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1
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED
FACULDADE DE INFORMÁTICA – FACIN
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO –
MODALIDADE A DISTÂNCIA
BRUNA POLETTO SALTON
ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
Estratégias para uma EAD inclusiva a partir das Recomendações de
Acessibilidade para Conteúdo Web
Porto Alegre
2014
1
BRUNA POLETTO SALTON
ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
Estratégias para uma EAD inclusiva a partir das Recomendações de
Trabalho de conclusão de curso apresentado
como requisito parcial para obtenção do grau
de Especialista em Informática na Educação
pela Faculdade de Informática e Faculdade
de Educação da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.
Orientador: Dra. Márcia Cristina Moraes
Porto Alegre
2014
2
AGRADECIMENTOS
Ao meu marido, Maurício, pelo apoio, incentivo e compreensão em todos os
momentos.
À Andréa, minha irmã, amiga e colega de trabalho, por ter me apresentado o
mundo da inclusão e me dado tantas oportunidades de aprendizado e crescimento
pessoal e profissional.
À minha querida orientadora, professora Márcia, pelas contribuições, ideias e
correções, essenciais para a realização, com sucesso, deste trabalho.
À equipe de professores e tutores da PUC pelo excelente trabalho realizado
ao longo do curso.
Aos meus pais e irmãos por terem sempre me incentivado, apoiado minhas
escolhas e por sempre estarem ao meu lado.
Aos meus colegas do Projeto de Acessibilidade Virtual do IFRS, pelas trocas,
momentos de descontração, aprendizado e pela oportunidade de realizar, em
equipe, um trabalho maravilhoso, que me motiva e orgulha todos os dias.
3
“There are two fundamental equalizers in life
– the Internet and education.”
John Chambers
4
RESUMO
Este trabalho pretende apresentar caminhos para uma Educação a Distância
mais inclusiva, alinhada aos conceitos de acessibilidade, Desenho Universal e
Desenho Universal para Aprendizagem. Para tal, são abordados os recursos de
Tecnologia Assistiva que permitem e facilitam o acesso ao computador e à Web e as
barreiras de acesso que pessoas com deficiência encontram no meio digital. Com
base no documento WCAG 2.0 – Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo
Web – foi possível estabelecer algumas soluções práticas para tornar o ambiente e o
conteúdo de um curso a distância mais acessível, tendo como objetivo primordial
garantir que todos os alunos possam acessar, compreender e interagir com o
conteúdo de cursos a distância.
Palavras-chave: Educação a Distância; acessibilidade; inclusão
5
ABSTRACT
This work intends to present ways for a more inclusive Distance Education,
aligned to the concepts of accessibility, Universal Design and Universal Design for
Learning. To this end, the article discusses the Assistive Technology resources that
enable and facilitate access to computers and the Web as well as the access barriers
that people with disabilities encounter in the digital environment. Based on WCAG
2.0 – Web Content Accessibility Guidelines – it was possible to establish some
practical examples on how to make the environment and the content of a distance
learning course more accessible, with the primary goal of ensuring that all students
can access, understand and interact with the content of distance learning courses.
Keywords: Distance Education; accessibility; inclusion
6
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Cinco gerações de Educação a Distância ............................................... 14
Figura 2 – Teclado de conceitos com lâminas ......................................................... 21
Figura 3 – Máscara para teclado .............................................................................. 21
Figura 4 - Teclado virtual do Windows 7 .................................................................. 22
Figura 5 - Mouse de botões...................................................................................... 22
Figura 6 – Acionadores ............................................................................................ 22
Figura 7 – Navegação com leitor de tela utilizando as setas ................................... 26
Figura 8 – Navegação com leitor de tela utilizando a tecla Tab ............................... 26
Figura 9 – Navegação com leitor de tela utilizando a tecla h ................................... 27
Figura 10 – Opções da lupa do Windows 7 .............................................................. 27
Figura 11 – Lupa do Windows 7 sendo utilizada no modo “lente” ............................ 28
Figura 12 – O avatar Hugo do Hand Talk nas versões para celular, tablet e sites ... 29
Figura 13 – Tocador do Rybená Web ...................................................................... 29
Figura 14 – Intérprete virtual do ProDeaf ................................................................. 30
Figura 15 – Primeiro princípio do Desenho Universal – uso equiparável ................. 35
Figura 16 – Segundo princípio do Desenho Universal – uso flexível ....................... 35
Figura 17 - Terceiro princípio do Desenho Universal – simples e intuitivo ............... 36
Figura 18 - Quarto princípio do Desenho Universal – informação perceptível ......... 37
Figura 19 - Quinto princípio do Desenho Universal – tolerância ao erro .................. 37
Figura 20 - Sexto princípio do Desenho Universal – pouca exigência de esforço físico
................................................................................................................................. 38
Figura 21 - Sétimo princípio do Desenho Universal – tamanho e espaço para acesso
e uso. ....................................................................................................................... 38
Figura 22 – As três redes neuronais relacionadas à aprendizagem ......................... 39
Figura 23 – Opção para descrever imagens inseridas no Moodle ........................... 45
Figura 24 – Caixa para descrever imagens no Microsoft Office 2010 ...................... 46
Figura 25 – Caixa para descrever imagens no Microsoft Office 2007 ...................... 46
Figura 26 – Código HTML de uma imagem e sua descrição no atributo alt ............. 47
Figura 27 - Gráfico com descrição textual no contexto ............................................ 48
Figura 28 – Infográfico e sua versão alternativa em texto ........................................ 48
Figura 29 – Vídeo com link para sua transcrição textual .......................................... 49
Figura 30 – Vídeo com audiodescrição .................................................................... 50
7
Figura 31 – Dados sem necessidade de estar em tabela ........................................ 51
Figura 32 – Dados tabulares: há relação entre linhas e colunas .............................. 52
Figura 33 – Exemplo de disposição de blocos importantes no topo à esquerda ...... 52
Figura 34 – Informação passada somente através da cor ....................................... 53
Figura 35 – Informação passada através de cor e texto .......................................... 53
Figura 36 – Informação passada através de texto utilizando rótulos........................ 54
Figura 37 – Exemplos de boas relações de contraste .............................................. 55
Figura 38 – Exemplos de relações de contraste ruins.............................................. 55
Figura 39 – Links com descrições insuficientes ....................................................... 59
Figura 40 – Links com descrições suficientes e adequadas .................................... 59
Figura 41 – Texto do link incluindo o tipo de cada recurso ...................................... 59
Figura 42 – Sumário com âncoras para as seções do conteúdo.............................. 60
Figura 43 – Caminho das páginas percorridas ......................................................... 60
Figura 44 – Opções de estilos no Microsoft Word 2010 ........................................... 61
Figura 45 – Utilização das tags de título no HTML ................................................... 62
Figura 46 – Estilos de texto no recurso “rótulo” do Moodle ...................................... 62
Figura 47 – Rótulos utilizados como níveis de título para organizar o conteúdo ...... 63
Figura 48 – Campos de entrada de dados com instruções ...................................... 65
Figura 49 – Manuais disponíveis do ambiente virtual de aprendizagem .................. 66
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAA
Comunicação Aumentativa e Alternativa
EAD
Educação a Distância
eMAG
Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico
JAWS
Job Access with Speech
Libras
Língua Brasileira de Sinais
NVDA
Non-Visual Desktop Access
OCR
Optical Character Recognition
PDF
Portable Document Format
TA
Tecnologia Assistiva
UDL
Universal Design for Learning
W3C
World Wide Web Consortium
WAI
Web Accessibility Initiative
WCAG
Web Content Accessibility Guidelines
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11
1 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA ......................... 14
2 O ACESSO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA AO MEIO DIGITAL .................... 17
2.1 RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA .................................................................. 17
2.1.1 Recursos de acesso ao computador para pessoas com limitações motoras .. 20
2.1.2 Recursos de acesso ao computador para pessoas com limitações visuais .... 23
2.1.3 Recursos de acesso ao computador para pessoas com limitações auditivas . 28
2.2 BARREIRAS DE ACESSO AO MEIO DIGITAL ................................................................. 30
3 GARANTINDO UM BOM NÍVEL DE ACESSIBILIDADE NA EAD ....................... 33
3.1 ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL ................................................................ 34
3.2 AS RECOMENDAÇÕES DE ACESSIBILIDADE .............................................................. 40
3.3 ESTRATÉGIAS PARA GARANTIR UM BOM NÍVEL DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA DE ACORDO COM AS RECOMENDAÇÕES DE ACESSIBILIDADE PARA CONTEÚDO
WEB .......................................................................................................................... 43
Recomendação 1.1: Fornecer alternativas textuais para qualquer conteúdo não
textual ....................................................................................................................... 44
Recomendação 1.2: Fornecer alternativas para mídias baseadas no tempo ........... 48
Recomendação 1.3: Criar conteúdo que pode ser apresentado de modos diferentes
sem perder informação ou estrutura ........................................................................ 50
Recomendação 1.4: Tornar mais fácil aos usuários a visualização e audição de
conteúdos incluindo as separações das camadas da frente e de fundo .................. 54
Recomendação 2.1: Fazer com que todas as funcionalidades estejam disponíveis
pelo teclado .............................................................................................................. 56
Recomendação 2.2: Prover tempo suficiente para os usuários lerem e usarem o
conteúdo .................................................................................................................. 57
Recomendação 2.3: Não projetar conteúdo de uma forma conhecida por causar
ataques epiléticos..................................................................................................... 57
Recomendação 2.4: Prover formas de ajudar os usuários a navegar, localizar
conteúdos e determinar onde se encontram ............................................................ 58
Recomendação 3.1: Tornar o conteúdo de texto legível e compreensível ............... 63
10
Recomendação 3.2: Fazer com que as páginas da Web apareçam e funcionem de
modo previsível ........................................................................................................ 64
Recomendação 3.3: Ajudar os usuários a evitar e corrigir erros .............................. 65
Recomendação 4.1: Maximizar a compatibilidade entre os atuais e futuros agentes
do usuário, incluindo os recursos de Tecnologia Assistiva ...................................... 66
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 68
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 70
11
Introdução
O acesso à educação é um dos principais fatores de mudança social e, como
muitos aspectos da sociedade atual, a educação também sofreu grande impacto
com o surgimento da Web. Agora, o conhecimento pode ser acessado a qualquer
hora e local e é possível realizar cursos em diferentes níveis educacionais parcial ou
totalmente a distância.
A Educação a Distância possibilita acesso à educação a pessoas antes
excluídas, seja pela questão geográfica, temporal, financeira ou por dificuldades e
barreiras de acesso impostas pela educação presencial. A EAD oferece flexibilidade,
permitindo que o aluno acesse os recursos no momento e local desejados, pelo
tempo e da maneira que lhe for conveniente, utilizando tecnologias de sua
preferência e que se adaptem as suas necessidades, como os recursos de
Tecnologia Assistiva, os quais, no âmbito na EAD, possibilitam e facilitam o acesso
ao computador e à Web para pessoas com deficiência ou determinadas limitações.
Nesse contexto, a EAD tem se apresentado como uma modalidade potencialmente
inclusiva. No entanto, apesar de seu enorme potencial inclusivo, a maioria dos
cursos a distância apresenta barreiras de acesso, interação e compreensão para
determinados grupos de pessoas, principalmente aos alunos que representem o
público-alvo da educação especial na perspectiva inclusiva.
A educação inclusiva busca um sistema educacional que valorize e esteja
pronto para atender à diversidade. De acordo com Sassaki (1997) a inclusão pode
ser conceituada como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir
as pessoas com deficiência e, simultaneamente, estas se preparam para assumir
seus papéis na sociedade. A inclusão constitui, então, um processo bilateral no qual
as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para
todos. Assim, para ir ao encontro do conceito de inclusão, o sistema educacional
deve ser modificado para incluir todas as pessoas, atendendo às necessidades dos
alunos.
Ao falar-se em inclusão, um dos principais documentos legais é a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que contou com a participação de
192 países e representantes da sociedade civil do mundo inteiro, sendo elaborada
12
ao longo de quatro anos e assinada em 30 de março de 2007. Esse documento teve
como propósito promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com
deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. No Brasil, a
convenção foi promulgada pelo Decreto Federal n° 6.949, de 25 de agosto de 2009.
Em seu artigo 24, o documento enfatiza que os países devem assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, devendo ser feitas as
adaptações de acordo com as necessidades individuais do aluno e adotadas
medidas de apoio individualizadas e efetivas em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena
(BRASIL, 2009).
Ao longo deste trabalho, buscou-se apresentar fatores que influenciam na
garantia de um sistema educacional inclusivo, com enfoque na Educação a
Distância, enfatizando o que são os recursos de Tecnologia Assistiva e quais as
potenciais barreiras de acesso no meio virtual.
Conceitos fundamentais como Acessibilidade, que preconiza a garantia de
acesso para todos, Desenho Universal, o qual pressupõe que os produtos sejam
concebidos para poderem ser utilizados por todas as pessoas e Desenho Universal
para Aprendizagem (Universal Design for Learning), que leva os princípios do
Desenho Universal para o contexto da educação servem de base para iniciar as
discussões de como conceber uma EAD mais inclusiva.
Em um nível mais técnico, são apresentadas as Recomendações de
Acessibilidade para Conteúdo Web (Web Content Accessibility Guidelines), que são
diretrizes que objetivam garantir que todas as pessoas possam utilizar a Web, ou
seja, que todos, incluindo as pessoas com deficiência, possam perceber, entender,
navegar e interagir com a Web (W3C, 2005). A partir da análise dessas
recomendações, foram concebidas estratégias práticas que podem conferir à EAD
um bom nível de acessibilidade, através da eliminação de barreiras de acesso,
interação e compreensão, maximização de compatibilidade com tecnologias,
especialmente os recursos de Tecnologia Assistiva, e considerando a diversidade de
habilidades, preferências, limitações e necessidades dos alunos.
Busca-se, assim, criar conscientização a respeito da importância de garantir a
acessibilidade na EAD, apresentar conceitos, princípios e documentos norteadores
13
do processo e encorajar os profissionais dessa modalidade a buscarem práticas que
incluam o maior número possível de alunos.
14
1 A Educação a Distância na perspectiva inclusiva
Desde as primeiras referências da existência de programas formais de
Educação a Distância, por volta de 1850 na Europa e 1880 nos Estados Unidos, a
EAD configurou-se dentro de diferentes paradigmas, desde os cursos por
correspondência até a educação baseada na Web (MOORE; KEARSLEY, 2011).
Esses paradigmas representam as gerações da EAD apresentadas na figura 1.
Figura 1 – Cinco gerações de Educação a Distância
Fonte: Adaptado de MOORE, M.; KEARSLEY, G., 2011
De acordo com Moore & Kearsley (2011), a partir do ano 2000, pode-se
considerar que teve início a quinta geração da Educação a Distância, na qual as
aulas são virtuais, baseadas no uso do computador e da Internet, utilizando-se das
potencialidades da Web 2.0, que pode ser compreendida como uma segunda
geração ou uma forma aprimorada da Web. A Web 2.0 enfatiza a colaboração,
trazendo flexibilidade e facilidade
de uso,
“contribuindo
para
uma
nova
conceitualização da EAD, tanto na perspectiva do aprendiz como das instituições,
fazendo com que o estudante esteja no centro dos processos de aprendizagem”
(GROSSECK; MARINHO; TÁRCIA, 2009, p. 113). Além disso, cria premissas para a
aprendizagem personalizada e colaborativa, permitindo que os alunos aprendam uns
com os outros e exerçam sua autonomia na tomada de decisões (GROSSECK;
MARINHO; TÁRCIA, 2009). No contexto da EAD, a Web 2.0 transforma tradicionais
métodos pedagógicos, oferecendo alternativas em uma sociedade marcada pela
pluralidade das fontes de informação e por acesso a elas cada vez mais facilitado.
15
No paradigma atual, a Educação a Distância é caracterizada pela legislação
brasileira como a modalidade educacional na qual a “mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos” (BRASIL,
2005).
A EAD quebra barreiras de tempo e espaço, apresentando, dessa forma, um
grande potencial inclusivo. No entanto, quando se afirma que através da tecnologia
da informação não existem distâncias nem fronteiras para o acesso
informação e
que a EAD possibilita que todos tenham acesso ao conhecimento, levando a uma
democratização das possibilidades da educação, será que não se está esquecendo
de alguém? De fato, uma parcela significativa da população acaba sendo esquecida,
as pessoas com deficiência, que, no caso do Brasil, representavam, em 2010, 23,9%
da população (IBGE, 2010). As pessoas com deficiência, que poderiam servir-se
amplamente das vantagens da EAD, ainda encontram inúmeras barreiras e
dificuldades de acesso nos cursos a distância. A EAD pode possibilitar, por exemplo,
que pessoas com dificuldade para locomover-se possam estudar de sua própria
casa, que pessoas cegas possam ser mais autônomas na busca pelo conhecimento,
que pessoas com deficiência auditiva possam comunicar-se mais facilmente, entre
muitas outras possibilidades.
Nesse contexto, a garantia da acessibilidade na Educação a Distância visa
oferecer oportunidade de acesso, com autonomia, para as pessoas que constituem
o público-alvo da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. O
Decreto nº 7.611, que dispõe sobre a educação especial na perspectiva inclusiva e o
atendimento educacional especializado considera público-alvo da educação especial
na perspectiva inclusiva as pessoas com deficiência, com transtorno global de
desenvolvimento e as pessoas com altas habilidades/superdotação (BRASIL,
2011). (grifo nosso).
Pode-se
considerar
aluno
com
deficiência
aquele
que
apresenta
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
que em interação com diversas barreiras pode ter restringida sua participação plena
e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008). No entanto, a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007) reconhece que deficiência é
um conceito em evolução e que resulta da interação entre pessoas com deficiência e
16
as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua plena e efetiva participação
na sociedade em igualdade de oportunidade com as demais pessoas.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é definida como uma
modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, disponibilizando
serviços e recursos para a promoção da acessibilidade nos ambientes e processos
educacionais. A partir dessa perspectiva, o movimento de inclusão exige novas
formas de ação pedagógica, de modo a atender à diversidade no contexto
educacional, garantindo o direito de todos à educação, seja ela na modalidade
presencial ou a distância. Sobre o movimento de inclusão, a política coloca ainda:
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção
da exclusão dentro e fora da escola. (Brasil, 2008, p.01)
Para ir ao encontro do movimento de inclusão, a Educação a Distância deve
ser flexível, respeitando as individualidades do aluno, seu estilo de aprendizagem,
seu ritmo, suas potencialidades e, também, suas dificuldades. Nesse contexto, o
Decreto nº 5.622, que regulamenta a Educação a Distância no Brasil, deixa claro,
em seu Artigo 13, que os projetos pedagógicos de cursos e programas na
modalidade a distância deverão, entre outros pontos, prever atendimento
apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais1 (BRASIL,
2005). (grifo nosso).
O Decreto nº 6.949, que promulga a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, reconhece a importância da acessibilidade
aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação e à informação e
comunicação, para possibilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais. Nesse contexto, pelo mesmo decreto:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos, o braille, a
comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia
1
Terminologia então utilizada na legislação. Atualmente, a terminologia correta é “pessoas com deficiência”,
termo presente na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações
Unidas (ONU), que o Brasil ratificou com valor de emenda constitucional em 2008.
17
acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas
auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da
informação e comunicação acessíveis (BRASIL, 2009).
Percebe-se que a acessibilidade na Educação a Distância, alicerçada pela
legislação, que reconhece a importância da acessibilidade também no meio virtual e
pela premissa da educação especial na perspectiva inclusiva, significa garantir
acesso e utilização, com autonomia, do ambiente virtual, dos materiais e dos
recursos utilizados.
2 O acesso da pessoa com deficiência ao meio digital
Compreender como pessoas com deficiência utilizam o computador, a Web e
outros recursos digitais é o primeiro passo para compreender a importância da
garantia da acessibilidade e para buscar estratégias para desenvolver um ambiente
mais inclusivo. Nesse contexto, é necessário compreender que tipo de adequações
ou recursos são necessários para que pessoas com diferentes necessidades,
limitações e habilidades possam interagir, de forma efetiva, com o computador e a
Web. Nessa seção, serão abordados os produtos que tornam essa interação
possível, os chamados recursos de Tecnologia Assistiva, bem como as barreiras
existentes no meio digital que podem vir a dificultar ou impedir o acesso de pessoas
com deficiência.
2.1 Recursos de Tecnologia Assistiva
A Tecnologia Assistiva pode ser entendida como um auxílio que irá promover
a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da
função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo
envelhecimento. De acordo com CAT (2007), Tecnologia Assistiva é uma área do
conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida. Segundo Bersch & Pelosi:
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A Tecnologia Assistiva (TA) é uma área do conhecimento que engloba
recursos e serviços com o objetivo de proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de uma pessoa com deficiência ou com incapacidades advindas
do envelhecimento. O objetivo da TA é o de promover qualidade de vida e
inclusão social de seus usuários (2006, p.7).
Para Bersch (2013), o objetivo primordial da Tecnologia Assistiva é
proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e
inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de
seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho. Nessa perspectiva, os
recursos de Tecnologia Assistiva podem ser classificados dentro de categorias, de
acordo com os objetivos funcionais a que se destinam. Bersch (2013) propõe a
seguinte classificação para a Tecnologia Assistiva:

Auxílios para a vida diária e vida prática materiais e produtos para auxílio em
tarefas rotineiras tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e
executar necessidades pessoais, manutenção da casa etc.

Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): recursos eletrônicos ou não
que permitem a comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala
ou com limitações da mesma. São muito utilizadas as pranchas de
comunicação com os símbolos, vocalizadores e softwares dedicados para
este fim.

Recursos de acessibilidade ao computador: equipamentos de entrada e saída
(síntese de voz, Braille), auxílios alternativos de acesso (ponteiras de cabeça,
de luz), teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares
especiais (de reconhecimento de voz, etc.), que possibilitam o acesso das
pessoas com deficiência ao computador e seus recursos.

Sistemas de controle de ambiente: sistemas eletrônicos que permitem as
pessoas com limitações físico-motoras, controlar remotamente aparelhos
eletro-eletrônicos, sistemas de segurança, entre outros, localizados em seu
quarto, sala, escritório, casa e arredores.

Projetos arquitet nicos para acessibilidade adaptaç es estruturais e reformas
na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores,
adaptações em banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras
físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência.
19

rteses e próteses contempla os ajustes ou troca de partes do corpo,
faltantes ou de funcionamento comprometido, por membros artificiais ou
outros recurso ortopédicos.

Adequação
ostural adaptaç es para cadeira de rodas ou outro sistema de
sentar visando o conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da
pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos), bem como
posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura
adequada
do
corpo
através
do
suporte
e
posicionamento
de
tronco/cabeça/membros.

Auxílios de mobilidade cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases
móveis, andadores, scooters de três rodas, e outros veículos utilizados na
melhoria
da
mobilidade
pessoal,
suporte
e
posicionamento
de
tronco/cabeça/membros.

Auxílios para qualificação da
abilidade visual e recursos que ampliam a
informação a pessoas com baixa visão ou cegas inclui lupas e lentes, Braille
para equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão, sistema
de TV com aumento para leitura de documentos, publicações etc.

Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo incluem vários
equipamentos (infravermelho, aparelhos para surdez, telefones com teclado,
sistemas com alerta tátil-visual, entre outros).

Mobilidade em veículos: acessórios e adaptações que possibilitam a
condução do veículo, elevadores para cadeiras de rodas, camionetes
modificadas e outros veículos automotores usados no transporte pessoal.

Esporte e Lazer: recursos que favorecem a prática de esporte e participação
em atividades de lazer.
Percebe-se que a necessidade de recursos de Tecnologia Assistiva
certamente permeia todos os espaços do contexto social nos quais a pessoa com
deficiência se faz presente. Na educação, a utilização de recursos de Tecnologia
Assistiva por pessoas com deficiência ou com alguma limitação é essencial, fazendo
toda a diferença para que as mesmas possam acompanhar com autonomia e
desenvoltura o processo de ensino e aprendizagem.
Para garantir que pessoas com deficiência possam interagir com o ambiente e
com os materiais na Educação a
ist ncia, é preciso pensar em espaços, recursos e
20
materiais que permitam um bom nível de interação com os recursos de Tecnologia
Assistiva.
No contexto da Educação a Distância, alguns dos recursos de Tecnologia
Assistiva mais utilizados são os que permitem ou facilitam o acesso ao computador e
à Web. Desse modo, são esses os recursos que serão abordados de forma mais
específica no contexto deste trabalho.
A Tecnologia Assistiva para acesso ao computador inclui recursos que
possibilitam ou facilitam o acesso ao computador por pessoas com deficiência. De
acordo com Bersch (2013), representam um "conjunto de hardware e software
especialmente idealizado para tornar o computador acessível a pessoas com
privaç es sensoriais (visuais e auditivas , intelectuais e motoras”. entre os recursos
de Tecnologia Assistiva para acesso ao computador estão dispositivos de entrada,
como mouses, teclados e acionadores e dispositivos de saída, com resposta sonora
ou em informação tátil, por exemplo.
2.1.1 Recursos de acesso ao computador para pessoas com limitações
motoras
Os recursos de acesso ao computador para limitação motora representam
recursos de hardware ou software utilizados por pessoas com deficiência física ou
mobilidade reduzida, que proporcionam uma maneira alternativa de utilizar as teclas
ou o mouse (BERSCH; PELOSI, 2006). Tem-se como exemplos desses recursos:
Alternativas para teclado: incluem teclados de todos os tipos: ampliado,
reduzido, de conceitos, para uma mão, ergonômico, virtual, dentre outros.

Teclado de conceitos: utilizados em conjunto ou em substituição aos teclados
comuns. Alguns utilizam-se de lâminas que podem ser programadas de
acordo com as necessidades do usuário (figura 2).
21
Figura 2 – Teclado de conceitos com lâminas
Fonte: http://www.clik.com.br/intelli_01.html

Máscara para teclado (colmeia): placa de plástico ou acrílico com um orifício
correspondente a cada tecla, que é posicionada sobre o teclado comum
(figura 3). Sua finalidade é prevenir que o usuário pressione involuntariamente
mais do que uma tecla ao mesmo tempo.
Figura 3 – Máscara para teclado
Fonte: NAPNE – IFRS Câmpus Bento Gonçalves

Teclado virtual: simulador de teclado muito útil para quem não consegue
utilizar o teclado convencional. Pode ser usado pelo mouse ou por um joystick
ou mouse adaptado. Os softwares mais recentes buscam formas de conhecer
as palavras mais utilizadas pelo usuário para posteriormente lhes oferecer
uma lista de sugestões de termos que provavelmente serão usados a seguir,
tornando a digitação mais rápida e com menor esforço (figura 4).
22
Figura 4 - Teclado virtual do Windows 7
Alternativas para mouse: existem diversos tipos de mouses, que buscam
atender às mais variadas necessidades dos usuários. Isso inclui mouses onde os
movimentos são realizados através de rolos ou através de botões, mouses onde há
um botão para cada função (figura 5), mouse que utiliza o movimento dos olhos,
entre outros. Além disso, existem diversos tipos de acionadores que, ligados a um
mouse (convencional ou outro), permitem que o usuário realize funções do mouse,
como a função de clique, por exemplo (figura 6).
Figura 5 - Mouse de botões
Fonte: NAPNE – IFRS Câmpus Bento Gonçalves
Figura 6 – Acionadores
Fonte: http://www.clik.com.br
23
visuais
Os recursos de acesso ao computador para limitações visuais permitem que
pessoas cegas ou com baixa visão utilizem o computador de maneira efetiva e
dividem-se, basicamente, em duas categorias: leitores de tela e ampliadores de tela.
Leitores de tela
O leitor de tela é um software utilizado principalmente por pessoas cegas, que
fornece informações através de síntese de voz sobre os elementos exibidos na tela
do computador. Esse tipo de software interage com o sistema operacional,
capturando as informações apresentadas na forma de texto e transformando-as em
resposta falada através de um sintetizador de voz. Pessoas com baixa visão e
pessoas com dislexia também podem fazer uso dos leitores de tela.
O leitor de tela também pode transformar o conteúdo em informação tátil,
exibida dinamicamente em Braille por um hardware chamado de linha ou display
Braille, servindo, em especial, a usuários com surdocegueira. A utilização da linha
Braille também pode ajudar na alfabetização de crianças cegas, que podem ouvir o
texto pelo leitor de tela e, ao mesmo tempo, “ler” a informação em Braille.
Os leitores de tela podem ser pagos ou gratuitos e são desenvolvidos para
um determinado sistema operacional, ou seja, há leitores para Windows, Linux, Mac
OS, entre outros. A seguir, são apresentados os principais leitores de tela:

Leitor de tela JAWS (acrônimo para Job Access With Speech): é um
software desenvolvido pela empresa americana Freedom Scientific e é,
atualmente, um dos mais populares no mundo. Trata-se de um software pago,
desenvolvido para o sistema operacional Microsoft Windows, mas possui uma
versão gratuita de demonstração que pode ser utilizada por 40 minutos. O
leitor apresenta elevada compatibilidade com os aplicativos, permitindo ao
usuário utilizar inúmeras ferramentas e recursos do sistema, acessando,
assim, todas as informações nele armazenadas. Também oferece diversas
opções de idiomas, incluindo a língua portuguesa do Brasil. O JAWS está
disponível
no
site
da
empresa
Freedon
Sientific
24
(http://www.freedomscientific.com), tanto para a compra de licenças ou para o
download da versão de demonstração. (FREEDOM SCIENTIFIC, 2014).

Leitor de tela NVDA (acrônimo para NonVisual Desktop Access): é um leitor
de tela para o sistema operacional Microsoft Windows desenvolvido pela NV
Access, uma organização australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um
software livre com código aberto que disponibiliza síntese de voz em diversos
idiomas. Uma característica interessante desse leitor é o fato de ele possuir
uma versão para viagem, que pode ser executada a partir de um pen drive,
sem haver necessidade de instalar o programa no computador. O projeto
conta atualmente com a participação de diversos desenvolvedores, evoluindo
de forma contínua e acelerada, competindo fortemente com os demais
leitores de tela para Windows. O download do NVDA pode ser feito pelo site
http://www.nvaccess.org/download/. (NV ACCESS, 2014).

Leitor de tela Virtual Vision: é um software pago desenvolvido pela empresa
brasileira MicroPower, possuindo uma versão de demonstração que pode ser
utilizada por 30 minutos. Alguns bancos nacionais fornecem o Virtual Vision
gratuitamente para seus correntistas com deficiência visual. Desenvolvido
para o Sistema Operacional Microsoft Windows, o Virtual Vision utiliza
sintetizador de voz com opção de fala em língua portuguesa do Brasil e
possui uma boa interação e compatibilidade com os demais aplicativos do
sistema operacional. A compra da licença e o download do arquivo de
demonstração podem ser feitos pelo site http://www.micropower.com.br/.
(MICROPOWER, 2014).

Leitor de tela Orca: é um leitor de tela livre e gratuito, desenvolvido para o
sistema operacional Linux. Aconselha-se a instalação da distribuição Ubuntu
com interface gráfica GNOME, pois o software já vem instalado como recurso
de acessibilidade padrão. Além de ser um leitor de tela, o aplicativo é também
um ampliador de imagens, permitindo aos seus usuários com baixa visão a
utilização de lupas para ampliação e melhor visualização da tela. O Orca está
sendo desenvolvido pelo grupo Accessibility Program Office of Sun
Microsystems,
contando
atualmente
com
inúmeras
contribuições
de
participantes da comunidade. O download completo da distribuição, já
incluindo o leitor de tela como recurso de acessibilidade padrão pode ser feito
pelo site http://www.ubuntu-br.org/. (THE GNOME PROJECT, 2014).
25

Leitor de tela VoiceOver: foi desenvolvido pela empresa americana Apple,
sendo um leitor de tela para o Sistema Operacional Mac OS, já vindo
instalado como recurso de acessibilidade padrão dos dispositivos da Apple. O
leitor apresenta boa compatibilidade com os demais softwares que compõem
o sistema, oferecendo variadas opções de síntese de voz, incluindo a opção
para língua portuguesa do Brasil. O aplicativo, além de vir instalado em
computadores, também é disponibilizado em dispositivos móveis (iPad,
iPhone e iPod touch) oferecidos pela Apple. Mais informações sobre o
VoiceOver
podem
ser
encontradas
no
site
http://www.apple.com/br/accessibility/osx/voiceover/. (APPLE, 2014).

Interface especializada DOSVOX: não se trata de um leitor de tela, mas sim
de uma “interface especializada”, ou seja, o
OSVOX é um sistema
operacional que utiliza sintetizador de voz em língua portuguesa e outros
idiomas, viabilizando, assim, o uso do computador por pessoas com
deficiência visual. O DOSVOX vem sendo desenvolvido desde o ano de 1993,
pelo NCE (Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ). O DOSVOX oferece
aplicativos que realizam tarefas semelhantes às do sistema Windows
(editores de textos, gerenciadores de e-mail, aplicativos de bate-papo, entre
outros). Porém, esta tecnologia ainda apresenta algumas restrições, dentre
elas, o acesso limitado à internet, devido à dificuldade de compreensão lógica
dos dados e sua distribuição na tela. A interface especializada DOSVOX é
totalmente gratuita. Pode-se fazer o download ou obter mais informações
sobre
o
projeto
no
site
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/.
(PROJETO
DOSVOX, 2014).
Para navegar utilizando um leitor de tela, o usuário faz uso de comandos pelo
teclado. Segundo DGE (2014a), é importante compreender que a navegação na
Web com leitor de tela ocorre de três formas principais:

Navegação com as setas, a qual percorre todo o conteúdo da página, como
apresentado na figura 7.
26
Figura 7 – Navegação com leitor de tela utilizando as setas

Navegação com a tecla Tab, permitindo percorrer os links, botões e campos
de formulário, como ilustrado na figura 8.
Figura 8 – Navegação com leitor de tela utilizando a tecla Tab

Navegação com a tecla h, que permite percorrer os títulos, como mostra a
figura 9.
27
Figura 9 – Navegação com leitor de tela utilizando a tecla h
Desse modo, para garantir uma boa navegabilidade com leitor de tela, é
importante desenvolver um ambiente acessível por teclado e com uma boa
estruturação do conteúdo.
Ampliadores de tela
Os ampliadores de tela são softwares utilizados por pessoas com baixa visão
que ampliam toda ou uma parte da tela para que seu conteúdo seja mais facilmente
visualizado. No caso de ampliação de uma parte da tela, o que aparece é ampliado
em uma janela, como se fosse uma lupa (figuras 10 e 11). Além dos softwares
ampliadores de tela, muitos programas oferecem recurso de zoom, inclusive os
navegadores, permitindo ampliação ao navegar na Web.
Figura 10 – Opções da lupa do Windows 7
28
Figura 11 – Lupa do Windows 7 sendo utilizada no modo “lente”
auditivas
As pessoas com deficiência auditiva, geralmente, não encontram barreiras tão
graves de acesso ao computador. Algumas pessoas com deficiência auditiva
poderão encontrar dificuldades de compreensão, se o ambiente utilizar linguagem
muito rebuscada, tiver gírias ou outros termos de difícil entendimento. Se a
deficiência auditiva for leve, as barreiras quase não existem. No entanto, para
pessoas surdas ou com deficiência auditiva severa, há a barreira da comunicação,
especialmente se a pessoa surda não for oralizada, tendo como primeira língua (sua
língua materna) a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e não a língua portuguesa.
Dessa forma, os recursos de Tecnologia Assistiva mais importantes são os
softwares que transformam texto ou fala para Libras, como os apresentados a
seguir:

Hand Talk: é uma plataforma de tradução digital do português para Libras,
comandada por um intérprete virtual, o Hugo, personagem 3D que torna a
utilização da solução interativa e de fácil compreensão (figura 12). Há o
aplicativo para tablets e celulares e, também, o tradutor para sites, no qual,
implementando um simples botão no site, o conteúdo em texto pode ser
interpretado em Libras pelo intérprete virtual. (HAND TALK, 2014).
29
Figura 12 – O avatar Hugo do Hand Talk nas versões para celular, tablet e sites
Fonte: http://handtalk.me/

Rybená: é capaz de traduzir textos do português para Libras e de converter
português escrito para voz falada (figura 13). Seu principal objetivo é tornar o
uso de produtos e serviços acessíveis para pessoas em geral, possibilitando
o entendimento dos textos das páginas da Web (INSTITUTO CTS, 2014).
Figura 13 – Tocador do Rybená Web
Fonte: Instituto CTS, 2014

ProDeaf: é um conjunto de softwares capazes de traduzir texto e voz de
português para Libras - a Língua Brasileira de Sinais - com o objetivo de
30
permitir a comunicação entre surdos e ouvintes (figura 14). Foi desenvolvido
para que as instituições possam promover acessibilidade e inclusão social às
pessoas com deficiência auditiva (PRODEAF, 2014).
Figura 14 – Intérprete virtual do ProDeaf
Fonte: http://web.prodeaf.net/#traduzir
2.2 Barreiras de acesso ao meio digital
O uso de recursos da informática por pessoas com deficiência, como no caso
de cursos a distância, possibilita independência e autonomia, sendo muito mais do
que simples conveniência ou facilidade. Para pessoas sem deficiência, a tecnologia
torna as coisas convenientes, ao passo que para pessoas com deficiência, torna as
coisas possíveis. No entanto, o inverso também é verdadeiro, ou seja, tecnologia
inacessível pode tornar as coisas absolutamente impossíveis (HEUMANN, 1998
apud MATES, 2000).
Dependendo da dimensão das barreiras de acesso, um aluno com deficiência
pode ficar totalmente privado de conseguir ler um material ou interagir em um
ambiente de um curso a distancia. Uma das barreiras é a dificuldade de
interatividade, a qual é compreendida por Lévy (1994) como a possibilidade dos
sujeitos participarem ativamente, interferindo no processo com ações, reações,
intervindo, tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade,
permitindo a transformação imediata. Sem a interatividade, deixam de existir a
participação e o aprendizado colaborativo.
31
Cursos na modalidade a distância têm sido uma opção conveniente para
pessoas com deficiência. No entanto, muitas vezes, o acesso de alunos com alguma
deficiência ou com alguma limitação ao meio digital pode ser restrito, já que são
muitas as barreiras enfrentadas por esses alunos para abrir, navegar e interagir com
um conteúdo. Assim, por limitações físicas, cognitivas ou, por vezes, devido à
incompatibilidade de tecnologias, algumas pessoas podem ficar impossibilitadas de
acompanhar um curso a distância.
O Decreto nº 5.296, que trata da promoção da acessibilidade para pessoas
com deficiência define barreira como “qualquer entrave ou obstáculo que limite ou
impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a
possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso
informação”
(BRASIL, 2004).
Segundo o consórcio W3C2 (W3C, 2012), através da Iniciativa de
Acessibilidade na Web (WAI3 – Web Accessibility Initiative), em seu artigo How
People With Disabilities Use the Web (Como Pessoas com Deficiência Utilizam a
Web), as principais barreiras que pessoas com deficiência enfrentam no meio virtual,
de acordo com o tipo de deficiência ou limitação, são:
Deficiência visual – cegueira:
o
Imagens sem descrição;
o
Imagens complexas, como gráficos, sem alternativa textual;
o
Vídeos sem alternativa em áudio ou em texto;
o
Tabelas que não fazem sentido quando lidas linearmente;
o
Formulários ou questionários sem sequência lógica de navegação;
o
Conteúdos muito longos sem a existência de um sumário;
o
Cores ou outros efeitos visuais utilizados para diferenciar ou transmitir
informações;
o
Funcionalidades que só funcionam pelo mouse;
o
Falta de estrutura e de mecanismos para facilitar a navegação em uma
página;
2
World Wide Web Consortium: Consórcio de mbito internacional, fundado em 1994 por Tim Berners-Lee,
com a finalidade de desenvolver especificaç es, guias e ferramentas para a web. O escritório brasileiro do
W3C iniciou suas atividades em 2007.
3
Web Accessibility Initiative: Iniciativa do W3C que trabal a em conjunto com organizaç es de todo o
mundo desenvolvendo estratégias, orientaç es e recursos para ajudar a tornar a Web acessível a pessoas
com deficiência.
32
o
Navegação inconsistente e imprevisível.
Deficiência visual – baixa visão:
o
Contraste ruim entre a cor da fonte e a cor de segundo plano;
o
Fonte de letra com serifa ou decorada;
o
Conteúdos que perdem sua funcionalidade quando ampliados;
o
Dependendo do grau da baixa visão, o usuário irá utilizar um leitor de
tela e, nesse caso, as barreiras serão as mesmas enfrentadas por uma
pessoa cega.
Daltonismo:
o
Cor utilizada como nico recurso para transmitir uma informação
o
Contraste insuficiente entre cores da fonte e do segundo plano.
Deficiência auditiva:
o
Vídeo sem legendas ou Libras;
o
Áudio sem transcrição em texto;
o
Conteúdo sem uma linguagem clara e simples;
o
Aplicações Web interativas onde a interação é por meio de voz
somente;
o
Tocadores de áudio e vídeo que não oferecem controle de volume.
Deficiência física e mobilidade reduzida:
o
Funções que não funcionam pelo teclado;
o
Atividades com limite de tempo;
o
Abertura de várias janelas simultaneamente;
o
Falta de estrutura e de mecanismos para facilitar a navegação em uma
página;
o
Navegação inconsistente e imprevisível.
Deficiência intelectual:
o
Falta de clareza e consistência na organização das páginas;
o
Utilização de linguagem complexa sem necessidade;
o
Parágrafos muito extensos;
o
Abreviaturas e palavras incomuns sem uma explicação;
o
Imagens complexas sem explicação textual;
o
Uso de imagens “piscantes” ou áudio em certa frequência que cause
desconforto.
33
Outros
–
Pessoas
idosas
ou
com
dificuldade
de
percepção,
concentração ou memória:
o
Falta de consistência na organização das páginas;
o
Falta de coerência na organização do conteúdo;
o
Utilização de linguagem complexa sem necessidade;
o
Parágrafos muito extensos;
o
Utilização de fontes com serifa ou decoradas;
o
Falta de clareza no conteúdo ou exemplos que facilitem a
compreensão;
o
Uso de imagens “piscantes” ou conte do que possa desviar a atenção
do usuário;
o
Texto justificado.
A Web foi concebida para ser um espaço democrático, mas, dependendo de
como os ambientes e conteúdos são desenvolvidos, eles podem apresentar uma
série de barreiras de acesso, compreensão e interação para certos grupos de
usuários. E essas barreiras estão presentes na maioria dos cursos de educação a
distância baseada em ambientes virtuais e conteúdos digitais.
3 Garantindo um bom nível de acessibilidade na EAD
Vários fatores influenciam para que um ambiente seja mais ou menos
acessível, mas principalmente, que o ambiente tenha uma boa interação com os
recursos de Tecnologia Assistiva e que sejam minimizadas as barreiras de acesso,
interação e compreensão. Para que isso seja possível, é preciso compreender o que
é acessibilidade e que outros conceitos permeiam a ideia de ambientes acessíveis,
como é o caso dos princípios do Desenho Universal. Amparando-se nesses
conceitos, é necessário criar estratégias práticas que possam ser aplicadas a cursos
a distância, visando a garantia de acesso ao maior número possível de usuários.
Assim, ao longo dessa seção, são discutidos os conceitos, princípios e diretrizes que
servem como base para a acessibilidade virtual e são apresentadas estratégias
34
práticas aplicadas a
cursos
na
modalidade
a distância, seguindo-se as
Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web.
3.1 Acessibilidade e Desenho Universal
Dois conceitos essenciais no contexto da garantia de acesso, utilização e
interação em ambientes virtuais são acessibilidade e desenho universal. A
acessibilidade implica em tornar utilizável um produto por qualquer pessoa,
independente de alguma deficiência física, sensorial, cognitiva, condição de trabalho
ou barreiras tecnológicas. Pelo Decreto nº 5.296, acessibilidade é compreendida
como a condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004). Já os
princípios do Desenho Universal têm como objetivo conceber espaços que
atendam às necessidades de todas as pessoas.
Pensar em garantir o acesso das pessoas com deficiência implica buscar
atender aos princípios do Desenho Universal. O conceito de Desenho Universal
desenvolveu-se entre os profissionais da área de arquitetura da Universidade
Estadual da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, e pretende beneficiar todas as
pessoas, inclusive as pessoas com deficiência, atendendo às necessidades da
maior quantidade possível de indivíduos. Dessa forma, pode-se conceber o Desenho
Universal como uma forma de gerar ambientes, serviços, produtos e tecnologias
utilizáveis equitativamente, oferecendo segurança e autonomia ao maior número de
pessoas, sem que haja a necessidade de adaptação ou readaptação (THE CENTER
FOR UNIVERSAL DESIGN, 2008).
Levado para o meio virtual, o conceito de Desenho Universal pressupõe que
os ambientes virtuais sejam acessíveis ao maior número possível de pessoas. As
novas e emergentes tecnologias têm sido aliadas no processo cujas palavras-chave
são o conforto, a segurança e a flexibilidade, auxiliando no desenvolvimento de
produtos, ambientes e serviços que caminhem na direção do atendimento às
necessidades de pessoas de todas as idades, habilidades e tamanhos. Segundo
35
The Center for Universal Design (2008), o Desenho Universal é sustentado por sete
princípios:
1 Uso equiparável: útil para pessoas com diferentes habilidades e capacidades,
oferecendo os mesmos meios para todos os usuários, evitando, na medida do
possível,
segregar
ou
estigmatizar
determinados
grupos.
Nesse
sentido,
disponibiliza privacidade e segurança de forma igualitária a todos. Tem-se como
exemplo as portas com sensores, que identificam a aproximação de uma pessoa
para se abrirem e podem ser utilizadas por pessoas de qualquer altura e peso (figura
15).
Figura 15 – Primeiro princípio do Desenho Universal – uso equiparável
Fonte: CARLLETO & CAMBIAGHI (2014)
2 Uso flexível: acomoda um grande leque de habilidades e preferências individuais,
oferecendo opções de diferentes formas de uso. Proporciona acesso e uso tanto
para destros quanto para canhotos. Facilita a precisão do usuário e oferece
adaptação ao seu ritmo. Pode-se citar como exemplos um computador completo,
contendo uma interface especializada, ou um leitor de tela instalado, ou até mesmo
um mouse que pode ser utilizado por destros e canhotos (figura 16).
Figura 16 – Segundo princípio do Desenho Universal – uso flexível
36
3 Simples e intuitivo: proporciona utilização de fácil compreensão, independente da
experiência do usuário, de seu conhecimento, habilidades linguísticas ou grau de
concentração, eliminando complexidade desnecessária. Assim, considera as
expectativas e intuição dos usuários, acomodando um amplo leque de níveis de
escolaridade. Organiza as informações de acordo com sua importância e oferece
mecanismos de alerta e de resposta efetivos durante e após a realização de
determinada tarefa. Sanitários com placas informativas para distinguir o feminino do
masculino e para informar que também pode ser utilizado por pessoas com
deficiência contemplam este princípio (figura 17).
Figura 17 - Terceiro princípio do Desenho Universal – simples e intuitivo
4 Informação perceptível: comunica efetivamente as informações necessárias,
independente das condições do ambiente ou habilidades sensoriais do usuário,
utilizando diferentes formas de apresentação dessas informações, maximizando sua
legibilidade. Além disso, oferece compatibilidade com uma variedade de técnicas ou
ferramentas utilizadas por pessoas com limitações sensoriais. Utilizar diferentes
formas de comunicação como placas, avisos sonoros, Braille, entre outros, auxilia
um projeto a seguir este princípio (figura 18).
37
Figura 18 - Quarto princípio do Desenho Universal – informação perceptível
5 Tolerância ao erro: minimiza o risco de ações involuntárias ou acidentais. Distribui
elementos de forma a diminuir o risco de erros, disponibilizando os elementos mais
utilizados de forma mais acessível e eliminando, isolando ou protegendo elementos
que ofereçam risco. Disponibiliza avisos de perigo ou risco e não permite ações
inconscientes em tarefas que exijam cautela como, por exemplo, elevadores com
sensores em diversas alturas que permitam às pessoas entrarem sem riscos de a
porta ser fechada no meio do procedimento (figura 19).
Figura 19 - Quinto princípio do Desenho Universal – tolerância ao erro
6 Pouca exigência de esforço físico: produtos que possam ser usados de forma
eficiente e confortável e com o mínimo de esforço. Permite que o usuário possa
manter-se em uma posição corporal neutra, utilizando uma força operacional
razoável. Minimiza ações repetitivas e esforço físico contínuo como, por exemplo,
projetar maçanetas de portas que não exijam um esforço grande para girar, ou até
mesmo do tipo alavanca, que possibilitam a utilização dos cotovelos, caso o usuário
possua uma deficiência motora (figura 20).
38
Figura 20 - Sexto princípio do Desenho Universal – pouca exigência de esforço físico
7 Tamanho e espaço para acesso e uso: tamanho e espaço apropriados para
acesso, alcance, manipulação e uso, independentemente da estrutura corporal,
postura ou mobilidade do usuário. Permite que qualquer usuário, sentado ou de pé,
alcance todos os componentes de maneira confortável, acomodando variações no
tamanho da mão ou punho. Proporciona espaço adequado para o uso de
ferramentas adaptadas como, por exemplo, a projeção de um sanitário público com
espaço suficiente para ser utilizado por uma pessoa acima do peso, uma pessoa alta
ou uma pessoa com deficiência que faz uso da cadeira de rodas (figura 21).
Figura 21 - Sétimo princípio do Desenho Universal – tamanho e espaço para acesso e uso.
Os conceitos de acessibilidade e Desenho Universal estão fortemente
relacionados, já que um projeto que segue os princípios do Desenho Universal é
acessível a um maior número de pessoas. No entanto, os sete princípios do
Desenho Universal são bastante genéricos e originalmente concebidos no contexto
da acessibilidade arquitetônica. Para levar os princípios do Desenho Universal para
o contexto educacional, o Center for Applied Special Technology (CAST), uma
39
organização de pesquisa e desenvolvimento americana, desenvolveu as Universal
Design for Learning Guidelines (UDL Guidelines), ou seja, as diretrizes de Desenho
Universal para Aprendizagem, que podem ser aplicadas tanto na educação
presencial quanto a distância.
Os
indivíduos
apresentam
uma
grande
variedade
de
habilidades,
necessidades e interesses no que diz respeito à aprendizagem. Nesse contexto, de
acordo com UDL Center (2014), pesquisas recentes na área da neurociência
identificaram três principais redes neuronais relacionadas à aprendizagem (figura
22).
Figura 22 – As três redes neuronais relacionadas à aprendizagem
Fonte: adaptado de UDL Center, 2014
As três redes neuronais identificadas pela neurociência deram origem aos três
princípios do Desenho Universal para Aprendizagem:
1. proporcionar múltiplos meios de representação: garantir que as
informações sejam igualmente percebidas por todos, para acomodar os
diferentes estilos de aprendizagem e as diferentes necessidades dos
alunos;
2. proporcionar múltiplos meios de ação e expressão: garantir aos
alunos diferentes meios de interagir e expressar seu aprendizado;
3. proporcionar múltiplos meios de envolvimento: proporcionar
diferentes meios de atrair e manter a atenção dos alunos (UDL
CENTER, 2014).
40
Levando os princípios do Desenho Universal para Aprendizagem para o
contexto da educação a distância, Coombs (2010) apresenta exemplos de como
aplicá-los nessa modalidade de ensino:

Proporcionar múltiplos meios de representação:
o
Fornecer a mesma informação através de diferentes modalidades
sensoriais (visual, auditiva ou por toque).
o
Fornecer a informação em um formato flexível, que permita ajustes por
parte do usuário (por exemplo, ampliar texto, modificar o volume do
som, modificar a velocidade de uma animação, modificar o contraste
de cores, etc.).

Proporcionar múltiplos meios de ação e expressão:
o
Fornecer diferentes formas para que os alunos possam navegar em um
ambiente de aprendizagem e expressar o que aprenderam (por
exemplo, garantir acesso pelo teclado, permitindo o uso de recursos de
Tecnologia Assistiva).

Proporcionar múltiplos meios de envolvimento:
o
Fornecer escolhas e oportunidades de controle, tornando o conteúdo
mais interessante e atrativo (por exemplo, incluir imagens, áudio,
vídeo, animações, entre outros, para passar informações, tomando o
cuidado para que esses recursos não sejam meramente decorativos e
acabem desviando a atenção do aluno).
Percebe-se que as diretrizes do Desenho Universal para Aprendizagem
procuram satisfazer diferentes habilidades, interesses e necessidades dos alunos,
contribuindo, também, para a eliminação de barreiras de interação, expressão ou
compreensão por alunos com deficiência ou alguma limitação.
3.2 As Recomendações de Acessibilidade
A acessibilidade virtual pretende garantir que todas as pessoas possam
acessar, navegar, compreender e interagir com os ambientes da Web (W3C, 2005).
Para tal, foram criadas as Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web
41
ou Web Content Accessibility Guidelines (WCAG). Essas diretrizes demonstram
como desenvolver ambientes e conteúdos acessíveis para a Web.
As WCAG representam o principal documento internacional de diretrizes de
acessibilidade e foram desenvolvidas pelo consórcio W3C a partir da criação do WAI
(Web Accessibility Initiative), contendo as recomendações de acessibilidade para
conteúdo Web, as quais são organizadas da seguinte forma:
Princípios => recomendações => critérios de sucesso
A seguir, são apresentados os quatro princípios das WCAG 2.0 e suas
recomendações (W3C, 2008):
1° Princípio: Perceptível - a informação e os componentes da interface
do usuário têm de ser apresentados aos usuários em formas que eles possam
perceber. Isto significa que os usuários devem ser capazes de perceber a
informação que está sendo apresentada, não podendo ser imperceptível para todos
os seus sentidos.
1.1 Fornecer alternativas textuais para qualquer conteúdo não textual,
permitindo que possa ser alterado, se necessário, para outros formatos como
impressão com tamanho de fontes maiores, Braille, fala, símbolos ou
linguagem mais simples.
1.2 Fornecer alternativas para mídias baseadas no tempo.
1.3 Criar conteúdo que possa ser apresentado de modos diferentes (por
exemplo, um layout simplificado) sem perder informação ou estrutura.
1.4 Tornar mais fácil aos usuários a visualização e audição de conteúdos.
2° Princípio: Operável - Os componentes de interface de usuário e a
navegação têm de ser operáveis. Isto significa que os usuários devem ser capazes
de operar a interface, ou seja, a interface não pode exigir interação que o usuário
não possa executar.
2.1 Fazer com que todas as funcionalidades estejam disponíveis pelo teclado.
2.2 Prover tempo suficiente para os usuários lerem e usarem o conteúdo.
2.3 Não projetar conteúdo de uma forma conhecida por causar ataques
epiléticos.
42
2.4 Prover formas de ajudar os usuários a navegar, localizar conteúdos e
determinar onde se encontram.
3° Princípio: Compreensível - A informação e a operação da interface de
usuário têm de ser compreensíveis. Isto significa que os usuários devem ser
capazes de compreender as informações, bem como o funcionamento da interface
do usuário; o conteúdo ou operação não pode ir além de sua compreensão.
3.1 Tornar o conteúdo de texto legível e compreensível.
3.2 Fazer com que as páginas da Web apareçam e funcionem de modo
previsível.
3.3 Ajudar os usuários a evitar e corrigir erros.
4° Princípio: Robusto - O conteúdo tem de ser robusto o suficiente para
poder ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do usuário,
incluindo recursos de Tecnologia Assistiva. Isto significa que os usuários devem
ser capazes de acessar o conteúdo conforme as tecnologias evoluem.
4.1 Maximizar a compatibilidade entre os atuais e futuros agentes do usuário,
incluindo os recursos de Tecnologia Assistiva.
Os quatro princípios do documento WCAG 2.0 estão amplamente
relacionados aos princípios do Desenho Universal e do Desenho Universal para
Aprendizagem. Desse modo, de acordo com Coombs (2010):

Primeiro princípio das WCAG 2.0 – Perceptível: vai ao encontro do quarto
princípio do Desenho Universal, o qual afirma que toda a informação deve ser
perceptível a todos os usuários e, também, dos três princípios do Desenho
Universal para Aprendizagem, que abordam questões de percepção e
compreensão.

Segundo princípio das WCAG 2.0 – Operável: está relacionado ao segundo
princípio do Desenho Universal e ao segundo princípio do Desenho Universal
para Aprendizagem, já que ambos referem-se à flexibilidade dos produtos, de
modo a acomodar uma variedade de preferências e necessidades de uso.

Terceiro princípio das WCAG 2.0 – Compreensível: amplia o primeiro
princípio, perceptível, recomendando que a informação, além de percebida,
43
deve ser compreendida por todos, indo ao encontro do quarto princípio do
Desenho Universal e do primeiro princípio do Desenho Universal para
Aprendizagem, os quais abordam as questões de percepção e compreensão
no mesmo critério.

Quarto princípio das WCAG 2.0 – Robusto: apesar deste princípio não ter um
equivalente no Desenho Universal nem no Desenho Universal para
Aprendizagem, é muito importante ser seguido na educação a distância, já
que o mesmo recomenda que o ambiente e materiais sejam compatíveis com
as tecnologias atuais e futuras, sendo robustos o suficiente para continuarem
funcionais ao longo do tempo.
Percebendo como os princípios das WCAG 2.0 interagem com os do
Desenho Universal e do Desenho Universal para Aprendizagem, é possível refletir
sobre a importância de seguir as recomendações de acessibilidade na educação a
distância, mesmo que não se tratem de um documento legal, pois o documento
WCAG é reconhecido internacionalmente como um padrão técnico a ser seguido
para ambientes e conteúdos Web.
3.3 Estratégias para garantir um bom nível de acessibilidade na
Educação a Distância de acordo com as Recomendações de
As Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web, as WCAG 2.0,
vão ao encontro tanto dos princípios do Desenho Universal quanto aos do Desenho
Universal para aprendizagem. Nessa perspectiva, ao se pensar em estratégias para
garantir um bom nível de acessibilidade na educação a distância, é lógico e
pertinente que elas sejam apresentadas baseando-se nas recomendações de
acessibilidade.
Assim,
nessa
seção,
pretende-se
apresentar
maneiras
de
desenvolver um curso a distância, em termos de layout, estrutura, materiais e
recursos, com bom nível de acessibilidade.
As estratégias dessa seção são direcionadas aos profissionais que atuam na
montagem do curso, no desenvolvimento e disponibilização dos materiais, na
44
escolha e uso dos recursos e na interação com os alunos, incluindo o designer
instrucional, o professor e o tutor, mas não limitando-se a eles. Para os exemplos
apresentados, utilizou-se o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, por ser
gratuito e um dos mais utilizados atualmente pelas instituições. A versão do Moodle
utilizada foi a 2.6, uma das mais recentes.
A seguir, são apresentadas estratégias aplicadas à EAD de acordo com as
WCAG 2.0 e, em alguns casos, fundamentando-se na experiência da autora como
pesquisadora do Projeto de Acessibilidade Virtual do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, onde participou, entre outros projetos,
da elaboração das recomendações do eMAG (Modelo de Acessibilidade em
Governo Eletrônico), em parceria com o Departamento de Governo Eletrônico do
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Para cada recomendação das
WCAG, serão abordados os critérios de sucesso que podem ser aplicados ao
contexto da EAD e que não exigem conhecimentos avançados de linguagens de
programação para a Web.
Recomendação
1.1: Fornecer
alternativas
textuais
para
qualquer
conteúdo não textual
Essa recomendação expõe, entre outros pontos, que:

Todas as imagens com conteúdo, botões de imagem e mapas de imagem
devem conter uma descrição, ou seja, uma alternativa em texto;

Imagens complexas devem ter uma alternativa textual fornecida no contexto
ou em outra página (W3C, 2008).
É preciso fornecer descrição para todas as imagens que apresentam
conteúdo, isto é, aquelas que não são somente decorativas. Pessoas cegas não
terão acesso ao conteúdo transmitido por uma imagem caso não tenha sido
fornecida uma descrição para ela.
A descrição associada a uma imagem deve, sempre que possível, comunicar
a mesma informação que a imagem passa visualmente. Por exemplo, se uma
imagem indica uma ação, esta ação precisa ser informada na descrição da imagem.
Além disso, é importante que a descrição seja clara e sucinta, evitando fornecer na
descrição as mesmas informações que já estão no contexto.
45
No Moodle, ao inserir uma imagem, existe um campo para inserir a sua
descrição, conforme a figura 23. Essa descrição não aparece visualmente, mas é
lida pelo leitor de tela para o usuário com deficiência visual utilizando esse recurso.
Figura 23 – Opção para descrever imagens inseridas no Moodle
Os editores de texto e softwares de apresentação de slides também fornecem
um local para inserir a descrição da imagem que será interpretada pelos leitores de
tela, que é a caixa de texto alternativo. Nos programas do Microsoft Office 2010, a
caixa de texto alternativo encontra-se na opção Formatar Imagem, conforme figura
24. Na versão 2007, a caixa de texto alternativo encontra-se na caixa Tamanho,
acessada através do botão direito sobre a imagem, conforme figura 25.
46
Figura 24 – Caixa para descrever imagens no Microsoft Office 2010
Figura 25 – Caixa para descrever imagens no Microsoft Office 2007
Em páginas Web também é possível fornecer uma descrição para a imagem
através de um atributo específico do HTML – o atributo alt, aplicado ao elemento
47
imagem (img). A descrição fornecida através deste atributo não aparece
visualmente, mas é lida pelo leitor de tela quando o usuário, navegando pelo
teclado, passar pela imagem. A utilização do atributo alt para fornecer uma
descrição à imagem pode ser vista na figura 26.
Figura 26 – Código HTML de uma imagem e sua descrição no atributo alt
A descrição das imagens também pode ser fornecida na própria legenda ou
no contexto. O importante é que nenhum aluno fique sem compreender ou sem
saber qual o conteúdo das imagens.
No caso de imagens complexas, como gráficos, organogramas, infográficos,
entre outros, o ideal é fornecer uma descrição detalhada de forma textual. No
entanto, a caixa de texto alternativo não é a melhor opção para tal, já que ela serve
para informar uma descrição breve, de até duas linhas, aproximadamente. Além
disso, é preciso lembrar que somente usuários de leitor de tela terão acesso às
descrições fornecidas na caixa de texto alternativo e através do atributo alt e, em
alguns casos, muitos alunos podem se beneficiar de descrições textuais para
conteúdos não textuais, não somente os com deficiêncai visual. Nem todas as
pessoas têm facilidade para interpretar gráficos, esquemas e fluxogramas, por
exemplo. Para elas, uma versão em texto explicando o conteúdo do gráfico pode
facilitar a compreensão. Essa descrição textual mais detalhada pode ser fornecida
no próprio contexto (figura 27), quando for pertinente ou, então, em um link
adjacente (figura 28).
48
Figura 27 - Gráfico com descrição textual no contexto
Figura 28 – Infográfico e sua versão alternativa em texto
Recomendação 1.2: Fornecer alternativas para mídias baseadas no
tempo

Devem ser fornecidas legendas para os vídeos com faixa de áudio;

Deve ser fornecida transcrição textual para áudio e para vídeo que
contém áudio;

Deve ser fornecida faixa de audiodescrição para determinados vídeos;

Deve ser fornecida alternativa em Libras para mídia que contém áudio
(W3C, 2008).
49
No caso de áudio e vídeo, é preciso fornecer uma transcrição textual, ou seja,
uma versão em texto do conteúdo apresentado pela mídia. Esta pode estar logo
após o vídeo ou pode ser disponibilizado um link para ela, conforme a figura 29.
Figura 29 – Vídeo com link para sua transcrição textual
Os vídeos com faixa de áudio devem conter legendas. Caso o vídeo não
contenha legendas, é possível criar legendas para ele. Há serviços online gratuitos
para tal, como é o caso do Amara4 e do CaptionTube5.
Além das legendas e da transcrição textual, alguns vídeos exigem uma faixa
de audiodescrição para que tenham um bom nível de acessibilidade. Esse recurso
consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que aparecem
visualmente e que não estão contidas nos diálogos, como, por exemplo, expressões
faciais e corporais que comuniquem algo, informações sobre o ambiente, efeitos
especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e
qualquer informação escrita na tela (AUDIODESCRIÇÃO, 2014). As descrições
acontecem nos espaços entre os diálogos e nas pausas entre as informações
sonoras. A figura 30 mostra um vídeo com faixa de audiodescrição, onde o narrador
da audiodescrição descreve o número e o tipo de instrumentos que o malabarista
utiliza, bem como as reações que as crianças têm durante a performance.
4
isponível em
ttp //www.amara.org/pt/.
5
isponível em
ttps //captiontube.appspot.com/.
50
Figura 30 – Vídeo com audiodescrição
Fonte: eMAG 3.1 (DGE, 2014b)
Por fim, é sempre desejável que os vídeos com faixa de áudio apresentem
alternativa na Língua Brasileira de Sinais (Libras), garantindo acesso às pessoas
surdas que têm a Libras como primeira língua.
Recomendação 1.3: Criar conteúdo que pode ser apresentado de modos
diferentes sem perder informação ou estrutura

Deve ser utilizada marcação semântica apropriada para cada
elemento, de acordo com seu propósito (<h> para cabeçalhos, <ul>
para lista não ordenada, <ol> para lista ordenada, <dl> para lista de
definição, etc.);

Tabelas devem ser usadas somente para dados tabulares e não para
organizar visualmente os elementos;

A ordem de leitura e tabulação deve ser lógica e intuitiva;

Cor e outras características sensoriais como forma, tamanho e
localização não devem ser utilizadas como único meio de transmitir
informação (W3C, 2008).
Caso seja disponibilizado conteúdo na forma de páginas Web, é necessário
que seja utilizado código semanticamente correto, seguindo-se os Padrões de
51
Desenvolvimento Web do W3C6. Segundo o eMAG, que é o documento do governo
brasileiro para acessibilidade na Web, a conformidade com os padrões Web permite
que qualquer sistema de acesso à informação interprete a mesma adequadamente,
seja por meio de navegadores, leitores de tela, dispositivos móveis (celulares,
tablets, etc.) ou agentes de software (mecanismos de busca ou ferramentas de
captura de conteúdo), enquanto páginas que não possuem um código de acordo
com os padrões apresentam comportamento imprevisível, podendo impedir ou
dificultar o acesso (DGE, 2014b). Para verificar se o código de uma página Web
segue os padrões do W3C, utiliza-se o validador automático de código do W3C
através do site http://validator.w3.org/.
A utilização de tabelas deve ser apenas para dados tabulares, ou seja,
quando houver relação entre linhas e colunas e não para organizar visualmente os
elementos, seja em uma página Web ou em um documento (W3C, 2008). Na figura
31 não existe relação entre linhas e colunas, ou seja, essa informação poderia estar
em forma de lista, por exemplo, e não em tabela, já que a navegação com leitor de
tela por tabelas é mais confusa e dificultada do que em texto fora de tabela. Já a
figura 32 mostra dados distribuídos de forma que existe a relação entre linhas e
colunas, utilizando a tabela para seu devido propósito.
Figura 31 – Dados sem necessidade de estar em tabela
6
Os adr es de esenvolvimento Web do W3C, ou Web Standards, são um conjunto de recomendaç es que
visam padronizar o conte do Web, possibilitando mel ores práticas no desenvolvimento de páginas da Web.
Os padr es Web podem ser acessados no site do W3C ( ttp //www.w3c.br .
52
Figura 32 – Dados tabulares: há relação entre linhas e colunas
Na organização do ambiente virtual, deve ser utilizada uma sequência lógica,
que facilite a navegação por teclado e, também, confira ao ambiente uma melhor
usabilidade. Assim, o ambiente deve estar bem estruturado, não apenas
visualmente, mas também para navegação por teclado. É interessante, por exemplo,
disponibilizar os blocos mais importantes na parte superior esquerda do ambiente,
para que sejam acessados por primeiro por quem navega pelo teclado. Na figura 33,
o bloco Navegação foi disponibilizado no topo à esquerda, através do qual o aluno
pode navegar facilmente pelo ambiente, seguido do bloco Administração, onde pode
acessar suas notas, por exemplo.
Figura 33 – Exemplo de disposição de blocos importantes no topo à esquerda
53
Para verificar se a sequência de navegação está coerente, o ideal é tentar
navegar por todo o ambiente utilizando exclusivamente o teclado através da tecla
Tab para avançar entre os itens e Shift + Tab para retroceder.
Além de organizar o ambiente de forma lógica, é essencial que as
informações não sejam transmitidas unicamente por meio de características
sensoriais, tais como cor, forma, tamanho, localização visual, orientação ou som
(W3C, 2008). Na figura 34 utilizou-se somente a cor para informar quais leituras não
são obrigatórias, fazendo com que alunos cegos, com deficiência de cor
(daltonismo) ou utilizando telas monocromáticas fiquem privados dessa informação.
Figura 34 – Informação passada somente através da cor
Uma forma acessível seria, além de utilizar a cor, inserir a informação também
em forma de texto, conforme a figura 35. Ou, ainda, utilizar rótulos, separando os
materiais obrigatórios dos complementares, com pode ser visto na figura 36.
Figura 35 – Informação passada através de cor e texto
54
Figura 36 – Informação passada através de texto utilizando rótulos
Recomendação 1.4: Tornar mais fácil aos usuários a visualização e
audição de conteúdos incluindo as separações das camadas da frente e
de fundo

Deve ser utilizada uma boa relação de contraste entre o fundo e o
primeiro plano;

Deve ser fornecida alternativa para imagem de texto;

Deve ser fornecido controle de áudio ao usuário, como parar, pausar,
reiniciar e ajustar o volume;

Arquivos de áudio não devem apresentar ruído nem sons de fundo que
possam dificultar a compreensão do áudio (W3C, 2008).
Uma boa relação de contraste entre o texto e o plano de fundo é fundamental
para que todos possam visualizar as informações de forma clara e sem grandes
esforços. Além disso, um bom contraste é essencial para pessoas com baixa visão,
pessoas com daltonismo e aquelas que utilizam monitores monocromáticos (DGE,
2014b).
Além de escolher cores que tenham uma boa relação de contraste, é preciso
tomar cuidado com imagens utilizadas de plano de fundo. Um fundo decorado ou em
forma de figura, como uma paisagem, por exemplo, torna o conteúdo da página de
difícil visualização, além de desviar a atenção do usuário. Se possível, deve-se
evitar utilizar imagens como plano de fundo ou planos de fundo decorados,
enfeitados, com listras, círculos, bordas, marca d’água, etc.
55
Apenas olhando para uma página, é possível ter uma ideia se ela apresenta
um bom contraste ou não, como é o caso dos exemplos das figuras 37 a 38. No
entanto, para garantir um contraste otimizado, existem ferramentas online gratuitas
para analisar a relação de contraste, como, por exemplo, o Luminosity Colour
Contrast Analyser7, o Color Contrast Analyser8 e o Check my Colours9.
Figura 37 – Exemplos de boas relações de contraste
Figura 38 – Exemplos de relações de contraste ruins
As imagens de texto são outro fator que podem representar uma barreira de
acesso para certos grupos de usuários. É muito comum na EAD a disponibilização
de textos digitalizados, os quais, na maioria das vezes, são imagens de texto e não
texto real. Desse modo, alunos cegos não terão acesso ao conteúdo desses
materiais, pois o leitor de tela não tem como interpretar um texto que é uma imagem.
É preciso disponibilizar esses materiais em forma de texto e, para tal, podem ser
utilizadas as ferramentas OCR (Optical Character Recognition), que reconhecem os
caracteres de uma imagem e os transformam em texto. Com os caracteres
7
isponível em
ttp //juicystudio.com/services/luminositycontrastratio.p p.
8
isponível em
ttp //www.colorsont eweb.com/colorcontrast.asp.
9
isponível em
ttp //www.c eckmycolours.com/.
56
transformados em texto, basta realizar uma correção e edição no documento. Muitos
scanners já oferecem recurso de reconhecimento de caracteres, permitindo
digitalizar um documento originando um texto e não uma imagem. Existem, também,
ferramentas gratuitas para realizar o reconhecimento de caracteres, como é o caso
do Simple OCR10 e do Free Online OCR11.
A recomendação 1.4 também se refere aos arquivos de áudio, os quais
não devem apresentar ruídos ou sons que dificultem sua compreensão. Por isso,
gravações de áudio devem ser realizadas em ambientes silenciosos ou devem ser
editadas para retirada de ruídos. Além disso, se for disponibilizado player de áudio, o
mesmo deve apresentar botões de iniciar, pausar e parar, garantindo que o aluno
tenha controle sobre o mesmo. Por fim, retomando a recomendação 1.2, para todo o
arquivo de áudio, deve ser fornecida uma forma alternativa em texto.
Recomendação 2.1: Fazer com que todas as funcionalidades estejam
disponíveis pelo teclado

Todas as funcionalidades devem estar disponíveis, também, pelo teclado;

Não devem ser utilizados elementos que travem a navegação pelo
teclado (W3C, 2008).
Garantir que um conteúdo seja acessível pelo teclado é um dos aspectos
mais importantes para a acessibilidade, já que pessoas cegas utilizam o computador
exclusivamente pelo teclado, pessoas com baixa visão, muitas vezes, têm mais
facilidade de utilizar o teclado do que o mouse e pessoas com certas dificuldades
motoras também não irão conseguir utilizar o mouse convencional (WEBAIM,
2013a). Desse modo, todas as funcionalidades e materiais devem poder ser
acessados pelo teclado e não deve haver bloqueio, ou seja, deve ser possível
percorrer todo o ambiente pelo teclado sem que a navegação seja interrompida ou
impedida de continuar em algum elemento. Assim, deve-se evitar o uso de recursos
que exijam o uso do mouse, como, por exemplo, atividades de drag and drop
(arrastar e soltar).
10
Software de recon ecimento de caracteres gratuito, cujo download pode ser realizado através do site
ttp //www.simpleocr.com/.
11
Ferramenta online gratuita de recon ecimento de caracteres, disponível no site ttp //www.free-ocr.com/.
57
Arquivos em Flash representam um dos formatos que mais causam barreiras
com relação ao acesso pelo teclado. Além disso, o Flash possui pouca
compatibilidade com dispositivos móveis e o suporte para Flash nos navegadores
vem diminuindo, já que essa tecnologia vem sendo cada vez menos utilizada. Desse
modo, não recomenda-se o uso de Flash, seja para animações, vídeos ou outros
conteúdos multimídia (WEBAIM, 2013b).
Recomendação 2.2: Prover tempo suficiente para os usuários lerem e
usarem o conteúdo

Não deve haver limite de tempo, a não ser para casos em que ele seja
absolutamente necessário (W3C, 2008).
Na EAD, não é raro encontrar questionários, testes e outras atividades com
limite de tempo. No entanto, limitar o tempo para a realização de uma ação pode ser
uma grande barreira para vários grupos de pessoas: pessoas com limitações
motoras frequentemente precisam de mais tempo para realizar uma ação, digitar e
completar atividades; pessoas com baixa visão precisam de um tempo maior para
localizar os elementos na tela e para realizar a leitura de textos; pessoas cegas
utilizando um leitor de tela podem precisar de um tempo maior para compreender o
layout de uma página Web, para encontrar informações e para operar controles;
pessoas com limitações cognitivas podem precisar de mais tempo para ler e
compreender informações; pessoas surdas que utilizam língua de sinais precisam de
mais tempo para ler informações em texto (W3C, 2008). Assim, é preciso considerar
esses grupos quando se opta pela utilização de limite de tempo, utilizando esse
recurso somente nos casos em que é relevante e absolutamente necessário e, ainda
assim, permitindo que alunos com deficiência possam solicitar um tempo maior, caso
seja necessário.
Recomendação 2.3: Não projetar conteúdo de uma forma conhecida por
causar ataques epiléticos
58

Não deve ser utilizado conteúdo piscante, passível de causar ataques
epiléticos (W3C, 2008).
Efeitos visuais piscantes, intermitentes ou cintilantes podem provocar ataques
epiléticos em pessoas com epilepsia fotosensitiva (DGE, 2014b). Desse modo, devese evitar a utilização desses elementos, como gifs e outros elementos piscantes.
Recomendação 2.4: Prover formas de ajudar os usuários a navegar,
localizar conteúdos e determinar onde se encontram

O texto do link deve descrever o seu propósito;

Devem ser disponibilizados links que remetam a pontos específicos do
conteúdo;

Devem ser fornecidos meios para o usuário encontrar páginas dentro do
mesmo ambiente;

Deve ser fornecido meio para o usuário saber o caminho de páginas
percorridas;

Os níveis de título devem ser utilizados corretamente, seguindo uma
hierarquia lógica (W3C, 2008).
É muito importante para qualquer aluno de um curso na modalidade a
distância que os links e recursos sejam suficientemente descritivos, ou seja, que
fique claro para o aluno qual o seu propósito. Para usuários de leitor de tela, uma
descrição coerente e precisa dos links e recursos é essencial, para que possam
compreender o seu propósito e encontrar os recursos facilmente. Assim, o texto de
um link deve descrevê-lo adequadamente, mesmo quando acessado fora do
contexto, já que uma das formas mais comuns de navegação com leitor de tela é
através da tecla Tab, que “pula” de link em link, conforme figura 8 da seção 2.1.
Assim, o texto do link deve incluir exatamente o que será acessado. A figura 39
mostra dois links com descrição insuficiente quando lida fora do contexto, enquanto
que a figura 40 mostra como seria uma descrição adequada e suficiente para esses
links. De acordo com o eMAG 3.1 (DGE, 2014b), é importante fornecer no texto do
59
link informações sobre formato e tamanho de arquivos para download (figura 40),
permitindo que o usuário decida se quer ou não acessar aquele arquivo.
Figura 39 – Links com descrições insuficientes
Figura 40 – Links com descrições suficientes e adequadas
Ao descrever os links, é importante, também, deixar claro o tipo de recurso
(fórum, texto, áudio, vídeo, etc.), mesmo que haja informação visual através dos
ícones. Na figura 41 fica claro no texto do link qual o propósito de cada recurso.
Figura 41 – Texto do link incluindo o tipo de cada recurso
Fonte: Moodle PUC/RS – Curso de Especialização em Informática na Educação
Para conteúdos muito extensos, o ideal é que seja fornecido um sumário com
âncoras para as seções do conteúdo (figura 42), seja em uma página Web ou dentro
de um documento. Essas âncoras facilitam a navegação para qualquer pessoa, mas
são especialmente úteis para pessoas com alguma dificuldade motora, para quem
navega utilizando exclusivamente o teclado e para usuários de leitor de tela.
60
Figura 42 – Sumário com âncoras para as seções do conteúdo
O fornecimento de mecanismo de localização do usuário em um conjunto de
páginas é outro recurso que facilita a navegação e ajuda o usuário a saber o
caminho que percorreu até chegar a uma determinada página e poder acessar
rapidamente as páginas anteriores. Assim, é importante que um ambiente EAD
forneça o camin o percorrido pelo usuário, que é o c amado “migal a de pão” ou
“breadcrumb”. Essa informação deve estar presente no topo das páginas. Os itens
do caminho percorrido devem ser links, com exceção da página de navegação atual,
conforme a figura 43.
Figura 43 – Caminho das páginas percorridas
Outra maneira de facilitar a navegação, principalmente para os alunos com
deficiência, é através da utilização dos níveis ou estilos de título. Os estilos de título
podem ser utilizados em documentos criados em editores de texto, em páginas Web
e em ambientes virtuais de aprendizagem.
Para quem enxerga, basta diferenciar os títulos visualmente, pelo tamanho,
tipo ou cor da fonte. No entanto, para quem não pode ver, essa diferenciação visual
perde seu propósito. Pessoas que navegam pelos sites e documentos utilizando um
leitor de tela são informadas por esse software sobre o tipo de elemento pelo qual
estão passando. Por exemplo, quando o usuário passar por um título dentro do
conteúdo que foi inserido como nível ou estilo de título, o leitor de tela irá informar
que se trata de um título e sua hierarquia (título 1, título , título 3, etc.). Assim, o
61
usuário, mesmo sem enxergar, saberá que se trata de um título e conhecerá a
hierarquia do conteúdo da página. Além disso, os leitores de tela permitem que os
usuários naveguem rapidamente através dos títulos, pressionando a tecla “h”,
conforme figura 9 da seção 2.1. Assim, poderão pular de título em título,
compreendendo a hierarquia da página e chegando rapidamente ao conteúdo
desejado.
Para utilizar os níveis de título em editores de texto, basta selecionar o texto
do título e marcá-lo utilizando os estilos. O título principal deve ser o título 1; os
títulos subordinados ao título 1 devem ser título 2; os títulos subordinados ao título 2
devem possuir estilo título 3 e assim por diante, dividindo, assim, as seções do
documento de forma hierárquica. No Microsoft Word 2010, os estilos encontram-se
na aba Página Inicial (figura 44).
Figura 44 – Opções de estilos no Microsoft Word 2010
Em páginas Web, os níveis de título são representados pelo elemento h,
sendo h1 o título de nível 1, h2 o título de nível 2 e assim por diante até o h6. A
figura 45 mostra a utilização correta dos níveis de título em uma página Web,
intercalando com o texto dos parágrafos (elemento p).
62
Figura 45 – Utilização das tags de título no HTML
No Moodle, é possível organizar o ambiente utilizando rótulos e organizar os
rótulos utilizando os níveis de título, conforme as figuras 46 e 47.
Figura 46 – Estilos de texto no recurso “rótulo” do Moodle
63
Figura 47 – Rótulos utilizados como níveis de título para organizar o conteúdo
Recomendação 3.1: Tornar o conteúdo de texto legível e compreensível

Deve-se apresentar textos de modo que sejam facilmente compreendidos;

Deve-se fornecer explicação para palavras incomuns, em outro idioma e
abreviaturas (W3C, 2008).
Acessibilidade também consiste em garantir que um texto possa ser
compreendido por todos. O eMAG (Modelo de Acessibilidade em Governo
Eletrônico) apresenta algumas técnicas que podem auxiliar neste sentido:

desenvolver apenas um tópico por parágrafo;

utilizar sentenças organizadas de modo simplificado para o propósito do
conteúdo (sujeito, verbo e objeto, preferencialmente);
64

dividir sentenças longas em sentenças mais curtas;

evitar o uso de jargão, expressões regionais ou termos especializados que
possam não ser claros para todos;

utilizar palavras comuns no lugar de outras pouco familiares;

utilizar listas de itens ao invés de uma longa série de palavras ou frases
separadas por vírgulas;

fazer referências claras a pronomes e outras partes do documento;

utilizar, preferencialmente, a voz ativa (DGE, 2014b).
Para auxiliar na compreensão do texto, podem ser fornecidas formas
alternativas ou recursos que facilitem o entendimento. Segundo as WCAG, para
facilitar a compreensão de um texto, podem ser fornecidos:

glossário com definições importantes de termos presentes no texto;

imagens, ilustrações e símbolos que auxiliem na compreensão das ideias,
eventos e processos;

versão com explicação em áudio;

versão em língua de sinais (W3C, 2008).
Quando o texto incluir palavras incomuns, termos técnicos, palavras ou frases
em outro idioma, etc., deverá ser fornecida uma explicação para tais palavras.
Também deverão ser fornecidas as formas completas ou o significado de siglas e
abreviaturas, ao menos na primeira vez em que aparecerem no texto. As definições
poderão ser fornecidas através de um texto adjacente, uma lista de definições, um
glossário, ou de qualquer outro modo (W3C, 2008).
Recomendação 3.2: Fazer com que as páginas da Web apareçam e
funcionem de modo previsível

O usuário deve ter controle sobre as alterações no contexto;

A navegação ao longo das páginas deve ser consistente;

A identificação dos elementos deve ser consistente (W3C, 2008).
65
Não deverão ocorrer alterações sem que o aluno as tenha iniciado. Por
exemplo, em um questionário, deve ser fornecido um botão de envio, evitando que o
formulário seja enviado automaticamente, especialmente quando a navegação está
ocorrendo pelo teclado. No caso de vídeo e áudio, esses elementos não devem
iniciar automaticamente, pois o aluno deve ter o controle e deve poder iniciar, pausar
e parar as mídias.
Essa recomendação também trata de manter um padrão nas páginas e
elementos de um mesmo ambiente. Assim, os elementos que se repetem em um
conjunto de páginas de um curso devem aparecer na mesma ordem e deve ser
mantido um padrão na identificação dos elementos que apresentam a mesma
funcionalidade. Desse modo, ícones, cores, cabeçalhos, blocos e outros elementos
devem ser utilizados de forma padronizada em um curso.
Recomendação 3.3: Ajudar os usuários a evitar e corrigir erros

Devem ser fornecidas instruções quando houver necessidade de entrada
de dados por parte do usuário;

Quando necessário, deve ser fornecido mecanismo de ajuda (W3C,
2008).
Em formulários como questionários, por exemplo, é importante oferecer
instruções que indiquem o formato de entrada de dados esperado quando mais de
um formato for possível, como no caso de datas, número de documentos, etc.,
conforme figura 48.
Figura 48 – Campos de entrada de dados com instruções
66
Além de fornecer auxílio para a entrada de dados, é importante disponibilizar
ao aluno manual de utilização do ambiente (figura 49), página com perguntas
frequentes e outros documento que possam auxiliar o aluno a acessar e interagir, de
forma efetiva e facilitada com o ambiente de aprendizagem e com os recursos
utilizados. Esses documentos podem incluir, também, informações sobre a interação
do ambiente e dos materiais com os recursos de Tecnologia Assistiva, iniciativas de
acessibilidade presentes no ambiente, entre outros.
Figura 49 – Manuais disponíveis do ambiente virtual de aprendizagem
Fonte: Moodle PUC/RS – Curso de Especialização em Informática na Educação
Recomendação 4.1: Maximizar a compatibilidade entre os atuais e
futuros agentes do usuário, incluindo os recursos de Tecnologia
Assistiva
Essa recomendação tem o objetivo de dar enfoque à importância de garantir
compatibilidade com tecnologias atuais e futuras, evitando utilizar tecnologias
defasadas ou que estão sendo substituídas. Nesse sentido, é importante tomar o
cuidado de optar por linguagens e ferramentas que tenham certa robustez, ou seja,
que sejam compatíveis com uma grande variedade de tecnologias, incluindo
diferentes sistemas operacionais, navegadores, tablets, celulares e recursos de
Tecnologia Assistiva.
Percebe-se que as Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web
servem de norte para desenvolver conteúdo acessível, inclusive na EAD. No
entanto, além dessas diretrizes, é importante conhecer que melhorias na
acessibilidade podem ser conferidas a documentos digitais criados em editores de
67
texto, softwares de apresentação de slides, documentos no formato PDF ou
documentos criados em qualquer outro aplicativo. A Microsoft, por exemplo, oferece
tutoriais que ensinam como criar documentos acessíveis nos softwares do Office12.
A Adobe disponibiliza um tutorial de como criar documentos PDF mais acessíveis 13 e
oferece instruções de acessibilidade para conteúdos criados no inDesign 14. Além
disso, algumas universidades, como a Universidade do Porto, de Portugal, oferecem
guias para a produção de materiais digitais acessíveis 15.
Por fim, é importante considerar que, muitas vezes, o próprio ambiente virtual
de aprendizagem selecionado para ser utilizado pela instituição não oferece todas as
possibilidades desejáveis no escopo da acessibilidade (W3C, 2013). No entanto,
algumas ferramentas, como o Moodle e o Blackboard, já levantam a questão da
acessibilidade em seus sites oficiais. O Moodle oferece uma introdução sobre o
assunto direcionada a criadores de cursos16, enquanto o Blackboard disponibiliza
instruções para os alunos em termos de como utilizar a ferramenta em conjunto com
recursos de Tecnologia Assistiva17.
12
Tutoriais de acessibilidade no Microsoft Office
13
Tutorial de acessibilidade em
14
Acessibilidade no in esign
15
Guias da Universidade do orto
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17
isponível em
F
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ttp //www.adobe.com/accessibility/products/indesign. tml.
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isponível em ttp //www.blackboard.com/ latforms/Learn/Resources/Accessibility/AccessibilityResources.aspx .
68
Considerações finais
A garantia de acessibilidade na Educação a Distância preconiza que o
ambiente e o conteúdo de um curso online possam ser acessados e utilizados, de
maneira efetiva, por todos, mas em especial pelos alunos com deficiência ou
limitações. Em termos práticos, o professor, o tutor, o designer instrucional e demais
profissionais envolvidos na EAD têm a possibilidade de conceber cursos e materiais
de forma a lhes conferir um bom nível de acessibilidade. Mas, para tal, eles precisam
conhecer o que representa ou tem o potencial de representar uma barreira de
acesso, quais as possíveis soluções e que documentos já existem para nortear esse
processo.
Apesar de os ambientes virtuais de aprendizagem ainda não terem um nível
ideal de acessibilidade, muito pode ser feito pelos profissionais da EAD, desde os
gestores até os tutores. Mas, para tal, as instituições deverão flexibilizar sua
arquitetura pedagógica (BEHAR, 2009), não raro imposta aos docentes, de modo a
lhes permitir exercer autorias sendo sujeitos na construção conjunta do
planejamento dos cursos. No entanto, segundo Coombs (2010), os gestores temem
que o processo seja custoso e os demais profissionais temem que precisarão tornarse experts em tecnologia da informação para serem capazes de desenvolver e
disponibilizar recursos acessíveis. No entanto, o que é realmente necessário é que
as instituições se comprometam a enfrentar os desafios da mudança, buscando
novas práticas que exigem competências e habilidades que não eram exigidas até
pouco tempo.
Caberá às instituições que oferecem cursos a distancia oferecer capacitação
aos profissionais que atuam nessa modalidade e desenvolver políticas de promoção
da acessibilidade virtual, objetivando uma EAD que seja, de fato, democrática e
inclusiva. E se as instituições esperam que todos se envolvam nessa mudança, além
de estimulá-los na busca do novo e em sua plena experimentação, deverão
proporcionar-lhes acesso aos recursos e o apoio para seu uso, assegurando-lhes
possibilidades concretas de formação continuada (GROSSECK; MARINHO;
TÁRCIA, 2009).
Ao longo dessa pesquisa, percebeu-se que um dos desafios se deve à falta
de bibliografia e de documentação em língua portuguesa e carência de políticas
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institucionais para a acessibilidade na Web e na EAD. Outro desafio é que o
documento que norteia a acessibilidade na Web internacionalmente, as WCAG 2.0,
apesar de ser muito rico em conteúdo, é um documento bastante técnico e de difícil
compreensão para quem não tem experiência na área de acessibilidade virtual.
Nesse sentido, além de promover capacitações e formação continuada, seria de
enorme importância que as instituições investissem na criação de documentação
para a acessibilidade, como manuais que norteiem a criação de documentos digitais
acessíveis, a disponibilização de conteúdo acessível na EAD e práticas acessíveis,
enfatizando desde a acessibilidade atitudinal até a garantia da acessibilidade em
todas as etapas do processo, desde a divulgação do curso até as avaliações. Pode
auxiliar nesse sentido a criação de núcleos de pesquisa em acessibilidade, com
equipe multidisciplinar, incluindo profissionais com deficiência que possam testar e
dar credibilidade ao trabalho desenvolvido.
Além de documentação para a criação e disponibilização de conteúdo
acessível, pesquisas futuras podem apresentar metodologias para testar a
acessibilidade
dos
ambientes
de
aprendizagem
e
dos
materiais
digitais,
desenvolvendo documentos de passo a passo, checklists de avaliação de
acessibilidade e informações sobre recursos e ferramentas que podem auxiliar no
processo de avaliação.
Por fim, é preciso considerar que, mesmo que sejam feitos todos os esforços
para garantir a acessibilidade, não é possível criar um ambiente que será
completamente acessível a todas as pessoas em todas as situações. Na teoria, para
atingir tal nível de acessibilidade, seria necessário considerar todos os tipos de
deficiência e limitações, todos os idiomas, questões culturais, níveis de escolaridade
dos usuários e a variedade de tecnologias utilizadas, além da combinação entre
estes itens. No entanto, muito pode ser feito para incluir o maior número possível de
alunos da EAD, a partir do momento em que a promoção da acessibilidade se torne
algo comum e sempre presente. Assim, seja na confecção de materiais, na
preparação de ambientes virtuais, na estruturação de cursos, deverá chegar o dia
em que garantir a acessibilidade será parte essencial do processo.
70
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