Projeto da diretora - Escola Secundária de Santa Maria

Transcrição

Índice
1
Motivação para a candidatura ................................................................................................. 4
2
Enquadramento conceptual.....................................................................................................5
3
Contextualização do projeto, oportunidades e problemas ................................................... 12
4
Grandes linhas orientadoras da ação ..................................................................................... 17
5
Plano estratégico ................................................................................................................... 21
6
Considerações finais .............................................................................................................. 33
7
Monitorização e avaliação .................................................................................................... 36
Bibliografia .................................................................................................................................. 37
Ninguém é pessoa na solidão e no isolamento. Somos sempre pessoas entre pessoas, o sentido da vida não é
um monólogo, provém antes do intercâmbio de sentidos, da polifonia coral (...). A educação é a revelação dos
outros, da condição humana como um concerto de cumplicidades irremediáveis.
Fernando Savater, 1997
Ana Teresa Vieira Louro | Projeto de Candidatura | AGML, 2015 | Página
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1 MOTIVAÇÃO PARA A CANDIDATURA
O presente projeto de intervenção surge no âmbito do procedimento concursal para provimento do lugar de Diretor do Agrupamento de Escolas Monte da Lua, para os anos letivos de 2015 a
2019, de acordo com o previsto no Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho.
Regressei ao serviço em setembro deste ano, após um interregno de três anos, durante o qual
a minha ligação à Escola se revestiu de outras formas (ações de prevenção do risco em diversas
escolas; intervenção junto de conselhos gerais, no âmbito do Fórum da Governação Integrada;
apresentações públicas sobre um modelo integrado de gestão do risco nas escolas; formação
de professores, entre outras). Na verdade, essas experiências, que me levaram a ter de lidar
com novos reptos, contribuíram de forma significativa para uma visão mais atualizada e distanciada sobre o sistema educativo. Foi o tempo de procurar conhecimento noutras áreas, de experimentar novas abordagens para os problemas, de trabalhar noutros contextos, de conhecer
outras pessoas, de desenvolver novas competências, de desconstruir velhas certezas, de construir novas perplexidades e de renovar a esperança.
Num momento em que o sistema educativo se encontra numa encruzilhada perante desafios
vitais para o seu presente e futuro, ainda acredito que é possível uma Escola na qual todos se
sintam únicos, uma Escola na qual aprender é estimulante, uma Escola que contribua para
transformar o mundo. Convicta de que podemos fazer a diferença, certa da qualidade das pessoas e das oportunidades e dos desafios que se abrem diante de nós, consciente de que não
estarei sozinha, vou, porque sei que iremos.
Apresento, assim, a minha candidatura a este cargo, movida pela vontade que sinto coletiva de
continuar a dignificar a Escola e os profissionais que nela trabalham e de envolver alunos, famílias e comunidade nesta missão maior, a de Educar, que nos cabe a todos, afinal. O meu compromisso perante a comunidade − alunos, professores, assistentes, famílias, outras entidades −
é o de sermos juntos, fazendo. Vieira dizia que nos dias em que não fazemos apenas duramos.
E, em dias em que nos obrigam a fazer mais, façamos melhor.
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2 ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
O que está a mudar no mundo contemporâneo?
Grande parte das ideias do final do século XX sobre o mundo são, hoje em dia, obsoletas, por
incrível que pareça. Neste início do século XXI, tivemos que reformular a nossa compreensão da
comunicação, da cidadania, da segurança, da identidade cultural, da economia, ou do meio
ambiente. As sociedades contemporâneas lidam com mudanças tecnológicas, demográficas e
ambientais marcadas por um movimento acelerado e irregular de globalização. Esta globalização e os fatores a ela associados têm gerado novas preocupações e exigido novas formas de
olharmos e de intervirmos no mundo. Globalização, complexidade e imprevisibilidade são circunstâncias que invadiram as nossas vidas e com que nos confrontamos diariamente.
Este cenário implicou a emergência de uma nova conceção do trabalho. A generalização e a
aceleração da troca de ideias, de pessoas, de mercadorias e de capitais em todo o mundo, tem
vindo a alargar e a nivelar o mercado de trabalho. Os empregadores procuram agora indivíduos
competentes, criativos, confiáveis, independentemente do lugar onde se encontrem. Em 2014,
o Linkedin, ao analisar 259 milhões de perfis dos seus utilizadores, concluiu que os mais procurados correspondiam a profissões que, apenas há cinco anos atrás, não existiam. Isto significa
que não é possível, ainda, vislumbrar muitos dos trabalhos que as crianças e os jovens irão realizar. Criatividade e tecnologia são interdependentes e o mundo laboral de hoje exige pensamento autónomo, comunicação complexa, capacidade de procurar e de sistematizar informação e de criar conhecimento de modo inovador.
Neste cenário de mudança vertiginosa e de imprevisibilidade, podemos preparar os mais novos
para aquilo que não sabemos que vai acontecer? Inúmeros relatórios internacionais documentam as exigências e as oportunidades para os jovens que estas mudanças apresentam. Neles se
faz apelo a uma escola que promova a aprendizagem profunda, relevante e autodirigida que
dará aos mais novos as ferramentas necessárias para viver, colaborar e competir num novo
cenário à escala mundial. A complexidade e a interdependência crescentes que caracterizam o
nosso tempo exigem uma geração de indivíduos capacitada para se envolver na resolução de
problemas globais e para participar, simultaneamente, na vida cívica local e nacional. Ou seja,
preparar os jovens para participarem plenamente no presente e no futuro exige desenvolver as
suas competências estruturantes.
O propósito e o desejo de cada educador é ajudar os seus alunos a ter sucesso na vida. Mas o
que foi considerado uma «boa educação» há apenas quinze anos atrás não é, hoje, suficiente
para ter sucesso na escolaridade, na cidadania e no mundo do trabalho. As competências definidas pela UNESCO para o século XXI, são agora repensadas. Na emergência de um novo contrato social, percebemos que, para ter êxito e bem-estar, os indivíduos precisam de conhecimento e de competências para negociar a mudança constante e de se reinventar em cada nova
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situação. A aprendizagem ao longo da vida deixou de ser um «chavão», um devir e tornou-se um
imperativo.
Neste cenário, a escola deve assumir o compromisso público de preparar pessoas globalmente
competentes que sejam conscientes, curiosas e interessadas em aprender sobre o mundo e
sobre o modo como ele funciona; que usem as ideias, ferramentas, métodos e linguagens que
são centrais a qualquer disciplina (matemática, literatura, história, ciência e artes) para lidar
com as inúmeras questões do nosso tempo; que desenvolvam e se movimentem nesse conhecimento à medida que se confrontam com tais questões, reconhecendo múltiplas perspetivas,
comunicando as suas opiniões e agindo rápida e eficazmente.
Uma compreensão substantiva do mundo, uma mundividência, é fundamento desta competência global, expressa em sensibilidade e curiosidade, informada por perspetivas disciplinares
e interdisciplinares. Os jovens competentes deverão ser capazes de:
a) investigar o mundo para além do seu ambiente imediato, delineando problemas significativos e realizando pesquisas organizadas e apropriadas à sua idade, desenvolvendo o
pensamento crítico e a capacidade de resolução de problemas;
b) reconhecer perspetivas, dos outros e próprias, articulando e explicando essas perspetivas, com respeito e sensibilidade e desenvolvendo competências de colaboração;
c) comunicar ideias eficazmente com diversos públicos e em diferentes cenários, superando barreiras geográficas, linguísticas, ideológicas e culturais;
d) ser proativo, posicionando-se como participante reflexivo no mundo, desenvolvendo a
criatividade e a inovação.
O diagrama que se segue sintetiza as capacidades que compõem essa competência global:
• Identifica problemas, coloca questões
e explica o seu significado
• Analisa, integra e sintetiza dados para
elaborar respostas coerentes
• Argumenta, com base em evidências
e retira conclusões defensáveis
Investigação
do mundo
Abertura de
perspetivas
• Reconhece e expressa perspetivas
próprias
• Avalia as perspetivas de outros e
identifica o que as influencia
•
● Articula o modo como o acesso
•
diferencial ao conhecimento,
•
tecnologia e recursos afeta a
•
qualidade de vida e as
•
diferentes perspetivas
Compreende o mundo transdiciplinarmente
• Avalia opções e planifica ações
baseado em evidências e no seu
potencial impacto
• Identifica e cria opotunidades de
trabalho colaborativo
•Defende e contribuiu reflexivamente
para melhorar as suas ações
Proatividade
reflexiva
Comunicação
de ideias •
● Ouve e comunica com eficácia
•
com diferentes públicos
•
● Reconhece que diferentes
• audiências dão significados ao que é
• comunicado
• Reflete no modo como a comunicação
afeta a perceção e a colaboração num
mundo interdependente
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O que é que está a mudar nos nossos alunos?
Nas salas de aula, sentada à nossa frente, está a Geração Z. O que é que isto significa? Trata-se
de uma geração que é global, social, visual e tecnológica. Nasceram à volta do ano 2000 e,
quando começaram a ter consciência do mundo, já tinham um dispositivo tecnológico na mão.
Com cinco ou com quinze anos, eles são a geração mais sofisticada, conectada e escolarizada
que a humanidade produziu. São pioneiros, influenciam marcas, viajam vertiginosamente nas
redes sociais, marcam a cultura pop. Não só representam o futuro, estão a criar o futuro.
As neurociências têm vindo a demonstrar que as tecnologias estão a modificar o nosso cérebro. A imersão digital afetou a forma como os mais novos lidam com a informação. Já não leem
uma página sempre da esquerda para a direita e de cima para baixo. Saltam à procura da informação que lhes interessa. Cada vez mais comunicam com imagens, ícones e símbolos, em
vez de textos escritos. Raramente usam o email, mas enviam cerca de sessenta SMS por dia,
podendo chegar aos duzentos. Fazem compras online e preferem o live streaming ao YouTube.
A sua atenção foca-se, em média, oito segundos. Vários estudos referem que aproximadamente 11% destas crianças e jovens foram diagnosticados com défice de atenção. Cresceram num
tempo de recessão, inundados por imagens de violência, de terrorismo. Preocupam-se com a
economia e com o ambiente, envolvem-se em causas, são generosos e solidários, trabalham
colaborativamente em atividades criativas. Mais do que memorizar, agregam informação e
transformam-na em conhecimento. Temos diante de nós mentes que pensam em rede e que
utilizam a inteligência coletiva, ainda que sem consciência de que o fazem. O pensamento linear entrou em declínio.
A Geração Z precisa de uma escola que a oriente e lhe dê suporte para se mover neste cenário
tão cheio de oportunidades como de riscos. Ela representa os consumidores e os cidadãos que
irão ser adultos e entrar no mercado de trabalho num período de renovação económica e social. Eles querem participar desta viagem, mas não sabem, ainda, como tirar partido da conectividade para lidar com a complexidade e a diferença. É preciso fazê-los sair das suas zonas de
conforto, desafiá-los e criar-lhes problemas, ensinar-lhes a frustração, o esforço e a resiliência,
permitir-lhes experimentar e agir sobre o mundo, tornando-os líderes responsáveis e inovadores, incentivá-los a trabalhar com os outros e a olhar para além dos seus horizontes.
Como podemos lidar com estas realidades?
Atualmente, as organizações e as instituições do Estado que lidam com problemas de origem
social recorrem, cada vez mais, a estratégias de colaboração interinstitucional e comunitária.
Para dar resposta a tais problemas, entidades públicas, privadas e da sociedade civil envolvemse e formam parcerias, enquanto partes interessadas, tomando conhecimento, apropriando-se
deles e participando na identificação de soluções coletivas, numa lógica de colaboração, comunicação, participação, autorregulação e liderança partilhada. Esta metodologia, que tem sido
designada em Portugal como Governação Integrada, é propícia à intervenção em contextos
sociais altamente complexos, imprevisíveis e mutáveis, que produzem e refletem, no seu interior, problemas multicausais e, por isso, muito difíceis de resolver, como é o caso dos proble-
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mas educativos. Tal perspetiva exige uma leitura sistémica do sistema educativo, que a seguir
se descreve.
O desenvolvimento humano é um processo marcado por sistemas de influência que vão desde
os mais próximos aos mais distantes do indivíduo e que configuram o contexto ecológico em
que esse desenvolvimento decorre. Sabemos que a família tem um papel central neste processo, mas o contacto do indivíduo com outras instituições, particularmente a escola, amplia as
suas experiências e vivências.
Este processo assume um caráter contextualizado e contínuo que, situado num tempo e num
espaço particulares, pressupõe a interdependência das características pessoais (biológicas) e
da estrutura dos cenários ambientais (sociais). O ser humano não é uma «esponja» de influências deterministas, pelo contrário, tem um papel ativo na relação com os diferentes sistemas
em que está inserido. Uma das vantagens desta perspetiva é a possibilidade de identificar, em
cada sistema, os fatores de risco e de proteção, tendo em consideração todas as esferas de
influência mútua que convergem no indivíduo e que, ao mesmo tempo, partem dele.
Cada escola, tal como a família, é um microssistema, o contexto imediato, de proximidade, com
o qual o aluno interage e no qual se move no seu quotidiano. Aqui convivem os profissionais
que nela trabalham, as crianças e os jovens que a frequentam, as famílias, os recursos, os espaços e uma determinada comunidade educativa, inserida num contexto demográfico, geográfico, histórico e social específicos. É devido à interdependência de todos estes fatores que cada
escola apresenta uma cultura própria e diferenciada.
Podemos considerar um agrupamento de escolas como um mesossistema, um contexto construído, abstrato, em função de critérios de ordenação do território, que integram os fatores
acima enunciados e cuja finalidade é uma gestão eficiente e potenciadora de recursos. Mas
também amplia o contexto de desenvolvimento dos alunos, tornando-o, potencialmente, mais
rico, mais diverso e propiciador de transições menos artificiais na vida das crianças e dos jovens, atenuando ruturas no seu desenvolvimento e integração que as poderiam colocar em
risco. Deste ponto de vista, a possibilidade de percorrer toda a escolaridade obrigatória num
mesmo contexto de aprendizagem, ainda que representacional, é uma oportunidade ao nível
do seu acompanhamento e inclusão.
As tutelas (Ministério da Educação e Municípios) situam-se no exossistema que, através de leis,
regulamentos, diretrizes, financiamentos, apoios, parcerias e protocolos, se constituem como
fatores que regulam e enquadram a vida escolar, condicionando, ou no mínimo, influenciando
as suas decisões.
O contexto social, geográfico e histórico é o macrossistema que engloba todos os fatores exógenos, mais distantes, que têm impacto na vida escolar como as questões sociais, a cultura
dominante, os problemas económicos ou os valores vigentes. Neste nível, situam-se igualmente padrões socioculturais, instituições políticas e sociais, crenças e estilos de vida.
O cronossistema refere-se ao tempo que os indivíduos vivem no seu percurso de desenvolvimento. Permite incorporar no contexto de vida uma dimensão temporal. Na passagem do
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tempo, e as mudanças que ocorrem, a configuração dos diversos sistemas, as suas relações e
influências podem ser alteradas. Estas mudanças não são apenas do indivíduo, mas também do
contexto. Por exemplo, a influência da família para uma criança ou para um adolescente não é
a mesma.
Cronossistema
TEMPO
Macrossistema
CONTEXTO SOCIAL
Exossistema
TUTELAS
Mesossistema
AGRUPAMENTO
Microssistema
ESCOLA
Numa visão holística e sistémica da educação, a escola sofre o impacto dos vários sistemas e,
ao mesmo tempo, produz impacto sobre eles, numa lógica de interação transformadora. Daí
que não possamos remeter exclusivamente para ela a resolução de problemas sociais extremamente complexos e de difícil resolução que produzem os seus efeitos nas famílias, nas comunidades, logo, nos alunos: insucesso, indisciplina, abandono, exclusão, entre outros. A escola não consegue, sozinha, fazer face aos problemas com que se debate, já que os mesmos ultrapassam o alcance de uma ação isolada, ainda que bem-intencionada. Efetivamente, se os
problemas exógenos têm impacto na sala de aula e na escola e criam problemas educativos,
apenas recorrendo a alianças internas e externas se pode lidar com tais desafios.
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Ao aceitarmos que os fenómenos educativos são, não apenas endógenos, mas também sociais,
passamos a vê-los como um todo orgânico, cujas causas são múltiplas e se combinam de forma
imprevisível, porque dependem de outras tantas que, por sua vez, variam de caso para caso e
se alteram com a passagem do tempo. Sentimos, então, necessidade de nos juntarmos em
equipas multidisciplinares e multinível, que sejam suficientemente ágeis para dar respostas
conjuntas a problemas tão complexos.
Daqui emergem uma conceção de escola, de aprendizagem e de liderança que fundamenta
este projeto de intervenção.
O que nos traz o futuro que é já hoje?
Com base nestes pressupostos, a matriz de qualquer projeto educativo com os olhos postos no
futuro deverá fundamentar-se numa conceção de escola e de aprendizagem assente em cinco
domínios-chave:
1) clarificação de uma visão, missão e cultura escolares negociadas, que incluam os valores, as expetativas, as atitudes, as tradições, que promovam a competência global da escola e sustentem a sua excelência, e que orientem a planificação e a tomada de decisão
eficazes;
2) clarificação de um currículo, e de filosofias de aprendizagem e de avaliação, que orientem as estratégias organizacionais e as práticas docentes assentes numa perspetiva investigativa e de resolução de problemas, e que definam um perfil de competências estruturantes, globalizando o contexto de aprendizagem;
3) promoção de relações de confiança dos alunos com os profissionais, entre pares e com
outros atores externos à escola, orientadas para o seu desenvolvimento global, que os
envolvam, liguem e focalizem nas tarefas de aprendizagem;
4) estímulo às comunidades de aprendizagem profissional, intra e inter escolas, e participação em redes nacionais e internacionais, que permitam a reflexividade e a partilha de
experiências;
5) desenvolvimento de parcerias com as famílias e as comunidades com o objetivo de iniciar e de manter relações que suportem e deem qualidade à sua missão.
O painel de especialistas que produziu o relatório Horizon Report: Edição Educação Básica 2015
ao fazerem uma projeção, para um horizonte de cinco anos, do impacto das tecnologias emergentes nas comunidades escolares em todo o mundo, identificaram duas necessidades prementes: a) repensar a forma como as escolas funcionam, a fim de reforçar o envolvimento dos
alunos e fomentar mais inovação e b) mudar para abordagens de aprendizagem profunda, como a aprendizagem baseada em projetos e problemas.
Na sua essência, educar para se ser globalmente competente significa criar uma cultura de escola onde investigar o mundo seja uma prática quotidiana. Nesse ambiente, valores, culturas e
perspetivas diferenciadas são reconhecidos e valorizados. As questões podem ser abordadas
não apenas na análise de um evento histórico ou de uma obra de literatura, mas também na
interação informal com professores, outros adultos, colegas, amigos. Comunicar ideias, respei-
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tando a diversidade, ocorre não só em Inglês ou Espanhol, mas também na resolução de um
conflito no corredor. Agir acontece não só na aula de Geografia ou Ciências Naturais, onde os
alunos analisam opções para responder a um desastre natural distante, mas também quando
se auto-organizam para apoiar uma causa.
Neste contexto, deve ser também criada/vivida uma cultura em que todos e cada um, inclusive
os alunos, assumam uma postura de liderança proativa. À liderança de topo compete promover
e desenvolver esta cultura através de um conjunto de atitudes e de ações como:
a) agregar os elementos da comunidade escolar em torno de uma missão e de um conjunto de valores;
b) partilhar responsabilidades e fomentar a autonomia;
c) apreciar e estimular diferentes perspetivas;
d) utilizar o feedback como ferramenta de liderança;
e) considerar as pessoas como recursos valiosos e fundamentais, valorizando-as e equilibrando as suas necessidades com as necessidades organizacionais;
f) olhar os conflitos como uma oportunidade de enriquecimento e de congregar sinergias
na tomada de decisão;
g) induzir a mudança, mas dando tempo para que ela seja compreendida e apropriada
por todos;
h) garantir a sustentabilidade das ações empreendidas;
i) ter uma visão macro, holística e prospetiva, utilizando o pensamento complexo e a inteligência coletiva.
Uma forte articulação entre os documentos que definem a política educativa do agrupamento
e o compromisso com uma linha de ação esclarecedora e envolvente de toda a comunidade são
condições indispensáveis nesta conceção de liderança. Assim, a gestão organizacional exige um
projeto que lhe conceda sentido estratégico e que suporte o desenvolvimento do seu quadro
de referência em termos de liderança.
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3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO, OPORTUNIDADES E PROBLEMAS
O Agrupamento de Escolas Monte da Lua (AGML) foi criado em 2013 e é constituído por onze
escolas, integrando vários níveis de ensino, desde a educação pré-escolar até à educação de
adultos. Além do Ensino Regular estão em funcionamento turmas de Percursos Curriculares
Alternativos e de Ensino Vocacional (Ensino Básico), e Ensino Profissional (Ensino Secundário).
O AGML acolhe mais de uma centena de alunos com necessidades educativas especiais, disponibilizando espaços específicos onde se desenvolve um currículo funcional, mantendo sempre a
ligação à turma de origem e fortalecendo a sua inclusão na vida da escola. Trata-se de escolas
situadas em meios socioculturais distintos, com uma identidade própria e um polo aglutinador
— Sintra e o seu património histórico e natural.
No total, frequentam as escolas do AGML cerca de 4000 alunos, dos quais cerca de 1000 beneficiam de ação social escolar. O corpo docente é constituído por cerca de 300 professores (alguns dos quais lecionam em mais do que uma escola), 14 assistentes técnicos e cerca de 100
assistentes operacionais.
Gerir um agrupamento com tal dimensão e diversidade constitui um desafio, não só em termos
organizacionais e de gestão, mas também em questões tão fundamentais como articulação e
trabalho colaborativo. O mote do Projeto Educativo é Educar em todo o seu Ser. Nele se consagram as metas e as dimensões consideradas prioritárias e operacionalizadas nos demais documentos estruturantes.
A gestão de um agrupamento desta dimensão pressupõe uma ação articulada e concertada,
definindo-se, neste projeto de intervenção, os objetivos, as metas e as estratégias que se pretende implementar ao longo do mandato.
O novo modelo organizacional como oportunidade
O facto de escolas e agrupamentos existentes se terem associado em estruturas de maior dimensão constitui, por si só, um importante momento de viragem na história da educação em
Sintra, que deve ser olhado como uma oportunidade única de evolução para possíveis cenários
de melhoria. De entre as múltiplas potencialidades que esta nova realidade encerra destacam-se:
Maior coerência e consistência num projeto educativo contextualizado
Maior impacto na comunidade pela possível conjugação de esforços para resolver problemas educativos
Mais oportunidades de reflexão sobre as práticas, pelo confronto com o que é
diferente (logo, maior possibilidade de desenvolvimento profissional)
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Ambiente mais propício à inovação pela ampliação e diversificação do capital
de conhecimento existente na organização (existência de profissionais a lecionar diversos ciclos de escolaridade, em diferentes contextos sociocomunitários)
Maior facilidade na articulação vertical de projetos pedagógicos e culturais
Conhecimento científico e profissional mais abrangente dada a maior diversidade de percursos, de experiências e de desafios educativos
No entanto, não podemos ignorar riscos subjacentes ao significativo alargamento do espaço
educativo. Entre outros, podem destacar-se:
A despersonalização dos ambientes de trabalho e dos contextos de aprendizagem
Os receios dos profissionais relativamente a um futuro profissional incerto,
num novo contexto de trabalho, muito mais alargado
A insatisfação dos profissionais pela ausência de proximidade na relação com
as lideranças e com os colegas de trabalho
O fechamento da organização num modelo burocrático de resolução de problemas assente na divisão em silos e na uniformização
A diluição da matriz identitária das escolas, pela inserção administrativa numa
realidade pouco conhecida e menos próxima
A difícil gestão do tempo
Face a este quadro, uma proposta de intervenção adequada à realidade do ainda tão recente
AGML passará, em primeiro lugar, por estar atento aos desafios humanos e identitários que a
agregação de tão elevado número de escolas acarreta. Assim sendo, acautelar aspetos fundamentais para o bem-estar dos profissionais e dos alunos afigura-se, no momento atual da vida
do agrupamento, como uma tarefa prioritária. Promover a estabilidade, a confiança e a proximidade será condição sine qua non para a coesão e um sentimento de pertença ainda por alcançar numa estrutura organizacional que permanece algo atomizada. Assegurar condições de
trabalho adequadas, evitar ruturas desnecessárias na vida profissional do pessoal docente e
não docente, fomentar nos alunos o respeito na relação com o Outro, garantir a tranquilidade
necessária à aprendizagem são alguns exemplos do que implica tal desiderato.
Por outro lado, importa que a desconstrução do anterior modelo organizacional, introduzida
pela tutela, se constitua como oportunidade de reflexão sobre uma determinada gramática da
cultura escolar que assenta num paradigma de compartimentação e de uniformização. Será este, porventura, o maior desafio para um projeto de liderança do AGML. Esta liderança deve ser
capaz de potenciar as virtualidades da nova complexidade organizacional, segurando e lançan-
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do pontes, multiplicando e reforçando vínculos, entretecendo uma rede de relações internas e
externas forte e estável, evitando a dispersão e gerindo o conflito, investindo na construção de
um espaço de desenvolvimento, de trabalho, de inclusão e de transformação social pautado
pela comunicação, pela participação, pela colaboração e pela confiança, rumo a uma instituição
mais ligada, mais humanizada e mais eficaz.
No novo paradigma, exige-se ao diretor que garanta o difícil equilíbrio entre a preservação da
identidade e os traços distintivos de cada escola (microssistema), como contexto de proximidade suscetível de gerar uma ligação e um sentimento de pertença à comunidade (escolar e
educativa) e a criação progressiva de zonas de interseção de ideias, de experiências e de projetos, numa lógica de permeabilidade cultural entre escolas, com vista ao aumento da coesão e
do capital de conhecimento organizacional.
Outras oportunidades
No caso do AGML, a sua inserção geofísica e cultural contém, por si só, inúmeras virtualidades
do ponto de vista da abertura ao exterior, o que se tem traduzido na integração em redes e
projetos nacionais e internacionais que importa alargar e aprofundar. Por outro lado, abrange
uma área geográfica caracterizada pela existência de comunidades fortemente enraizadas,
com alto nível de coesão social, em que as famílias beneficiam de redes de apoio de proximidade (vizinhança, familiares, amigos, coletividades).
A estabilidade do corpo docente é, igualmente (apesar da pouca diversidade geracional que
acarreta), um ponto forte, que permitiu, ao longo dos anos, a criação de laços de cooperação e
de solidariedade entre estes profissionais, um forte sentimento de pertença às diferentes escolas e o acompanhamento dos alunos num projeto para um ciclo e não apenas para um ano. O
nível de qualificações acima da média (graus académicos), reconhecimento externo (prémios,
menções honrosas, entre outros) e a larga experiência da maior parte destes profissionais
permite, igualmente, perspetivar significativo desenvolvimento organizacional pela partilha de
conhecimento entre pares.
As práticas de autorregulação experienciadas (relatórios de avaliação do Plano Anual de Atividades (PAA), das diversas equipas de trabalho, do grupo de avaliação interna (GAI), e a aplicação da Common Assessment Famework (CAF) e da Framework Pedagógica configuram um quadro de reflexividade que importa ter em conta e consolidar.
Da análise dos resultados da aplicação da CAF, salientam-se altos níveis de satisfação da comunidade educativa como, por exemplo, aqueles que se prendem com a importância da figura do
diretor de turma.
Finalmente, a diversidade alcançada ao nível da oferta educativa é um importante fator de inclusão social a ter em consideração como oportunidade de dar resposta à crescente procura de
percursos diferenciados e alternativos por parte da comunidade.
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Problemas identificados
Conceber uma proposta de intervenção para o AGML implicou uma reflexão profunda e sustentada pela análise dos documentos e das evidências das opções tomadas, o que permitiu um
diagnóstico da situação atual, das suas mais-valias e das suas necessidades. Ao longo desse
processo, foram equacionados diversos aspetos, entre os quais a especificidade do momento
atual da vida da instituição, a realidade da nova estrutura organizacional, mas também perceções pessoais e de outros membros da comunidade educativa, bem como o vasto conjunto de
documentos, relatórios e dados recolhidos e analisados por diferentes grupos de trabalho.
Enunciam-se, seguidamente, um conjunto de aspetos apontados como pontos fracos.
No âmbito da satisfação da comunidade educativa, destacam-se os aspetos que se seguem.
O pessoal docente sente falta de apoio ao desenvolvimento profissional e de estratégias de
motivação. Igualmente, parece ser consensual que não há suficiente envolvimento das partes interessadas na vida do agrupamento; finalmente, é unânime a perceção de que os recursos humanos, tecnológicos e materiais são insuficientes e não estão distribuídos segundo
as necessidades; para os docentes dos 2.º e 3.º ciclos, a organização em agrupamento não
introduziu dinâmicas de inovação e de melhoria na prestação do serviço educativo; os docentes da educação de adultos sentem-se pouco envolvidos na vida do agrupamento.
O pessoal não docente evidencia, em geral, a opinião de que não há clareza no acesso à informação sobre a vida do agrupamento, as alterações introduzidas e as decisões tomadas; o
diálogo com as lideranças, no sentido da sua auscultação, representatividade e participação,
em geral, bem como a ausência de reconhecimento e de condições para o seu desenvolvimento profissional (nomeadamente, através de parcerias) são identificados como denominadores comuns a este grupo; por outro lado, as melhorias introduzidas não parecem estar
suficientemente fundamentadas numa avaliação sistemática dos processos; este grupo considera ainda que o agrupamento não divulga suficientemente as suas atividades junto da
comunidade local, que não colabora significativamente nelas, e que não promove relações
evidentes com entidades locais como o Centro de Saúde, a PSP e as empresas, entre outras.
Os alunos têm uma perceção pouco favorável da utilização das bibliotecas escolares; os alunos do ensino secundário sentem que participam em poucas visitas de estudo e atividades
extracurriculares ou com outras escolas do AGML; afirmam não consultar regularmente a
sua página web.
No âmbito da qualidade e do impacto do serviço pedagógico prestado e dos problemas educativos, os resultados evidenciam preocupações aos níveis que se seguem.
Paradigma de aprendizagem dominante (percecionado como pouco diversificado em termos
de estratégias e pouco centrado no trabalho colaborativo)
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Gestão de recursos (pouco diversificados e pouco interessantes do ponto de vista dos alunos)
Clima de sala de aula (percecionado como pouco propício à aprendizagem e ao cumprimento
de tarefas)
Ligação do trabalho desenvolvido em sala de aula ao meio (participação considerada escassa
em atividades e projetos da escola/agrupamento)
Educação de adultos com escassa assiduidade dos alunos e ocorrências disciplinares inéditas
e de significativa gravidade
No âmbito da eficiência nos processos, ressaltam, nos relatórios de algumas equipas de trabalho, os seguintes aspetos a carecer de melhoria.
No que diz respeito à gestão da comunicação e informação, torna-se necessário refletir sobre o âmbito das competências das equipas que se ocupam das diversas vertentes desta
área. A forma como a informação circula na organização torna-se num entrave ao bom funcionamento dos projetos e das diferentes estruturas orgânicas
Relativamente às medidas de suporte à aprendizagem, a autoavaliação das tutorias remete
para a necessidade de uma relação mais estreita com o Serviço de Psicologia e Orientação (SPO)
e sugere-se uma reflexão sobre a seleção das turmas a beneficiar deste mecanismo de apoio
No âmbito da eficácia educativa, verificam-se, relativamente ao ano letivo transato, os resultados que se seguem.
No ensino secundário, no 12.º ano, os resultados globais (56,6%) situam-se abaixo das metas
fixadas no AGML e do nível nacional
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4 GRANDES LINHAS ORIENTADORAS DA AÇÃO
No cenário acima apresentado, cabe ao diretor criar e/ou gerir as estruturas e as infraestruturas
escolares, promover a identidade do AGML, gerir e ampliar a rede de parceiros mas, igualmente, contribuir, com a sua ação, para a conciliação de expetativas políticas, sociais, culturais e
comunitárias e traduzi-las em significado interno. Ao diretor é, por isso, e em primeiro lugar,
confiada a missão de dar cumprimento ao mais importante instrumento e veículo dessa conciliação, o Projeto Educativo do Agrupamento (PEA). Construído e aprovado pela comunidade,
espelha naturalmente os interesses do território de abrangência do agrupamento em matéria
de educação, balizados pelas expetativas anteriormente referidas. Neste quadro, assume-se
como principal finalidade da ação do diretor a de criar as condições organizacionais para que o
PEA e respetivas metas se tornem uma realidade.
Ora, o presente projeto de intervenção surge num momento de transição política no nosso
país, com impacto provável nas diretrizes da tutela dirigidas aos estabelecimentos escolares, o
que configura um quadro de imprevisibilidade que deve ser tido em consideração nas propostas de respostas educativas locais.
Por outro lado, a situação imprevista que levou à presente candidatura ao cargo de diretor terá
repercussões diretas na proposta de intervenção apresentada. Desde logo, porque o ano letivo
já está em curso e não é possível, nem desejável, causar, no momento presente, ruturas que
perturbem o seu funcionamento. Depois, porque o início do mandato do próximo diretor estará à distância de alguns meses do término do período de vigência do atual PEA. Por isso, tornase, necessário lançar novos eixos e metas que sejam âncoras para o novo projeto educativo.
Assim sendo, o mandato do próximo diretor do AGML será, forçosamente, um mandato a três
tempos. A primeira fase corresponderá ao tempo remanescente deste ano letivo, ao longo do
qual se ouvirão as partes interessadas e se lançarão essas bases. A segunda fase aos dois anos
letivos seguintes e será a fase de implementação de estratégias. No último ano do mandato,
fecha-se o ciclo, procurando criar-se sustentáculos internos e externos para as que se revelem
eficazes. Deste modo, em termos de planeamento estratégico a nível macro, destacam-se, numa lógica evolutiva, como tarefas prioritárias para cada fase do mandato:
A │ DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Primeira fase │ 2015/16│ OUVIR/ENVOLVER/DESENHAR

Promover um clima de tranquilidade e de confiança, comunicando a toda a comunidade educativa a visão subjacente às grandes opções estratégicas do novo projeto de intervenção

Envolver as partes interessadas na reflexão sobre o presente (clima e cultura escolar, eficiência do serviço prestado e eficácia educativa) e no desenho de cenários de
| 17
melhoria para o próximo ano letivo (ação educativa, desenho organizacional, gestão de recursos, relações internas e externas)

Organizar o próximo ano letivo, do ponto de vista da gestão dos recursos humanos,
temporais, físicos e financeiros
Segunda fase │ 2016/18│ EXPERIMENTAR/DECIDIR/DESENVOLVER

Implementar os reajustamentos necessários e desejáveis, com base no diagnóstico
efetuado

Experimentar, através de projetos piloto, abordagens alternativas aos problemas
identificados nas diferentes áreas

Envolver as partes interessadas na avaliação das opções tomadas e das estratégias
desenvolvidas

Partilhar resultados, obstáculos e desafios

Hierarquizar as opções tomadas do ponto de vista da sua pertinência, viabilidade e
sustentabilidade

Monitorizar as ações desencadeadas

Reforçar e ampliar a rede colaborativa do agrupamento, estabelecendo ligações e
parcerias interna e externamente
TERCEIRA FASE │ 2018/19│ CONSOLIDAR/SUSTENTAR

Investir nas opções estratégicas selecionadas, do ponto de vista dos recursos e
pessoas a afetar às mesmas

Apostar na sua promoção junto da comunidade escolar e educativa

Captar apoios externos para a sua continuidade e escalabilidade
B │ OPERACIONALIZAÇÃO DO PROJETO
A proposta compreende quatro níveis estratégicos de intervenção distintos:
1. Operacional
Infraestrutura de enquadramento e de suporte necessária à ação educativa do agrupamento,
compreendendo decisões no âmbito:

dos modelos de funcionamento (oferta educativa, distribuição e horários dos alunos, organização do trabalho, rede de fornecedores, contratos, recrutamento de
pessoal docente e não docente)
| 18

dos sistemas de informação e canais de comunicação (servidores, bases de dados,
ligação à web, plataformas, páginas web, correio eletrónico, LMS)

dos recursos materiais (orçamento, instalações, bens e equipamentos)

dos serviços de apoio (serviços administrativos, bares, papelarias, refeitórios, etc.)
2. Organizacional
Estruturas e instrumentos criados pela organização que agilizam, supervisionam e/ou potenciam a ação educativa, fortalecem a identidade coletiva e a coesão e modelam a cultura dominante, compreendendo opções tomadas no âmbito:

dos documentos orientadores do AGML

das estruturas de coordenação e de supervisão pedagógica

da estratégia de comunicação e da articulação horizontal e vertical

da gestão das pessoas (modelos de avaliação, formação e desenvolvimento profissional; mecanismos de reconhecimento e estratégias de motivação)

da avaliação interna e externa
3. Pedagógico
Processos que decorrem no contexto de uma relação pedagógica, em interação com os alunos,
na sala de aula ou noutras situações de aprendizagem e de desenvolvimento, compreendendo
as ações planeadas para as necessidades educativas previstas e para as que emergem nesse
processo e nessa relação, no âmbito:

do sucesso/insucesso

do mérito e excelência

dos mecanismos de integração, de inclusão e de diferenciação

da desmotivação

da indisciplina

do absentismo

dos comportamentos de risco

dos projetos no âmbito da cidadania, ambiente, saúde, artes, desporto, desenvolvimento pessoal, ligação ao meio, etc.
4. Contextual
Relações com as famílias, entidades tutelares, parceiras, redes de parceiros ou cidadãos que
mantêm uma relação de colaboração pontual ou continuada com o AGML em qualquer um dos
níveis anteriores.
| 19
C │OBJETIVOS DO PROJETO
Tendo em conta os níveis de intervenção apresentados, importa definir um referencial que
norteie a ação, de acordo com o diagnóstico efetuado. Apresentam-se, assim, os objetivos do
projeto, considerados como prioritários no quadro dos problemas identificados, da visão educativa apresentada e da conceção de escola que dela decorre.
1. Nível Operacional
2. Nível organizacional
3. Nível pedagógico
4. Nível contextual
Objetivo 1
Melhorar as condições de trabalho da comunidade educativa ao nível dos espaços e equipamentos
Objetivo 2
Agilizar a organização do trabalho
Objetivo 3
Melhorar a gestão de recursos
Objetivo 4
Promover a reflexão, atualização e elaboração dos documentos orientadores do AGML
Objetivo 5
Reforçar a imagem, a pertença e os valores identitários
do AGML
Objetivo 6
Promover uma liderança de proximidade
Objetivo 7
Promover o funcionamento eficiente e eficaz das estruturas pedagógicas
Objetivo 8
Promover o desenvolvimento e o reconhecimento profissional
Objetivo 9
Agilizar e tornar mais eficaz o processo de avaliação
interna
Objetivo 10
Melhorar o sucesso e a qualidade do sucesso
Objetivo 11
Melhorar o clima de aprendizagem
Objetivo 12
Garantir um ambiente protetor e de bem-estar
Objetivo 13
Investir na educação não formal e na ligação ao meio
Objetivo 14
Recorrer a entidades externas para melhorar a prestação do serviço educativo
Objetivo 15
Articular a vida escolar com o mundo académico e do
trabalho
Objetivo 16
Reforçar a inter-relação com as famílias e as comunidades locais
| 20
5 PLANO ESTRATÉGICO
Segue-se o plano estratégico para uma intervenção no AGML, que enuncia, para cada objetivo, diferentes metas e as ações que se perspetivam para as atingir, bem como o horizonte temporal previsto para cada ação, de acordo com as fases de desenvolvimento do projeto acima
delineadas. Em cada nível, sintetizam-se os principais problemas identificados.
Nível Operacional
Identificaram-se problemas nas seguintes áreas:
●
●
●
●
●
●
●
Manutenção de instalações e do equipamento informático
Condições de trabalho do ponto de vista do bem-estar e do suporte à atividade profissional (espaços e equipamentos)
Acesso à informação (dispersa, equipamentos disponíveis insuficientes)
Organização do trabalho ao nível dos horários dos docentes
Organização do quotidiano escolar dos alunos (horários extensos e rotação excessiva de salas)
Segurança
Gestão de recursos
Objetivo 1: Melhorar as condições de trabalho da comunidade educativa ao nível dos espaços e equipamentos
Metas
Estratégias/ações
Horizonte temporal
15/16
Requalificação e dinamização dos espaços escolares
16/17
17/18
18/19
Articulação com estruturas de voluntariado da autarquia e de
outras entidades
●
Ocupação dos diferentes espaços de convívio e de exposição
com serviços, atividades e/ou obras artísticas
●
●
●
Manutenção adequada das salas de aula
Alocação das turmas a uma sala sempre que possível
●
●
●
Manutenção dos sistemas e equipamentos tecnológicos em
funcionamento adequado, agilizando a resolução de problemas e a identificação de necessidades
Autonomização da equipa TIC
●
| 21
Objetivo 2: Agilizar a organização do trabalho
Distribuição equilibrada da mancha horária semanal e cargos a
desempenhar por cada docente
Trabalho colaborativo entre as diversas equipas na preparação
da elaboração dos horários, de acordo com as regras propostas pela direção e aprovadas em conselho pedagógico
●
●
●
Divulgação com antecedência adequada da calendarização de
reuniões de trabalho
Cronograma anual com atualização trimestral de reuniões
transversais (horizontais e verticais)
●
●
●
Melhoria do bem-estar e da qualidade do serviço prestado
pelos assistentes técnicos e operacionais
Organização do serviço de acordo com as competências de
cada profissional e as prioridades da ação educativa
●
●
●
Apoio aos profissionais na utilização quotidiana das TIC em uso
no AGML
Valorização e formação nas TIC e ferramentas em uso no
AGML, direcionados para os diferentes grupos-alvo
●
●
●
Melhoria do atendimento aos utentes
Instalação de um sistema de atendimento por senhas nos Serviços Administrativos da escola sede do AGML
●
Instalação de um posto de pagamento por cartão nos Serviços
Administrativos da escola sede do AGML
●
Gestão do orçamento como instrumento de consecução das
metas dos documentos de referência do AGML
Aplicação de critérios de gestão do orçamento que potenciem
a articulação interna e a ligação ao meio
●
●
●
Distribuição adequada e transparente dos recursos existentes
Levantamento anual de necessidades prioritárias em interação
com as coordenações de escola, com as diferentes estruturas e
a partir da análise das propostas do PAA
●
●
●
●
Objetivo 3: Assegurar uma gestão de recursos eficaz
●
Aumento de receitas próprias em todas as atividades e projetos que se enquadrem na fonte de financiamento 123 e 280
Candidatura a projetos financiados, cedência de espaços e
diversificação de produtos à venda nas lojas das escolas
●
●
●
Captação de recursos externos
Parcerias e protocolos com entidades públicas, privadas e da
sociedade civil
●
●
●
| 22
Nível Organizacional
●
●
●
●
●
●
●
Documentos de referência do agrupamento (particularmente na articulação PEA e PAA)
Identidade e coesão
Lideranças intermédias (autonomia na sua capacidade de decidir e de gerar envolvimento das partes interessadas, reflexão e colegialidade
Funcionamento das estruturas pedagógicas (atribuição de funções e de competências; articulação horizontal, vertical e de projetos)
Formação Interna (ligação às necessidades específicas dos diferentes grupos-alvo e competências individuais)
Avaliação interna (pouco integrada e pouco sustentada na triangulação de dados)
Motivação (desgaste profissional, sensação de pouco envolvimento e reconhecimento)
Objetivo 4: Promover a reflexão, atualização e elaboração dos documentos orientadores do AGML
Metas
Horizonte temporal
15/16
Elaboração do próximo Projeto Educativo
Articulação coerente do Plano Anual de Atividades e de outros
instrumentos de planeamento da ação educativa e da avaliação dos alunos ao Projeto Educativo e ao Projeto do Diretor
Sessões de trabalho que integrem as diferentes equipas
Revisão contextualizada do Regulamento Interno e respetivos
regimentos específicos
Criação de momentos de debate e de trabalho
17/18
18/19
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Envolvimento participado de toda a comunidade educativa
Participação do AGML em redes e fóruns externos no âmbito
da reflexão partilhada sobre projetos educativos
16/17
●
●
Objetivo 5: Reforçar a imagem, a pertença e os valores identitários do AGML
Planeamento estratégico da comunicação interna e externa
Reestruturação do plano de informação e comunicação, revisto e aferido anualmente
| 23
Simplificação do acesso às decisões tomadas nos diferentes
órgãos de gestão e de administração
Elaboração e distribuição de uma newsletter
Facilitação do acesso da comunidade escolar e educativa a
informação sobre as atividades previstas e desenvolvidas
Investimento na página web do agrupamento e/ou das escolas
ao nível de conteúdos e de imagem
Reforço da proximidade e do sentimento de pertença dos
profissionais às escolas e ao agrupamento
Manter os docentes a lecionar na sua escola de origem, sempre que possível e desde que seja sua vontade, através de
distribuição de serviço participada
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Reuniões periódicas entre direção/coordenação/docentes da
educação de adultos
●
●
●
●
Investimento na visibilidade dos símbolos e manutenção das
tradições caracterizadoras de cada escola
●
●
●
●
Reforço dos laços pessoais existentes e criação de novos através da celebração
Organização de um evento por ano envolvendo a comunidade
escolar/educativa
●
●
●
●
Projetar uma imagem de qualidade educativa na comunidade
Divulgação dos projetos reconhecidos externamente e dos
resultados que se situem acima da média
●
●
●
Objetivo 6: Promover uma liderança de proximidade
Envolvimento das partes interessadas nos processos de deliberação pedagógica
Reforço das lideranças intermédias nas suas competências e
capacidade de decisão
Divulgação atempada da ordem de trabalhos de cada reunião
de Conselho Pedagógico a todos os docentes
●
●
●
●
Auscultação e envolvimento participado das estruturas de
coordenação pedagógica e outras partes interessadas no trabalho desenvolvido no Conselho Pedagógico (através de reuniões presenciais, sempre que inevitável, e online)
●
●
●
●
Mapeamento participado do papel das diversas lideranças
●
●
| 24
Incentivo à resolução colaborativa e contextualizada de problemas
●
●
●
●
Objetivo 7: Promover o funcionamento eficiente e eficaz das estruturas pedagógicas
Reforço e agilização da articulação horizontal e vertical, intra e
interdepartamental e interdisciplinar, evitando redundância de
ações e excessivo dispêndio de tempo
Mapeamento da articulação pedagógica
●
●
Rentabilização da plataforma MOODLE/ferramentas do Office
365 para trabalho transversal dos grupos disciplinares e equipas
●
●
●
●
Organização do processo individual do aluno, incluindo dados
relativos a todo o seu percurso escolar de modo a assegurar
um acompanhamento mais próximo
Rentabilização das funcionalidades do programa Inovar pelos
diretores de turma e docentes
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Certificação de formadores internos com know-how específico
●
●
●
Melhoria da prática pedagógica através da formação interpares
Criação de parcerias pedagógicas para experimentação e reflexão sobre práticas
●
●
●
Partilha de boas práticas
Organização de pequenos eventos em modalidades diversas,
para partilha e reflexão de conhecimentos e de experiências
●
●
●
●
●
●
Organização de um evento que envolva professores e alunos
dos cursos profissionais e vocacionais das escolas do concelho
●
●
●
Integração em redes e fóruns externos nacionais e internacionais
●
●
●
Objetivo 8: Promover o desenvolvimento e o reconhecimento profissional
Desenvolvimento de competências em áreas prioritárias
Elaboração e execução do Plano de Formação Interna
Reforço dos protocolos com os centros de formação locais e
alargamento a outras entidades, nomeadamente do ensino
superior
Manutenção do evento Jornadas Pedagógicas
●
●
| 25
Reconhecimento, valorização e motivação do pessoal não
docente
Disponibilização do Livro dos Elogios
●
Criação de um sistema de reconhecimento interpares e pelas
lideranças intermédias/de topo
●
●
●
●
●
●
●
Objetivo 9: Agilizar e tornar mais eficaz o processo de avaliação interna
Reforço da interação do GAI com as estruturas de coordenação pedagógica/serviços/equipas de trabalho
Sessões de trabalho periódicas da equipa de acompanhamento
do Projeto Educativo com o Grupo de Avaliação Interna
Avaliação do Projeto Educativo, em função de critérios de
articulação, integração, ligação ao meio e cumprimento das
metas
Concentração dos resultados dos processos de autorregulação
num relatório único, suscetível de ser apreciado interna e externamente
●
●
●
Avaliação do impacto do serviço educativo prestado
Follow up do percurso dos alunos após conclusão do percurso
escolar
●
●
●
●
| 26
Nível Pedagógico
●
●
●
●
●
Combate ao insucesso escolar (medidas educativas pouco autonomizadoras e pouco diferenciadas)
Clima de aprendizagem (crescentemente conturbado, desmotivação e indisciplina; respostas no âmbito da indisciplina mais orientadas para a
sanção do que para a correção e, sobretudo, para a prevenção)
Resposta ao risco/perigo (aposta na prevenção e reparação pouco visível)
Educação não formal e ligação ao meio (investimento disperso e pouco evidente na criatividade, participação cívica, educação ambiental, educação para a saúde e para a solidariedade)
Gestão das transições no percurso de vida dos alunos (escassa articulação entre ciclos e escolas ao nível nas atividades desenvolvidas com os alunos)
Objetivo 10: Melhorar o sucesso e a qualidade do sucesso
Horizonte temporal
Metas
Estímulo da excelência
Promoção de estratégias de ensino-aprendizagem adequadas
ao público-alvo e ao contexto atual
Autonomização e envolvimento dos alunos no processo de
aprendizagem
Reconhecimento público dos alunos, ou grupos de alunos, que
se distingam em diferentes áreas pela atribuição de louvores e
de prémios
15/16
16/17
17/18
18/19
●
●
●
●
Partilha de práticas de experimentação pedagógica
●
Promoção de práticas de avaliação dos alunos coerentes com
estas modalidades
●
Investimento em modalidades de avaliação e de apoio que
favoreçam a autoavaliação, a responsabilização e a autonomia
dos alunos no seu processo de aprendizagem
●
●
●
Rentabilização da plataforma MOODLE e do Office 365 nas
suas diversas funcionalidades pedagógicas
●
●
●
Criação de um portefólio reflexivo do aluno, do jardim-deinfância ao fim do ensino secundário
●
●
●
| 27
Apoio eficaz à melhoria dos resultados escolares nas disciplinas mais deficitárias
Diferenciação das respostas educativas face a necessidades
específicas de diferentes públicos-alvo
Reforço dos processos de coadjuvância
●
●
●
Utilização de estratégias de trabalho entre pares
●
●
●
●
Avaliação das estratégias implementadas no âmbito do apoio
às aprendizagens (PRA, ORA, tutorias, apoios, GEO+, SOS Ciências, salas de estudo) do ponto de vista da sua eficácia
●
Criação de apoios para prosseguimento de estudos, dirigido a
alunos dos cursos profissionais e da educação de adultos
●
Alargamento das respostas educativas para os alunos com
necessidades educativas especiais
Requalificação das instalações e dos equipamentos disponíveis
para os alunos com necessidades educativas especiais no ensino secundário
●
Apoio aos alunos na preparação para provas nacionais, retirando alguma dessa carga à gestão do currículo
Criação do Examinásio
●
Valorização, com exigência e rigor, dos percursos escolares
alternativos
Definição de metas de sucesso para os cursos profissionais
●
Revitalização da Educação de Adultos
Alargamento, e consequente divulgação eficaz, da oferta educativa
●
Criação de um gabinete integrado de apoio aos alunos que
articule o NID, NAARP, SPO, PES, diretores e delegados de
turma e que esteja ligado a parceiros externos
●
●
●
Objetivo 11: Melhorar o clima de aprendizagem
Gestão integrada e eficaz dos problemas emergentes no processo de ensino-aprendizagem e nos espaços escolares (comportamentos disruptivos e de risco)
Redução do número de ocorrências disciplinares
Acompanhamento de proximidade e reorientação do percurso
escolar/formativo em articulação com o SPO
●
●
●
●
Envolvimento das figuras tutelares de proximidade em estratégias preventivas e corretivas (coordenadores de escola, diretores de turma, assistentes operacionais, delegados de turma,
famílias, SPO)
●
●
●
●
| 28
Desenvolvimento de competências pessoais e relacionais,
particularmente autonomia e resiliência, em alunos, grupos de
alunos e turmas identificados como desajustados em alguma
área do seu comportamento
Atribuição de horas a diretores de turma para trabalho com a
turma
●
●
●
Integração em programas, projetos e redes nacionais e internacionais através de parcerias com universidades e outras
entidades
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Cumprimento de medidas disciplinares em contexto comunitário
Participação dos alunos na resolução dos problemas que os
afetam
●
Organização de assembleias de delegados em todos os ciclos
Reuniões periódicas com os alunos da educação de adultos
●
●
●
●
Parceria com a Associação de Estudantes
●
●
●
●
Certificação das escolas do agrupamento com um selo de Escola Protetora, em articulação com a autarquia e a Comissão de
Proteção de Crianças e Jovens em Risco
●
●
Criação de um espaço de apoio e de informação na área da
saúde
Disponibilização de informação online e/ou a criação de canais
de comunicação (articulação do PES com famílias e/ou entidades competentes)
●
●
Reforço da proximidade e do sentimento de pertença dos
alunos ao agrupamento
Atividades de integração (comemoração do dia das escolas
temático; visitas a outras escolas do AGML; alargamento do
mentorato a outros cursos profissionais)
●
●
●
Dinamização de atividades integradoras de cada ciclo com o
ciclo seguinte (encontros entre alunos de ciclos diferentes;
tutorias interpares)
●
●
●
Objetivo 12: Garantir um ambiente protetor e de bem-estar
Criação de um Sistema Integrado de Gestão do Risco, que
assegure condições para bem-estar, integração e segurança do
aluno
Criação de um núcleo de apoio ao aluno em risco e perigo
(NAARP), em articulação com o SPO, os DT, delegados de turma, PES e entidades externas
●
| 29
Objetivo 13: Investir na educação não formal e na ligação ao meio
Alargamento e articulação dos projetos e programas destinados aos alunos
Criação de um gabinete de gestão de programas e de projetos
pedagógicos (prospeção no exterior/mapeamento interno/acompanhamento/monitorização)
●
Adaptação das AEC às necessidades educativas
Reforço do ensino artístico e desportivo no primeiro ciclo do
ensino básico
●
●
●
Adaptação da oferta educativa complementar às necessidades
e aos recursos humanos existentes
Reforço das dimensões cívica e artística no currículo do ensino
básico
●
●
●
Desenvolvimento da liderança cívica e solidária
Criação da Academia de Liderança do agrupamento, para todos
os ciclos, em articulação com entidades externas
●
●
●
●
●
●
●
●
Organização de um evento de sonhadorismo por ano
Reforço das parcerias externas no âmbito da educação não
formal
Reforço e criação de novas parcerias e protocolos nas áreas do
bem-estar, cidadania, saúde, ambiente, património, arte, ciência, empreendedorismo, educação financeira e tecnológica
(como o projeto Coding e o Trilho ecológico)
●
| 30
Nível Contextual
●
●
●
●
Parcerias e alianças externas (pouco utilizadas para fazer face aos problemas educativos)
Comunidade e património local (ligação e impacto)
Relação da vida escolar ao mundo académico e do trabalho
Reputação e visibilidade da instituição (ausência de uma política assumida de gestão da visibilidade na comunidade local do trabalho desenvolvido
no agrupamento)
Objetivo 14: Recorrer a entidades externas para melhorar a prestação do serviço educativo
Horizonte temporal
Metas
Captação de recursos externos que permitam otimizar a ação
educativa do agrupamento
Disponibilização das bibliotecas e de outros espaços escolares
à comunidade para eventos
15/16
16/17
17/18
18/19
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Candidatura a programas e projetos nacionais e internacionais
Estabelecimento de protocolos e de parcerias com entidades e
empresas
●
Objetivo 15: Articular a vida escolar com o mundo académico e do trabalho
Integração das aprendizagens em projetos de aproximação ao
mundo do trabalho dos alunos dos cursos profissionais e da
educação de adultos
Criação de um gabinete para a inserção socioprofissional na
vida ativa, em articulação com o SPO
Criação de uma Incubadora de projetos profissionais
Reforçar os contatos com o mundo académico
Criação de parcerias com instituições do ensino superior e
divulgação de iniciativas como, por exemplo, as Universidades
de Verão destinadas a alunos do ensino básico e secundário,
em articulação com o SPO
●
●
| 31
Objetivo 16: Reforçar a inter-relação com as famílias e as comunidades locais
Reforço da importância das famílias numa ação educativa concertada
Assembleias periódicas entre os representantes de pais e encarregados de educação e a direção
●
●
●
●
Criação, em parceria com as Associações de Pais e entidades
externas, de um fórum das famílias
●
Participação cívica e solidária em articulação com entidades do
terceiro setor
Criação de um núcleo de voluntariado que integre todas as
escolas do agrupamento
●
●
●
Reforço do impacto do AGML junto da comunidade
Abertura dos espaços e serviços escolares numa lógica de parceria
●
●
●
Identificação e partilha de soluções para problemas comuns
Reforço da colaboração entre os agrupamentos do concelho
●
●
●
●
| 32
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dizer que a escola é um dos motores de desenvolvimento social e económico é assunção
antiga, mas nunca, como hoje, teve mais sentido. Ela encerra a ideia de que o sistema educativo tem de estar em permanente evolução à medida que as necessidades educativas da
população mudam. A tarefa é mais difícil do que parece, uma vez que essas necessidades
nem sempre foram tidas em conta ou nem sempre foram concretizadas em soluções adequadas.
À escola coube até agora a missão de preparar as crianças e os jovens para os desafios do
futuro. Agora, a tarefa é a de antecipar quais serão esses desafios. As necessidades educativas alargaram-se e complexificaram-se, exercendo sobre o sistema educativo e os seus
atores uma dura pressão que tem resultado, muitas vezes, num hiato entre realidade e
educação e num desnorte político.
As dificuldades devem ser encaradas com naturalidade, como parte de um trabalho contínuo e transformador dos atores educativos, tendo bem presente que o seu papel primordial continua a ser o de promotor da Humanidade que queremos ser. A escola é a ágora e o
garante dos valores humanistas civilizacionais, da cultura, da arte e da ciência. E, transversalmente, do desejo de Ser e de Saber e do pensamento crítico.
Alarmados pela vertigem da mudança e pelo que está a acontecer no mundo, sufocados
pelas exigências burocráticas e pelos constrangimentos que exigem resultados à custa de
menos pensamento, os atores educativos não sabem, muitas vezes, onde estão e para onde devem ir.
Entre a agonia do paradigma da linearidade e a avalanche do paradigma da conectividade, a
esperança, a crença no ser humano e o desejo de contribuir para o desenvolvimento saudável dos mais novos são as âncoras que nos permitem perceber aquilo que é preciso mudar e
inovar e aquilo que temos de contrariar e preservar.
Em suma, a visão educativa apresentada e a conceção de aprendizagem que dela decorre,
implica que se perspetive o agrupamento e o currículo como um espaço multidisciplinar,
regendo-se por princípios de interdependência e de conectividade, para o qual podem convergir capacidades, conhecimentos e ações promotoras de mudança de proveniência diversa. Os desafios que a instituição escolar enfrenta no mundo atual a isso obrigam. Na era da
complexidade, em que a capacidade de aprender, de se adaptar a novas realidades e a autonomia se tornam ferramentas essenciais para lidar com a adversidade e imprevisibilidade,
as estratégias de cooperação terão de tomar o lugar da competição.
A colaboração, traduzida na construção de relações e de parcerias, numa lógica de abertura
ao Outro, assume-se, assim, como princípio estruturante de todo o projeto, surgindo como
estratégia interna de articulação/coesão/identidade/desenvolvimento organizacional e profissional e, simultaneamente, como estratégia externa, com o objetivo de fazer face à complexidade dos problemas com que a escola se debate.
Enquanto valor fundamental da ética organizacional, a colaboração e a rede de relações
que implica favorecem o sentimento de pertença e a proximidade que leva à motivação dos
| 33
profissionais e a um melhor clima de aprendizagem, suscetível de atenuar os comportamentos disruptivos que se têm avolumado. Por outro lado, se articulada com o princípio da
integração, a colaboração permite racionalizar esforços e evitar algumas das redundâncias
e dispersão ainda existentes. Enquanto estratégia pedagógica, permite promover a ligação
ao meio (interior e exterior ao agrupamento) e a integração social, num mundo em que
tudo se liga a tudo e em que todos se podem ligar a todos.
Outra linha de força do projeto expressa-se na tentativa de diferenciar respostas face à
procura da excelência, ao insucesso escolar e a outros problemas educativos em função das
necessidades específicas dos diferentes públicos-alvo. Por isso, se assume como tarefa de
extrema importância avaliar as medidas de apoio à aprendizagem existentes e ouvir aqueles que nelas estão envolvidos.
Igualmente importante é a aposta, traduzida na manutenção e na criação de equipas com
intervenção na área comportamental, em soluções que multipliquem os fatores de proteção face ao risco e se situem a montante da ocorrência de comportamentos disruptivos. Tal
propósito passará, necessariamente, pela promoção, por parte dessas equipas, em colaboração com entidades externas quando necessário, de atividades e de programas que promovam competências pessoais e sociais, como a autonomia, a concentração, a responsabilidade, a autorregulação, a participação cívica e a solidariedade.
Um modelo de liderança distribuída, evidenciada na formação ou na manutenção de equipas bem definidas e com funções claras e operacionais, que favoreça a reflexão e a colegialidade, numa lógica de partilha de responsabilidades e de assunção de metas coletivas (em
detrimento de interesses estritamente individuais ou corporativos) afigura-se como o mais
capaz de assegurar os princípios atrás enunciados. O reforço do papel das lideranças intermédias como geradoras de dinâmicas de colaboração, aprendizagem e de deliberação conjunta, no âmbito das competências de cada grupo/equipa é, por isso, não só desejável, como condição essencial para a consecução dos objetivos e metas enunciados.
Por outro lado, subjacente a toda a proposta apresentada, está uma conceção de liderança
que se propõe tirar partido das oportunidades de desenvolver relações de colaboração com
entidades externas, como estratégia organizacional para ampliar as oportunidades educativas (ao nível da educação não formal, por exemplo), captar recursos humanos e materiais,
ampliar a visibilidade e o prestígio da instituição e o seu impacto em termos sociais. A este
nível, assume especial importância a procura de ligações a entidades públicas, privadas e
não lucrativas, ao mundo académico, à vida ativa e ao enorme conjunto de oportunidades
que se oferecem, na sociedade atual, aos jovens, de assumirem ativamente uma participação cívica e solidária.
A visão subjacente ao projeto pressupõe, ainda, a disseminação de uma atitude de envolvimento, de participação e de apropriação dos problemas pelas partes interessadas. Um sistema de comunicação organizacional fluido e integrado é, por isso, encarado como pilar
essencial da cultura de colaboração e de participação que se pretende promover. Ela suporta e reforça os processos identitários e de coesão. Amplia o potencial de participação, pelo
acesso a informação relevante para o debate e a reflexão conjunta. Aumenta a visibilidade
externa da instituição e promove a sua reputação, essencial para o estabelecimento e o
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alargamento de parcerias que contribuem fortemente para a sustentabilidade desta proposta.
Por fim, este é um projeto que nos convida a todos, sem exceção, para, como diz Pessoa,
com sensíveis movimentos da esperança e da vontade, darmos a nós próprios a oportunidade
de nos recriarmos, com base no que aprendemos enquanto escolas e agora enquanto
agrupamento. O futuro dos nossos alunos e o nosso próprio futuro, enquanto comunidade,
dependem de nos conseguirmos entusiasmar com novas propostas para lidar com os desafios que a escola tem atualmente nas suas mãos. Na espuma dos dias, repensemos a nossa
Missão – a de fazer com que outros, para os quais somos insubstituíveis enquanto Pessoas
e Mestres – se tornem em adultos que construam um futuro melhor para todos nós.
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7 MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO
Este projeto assume-se como um instrumento dinâmico e, como tal, ao longo do percurso
de trabalho poderá ser objeto de alterações nas ações e prioridades aqui enunciadas, como
resultado de sugestões e de contribuições da comunidade educativa ou de eventuais constrangimentos tutelares.
A execução do projeto será avaliada anualmente, mediante apresentação de relatório ao
Conselho Geral, aquando da apreciação do relatório do Plano Anual de Atividades.
Uma avaliação participada poderá ser realizada a qualquer momento sob recomendação do
Conselho Pedagógico e/ou do Conselho Geral.
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Bibliografia
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Documentos internos do AGML
Foram consultados e analisados os relatórios, relativos ao ano letivo de 2014-15, dos seguintes grupos/equipas de trabalho, e de diferentes ciclos e escolas: Gabinete de Avaliação Interna; Plano Anual de Atividades; Centro de Informação e Comunicação; Núcleo de Intervenção Disciplinar; Tutorias; Educação e Formação de Adultos; Oficina de Recuperação das
Aprendizagens; Apoios e Planos de Recuperação das Aprendizagens; Salas de Estudo;
GEO+; SOS Ciências; Atividades de Enriquecimento Curricular; Coordenadores dos Diretores
de turma relativamente à análise dos resultados dos Planos de Trabalho de Turma.
Projeto Educativo de Agrupamento
Regulamento Interno e respetivos Regimentos
Outros
Foi consultada a legislação em vigor que se considerou pertinente.
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Projeto da diretora - Escola Secundária de Santa Maria

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