Bermardo

Comunicação
CULTURA VISUAL E O ENSINO DE ARTE NAS ESCOLAS: PARA ALÉM DE
UMA QUESTÃO DISCIPLINAR
RANGEL, Valeska Bermardo
SALVADÓ, Noemí Duran1
Palavras-chaves: Cultura Visual, Projetos de Trabalho, Arte
RESUMO
Nossa comunicação parte da experiência no curso de doutorado “Artes Visuales y
Educación: un enfoque construccionista”. Como professoras de Arte e ao mesmo
tempo, estudantes de doutorado, o espaço universitário nos permite refletir sobre o
sentido de nossa prática como professoras. É assim que gostaríamos de compartir
como vivemos a aproximação à perspectiva da Cultura Visual para repensar o
ensino de Arte nas escolas, expondo as dúvidas e inquietudes que isto nos gerou,
especialmente em relação ao sentido que podemos dar ao currículo quando
acreditamos em práticas educativas pautadas na interdisciplinaridade. Mas que isso,
a Cultura Visual se apresenta não apenas como uma ampliação dos objetos
artísticos, das disciplinas, ou linguagens artísticas a serem abordados, mas sim
como uma perspectiva diferenciada de abordar tais objetos. Cinema, histórias em
quadrinhos, cartazes publicitários, televisão, teatro, design, fotografia etc., ampliam
não apenas as possibilidades do ensino de Arte nas escolas, mas também requerem
uma outra maneira de abordar-los para além da mera leitura de imagens. Requer
que estabeleçamos conexões com distintas referências, como um jogo, onde não há
uma resposta certa, se não aquela que poderá responder as nossas próprias
inquietudes. Pensar o ensino de Arte nesta perspectiva pressupõe ir além de
meramente aprender a ler uma imagem, requer conhecer criticamente as diferentes
manifestações artísticas de cada cultura e não apenas da cultura ocidental ou dos
livros de História da Arte. Compreender a Arte, considerando a Cultura Visual e não
apenas as imagens oficiais, poderão ajudar-nos alunos e professores a interpretar o
passado, a realidade presente e a nós mesmos.
(Bansky: Indoors. http://www.banksy.co.uk/)
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Universidad de Barcelona (UB)
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Era uma vez duas meninas Valeska e Noemí, que moravam no mesmo bairro
e todas as manhãs percorriam juntas o mesmo caminho para chegar a escola.
Porém, uma vez ali nunca coincidiam porque Noemí estava na turma do terceiro ano
e Valeska na turma de segundo.
“Hoy en día, pese a que educadores son cada vez más conscientes
de la importancia del pensamiento intuitivo, los programas escolares
siguen estructurándose según la modalidad del hemisferio izquierdo.
La enseñanza es gradual: los alumnos han de pasar unos cursos
(primero, segundo, tercero, etc...) que siguen una dirección lineal.
Las principales materias de estudio son verbales y numéricas:
lectura, escritura, aritmética. Hay horarios, las mesas se organizan
en filas... Y todos tienen la sensación que alguna cosa no va bien.”
(EDWARDS, B., p. 52, 2000).
Algum tempo depois, apesar da escola, estas duas meninas conseguiram
encontrar um espaço para poder compartir suas experiências e aprendizagens, no
curso de Doutorado em “Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista”,
coordenado pelo Prof.Dr. Fernando Hernández na Facultad de Bellas Artes da
Universidad de Barcelona.
Fomos convidadas por Fernando a construir recorridos de aprendizagem a
partir de nossas experiências em relação a perspectiva da Cultura Visual. Tratava-se
de um trabalho compartido com os demais companheiros que vinham de diferentes
escolas. Pessoas que participavam, alguns de forma mais pontual, outros de forma
mais
permanente,
alguns
que
já
haviam
acabado
a
tese,
outros
que
começávamos… Foi uma experiência de aprendizagem cooperativa e horizontal
onde as distintas realidades nunca supuseram um obstáculo, se não um estímulo.
“Los grupos de aprendizaje cooperativo deberían trabajar juntos para
conseguir objetivos comunes, uno de los cuales es promover el
aprendizaje de todos los indivíduos del grupo.” (Freedman, 2006:
205)
Participamos em um processo de indagação discursiva ativa, prestando
atenção aos eventos visuais em relação a quem vê e o que vê, “como construcción
social de aquello visual a menudo invisible” (TAVIN,K; 2003: 205).
Sendo assim, prestamos atenção em como os eventos visuais contribuem a
criar olhares e processos naturalizados. Neste sentido, tratamos de revisar as
condições de produção destes eventos visuais a partir de uma articulação
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intertextual, associando as distintas representações visuais com os discurssos sobre
gênero, etnia, narrativas históricas, etc. Nos aproximamos portanto ao que Nancy
Pauly considera “intertextual articulation with Cultural Text and Narratives”
(PAULY,N.,2003:276). Pauly distingue Cultural Text como “associations with music,
books, toys, games, movies, environments, social practices, historical events”, de
Cultural Narratives “large social stories or discourses about gender, ethnicity,
historical narratives, etc” (PAULY,N.,2003:269).
Neste espaço nos sentimos tomando consciência daquilo que nos rodeava,
daquelas coisas que convivem e parecem não ter conexão…Neste processo, vivido
como um espaço político, com uma práxis correspondente a esta forma de
indagação para quebrar dualismos e buscar narrativas alternativas... Más que
significam estas “narrativas alternativas”?
Nos ajudou a encontrar este significado observar como trabalham os artistas
contemporâneos, que se atrevem a questionar os discursos hegemônicos.
Compreendemos que como pesquisadoras nos limitamos a narrar histórias e esta
reflexão nos afastou da pretensão de querer emitir discursos de verdade.
“Saber que uno se limita a contar historias, y que algunas son
simplemente más interesantes, más aceptables, más persuasivas o
más dilucidatorios que otras y que uno no hace nada más que eso,
es dar un paso decisivo para escapar a la “ideología de la
representación” y a los señuelos de la Modernidad. Claro que esto
nos aleja de la pretensión de poder emitir el discurso de la Verdad.
Esto nos vuelve a situar como “simplemente humanos” y puede
dañar la autoestima de quienes desean ser tan absolutos como los
Dioses. Es sin duda un paso costoso” (IBAÑEZ, T.; 2005: 15)
Mas o que podemos aprender dos artistas contemporâneos? Como
comprender e interpretar a arte contemporânea desde nossos próprios olhares e
perspectivas? Como aprender a autorizar nosso próprio discurso neste processo?
Chegamos então ao trabalho do artista Gaith Abdul-Ahad, um jovem fotógrafo
iraquiano, que trabalha sem a proteção do exército americano na invasão dos
Estados Unidos ao Iraque. Seu trabalho não pretende transformar a realidade em si,
se aproxima más do que outra artista contemporánea, Ursula Biemman, chama de
“ativismo simbólico”. Nesta forma de ativismo o que se pretende é que o trabalho
artístico possa ajudar a modificar as práticas discursivas sobre estas mesmas
realidades. As fotografias de Gaith, que retratam
a versão “não autorizada” do
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cotidiano de seu país invadido, foram deslocadas das páginas dos jornais (The
Guardian, NYTimes, Washington Post, etc.) para a BIAC2 (Bienal Internacional de
Arte Contemporáneo de Sevilla 2).
Ao analisarmos seu trabalho inevitavelmente
assumimos uma postura, nos
localizamos em relação a estes “outros” ali retratados. E quem somos, os que
osbservamos
estas fotos de guerra? Tão distantes e tão próximas ao mesmo
tempo! Estas são histórias destes “outros”, estes “outros que habitan em nossos
olhares.
“El último cuento de esa colección, De barro estamos hechos, está
basado en una tragedia ocurrida en Colombia en 1985, cuando la
violenta erupción del volcán Nevado del Ruiz provocó una avalancha
de nieve derretida que se deslizó por la ladera de la montaña y
sepultó por completo una aldea. Miles de personas perecieron, pero
el mundo recuerda la catastofre sobre todo por Omaira Sánchez, una
niña de trece años que quedó atrapada en el barro. Durante tres días
agonizó con pavorosa lentitud ante fotógrafos, periodistas y
camarógrafos de televisión, que acudieron en helicópteros. Sus ojos
en la pantalla me han penado desde entonces. Tengo todavía su
fotografía sobre mi escritorio, una y otra vez la he contemplado
largamente tratando de entender el significado de su martirio. Tres
años más tarde en California traté de exorcizar esa pesadilla
relatando la historia, quise describir el tormento de esa pobre niña
sepultada en vida, pero a medida que escribía me fui dando cuenta
que ésa no era la esencia del cuento. Le di otra vuelta, a ver si podía
narrar los hechos desde los sentimientos del hombre que acompaña
a la chica durante esos tres días; pero cuando terminé esta versión
comprendí que tampoco se trataba de eso. La verdadera historia es
la de una mujer – y esa mujer soy yo – que observa en una pantalla
al hombre que sostiene a la niña. El cuento es sobre mis
sentimientos y los cambios inevitables que experimenté al presenciar
la agonía de esa criatura.” (Allende, I.;2003: 404).
Como compreender a experiência da guerra a distância e mediados pela
“hiperrealidad virtual”? (Baudrillard, 1991). De que modo nos afeta quando não estamos
“diretamente” envolvidos em uma guerra? Como reagimos a tudo isso? A
proliferação destas imagens violentas de guerra? Como nos situamos diante a dor
dos outros? (Sontag, 2003). Partimos do pressuposto de que “uma imagem vale
mais que mil palavras!”. Ledo engano. A distância, para compreendermos a
realidade da guerra, faltam as imagens, as mil palavras e ainda assim pode que
resulte inalcançável, inacessível.
Nos esquecemos que estas imagens são
representações da realidade e não a realidade em si. Parece impossível acreditar
quando são tão reais como as imagens de guerra, ou melhor dizendo, tão
naturalizadas. Neste interim é importante exercitar “las políticas de la mirada mas
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allá de la subjetividad ingenua y de la excepcionalidad y lejania” (Cruz, 2006: 63).
Desconstruir os olhares ingênuos e potenciar a construção de olhares críticos,
podem nos levar para além da compaixão e situar-nos nas implicações e
responsabilidades nos fatos representados naquelas imagens.
“Apartar la simpatía que extendemos a los otros acosados por la
guerra y la política asesina a cambio de una reflexión sobre cómo
nuestros privilegios están ubicados en el mismo mapa que su
sufrimiento, y pueden estar vinculados – de maneras que acaso
prefiramos no imaginar -, del mismo modo como la riqueza de
algunos quizás implique la indigencia de otros, es una tarea para la
cual las imágenes dolorosas y conmovedoras sólo ofrecen el primer
estímulo.” (Sontag, 2003: 130).
Nem monstros da moral, nem heróis que transformaremos o mundo.
Compreender estas representações não nos tornará melhores nem mudaram o
mundo. Isso sim pode ser um convite à reflexão: o que podemos aprender dos
outros? De nós mesmos? Do mundo em que vivemos através dos artistas
contemporâneos?
Ao estudar os artistas contemporâneos a partir de nossas próprias dúvidas e
problematizações, nos chamou a atenção para o fato de como havíamos aprendido
a História da Arte na escola. Nos perguntávamos quais eram as “verdades” que nos
haviam ensinado? Estávamos de acordo que era necessário revisar as condições
em que se produziram a grande História da Arte, quem sabe em outras
circunstâncias poderia ter sido a história das grandes artistas…
“The discourse of feminism and the achievements of women were
hidden, and only the knowledges that had no power to disturb the
status quo were reproduced. The same process of omission, silence
and repression continues today.” (DALTON,P.;2001:108).
“Las mujeres, escribió Schopenhauer, pueden tener talentos dignos
de atención, pero no genio, puesto que siempre se mantienen en la
subjetividad.” (SHINER,L. 2004:275).
Portanto, o fato de que não tenhamos conhecimento da existência de grandes
artistas na História da Arte (“oficial”), não quer dizer que elas nunca existiram. Tem
mais relação com questões como concepções de gênio e imaginação que ajudaram
a manter os preconceitos de gênero no século XVIII, por exemplo.
Neste exercício de revisão, além da ausência das mulheres artistas também
sentimos falta de uma “história da recepção”, daqueles que observam e são
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observados. Para além de uma sensualidade e semiótica das imagens na qual se
detém a História da Arte, a perspectiva da Cultura Visual nos ajudou a compreender
as construções sociais e de identidade que comporta qualquer representação visual.
“(…) art history’s interest in the sensuous and semiotic peculiarity of
the visual, as opposed to visual culture’s interest in identity politics
and social constructions. […] art history has not looked at broader
contexts of artworks or paid attention to the ways in which they have
created viewers.“ (ELKINS,J.;2003:23)
Consideramos que é fácil visualizar, porém não tanto visibilizar estas questões.
“If art education is to empower students to percieve and meanignfully
engage in the ideological and cultural srtuggles embedded within the
visual, art educators will need to first render these struggles visible.”
(DARTS,D.;2004:319).
Uma tarde, em uma cafeteria de Barcelona, na qual costumávamos
compartilhar angústias e alegrias, nos chamou a atenção um anúncio de Coca-Cola
na capa de uma revista. Foi engraçado constatar a forma como aquela propaganda
falava de nós. Ao interpelar tão diretamente o sujeito que observa, acreditamos que
poderia servir para perguntar a nossos alunos o que viam deles mesmos naquela
representação visual.
Como espigagoras2 que somos, este recurso formava parte de nossa busca
constante de imagens e textos culturais em nosso entorno. Sabíamos que cedo ou
O grupo do primeiro ano do doutorado vai se autodenominar Espigador@s, aludindo ao documental de Agnès Varda “Los Espigadores y
La Espigadora” que nos indicou o professor Fernando Hernández. Espigar, coletar com uma atitude de curiosidade permanente é um dos
valores que temos muito presentes em nossa formação como pesquisadoras. Nesta mesma linha, conectamos com o paradigma do
construccionismo social, que segundo Gergen, cumpre uma função liberadora. Este autor considera ainda que o construccionismo social “nos
invita a adoptar una actitud de curiosidad infinita, a mantenernos constantemente abiertos a lo que cada tradición aporta de riqueza y
combinaciones impensadas” (GERGEN,K.,J.;2006:50).
2
6
tarde poderíamos utilizá-lo em função do problema que juntos com nossos alunos
quiséssemos investigar.
Aprendemos que na Cultura Visual há uma ampliação dos objetos aos quais
prestamos atenção, para além das grandes obras de arte, sem excluí-las. No
entanto, o mais importante não foi descobrir que um anúncio publicitário faz parte da
Cultura Visual, mas sim considerar a relação entre aquele que observa e aquilo que
se está observando. Ou seja, não se trata do objeto em si, se não do modo como
nos apropriamos deles (Hernández, 2007).
Entendemos a perspectiva da Cultura Visual de acordo, entre outros, com
Kevin M. Tavin, o qual contempla uma dimensão fenomenológica que enfatiza a
experiência do sujeito e da subjetividade. Tavin destaca também uma dimensão
substancial referente ao que inclui a Cultura Visual, não apenas obras de arte, mais
também outros elementos da cultura popular, do cinema, histórias em quadrinhos,
cartazes publicitários, televisão, teatro, design, fotografia, etc. A terceira dimensão
desta perspectiva, segundo Tavin, é entender a Cultura Visual como um projeto
pedagógico transdisciplinar, o qual supõe contextualizar o sujeito e seu olhar
(considerando as dimensões anteriores) com métodos abertos e fluídos, porque
nossa relação com a Cultura Visual é sempre situacional e nossos problemas e as
disciplinas requeridas em cada caso também serão cambiantes (Tavin, 2003).
Saindo da cafeteria, lembramos que aquele era o último final de semana da
exposição de Fragonard no Caixa Fórum. Depois de desfrutar da visita, nos
perguntamos: será que teria sentido um projeto de Cultura Visual a partir de
Fragonard?
Não seria mais fácil conectar com os alunos a partir de uma
representação visual como a do anúncio de Coca-Cola? Eles reconheceriam e se
identificariam mais facilmente do que com um quadro de Fragonard, não? Mas...
Fragonard para aprender o que?
Exatamente! Esta era a pergunta chave. O objeto de estudo não é Fragonard
em si. Fragonard nos serve para ilustrar um problema, um questionamento. Olha
esse quadro por exemplo: La Lectora (1776, National Gallery, Washington). A leitura,
a intimidade, ambas são temas que conectam perfeitamente com as experiências
dos estudantes do primeiro ano, no processo que se econtram agora aprendendo a
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ler e relacionar-se com os demais. Com nossas companherias da escola, os
meninos e meninas, as famílias, nos aproximamos a esta questão partindo de nossa
experiência e buscando formas alternativas de investigar sobre as versões já
cosntruídas em torno a como se aprende a ler ou o que é a intimidade.
Não teria sentido uma pergunta a partir de apenas uma disciplina, o problema
requeria colaborações teóricas, provisórias e particulares, de maneira que o diálogo
interdisciplinar
resultava
imprescindível
para
nossa
investigação
e
nossa
aprendizagem. Entramos em um processo de gerar perguntas mais do que
respostas e, a partir das perguntas que iam surgindo, se delineava nosso percurso
de aprendizagem, que previamente teria sido quase impossível predizer.
Consideramos que têm mais sentido perguntar-nos: o que pensamos que podemos
aprender? Ao invés de: o que vamos aprender? Desta forma se entrecruzavam as
distintas disciplinas para criar diferentes respostas e ao mesmo tempo novas
perguntas.
As obras de Fragonard não foram as únicas imagens com as quais nos
relacionamos durante o projeto. Além disso, nos interessava pensar como
poderíamos representar as trajetórias de aprendizagem a partir da perspectiva das
múltiplas alfabetizações e por essa razão, procuramos que as representações
visuais atuassem como mediadoras de experiências de aprendizagem ao longo de
todo o projeto.
“Cuando la cultura visual es comprendida como un discurso
postmoderno, como un espacio postdisciplinar de investigación y no
como una colección de representaciones visuales concretas
(Mirzoeff, 1998), la cuestión de quien está mirando, es una cuestion
de subjetividad, tan relevante y necesária de ser explorada como las
cuestiones relacionadas con el que se mira.” (EISENHAUER,
J.F;2006:156).
Trabalhar com representações visuais contribuía na construção de diálogo
entre as pessoas participantes, entre cada um deles e suas próprias experiênicas
(de forma intrasubjetiva), e ajudava também a colocar em relação às distintas
disciplinas que iam aparecendo segundo as perguntas que nos fazíamos. Todo esse
processo estava conectado com as questões que nos fizemos inicialmente: o que
acreditamos que podemos aprender deste projeto? (objetivos conceituais). Que
podemos aprender de nós mesmos? (objetivos experenciais). Quais serão as
relações estabelecidas? (objetivos analíticos). Que faremos com tudo isso?
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(objetivos aplicados). Perguntas que correspondem aos objetivos da perspectiva
“Learning by Design” (KALANTZIS, M. i COP, B.; 2005). Outra referência importante são
os Projetos de Trabalho, entendidos não como uma técnica, ou uma metodologia em
si, mas um convite à ruptura de certas práticas escolares. Entre outras coisas é
fundamental considerar na concepção dos Projetos de Trabalho:
1.O valor da indagação crítica como estratégia de conhecimento
2.Aprender para compreender e agir
3.Questionar as representações “únicas” da realidade
4.Ir além do reducionismo psicológico e disciplinar
5.Mudar a organização do espaço e do tempo escolar
6.Pensar a escola como geradora de cultura e não só de
aprendizagem de conteúdos
7.Transdisciplinaridade para aprender a compreender e interpretar a
realidade (Hernández, 1998).
Ainda hoje temos perguntas sem resposta, que nos geraram este projeto. Por
exemplo: como influi o trabalho intersdisciplinar em nosso olhar, na relação entre
aquele que observa e aquilo que é observado? Poderíamos falar em um “olhar
interdisciplinar”?
Valeska e Noemí nunca deixaram de fazer perguntas a elas mesmas e
aprenderam a trabalhar colaborativamente, compartindo suas experiências de
aprendizagem, pois se haviam dado conta da necessidade de sentirem-se
impactadas, envolvidas, instigadas em um processo de formação. Algo que te tire o
sono, ou melhor dizendo que te faça sonhar... E como isso resulta muito mais efetivo
se em lugar de fazê-lo sozinha, se faz em relação com os outros.
Um dos eixos da Cultura Visual é a a questão da identidade.
“What presuppositions inform our understanding of subjects’
relationships to visual texts? When we speak of subjects’
relationships to particular visual texts, how do we define what is
called a self, an identity, an individual, and/or a subject?”
(EISENHAUER, J.F;2006:156).
Valeska e Noemí, junto com seus companheiros viveram uma transição de
uma concepção estática de sua identidade ao jogo cambiante de suas múltiplas
identidades: educadoras, pesquisadoras, estudantes, mulheres entre outras. Do
mesmo modo como nos diz James Paul Gee, ao conceber a identidade como
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Being recognized as a certain “kind of person”, in a given context, is
what I mean here by “identity”. In this sense of the term, all people
have multiple identities connected no to their “internal states” but to
their performances in society (GEE,J.P; 2001:99).
A perspectiva da Cultura Visual lhes havia ensinado a repensar o ensino de
Arte e a educação de um modo geral, havia facilitado uma experiência de
reposicionamento, rompendo com os mecanismos de defesa que podiam ter para
aprender de forma significativa. Isso as animou a imaginar narrativas alternativas
para o ensino de Arte nas escolas, nos projetos que seguiriam trabalhando a partir
daquele momento, porque se havian reconhecido como sujeitos nômades e se
sentiam capazes de assumir riscos.
Esta é uma obra de pura ficção.
Qualquer semelhança entre fatos, lugares ou pessoas reais
(não) terá sido mera coincidência : )
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