A emergência no ensino dos Desportos de Combate nas aulas de

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
A emergência do ensino dos Desportos de
Combate nas aulas de Educação Física
Miguel Ângelo de Almeida Lima
Orientador: Professor Doutor Abel Figueiredo
Vila Real, 24 de julho de 2012
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
A EMERGÊNCIA DO ENSINO DOS
DESPORTOS DE COMBATE NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
MIGUEL ÂNGELO DE ALMEIDA LIMA
Orientador: Professor Doutor Abel Figueiredo
VILA REAL, 2012
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS,
como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino
de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário,
cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do
regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da
UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Abel Figueiredo.
Agradecimentos
A realização deste estudo não seria possível sem a ajuda e apoio indispensáveis de
algumas pessoas que estiveram sempre disponíveis a colaborar na elaboração do
mesmo. Assim, deixo o meu profundo agradecimento às pessoas envolvidas:
- Ao Doutor Abel Figueiredo, por tudo que ele significa para mim neste meu
trajeto no mundo das artes marciais, meu mestre, meu parceiro de treino, meu
conselheiro, meu amigo e pela sua superior orientação no decurso deste estudo;
- Ao Dr. Bruno Rosa, por ter apoiado este trabalho indicando algumas das
importantes fontes de informação, cujo apoio durante a fase de recolha bibliográfica me
permitiu arrecadar um manancial de informação que em muito contribuiu para a
execução da tese;
- Aos meus pais, por todo o sacrifício que sempre fizeram para me tornarem um
ser humano melhor, que me ensinaram a ser Homem, a honrar a palavra e a valorizar o
trabalho, pelas palavras de incentivo e por todo o carinho e força que sempre me
transmitiram, não só durante a realização deste trabalho, mas em toda a minha vida;
- À minha companheira Rita e ao nosso filho Sebastião que conseguem fazer
brilhar os meus olhos com o amor que nos une. Foram também eles que me deram a
energia necessária nos momentos mais difíceis através do seu incentivo e força.
- Aos meus amigos e colegas que me apoiaram em todos os momentos, com
oportunas manifestações de companheirismo e de encorajamento.
ix
Resumo Analítico
A prática dos desportos de combate, desde que bem orientada, assume uma
utilidade educativa onde reúne um conjunto de oportunidades que contribuem para o
desenvolvimento integral do aluno. Tendo em consideração o seu potencial pedagógico,
é um instrumento de grande valor, nas mãos do professor, pela sua ação corporal
exclusiva, pela sua natureza histórica, e também o seu rico acervo cultural.
O presente estudo foi elaborado sob o tema ― A emergência do ensino dos
desportos de combate nas aulas de educação física‖, e teve como objetivo, aferir qual a
formação dos docentes nesta área e qual a importância que os mesmos dão à abordagem
dos desportos de combate nas suas aulas.
Neste trabalho a população foi caracterizada pelo conjunto dos professores de
educação física das escolas do concelho de Viseu. O estudo teve um carácter
exploratório onde foi utilizada uma abordagem qualitativa, através de um questionário
fechado, pelos professores inquiridos. Dos 50 professores questionados, realçamos as
seguintes conclusões:
A grande maioria dos professores atribui um grau positivo de importância à
abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física. No que respeita à
formação destes, durante o percurso académico, constata-se que aproximadamente dois
terços dos docentes adquiriram essas competências. As modalidades que mais lecionam,
privilegiam em primeiro lugar, a abordagem da luta, seguido dos desportos de combate
(de forma geral), aparecendo em terceiro lugar, o judo. Os principais motivos
encontrados pelos professores para não abordarem os desportos de combate nas suas
aulas de educação física, passam pela falta de domínio técnico dos docentes nas
modalidades e também pelo facto de não fazerem parte do plano anual da disciplina na
escola.
Palavras-Chave: Desportos de Combate; Educação Física; Ensino
x
Abstract
The practice of combat sports, if well guided, assumes an educational utility
which brings together a range of opportunities that contribute to the development of the
student in its whole. Taking into account their pedagogical value is a highly valuable
instrument in the hands of the teacher, for his exclusive physical action, by its historical
nature and also its rich and cultural heritage.
The present study was organized under the theme "The surfacing of combat sports
teaching in physical education classes," and aimed to assess which was the teachers‘
training in this area and what importance they give to the approach of fighting sports in
their classes.
In this study, population was characterized by the set of physical education
teachers from schools belonging to the municipality of Viseu. The study had an
exploratory character where was used a qualitative approach, through a closed survey,
by the teachers inquired. Of the 50 teachers interviewed, we give emphasis to the
following conclusions:
Most teachers give a positive degree of importance to the approach of combat
sports in physical education classes. Regarding their formation, during the academic
path, it can be observed that approximately two thirds of teachers have acquired these
formative skills. Among the modalities they teach the most, fight approach is privileged
as the first choice, followed by combat sports (in general), and judo appears in third
place. The main reasons established by teachers for not approaching combat sports in
their physical education classes, go from the lack of technical expertise of teachers in
the modalities, to the fact that these modalities are not part of the subject‘s annual
planning at school.
Keywords: Combat Sports; Physical Education; Teaching
xi
Índice Geral
Agradecimentos ...................................................................................................... ix
Resumo Analítico .................................................................................................... x
Abstract .................................................................................................................. xi
Índice Geral ........................................................................................................... xii
Índice de Tabelas ................................................................................................... xv
Índice de Figura .................................................................................................... xiii
Índice de Apêndices ............................................................................................. xix
Abreviaturas e Siglas ............................................................................................. xx
Introdução ................................................................................................................ 1
PARTE I – ENQUADRAMENTO
I CAPÍTULO – OS DESPORTOS DE COMBATE NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................. 7
1. Enquadramento Histórico .................................................................................... 7
2. Os Desportos de Combate nos programas de Educação Física ......................... 11
2.1. Análise crítica ao programa do 1ºciclo do ensino básico ............................... 11
2.4. Análise crítica ao programa do ensino secundário ......................................... 15
2.5. Comentário crítico aos programas .................................................................. 15
3. A Formação de Professores ............................................................................... 17
4. Sistematização dos Desportos de Combate ....................................................... 21
5. Os Desportos de Combate no contexto escolar ................................................. 27
xii
6. Um desporto completo ...................................................................................... 38
6.1. Vantagens da sua prática ................................................................................ 42
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO
II CAPÍTULO – PROBLEMÁTICA DO ESTUDO ............................................. 49
1. Formulação do Problema................................................................................... 49
2. Definição dos Objetivos .................................................................................... 49
3. Operacionalização das Variáveis ....................................................................... 50
3.1. Variável Dependente ...................................................................................... 50
3.2. Variáveis Independentes................................................................................. 50
3.3. Variáveis Moderadoras................................................................................... 52
4. Formulação das Hipóteses ................................................................................. 53
III CAPÍTULO – METODOLOGIA ..................................................................... 55
1. Tipo de estudo ................................................................................................... 55
2. Procedimentos ................................................................................................... 55
3. Instrumento de Recolha de Dados ..................................................................... 56
3.1. Estrutura do Questionário ............................................................................... 56
3.2. Validação do Questionário ............................................................................. 57
4. Amostragem ...................................................................................................... 57
IV CAPÍTULO – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .... 59
Introdução .............................................................................................................. 59
1. Análise Descritiva ............................................................................................. 59
1.1. Variáveis Sociodemográficas ......................................................................... 59
1.2. Caracterização da organização da abordagem dos desportos de combate ..... 62
1.3. Caracterização da valorização da abordagem dos desportos de combate ...... 67
1.4. Caracterização da formação na abordagem dos desportos de combate .......... 70
xiii
2. Análise Inferencial ............................................................................................ 73
2.1. Teste de Hipóteses .......................................................................................... 74
H01: Não existem diferenças significativas na importância que atribuem ao
ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada
em função das variáveis sociodemográficas. ........................................................ 74
em função da prática dos desportos de combate. .................................................. 77
em função da formação específica em desportos de combate. .............................. 78
H04: Não existem diferenças significativas nas razões apontadas pelos
professores face à importância que atribuem ao ensino dos DC nas aulas de
educação física ...................................................................................................... 81
Conclusões............................................................................................................. 83
Bibliografia ............................................................................................................ 87
APÊNDICES ......................................................................................................... 95
xiv
Índice de Tabelas
Tabela 1. Programa de educação física desde 2001. ............................................. 15
Tabela 2. Desportos de Combate abordados nos estabelecimentos de ensino
superior .................................................................................................................. 20
Tabela 3. Integração dos dois sistemas de classificação das AFDC. .................... 22
Tabela 4. Integração dos Desportos de Combate no sistema desportivo. ............. 23
Tabela 5. Domínio Taxonómico dos Desportos de Combate. ............................... 24
Tabela 6. Classificação das Lutas por Espartero (1999). ...................................... 26
Tabela 7. Habilitações dos professores ................................................................. 58
Tabela 8. Escolas envolvidas................................................................................. 58
Tabela 9. Distribuição do género. ......................................................................... 60
Tabela 10. Distribuição das classes de idade. ....................................................... 60
Tabela 11. Anos que lecionam .............................................................................. 60
Tabela 12. Tempo de serviço dos professores ....................................................... 61
Tabela 13. Instituições de formação inicial ........................................................... 61
Tabela 14.Abordagem dos DC nas aulas de educação física ................................ 62
Tabela 15. Quais as modalidades leccionadas nas aulas de educação física ......... 63
Tabela 16. Razões para não abordar os DC nas aulas de educação física ............. 63
Tabela 17. Integração dos DC no programa anual da disciplina. .......................... 64
Tabela 18. Ciclos de ensino onde os DC integram os programas da disciplina. ... 65
Tabela 19. Ciclos de ensino da preferência dos professores para abordar os DC . 65
Tabela 20. Duração da leccionação dos DC nas aulas de educação física ............ 65
xv
Tabela 21. Dificuldades no caso de lecionar DC nas aulas de educação física. ... 66
Tabela 22. Gosto pelos desportos de combate ...................................................... 67
Tabela 23. Influência da abordagem dos DC, pelo facto de gostar ou não gostar. 67
Tabela 24. Concordância com a leccionação dos DC nas aulas de educação física
............................................................................................................................... 68
Tabela 25. Importância dos DC nas aulas de educação física ............................... 68
Tabela 26. Fundamentação da importância da abordagem dos DC ...................... 69
Tabela 27. Formação em DC durante o percurso académico ................................ 70
Tabela 28. Modalidades onde os professores têm formação ................................. 70
Tabela 29.Duração da formação nas modalidades ................................................ 71
Tabela 30. Formação de treinador como praticante .............................................. 71
Tabela 31. Pratica ou praticou DC. ....................................................................... 72
Tabela 32. Contexto institucional da prática dos DC. ........................................... 72
Tabela 33. Razões para não ter praticado DC. ...................................................... 73
Tabela 34. Teste de normalidade para as variáveis independentes e moderadoras
............................................................................................................................... 74
Tabela 35. Testes não paramétricos relativos ao género ....................................... 75
Tabela 36. Testes não paramétricos respeitantes à idade ...................................... 75
Tabela 37. Testes não paramétricos respeitantes aos anos de escolaridade que os
professores lecionam ............................................................................................. 76
Tabela 38. Testes não paramétricos relativos ao tempo de serviço ....................... 76
Tabela 39. Testes não paramétricos referentes à formação na
universidade/instituto politécnico.......................................................................... 77
Tabela 40. Testes não paramétricos referentes à prática ou não, dos DC ............. 77
Tabela 41. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no
percurso académico ............................................................................................... 78
percurso académico - modalidades........................................................................ 79
xvi
percurso académico - duração ............................................................................... 80
Tabela 44. Testes não paramétricos referentes à formação específica como
treinador................................................................................................................. 81
Tabela 45. Teste de X2 para comparar o nível de importância atribuído à
abordagem dos DC nas aulas de EF com os motivos da escolha. ......................... 81
xvii
Índice de Figura
Figura 1. Adaptado de Kenji Tokitsu (1979). ....................................................... 24
Figura 2. Proposta para uma abordagem aos desportos de combate ..................... 30
Figura 3. Adaptado de Bompa (1990). .................................................................. 41
Figura 4. Adaptado de Figueiredo (1996). ............................................................ 42
xiii
Índice de Apêndices
Apêndice 1. Questionário. ..................................................................................... 97
xix
Abreviaturas e Siglas
(DC) Desportos de Combate
(EF) Educação Física
(CEB) Ciclo do ensino básico.
(PNEF) Programa Nacional de Educação Física
(JPP) Jogo do Pau Português
(AFDC) Atividades físico desportivas de combate
(cf.) Conforme.
(N) Frequências absolutas.
(SPSS) Statistical Package for Social Sciences.
(%) Frequências relativas.
( X ) Média.
(dp) Desvio padrão.
xx
Curso de mestrado em ensino de educação física nos ensinos básicos e secundário
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Introdução
Falarmos de ensino, neste caso particular dos desportos de combate (DC) nas
aulas de educação física (EF), remete-nos, naturalmente, a falarmos de aprendizagem,
pelo que o objetivo do ensino promovido pelo professor não pode nunca dissociar-se da
aprendizagem protagonizada pelos alunos.
De acordo com Grosser e Neumaier (1986), citados por Gonçalves (2005, p.4) ―a
aprendizagem surge de uma série de trocas, modificações ou transformações que têm
lugar no ser humano através das experiências‖. As intenções organizadas de promover a
aprendizagem dos alunos através de situações experienciais específicas são uma
preocupação relevante, principalmente em conteúdos com complexidades intrínsecas
muito próprias.
Figueiredo (1995, p.I) destaca que ―abordar os desportos de combate nas aulas de
educação física não pressupõe, necessariamente, um conhecimento profundo das
diversas modalidades‖. Segundo o mesmo autor, o interesse de uma abordagem eclética
e inclusiva em detrimento de um ensino reducionista e elitista, assume uma relevância
fundamental no desenvolvimento completo da criança/jovem. Na esteira deste autor,
numa primeira abordagem de ensino nas aulas ecléticas de Educação Física, a
terminologia utilizada pelo professor deverá ser simplista, sem introduzir precocemente
o conceito de ―desportos de combate‖, mas utilizando jogos duais de distância, toques,
desequilíbrios e imobilizações para estimular a etapa seguinte do grupo específico
dessas tarefas em torno dos desportos de combate, complexificando as tarefas para
desenvolver técnicas corporais ecléticas aos jogos de combate: deslocamentos, guardas,
socos, pontapés, bloqueios, derivações, esquivas, pegas, projeções, imobilizações,
chaves e estrangulamentos.
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A emergência do ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física
1
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Na escola interessa valorizar a sociabilização dos alunos, nomeadamente nas aulas
de educação física. Neste ponto, os desportos de combate assumem um papel
preponderante, uma vez que através do cerimonial da saudação incute um sentido de
respeito mútuo pela integridade física do parceiro. Todo este processo respeitoso vai
facilitar a integração da criança, não só nas outras atividades da aula, mas também no
relacionamento com os outros fora do contexto sala de aula.
O âmago dos desportos de combate e o seu desenvolvimento nas escolas depende,
essencialmente, do modo como o professor leciona, transmitindo os conteúdos, que
embora pertinentes para os especialistas de cada uma das várias modalidades, não o são
para a maioria dos professores de educação física.
É nossa convicção que a maioria dos professores não aborda os desportos de
combate nas aulas de educação física. Vários estudos em Portugal identificam esta falta
de abordagem, seja no continente (Figueiredo, 1997; 1998) seja na Região autónoma da
Madeira (Vasconcelos, 2006; Camacho, 2007). Mas esta situação é generalizada a
vários países como ficou evidente no recente estudo de Gomes e Avelar-Rosa (2012)
que cita os seguintes exemplos de estudos identificadores dessa fragilidade pela não
abordagem real aos Desportos de Combate nas aulas de Educação Física em países
como Portugal, Espanha, França e Brasil: Figueiredo, 1998; Brousse et al., 1999;
Espartero et al., 2001; Villamón et al., 2001; Gutiérrez et al., 2003; Espartero &
Gutiérrez, 2004; Vasconcelos, 2006; Camacho, 2007; Ramon, 2007; Nascimento &
Almeida, 2007; Robles, 2008; Santos et al., 2010; Silva & Souza, 2010; Vieira et al.,
2011; Passos-Santos et al., 2011; Estevan et al., 2011; Ruiz et al., 2011. (Avelar-Rosa;
2012, p. 15)
Para Figueiredo (1998, p.1)
―esse afastamento deve-se, por um lado, a um desconhecimento preciso dos conteúdos
respetivos, o que dificulta a intervenção didática e pedagógica, e, especialmente a um
desconhecimento das suas imensas potencialidades para o desenvolvimento sócioafectivo, e percetivo-motor da criança. Por outro lado, existe ainda a falsa crença de
que este tipo de atividades implica um material muito específico‖.
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2
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A nossa investigação situa-se no estudo do ensino dos desportos de combate nas
aulas de educação física, no contexto escolar. Este foi um dos principais fundamentos
que nos levaram à preferência deste tema e consequentemente à realização deste
trabalho de investigação, de forma a determinar o grau de formação dos professores de
educação física das escolas do concelho de Viseu.
O presente trabalho está dividido em 5 capítulos fulcrais:
Capítulo I – Os desportos de combate nas aulas de educação física;
Capítulo II – Problemática do estudo;
Capítulo III – Metodologia;
Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados.
No final apresentamos as conclusões, as referências bibliográficas e os anexos.
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PARTE I – ENQUADRAMENTO
_______________________________________________________________________________
I CAPÍTULO – OS DESPORTOS DE COMBATE NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. Enquadramento Histórico
Falarmos sobre um enquadramento histórico dos desportos de combate, remetenos a uma viagem através dos tempos, que nos permitirá refletir sobre a forma como o
conhecimento, as técnicas, foram transmitidas ao longo dos tempos, tendo em conta o
processo evolutivo, fruto de relações sucessivas e de encontros de diferentes culturas
que mutuamente se enriqueceram (Dias, 2005).
Desde a história da humanidade, o homem movimentou-se em busca de alimentos
para também assegurar a sua própria sobrevivência (Ramos, 1992) sendo que o uso do
corpo como arma através da luta é uma manifestação tão antiga como o homem. Pode
considerar-se que o confronto físico faz parte da atividade da espécie humana e portanto
a sua origem perde-se no tempo. Para Figueiredo (1995), os desportos de combate
tiveram origem em culturas medievais, ou em culturas idênticas.
A essência do desporto e das artes marciais, reside no facto de serem atividades
humanas para servirem o seu promotor: o ser humano. São atividades que estimulam os
padrões bio-psico-socio-axiológicos, que entrelaçam com fenómenos culturais
indiscutíveis cujo princípio, como sabemos, está marcada por determinadas formas de
pensar, sentir e agir em determinado tempo, espaço e referencial, e onde se podem
reconhecer normas, valores e símbolos característicos e seus caracterizadores.
(Figueiredo, 2002).
Os primeiros indicadores do uso pelo homem de algumas formas primitivas de
sistemas de luta data de três a quatro mil anos a.C., a partir daí, poderemos afirmar que
praticamente todos os povos da remota antiguidade já praticavam alguma forma de luta
desportiva ou guerreira. Foram os hindus, os chineses, os povos da Europa, das
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Américas e da Ásia, inclusive do Japão onde, segundo alguns historiadores, algumas
formas de lutas já eram conhecidas a cerca de dois mil anos a.C.
De acordo com Reid e Croucher (2003), citados por Ferreira (2006, p.38),
histórias sobre lutadores são transmitidas de gerações a gerações. Textos bíblicos já
comentam confrontos entre oponentes.
―Desde as épocas antigas temos registo de lutas a dois. A história de Davi, que matou
Golias com uma pedra atirada por uma funda, é uma das descrições mais detalhadas
(...) com sua arma simples, Davi foi capaz de obter uma precisão comparada à de um
samurai quando dá um golpe com sua espada (...). ―
A origem dos desportos de combate e das artes marciais continua a ser um
mistério nos dias de hoje. Nos primeiros jogos olímpicos da era antiga, os gregos
tinham uma forma caraterística de combater que ficou conhecida como pancrácio.
Também os gladiadores romanos, já naquela época, faziam a utilização de técnicas de
combate de um contra um. No oriente, nomeadamente, na China e na Índia, surgiram os
primeiros indícios de formas organizadas de combate.
A história das formas de combate ou das artes marciais é um processo muito
difícil de perceber, existem poucos registos documentados, os antigos mestres não
repassavam seus conhecimentos facilmente, as tradições eram passadas de forma oral,
de mestre para discípulo.
Alves Jr. (2001), referido por Ferreira (2006, p. 38), considera que existem
vários registos consideráveis nas diferentes civilizações até aos nossos tempos.
Assegura que os Sumérios deixaram imagens de três duplas de lutadores, representando
diversas fases de uma luta entre os anos 3000 e 1500 AC. Outras provas de práticas de
lutas, foram igualmente encontradas noutras culturas, como as gravuras da tumba
egípcia em Beni Hassan, como também na Grécia, na ilha de Creta, por volta de 2000
a.C.
Algumas informações levam-nos a crer que os sistemas de lutas chegaram à
China e a Índia no século V a.C., através do comércio marítimo.
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Ainda fazendo referência a Reid e Croucher (2003) citados por Ferreira (2006,
p.38), muitos artistas marciais consideram a China como o berço desta cultura:
(...) um monge indiano chamado Bodhidharma chegou certo dia ao templo e mosteiro
de Songshan Shaolin, na China, onde passou a ensinar um tipo novo e mais direto de
Budismo, que envolvia longos períodos de estática (...) para ajudá-los a aguentar as
longas horas de meditação, ensinou-lhes técnicas de respiração e exercícios para
desenvolver a força e a capacidade de defender-se na remota e montanhosa região
onde residiam.
A filosofia do budismo influenciou profundamente os sistemas de lutas de todo o
oriente, principalmente a China, Coreia, Japão, Índia e os países do Sudeste Asiático,
permitindo assim, que as técnicas de luta se multiplicassem pelo oriente. Há relatos de
que os monges nos seus antigos templos desenvolviam técnicas de luta sem armas,
objetivando a saúde e a autodefesa. Para (Sasaki, 1989), estes exercícios eram muito
penosos do ponto de vista físico e mental onde o objetivo seria promover a paz de
espírito e a verdade religiosa. No oriente é que se tem os primeiros indícios do
surgimento das artes marciais, acredita-se que as técnicas de defesa e ataque tiveram
origem partindo da necessidade de sobrevivência e obtenção de alimentos.
Deve ser ressaltado que neste período surgem os lutadores sábios e suas
estratégias militares, são exemplos Sun Tzu, um general de guerra chinês e Miyamoto
Musashi, o mais famoso dos samurais do antigo Japão. Ambos escreveram clássicos da
arte da guerra. Estes clássicos são utilizados até os dias de hoje por empresários e
empreendedores. Também pela sua importância, os livros de Sun Tzu, ―A Arte da
Guerra‖, e de Musashi, ―O livro dos Cinco Anéis‖, foram adotados como leitura
obrigatória na escola de administração de empresas da Universidade de Harvard.
Após o século XIV, os europeus começaram as expansões e descobertas de
territórios. Neste período, tiveram contato com a cultura e com os povos destes países.
Apenas em 1900, dois ou três ingleses e outros tantos norte-americanos, começaram a
aprender judo e outras artes marciais japonesas. Após 1945, os nortes americanos que
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estavam em serviço no Japão disseminaram as lutas do oriente no mundo ocidental
(Reid & Croucher, 2003).
Almada (1984), afirma que os desportos de combate têm um passado de séculos.
As descontinuidades que a história apresenta no tempo e no espaço incompatibilizam a
linearidade que simplificaria a exposição de definir uma época para o seu aparecimento
ou para o seu apogeu. No entanto, é possível definir as condições socioculturais mais
propícias ao seu desenvolvimento e localizá-las no tempo. Segundo o autor, julga-se
que esse desenvolvimento se deu na Europa, por volta dos séculos XII ou XIII quando
se realizava um reordenamento territorial, na fase final de todo um processo resultante
da desagregação do Império Carolíngio e de uma aceleração da evolução económica.
Embora seja difícil generalizar, atendendo à grande diversidade de situações, quer no
espaço quer no tempo, que gerou estruturas tão diferentes como por exemplo as
existentes na região do Loire e do Reno, as «feudalidades de importação» da Inglaterra
ou a situação difusa da Península Ibérica ligada às relações com a civilização árabe,
podemos no entanto apreender uma forma de estar que se vai naturalmente
transformando.
As transformações sociais, económicas, tecnológicas, filosóficas, conduzem o
europeu para outros espaços de comunicação, outros valores, outras necessidades,
outras preocupações. O indivíduo passa a ser cada vez mais integrado no grupo e a
necessidade de colaborar leva a um aumento das convenções. Pouco a pouco é trilhado
o caminho que levará a revolução industrial e as condições que levaram ao
aparecimento das formas primitivas, que mais tarde se chamará de desporto de combate,
vão desaparecendo.
Para Almada (1984), no Oriente a evolução é semelhante à que se sucedeu nas
culturas Ocidentais, mas ainda mais dispersa no tempo. O Japão fechado em relação ao
mundo exterior até meados do século passado mantém até esta altura condições
idênticas às da Europa na Idade Média, agravadas pela pequenez do espaço em que se
desenvolveram e pela inexistência de um inimigo exterior visto que para além de ser
uma ilha as condições climatéricas, com os seus famosos tufões, sempre destruíram as
veleidades de grandes empreendimentos guerreiros quer num sentido quer no outro.
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Na China, já existiam há muito condições socioculturais diferentes. Tendo
atingido uma idade de ouro no período T´ang, a estruturação social com o
confucionismo e a sua complementaridade o taoismo, o carácter gregário e de massas da
guerra abafam o guerreiro independente e livre na tática e na logística fazendo com que
as formas de combate individual venham imbuídas de um espírito diferente e mais como
consequência de atividades que visavam outros objetivos tais como o tai-chi.
A Ásia Central e o Norte de África são também zonas importantes a ter em conta,
porém, o seu apagamento atual e o desconhecimento geral da sua história devido aos
problemas de adaptação que os fenómenos de aculturação levantam, levam a prescindir
de as utilizar como exemplos (Almada, 1984).
2. Os Desportos de Combate nos programas de Educação Física
O Programa Nacional de Educação Física (PNEF), é um projeto curricular que
apresenta um quadro, de alguma forma, detalhado das diferentes modalidades nucleares
e alternativas para a prática na Educação Física, o que faculta aos professores escolher
um conjunto de metas e atividades apropriadas para que os alunos adquiram os
objetivos do Ciclo.
A educação física que queremos é a de qualidade e, como tal, a diversidade é um
ponto fundamental para se conseguir esta finalidade. ―Na diversidade, valoriza-se a
dimensão das múltiplas leituras da realidade e a consequente ampliação das
possibilidades de comunicação e de relacionamento entre as pessoas,‖ (Ferreira, 2006,
p.1). Neste contexto, os desportos de combate assumem capital importância uma vez
que têm características únicas onde enaltecem a relação com o parceiro.
2.1. Análise crítica ao programa do 1ºciclo do ensino básico
Neste ciclo de ensino, a Expressão e Educação Físico-Motora, não comtempla
qualquer referência específica aos desportos de combate nem tão pouco, à aplicação das
modalidades como a luta, judo, jogo do pau ou outras. Os desportos de combate não são
abordados diretamente, mas existem aspetos pertinentes, como alguns conteúdos
referentes a alguns blocos.
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Nos objetivos gerais do programa, os primeiros três pontos, são comuns a todos os
blocos de atividades do 1º Ciclo do Ensino Básico, estes, estão também presentes nos
objetivos que caracterizam os desportos de combate. No entanto, salientamos o ponto
dois, onde se refere o ―Cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios,
compreendendo e aplicando as regras combinadas na turma, bem como os princípios de
cordialidade e respeito na relação com os colegas e o professor‖. Este ponto remete-nos,
claramente, segundo Figueiredo (1998, p.36), para uma perspetiva dos desportos de
combate, onde elogiam a necessidade de estimular de forma correta a dimensão
axiológica do Homem contemporâneo, o que é perfeitamente assumido em conteúdos
específicos dos desportos de combate nos ciclos seguintes. Segundo o mesmo autor,
citando Louka (1990), realça o facto de que existe uma sensibilidade generalizada para
com as noções fundamentais de respeito, de rigor, de mestria e de coragem e, quanto a
ele, o elemento ético é fundamental nos desportos de combate
No bloco 4, referente aos Jogos, são apresentadas algumas características, que
estarão relacionadas com os desportos de combate, no que respeita, à dualidade,
responsabilidade e tipo de tarefa. Poderemos dar como exemplo, o jogo do ―Puxa e
Empurra‖, cujo primeiro objetivo esclarece um dos conteúdos fundamentais dos
desportos de combate como matéria de ensino:
―Respeitar as regras de segurança estabelecidas e a integridade física do parceiro,
mesmo à custa da sua vantagem‖ trata-se de um objetivo claramente direcionador da
gestão do fator psicológico no treino em educação física e desporto, (Figueiredo 1998,
p.36).
Relativamente a este jogo de Puxa e Empurra, há fatores de treino de base como a
técnica e tática do jogo. No primeiro, enaltecemos a sua forma ofensiva, ―…puxando-o
ou empurrando-o diretamente ou em rotação, pelos braços e ou tronco...‖, e defensiva
―... esquivando-se às ações do parceiro, aproveitando para passar ao ataque.‖.
Relativamente á gestão tática, tentar procurar mecanismos de rentabilizar as ações de
forma a concretizar os objetivos do jogo. Ofensivamente, ―…colocar o parceiro fora dos
limites de um quadrado ou círculo... aproveitando a ação do oponente‖ e
defensivamente ―Evitar ser colocado fora do quadrado ou círculo...‖
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Existem, nos programas, muitas outras situações que têm coerência com algumas
tarefas típicas dos desportos de combate, como alguns exercícios propostos no bloco das
―Perícias e Manipulações‖, ―Lançar uma bola em precisão a um alvo fixo, por baixo e
por
cima…‖
poderá
perfeitamente
cumprir,
com
algumas
adaptações,
ao
desenvolvimento técnico do ―tsuki‖ (soco) ou até mesmo no bloco dos ―Deslocamentos
e Desequilíbrios onde Figueiredo (1998) dá como exemplo, a queda na patinagem
remetendo-nos para as quedas nos jogos de desequilíbrio antecedentes das projeções, e
como é o caso do jogo da rolha (caçador, fugitivo), do ―bitoque‖ (dois toques), nas
coxas ou cintura do adversário de forma a obrigá-lo a largar a bola de râguebi, ou
mesmo, embora já em menor grau, no jogo do mata.
Os desportos de combate neste ciclo de ensino, já são referenciados,
concretamente no que respeita às modalidades, como a luta, (matéria nuclear), o jogo do
pau (jogo tradicional), e o judo como matérias alternativas. As modalidades são
enunciadas no programa de uma forma específica, sendo apresentadas de forma seletiva
com terminologias próprias o que poderá contribuir para um afastamento dos docentes
na sua abordagem.
Temos no 5ºe 6º ano a luta como matéria nuclear, com respetivamente, nível
introdutório e conclusão de nível introdutório. Poderemos perceber que já nos objetivos
gerais de ciclo a luta apela para a importância dos valores axiológicos e éticos, quando
referencia ―...respeito pelos seus companheiros, quer no papel de parceiros quer no de
adversários‖.
Para Rosa et al (2005, p.23) a luta, além de agregar os princípios expressos no
primeiro ciclo, ao fazer referência a objetivos de ―utilizar técnicas fundamentais de
controlo e desequilíbrio, com segurança (própria e do opositor), aplicando as regras e os
princípios éticos‖, surge como ―etapa de maior complexidade dos jogos de oposição e
baseando opções dos alunos pela prática dos desportos ou jogos tradicionais de combate
no que diz respeito a atitudes, organização e aptidão técnico tática‖.
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Para Figueiredo (1998, p.37) O Jogo do Pau ―merece ser um verdadeiro
complemento à Luta ou ao Judo‖. ―Se as situações características destes últimos apelam
ao trabalho em distâncias muito curtas (desde o agarrar ao imobilizar), as situações de
Jogo do Pau, largando a natureza inerente do Judo e da Luta, apelam a distâncias muito
longas. Entre estes extremos, no entanto, faltam as situações de curta e média distância
(toque com braços e pernas), e mesmo de longa distância sem armas (jogos de distância
preparatórias da aproximação.) ‖Depreende-se neste sentimento que o autor denuncia
nos programas a ausência de modalidades com características comparáveis com o
karaté, taekwondo, etc.
No terceiro ciclo, as três modalidades, são matérias de ensino alternativas, onde é
visível uma maior complexidade na abordagem dos desportos de combate.
Relativamente à luta, esta passa para nível elementar, numa primeira fase, culminando
em nível avançado. Nota-se aqui uma preocupação de manter alguma coerência com o
ciclo anterior, uma vez que este, se reportava unicamente á introdução da modalidade.
O judo, por sua vez, em parceria com o jogo do pau, mantém os três níveis de
desenvolvimento (introdutório, elementar e avançado), á semelhança do que acontecia
no ciclo anterior, contudo, parece-nos mais uma vez, que existe congruência com um
ensino apostado na gradual complexificação das tarefas de aprendizagem. Todavia,
qualquer uma das três poderá atingir o nível Avançado, sendo que na luta e no judo é
dada a possibilidade de arbitragem ― … significado das ações e sinais de arbitragem,
adequando a sua atuação a esse conhecimento enquanto praticante, marcador e
cronometrista, e árbitro de tapete‖., hetero-correção, e de procura de situações explícitas
de vantagem, ―cria e aproveita situações de vantagem nítida, executando com correção e
eficácia as técnicas de…‖. No jogo do pau, já nos remete para um enquadramento
histórico da modalidade, ―Conhece a origem cultural e histórica do jogo do pau
português…‖
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2.4. Análise crítica ao programa do ensino secundário
No caso do ensino secundário, o programa relativo aos desportos de combate
mantém-se sem alterações, em relação ao do ciclo anterior. Contudo, no 10ºano, não
encontramos quaisquer referências às modalidades de combate. Estas, só aparecem nos
programas do 11º e 12ºanos. Esta situação, é justificada, ―considera-se que no 10ºano
interessa consolidar e, eventualmente, completar a formação diversificada do ensino
básico‖,‖ … este é um ano em que se mantêm os objetivos do 9ºano‖. Também os
objetivos gerais e a terminologia técnica que cada uma das disciplinas sugere, não
sofrem alterações. Luta, judo e jogo do pau continuam como matérias alternativas e
com as mesmas possibilidades de desenvolvimento: A luta aborda os níveis elementar e
avançado, enquanto o judo e o jogo do pau mantém a abordagem segundo os níveis
introdutórios, elementar e avançado.
Tabela 1. Programa de educação física desde 2001.
Ciclos de Ensino
Níveis
Nuclear
Jogo puxa/empurra
1º ciclo
Quedas
Introdução
Luta
2 ciclo
Elementar
Avançado
Introdução
3ºciclo
Elementar
Avançado
Introdução
Secundário
Elementar
Avançado
-
Alternativo
Ausente
-
Desportos de combate
Judo; J. Pau
Judo; J. Pau
Judo; J. Pau
Judo; J. Pau
Luta; Judo; J. Pau
Luta; Judo; J. Pau
Judo; J. Pau
Luta; Judo; J. Pau
Luta; Judo; J. Pau
Luta
Luta
Luta
Luta
-
Fonte: adaptado de Figueiredo (1997), revista Horizonte, Vol. XIV
2.5. Comentário crítico aos programas
O último programa de (2001) apresenta, relativamente ao anterior (1991) uma
melhoria significativa. Podemos verificar, que a grande alteração se produziu, na luta,
com a sua inclusão como matéria alternativa no 3º ciclo, onde não estava contemplada,
apesar de o estar no 2º ciclo, como nuclear, e no secundário como alternativa.
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Segundo Lima (1997), a não representação de nenhuma modalidade dos desportos
de combate de percussão sem instrumento nos atuais programas, representa uma lacuna
importante na concretização da função que estes desportos de percussão têm como
reguladores sociais da violência gratuita veiculada socialmente por múltiplos jogos de
lazer, vídeo filmes, cinema pela própria comunicação social. Contudo, este autor aponta
algumas restrições quando refere que a existência da percussão implica a aplicação de
normas que condicionam o natural desenrolar das ações atacantes para que a segurança
do defensor seja garantida, sendo em consequência, solicitada a capacidade de abstração
para análise do combate de percussão. Diz ainda que, o combate fica pouco atrativo para
os escalões mais jovens devido, por um lado, à existência de situações de menor índice
de concretização prática que implicam uma abstração tanto mais desmotivante quanto
menor a idade, por outro, à capacidade de abstração ser indiretamente proporcional ao
prazer lúdico. O autor defende, que estes desportos, quando bem orientados e com os
benefícios naturais que a prática desportiva protagoniza, assumem um importante papel
educativo, ao viabilizarem o desenvolvimento de elevados níveis de autodomínio e de
estabilidade psíquica. Sustenta que a presença nos programas e sua utilização deverá ser
apenas a partir do ensino secundário.
Figueiredo (1998, p.39) refere, relativamente à exclusão dos desportos de combate
de percussão sem armas, serem estes, ―aqueles que os ―filmes‖ e ―jogos eletrónicos‖
mais exploram pela sua natureza expressiva, ficando sem enquadramento pedagógico
adequado na instituição escola que continuamente compete com currículos paralelos.‖
Apontamos como grande lacuna, o facto de, no primeiro ciclo, não existir a
nomenclatura de ―desportos de combate‖, o que faz com que a sua abordagem fique
condicionada, remetendo para o professor e para a escola a preferência da utilização dos
princípios primários destes desportos.
Outro aspeto que poderá levar ao afastamento dos professores a lecionar os DC
nas suas aulas de EF, será com certeza, a terminologia adotada pelos PNEF, que na
nossa opinião, se trata de uma linguagem pouco esclarecedora, muito específica e
técnica, que não estará ao alcance interpretativo de todos os professores.
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3. A Formação de Professores
A problemática que envolve a formação inicial de professores foi muito debatida
na década de setenta e oitenta. A partir destes anos, efetuou-se uma generalização
gradual dos cursos de formação de professores, pressupondo-se que as instituições de
ensino superior, enquanto entidades responsáveis pela orientação e preparação de
futuros professores, iriam introduzir mudanças não só na sua organização, como nas
escolas que aceitarem colaborar na formação prática dos professores em formação
inicial, nomeadamente no seu acompanhamento por parte do orientador. A década de
noventa, foi dedicada à formação contínua e formação especializada. Na atual década
volta a questionar-se sobre a formação inicial de professores, agora ―à luz da
experiência adquirida na formação contínua e especializada‖ (Formosinho, 2001).
A formação inicial dos professores, assume primordial importância, pois neste
processo deve ocorrer uma preparação para uma adequada conceção da prática
pedagógica e das experiências profissionais, bem como para um confronto tão eficaz
quanto possível com as situações profissionais, para que o professor consiga alcançar os
resultados que pretende, sendo bem-sucedido no processo de ensino aprendizagem.
(Jesus, 1996).
Peres (2003) afirma que para melhorar a formação dos professores é necessário
termos uma visão interativa, ou seja, não uma visão apenas teórica ou uma visão
exclusivamente prática, deve existir uma relação constante entre a teoria e a prática,
entre o terreno escolar e o terreno universitário. O autor acrescenta ainda que a
articulação entre a teoria e a prática é, ainda, o ―calcanhar de Aquiles” da formação dos
professores.
De acordo, com o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores
(INAFOP), citado por Peres (2003), regista as bases que devem orientar os padrões de
qualidade da formação inicial dos professores, a saber:
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
a formação cultural, social e ética ;

a formação na especialidade da(s) área(s) de docência ;

a formação educacional que abrange as didáticas especificas da área de
docência para que o curso habilita e outros domínios do saber sobre
educação, relevantes para a compreensão do ato educativo, incluindo uma
perspetiva de atenção à diversidade;

a iniciação à prática profissional que inclui a observação, colaboração,
intervenção, análise e reflexão sobre situações educativas.
O desenvolvimento profissional do professor é hoje encarado como um processo
contínuo, sistemático e organizado. Daqui ressalta a ideia de que o professor não pode
ser considerado um produto acabado, mas pelo contrário um sujeito em constante
evolução e desenvolvimento (Marcelo, 1999).
Segundo Nóvoa (1992, p.67) "A formação contínua de professores assume uma
importância crucial. Por aqui pode passar um esforço de renovação, com consequências
para os programas de formação inicial, o estatuto da profissão, a mudança das escolas e
o prestígio social dos professores".
Com a publicação do Decreto-Lei nº 242/92 de 9 de Novembro, a formação
contínua tem como objetivos fundamentais:
"a melhoria da qualidade do ensino, através da permanente atualização e
aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes teórica e prática; o aperfeiçoamento
da competência profissional e pedagógica dos docentes nos vários domínios da sua
atividade; o incentivo à autoformação, à prática de investigação e à inovação
educacional; a viabilização da reconversão profissional, permitindo uma maior
mobilidade entre os diversos níveis e graus de ensino e grupos de docência".
Os professores do ponto de vista do aprender a ensinar passam por várias etapas
ao longo da sua vida profissional, que vão desde a pré formação, formação inicial,
iniciação e formação permanente. É no primeiro ano de ensino que os professores fazem
a transição de estudantes a professores e fazem-na através de uma série de estádios e
transições que são irreversíveis. A mudança ocorre por interação entre as características
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pessoais e a estimulação do meio, o que corresponde a fatores de maturidade do
professor e à socialização profissional, (Marcelo, 1999).
A formação de professores tem algumas especificidades em relação à formação de
outros profissionais, porque existem parâmetros específicos intrínsecos à profissão
docente (Formosinho, 2001). O mesmo autor refere que a docência é uma profissão que
se aprende desde que se entra na escola pela observação do comportamento dos nossos
professores.
Segundo Schön (1983), a prática profissional tem saberes táticos escondidos e há
um saber escondido no agir profissional. Para o autor, à prática dos bons profissionais
está inerente um saber-fazer que quase se aproxima da sensibilidade artística. É esta
competência artística e que ele designa por artistry que lhe permite agir em contextos
indeterminados, instáveis e complexos. Subjacente a esta competência está um
conhecimento tático. O conhecimento tático manifesta-se espontaneamente na ação e
em conjunto com o conhecimento científico e o conhecimento técnico que possui,
permite ao professor agir criativamente e desenvolver novas formas de utilizar as
competências anteriormente adquiridas, construindo novos saberes (Alarcão, 1996).
Em relação aos desportos de combate, parece-nos que existe, um défice na sua
abordagem pelos professores, justificada pela formação que estes adquirem no seu
percurso académico. Figueiredo (1998, p. I) afirma, que os mesmos não os lecionam nas
aulas de educação física, segundo o autor, talvez por ―desconhecimento preciso dos
conteúdos respetivos, o que dificulta a intervenção didática e pedagógica e,
especialmente, a um desconhecimento por parte das suas imensas potencialidades para o
desenvolvimento sócio- afetivo e percetivo-motor da criança‖.
No seguimento deste ponto sobre a formação de professores, achamos importante
fazer uma curta pesquisa das instituições do ensino superior que possuem, nos seus
planos de estudos, os desportos de combate e apurar ainda que modalidades são
abordadas.
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Esta pequena investigação, foi efetivada através de relatos de professores que
concluíram a sua formação nesses estabelecimentos de ensino e através da internet, no
―site‖ das respetivas instituições. Uma dificuldade encontrada foi o facto de não estarem
discriminadas as modalidades que faziam parte das disciplinas de cariz mais prático,
como por exemplo, as disciplinas de opção, o que nos leva a pensar que o número de
estabelecimentos que englobam este tipo de modalidades no seu plano de estudo poderá
ser ainda superior.
Verificou-se que algumas universidades optam por uma abordagem mais
exclusiva, nomeadamente da luta e do judo, e pensamos que isto se justifica pelo facto
de que estas modalidades, a par do jogo do pau português, serem as únicas que surgem
nos programas de educação física. Alguns estabelecimentos de ensino apresentam no
seu plano de estudos a designação generalista de desportos de combate, não sendo
possível apurar qual o tipo de abordagem que fazem das modalidades.
Tabela 2. Desportos de Combate abordados nos estabelecimentos de ensino superior
Estabelecimentos de ensino
Modalidades
Faculdade de Motricidade Humana (FMH)
Luta e Judo
Faculdade de Ciência do Desporto e Educação Física – Universidade do
Judo
Porto (FCDEF-UP)
Faculdade de Ciência do Desporto e Educação Física – Universidade de Desportos de Combate,
Coimbra (FCDEF-UC)
Judo
Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV)
Desportos de Combate
Universidade de Évora (UE)
Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM)
Judo e Taekwondo
Universidade da Madeira (UMa)
Judo
Escola Superior de Educação de Torres Novas
Judo
Instituto Piaget (Almada)
Judo
Instituto Piaget (Gaia)
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria
Judo
Judo,
Karaté,
Lutas
Escola Superior de Educação do Porto
Amadoras
Instituto Superior D. Afonso III
Judo
Instituto Superior de Ciências da Saúde – Norte
Instituto Superior Manuel Teixeira Gomes
Luta, Judo, Jogo do Pau
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – Faculdade de
Luta, Judo, Jogo do Pau
Educação Física e Desporto
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4. Sistematização dos Desportos de Combate
Nas diversas atividades físicas e desportivas, como por exemplo, na maioria dos
desportos coletivos, com base na oposição direta, a bola é o objeto de intervenção pelo
outro em função do objetivo baliza. Nos desportos de combate, o objeto
intervencionado é o nosso próprio corpo que se transforma em alvo para o outro
(Terrisse, 1991, p.57), afirmando-se assim que ―o corpo do outro é ‗objeto‘ e ‗objetivo‘
de jogo‖ (Figueiredo, 1997, p. 37).
Os desportos de combate como ação dual, permitem um rol de situações
ilimitadas que poderão complexificar-se sem total controlo, se o professor não estiver
atento aos desenvolvimentos do seu ensino. Encarar estas tarefas como um jogo pelos
jovens praticantes tornar-se-ão, certamente, mais aprazíveis à sua aprendizagem.
Para Huizinga (1971), o jogo é uma atividade voluntária exercida dentro de
determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana.
Este capítulo procura perceber as diferentes formas que fazem dos desportos de
combate poderem ser organizados de acordo com os princípios comuns que os regem,
com o intuito de contribuir para a estruturação pedagógica deste conhecimento na área
da educação física
De acordo com Theebom e Knop (1999), os desportos de combate podem ser
classificados segundo diversos preceitos, que vão desde os critérios fisiológicos,
funcionais, culturais, históricos e até filosóficos. Parece-nos pertinente fazer uma
classificação de acordo com as ações motoras caraterísticas destas modalidades, como
descreve Lima (1997) que considera que as ações utilizadas nos desportos de combate,
têm um cariz um pouco diferente da classificação feita por outros autores. Classifica o
combate em dois grandes grupos, podendo ser estes de preensão ou percussão e com ou
sem instrumento.
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As ações de preensão iniciais são quase sempre realizadas com as mãos. A sua
evolução para outras zonas corporais é depois determinada pelos regulamentos
específicos de cada modalidade. Podemos, assim, situar um primeiro grupo de
classificação, em que o combate pode ser considerado:

Combate de preensão;

Combate de percussão;

Combate misto.
O segundo grupo refere-se à eventual introdução de instrumento/s no combate.
Grande parte das modalidades com instrumento inserem-se nos desportos de percussão,
podendo à partida, serem organizadas de acordo com as seguintes variáveis,
características do combate:

Modalidades sem instrumento;

Modalidades com instrumento;

Modalidades mistas.
Assim, para Lima (1990) teremos o seguinte ordenamento das modalidades, onde
o autor lhe chama AFDC ―atividades físico desportivas de combate‖.
Tabela 3. Integração dos dois sistemas de classificação das AFDC.
Combate
De preensão
Judo
Sem instrumento
Luta
Com instrumento
De percussão
Boxe
Karatê-do
Tai-kwon-do
Kick-boxing
Savate
Full-contact
Kung-fu
Jogo do Pau Português
Kendo
Esgrima
Misto (com e sem instrumento)
Misto (preensão
percussão)
e
Jiu-jitsu
Aikido
Fonte: Adaptado de Lima (1990). Revista Horizonte, Vol. VII – nº 40.
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22
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Para Lima (1997), as diferentes formas terminológicas e interpretações das
práticas ficam abrangidas pela designação genérica de desportos de combate, os quais
estão inseridos no sistema desportivo como ―modalidades de oposição individual direta‖
(cf. Tabela 4) e neles estão contempladas atividades físicas de carácter tradicional como
o do jogo do pau português, estando este, incluído nas atividades físico desportivas
sociais.
Tabela 4. Integração dos Desportos de Combate no sistema desportivo.
Sub – sistemas
desportivos
Classes
Categorias
desportos
combate
Identificação
de
de
Exemplos de
DC
I – D. Coletivos
II – D. Individuais
- Judo
- Luta
III B1 – DC Preensão
- Sumo
III A Oposição
Individual
Indireta
D.
Desportos
raquetes
- Galhofa
- Boxe
de
III B 2.1
Percussão
instrumento
III – D. Oposição
individual
III B Oposição
Individual
III B 2.1
Percussão
instrumento
D.
–
DC
sem
- Savate
–
DC
com
Desportos de combate
- Capoeira
- Esgrima
- JPP
- Kendo
III B3 – DC Mistos
Direta
- Karaté-do
- Jiu-jitsu
- Aikido
IV – Outros (…)
Fonte: Adaptado de Lima (1997). Revista horizonte, Vol. VII – nº 40.
Para Figueiredo (1997, p.3), os desportos de combate (jogos duais) estão no
mesmo domínio taxionómico dos desportos individuais ou dos desportos coletivos.
Enquanto nos desportos individuais a tarefa é fechada e a responsabilidade de realização
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é individual, nos desportos coletivos a tarefa é aberta mas a responsabilidade é coletiva.
Nos desportos de combate, como em todos os desportos duais, a tarefa é aberta e a
responsabilidade é individual. Parece-nos, pois, que ficam num ―entre dois‖.
Tabela 5. Domínio Taxonómico dos Desportos de Combate.
Domínio Taxonómico dos Desportos
de Combate
Desportos
Individuais
Desportos
Combate
de
Desportos
Coletivos
Tipo de tarefa
Fechada
Aberta
Aberta
Nível de responsabilidade
Individual
Individual
Coletiva
Fonte: Adaptado de Figueiredo (1997). Revista horizonte, Vol. XIV – nº 80.
Para o mesmo autor, trata-se de um jogo de informação incompleta e sem
estratégia ótima, de duas pessoas, e, dependendo dos casos, pode ser finito (termina ao
fim de um número finito de jogadas) e de soma zero (se um ganha, o outro perde). Uma
das suas características é que, por outro lado, toda a responsabilidade de interpretação
do jogo é individual; por outro lado, a situação é aberta, isto é, não depende apenas da
própria intervenção, mas de todo um diálogo corporal com o ―outro‖. Permite, assim,
uma canalização centrífuga da atenção do protagonista, rumo ao ―outro‖, sem apelar de
forma demasiado complexa à cooperação. É um autêntico comportamento de
sociabilização.
Tokitsu, (1979), citado por Figueiredo (1997, p.6), salienta três dimensões que
caracterizam a maioria das tradicionais artes marciais e que sendo inerentes a todos os
desportos, se evidenciam nos desportos de combate: Maai (Distancia), Yomi (perceção)
e Hyoshi (ritmo).
Figura 1. Adaptado de Kenji Tokitsu (1979).
Maai
Yomi
Hyoshi
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Ma pretende exprimir ―distância‖, quer no sentido espacial como temporal, e o
verbo ai ―exprime um reencontro entre duas pessoas ou objetos‖. Assim, diz-nos este
autor, Maai exprimirá um ―(...) movimento de aproximação e afastamento entre duas
pessoas ou objetos‖, movimento entendido num sentido espaciotemporal, pelo que
podemos compreender, desde já, a intrínseca relação com a noção de Hyoshi, ao
integrar dois tipos de movimentos: um em relação a si mesmo, e outro em relação ao
adversário. Se Maai tem a ver com distância espaciotemporal relativa (eu-eu/eu-outro),
Hyoshi tem a ver com o estado de modificações sucessivas que o Maai vai tendo no
desenrolar do jogo de combate dual.
Quando ambos os ritmos (Hyoshi) ou cadências estão concordantes, não há
iniciativa explícita que frutifique em ataque eficaz, já que os movimentos dos
protagonistas completam-se e evitam-se tal como se estivessem parados. Só quando se
toma a iniciativa de criar um ritmo discordante, é que, ao se criar ―desarmonia‖, se torna
possível o jogo, a vitória e a derrota.
Yomi, tradicionalmente e no Japão, refere-se à ―arte de adivinhar e prever o
adversário (...) e compreende igualmente a arte de adivinhar e prever as ideias, os
pensamentos, as vontades e os desejos‖. Para nós, Yomi tem a ver com a capacidade de
percecionar a situação, e especificamente, de ler as distâncias já referidas, e os ritmos da
sua modificação, numa relação que ultrapassa a simplicidade de abordagem. Para
sermos rigorosos, devemos subentender que, nestas dimensões, estão subjacentes
estruturas biopsicossociais bem complexas. E se isto é inerente ao jogo dual de
combate, deve ser solicitado em exercícios específicos durante as aulas de Educação
Física.
O gestor das tarefas de exercício/treino, características dos desportos de combate
inclui nessa gestão os requisitos bioinformacionais (Yomi – perceção ou leitura da
situação) ao salientar, por exemplo, que só se deve tocar na zona aberta, que se devem
fazer forças desequilibradoras num plano vertical perpendicular ao plano vertical que
passa pelos dois apoios de quem queremos desequilibrar, etc. Isto vai levar a que o
aluno procure percecionar a informação que lhe permita decidir mediante esse objetivo
particular que medeia a estimulação/adaptação das estruturas implicadas.
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A estrutura espacial é fundamental na gestão deste tipo de situações. Ninguém
toca eficazmente no adversário se permanecer muito distante ou muito colado a ele,
pelo que tem que se aproximar e afastar e evitar a aproximação e afastamento do
adversário com mesmas intenções. Tocar com a ponta do pau (jogo do pau) numa
determinada parte do corpo do adversário implica ter uma distância adequada ao efeito;
imobilizá-lo implica uma outra gestão de distância.
A estrutura temporal que marca o ritmo das aproximações e afastamentos, a
velocidade das execuções, etc., é gerida no sentido de proporcionar uma estimulação
inicialmente adequada pela diminuição da velocidade de execução, por exemplo.
(Figueiredo 1997, pp.6-7).
Para Gomes (2008), os desportos de combate, pelas suas características de
complexidade a vários níveis, são classificados em função de uma série de critérios
como: os objetivos de um combate, tipo de contato entre oponentes, suas ações motoras,
distância entre oponentes, tipo de meta na oposição. Estas particularidades unem os
desportos de combate pelo que têm em comum, como também os separam através das
suas diferenças.
Classificar os desportos de combate, segundo Espartero (1999) referido por
Gomes (2008), aciona uma organização de elementos ou categorias de acordo com um
determinado critério, que permite estabelecer uma diferenciação entre eles, o que
facilitaria o ensino e a escolha do mais adequado a ser ensinado.
Tabela 6. Classificação das Lutas por Espartero (1999).
Pega
Golpes
Obrigatória (Luta leonesa, Luta Uso
exclusivo
escocesa, Judô paraolímpico)
punhos (boxe)
Não Obrigatória (Judô, Sambo, Jiu
jitsu)
Finalidade do combate
Projeção( luta leonesa, luta
canária)
Projeção com continuidade no solo
( judo, jiu jitsu, luta livre, sambo)
Implemento
dos
O objetivo é tocar o implemento em
determinadas áreas do corpo do
adversário
Uso exclusivo das pernas
(savate ou boxe francês)
Uso de punhos e pernas
(karaté, taekwondo)
Fonte: Adaptado de Espartero (1999). Aproximação histórico-conceptual dos desportos de combate
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O autor, na tentativa de classificar os desportos de combate de acordo com o tipo
de contato entre os oponentes, criou uma categoria chamada “Esportes de Luta com
agarre”( Desportos de combate com pega). Essa ―pega‖ interpreta uma ação básica que
representa os objetivos comuns entre as modalidades, tais como a queda, as projeções e
o controle no solo. Assim o autor subdivide essa categoria, em consequência da
imposição inicial da pega (Luta leonesa, Luta escocesa, Luta islandesa etc.) ou da não
imposição dessa pega (Judô, Jiu Jitsu Brasileiro, Sambo etc.). Além disso, estabelece
uma outra subdivisão, de acordo com a finalidade do combate. O objetivo principal da
luta é projetar o oponente ao solo, o que caracteriza o fim do combate, ou após a
projeção, continua-se a luta no solo.
A categoria seguinte refere-se a “Esportes de Luta com golpes” (desportos de
combate com golpes) subdivididos em: aqueles que utilizam apenas os punhos (Boxe);
os com utilização exclusiva das pernas (Boxe Francês); e aqueles em que se usam mãos
e pernas conjuntamente (Karate, Taekwondo). O critério neste grupo é o tipo de golpe
(pontapés, socos isoladamente ou numa mesma luta).
A terceira categoria é a que trata dos “Esportes de Luta com Implemento”
(desportos de combate com instrumento), na qual o objetivo é tocar as determinadas
áreas do corpo do adversário com a mediação de uma espada, por exemplo, (Kendo,
Esgrima).
Estamos de acordo com o autor quando afirma que se trata de uma ―divisão que
classifica com base nas especificidades e não nos princípios comuns‖. (Gomes, 2008,
p.211)
5. Os Desportos de Combate no contexto escolar
Com o desenvolvimento dos estudos relacionadas com o desporto e a educação
física, surgiu a necessidade de compreender os desportos de combate como
conhecimento, desmistificando os métodos de ensino, a fim de aproximar este conteúdo
dos alunos dos clubes e academias, como também, de todos aqueles que eventualmente
o queiram praticar. O ensino de uma atividade física e desportiva como os desportos de
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combate, é uma tarefa complexa que, cada vez mais requer um conhecimento multi e
inter disciplinar, que permitirá, de uma forma coerente e eficaz, transmitir às crianças e
jovens os estímulos necessários para que elas possam aprender a gostar de praticar a
modalidade.
O fenómeno de luta é motivado pelas diferentes distâncias, que determinam o tipo
de ação a desenvolver, onde o âmago do ―saber lutar‖ está no desenvolvimento dos
aspetos percetivos (Terrisse, 1991, 1996, Terrisse et al., 1995). O ―saber lutar‖,
expressão, também, utilizada e referenciada no trabalho de investigação de Avelar e
Figueiredo (2009, p.46) realça
―a capacidade que permite ao desportista solucionar as diversas situações que se
sucedem durante um combate, independentemente dos modelos técnicos de execução
que caraterizam as diferentes modalidades e cujo reconhecimento institucional impõe
determinadas restrições.‖
Estes autores (idem, p.52), robustecem ainda esta linha de pensamento quando
afirmam que ―Em todas as disciplinas de combate encontramos uma mesma
problemática (combate) utilizando diferentes ferramentas (técnicas), expressadas
segundo diferentes circunstâncias (distância, deslocamentos, contato, referentes
espaciais pé-solo)‖.
Para Figueiredo (1998, p. I), ―abordar os desportos de combate nas aulas de
educação física, não requer grande especialização nas diversas modalidades‖. Com esta
afirmação, o autor pretende demonstrar que não será pertinente, uma diferenciação nas
múltiplas modalidades, enaltecendo uma abordagem aos padrões motores gerais e ao
aproveitamento dos elementos comuns destas disciplinas com vista ao seu
desenvolvimento. Faz claramente um elogio à situação do jogo dual, desvalorizando
qualquer e todo o pormenor técnico que inviabilize a abordagem destes desportos, pelos
professores de educação física.
Por outro lado, Lima (1997), vai também de encontro a este princípio, quando
refere que a abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física, deverão
apontar, para uma formação eclética, em que os conteúdos e matérias devem estar
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sujeitos às exigências do sucesso do processo de ensino-aprendizagem, devendo os
desportos de combate ser equacionados de forma integrada, embora este autor, defenda
uma abordagem um pouco mais tecnicista, como evidenciaremos mais à frente.
No ensino dos desportos de combate, segundo Ménard (2000), é importante
desenvolver nos alunos, a capacidade de controlar as suas reações emocionais durante
uma situação de exercício dual e codificada e, por outro lado, a capacidade de escolha,
de tomar decisões e de assumir a sua responsabilidade.
Os desportos de combate podem estar relacionados a diferentes áreas de estudo e
atuação como a filosofia, religião, a história, a fisiologia, a pedagogia. Porém, neste
momento, torna-se urgente analisar os métodos utilizados para o ensino dos desportos
de combate no que respeita a sua iniciação, que antecede a prática especializada dos
movimentos e que contribui para o desenvolvimento global dos alunos (Paes, 2002).
Seguem-se algumas propostas, defendidas por diferentes autores especialistas
nesta área dos desportos de combate, acerca de como poderá ser feita a abordagem deste
tipo de modalidades no meio escolar, tanto nas aulas de educação física, como em
núcleos criados (como o desporto escolar), com o propósito de desenvolver estas
modalidades na escola.
Segundo Figueiredo (1998), o jogo de combate, tem sempre presente, a
componente lúdica. Esta componente integra o próprio indivíduo, numa dinâmica
afetiva, intelectual e volitiva e, circunstancialmente, envolve um oponente, o adversário,
e todo o espaço limitado por determinadas dimensões e conteúdos como as regras.
A partir daqui, desenvolve-se toda a estrutura do jogo de combate. O autor propõe
situações lúdicas, para uma abordagem inicial à solicitação de estruturas onde temos
mais dificuldade em chegar com outro tipo de jogos (mesmo que duais), situações essas
que o próprio autor denomina como jogos de combate. A estratégia de apresentação e
progressão dependerá do escalão etário, da ausência ou presença de co ensino e,
fundamentalmente, dos objetivos fundamentais da aula.
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As regras podem permitir tocar no adversário, imobilizá-lo ou, num nível mais
complexo, projetá-lo para o chão, fazer-lhe uma chave a uma articulação ou ainda fazer
um estrangulamento.
Inerente às técnicas de resolução destas situações por um lado estão as adaptações
estruturais do organismo aluno e por outro lado estão as variáveis a gerir pelo professor
na tarefa (exercício) prescrita na aula.
Figura 2. Proposta para uma abordagem aos desportos de combate
Fonte: Adaptado de Figueiredo (1997). Revista Horizonte, Vol. XIV.
Jogos de Toque
Numa abordagem inicial aos desportos de combate inermes de percussão, com um
jovem praticante ou uma criança, devemos desde logo, salientar bem que ―tocar‖, não é
bater. Para Figueiredo (1998, p.VI), quando combatem, são adversários, e a vitória,
agonisticamente, pode simbolizar a ―morte‖ do adversário, representando, pois, esse
papel, e a competição só existe enquanto o fazem; por outro lado, estão conscientes que
representam um papel e de que não são o papel representado, não são adversários reais.
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A regra que introdutoriamente é considerada pelo autor, como a mais importante
no jogo de combate, é a regra do controlo dos impactos transmitidos ao "adversário"
que é, na verdade, o companheiro de jogo. O jogo baseia-se na aproximação ou no
toque com as superfícies de impacto virtual, que regulamentarmente são os pés e as
mãos para o karaté e outras modalidades similares, cujo objetivo é o impacto.
Estes jogos ―solicitam, em primeiro lugar, a leitura das zonas abertas, no corpo do
adversário, para lá tocar e, simultaneamente, a coordenação dos movimentos para um
toque preciso e eficaz‖. Segundo o mesmo autor, nestes jogos, ―além da solicitação de
qualidades como a velocidade segmentar, a precisão, a velocidade de reação, etc.,
permitem solicitar a estrutura mental ao nível da atenção e concentração e, muito
importante para nós, permitem a introdução simplificada do raciocínio táticoestratégico‖.
Figueiredo (1998) entende que a precisão do toque é a primeira função que tem
que ser objetivada (direção e sentido do impacto virtual), definindo a compreensão das
técnicas de aproximação e percussão. Relativamente à guarda, o autor define-a como
uma atitude preparadora do ataque e da defesa, rendibilizadora, assim, de movimentos
de aproximação e afastamento do adversário de luta, surge como aspeto
importantíssimo para o apoio de todo o jogo. A guarda não se restringe a uma posição
das mãos, antebraços, braços, pés, pernas, coxas, tronco e cabeça, mas assume
importância ao nível mental (atenção/concentração).
Para Rosa et al. (2005, p.49), estes ―toques‖ poderão ainda ser, em zonas
específicas que não o corpo do adversário, como a utilização de algum equipamento que
estes usem com esse propósito (por exemplo, um lenço preso nalguma parte do corpo).
A defesa será efetuada, em consequência, ―tendo em atenção a direção do ataque (direto
ou circular) e, essencialmente o nível (alto, médio ou baixo) ‖. A esquiva é outra
alternativa viável, assim como o contra-ataque enquanto consequência situacional.
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Jogos da distância
Para Figueiredo (1998, p.V),―Os jogos de distância emergem como situações de
apelo à gestão da distância e à escolha do momento de entrada já que o movimento
humano caracteriza-se, pela sua bipedalidade, por ser um movimento sucessivo de
desequilíbrios equilibradores.‖ Desta forma, quem executa, deverá ter em conta as
componentes críticas para um melhor rendimento dos seus deslocamentos, assim
deverá:
- Colocar-se de frente para o adversário, com um polígono de sustentação estável,
onde os apoios deverão estar afastados à largura dos ombros ou cintura pélvica,
direcionados para o sentido da movimentação, com a particularidade de procurar
potenciar o pé de trás, através da sua colocação para a frente. Os deslocamentos deverão
ser executados sem saltar, em forma de deslize com o centro de massa baixo.
- Enquanto atacante, a sua atenção/concentração irá progredindo das
preocupações técnicas, com deslocamentos para a frente e para trás ou mesmo para
todas as direções, para preocupações verdadeiramente táticas com variações da distância
e a com procura permanente do momento correto para ―entrar‖ no adversário;
- Enquanto defensor, ao tentar manter a distância de segurança que o atacante
quebra permanentemente.
Jogos de Desequilíbrio
Estes jogos, são característicos dos desportos de combate de preensão, onde
segundo Figueiredo (1998, p.VI), ―As forças exercidas sobre o centro de gravidade do
adversário através de vínculos diversos (do mão com mão à pega mais complexa)
tendem a resultar em direções com uma componente horizontal que passe no plano
vertical perpendicular ao plano vertical definido pelos dois apoios do adversário. Deste
modo potenciaremos o deslocamento de um dos apoios do adversário para que recupere
o equilíbrio.‖
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O fator desequilíbrio poderá levar, eventualmente, a uma queda, que poderá ser
feita para trás, lado ou à frente e com ou sem enrolamento. É assim introduzido um dos
estandartes fundamentais dos desportos de combate de preensão.
Poderemos diferenciar dois exemplares de projeções mais utilizadas:
Existem as projeções onde se perde o contacto com o solo, de ambos os apoios ou
somente na perca de contacto com o chão de um apoio e após aplicada uma força
desestabilizadora. Há autores que os classificam, ao primeiro, de projeções e derrubes à
segunda situação. Para Rosa et al. (2005, p.55), ―As projeções podem ser executadas
segundo a utilização de ―alavancas‖ ou ―binómios de força‖, enquanto os derrubes
caracterizam-se pela sua direção: anterior ou posterior.‖
Para as quedas, Figueiredo (1998), considera a utilização de colchões
fundamental, para assim ser possível desenvolver, a partir dos jogos de desequilíbrio,
projeções mais complexas, com níveis de segurança aceitáveis, que de outra forma
seriam muito difíceis de abordar.
Jogos de Imobilização
Tal como os jogos de desequilíbrio, estes são orientados grandemente para os
desportos de combate de preensão. Segundo Figueiredo (1998, p.VII) ―os jogos de
imobilização caracterizam-se pelo grande contacto corporal entre os intervenientes mas
não permitem que surjam pancadas provocadas pela aceleração das extremidades
segmentares como é o caso dos jogos de toque‖. O autor refere ainda que ―é de elogiar a
sua introdução nos casos em que não conhecemos os comportamentos normais dos
alunos em situações lúdicas de jogo dual.
As regras que inicialmente poderão ser restritivas serão um instrumento essencial
para essa introdução. À medida que se vai evoluindo nos problemas axiológicos de
respeito mútuo pela integridade física do parceiro de jogo, as situações podem
complexificar-se.‖
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Ainda o mesmo autor alerta para o facto de, nestes jogos, ―devemos procurar
inicialmente que o chão seja seguro, sem necessidade exclusiva de colchões
adequados‖. Para Rosa et al. (2005, p.50), ―estes jogos podem ser iniciados com a
utilização de uma técnica codificada ou, meramente, buscando a imobilização do
adversário. Neste sentido, é também possível iniciarem os dois combatentes com o
mesmo objetivo ou, por outro lado, haver um imobilizado e um imobilizador.‖
A incidência da energia sobre o parceiro, deverá ser efetuada primeiramente sobre
a cintura escapular, no entanto, não nos devemos esquecer da cintura pélvica, como uma
forma de complemento a não descurar. Figueiredo (1998) refere que o ajuste do corpo
em relação ao parceiro é fundamental no sentido do impedimento da fuga da respetiva
imobilização. A linha de gravidade do imobilizador não deve cair no tronco do parceiro
imobilizado já que ele utilizará esse fator para a rotação de saída da imobilização; por
outro lado, não deverão existir demasiadas folgas que proporcionem espaço de rotação
debaixo do imobilizador.
Segundo Monteiro (2001), citado por Rosa et al. (2005, p.56) as técnicas de
imobilização dependem das seguintes variáveis:
 O Controlo;
 Os Apoios;
 A Utilização do peso do corpo;
 A Pressão/Superfície de contacto.
O mesmo autor (idem), relativamente à oposição da imobilização refere que esta
pode ser de:
 oposição direta à pressão exercida pela componente gravítica (método da ponte);
 oposição indireta à pressão exercida pela componente gravítica (método do
momento rotativo);
 oposição combinada à pressão exercida pela componente gravítica (método da
ponte com aplicação de um momento rotativo).
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Jogos de Saudação
A saudação é um cerimonial que é usado na maioria das artes marciais, embora
em alguns desportos de combate ela não se verifique. Louka (1990) referenciado por
Figueiredo (1998), realça o facto de que existe uma sensibilidade generalizada para com
as noções fundamentais de respeito, de rigor, de mestria e de coragem e, quanto a ele, o
elemento ético é fundamental aos desportos de combate. Rosa et al. (2005) vai de
encontro ao mesmo pensamento, quando atribui à saudação um significado que se
prende com o clima de respeito, colaboração, entreajuda e progresso mútuo que é
fundamental estar sempre presente numa sessão de desportos de combate. A saudação
representa o cumprimento ao parceiro/adversário de treino, mas também, a garantia que
existirá em todas as circunstâncias de treino um respeito mútuo pela integridade dos
protagonistas.
Para Figueiredo (1998), a saudação inicial e final, na aula de artes marciais, têm
um significado, tal como o tem a saudação ao parceiro de jogo, ao adversário, agregados
pelo sentimento de respeito, só diferenciados no sujeito visado.
Esta saudação inicial e final da aula está dividida em três grandes momentos.
Numa primeira fase, executa-se o cerimonial aos mestres antigos e mais velhos, numa
alusão simbólica ao passado, é depois feita uma saudação intermédia, em que o
professor realiza o ritual ao grupo, onde faz referência ao momento presente, por fim,
uma terceira saudação entre os companheiros de aula, que faz menção ao futuro.
Figueiredo (1998, p.VII), assegura que o seu significado, o seu valor, deve ser
transmitido às crianças, porque a imagem que estas têm do adulto são, normalmente,
―lisonjeadoras‖.
No entanto, relativamente à educação física, o autor, sublinha a importância do
sentido de respeito ser sempre vinculado pela saudação ao parceiro de jogo. Acrescenta
ainda a importância de a aula ter os seus momentos marcantes de início e de fim, ou
seja, os seus ―rituais de saudação‖. Assim, o professor marca o início das atividades que
cortam com as anteriores (chamada: todos sentados no chão, etc.). No fim da aula
também deve existir este momento.
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Jogos de Eficiência
Esta é uma categoria de jogo referenciada por Rosa et al. (2005), citando
Theebom e Knop (1999), que está focalizada grandemente para os desportos de
combate, de percussão e preensão (Mistos), como por exemplo, o jiu jitsu e o aikido.
Classificam os desportos de combate em três categorias: Tradicionalista, Desportivistas
e de Eficiência, estando esta última mais vocacionada para a aplicação de técnicas de
defesa pessoal. Deste modo, a eficiência faz referência ao modo mais objetivo de
solucionar um problema de combate real, vinculado claramente aos atos habituais de
violência física de McCarthy (2005).
Para Rosa et al. (2005, p.51),
―são jogos/exercícios de desenvolvimento e controlo técnico que privilegiam os
princípios motores básicos de execução das técnicas de defesa a partir de bloqueios a
percussões/toques (por parte do combatente em processo defensivo) e de preensão
(por parte do mesmo combatente em processo ofensivo de contra-ataque).‖
Na nossa perspetiva, poderá adotar-se uma complexificação gradual das tarefas,
tendo sempre em atenção as fases de desenvolvimento que se situa a classe, tanto do
ponto de vista etário como no aspeto da maturidade técnica.
As chaves e os estrangulamentos são parte integrante dos mecanismos motores
básicos, para poder rapidamente finalizar com sucesso uma ação de ataque. Quando se
controla uma articulação nos seus limites e se exerce uma força até ao limiar suportável
da dor, estamos perante uma chave. Existem dois tipos de abordagem à execução de
este gesto técnico: ou através da hiperextensão da articulação, muito usada no jiu jitsu,
ou pelo contraio, através da hiperflexão da articulação, utilizada frequentemente no
aikido.
No que respeita aos estrangulamentos, segundo Monteiro (2001), podem ser de
três tipos:
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
Estrangulamentos Sanguíneos: caracterizam-se por haver uma pressão
repartida em volta do pescoço, provocando uma estenose sanguínea devido
à forte compressão dos vasos sanguíneos, com particular realce para as
veias jugulares;

Estrangulamentos
Respiratórios:
caracterizam-se
por
haver
uma
compressão localizada nas vias respiratórias, com particular realce para a
traqueia, provocando uma situação dolorosa que leva pode levar à
desistência do combate;

Estrangulamentos de Ação Combinada: provocam, concomitantemente,
uma ação de compressão dos vasos sanguíneos e vias respiratórias do
pescoço.
Figueiredo (1998) alerta para os perigos que podem ocorrer na abordagem
incorreta destas técnicas e refere que por razões de segurança as abordagens a estas
situações deverão surgir apenas após diagnóstico de nível maturacional e de
relacionamento entre os alunos suficiente.
Por seu lado, Lima (1997), na sua proposta para a abordagem dos desportos de
combate na escola defende que as sessões dos mesmos, independentemente da
modalidade em causa, na 2ª e 3ª infâncias pressuponham jogos de contacto corporal,
específicos à introdução da prática dos desportos de combate de preensão,
eventualmente também inerentes à educação física infantil.
Para o autor (idem), as técnicas de queda deverão ser desenvolvidas logo no
primeiro ciclo, para que adquiram a capacidade de saber cair, através de exercícios de
critério individual ou até de ações exteriores, para assim ganharem segurança que
poderá evitar ou suavizar muitos acidentes onde a perda de equilíbrio e o risco
consequente sejam eminentes, quer em situações desportivas, quer na vida diária.
Lima (1997), propõe ainda em relação a metodologia de ensino, que no 1ºciclo do
ensino básico, até ao 4º ano, sejam ensinadas as quedas roladas, características de
modalidades como o Aikido, deixando as quedas placadas, usadas normalmente no
Judo, para um nível mais adiantado, a partir do 5ºano.
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No 2º ciclo do Ensino Básico, o mesmo autor (idem) aconselha que sejam
desenvolvidos os desportos de combate de preensão, de forma adaptada aos recursos
efetivos das escolas.
No 3º ciclo do Ensino Básico, o Judo e a Luta, desde que estejam salvaguardados
os recursos materiais, tatami de judo e equipamentos específicos, que possibilitem a
efetiva operacionalização dos conteúdos técnicos, devem ser abordados de forma mais
específica e profunda.
A introdução nos currículos dos desportos de combate de percussão de forma
obrigatória na variante desportiva de especialização, 9º, 10º e 11º anos, e a sua
abordagem mais global por todos os alunos do 9º ao 12º ano, é defendida por Lima
(1997). Relativamente ao jogo do pau português, o autor (idem), considera, pelo fato de
ser um desporto de combate de origem nacional, com raízes técnicas perfeitamente
imbuídas na nossa cultura popular e literária e dadas as potencialidades de
desenvolvimento motor que possibilita, é da opinião que deve ser especialmente
protegido e incrementado.
Poderemos reconhecer então, que estamos perante propostas distintas, Figueiredo,
(1998) defende uma abordagem mais geral, eclética e inclusiva, através de um ensino
lúdico, com denominação de jogos de combate. Por outro lado, Lima (1997) propõe
uma abordagem mais técnica e específica, na medida em que defende o ensino das
próprias modalidades. Podemos sempre questionar a operacionalização destes dois
modelos, quer em termos de motivação, metodologia, recursos materiais, sendo que, a
diferença para a plenitude do sucesso estará, com certeza, numa orientação conveniente
por um professor devidamente qualificado e competente.
6. Um desporto completo
O início da prática desportiva é fundamental para o desenvolvimento e
crescimento harmonioso das crianças. Muitos pais, sabendo da importância do exercício
e dos benefícios do mesmo, procuram encontrar a modalidade certa para os seus filhos.
É comum rotular, no senso comum, algumas modalidades como o desporto mais
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completo, como a natação por exemplo, contudo e com toda a valia dessas modalidades,
esta afirmação pode não corresponder concretamente à verdade. Não existe desporto
100% completo. A modalidade deve ser escolhida de acordo com os objetivos e
necessidades de cada um. Gustavo Pires no seu livro Gestão do Desporto de (2003,
p.46-47) faz referência a várias definições de desporto segundo variados autores, sendo
algumas as seguintes:
Coubertin (1934): ―(…)‖ o desporto é um culto voluntário e habitual de exercício
muscular intenso suscitado pelo desejo de progressão e não hesitando em ir até ao
risco‖;
Dicionário Larousse: ―(…)‖pratica metodológica de exercícios físicos com a
finalidade de aumentar a força, a destreza e a beleza do corpo‖;
Hébert, (1935): ―(…)‖o desporto é ―todo o género de exercícios ou de atividades
físicas tendo por fim a realização de uma performance e cuja execução repousa
essencialmente sobre um elemento definido: uma distância, um tempo, um obstáculo
uma dificuldade material, um perigo, um animal, um adversário e por extensão, o
próprio desportista‖;
Gillet (1949): ―(…)‖resumidamente diz que o desporto é uma atividade física
intensa, submetida a regras precisas e preparada por um treino físico e metódico‖;
Huizinga (1951): ―(…)‖no seu, já célebre livro ―Homo Ludens, Essai sur la
Fonction Social du Jeu‖ definiu jogo da seguinte maneira: ― jogar é uma atividade ou
ocupação voluntária executada dentro de determinados limites de tempo e de lugar de
acordo com regras livremente aceites, mas absolutamente obrigatórias tendo o seu
objetivo em si próprio, e sendo acompanhado por um sentimento de tensão, alegria e
consciência de que isso é diferente da vida normal‖;
Para Gustavo Pires (2003) decorre de todas estas e de outras definições que
desporto envolve: ―(…)‖exercício físico, competição, desafio, esforço, luta, apetrechos,
estratégia, e tática, princípios, objetivos, instituições, regras, classificações, tempo livre,
jogo, vertigem, aventura, investigação, dinheiro, lazer, sorte, rendimento, simulação,
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códigos, resultados, prestações, treino, força, destreza, meditação, tempo, espaço,
beleza, medição, voluntarismo, morte, etc.‖. Embora a capacidade física seja o fator
chave para o resultado final da prática desportiva, existem outros fatores igualmente
decisivos, como é o caso da destreza mental ou ainda do equipamento do desportista.
Acima do seu lado competitivo, os desportos são uma forma de entretenimento quer
para os praticantes, quer para os espectadores. Ainda que, por vezes, sejam confundidos
os conceitos de desporto e atividade física, estes não são sinónimos. A atividade física é
uma mera prática, ao passo que o desporto implica uma competência sempre com vista
num resultado.
Os desportos de combate, são uma ―modalidade‖ de potencial indubitável que ao
nível dos diversos fatores de treino, poderão ser explorados e desenvolvidos de forma
acertada e concertada. Não podemos afirmar que determinado exercício solicite
componentes exclusivamente ―físicas‖ ou predominantemente ―táticas‖ ou qualquer
outro fator de treino. O combate é uma atividade onde todos estes fatores se cruzam e
entrelaçam como em qualquer outro exercício, qualquer que seja a modalidade.
Pode existir, no entanto, uma determinada preponderância de um fator em relação
ao outro, dependendo da finalidade do treino. Quando se sistematizam estes fatores,
percebemos que o objetivo, será seguramente para ajudar a perceber os processos de
gestão de treino, constituindo um referencial importante na análise mais detalhada da
preparação do atleta.
Bompa (1990), citado por Figueiredo (1996, p.63), refere que existem cinco
fatores fundamentais no treino: físico, técnico, tático, psicológico e teórico. Embora
tentando evidenciar uma certa natureza relacional, não deixa de elogiar a seguinte
ordem: "a preparação física e técnica representam a base sobre a qual a prestação
desportiva é construída. À medida que o atleta vai adquirindo uma técnica mais
aperfeiçoada, vai-se enfatizando a preparação tática. E quando a preparação tática
estiver adquirida, o atleta deve enfatizar a preparação psicológica." A componente
teórica será sempre um complemento muito importante de suporte a não desprezar.
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Esta forma de interpretação de treino acaba por ter contrariedades reais de
aplicação metodológica no exercício, uma vez que o treino físico surge como
dinamizador, assumindo-se como a base de todos os fatores de treino. Como se poderá
observar na figura 4.
Figura 3. Adaptado de Bompa (1990).
Treino Teórico
Treino Psicológico
Treino Tático
Treino Técnico
Treino Físico
Assumindo a importância primária do treino físico (condicionante bioenergética)
nas modalidades, não poderemos descurar a relevância do nível técnico no controlo
rigoroso e preciso das ações motoras. Do mesmo modo a fusão entre a técnica e tática
individual deverá ser um procedimento natural, onde o executor desenvolverá
condicionantes biomecânicas e bioinformacionais respetivamente. Todos estes fatores
servem de sustentação aos aspetos mentais/psicológicos e teóricos.
Para Figueiredo (1996), toda a produção motora de jogo (técnica) assenta no
controlo motor fundamentado na integração constante de informações que sustentam as
decisões (tática).Toco no parceiro, quando perceciono que o alvo está aberto e estou em
condições de executar a técnica com sucesso, projeto o parceiro, quando perceciono o
enquadramento desequilibrado do mesmo, etc.
Por vezes, o bioinformacional (o quando/tática) é mais desprezado que o
biomecânico (o como/técnica). Em termos metodológicos ambos deveriam estar
interligados. Não quer isto dizer que não devamos treinar exclusivamente a técnica,
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poderemos faze-lo em situações analíticas de treino com objetivo de corrigir algumas
componentes críticas de pormenor. Poderemos mesmo acrescentar que o sucesso de um
treinador advém da sua capacidade de interrelacionar todos estes fatores de treino na
abordagem do treino desportivo.
Figura 4. Adaptado de Figueiredo (1996).
Treino Teórico
Treino Psicológico
Treino Tático
Treino Técnico
Treino Físico
Figueiredo (1996, p.64) com sustentação teórica em António Damásio (1995),
aduz que ―existe suporte neurológico recente para o rompimento conceptual das
separações extremistas entre o físico, o técnico, o tático, o psicológico e o teórico.‖
Acrescenta ainda que, tal como uma rede de centros fisicamente separados e ligados
entre si o físico inclui técnico, tático, psicológico e mesmo teórico, e vice-versa entre
cada um e os outros todos. Pensar que se podem trabalhar separadamente é,
eventualmente, fazer uma espécie de ―leucotomia pré-frontal‖ que, resolvendo
aparentemente alguns problemas de índole superficial (do ponto de vista do treinador),
promove o aparecimento de outros porventura menos evidentes mas de conteúdo bem
profundo: falta de coerência entre os exercícios propostos e, treino desfasado da
realidade objetivada.
6.1. Vantagens da sua prática
A prática dos desportos de combate, representam hoje um meio eficaz de
educação e um conjunto de conteúdos altamente valiosos a serem trabalhados, por
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exemplo, nas aulas de educação física. Desta forma, a escola poderá ter um papel
fundamental no desenvolvimento desta modalidade, uma vez que se os professores de
educação física abordarem os desportos de combate nas suas aulas, poderão desenvolver
alunos interessados em pratica-los fora do contexto escolar. O seu objetivo educacional
deve ser coerente com a realidade do aluno, onde este é levado a vivenciar as mais
diversas manifestações da cultura corporal de maneira crítica e consciente,
estabelecendo relações com a sociedade em que vive. Deste modo, o papel dos
desportos de combate na educação física, visa proporcionar ao aluno um conhecimento
de si mesmo e do mundo através da prática de várias atividades, elevando, a aquisição
de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano na sua generalidade.
Alguns professores, menos informados relativamente a um dos grandes benefícios
dos desportos de combate, como é o controlo da agressividade, acreditam que a sua
prática contribui para a diminuição desses níveis. Na realidade, estudos comprovam o
contrário, pois a prática destes desportos, desde que bem orientados, produzem efeitos
altamente positivos no controlo da agressividade, na formação do carácter das crianças,
elevando a sua autoestima, podendo ser uma arma para eliminar as tensões do dia-a-dia.
Para Lima (1998), existem vantagens patentes na inserção dos desportos de
combate, na educação física curricular com benefícios evidentes a partir dos escalões
etários mais baixos. O autor (idem), considera que os mesmos constituem uma atividade
ideal para o desenvolvimento das relações sócio-afectivas, pois podem ser instrumentos
que impulsionem a diferenciação de papéis complementares das crianças. Podendo
mesmo dizer-se que nos efeitos das relações interpessoais produzidas pelo combate com
preensão derivarão progressos importantes na respetiva ―sociabilização‖. Acrescenta
ainda, que possibilitam a libertação direta de impulsos agressivos, mais ou menos
inatos, e provocam a respetiva regulamentação sócio-afectiva.
Um estudo realizado por Zivin et al. (2001), demonstrou que os programas de
artes marciais nas escolas reduzem efetivamente os comportamentos violentos e as
características psicológicas que estão correlacionadas com a violência e delinquência.
_______________________________________________________________________________
43
_______________________________________________________________________________
Segundo Zetaruk et al. (2000), as crianças podem beneficiar por participarem em
atividades ligadas às artes marciais. E esses benefícios incluem a melhoria do seu
comportamento disciplinar, da sua capacidade de concentração mental, da sua condição
física sem descurar a vivência lúdica.
A sua importância afirma-se também nas questões éticas que induzem, tão só por
a sua prática permitir um contacto tão próximo que exige na mesma proporção normas
de etiqueta que salvaguardem o bom relacionamento e o respeito pelo outro parceiro de
forma completa e eficaz.
Para Núñez (1994), uma prática bem orientada dos desportos de combate trazem
melhorias no esquema corporal dos atletas. Define-o como um grupo de elementos, que
consiste no conhecimento dos limites do nosso corpo, das nossas capacidades motoras,
das nossas possibilidades de expressão através do corpo, assim como na perceção das
diferentes partes do corpo, no conhecimento dos diferentes elementos corporais e nas
possibilidades de representação que temos do nosso corpo.
Os esquemas corporais envolvem elementos associados ao controlo do tónus
muscular e postural, lateralidade e estruturação espácio temporal. Para desenvolver o
controlo da tonicidade, é importante que as crianças passem por atividades que tendam
a proporcionar-lhes o máximo de sensações possíveis do seu corpo, em diversas
posições, em atitudes estáticas ou dinâmicas, e com diversos graus de dificuldade,
utilizando vários níveis de tensão muscular.
Os desportos de combate, são uma excelente atividade para proporcionar um
aumento do tónus muscular (estado constante de ligeira contração no qual se encontram
os músculos estriados, servindo de base para a movimentação e a manutenção da
postura). Além disso, o controlo deste, consiste também na capacidade de relaxamento
corporal, que é extraordinariamente importante nestes desportos.
Relativamente à lateralidade, quem a comanda é o cérebro, sendo que a sua
definição final finalizará por volta dos 6 a 8 anos. Cada hemisfério controla os
movimentos da parte oposta do corpo. Assim, a mão e o pé esquerdos são acionados
_______________________________________________________________________________
44
_______________________________________________________________________________
pelo hemisfério cerebral direito, nos destros, o hemisfério dominante é o esquerdo.
Apesar disso, ela também pode ser influenciada pelos hábitos sociais, dessa forma
constitui um elemento importante da adaptação psicomotora. Pode perceber-se com
facilidade, que um atleta que passou por um bom processo de desenvolvimento
bilateral, e por um trabalho qualificado de transferência bilateral de aprendizagem, terá
maior destaque entre os demais, uma vez que terá condições de aplicar as técnicas das
formas mais variadas e imprevisíveis.
Por último, a estruturação espácio temporal resulta da integração de uma estrutura
temporal e de outra espacial e que estão relacionadas às perceções auditivas, visuais e
propriocetivas. Ela surge durante os movimentos e quando da relação com os objetos e
pessoas distribuídos pelo espaço, onde ocorrem as experiências com a lateralidade, com
o equilíbrio e da perceção que o indivíduo tem de seu corpo. Por outras palavras, é a
maneira como a criança se localiza no espaço e como situa os outros e as coisas, umas
em relação às outras. Uma das etapas da estruturação espacial é a sua orientação, é
saber, ir para frente, trás, direita e esquerda, para baixo, para cima etc., e por isso a
dominância lateral é de grande importância.
A orientação ou estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da
sucessão dos acontecimentos (antes, após, durante), da duração dos intervalos (noção de
tempo longo e curto, noção de cadência rápida e lenta). É exercitada no protótipo
quando a criança precisa prever os passos para executar uma atividade, ou quando deve
associar materiais a determinadas situações, ou ainda quando precisa trabalhar com
intervalos, fazer contas matemáticas.
Na execução de qualquer exercício, o esquema corporal é extremamente
importante. É através dele que o aluno será capaz de realizar uma prática segura, uma
vez que terá conhecimento dos seus limites e capacidades, evitando que se lesione a si e
aos seus companheiros. A partir do conhecimento das partes do corpo, atleta poderá
realizar as técnicas utilizando estratégias que o ajudarão a ter bom desempenho na
aplicação dos golpes.
_______________________________________________________________________________
45
_______________________________________________________________________________
Se a escola tem como função o desenvolvimento das capacidades físicas,
cognitivas e sócio-afectivas, então os desportos de combate são um bom meio para
contribuir e tentar alcançar tais pressupostos no desenvolvimento integral do aluno,
assegurando através dos recursos motores, um bom desenvolvimento da postura e base,
controlo do equilíbrio, coordenação dos movimentos, tirar, empurrar, apreender, levar,
tocar, arrastar, evitar, levantar, imobilizar, voltar, etc. Através da estimulação cognitiva,
como elaborar estratégias, construir e apropriar-se das regras de funcionamento, avaliar,
decidir, observar, reconhecer, comparar. Sem nunca perder o incentivo às
potencialidades que estas modalidades proporcionam no aspeto sócio-afectivo, através
do respeito pelo outro, domínio das emoções, controlo da agressividade, aceitar a
derrota e respeito pelas regras.
_______________________________________________________________________________
46
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO
_______________________________________________________________________________
II CAPÍTULO – PROBLEMÁTICA DO ESTUDO
1. Formulação do Problema
O ensino dos desportos de combate, nas aulas de educação física, pretende ser um
meio educativo de eleição. Assim, pretendemos aferir neste estudo:
 Qual o grau de importância que os professores dão a abordagem dos desportos
de combate nas aulas de educação física?
 Qual a formação dos professores em desportos de combate durante o seu
percurso universitário?
 Quais as modalidades de desportos de combate mais lecionadas?
 Quais as principais razões, apontadas pelos professores, para não ensinar
desportos de combate nas suas aulas?
No desenvolvimento deste estudo, far-se-ão diversas procuras que nos orientem
para a aquisição de uma base conceptual sobre o tema.
Realizar-se-á, ainda, um recolher de informação acerca da temática em estudo,
junto da nossa amostra de docentes a fim de dar respostas às questões acima expostas.
2. Definição dos Objetivos
Com a realização da presente pesquisa pretendemos atingir os seguintes objetivos.
Gerais:
 Contribuir para uma reflexão sobre a emergência do ensino dos desportos de
combate nas aulas de educação física;
 Analisar o grau de implementação dos desportos de combate nas escolas da
região;
_______________________________________________________________________________
49
_______________________________________________________________________________
 Conferir a formação dos professores neste tema.
Específicos Centrais:
 Aferir o grau de importância que os professores dão à abordagem dos desportos
de combate nas aulas de educação física e compreender a influência que alguns
fatores possam ter neste fenómeno;
Específicos Secundários:
 Identificar as modalidades dos desportos de combate mais abordadas nas aulas
de educação física;
 Apurar quais as principais razões apontadas pelos professores para a não
abordagem dos desportos de combate nas suas aulas;
 Contribuir para a melhoria, em contexto educativo, das formações científica,
humanística e artística da comunidade escolar;
 Definir metas para o nosso próprio percurso formativo em ordem a um
desempenho profissional futuro progressivamente mais autónomo, crítico e
responsável.
De forma a cumprir as exigências desta investigação pretendemos realizar e
operacionalizar procedimentos metodológicos e estatísticos que nos permitam atingir
estes objetivos.
3. Operacionalização das Variáveis
3.1. Variável Dependente
Como variável dependente definimos a ―Importância atribuída ao ensino da
prática dos desportos de combate nas aulas de educação física‖
3.2. Variáveis Independentes
Como variáveis independentes consideramos alguns fatores, que de alguma forma
poderão estar associados à ―Importância atribuída ao ensino dos desportos de combate
nas aulas de educação física‖, nomeadamente:
_______________________________________________________________________________
50
_______________________________________________________________________________
Género - variável dicotómica que se diferencia em masculino e feminino;
Idade dos professores - de acordo com Huberman (1989) categorizou-se a idade
em 5 grupos:

21 – 28 anos;

28 – 33 anos;

33 – 40 anos;

40 – 55 anos;

>55 anos.
Anos em que lecionam – variável categorizada no questionário aplicado em,
2ºCEB, 3ºCEB e secundário, no entanto, após analisadas as respostas dos professores
verificou-se que alguns destes, lecionavam em vários ciclos de ensino, daí
acrescentarmos mais duas categorias de ensino, 2º e 3º CEB e 3ºCEB e secundário.
Tempo de serviço que, de acordo com Huberman (1989), será classificado em 5
grupos:

1 – 3 anos;‖exploração”

4 – 6 anos;”estabilização”

7 – 25 anos;‖ experimentação e diversificação”

25 – 35 anos;‖questionamento”

35 – 40 anos.” libertação progressiva”
Ainda de acordo com o mesmo autor, relativamente aos cinco ciclos vitais dos
professores, o professor passa por uma fase inicial de exploração, relativo aos 2-3
primeiros anos de ensino, em que pretende estabelecer os parâmetros da condição de
ensino e os comportamentos que devem ser seguidos pelo professor.
A fase da estabilização, acontece entre 4 e 6 anos de carreira, neste estádio, são
usuais os sentimentos de uma crescente competência pedagógica que cria a sensação
geral de segurança, descontração, confiança e algum conforto.
_______________________________________________________________________________
51
_______________________________________________________________________________
A fase de experimentação e diversificação, que se situa entre os 7 e 25 anos de
carreira, podem observar-se algumas disposições gerais nos professores: a consolidação
pedagógica, as experiências pessoais que passam pela diversificação dos modos de
avaliação do material didático. Nesta fase os professores procuram lançar ataques às
anomalias do sistema de ensino.
Por volta dos 25 a 35 anos de carreira, segundo o autor, entra-se na fase do
questionamento, um período caracterizado por uma descida do nível de ambição
pessoal, do nível de investimento e um aumento da sensação de confiança e serenidade
em situação de sala de aula e um distanciamento afetivo nas relações com os alunos.
No final da carreira profissional dos 35 a 40 anos de carreira, é frequente uma
libertação progressiva do investimento no trabalho e uma maior consagração de tempo
a interesses exteriores à escola e a uma vida social de maior reflexão. Trata-se de um
fenómeno que se pode considerar de desinvestimento nos planos pessoal e institucional,
um retrocesso face às ambições e ideias presentes à partida.
Instituição onde realizou a formação superior – variável dicotómica
categorizada em ensino universitário e ensino politécnico;
3.3. Variáveis Moderadoras
Algumas variáveis estudadas permitem compreender melhor a influência da
variável independente no estudo do comportamento da sua problemática relativa à
dependente.
Assim sendo, identificámos como variáveis moderadoras, as seguintes:
Prática dos desportos de combate – variável dicotómica categorizada em sim e
não;
Formação como treinador em desportos de combate - variável dicotómica
categorizada em sim e não;
_______________________________________________________________________________
52
_______________________________________________________________________________
4. Formulação das Hipóteses
H01: Não existem diferenças significativas na importância que os professores
atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando
comparada em função das variáveis sociodemográficas.
comparada em função da prática dos desportos de combate.
comparada em função da formação específica em desportos de combate.
H04: Não existem diferenças significativas nas razões apontadas pelos
professores face à importância que atribuem ao ensino dos desportos de combate nas
aulas de educação física.
_______________________________________________________________________________
53
_______________________________________________________________________________
III CAPÍTULO – METODOLOGIA
1. Tipo de estudo
O presente estudo terá um carácter exploratório pois não são conhecidos dados
acerca desta matéria nos Agrupamentos eleitos e de onde será retirada a amostra. É
descritivo e transversal porque será analisada e caracterizada a informação obtida
durante o presente ano letivo.
2. Procedimentos
No seguimento da candidatura ao curso de mestrado em ensino de educação física
nos ensinos básicos e secundários procedemos a uma análise bibliográfica acerca da
atualidade do tema proposto definindo, assim, a pertinência do estudo.
A revisão foi estruturada a partir de informações contempladas na literatura e
referências oficiais da legislação em vigor.
Foram efetuadas reuniões com o orientador a fim de definir as etapas
metodológicas do trabalho.
Como único critério de inclusão para o nosso estudo definimos que os professores
teriam que lecionar nos 2º, 3º ciclos do ensino básico ou ensino secundário numa escola
pública do concelho de Viseu.
Para poderemos atingir os objetivos a que nos propusemos, necessitámos de
elaborar um questionário de forma a recolher informação acerca da importância
atribuída ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, sendo que a
validação foi efetuada por peritagem junto de quatro professores com a função de
avaliadores.
_______________________________________________________________________________
55
_______________________________________________________________________________
Antes da entrega nas escolas, os inquéritos por questionário foram sujeitos à
autorização dos agrupamentos para posterior distribuição e preenchimento dos docentes.
Aos professores deste agrupamento será solicitado para colaborarem no estudo,
garantindo-lhes respeito pessoal e confidencialidade dos elementos de informação
recolhidos, antes, durante e após o estudo. Os preenchimentos dos questionários serão
efetuados aquando das reuniões de grupo de recrutamento.
Serão fornecidas todas as informações dos objetivos do estudo. Em relação aos
inquéritos
por
questionário,
apresentam
instruções
precisas
quanto
ao
seu
preenchimento. Apesar de conhecermos os riscos pessoais do comprometimento
assumido, especialmente no que diz respeito à partilha de informações, tudo faremos
para cumprir o acordado no que respeita à responsabilidade ética para com os
inquiridos.
No que diz respeito aos procedimentos estatísticos far-se-á uma análise descritiva
com frequências e percentagens de cada questão e, ainda, uma análise inferencial para
testar a hipótese formulada.
A análise dos dados vai ser efetuada no programa estatístico SPSS 19,0
(Statistical Package for the Social Sciences) e, dependendo da análise e estudo da
normalidade dos dados recolhidos aplicar-se-ão testes paramétricos e não paramétricos
para pudermos testar as hipóteses formuladas.
3. Instrumento de Recolha de Dados
3.1. Estrutura do Questionário
A escolha e elaboração do questionário passaram pela identificação das variáveis
dependentes e independentes. No que diz respeito à estrutura do questionário
apresentado considerou-se necessário diferenciar duas partes (cf. Apêndice 1).
_______________________________________________________________________________
56
_______________________________________________________________________________
I Parte – Questionário sociodemográfico: Diz respeito às variáveis
independentes que considerámos pertinentes para caracterizar a amostra dos professores
envolvidos. São colocadas 7 questões.
II Parte – Questionário sobre a importância no ensino dos desportos de
combate nas aulas de educação física: Identifica 8 questões pertinentes sobre a
importância que os professores de educação física atribuem aos desportos de combate.
3.2. Validação do Questionário
Com o objetivo de identificar a importância do ensino dos desportos de combate
nas aulas de educação física desenvolvemos um questionário validado e pré testado por
peritagem (Fortin, 1999). Assim, foi efetuada a análise por quatro professores, dois dos
quais com formação em desportos de combate e os restantes sem formação em
desportos de combate. O parecer destes professores é no sentido de que, o instrumento é
representativo do domínio que pretendemos analisar. Consideraram que o conteúdo dos
itens permite a análise do estudo da importância do ensino dos desportos de combate
nas aulas de educação física.
4. Amostragem
Para D‘Hainaud (1990), o conjunto dos elementos de entre os quais se poderia
escolher a amostra, ou seja, o conjunto dos elementos que possuem as características
que queremos observar, chama-lhe população. No nosso exemplo, a população é
constituída pelo conjunto dos professores de Educação Física do concelho de Viseu.
Ainda para o mesmo autor, a amostragem consiste na operação que toma um certo
número de elementos (uma amostra) no conjunto dos elementos que queremos observar
ou tratar (população).
A nossa amostra é constituída por 50 professores de Educação Física do ensino
básico e secundário de nove escolas do concelho de Viseu.
_______________________________________________________________________________
57
_______________________________________________________________________________
Tabela 7. Habilitações dos professores
Habilitação
F
%
Licenciatura
29
58,0
Mestrado
21
42,0
Total
50
100,0
No que concerne às habilitações superiores dos docentes inquiridos, 58,0%
enquadram o grau de Licenciados, restando 42,0% para o título de Mestres (cf. Tabela
7).
Uma vez que na nossa amostra já aparecem muitos professores Mestres, podemos
reconhecer que os docentes inquiridos, procuraram uma continuidade na sua formação
após a conclusão da licenciatura.
Tabela 8. Escolas envolvidas
Escolas
F
%
E.B.2,3 do Viso
7
14,0
EBIS Jean Piaget
3
6,0
E. Secundária Viriato
13
26,0
Colégio da Via Sacra
3
6,0
E.B.2,3 Dr. Azeredo Perdigão
5
10,0
E.B.2,3 Infante D. Henrique
6
12,0
E.B.2,3 Grão Vasco
6
12,0
E. Secundária Alves Martins
3
6,0
E.B.2,3 de Mundão
4
8,0
Total
50
100,0
No que concerne às nove escolas envolvidas, verifica-se que 26,0% respeitam à
escola secundária Viriato, 14,0% à escola básica 2, 3 do Viso, 12,0% às escolas básicas
2,3 Infante D. Henrique e 2, 3 Grão Vasco, 10,0% à escola básica 2, 3 Azeredo
Perdigão, 8,0% à escola básica 2,3 de Mundão e por último, 6,0% às escolas Ebis Jean
Piaget, colégio da Via Sacra e secundária Alves Martins (cf. Tabela 8).
_______________________________________________________________________________
58
_______________________________________________________________________________
IV CAPÍTULO – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Introdução
Neste capítulo pretendemos apresentar os resultados sendo que, a sua análise
passará por duas etapas: descritiva e inferencial. Na primeira utiliza-se uma estatística
descritiva que permite descrever a importância que os professores atribuem ao ensino
dos desportos de combate nas aulas de educação física.
A estatística descritiva utiliza-se para descrever os dados através de indicadores
de frequências, medidas de tendência central e de dispersão:




Frequências absolutas (N);
Frequências relativas (%);
Média ( X );
Desvio Padrão (dp).
Na segunda vai utilizar-se uma análise inferencial que permite testar as hipóteses
formuladas.
De acordo com Pestana e Gageiro (2003) as inferências são feitas através de
intervalos de confiança e de testes paramétricos ou não paramétricos, aplicados a
amostras aleatórias aceitando-se a probabilidade para p <0,050.
1. Análise Descritiva
1.1. Variáveis Sociodemográficas
Como variáveis sociodemográficas caracterizadoras da nossa amostra temos as
seguintes: a idade; o género; as habilitações académicas; pós-graduações e
especializações; situação profissional; tempo de serviço docente; grupo de
recrutamento; departamento a que pertence e níveis que leciona.
_______________________________________________________________________________
59
_______________________________________________________________________________
Os resultados do nosso estudo vão ser discutidos à luz das pesquisas efetuadas ao
longo do desenvolvimento deste trabalho.
Tabela 9. Distribuição do género.
Sexo
Feminino
Masculino
Total
F
16
34
50
%
32,0
68,0
100,0
No que diz respeito ao género, pode verificar-se que a maioria (68,0%) dos
professores é do sexo masculino. Contudo, este padrão não está de acordo com o que se
passa a nível nacional onde maioritariamente o exercício da função docente é efetuado
por mulheres.
Tabela 10. Distribuição das classes de idade.
Classes de Idade
21 - 28 anos
28 - 33 anos
33 - 40 anos
40 - 55 anos
Total
F
2
5
20
23
50
%
4,0
10,0
40,0
46,0
100,0
Os professores inquiridos têm idades que variam entre os vinte e um e os
cinquenta e cinco anos. Quanto às suas faixas etárias, o principal aspecto que se destaca
ao analisarmos a Tabela 10, é que o intervalo mais representativo da amostra enquadra a
classe dos 40 aos 55 anos com 46,0% e os professores que se situam entre os 33 e os 40
anos apresentam percentagens de 40.
Tabela 11. Anos que lecionam
Anos que lecionam
2ºCEB
3ºCEB
2º e 3ºCEB
Secundário
3ºCEB e Secundário
Total
F
7
12
17
6
8
50
%
14,0
24,0
34,0
12,0
16,0
100,0
_______________________________________________________________________________
60
_______________________________________________________________________________
A maioria dos professores inquiridos 34,0% lecionam, nos 2º e 3º ciclos do ensino
básico, 24,0% no 3º ciclo do ensino básico, 16,0% no 3ºciclo e secundário, 14,0% no
2ºciclo do ensino básico e apenas 12,0% no ensino secundário. Estes valores poder-se -ão justificar, pelo facto da maioria das escolas envolvidas serem EB2,3 do ensino
básico.
Tabela 12. Tempo de serviço dos professores
Tempo de serviço
1 - 3 anos
4 - 6 anos
7 - 25 anos
25 - 35 anos
Total
F
3
3
38
6
50
%
6,0
6,0
76,0
12,0
100,0
Verifica-se que, relativamente ao tempo de serviço a maioria dos professores
envolvidos, 76,0% enquadram entre os 7 e os 25anos de tempo trabalho, para Huberman
(1989), estes professores encontram-se numa fase de experimentação e diversificação,
apostando na consolidação pedagógica onde procuram vincar a sua prestação e impacto
no seio das turmas, fazendo algumas experiencias pessoais que passam pelo modo de
avaliar, diversificação do material didático, a forma de agrupar os alunos, as sequências
dos programas e outros, são um pouco contra o sistema de ensino, sendo muito
argumentativos. Esta realidade, pelas características dos professores, poderá ser
benéfica a uma inserção dos DC nos planos anuais de EF das escolas, uma vez que se
trata de um desporto com características diferentes.
Tabela 13. Instituições de formação inicial
Universidade/Instituição Superior
Instituto Superior Ciências Educativas
Escola Superior de Educação de Viseu
Escola Superior de Educação Jean Piaget
FCDEF Universidade de Coimbra
Instituto Superior da Maia
ISEF/UTL
Instituto Politécnico de Macau
FCDEF Universidade do Porto
Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro
Faculdade de Motricidade Humana
Universidade da Beira Interior
Total
F
2
9
4
8
4
4
1
6
7
2
3
50
%
4,0
18,0
8,0
16,0
8,0
8,0
2,0
12,0
14,0
4,0
6,0
100,0
_______________________________________________________________________________
61
_______________________________________________________________________________
Da análise do quadro, podemos verificar que a formação inicial dos professores,
se realizou numa diversidade de instituições, desde as universidades às instituições
superiores.
No que respeita aos locais de formação dos docentes, a maioria dos professores
formaram-se na Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV) 18,0%, na Faculdade de
Ciências e Desporto da Educação Física da Universidade de Coimbra (FCDEF UC)
16,0% e na Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) 14,0%. (cf. Tabela 13).
A maior percentagem de professores formados na Escola Superior de Educação de
Viseu, poderá dever-se ao facto de grande parte destes, serem de Viseu e optarem por
permanecer na sua cidade, ou porque talvez, a ESEV nos pré requisitos de entrada no
curso, tenha procedimentos específicos de preferência regional.
1.2. Caracterização da organização da abordagem dos desportos de combate
Neste ponto descrevem-se as características dos professores inquiridos, na forma
como se organizam na abordagem dos desportos de combate. Os dados serão
apresentados em tabelas para melhor visualização.
Tabela 14.Abordagem dos DC nas aulas de educação física
Abordagem dos DC nas aulas de EF
Sim
Não
Total
F
37
13
50
%
74,0
26,0
100,0
Relativamente à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação
física, 74,0% dos professores respondentes, assumiram que já lecionaram estes
desportos, enquanto, os restantes 26,0% asseveram que nunca abordaram os desportos
de combate nas suas aulas (cf. Tabela 14).
Embora a maioria dos professores tenham dito que os DC fazem ou fizeram parte
integrante das suas matérias a lecionar na EF, um quarto destes inquiridos, nunca
fizeram referência a estes desportos nas suas aulas. Na nossa opinião, trata-se de um
dado significativo e preocupante, até porque os desportos de combate, fazem parte dos
_______________________________________________________________________________
62
_______________________________________________________________________________
PNEF em todos os níveis de ensino, com denominações de nuclear e noutros casos de
alternativas.
Tabela 15. Quais as modalidades leccionadas nas aulas de educação física
Quais as modalidades abordadas nas aulas de EF
Desportos de Combate (de forma geral)
Judo
Luta
Karaté
Outra
F
14
10
19
2
2
%
28,0
20,0
38,0
4,0
4,0
De acordo com os resultados aferidos, poderemos certificar que 38,0% dos
professores, nas suas aulas de educação física, já leccionaram Luta, 28,0% desportos de
combate (de forma geral), 20,0% judo, 4,0% karaté e apenas dois inquiridos indicaram
outras modalidades como o kung fu e a defesa pessoal, perfazendo 4,0% (cf. Tabela 15).
Aqui, o aspecto central a distinguir, com base nos dados apresentados, é que
nenhum professor abordou o jogo do pau português, apesar de um inquirido ter
afirmado usufruir formação universitária nesta modalidade. Lima (1997) afirma que, o
JPP pelas suas potencialidades de desenvolvimento motor que possibilita, deve ser
especialmente protegido e incrementado, por ser o único desporto de combate de origem
nacional, com raízes técnicas perfeitamente imbuídas na nossa cultura popular e
literária.
No entanto, estes resultados vão ao encontro à lógica/normalidade, pois a Luta e o
Judo são as modalidades que são definidas pelo PNEF para serem abordados nas aulas,
embora na maioria das vezes, como modalidades alternativas. Os desportos de combate
abordados de uma forma geral, ou seja, sem que seja especificada qualquer modalidade,
também estão entre os preferidos dos professores.
Tabela 16. Razões para não abordar os DC nas aulas de educação física
Razões para não abordar Desportos de Combate
Falta de Motivação
Falta de Domínio Técnico
Alunos não apresentam motivação
Falta de condições materiais
Não faz parte do plano anual de matérias a abordar
F
1
7
1
2
7
%
2,0
14,0
2,0
4,0
14,0
_______________________________________________________________________________
63
_______________________________________________________________________________
No que respeita aos fundamentos para os professores não abordarem os desportos
de combate nas suas aulas de educação física, destacamos aqui dois motivos principais
como a falta de domínio técnico dos docentes nas modalidades 14,0% e também com
14,0% o facto de não fazerem parte do plano anual de matérias a abordar. (cf. Tabela
16).
Esta situação vai um pouco contra os dados apresentados mais a frente, na tabela
27, onde há 64% de docentes que dizem que tiveram formação específica a nível dos
desportos de combate, assim, esta grande percentagem que justifica a falta de domínio
técnico, talvez não seja de todo aceitável. Estamos de acordo com Figueiredo (1995)
quando defende uma abordagem aos DC eclética e inclusiva em detrimento de um
ensino mais especializado, acrescentado ainda, que não será necessário um
conhecimento profundo e grande domínio técnico das diferentes modalidades.
O outro aspeto a realçar, como principal razão para não abordarem os DC, é o
facto de não ter sido definido pelo grupo disciplinar de EF na sua planificação anual de
escola, como se mostra na tabela 17.
Tabela 17. Integração dos DC no programa anual da disciplina.
Integração dos DC no plano anual da disciplina
F
%
Sim
15
30,0
Não
35
70,0
Total
50
100,0
Denota-se que nas escolas, existe uma percentagem muito elevada, 70,0% de
estabelecimentos de ensino que não incluem os desportos de combate nos seus planos,
(cf. Tabela 17).
Estes valores eram expectáveis, pois a principal justificação dada pelos
professores para a não abordagem dos desportos de combate nas suas aulas, foi a
ausência dos mesmos nos planos anuais de modalidades da sua escola.
_______________________________________________________________________________
64
_______________________________________________________________________________
Tabela 18. Ciclos de ensino onde os DC integram os programas da disciplina.
Ciclos de Ensino onde os DC integram os programas da disciplina
F
%
2º Ciclo do Ensino Básico
15
30,0
No que concerne aos ciclos de ensino onde os desportos de combate integram os
programas da disciplina de educação física, verifica-se que, as escolas optam por inserilos no segundo ciclo do ensino básico, completando 30% das interrogadas (cf. Tabela
18).
Justifica-se, porque nos PNEF o único ciclo de ensino que enquadra um DC
categorizado como matéria nuclear, é o 2ºCEB com a modalidade de luta.
Tabela 19. Ciclos de ensino da preferência dos professores para abordar os DC
Ciclos de ensino designados para abordar DC
1ºCEB e 2ºCEB
2ºCEB e 3ºCEB
2ºCEB
3ºCEB
Secundário
Todos os Ciclos de Ensino
F
3
2
5
6
1
4
26
%
6,0
4,0
10,0
12,0
2,0
8,0
52,0
Observa-se que a maioria dos professores 52,0%, têm preferência pela abordagem
dos desportos de combate em todos os ciclos de ensino. (cf. Tabela 19).
Esta grande percentagem, pode ser explicada pelo fato dos professores atribuírem
grande importância a abordagem dos DC nas suas aulas de EF e reconhecerem lhe
efeitos benéficos em todas as suas vertentes. Segundo um estudo efetuado por Zetaruk
et al. (2000), esses resultados incluem a melhoria do comportamento disciplinar, da
capacidade de concentração mental, da condição física sem descurar a vivência lúdica.
Tabela 20. Duração da leccionação dos DC nas aulas de educação física
Duração da leccionação dos DC
F
%
Pontualmente
15
30,0
Um Período
24
48,0
Durante todo o ano letivo
8
16,0
_______________________________________________________________________________
65
_______________________________________________________________________________
No que diz respeito ao período de tempo de lecionação dos desportos de combate
nas aulas de educação física, 48,0% consideram que um período letivo será o tempo
aconselhado, 30,0% afirmam que a duração da abordagem deverá ser pontual, enquanto
16,0% entendem que a situação ideal passaria por uma abordagem da modalidade
durante todo o ano letivo (cf. Tabela 20).
Tabela 21. Dificuldades no caso de lecionar DC nas aulas de educação física.
Dificuldades na leccionação dos DC
F
%
Ao nível do ensino da parte prática
12
24,0
Ao nível do ensino da parte teórica
8
16,0
Dificuldades em fornecer os feedbacks adequados
10
20,0
Dificuldade em incentivar/motivar os alunos para os DC
1
2,0
Não sentirei dificuldade em nenhuma destas situações
10
20,0
Sentirei algumas dificuldades em todas estas situações
16
32,0
Relativamente às contrariedades que os professores sentiriam, no caso de
lecionarem desportos de combate nas suas aulas de educação física, 32,0% patenteiam
que mostravam algumas dificuldades em todas as situações expostas, 24,0% revelam
que teriam dificuldades na parte prática, 20,0% não se sentiriam confortáveis em
fornecer os feedbacks adequados, também com 20,0% mostram que não teriam
quaisquer dificuldades em nenhuma das situações referidas, 16,0% assumem que
possuiriam lacunas no ensino da parte teórica, por último, 2,0% dizem que não iriam ter
facilidades em incentivar/motivar os alunos para os desportos de combate (cf. Tabela
21).
Denota-se que, a maioria dos professores inquiridos revelam dificuldades na
lecionação dos DC, em diversos aspetos. Os DC têm caraterísticas um pouco diferentes
das diversas modalidades, para Figueiredo (1997), estes encontram-se no mesmo
domínio taxionómico dos desportos individuais e dos desportos coletivos, para o autor
situam-se ―num entre dois‖. Já para Paes (2002), torna-se urgente analisar os métodos
utilizados para o ensino dos desportos de combate no que respeita a sua iniciação, que
_______________________________________________________________________________
66
_______________________________________________________________________________
antecede a prática especializada dos movimentos e que contribui para o
desenvolvimento global dos alunos. Podemos depreender através da análise destes
dados, que os professores deveriam, pelas dificuldades que evidenciam na abordagem
dos DC, investir mais na formação das respetivas modalidades.
1.3. Caracterização da valorização da abordagem dos desportos de combate
Neste ponto descrevem-se as características dos professores inquiridos, na forma
como valorizam os desportos de combate na sua abordagem. Os dados serão
apresentados em tabelas para melhor visualização.
Tabela 22. Gosto pelos desportos de combate
Gosto pelos Desportos de Combate
F
%
Sim
33
66,0
Não
17
34,0
Total
50
100,0
No que respeita ao gosto pelos desportos de combate, 66,0% dos professores
respondentes, afirmam que gostam destas modalidades, enquanto 34,0% dizem não
gostar deste tipo de desportos. (cf. Tabela 22).
Tendo em consideração que o sentimento de gostar é um pouco subjetivo, estes
valores, nomeadamente, os relativos às respostas ―não‖, poder-se-ão justificar pelo
interesse de outras modalidades de diferentes áreas ou até mesmo por alguma
conjugação de outros aspetos, que condicionam a atração pelos desportos de combate.
Tabela 23. Influência da abordagem dos DC, pelo facto de gostar ou não gostar.
Influência da abordagem pelo gosto dos DC
F
%
Sim
16
32,0
Não
34
68,0
Total
50
100,0
Observa-se que a maioria dos professores 68,0%, não está condicionada, na
abordagem dos desportos de combate nas suas aulas de educação física, pelo motivo de
não gostarem destes desportos. (cf. Tabela 23).
_______________________________________________________________________________
67
_______________________________________________________________________________
Camacho (2006), refere que estudos concluídos em outras modalidades, dão-nos
conta que existe uma associação positiva entre o gostar da modalidade e a sua
abordagem, o que não se verifica neste contexto.
Tabela 24. Concordância com a leccionação dos DC nas aulas de educação física
Concordância com a leccionação dos DC nas aulas de EF
F
%
Sim
47
94,0
Não
3
6,0
Total
50
100,0
Relativamente à concordância da leccionação dos desportos de combate nas aulas
de educação física pelos professores, 94,0% deles afiançam que estão de acordo com a
sua abordagem, sobrando 6,0% com opinião contrária (cf. Tabela 24).
Estes professores, na sua maioria, entendem que a sua abordagem deverá ser
efetuada durante um período letivo (cf. Tabela 20), em todos os ciclos de ensino (cf.
Tabela 19). Segundo Le Boulch (1991) citado por Gallego (s.d), a atividade desportiva
pode ser iniciada após a conclusão da etapa do estágio da educação psicomotora, a partir
dos 8 a 9 anos. Esta afirmação vai um pouco de encontro ao nosso estudo e às opiniões
dos professores, no que se refere à preferência da abordagem dos DC, uma vez que eles
situam a abordagem em todos os ciclos de ensino, onde as idades são superiores às
referidas por Le Boulch.
Tabela 25. Importância dos DC nas aulas de educação física
Importância dos DC nas aulas de EF
F
%
Não é importante
0
0,0
Pouco importante
6
12,0
Importante
31
62,0
Muito importante
9
18,0
Extremamente importante
4
8,0
Total
50
100,0
De acordo com os questionados, constata-se que a grande maioria dos professores
(88,0%) atribui um grau positivo de importância à abordagem dos DC nas aulas de EF,
_______________________________________________________________________________
68
_______________________________________________________________________________
sendo ainda de realçar que nenhum deles afirmou que não são importantes. 62,0%
consideram importante a abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação
física, 18,0% muito importante, 12,0%
pouco importante e somente 8,0%
extremamente importante (cf. Tabela 25).
Bento (1991), refere que a Escola é o único local onde podem e devem ser
oferecidas experiências e competências em todas as partes do panorama desportivo, por
ser uma instituição que reúne as crianças e os jovens. Assim sendo, é nossa convicção
que os professores de educação física, como agentes de ensino e como promotores de
exercício físico, devem direccionar a sua actividade para uma diversidade de práticas
desportivas afirmativas, com alegria, motivação, organização, adequadas, como forma
de despertar nos alunos a motivação para a prática de actividade física regular durante a
vida pós escolar e sensibiliza-los para os benefícios que essa actividade física acarreta.
Tabela 26. Fundamentação da importância da abordagem dos DC
Fundamentação da importância dos DC Motivos/Razões
F
%
Desporto fora do comum
1
2,0
Modalidade cativante e motivadora
12
24,0
Promove uma variedade de experiências
28
56,0
Existem outras modalidades mais cativantes…
5
10,0
Sem conhecimentos suficientes para abordar de forma capaz
6
12,0
Outra
1
2,0
No que pertence à fundamentação dos professores relativamente à importância da
abordagem dos desportos de combate, destacamos dois motivos principais: 56,0%
referem que é um desporto que promove uma variedade de experiências, e 24,0%,
afirmam que se trata de uma modalidade cativante e motivadora. (cf. Tabela 26).
Poderemos interpretar estes dados da tabela mais significativos, como sendo
positivos, uma vez que nos remetem para o ecletismo dos DC, onde se adjetivam
valores como multiplicidade, alternativa, diversidade com o complemento, sempre
importante, de ser um desporto atraente, e fascinante. Para Figueiredo (1998), promover
actividades físicas de uma forma reducionista e elitista, é trair a ideia actual de educação
física, o autor defende uma conceção eclética e inclusiva da disciplina.
_______________________________________________________________________________
69
_______________________________________________________________________________
1.4. Caracterização da formação na abordagem dos desportos de combate
Neste ponto descrevem-se as características dos professores inquiridos, no que
respeita à sua formação específica na abordagem dos desportos de combate. Os dados
serão apresentados em tabelas para melhor visualização.
Tabela 27. Formação em DC durante o percurso académico
Formação em Desportos de Combate
Sim
Não
Total
F
32
18
50
%
64,0
36,0
100,0
Relativamente à formação exclusiva dos professores de educação física em
desportos de combate, constata-se que 64,0% adquiriram formação e os restantes 36,0%
não a obtiveram (cf. Tabela 27).
O número elevado dos professores com alguma formação, poder-se-á justificar
pela grande maioria dos mesmos terem sido formados na ESEV, escola que aborda os
DC de forma geral e na Faculdade de Ciências e Desporto da Educação Física da
Universidade de Coimbra (FCDEF UC) com a abordagem do judo.
Tabela 28. Modalidades onde os professores têm formação
Modalidades com formação
Desportos Combate (de forma geral)
Judo
Karaté
Luta
F
16
14
9
4
1
%
32,0
28,0
18,0
8,0
2,0
De acordo com as modalidades onde os professores evidenciam mais formação,
obtivemos 32,0% nos desportos de combate (de forma geral), 28,0% de formação no
judo, 18,0% no karaté, 8,0% na luta ficando reservados 2,0% ao jogo do pau português
(cf. Tabela 28).
_______________________________________________________________________________
70
_______________________________________________________________________________
Estes valores vão de encontro à análise do quadro anterior, que justifica, através
das universidades / institutos envolvidos as modalidades mais representativas em que os
professores apresentam maior formação.
Tabela 29.Duração da formação nas modalidades
Duração da formação
Menos de 20 horas
20 a 40 horas
40 a 80 horas
Mais de 80 horas
F
9
9
11
3
%
18,0
18,0
22,0
6,0
Relativamente à duração da formação dos professores, constata-se que 22,0%
enquadram o segmento das 40 às 80 horas; 18,0% com menos de 20 horas e também
com a mesma percentagem de 18,0%, professores com duração da sua formação entre
as 20 horas e 40 horas; contudo existe uma minoria com valores de 6,0% com formação
de mais de 80 horas (cf. Tabela 29).
Pelos valores apresentados, apreende-se que a maioria dos professores apresenta
mais ou menos um semestre de formação: (uma média de 4 horas por cada uma das 15
semanas normais de um semestre). Na nossa opinião, já são valores de alguma forma
significativos para uma formação inicial, embora em modalidades não tradicionais à
cultura desportiva em Portugal, tal como se pode observar nos resultados seguintes.
Nesse sentido, consideramos a necessidade de nos atualizarmos permanentemente, para
assim adquirirmos formação complementar com acreditação ou competências
alternativas, tendo em vista a consolidação das matérias e proporcionar mais confiança
aos professores nessa abordagem.
Tabela 30. Formação de treinador como praticante
Formação de Treinador
Sim
Não
Total
F
3
47
50
%
6,0
94,0
100,0
_______________________________________________________________________________
71
_______________________________________________________________________________
No que concerne à formação de treinadores como praticantes, verifica-se que
94,0% dos professores não apresenta qualquer formação específica, por outro lado, os
restantes 6,0% possuem formação de treinador (cf. Tabela 30).
Estes dados da tabela, são justificados com a grande desmotivação apresentada
pelos professores, pelo seu desinteresse e consequente afastamento dos desportos de
combate, que levam ao desinvestimento de qualquer formação especializada.
Tabela 31. Pratica ou praticou DC.
Praticante
Sim
Não
Total
F
14
%
28,0
36
50
72,0
100,0
Observa-se que 72,0% dos professores questionados, nunca praticou qualquer tipo
de modalidade relacionada com os desportos de combate.
As razões invocadas pelos inquiridos, como veremos a seguir, prendem-se com
falta de motivação 36,0%, falta de oportunidade 26,0%, falta de tempo 12,0% e 4,0%
alegam que sentiam falta de ações de formação específicas destas modalidades.
Pelos motivos apresentados, estamos em querer que seria essencial, apostar em
ações de formação nas escolas, até para desmistificar um pouco o conceção que
eventualmente os professores tenham dos DC e potenciar assim o seus objetivos
educacionais e contrariar o pensamento de Figueiredo (1998) que defende que o
afastamento dos professores, se devem a um desconhecimento preciso dos conteúdos
respetivos, o que dificulta a intervenção didática e pedagógica, e, especialmente, a um
desconhecimento das suas imensas potencialidades para o desenvolvimento sócioafectivo e percetivo-motor da criança.
Tabela 32. Contexto institucional da prática dos DC.
Contexto institucional da prática dos Desportos de Combate
Desporto Federado
Desporto Universitário
Informalmente
Outro
F
6
3
7
3
%
12,0
6,0
14,0
6,0
_______________________________________________________________________________
72
_______________________________________________________________________________
No que pertence à contextualização da prática dos inquiridos, verifica-se que
14,0% praticam ou praticaram informalmente estes desportos, 12,0% também o fizeram
em contexto federado, 6,0% em contexto universitário, ficando também reservados
6,0% a outro tipo de contexto (cf. Tabela 32).
Tabela 33. Razões para não ter praticado DC.
Motivos para não ter praticado D.C.
Falta de Motivação
Falta de Tempo
Falta de Oportunidade
Outra
F
18
6
13
2
%
36,0
12,0
26,0
4,0
Relativamente às motivações dos professores, por não terem qualquer
proximidade com as modalidades, 36,0% apresentaram o argumento de falta de
motivação, 26,0% falta de oportunidade, 12,0% falta de tempo e 4,0% alegam que
sentiam falta de ações de formação específicas destas modalidades (cf. Tabela 33).
As fontes de motivação podem ser classificadas em intrínsecas e extrínsecas, e de
acordo com Morris e Maisto (2004), motivação intrínseca diz respeito às recompensas
que se originam da actividade em si e a motivação extrínseca refere-se às recompensas
que não são obtidas da actividade, mas são as consequências dessa actividade. Se existir
falta de motivação, facilmente se podem arranjar pretextos para não criar as
oportunidades necessárias a uma prática física educativa, como são os desportos de
combate.
2. Análise Inferencial
Na análise inferencial far-se-ão os testes das hipóteses formuladas relativamente à
análise das diferentes variáveis como fatores preditores da importância atribuída aos
desportos de combate nas aulas de educação física.
_______________________________________________________________________________
73
_______________________________________________________________________________
Tabela 34. Teste de normalidade para as variáveis independentes e moderadoras
Variáveis
Género
Idades
Tempo de
serviço
Instituição
Praticante
Formação
treinador
Feminino
Masculino
28-33anos
33-40anos
40-55anos
1-3anos
7-25anos
25-35anos
Universidade
Politécnico
Sim
Não
Sim
Não
Kolmogorov-Smirnov
Estatística
gl
p
,382
16
,000
,337
34
,000
,231
5
,200
,358
20
,000
,380
23
,000
,385
3
.
,335
38
,000
,407
6
,002
,362
34
,000
,313
16
,000
,264
14
,009
,353
36
,000
,385
3
.
,348
46
,000
Shapiro-Wilk
Estatística
gl
,760
16
,817
34
,881
5
,791
20
,756
23
,750
3
,818
38
,640
6
,786
34
,787
16
,853
14
,732
36
,750
3
,802
46
P
,001
,000
,314
,001
,000
,000
,000
,001
,000
,002
,025
,000
,000
,000
Conforme a tabela apresentada, fica evidente que temos apenas uma classe da
variável idade com valores de p>0,050, o que nos leva a decidir pela aplicação de testes
não paramétricos relativamente às hipóteses em estudo.
2.1. Teste de Hipóteses
Uma hipótese em estatística, é uma proposição relativa a uma ou várias
populações principalmente referente à forma ou aos parâmetros da distribuição dessas
populações. Uma hipótese diz sempre respeito a uma ou a várias populações e nunca às
amostras, até porque estas são conhecidas e não podem ser objeto de hipóteses.
H01: Não existem diferenças significativas na importância que os professores atribuem
ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em
função das variáveis sociodemográficas.
_______________________________________________________________________________
74
_______________________________________________________________________________
Tabela 35. Testes não paramétricos relativos ao género
Género
N
Feminino
Masculino
Total
16
34
50
Que importância atribui à abordagem dos desportos de
combate nas aulas de educação física.
Rank médio
Z
p
23,84
26,28
-0,635
0,526
Relativamente à interpretação da tabela, poderemos observar que no género
feminino se evidencia um rank de 23,84 enquanto no masculino assume valores de
26,28. Os professores do género masculino atribuem mais importância que o género
feminino contudo, o valor do teste relativo ao género é de Z=-0,635 com p=0,526. Pode
inferir-se que não há diferenças entre géneros no que diz respeito à importância que
atribuem ao ensino dos desportos de combate.
Tabela 36. Testes não paramétricos respeitantes à idade
Idades
N
21-28anos
28-33anos
33-40anos
40-55anos
Total
2
5
20
23
50
Rank médio
X2
p
22,00
18,60
25,20
2,262
0,520
27,57
No que respeita à tabela, percebemos que os professores de educação física que se
situam na faixa etária entre os 40-55 anos, dão mais importância ao ensino dos
desportos de combate nas suas aulas, com um rank de 27,57, que os de idades inferiores.
Nas idades compreendidas entre os 33-40 verifica-se um rank de 25,20; nas idades
abrangidas entre os 28-33 anos, constatámos um rank de 18,60 e por último, nas idades
inferiores dos 21 aos 28 anos, obtemos um rank de 22,00. O valor do teste relativo às
idades é de X2=2,262 com p=0,520, podemos assim depreender que não há diferenças
significativas entre idades no que diz respeito à importância que os professores atribuem
ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas de educação física.
_______________________________________________________________________________
75
_______________________________________________________________________________
Tabela 37. Testes não paramétricos respeitantes aos anos de escolaridade que os professores lecionam
Anos em que lecionam
N
2ºCEB
3ºCEB
2º e 3ºCEB
Secundário
Total
7
12
17
6
8
50
Rank médio
X2
p
30,57
23,46
21,09
30,83
29,50
5,366
0,252
De acordo com a tabela, percebe-se que os professores de educação física que
lecionam no secundário, são aqueles que dão mais importância ao ensino dos desportos
de combate nas aulas de educação física, com um rank de 30,83. Os professores que
lecionam no 2ºCEB, têm também um valor muito próximo do referido anteriormente,
com um rank de 30,57. O valor do teste relativo aos anos de escolaridade que os
professores lecionam, é de X2=5,366 com p=0,252, podemos assim deduzir, que não há
diferenças significativas em relação aos anos que os professores lecionam,
relativamente à importância que estes atribuem ao ensino dos desportos de combate nas
suas aulas de educação física.
Tabela 38. Testes não paramétricos relativos ao tempo de serviço
Tempo de Serviço
N
1-3anos
4-6anos
7-25anos
25-35anos
Total
3
3
38
6
50
Rank médio
X2
p
15,83
22,00
26,04
2,424
0,489
28,67
No que concerne aos valores da tabela, entendemos que os professores de
educação física que têm mais tempo de serviço, 25-35 anos, dão mais importância ao
ensino dos desportos de combate nas suas aulas, com um rank de 28,67. Nos valores de
tempo de serviço compreendidos entre os 7-25 anos, verifica-se um rank de 26,04; entre
os 4-6 anos, constatámos um rank de 22,00 e por último, no início da carreira com
tempo de serviço até aos 3 anos, obtemos um rank de 15,83. O valor do teste relativo ao
tempo de serviço dos professores, é de X2=2,424 com p=0,489, podemos assim
depreender, que não há diferenças significativas no tempo de serviço dos professores,
_______________________________________________________________________________
76
_______________________________________________________________________________
no que respeita à importância que estes atribuem ao ensino dos desportos de combate
nas suas aulas de educação física
Tabela 39. Testes não paramétricos referentes à formação na universidade/instituto politécnico
Instituição
N
Universitário
Politécnico
Total
34
16
50
Rank médio
Z
p
27,01
22,28
-1,234
0,217
No que pertence à interpretação dos dados da tabela, constata-se que os
professores que realizaram a sua formação inicial nas universidades, têm um rank mais
elevado, 27,01, em relação aos que se formaram nos institutos politécnicos, com um
valor de rank um pouco inferior de grandeza 22,28. Os professores com formação nas
universidades, atribuem mais importância que os que obtiveram formação nos institutos
politécnicos, contudo, o valor do teste é de Z=-1,234 com p=0,217. Pode entender-se
que não há diferenças significativas entre escolas de formação no que diz respeito à
importância que os professores atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas
de educação física.
Aceita-se a hipótese H01 formulada.
função da prática dos desportos de combate.
Tabela 40. Testes não paramétricos referentes à prática ou não, dos DC
Praticante
N
Ex Praticante
Sim
Não
Total
14
36
50
Rank médio
Z
p
32,54
22,76
-2,451
0,014
No que respeita aos valores apontados pela tabela, apura-se que os professores
que praticam ou já praticaram desportos de combate, dão maior importância ao ensino
_______________________________________________________________________________
77
_______________________________________________________________________________
dos mesmos nas suas aulas de educação física, assumindo um valor de rank de 32,54,
enquanto os que nunca praticaram, acusam valores de rank de 22,76. Com um valor de
Z=-2,451 com p=0,014, constatamos que existem diferenças significativas na
de educação física, quando comparada em função da prática dos desportos de combate.
Não se aceita a hipótese H02 formulada.
função da formação específica em desportos de combate.
Tabela 41. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no percurso académico
Percurso Académico
N
Sim
Não
Total
32
18
50
Rank médio
Z
p
24,64
27,03
-0,640
0,522
Relativamente aos dados da tabela, os professores que não tiveram qualquer
formação durante o seu percurso académico, atribuem mais importância ao ensino dos
DC nas aulas de EF com valores de rank de 27,03. Com um valor de Z=-0,640 com
p=0,522, constatamos que não existem diferenças significativas na importância que os
professores atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física,
quando comparada em função da suja formação específica durante o seu percurso
académico.
_______________________________________________________________________________
78
_______________________________________________________________________________
Tabela 42. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no percurso académico modalidades
Modalidades que tiveram formação
no Percurso Académico
DC (de forma geral)
Judo
Luta
Karaté
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Total
N
34
16
36
14
46
4
49
1
41
9
50
Que importância atribui à abordagem dos desportos
de combate nas aulas de educação física.
Rank médio
Z
p
24,79
-0,575
0,565
27,00
25,67
-0,149
0,881
25,07
26,21
-1,339
0,181
17,38
25,57
-0,279
0,780
22,00
26,23
-0,872
0,383
22,17
De acordo com a tabela, verifica-se que todos os professores que usufruíram
formação durante o seu percurso académico, obtiveram-na em modalidades diferentes e
alguns em mais do que uma modalidade.
Dos que tiveram formação em DC (de forma geral), denotamos que estes
atribuem mais importância à abordagem dos mesmos nas aulas de EF, apresentando um
rank de 27,00, com um valor de Z=-0,575 com p=0,565. Contudo, não há diferenças
significativas entre quem teve ou não formação em DC de forma geral.
Relativamente ao judo, os professores que não tiveram formação nesta
modalidade, dão maior importância à abordagem dos DC nas aulas de EF do que
aqueles que tiveram formação. Estes apresentam um rank de 25,67 com valores de Z=0,149 com p=0,881, o que se infere que não existem diferenças significativas entre os
que tiveram formação ou não.
Em relação à luta, os professores que não tiveram formação nesta modalidade, dão
maior importância à abordagem dos DC nas aulas de EF do que aqueles que a tiveram.
Estes, apresentam um rank de 26,21 com valores de Z=-1,339 com p=0,181, o que se
infere que não existem diferenças significativas entre os professores que tiveram
formação e aqueles que não tiveram.
_______________________________________________________________________________
79
_______________________________________________________________________________
No que respeita ao jogo do pau português, só um professor teve formação nesta
modalidade no seu percurso académico, contudo os professores que não tiveram
formação nesta modalidade, dão maior importância à abordagem dos DC nas aulas de
EF do que aqueles que a tiveram. Estes, apresentam um rank de 25,57 com valores de
Z=-0,279 com p=0,780, o que se deduz que não existem diferenças significativas entre
os professores que usufruíram formação e aqueles que não a tiveram.
Quanto ao karaté, os professores que não tiveram formação nesta modalidade, dão
maior importância à abordagem dos DC nas aulas de EF do que aqueles que a tiveram.
Estes, apresentam um rank de 26,23 com valores de Z=-0,872 com p=0,383, o que se
depreende que não existem diferenças significativas entre os professores que tiveram
formação e os outros que não a tiveram.
Pode inferir-se que o facto de usufruírem de formação específica nestas
modalidades não influencia significativamente a importância atribuída ao ensino de DC
nas aulas de educação física
Tabela 43. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no percurso académico duração
Duração da formação
N
Menos de 20 horas
20 a 40 horas
40 a 80 horas
Mais de 80 horas
Total
9
9
11
3
32
Rank médio
X2
p
17,72
13,11
18,64
2,948
0,400
15,17
No que concerne aos valores da tabela, entendemos que os professores de
educação física que têm mais horas de formação, durante o seu percurso académico (40
a 80 h), dão mais importância ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas, com
um rank atribuído de 18,64. O valor do teste, relativo ao tempo de serviço dos
professores, é de X2=2,948 com p=0,400, podemos assim depreender, que não há
diferenças significativas no tempo de serviço dos professores, no que respeita à
importância que estes atribuem ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas de
educação física.
_______________________________________________________________________________
80
_______________________________________________________________________________
Tabela 44. Testes não paramétricos referentes à formação específica como treinador
Formação de Treinador
N
Sim
Não
Total
3
47
50
Rank médio
Z
p
28,00
24,80
-0,430
0,667
Relativamente aos dados verificados, embora só existam três professores com
formação de treinador, denota-se que estes, que possuem habilitação específica em
desportos de combate, dão maior importância ao ensino dos mesmos nas suas aulas de
educação física, assumindo um valor de rank superior (28,00), enquanto os que não têm
formação específica, apontam valores de rank inferiores (24,80). No entanto, com um
valor de Z=-0,430 e p=0,667, constatamos que não existem diferenças significativas na
de educação física, quando comparada em função da habilitação técnica nestes
desportos.
Aceita-se a hipótese H03 formulada.
H04: Não existem diferenças significativas nas razões apontadas pelos professores face
à importância que atribuem ao ensino dos DC nas aulas de educação física
Tabela 45. Teste de X2 para comparar o nível de importância atribuído à abordagem dos DC nas aulas de
EF com os motivos da escolha.
Motivos/Razões
1.Desporto fora do comum
2.Modalidade cativante e motivadora
3.Promove
uma
variedade
de
experiências
4.Existem outras modalidades mais
cativantes e importantes
5Não tenho conhecimentos suficientes
para poder abordar de forma capaz
6.Modalidade tão importante como as
outras
Que importância atribui à abordagem dos DC
nas aulas de EF?
Não é Pouco
Muito
Extre
Import.
Impor Impor
Import. Impo
N % N % N % N % N %
0 0 0 0
0
0 1
2
0 0
0 0 0 0
5 10 6 12 1 2
0 0
0 0 22 44 2
4
4 8
0
0
0
0
0
0
X2
p
4,649
11,932
0,199
0,008
17,765
0,000
5
10
0
0
0
0
0
0
40,741
0,000
1
2
4
8
1
2
0
0
0,700
0,873
0
0
1
2
0
0
0
0
0,625
0,891
_______________________________________________________________________________
81
_______________________________________________________________________________
De acordo com a tabela, podemos observar se existem, ou não, diferenças
significativas entre os níveis de importância atribuídos à abordagem dos DC nas aulas
de EF e os motivos associados a esta escolha.
Os professores que consideraram que os DC são fundamentais e que a sua
inclusão nas aulas de EF assume benefícios como sendo uma modalidade que promove
uma variedade de experiencias, desporto fora de comum, bem como, uma modalidade
cativante e motivadora, atribuem um grau de importante, muito importante e
extremamente importante relativa à sua abordagem.
Os professores que deram como fundamento que este desporto era fora do
comum, 2,0% atribuíram muita importância à sua abordagem nas aulas de EF. Contudo,
o valor do teste não se revela significativo (X2=4,649 com p=0,199).
Verificamos, ainda, que a maioria dos professores que respondeu como sendo
uma modalidade cativante e motivadora, 12,0% afirmam ser muito importante e
10,0% como sendo importante a sua abordagem nas aulas de EF. Podemos dizer, que as
diferenças são significativas (X2=11,932 com p=0,008).
Por fim, grande parte dos docentes que consideram que se trata de uma
modalidade que promove uma variedade de experiências, 44,0% dizem que é
importante a abordagem dos DC nas aulas de EF, 8,0% destes docentes, consideram que
se trata de uma abordagem extremamente importante e unicamente 4,0% refere que é
muito importante a lecionaçao destes desportos nas aulas de educação física. Neste
seguimento, constatamos um (X2=17,765 com p=0,000), razão pela qual podemos
afirmar que há diferenças significativas.
Dos professores que responderam que era pouco importante a abordagem dos DC,
nas aulas de EF 10,0%, assinalam que existem outras modalidades mais cativantes e
importantes. No estudo, constatamos um (X2=40,741 com p=0,000), razão pela qual
podemos afirmar que há diferenças significativas.
Não se aceita a hipótese H04 formulada.
_______________________________________________________________________________
82
_______________________________________________________________________________
Conclusões
É por demais evidente o valor educativo que a prática de desportos de combate,
quando devidamente orientada, apresenta na formação do jovem. Estes desportos, são
uma manifestação de cultura de movimento que não pode ser negada, e o seu ensino na
escola não pode exigir que o professor seja treinador ou especialista em artes marciais,
já que não se pretende formar um atleta/lutador, mas sim que os alunos se adaptem e
considerem a riqueza ímpar destas modalidades.
De acordo com os resultados alcançados durante este estudo, destacamos assim,
os dados mais visíveis desta investigação. Como resposta às questões do estudo,
iniciamos por uma abordagem mais de carácter geral e posteriormente refletiremos
sobre as hipóteses formuladas, tendo em atenção os objetivos delineados bem como a
sua problemática.
Relativamente à parte descritiva do estudo, exibimos as seguintes conclusões:
• A maioria dos professores inquiridos, são do género masculino, com idades que
variam entre os 40-55 anos, que apresentam um tempo de serviço de 7-25 anos,
professores estes, que lecionam nos 2º e 3ºCEB, com a sua formação inicial efetuada
maioritariamente, na Escola Superior de Educação de Viseu.
• Evidencia-se que grande parte dos professores, abordam ou já abordaram os DC
nas suas aulas, onde a Luta assume um papel de destaque em relação às outras
modalidades. Contudo, os restantes 25% de professores que nunca abordaram os DC,
sustentam a sua atitude na falta de domínio técnico e também, pelo facto de estes
desportos não fazerem parte do plano anual de matérias a lecionar.
No que pertence aos ciclos de ensino onde os DC integram os programas da
disciplina de educação física, verifica-se que, as escolas optam por inseri-los no
_______________________________________________________________________________
83
_______________________________________________________________________________
segundo ciclo do ensino básico, no entanto, é da preferência generalizada dos
professores, que estas modalidades sejam abordadas em todos os ciclos de ensino com
uma duração mínima de um período letivo.
Relativamente às adversidades que os professores sentiriam, no caso de
lecionarem desportos de combate nas suas aulas de educação física, denota-se que todos
eles evidenciariam dificuldades em todas as situações expostas, como por exemplo, na
emissão de feedbacks adequados, explanação teórica e mesmo na parte prática.
•
A maioria dos professores questionados, afirmam que gostam de DC, no
entanto, 68% dizem que não estão condicionados na sua abordagem pelo facto de
gostarem ou não destes desportos.
Grande parte destes docentes atribuem grande importância ao ensino dos mesmos
e na sua maioria afirmam que concordam com a sua lecionação nas aulas de educação
física.
No que pertence à fundamentação dos professores relativamente à importância da
abordagem dos desportos de combate, destacamos dois motivos principais que passam
pela promoção de uma variedade de experiências e também por se tratar de uma
modalidade cativante e motivadora.
•
Dois terços dos professores inquiridos obtiveram formação exclusiva em DC.
Estas formações basearam-se essencialmente nas modalidades de base adquiridas nas
suas universidades / institutos de formação inicial. Assim, temos os DC (de forma
geral), como a modalidade que apresenta maior percentagem de formação seguida do
judo. Relativamente à duração desta formação, constatamos que 22,0% enquadram o
segmento das 40 às 80 horas.
Dos cinquenta professores questionados, só três dizem ter formação de treinador
como praticante, quer isto dizer que 92,0% dos professores não apresentam qualquer
formação específica nas modalidades.
_______________________________________________________________________________
84
_______________________________________________________________________________
A grande maioria dos docentes nunca praticou estes desportos. Aqueles que o
fizeram 28%, dividem a sua experiência com prática informal das modalidades, com
outros com contexto institucional federativo.
No que respeita às causas apontadas pelos professores, por não terem qualquer
proximidade com os DC, estes argumentam de falta de motivação e também segundo
eles, falta de oportunidade.
Realçamos, ainda, as seguintes conclusões sob o ponto de vista inferencial:
•
Não existem diferenças significativas na importância que os professores
comparada em função das variáveis sociodemográficas.
• Existem diferenças significativas na importância que os professores atribuem ao
ensino dos DC nas aulas de educação física, quando comparada em função da prática
dos mesmos. Os professores que praticam ou já praticaram desportos de combate, dão
maior importância ao ensino dos mesmos nas suas aulas de educação física.
•
Não existem diferenças significativas na importância que os professores
comparada em função da formação específica em desportos de combate.
• Existem diferenças significativas nas razões apontadas pelos professores face à
importância que atribuem ao ensino dos DC nas aulas de educação física. Os
professores que afirmam que se trata de uma modalidade cativante e motivadora que
promove grande variedade de experiências, atribuem grande importância ao ensino dos
DC nas aulas de EF. Por outro lado, aqueles que consideram que existem outras
modalidades mais cativantes e importantes, encaram estes desportos como pouco
importantes.
_______________________________________________________________________________
85
_______________________________________________________________________________
Como mostrámos ao longo deste trabalho, o ecletismo dos desportos de combate
proporcionam uma atividade física que envolve um excelente complexo bio-psico-sócio
motor. É esta ação educativa, baseada e fundamentada no movimento consciente e no
esforço espontâneo, que tem por finalidade normalizar, complementar e aperfeiçoar a
conduta global da criança de hoje e do Homem de amanhã. Torna-se necessário,
portanto, promover o desenvolvimento do jogo dual nestes desportos, tanto como factor
lúdico, de educação do corpo, do gesto (desenvolvendo nas crianças o campo das
possibilidades de interpretar o mundo, de exprimir o pensamento, de criar, etc.), tanto
como fator de competição desportiva.
Com certeza, que na elaboração deste trabalho, algo poderá ter ficado por
dizer/transmitir, caso contrário incorreríamos num processo de estagnação, e não é isso
que pretendemos com este trabalho, é necessário evoluir, acrescentar ―velhos e novos‖
conceitos, metodologias, com o propósito de contribuir em primeiro lugar, para o
crescimento do nosso saber, procurando a seguir partilha-lo em benefício dos outros,
neste particular, com a comunidade escolar.
.
_______________________________________________________________________________
86
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_______________________________________________________________________________
93
APÊNDICES
_______________________________________________________________________________
Apêndice 1. Questionário.
Caro (a) Professor (a)
Este questionário foi elaborado no âmbito do curso de mestrado em ensino da
educação física, nos ensinos básicos e secundário com o objetivo de recolher
informações acerca da opinião dos professores de educação física, que lecionam nas
escolas públicas do 2º e 3º ciclo e secundário do Concelho de Viseu, sobre a
importância do ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física. Dessa
forma, agradecemos desde já a sua preciosa participação.
I PARTE – QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO
1. Sexo:
F

M

2. Idade: ________
3. Escola:
__________________________________________________________
4. Anos que leciona: 2º ciclo

3º ciclo

Secundário

5. Há quantos anos exerce a sua profissão de Professor(a)? ______ ano(s)
6. Em que Universidade/Instituto realizou a sua formação superior?
________________________________________________________________
7. Qual a designação da sua formação superior?
Bacharelato


Licenciatura

Mestrado

Doutoramento
II PARTE – QUESTIONÁRIO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ENSINO
DOS DESPORTOS DE COMBATE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
8. Teve formação em Desportos de Combate durante o seu percurso académico?
Sim

Não

97
_______________________________________________________________________________
Se sim,
8.1. Em que modalidades
 Desportos de Combate ( de forma geral)
 Judo
 Luta
 Jogo do Pau Português
 Karaté
Outra:__________________________________________
8.2. Que duração teve essa formação?




menos de 20 horas
20 a 40 horas
40 a 80 horas
mais de 80 horas
9. Fora do âmbito da sua formação superior, pratica ou praticou Desportos de
Combate?

Sim
Não

Se sim,
9.1. Onde?
 Nas aulas de Educação Física;
 No Desporto Escolar;
No Desporto Federado;
 No Desporto Universitário;
 No Desporto Autárquico;
 Informalmente;
Outro:_____________________________________________________________
Se não,
9.2. Porquê?




Falta de motivação;
Falta de habilidade motora;
Falta de tempo;
Falta de oportunidade;
98
_______________________________________________________________________________
Outra:__________________________________________________________
9.3. Como praticante possui alguma formação de treinador?
Sim 
Não
10. Gosta de Desportos de Combate?
Sim



Não
10.1. Considera que a sua resposta anterior influencia o facto de optar por
abordar ou não os Desportos de Combate nas aulas de Educação Física?
Sim


Não
11. Que importância atribui à abordagem dos Desportos de Combate nas aulas de
Educação Física.
1
2
Não é importante
Pouco importante
3
4
Importante
Muito importante
5
Extremamente importante
11.1. Das opções seguintes, escolha aquela que mais fundamenta a sua resposta
anterior:
 Desporto fora do comum
 Modalidade cativante e motivadora
 Promove uma variedade de experiências
 Existem outras modalidades mais cativantes e importantes
 Não gosto destes desportos
 Não tenho conhecimentos suficientes para poder abordar de forma
capaz
 Os alunos não gostam de Desportos de Combate
Outra:____________________________________________________________
12. Já alguma vez abordou os Desportos de Combate nas aulas de Educação Física?
Sim

Não

Se sim,
12.1. Quais as modalidades
 Desportos de Combate (de forma geral)
 Judo
99
_______________________________________________________________________________
 Luta
 Jogo do Pau Português
 Karaté
Outra:_______________________________________
Se não,
12.2. Indique a razão (escolha uma hipótese):
Falta de motivação
Falta de domínio técnico
Os alunos não apresentam motivação
Falta de condições materiais
Não faz parte do programa anual de matérias a
abordar
Dureza da modalidade
Outra:______________________________________________
13. Na sua escola, os Desportos de Combate fazem parte do programa anual da
disciplina?
Sim 
Não 
Se sim,
13.1. Em que ciclos de ensino?

1º ciclo

2º ciclo

3º ciclos

Secundário
14. Concorda com a leccionação dos Desportos de Combate na disciplina de Educação
Física?
Sim

Não

Se sim,
14.1. Em que ciclos de ensino
1º ciclo 
ensino 
2º ciclo 
3º ciclo 
Secundário 
Todos os ciclos de
14.2. Com que duração?
100
_______________________________________________________________________________
 Pontualmente
Um período
Dois períodos
Durante todo o ano lectivo
15. Em qual destas situações sentiria maior dificuldade no caso de ter que lecionar
desportos de Combate nas aulas de Educação Física (escolha uma hipótese)?
Ao nível do ensino da parte prática
Ao nível do ensino da parte teórica
Dificuldade em fornecer os feedbacks adequados
Dificuldade em incentivar/ motivar os alunos para esta modalidade
Não sentirei dificuldade em nenhuma destas situações
Sentirei algumas dificuldades em todas estas situações
Outra:_____________________________________________________________
Agradecemos a sua colaboração.
101

A emergência no ensino dos Desportos de Combate nas aulas de

Transcrição

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