Revista da Associação de Professores de Expressão e

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Associação de Professores
de Expressão e Comunicação Visual
Associação filiada na InSEA
Julho 2006
€ 5
Revista da Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual
Índice
Índice
Ficha Técnica
Índice
3
EDITORIAL
Teresa Eça
da Associação
de Professores de Expressão
e Comunicação Visual
■ Revista
E-mail: [email protected]
4
AS IMAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA ABORDAGEM A PARTIR DA CULTURA VISUAL.
http: www.apecv.pt
Susana Rangel Vieira da Cunha
■ Direcção
APECV
12
COMO EL ARTE DESARROLLA SERES INTEGRALES
■ Directora
Margarida Marinho
Y CREATIVOS.
Lucy Lafuente Indo
■ Editora
Teresa Eça e Margarida Marinho
■ Design
Gráfico
16
LIBERDADE,
Filipa Eça
■ Colaboradores deste número
- Susana Rangel Vieira da Cunha
- Lucy Lafuente Indo
- Luís Filipe Rodrigues
- Elvira Morais
- Juan Carlos Gutiérrez Nieto
■ Paginação
e Impressão
ESFERARTE arte & design unipessoal lda
UM COMPROMISSO COM O TEMPO.
Luís Filipe Rodrigues
18
ESCOLA / MUSEU:
UMA EXPERIÊNCIA COM SUCESSO.
Elvira Morais
■ Propriedade
APECV - Associação de Professores
de Educação e Comunicação Visual
Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5
19
IMPLICACIONES DE LA COMUNICACIÓN
FAMILIAR Y ESCOLAR
4050-514 Porto
CON LA AUTOESTIMA Y LA CREATIVIDAD
■ Tiragem
Juan Carlos Gutiérrez Nieto
1000 exemplares
■ Distribuição
APECV
Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5
4050-514 Porto
■ Preço
5 € (Cinco Euros)
■ Depósito
Legal
25344/88
■ Apoio
STAEDTLER Portuguesa, Lda.
28
NOTÍCIAS
• Congresso Internacional InSEA 2006:
"Diálogos Interdisciplinares em arte educação"
• IV Concurso de Expressão Plástica:
"Eu e o ambiente, nós e a floresta"
• XVIII Encontro da APECV:
Metodologias Didácticas - Esc. Sup. Educ. de Beja
• DESTAQUE: Novo Livro
Editorial
Teresa Eça
P
ortugal foi palco para um debate
mundial sobre a Educação Artística
durante o mês de Março de 2006. De
1 a 5 de Março realizou-se o Congresso
internacional InSEA 2006 sobre o tema
‘Diálogos Interdisciplinares em arte educação’
na cidade de Viseu. Logo a seguir realizou-se
em Lisboa, no Centro Cultural de Belém a
conferência mundial de educação artística
promovida pela Unesco.
em Portugal. São artigos que vêm de professores
de artes de Portugal e da América Latina.
A Conferência da UNESCO reuniu centenas de
cientistas, professores e artistas. O objectivo
principal da conferência foi o de sensibilizar os
governos para a importância da educação
artística no ensino. Na Unesco o discurso de
António Damásio foi deveras eloquente: “A
ciência e a matemática são muito importantes,
mas a arte e as humanidades são imprescindíveis
à imaginação e ao pensamento intuitivo que
estão por trás do que é novo”. Do mesmo modo
Ken Robinson, especialista britânico em
educação artística e criatividade, defendeu em
Lisboa que a imaginação é tão importante para os
alunos do século XXI como os números e as
letras, apesar de as artes estarem quase sempre no
fim da lista de prioridades do ensino escolar
público. Para Robinson, as artes devem ser vistas
como motor de transformação do sistema de
ensino: "Gastamos muito tempo e energia a tentar
fazer com que o actual sistema de ensino assimile
as artes, quando devíamos era pensar em formas
de criar, através delas, um sistema novo."
O artigo da nossa colaboradora brasileira de
Porto Alegre, Susana Rangel Vieira da Cunha
‘As imagens na Educação Infantil: Uma
abordagem a partir da Cultura Visual’,
desenvolve reflexões em torno das inúmeras
imagens presentes nas instituições infantis e o
carácter pedagógico que elas assumem na
educação das crianças como currículo oculto,
sem por isso deixarem de ter tanta importância
como as outras modalidades pedagógicas do
currículo explícito.
É importante pensar em criar um sistema novo
de ensino que inclua de forma eficaz a
educação artística em todos os níveis. É
importante que as artes façam parte central do
currículo. Em Portugal é necessário repensar o
papel da educação artística em contextos
formais e não formais, é sobretudo necessário
mudar algumas atitudes em relação às artes, as
artes são instrumentos vitais para a
aprendizagem. Estas necessidades urgentes
foram largamente debatidas no XVIII Encontro
da APECV, em Beja. E esperamos que de algum
modo os artigos deste número possam ajudar a
continuar o debate sobre a educação artística
Julho 2006
Lucy Lafuente Indo, professora e artista plástica
Chilena, fundadora da escola de arte da
universidade de Playa Ancha ( Chile) envia-nos
um pequena descrição de actividades para
desenvolver capacidades criativas em oficinas
de expressão plástica ilustrando o poder da arte
para desenvolver as capacidades das crianças.
De Luís Filipe Rodrigues, mestrando em
Educação Artística na FBAUL, apresentamos
um pequeno texto onde o autor parte do
conceito de liberdade, abordando a
importância do jogo e do processo criativo.
Publicamos também neste número um artigo
do Colombiano Juan Carlos Gutiérrez Nieto
onde ele faz uma proposta metodológica para
um projecto curricular básico centrado na
comunicação através das formas visuais com
vista a favorecer a auto estima e a criatividade
dos alunos.
Mostramos no final da revista uma experiência
pedagógica entre o Museu e a Escola ,
gentilmente enviada por Elvira Morais, professora
de EVT da Escola Grão Vasco de Viseu.
Nas notícias integramos algumas imagens de
trabalhos e lista de vencedores do IV concurso
de expressão plástica - "Eu e o ambiente, nós e
a floresta"; um breve apanhado do encontro da
APECV de Beja e um resumo do congresso
internacional da InSEA 2006.
3
As imagens na Educação Infantil:
Uma abordagem a partir da Cultura Visual
Susana Rangel Vieira da Cunha1
Resumo
Este artigo desenvolve reflexões em torno das
inúmeras imagens presentes nas instituições infantis
e o caráter pedagógico que elas assumem na
educação das crianças. Trato as composições
imagéticas dos espaços educativos como cenários,
um dispositivo cênico-pedagógico que ultrapassa a
função inicial de embelezamento das ambiências e
atua como fo(ô)rmas de ensinar junto com as outras
modalidades pedagógicas do currículo explícito.
Palavras-chaves:
Cultura Visual, educação infantil, imagem.
Narrativas visuais
Noite. Vista aérea de Los Angeles (ou uma grande
metrópole como NY, Calcutá, Tóquio, Cidade do
México ou São Paulo).Uma neblina difusa envolve
milhares de pontos luminosos ordenados em fileiras
formando infinitas vias. Explosões esporádicas
vermelhas/amareladas no céu. Anúncios coloridos
em néon das grandes corporações: Coca-Cola,
Atari, Panam, Budweiser, Sony. Na parede de um
edifício a imagem móvel digitalizada e colorida de
uma mulher oriental vendendo felicidade.
A nave/automóvel sobrevoa a cidade, dirige-se a
um prédio sólido de forma piramidal, com poucos
adornos e repleto de aberturas iluminadas. No
ambiente interno da pirâmide há uma salaescritório. A baixa iluminação regula as cores dos
objetos/pessoas nos matizes do ocre, marrom,
amarelo, preto. A sensação de movimento é lenta
em função das poucas áreas de contraste
cromático. O ambiente indica ordem e estabilidade
através das formas, das cores e da organização
espacial que se faz por meio de alinhamentos
geométricos. Acompanhando a estabilidade do
ambiente, os personagens usam roupas de cores
sóbrias, permanecem sentados utilizando poucos
movimentos corporais. Não há índices de quem
habita este ambiente, tudo é impessoal, sem
marcas, sem passado/futuro, sem evidência de
1
Professora da Faculdade de Educação da UFRGS (Porto Alegre, RGS,
Brasil) na área de Educação Infantil e Artes Visuais. Licenciada em Artes
Plásticas pelo Instituto de Artes, Mestre e Doutora em Educação pela
Faculdade de Educação/UFRGS.
4
movimento e de relações humanas. O campo visual
formado pelos personagens e o ambiente da
corporação Tyrel do filme Blade Runner (Ridley
Scott -1982) é fixo e delimitado. Tempo e espaço
não fluem, pois estão aprisionados dentro de uma
mesma lógica formal: a estabilidade.
Em outra cena, contrastando com este ambiente
ordenado, humanos/andróides, ruas e edificações
são mostrados em sobreposição com o intuito de
sublinhar a idéia de desordem daqueles que
habitam o nível do chão. O velho, o arcaico, "de
um outro tempo" é representado pelos adornos de
formas sinuosas dos edifícios e pela profusão de
objetos e pessoas em movimento. A solenidade
geométrica e austera das formas anteriores é
substituída pela descontinuidade dos padrões
visuais que se compõem através dos contrastes
cromáticos, das formas arredondadas, luz/sombra e
diferentes planos de filmagem. Estes efeitos visuais
lembram muito os recursos plásticos da arte
Barroca caracterizada pelo movimento orgânico
curvilíneo desordenado e da sensualidade formal.
Neste filme, o diretor Ridley Scott utiliza
basicamente composições visuais antagônicas
(retas e curvas) para compor os cenários dos
diferentes grupos sociais. A incorporação de alguns
estilos artísticos e os significados que eles agregam
são reformuladas a fim de marcar as diferenças
entre o poder da Tyrel Co. e da população em geral
dominada pela corporação. Michel Maffesoli
(1999:142) diz que as antigas formas servem,
muitas vezes, de nicho para as novas. Pode-se dizer
que Scott aproveita elementos formais de diferentes
culturas e contextos para reforçar suas idéias sobre
as relações de poder numa sociedade do futuro. Os
cenários que representam o poder terreno, a nova
ordem, por exemplo, são formas oriundas da arte
egípcia e da arte clássica ocidental. Ao passo que as
formas utilizadas para representar o povo, ou
aqueles que não participam do poder, são
conjuntos formais sinuosos que nos lembram o
Barroco.
As apropriações realizadas pelo diretor dos
movimentos artísticos remetem ao espectador uma
cadeia de significados culturais construídos
historicamente, como por exemplo: pirâmides =
solenidade = perenidade = imortalidade = poder
central. Coincidentemente, uma das funções da
Julho 2006
Tyrel Co é definir o tipo e o tempo da existência dos
andróides, tendo em vista que a corporação
controla a duração da vida, para tanto, a forma
escolhida para representá-la é trazida da principal
configuração da arte egípcia. Assim, a associação
que os espectadores fazem entre a forma piramidal
e eternidade/poder é quase que imediata.
Os ambientes representados por estas estruturas
visuais objetivas nos levam à interpretações
subjetivas, ou seja, as organizações visuais indicam
a leitura de um "conteúdo", de algo não expresso
apenas pelo texto sonoro e dramático do filme. As
imagens do filme estão impregnadas de significados
que nos "dizem" coisas a respeito daquele lugar,
portanto, não há "neutralidade" nestas formas e nas
composições das ambiências, elas nos contam
histórias, formulam e distribuem significados.
Qualquer espaço ou arranjo formal denota leituras
e modulam nossos modos de ver. A respeito das
ambiências como texto, Jean Baudrillard (1997: 33)
diz que as formas têm um discurso e que este
discurso nunca é inocente, segundo o autor: a
articulação das formas entre si sempre oculta um
discurso indireto. Concordo com o autor e penso
que, na maioria das vezes, os textos visuais sejam
eles os das ambiências, do anúncio de creme para
rugas ou uma história da Turma da Mônica atuam
sobre nós, elaborando nossas visões e conceitos
sobre o mundo. As imagens, estes textos visuais,
portam e constroem significados. São textos, porém
com outra gramática.
Muitos estudiosos da Cultura Visual como Chris
Jenks (1995), Nicholas Mirzoeff (1999), Gillian
Rose (2001) e John Walker e Sarah Chaplin (2002)
distinguem a visão, como as possibilidades
fisiológicas dos olhos, e a visualidade como a
construção cultural dos nossos olhares. Assim, estes
autores, postulam que os significados sobre o
mundo social também são criados e negociados
através das imagens visuais veiculadas pelos
diferentes tipos de tecnologias visuais que abarcam
desde as produções artísticas, artesanais, dos meios
de comunicação e eletrônicos, dos espetáculos
cênicos e musicais à arquitetura. Walker e Chaplin
(2002:22) assinalam que a visão é informada pelos
diferentes interesses e desejos do observador e
pelas relações sociais que existem entre quem
percebe e o percebido. Gillian Rose (2001:5) diz
que a visualidade é o modo como construímos
culturalmente nossas maneiras de ver. Segundo a
autora:
Todos os diferentes tipos de tecnologia e
imagens (fotografia, filme, vídeo, televisão,
pinturas, esculturas, propagandas, etc) oferecem
Julho 2006
visões sobre o mundo, elas traduzem o mundo
em termos visuais. Entretanto estes modos de
exibição nunca são inocentes. Estas imagens
nunca são as janelas transparentes do mundo.
Elas interpretam o mundo, elas exibem modos
muito particulares de vermos.
Denomino de pedagogias visuais os processos
educativos efetuados pelas imagens e que passam a
compor um currículo paralelo, dentro e fora das
escolas, funcionando como uma espécie de
currículo visual. As pedagogias visuais instituem
experiências visuais, modelam a percepção e a
apreciação sobre o mundo. Ela é (in)visível,
“inocente”, participativa e eficiente em seus
propósitos de simular uma realidade encenada,
editada.
O olhar ensinado pelas pedagogias visuais é um
olhar veloz, navegante, que não fixa detalhes, não
vasculha, não discrimina. Este olhar acaba
tornando-se o OLHAR sobre o mundo, não
existindo mais fronteiras entre o mundo concreto aquilo que não é re-apresentado, como a nossa
casa, a árvore do parque, o gato, o pôr do sol - e
aquilo que as imagens nos contam sobre o mundo.
Ou seja, os textos visuais2 instauram conhecimentos
sobre o mundo: as “verdades”, os valores éticos,
estéticos, as formas de agir e de ser, os modos das
relações com os outros. As imagens produzidas
pelos diversos meios de comunicação editam um
modo de olharmos o mundo e nos “dizem” que
aquelas imagens podem ser substitutas pelo mundo
concreto. A respeito dos olhares produzidos por
estas imagens, Paul Virilio (1999:23) diz:
A partir de agora assistimos (ao vivo ou não) a
uma co-produção da realidade sensível na qual
as percepções diretas e mediatizadas se
confundem para construir uma representação
instantânea do espaço, do meio ambiente. (...) A
observação direta dos fenômenos visíveis é
substituída por uma teleobservação na qual o
observador não tem mais contato direto com a
realidade
observada.
Se
este
súbito
distanciamento oferece a possibilidade de
abranger as mais vastas extensões jamais
percebidas (geográficas ou planetárias), ao
mesmo tempo revela-se arriscado, já que a
ausência da percepção imediata da realidade
concreta engendra um desequilibro perigosos
entre o sensível e o inteligível, que só pode
provocar erros de interpretação.
2
Antes da propagação dos meios midiáticos, as artes visuais representadas
pelos grandes movimentos artísticos serviam como as principais
referências representacionais sobre o mundo. Um exemplo de
representação, que até hoje nos marca, é a perspectiva renascentista que
situa o olhar do observador a partir de um centro.
5
A partir das colocações de Virilio, trago, como
exemplo, as representações visuais sobre duas
guerras: a 2a. Guerra Mundial (Figura 1) e a atual
Guerra do Iraque (Figura 2). As imagens que
conhecemos sobre a guerra de 60 anos atrás são
pungentes de sofrimento humano, ao passo que as
imagens veiculadas pelos meios de comunicação
sobre a guerra do Iraque se assemelham a um vídeo
game. Então, como construímos nossas percepções
sobre estas guerras a partir das imagens? Que
interpretações sobre o mundo estamos realizando?
nos contextos culturais (temporais e espaciais)
determinam e constroem significados diferenciados.
Nesta perspectiva as imagens são “narrativas
visuais”, abertas e sujeitas às múltiplas leituras por
aqueles que estabelecem diálogos com elas. A
produção imagética não determina a priori os
significados, ou “ilustra” os valores aceitos
socialmente, mas se “estabelece” entre aqueles que
compartilham os mesmos códigos culturais. Na
perspectiva de que as imagens nos “contam coisas”
sobre o mundo, produzindo nossos modos de vê-lo,
compreendê-lo e senti-lo, desenvolverei algumas
considerações sobre as imagens presentes nas
instituições infantis.
Apesar das diferenças, as semelhanças das
ambiências...
1
Fig. 1: Campos de concentração
2ª Guerra Mundial
Fonte:
http://www.geopolitica.pop.com.
br/historia_arquivos/nazismo
Fig. 2: Ataque aéreo Guerra
do Iraque
2
Fonte:
http://imprensa.net/noticias_
imagens/iraque_guerra_gd1.jpg
Do mesmo modo que as ambiências do filme Blade
Runner elaboram representações e significados
sobre o futuro, poder, homem/andróide, grupos
sociais, étnicos, de vida planetária, as imagens que
compõem os espaços educativos estão nos
ensinando sobre as crianças, como são, do que
gostam e como devem ser educadas. Assim, muito
além de uma “inocente decoração do ambiente”,
estas ambiências são construções sócio-culturaiseducativas que funcionam, também, como
máquinas de ensinar (Giroux,1995). Fernando
Hernández (2000:107) afirma que as imagens na(s)
cultura(s), aparecem não como unidades e variáveis
formais, mas sim como unidades discursivas abertas
para serem completadas com outros olhares e,
portanto, com outros significados. As imagens em
si, sejam elas símbolos, signos, ícones, emblemas,
alegorias, não “passam” mensagens unívocas, mas
o modo como os grupos sociais se apropriam delas
6
Figs. 3: Ambiências de algumas Escolas Infantis
Fonte: Arquivos da autora
As fotografias aqui presentes, poderiam ser de
qualquer instituição de Educação Infantil, em
qualquer lugar do Brasil ou mesmo do exterior.
Também poderiam ser da minha sala de Jardim de
Infância que cursei no início dos anos 60 em uma
pequena cidade do interior ou poderia ser de uma
escola infantil, hoje, em Porto Alegre, com uma
proposta pedagógica baseada em pressupostos
Sócio-interacionista, ou das Pedagogias Críticas, ou
Projetos de Trabalho ou mesmo uma pedagogia
tradicional, entre outras abordagens educativas. A
pergunta que faço é: Como e por que há tanta
semelhança nos espaços educativos da Educação
Infantil3 apesar das diferenças sociais, culturais e
pedagógicas das instituições?
3
No Brasil a Educação Infantil abarca o ensino das crianças de 0 a 6 anos
de idade. integra
Julho 2006
Desde que comecei meu trabalho como
supervisora de estágio de Educação Infantil na
Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, em 1997, o que mais me
surpreendia, e ainda me surpreende, era o aspecto
decorativo das escolas infantis e principalmente das
salas de aula onde a maioria das crianças de zero a
seis anos permanece em torno de 10 horas diárias.
Ao conhecer as diversas escolas infantis privadas,
confessionais, leigas, públicas municipais,
estaduais ou federal percebia que, ao contrário do
que havia vivenciado em minhas experiências
pedagógicas como professora de arte em outros
níveis de ensino, havia regularidade nos elementos
que constituíam tais ambiências, principalmente no
que se refere aos tipos de as imagens e seus arranjos
nas paredes, os objetos pessoais das crianças, jogos,
livros.
Na maioria das escolas, independentemente da
formação das professoras, da proposta pedagógica
das escolas, das características econômicas das
comunidades nas quais elas se inseriam e da
própria configuração do espaço arquitetônico, as
ambiências eram semelhantes, os elementos se
repetiam, se multiplicavam como se houvesse uma
matriz geradora de ambiências para a educação
infantil.
Diante da multiplicidade dos contextos
pedagógicos e do intervalo de tempo que
separavam as ambiências dos anos 60 e as atuais,
me perguntava: O que sustentava as semelhanças e
similitudes destas ambiências? Como as ambiências
da educação infantil, apesar da temporalidade e
dos diferentes contextos pedagógicos, repetem seus
padrões visuais e suas formas de organizá-los?
Como a sala do “meu” Jardim da Infância estava
transposta na sala de uma escola infantil da Vila
Elisabeth em Porto Alegre?
Além de constatar as semelhanças nas ambiências
das diferentes instituições de educação infantil e
questionamentos surgidos, participei de muitos
episódios conflitantes durante
em que
supervisionava os estágios das minhas alunas. Estes
conflitos surgiam quando as estagiárias pretendiam
modificar a configuração do espaço das salas de
aula ou colocar as produções gráfico-pictóricas das
crianças nas paredes, substituindo as imagens como
dos Teletubies, Mônica, Dálmatas, Cinderela, Hello
Kitties, entre outros ,que as professoras colocavam
nos locais de maior visibilidade das salas.
Nestes embates entre as estagiárias, defensoras das
produções das crianças, e as professoras que
admiravam as produções midiáticas, as professoras
justificavam a presença das imagens do gato
Julho 2006
Garfield, por exemplo, argumentando que: "as
crianças adoram estas imagens, por isto nós as
usamos como decoração...” ou “as crianças não
gostam de seus próprios desenhos, preferem as
imagens que trazemos das historinhas que elas
gostam”. Esta prática pedagógica de disponibilizar
imagens às crianças é comum às práticas cotidianas
da educação infantil, e também exemplifica como
as professoras transferem suas vozes e suas
preferências estéticas às crianças. Entretanto, as
crianças não opinam sobre o que gostam e o que
não gostam de ver, se querem ou não o gato
Garfield ou a Mônica e o Cebolinha sorrindo para
eles.
O posicionamento defensivo das professoras em
relação à manutenção de tais imagens revelava que
aquelas ambiências eram organizadas a partir das
visões das professoras sobre o que era melhor para
as crianças verem e que os adultos tinham o
controle sobre o que e como dispor do espaço
pedagógico. Além disso, atribuíam vozes às
crianças, como se as crianças fossem as produtoras
daqueles espaços. Com isso, não quero
particularizar, afirmando que “algumas” professoras
ou generalizar que “todas” as professoras de
educação infantil sejam as propositoras do universo
imagético dos espaços escolares, ou que elas ou a
instituição escolar designam determinados
elementos para compor suas ambiências. Quero
dizer que as professoras são os sujeitos da
enunciação, que parece ter o poder de fazer
começar o discurso (Deleuze, 1988:18), não as
autoras, e suas falas recorrentes e insistentes em
defesa destas ambiências podem ser entendidas
como umas das formações discursivas que
compõem os enunciados sobre como educar as
crianças.
Para compor esta formação discursiva se aliam as
próprias imagens que estão ali contando suas
histórias, distribuindo seus significados já
cristalizados e negociando outros. Tanto as imagens
quanto os textos verbais percorrem as práticas
discursivas, entendidas aqui como uma prática
simbólica da infância escolarizada. Segundo Rosa
Fischer (1995:23): Todas essas formas de
articulação e “coisas ditas” trazem consigo as
marcas institucionais, enunciativas e de posições
ou situações dos sujeitos falantes.
As falas das professoras e os modos como elas
valorizam determinadas imagens, as ambiências
das escolas e mais especificamente as imagens e
arranjos dos elementos das salas de aula estão ali
agindo concretamente e constantemente sobre os
sujeitos, interpelando-os através dos seus meios
7
específicos e dos seus significados culturais. Vejo
estas persistentes imagens, validadas pela
autoridade institucional escolar funcionando como
"modelos" de ser e de agir.De certo modo, a
autoridade escolar tem o poder de dizer tanto para
as crianças quanto para os pais e para a própria
comunidade escolar que estes “modelos”
configurados nestes personagens - Xuxa, Barbie,
Cinderela, Teletubies - são melhores do que outros.
Sobre como se articula o poder institucional nos
discursos, Helena Brandão (1993:31) diz:
O discurso é o espaço em que saber e poder se
articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a
partir de um direito reconhecido institucionalmente.
Este discurso, que passa por verdadeiro, que veicula
saber (o saber institucional), é gerador de poder. A
produção desse discurso gerador de poder é
controlada, selecionada, organizada e distribuída
por certos procedimentos que têm por função
eliminar toda e qualquer ameaça à permanência
desse poder.
Estas visualidades dominantes negam outras formas
de ser, confinando as crianças a estes “modelos”.
Ao narrar o mundo a partir de determinado ponto
de vista, presume-se que existam outros saberes que
estão sendo desconsiderados, diminuídos ou
desprezados e isso é enfrentamento de forças,
implicando disputa de poder em torno do que seja
válido para determinadas grupos sociais. Estes
repertórios visuais acabam formando o “gosto”,
aquilo que deve ser preservado, repassado e
cultivado pelos diferentes grupos. Do mesmo modo
que a cultura popular forma e naturaliza "gostos” e
preferências
prometendo
uma
realidade
homogênea, sem conflitos, colorida e sorridente, as
modalidades artísticas no campo da visualidade - as
obras de arte - formataram e ainda formatam visões
de mundo, mulher, homem, trabalho, ciência,
moradia, meio ambiente, criança, guerra,
revolução, feitos heróicos, etc. As produções
culturais definem e hierarquizam um "gosto" e isto
implica em estabelecer diferenças, territorialidade,
forças de poder, inclusões e exclusões sociais, de
quem pertence e quem não faz parte daquela esfera
sócio-cultural. Ao adotar padrões visuais estéticos
midiáticos, sejam eles quais forem, as professoras
pressupõem que as crianças apreciem eles
"naturalmente", como se estas imagens fizessem
parte do "gosto infantil". Entretanto este "gosto" não
faz parte de uma “natureza infantil”, ele é
programado e aceito sem um posicionamento
crítico pelas professoras infantis que dignificam as
imagens, transformando-as em totens de adoração
nas ambiências das suas salas de aula. A adesão e
8
celebração destas imagens, efetuada pelas
professoras,
implica
em
estabelecer
a
territorialidade do "ser criança" e do "ser educador
infantil".
Nesta perspectiva, entendo que as ambiências,
organizadas para educar a infância, contribuem
para que crianças e adultos modulem os modos de
ver e (não) ver a si próprios e o mundo, tendo em
vista de que estas imagens são uma presença visível
carregada de significados e dizeres.
A partir destas percepções sobre a regularidade das
imagens que compõem as ambiências das escolas
infantis e dos discursos verbais e visuais proferidos
pelas professoras, relacionei-as com um cenário
que arma a cena pedagógica, posicionando
crianças e professoras para atuação.
Cenários da Infância
A impressão que tenho sobre as ambiências
escolares é de que elas funcionavam como uma
espécie de cenografia natural da infância
escolarizada, ou seja, há uma concepção sobre os
modos de compor estes espaços que atravessa o
tempo e os contextos socioculturais, tornando estes
espaços como algo que deve ser decorado4 deste
modo. Os cenários, sejam eles dentro ou fora das
escolas, produzem tanto os modos de ver o mundo
quanto uma “estética infantil”, no sentido que
Maffesoli (1996) dá a palavra estética: compartilhar
das mesmas coisas, emoções, valores, dando
sentido aos modos de existência. Percebo que há
uma concepção estética sobre a infância que é
compartilhada em várias instâncias sociais e
culturais e ao ser compartilhada e aceita pela
maioria das pessoas, ela passa a ser “naturalizada”,
como se fosse parte constitutiva da infância
contemporânea.
Cabe salientar, que os cenários escolares são
sintomas de nossa cultura visual contemporânea,
que cada vez mais, elabora infinitos artefatos para
serem consumidos velozmente pelas diferentes
tribos. Hoje, são produzidos constelações de
produtos direcionados às crianças: imagens,
objetos, livros, filmes, mobiliário, cromatismos,
vestuário, alimentação, entre outros artefatos
culturais que demarcam as infâncias, elaborando
narrativas em torno de como e o que estas infâncias
são para nós e para as próprias crianças. A maioria
destes produtos são gerados pelas grandes
corporações de entretenimento como Disney, Fox,
4
A maioria das professoras de Educação Infantil denomina as ambiências
dos espaços educativos como decoração.
Julho 2006
Warner, Mattel, Mc Donald’s, Hanna Barbera,
Estrela, Rede Globo, Maurício de Sousa, entre
outras, e formam uma espécie de cenário onde as
diferentes infâncias se desenrolam, se alojam, se
constituem, se moldam, se igualam, se globalizam.
Estes cenários, de certo modo, criam uma
“realidade” para as crianças e para nós adultos. Sob
muitos aspectos, os cenários escolares “abrigam”
crianças, corpo docente, pais e comunidade. Todos
passam a fazer parte de um mesmo grupo social, as
diferenças são borradas superficialmente e os
artefatos sustentam as supostas “igualdades”. TER,
compartilhar os mesmos significados, significa SER.
Stuart Hall (1997:9) refere-se a cultura como um
conjunto de práticas que tem a ver com a produção
e o intercâmbio de significados – o de dar e receber
significados – entre os membros de uma sociedade
ou grupo. (...) a cultura depende de que seus
participantes interpretem de forma significativa o
que esteja ocorrendo ao seu redor, e “entendam” o
mundo de forma geral semelhante. Pertencer a um
grupo social/cultural significa atribuir sentido as
mesmas coisas, utilizar e aceitar códigos culturais
semelhantes.
Os artefatos que compõem as ambiências das
instituições de educação infantil, constituem um
cenário educativo, no sentido que estas formações
imagéticas exercem várias formas e funções
pedagógicas , portanto, devem ser entendidos e
analisados como um dispositivo cênicopedagógico, como um dos instrumentos que
compõem a educação infantil. Por isso, é
importante compreender o “instrumental” dos
cenários infantis como símbolos emblemáticos de
nossa cultura, analisando os significados dos vários
“dizeres” contidos nas imagens das salas de aula:
Que “dizeres” perpassam os cenários infantis?
Como eles produzem conhecimentos? Que
conhecimentos? Quem fala, o que fala e por que
fala?
Os cenários dos escolares vão além de uma
decoração neutra ou natural da infância onde se
desenrolam as ações pedagógicas. Ao contrário,
vejo as ambiências nas escolas infantis como uma
das formas pedagógicas em curso, embora as
instituições escolares, professoras e crianças não
ensinamentos. :63.
Dentro da idéia de cenários “preparados” para a
atuação da infância, faço uma analogia entre a
definição do cenógrafo Gianni Ratto (1999:22) e a
forma pedagógica que estes espaços exercem sobre
os sujeitos. Segundo ele, a cenografia é o espaço
eleito para que nele aconteça o drama ao qual
queremos assistir. Portanto, falando de cenografia,
Julho 2006
poderemos entender tanto o que está contido num
espaço quanto o próprio espaço. A cenografia faz
parte do instrumental do espetáculo. Entendo que
tanto o espaço cênico contemporâneo, quanto os
espaços escolares funcionam como um texto
narrativo, aqui entendido como uma prática
discursiva que trazem implícita uma história,
encadeiam os eventos no tempo, descrevem e
posicionam personagens e atores, estabelecem um
cenário, organizam os “fatos” num enredo ou trama
(Silva,1995:205). As várias imagens e artefatos que
compõem os cenários escolares reelaboram um
mundo de “verdades” e de relações sociais através
de seus quadros de referências não mais baseados
numa cópia mimética de um real, como eram os
cenários Elizabetanos que perduraram do século
séc. XV ao XVII, mas em outros cânones, sejam eles
das artes ou dos meios midiáticos, que “dizem”
como deveria ser esse “real” a partir dos pontos de
vista de um “outro”, no caso das produções
midiáticas, são os pontos de vista das corporações
de entretenimento.
Os cenários infantis, compostos em sua maioria por
referentes midiáticos, suspendem temporariamente
a vida lá fora, os conflitos, as diferenças. Em seu
encantamento formal e sua presença constante, as
imagens vão validando determinados tipos
humanos, enfatizando estereótipos de classe,
étnicos e de gênero em um processo permanente de
produção dos sujeitos infantis. Neles, as crianças
não são mais negras, mas transformam-se em
princesas louras, não vivem no buraco de um
barranco, mas numa floresta encantada protegida
pelas paredes escolares. O cenário assegura uma
identidade ao grupo, todos passam a ser "iguais" e a
"interpretar" um papel dentro da temática imagética
neste mundo mimeografado, xerocado, forjado,
reciclado. Neles, as identidades são ofertadas a
priori, independentemente dos outros possíveis
repertórios das crianças. Os repertórios das
Mônicas e sua turma ou de Brancas de Neve e seus
anõezinhos já foram selecionados e estão ali na
sala servindo como referência, dizendo o que é ser
bonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o, amiga/o
ou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, inteligente.
Nestes ambientes, as imagens midiáticas são
soberanas, ocupam tanto o espaço físico como o
espaço do imaginário. As marcas individuais e do
grupo das crianças como as suas produções visuais
e o jogo simbólico são escassos frente ao aparato
das imagens, aos personagens e as narrativas das
histórias advindas destes artefatos culturais. O
espaço não é constituído por seus habitantes. Como
habitar um espaço e não deixar marcas?
9
Imagens-totem e designatórias
Na maioria das escolas infantis, a organização dos
cenários das salas de aula se faz em dois grupos de
imagens: o grupo das imagens principais, que em
geral são as personagens-símbolos das histórias
populares infantis como as da Mônica, Sítio do Pica
Pau Amarelo e as de Walt Disney. E o grupo de
imagens designatórias que estão relacionadas com
as histórias. As imagens principais, as quais
denomino de imagens-totem, são de tamanho
grande, ficam posicionadas em lugares
privilegiados das salas, e a meu ver, são as
protagonistas do cenário e da própria sala de aula.
Estas grandes imagens narram aquele lugar àquelas
crianças, como se conduzissem o enredo às
crianças. As funções de tais imagens em sala de
aula são similares aos dos totens ancestrais, no
sentido de funcionarem como um símbolo de
devoção, poder e proteção daquela coletividade. É
interessante salientar que a maioria das imagenstotem é composta por casais como Mônica e
Cebolinha, Pongo e Brenda, sendo que os
personagens que representam o mal, como as
bruxas, os bandidos, ou personagens que
apresentam comportamentos em desacordo com
normatizações sociais, são excluídos dos cenários
escolares. De certo modo, as imagens-totem dão
sentido a ambiência, são celebradas tanto pelas
crianças como pelas educadoras. Elas representam
o grupo, elas ditam comportamentos, cuidam,
controlam, ouvem, consolam, apóiam e participam
daquela coletividade como se “interpretassem” o
papel de uma outra educadora, portadora de outros
ensinamentos baseados em vínculos afetivos e na
intimidade estabelecida entre crianças e imagens.
As outras imagens, as designatórias, derivam da
mesma história e em geral estão vinculadas ao
nome das crianças e as suas produções imagéticas.
Estas imagens são relegadas aos espaços menos
nobres da sala de aula como nos ganchos para as
mochilas e casacos, na lista de chamada e nos
pregos destinados às produções infantis, ou no
quadro do ajudante do dia. Isto quer dizer que uma
criança pode ficar, durante o período de um ano,
associada ou representada por um dálmata
comilão, ou pelo inteligente, ou pelo dorminhoco.
A imagem designatória funciona como uma
“assinatura”, uma inscrição daquela criança no
mundo, como uma identidade que não foi
elaborada por ela, mas “doada” a ela… Associar as
crianças a uma determinada imagem, faz com que
as crianças se reconheçam, saibam quem são
através destas imagens. Com isso, não estou
10
afirmando que as crianças passarão a ser mais um
dos cento e tantos dálmatas, mas que serão
interpeladas e constituídas insistentemente,
também, através destas imagens e de seus
significados. A respeito de como as identidades se
constituem, Peter McLaren (1997:47) afirma que
nossas identidades são co-padronizadas – em
outras palavras, identidades envolvem articulações
pre-discursivas (material) e discursivas (semióticas)
e estão sempre relacionadas às práticas sociais
materiais de uma formação mais ampla.
Fig. 4:
Imagens-totem: Mônica e
Cebolinha
Fig. 5:
Imagens designatórias:
aparecem nos locais
onde são colocadas as
produções gráficoplásticas e servem como
forma de identificar as
crianças: carros para
identificar os meninos e
coelhos para as meninas.
4
Fonte: Arquivos da autora
5
A relação que as crianças estabelecem com as
imagens acontece de um modo quase imediato de
aceitação, uma vez que as imagens-totem e as
designatórias participam do jogo simbólico infantil.
Entretanto, existem diferenças entre o jogo
simbólico desenvolvido pelas crianças com outros
elementos, como por exemplo: uma vareta virar um
príncipe, e com estas imagens, que carregam
significados cristalizados em torno delas. No jogo
simbólico elaborado pelas crianças com elementos
variados, os significados são mutantes,
camaleônicos e com isso são criadas outras
possibilidades de escolha, de reelaboração e
criação de novos significados, ao passo que os
significados das imagens midiáticas são fixos sobre
si mesmos, com poucas possibilidades das crianças
elaborarem outras leituras. Por exemplo: Branca de
Neve é Branca de Neve, Barbie é Barbie, Garfield é
Garfield em forma e significado e dificilmente as
crianças, ou nós adultos, atribuiríamos outras
significações a estes personagens. Mesmo
compartilhando da idéia de que elaboramos
significados e não somos mero receptores de
mensagens, o espaço para criarmos a partir destes
referentes é exíguo.
As principais referências imagéticas dos artefatos
Julho 2006
que compõem os cenários são portadoras de uma
gramática imagética instauradora de modelos
binários de existência: ser bonito, feio, bom, mau,
pobre, rico, homem, mulher, branco, negro, velho,
jovem, alegre, triste, certo, errado. Em seu
encantamento formal e sua presença constante, as
imagens vão validando determinados tipos
humanos, enfatizando estereótipos de classe,
étnicos e de gênero em um processo permanente de
produção dos sujeitos infantis.
Considerações finais
As conseqüências do “cultivo” dos repertórios
imagéticos da cultura midiática nas escolas infantis
também se evidenciam nas produções imagéticas
das crianças como desenhos, pinturas, colagens,
montagens tridimensionais, entre outras, quando
elas tentam – com o incentivo das professoras transferir estas imagens para as suas, realizando
cópias e menosprezando as produções que se
diferenciam destas.. Deste modo, as crianças
deixam de ter curiosidade em relação a outros
referentes, ao mesmo tempo em que não se
permitem produzir outras imagens e a investigar a
linguagem visual – como explorar as nuances de
um vermelho se as cores da Turma da Mônica são
chapadas? Ou, como sair da linha de um contorno
preto que apreende a fluidez da mancha, se as
imagens disponibilizadas nos cenários são
aprisionadas por uma linha negra? Ou como usar
outra cor, além do rosa, para representar o vestido
de uma menina? As escolas infantis, ao elegerem as
produções culturais a partir de determinados
repertórios estarão impossibilitando a singularidade
dos sujeitos. As possibilidades infinitas de
construção e reelaborações das imagens infantis
são estancadas em nome de um padrão que vai
impondo suavemente seus pontos de vistas em
várias circunstâncias pedagógicas. Quais as
possibilidades de mudanças e transformações, se as
crianças acessam o mundo partir de uma mesma
matriz visual? Onde poderá ser entendida,
produzida e considerada a diferença?
Neste processo de sucessão de imagens
semelhantes, o espaço para o estranhamento, para
as interrogações é mínimo. O olhar rápido,
adestrado e conformado que está sendo constituído
nestes locais educativos impede o trânsito dos
diferentes modos de ver. As práticas do olhar
produzidas pelas produções visuais midiáticas são
de dócil adesão e não de questionamento frente ao
visto. O espaço para o estranhamento é mínimo
tendo em vista as estratégias envolvidas na captura
Julho 2006
do olhar como os significados binários,
estruturação formal simplificada e a insistência e
regularidade
constante
de
determinados
repertórios. Este olhar reduzido de possibilidades é
“ensinado” pela cultura midiática como um olhar
consumidor de qualquer coisa, faminto, veloz,
navegante, que não fixa detalhes, não vasculha,
não discrimina.
Professoras, crianças se acostumam com a
regularidade. As semelhanças das imagens definem
o costumeiro, o aceito, o esperado.A quantidade de
imagens a que estamos expostos, além de ensinar
comportamentos, modos de conduta, hábitos,
valores vem produzindo uma apatia nos olhares.
Michel de Certeau (1994:48), nos anos 70, em suas
análises sobre as práticas ordinárias do cotidiano
aponta para o olhar que é instaurado a partir das
imagens que inundam nossas vidas produzindo um
olhar cancerizado, doente, passivo.
Entendo que os cenários das escolas infantis
contribuem, efetivamente, como um dos modos das
crianças e professoras constituírem seus modos de
ver e de ser, de ler e elaborar imagens, de pensar e
de imaginar. As escolas em geral, e em especial as
escolas infantis, poderiam realizar um trabalho na
contracorrente das pedagogias da visualidade que
circulam nos mais variados meios, no sentido de
pensar estratégias e viabilizar ações para que o
olhar possa ser provocado, mobilizado,
surpreendido, tornando-se crítico e sensível ao
mundo, as outras imagens, aos outros.
Referências Bibliográficas
BAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1997.
BRANDÃO, Helena H. Introdução à análise do discurso. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1993.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes do fazer. Trad. Ephraim
Ferreira Alves. Petropólis, RJ: Vozes, 1994.
GIROUX, Henry. A Disneyzação da cultura infantil. In Territórios Contestados: o
currículo e os novos mapas políticos e culturais. Org. Tomaz T. da Silva, Antonio F.
Moreira. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
HALL, S. Stuart. The Work of representation. In: Hall, Stuart ( org ) Representation.
Cultural Representations and Signifyng Practices. Sage/Open University:
London/Thousand Oaks/New Delhi, 1997, p. 9 ( Trad. Ricardo Uebel para fins
didáticos da Disciplina O que estudam os Estudos Culturais? PPGEDU/2000 )
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho.
Trad.Jussara H. Rodrigues, Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Trad. Bertha H. Gurovitz.Petrópolis:
Ed. Vozes, 1996.
McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Trad. Bebel Orofino Schaefer. São Paulo:
Cortez, 1997,
RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia: variações sobre o mesmo tema. São Paulo:
Editora SENAC São Paulo, 1999, p.22.
ROSE, Gillian. Visual Methodologies: An Introduction to the interpretation of visual
materials. London: SAGE Publications, 2001.(tradução da autora)
SILVA, Tomaz T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
ustín...
VIRILIO, Paul. O espaço crítico. Trad. Paulo R. Pires. Rio de Janeiro:Ed.34, 1999.
WALKER, John A. e CHAPLIN, Sarah. Una introducción a la cultura visual. Barcelona:
Ediciones Octaedro, 2002. (tradução da autora)
11
Como el Arte desarrolla Seres
Integrales y Creativos
Lucy Lafuente Indo
familiares, educadores, ambiente social, etc. van
determinando imperceptiblemente esos factores de
estímulo o freno sobre las cualidades o talentos que
buscan cauces de realización.
La posibilidad de expresarse en forma libre, de
afinar nuestros sentidos, que son los canales que
conducen la percepción de la realidad del entorno.
Lucy Lafuente Indo
e-mail: [email protected]
En una sociedad democrática es fundamental la
igualdad de oportunidades, para que todos los
individuos desarrollen sus capacidades y logren
una buena calidad de vida para eso la educación es
un importante medio para llegar a esa meta.
Para que la ciencia y la tecnología avancen y
obtengan éxitos relevantes, la educación artística
cumple un destacado rol estimulante. Con ella, la
formación científica y tecnológica se enriquecen y
amplían su capacidad de ejecución gracias al
enfoque creativo que desarrolla el ejercicio del arte
en toda su extensión. Ella nos enseña que los límites
son ficticios y nos muestra caminos de libertad,
incitando al espíritu humano a saltar más allá de
fórmulas y convenciones reguladoras.
Pero, ¿como formamos seres creativos, ingeniosos?
En la base de toda educación está el arte, no sólo
para formar artistas, si no para desarrollar personas
integrales, en su capacidad de apreciar la
naturaleza y a sus congéneres. En principio, la
sensibilidad se encuentra en todos los seres, en
menor o mayor grado. Incluso los seres irracionales
y hasta las plantas están dotados de una percepción
emocional. Esta capacidad perceptiva puede ser
atrofiada o estimulada. El ser humano,
preferentemente, es influenciable por el medio que
ejerce sobre él estímulos o inhibiciones sobre sus
capacidades. La creatividad es quizás la más
afectada con la influencia del entorno. Padres,
12
Si la enseñanza del arte es entregada por profesores
formados en el concepto del arte integrado con
criterios amplios, innovadores y flexibles, vale decir
profesores de artes plásticas, de música y de
expresión corporal, desde la etapa parvularia hasta
los nueve años, tendremos una sociedad más
amable y acogedora, conformada por personas
creativas, ingeniosas, que poseen una visión
proyectiva y aplican esta creatividad en los
diferentes aspectos de la vida cotidiana y de
cualquier profesional.
Con este tipo de personas la tecnología y las
ciencias avanzan y se pueden encontrar las más
inesperadas soluciones a todo tipo de problemas.
Fundamentalmente por querer una sociedad que
integre, que desarrolle las capacidades de los
individuos, es que he creado este Taller de
Expresión Libre Integral.
Si cada persona se siente respetada y ha tenido la
oportunidad de expresarse en forma libre, según le
dicte su propia inspiración, de sacar lo mejor de sí
indudablemente ya hemos dado un paso para
mejorar la calidad de vida de cada uno y de todos.
Los ejercicios aquí señalados están a modo de
ejemplo y para explicitar que lo importante es
despejar los canales de la percepción al activar los
sentidos.
Es como al nacer, el ser poco a poco empieza a
percibir su entorno y, al recibir estimulación y
afecto, su desarrollo se logra en forma mas fluida e
integrada.
El mismo efecto se alcanza con la expresión
artística, entregada a temprana edad y en forma
Julho 2006
libre, sin esquemas. Que cada niño y niña
observen su entorno, su familia, la naturaleza y la
interpreten a su manera. El educador es un guía
que permite que ese ser se exprese y el éxito
depende de sentir esa libertad interior.
Taller de Expresión Libre Integral
Descripción:
El ser humano posee cualidades cuyo desarrollo se
ha visto limitado por el medio.
A través de su vida va recibiendo impresiones que, si no
tienen un estímulo oportuno, van quedando
bloqueados y van produciendo una serie de problemas.
Por medio de la expresión corporal se va
despertando la sensibilidad, la comunicación con
los demás y se llega a la expresión verbal y gráfica.
Todo está en la persona y es necesario sacarlo y
buscar otras formas de expresión, compartidas y
apreciar lo que otros dan.
Actividades:
• Ejercicios de sensibilización de los sentidos:
gusto, oído, tacto, olfato y vista.
• Conciencia del espacio: Escuchar sonidos de
agua, de viento, de pájaros.
• Movimiento libre de manos y brazos,
desplazamientos.
• Escuchar música clásica y dibujar libremente.
• Escuchar música y pintar.
Metodología:
• Trabajos teórico – prácticos individuales y de
grupo.
Materiales:
• Papeles, pinceles, lápices pastel, témperas,
plumones, etc.
• Tachos para el agua. Maskin tape.
Evaluación:
• individual y grupal
Tener la oportunidad de desarrollar la imaginación
y la sensibilidad en diferentes áreas y por ende,
desarrollar la creatividad.
Si uno puede expresarse integralmente, libremente,
explorando diversos medios de expresión, puede
llegar a ser interiormente libre, y de ahí parte la
mejor comunicación, comprensión, se desarrolla la
creatividad y con ello el progreso de las ciencias y
artes y el logro de nuestra propia realización.
Objetivos Generales:
• Descubrir y experimentar formas de expresión.
• Desarrollar la creatividad.
Objetivos Específicos:
• Recuperar y activar los sentidos
• Sensibilizar la percepción del entorno.
• Tomar conciencia del espacio.
Contenidos:
• Expresión Corporal
• Movimiento y Música
• Música y Dibujo
• Pintura y Melodía
Julho 2006
Nota: Los talleres que vienen a continuación se
presentan a modo de sugerencia para ampliar
las posibilidades de ejercitación de los
diversos sentidos y desarrollo de habilidades.
Taller de Expresión Plástica
Objetivos Generales:
Valorar y desarrollar las capacidades creativas, a
través de diversas modalidades de expresión
plástica.
Sensibilizar al alumno frente a formas bi y
tridimensionales, descubriendo su estructura y
construcción.
Objetivos Específicos:
• Desarrollar y capacitar en el manejo de un
lenguaje plástico.
• Apreciar el trabajo manual como expresión
inherente a la evolución del hombre y la
importancia en su desarrollo como ser integral.
• Conocer y aplicar nociones básicas de
composición bi y tridimensional.
13
• Conocer y aplicar fundamentos básicos del
diseño.
• Valorar y emplear materiales no habituales en
la creación plástica.
Contenidos:
• Revaloración de la percepción y observación.
• Movimiento-sonido-color-forma.
• Apresto para generar una atmósfera propicia a
la expresión plástica.
• Aprendizaje de técnicas de expresión plástica.
• Gráfica-pintura-volumen.
• Creación de formas expresivas en base a la
estructuración de formas básicas.
• Integración de lenguajes artísticos.
• Creación de formas y composiciones expresivas.
Metodología:
Trabajos teórico-prácticos individuales y de
grupo.
Materiales:
Papeles-pegamento-tintas-lápices de diferentes
colores-témperas-temples-greda-plasticina-pasta
muro-maderas-alambres, etc.
Herramientas:
Cuchillo cartonero - tijeras - alicates - clavos
- martillo - sierra, etc.
ordenado, alegre.
Obj.: Gesticular con las manos a través de juegos.
Actividad 1. - Ejecución de expresión gestual:
Habla con las manos.
Actividad 2. - Mundo imaginario donde se
comunican con las manos, trabajo
grupal, saludos, etc.
• Hacer bolitas de papel y embocar. Trabajo por
grupos.
• Cajas con materiales diversos: 1 para cada
grupo. Se vuelca, a una orden del profesor, se
colocan de a uno en la caja. Que grupo es más
rápido.
• Titerededos, dedos como personajes, se pintan
caras, se colocan pañuelos, etc.
Se actúa en base a un cuento. Se forman grupos.
Se reparten los papeles.
Cada niño caracteriza a su personaje.
Actúan.
Ensayan,
Actividad 3. - Jugando con papel.
1. Cortar cuadrados de colores, pegar sobre
cartón, distribuir en forma equilibrada.
2. Cortar tiritas de colores, pegar sobre cartón.
3. Cortar circunferencias, pegar sobre cartón.
Evaluación:
4. Componer con todas las figuras.
Por trabajos solicitados realizados.
Taller de Destreza Manual:
Recuperar la Gestualidad
de la Mano
La destreza manual permite independencia al que
la posee, ya que entrega autonomía y facilita las
actividades personales, vinculadas con el uso de las
manos.
Actividad 4. - Recortar a dedo diferentes formas
previamente dibujadas por ellos,
pegar sobre cartón.
Expresar una situación cotidiana.
Taller de Destreza Manual:
Desarrollo del Tacto
La utilidad que tienen las manos para el hombre, es
innegable, por eso es necesario educarlas,
adiestrarlas, hacerlas expresivas.
Para conocer plenamente un objeto o elemento, el
hombre requiere de todos sus sentidos, pero es el
tacto el que le permite diferenciar dureza de
blandura, suavidad de aspereza, es decir, identificar
texturas.
Crear atmósfera relajada, luz ambiente limpio,
Obj.: Lograr un afinamiento del tacto.
14
Julho 2006
Actividad 1. - Reproducir texturas: frote.
Descubrir liso, suave, áspero, etc.
Elegir trozo de material y reproducir
por frote de lápiz de cera, tiza u otro.
Actividad 2. - Usar lupa para observartexturas
naturales,
y
manufacturadas,
reproducirlas por frote o dibujo.
Actividad 3. - Cerrar los ojos y palpar su propia
cara o la del compañero.
Dibujar sobre cartón una máscara.
Recortar y pintar.
Inventar un cuento con los
personajes y jugar al teatro.
Actividad 4. - Expresión gráfica con inducción
música. Escuchar la música
propuesta con los ojos cerrados.
Dibujar sobre hoja de papel las
sensaciones que sugiere.
Actividad 3. - Formar placas de 10cms. x 10cms.
Realizar texturas con los dedos
Realizar texturas con otros objetos.
Actividad 4. - Formar mosaicos combinando los
baldosines.
Actividad 5. - Trabajar la miga de pan (con poco de
agua).
Formar bolitas.
Crear formas de frutas.
Pintar.
Taller de Destreza Manual:
Nuevas Formas de Dibujar
y Pintar
El acto de dibujar es un acto inteligente, al hacerlo
el hombre no solo ejercita una destreza, también
expresa una emoción y un pensamiento.
Sugerencias:
Obj.: Emplear nuevos soportes para dibujar
pintar.
Identificar objetos mediante el tacto.
- Un niño cierra los ojos y otro le roza la mano
con una pluma.
- El niño describe el objeto que lo tocó.
La actividad se repite con los otros niños y con
otros objetos como: piedra, corcho, lija
esponja, géneros diversas texturas.
- En una caja, con diferentes objetos, identificar
con los ojos cerrados un objeto duro, blando,
suave, áspero, etc.
Taller de Destreza Manual:
Desarrollo de la actividad manual
La mano es nuestra herramienta para realizar
miles de funciones. Con ella podemos elaborar
objetos, manejar maquinarias, manipular diversos
elementos.
Obj.: Lograr una buena coordinación manual.
Actividad 1. - Contacto con el material: greda.
Amasar.
Realizar cuerpos geométricos.
Actividad 2. - Crear objetos combinando
cuerpos geométricos.
Julho 2006
los
y
Actividad 1.- Elegir un globo, inflarlo. Dibujar al
compás de la música. Pintarlo con Plumones.
Actividad 2.- Elegir una piedra, lavarla y secarla.
Observar que sugiere su forma.
Pintar.
Actividad 3.- Elegir un tronco o madera. Limpiar.
Observar que sugiere su forma.
Pintar.
Sugerencias:
Estampar con papel arrugado.
Se arruga una hoja de papel de diario y se usa como
tampón, untándolo en pintura espesa y presionando
sobre papel o cartón. Van cambiando de color.
Estampar con otro material como corcho, madera,
tubos, papas cortadas, etc.
Decorar un objeto en desuso.
Formar mosaicos con papel cortado y luego pegarlo
sobre dibujos realizados por ellos.
Bibliografía sugerida
Víctor Lowenfeld, Desarrollo de la capacidad creadora, editorial Capeluz, Buenos
Aires 1961;
Herbert Read, Educación por el Arte, editorial Paidis, Buenos Aires.
15
LIBERDADE,
Um Compromisso com o Tempo.
Luís Filipe Rodrigues
Quando era criança, brincava até que alguém me
chamasse. Podia ser o pai ou a mãe, a resposta era
sempre a mesma: “ só mais um bocadinho” – era a
única forma de reter aquele belo prazer de
liberdade (a brincadeira e o jogo). Sim, liberdade, a
mesma que no adulto não passa de uma imagem
difusa (mais nuns do que noutros) e que será uma
realidade, a não ser que se dê uma revolução
estratégica do eu.
A criança torna-se adulta, mas ainda brinca ou joga.
Viver é ser responsável. Fugir às responsabilidades
é brincar com a vida.
Como dizia eu, o adulto vive com a imagem de
liberdade infantil. Agora, a sua consciência diz “só
mais um bocadinho” quando quer fugir da
responsabilidade, imaginando que é assim que
conquista a liberdade, isto é, a capacidade de
poder dizer sim ou não inconsequentemente, como
de brincar se tratasse, sem atender à prioridade
imperante. Retém as obrigações, adiando-as, mas
isso em nada contribui para se tranquilizar, pelo
contrário, pode perversamente, acentuar a
intranquilidade.
PROCESSO CRIATIVO
O processo de criação requer um questionamento
sistemático e associativo. Se, por um lado, há a
necessidade de extraversão (termo que em Jung
significava a orientação predominante da energia
psíquica para o exterior) – porque através dela se
processa uma libertação de tensões; também, por
outro lado, se faz um percurso de acumulação de
tensões que são próprias da necessidade de
complexidade (característica do desejo de autoestímulo). Porquê? Porque a extraversão requer um
aprofundamento que o eu deseja para se conhecer
e se libertar.
Na realidade, já J.Schiller abordou a liberdade na
sua designação de “O impulso de jogo do belo”.Por
outro lado, Kant, seu mestre, entendia o belo como
um jogo da imaginação (considerando que esta se
situa no foro do intelecto), mas não a considerando
a origem da liberdade.
16
Mas o jogo, a que eu chamaria a brincadeira, não
passa de uma associação de ideias sem um fim
utilitário. Essa brincadeira, que na perspectiva de
S.Freud teria uma função terapêutica sob a forma
de livre associação de ideias, é, para mim, uma
forma de configurar uma intenção sem objectivo.
Por outras palavras, dar forma informalmente ou
exprimir instintos intuitivamente, logo livremente.
Enfim, relacionar o que sob a pressão do medo não
se consegue relacionar.
Nesta perspectiva, numa brincadeira (ou jogo)
vamos conciliar ideias com formas diametralmente
opostas, mas que, por se associarem na brincadeira,
têm laços de afinidade fortíssimos – não fosse o
absurdo a forma mais interessante e atraente de
quebrar as normas e de normalizar o nosso
equilíbrio.
Nesse sentido, o que o surrealismo predicava como
a libertação do inconsciente, já nos anos 20 e 30 do
séc. XX, consistia na necessidade de demolir os
valores estabelecidos. A este propósito,
relembremos a afirmação de Max Ernst no Tratado
da Pintura Surrealista: “nenhuma condição mental,
consciente, de razão, de gosto, de vontade, não é
de introduzir-se em obra que mereça a qualificação
de surrealista absoluta”. Lembremo-nos, também,
da arte Dada: não será absurdo virar um urinol ao
contrário e afirmar que isso é uma fonte? Do ponto
de vista normativo, é; mas, do ponto de vista
artístico, não é senão o associar uma ideia
funcional predeterminada a uma ideia fictícia
talvez oposta, porque a primeira absorve líquidos e
a segunda expulsa-os. Então, M.Duchamp foi
criativo apenas dando outro uso à forma, mudando
o respectivo contexto.
Velásquez associou o objecto pintado ao próprio
acto de pintura, dois num só, quando se autoretratou pintando “As Meninas”. Aqui o espelho
funciona como introdutor de elementos na
composição, à qual não pertenceriam se não o
usasse. Isto é, a sua criatividade concretiza-se
substituindo, introduzindo um outro lugar, e
reorganizando, numa palavra, alterando os papéis.
René Magritte, na sua obra “Descoberta do Fogo”
inverteu a causa efeito, reorganizando o sentido das
formas, ou melhor, da sua matéria, uma vez que
pintou um objecto metálico ardendo; o efeito do
fogo neste material não seria o descrito, nem a
causa da sua destruição poderia ser o fogo. Ainda
neste autor, analisemos a sua obra “Perspectiva II:
O Balcão de Manet”, ou uma obra análoga,
“Perspectiva I, Madame Récamier de David”, onde,
numa e noutra, também, modifica a forma
preexistente, alterando o sentido e a forma. E, por
fim, uma outra obra sua, “O Modelo Encarnado”,
Julho 2006
em que alterou a forma, dando outro uso,
invertendo o sentido do peso e da estrutura; em
suma, alterou o seu significado.
Salvador Dali na sua obra “O homem invisível”,
simplesmente, combina os sentidos, dando um
novo agrupamento às figuras e combinando
objectivos, e reorganiza a relação das formas,
alterando os papéis, relacionando os componentes.
Por fim, evoquemos outros exemplos, os de
Giuseppe Arcimboldo, como a sua obra “O
Horticultor”, onde adaptou as formas existentes a
outro contexto, pois ter-se-á questionado “que
outras ideias isto sugere”, e, por consequência
resolveu reorganizar a composição, virando ao
contrário a obra. No fundo, deu outro uso ao que
tinha representado, pois o pintor ter-se-á,
eventualmente, questionado se “a forma, peso ou
estrutura, sugere um outro uso”.
De facto, encontraríamos exemplos em todo o
percurso histórico artístico, mas de uma forma
evolutiva e progressiva, onde o processo criativo é
cada vez mais livre, menos encarcerado à realidade
perceptível e mais ligado ao ímpeto interior, longe
da prisão da matéria, isto é, mais espiritual.
Claro está que, como J.Schiller afirmava, o belo
resulta do livre jogo entre o formal e o sensível.
Portanto, não se descura o exterior, porque o
sensível (interior) é activado pelo exterior.
A criação não pode resultar de um só estímulo
exterior, mas sim de um número necessariamente
grande de estímulos. Os quais apesar de serem
formais e exteriores têm origem no sensível e
interior, é desta relação interior/exterior que resulta
a criatividade.
O sentido cognitivo da criatividade dirige-nos em
função de estímulos existentes e perceptíveis que,
através do jogo, dará origem a outros estímulos
passíveis de gerar ainda outros novos. Ou seja, é
sempre o exterior que gera objectos exteriores. Mas
isso acontece porque a sua associação permite
livremente accionar objectos internos. Não há uma
coisa sem a outra.
Numa palavra, a liberdade gera-se através do livre
jogo – a brincadeira/livre associação – com
instrumentos condutores passíveis da relacionação.
Numa primeira fase, este é indispensável, numa
segunda fase, quando os seus instrumentos forem
estruturados e inculcados, já serão utilizados
intuitivamente.
Diria que usamos um vocabulário estruturador e
que a criatividade é a forma de configurar a
novidade com esse vocabulário. Mas a novidade,
apesar de externa é antes de mais, a evolução
interna – a libertação e a autonomia.
O processo criativo exige um questionamento
sistemático, não com questões analíticas, mas,
simplesmente, no sentido de impelir a sucessivas
associações. Estas, no entanto, mesmo quebrando
as normas, normalizam o real equilíbrio de quem
cria. Desta forma, brincando, e criando sucessivos
auto-estímulos (retirados da memória emocional),
cria-se uma libertação das tensões acumuladas e
Julho 2006
fabricadas pelas normas sociais, culturais e
psicológicas. A necessidade da sua libertação,
compele-nos no sentido de procurá-las, através da
criação de problemas, e expeli-las sob a forma de
imagem verbal ou visual que nada têm a ver com a
ideia de ficção, relacionam-se sim, com uma
realidade crua, a de mostrar os medos, ou então,
anular os nãos normativos a que me referia
anteriormente.
Na realidade, mostrar é um acto social, daí, os
trabalhos em grupo funcionarem como uma
socialização dos factos escondidos, aqueles que
tomaram a forma de ideias absurdas. Mas, como o
absurdo mete medo no âmbito social, a retenção
dessas ideias, por vezes, induz a criação para um
adiamento (o mesmo de que falava no texto,
aquele em que em os adultos o associam a um
momento de liberdade e que é justamente o
contrário).
Quando, no início desta reflexão, me refiro ao
configurar uma intenção sem objectivo, quero
dizer, realmente, que no acto criativo há uma
intenção que é a vontade, que se quer configurar,
mas sem um objectivo social utilitário, e com uma
utilidade individual visceral. Porque a sociedade,
em prol da ordem e da organização, cria normas
úteis para o efeito, mas inúteis para o interior
individual sempre que o não considere. Nesta
mesma perspectiva, já J.Schiller, no séc. XVIII,
referia que através da liberdade interior, se atingiria
a liberdade na sociedade (isto em plena Revolução
Francesa) e para a consecução dessa liberdade,
recorrer-se-ia ao impulso de jogo. Um tal impulso
que permitiria uma harmonização entre o impulso
sensível dos sentidos (o corpo, a matéria, o
particular, o que cumpre as exigências externas) e o
impulso formal (da razão, princípio interior e
ordenador, da lei moral). Por outras palavras, uma
harmonização entre a emoção e a cognição.
Mas, se estamos em sociedade é porque nós
próprios a geramos e, por isso, não é possível nos
dissociarmos dela. Logo, a criação artística não
deverá ter um significado tendencialmente
egocêntrico, ele só é significativo se for percebido
socialmente.
Apesar da expressão ser também percebida, é-o por
sensações, não por significações. Por isso,
comparando um trabalho actual do meu percurso
artístico com a linguagem anterior, diria que a
anterior não comunicava em substância, mas em
expressão fá-lo-ia eventualmente. Realmente, a
minha tendência é indicadora de uma manifestação
expressiva, com conotação emotiva, e não
cognitiva.
Concluindo, finalizaria com a ideia com que
iniciei, a de que na criatividade se dá de forma
informal ou se exprime instintos intuitivamente. Isto
é, criam-se formas sem uma orientação normativa,
exprime-se a vontade com sentimento. É neste jogo
que reside a minha análise e onde encontro um
sentido real: o jogo de que fala J.Schiller, aquele
que permite harmonizar a emoção e a cognição.
17
Escola / Museu:
uma experiência com sucesso
Elvira Morais
No ano lectivo de 2003/04 ,a Escola Básica 2,3 de
Grão Vasco de Viseu, a convite do Serviço
educativo do Museu Grão Vasco, Participou no
projecto europeu “Écoles et Musées, vers l’Europe”
promovido pela Fundação Pégaso. Esta
colaboração contou com trabalhos de grupo de
alunos do Clube de Pintura de Azulejo que, para o
efeito, realizou vários quadros com base na
observação da obra proposta pelo museu:
“Adoração dos Magos” da oficina de Vasco
Fernandes, 1502-1506. A turma E do 6º ano deu
também o seu contributo com a realização, no
âmbito da disciplina de EVT, de um grande painel
com cerca de 16 metros quadrados, o qual, após o
ano lectivo de 2004/2005, ainda se encontrava
exposto na parede lateral às escadas que ligam o 1º
ao 2º piso da escola, ala sul. É de referir que a
permanência, ainda em bom estado, deste painel,
colocado num dos locais com mais movimento
diário da escola desde o mês de Junho de 2004,
está a ser objecto de surpresa, sobretudo por
integrar vários elementos soltos, nomeadamente
cabelos e peças de vestuário das várias figuras. Este
trabalho procurou também assinalar o evento que
foi a reabertura ao público do Museu grão Vasco, a
18 de Maio de 2004. Participaram neste projecto os
professores ligados ao 2º ciclo, Margarida Corte
Real, da disciplina de Língua portuguesa, Celso
Martins e Elvira Morais, da disciplina de EVT.
18
Julho 2006
Implicaciones de la comunicación familiar
y escolar con la autoestima y la creatividad
Juan Carlos Gutiérrez Nieto – juancarlosgn1@yahoo. com
RESUMEN:
Marco de la creencia conceptual
Discomunicación temprana
Ubico el punto de partida de un
postulado que, aunque de apariencia
sencilla, ha sido solución personal
en la práctica de la enseñanza,
mejorando la comunicación, respeto y
confianza en los contextos escolares,
familiares y sociales actuales, bajo
realidades cambiantes y tradicionalistas,
contradictorias,
insatisfactorias
y
complacientes, absurdas, bellas, sesgadas
y honestas, etcétera.
Sabemos que las primeras expresiones gestuales,
sonoras, plásticas y literarias de las personas, son
de carácter abstracto y que predominan durante las
primeras etapas de la vida. También sabemos que
estas experiencias son las más importantes para el
desarrollo de las capacidades básicas y
fundamentales de la persona. Otra certeza: con la
interacción socio-cultural, estas expresiones van
transformándose (abstracción) en formas más
legibles (concretas) para nosotros, los mayores.
Se enfoca un problema comunicativo
básico en la práctica educativa familiar y
escolar, que restringe lo fundamental de
la comunicación, confunde lo esencial de
la formación, y, corolariamente, evita
alguna profundidad en el desarrollo de la
estética personal y social, y en la
capacidad creativa.
Seguidamente se especifica un método
comunicativo a través de una estructura
básica curricular para la enseñanza
artística, la cual supone una práctica
educativa más amplia, flexible, libre,
equilibrada y significativa, sin que
intermedien
nociones
personales,
institucionales o sociales de: gusto,
conveniencia o producto. Con base en
esta y en el equilibrio integral intra e
interpersonal, se va a permitir una mayor
y mejor exploración libre de sensaciones,
percepciones, emociones y nociones o
conceptos.
Finalmente, todo lo anterior se sugiere
como punto de partida que trascienda lo
artístico e involucre disciplinas o métodos
tradicionalmente asociados a la inflexible
exactitud concreta de la razón.
Julho 2006
En este párrafo anterior ubico la base de un
problema grande y, preocupante por pasar
inadvertido: se asume como desarrollo evolutivo
normal de las personas pequeñas, el proceso de
abstracción que va de lo abstracto hacia lo
concreto, sin reflexionar a fondo en la calidad
comunicativa de esos códigos, ni en su génesis,
transformación, ni en las influencias que le
intervienen, coartan, aceleran y le desconocen
(irrespetan) como proceso individual personal e
interpersonal.
También planteo en el mismo problema, la
discapacidad lectora y comprensiva de los
mayores o adultos frente a las expresiones
abstractas. Discapacidad invasiva que no permite
tiempos y espacios para la alfabetización del
lenguaje abstracto (sonoro, visual, plástico,
gestual, o literal), y que lo elude peyorativamente:
imperfecto, desordenado, caótico, incipiente,
pueril, ingenuo, infantil, irrazonable, apasionado,
feo, antiestético, asistemático, etc.; adjetivaciones
que consolidan un remanente estético social
discriminante.
Estamos inmersos en un mundo que privilegia la
comunicación hacia el lenguaje preciso. Levante la
mirada un momento y observe: ¿cuánto de lo que
ve u oye es abstracto y cuánto concreto?. Ahora
ubiquémonos en la habitación de un bebé, o en los
19
salones del preescolar. Se incrementa la presencia
de lo concreto, figurativo o preciso; ¿verdad?. Por
ahora dejémoslo en este plano, para no caer tan
inmediatamente en los complejos perceptivos.
Cuestionemos la calidad ambiental con la que
estamos recibiendo a nuestros neonatos y
neoescolares. Si la población infantil más joven
tiene la capacidad innata de comunicarse con su
entorno a través del lenguaje abstracto y gracias a
ello puede definir su supervivencia, emotiva y
afectivamente, ¿por qué el medio y los medios que
le rodean tienden a eliminar o relegar este
lenguaje?. Me pregunto si la creencia general
asume que la motricidad de los bebés o niños, sus
balbuceos, gestos, asociaciones, garabateos, etc.,
son procesos incipientes o expresiones erradas,
imperfectas o subdesarrolladas, que por lo tanto
demandan de los adultos la protección, adecuando
el entorno hacia formas (códigos) y lenguajes más
“fáciles” para comunicarse, por lo exactos,
concretos, precisos, inequívocos.
Es un problema que afecta la comunicación desde
un principio y que marca en los pequeños, desde
los primeros años escolares, cierto aliento de
resignación, indiferencia o reticencia frente a la
institución o, peor, frente a la educación. Obvia
reacción defensiva de supervivencia de su ser
integral; es decir, es un asunto vital mantener el
equilibrio personal de sus dimensiones biofísica,
racional y pasional, ya que durante toda su vida ha
sido así, y ahora se ve amenazado por una
racionalidad imperante e imperativa.
Es obvio que los adultos son los que deciden (a su
favor) el lenguaje más conveniente para un
entendimiento global; pero, en el afán de
socializar a sus niños desarrollan estrategias
educativas que reflejan la preferencia o
prevalencia de códigos inequívocos de lo
pretendidamente perfecto: la razón, y lo razonable:
si los niños han de recorrer el camino que ya
conocen los mayores, ¿por qué no facilitarles la
tarea?, tal vez sea este un principio teleológico y
paternalista válido para muchos, pero considero
poco ético e injusto que se desestimen y
desconozcan las necesidades o realidades
emotivas, espirituales, sensoriales, perceptivas, etc.
de los infantes, en la emergencia de su presente.
20
Las expresiones infantiles son, generalmente, un
problema para nosotros los adultos porque no
tenemos la formación básica para leer, interpretar y
significar el lenguaje abstracto. Ni en casa ni en la
escuela nos enseñaron a sensibilizarnos, percibir,
leer y apreciar los tachones, chirridos, muecas, etc.
Los procesos de abstracción se hacen tan ajenos en
los adultos, que se considera asunto casi exclusivo
de las matemáticas. Además, la estética social hace
lo suyo: las trazas o manifestaciones infantiles,
“extemporáneas”, son motivo de vergüenza, burla,
desprecio, indiferencia..., en resumen: “son causa
justificada de pertinente discriminación”.
El trasfondo de la situación es que nadie puede
guiar, transmitir o enseñar lo que no conoce sabe o
cree. También que, a muchos les es más fácil y
cómodo fuerzar o forzar al otro para que le
entienda y no tener que incomodarse, exigirse o, lo
peor: evidenciarse como ignorante de un “algo”
supuestamente superable y superado: lo infantil o
pueril. Esto último lo relaciono generalmente como
patología recurrente en muchos papás y
profesores, que creen tener que saber o dar razón
de todo. Son estos los que asumen actitudes y
acciones defensivas y prevenidas que contradicen
todo principio comunicativo y formativo. Esa
infalibilidad encarnada, es la que procura las más
sutiles agresiones, pero las más profundas, al
delicado ambiente interno de un niño, en tanto
que ese adulto es la expresión maximizada de la
perfección, en contraste absoluto con el
“imperfecto” intelecto de su interlocutor.
Entiendo que se argumenten cuestiones de gusto e
interés personal o social: nadie está obligado a
enseñar o consentir a sus hijos o estudiantes lo que
“es” o le parece feo, antiestético [...]; pero también
entiendo que una responsabilidad fundamental y
esencial en la práctica educativa, es la de brindar
la información necesaria, significativa y por lo
tanto vital, sin restricciones; mucho menos cuando
estas obedecen a la fea autocensura. En otras
palabras, no considero justo que en los actos de
formación de una persona, en el momento más
crucial para su vida, intermedien fenómenos
(aunque tradicionales) del gusto, sin más
justificación que la de: conveniente necesidad
socio-cultural o inevitable producto institucional.
No es profesional, si de docentes se trata, y sí es un
Julho 2006
irrespeto al delicado desarrollo de una nueva
estética. Amerita una reflexión interdisciplinaria
muy juiciosa.
Para mí es claro que, si en la comunicación con el
feto, bebé o niño se utilizan exclusivamente los
códigos formales de los adultos, con ello estamos
imponiendo una jerarquía absoluta de la razón,
que abruma la estructura constructiva de
significados, referentes y significantes en los niños.
O sea, pienso que el libre e intenso (pasional)
ejercicio constructivo de los niños, tan imaginativo
como emotivo, es desplazado en proporción
directa a la prevalencia del lenguaje adulto. Ese
desplazamiento conlleva una semilla que
peyorativamente enseña a eludir, despreciar y
erradicar lo desconocido o lo que se salga de los
parámetros sociales del correcto juicio, razón o
buen gusto.
Además, se va asimilando absurdamente, a lo
desconocido como complejo, generando un
principio fundante de discriminación, más que
justificado por la abrumadora mayoría de lo
“fácil”. Afirmaría que el primer acto
discriminatorio de una persona, es el que aprende
a sentir y a aplicar consigo mismo respecto de sus
capacidades,
expresiones
y
necesidades
espirituales; es decir, se va construyendo una
estética que desprecia la imagen sensible de las
personas y que crea el ambiente ideal para los
ismos de la discriminación social.
Existe la práctica médica de atender nacimientos
en un medio acuoso, para procurar una transición
menos brusca o traumática hacia el nuevo
ambiente; práctica que tiene continuidad con las
terapias y juegos en piscinas, que estimulan y
desarrollan muchas capacidades mentales, físicas,
de confianza en sí mismos y en los demás. Lo que
está fallando a nivel comunicativo-educativo es
precisamente esta adaptación: se está obligando a
los neonatos, bebés y niños a leer imágenes,
mensajes, sonidos, etc., en un lenguaje
racionalizado que no conocen; ajeno a su
intemporal esencia.; después de todo, llevan toda
su vida en un mundo abstracto, indefinido,
sensacional, emotivo, impreciso, que han
aprehendido y saben entender a su manera. Es su
esencia.
Julho 2006
Continuamos sentando una base muy sólida y
desafortunada: la comunicación (consigo mismo,
los demás y las cosas) tiende a un desequilibrio
que favorece a una de las partes: la racional, y con
ello alteramos el primer medio ambiente: el
intrapersonal; y como todo desequilibrio, es
innatural, discriminatorio e injusto.
Me parece alarmante tener que afirmar que: de
entrada en este mundo, creamos resentimientos
personales que evolucionan en sociales.
Restricción de lo fundamental
en la comunicación
Lo básico y fundamental en la comunicación exige
que para la misma, exista un código legible, y este
en su proceso devenga significado; así, de hecho,
se crea en ese momento la comunicación
básicamente efectiva.
A los niños más pequeños, se les fuerza a manejar
una
sola
forma
de
comunicación;
permanentemente los medios: libros, videos,
vallas, narraciones, música [...], cuentos,
decoración, del aula, actividades de clase, etc.,
modelan imágenes ajustadas a las necesidades del
adulto, la sociedad (adulta) o la industria
(educativa incluso) y no a las de ellos.
Se está reduciendo forzadamente, la capacidad
innata de los niños a la lectura y escritura de lo
caótico, abstracto, azaroso, desordenado,
accidental, sin más consideración que la que
otorga el “buen gusto” tradicionalmente adaptado
y masificado. Perspectiva alarmante para la idea de
aldea global. La propuesta pedagógica, que más
adelante se presenta, apunta hacia el desarrollo
transdisciplinario, metodológico y sistemático de
estas capacidades, desde el vientre y durante la
edad escolar. ¿Por qué el caos, el azar, el desorden,
el accidente, lo abstracto..., son temas casi que
exclusivos de sociedades académicas, científicas o
filosóficas, cuando todo y todos somos, en gran
parte, trascendencia e inmanencia de ello?.
Por esta vía exclusivista de lo racional, estamos
informándole a cada pequeño que su espiritualidad
21
no es trascendente, que nos impacienta y, en el
mejor de los casos, no nos apasiona, aunque se
cumpla con la responsabilidad moral, ética y
deontológica de reconocer o incentivar al
pequeño, cosa que sucede generalmente de labios
para afuera y sin la misma intensidad o
reconocimiento público, como cuando sí nos toca
nuestro sentido de la “buena estética o buen
gusto”. Estamos desestimando lo que la psicología
y la comunicación nos confirma sistemáticamente:
Toda expresión es producto de una necesidad
estética básica, fundamental y esencialmente
espiritual, afectiva, emotiva.
No afirmo que somos un defecto histórico, pero
vamos en camino de serlo o reconocerlo por causa
de ese particular analfabetismo que subdesarrolla
las capacidades humanas y que, a manera de un
gen recesivo, atrofia estéticamente la autoestima aliento esencial de la creación-.
¿Cómo se le puede pedir creatividad u otras
capacidades afines (recursividad, inventiva,
fantasía, lúdica, contextualización estética,
construcción simbólica, sinestesia, sindéresis,
prolepsis, etc.), a quien, de forma consciente o
inconsciente, se le condicionó, limitó o castró su
expresión sensible, emotiva, y afectiva,
precisamente
cuando
más
comunicación
espontánea ofrecía?. El resultado es apenas obvio o
por lo menos predecible: niños y docentes
reiterativos, adaptables a las exigencias del
momento, dicentes a la medida exacta del docente
o del sistema productivo.
o sea, su afectividad y emotividad no tienen cabida
en este mundo; los sentimientos no se validan, lo
espiritual se relega. Sus afectos, emociones,
sentimientos... (bases espirituales), se irán
diluyendo a medida que se va “concientizando”
de su crecimiento y “debido manejo del lenguaje
correcto”. La inseguridad que le plantea esta
situación se verá agravada en el momento que
alguna desafortunada intervención –docente(inconciente o no) desequilibre, sin o con respeto o
sutileza, tan delicada estética.
En síntesis, si para vivir bien (léase: seguro) el niño
ha desarrollado una comunicación abstracta,
imaginativa, espontánea, renovadora, apasionada
y absolutamente significativa, ¿por qué tiene que
abortarla tan brusca y definitivamente?. Respuesta
que no se ha dado más que en la urgencia práctica
de amoldamiento sociocultural, y con las
consecuencias problemáticas y perennes de
desconfianza en la estimación propia, que es más
omnipresente cada día.
Confusión de lo esencial
Líneas arriba, planteo directamente que la
tradición social del gusto está afectando la estética
personal y social, la autoestima y la capacidad
creativa.
El asunto compromete, de fondo, la capacidad de
crear, de generar preguntas, redefinir, encontrar
respuestas, de pensar científicamente, diversificar,
socializar, sensibilizarse... evolucionar.
Si admitimos que la necesidad expresiva de los
niños va más allá de una experimentación y
sensibilización previas, y que se desarrolla como
lenguaje abstracto de contenido esencialmente
emotivo, tenemos que reconocer que no estamos
preparados
del
todo
para
entendernos
pertinentemente con ellos, a causa de la citada
malquerencia y analfabetismo con lo abstracto.
Se puede advertir que es inevitable una forma de
comparación y deducción de los pequeños: como
todo lo que dicen y hacen los adultos es lo que está
bien hecho o lo debido, pues este, o le es forzoso
que lo que él hace (el niño), no está bien; es más,
no es válido en tanto que no se exhibe, no es
plausible o alabado como lo demás; lo abstracto
no está presente en casi ningún medio o lugar. En
otros términos: el niño puede entender, y de hecho
lo hace, que su capacidad expresiva es errada (fea),
Me permitiré una escena escolar o familiar: en el
aula o la alcoba encontramos una profusa
decoración que con payasito, gusanito, trencito,
globitos, animalitos, cubos, peloticas, etcétera, se
quiere que los niños estén a gusto, cómodos y
ambientados “deacuerdo con su condición de
niños”. – Los diminutivos no son gratuitos -. ¿Por
qué todo o casi todo es exclusivamente figurativo,
concreto?. ¿Será que a los niños les es más fácil
comunicarse y socializar con el lenguaje de lo
22
Julho 2006
inequívoco, por lo fácilmente identificable?.
Además, ¿con ello obtenemos un mejor resultado
al momento de desarrollar y evaluar procesos
memorísticos, “tan necesarios en la educación”?.
Todo ello implicaría, entre tantas, que las
decisiones educativas son respuestas adultas a los
pares: difícil fácil, claro confuso, orden desorden,
importante vano, primordial secundario, feo
bonito, pasional racional, etc. El peligro de estas
respuestas es que no apuntan a lo vital en la
realidad inmediata, presente y actual de los más
pequeños en sus contextos correspondientes. “Nos
preparan para el futuro pero no nos ayudan con el
presente” (decía un grafiti en un colegio bogotano).
Aun se insiste en que es más urgente o importante
aprender a leer y sumar que a convivir y socializar
(cuando se socializa, generalmente se hace desde
la perspectiva del adulto o la institución). ¿Cuál es
la realidad institucionalizada del orden de
importancia de las asignaturas según lo evidencia
la intensidad horaria?. No creo que exagere si
afirmo que para muchos familiares, educadores e
instituciones es antiestético y feo, una pérdida de
tiempo y de materiales, además de fomento de
desorden e indisciplina, la práctica de actividades
donde lo accidental o abstracto haga presencia,
sean cuales fueren las didácticas y métodos
aplicados.
En este párrafo anterior se incluye otro detalle en la
problemática: el elemental maniqueísmo de no
admitir espacios procesales entre los pares
complementarios. Estos procesos (abstracciones), a
la hora de la práctica educativa son un inmejorable
recurso o herramienta para permitir en los niños
una estructuración o constructo estético flexible y
abierto. Otro convencimiento: es mejor la
comunicación cuando esta está exenta de
prejuicios; en el aula es más interesante la
construcción de conceptos como fácil o difícil a
partir de la experiencia procesal de cada cual y de
todos. Es más, mejora la reacción cuando el
estudiante encuentra que: (disculpen y permítanme
el exceso), no es lo uno ni lo otro sino todo lo
contrario.
Si las urgencias actuales nos piden que
incentivemos y desarrollemos actitudes y aptitudes
creativas, procesos sociales más sólidos y
Julho 2006
honestos, capacidades divergentes y otros,
debemos revisar interdisciplinariamente las
relaciones comunicativas (códigos, métodos y
actividades) con hijos y estudiantes, y trazar rutas
sostenibles.
Estética, creación y confianza
Estoy afirmando que hay un problema de
comunicación
no
efectiva
que:
afecta
sustancialmente la dimensión espiritual de los
niños y siembra desconfianza en ellos porque
sienten que el único lenguaje que manejan, no es
el adecuado para entenderse con el mundo adulto,
familia, escuela, medios, etc.
La estructuración de la estética no deja de ser un
asunto serio, una integralidad, (equilibrio, belleza,
armonía, etcétera), por tener pocos meses o
semanas de vida o por pertenecer a cierto grupo
étnico, social o religioso. La estética tampoco
posee vacíos estructurales por pertenecer a un
niño, no es subdesarrollada ni esta en algún
momento evolutivo por debajo del nuestro, no.
Esta estructura obedece a necesidades vitales y,
aunque se trasformen (que es lo ideal para toda
edad), no se debe entender como un proceso que
va de menos a más con la edad, sino simplemente
como un soporte (estructural) que vincula
extraordinariamente conocimiento, cuerpo y
emotividad en un momento dado (tiempoespacio).
Estoy, con esto último, tocando terrenos de la
determinación estética que me permiten formar
creencias alrededor del proceso estético como
asunto pedagógico. Me baso en ello para afirmar
que el desarrollo de la estética de una persona, la
involucra integralmente: no se deja de lado la
forma estética propia cuando se piensa o cuando
nado o leo o me abrazan; ni cuando se está solo,
en grupos o multitudes. Tampoco cuando se está
en el contexto escolar. Pero eso exactamente es lo
que está sucediendo cuando a los niños se les
acomoda en lenguajes o actividades que exigen
exactitud, formalidad o concreción sin ninguna
complementariedad que equilibre a las otras
capacidades y necesidades expresivas. Es aquí
donde surge el citado problema comunicativo, es
23
aquí cuando se empobrece la sinapsis estética tan
necesaria para la creatividad. También es aquí
donde nacen las acomodaciones morales o éticas
en lo personal y sobretodo en lo social. Es el punto
donde se articula la conveniencia individual para
sobrevivir... hipocresía u honestidad social.
La capacidad estética de traslapar o superponer
estructuras diversas, tanto de origen como de
forma y fondo, es tan necesaria como escasa a la
hora de abordar los actos educativos. Es uno de los
problemas de la especialización docente. Se
empobrece con ello especialmente la calidad de la
información que se les ofrece a los estudiantes. Es
decir, de parte de una estética rica en lenguajes se
puede esperar una profusión ubérrima de códigos
amplios y gran capacidad de comprensión de los
restringidos. Por esta vía, se puede pretender una
reacción proporcional o por lo menos pertinente
de cuenta de los dicentes; ideal de cualquier
educador.
La malograda intervención al medio ambiente del
ser, no solo afecta la capacidad intelectual, como
pueden pensarlo algunos; afecta profundamente la
espiritualidad (afectos, confianza, emociones, fe,
sentimientos) y especialmente allí donde esta
acude como imagen de sí ante sí mismo. La
autoconfianza o autoestima está tambaleando
porque no halla cabida en un ambiente que se
cierra a la concreción, exactitud y formalidad de lo
productivo.
La insistencia en este lenguaje concreto, que viene
dándose desde el nacimiento o antes, es la que
acude al convencimiento de todos nosotros para
asimilarlo como único código posible, “natural”
(¡!); en esa medida, vamos acrecentando una
estética interna adaptada y adaptable a las
situaciones pero, con el desequilibrio latente.
Tenemos un panorama sociocultural que relega e
invalida el lenguaje no concreto, informal,
inexacto o abstracto; lenguaje que algunos
científicos y filósofos lo abordan desde sus
correspondientes dimensiones ontológicas: el caos
y lo caótico, el azar y lo azaroso, el accidente y lo
accidental, desorden… . Teorías, postulados o
propuestas epistemológicas que tratan hoy día,
ponernos al tanto en asuntos algo complejos para
24
la base lingüística común. Un panorama que
reclama, a futuro, una necesidad social: asumir el
caos como una dimensión constitutiva del ser
complementado, las sociedades, el cosmos. Tarea
difícil cuando sabemos que conceptos como caos,
desorden, azar, accidente, etcétera, producen tanto
escozor a las instituciones educativas y a los “bien
educados” adultos.
Marco de la propuesta
metodológica
Esta introducción, vislumbra una propuesta
metodológica y didáctica, transdisciplinable, que
no subvierte los órdenes actuales sino que despeja
y traza perspectivas más justas en los procesos
comunicativos (iniciales y en curso), para
estructurar más y mejor los sistemas de creencias,
la estética personal y social, y la capacidad
creativa.
También se deja entrever un desarrollo de varios
aspectos del compromiso social global como: la
importancia e impacto de la educación artística en
la escuela, la comunidad y en la cultura.
Particularmente: El reconocimiento de las
condiciones estéticas propias; La identificación de
las dependencias o subordinaciones estéticas,
generadas en el hogar, la escuela y los medios; Las
condiciones favorables para la comunicación
desinfluenciada y formación integral en
preescolares y jardines.
Ya citaba las características de los lenguajes que
rodean a los niños desde que nacen, o antes, con
la estimulación precoz; pero ahora quiero
referirme a la especulada construcción de la
imagen del adulto en el niño. Suena reiterativo
pero tiene que citarse: la relación niño-adulto es de
total dependencia, física y espiritual. Esta
dependencia generalmente se ha entendido en una
sola dirección y por ello se asume que el adulto es
el obligado a procurarle todo al niño y, en ese
todo, se incluyen sus capacidades lingüísticas. El
adulto atiende las necesidades físicas del niño,
porque las ha experimentado y de alguna manera
las entiende. Igualmente hace lo propio con los
procesos espirituales, pero en este caso, no se
tienen los mejores o suficientes conocimientos o
Julho 2006
experiencias que respalden una atención emotiva
intensa, sentimentalmente pura y desprevenida...
tierna. Estas experiencias se han olvidado, han
pasado a ser algo superfluo, o meramente formal, o
aparente, o fueron desplazadas tiempo ha, por la
dimensión racional. Esta última (dimensión
racional) es la que hace gala de gran capacidad y
emerge (por el bien de la imagen del ex-niño),
como única vía de entendimiento posible.
surge del análisis de los códigos básicos del
imaginario (en la acepción de vocabulario o
abecedario – iconoario -) plástico y visual: punto,
línea, luz, color, textura, espacio-tiempo, y signo.
De la conjugación de estos tendremos otros como
plano, volumen, perspectiva, etc. Ahora, del cómo
se induce su expresión, deviene el pertinente nivel
de complejidad, ejemplo: punto, nadir; línea, l.
invisible, asíntota; etc.
Es claro que la necesidad vital de los niños no
requiere de raciocinios y sí del soplo vivificante de
lo sensible, pero la experiencia (así sea
temporalmente corta) va marcando una imagen
clara en los pequeños: los adultos saben vivir en
este mundo, lo manejan adecuadamente, siempre
tienen la razón, “dicen qué va a suceder... y
sucede” (el dedo en la llama); en fin, para el
iniciado en este mundo, todo lo que hace un
adulto es lo correcto y, por lo tanto: lo debido o
imitable. Necesario principio de mimesis,
pensarán algunos; y sí, pero no única forma de
entendimiento y supervivencia. Ahora bien, dentro
de todo lo imitable, están incluidos los
mayoritarios códigos lingüísticos acusadores de
adultez, encargados de cargar a los niños de
imágenes “correctas”, como todo lo adulto.
A partir de estos elementos articulamos los
conceptos formales: bidimensional, mesodimensional
(relieves) y tridimensional; y los tres conceptos de
fondo: Concreto (voz con otra acepción para la
música) mejor: Figura, Abstracción y Abstracto.
Retomando la presencia de aquella persona que
alguna vez dirigió una actividad de clase,
podremos imaginar que su imagen estética, es
contundente para las frágiles, por lo intensamente
sensibles, estructuras estéticas de los niños.
Creo estar ubicando una base del problema actual
de los bajos niveles creativos en los sistemas
educativos, además de otros problemas como la
discomunicación precoz y sus consecuencias
sociales: desconfianza, vacíos espirituales,
desincentivación, deserción escolar, familiar y
comunitaria, etc.
Proyecto curricular básico
Habiendo aceptado el postulado anterior, con las
naturales e indispensables dudas, el paso a seguir
es la implementación de un método que
garantizase la más precisa y delicada
comunicación con los estudiantes. Método que
Julho 2006
La estructura de lo anterior es sencilla:
En primer nivel el fondo conceptual, en segundo
nivel los conceptos formales y en el tercero los
códigos.
FIGURA
FIGURA
ABSTRACCIÓN
ABSTRACCIÓN
ABSTRACTO
ABSTRACTO
BIDIMENSIONAL
BIDIMENSIONAL MESODIMENSIONAL
MESODIMENSIONAL TRIDIMENSIONAL
TRIDIMENSIONAL
PUNTO
PUNTO
LÍNEA
LUZ
COLOR
TEXTURA
LÍNEA
LUZ
COLOR
TEXTURA
ESPACIO
SIGNO
ESPACIO -- TIEMPO
TIEMPO
SIGNO
La dinámica es vertical y diagonal, de doble vía, y
aleatoria en los códigos del imaginario; obtenemos
así la base de un programa suficiente para abarcar
todos los aspectos temáticos de las artes plásticas y
visuales, además con aplicación práctica en todos
los niveles educativos, dependiendo de la
necesidad y pertinencia para profundizar en los
conceptos y las formas. Esto último es la clave que
integra el marco conceptual y metodológico con
las acciones del docente. Se extiende.
La aplicación equilibrada y proporcional de todo el
anterior esquema temático, es la que va a ayudar al
docente, en parte objetiva, a que no afloren los
procesos inconscientes del gusto personal,
institucional o social; es decir, si se distribuyen los
conceptos en tercios de tiempo (horas, días,
semanas) iguales, el estudiante va a poseer
25
espacios para ejercer sus intereses de expresión,
adecuada y satisfactoriamente, sin que se marque
la inclinación estética del docente. Los
acostumbrados
códigos
figurativos
de
comunicación, pasarán de una presencia única o
mayoritaria, a una tercera parte, gracias a la
inclusión, en las otras dos tercerías, de los códigos
abstractos y a las aleaciones de ambos
(abstracciones) que, como proceso inmerso,
cuenta con muchos beneficios intelectuales
(individuales y de proyección social) en cualquier
dirección: de lo abstracto a lo figurativo o
viceversa.
Se esperaría que las aplicaciones estén respaldadas
por una condición indispensable: proceder
inequívocamente de principio a fin, con lo
planeado. El compromiso axiológico de la
educación es permanente y, actitudinalmente no
debemos sustraernos a los embates del subjetivo
gusto o de los afanes institucionales para presentar
productos. Esto es, la aplicación metódica del
esquema propuesto tiene que reflejarse
correspondientemente en los reconocimientos
personales, grupales, institucionales, familiares y
sociales. Cuando se organizan exposiciones o
presentaciones de los estudiantes, estas deben
contener el mismo sentido de proporcionalidad
del esquema temático, para asegurar el
reconocimiento social de todas las dimensiones
expresivas de ellos y no solo contar con el bonito
producto que satisface a los consumidores de la
industria educativa.
Otro inconveniente, aun no explicitado, es el de
los textos escolares de arte. Estos y los otros, son
reflejo de los intereses estéticos adultos y son una
influencia tan fuerte como la del profesor. Pienso
que mientras el fondo y forma de los textos
conserven la estética preferencial del “buen
gusto”, no debieran tener mayor presencia en el
ámbito educativo que la de texto informador para
uso exclusivo del docente. Las instituciones
debieran implementar proyectos forjadores de
textos propios que reflejen las necesidades
específicas del contexto sociocultural.
La diversidad en la acción educativa debería ser un
principio presente en todos los órdenes: conceptos,
materiales, disciplinas, actividades, etc. Ello nos
26
brindaría un ambiente flexible, menos tenso u
obligante a normas y más acorde con la naturaleza
interna de niños y jóvenes ávidos de experiencias.
Esta flexibilización no equivale a desborde
indisciplinado, contrariamente, nos aseguraría
rangos
tolerables
de
los
opuestos
complementados;
tolerancia
que
surge
espontáneamente en cada individuo por cuenta de
la programación y acción grupal.
Lo anterior lo sustento desde la experiencia de
clase. En las primeras clases con un grupo de sexto
grado (10-12 años), introduje el esquema
planteado con las explicaciones suficientes y
contextualizadas acerca de lo que es figurativo o
formal, abtraccionista y abstracto; también sobre
las formas, códigos y demás. El compromiso para
su desarrollo consistía en que tendríamos un
ejercicio gráfico por cada clase y que
corresponderían total y consecutivamente a cada
concepto. Así, para cada sesión, desde la
disposición actitudinal hasta los resultados
prácticos, la estética a desarrollar cumplía
integralmente su cometido en lo académico, en lo
expresivo personal, en el comportamiento
individual y grupal, y en el sentido total de una
clase: educar la persona sensible y moralmente.
Lo mismo se aplicó en diferentes edades con
resultados similares, aunque con algunas
decepciones
individuales,
grupales
e
institucionales por cuanto el sistema pesa mucho
ante una pequeña actividad en una relegada clase
de arte, y en una cultura que acostumbra a valorar
lo que se reproduce como ganancia del producto.
Aun así, es satisfactorio que el resultado de una
actividad artística redunde en la comprensión de
un todo estético que interviene la estimación
personal y el compromiso grupal.
En reflexiones posteriores se ha encontrado otro
sentido general de esta creencia: el que da vía a la
expresión cultural. Lo expuesto no involucra
solamente a las necesidades personales del
individuo, las necesidades sociales también se
sienten favorecidas en tanto que las formas
culturales encuentran un sentido estético ajustado
a la realidad, a las vivencias. Esto es una necesidad
sentida de las comunidades caribeñas o tropicales,
que somos tan intensas en lo pasional.
Julho 2006
1
2
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Notícias
CONGRESSO INTERNACIONAL INSEA 2006:
"Diálogos Interdisciplinares em arte educação"
Sessão de abertura
De 1 a 5 de Março realizou-se o Congresso
internacional InSEA 2006 sobre o tema ‘Diálogos
Interdisciplinares em arte educação’ na cidade de
Viseu com o apoio do Instituto Politécnico de Viseu;
Câmara Municipal de Viseu; Instituto Português da
Juventude; Fundação Gulbenkian ; Fundação para a
Ciência e Tecnologia; British Council, Adobe,
Staedtler, Lyra e Fundação Luso Americana.
Em Viseu o Congresso da InSEA (International
Society for Education through Art)1 , promovido pelo
Instituto Politécnico de Viseu e pela Associação de
Professores de Expressão e Comunicação Visual
(APECV) juntou 500 participantes de 54 países, na
sua maioria professores de disciplinas da arte
educação (Artes visuais, dança, drama, música e
dança); agentes educativos e representantes de
serviços culturais e de serviços educativos de
museus. As comunicações; mesas redondas e
oficinas que se realizaram durante o evento
mostraram exemplos de práticas pedagógicas;
apresentaram novos quadros teóricos para a
educação artística e lançaram desafios inovadores.
As exposições de trabalhos reais e digitais
mostraram experiências e actividades que se fazem
em vários países, com especial incidência para o
Brasil que levou cerca de 13 vídeos para projectar
sobre experiências pedagógicas.
Alguns trabalhos de alunos expostos no congresso (ICAF, Croatia,
1
O programa pode ser consultado em http://insea2006.apecv.pt/
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Taiwan, Suécia, Austrália, Bélgica, Látvia, Filipinas, Brasil)
Julho 2006
A cultura e a arte educação em Portugal marcou
presença no congresso, várias comunicações de
portugueses foram referidas como muito boas pelos
participantes. A música portuguesa foi apreciada,
sobretudo as actuações dos alunos e professores do
conservatório Azeredo Perdigão, os caretos de
Lazarim foram sem dúvida um dos pontos altos no
evento. Os congressistas apreciaram a gastronomia
e a hospitalidade para além da grande qualidade das
apresentações.
Este congresso foi também um marco histórico na
educação artística porque pela primeira vez se
juntaram delegados das três grandes NGOs de
educação artística: a InSEA , ISME (International
Society for Music Education) e IDEA (International
Drama/Theatre and Education Association).
Os três presidentes reunidos no congresso
(Douglas Boughton, InSEA; Gary McPherson, ISME
e Dan Baron Cohen, IDEA) assinaram uma
declaração conjunta, conhecida como a
declaração de Viseu onde se formularam os
principiais argumentos para a defesa e promoção
da educação artística no mundo. Essa declaração
foi lida na conferência da Unesco ( 6 de Março de
2006, Centro Cultural de Belém-Lisboa). No
seguimento desta declaração foi criada a Aliança
para as Artes (World Alliance for Arts Education)
que ajudou a construir o Road Map for Arts
Education: Building Creative Capacities for the 21st
Century , relatório final da conferência mundial da
UNESCO (o rascunho pode ser consultado no site
da Unesco).
Actuação dos Caretos de Lazarim no congresso
Boa disposição no jantar de festa
Os três Presidentes assinando a Declaração para a Unesco
Declaração conjunta de:
INTERNATIONAL DRAMA / THEATRE AND EDUCATION ASSOCIATION (IDEA)
INTERNATIONAL SOCIETY FOR EDUCATION THROUGH THE ARTS (INSEA)
INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION (ISME)
Após vários anos de preparação a IDEA, InSEA and ISME uniram-se em Viseu, durante o congresso
Internacional INSEA 2006: ‘Diálogos Interdisciplinares em arte educação‘ (1-5 de Março de 2006) para
definir uma estratégia conjunta para responder a um momento crítico da sociedade face á fragmentação
social, a uma cultura global dominante de competição, á violência urbana endémica e à marginalização
da educação e dos veículos de transformação cultural.
Depois da Segunda Guerra Mundial a UNESCO reconheceu o papel único que a arte educação tinha
na criação da cultura pela paz, na compreensão internacional, na coesão social e no desenvolvimento
sustentável. No entanto nessa altura, poucos poderiam antever as necessidades sócio-culturais que
seriam geradas pelo impacto das mudanças tecnológicas durante os últimos cinquenta anos. E hoje,
poucos poderão adivinhar o impacto e os desafios da convergência tecnológica no futuro imediato.
Julho 2006
29
Acreditamos que actualmente, o conhecimento básico dos indivíduos nas sociedades pós-industriais
deva incluir inteligências flexíveis, competências criativas verbais e não verbais, capacidades de pensar
criticamente e com imaginação, compreensão intercultural e empatia para a diversidade cultural.
A investigação tem demonstrado que estes atributos pessoais são adquiridos através do processo da
aprendizagem e utilização de linguagens artísticas. Esperamos que os governos tentem na medida do
possível colocar a educação cultural no centro das suas agendas para reformar o ensino. Aguardamos
que exista vontade política e profissional para integrar as artes na educação ‘para todos’, como
instrumentos vitais para a aprendizagem pois que através delas se podem veicular os direitos humanos
e construir cidadãos responsáveis e intervenientes nos sistemas democráticos.
As nossas organizações possuem membros em mais de 90 países, a nossa aliança global para a arte
educação inclui profissionais e promove práticas inovadoras na arte educação a um nível internacional.
Através das nossos membros nacionais e membros individuais possuímos a experiência de mais de um
milhão de professores dedicados e corajosos, artistas, investigadores, académicos, membros de
comunidades, administradores e reformadores de agendas políticas educacionais que de uma maneira
ou de outra estão envolvidos na educação formal e ou não formal no mundo. As nossas três
organizações têm um lugar privilegiado para instigar práticas profissionais e fomentar medidas
reformativas na educação das artes visuais, música e teatro/drama. Nós providenciamos:
• Canais efectivos para a comunicação internacional e a troca de recursos pedagógicos;
• Fóruns nacionais, regionais e mundiais que debatem e disseminam práticas educativas e teorias
inovadoras;
• Estruturas conceptuais e profissionais para preservação de culturas minoritárias (particularmente nos
países em desenvolvimento), que estão em risco perante a globalização:
• Modelos de análise inter cultural que exploram aspectos de tecnologias tradicionais e de novas
tecnologias permitindo a trocas de pedagogias diversas em relação a essas tecnologias.
• Investigação na área da pedagogia para a transformação pessoal e social; e
• Investigação crítica sobre o impacto socio-económico e cultural das artes.
Juntos, apelamos para novos e mais adequados paradigmas da educação que transmitam e transformem
a cultura através da linguagem humanista das artes que é baseada nos princípios da cooperação e não
da competição. Há mais de meio século que as nossas associações têm contribuído para o
desenvolvimento de currículos e abordagens pedagógicas. Estamos agora prontos para responder com
eficácia às diferentes necessidades culturais do nosso tempo. Em resposta às crises existentes neste
momento, aceitamos o desafio para construir recursos excepcionais para uso de governos e de
comunidades educativas em todo o mundo.
Nas artes visuais, pedagogias reflectivas e críticas e novos meios de produção artística oferecem aos
estudantes oportunidades para explorar os seus mundos visuais multiculturais e multi-tecnológicos.
Através das artes performativas, os educadores estão a transformar as salas de aulas em teatros de
diálogo criativo, fornecendo aos alunos ferramentas para desenvolver soluções para as necessidades e
desafios sociais contemporâneos. Na educação musical, as novas tecnologias proporcionam meios
fantásticos para desenvolver a consciência intercultural e a produção em grupo.
Colectivamente as artes oferecem aos jovens oportunidades únicas para compreenderem e criarem as
suas identidades pessoais. Estimulam os estudos interdisciplinares, a tomada de decisões participativa e
motivam os jovens e as crianças para uma aprendizagem activa, criativa e questionadora.
As nossas três organizações formaram uma aliança para uma acção estratégica baseada no princípio do
diálogo sustentável. A nossa finalidade principal é a de promover a implementação rápida das artes nos
sistemas educativos dos vários países. Queremos colaborar com os governos, redes de comunicação,
instituições educativas e indivíduos que possam partilhar a nossa visão. Desafiamos a UNESCO para se
juntar a nós na tentativa de colocar as educações artísticas no centro dos currículos educativos e de fazer
disso um ponto vital na agenda mundial para o desenvolvimento sustentável e a transformação social.
Viseu, Portugal
Março, 4, 2006
30
Julho 2006
IV CONCURSO DE EXPRESSÃO PLÁSTICA
"Eu e o ambiente, nós e a floresta"
Parabéns a todos os participantes, os trabalhos
apresentados no concurso foram extremamente
interessantes, foram expostos no Congresso
Internacional InSEA 2006, em Viseu, na sede da
APECV e no Encontro Nacional da APECV em Beja,
toda a gente adorou. A Associação agradece a todos
os professores/as e alunos/as a generosidade com
que responderam ao concurso, os trabalhos mostram
que as crianças desde o pré-escolar ao secundário
são sensíveis ao tema e acreditamos que com a ajuda
delas o futuro do ambiente vai melhorar.
PRÉ-ESCOLAR/ 1º PRÉMIO:EXTERNATO SENHORA DO CARMO: Sala dos 3 anos
PRÉ-ESCOLAR /2º PRÉMIO: EXTERNATO SENHORA DO CARMO: Sala dos 5 anos
32
PRÉ-ESCOLAR /3º PRÉMIO: EXTERNATO CASA-MÃE: Sala dos
Sapinhos - 5 anos
1º CICLO/ 1º PRÉMIO: ESCOLA EB 1 Nº3 DE SACAVÉM: Turma do 2º ano
Julho 2006
1º CICLO/ 2º PRÉMIO: ESCOLA EB1 SANTA COMBA: Bruna Alexandra Moreira Dias
1º CICLO/ 3º PRÉMIO: EXTERNATO CASA-MÃE: Alunos do 4º ano
1º CICLO/ MENÇÃO HONROSA: ESCOLA EB1 Nº2 DE DARQUE: Turma do 4º ano
2º CICLO/ 1º PRÉMIO:
COLÉGIO CESÁRIO VERDE: Alunos do 6º A e B
2º CICLO/ 2º PRÉMIO: COLÉGIO CESÁRIO VERDE: Alunos do 5º A e B
2º CICLO/ 3º PRÉMIO: ST. JULIAN´S SCHOOL:
Pierre Alexandre Balivet - 11 anos - 6º ano
2º CICLO/ MENÇÃO HONROSA: ST. JULIAN´S SCHOOL: Rita Vieira de Almeida Patrocínio - 10 anos - 5º ano
3º CICLO/ 1º PRÉMIO:
AGRUPAMENTO DE
ESCOLAS DE VIALONGA
Daniel Oliveira - 17 anos
3º CICLO/ 2º PRÉMIO:
COLÉGIO DONA MARIA
PIA Neuridce Alexandrino
- 16 anos
Julho 2006
3º CICLO/ 3º PRÉMIO:
AGRUPAMENTO DE
ESCOLAS DE PARDILHÓ
Carolina Rodrigues
Lopes Valente - 12 anos
- 7º B
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SECUNDÁRIO/1º PRÉMIO:
ESCOLA SECUNDÁRIA DE RIO TINTO Ana Cristina da Silva Pereira
SECUNDÁRIO/2º PRÉMIO:
ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO DE SANTA MARIA DA FEIRA Alunos do 11º J
SECUNDÁRIO/3º PRÉMIO:
ESCOLA SECUNDÁRIA DE FAFE Ana Catarina de Andrade e Silva
A C T I V I D A D E
DE
F O R M A Ç Ã O
DE
P R O F E S S O R E S
2
0
0
6
Para informações, contactar:
S TA E D T L E R Po r t u g u e s a , L d a .
Tel.: 219 156 700
Fax: 219 156 706
E-mail: [email protected]
XVIII ENCONTRO DA APECV: Metodologias
Didácticas Escola Superior de Educação de Beja
O XVIII Encontro da APECV decorreu entre os dias
11 e 13 de Março , num clima ameno na Escola
Superior de Educação de Beja, as conferências e as
oficinas foram interessantes e com temas actuais, a
Assembleia Geral foi longa e construtiva como já é
costume. Os sócios presentes tiveram oportunidade
de se reencontrar, discutir problemas, partilhar
experiências e sobretudo de conviver. Vale a pena
sair das nossas ilhas e falar com os colegas do
outro lado do país, saímos revigorados e mais
confiantes, sabemos pelo menos de que as
nossas inquietações e os nossos sonhos são
compartilhados. A visita a Mértola, gentilmente
guiada por Nádia Torres foi fabulosa pelo
património e pela alegre companhia.
Agradecemos ao pessoal da Escola Superior de
Beja, e sobretudo ao professor Aldo Passarinho,
seus colegas e alunos todo o trabalho que tiveram
a preparar um evento tão bem sucedido.
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DESTAQUE:
Novo livro "O AZULEJO"
Este livro merece um especial destaque, pela qualidade
e clareza com que a história, as técnicas e padrões do
azulejo é descrito, pelas reproduções que embora
pequenas ilustram o texto e porque a autora merece,
Ana de Jesus Rui Almeida, nossa associada,
conseguiu quase sozinha realizar esta tarefa
ingrata que é escrever e publicar um livro sobre
arte em Portugal, sem apoios mas com muita
persistência. O livro pode ser adquirido
na Livraria da PRAÇA em Viseu, pelo preço de
15 euros.
Caso não queira destruir esta folha, pode fotocopiar este boletim.
Livraria da Praça, telefone 232 458 060
Se deseja receber a revista IMAGINAR, faça-se associado da APECV e envie este formulário para:
APECV, Rua Dr. Ricardo Jorge, nº 19 - 2º, sala 5, 4050-514 Porto
Inscrição: € 7,50 (juntar cheque no momento da inscrição)
Quotas anuais: € 30 (a pagar por cobrança postal)
Nome
Morada
Telefone
Código Postal
E-mail
Data Nasc.
/
/
BI nº
/
Assinatura:
Nº Cont.
NÍVEL DE ENSINO:
ESCOLA:
Data:
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Associação de Professores
de Expressão e Comunicação Visual