipamento, mostrou-se que o radar de SJC
foi eficaz no monitoramento de eventos meteorológicos
que causaram chuvas intensas, não só em São José dos
Campos, mas também na região metropolitana de São
Paulo e em municípios do ABC paulista.
mas precipitantes na região. Este tipo de conhecimento
constitui relevante subsídio para a previsão de curto
prazo (nowcasting) e também para o desenvolvimento
de modelos dinâmico-numéricos regionais.
Note-se que este radar é particularmente importante para o município de SJC e regiões adjacentes, por
inúmeras razões. Cita-se, entre elas, o fato de ser a rede
de observação de superfície muito esparsa (em SJC
dispõe-se apenas uma estação meteorológica de superfície operando continuamente há um tempo significativo:
a do Aeroporto local) e, portanto, não permite o acompanhamento de sistemas meteorológicos de mesoescala,
muitos deles formados ou intensificados localmente em
virtude de processos orográficos, entre outros.
2. DADOS E METODOLOGIA
Além disso, o rápido e desordenado crescimento
urbano da cidade vem causando impacto ambiental
de várias naturezas, com destaque para o aumento de
setores habitados e/ou trafegados que estão sujeitos a
sé-rios e freqüentes episódios de inundação (Perrella,
1999). Neste caso, o esquema de monitoramento, seja
para previsão, alerta ou mitigação, exige a consecução
e a integração de tarefas interdisciplinares de pesquisa e
operação, envolvendo desde pesquisadores até a Defesa
Civil (Scofield & Margottini, 1999). Como a inundação
urbana é um fenômeno hidrometeorológico que ocorre
nas bacias hidrográficas urbanas, sua escala espacial
é, no máximo, da ordem de alguns quilômetros. Sua
principal forçante é a chuva intensa, que normalmente é
fruto de sistemas meteorológicos de curta duração, que
possuem forte influência local. Portanto, entre os recursos
hoje disponíveis para a previsão de tempo (produtos de
modelos numéricos, imagens obtidas por satélite etc.),
destaca-se o radar meteorológico, pelas razões apontadas
no início desta secção.
Nesta Parte II o objetivo foi ilustrar a capacidade
do equipamento quanto ao acompanhamento da evolução
de linhas convectivas que passam por São José dos Campos, por meio da captação dos ecos de precipitação, e que
podem provocar tempo severo no município. O estudo
de um caso selecionado para este fim levou a resultados
que corroboram a importância do radar de SJC quanto
à determinação das principais características dos siste-
Os dados utilizados neste trabalho foram obtidos
pelo sistema radar RMT 0100D DOPPLER de banda S,
instalado na TECSAT. Este radar é operado pelo Laboratório de Meteorologia da Fundação Valeparaibana de
Ensino – FVE/Universidade do Vale do Paraíba - UniVap,
localizado na cidade de São José dos Campos – SP [23o
14’S, 45o 05’W].
Para este estudo, foram analisadas 132 imagens,
obtidas num raio de 150 km em torno do equipamento,
da série coletada sistematicamente em intervalos de cerca de 10 minutos por meio de varreduras volumétricas
(ver Perrella et al., 2000; Parte I), no dia 07 de março
de 2000. Também foram utilizadas imagens obtidas por
satélite para avaliar a evolução meteorológica do sistema
em estudo.
3. ESTUDO DE CASO: DIA 07 DE MARÇO DE 2000
3.1 Análise das imagens de satélite
A imagem obtida pelo satélite GOES-Leste
(GOES-8) no infravermelho termal; no dia 07 de março
de 2000, às 03:00 Z (Figura 1), mostra um sistema frontal
sobre o Estado do Paraná, o qual se deslocou rapidamente
para o Estado de São Paulo (Figura 2). Na vanguarda da
frente desenvolveu-se uma linha de nebulosidade que se
intensificou mais na costa leste do Estado de São Paulo
[Figura 2, de (a) a (f)], e que provocou pancadas de chuva, principalmente no litoral e no Vale do Paraíba. Para
a região do Vale do Paraíba, este sistema intensificou-se
ao longo do dia devido ao aquecimento, entre outros
fatores. Pode ser observado que a maior atividade convectiva ocorreu às 18:00Z [Figura 2(f)]. Este sistema, do
tipo pré-frontal, provocou a formação de várias linhas de
instabilidades, principalmente em São José dos Campos.
62
Fig.1 - Imagem obtida pelo satélite GOES–8, no infravermelho termal, no dia 07/03/2000 às 03:00Z, mostrando um sistema frontal entre o litoral do Paraná e São Paulo.
a
b
c
d
e
f
Fig. 2 - Seqüência das imagens obtidas pelo satélite GOES-8 para o dia 07/03/2000, nos seguintes horários:
(a) 00:00 Z; (b) 03:00 Z; (c) 12:00 Z; (d) 15:00 Z; (e) 18:00 Z; (f) 21:00 Z.
3.2 Acompanhamento das linhas de instabilidade pelo
radar de SJC
Vários trabalhos já foram feitos sobre sistemas
convectivos com base em observações feitas por radares
meteorológicos, principalmente para a região Sul do
Brasil. Citam-se, entre os mais recentes, Starostin (1995);
Abdoulaev at al., (1998); Starostin & Zhelnin (1998)
e Beneti at al. (1998). De modo geral, estes estudos
mostram que estes sistemas provocam, freqüentemente,
eventos meteorológicos severos.
63
Na seqüência aqui analisada no intervalo de tempo
das 00:00 Z às 23:43 Z, puderam ser observadas várias
linhas de instabilidade que se formaram próximo a SJC
e municípios adjacentes. No decorrer da manhã e em
praticamente todo o período da tarde, bandas de nebulosidade bem organizadas aproximavam-se e passavam por
SJC. Ao longo desse período, foram registrados valores
máximos para a refletividade equivalente dos ecos (Z),
com intensidades variando de 40 dBZ até 48 dBZ. A
conversão destes valores de Z em taxa de precipitação
(R), segundo Marshall & Palmer, indica que a chuva teve
intensidade de moderada a forte. O maior valor ocorreu
por volta das 17:09 Z [Figura 3(e)]. A partir deste horário, observaram-se seqüências de linhas que chegavam
e passavam rapidamente por SJC, deslocando-se para
sudeste e leste da região.
Para ilustrar o fenômeno, foram escolhidas seis
imagens, entre as 132 analisadas, para compor a Figura 3
[(a), (b), (c), (d), (e) e (f)]. Estas são imagens de refletividade MAX CAPPI para um raio de 60 km. Note-se que as
áreas entre o cinza claro e o cinza muito claro são aquelas
com refletividade (Z) variando de moderada a forte.
Como mencionado em Perrella et al. (2000), o
MAX CAPPI representa a projeção, dos valores máximos
obtidos da variável de interesse (no caso, refletividade
equivalente) numa varredura volumétrica, em três planos:
de cima para baixo, no plano horizontal; de oeste para
leste, no plano vertical lateral direito rebatido; de sul
para o norte, no plano vertical lateral superior, rebatido.
A maioria das linhas que penetraram no município
no período estudado foram originárias do sistema préfrontal na vanguarda da frente, conforme a análise da seqüência das imagens obtidas pelo satélite meteorológico.
Segundo os registros da Estação Meteorológica de
Superfície do Aeroporto de São José dos Campos, o valor
acumulado da precipitação em SJC no dia 7 de março de
2000 foi de 41,9 mm. Esta totalização correspondeu a
uma duração de chuva de 9 horas e 50 minutos. O valor
máximo que ocorreu em 60 minutos foi de 15,4 mm.
ram alagamentos, desmoronamentos e quedas de árvores
registrados pela Defesa Civil do município.
Para uma melhor visualização, utilizou-se uma
máscara onde foi sobreposta na imagem real (imagem
gerada pelo software Rainbow) obtida pelo radar,
mantendo-se as coordenadas geográficas verdadeiras dos
municípios sobre ela (Figura 4). Os intervalos dos valores
de dBZ foram transformados em intensidade, de fraco
a intenso, considerando-se a mesma escala de cores (do
preto a cinza muito claro). A imagem compreende um
raio de 60 km em torno do radar e foi obtida às 17:09 Z.
Notem-se os ecos mais intensos ao longo da varredura
volumétrica.
3.3 A questão da conversão da refletividade equivalente (Z) em taxa de precipitação (R)
Ao se colocar um radar meteorológico em operação, uma das questões que inevitavelmente surge diz respeito à quantificação da chuva. Isto porque as medições
de chuva pelo radar são indiretas, ou seja, referem-se à
potência associada à energia eletromagnética retroespalhada pelas gotas de precipitação que se encontram
no volume iluminado pelo radar. Esta potência define
a refletividade equivalente (Z), a qual também depende da distribuição do tamanho das gotas. Esta mesma
distribuição de tamanho das gotas também determina
a intensidade ou taxa de precipitação (R). Os fatores Z
e R são em geral relacionados pela expressão Z =a. Rb,
onde a e b são constantes determinadas empiricamente.
Essa chuva foi mais intensa principalmente nos
setores noroeste e oeste de SJC, onde vários bairros tive-
a
b
c
d
e
f
Fig. 3 - Imagens de refletividade MAX CAPPI obtidas pelo radar meteorológico Doppler de SJC em
07/03/2000, apresentando seqüências de linhas de instabilidade que passaram por São José dos Campos e
vizinhanças, nos seguintes horários: (a) 01:19 Z, (b) 11:49 Z, (c) 13:59 Z, (d) 15:49 Z, (e) 17:09 Z e (f) 18:09
Z. A cruz indica a posição do radar e os tons de cinza representam a escala em dBZ.
64
Fig. 4 - Imagem de refletividade MAX CAPPI obtida pelo radar Doppler de São José dos Campos,
em 07/03/2000, e produzida pelo software Rainbow, mostrando o evento de precipitação ocorrido às 17:09
Z, num raio 60 km.
Existem muitos estudos sobre a relação Z/R, especialmente para a chuva. Citam se, entre eles, Calheiros
& Zawadzki (1987), Wagner & Massambani (1986),
Massambani & Rodriguez (1988), Fabry at al. (1994)
e Antonio (1996). Se a taxa da precipitação fosse uma
função unívoca da distribuição do tamanho das gotas que
se encontram no volume iluminado pelo radar, existiria
uma relação universal Z-R para a chuva. Entretanto,
tem sido amplamente demonstrado que não existe uma
distribuição única de tamanho de gotas para uma dada
taxa de precipitação. Na literatura existe um amplo estudo
das relações Z-R para a chuva.
Uma das equações mais familiares para a conversão de Z em R, e que tem sido amplamente empregada, é a
de Marshall & Palmer (ver, por exemplo, Rinehart, 1999):
Z = 200 R 1.6
onde Z é a refletividade equivalente, em mm6/mm3 , e R
é taxa de precipitação, em mm/h.
Verificar a aplicabilidade desta e de outras equações similares para o radar Doppler de São José dos
Campos é um passo importante no sentido de ampliar e
validar as observações realizadas por este equipamento.
65
O estudo de caso aqui apresentado permitiu
mostrar, por meio do monitoramento feito pelo radar
meteorológico Doppler de banda S de São José dos
Campos, que este é um equipamento eficiente para a
identificação de sistemas convectivos que atuam na sua
área de cobertura.
A situação meteorológica estudada, caracterizada
por uma seqüência de linhas de instabilidade, foi monitorada em tempo real por varreduras volumétricas feitas em
intervalos de cerca de 10 minutos no decorrer do dia 07
de março de 2000. As informações sobre o deslocamento
e a intensidade destas linhas foram repassadas em tempo
real para a Defesa Civil do Município de São José dos
Campos que, assim, pode ficar em estado de alerta para
os atendimentos que se fizeram necessá-rios.
Vale ressaltar que não foi feito nenhum tipo de
comparação do acompanhamento do sistema aqui analisado com o apresentado pelos outros radares meteorológicos que são operados no Estado de São Paulo. Este
fato é justificado por não se ter acesso em tempo real às
imagens obtidas por tais radares.
A médio prazo deverão estar sendo desenvolvidos estudos utilizando-se uma rede pluviométrica
para a avaliação quantitativa da relação entre a chuva
e a refletividade equivalente, de modo a aprimorar as
estimativas efetivas da chuva no município de São José
dos Campos, bem como para um maior conhecimento
da espacialização da precipitação na região.
MASSAMBANI, O; RODRIGUEZ, CAM. Atenuação
das radiofreqüências por chuvas nos trópicos. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 5,
1988, Rio de Janeiro. Anais…Rio de Janeiro: SBMET,
1988, v.2, p.12-16.
Naturalmente, com a operacionalidade ininterrupta do radar, durante 24 horas por dia, o conjunto de
dados armazenados permitirá o desenvolvimento de um
grande leque de pesquisas e de aplicações.
OFCM (Office of Federal Coordinator for Meteorological Services and Supporting Research). Doppler radar
meteorological observation. Parte B: Doppler Radar
Theory and Meteorology. Washington, D.C., 1990 .73 p.
PEREIRA FILHO, AJ. Radar measurements of tropical
summer convection: urban feedback on flash floods. In:
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1999, Montreal, Quebec, Canada. Proceedings..., 1999.
ABDOULAEV, S; LENSKAIA, O. Evolução das linhas
de convecção severa. Parte1. Classificação. Rev. Bras.
Meteorol., v.13, n.2, p.15-36, dez. 1998.
ABDOULAEV, S; STAROSTIN, A; LENSKAIA, O;
GOMES, RG. Sistemas de mesoescala de precipitações
no Rio Grande do Sul. Parte 1: Classificação dos sistemas
de mesoescala de precipitações. Rev. Bras. Meteorol.,
v.13, n.2, p.57-74, dez. 1998.
ANTONIO, MA. Calibração de medidas de radar – Projeto Camera. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 9, 1998, Campos de Jordão. Anais…
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FABRY, F; BELLON, A; DUNCAN, MR; AUSTIN,
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very small basins: the sampling problem reexamined. J.
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GOMES, AM. Radar meteorológico Doppler e seu potencial na identificação de tempestades severas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10,
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STAROSTIN, A; ZHELNIN, A. Características de radar
da evolução do sistema convectivo de mesoescala. Parte
II: caraterísticas principais. In: CONGRESSO BRASI66
LEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRESSO DA
FLISMET, 8, 1998, Brasília. Anais…Rio de Janeiro:
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refletividade do radar e o fluxo de energia cinética para
chuvas convectivas. In: CONGRESSO BRASILEIRO
DE METEOROLOGIA, 4, CONGRESSO INTERAME-
67
Universidade – Empresa: Interação da Univap com
Empresas de Tecnologia Avançada
Élcio Nogueira *
Resumo. A Univap encontra-se situada na região do Vale do Paraíba, parte integrante do Estado
de São Paulo, que é uma das regiões de maior desenvolvimento econômico do Brasil. Nesta região,
principalmente na cidade de São José dos Campos, encontram-se empresas nacionais e multinacionais
de tecnologia avançada, além de vários institutos de pesquisa e desenvolvimento, cujo potencial de
demanda para formação de pessoas altamente qualificadas é significativo. A Universidade do Vale do
Paraíba, como instituição de ensino superior, tem atuado no sentido de utilizar este grande potencial
da região, principalmente na área de alta tecnologia. Neste trabalho apresentamos interações entre
a Univap e as empresas EMBRAER e ERICSSON, a primeira do setor aeroespacial e a segunda
vinculada à área de telecomunicações e de tecnologia da informação. Estas interações ocorrem,
principalmente, através de cursos de formação específica, denominados Cursos Seqüenciais, que
possibilitam formação superior em um prazo mínimo de dois anos. O objetivo principal deste trabalho,
além de apresentar detalhes relativos aos cursos, é de explicitar um procedimento que sirva como
referência para novas oportunidades de interação Univap-Empresa que possam ocorrer no futuro.
Palavras-chave: Curso Seqüencial, interação universidade-empresa.
Abstract. Univap is in the area of the “Vale do Paraíba”, State of São Paulo, that is one of the most
important areas of Brazil. São José dos Campos is the largest city of the Vale do Paraíba, and it has
several companies of advanced technology, besides of several research institutes and development,
whose demand for highly qualified people’s formation is significant. The “Universidade do Vale do
Paraíba - Univap”, as higher education institution, has been using this great potential for high technology. In this work we presented interactions between Univap and the companies EMBRAER and
ERICSSON, the first one acts in the aerospace area and second in the areas of telecommunications and
of technology of the information. These interactions happen, mainly, through specific courses, “Cursos Seqüenciais”, that allows superior formation in two years minimum period. The main objective
of this work, besides presenting relative details for the courses, is of describing a procedure that is
good as reference for new opportunities of interaction Univap-company that can happen in the future.
Key words: Specific courses, interacion university-enterprise.
1. INTRODUÇÃO
Ao iniciarmos nossas atividades no curso do
Instituto de Gestão e Liderança Universitária (IGLU),
em julho de 2001, levávamos uma proposta de análise
do processo de auto-avaliação institucional, ocorrido
em 1999 em nossa universidade. Tínhamos em mente
a ampliação e aplicação da metodologia já utilizada em
setores que não haviam sido contemplados, ou avaliados,
naquele momento. Nossa proposta de ampliação incluía
avaliação de disciplinas e cursos pelos discentes, de
maneira a acrescentar um procedimento desenvolvido
* Professor e Pró-Reitor de Graduação da UNIVAP.
e aplicado na Faculdade de Engenharia, Arquitetura e
Urbanismo da Univap, quando erámos diretor, em 1998.
Acreditávamos que a inclusão de novos procedimentos e
a participação de categorias importantes dentro do contexto universitário iriam possibilitar uma visão ampliada
do que ocorria dentro dos diversos setores da instituição.
Tínhamos na bagagem o relatório de Auto-Avaliação –
1999, o relatório de Avaliação Externa – 2000, e inúmeros outros documentos importantes sobre avaliação que
conseguimos obter pouco antes de nossa viagem para
a Argentina, rumo ao Curso IGLU – Cone Sul – 2001.
Durante nosso primeiro encontro para discussão e execução do Trabalho Profissional, após algumas discussões
preliminares com colegas e o instrutor designado para nos
acompanhar, percebemos que sistemas de auto-avaliação
68
semelhantes ao que imaginávamos implantar já existiam
e haviam sido aplicados em diversos locais do mundo.
Nossa contribuição seria a inclusão do procedimento
desenvolvido para disciplinas e cursos, já mencionado, e a aplicação de uma metodologia já consolidada.
Evidentemente, a aplicação de novas metodologias nos
daria uma percepção ampliada, e melhorada, de nossos
processos, apontando nossos pontos fortes e fracos. Entretanto, a proposta pura e simples de um procedimento
existente não satisfazia nossa índole de investigador
e criador de novos rumos e caminhos. Além disso, o
desenvolvimento de um novo procedimento estava fora
de cogitação, em virtude do tempo disponível para a
execução. Paramos para refletir e nos demos conta de
que tínhamos presente, durante todo o tempo, um tema
para o trabalho. Tratava-se de tema relacionado com
atividades desenvolvidas durante os dois últimos anos
na faculdade: Interação Universidade-Empresa. De fato,
estávamos envolvidos com este tipo de problema desde
que havíamos implantado um curso em parceria com
uma de nossas grandes empresas nacionais. Decidimos,
então, desenvolver um trabalho relacionado com o tema,
analisando as características particulares das relações que
estávamos desenvolvendo, na Faculdade de Engenharia, Arquitetura e Urbanismo – FEAU, com a Empresa
Brasileira de Aeronáutica – EMBRAER e a ERICSSON
TELECOMUNICAÇÕES S.A. Assim, o problema que se
apresentava, neste caso, era: como utilizar a experiência
adquirida nestas relações, para explicitação e aplicação
de um procedimento semelhante ao nosso, em novas
situações e em outras unidades da Univap?
Antes de tentar responder a pergunta formulada,
questão crucial de nosso Trabalho Profissional, vamos
introduzir um marco teórico às nossas indagações, relacionado com o contexto espacial e histórico em que nos
encontramos inseridos, e com a espantosa expansão das
atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão da Univap
nos últimos anos.
2. UMA BREVE DIGRESSÃO
Algo que nos chamou a atenção, após a definição
de nosso objeto de estudo, é que durante o tempo em
que trabalhávamos para a consecução de uma relação
forte entre nossa instituição e empresas mencionadas
neste trabalho, nossas parceiras, não tínhamos, de forma
explícita, delineado uma estratégia para a execução de
nossos objetivos. Isto ocorreu principalmente pela forma
de como estas interações se deram: surgidas de oportunidades únicas, momentâneas, e que não possibilitaram
reflexões maiores para a consecução das parcerias.
Entretanto, sem dúvida, muitas das ações executadas
encontravam-se justificadas pela nossa prática diária de
educadores e, importante, respaldadas por muitas das
análises apresentadas e discutidas no Curso de Gestão
69
e Liderança Universitária, e que nos serão de grande
utilidade para a explicitação de um modelo estratégico,
fundamentado muito mais pela reflexão do que pelas
ações. Neste sentido, fica evidente que as ações engendradas não foram resultado de um mero oportunismo,
mas de estarmos preparados e prontos para agir com base
em conhecimentos adquiridos durante nossa formação, e
durante nosso dia-a-dia como educadores.
É incontestável o fato de que, após iniciada a
interação com as empresas mencionadas, várias mudanças ocorreram dentro do contexto de nossa instituição,
particularmente na FEAU. As mudanças foram positivas,
uma vez que trouxeram possibilidades de melhorias em
vários aspectos relacionados com o processo ensinoaprendizagem. Aproveitamos, neste trabalho, a oportunidade de apresentar um quadro geral dos principais
aspectos relacionados com as parcerias em questão.
3. OBJETIVOS
Pretende-se analisar situações concretas de interação Universidade-Empresa, com o objetivo de refletir
sobre a realidade prática de um tipo particular desta
interação. A partir desta reflexão, e da conexão com a
experiência adquirida na prática, pretende-se explicitar
um procedimento que sirva de referência para experiências similares que possam vir a ser implementadas no
futuro pela Univap. Neste sentido, o que se pretende
realizar é, de fato, tentar encaixar a experiência dentro
de um marco teórico que possibilite ampliação da visão
puramente subjetiva, obtida através desta experiência.
Dentro deste contexto, analisaremos também a conjuntura atual da participação de empresas de alta tecnologia
para o desenvolvimento da região do Vale do Paraíba,
onde se encontra a Univap. Analisaremos condições
possíveis de inserção da Univap, como instituição de
Ensino, Pesquisa e Extensão, dentro de um meio em que
existem, principalmente, empresas de alta tecnologia,
e grande potencial para que outras possam se instalar.
Neste caso, sentimos a necessidade de apresentar uma
visão do que seja a Univap, sua estrutura administrativa
e os diversos aspectos relevantes dentro do contexto em
que pretendemos trabalhar, enfocando, principalmente,
a inserção da universidade dentro da realidade sócioeconômica da região em que se encontra.
Caracterizados o meio e a conjuntura econômica
em que se situa a instituição, analisaremos as parcerias
de nosso interesse, já em andamento, considerando principalmente os pontos comuns entre elas, para que sirvam
de argumento para a explicitação de um procedimento
que sirva de exemplo para outras parcerias que venham
a ser realizadas.
Deve-se ressaltar que o procedimento de interação
Universidade-Empresa que se pretende explicitar parte
de duas situações concretas, e distintas, pois são empresas que atuam em ramos muito diferentes da economia,
mas que têm muitos pontos em comum. As diferenças,
entretanto, são relevantes e serão ressaltadas, para que
sirvam de exemplo para a generalização que se pretende
construir, e para demonstrar que o modelo existente não
é uma camisa de força, e que apenas explicita procedimentos que deram certo, e que provavelmente serão úteis
em novas parcerias.
4. PARCERIAS: POR QUE DEVEM OCORRER?
Pretendemos discutir, do ponto de vista de quem
se encontra em uma instituição de ensino superior, as
vantagens que existem quando ocorrem parcerias entre
setores da sociedade e universidades. Analisaremos algumas das premissas aceitas sobre o papel da Universidade,
e da Educação Superior, para o desenvolvimento de uma
sociedade integrada ao mundo moderno, onde o conhecimento tem um papel preponderante para assegurar um
desenvolvimento que reduza a disparidade que separa
os países pobres, e em desenvolvimento, dos países desenvolvidos. Neste sentido, podemos citar o Artigo 17
da Declaração Mundial sobre a Educação Superior da
UNESCO, em 1998, que trata de Parcerias e Alianças:
“Parcerias e alianças entre as partes envolvidas,
pessoas que definem políticas nacionais e institucionais,
pessoal pedagógico em geral, pesquisadores e estudantes, pessoal administrativo e técnico em instituições
de educação superior, o mundo do trabalho, e grupos
da comunidade – constituem um fator poderoso para
administrar transformações. As organizações nãogovenamentais também são agentes fundamentais
neste processo. Doravante, parcerias com base em
interesses comuns, respeito mútuo e credibilidade deve
ser a matriz principal para a renovação no âmbito da
educação superior.”
O documento citado, Declaração Mundial sobre
Educação Superior, enfatiza a importância do papel
das instituições de ensino superior para a construção
do futuro, diante do qual novas gerações deverão estar
preparadas com novas habilidades, conhecimentos e
ideais. Um das maneiras para a construção deste futuro
é, sem dúvida, reforçar a cooperação com o mundo
do trabalho, como uma fonte contínua de treinamento,
atualização e reciclagem profissional. Além disso,
para responder as exigências colocadas no âmbito do
trabalho, os sistemas de educação superior e o mundo
do trabalho devem desenvolver e avaliar conjuntamente
os processos de aprendizagem, programas de transição,
avaliação e validação de conhecimentos que integrem
a teoria e a formação no próprio trabalho. Este vínculo
é particularmente de vital importância para os países
em desenvolvimento, especialmente para os países menos desenvolvidos, pois sem a formação de uma massa
crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país
pode assegurar um desenvolvimento sustentável. Isto
se torna ainda mais importante em um meio repleto de
incertezas, que reforça a necessidade de mudanças que
atendam as necessidades sociais e promovam a solidariedade e a igualdade de oportunidades. Estas mudanças
devem atender as necessidades em todos os aspectos da
atividade humana, oferecendo qualificações relevantes,
incluindo capacitações profissionais nas quais sejam
combinados conhecimentos teóricos e práticos de alto
nível mediante cursos e programas que se adaptem às
necessidade presentes e futuras da sociedade.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
do Brasil, promulgada em 20 de dezembro de 1996,
encontra-se em consonância com os preceitos sobre
educação superior acima mencionados, quando, em seu
Artigo 43, inciso VI, determina que a Educação Superior
tem por finalidade:
“Estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade.”
As mudanças induzidas pelas instituições de ensino superior devem, como princípio, preservar e exercer
o rigor científico e a originalidade, em um espírito de
imparcialidade, como condição prévia básica para atingir e manter um nível indispensável de qualidade. Além
disso, devem colocar os estudantes no centro dessas preocupações, dentro de uma perspectiva continuada, para
possibilitar a integração na sociedade de conhecimento
global deste novo século. A apropriação do conhecimento
tecnológico e a capacidade para desenvolvimento de inovações tecnológicas são alguns dos pontos fundamentais
para que ocorram esta integração, pois, é evidente, a
tecnologia exige mão-de-obra especializada e só pode
ser utilizada por aqueles que detêm conhecimentos específicos. Contudo, não é apenas a tecnologia que requer
mão-de-obra especializada; o planejamento exige também um nível comparativamente alto de conhecimento
e talento especializado, pois, mais do que maquinarias,
as grandes e complexas organizações empresariais do
mundo moderno representam a manifestação palpável
do conhecimento superior. Neste sentido, a apropriação
pura e simples de procedimentos, ou a capacidade de
absorver tecnologias existentes, já não satisfazem as
necessidades de formação de pessoas de alto nível, pois
as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser
consideradas como simples transmissão de práticas mais
ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um
valor formativo que não é de se desprezar. De fato, o progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações
70
exigidas pelos novos processos de produção. As tarefas
puramente físicas são substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de
máquinas, a sua manutenção e vigilância, ou por tarefas
de concepção, de estudo, de organização à medida que
as máquinas se tornam, também, mais “inteligentes” e
que o trabalho se “desmaterializa”. Deve-se considerar,
ainda, que em todo o processo de formação de pessoas
existe a experiência adquirida previamente, que deve ser
utilizada positivamente para o resultado final, reforçando
a noção de que a educação é um processo individualizado e uma construção social interativa. Assim é que na
indústria moderna, especialmente para os operadores e
técnicos, o domínio do cognitivo e do informativo torna
um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional
e leva a que se dê muita importância à competência e
experiência pessoal.
5. TECNOLOGIA
De uma certa forma já discutimos a importância
da tecnologia para o desenvolvimento sustentável, mas
necessitamos contextualizar o papel fundamental deste
aspecto para o desenvolvimento de nossos argumentos
neste trabalho.
Um dos grandes pensadores do século, John
Kenneth Galbraith, nos apresenta uma discussão crítica, didaticamente invejável, do papel da tecnologia
para o estado moderno em seu livro “O Novo Estado
Industrial”. Apesar da velocidade em que se processam
as transformações atuais, muitas de suas concepções e
críticas sobre a sociedade moderna continuam sendo
válidas, outras, nem tanto. A importância da obra, como
objeto de reflexão, continua. Um de seus pontos altos,
a nosso ver, é quando o autor descreve a necessidade
da divisão do trabalho qualificado para a produção de
um automóvel (que pode ser transferido para qualquer
produção de bens até os anos 80):
“...Não há um meio pelo qual se possa forçar
o conhecimento organizado na produção de um automóvel como um todo ou mesmo na fabricação de
uma carroceria ou chassi. Só se poderá forçá-lo se
o trabalho estiver tão subdividido que comece a ser
coincidente com alguma área de conhecimento ou de
engenharia estabelecida. Embora não se possa aplicar
o conhecimento de metalurgia na fabricação de todo
o veículo, pode-se empregá-lo no projeto do sistema
de resfriamento do bloco do motor. Conquanto não se
possa aplicar o conhecimento de engenharia mecânica
à fabricação do veículo inteiro, pode-se aplicá-lo na
execução do virabrequim. ...Na companhia amadurecida o fator decisivo da produção, conforme vimos é a
oferta de talentos qualificados.”
71
O autor considera a tecnologia, como aplicação
do conhecimento científico ou outro conhecimento organizado, como o ponto lógico que se deve considerar
para explicação das mudanças econômicas, uma vez
que a tecnologia não só provoca mudanças como é uma
reação a mudanças:
“Embora force a especialização, é também
resultado da especialização. Embora exija extrema
organização, é também resultado da organização”.
Com relação ao último parágrafo acima, podemos
afirmar que apesar da divisão do trabalho qualificado, na
produção de bens, ter perdido espaço para a denominada
“Integração Total”, onde o ideal é que cada integrante
do processo tenha uma visão e conhecimento do todo,
a mudança é fruto da organização na própria divisão do
trabalho, e na utilização de tecnologias que incorporam
conhecimentos e procedimentos antes executadas apenas por seres humanos. São os denominados “processos
inteligentes”.
Galbraith, com sua extrema posição críticoreflexiva, constata e sustenta a importância de um sistema
educacional altamente desenvolvido como fator decisivo
para o sistema produtivo. Ressalta, entretanto, o papel
decisivo do educador:
“...Ele é o fator de produção, da qual depende o
êxito industrial; deve compreender isso e exercer seu
poder não em favor do sistema de planejamento, porém
em favor da personalidade humana toda.”
Afirma, ainda, que a comunidade das faculdades
e das universidades deve procurar manter autoridade
primacial sobre a educação que proporciona e sobre
as pesquisas que empreende, pois a classe educacional
e científica adquire prestígio pelo agente de produção
que fornece, o qual, potencialmente pelo menos, é também uma fonte de poder, uma vez que a tecnoestrutura
tornou-se profundamente dependente da classe educacional e científica para seu suprimento de mão-de-obra
qualificada.
Deixa entrever, entretanto, a necessidade das universidades manterem recursos alocados em conformidade
com as necessidades humanas e intelectuais, em oposição
às necessidades da indústria, pois:
“...A educação que serve a interesses puramente intelectuais e estéticos e que encoraja o resultante
desligamento dos objetivos do sistema de planejamento
não é de modo algum sem atrativos”.
Temos de ressaltar que a constatação de que a
tecnologia tem um papel preponderante nas múltiplas
atividades industriais, portanto na economia, só há pouco
tempo, historicamente falando, foi aceita e incorporada à
teoria econômica, pois era considerada uma variável que
não influenciava dentro do contexto do sistema produtivo.
6. INOVAÇÃO TECNOLÓGICA
Uma das funções da tecnologia no processo de
desenvolvimento econômico, e no aprendizado tecnológico, é a criação de empresas de alta tecnologia. O
objetivo, neste caso, é o de desenvolvimento de novas
tecnologias através do saber intelectual e de experiências
adquiridas, denominadas tecnologias explícitas, ou não
incorporadas. A importância destas empresas aumenta
com a concepção de que a tecnologia comporta-se como
um bem econômico, uma mercadoria, estando sujeita à
restrição de informações por aqueles que a detém, pois
incorpora altos custos para a sua produção e tem grande
valor em face à grande demanda.
A demanda por tecnologia influencia, no nível
macroeconômico, o desenvolvimento de países, e a
nível microeconômico, o desempenho das empresas
que necessitam continuamente de novas e melhores
tecnologias para manterem competitividade no mercado.
Isto significa que as empresas atuais devem buscar a
produção de conhecimentos materializados sob a forma
de novos produtos, incorporando atividades de pesquisa e
desenvolvimento, atividades antes restritas às instituições
universitárias e institutos de pesquisas. Um novo produto,
neste caso, se denomina “inovação tecnológica”.
Quando uma empresa se lança em alguma inovação tecnológica, é desencadeada uma seqüência de
procedimentos que envolvem coleta de dados técnicos,
definição e especificação de produtos/processos, pesquisa
e desenvolvimento, engenharia e marketing, a que os
economistas costumam chamar de cadeia de inovação ou
processo de inovação. Empresas que necessitam constantemente de inovações tecnológicas para se manterem
atualizadas encontram-se, principalmente, instaladas em
setores como: informática, aeroespacial, biotecnologia,
robótica, instrumentos de alta precisão, telemática, biogenética, semicondutores, entre outras.
A vocação e a herança regional são elementos
importantes para propiciar um clima favorável ao desenvolvimento de novas empresas de tecnologia avançada.
De fato, a experiência mundial demonstra que existe
um relacionamento profundo entre o surgimento deste
conjunto de empresas de alta tecnologia e a proximidade
de grandes universidades e instituições de pesquisas tecnológicas. Um dos pontos fundamentais, neste caso, é a
disponibilidade regional de “capital humano”, ou seja, de
pesquisadores, cientistas, engenheiros e empreendedores
de alto nível.
Além da herança regional, outro fator que tem
contribuído para o nascimento de empresas de tecnologias avançadas são as Incubadoras de Empresas, que
disponibilizam instalações físicas e ambiente propício
par a troca de experiências e aprimoramento pessoal,
agindo como indutoras do desenvolvimento regional.
Estas incubadoras usualmente se instalam junto a uma
instituição universitária.
Universidades, instituições de pesquisas, escolas
profissionalizantes e existência de empresas de diferentes
tamanhos, além de incubadoras de empresas, unidas em
projetos de interesse comum, tendo em vista uma vocação
regional e capacitação científico-tecnológica já instalada,
são usualmente os embriões dos Parques Tecnológicos,
que surgem a partir de demandas locais e que pressupõem
a existência de, no mínimo, quatro pré-condições:
a - pesquisa apta a ser transformada em inovação
tecnológica;
b - instituições e pessoas habilitadas para viabilizar a transformação;
c - lideranças locais e empreendedores;
d - mercado.
Neste caso, a ação de empreendedores é imprescindível, e tem um caráter mais ou menos permanente,
uma vez que a inovação e o aperfeiçoamento da tecnologia, pilares da sustentação deste tipo de empreendimento,
se concretiza na ação criativa destes indivíduos.
Tem se observado que para a criação de empresas e empreendimentos relacionados com tecnologias
avançadas a existência de indivíduos que dominam, ou
que têm acesso ao conhecimento tecnológico, é condição
indispensável para o nascimento e fortalecimento da
empresa. Além disso, o quadro de pessoal geralmente
pertence a uma mesma comunidade técnica, que está
vinculada a uma mesma área de vanguarda, mesmo nos
países desenvolvidos. Entretanto, a complementação da
formação destes profissionais se dá através da interação
universidade-empresa, pois o domínio sobre as técnicas
produtivas não compreende apenas o conhecimento das
operações realizadas pelas máquinas, mas sobretudo no
conhecimento dos processos que ocorrem na cadeia de
produção.
Para finalizar, com respeito à inovação tecnológica, queremos ressaltar o papel indutor das políticas
governamentais, criando programas de apoio a áreas
estratégicas para o desenvolvimento. De fato, a experiência mostra que a existência de programas estratégicos
nas áreas das indústrias dos setores aeroespacial, bélico,
nuclear, informática, e outros, constitui forte influência
para o nascimento de Parques Tecnológicos.
72
7. SÃO JOSÉ DOS CAMPOS E O VALE DO PARAÍBA
A sede da Univap está localizada em São José
dos Campos, uma cidade com aproximadamente meio
milhão de habitantes (precisamente 515.533 habitantes,
de acordo com trabalho realizado por pesquisadores da
Univap) e a maior do Vale do Paraíba.
São José dos Campos é uma das maiores cidades
industriais do Estado de São Paulo. Tem um índice de
alfabetização próximo a 92%, o maior fabricante de
aviões do Brasil, a EMBRAER, o Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais – INPE, o Centro Técnico Aeroespacial – CTA, o Instituto Tecnológico da Aeronáutica
– ITA, além de um conglomerado de filiais de empresas
nacionais e multinacionais, das quais a ERICSSON
faz parte. Está situada em uma área que está crescendo
rapidamente, o Vale do Paraíba, sendo esta uma parte
da região mais rica do Brasil, o Estado de São Paulo.
A área do Vale do Paraíba e a região de São Paulo são,
por sua vez, partes de uma nação grande e não uniformemente distribuída. Além disso a economia da cidade
de São Paulo, uma das maiores metrópoles do mundo,
está estagnando neste momento, provavelmente devido
a uma falta de competitividade com relação aos países
do Mercosul e à atração fiscal desenvolvida por outros
Estados brasileiros.
O Vale do Paraíba encontra-se em um momento
que exemplifica tipicamente as vantagens que Alfred
Marshall definiu como “ a economia da aglomeração”:
o transporte melhorou muito devido à construção de
novas rodovias que tornaram São José dos Campos mais
próximo de São Paulo e Rio de Janeiro. O vale atrai filiais
de multinacionais não só por suas vantagens naturais,
como sua localização geográfica, mas também por sua
vantagem competitiva em relação à alta taxa de alfabetização e à capacidade técnica da população. Embora a
área deva esse dinamismo a empresas de alta tecnologia,
ela gerou uma grande quantidade de pequenas empresas
que cresceram sozinhas, e que cada vez mais dependerão
das tecnologias da informação para fazer com que seus
fornecedores e clientes estejam ligados em rede.
8. UNIVAP: RETROSPECTIVA DE UM PASSADO
RECENTE
Começando com uma Faculdade de Direito em
1952, que levou à criação de outros cursos que foram
amalgamados em 1982 nas Faculdades Integradas de São
José dos Campos, a Univap estabeleceu-se formalmente
em abril de 1992. A Fundação Valeparaibana de Ensino
(FVE), pessoa jurídica, criada em 1964 como instituição
comunitária sem fins lucrativos, mantém a Universidade
juntamente com a Pré-escola, e Escolas de Ensino Funda73
mental e Médio. Toda renda da FVE está bem de acordo
com o que o relatório da UNESCO de 1998 pede – que
a educação superior veja a si própria como parte de um
sistema sem emendas iniciando-se na Pré-escola e no
Ensino Fundamental e continuando para toda a vida.
A Univap é uma instituição dinâmica que se
encontra em plena expansão, e que acompanha o ritmo
da região em que se encontra. A Univap possui quatro
campi: o campus Urbanova, que se localiza parte em São
José dos Campos e parte em Jacareí; o campus do centro
de São José dos Campos; a unidade Aquarius também
em São José dos Campos e unidade de Vila Branca, em
Jacareí.
O principal compromisso da Univap é alcançar a
mais alta qualidade de ensino, pesquisa e programas de
extensão, identificando e indo ao encontro das necessidades de desenvolvimento da comunidade, especialmente
do Vale do Paraíba e região do Litoral Norte do Estado
de São Paulo.
O sistema da Univap consiste em sete Faculdades
de Graduação, o Instituto de Educação – ISE, e o Instituto
de Pesquisa e Desenvolvimento – IP&D, responsável
pela pesquisa e os cursos de Pós-Graduação Strito Senso
. Cada Faculdade possui sua própria Diretoria Acadêmica
e o IP&D possui a Diretoria de Pesquisa.
A Univap oferece, no presente momento, 30
cursos de graduação (em 1992 eram apenas 11), quatro
cursos de mestrado, oito de especialização e dois cursos
seqüenciais. Três outros programas de mestrado terão
início em breve na Universidade. Em 2000 a Univap tinha
um corpo docente de 343 professores (em tempo integral
e meio período) e 11.401 alunos (8.548 nos cursos de
Graduação, 293 na Pós-Graduação e 161 na Faculdade
da Terceira Idade). Hoje o número total de professores é
de 332, sendo que 105 (32%) são professores que atuam
em regime de período integral ou de dedicação exclusiva;
54% do corpo docente possui doutorado ou mestrado,
25% são especialistas e 21% têm título de bacharel. As
mulheres compõem 55% da população de alunos; em
alguns cursos, como Odontologia, são a vasta maioria.
Nos níveis de Ensino Fundamental e Médio, a atual matrícula é de 2.399 alunos. Pouco mais de 75% de todos
os alunos da Univap são de São José dos Campos, 16,3%
de Jacareí ou proximidades, 4,8% do Litoral Norte, 1,3
% de outras cidades do Estado de São Paulo e 2,2 % de
outros Estados da União. A maioria dos estudantes trabalha. No total, na Univap, há 190 funcionários do corpo
Técnico e Administrativo, sendo que 115 (60,5%) têm
nível superior. A equipe de apoio conta com 123 pessoas.
A FVE, como entidade legal, que decide sobre as
políticas mais abrangentes e mantém a Univap, tem um
número de órgãos especializados, incluindo o Conselho
Deliberativo da FVE (consistindo de sua direção e membros da sociedade de São José dos Campos) que é responsável pelos programas institucionais e orçamentos, e o
Conselho Curador da FVE (consistindo, principalmente,
de representantes de fora da Univap), cuja principal tarefa
está relacionada às finanças.
o desenvolvimento de uma série de parcerias com empresas que queiram se instalar no Campus da Urbanova,
com o objetivo de se criar um Parque de Empresas, ou
ainda um Parque Tecnológico. Este modelo de interação
Universidade-Empresa, como já discutido, é muito comum em centros universitários de países desenvolvidos,
e tem produzido bons resultados.
A Univap desempenha um papel significativo no
processo interativo de “co-desenvolvimento”, criando
alternativas para geração de novas atividades econômicas, como a Incubadora de Empresas situada no campus
Urbanova. A Incubadora de Empresas, sediada na Univap, tem o objetivo de criar um ambiente propício para
Fig. 1 - Estrutura Organizacional da Univap.
9. INCUBADORA DE EMPRESAS
A Incubadora de Empresas, situada no Campus
Urbanova da Universidade do Vale do Paraíba – Univap,
é um núcleo voltado ao desenvolvimento de microempresas de base tecnológica. Sua missão precípua é
apoiar o empreendedor iniciante a alavancar seu negócio,
oferecendo espaço físico, treinamento técnico-gerencial,
suporte na participação de feiras e rodas de negócios e
consultorias especializadas. Para cumprir suas metas e
objetivos, conta com o apoio, entre outros, do Conselho
Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento – CNPq, através do Programa Nacional de Auxílio a Incubadoras.
Apresentamos a seguir, Tabelas 1 e 2, uma síntese das atividades desenvolvidas pela Incubadora de
Empresas na Univap.
74
Tabela 1 - Empresas Incubadas
Tabela 2 - Empresa Graduada
NOTA: A INFOMED, após passar por um processo de fusão de empresas
no final de 2000, foi definitivamente absorvida pela Empresa Health Latin
America em maio de 2001.
10. PARQUE TECNOLÓGICO
O Parque Tecnológico Univap é uma iniciativa
da Pró-Reitoria de Integração Universidade x Sociedade da Univap, como um componente importante de um
plano de integração entre a Universidade e a Indústria de
tecnologia avançada. Para a primeira fase propõe-se um
conjunto de edifícios localizados no interior do Campus
Urbanova da Universidade do Vale do Paraíba – Univap,
de forma a tomar proveito das vantagens de interação
entre a Universidade, suas competências em Pesquisa
e Desenvolvimento, Gestão Empresarial e as empresas
instaladas.
O ambiente integrado do Parque Tecnológico
se propõe ao aproveitamento e a potencialização das
sinergias entre a Universidade, outras instituições de
investigação e desenvolvimento e as empresas de base
75
tecnológica. Além disso, será um ambiente propício à
promoção de processos de transferência de tecnologias
entre os diversos agentes envolvidos neste ambiente.
O Parque Tecnológico Univap se propõe a receber
pequenas e médias empresas que desenvolvam Tecnologias da Informação, Telecomunicações, Eletrônica,
Ciências e Tecnologias dos Materiais, Tecnologias da
Produção, Tecnologias Aeroespaciais, Energia, Meio
Ambiente, Biotecnologias e Química Fina. Estará aberto
a instituições que desenvolvam atividades complementares para a promoção e difusão da ciência, tecnologia
e inovação. Em síntese, pretende-se abrigar pequenas e
médias empresas e centros de investigação e desenvolvimento tecnológico.
O Parque Tecnológico se propõe a ser um ambiente de motivação para o setor empresarial, gerando
oportunidades de acesso a recursos humanos qualificados
e a serviços de Pesquisa e Desenvolvimento especializados. Dará suporte a uma imagem externa de prestígio
para as empresas instaladas, além de uma convivência
num ambiente inovador. As empresas instaladas no
Parque Univap serão beneficiadas pela proximidade
com os recursos da Universidade, facilidades de instalação e crescimento, ambiente empresarial real a preços
reduzidos, além da possibilidade de inserção em redes
de cooperação.
Resumindo, o Parque Tecnológico Univap se
propõe a desencadear a sinergia entre ensino superior,
pesquisa científica e investigação tecnológica e a atividade empresarial.
11. UNIVERSIDADE – EMPRESA
Toda argumentação anterior demonstra que a
Univap se encontra inserida em um ambiente propício
para desenvolvimento de parcerias com empresas, uma
vez que todas as condições necessárias para que esta interação ocorra são encontradas em São José dos Campos
e Vale do Paraíba. De fato, a Universidade se encontra
localizada em um ambiente potencialmente rico de oportunidades, e cabe a ela aproveitá-lo criando condições
para que ocorram cooperações que possam auxiliar no
desenvolvimento da região em que se encontra, colhendo benefícios ela própria com este desenvolvimento.
A criação da Incubadora de Empresas, e o projeto do
Parque Tecnológico são ações que atuam nesta direção, e
possibilitarão um planejamento detalhado para o futuro,
onde deverão ser definidos objetivos e metas a serem alcançadas. Sabemos que algumas oportunidades ocorrem
em função de condições factuais, e particularmente do
momento que determinada empresa esteja vivendo, e por
isso mesmo a universidade deve estar preparada, estruturada, para aproveitar as oportunidades que surjam. Isto foi
o que ocorreu nos dois casos que passaremos a analisar.
autorizados pela legislação relativa ao ensino superior.
Apresentamos abaixo dois aspectos da lei específica para
os Cursos Seqüenciais, caracterizando principalmente
a possibilidade de oferecimento de cursos de formação
específica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB,
em seu Artigo 44, estabelece que as instituições de ensino
superior poderão oferecer “Cursos Seqüenciais por campos de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos
a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino”.
O Artigo 3o da Resolução CES No 1, de 27 de janeiro de 1999, estabelece os tipos de Cursos Seqüenciais
que podem ser oferecidos pelas instituições de ensino
superior, especificando a possibilidade de existência de
“Cursos superiores de formação específica, com destinação coletiva, conduzindo a diploma”.
Como se pode constatar, os Cursos Seqüenciais
são cursos superiores mas não são cursos de graduação.
Em sua concepção, entretanto, existe a possibilidade
de interação com cursos de graduação. Esta interação
é encorajada pela lei que possibilita aproveitamento de
estudos para os cursos de graduação, desde que sejam
satisfeitas as exigências de entrada nestes cursos, através
de processo seletivo.
Preservada a qualidade, dentro da faixa de habilitações para os quais estão legalmente autorizados,
estes cursos podem ser de grande utilidade principalmente em áreas do conhecimento que sofram rápidas
transformações.
13. INTERAÇÃO UNIVAP- EMBRAER
A possibilidade de criação de cursos de formação
específica de curta duração, denominados Cursos Seqüenciais, permite que as instituições ofereçam cursos
que possam suprir necessidades de mão-de-obra qualificada. Estes cursos podem ser concebidos como recursos
adicionais na complementação de formação de técnicos
especializados, e como instrumentos de atualização e
reciclagem de conhecimentos, principalmente para os
que se encontram desatualizados e fora do mercado de
trabalho ou, ainda, para aqueles que queiram mudar de
área de atuação profissional.
A EMBRAER, Empresa Brasileira de Aeronáutica, é hoje o maior exportador brasileiro, e sua sede se
encontra instalada na cidade de São José dos Campos.
É claramente uma empresa que se beneficia de alunos
graduados pelo sistema Univap, em diversos níveis. Além
disso, trata-se de uma empresa que necessita manter a
sua competitividade internacional, gerando novos produtos e tecnologias. A formação de recursos humanos
altamente especializados é uma necessidade real e a
Univap é uma parceira em potencial, uma vez que esta
se encontra desenvolvendo alternativas para que a região
de São José dos Campos mantenha ativo o seu parque
aeroespacial. Além disso, trata-se de uma empresa que
poderá colaborar para que a Univap possa desenvolver
novas fontes de recursos para a expansão que deverá
ocorrer nos próximos anos.
Existem grandes potencialidades a serem exploradas nestes cursos, que se encontram legalmente
Considerando as potencialidades apontadas no parágrafo anterior, a Faculdade de Engenharia Arquitetura
12. CURSOS DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA
76
e Urbanismo procurou uma aproximação com a empresa,
no sentido, inicialmente, de desenvolver programas de
especialização para o quadro de engenheiros e técnicos. A
resposta a esta tentativa de aproximação foi promissora,
apesar de inesperada: havia, no momento (novembro de
1999), uma necessidade real de qualificação do corpo
técnico de nível secundário, uma vez que ocorreria certificação internacional, no final do ano de 2001, de um
novo modelo de avião. Para que a certificação venha a
lograr êxito, torna-se interessante que parte do corpo
técnico venha a se qualificar de preferência por uma
instituição externa com credibilidade reconhecida, por
exemplo uma Universidade, e em um prazo relativamente
curto, ou seja, dois anos. Solicitamos, então, enquanto
analisávamos as alternativas de solução para a demanda
apresentada, que se fizesse uma solicitação formal para
a implantação do programa de treinamento. A solicitação
resultou em uma carta do Diretor de Recursos Humanos
para o Reitor da Univap, que prontamente determinou
que se apresentasse uma proposta compatível com as
necessidades da EMBRAER.
surgiu da necessidade real da Embraer em qualificar
seu corpo técnico para a certificação internacional de
suas aeronaves. O crescimento do parque aeronáutico,
e a existência de inúmeras atividades desenvolvidas na
área aeroespacial em São José dos Campos possibilita
uma demanda significativa de pessoas com formação
específica. A procura pelo curso, que já se encontra em
andamento, é bastante elevada (12 candidatos/vaga no
ano de 2000 e 8 candidatos/vaga no ano de 2001).
Como já vimos, os Cursos Seqüenciais dividem-se em cursos de formação específica e cursos de
complementação de estudos. Os cursos de formação
específica devem ter uma carga mínima de 1600 horas
e 400 dias letivos mínimos obrigatórios. Isto significa a
possibilidade de se oferecer um curso de nível superior,
com diploma reconhecido pelo sistema nacional, em um
prazo de dois anos. Certamente, esta era a alternativa que
se encaixava dentro das condições estabelecidas pelos
nossos parceiros.
O egresso deverá ter visão da interdependência
entre os diversos sistemas da aeronave (elétrica, hidráulica, pressurização etc.); deverá ser capaz de realizar
cálculos elementares relativos às aeronaves (potência,
energia elétrica, resistência dos materiais etc); deverá ter
uma visão geral de administração; deverá ser um elo de
ligação entre as áreas técnicas e de engenharia; deverá
ter conhecimentos gerais relacionados a: ciclo de vida
do produto, projeto estrutural, aerodinâmica, sistemas
aeroespaciais, homologação, ensaios em vôo, instrumentação, manutenção, operação, suporte ao cliente; deverá
ter a capacidade de relacionar o aprendizado teórico com
suas habilidades práticas.
Definido que se implantaria um Curso Seqüencial,
começamos a desenhar a estrutura do curso em estreita
colaboração com a empresa. Para isso utilizamos a
experiência adquirida durante as reuniões iniciais das
Comissões de Especialistas do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos - INEP, órgão do Ministério da Educação - MEC, que demonstram como levantar o perfil, as
habilidades e as competências dos egressos dos cursos
de graduação. Fizemos várias reuniões com diversos
setores da área de produção e estabelecemos o perfil de
interesse, as habilidades, as competências e os conteúdos
para o curso. Enquanto nos encarregávamos do processo
de implantação do curso, os setores jurídicos das empresas estabeleciam um documento formal de colaboração,
estabelecendo um convênio amplo de cooperação, onde
o Curso Seqüencial se encaixava através de um aditivo,
denominado Plano de Trabalho 01.
14. CURSO SUPERIOR SEQÜENCIAL EM TECNOLO-GIA AEROESPACIAL - CSSTA
Como já discutimos, a demanda pelo Curso Superior Seqüencial em Tecnologia Aeroespacial - CSSTA,
77
O Curso Superior Seqüencial em Tecnologia
Aeroespacial tem como objetivo a formação de pessoas
para atuarem profissionalmente, na área aeroespacial
e a contribuição para o desenvolvimento de uma área
estratégica do conhecimento humano no século XXI.
O perfil do egresso do Curso Superior Seqüencial
em Tecnologia Aeroespacial foi levantado através da contribuição de técnicos da Embraer, Univap, CTA e INPE.
Após algumas reuniões e discussões foi estabelecido o
perfil ideal:
O egresso deverá ter adquirido competência para:
1 - Compreender o funcionamento de sistemas e
subsistemas aeroespaciais;
2 - Compreender como se mantém e opera uma
aeronave;
3 - Preparar-se para acompanhar as novas perspectivas e tendências do mercado aeroespacial;
4 - Saber interpretar e discutir um projeto relativo
a sistemas aeroespaciais;
5 - Auxiliar, quando necessário, em processos de
homologação de aeronaves;
6 - Compreender como se define, projeta e fabrica
veículos aeroespaciais;
7 - Trabalhar em equipe, auxiliando e investindo
em programas que integrem grupos de pessoas envolvidas no desenvolvimento de um produto (concepção,
projeto, homologação, produção, manutenção, suporte
ao cliente e desativação);
8 - Utilizar o conhecimento adquirido para evoluir
e entender as próprias limitações dentro de sua área de
atuação.
O egresso deverá ter desenvolvido, principalmente, as seguintes habilidades para:
1 - Coordenar e acompanhar tarefas desenvolvidas
dentro de sua área de competência;
2 - Liderar equipes que atuem dentro de sua área
de competência;
3 - Ler e interpretar textos de sua área técnica,
inclusive quando escritos em inglês;
4 - Administrar mudanças em processos dentro
de sua área de competência;
5 - Interpretar um projeto e traduzi-lo para a
prática;
6 - Gerenciar modificações de sistemas e subsistemas dentro de sua área de competência.
O processo seletivo do curso consta de três etapas.
A primeira etapa consta de prova escrita, com conhecimentos em Física, Matemática e Inglês. A segunda
etapa consta de uma entrevista, em que um número
previamente selecionado de candidatos comparecem
para dar continuidade ao processo seletivo. Nesta entrevista o candidato é questionado sobre suas habilidades,
experiência profissional e acadêmica, com o objetivo
de detectar candidato com potencial para acompanhar o
desenvolvimento do curso, apesar de não ter obtido um
excelente desempenho na prova escrita. A entrevista é
realizada com quatro pessoas, geralmente professores do
curso e um funcionário da Embraer, onde cada qual deve
atribuir um conceito final ao candidato (A, B ou C). O
conceito de cada um dos entrevistadores é registrado em
formulário próprio, que o candidato traz preenchido com
seus dados para a entrevista. O peso atribuído à entrevista
é de 30% da nota global, impossibilitando que os melhores colocados na prova escrita sejam eliminados. Caso
persista empate após as duas etapas, prova e entrevista,
a análise curricular definirá qual o melhor candidato.
Trata-se de um processo seletivo diferenciado
e exaustivo, uma vez que a seleção para a entrevista
consta de no mínimo 150 candidatos, mas que possibilita
levantar dados sobre a formação e o perfil do futuro
aluno, ensejando, de imediato, alterações nas estratégias
didático-pedagógicas das disciplinas (um exemplo disso
foi o de oferecer mais aulas de Cálculo e Física no início
do 1o semestre de 2001, para que os alunos pudessem
acompanhar as outras disciplinas sem maiores dificuldades, e sem prejuízo da carga horária estabelecida por
disciplina).
14.1 Sistema de avaliação e Processo de Aprendizagem
Os alunos são avaliados a partir de, no mínimo,
duas provas por disciplina, cujas datas são estabelecidas
no início do semestre. Na apuração da média final, a 1a
nota tem peso 40% e a 2a tem peso 60%. São aprovados os alunos que obtiverem média superior ou igual a
cinco. Trabalhos, ou atividades, desenvolvidos durante
os semestres, são computados pelos professores nas
notas bimestrais entregues à Secretaria Geral. Cabe ao
professor, através de sua autonomia, definir critérios e
pesos das atividades com relação às notas das provas,
que são obrigatórias.
14.2 Requisitos de Freqüência, Aproveitamento e
Mecanismos de Integração com Cursos de Graduação
A freqüência é obrigatória, por lei, em 75% das
aulas ou atividades desenvolvidas. O aluno que acumular
quatro reprovações, ou mais, em um ano letivo fica retido
na série em que se encontra. Caso fique reprovado em
três disciplinas, ou menos, ficará “devendo” as disciplinas
nas quais foi reprovado. Tais disciplinas são denominadas “Disciplinas em Dependência (DP)”. O aluno que
eventualmente se encontrar retido em uma série poderá
requerer ao Diretor da Faculdade de Engenharia, Arquitetura e Urbanismo, através de processo administrativo
interno, autorização para cursar disciplinas de semestres
subseqüentes ao que estiver cursando. Desde que não
haja conflito de horário com disciplinas em dependência,
uma vez que a presença nestas disciplinas é obrigatória
e prioritária, o Diretor, ouvido o coordenador do curso,
poderá deferir o pedido.
Não há equivalência de disciplinas no Curso Superior Seqüencial em Tecnologia Aeroespacial. Mesmo
os alunos já graduados têm que cursar todas as disciplinas
oferecidas para o curso. Existem, entretanto, disciplinas
comuns às disciplinas oferecidas para todos os cursos de
Engenharia da faculdade. Trata-se de disciplinas do ciclo
básico, tais como Cálculo, Física Teórica e Experimental,
Fenômenos de Transporte, além de Inglês e Informática.
Outras disciplinas profissionalizantes, caracteristicamente vinculadas à área aeroespacial, são comuns ao
curso de Engenharia Aeroespacial. Pretende-se que o
aluno que terminar o curso seqüencial venha a prestar
processo seletivo para o curso de graduação, de maneira
que se possa aproveitar disciplinas e minimizar o tempo
78
necessário para a integralização do curso. O aluno que
for aprovado no processo seletivo, neste caso, poderá
iniciar na segunda série do curso de graduação, ficando na
dependência de cursar disciplinas de adaptação da série
subseqüente. O processo de integração com os cursos de
graduação, nestes casos, deverá se mostrar promissor,
uma vez que traz alunos motivados e com uma formação
básica melhor do que os que temos usualmente nos nossos
cursos de graduação. Pretende-se, desta forma, melhorar
o desempenho dos alunos ao final do curso de graduação.
A única disciplina cursada em conjunto com os
alunos do curso de graduação é “Introdução à Engenharia
Aeroespacial”, do curso de Engenharia Aeroespacial.
14.3 Parcerias e Projetos de Envolvimento com a
Comunidade
Como já amplamente comentado, o curso surgiu
de uma parceria com a Embraer, empresa reconhecida
internacionalmente pelo desempenho de suas aeronaves.
As atividades desenvolvidas com a Embraer são aquelas
constantes do termo do Convênio Univap/Embraer e
do Plano de Trabalho Número 01, anteriormente citados. As necessidades do curso têm, entretanto, exigido
novas parcerias com diversas instituições e entidades.
Um exemplo disso é o desenvolvimento de um Túnel
Hipersônico por docentes/pesquisadores do CTA, que
poderá vir a ser responsável por uma parceria internacional com o Rensselaer Polytechnic Institute. Além disso,
temos utilizado instalações, como o Túnel de Vento do
Centro Técnico da Aeroespacial – CTA, para visitas e
observações de experimentos. As entidades relacionadas
com a área aeroespacial têm colaborado ativamente com
as atividades do curso.
14.4 Política de Estágios e Aproveitamento de Práticas
Profissionais
O estágio é obrigatório e requer uma carga mínima
de 160 horas. Só poderá ser realizado em empresa com a
qual a Univap mantenha convênio. Para poder realizar o
estágio o aluno deve requerer junto à Secretaria Geral da
Univap a Certidão de Estudos, atestando que se encontra
regularmente matriculado no CSSTA. Ao completar 80
79
horas de estágio o aluno deverá, obrigatoriamente, encaminhar à Univap Relatório Parcial de Estágio, conforme
modelo disponível na secretaria da FEAU. Ao completar
as 160 horas o aluno deve entregar o Relatório Final, que
deverá conter as assinaturas do aluno, do Responsável
Técnico pelo Estágio, do Responsável pelo Departamento Pessoal da empresa na qual estagiou, e deverá
ser aprovado pelo Gestor-Univap do CSSTA. O relatório
de estágio deve incluir obrigatoriamente as atividades
desenvolvidas, o período em que estas ocorreram, os
benefícios na formação e as dificuldades encontradas.
A aprovação do Relatório Final de Estágio é condição
necessária para obtenção do Diploma.
Como a grande maioria dos nossos alunos já
se encontra empregada (mais de 90%), há uma certa
dificuldade em arranjar tempo para a realização do estágio. Felizmente, a maioria trabalha na Embraer, que
já consentiu na troca de atividades internas pelos seus
funcioná-rios, desde que documentadas e acompanhadas
e sem prejuízo das horas obrigatórias de serviço, conforme modelo de estágio desenvolvido em comum acordo
com o Gestor da Univap. Esta possibilidade facilita a
realização do estágio, uma vez que o funcionário não
terá que se locomover para realizá-lo.
14.5 Conteúdo do curso
Para alcançar os objetivos traçados para o CSSTA, com relação ao perfil, habilidades e competências
dos egressos deste curso, o conteúdo foi traçado em
estreita colaboração com os técnicos já citados. Além da
contribuição para a determinação do conteúdo, a Univap
conta com o auxílio das instituições envolvidas através
da indicação de profissionais que ministram disciplinas
profissionalizantes. A preferência tem recaído naqueles
profissionais que agregam titulação, experiência profissional e experiência didática. Em função da grande
demanda de profissionais qualificados, que preenchem os
requisitos estipulados, o CSSTA tem um corpo docente
invejável.
Tabela 3 - Grade Curricular do CSSTA
(conteúdo)
80
14.6 Avaliação docente
Ao final de cada semestre os alunos avaliam o
Corpo Docente, através de método desenvolvido por
professores da FEAU. Nesse procedimento é assegurada
a total confidencialidade do aluno. O processo de avaliação tem por objetivo fornecer subsídios aos professores
e à Univap na implementação de melhorias no curso. Os
resultados gerais dessa avaliação são disponibilizados ao
público da universidade. Cada disciplina é avaliada em 17
diferentes aspectos. Os quadros das páginas seguintes, e
o gráfico abaixo, apresentam os resultados das avaliações
conduzidas ao final dos semestres, durante os anos de
2000 e 2001. Os resultados obtidos foram muito bons,
indicando que os alunos reconheceram a importância das
disciplinas e a qualidade do Corpo Docente do CSSTA.
Os indicadores, neste caso, são:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Péssimo
Insatisfatório
Razoável
Bom
Ótimo
Gráfico 1 - Médias Gerais das Avaliações do CSSTA
81
Tabela 4 - Resultado da Avaliação das Disciplinas do 1o Semestre 2000 pelos Alunos do CSSTA
(1) Péssimo
(2) Insatisfatório
(3) Razoável
(4) Bom
(5) Ótimo
(1) Péssimo
(2) Insatisfatório
(3) Razoável
(4) Bom
(5) Ótimo
82
(1) Péssimo
(2) Insatisfatório
(3) Razoável
14.7 Perspectivas Futuras para o CSSTA
Um dos objetivos para criação do Curso Seqüencial em Tecnologia Aeroespacial, CSSTA, além de
atender à demanda da Embraer e ao setor aeroespacial,
é o de possibilitar à Univap ampliar sua participação
em atividades correlatas do curso, uma vez que já existem os Cursos de Graduação e de Especialização em
Engenharia Aeroespacial em funcionamento, além de
grupos de pesquisas atuando nas áreas experimentais e
computacionais, com projetos aprovados em agências
de fomento como a Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo - FAPESP, Conselho Nacional
de Pesquisa e Desenvolvimento - CNPq, e a Agência
Espacial Brasileira - AEB. Um Túnel Aerodinâmico de
Baixas Velocidades foi adquirido e está sendo remodelado para satisfazer as necessidades didáticas; um Túnel
Aerodinâmico de Altas Velocidades foi projetado e está
em fase de montagem junto ao prédio da FEAU, trazendo
repercussão internacional.
A primeira turma do CSSTA termina o curso no
83
(4) Bom
(5) Ótimo
segundo semestre de 2001. Espera-se que os alunos aprovados no curso venham a prestar o processo seletivo para
o Curso de Graduação em Engenharia Aeroespacial, melhorando significativamente a motivação e participação
dos candidatos em um curso cuja concorrência é bastante
elevada (15,5 candidatos por vaga para o ano de 2002).
Pretende-se, neste caso, aos aprovados no processo seletivo, aplicar o critério de equivalência de disciplinas,
diminuindo, desta forma, o tempo de conclusão do curso
de graduação, conforme preconiza a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação – LDB, no Art. 47, parágrafo 2o .
Ressalta-se o fato de que a interação UnivapEMBRAER tem se ampliado a partir da criação do Curso
Seqüencial e, além de ter obtido uma boa repercussão
regional, as perspectivas de atuação em projetos futuros
são bastante promissoras. Uma das condições básicas
para a manutenção da parceria, conforme consta de convênio, é o reconhecimento do CSSTA pelo Ministério da
Educação e Cultura - MEC, cujo processo já se encontra
em andamento.
15. RELAÇÃO UNIVAP - ERICSSON
A Univap passou a integrar, recentemente, o seleto
grupo de 12 universidades brasileiras que têm projetos
em parceria com a ERICSSON, empresa multinacional
que atua na área de telecomunicações em todo o mundo,
e que está ampliando estrategicamente sua competência
em tecnologia da informação e sistemas de comunicação
de dados.
A ERICSSON tem realizado parcerias com universidades brasileiras que desenvolvem pesquisa na área
de telecomunicações e informática, e aplica recursos
em Pesquisa e Desenvolvimento – P&D, criando seus
próprios centros de P&D em vários estados do Brasil. As
parcerias criadas tem como base, principalmente, a Lei
no 8.248, de 23 de outubro de 1991, a Lei no 10.176, de
11 de janeiro de 2001, e do Decreto no 3.800, de 20 de
abril de 2001, que trata do benefício fiscal concedido às
empresas de desenvolvimento ou produção de serviços
de informática e automação, que investirem em pesquisa
e desenvolvimento e desenvolvimento em tecnologia
da informação. Os incentivos referem-se à dedução do
Imposto sobre Produtos Industrializados – IPI, quando
as empresas apresentarem Projeto de Pesquisa e Desenvolvimento em:
I – trabalho teórico ou experimental realizado de
forma sistemática para adquirir novos conhecimentos,
visando a atingir objetivo específico, descobrir novas
aplicações ou obter ampla e precisa compreensão dos
fundamentos subjacentes aos fenômenos e fatos observados, sem prévia definição para o aproveitamento
prático dos resultados;
II – trabalho sistemático utilizando o conhecimento adquirido na pesquisa ou experiência prática,
para desenvolver novos materiais, produtos, dispositivos
ou programas de computador, para implementar novos
processos, sistemas ou serviços ou, então, para aperfeiçoar os já produzidos ou implantados, incorporando
características inovadoras;
III – formação e capacitação profissional de níveis
médio e superior em tecnologia da informação; e
IV – serviço científico e tecnológico de assessoria,
consultoria, estudos, ensaios, metrologia, normalização,
gestão tecnológica, fomento à invenção e inovação,
gestão e controle da propriedade intelectual gerada dentro das atividades de pesquisa e desenvolvimento, bem
como implantação e operação de incubadoras de base
tecnológica em tecnologia da informação.
São enquadrados como dispêndios de pesquisa
e desenvolvimento os gastos realizados na execução
ou contratação das atividades mencionadas nos itens
anteriores, desde que se refiram a:
I – uso de programa de computador, de máquinas,
equipamentos, aparelhos e instrumentos, seus acessórios, sobressalentes e ferramentas, assim como serviço
de instalação dessas máquinas e equipamentos;
II – implantação, ampliação ou modernização de
laboratórios de pesquisa e desenvolvimento;
III – recursos humanos, diretos ou indiretos;
IV – aquisição de livros e periódicos;
V – materiais de consumo;
VI – viagens;
VII – treinamento;
VIII – serviços técnicos de terceiros; e
IX – outros correlatos.
O início da cooperação com a ERICSSON não
ocorreu de uma maneira tão “espontânea” como no caso
analisado anteriormente. A aproximação entre as duas
instituições ocorreu, inicialmente, através do contato
entre o diretor do Centro de Treinamento e Competência da ERICSSON e o Pró-Reitor de Credenciamento e
Recredencimento de Cursos da Univap, que após entendimentos deram partida a um processo que culminou com
uma reunião entre interessados de ambas as instituições
para definição de um plano de ação conjunta, que deveria
ser colocado prontamente em andamento, uma vez que
o ano fiscal de 2000 já se encontrava próximo do fim
(esta reunião ocorreu em finais de outubro). Os trabalhos foram coordenados pelo Pró-Reitor de Integração
Universidade - Sociedade, e em 10 de novembro de 2000
foi celebrado o convênio de cooperação técnico-científica
entre as partes.
Tomando-se como base a cooperação com a EMBRAER, apresentamos uma proposta de criação de um
Curso Seqüencial na área de Telecomunicações. Além
disso, uma vez que já vínhamos trabalhando em um projeto de ampliação dos laboratórios didáticos da FEAU,
apresentamos um amplo projeto de melhorias de nossos
laboratórios de Informática, Eletricidade, Eletrônica
Aplicada, Telecomunicações e Comunicação de Dados,
para o Campus da Urbanova e Unidade Villa Branca em
Jacareí. Nosso projeto foi aceito e dentro dos Planos de
Trabalho elaborados foram indicados, entre outros, os
84
seguintes resultados na área de ensino:
I – implementação do Curso Seqüencial em Sistemas de Telecomunicações, com duração de 4 semestres
(1600 horas);
II – aquisição e instalação de equipamentos de
ensino para os cursos de graduação da FEAU;
III – aulas e atividades para os alunos do 5o e 6o
ano do Curso de Engenharia Elétrica, no Centro Técnico
da ERICSSON;
IV – distribuição de bolsas de estudo para alunos
do curso de graduação e curso seqüencial.
Na área de Pesquisa e Desenvolvimento foram
propostos projetos para implantação de um campo de
prova de antenas, construção de analisadores de espectro
do tipo acústico-óptico, desenvolvimento de sistema para
tratamento, interpretação e análise de dados gerados pelo
equipamento Digissonda CADI (Canadian Advanced
Digital Ionosonde). Além disso, foi elaborado um programa para atualização do acervo da biblioteca para o
ensino de engenharia.
O programa foi previsto para ser executado em 24
meses, com início em janeiro de 2001, e os recursos para
a execução correspondem a um total de R$2,1 milhões. A
maior parte deste recurso, 80%, se destinou à aquisição de
equipamentos e software para os laboratórios da FEAU.
O final do ano de 2000 foi auspicioso para a
Faculdade de Engenharia, Arquitetura e Urbanismo da
Univap, que teve o seu projeto de ampliação e melhorias
dos laboratórios didáticos contemplado inicialmente
com aproximadamente R$1,0 milhão para aquisição de
equipamentos (o equivalente a US$500.000 na época).
16. CURSO SUPERIOR SEQÜENCIAL EM SISTEMAS DE TELECOMUNICAÇÕES - CSSST
O Curso Superior Seqüencial em Sistemas de
Telecomunicações – CSSST, foi criado a partir do convênio com a ERICSSON, e tem como objetivo principal
oferecer capacitação profissional na área de telecomunicações a pessoas que tenham concluído o ensino médio.
Surgiu de uma demanda da ERICSSON no sentido de
85
aprimorar a capacitação profissional de seus técnicos e
futuros empregados e da Univap em se tornar um novo
pólo de conhecimento na área de telecomunicações.
Como no CSSTA, o processo seletivo constou de
três etapas, com 1820 candidatos inscritos disputando
as 100 vagas disponíveis. Foram selecionados 160 para
a etapa de entrevistas, e desses 100 foram aprovados,
sendo 10 funcionários da ERICSSON e o restante da
comunidade.
O processo de definição do perfil e habilidades do
egresso do curso contou com a contribuição de gerentes e
técnicos da ERICSSON, que levou ao seguinte resultado:
Perfil: profissional capaz de atuar em áreas específicas de empresas de telecomunicações, com visão
geral dos processos envolvidos na cadeia produtiva, e
do mercado de sistemas de telecomunicações; adaptável
a mudanças; com visão de planejamento e da cadeia de
suprimentos; capaz de análise crítica e de propor soluções
para problemas; com disponibilidade para trabalhar em
equipes; capaz de realizar uma interface entre as atividades técnicas e administrativas; com visão da relação
empresa/mercado; com algum conhecimento em sistemas
de qualidade, logística, administração de negócios e
gestão de projetos.
Habilidades: o profissional egresso do curso
Superior Seqüencial em Sistemas de Telecomunicações
deverá ter habilidade para:
- aplicar conhecimentos matemáticos, científicos,
instrumentais e tecnológicos a sistemas de telecomunicações;
- analisar experimentos e interpretar resultados;
- analisar e implementar sistemas, produtos e
processos;
- planejar e coordenar a execução de projetos e
serviços em telecomunicações;
- identificar e formular soluções voltadas a problemas da cadeia produtiva.
Tabela 7 - Grade Curricular do CSSST
(conteúdo)
86
16.1 Corpo Discente do CSSST
A pesquisa realizada no início do 2o semestre
de 2001 permitiu avaliar o perfil do corpo discente do
CSSST, no que se refere à formação, número de anos que
os alunos se encontravam fora da escola, faixa etária e
ramo de atividade. Na sua grande maioria os alunos do
CSSST possuem formação técnica nas áreas de telecomunicação, elétrica/eletrônica, informática e mecânica;
alguns inclusive já completaram o curso superior.
Da pesquisa realizada, com a participação de 70
alunos, foram obtidos os seguintes resultados:
Gráfico 2 - Escolaridade
Gráfico 3 - Período sem Estudar
87
Gráfico 4 - Ramo de Atividade
Gráfico 5 - Faixa Etária
Constata-se que o corpo discente do CSSST é
constituído principalmente de jovens, que acabaram de
sair do curso técnico e já estão integrados ao mercado
de trabalho. Isto demonstra de forma incontestável o
que já foi discutido anteriormente: o grande potencial
existente na região do Vale do Paraíba para mão-de-obra
qualificada.
De maneira semelhante ao que ocorre no CSSTA,
ao final de cada semestre os alunos avaliam o Corpo
Docente. O gráfico seguinte apresenta os resultados
das avaliações conduzidas no início do 2o semestre do
CSSST, durante o ano 2001. Os resultados obtidos foram muito bons, indicando que os alunos reconheceram
a importância das disciplinas e a qualidade do Corpo
Docente do CSSST, mesmo em disciplinas com grande
número de reprovações.
88
Gráfico 6 - Média Geral das Avaliações
(1) Péssimo
(2) Insatisfatório
(3) Razoável
16.2 Perspectivas futuras para o CSSST
No final do ano de 2002 se forma a primeira turma. A continuidade do curso está, como no caso anterior,
CSSTA, sujeita à aprovação do Ministério da Educação MEC. No início de 2002 estaremos submetendo o Projeto
Pedagógico para o processo de reconhecimento. Já foi
confirmado pela ERICSSON a manutenção das bolsas
de estudo para a primeira turma, com possibilidade de
expansão para a segunda turma, que estará prestando o
processo seletivo no dia 9 de dezembro de 2001. Um
Plano de Trabalho 03 está sendo elaborado, e o principal
item deste aditivo ao convênio firmado é a continuidade
do apoio ao Curso Seqüencial. Isto demonstra que estamos satisfazendo as expectativas de nossos parceiros, e
que estes acreditam que o curso é importante e necessário
dentro do contexto das telecomunicações.
17. CONCLUSÕES
Durante o Curso IGLU, quando o Dr. Mário
Rovere discutia o tema “Planificação para o desenvolvimento universitário”, a seguinte afirmação foi que nos
incentivou a levar em frente a proposta relacionada com
este trabalho: “algumas vezes o conhecimento provém da
ação”. Naquele momento tivemos a certeza de que poderíamos dar uma contribuição relatando nossa experiência
com empresas de tecnologia avançada. Precisávamos,
entretanto, como deixou patente o nosso instrutor e
orientador do Trabalho Profissional, buscar argumentos
que possibilitassem a definição de um “marco teórico”.
Acreditamos que isto já ficou estabelecido quando
89
(4) Bom
(5) Ótimo
argumentamos sobre a importância do conhecimento
tecnológico e o papel de uma instituição universitária
para a formação de mão-de-obra qualificada. De fato,
o papel da universidade é preponderante para criação
de alternativas para o desenvolvimento regional, e sua
relevância torna-se maior quando inserida em um meio
industrial de alta tecnologia.
Com relação ao parágrafo acima, Galbraith, em
seu livro já citado, afirma:
“...A Universidade preocupa-se, sobretudo, com
a formação de pessoal, deixando muitas vezes P&D em
segundo plano. Quando realiza pesquisas, dá preferência
`a pesquisa pura – que lhe dá prestígio, reconhecimento e “status”, através da publicação de resultados – e
ressente-se com as restrições de tempo e de orçamento
que lhe são impostos durante o desenvolvimento de suas
pesquisas. Possui pessoal com elevado conhecimento
científico, laboratórios muitas vezes muito bem equipados e relativa liberdade de escolher suas áreas de
pesquisas, mas geralmente não conhece os problemas
e as necessidades das empresas, interessando-se menos
pela solução destes problemas do que pela ciência pura.”
Hoje, entretanto, a aproximação da universidade
com o setor produtivo, principalmente nos países desenvolvidos, é fator relevante para o desenvolvimento
tecnológico, pois em regiões altamente desenvolvidas,
como o vale do silício nos Estados Unidos da América,
a presença de instituições universitárias de alto nível foi
fator decisivo para que ocorresse o desenvolvimento. Isto
é, de fato, um círculo vicioso, pois com o desenvolvimento as universidades ganham maior prestígio e atraem
melhores docentes e pesquisadores e, em contrapartida,
os melhores alunos. No nosso entender, a Univap tem de
explorar com competência o fato de se encontrar em uma
região privilegiada, em um país em desenvolvimento e
que necessita de pessoas altamente qualificadas para dar
conta de, pelo menos, se manter na posição em que se
encontra. Como já se disse: “teremos que correr muito
para continuar no mesmo lugar”.
A nossa questão primordial, aqui, é tentar responder à pergunta formulada na introdução. Com relação a
isso, acreditamos que os seguintes itens são essenciais
para se ter uma interação universidade-empresa bem
sucedida:
I – ter disponibilidade de tempo e motivação para
tentar uma aproximação com a empresa ou instituição
alvo;
II – ter uma proposta concreta para ser apresentada, de preferência na área de atuação do parceiro em
potencial;
III – ter experiência, conhecimento e domínio do
objeto proposto;
IV – ter conhecimento da legislação específica
sobre incentivos fiscais, ou outros que possibilitem e
facilitem a implantação da proposta;
V – ter paciência para negociar e ser perseverante
durante o período de negociação;
VI – ser flexível, para aproveitar novas oportunidades que possam surgir;
VII – implementar a proposta e manter controle
do processo;
VIII – avaliar continuamente o processo, com o
objetivo de prestar conta ao parceiro e manter a qualidade;
IX – ter uma equipe competente e disponível para
sustentação na implementação;
X – contar com apoio jurídico para suporte na
elaboração do convênio ou outros requisitos legais.
Muitos dos itens propostos dizem respeito à atuação pessoal, uma vez que é imprescindível a ação de
pessoas motivadas e que queiram criar novas situações e
oportunidades. A experiência mostra que no início algumas poucas pessoas estarão voluntariamente disponíveis
para auxiliar na implantação do projeto, mas à medida
que se avança e resultados são obtidos, novos adeptos
se apresentarão para colaborar e se integrar à equipe.
Nossas observações acima apontam para o fato
de que é necessário criar mecanismos de motivação, para
que as pessoas venham criar novos caminhos. Alguns
têm motivação própria, de difícil definição, enquanto
que a maioria necessita de incentivos. Dificilmente se
conseguirá resultados impondo objetivos para indivíduos
desmotivados.
Para reforçar a certeza que temos com relação
aos procedimentos preconizados, relatamos uma nova
experiência em andamento: procuramos recentemente
uma empresa do Brasil no setor de produção de petróleo,
na tentativa de criar cursos seqüenciais de interesse da
empresa. Após quatro reuniões (paciência e perseverança!) conseguimos chegar a um acordo preliminar sobre
um curso seqüencial a ser implantado. Trata-se do “Curso
Seqüencial em Tecnologia e Estruturas de Concreto”,
cujo objetivo é formar técnicos com domínio de tecnologia específica, utilizada na área de estruturas de concreto,
capazes de desenvolver as seguintes atividades:
gico;
planejamento e execução de controle tecnoló-
planejamento e execução dos processos de
produção.
Nossa proposta inicial, neste caso, estava relacionada com conservação e aproveitamento de energia,
em função do momento difícil que passa o Brasil nesta
área, mas chegamos a um consenso sobre a atuação em
área de maior interesse da empresa. Observamos que
aqui se encontra o aspecto da flexibilidade, e também o
da competência na área a ser implantado o curso, pois
contamos com professores doutores com formação na
área de estruturas de concreto e que atuam no curso de
Graduação em Engenharia Civil.
Ainda não formalizamos nossa parceria com a
empresa mencionada, mas já demos um passo fundamental com a apresentação do Projeto Pedagógico para
apreciação dos interessados.
Acreditamos que os cursos de formação específica representam, como já demonstraram representar, os
interesses das empresas e técnicos recém-formados, uma
vez que o tempo de formação é relativamente curto e o
conhecimento adquirido vem ao encontro do que necessita o mercado. Neste caso, reafirmamos a importância da
participação do parceiro para o desenho e implantação do
curso, pois criar cursos desta natureza, que possibilitam
formação específica mas que são pouco abrangentes, só
tem sentido quando estabelecida a necessidade real do
profissional. Aqui, evidentemente, impera a lógica do
mercado, mas a universidade deve criar condições para
90
que estes profissionais possam aprofundar a formação
adquirida em um curso de graduação com formação
básica sólida, e bem estabelecida. A realidade mostra
que os melhores técnicos são os que têm formação mais
abrangente; são os que fazem a diferença. Neste sentido, defendemos a criação dos cursos seqüenciais com
o objetivo de permitir ao jovem concorrer a uma vaga
profissional mais bem preparado do que estaria se tivesse
apenas o curso médio, mas não acreditamos de maneira
alguma que possam substituir um curso de graduação,
que possibilita uma formação mais ampla. Devemos
encarar, como educadores, os cursos seqüenciais como
uma etapa a ser vencida ao longo de uma formação de
cunho superior.
18. AGRADECIMENTOS
Ao Magnífico Reitor da Univap, Professor Dr.
Baptista Gargione Filho, por ter nos indicado e ter fornecido suporte financeiro para a realização do Curso de
Gestão e Liderança Universitária – IGLU. A oportunidade
nos permitiu refletir sobre questões relativas ao ensino
superior, em particular sobre nossa instituição, e nos
possibilitou tempo para dedicar exclusivamente ao objeto
de nosso Trabalho Profissional, que é parte integrante do
Curso de Gestão e Liderança Universitária.
19. REFERÊNCIAS
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for the Twenty-First Century”.Paris, 1998. Disponível
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Lei No. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Gabinete
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Seção 1.
BRASIL Decreto Lei no. 3800, de 20.04.2001”. Disponível em: http://www.mct.gov.br/legis/decretos.
BRASIL. Ministério da Ciência e Tecnologia . Secretaria
de Política de Informática- SEPIN. Nota Técnica CGSA/
SEPIN 013/01. Anexo ao Ofício no. 097/01-GAB/SEPIN
A Transição do Papel do Executivo de Recursos Humanos
nas Organizações Flexíveis
Ulrico Barini Filho *
Resumo. O propósito desse artigo é oferecer uma reflexão sobre as atitudes que serão necessárias
para que os profissionais de RH e, especialmente, os líderes responsáveis pela condução de equipes
funcionais de RH possam dar um salto qualitativo em sua atuação, integrando-se a processos de
mudança, gestão estratégica de organizações flexíveis e nas tendências de maior valorização do
indivíduo nas empresas. A reflexão apresentada desenvolve-se a partir de considerações sobre os
paradigmas mentais e as premissas comportamentais que deveriam passar a condicionar a ação e
o papel dos profissionais de RH, questionando de forma indireta as posturas que normalmente são
encontradas nas organizações funcionais dedicadas à gestão de pessoas.
Palavras-chave: Organização, pessoas, comportamento, organizações funcionais.
Abstract. The purpose of this article is to introduce a reflection on the attitudes which will be necessary
in order to permit the HR professionals and their leaders to achieve a qualitative jump in the way
they normally act, getting integrated in changing organizational processes, strategic management
and the contemporary trends of people empowerment within the firms. The article stresses the mental
paradigms and behavior guidelines in which all the HR professional roles should be defined, indirectly
questioning the behaviors that are normally found in such functional organizations.
Key words: Organization, people, behavior, functional organizations.
1. INTRODUÇÃO
Os modelos de organização flexível estão impondo uma ruptura no papel dos profissionais responsáveis
pela administração de pessoas, tal qual foi concebido
pelo modelo mecanicista, décadas atrás. Tal mudança
demanda uma transformação: da atuação de prestadores
de serviços burocráticos em estruturas rígidas e altamente
hierarquizadas ao desempenho do papel de parceiros
do pensamento estratégico da cúpula das empresas.
Essa transformação resulta em um redirecionamento de
práticas, que envolvem o reconhecimento do valor do talento individual, o reconhecimento dos empreendedores
internos e a prática da inovação contínua (Ulrich, 1997).
Essa evolução não tem acontecido por acaso. Os
administradores mais conscientes em empresas competitivas reconhecem o fato de que estruturas altamente
especializadas e fragmentadas, herdadas da chamada
“administração científica”, já não são tão eficientes em
organizações de tecnologia avançada ou nas modernas
empresas de serviços, pólos mais dinâmicos da economia
* Diretor de Recursos Humanos da EMBRAER.
atual. Entre esses administradores, há uma consciência
de que empresas administradas de forma rígida e hierarquizada tendem a não mais manter profissionais de alto
talento, além de não assegurar a fixação e a disseminação
do conhecimento e não permitir que a inovação e a flexibilidade surjam, sustentem-se e permeiem na estrutura
organizacional.
A revolução nas organizações na fronteira da
Administração segue acelerada. As principais tendências incorporadas pelas organizações flexíveis desde
o início da década de 90 são: maior descentralização e
autonomia às unidades operacionais, aumento da diversidade, maior dispersão geográfica, mais trabalhadores
do conhecimento, maior conectividade, menos coerção
e controle, fronteiras difusas e redução da verticalização
(Nadler, Gerstein e Shaw, 1993).
Os cursos de MBA, os artigos publicados nas
revistas de negócios, a literatura especializada em
administração e os seminários mais freqüentados têm
ressaltado o valor das pessoas, os benefícios do trabalho
em equipe e de um sistema de gestão participativa. Todo
executivo que se pretenda atualizado estará, no mínimo,
praticando um discurso cujo conteúdo se aproxima do
exposto, como testemunho dessa consciência coletiva.
92
Seria hoje impensável que um executivo como Harold
Geneen (Morgan, 1999), líder da ITT nos anos 50,
responsável pelo rápido crescimento e consolidação de
multinacional, famoso pelo seu estilo concentrador e
demolidor das vontades, tivesse uma cobertura de mídia
equivalente à que recebem os atuais presidentes das melhores empresas, administradores competentes na tarefa
de construir equipes de alto desempenho.
Ao lado dessas macro-tendências, vemos abordagens inovadoras nas tecnologias específicas de RH, como
“gestão por competências” e “gestão do conhecimento”,
que trazem junto com sua conceituação sofisticados
ferramentais, desenhados especialmente para sustentar
processos mais condizentes com o desafio de competitividade das organizações.
Enquanto a revolução ocorre na cabeça e nas
atitudes dos administradores esclarecidos, percebe-se, ao
dirigir nosso olhar para a maioria das organizações, que a
atividade de “Recursos Humanos” ainda está organizada
como um cluster de especialistas funcionais, francamente
resistentes a mudanças, às vezes retrógrados na ação. Na
realidade, parece que poucos executivos de RH lograram
compreender e posicionar-se de modo adequado nos
novos ambientes, mantendo os princípios das estruturas verticalizadas e rígidas do passado. Essa renitente
dependência de modelos mecanicistas tem causado, no
mínimo, dois efeitos danosos: i) dissociação da ação de
RH do futuro das organizações e ii) atitudes defensivas,
postura corporativa e ressentimentos. Faz-se necessário repensarem-se as premissas para a organização da
atividade de RH, se pretendemos torná-la pertinente ao
cenário que se conforma nas empresas.
2. NOVOS PARADIGMAS PARA OS PROFISSIONAIS DE RH
Uma mudança qualitativa de posicionamento dos
profissionais de RH nas organizações é em grande parte
dependente do principal executivo da área, uma vez
que vem a ser um reflexo de seus modelos mentais e da
sua visão de mundo. A aceitação das novas visões e de
novos paradigmas é que irá determinar o grau com que
o executivo de RH se lançará ao novo papel que lhe é
reservado. Para apoiar essa transformação, na seqüência
do artigo é proposta uma relação de recomendações, que
é uma consolidação de observações e reflexões sobre a
realidade das empresas que adotam uma arquitetura mais
avançada, em que é possível, aos profissionais de RH, a
conquista de um novo espaço político:
1- Capacite-se para ocupar um posicionamento
que o permita participar do pensamento da alta administração. A atividade de Recursos Humanos tende
a ser massiva e rotineira, se os profissionais da área se
93
bastarem com o atender às demandas mais evidentes.
Especialmente em momentos de crises de crescimento
ou de downsizing, é comum vermos equipes de RH das
empresas sobrecarregadas com processos funcionais, reagindo intempestivamente ao momento e ao curto prazo,
sem uma visão integrada do todo. Conseqüentemente,
muitos são surpreendidos por decisões tomadas fora de
suas vistas e do seu conhecimento, ficando sem entender
as razões das mudanças de rumo, quando não se tornam
vítimas das próprias mudanças.
O profissional de RH que pretende se diferenciar
deverá buscar antecipar os movimentos da alta administração e, se possível, influenciá-los. Isso só poderá ser
feito a partir do momento em que passa a compartilhar
da linguagem da alta administração, das suas visões e
de como medem seu próprio desempenho. David Ulrich
(1997) apresenta um quadro referencial bastante útil para
enquadrar as possibilidades de posicionamento relativo
aos profissionais de RH nas empresas. Segundo o autor,
o que torna o trabalho em RH mais sincronizado com
as necessidades das organizações é uma combinação de
enfoque nas pessoas com o enfoque estratégico. Com
isso, Ulrich sugere que os profissionais de RH têm um
excepcional espaço para dar sua contribuição, desde que
passem a entender as questões estratégicas e da cultura
do negócio, além de atuar apenas como especialistas em
pessoas. Essa capacitação no negócio (o que significa entender de números, estratégias de mercado, produtos etc.)
os permitirá posicionar-se como “agentes de mudanças”,
participando tanto das transformações esperadas pela alta
direção quanto das inovações demandadas pelo ambiente.
2- Estabeleça e divulgue referenciais. As
organizações com modelos de gestão mais avançados
normalmente apresentam seus quadros de valores e uma
declaração de propósitos, redigidos com maior ou menor
participação dos executivos, nas sessões de planejamento
estratégico. Menos comum é encontrar uma declaração
de princípios nas áreas de Recursos Humanos. Aparentemente, para ter uma visão coletiva, basta que todos se
polarizem em torno dos objetivos e propósitos declarados
pela direção. Na verdade, isso não ocorre bem assim.
Quanto mais distantes da alta administração as pessoas
estão, mais tendem a não conhecer ou não valorizar o
que foi pensado e elaborado por um grupo restrito de
executivos. Os manuais de administração ensinam que
cabe aos gerentes de cada área a divulgação dos princípios empresariais, mas poucos direcionam o leitor para
que um exercício de declaração de princípios seja feito
em suas próprias áreas, integrando a visão da cúpula
com as atividades diárias. Se isso é um fator de perda de
sinergia e de clarificação dos propósitos originais, para os
profissionais de RH torna-se um problema vital, devido
à transversalidade típica da função.
Assim, os profissionais de RH não devem apenas
conhecer a missão, a visão e os valores da empresa, mas
integrá-los em seu trabalho diário, compartilhá-los e
transmiti-los, assegurando seu entendimento. Na falta
de uma visão descrita ou conhecida, o executivo de RH
deve pesquisar na organização os valores comuns que
subjazem na cultura empresarial e tê-los como sustentáculos para a ação de RH, associando-se naturalmente
às intenções estratégicas da cúpula. Além disso, os profissionais de RH, e especialmente seus líderes, devem
buscar sempre ser referenciais de conduta ética e de
cidadania, vista a possibilidade de representar a cultura
organizacional e responder pela responsabilidade social
da empresa.
3- Pratique uma postura de apoio. Em última
análise, as áreas funcionais existem para complementar
as forças do pessoal que mantêm contato direto com os
clientes da organização – que, por sua vez, remuneram
os serviços prestados e asseguram a sobrevivência do
conjunto. Não fosse a excessiva fragmentação funcional,
fruto de um modelo excessivamente hierarquizado, provavelmente a função “RH” seria parte da rotina diária de
qualquer gerente. No entanto, a atividade existe e novos
profissionais de RH vêm sendo graduados em escolas
especializadas. Temos um mercado de trabalho bem delineado e pessoas encontrando satisfação profissional em
exercer tal especialidade. Isso poderá dar a impressão de
que a função RH se sustenta “de per si”. O fato é que o
profissional de RH precisa estar consciente de que exerce
um papel de suporte e apoio.
O “poder” do profissional de apoio está no conhecimento da sua especialidade, enquanto profissionais de
linha ganham seu “poder” ao bem servir os clientes da organização. Não deveria haver, portanto, competição entre
linha e apoio. Mas, sabemos que em muitas organizações,
executivos de RH posicionam-se de forma internamente
competitiva. Isso leva a condutas desligadas do propósito
da organização e a muita perda de energia. Para ser bem
sucedido na execução de seu papel, o profissional de RH
deve ter a exata compreensão da sua dimensão e impacto
na organização, assim como maturidade para aceitar que
os louros devem ser prioritariamente dirigidos para aqueles que têm como principal tarefa satisfazer diretamente
os clientes da empresa.
4- Concentre-se em programas de formação de
novos líderes. Ao confirmarem-se as tendências citadas
acima, as organizações irão necessitar desesperadamente
e continuamente de novos líderes. O processo de formação de líderes exige mais do que fornecer treinamento
ou fixar belos planos de carreira e mapas de sucessão.
Exige coaching e mentoring, vocábulos ingleses que
conceituam um processo de “treinamento em serviço”,
orientado por um profissional experiente.
Noel Tichy (1997), consultor da GE e professor na
Michigan Business School, publicou uma excelente obra
sobre a relação entre educação nas empresas e a formação
de novos líderes. O autor defende que uma das tarefas
prioritárias de um líder é formar outros líderes, chegando
mesmo a afirmar que “grandes líderes são grandes professores”. O fato é que muitos bons líderes não se motivam
ou não estão preparados para exercer esse papel, isto é:
não priorizam seu tempo para os diálogos construtivos
com seus liderados. Às vezes, falta-lhes a tolerância para
com o aprendiz talentoso, ou estão pressionados demais
pelo dia-a-dia para dar a delegação planejada que irá
contribuir na formação do seu subordinado. Nessa situação, cabe ao executivo de RH perceber as fraquezas dos
líderes e alertá-los, apoiando-os para que as superem. Em
casos extremos, o executivo de RH deve alertar a alta
cúpula para a carência de formação de novos líderes em
determinados setores da organização, por falta de uma
liderança formadora. Pode-se afirmar que assegurar a
contínua formação de novos e melhores líderes para a
organização é a tarefa mais importante do executivo de
RH, uma vez que somos todos finitos e iremos, cedo ou
tarde, ser substituídos.
5- Estabeleça uma rede de apoio. Com o
crescimento do modelo de gestão por processos, as
fronteiras funcionais que limitavam o escopo individual
de atuação nas organizações vêm caindo, assim como
as fronteiras das empresas vêm sendo redefinidas em
função das redes em que participam. Parcerias celebradas entre clientes, fornecedores e produtores sugerem
que há uma difusão de atribuições ao longo da cadeia
de agregação de valor e uma valorização das alianças,
decorrentes do estabelecimento de redes de produtores.
Na realidade, esse movimento ocorre de forma quase
simultânea à “desverticalização” da cadeia produtiva,
quando as organizações passam a concentrar-se no que
é sua competência essencial (Hamel e Prahalad, 1994).
De acordo com Manuel Castells (1999), as redes são extremamente favorecidas pela tecnologia de
informação disponível e pela alta conectividade, que
caracteriza as modernas organizações. Resulta que as
barreiras da distância e da comunicação são rompidas a
velocidades cada vez maiores. Os modelos de referência
são as empresas japonesas e coreanas, além do chamado
“toyotismo”, cujo modo de produção, que integra trabalhadores e gerentes, é a antítese do modelo mecanicista
das empresas ocidentais. No Brasil, os exemplos mais
marcantes são as novas fábricas da VW e da GM; no
exterior, empresas como a Nike e outras dedicadas ao
negócio de telecomunicações.
Os integrantes de uma rede apresentam maior
flexibilidade, maior comprometimento e maior capacida94
de de resposta do que a estrutura tradicional. Conforme
apontam Briggs e Peat (2000), as redes tendem naturalmente à cooperação. Por outro lado, as redes podem ser
facilmente desmobilizadas no caso de uma mudança de
estratégia. No ambiente intra-organizacional, notadamente no que concerne à atividade de RH, as redes também
podem ser montadas e ampliadas, favorecendo a execução de projetos que exigem atuação interdisciplinar, tais
como a formação de novos líderes e a aquisição de novas
competências. Normalmente, esses projetos demandam
agregação de conhecimentos e atividades que transcendem as competências tradicionais de uma área de RH.
O conhecimento necessário já está disponível nas
redes, bastando apenas acioná-lo. Nas empresas do futuro, provavelmente veremos mais consultores e terceiros
atuando em RH do que equipes totalmente dedicadas.
Portanto, “desverticalizar”, terceirizar e criar redes que
contribuam para os propósitos da área de RH é estar
sintonizado com a necessidade de custos fixos reduzidos
e agilidade de respostas.
6- Valorize o empreendedor. As organizações
do futuro serão conduzidas por uma quantidade maior de
empreendedores do que atualmente vemos nas empresas.
(Drucker, 1998). Isso ocorre porque estamos frente a um
ciclo ainda incompleto de mudanças, que envolve, de um
lado, jovens bem informados, talentosos e sedentos de
autonomia e independência de pensamento e, do outro,
estruturas hierárquicas, pesadas, lentas e burocráticas,
plenas de controles e processos que cerceiam a liberdade
e a realização dos indivíduos.
Essa aparente inequação, no entanto, foi resolvida
por empresas administrativamente mais avançadas, ao
tirar partido da associação de talentos empreendedores
com a globalização, a expansão de territórios, a criação
das unidades de negócios e sistemas de remuneração
por resultados. Essas organizações estão sendo bem sucedidas ao lograr a manutenção de pessoal qualificado,
dotando seu ambiente interno de processos e modelos
de gestão que valorizam o “intrapreneuring”, isto é, a
atitude de assumir riscos, a independência responsável,
a inovação na periferia do sistema e a agilidade na ação.
Se esses talentos não estivessem se dedicando a essas
empresas, estariam tentando ser bem sucedidos por
conta própria ou tentando novas carreiras em negócios
emergentes (Pinchot III, 1989).
O executivo de RH precisa aprender a identificar
os empreendedores internos, levando para a alta cúpula
informações qualificadas que permitam sua promoção
e os levem à condução de unidades de negócio. De
outro lado, ter um ambiente interno que favoreça o
empreendedorismo deverá fazer parte das estratégias
correntes das empresas do futuro. Cabe ao executivo
95
de RH desenhar tais políticas, vendê-las internamente e
implementá-las, assegurando que sua organização seja
a “empresa de escolha” de profissionais que modelam e
conduzem negócios.
7- Quebre as barreiras funcionais. Muitas organizações de RH ainda são estruturadas por especialidades: recrutamento, seleção, treinamento etc., agravando a
formação de clusters e enrijecendo a estrutura. A tendência visível em outras áreas funcionais é o do rompimento
com esse modelo, substituindo-o por sistemas de gestão
que são concebidos do fornecedor do serviço ou produto
ao receptor final, criando uma cadeia de processos. Essa
cadeia de agregação de valor transpassa as fronteiras
das especialidades e agiliza a entrega do bem ou serviço
encomendado, permitindo, ao mesmo tempo, que seus
integrantes tenham uma visão sistêmica da finalidade
de seu trabalho.
Um ponto de partida interessante para se redefinirem as atribuições dos especialistas de RH seria dividilas em “unidades de negócios”, que seriam alocadas
nos principais “clientes internos” da organização. Com
sublideranças definidas, cada grupo seria responsável por
servir aos propósitos coletivos e entregar os resultados
esperados da área: contratação de pessoal, treinamento,
desenvolvimento e sucessão. Um grupo reduzido de especialistas ou consultores poderia ficar à disposição para
apoiar o grupo da “linha de frente” no dimensionamento
das soluções específicas. Um terceiro grupo se encarregaria dos “serviços compartilhados”, reunindo o “estado da
arte” nas rotinas massivas de pessoal e posicionando-se
para prestar os serviços comuns a todas as unidades, tais
como folha de pagamento, administração de benefícios,
assistência médica/social e outros serviços, de forma a
minimizar a redundância interna.
Os grupos de “linha” de RH teriam autonomia
para criar soluções e inovações sob medida para o seu
cliente interno sempre que necessário, desde que respeitassem as políticas corporativas de RH. Posteriormente,
as experiências bem sucedidas seriam transferidas para
toda a equipe de RH.
8- Valorize a diversidade e o pluralismo. Os
conceitos que suportaram a concepção dos modelos
organizacionais clássicos foram consolidados na constituição da chamada Teoria da Administração Científica, de
Frederick Taylor, no início do século XX. A idéia central
era de que seria possível reproduzir nas organizações
humanas o mesmo racionalismo, o mesmo determinismo
e as mesmas leis universais que moldaram o pensamento
científico ocidental, desde Galileu, Bacon, Descartes e
Newton. A lógica implícita nesse pensamento é que o
mundo é previsível e pode ser controlado, se conhecermos com precisão as causas dos fenômenos.
Por muitos anos os especialistas de RH foram
educados nessa lógica mecanicista e simplificadora.
Muitas das intervenções que ainda hoje se realizam nas
organizações têm os mesmos conceitos como sustentação. No entanto, a partir das experiências de Bohr e
Heisenberg sobre a Física Quântica, a própria Ciência
passou a reconhecer que não existem certezas absolutas
em nenhum fenômeno natural, mas sim probabilidades.
O mundo, então, não é controlável, como pregava a física
newtoniana. Na Física Quântica, as experiências têm demonstrado que ao nos aproximarmos do objeto observado
as condições podem mudar. A lógica cartesiana mostra
suas limitações e a modelagem do pensamento científico
clássico dá lugar a outros paradigmas de pensamento,
que, por sua vez, também influenciam o pensamento
administrativo. Na realidade, os fenômenos naturais
são parte de um grande mosaico cósmico, regido pelo
caos, do qual conhecemos fragmentos e partes isoladas.
Estamos todos imersos em um imenso sistema complexo,
onde nos sujeitamos às incertezas das múltiplas saídas e
às recorrências das inter-relações.
As organizações, por sua própria natureza, são
sistemas instáveis e imprevisíveis, ao contrário do que
aprendemos nos processos de planejamento estratégico - cujo maior propósito é reduzir as incertezas, mas
que apenas captam partes do todo. Como conseqüência
da parcialidade de visão, as histórias das organizações
estão cheias de exemplos de intervenções malsucedidas.
O fato a ser reconhecido é que sistemas estáveis não se
adaptam a ambientes instáveis. Assim, a complexidade
e o tratamento da instabilidade passam a ser um desafio
inédito para a atuação do executivo de RH, porque agindo
sem essa consciência ele certamente estará reproduzindo
modelos estruturais superados. A conseqüência para
a organização é que a deterioração estará instalada,
porque todo sistema natural que não se renova tende à
degradação e à morte.
Ruben Bauer (1999) aponta que a variedade e a
diversidade presente nas organizações são os ingredientes
que irão possibilitar a resposta do sistema para combater
a tendência à entropia. Segundo o autor, a origem da
inovação e da mudança adaptativa está na multiplicidade
de respostas e nas redes informais, e não nas estruturas
tradicionais, que restringem as liberdades individuais e
geram a alienação.
Esses são os princípios que irão determinar as
atitudes de um líder de uma especialidade que tem
como seu principal propósito integrar sistemas vivos e
abertos - as pessoas – a outros sistemas vivos e abertos
- as organizações. Dessa forma, para inserirem-se nesse
papel de catalisador de mudanças, é esperado que os
profissionais de RH sejam competentes para: estimular
o compromisso coletivo, compatibilizar estabilidade
com renovação, saber ouvir, ter tolerância ao erro, tentar
além da experiência comprovada, ter abertura para dar
e receber feedback, procurar legitimar a ambigüidade e
a contradição, focar as possibilidades e as alternativas,
ir além do estabelecido e do permitido. E, mais do que
tudo, ser capaz de provocar as instabilidades adaptativas
que irão permitir à organização renovar-se. Enfim, o reconhecimento de que as pessoas são diferentes e requerem
tratamentos diferentes, e que a mudança e o desequilíbrio
são os estados naturais dos sistemas.
9- Trabalhe com programas e projetos. Ter uma
organização de especialistas que trabalhe por projetos
e se estruture em torno de programas é preferível a ter
uma organização dividida por especialidades funcionais.
Nesse modelo, as pessoas ficam limitadas às suas atribuições conforme descritas nos manuais de organização.
No modelo de projetos, as pessoas passam a
atuar de forma transdisciplinar e passam a ter uma visão
sistêmica e de finalidade. Além disso, na estrutura por
projetos podem-se incluir cronogramas, custos alocados,
estratégias e tecnologias selecionadas, de modo a fornecer para o “cliente interno” um produto ou serviço sob
medida. Um benefício adicional é que as pessoas podem
ser treinadas em vários papéis, inclusive em liderança
temporária, permitindo um crescimento acelerado de seu
potencial e de eventuais tendências empreendedoras. De
outro lado, a Comunicação em uma estrutura por projetos requer processos específicos, diferentes dos que são
utilizados em estruturas funcionais, dadas a dinâmica
dos projetos e a distribuição de especialistas entre as
diversas atividades, muitos deles alocados de forma
matricial entre os vários projetos. Isso pode ser uma
vantagem adicional, à medida que as pessoas se sentem
participantes e engajadas em programas que foram eleitos
como importantes, e não estão apenas cumprindo o que
foi descrito nas atribuições de seu cargo funcional.
3. GESTÃO DO CONHECIMENTO E O PROFISSIONAL DE RH
Finalmente, uma questão merece destaque especial: existe um modelo ideal, em particular de RH, para
lidar com a questão da “gestão do conhecimento” nas
organizações flexíveis? Ou colocando de outra forma:
em que grau a gestão do conhecimento pode acelerar a
transição de um modelo organizacional mecanicista para
uma estrutura flexível? Colocada dessa forma, a questão
parece trazer em sua manifestação uma disjunção perturbadora: seria a “gestão do conhecimento” um processo
distinto da “gestão de pessoas”? Seria “conhecimento”
uma commoditie que pode ser descrita, padronizada e
armazenada em um repertório de conhecimento - os
famosos bancos de dados?
96
Há um flagrante engano no tratamento dessa
questão, pois sabemos que “conhecimento” é um bem
perecível e de rápida depreciação se não for exercitado,
questionado e revisto. Processos que focam a “gestão
do conhecimento” de forma independente de “gestão de
pessoas” estão fadados ao fracasso burocratizante. Não
se pode dissociar o ser humano do seu ambiente. Apenas
cidadãos comprometidos, desafiados, dialogando como
adultos sobre possibilidades, alternativas e riscos, na
busca de um mundo melhor, fazem as transformações
que precisamos. Esse é o espírito que irá fluir nas organizações do futuro. Conforme nos aponta Jim Belasco no
artigo publicado na obra “Liderança para o Século XXI”
(Hesselbein, Marshall e Somerville, 2000), gerar sucesso
para outros é a mentalidade que estabelece a liderança.
Não há motivos para acreditar que os profissionais de
RH não dêem a atenção devida a essa questão e não
possam exercer seu papel nas organizações flexíveis
com propriedade.
4. CONCLUSÕES
As empresas estão reestruturando seus negó- cios
e suas arquiteturas organizacionais mais rapidamente do
que o pensamento subjacente às tradicionais organizações
funcionais tem capacidade de acompanhar. Isso tem gerado um descompasso entre as visões dos executivos mais
empreendedores e os responsáveis pela liderança de áreas
especializadas, como Recursos Humanos. A solução para
superar esse gap de percepção é uma completa remodelagem nos modelos mentais dos profissionais especialistas,
que precisam equipar-se de uma nova racionalidade para
passar a entender e compartilhar da nova arquitetura
organizacional e das novas agendas das empresas. Essa
nova modelagem, que exige o rompimento dos tradicionais paradigmas da especialização e a internalização
de paradigmas associados à incerteza e à ambigüidade
(Burrel, 1997), irá definir novas arquiteturas funcionais
e novas posturas e comportamentos dos profissionais
de Recursos Humanos, mais condizentes com o atual
momento das organizações, que permitirão uma inserção
política e estratégica de maior alcance e profundidade no
âmbito das empresas, trazendo uma significante alteração
no escopo de contribuição da atividade de RH.
BRIGGS, J; PEAT, FD. A Sabedoria do Caos. Rio de
Janeiro: Campus, 2000.
BURREL, G. Ciência Normal, Paradigmas, Metáforas,
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Harvard Business School Press, 1997.
5. BIBLIOGRAFIA
BAUER, R. Gestão da Mudança: Caos e Complexidade
nas Organizações. São Paulo: Atlas, 1999.
97
Avaliação Externa como Instrumento de Implementação
de Mudanças Internas
Elizabeth Moraes Liberato *
Resumo. O tema deste trabalho está centrado no processo de avaliação realizado pela Universidade do
Vale do Paraíba (UNIVAP), especialmente no que se refere à avaliação externa e sua implementação
na Instituição, importante para seu auto-conhecimento, servindo como suporte para planejamento de
ações, dentro de um projeto político-acadêmico. O objetivo do presente trabalho é avaliar os aspectos
do Relatório de Avaliação Externa que estão sendo implementados, a existência de dificuldades para
sua concretização; assim como a repercussão do referido Relatório para o planejamento e desenvolvimento institucional da UNIVAP. A investigação ora conduzida junto aos gestores da universidade
permitirá uma primeira aproximação ao objeto de estudo, para dimensionar aspectos importantes
de análise e as medidas que vêm sendo levadas a efeito; assim como possibilitará colher propostas
e sugestões que viabilizem a identificação e formulação de novas políticas educacionais na UNIVAP,
subsidiando ações para o aperfeiçoamento da instituição.
Palavras-chave: Universidade, avaliação.
Abstract. The paper is about the institutional evaluation of a university, an important issue for the
university self-knowledge and as a support for the implementation of actions, inside a political/academic project. The main objective of the present paper is to analyze which aspects of the External
Evaluation Report are being implemented and the difficulties encountered, and also to evaluate the
influence of that Report for the institutional planning of UNIVAP. The information gathering process will be directed to the university’s top management and will allow the identification of the most
important aspects of the analysis and the actions that are being implemented, and also to bring new
suggestions and propositions that will promote the identification and formulation of new educational
policies for UNIVAP, giving support for actions directed to the improvement of the university.
Key words: University, evaluation.
INTRODUÇÃO
Tomando como ponto de partida o documento
do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB: 3) - “Proposta de Modelo de Avaliação Institucional para as Universidades Brasileiras”, constata-se a
importância das instituições universitárias na condução
do processo avaliativo
“diretamente associado à sua capacidade
de auto-percepção, de ver-se em sua realidade concreta, interna e externa - isto é,
sua própria organização, a dinâmica de
seus esforços em alcançar seus objetivos
e a vinculação que estes apresentam com
o meio social em que se insere e ao qual
deve apresentar respostas”.
* Professora e Pró-Reitora de Avaliação da UNIVAP.
A concepção da avaliação deve voltar-se para
a realidade da instituição, sua efetividade científica e
social, orientada à construção da qualidade em todos os
seus níveis de atuação, identificando acertos, dificuldades
e potencialidades, na busca constante da transformação
institucional.
Neste sentido, BELLONI (1998, p.53) enfatiza
que a avaliação “oferece elementos para seu autoconhecimento e subsídios para a implementação de
ações isoladas ou em função de um novo projeto
político-acadêmico.”
A dinâmica social e as mudanças que vêm ocorrendo no campo da Educação, especificamente na Educação Superior, criam novos cenários e exigem respostas
mais rápidas às questões sempre mais complexas.
A avaliação processada de forma efetiva é imprescindível para o planejamento e implementação de ações
98
que atendam às demandas sociais, econômicas e políticas.
O trabalho de avaliação externa internacional,
iniciado em novembro de l999 na UNIVAP, apoiou-se
no Relatório de Auto-Avaliação Interna (UNIVAP´s
Self-Audit Report), entregue à Equipe de Avaliação Externa, composta por: Prof. Heitor Gurgulino de Souza,
Conselheiro Especial do Diretor Geral da UNESCO
(Presidente); Prof. Philip Coombs, economista e educador norte-americano; Prof. Alain Bienaymé, professor
de Economia da Universidade de Paris-Dauphine; Prof.
Thomas Sinkjaer, Diretor e professor, Centro de Interação
Sensorio-motora, Universidade de Aalborg, Dinamarca;
Prof. S. Chidambaranathan, ex-professor universitário na
Índia e Conselheiro Especial do Reitor da Universidade
das Nações Unidas – UNU. Apoiou-se, ainda, nas estratégias de avaliação que possibilitaram analisar a área
acadêmica, institucional, de infra-estrutura e desenvolvimento interno e externo.
O documento conclusivo foi encaminhado em
março de 2000, editado e reproduzido no Relatório Geral
2000, da UNIVAP,
“(...) contém grande quantidade de comentários e sugestões, os quais deverão
ser por todos nós analisados (...). Cabenos, agora, com base nas recomendações
apresentadas, efetuar estudos profundos
e estabelecer prioridades para os próximos anos, quiçá por meio de um plano de
ação qüinqüenal, a ser estabelecido com
a participação dos diferentes colegiados
da UNIVAP.”
Em conseqüência, apresenta-se como problema
deste estudo analisar inicialmente:
Qual a repercussão do Relatório de Avaliação
Externa para o planejamento e desenvolvimento do
projeto institucional da UNIVAP, na ótica dos seus
gestores?
E posteriormente avaliar quais aspectos do Relatório de Avaliação Externa estão sendo implementados
e se existem dificuldades para sua concretização. O estudo trata, portanto, de analisar uma questão estratégica
importante, verificando seu potencial desencadeador de
ações concretas disseminadas no conjunto do sistema.
1. REFERENCIAL CONCEITUAL DE AVALIAÇÃO
“A realização da avaliação por decisão da própria Instituição significa que ela sente necessidade de
dar-se a conhecer e abrir-se às críticas da comunidade
acadêmica e científica e da sociedade”. (SOBRINHO,
l998, p. 6l)
99
A abordagem deve começar pela clarificação dos
conceitos e objetivos da avaliação institucional. CAZALIS (l999, p. 45) considera que avaliação:
“abarca más bien la totalidad de la realidad institucional: missiones y orientaciones de la universidad, para empezar,
pero igualmente su organización, calidad
de la gestión y resultados de sus intervenciones en el medio.”
Para SOBRINHO (2000, p.45):
“uma exigência fundamental para um
processo de avaliação de educação
superior é a compreensão das funções
essenciais da instituição inventária.
Melhor ainda é compreender a universidade apreendendo as relações que se
estabelecem entre essas funções”.
Não existe uma concepção única de avaliação institucional, diferindo conforme as múltiplas concepções
de educação e universidade, da utilização de diferentes
enfoques teóricos e do tipo de instituição.
CHAUÍ (2001, p. 182), no livro “Escritos sobre a
Universidade”, no capítulo - Universidade hoje - salienta
que o Estado “percebe a universidade como prestadora
de serviços”, numa perspectiva neo-liberal de considerar
o trabalho universitário, “como transparece no uso de
expressões como ‘qualidade universitária’, ‘avaliação
universitária’ e ‘flexibilização da universidade’ ”. A
avaliação deve sair da dicotomia custo/benefício, da prática fragmentada, para inserir-se na investigação reflexiva
e crítica, construindo, de fato, eixos de discussão e intercâmbio com o processo de transformação da sociedade.
A autora critica ainda o caráter interventivo da
avaliação universitária quando associada ao modelo
empresarial, que estabelece critérios calcados na produtividade, na eficácia, alheios à estrutura social, seus condicionamentos e desdobramentos e à inserção e relações
da universidade. Ressalta, entretanto, a responsabilidade
da universidade na prestação de contas de seus serviços a
essa mesma sociedade, de forma a alcançar legitimidade,
através da informação democratizada.
SOBRINHO (2000, p.75), recomenda que a
avaliação
“assuma a complexidade, opere uma
razoável e coerente compreensão do
conjunto, produza a consciência das
transformações e os efeitos de melhoria
qualitativa de todo o âmbito educativo
da instituição”.
Por conseguinte, seja um instrumento que
“considere a complexidade total do fato educativo e,
portanto, não apenas dos resultados, mas também do
próprio processo de realização”.
A avaliação é um processo que deve estar integrado ao planejamento institucional, de caráter permanente,
não se constituindo um fim em si mesma. A avaliação irá
permitir a identificação de novas necessidades, redefinição dos objetivos e prioridades, dentro das políticas de
desenvolvimento acadêmico e administrativo, inserida
na discussão do projeto mais global , em suas diretrizes
e metas.
A ênfase, para TRIGUEIRO (l999, p.42), deve
estar direcionada para considerar que
“o aspecto mais inovador da abordagem
institucional da avaliação é o próprio
modo de tratar o fenômeno: mediante o
desenvolvimento de categorias de análise
que não se limitem às dicotomias áreameio/área-fim ou acadêmico/administrativo, mas que considerem a universidade
como um todo, uma organização complexa constituída de estruturas e processos,
os quais perpassam os seus diferentes
domínios (acadêmico e administrativo)
e dimensões.”
O cenário acadêmico está inserido no contexto
externo, dinâmico e em constante processo de transformação. A avaliação deve possibilitar a inserção no
cenário mais amplo, com o qual a universidade se relaciona e confronta no plano das relações com a sociedade.
Considera MARTINS (1997, p.112):
“A avaliação é a condição para o exercício da autonomia. Só pode ser realmente
autônoma a instituição que mantém uma
dinâmica de desenvolvimento e esta
só é possível pelo auto-conhecimento e
pelo conhecimento externo que dele se
obtém”.
Portanto, a avaliação institucional não se restringe
à apresentação de apreciações e relatórios, mas precisa,
com flexibilidade e agilidade, ser incorporada ao processo
de busca da qualidade universitária e ao seu planejamento
estratégico.
Neste entendimento, TRIGUEIRO (l999, p. 5152) declara que:
“a avaliação institucional pode ser um
efetivo e poderoso instrumento de mudança e de busca de uma maior sintonia
com o contexto socioeconômico e político
contemporâneo, que, em última instância, condicionará os próximos rumos da
universidade; é saber, enfim, que projeto
acadêmico, pedagógico e institucional
se espera construir para enfrentar esses
novos desafios.”
1.1 Metodologia da Avaliação Institucional
TRIGUEIRO (l999, p. 40) identifica as concepções que são mais freqüentes à avaliação:
Avaliação como julgamento de especialistas,
que emitem juízos de valor sobre o objeto em questão.
Avaliação como medição, caracterizada pelo desenvolvimento e aplicação de determinados instrumentos.
Avaliação como consecução de objetivos, para medir
sucessos ou insucessos. Avaliação como subsídio para o
processo de tomada de decisões, permitindo as devidas
correções de estratégias e rumos.
O PAIUB recomenda os seguintes procedimentos para avaliação das IES: diagnóstico; avaliação
interna de cursos, disciplinas, desempenho docente,
discente e técnico-administrativo, gestão universitária;
avaliação externa do corpo docente, discente e técnicoadministrativo, da infra-estrutura; análise curricular, de
mercado de trabalho e de acompanhamento dos egressos.
(LIMA,1996)
A auto-avaliação, encaminhada por grande número de universidades, refere-se a 3 níveis: avaliação
do projeto pedagógico, avaliação da estrutura curricular
e avaliação de desempenho acadêmico dos docentes.
(ZAINKO, l993, p. ll5)
RAMOS e SAMPAIO(l998, p. 123) referem-se a
3 critérios de avaliação interna: grau de cumprimento e
de atingimento dos objetivos prefixados pela missão da
instituição, grau de cumprimento de requisitos externos
e avaliação de desempenho.
SOBRINHO (l998) explicita l0 elementos que
devem direcionar a avaliação interna e externa: globalidade, integradora, participativa e negociada, operatória
e estruturante, contextualizada, formativa, permanente,
legítima, voluntária e adaptada a cada instituição.
A avaliação externa, como algumas experiências
já realizadas em instituições brasileiras, é feita por especialistas da área, de fora da instituição. Com respeito
à avaliação externa recomenda VROEIJENSTIJN (l996,
p. 68), referindo-se ao Comitê de Avaliação:
100
“seus membros devem ter suficiente
compreensão dos objetivos da Educação
Superior, habilidade para se colocar no
lugar dos alunos e bastante familiaridade com as estratégias adequadas de
aprendizagem no ensino superior”.
Prossegue o autor (p.70) afirmando que:
“A função do Comitê de especialistas
externos pode legitimar a auto-avaliação
e a gestão interna da qualidade” (...)
O objetivo da avaliação externa da
qualidade é detectar, em diálogo com
a faculdade, os pontos fortes e as áreas
preocupantes”.
O Comitê de Avaliação retratará os aspectos referentes ao curso, com características e conteúdo; o aluno;
os egressos; o corpo docente; a internacionalização e a
garantia interna de qualidade.
Neste aspecto declara MARCOVITCH (l998,
p. 101):
“Avaliação externa e autonomia não
se contradizem, têm que se alimentar
mutuamente. As pessoas recrutadas
na sociedade ou no exterior para fazer
avaliação vão produzir relatórios. Se
não houver, dentro da academia, uma
instância decisória que use esses relatórios para alocar recursos, investir,
reforçar uma determinada competência,
a avaliação externa perde sua razão de
ser. Os colegiados internos que decidem
sobre as estratégias acadêmicas têm que
se alimentar da avaliação. Mas somente
a avaliação, sem os necessários estudos
de viabilidade, não muda nada”.
1.2 Os Impactos da Avaliação Institucional na Universidade
A universidade, como toda organização, encontrase na atualidade, frente às novas exigências criadas pela
sociedade. Cabe-lhe diagnosticar desafios e oportunidades, implementando respostas planejadas que, com
certeza, corresponderão a mudanças internas.
Apresentam ANSOFF e McDONNELL (l993, p.
74) o seguinte problema em relação às mudanças: “Como
mobilizar as energias de um grande número de pessoas na direção escolhida”. A avaliação institucional
101
constitui-se, também, num momento crítico pelo impacto
produzido, já que poderá enfrentar críticas e resistências.
Os mesmos autores (p.471) enumeram algumas
tendências de percepção das pessoas frente às expectativas e implicações das mudanças, que podem ser transportadas para os resultados da avaliação considerando-se
que a mudança é desnecessária e irrelevante, ou se os
indivíduos e grupos afetados exageram o seu impacto
negativo ou, ainda, se subestimam os benefícios da mudança, ou os custos da inação.
Assinala TRIGUEIRO (l999, p. 77)
“que já existe disposição em aceitar a
avaliação, mesmo frente às incertezas
em relação aos seus resultados concretos
na universidade, mas um dos grandes
problemas da avaliação institucional nas
universidades refere-se à dificuldade na
implementação de medidas corretivas,
com base nos resultados desse trabalho.”
A avaliação institucional, por expressar a dinâmica da sociedade e das organizações, trará elementos
para reflexão e propostas que deverão ser debatidos,
assumindo novos riscos e adquirindo novas habilidades e comportamentos. Nada pode ser estático a ponto
de dispensar da avaliação elementos que conduzam a
mudanças, muitas vezes, estruturais. Daí a importância
de avaliar a intensidade dos mecanismos de apoio e
resistência.
Decorre, então, como afirma RAMOS e SAMPAIO (l998, p. 122) a essencialidade de que “exista
amplo compromisso de todos os envolvidos com a
instituição, tanto com a avaliação como também com
as mudanças que vierem a ser necessárias.”
Cada instituição é única em sua história, construída por aqueles que dela participaram em seu passado,
participam no presente e que contribuirão para o seu
futuro. No dizer de TRIGUEIRO(1999, p. 85),
“avaliação institucional é todo o conjunto amplo de conhecimentos recolhidos
com o propósito de oferecer entendimento a respeito dos principais problemas
e acertos da instituição, tomando como
marco referencial, o momento presente
(...), o passado (...), e o futuro e desenvolvendo olhar prospectivo e relacionado a
algo desejado proximamente pela organização, incluindo as condições efetivas
para atingir os objetivos”.
O processo de avaliação deve legitimar-se por
ser rigoroso, ético; aberto, suficientemente, para captar
e valorizar significados implícitos e explícitos nela
contidos, possibilitando interpretações, envolvimento e
fortalecimento das relações e ações coletivas na universidade e na comunidade.
Explicita SOBRINHO (l998, p. 61):
“Por isso, muitas vezes, os mais importantes resultados dessa avaliação não
estão necessariamente nos seus relatórios finais, nem são muito facilmente
percebidos e descritíveis, e sim podem
estar nos efeitos de caráter educativo e
político que o próprio processo engendra, notadamente no fortalecimento da
consciência pedagógica e de envolvimento institucional”.
2. O PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO
Para alcançar o objetivo do presente trabalho,
explicitando a repercussão do Relatório de Avaliação
Externa realizado em 1999, na Instituição, a estratégia
definida pela investigadora centrou-se na entrevista com
os principais gestores da UNIVAP: o Reitor, o ViceReitor e os Pró-Reitores, os Diretores das Faculdades.
As entrevistas foram realizadas no período de
20 de agosto a 10 de setembro, a partir de um roteiro
de orientação contendo questões que enfocaram as dimensões de importância, participação, implementação
e sugestões:
Questões:
1) Como avalia o processo de realização da Avaliação Externa? Justifique.
2) Como você participou do processo de Avaliação Externa?
3) Que recomendações do Relatório de Avaliação
Externa estão sendo implementadas em sua área? Como?
Tem sugestões para implementação?
4) Qual sua opinião sobre o Relatório de Avaliação Externa?
Os gestores selecionados para a pesquisa demonstraram grande disponibilidade e interesse em expor
suas idéias, assim como adesão à proposta de estudo que
estava sendo conduzida.
Na etapa subseqüente, após a realização das
entrevistas, procedeu-se o tratamento dos dados coletados, tendo como preocupação justapor os elementos
principais, agrupando as observações mais freqüentes e
assinalando outras, especialmente no que tange às informações que possibilitassem o processo retroalimentador
da avaliação, considerando que:
a) o processo de avaliação não se encerra em si
mesmo;
b) como parte de um processo permanente, deve
permitir a melhoria do objeto avaliado;
c) como elemento importante para a tomada de
decisões deve identificar necessidades e possibilitar a
formulação de propostas e sugestões para o alcance ou
adequação dos objetivos pretendidos no projeto institucional.
Entende-se que o presente estudo deverá ter
continuidade através de uma abordagem mais ampla,
alcançando a comunidade universitária e todas as áreas
avaliadas. No entanto, como apresentado, permitiu uma
primeira aproximação que poderá levar a outros esquemas analíticos mais aprofundados.
3. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Quanto à avaliação dos resultados da Pesquisa
junto aos gestores, na primeira dimensão enfocada,
considerando a importância do processo de Avaliação Externa, ficou evidenciado o aspecto relevante da
condução dos trabalhos por comissão de especialistas
de reconhecida experiência internacional, com independência e distanciamento suficientes do dia-a-dia da
Instituição, fator importante para a análise e percepção
de obstáculos, de elementos essenciais, para apresentação
de sugestões, levando, em conseqüência, a maior reflexão
sobre a realidade da UNIVAP. Sobressai, portanto, o
caráter pedagógico e fomentador de novas proposições
e metas que devem ser amplamente debatidas com toda
comunidade acadêmica.
Alguns dos aspectos apontados no que concerne à
Avaliação Externa referem-se a: diagnóstico significativo
do momento atual; divulgação do relatório, alcançando
ampla repercussão externa da UNIVAP, perante os formadores de opinião, MEC/MCT, outras IES e entidades
do exterior; evidencia a necessidade de planejamento em
níveis estratégico, técnico e administrativo.
No processo de Avaliação Externa houve participação dos entrevistados, de forma aberta para se colocarem perante a Equipe de Avaliação, através de reuniões,
acompanhamento às visitas às instalações, entrevistas,
fornecimento de dados, preenchimento de questioná- rios,
discussão com grupos e assessoria à Equipe de Avaliação na reunião na Prefeitura Municipal de São José dos
102
Campos. Alguns entrevistados participaram, também,
do processo anterior de elaboração da Avaliação Interna.
Dada a natureza desta investigação, voltada a
dimensionar a implementação dos elementos contidos
no Documento avaliativo, conseguiu-se constatar a expectativa quanto à efetividade de medidas para alcance
das mudanças necessárias. A realização de algumas das
propostas já se encontra em andamento.
Alguns entrevistados declararam que, devido ao
caráter próprio da avaliação externa, o documento apresenta alguns pontos de abordagem um pouco distantes
da realidade, que teriam que ser mais aprofundados e
objeto de uma revisão crítica. Um entrevistado identificou
resistências às mudanças nas alterações em andamento
no curso, ementas e currículos. Outro ressaltou que as
recomendações ainda não surtiram efeitos visíveis, havendo necessidade de se cuidar de sua implementação,
através dos Pró-Reitores e Diretores.
Percebe-se a preocupação com que a Avaliação
Institucional se torne um instrumento de implementação
de transformações e que a Avaliação Externa não se torne
um documento inútil, sem reflexos na prática cotidiana
da Universidade. Deve, ao contrário, levar a UNIVAP a
alcançar maior abrangência, não só considerando o âmbito regional, nacional, bem como em nível internacional.
Como medidas já implementadas ou em andamento, foram citadas: abertura de grupos de pesquisa,
implantação de métodos de avaliação do grupo; formação
de comissão para instalação do Escritório de Relações
Internacionais; implementação de programas sociais com
a comunidade (Alfabetização Solidária, Projeto Faculdade da 3ª Idade, Programa Humanização para contratação
de aposentados da área da Educação); planejamento
pedagógico dos cursos frente às novas necessidades;
incentivo aos programas de iniciação científica ; política
de concessão de bolsas de graduação e pós-graduação;
estabelecimento de parcerias estratégicas com instituições locais importantes; alteração para regime semestral;
mudança nas licenciaturas objetivando preparar futuros
docentes para o Ensino Fundamental e Médio; agilização
do atendimento ao aluno (TUDO AQUI); participação de
gestores no curso de Administração Universitária; criação
de três novas Pró-Reitorias (Graduação, Planejamento e
Avaliação); registro da História da UNIVAP, para analisar
sua trajetória e possibilitar avaliações.
As recomendações consideradas mais importantes do Documento de Avaliação se referem a: planejar,
de forma pró-ativa e com visão de futuro, o crescimento
da Instituição no seu todo e em relação à instalação de
cursos conforme estudo de demanda; parametrar o crescimento em índices de garantia de qualidade; reavaliar os
103
critérios de seleção de alunos, havendo a necessidade de
orientação pedagógica aos alunos ingressantes e utilização de estratégias para evitar a evasão; buscar a qualidade
de ensino, a interdisciplinaridade dos cursos, a otimização/modernização da área administrativa, a melhoria e
aumento de pessoal de suporte administrativo, o plano
de carreira para funcionários, a distribuição eqüitativa da
carga docente e de pesquisa, o planejamento de núcleos
para análise de emprego e mercado de trabalho para
alunos; reativar a associação de ex-alunos; intensificar
o ensino de línguas; incentivar o Ensino a Distância;
buscar outras fontes de receita como parcerias com
agências empresariais, fundos nacionais e internacionais,
ações filantrópicas; promover visitas de estudantes e
professores a Universidades de outros países; promover
integração do aluno com a Universidade, para fortalecer
participação e identidade com a Instituição.
Como se pode ver fica registrado, entre os entrevistados, um desejo de grandes reformulações.
Quanto às sugestões, foram assim apresentadas:
- participação de UNIVAP no Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB,
para identificar eventuais dificuldades/problemas no seu
processo de avaliação institucional;
- quadro de carreira e reciclagem do pessoal
administrativo;
- plano de carreira para docentes, objetivando
incentivar permanência de bons professores e pesquisadores;
- interação ampliada entre Escola-Comunidade,
além das atividades já realizadas (culturais, concursos,
jornal), com recursos para Eventos que envolvam comissões de alunos na sua programação;
- Biblioteca: criação de comissão para estudo de
suas necessidades, instalando tempo integral de acesso e
estímulo às atividades nos campi, nos finais de semana;
- Avaliação Interna: contínua e sistemática; análise em separado de cada área, extensiva à participação dos
alunos; seguida por estudo de comissão que integre os
resultados, analisando as prioridades, para daí surgirem
as proposições; discussão no âmbito da Universidade
com participação direta ou indireta de todos no processo;
- avaliação do compromisso e relacionamento
professor/aluno e professor/universidade, em seus aspectos éticos e deveres de cada um; proceder avaliação
dos professores pelos alunos;
- Avaliação Externa: alcançar maior repercussão
interna e ser acompanhada de planejamento para desencadear ações, num processo de realimentação constante.
áreas e setores, que assegure a sistematização da prática
avaliativa, transformada em definições operacionais,
instrumentos validados e sistema de informações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Garantir a interação universitária no estabelecimento de uma cultura de Avaliação, que resulte em
articulação e coerência, para construção de qualidade na
Avaliação, elemento que se integra aos demais requisitos
que devem assegurar a qualidade do desempenho da
UNIVAP.
As avaliações – interna e externa - conduzidas
pela UNIVAP impulsionaram e estimularam a auto-crítica
da Instituição, para garantir o debate, a redefinição de
objetivos e o aperfeiçoamento da qualidade da ação
universitária. Será importante dar prosseguimento ao
presente processo de investigação, seguindo metodologia
que permita extrair elementos mais significativos de toda
comunidade acadêmica.
A repercussão do documento de Avaliação Externa, junto aos gestores, objeto de estudo deste trabalho,
salienta as reflexões e as medidas já conduzidas, embora
fique expresso, também, a relativa repercussão interna e
a necessidade de mudanças mais efetivas.
Ao examinar os depoimentos, percebe-se a preocupação dos gestores em conduzirem processos contínuos e efetivos de reflexão interna, implicando, ainda,
estimular o debate num universo mais amplo, para que a
manifestação coletiva abra caminhos para a criatividade,
a busca de soluções compatíveis à realidade e contribua
para projetos legitimados de mudanças.
Em conclusão, a Avaliação Externa, como instrumento de implementação de mudanças internas, prestarse-á, com certeza, ao conhecimento do potencial e à identificação e formulação de novas políticas educacionais
na UNIVAP, subsidiando ações para o aperfeiçoamento
da Instituição e efetivação da almejada qualidade que
legitime seu projeto institucional.
A partir dessas considerações, que poderão instrumentalizar a continuidade do processo avaliativo na
UNIVAP, pretende a autora, ao finalizar o presente trabalho, sintetizar algumas proposições à Universidade para
implementação da Avaliação continuada e sistemática:
Garantir o processo de Avaliação como política
da Instituição, considerado instrumento implementador
de mudanças.
Constituir Comissão interdisciplinar para estudo
mais detalhado dos documentos de Avaliação Interna e
Externa, extraindo os elementos essenciais e pertinentes
à realidade da Instituição. Esta Comissão deverá, ainda,
reportar-se à toda comunidade acadêmica para colher
análises e proposições.
 Estabelecer modelo de Avaliação Interna, resultado de parâmetros e indicadores discutidos por todas as
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105
Corpo Real ou Corpo Ideal : Ser ou Ter, eis a Questão?
Paula Fernanda Ribeiro da Matta *
Resumo. Este texto visa refletir alguns aspectos sócio-culturais relacionados ao corpo/mulher/
sociedade. É interessante comentar a preocupação constante da população feminina, no tocante a
seus corpos e comportamentos na busca incessante do ideal de beleza, tão necessário na sua participação social. O ideal de corpo difundido pelos meios de comunicação de massa serve como estímulo
e parâmetro na obtenção do corpo ideal, ou seja, as imagens produzidas socialmente influenciam
fortemente as concepções de corpos desejáveis esteticamente. Porém, estas concepções nem sempre
se adequam às realidades corporais individuais: morfológicas, fisiológicas, psicológicas e afetivas,...
causando descontentamentos individuais quanto a seus corpos. Muito além das respostas sociais
fornecidas por estes corpos femininos difundidos pelos meios de comunicação, “o corpo em movimento” - objeto de estudo da Educação Física, visa educar seres humanos movimentando corpos e
mentes, exercitando movimentos conscientes que resultem em qualidade de vida, através do prazer
e da alegria dos corpos em movimento.
Palavras-chave: Corpo, mulher, sociedade.
Abstract. This text tries to reflect some social-cultural aspects related to body/woman/ society. It is
interesting to comment the constant preoccupation of the female population in relation to their bodies
and behavior, in incessant search for an ideal of beauty, so necessary for their participation in society.
The ideal of a beautiful body so well spread by mass means of communication acts as stimulation and
parameter in the obtaining the ideal body, which is the image produced socially strongly influence
the conception of bodies esthetically desirable. But this conception does not always adequate to the
individual body reality: morphologic, physiologic, psychologic, affective, etc. causing individual
unhappiness regarding their bodies. Beyond the social answers provided by these female bodies, “the
body in movement” – object of knowledge in Physical Education, seeks to educate human beings to
move bodies and minds, exercising conscious movements that result in quality of life, through the
pleasure and the happiness of bodies in movement.
Key words: Body, woman, society.
Atualmente, o advento da cultura visual intensificou as atenções ao corpo e mais intensamente ao
feminino. O corpo feminino ofertado pela mídia direciona
os ideais de beleza e de consumo da nossa população em
geral. Trata-se de um corpo cercado de cuidados estéticos,
de valores artificializados, de desejos projetados... que
o envolvem, como numa fantasia idealizada por uma
mercadoria. Tudo está previamente calculado, planejado,
estruturado, construído, quando se diz respeito ao IDEAL
DE BELEZA: um corpo jovem, esguio e esbelto, cuja
exaltação é superficial e provisória.
O enfoque dado pela chamada Cultura de Massa, meio importante na divulgação de corpos ideais, o
qualifica como “o ser mais glorificado entre os bens
de consumo. Simultaneamente objeto da adulação das
*
mulheres e de exploração comercial, os modelos reforçam e ao mesmo tempo servem de padrões de beleza”
(Higonnet, 1996). Ou seja, imagens produzidas socialmente, que influenciam fortemente as concepções de
corpos desejáveis.
A questão da estética e da saúde influenciadas
pela mídia são agentes estimuladores e fortalecedores
da prática da atividade motora.
A mídia enaltece e condiciona as pessoas a se
exercitarem, direcionando-as a questionamentos, desejos, cuidados e hábitos... com a aparência visual de seus
corpos, que, de uma maneira em geral, é o que mais
rapidamente incita as pessoas.
Novaes em seu artigo - “As metáforas Gímnicas
nas Academias de Ginástica” (1996), assim como na
dissertação de Novaes - “Ginástica de Academia no Rio
106
de Janeiro” (1990) evidenciam que a valorização dos
aspectos estéticos, saúde e juventude são fatores norteadores das necessidades de práticas motoras. Concluíram
também que a “ginástica de academia no percurso de sua
evolução teve nos períodos de 30/60 e 60/90, sempre
predominantemente o objetivo estético”.
Verificamos que gradativamente as concepções
de corpo no decorrer das décadas de 70/80/90 foram se
modificando.
A partir da década de 70, com as preocupações das
moléstias cardiovasculares, com a mecanização/tecnologia do trabalho (maior sedentarismo), com o surgimento
de movimentos inovadores, como a Psicomotricidade,
Laban, Cooper, com as manifestações das atividades
físicas de massa (o esporte para todos), surge o início
da FALA DO CORPO para a população, ou seja, a
redescoberta do corpo saudável, a busca do corpo ideal.
Foi apenas a partir da década de 80, e graças
sobretudo às pesquisas científicas direcionadas aos
diferentes assuntos sobre Biomecânica do Movimento,
Psicologia, Pedagogia etc... relacionadas aos diferentes
corpos: obesos, portadores de deficiências, idosos...incentivados pela indústria do Fitness (produtos esportivos,
alimentares, farmacêuticos etc..) surge o CULTO AO
CORPO vinculado à apropriação da imagem social que
prioriza fundamentalmente a questão estética.
Com o surgimento de academias de musculação e
ginástica, pela primeira vez homens e mulheres passam
a desfrutar conjuntamente do mesmo espaço na prática
de exercícios.
Já na década de 90, a academia deixa de ser um
culto ao corpo para se tornar um centro de CULTURA
DO CORPO.
Por meio de uma maior difusão de informações
<<sobre o que é corpo>>, a proposta da ginástica (Guiselini, 1986) visa um “corpo integrado ” (relaxamento,
respiração, equilíbrio energético, alimentação) transformando o estilo de vida individual numa melhor qualidade
de vida mais prazerosa e livre.
Atualmente, os programas de ginástica, fundamentalmente, constituem um meio de transformação e
aprendizado voltado para a melhoria da qualidade de
vida do ser humano.
Segundo dados sobre a demanda de jovens em
academias, realizado em escola pública da capital de São
Paulo, Matta (1996, p.140) relata que “os jovens estão
cada vez mais buscando atividades motoras fora da escola (academias, centros esportivos) por causa da boa
107
forma, de atividades saudáveis e por moda. A preferência
por atividades motoras fora da escola se dá pelo maior
número de opções de escolha e pela melhor qualidade
das aulas (local, horário, profissionais)”.
Pois é, “existiram e existem várias concepções
de corpo, concepções essas que justificam e orientam
determinadas práticas sociais num grupo específico e
numa dada época” (Daólio, 1995, p.27).
Que conjunto de significados e valores a respeito do corpo possuem os freqüentadores (alunos
e professores) de academia de ginástica, qual o seu
universo simbólico a respeito do corpo?
Observamos a importância das atividades gímnicas entre os aspectos relacionados à estética e à saúde.
Os conceitos de saúde e estética são específicos de
uma determinada cultura. Os tipos de ginástica, os cuidados estéticos com o corpo sinônimo de saúde expressam
a incorporação de concepções sociais. Por exemplo: nos
séculos anteriores, os componentes ideais como: gordura,
ancas e seios volumosos eram requisitos essenciais na
escolha e aceitação do corpo feminino tanto biologicamente (maternidade) como socialmente (matrimônio).
E hoje? As campanhas publicitárias utilizam o
tipo ideal de corpo feminino (estética da magreza) que,
em geral, exprime as percepções de juventude, beleza,
sensualidade e saúde, na forma denominada de “mercadorias simbólicas” (Silva, 1996, p.249). A cultura
de massa cria e se apodera da ambivalência da imagem
feminina. A supremacia da imagem feminina na publicidade nos remete para a mulher como potencial sujeito
e como possível objeto.
“O corpo e a linguagem se integram e consiste
em difícil ou impossível a tarefa de isolar as unidades,
pois esta se comunica na linguagem natural do corpo.
E’ impossível determinar a fronteira que separa um
fragmento do outro” (Gil, 1980, p.37).
Na realidade, estamos convivendo com práticas
intensionais evidentes, na qual estamos subordinados aos
interesses de mercado (cujos conhecimentos relacionados
ao corpo humano acompanham a evolução geral das
interações tecnológicas de todo o tipo) em concordância
com as práticas motoras oferecidas pelas academias.
As concepções materialistas (produção/consumo)
edificantes destes corpos ideais quase sempre não se
adaptam às realidades individuais: suas características
morfológicas, fisiológicas e psicológicas etc.
Os corpos reais são intuitivamente comparados
aos corpos ideais, através dos parâmetros de beleza fornecidos pelos meios de comunicação, que proporcionam um
descontentamento individual - suas diferenças corporais.
Em pesquisa realizada, Matta (1996) cita que 68% das
adolescentes entrevistadas gostariam que seus corpos
fossem diferentes, gostariam de serem mais magras, ou
mais gordas ou mais altas, dentre outros. Conclui também
que aquelas adolescentes que mais se aproximam do ideal
de corpo, são as que possuem um alto grau de exigência
em relação a seus corpos. Quanto mais bonita ela é,
mais exigente ela é para consigo mesma. O seu ideal de
corpo é muito forte, pois a influência social dos meios
de comunicação fabrica top models perfeitas.
as diferenças são necessárias para a sobrevivência.
As práticas motoras em geral, como a ginástica,
jogos, esportes etc. meios da Educação Física, visam
educar indivíduos movimentando seus corpos e mentes,
exercitando suas consciências através do prazer e da
alegria dos corpos em movimento.
_________. Total Fitness: resistência, força, flexibilidade. São Paulo: Phorte, 1987.
Seu êxito situa-se na criatividade, na autencidade, na unicidade; pois a cada passo, cada movimento é
original, é a lei da natureza humana. O favorecimento do
prazer e da alegria através dos movimentos nos remete
às mais ricas interpretações dos diferentes momentos
e situações que nos são impostos. Estas reavaliações
ativam mecanismos perceptivos internos (positividade,
descontração, bem-estar, confiança, auto-estima, compreensão) viabilizando inimagináveis descobertas de
potencialidades individuais.
_________. Ginástica de Academia no Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro, RJ: Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 1990. (Dissertação de Mestrado).
Devemos considerar o ambiente que nos cerca,
no qual nos movimentamos, mas com corpos belos e
saudáveis pela sua própria natureza de ser. Um ser livre,
de bem com a vida, configura algo como seu, apropriação do eu universal..... Que liberdade podemos esperar?
Somente aquela que é interior, conquista individual, pois
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
DAÓLIO, J. Os significados do corpo na cultura e as
implicações para a Educação Física. Revista Movimento,
AII, n.2, p.24-28, 06/1995.
GIL, J. Metamorfoses do corpo. Lisboa: Regra do Jogo,
1980.
GUISELINI, M. Qualidade de vida - um programa prático para um corpo saudável. São Paulo; Ed. Gente, 1986.
NOVAES, J. As metáforas gímnicas nas academias de ginástica. Revista Motus Corporis, v.3, n. 5, p. 35-42, 1996.
MATTA, PFR. Representação social e transformação
social na Adolescência. Campinas, SP: UNICAMP-FEF,
1996. (Dissertação de Mestrado).
SILVA, AM. Das práticas corporais ou porque “Narciso”se
exercita. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, V.17,
n.3, p. 244-251, 05/1996.
108
Síntese de Rotaxanos para Uso em Terapia Fotodinâmica
Usando Ftalocianinas e α-ciclodextrinas: Notas Prévias
Gisele de Almeida Coicev *
Milton Beltrame Júnior *
Resumo. A terapia fotodinâmica é um novo tratamento para o câncer, que utiliza um fotossensibilizador, oxigênio celular e luz (laser), resultando na morte das células tumorais. As ftalocianinas já
foram testadas mostrando ser eficientes para a TFD, mas a desvantagem de serem pouco solúveis
em meio aquoso requer o uso de sistemas lipossomais de transporte através do organismo. A combinação de ftalocianinas com α-ciclodextrinas pode aumentar a solubilidade facilitando o transporte
pelo organismo. Este estudo tem por objetivo a síntese de rotaxanos utilizando-se ftalocianinas e
α-ciclodextrinas.
Palavras-chave: TFD, fotossensibilizador, ftalocianinas, α-ciclodextrinas, rotaxanos.
Abstract. The Photodynamic Therapy is a new treatment for cancer which uses a photosensitizer,
cellular oxygen and light (laser), which results in the death of the tumoral cells. The phtalocyanines
were already tested which showed to be effective for Photodynamic Therapy, but the disadvantage
of having low solubility in environment aqueous, demands the use of transportation lipossomals
systems through out the organism. The combination of the phtalocyanines with α-ciclodextrines,
may increase the solubility making easier the transport by the organism. This study has the goal to
syntheses rotaxanes phtalocyanines and α-ciclodextrines.
Key words: PDT, photosensitizer, phtalocyanines, α-ciclodextrines, rotaxanes.
INTRODUÇÃO
A terapia fotodinâmica é um novo tratamento
para o câncer, onde a combinação de uma droga fotossensibilizadora, oxigênio celular e luz (laser) causam a
morte das células tumorais proporcionando tratamento
do paciente com menores efeitos colaterais.
Desde a década de 70, várias drogas com afinidade
por tecidos tumorais têm sido desenvolvidas e testadas
para este tipo de tratamento, mostrando serem eficazes.
Apesar das grandes vantagens destas drogas,
muitas delas ainda apresentam alguns efeitos colaterais
indesejáveis, como fotossensibilização cutânea e pouca
profundidade de penetração nos tecidos. Isto tem feito
com que muitos pesquisadores desenvolvam novas drogas mais eficientes.
As Ftalocianinas são drogas que já foram desenvolvidas e testadas mostrando ser eficientes para a
terapia fotodinâmica por possuírem absorção em torno
de 700 nm, alta profundidade de penetração nos tecidos
(principalmente tumoral) e alto coeficiente de absorção
*
109
Professor(a) da UNIVAP.
molar, permitindo o uso de dosagens mais baixas, reduzindo os efeitos colaterais.
A desvantagem das Ftalocianinas reside no fato
de serem pouco solúveis em meio aquoso, necessitando
serem transportadas através de sistemas lipossomais
pelo organismo.
As moléculas de α-ciclodextrinas, por possuírem
uma região externa polar e solúvel em água e uma região
interna apolar e pouco solúvel em água, têm se mostrado
eficientes para carregar moléculas insolúveis quando em
meio aquoso.
Vários rotaxanos têm sido desenvolvidos mostrando que a solubilidade de determinadas moléculas
em meio aquoso é favorecida com a associação à
α-ciclodextrina.
Com base nas considerações apresentadas, este
estudo tem por finalidade sintetizar rotaxanos utilizandose moléculas de α-ciclodextrina e Ftalocianinas, visando
aumentar a solubilidade desta droga em meio aquoso,
facilitando seu uso na terapia fotodinâmica.
Este trabalho está sendo desenvolvido experiRevista UniVap, v.8, n.14, 2001
mentalmente no Laboratório de Química Orgânica da
Universidade do Vale do Paraíba (LQO - UNIVAP).
OBSERVAÇÃO: Projeto de pesquisa em desenvolvimento para a obtenção do título de mestre
em Ciências Biológicas, como parte do programa
de mestrado em Ciências Biológicas do Instituto de
Pesquisa e Desenvolvimento - IP&D - da UNIVAP.
110
NORMAS GERAIS PARA A PUBLICAÇÃO
DE TRABALHOS NA REVISTA UNIVAP
A Revista UniVap é uma publicação de divulgação
científica da Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP), que procura cumprir com a sua tríplice missão
de ensino, pesquisa e extensão. Assim, a pesquisa na
UNIVAP tem, dentre suas funções, a de formar elites
intelectuais, sem as quais não há progresso. Esta publicação incentiva as pesquisas e procura o envolvimento de
seus professores e alunos em pesquisas e cogitações de
interesse social, educacional, científico ou tecnológico.
Aceita artigos originais, não publicados anteriormente,
de seus docentes, discentes, bem como de autores da
comunidade científica nacional e internacional. Publica
artigos, notas científicas, relatos de pesquisa, estudos
teóricos, relatos de experiência profissional, revisões de
literatura, resenhas, nas diversas áreas do conhecimento
científico, sempre a critério de sua Comissão Editorial
e de acordo com o formato dos artigos aqui publicados.
Solicita-se observar as instruções a seguir para o preparo
dos trabalhos.
1. Os originais devem ser apresentados em papel
branco de boa qualidade, no formato A-4 (21,0cm x
29,7cm) e encaminhados completos, definitivamente
revistos, com no máximo 15 páginas, digitadas em espaço
1,5 entre as linhas, com duas colunas. Recomenda-se
o uso de caracteres Times New Roman, tamanho 12,
em 3 vias, acompanhadas de disquete (de 3,5”), de
computador padrão IBM PC, com gravação do texto no
Programa Word for Windows e, se possível, enviar o
Artigo pelo e-mail [email protected]. Somente em casos
muito especiais serão aceitos trabalhos com mais de 15
páginas. Os títulos das seções devem ser em maiúsculas,
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Não se recomendam subdivisões excessivas dos títulos
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Inglês e Espanhol. No caso do uso das línguas Portuguesa e Espanhola, deverá ser anexado um resumo em
Português (ou Espanhol) e em Inglês (Abstract).
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- Título (e subtítulo, se houver). Deve estar de acordo
com o conteúdo do trabalho, conforme os artigos aqui
apresentados.
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do(s) autor(es) por extenso, sem abreviaturas, com asterisco, colocado logo após o nome completo do autor
ou autores, remetendo a uma nota de rodapé relativa
à(s) informação(ões) referentes às instituições a que
pertence(m) e às qualificações, títulos, cargos ou outros
111
atributos.
- Resumo. Com no máximo 500 palavras, o resumo deve
apresentar o que foi feito e estudado, seu objetivo, como
foi feito (metodologia), apresentando os resultados, conclusões ou reflexões sobre o tema, de modo que o leitor
possa avaliar o conteúdo do texto.
- Abstract. Versão do resumo para a língua Inglesa. Caso
o trabalho seja escrito em Inglês, o Abstract deverá ser
traduzido para o Português (Resumo).
- Palavras-chave (Key words). Apresentar de duas a
cinco palavras-chave sobre o tema.
- Texto. Deve ser distribuído de acordo com as características próprias de cada trabalho. Um trabalho pode,
por exemplo, ter uma Introdução, um Desenvolvimento,
Considerações Finais e Referências Bibliográficas. De
um modo geral, contém: a) Introdução, b) Material e
Métodos, c) Apresentação e Análise dos Dados d) Resultados, e) Discussão f) Conclusões, Recomendações
ou Considerações Finais, g) Agradecimentos (quando
necessário), h) Referências Bibliográficas.
- Citações dentro do texto. As citações textuais longas
(mais de três linhas) devem constituir um parágrafo independente. As menções a autores no decorrer do texto
devem subordinar-se ao esquema sobrenome do autor,
data (Novo, 1989, p.20). Se as idéias dos autores forem
apresentadas de modo interpretado e resumido, portanto
não sendo “textuais”, devem trazer apenas o sobrenome
do autor e a data. Ex.: Segundo Demo (1991), nenhum
texto diz tudo. As linhas não dizem tudo. As entrelinhas
muitas vezes dizem mais. Caso o nome do autor já estiver
no texto, indica-se apenas a data entre parênteses. Ex.:
Segundo dados do SEBRAE (1993), o grupo de áreas
destinadas às lavouras temporárias ficava em torno de
7% do total das terras. Se a citação for textual, devese adicionar o número da página. Ex.: Segundo Jaime
Lerner (1992, p.20), “A cidade ambientalmente correta
evita a industrialização forçada, rejeita as indústrias
poluentes...”.
- Refências Bibliográficas. Elas devem ser apresentadas
no final do trabalho, em ordem alfabética de sobrenome
do(s) autor(es), como nos seguintes exemplos:
a) Livro: SOBRENOME, Nome. Título da obra. Local
de publicação: Editora, data. Exemplo:
PÉCORA, A. Problemas de redação. 4.ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
b) Capítulo de livro: SOBRENOME, Nome. Título
do capítulo. In: SOBRENOME, Nome (org.). Título do
livro. Local de publicação: Editora, data. Página inicialfinal. Exemplo: LACOSTE, Y. Liquidar a geografia...
liquidar a idéia nacional? In: VESENTIN, José William
(org.). Geografia e ensino: textos críticos. Campinas:
Papirus, 1989. p.31-82.
c) Artigo de periódico: SOBRENOME, Nome. Título do
artigo. Título do periódico, local de publicação, volume
do periódico, número do fascículo, página inicial-página
final, mês(es). Ano. Exemplo: ALMEIDA JÚNIOR, M.
A economia brasileira. Revista Brasileira de Economia,
São Paulo, v. 11, n.1, p. 26-28, jan./fev. 1995.
d) Dissertações e Teses: SOBRENOME, Nome. Título
da dissertação (ou tese). Local. Número de páginas
(Categoria, grau e área de concentração). Instituição em
que foi defendida. data. Exemplo:
CECCATO, V. Proposta metodológica para avaliação da
qualidade de vida urbana a partir de dados convencionais de sensoriamento remoto, Sistema de Informações
Geográficas e banco de dados georrelacional. São José
dos Campos, 140 p. (INPE-5457-TDI/499). Dissertação
(Mestrado em Sensoriamento Remoto) - Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, 1992.
e) Outros casos: Consultar as Normas da
ABNT para Referências Bibliográficas.
4. As figuras (desenhos, gráficos, ilustrações, fotos) e tabelas devem apresentar boa qualidade e serem
acompanhados de legendas breves e claras. Indicar,
no verso das ilustrações, escritos a lápis, o sentido da
figura, o nome do autor e o título abreviado do trabalho.
As figuras devem ser numeradas seqüencialmente com
números arábicos e iniciadas pelo termo Fig., devendo
ficar na parte inferior da figura. Exemplo: Fig. 4 - Gráfico de controle de custo. No caso das tabelas, elas
também devem ser numeradas seqüencialmente, com
números arábicos, e colocadas na parte superior da tabela. Exemplo: Tabela 5 - Cronograma da Pesquisa. As
figuras e tabelas devem ser impressas juntamente com o
original e quando geradas no computador deverão estar
gravadas no mesmo arquivo do texto original. No caso
de fotografias, desenho artístico, mapas etc., estes devem
ser de boa qualidade e em preto e branco.
5. O encaminhamento do original para publicação
deve ser feito acompanhado do disquete e com a indicação do software e versão usada.
ência ou não da publicação do trabalho enviado, bem
como poderá indicar correções ou sugerir modificações.
A cada edição, o Corpo Editorial selecionará, dentre
os trabalhos considerados favoráveis para publicação,
aqueles que serão publicados imediatamente. Os não
selecionados serão novamente apreciados na ocasião das
edições seguintes.
7. Os conteúdos e os pontos de vista expressos
nos textos são de responsabilidade de seus autores e
não apresentam necessariamente as posições do Corpo
Editorial da Revista UniVap.
8. Originais. A Revista não devolverá os originais
dos trabalhos e remeterá, gratuitamente, a seus autores,
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9. O Corpo Editorial se reserva o direito de introduzir alterações nos originais, com o objetivo de
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10. Endereços. Deverá ser enviado o endereço
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PRÓ-REITORIA DE INTEGRAÇÃO
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6. O Corpo Editorial avaliará sobre a conveni-
112
REVISTA UNIVAP
113
114
Baptista Gargione Filho
Reitor
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Cursos e de Recredenciamento da Universidade
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Diretor do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento
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COORDENAÇÃO GERAL
REVISÃO DE TEXTO
Glória Cardozo Bertti
DIGITAÇÃO E FORMATAÇÃO
Glaucia Fernanda Barbosa Gomes
CONSELHO EDITORIAL
Amilton Maciel Monteiro
Antônio dos Santos Lopes
Cláudio Roland Sonnenburg
Élcio Nogueira
Elizabeth Moraes Liberato
Francisco José de Castro Pimentel
Francisco Pinto Barbosa
Frederico Lencioni Neto
Jair Cândido de Melo
Marcos Tadeu Tavares Pacheco
Maria da Fátima Ramia Manfredini
Maria do Carmo Silva Soares
Maria Tereza Dejuste de Paula
Rosângela Taranger
Samuel Roberto Ximenes Costa
Vera Maria Almeida Rodrigues Costa
115
SUMÁRIO
v.8
1517-3275
n.14
dez.01
ISSN
PALAVRA DO REITOR..........................................................................................5
EDITORIAL.............................................................................................................7
A FUNDAÇÃO VALEPARAIBANA DE ENSINO (FVE) E A UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA (UNIVAP) ..............................................................9
ENSINO DE CARTOGRAFIA: VELHOS E NOVOS DESAFIOS
Angelica Carvalho Di Maio.....................................................................................12
DELINEAMENTO DO PERFIL DO ALUNO DO CURSO DE SECRETARIADO EXECUTIVO, DA FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS/UNIVAP: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE ALUNOS
INGRESSANTES E CONCLUINTES, EM 2000
Vera Lúcia Ignácio Molina, Ana Cristina Quast, Cláudias Dias Carvalho .............18
MERCADO E CIDADE NO SÉCULO XIX: UMA DISCUSSÃO HISTORIOGRÁFICA
Maria José Acedo del Olmo.................................................................................... 31
AVALIAÇÃO DO PROFESSOR PELO ALUNO: UM ESTUDO A RESPEITO DOS CRITÉRIOS NO CURSO DE PEDAGOGIA
Maria Tereza Dejuste de Paula, Sheila Roberti Pereira da Silva............................ 38
CAD EM ARQUITETURA: INDO ALÉM DA REPRESENTAÇÃO
Maria Gabriela Caffarena Celani............................................................................ 46
PRIMEIRAS AVALIAÇÕES DO RADAR METEOROLÓGICO DOPPLER
DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, PARTE I: MONITORAMENTO DE TEMPO
SEVERO NUM RAIO DE 150 KM
Ana Catarina F. Perrella, Marlene E. Ferreira, Thomaz L. C. Garcia..................... 54
PRIMEIRAS AVALIAÇÕES DO RADAR METEOROLÓGICO DOPPLER
DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, PARTE II: MONITORAMENTO DE LINHAS DE INSTABILIDADE SUCESSIVAS COM CHUVAS INTENSAS
Ana Catarina F. Perrella, Marlene E. Ferreira, Thomaz L. C. Garcia..................... 61
UNIVERSIDADE - EMPRESA: INTERAÇÃO DA UNIVAP COM EMPRESAS DE TECNOLOGIA AVANÇADA
Élcio Nogueira . ........................................................................................................................................ 68
A TRANSIÇÃO DO PAPEL DO EXECUTIVO DE RECURSOS HUMANOS
NAS ORGANIZAÇÕES FLEXÍVEIS
Ulrico Barini Filho.................................................................................................. 92
AVALIAÇÃO EXTERNA COMO INSTRUMENTO DE IMPLEMENTAÇÃO
DE MUDANÇAS INTERNAS
Elizabeth Moraes Liberato ................................................................................................................. 98
CORPO REAL OU CORPO IDEAL: SER OU TER, EIS A QUESTÃO?
Paula Fernanda Ribeiro da Matta . ............................................................................................... 106
SÍNTESE DE ROTAXANOS PARA USO EM TERAPIA FOTODINÂMICA
USANDO FTALOCIANINAS E
α-CICLODEXTRINAS: NOTAS PRÉVIAS
Gisele de Almeida Coicev, Milton Beltrame Júnior............................................................ 109
A REVISTA UniVap tem por objetivo divulgar conhecimentos, idéias e resultados, frutos de trabalhos desenvolvidos na UNIVAP - Universidade do Vale do Paraíba, ou que tiveram participação de seus professores, pesquisadores e técnicos e da comunidade científica.
Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva de seus autores. A publicação total ou parcial dos artigos desta revista é permitida,
desde que seja feita referência completa à fonte.
Revista UniVap - Ciência - Tecnologia - Humanismo. V.1, n.1 (1993)São José dos Campos: UniVap, 1993v. : il. ; 30cm
.
Semestral com suplemento.
ISSN 1517-3275
1 - Universidade do Vale do Paraíba
CORRESPONDÊNCIA
UNIVAP-Av. Shishima Hifumi, 2.911 - Urbanova
CEP 12244-000 – São José dos Campos - SP - Brasil
Tel. (012) 3947-1000 – ramal 2010
Fax (012) 3949-1334
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116

a fundação valeparaibana de ensino

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