O Ensino das Ciências na Europa: Políticas Nacionais, Práticas e

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O Ensino das Ciências
na Europa:
Políticas Nacionais,
Práticas e Investigação
BG
Comissão Europeia
O Ensino das Ciências
na Europa:
Políticas Nacionais, Práticas e
Investigação
O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à
Educação, ao Audiovisual e à Cultura (EACEA P9 Eurydice).
ISBN 978-92-9201-258-8
doi:10.2797/81585
Este documento também está disponível na Internet
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).
Texto concluído em outubro de 2011.
© Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, 2011.
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o excerto seja precedido de uma referência à “Rede Eurydice”, seguida da data de
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Editor da versão portuguesa: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
ISBN : 978-972-614-551-6
Novembro de 2012
PREÂMBULO
fatores.
O conhecimento elementar das ciências é reconhecido como
uma competência necessária a todos os cidadãos europeus.
As preocupações suscitadas pelo fraco aproveitamento dos
alunos nas competências básicas, revelado pelos inquéritos
internacionais, levaram à adoção, em 2009, de um valor de
referência para toda a União Europeia relativo às
competências essenciais, o qual estabelece que «até 2020, a
percentagem de alunos de 15 anos com fraco
aproveitamento em leitura, matemática e ciências deverá ser
1
inferior a 15%» ( ). A fim de se atingir esta meta na data
prevista, temos de proceder conjuntamente à identificação
dos obstáculos e das áreas problemáticas, por um lado, e
das abordagens eficazes para os superar, por outro. O
presente relatório, que consiste numa análise comparativa
das metodologias do ensino das ciências na Europa,
pretende contribuir para uma melhor compreensão desses
Um grande número de relatórios internacionais identifica a potencial carência de recursos
humanos em profissões científicas essenciais e preconiza a modernização do ensino das
ciências nas escolas. Como podemos aumentar a motivação dos alunos, o interesse destes
pelas ciências, bem como os níveis de sucesso escolar? As ciências lecionadas nas escolas
conseguem chegar a todos os alunos e formar futuros cientistas? Cerca de 60% dos diplomados
do ensino superior nos domínios das ciências, da matemática e da informática são do género
masculino. Que possibilidades há de atenuar este desequilíbrio? O presente estudo trata, entre
outras, das questões atrás referidas.
Vem na sequência da publicação de 2006 intitulada «O Ensino das Ciências nas Escolas na
Europa», a qual reúne informação sistemática sobre as disposições regulamentares e as
recomendações oficiais aplicáveis ao ensino das ciências. Este novo estudo da Eurydice fornece
um inventário da organização do ensino das ciências na Europa nos dias de hoje e realça as
políticas e estratégias bem sucedidas postas em prática para modernizar o ensino e a
aprendizagem das ciências. Salienta medidas interessantes tais como as parcerias entre
escolas, as iniciativas em orientação profissional e as oportunidades de desenvolvimento
profissional para professores, para além de analisar a investigação mais relevante nestes
domínios.
A presente publicação fornece dados valiosos e comparáveis a nível europeu, e é minha
convicção que estes constituirão uma grande ajuda para todos os responsáveis a nível nacional
no sentido de melhorarem o ensino das ciências e aumentarem o grau de interesse e motivação
nesta área fundamental.
Androulla Vassiliou
Comissária responsável pela
Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude
(1)
Quadro Estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação («EF 2020»), Conclusões
do Conselho de Maio de 2008, JOC 119, 28.5.2009.
3
ÍNDICE
PREÂMBULO
3
INTRODUÇÃO
7
SUMÁRIO EXECUTIVO
9
CAPÍTULO 1. O DESEMPENHO DOS ALUNOS DE CIÊNCIAS: DADOS DOS
INQUÉRITOS INTERNACIONAIS
Introdução
1.1. Os principais inquéritos sobre o desempenho dos alunos em ciências
1.2. O desempenho dos alunos em ciências segundo as conclusões do PISA.
1.3. Desempenho em ciências segundo as conclusões do TIMSS
1.4. Principais fatores associados ao desempenho em ciências
Síntese
13
13
13
15
19
21
24
CAPÍTULO 2. PROMOVER O ENSINO DAS CIÊNCIAS: ESTRATÉGIAS E POLÍTICAS 25
Introdução
2.1. Estratégias nacionais
2.2. Intensificar a motivação para a aprendizagem das ciências: parcerias
académicas/escolares, centros de educação científica e outras atividades de
promoção
2.3. Incentivar os jovens a escolher profissões científicas por meio de uma
orientação específica
2.4. Ações de apoio aos alunos sobredotados em ciências
Síntese
CAPÍTULO 3. ORGANIZAÇÃO E CONTEÚDO DO CURRÍCULO
Introdução
3.1. O ensino das ciências como disciplina única integrada versus disciplinas
autónomas
3.2. Ensino contextualizado das ciências
3.3. Teorias da aprendizagem das ciências e abordagens pedagógicas
3.4. Medidas de apoio aos alunos com fraco desempenho
3.5. Organização do ensino das ciências no ensino secundário superior geral
3.6. Manuais escolares, material didático e atividades extracurriculares
3.7. Reforma curricular
Síntese
CAPÍTULO 4. AVALIAÇÃO DOS ALUNOS EM CIÊNCIAS
25
25
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87
Introdução
87
4.1. Avaliação dos alunos em ciências: resenha da literatura de investigação
académica
87
4.2. Diretrizes oficiais relativas à avaliação nas disciplinas de ciências
91
4.3. Exames/provas ou testes normalizados das disciplinas de ciências
96
4.4. Avaliação nas aulas de ciências: resultados do TIMSS 2007
101
Síntese
102
5
O Ensino das Ciências na Europa: Políticas Nacionais, Práticas e Investigação
CAPÍTULO 5. MELHORAR A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS
Introdução
5.1. Formação inicial e formação contínua dos professores de ciências: uma
resenha dos resultados da investigação recente
5.2. Programas e projetos para melhorar as competências dos professores de
ciências
5.3. Formação inicial de professores de matemática/ciências: programas para
generalistas e de especialização – resultados do inquérito SITEP
Síntese
103
103
103
110
112
122
Conclusões
125
Referências bibliográficas
131
Glossário
143
Lista de figuras
147
Anexo
149
Agradecimentos
157
6
INTRODUÇÃO
O presente estudo aborda uma das áreas prioritárias do processo «Educação e Formação para 2020»
e relaciona-se com o valor de referência para 2020 relativo às competências essenciais, que incluem
igualmente as competências nas ciências.
O estudo procura fornecer um inventário das políticas e estratégias postas em prática na Europa com
vista a melhorar e promover o ensino e a aprendizagem das ciências nos sistemas educativos atuais.
Analisa os contextos estruturais e as políticas educativas nacionais no âmbito do ensino e
aprendizagem das ciências, bem como os indicadores patentes nos inquéritos internacionais e
investigação académica.
Âmbito
A síntese comparativa das políticas e medidas vigentes nos países europeus relativas ao ensino das
ciências constitui a parte principal do relatório. Expõe estratégias implementadas no intuito de
aumentar o interesse pelas disciplinas científicas, assim como a motivação e os níveis de sucesso
escolar. Analisa as características organizacionais do ensino das ciências na Europa e o tipo de apoio
disponível para professores e escolas destinado a melhorar as atitudes e fomentar o interesse dos
alunos no que se refere às ciências. O estudo também engloba análises da literatura de investigação
sobre o ensino das ciências e as principais conclusões dos inquéritos internacionais relativos ao
desempenho neste domínio.
O presente estudo tem 2010/11 como ano de referência e abrange todos os países da Rede
Eurydice. Sempre que pertinentes, foram igualmente tidas em conta todas as mudanças e reformas
planeadas para os próximos anos.
Incluíram-se os níveis CITE 1, 2 e 3, mas o relatório é maioritariamente consagrado ao ensino
obrigatório e não ao ensino secundário superior.
No que se refere às fontes, foram sobretudo utilizados os documentos oficiais dos organismos centrais
de educação. Nelas inserem-se igualmente os documentos sobre estratégias e programas. No
entanto, nos países em que tais documentos não existem, recorreu-se a acordos, incluindo-se os
privados, mas reconhecidos e aceites pelos organismos públicos de educação. O estudo contém
também informação sobre projetos de menor escala, nos casos em que estes se consideraram
relevantes para a finalidade do presente estudo. Além das fontes oficiais, utilizaram-se os resultados
das avaliações nacionais, sempre que disponíveis.
O estudo inclui igualmente uma análise dos resultados do inquérito piloto realizado pela
EACEA/Eurydice, enviado para 2500 programas de formação inicial de professores, e destinado a
recolher informação sobre as práticas existentes na formação inicial de professores de matemática e
ciências na Europa.
Apenas foram consideradas escolas do setor público, exceto nos casos da Bélgica, Irlanda e Países
Baixos, em que também se teve em conta o setor do ensino privado subsidiado, dado este registar a
maioria das inscrições (nos Países Baixos, a Constituição garante o tratamento e financiamento
equivalentes de ambos os setores).
O estudo abrange as disciplinas de física, biologia e química, nos casos em que não se pratica uma
abordagem curricular integrada. De acordo com as informações disponíveis (reunidas no âmbito da
elaboração do primeiro estudo Eurydice sobre o ensino das ciências), as disciplinas atrás referidas
parecem ser as que predominam no ensino das ciências nos países europeus.
Estrutura
O Capítulo 1 explora os padrões de aproveitamento nas disciplinas científicas, com referência a
inquéritos internacionais importantes tais como o «Programa Internacional de Avaliação de Alunos» e
«Tendências Internacionais no Estudo da Matemática e Ciências» (TIMSS). Pondera diferentes
fatores, que têm um impacto potencial nos padrões de desempenho (situação familiar, características
dos alunos, atitudes, estrutura do sistema educativo, etc.).
7
O Capítulo 2 oferece uma síntese das abordagens atuais e das medidas em curso destinadas a
aumentar o interesse pelas e a motivação para as ciências. Expõe as estratégias nacionais aplicadas
nos países europeus com vista a promover o seu ensino e aprofunda os temas das parcerias entre
escolas, centros científicos e medidas de orientação. Analisa a organização destas iniciativas
diversas, as entidades envolvidas e os grupos alvo considerados, investigando especialmente a
existência de medidas específicas aplicadas para aumentar o interesse das jovens pelas ciências. São
igualmente apresentadas as medidas de apoio direcionadas para alunos talentosos.
O Capítulo 3 incide sobre as modalidades de organização do ensino das ciências nas escolas da
Europa. Expõe os argumentos principais da investigação sobre: a organização do ensino das ciências
por áreas disciplinares individuais ou como um único programa integrado; o ensino contextualizado
das ciências; teorias sobre a aprendizagem das ciências e métodos de ensino. A organização do
ensino em países europeus é apresentada em termos do número de anos letivos de ensino das
ciências como uma disciplina geral e de quais as disciplinas em que o seu ensino é posteriormente
repartido. Apura ainda se questões contextuais e atividades específicas para a aprendizagem das
ciências são recomendadas nos documentos orientadores dos sistemas escolares europeus. Enumera
as diversas medidas aplicadas para apoiar os alunos com fraco aproveitamento, assim como
informação sobre manuais e material de ensino específico para as ciências e a organização de
atividades extracurriculares. Este capítulo também contém uma síntese sobre a organização do
ensino das ciências ao nível do secundário superior. As reformas curriculares recentes, em curso ou
as planeadas em países europeus são igualmente objeto de uma abordagem concisa.
O Capítulo 4 descreve as características principais da avaliação das ciências praticada nos vários
países. Dá uma visão geral sucinta das questões de investigação relacionadas com o problema da
avaliação e, em especial, na área das ciências. Contém ainda uma análise comparativa das
características da avaliação no ensino das ciências nas escolas dos países europeus. Apresenta um
resumo das orientações relativas à avaliação no contexto do ensino das ciências ao nível dos ensinos
primário e secundário inferior. Uma parte foca as questões referentes à realização de exames
normalizados na área das ciências, tais como a organização de provas normalizadas, os respetivos
objetivos, âmbito e conteúdo. A síntese é complementada por dados do inquérito internacional TIMSS
sobre as práticas de avaliação aplicáveis às ciências.
O Capítulo 5 contém uma síntese da investigação recente sobre as capacidades e competências dos
professores de ciências e o modo como podem ser integradas em atividades de desenvolvimento
profissional. Refere, ainda, alguns programas e iniciativas, a nível nacional, que visam melhorar as
suas competências. Este capítulo inclui igualmente os resultados do inquérito piloto realizado pela
EACEA/Eurydice, enviado para 2500 programas de formação inicial de professores e que visava a
recolha de informações sobre as práticas existentes na formação inicial de professores de matemática
e ciências na Europa.
Metodologia
A análise comparativa baseia-se em respostas a um questionário desenvolvido pela Unidade da
Eurydice integrada na Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura. O
relatório foi examinado por todas as unidades nacionais da Eurydice que participaram no estudo. A
metodologia que presidiu ao inquérito piloto encontra-se explanada em pormenor no Capítulo 5. Os
agradecimentos a todos os colaboradores constam do final do documento.
Os exemplos específicos de informações nacionais são apresentados num estilo de texto distinto para
os diferenciar do texto principal. Estes casos oferecem exemplos concretos das enunciações
genéricas efetuadas no estudo comparativo. Também podem ilustrar exceções ao que é encarado
como uma tendência generalizada em determinados países ou fornecer informações específicas que
complementam um desenvolvimento comum.
8
SUMÁRIO EXECUTIVO
Os países apoiam muitos programas individuais, mas as estratégias globais são raras
São poucos os países europeus que desenvolveram um quadro estratégico alargado para elevar
o perfil das ciências no ensino e na sociedade em geral. Contudo, uma vasta gama de iniciativas
foi implementada em muitos países. Todavia, é difícil proceder à avaliação do impacto destas
diversas atividades.
As parcerias académicas com organizações ligadas às ciências são comuns na Europa, mas
divergem muito quanto às áreas que abrangem, às modalidades de organização e aos parceiros
envolvidos. Não obstante, todas as parcerias partilham um ou mais dos seguintes objetivos:
promover a cultura, o conhecimento e a investigação científicos; melhorar a compreensão dos
alunos no que respeita à aplicação das ciências; reforçar o seu ensino nas escolas e aumentar o
recrutamento para as áreas das MST (matemática, ciências e tecnologia).
Os centros de ciência partilham igualmente um ou mais dos objetivos atrás referidos e
contribuem para melhorar o ensino das ciências ao proporcionarem aos alunos atividades que
vão além do que as escolas normalmente oferecem. Dois terços dos países analisados informam
que dispõem de centros de ciência a nível nacional.
Nos casos em que existem estratégias amplas para a promoção das ciências, estas integram
geralmente a componente de orientação direcionada para as ciências e destinada aos alunos.
Contudo, são poucos os restantes países a ter adotado medidas de orientação específicas para
as ciências e só um escasso número regista iniciativas que visem incentivar as jovens a optar por
profissões científicas.
São, além disso, raros os países que introduziram programas e projetos específicos para
fomentar o progresso dos alunos talentosos e superdotados no domínio das ciências.
O ensino integrado das ciências predomina sobretudo nos níveis de educação inferiores
Em todos os países europeus, o ensino das ciências inicia-se como uma disciplina geral
integrada e é lecionado desta forma quase em todo o lado ao longo do ciclo completo do ensino
primário. Muitos países dão continuidade à mesma abordagem por mais um ou dois anos no
ensino secundário inferior.
Porém, no final do ensino secundário inferior, as ciências são geralmente lecionadas via
disciplinas distintas: a biologia, a química e a física.
No nível secundário superior do ensino geral (CITE 3), a grande maioria dos países europeus
adota o método das disciplinas individuais, e é usual as ciências constituírem uma das variantes
ou cursos específicos disponíveis para os estudantes neste nível. Em resultado deste número
acrescido de opções, o ensino das ciências não é ministrado com o mesmo nível de dificuldade a
todos os estudantes e/ou nem todos eles estudam as disciplinas científicas ao longo da
totalidade dos anos do CITE 3.
A maior parte dos países europeus recomenda que as ciências sejam ensinadas
contextualmente. Isto implica, em geral, que sejam lecionadas em relação com questões sociais
contemporâneas. Na maioria dos países da Europa, é recomendado que as preocupações com o
ambiente e a aplicação de realizações científicas na vida quotidiana se incluam nas aulas de
ciências. As questões mais abstratas relacionadas com o método científico, a «natureza das
ciências» ou com a produção de conhecimento científico encontram-se mais frequentemente
associadas aos currículos das disciplinas científicas individuais, sendo estas lecionadas
normalmente nos últimos anos de escolaridade na maior parte dos países da europeus.
9
Em geral, os documentos orientadores destes países referem várias modalidades de abordagens
ativas, participativas e investigativas ao ensino das ciências desde o nível primário em diante.
Nos últimos seis anos, tiveram lugar várias reformas curriculares gerais, nos diferentes níveis de
ensino, em mais de metade dos países da Europa. Estas reformas também afetaram,
obviamente, os currículos das ciências. A principal motivação para tais reformas foi a vontade de
adotar a abordagem europeia das competências essenciais.
Ausência de medidas de apoio específicas para alunos com fraco aproveitamento em
ciências
Não existe uma política de apoio específica direcionada para os alunos com fraco
aproveitamento nas disciplinas de ciências. A ajuda para estes alunos é geralmente prestada
como parte do quadro geral de apoio a estudantes com dificuldades em qualquer disciplina. São
poucos os países que lançaram programas de âmbito nacional para resolver o insucesso escolar.
Na maioria dos países, as decisões relativas a medidas de apoio são tomadas ao nível da
escola.
Os métodos de avaliação tradicionais continuam a predominar
As linhas orientadoras referentes à avaliação dos alunos incluem normalmente recomendações
sobre os métodos a serem empregues pelos professores. Os mais frequentemente
recomendados consistem em exames escritos/orais tradicionais, avaliação do desempenho dos
alunos nas aulas, bem como a avaliação do seu trabalho com base em projetos. Importa
igualmente assinalar a impossibilidade de distinguir claramente entre as orientações relativas à
avaliação nas ciências e as mais gerais, que se aplicam a todas as disciplinas curriculares; os
métodos recomendados são idênticos em ambos os casos.
Em metade dos países e/ou regiões europeus analisados, os conhecimentos e competências em
ciências dos alunos são avaliados através de procedimentos normalizados pelo menos uma vez
durante a escolaridade obrigatória (CITE 1 e 2) e/ou o ensino secundário superior (CITE 3). No
entanto, as ciências não têm o mesmo estatuto de relevo que a matemática e a língua materna,
embora aparentemente se estejam a tornar parte integrante dos exames num crescente número
de países.
Grande número de iniciativas nacionais visam contribuir para melhorar as competências
dos professores
Como revelado por avaliações anteriores das estratégias para a promoção das ciências, o
reforço das competências dos professores constitui uma preocupação particularmente
importante.
Os países que têm um quadro estratégico para a promoção do ensino das ciências incluem, em
geral, nos seus objetivos o aperfeiçoamento da formação inicial dos professores de ciências. As
parcerias entre escolas, centros científicos e instituições análogas contribuem para a
aprendizagem informal dos professores e podem fornecer importantes recomendações. Os
centros de ciência de vários países também disponibilizam atividades para a formação contínua
formal de professores.
Quase todos os países informam que as suas instituições de educação incluem atividades para a
formação contínua nos respetivos programas oficiais de formação de professores de ciências em
exercício de funções docentes. Em contrapartida, são mais raras as iniciativas nacionais que
visam a formação inicial de professores de ciências.
10
S u m á ri o E x e c u t i v o
Um inquérito piloto dirigido aos programas de formação inicial de professores revelou que a
competência mais importante abordada na formação de professores consiste no conhecimento e
capacidade para ensinar o currículo oficial de matemática/ciências. «A criação de um conjunto
vasto de situações de ensino» e a aplicação de uma série diversificada de métodos de ensino
são geralmente referidas como «componentes de um curso específico» nos programas de
formação inicial de professores; a aprendizagem e investigação em colaboração ou com base em
projetos ou a aprendizagem baseada em problemas também são frequentemente contempladas.
Todavia, lidar com a diversidade, ou seja, ensinar um conjunto díspar de alunos, tendo em conta
os interesses distintos, de acordo com o sexo, mas evitando os estereótipos de género quando
se interage com eles, é um aspeto mais raramente abordado nos programas de formação inicial
de professores. Obviamente, os resultados do inquérito fornecem apenas indicações sobre a
preparação dos professores para o ensino, uma vez que os seus conhecimentos reais e aptidão
para lecionar não podem ser diretamente deduzidos do conteúdo dos programas de formação
inicial de professores. Apesar disso, os resultados deste inquérito procuram dar sucintamente a
conhecer o modo como estes são formados atualmente em diversos países europeus.
11
CAPÍTULO 1. O DESEMPENHO DOS ALUNOS DE CIÊNCIAS:
DADOS DOS INQUÉRITOS INTERNACIONAIS
Introdução
A realização dos inquéritos internacionais de avaliação de alunos obedece a normas conceptuais e
metodológicas aceites, no intuito de fornecer indicadores que ajudem a definir políticas. Um dos
indicadores que mais atrai a atenção do público é a classificação relativa dos resultados médios dos
testes realizados nos diversos países. Desde a década de 60 que esta posição relativa tem
influenciado marcadamente as políticas educativas nacionais, gerando pressões no sentido de se
adotarem as práticas educativas dos países com melhor desempenho (Steiner-Khamsi, 2003;
Takayama, 2008). Nesta secção apresentam-se os resultados médios dos testes e os desvios padrão
respeitantes ao desempenho em ciências nos países europeus, conforme os dados constantes dos
principais inquéritos internacionais. A percentagem de alunos que carecem das competências
essenciais em ciências é igualmente assinalada em relação a cada país europeu, uma vez que os
Estados-Membros da União Europeia assumiram o compromisso político de reduzir a percentagem de
alunos com fraco aproveitamento. Fornecem-se, igualmente, informações elementares sobre a
metodologia utilizada nos inquéritos internacionais quanto ao desempenho nas disciplinas de ciências.
A investigação transnacional pode ajudar a explicar as desigualdades evidentes entre os diversos
países e no interior de cada um deles, bem como a identificar problemas específicos que vigorem nos
sistemas educativos. Contudo, os indicadores evidenciados pelos inquéritos internacionais devem ser
utilizados com prudência, dado existirem muitos fatores importantes exteriores à política de educação,
que influenciam o aproveitamento escolar e que frequentemente divergem bastante de país para país.
Os indicadores referentes à posição relativa dos países têm sido criticados por darem uma visão
simplista do desempenho da totalidade de um sistema de ensino (Baker e LeTendre, 2005). Na
interpretação dos resultados, importa igualmente ter presente que os estudos comparativos de grande
envergadura se confrontam com vários desafios metodológicos, a saber: as traduções podem induzir
significados diferentes; a perceção de algumas perguntas pode ser afetada por influências culturais; a
conveniência social e a motivação dos alunos variarão, eventualmente, conforme os contextos
culturais; até a agenda política das organizações, que levam a efeito as avaliações internacionais, é
suscetível de influenciar o conteúdo da avaliação (Hopmann, Brinek e Retzl, 2007; Goldstein, 2008).
Todavia, aplicam-se diversos procedimentos de controlo da qualidade para minimizar o impacto de
tais problemas metodológicos na comparabilidade dos resultados.
1.1. Os principais inquéritos sobre o desempenho dos alunos em ciências
O desempenho dos alunos em ciências é atualmente avaliado por meio de dois inquéritos
internacionais de grande dimensão: o TIMSS e o PISA. O TIMSS (Trends in International Mathematics
and Science Study/Tendências no Estudo Internacional de Matemática e de Ciências) afere os
desempenhos em matemática e ciências dos alunos do quarto e do oitavo anos 2. O PISA (Programme
for International Student Assessment/Programa Internacional de Avaliação de Alunos) afere os
conhecimentos e competências dos alunos de 15 anos em leitura, matemática e ciências. Estes dois
inquéritos focam aspetos distintos da aprendizagem por parte dos estudantes. Em termos gerais, o
TIMSS pretende avaliar “o que os alunos sabem”, enquanto o PISA procura averiguar “o que os
alunos conseguem fazer com os conhecimentos adquiridos”.
O TIMSS recorre ao currículo como principal conceito organizador. Os dados recolhidos denotam três
vertentes: o currículo enunciado, tal como os países ou os sistemas educativos o definem, o currículo
implementado, efetivamente lecionado pelos professores, e o currículo adquirido ou aquilo que os
alunos aprenderam (Martin, Mullis e Foy 2008, p. 25). O PISA não incide diretamente num aspeto
específico do currículo, procurando antes avaliar em que medida os alunos de 15 anos conseguem
2
()
Alguns países também realizam o denominado TIMSS «avançado», que avalia as competências dos alunos no
último ano do ensino secundário.
13
aplicar os seus conhecimentos científicos nas situações da vida quotidiana relacionadas com as
ciências e a tecnologia. Centra-se na literacia científica, que é definida como se segue.
A capacidade de utilizar os conhecimentos científicos, para identificar questões e tirar conclusões fundamentadas
em factos, com vista a compreender e ajudar a tomar decisões sobre o universo físico e as mudanças nele
provocadas pela atividade humana (OCDE 2003, p. 133).
Ao centrar-se na literacia, o PISA não recorre apenas ao currículo escolar, mas também à
aprendizagem que pode ter lugar fora da escola.
O TIMSS realiza-se de quatro em quatro anos e a última série, levada a cabo em 2007, corresponde
ao quarto ciclo de avaliações internacionais nos domínios da matemática e das ciências ( 3). Visto os
alunos do quarto ano passarem a ser alunos do oitavo ano nos ciclos seguintes do TIMSS, os países
que participam em ciclos consecutivos deste inquérito adquirem igualmente informações sobre os
progressos relativos efetuados no decurso dos vários anos de escolaridade ( 4). Contudo, apenas
alguns países europeus participaram em todos os inquéritos TIMSS (nomeadamente, Itália, Hungria,
Eslovénia e Reino Unido (Inglaterra)). Em geral, menos de metade dos países da UE-27 participa no
TIMSS. Na última série do inquérito, 15 sistemas educativos da rede Eurydice mediram o
desempenho em matemática e ciências no quarto ano e 14 deles procederam a esta aferição no
oitavo.
O PISA, em contrapartida, abrange quase todos os sistemas educativos europeus. Realiza-se de três
em três anos, desde 2000, e todos os sistemas educativos da rede Eurydice, com a exceção de
Chipre e de Malta, participaram nas duas séries mais recentes (2006 e 2009). Cada ciclo de avaliação
do PISA monitoriza o desempenho dos estudantes nas três áreas disciplinares principais: leitura,
matemática e ciências, embora cada um dos ciclos dê particular ênfase a uma delas. O PISA 2006
destacou as ciências, o de 2003, a matemática, e os de 2000 e 2009, a leitura 5. Quando o inquérito
incidiu nas ciências, consagrou mais de metade (54%) do tempo de avaliação a esta área (OCDE
2007a, p. 22) 6. Incluiu perguntas relacionadas com as atitudes dos alunos face às ciências e o
conhecimento que tinham das oportunidades profissionais disponíveis para os qualificados nessa
área. Só é possível calcular as tendências no aproveitamento em ciências a partir de 2006 (ano em
que o destaque nelas recaiu) e até 2009 (os resultados mais recentes).
O TIMSS utiliza amostras baseadas no ano de escolaridade e o PISA recorre a amostras com base na
faixa etária. A população estudantil avaliada evidencia diferenças que têm várias implicações. No
TIMSS, todos os alunos possuem um número de anos de escolaridade idêntico, por exemplo,
frequentam o quarto ano ou o oitavo ano 7, mas com idades que variam de um país participante para
outro, consoante a sua primeira matrícula no ensino obrigatório e as práticas de retenção (ver mais
em EACEA/Eurydice (2011)). Por exemplo, no TIMSS 2007 a média de idades dos alunos do
quarto ano nos países europeus, aquando da realização dos testes, variava entre 9,8 e 11 anos
(Martin, Mullis e Foy 2008, p. 34), e a idade dos do oitavo ano, entre 13,8 e 15 anos (Ibid., p. 35).
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
Para uma descrição do desenvolvimento dos instrumentos, dos procedimentos de recolha de dados e dos métodos
analíticos utilizados no TIMSS 2007, ver Olson, Martin e Mullis (2008).
Devido aos métodos de amostragem utilizados, as populações não são totalmente coincidentes, embora se procure
que sejam representativas a nível nacional.
Para informações sobre o plano do teste e amostra, as metodologias utilizadas na análise dos dados, as
características técnicas do projeto e os mecanismos de controlo de qualidade do PISA 2000, ver Adams e Wu
(2000). Relativamente ao PISA 2003, ver OCDE (2005); ao PISA 2006, ver OCDE (2009a); e ao PISA 2009, ver
OCDE (2009b).
A título de comparação, na última série do PISA, que se centrou na leitura, o tempo total consagrado à avaliação
das ciências foi 23% (OCDE 2010a, p. 24).
O Reino Unido (Inglaterra e Escócia) testou os alunos no quinto e nono anos, devido aos alunos deste país
iniciarem a escolaridade numa idade muito precoce pois, de outra forma, seriam demasiado jovens para participar.
A Eslovénia tem vindo a realizar reformas estruturais que antecipam a idade para o início da escolaridade, pelo que
os alunos do quarto e oitavo anos teriam a mesma idade dos que anteriormente frequentavam o terceiro e sétimo
anos, mas com mais um ano de escolaridade. Para monitorizar esta alteração, a Eslovénia avaliou os alunos que
frequentavam o terceiro e sétimo anos em avaliações anteriores. A transição ficou concluída no quarto ano, mas
não no oitavo, ano em que alguns dos alunos avaliados se encontravam no sétimo ano de escolaridade (Martin,
Mullis e Foy, 2008).
14
Capítulo 1: O Desempenho dos Alunos de Ciências: Dados dos Inquéritos Internacionais
No PISA, todos os inquiridos têm 15 anos de idade, embora o número de anos de escolaridade
concluídos difira, sobretudo, nos países em que se pratica a retenção. O ano frequentado, em média,
pelos alunos de 15 anos que fizeram os testes em 2009, em todos os países europeus, variava entre
o nono e o décimo primeiro, mas nalguns países, os alunos que completaram o teste frequentavam
um de seis anos de escolaridade diferentes (do 7º ao 12º).
Dado centrar-se no currículo, o TIMSS recolhe um conjunto mais amplo de informações essenciais,
relativas aos ambientes de aprendizagem dos alunos, do que o PISA. A amostragem de turmas
inteiras nas escolas permite a recolha de informações junto dos professores que ensinam disciplinas
de ciências a essas turmas. Os professores preenchem os questionários sobre os métodos
pedagógicos utilizados para aplicar o currículo, bem como sobre as respetivas formação inicial e
formação profissional contínua. Além disto, os diretores dos estabelecimentos de ensino frequentados
pelos alunos inquiridos forneceram informações acerca dos recursos da escola e o ambiente de
aprendizagem que nela vigora. Os alunos responderam igualmente a perguntas sobre as suas
atitudes face às ciências e à escola, os seus interesses e a utilização do computador.
No que respeita ao contexto da aprendizagem, o PISA 2006 solicitou aos diretores dos
estabelecimentos de ensino que fornecessem dados sobre as características da escola e a
organização do ensino das ciências. Além das perguntas relativas ao seu percurso individual e
atitudes face às ciências, os alunos de 21 países europeus preencheram um questionário opcional do
PISA que os inquiria acerca do acesso aos computadores, da frequência com que os utilizavam e para
que fins. Nove países europeus recolheram igualmente informações respeitantes ao investimento dos
pais na educação dos filhos e sobre as opiniões deles quanto às questões e profissões no domínio
das ciências.
O quadro de avaliação das ciências do TIMSS 2007 baseava-se em duas dimensões: a dimensão do
conteúdo e a cognitiva. No quarto ano, as três áreas de conteúdo eram as ciências da vida, as
ciências físicas e as ciências da terra. No oitavo ano, o conteúdo repartia-se por quatro áreas:
biologia, química, física e ciências da terra. As dimensões cognitivas avaliadas – conhecer, aplicar e
raciocinar – foram as mesmas em ambos os anos de escolaridade (Mullis e outros, 2005).
Desde 2006 que o PISA passou a distinguir entre conhecimento de ciência e conhecimento acerca da
própria ciência. O conhecimento de ciência inclui a compreensão de conceitos e teorias científicos
fundamentais; o conhecimento acerca da ciência refere-se à «identificação da natureza da ciência
enquanto atividade humana, assim como do potencial e limitações do conhecimento científico»
(OCDE 2009b, p. 128). O domínio designado conhecimento de ciência engloba os sistemas físicos, os
sistemas vivos, os sistemas da Terra e do Espaço, bem como a tecnologia.
Em conclusão, as avaliações do TIMSS e do PISA foram concebidas com fins diferentes e baseiam-se
num quadro e num conjunto de perguntas distintos e únicos. Por conseguinte, é previsível
constatarem-se divergências entre os dois estudos ao nível dos resultados de um determinado ano ou
das estimativas de tendências.
1.2. O desempenho dos alunos em ciências segundo as conclusões
do PISA.
Os resultados do inquérito PISA são expressos por meio de escalas pautadas pela média de 500
pontos e pelo desvio padrão de 100, fixados para os alunos de todos os países da OCDE
participantes. Em 2006, data em que as normas relativas ao desempenho em ciências ficaram
estabelecidas, tornou-se possível deduzir que aproximadamente dois terços dos alunos dos países da
OCDE obtiveram uma pontuação compreendida entre os 400 e os 600 pontos. A escala de literacia
científica do PISA está igualmente dividida em níveis de proficiência, que diferenciam e descrevem as
tarefas que um aluno deverá normalmente ser capaz de executar, associando essas tarefas a graus
de dificuldade. Em 2006, definiram-se seis níveis de proficiência na escala de literacia em ciências,
aos quais se recorreu para expressar os resultados em ciências do PISA 2009 (OCDE, 2009b).
O desempenho médio é o indicador mais comum, quando se compara o desempenho dos sistemas
educativos nos inquéritos internacionais de avaliação de alunos. Em 2009, o desempenho médio em
15
ciências na UE-27 fixou-se em 501,3 8 (ver a figura 1.1). Tal como na série anterior da avaliação
(2006), a Finlândia registou os melhores resultados entre todos os restantes países da UE-27 9. A
pontuação média da Finlândia (554) foi superior em 50 pontos à média da UE-27 ou cerca de metade
do desvio padrão internacional. No entanto, o desempenho dos alunos finlandeses situou-se aquém
do dos do país/região com o melhor desempenho de todos – Xangai-China (575) - e equiparou-se
sensivelmente ao dos alunos de Hong Kong - China (549).
Figura 1.1: Pontuação média e desvio padrão em ciências para os alunos de 15 anos, 2009
Pontuação média
Pontuações elevadas / Dispersão baixa
Pontuações baixas / Dispersão elevada
Pontuações elevadas / Dispersão baixa
Desvio padrão
Pontuações baixas / Dispersão elevada
EU- BE
27 fr
Pontuação média 2009
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR IT CY
501 482 519 526 439 501 499 520 528 508 470 488 498 489
x
LV
LT
LU
494 491 484
Diferença em relação a 2006 3.6 -3.7 3.0 -3.1 5.2 -12.4 3.4 4.8 -3.6 -0.3 -3.3 -0.1 3.0 13.4 x
4.4
3.4 -2.4
Desvio padrão 2009
85
103 97
x
78
Diferença em relação a 2006 -2.0 5.4 -8.6 5.3 -1.1 -1.1 -1.2 0.6 0.6 2.7 -0.6 -3.0 1.0 1.1
x
-6.3 -4.9 7.7
98
109
89
97
PT
UK UK(1) SCT
-2.7 -16.5 10.3 18.6 9.8 -7.0 1.9 -9.2 -8.2 -1.1 -0.5
4.8 -2.3 13.4 30.1
Desvio padrão 2009
87
x
96
102
Diferença em relação a 2006 -1.7
x
0.5
m
95
89
100
-3.0 -5.2 -2.3 -4.0 2.3
3.6
5.6 -8.3 -4.2
x
96
95
LI
87
NO TR
90
81
-1.5 -9.5 -6.5 -2.5
Países que não participaram no estudo
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: OCDE, bases de dados do PISA 2009 e 2006.
(9)
99
IS
105
x
(8)
SE
88
Diferença em relação a 2006 -1.3
94
FI
92
496 520 500 454
79
SK
97
522 494 508 493 428 512 490 554 495 514 514
83
SI
84
x
87
RO
101
503
Não comparável
PL
92
MT
m
AT
106
HU
Pontuação média 2009
NL
98
Trata-se de uma média estimada tendo em conta a dimensão absoluta da amostra da população de jovens de 15
anos em cada país da UE-27 participante do PISA 2009. Calculou-se a pontuação média da UE- 27 segundo o
mesmo método seguido para o total da OCDE (isto é, a média dos países da OCDE, tendo em conta a dimensão
absoluta da amostra). O total da OCDE, em 2009, situou-se em 496.
Esta comparação e outras subsequentes baseiam-se no teste de significação estatística de nível p<0,05. Isto
significa que a probabilidade estatística de se efetuar uma afirmação falsa é inferior a 5%.
16
Nota explicativa
As zonas sombreadas assinalam as médias da UE-27. Trata-se de indicadores intervalares que têm em conta os erros
padrão. Para uma melhor legibilidade, as médias dos países estão representadas por pontos, mas importa reter que
também constituem indicadores intervalares. Os pontos que se aproximam da zona média da UE podem não divergir
significativamente da média da União. Os valores que quantificam uma diferença estatisticamente significativa (p<0,05),
em relação à média da UE (ou a partir de zero, quando se consideram as diferenças), figuram a negrito no quadro.
Notas específicas por país
Áustria: a comparação das tendências carece de rigor, dado que algumas escolas austríacas se recusaram a participar
no PISA 2009 (ver OCDE 2010c). Contudo, incluem-se os resultados da Áustria na média da UE.
No outro extremo da escala, os alunos da Bulgária, Roménia e Turquia obtiveram um aproveitamento
médio consideravelmente inferior ao dos seus congéneres de todos os restantes países participantes
da rede Eurydice. Menos 50 a 70 pontos distanciam as classificações médias nos países atrás
referidos da média da UE-27. Em 2006, estes mesmos países também registaram os resultados mais
baixos. No entanto, a pontuação média da Turquia aumentou bastante (30 pontos).
Somente 11% da variação no desempenho dos alunos é atribuível à diferença entre países 10. A
restante variação decorre de diferenças no interior de cada um deles, ou seja, entre programas de
ensino, entre as escolas e entre os alunos de um mesmo estabelecimento escolar. A distribuição
relativa dos resultados de um país, ou a disparidade entre os alunos com o melhor desempenho e os
com pior desempenho, constitui um indicador de equidade no aproveitamento escolar. Na UE-27 em
2009, o desvio padrão dos resultados em ciências era de 98 (ver a figura 1), e isto revela que
aproximadamente dois terços dos alunos obtiveram entre 403 e 599 pontos.
Países com níveis semelhantes de desempenho médio podem apresentar diferentes variações nos
resultados dos alunos. Por conseguinte, quando se fazem comparações entre os países, importa
tomar em consideração não só a pontuação média dos alunos de dado país, mas também a respetiva
variação dos resultados. A figura 1.1 reúne estes dois indicadores, registando no eixo x os resultados
médios dos países (variável representativa da eficiência dos sistemas educativos) e no eixo y o desvio
padrão (variável indicativa da equidade dos sistemas educativos). Os países com um resultado médio
significativamente superior e desvios padrão substancialmente inferiores à média da UE-27 podem ser
considerados eficientes e equitativos em termos dos resultados escolares (ver a figura 1.1, quadrante
inferior direito). Quanto ao desempenho em ciências, consideram-se eficientes e equitativos os
sistemas de ensino da Bélgica (comunidade germanófona), Estónia, Polónia, Eslovénia, Finlândia e do
Listenstaine.
No outro lado da figura 1.1 (quadrante superior esquerdo), indicam-se os países com desvios padrão
elevados e resultados médios baixos. Na Bélgica (Comunidade francesa), na Bulgária e no
Luxemburgo a disparidade entre os alunos com elevado aproveitamento e os com fraco
aproveitamento é superior à média da UE e os resultados são inferiores aos da referida média. As
escolas e os professores nestes países têm de fazer face a um leque muito amplo de competências
dos alunos. Por conseguinte, concentrar esforços no apoio aos que apresentam fraco aproveitamento
poderá constituir uma forma de melhorar o desempenho global de um país.
Por último, há vários países europeus em que o desempenho médio em ciências é inferior à média da
UE, apesar da variabilidade do desempenho dos alunos não ser elevada. Assim, a Grécia, Espanha,
Letónia, Lituânia, Portugal, Roménia e a Turquia necessitam de abordar o problema do desempenho
em ciências a vários níveis de proficiência, a fim de aumentar a média global pertinente.
Outro indicador relevante da qualidade e equidade do ensino é a percentagem de alunos que não
possuem competências essenciais em ciências. Os Estados-Membros da UE fixaram um valor de
referência para reduzir a proporção de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento em ciências para
menos de 15% até 2020 11. O Conselho Europeu considera como alunos com fraco aproveitamento os
que não atingem o nível 2 do PISA. Segundo a OCDE (2007a, p. 43), os alunos de nível 1 têm
10
11
Calculado segundo um modelo com três níveis (país, escola e aluno) relativamente aos países da UE-27 participantes.
Conclusões do Conselho de 12 de maio de 2009 sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio
da educação e da formação (“EF 2020”). JO C 119, 28.5.2009
17
conhecimentos científicos tão limitados que apenas os conseguem aplicar a um número reduzido de
situações familiares; também só são capazes de dar explicações científicas óbvias e que decorrem
explicitamente dos factos comprovados. Os alunos cujo desempenho não atinge o nível 1 são
incapazes de demonstrar competências científicas básicas nas situações exigidas pelas tarefas mais
fáceis do PISA; esta carência de competências poderá constituir um sério impedimento à sua plena
participação na vida económica e social.
Como a figura 1.2 mostra, na UE-27 em 2009, a percentagem de alunos com fraco aproveitamento em
ciências era de 17,7%. Apenas a Bélgica (Comunidades flamenga e germanófona), Estónia, Polónia e
a Finlândia já tinham atingido o valor de referência europeu (ou seja, um número de alunos com fraco
aproveitamento em ciências substancialmente inferior a 15%). Nalguns países europeus, incluindo a
Alemanha, Irlanda, Letónia, Hungria, Países Baixos, Eslovénia, Reino Unido e o Listenstaine, a
percentagem de alunos com fraco aproveitamento rondava os 15%. No outro extremo da escala, a
Bulgária e a Roménia registaram uma elevada percentagem de alunos sem competências básicas em
ciências – nestes países, aproximadamente 40% não atingiu o nível 2 de proficiência. Em 2006, a
Turquia tinha uma proporção igualmente elevada de alunos com fraco aproveitamento em ciências,
mas registou um decréscimo de 30% em 2009.
Figura 1.2: Percentagem de alunos de 15 anos com fraco desempenho em ciências, 2009
EU-27 BE fr BE de BE nl
2009
Δ
2009
Δ
EE
IE
EL
ES
17.7 24.6 12.0 12.9 38.8 17.3 16.6 14.8
BG
CZ
DK
DE
8.3
15.2
25.3
18.2
19.3 20.6 14.7 17.0 23.7
-2.0
0.4
-3.5
1.3
-3.8
1.8
-1.9
-0.6
0.7
-0.3
1.2
-1.4
-1.9 -4.6 -2.7 -3.3
HU
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
6.0
19.1
15.1
14.1
17.9 11.3 15.8 30.0
1.9
2.8
-1.8
-0.5
-2.6 -1.6 -5.3 -16.6
14.1 13.2 20.9 13.1 16.5 41.4 14.8 19.3
-0.9
0.2
m
-3.8
-8.0
Δ – diferença em relação a 2006
-5.5
0.9
-0.9
UK (1) UK-SCT
FR
IT
IS
LV
LI
LT
NO
LU
1.6
TR
m – não comparável x – países que não participaram no estudo
Fonte: OCDE, bases de dados do PISA 2006 e 2009.
Nota explicativa
Alunos com fraco desempenho: definidos como os que não atingem o nível 2 (<409,5).
No que respeita ao exame das diferenças, os valores que denotam uma diferença estatisticamente significativa (p<0,05)
a partir de zero figuram a negrito.
Áustria: a comparação das tendências carece de rigor, visto que algumas escolas austríacas se recusaram a
participar no PISA 2009 (ver OCDE 2010c). Contudo, incluem-se os resultados da Áustria na média da UE-27.
Examinando as tendências médias do desempenho em ciências da UE-27, constata-se uma certa
melhoria em comparação com os resultados do PISA 2006. Embora o aumento na pontuação média
da UE-27 no desempenho em ciências não seja estatisticamente significativa, a proporção de alunos
sem competências essenciais em ciências regista um decréscimo com significância estatística em
relação a 2006 (menos 2%, erro padrão de 0,51). Além disto, a dispersão dos resultados dos alunos
na UE-27 aparenta estar a melhorar, visto o desvio padrão no desempenho em ciências ter diminuído
18
de 100, em 2006, para 98, em 2009 (a diferença de -2 com um erro padrão de 0,88 é estatisticamente
significativa). Apesar de estes avanços não serem avultados, importa reter que os mesmos ocorreram
ao longo de um período de apenas três anos.
Relativamente ao desempenho em ciências, verificaram-se alterações de monta em diversos países.
A Itália, Polónia, Portugal, Noruega e a Turquia registaram, comparativamente a 2006, aumentos na
sua pontuação média e reduções na percentagem de alunos com fraco aproveitamento. A Turquia
melhorou o respetivo desempenho em 30 pontos, o que equivale a quase metade de um nível de
proficiência. Portugal registou igualmente um aumento considerável de 19 pontos. Em ambos os
países atrás referidos, a proporção de alunos com fraco desempenho diminuiu igualmente de forma
assinalável; 17% na Turquia e 8% em Portugal. Inversamente, o decréscimo na classificação média
em ciências foi importante na República Checa (-12 pontos), na Eslovénia (-7 pontos) e na Finlândia (9 pontos). Apesar destas alterações, todos os países supracitados permanecem dentro da média, ou
acima da média, quanto ao desempenho a nível europeu, com a Finlândia a permanecer no segundo
lugar mundial na escala de avaliação em ciências do PISA. A percentagem de alunos com fraco
aproveitamento aumentou de 16% para 19% na Suécia. Na Finlândia, a proporção de alunos com
desempenho inferior ao nível 2 aumentou de 4% para 6%, embora este valor permaneça o mais baixo
entre todos os países que participaram no PISA 2009, tal como sucedera em 2006.
A avaliação do PISA 2006 distinguia conhecimento de ciência (conhecimentos das diversas disciplinas
científicas e do universo físico) e conhecimento acerca da própria ciência enquanto forma de
investigação humana. O primeiro inclui a compreensão de conceitos e teorias científicos
fundamentais; o segundo implica ter uma noção do modo como os cientistas obtêm provas e utilizam
os dados. Os resultados do PISA 2006 patentearam que o conhecimento de ciência supera, num
maior número de países europeus, o conhecimento acerca da própria ciência. Esta evidência era
particularmente pronunciada nos países da Europa de Leste, cujos estudantes mostram tendência
para serem menos bem sucedidos nas perguntas relativas à compreensão da natureza do trabalho
científico e do pensamento científico. Nas perguntas que exigiam conhecimento de ciência, os alunos
obtiveram uma classificação superior em mais de 20 pontos na República Checa, na Hungria e na
Eslováquia; e superior em mais de 10 pontos na Bulgária, Estónia, Lituânia, Áustria, Polónia,
Eslovénia, Suécia e na Noruega. Opostamente, a França foi o único país europeu em que os alunos
obtiveram, em média, uma classificação superior em mais de 20 pontos nas perguntas que exigiam
conhecimento acerca da própria ciência do que nas que requeriam conhecimento de ciência, tendo
ainda os alunos da Bélgica e dos Países Baixos obtido mais 10 pontos nessas mesmas perguntas
(OCDE, 2007a, 2007b).
1.3. Desempenho em ciências segundo as conclusões do TIMSS
A definição das escalas do TIMSS e do PISA regeu-se por uma metodologia idêntica. As escalas de
ciências do TIMSS para o quarto e oitavo anos basearam-se nas avaliações de 1995, que fixaram em
500 pontos o valor médio dos resultados dos países participantes no inquérito TIMSS 1995 e em 100
pontos o desvio padrão (Martin, Mullis e Foy, 2008).
Em virtude do número reduzido de países europeus que participam no TIMSS ser relativamente
reduzido e de nem sempre os mesmos países testarem os alunos dos quarto e oitavo anos, esta
secção não aprofundará as comparações com a média da UE. A análise incidirá antes nas diferenças
entre países, sendo a média da EU ( 12) apresentada na figura 1.3 a título indicativo.
Os alunos do quarto ano na Letónia (apenas os ensinados em letão) e no Reino Unido (Inglaterra)
tiveram o desempenho médio mais elevado em ciências (542 pontos) e somente os sistemas
educativos destes dois países obtiveram resultados superiores aos da média da UE. Não obstante, os
resultados foram acentuadamente inferiores aos dos classificados com melhor desempenho a nível
mundial: Singapura (587 pontos), República da China - Taipé (557 pontos) e a RAE de Hong Kong
(554 pontos). Nos inquéritos TIMSS precedentes, os países asiáticos já se tinham destacado com a
12
( ) Trata-se de uma estimativa da média, que tem em conta a dimensão absoluta da população de cada país da UE-27
que participou no TIMSS 2007.
19
melhor classificação no desempenho em ciências em ambos os anos avaliados. No oitavo ano, os
alunos de Singapura (567 pontos), seguidos dos da República da China - Taipé (561 pontos), do
Japão (554 pontos) e da República da Coreia (553 pontos) alcançaram igualmente os resultados
médios mais elevados. A seguir a estes países asiáticos surgem os sistemas educativos europeus
com melhor desempenho, nomeadamente o Reino Unido (Inglaterra) com 542 pontos, a Hungria e a
República Checa, ambos com 539 pontos, e a Eslovénia com 538 pontos.
No outro extremo da escala, no quarto ano, a Noruega com 477 pontos e o Reino Unido (Escócia)
com 500 obtiveram resultados acentuadamente inferiores aos dos restantes países europeus
participantes. No oitavo ano, um grupo mais vasto de países registou resultados fracos,
nomeadamente o Chipre (452 pontos), a Turquia (454 pontos), Malta (457 pontos), a Roménia (462
pontos) e a Bulgária (470 pontos).
Figura 1.3: Pontuações médias e desvios padrão no desempenho em ciências, alunos do quarto
e do oitavo anos, 2007
Quarto ano
Pontuação
Desvio
média
padrão
530.6
78.9
EU-27
Oitavo ano
Pontuação
Desvio
média
padrão
512
86.8
x
x
BG
470.3
102.6
515.1
75.6
CZ
538.9
71.4
516.9
76.9
DK
x
x
527.6
79.1
DE
x
x
535.2
81.4
IT
495.1
77.5
x
x
CY
451.6
85.3
541.9
66.9
LV
x
x
514.2
65.2
LT
518.6
78.2
536.2
84.8
HU
539
76.6
x
x
MT
457.2
113.9
523.2
59.9
NL
x
x
525.6
77.4
AT
x
x
x
x
RO
461.9
87.9
518.4
76.2
SI
537.5
72.0
525.7
87.3
SK
x
x
524.8
73.6
SE
510.7
78.0
541.5
80.2
UK-ENG
541.5
85.4
500.4
76.2
UK-SCT
495.7
81.1
476.6
76.7
NO
486.8
73.3
x
x
TR
454.2
91.9
Dinamarca e Reino Unido (SCT):
respeitaram as orientações relativas às ta
de participação na amostra após a inclus
das escolas de substituição.
Letónia e Lituânia: a população-alvo nacio
não engloba a totalidade da população-a
internacional tal como é definida pelo TIM
uma vez que a Letónia incluiu apenas alu
ensinados em letão e a Lituânia somente
ensinados em lituano
Países Baixos: quase cumpriram
orientações relativas às taxas de participa
na amostra após a inclusão das escolas
substituição.
Reino Unido (ENG): no oitavo ano, só
cumpriu as orientações relativas às taxas
de participação na amostra após a
inclusão das escolas de substituição.
Os
valores
com
uma
diferença
estatisticamente significativa (p<0,05) em
relação à média da UE-27 figuram a
negrito no quadro.
Fonte: IEA, base de dados do TIMSS
2007.
Importa ter em conta que os resultados do quarto e do oitavo anos não são diretamente comparáveis.
Muito embora “as escalas relativas aos dois anos sejam expressas nas mesmas unidades numéricas,
não são diretamente comparáveis em termos de poderem indicar a que ponto o desempenho ou a
aprendizagem num ano de ensino se equiparam ao desempenho ou à aprendizagem no outro”
(Martin, Mullis e Foy 2008, p. 32). Não obstante, é possível estabelecer comparações no que toca ao
desempenho relativo (superior ou inferior) e, por isso, no caso dos países que testaram os alunos em
ambos os anos, pode concluir-se que o Reino Unido (Inglaterra) e a Hungria mantiveram um
desempenho elevado em ciências no quarto e no oitavo anos.
Como mencionado anteriormente, convém ponderar não só os resultados médios, mas também a
dispersão dos mesmos ou a diferença entre os alunos com fraco aproveitamento e os que têm um
aproveitamento elevado. No quarto ano, nenhum país europeu registou um desvio padrão
significativamente superior ao dos outros sistemas educativos participantes. Em regra, a dispersão
20
dos resultados dos alunos era bastante baixa em todos os países da UE, em comparação com o
desvio padrão internacional (fixado em 100 pontos). O desvio padrão nos Países Baixos (60) foi
nitidamente inferior ao dos restantes países europeus. Na Letónia e na Lituânia a dispersão dos
resultados foi igualmente muito baixa (com desvios padrão de 65 e 67). Contudo, a Letónia incluiu
apenas os alunos ensinados em letão e a Lituânia os unicamente ensinados em lituano. No oitavo
ano, pelo contrário, dois países (Bulgária e Malta) registaram uma amplitude dos resultados (entre
alunos com aproveitamento elevado e os com fraco aproveitamento) muito superior à de outros países
europeus.
Desde a primeira avaliação do TIMSS, realizada em 1995, verificaram-se alterações importantes nas
pontuações médias de muitos países. Registaram-se aumentos graduais acentuados nas pontuações
obtidas pelos alunos do quarto ano na Itália, Letónia, Hungria, Eslovénia e no Reino Unido
(Inglaterra) 13. Na República Checa, Áustria, Reino Unido (Escócia) e Noruega as pontuações
diminuíram consideravelmente. Na Noruega, entre 2003 e 2007, as pontuações decresceram
marcadamente e, em 2007, quase igualaram as observadas neste país em 1995.
No oitavo ano, os sistemas educativos dos últimos países atrás referidos (à exceção da Áustria, que
não avaliou os estudantes do oitavo ano) também apresentaram grandes decréscimos. Além disto, no
que respeita ao oitavo ano, os resultados dos alunos da Suécia deterioraram-se. Contrariamente, a
Lituânia e a Eslovénia viram as pontuações médias dos alunos do oitavo ano aumentar bastante.
1.4. Principais fatores associados ao desempenho em ciências
Os inquéritos internacionais sobre os resultados obtidos pelos alunos exploram fatores
associados ao desempenho em ciências a vários níveis: características de cada aluno e das
suas famílias, professores e escolas, e sistemas educativos.
Impacto do contexto familiar e características individuais dos alunos
A investigação demonstrou claramente a grande importância do contexto familiar para o
desempenho escolar (Breen e Jonsson, 2005). O TIMSS indica analogamente uma nítida correlação
entre o desempenho dos alunos em ciências e o respetivo contexto familiar, avaliado pelo número de
livros que têm em casa ou pelo facto de falarem em família a língua utilizada no teste (Martin, Mullis e
Foy, 2008). Uma análise dos resultados do PISA 2006 revelou igualmente que o contexto familiar,
medido por um índice que resume a situação económica, social e cultural de cada aluno, permanece
um dos fatores que mais influenciam o desempenho, sendo responsável, em média, nos países da
UE, por 16% da variação do desempenho dos estudantes em ciências (EACEA/Eurydice, 2010) ( 14).
Porém, o fraco aproveitamento escolar não decorre automaticamente de um contexto familiar
desfavorecido. Segundo os resultados do PISA 2006, muitos alunos desfavorecidos passaram menos
tempo a estudar ciências na escola do que os seus congéneres mais favorecidos. Não raro, os
primeiros acabaram por ficar inseridos em programas de estudos ou em grupos de nível de
competências ou a frequentar vias/cursos ou escolas com poucas opções disponíveis, e sem
nenhuma possibilidade de ter aulas de ciências. Consequentemente, quando se concebem políticas
para melhorar o desempenho dos alunos desfavorecidos, há que ter em conta o tempo de
aprendizagem em meio escolar (OCDE, 2011).
Os resultados do PISA 2006 indiciam que o meio socioeconómico e cultural dos alunos influencia o
interesse destes pelas ciências. Os oriundos de um meio socioeconómico mais favorecido, ou os que
tinham um dos pais a exercer uma profissão de caráter científico, eram mais propensos a manifestar
um interesse geral pelas ciências e a reconhecer a utilidade potencial das ciências para eles no futuro
(OCDE, 2007a).
13
( ) A taxa de alteração no seio de cada país e entre países, ao longo do período de tempo especificado, pode divergir;
14
( )
para mais informações, consultar os relatórios.
Quando comparados com 0% por género e 1% por estatuto de imigrante, numa regressão linear simples que prediz
o desempenho em ciências através destas três variáveis.
21
As diferenças entre os géneros no tocante ao desempenho médio em ciências são bastante
reduzidas em comparação com as outras competências básicas avaliadas pelos inquéritos
internacionais (isto é, em leitura e em matemática) (EACEA/Eurydice, 2010). Todavia, importa ter em
consideração que as médias globais por género são afetadas pela distribuição dos alunos do sexo
masculino e do sexo feminino por diversas vias ou programas escolares. Na maioria dos países há
mais raparigas do que rapazes a frequentar vias e escolas que têm um melhor desempenho e maior
predominância da vertente académica (dando acesso ao ensino superior). Consequentemente, em
muitos países, verificaram-se diferenças substanciais entre os géneros em ciências nas escolas ou
nos programas, ainda que globalmente aparentassem ser escassas (OCDE, 2007a; EACEA/Eurydice,
2010). Adicionalmente, constataram-se diferenças entre os géneros no que respeita às competências
científicas e a determinadas atitudes. Em média, as jovens superaram os jovens na identificação das
questões de natureza científica, ao passo que os rapazes superaram as raparigas quando se tratava
de explicar os fenómenos cientificamente. No âmbito das respostas a perguntas de física, os jovens
do sexo masculino também tiveram um desempenho consideravelmente superior ao das suas
congéneres do sexo feminino (OCDE, 2007a). A maior diferença entre géneros observada, das
atitudes medidas no PISA, prendia-se com a imagem que os alunos tinham de si próprios em matéria
de ciências. Na totalidade dos países europeus, os níveis de confiança das raparigas nas suas
capacidades científicas eram, em média, inferiores aos dos rapazes. Estes últimos demonstraram
igualmente uma autoconfiança superior à das raparigas na resolução de tarefas científicas
específicas. Não se verificaram diferenças consistentes entre os géneros na maioria dos restantes
aspetos das atitudes que os alunos declararam ter face às ciências. Tantos os rapazes como as
raparigas manifestaram níveis semelhantes de interesse pelas ciências e igual disposição para as
utilizar em estudos ou em empregos futuros (EACEA/Eurydice, 2010; OCDE, 2007b).
Os estudos internacionais sobre o desempenho dos alunos evidenciam uma nítida correlação entre o
prazer na aprendizagem das ciências e o aproveitamento em ciências. O PISA 2006 mostrou que a
confiança dos alunos na sua capacidade para resolver tarefas eficazmente e ultrapassar dificuldades
(autoeficiência em ciências) se relacionava, de uma forma particularmente estreita, com o seu
desempenho. Embora esta constatação não implique uma relação de causalidade, os resultados indicam
que os alunos com maior interesse pelas ciências têm mais propensão para se esforçarem em serem bem
sucedidos (OCDE, 2007a). O TIMSS também atesta que o nível de autoconfiança na aprendizagem das
ciências está associado ao aproveitamento neste domínio (Martin, Mullis e Foy, 2008).
Os resultados do TIMSS indiciam que as atitudes face às ciências diferem consoante o ano de
escolaridade e as diversas disciplinas de ciências. Segundo o índice de atitudes positivas dos alunos
em relação às ciências, os do quarto ano manifestaram atitudes positivas ( 15). O índice geral de
atitudes aplicável ao oitavo ano foi concebido apenas para países em que as ciências são ensinadas
como uma disciplina única integrada. Nos casos em que foi possível comparar as atitudes, os alunos
do oitavo ano de três em cada quatro países europeus tiveram atitudes face às ciências bastante
piores do que as manifestadas pelos do quarto ano. Esta disparidade foi especialmente pronunciada
em Itália, onde 78% dos alunos do quarto ano e apenas 47% dos do oitavo demonstraram atitudes
positivas para com as ciências (Martin, Mullis e Foy, 2008). Nos países em que o ensino das ciências
está organizado por disciplinas distintas, as atitudes mais positivas dos alunos do oitavo ano
convergiam para a biologia, mas as ciências da terra e em especial a química e a física foram alvo de
atitudes ligeiramente menos positivas ( 16).
Um outro inquérito internacional, designado ROSE (Relevance of Science Education/Relevância do
Ensino das Ciências) (2003-2005), analisa as opiniões e as atitudes relativamente às ciências dos
alunos em fase de conclusão do ensino secundário (15 anos de idade). Este inquérito considera que
as atitudes positivas para com as ciências e a tecnologia são, por si mesmas, objetivos de
aprendizagem importantes (Sjøberg e Schreiner, 2010). Os interesses dos alunos influenciam as suas
futuras opções profissionais; além disso, as atitudes face às ciências adquiridas em meio escolar
(15)
(16)
Em média, nos países da UE participantes, 72% dos alunos alcançaram um nível elevado no índice (cálculos da
Eurydice).
Em média, nos países da UE participantes, do cômputo dos estudantes do oitavo ano, 57% tiveram uma atitude
muito positiva face à biologia, 55% em relação às ciências da terra, 42% para com a química e 38% relativamente à
física (cálculos da Eurydice).
22
podem determinar a relação que terão com as ciências e a tecnologia na idade adulta. Infelizmente, a
interpretação dos resultados do inquérito atrás referido requer prudência, uma vez que nem todos os
países participantes conseguiram obter amostras representativas ( 17).
Os resultados do inquérito ROSE indicam que as atitudes positivas para com as ciências e a tecnologia
predominam entre os jovens, mas constatou-se um maior ceticismo por parte dos alunos quanto às
ciências a nível escolar. Os alunos dos países da Europa do Norte aparentavam ter menor interesse pelas
ciências e profissões científicas que os dos países do sul da Europa. Os temas que menos suscitavam o
interesse dos jovens de 15 anos prendiam-se com plantas (flora), substâncias/produtos químicos e
elementos de física (tais como os átomos e as ondas). Os temas contextuais, curiosamente, faziam parte
dos que despertavam menor interesse, por exemplo, “cientistas célebres e as suas vidas”. Os resultados
do ROSE indiciam uma pluralidade de diferenças entre as atitudes dos rapazes e as das raparigas. Os
jovens mostraram propensão para se interessar pelos aspetos técnico, mecânico, elétrico, espetacular,
violento, ou os associados a explosões, das ciências. As raparigas, pelo contrário, manifestaram maior
tendência para se interessar por questões ligadas à saúde, medicina, corpo humano, ética, estética e aos
fenómenos paranormais. Todos atribuíram importância às questões ambientais, embora as raparigas
fossem mais propensas a acreditar que cada indivíduo pode ser decisivo. Fundamentando-se nestas
conclusões, a equipa de investigadores do ROSE propõe que se tenham em conta as diferenças entre os
géneros no tocante aos interesses e à motivação, quando se ensinam as ciências nas escolas (Sjøberg e
Schreiner, 2010).
Impacto das escolas e dos sistemas educativos
É frequente recorrer-se aos inquéritos internacionais sobre o desempenho dos alunos para proceder a
comparações entre países. Todavia, segundo o PISA 2009, as diferenças entre os países europeus
explicam apenas 10,6% da variação total do desempenho em ciências, ao passo que as diferenças
inter escolas representam aproximadamente 36,6%, e as intraescolares cerca de 52,8% da variação
total ( 18). Por conseguinte, não convém exagerar o grau de influência que o país onde os alunos vivem
exerce sobre as respetivas oportunidades educativas. Contudo, é possível distinguir certas
características dos sistemas de educação que podem estar associadas aos níveis gerais de
desempenho e/ou à percentagem de alunos com fraco aproveitamento.
Por exemplo, o PISA constatou que, nos países onde há mais repetentes, os resultados globais
tendem a ser piores. Além disto, na maioria dos países e escolas em que os alunos são agrupados
por nível de competências ou por vias (programas de estudos) distintos em função das suas
capacidades, o desempenho global não melhora, mas as disparidades socioeconómicas agravam-se.
Quanto mais precoce a idade dos alunos sujeitos à estratificação em instituições ou em programas
diferentes, tanto maior o impacto do meio socioeconómico médio do estabelecimento de ensino no
desempenho. Em todos os países, a concorrência para obtenção de alunos entre um número mais
vasto de escolas está associada a melhores resultados (OCDE, 2007a, 2010b).
As características dos estabelecimentos de ensino que contribuem para melhores resultados dos
alunos variam, em grande medida, de país para país, pelo que é necessário interpretar os respetivos
efeitos tendo em conta as culturas e os sistemas educativos nacionais. A variação no desempenho
dos alunos observada no seio das escolas ou entre escolas difere muito consoante os países. A figura
1.4 sintetiza a variação no desempenho em ciências dos alunos em ciências, em 2009. O
comprimento das barras representa a percentagem das diferenças totais no desempenho em ciências
decorrentes das características das escolas. Em 11 sistemas educativos, a maior parte da variação no
desempenho dos alunos devia-se a diferenças entre escolas. Nesses países, os estabelecimentos
escolares determinaram em grande medida os resultados da aprendizagem do aluno e, na maioria
deles, o agrupamento por nível de competências parece estar na origem do referido efeito (OCDE,
2007a). Entre outras causas possíveis contam-se: as distinções do meio socioeconómico e cultural
dos alunos que ingressam na escola; as disparidades geográficas (tais como as patentes entre
(17)
(18)
Para informações sobre a organização do inquérito em cada país, consultar o sítio Web do projeto em
http://roseproject.no./. O problema com os dados reside em tratar-se a amostra baseada nas escolas como
representativa da totalidade da população estudantil sem aplicar as técnicas de ponderação adequadas.
Valores calculados segundo um modelo com três níveis (país, escola e aluno) relativamente aos países da UE-27
participantes.
23
regiões, províncias ou entre estados no caso dos sistemas federais); e as diferenças em termos de
qualidade ou de eficácia do ensino das ciências nos diversos estabelecimentos de ensino. A variação
entre as escolas explica mais de 60% do desempenho dos alunos na Bélgica (Comunidade francesa),
Alemanha, Hungria e nos Países Baixos. Em contraste, na Dinamarca, Estónia, Espanha, Polónia,
Finlândia, Suécia, Reino Unido (Escócia), Islândia e na Noruega menos de um quinto da variação
situava-se entre escolas que, nestes sistemas educativos, pouco se diferenciavam umas das outras.
Quer o TIMSS quer o PISA concluem que, na maioria dos países, existe uma estreita correlação entre
o meio social de um estabelecimento de ensino (medido de acordo com a proporção dos alunos
socialmente desfavorecidos ou a situação socioeconómica média) e o desempenho em ciências. A
vantagem resultante da frequência de uma escola em que muitos alunos provêm de contextos
familiares favoráveis relaciona-se com diversos fatores, nos quais se incluem as influências dos pares
do grupo, um ambiente propício à aprendizagem, as expectativas dos professores, bem como as
discrepâncias em matéria de recursos ou da qualidade das escolas. Os resultados do TIMSS
evidenciam, para ambos os anos e em média, uma ligação positiva entre a frequência de
estabelecimentos escolares com menos alunos oriundos de famílias economicamente desfavorecidas
e o aproveitamento em ciências. Registaram-se igualmente níveis de desempenho superiores entre os
alunos das escolas onde mais de 90% do corpo discente tinha como língua materna a utilizada no
teste (Martin, Mullis e Foy, 2008). O PISA 2006, analogamente, indicava que as diferenças
socioeconómicas entre os alunos justificavam uma parte importante das diferenças entre escolas
nalguns países. Este fator foi o que mais contribuiu para a variação dos desempenhos entre os
estabelecimentos escolares na Bélgica, Bulgária, República Checa, Alemanha, Grécia, Luxemburgo e
na Eslováquia. É possível que, nestes países, a segregação socioeconómica por escola prejudique a
igualdade e/ou o desempenho geral (OCDE, 2007a).
Figure 1.4: Percentagem da variação total explicada pela variação entre as escolas na escala das
ciências para os alunos de 15 anos, 2009
Países que não participaram no estudo
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
LV
LT
LU
60.7
39.8
55.7
54.6
56.7
17.5
61.7
19.8
22.3
38.2
18.8
56.4
50.0
25.2
30.9
36.9
HU
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
64.4
63.5
54.0
14.4
28.2
47.2
57.0
47.8
7.5
15.8
UK (1) UK-SCT
24.9
16.1
IS
LI
NO
TR
17.3
34.4
11.5
56.9
Fonte: OCDE, base de dados do PISA 2009.
Síntese
Os inquéritos internacionais sobre o desempenho dos alunos fornecem grande profusão de
informações relativas ao aproveitamento em ciências, mas centram-se sobretudo em fatores da
esfera individual e escolar; não efetuam uma recolha sistemática de dados sobre os sistemas
educativos (PISA) nem uma análise desses dados (TIMSS), com vista a avaliar o impacto dos
sistemas no desempenho em causa. O presente estudo examina os dados qualitativos relativos a
diversos aspetos dos sistemas educativos europeus, com o intuito de identificar os principais
fatores que influenciam o aproveitamento em ciências e destaca as boas práticas no seu ensino.
24
CAPÍTULO 2. PROMOVER O ENSINO DAS CIÊNCIAS:
ESTRATÉGIAS E POLÍTICAS
Introdução
Melhorar o ensino das ciências integra as prioridades da agenda política de muitos países europeus
desde os finais da década de 90. Sobretudo no decurso dos últimos dez anos, instaurou-se um grande
número de programas e projetos para a prossecução desta finalidade.
Um dos principais objetivos consistia em incentivar um maior número de alunos a estudar ciências.
Com este propósito, introduziu-se um vasto leque de medidas na tentativa de suscitar o seu interesse
pelas ciências desde os anos iniciais de escolaridade. Segundo a Comissão Europeia (2007), “o
ensino das ciências no ensino primário tem um impacto consistente a longo prazo” que “corresponde
ao período de criação da motivação intrínseca, associada a efeitos duradouros. É o período durante o
qual as crianças sentem uma grande curiosidade natural...”. Mas não deixa de ser igualmente
importante manter os níveis de interesse elevados mais tarde, no secundário, fase em que a
probabilidade de os alunos se distanciarem das ciências se acentua (Osborne e Dillon, 2008).
O presente capítulo tem como finalidade dar uma visão geral sucinta das diversas abordagens
adotadas, a nível nacional, com vista a fomentar o interesse pelas ciências e a motivar os alunos a
aprendê-las. No entanto, este capítulo não comporta uma análise exaustiva de todos os projetos nem
equaciona a ampla série de iniciativas, programas e projetos em curso nos países europeus.
O capítulo está dividido em cinco secções: a secção 2.1 começa por abordar as estratégias nacionais
atuais para a promoção das ciências e do seu ensino. A secção 2.2 prossegue, debruçando-se sobre
os programas, projetos e iniciativas destinados a favorecer as parcerias das escolas com outras
partes interessadas no domínio das ciências. Explica, ainda, o papel dos centros científicos e das
organizações análogas e descreve, em linhas gerais, outras atividades de promoção das ciências. A
secção 2.3 concentra-se na orientação específica proporcionada aos jovens a fim de os incentivar a
ponderar as carreiras profissionais científicas. Por último, a secção 2.4 examina as ações
desenvolvidas para apoiar os alunos sobredotados na esfera das ciências. Faz-se referência no início
das secções 2.2 e 2.3, respetivamente, a artigos e relatórios de investigação fundamentais.
2.1. Estratégias nacionais
Neste contexto, considera-se “estratégia” como sendo um plano ou um método de abordagem
normalmente elaborado pelas autoridades governamentais nacionais ou regionais numa tentativa de
concretizar com êxito um objetivo global. Uma estratégia não especifica necessariamente ações
concretas; compõe-se, em geral, de vários objetivos que definem os aspetos a melhorar de par com
um calendário de realização aprazada. Em regra, os objetivos globais de determinada estratégia são
comunicados por escrito e de fácil acesso através de sítios Web oficiais. Raros são os países que têm
uma estratégia especialmente consagrada ao melhoramento do ensino das ciências.
Todavia, as estratégias que visam melhorar certos aspetos do ensino podem ser mais abrangentes ou
mais restritas e variar entre planos estratégicos gerais, que contemplam todas as fases da educação e
da formação (desde a educação infantil à formação de adultos), e programas que incidem numa
determinada fase da educação e/ou em áreas de aprendizagem muito específicas.
A Alemanha, Espanha, França, Irlanda, Países Baixos, Áustria, Reino Unido e a Noruega possuem
uma estratégia global. A Finlândia aplicou uma estratégia nacional, que chegou ao seu termo em
2002. A França foi o país que mais recentemente adotou uma estratégia (2011).
Em Malta, uma estratégia para a matemática, as ciências e a tecnologia encontra-se atualmente em
fase de elaboração.
Na ausência de estratégias mais globalizantes, praticamente todos os países elaboraram políticas e
projetos específicos, que variam em termos de envergadura e dos números de alunos/professores
envolvidos. Muitas destas iniciativas respeitam a parcerias académicas/escolares, ao estabelecimento
25
de centros científicos e a medidas de orientação. Consistem, frequentemente, em ações conjuntas
desenvolvidas por instituições estatais em colaboração com parceiros do ensino superior ou outros
que não integram o setor da educação (ver as secções seguintes). Outro domínio relevante, para o
qual os esforços de numerosos países convergem, é o da formação contínua dos professores de
ciências, que será abordada mais aprofundadamente no capítulo 5 relativo aos docentes.
Figure 2.1: Existência de uma estratégia nacional global para o ensino das ciências, 2010/11
Existe uma estratégia geral
Existem políticas específicas
Fonte: Eurydice.
França: estratégia formalizada em março de 2011.
2.1.1. Objetivos estratégicos e ações
As razões normalmente invocadas como elementos dinamizadores da elaboração de estratégias para
melhorar o ensino das ciências são, na maior parte dos casos:
•
a escalada do desinteresse pelos estudos nas áreas de ciências e pelas profissões com elas
relacionadas;
•
a procura cada vez maior de investigadores e técnicos qualificados;
•
a apreensão por ocorrer um possível declínio da inovação e, consequentemente, da
competitividade económica.
26
C a p í t u l o 2 : P ro m o v e r o E n s i n o d a s C i ê n c i a s : E s t r a t é g i a s e P o l í t i c a s
Os resultados pouco satisfatórios nos inquéritos internacionais sobre o desempenho (PISA, TIMSS)
(ver o capítulo 1) constituem, em regra, outro fator impulsionador de novas iniciativas.
Os objetivos expressos nestas estratégias estão, em numerosos casos, associados a metas
educativas mais alargadas para a sociedade no seu todo. Os objetivos mais comuns são:
•
promover uma imagem positiva das ciências;
•
melhorar os conhecimentos de ciências dos cidadãos;
•
tornar mais eficiente o ensino e a aprendizagem das ciências em meio escolar;
•
aumentar o interesse dos alunos pelas matérias científicas e, consequentemente, a adesão
aos cursos de ciências no ensino secundário superior e no superior;
•
procurar conseguir um maior equilíbrio dos géneros nos cursos de matemática, ciências e
tecnologias e nas profissões pertinentes;
•
disponibilizar às entidades empregadoras as competências de que necessitam e contribuir,
desta forma, para que a competitividade se mantenha.
Os aspetos habitualmente encarados como importantes e que se afigura necessário melhorar são os
currículos, a formação dos professores (inicial e contínua) e os métodos pedagógicos.
Os governos procuram atingir este objetivos através de medidas tais como:
•
a implementação de reformas curriculares;
•
a criação de parcerias entre escolas e empresas, cientistas e centros de investigação;
•
o estabelecimento de centros de ciência e outras organizações afins;
•
a instauração de medidas de orientação específicas para incentivar um maior número de
jovens, sobretudo de raparigas, a optar por profissões científicas;
•
a cooperação com universidades para melhorar a formação inicial dos professores;
•
o lançamento de projetos cujo fulcro é a formação profissional contínua.
Há estratégias nacionais que não incluem todos estes objetivos nem aplicam a totalidade das medidas
acima enumeradas; é frequente os países concentrarem as suas estratégias em aspetos específicos.
Um leque muito amplo de preocupações relativamente às ciências e ao seu ensino agrega as
estratégias da Alemanha, Espanha, Irlanda, Países Baixos, Reino Unido e da Noruega. Contudo, as
estratégias da Alemanha, Países Baixos e Noruega têm em comum a ênfase dada ao aumento do
interesse das raparigas/mulheres pelas ciências. Nos Países Baixos consagra-se igualmente especial
atenção aos jovens oriundos da população imigrante.
Na Alemanha, o Ministério Federal da Educação e da Investigação lançou a estratégia High-Tech ( 19), em agosto
de 2006, para incentivar o desenvolvimento de novos produtos e serviços inovadores. Em 2010, a estratégia foi
novamente confirmada e prolongada até 2020. O governo federal tem por objetivo fazer frente à necessidade de
mão de obra qualificada através da formação e de esforços permanentes ao nível da educação. A fim de
acompanhar a concorrência internacional no que respeita a profissionais especializados, torna-se igualmente
imperativo criar condições mais atraentes para os trabalhadores provenientes do estrangeiro.
Assim, o objetivo consiste em atrair mais jovens para as vias das chamadas disciplinas “MINT” (matemática,
informática, ciências naturais e tecnologias). Neste contexto, o “Pacto nacional para as mulheres nas profissões
MINT” fará uma melhor utilização do potencial das mulheres para responder à procura de mão de obra
especializada. Além disto, a Kultusministerkonferenz difundiu, em 2009, uma lista de recomendações para
reforçar o ensino das MCT [matemática, ciências e tecnologias], o que comporta melhorar a imagem das ciências
na sociedade, apoiar o ensino das ciências que já se ministra ao nível da educação da primeira infância, alterar
19
( )
Ver: http://www.hightech-strategie.de/de/883.php
27
os currículos e as abordagens pedagógicas no ensino primário e no secundário, bem como criar oportunidades
de formação profissional contínua para os professores de ciências.
Em Espanha, a promoção das ciências é uma prioridade nacional, como a criação de um Ministério das Ciências
e da Inovação (pelouro que anteriormente fazia parte do Ministério da Educação e das Ciências), em2009,
comprova. A estratégia nacional ( 20) tem uma formulação bastante genérica, não incidindo apenas no ensino
escolar, e a sua prossecução está a cargo da Fundação Espanhola para a Ciência e a Tecnologia (Fundación
Española para la Ciencia y la Tecnología – FECYT). Trata-se de uma fundação pública do Ministério das Ciências
e da Inovação, que tem os seguintes objetivos gerais: promover a integração social dos conhecimentos científicos
e tecnológicos; envolver a sociedade espanhola nas ciências, tecnologias e inovação; e incentivar os
investigadores a comunicar regularmente os seus trabalhos ao grande público. O programa “Cultura científica e
Inovação” desta Fundação compreendia, em 2010, os três elementos principais a seguir enunciados.
1. A promoção da cultura científica e da inovação. Este elemento abrange projetos de divulgação e comunicação
de temas científicos genéricos, assim como projetos destinados a fomentar as profissões científicas junto dos
jovens. A FECYT concede bolsas para promover as ciências e a inovação na sociedade espanhola em geral. No
entanto, algumas ações prendem-se diretamente com o ensino escolar, os professores e os estudantes não
universitários.
2. A promoção de atividades em redes – que abarcam projetos para a difusão das ciências e da inovação –,
coordenadas pelas Unidades de Comunicação e Inovação das Comunidades Autónomas.
3. O lançamento de novas redes, nas quais se incluem projetos destinados a promover as boas práticas nas
empresas ou noutras organizações que tenham sido bem sucedidas na integração de inovações recentes e de
uma cultura empreendedora.
O prazo do último convite para apresentação de projetos prolongou-se por 2010-2011. O Ministério das Ciências
e Inovação financia a estratégia por intermédio da FECYT, com um orçamento total de 4 milhões de euros para
todos os campos de atividade.
Na sequência das recomendações do relatório do Grupo especial para as ciências físicas (Task Force on the
Physical Sciences), publicado em 2003, o governo irlandês criou o programa Descobrir as Ciências e a
Engenharia (Discover Science and Engineering ou DSE), cujo objetivo reside em “aumentar o interesse pelas
ciências, tecnologias, engenharia e matemática - ditas disciplinas CTEM (science, technology, engineering and
mathematics - STEM) entre os alunos, os professores e os cidadãos em geral”. Este programa é gerido pela
Forfás, o Conselho consultivo irlandês para a empresa, o comércio, as ciências, as tecnologias e a inovação, em
nome do Departamento das Ciências, Tecnologias e Inovação do Ministério do Emprego, da Empresa e da
Inovação. O exercício da sua gestão incumbe a um grupo piloto de alto nível composto de representantes do
Ministério da Educação e das Competências, assim como de vários setores industriais e instituições de ensino.
Criado em 2003, o programa permanece em vigor e destina-se aos níveis 1, 2 e 3 do CITE, bem como ao grande
público. O financiamento provém do Ministério da Empresa, do Comércio e da Inovação.
Nos Países Baixos, a Plataforma Nacional das Ciências e Tecnologias (Platform Bèta Techniek) ( 21) foi
incumbida pelos setores governamental, educativo e comercial de assegurar a disponibilidade de um número
suficiente de elementos com formação científica ou técnica. Esta abordagem, formulada no Deltaplan Bèta
Techniek, um memorando sobre a prevenção da escassez de mão de obra, tinha como objetivo inicial um
aumento estrutural de 15% do número de alunos nas áreas de ciências e tecnologias, o qual foi atingido. Não se
pretende apenas tornar as profissões científicas mais atraentes, mas também introduzir inovações educativas que
inspirem e incentivem os jovens. Assim, o plano tem por alvo escolas, universidades, empresas, ministérios,
municípios, regiões e setores económicos, com vista a garantir que a oferta de trabalhadores do conhecimento
venha a satisfazer a procura futura e que os melhores profissionais já inseridos no mercado de trabalho sejam
distribuídos mais eficazmente. Dá-se especial atenção às raparigas/mulheres e às minorias étnicas. A estratégia,
(20)
(21)
Ver: http://www.micinn.es/portal/si te/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/?
vgnextoid=d9581f4368aef110VgnVCM1000001034e20aRCRD
Ver: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=3&page=Home
28
iniciada em 2004, foi avaliada em 2010 e dotada de um novo calendário que perdurará até 2016. A abordagem
divide-se em linhas programáticas para o ensino primário e secundário, o ensino profissional e o superior.
No Reino Unido, o “Programa para as ciências, tecnologia, engenharia e matemática”, ou CTEM (science,
technology, engineering and mathematics - STEM) ( 22) – que principiou em 2004 e tinha a duração prevista de 10
anos – foi implementado para melhorar as competências nas disciplinas CTEM dos alunos, a fim de fornecer às
entidades empregadoras as competências necessárias aos seus recursos humanos; contribuir para que o Reino
Unido mantenha a competitividade mundial; e tornar este país um líder mundial na investigação e no
desenvolvimento de natureza científica.
O programa STEM abarca onze campos de atuação (designados programas de ação), que incidem no
recrutamento de professores, na formação profissional contínua, nas atividades de desenvolvimento e
valorização, na elaboração de currículos e na infraestrutura. Cada um destes domínios é impulsionado por uma
organização dirigida por peritos, que coopera com o centro STEM nacional. Os principais objetivos deste centro,
inaugurado em 2009, consistem em albergar a maior coleção de recursos pedagógicos das CTEM no Reino
Unido, que permitirá aos docentes das disciplinas em causa aceder a uma multiplicidade de materiais de apoio,
bem como em congregar os parceiros numa missão comum de apoio ao ensino das matérias pertinentes,
patrocinando deste modo o programa STEM.
Os principais objetivos da estratégia da Noruega para o reforço da matemática, das ciências e das tecnologias
(MCT) 2010-2014 ( 23) são: fomentar o interesse pelas disciplinas MCT e intensificar o recrutamento a todos os
níveis, em especial das jovens; e reforçar as competências nas matérias científicas dos alunos noruegueses. A
conceção da estratégia esteve a cargo do Ministério da Educação e da Investigação; a sua aplicação compete ao
Fórum nacional para as MCT, um organismo consultivo formado por autoridades educativas, poderes locais e
regionais, pelo Conselho para a Investigação, o setor do ensino superior, organizações das entidades patronais e
sindicatos. Definiram-se as seguintes metas para o ensino primário e secundário: os alunos noruegueses deverão
ter um desempenho que, no mínimo, iguale a média mundial indicada nos estudos internacionais relativos às
disciplinas de ciências; a proporção dos que escolhem e completam uma especialização em matemática, em
física e em química no secundário superior (ensino e formação) deverá aumentar pelo menos cinco pontos
percentuais até 2014; a estratégia concentrar-se-á na reforma curricular, no fornecimento de material didático, na
orientação, no trabalho dos centros científicos e no recrutamento de professores.
Melhorar o ensino e a aprendizagem constitui o cerne das estratégias francesa, austríaca e escocesa.
Presta-se especial atenção ao género nas estratégias da França e da Áustria.
O Ministério francês da Educação formalizou, no início de 2011, os elementos de uma estratégia de promoção do
ensino das ciências e das tecnologias, com os objetivos principais de suscitar um maior interesse dos alunos
pelas ciências e tecnologias no nível CITE 2, sobretudo através do ensino das ciências sob a forma de disciplina
integrada; de promover os estudos e as profissões científicas no nível CITE 3, nomeadamente junto de
estudantes do sexo feminino; e de tirar partido do impulso dado por projetos em curso tais como competições e
olimpíadas científicos. Esta estratégia nacional não introduz quaisquer novas reformas nem iniciativas; destina-se
a incrementar os programas, projetos e estruturas vigentes criando sinergias entre eles.
Na Áustria, o “Programa nacional IMCT” (anteriormente designado “Inovações no ensino da matemática, das
ciências e da tecnologia” e que atualmente se chama “As inovações conduzem as escolas à posição cimeira”)
visa melhorar, especificamente, o ensino da matemática, das ciências e das tecnologias da informação. Lançado
em 1998, encontra-se na sua quarta fase, que perdurará até 2012 (o ensino da língua materna foi adicionado em
2004). O programa centra-se na aprendizagem dos alunos e dos professores, e implica que estes últimos
procedam à execução de projetos educativos inovadores e obtenham apoio em termos do conteúdo, da
organização e do financiamento. O programa congrega cerca de 5000 professores, de toda a Áustria, que
participam nos projetos, assistem a conferências ou que colaboram com redes regionais e temáticas. No âmbito
da componente “Cultura do exame”, no decurso de vários seminários, os docentes refletem sobre a utilização que
fazem das diferentes formas de avaliação. A fim de se estudar o impacto do programa IMCT, a avaliação e a
(22)
(23)
Ver: http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm and http://www.stemnet.org.uk
Ver: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf
29
investigação estão integradas em todos os níveis. O programa é dirigido pelo Instituto de Desenvolvimento
Educativo e Escolar (IUS) da Universidade de Klagenfurt, com o apoio dos Centros de competências pedagógicas
da Áustria (AECC). A sensibilidade para as questões de género e a integração da perspetiva da igualdade entre
os sexos constituem princípios importantes do programa, sendo a aplicação destes princípios apoiada pela Rede
para a igualdade dos géneros. O Fundo austríaco para o desenvolvimento e a educação escolares financia o
projeto. As ideias inovadoras refletem-se na investigação de ações efetuadas pelos professores, competindo aos
investigadores avaliar os resultados ( 24) Os níveis de ensino abrangidos são o CITE 1, 2 e 3. O Ministério da
Educação, das Artes e da Cultura participa no financiamento.
Analogamente, no Reino Unido (Escócia), o plano de ação “Ciências e Engenharia 21” ( 25) coloca a tónica no
reforço das competências e conhecimentos especializados dos docentes; na prestação de apoio prático a
professores e alunos, nomeadamente em matéria de currículos, qualificações, avaliação e orientação profissional;
e no fomento do empenho nas e da compreensão das ciências, engenharia e tecnologias na vida real por parte
das crianças e dos jovens. Além de introduzir novos domínios, o plano reúne numerosos modelos de boas
práticas que já vigoram nas escolas e procura utilizar com maior eficácia os recursos, conhecimentos
especializados e a experiência presentes na esfera mais abrangente das ciências e engenharia.
Um grupo consultivo, presidido pelo Conselheiro Científico Principal para a Escócia e constituído por
representantes da Direção da Aprendizagem do Governo Escocês, do ensino superior, das autoridades locais, da
Associação para o Ensino das Ciências do Conselho Escocês para o Desenvolvimento e a Indústria, é
responsável pela execução do plano de ação, cujo calendário se estende de abril de 2010 a março de 2012. O
plano contempla os níveis 1 e 2 do CITE. O financiamento provém do governo escocês e de um conjunto
alargado de parceiros do ensino das ciências. Recorre-se a uma abordagem lata de gestão de projeto para
proceder ao acompanhamento do plano.
2.1.2. Avaliação de estratégias anteriores e acompanhamento atual
Os Países Baixos, Finlândia, Reino Unido e a Noruega monitorizaram os resultados e publicaram
relatórios de avaliação sobre as estratégias nacionais que foram aplicadas ou sobre as que estão em
curso.
Globalmente, embora os relatórios de avaliação encarem todas as estratégias como razoavelmente ou
até muito bem sucedidas, revelaram igualmente a extrema importância de se racionalizar as iniciativas
individuais e de as tornar mais coerentes. Considerou-se que uma maior coordenação da abordagem
às escalas nacional, regional e local (como mencionado, por exemplo, no relatório de avaliação do
programa UK-STEM ( 26)) era fundamental. Tendo isto em atenção, a fim de encorajar uma avaliação
útil das iniciativas individuais, o Centro Nacional CTEM (National STEM Centre) no Reino Unido
definiu orientações para as organizações encarregadas das avaliações no domínio das CTEM ( 27). O
relatório finlandês salientava igualmente a importância do papel dos municípios e dos
coordenadores/multiplicadores a nível local, assim como da participação dos meios de comunicação
social com fins de divulgação. Adotando uma perspetiva idêntica à dos Países Baixos, os finlandeses
aplicaram uma abordagem ascendente, que se revelou muito positiva para estabelecimentos de
ensino e professores ( 28).
A avaliação da estratégia holandesa evidenciou igualmente a importância da realização de acordos de
desempenho com as instituições participantes. Os Países Baixos optaram por uma abordagem de
plataformas para executar a sua estratégia com um certo grau de independência em relação ao
Ministério e a diversas partes interessadas, o que gerou muito bons resultados. O Presidente da
Comissão Europeia, Manuel Barroso, e o Parlamento Europeu referiram-se à estratégia holandesa
apelidando-a de “boa prática” ( 29).
(24)
(25)
(26)
(27)
(28)
(29)
Ver: https://www.imst.ac.at/
Ver: http://www.Escócia.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum/ACE/Science/Plan
DfES: The Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) programme Report, 2006
Ver: http://www.nationalstemcentre.org.uk/res/documents/page/STEM_Does_it_work_revised_Oct_09.pdf
Ver: http://www.oph.fi/english/Fontes_of_information/projects/luma
Ver: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=36&page=Betatechniek%20Agenda%202011-2016
30
A avaliação norueguesa da estratégia para o período 2002-2007 sublinhou a relevância de se
assegurar que, em trabalhos futuros, esta fosse localmente incorporada, tivesse objetivos
mensuráveis e os resultados fossem eficazmente difundidos a fim de garantir a clareza das
responsabilidades dos intervenientes no que respeita à aplicação, ao acompanhamento e à
divulgação das boas práticas. A nova estratégia já descreve de forma clara os papéis dos diversos
atores ( 30).
Relativamente aos domínios que deverão ser melhorados, todas as avaliações consideraram como
essencial o reforço das competências dos professores dos estabelecimentos de ensino primário e
secundário inferior através da formação inicial e da formação contínua dos docentes. Como o relatório
finlandês salientou, investigação suplementar neste domínio seria de grande utilidade.
Adicionalmente, todas as recomendações relativas a futuras estratégias atribuem importância aos
esforços de adaptação dos métodos de ensino e de cooperação com a sociedade no seu todo, tendo
em vista a aumentar o interesse e a motivação dos alunos.
2.1.3. Estratégias em fase de conceção
Alguns países procedem atualmente à elaboração de estratégias para a promoção das ciências ou ao
desenvolvimento de atividades de menor envergadura com o mesmo propósito. Um plano de ação
encontra-se em fase de conclusão na Estónia, enquanto a Itália e a Suécia criaram grupos de trabalho
para fomentar o ensino das ciências.
Os principais objetivos do plano de ação em fase de elaboração na Estónia consistem em: incentivar o reforço
das capacidades da comunidade matemática, científica e tecnológica; aumentar o número de estudantes e
trabalhadores no domínio das MCT; e assegurar a sustentabilidade do ensino das referidas disciplinas.
O documento consultivo da estratégia para o ensino das ciências em Malta, publicado em maio de 2011, foi
formulado por diversas partes interessadas, incluindo a Universidade de Malta, a Direção da Educação,
professores de ciências dos setores público e privado, bem como a Associação dos Professores de Ciências. O
referido documento fornece recomendações, com vista a explorar novas vias nos processos de ensino e
aprendizagem. Passa em revista a situação do ensino das ciências e explora diversas opções de programas e de
recursos a fim de identificar as abordagens predominantes em matéria de ensino e aprendizagem das ciências.
Traça uma previsão das necessidades logísticas e formativas, dos recursos e calendários para a implementação
da estratégia.
Na Itália, em 2007, criou-se um grupo de trabalho ministerial para o desenvolvimento das ciências e da
tecnologia, entretanto reconstituído sob o nome de Comité para o Desenvolvimento da Cultura Científica e
Tecnológica, que cumpre as funções seguintes:
• definir ações e planos para a difusão da cultura científica e tecnológica no país;
• sugerir as linhas gerais de uma política de desenvolvimento que determina as atribuições dos organismos
públicos e privados;
• apresentar e definir projetos e ações sistemáticas dirigidos às escolas, aos cidadãos adultos e à sociedade
no seu conjunto;
• propor, nomeadamente, ações e serviços para a formação dos e o apoio aos professores;
• dar sugestões para o aperfeiçoamento dos currículos.
Até à data, estudou métodos e estratégias para melhorar o processo de ensino e aprendizagem das ciências e
para lhe conferir maior eficácia.
Na Suécia, a “Delegação Tecnologia”, criada em 2008, divulgou o seu relatório final em 2010. A Delegação tinha
como objetivo encontrar formas de obstar à prevista escassez de engenheiros (decorrente de um grande número
ter passado à reforma). A missão da Delegação consistia em investigar meios de estimular o interesse dos jovens
pelas disciplinas MCT e propor métodos para incrementar a cooperação entre as diversas organizações
pertinentes. As propostas da Delegação foram apresentadas ao governo.
(30)
Ver: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf
31
2.2. Intensificar a motivação para a aprendizagem das ciências: parcerias
académicas/escolares, centros
atividades de promoção
de
educação
científica
e
outras
As parcerias académicas/escolares no âmbito do ensino das ciências implicam atividades ou projetos
em colaboração entre professores e alunos, de um lado, e parceiros externos à escola com ligações
às ciências, do outro. Os potenciais parceiros mais importantes das escolas são as empresas privadas
e as instituições de ensino superior. Outras organizações que fomentam o interesse pelas ciências,
tais como os museus ou os centros científicos, também colaboram regularmente com as escolas
(Ibarra, 1997; Paris, Yambor e Packard, 1998).
A parceria no quadro das atividades de aprendizagem em meio escolar proporciona vantagens
mútuas às empresas e aos alunos. Enquanto trabalham com as empresas, estes têm acesso a
modelos, bem como a informações sobre a carreira profissional, o que pode constituir um estímulo
para quererem trabalhar no ramo ou até na mesma empresa com quem a escola tem a parceria. As
empresas obtêm um conhecimento mais profundo dos desafios enfrentados pelas escolas que
preparam os futuros cientistas e os trabalhadores beneficiarão com as parcerias em termos da
formação profissional. Têm a possibilidade de, por exemplo, melhorar as suas competências em
matéria de comunicação ao desempenharem o papel de embaixadores junto das escolas (STEMNET,
2010).
As universidades colaboram com as escolas por diversas razões. Recorrem às parcerias para
promover o estudo das ciências, incentivar futuras carreiras profissionais neste domínio e
proporcionarem uma experiência enriquecedora aos seus estudantes dos programas de formação
inicial de professores. Os docentes estudantes tiram proveito do contacto com alunos e professores,
têm oportunidade de aperfeiçoar as suas competências pedagógicas e de adquirir experiência direta
do exercício docência. Por outro lado, os investigadores académicos podem utilizar as escolas
parceiras como laboratórios para a elaboração de estratégias pedagógicas inovadoras (Paris, Yambor
e Packard, 1998).
As vantagens para os professores conferidas pelas parcerias com as universidades advêm do facto de
os docentes manterem contacto com a investigação aplicada, tendo assim a possibilidade de melhorar
as suas competências, nomeadamente no que respeita a lecionar ciências em contextos específicos
(ver o capítulo 5). Com efeito, a colaboração com as empresas ou com os departamentos científicos
das universidades permite apoiar o ensino baseado na investigação. Os docentes não só têm acesso
a um maior número de recursos e materiais para as suas atividades de investigação, como também
podem, no quadro de uma parceria, tornar-se agentes instigadores de mudanças nas abordagens
pedagógicas no seio das respetivas escolas.
Adicionalmente, quando um projeto científico, posto em prática a nível local, envolve a participação
ativa de uma escola, os resultados finais desse projeto têm um impacto mais significativo.
Empenhando alunos e professores no processo, um projeto é passível de se repercutir no conjunto da
comunidade local em que determinada escola está inserida (Fougere, 1998; Paris, Yambor e Packard,
1998).
Assim, a colaboração traz vantagens a todos. Ressalte-se, no entanto, que são os alunos quem ocupa
o centro de uma parceria académica no ensino das ciências. Este tipo de parcerias origina eventuais
experiências positivas para os alunos, ao suscitar neles um maior interesse pelas ciências e ao
aumentar a sua motivação para as aprender, conferindo, deste modo, mais eficácia ao processo de
aprendizagem. Ao demonstrar a importância das ciências na vida quotidiana, as experiências de
aprendizagem no âmbito de uma parceria são suscetíveis de incentivar os alunos a prosseguir os
seus estudos nas áreas científicas durante o secundário e, mais tarde, no ensino superior (James et
al., 2006). Projetos bem dirigidos, com parceiros que não pertencem ao quadro escolar formal,
potenciam a participação das jovens em atividades científicas, aumentando a motivação delas e
melhorando o seu desempenho nesta área curricular.
Apesar dos diversos benefícios que uma parceria proporciona, é provável que os intervenientes nas
atividades colaborativas se defrontem com dificuldades comuns. Os aspetos organizacionais, tais
como a gestão do tempo e a distância física, são os eventuais primeiros obstáculos com que os
32
parceiros se deparam no processo de colaboração. A falta de financiamento pode comprometer a
execução e os resultados de todo um projeto. É previsível que os professores sintam dificuldades em
estabelecer conexões entre as atividades de aprendizagem da parceria e o currículo normal. Além de
tudo isto, a avaliação exata do progresso dos alunos, em termos de conhecimentos, atitudes e
competências, pode tornar-se problemática quando estiver em causa a participação em atividades de
aprendizagem inovadoras (Paris, Yambor and Packard, 1998).
Os centros dedicados ao ensino das ciências, tais como os museus, desempenham igualmente um
papel de relevo no reforço da motivação dos alunos neste domínio. Um museu pode ser definido como
“uma instituição permanente sem fins lucrativos[...], aberta ao público, que adquire, conserva,
investiga, difunde e expõe o património material e imaterial da humanidade e do seu meio envolvente
com fins de educação, estudo e deleite” (ICOM, 2007). Por conseguinte, um museu das ciências
incorpora todas estas características, mas concentra a sua atividade nas ciências e nas tecnologias.
Porém, os centros científicos, cuja criação data essencialmente da década de 60, constituem uma
nova modalidade de museu das ciências, priviligiando uma abordagem que envolve a participação
ativa, propondo exposições interativas dedicadas a temas científicos, sem colecionarem nem
estudarem os objetos em si. Estimulam os visitantes a encarar de forma lúdica e, simultaneamente,
crítica as questões científicas e sensibilizam a geração mais jovem, em especial para as ciências, a
tecnologia e os vínculos entre estas e as evoluções sociais (Science Centre Netzwerk, 2011).
A influência concreta que estes centros exercem no percurso científico de um estudante foi
confirmada por um projeto realizado pelo Centro norueguês para o Ensino das Ciências. Segundo os
resultados preliminares do projeto, denominado Vontade e escolha (Vilje-con-valg), 20% de todos os
alunos que encetaram o estudo das matérias científicas em 2008 referiram-se aos centros de ciência
como uma “fonte de motivação e inspiração para optar por cursos de ciências”. Os alunos afirmaram
que os referidos centros eram “mais motivadores para a sua escolha que os conselheiros de
orientação escolar e as campanhas de divulgação” (Ministério norueguês da Educação e da
Investigação, 2010, p. 17). No Reino Unido (Inglaterra), a avaliação da Rede nacional para a
Aprendizagem das Ciências, efetuada em 2008, chegou a conclusões idênticas. O inquérito revelou
que três quartos dos professores que recorreram aos serviços de um Centro de Aprendizagem das
Ciências (Science Learning Centre) assinalaram um impacto na aprendizagem, interesse, motivação e
no desempenho dos alunos (GHK 2008, p. 48).
2.2.1. Programas, projetos e iniciativas para fomentar as parcerias académicas/escolares
No decurso dos últimos cinco anos, cerca de dois terços dos países europeus criaram programas,
projetos e iniciativas para incentivar a constituição de parcerias académicas/escolares no domínio das
ciências. Todas estas parcerias são estabelecidas com o mesmo objetivo principal, ou seja, aumentar
o interesse pelas ciências. Com fundamento nos exemplos relatados pelos países, ressalta, à primeira
vista, que diversos tipos de organizações de uma grande variedade de domínios de natureza científica
participam nas parcerias. Todavia, há certos temas comuns que emergem, quando se atenta no
parceiro principal que colabora com o estabelecimento escolar.
Em numerosos países, as instituições de ensino superior (IES) são, em grande parte, responsáveis
pela organização das atividades dirigidas às escolas. Os objetivos consistem, normalmente, em
sensibilizar o mundo da investigação científica e atrair os alunos para este domínio. Ademais,
colaborando com alunos, estudantes e professores, as IES têm a oportunidade de consolidar a sua
investigação sobre o ensino das ciências. Por seu turno, as conclusões resultantes da investigação
podem beneficiar o ensino, a aprendizagem e os recursos científicos nas escolas.
Na República Checa, a Universidade técnica de Liberec lançou, no quadro de uma iniciativa de três anos, a
STARTTECH (“Tecnologia para principiantes”), o programa da “Universidade das crianças” ( 31). Este programa
inclui o projeto “Fundamentos de robótica e de engenharia eletrotécnica”, concebido para ser lúdico, com
conteúdo de natureza prática, destinado a alunos do primeiro e do segundo ciclos do ensino primário sem
experiência prévia no domínio em causa. A Universidade técnica de Liberec gere o referido projeto desde agosto
(31)
http://www.starttech.cz/
33
de 2010, com o apoio financeiro de 11 milhões de CZK proveniente do programa operacional Educação para a
Competitividade da União Europeia.
Na Alemanha, ao abrigo de uma resolução da Conferência permanente de 2005 dos Ministérios da Educação e
dos Assuntos Culturais relativa às atividades dos Länder para o desenvolvimento do ensino da matemática e das
ciências, realizaram-se diversos programas centrados em parcerias. A Cidade das ciências, das tecnologias e
dos media em Adlershof, Berlim, organiza atividades destinadas aos alunos do ensino secundário. Uma delas,
designada “Laboratórios escolares: aprender à medida que se faz”, inclui experiências laboratoriais relacionadas
com matérias científicas ( 32). No quadro do projeto ELAN “Laboratório experimental para a literacia científica”
(Experimentierlabor Adlershof für naturwissenschaftliche Grundbildung), realizam-se experiências de química,
desde 2008, com o patrocínio do Departamento de Química da Universidade Humboldt de Berlim. O projeto
destina-se a professores e alunos do quinto ano (CITE 2)
Na Lituânia, o projeto “Desenvolvimento do sistema para a identificação e educação dos alunos enquanto jovens
investigadores” (Mokinių jaunųjų tyrėjų atskleidimo ir ugdymo sistemos sukūrimas) foi lançado no ano letivo de
2009/10 por um período de dois anos. O Clube dos jovens investigadores está incumbido da execução do projeto.
Os principais objetivos consistem em criar as condições para os cientistas prestarem aconselhamento aos jovens
investigadores; possibilitar que os alunos, na sua qualidade de jovens investigadores, organizem as respetivas
atividades científicas; e transmitir aos jovens os conhecimentos e as competências necessários à investigação
científica. Os principais parceiros das escolas são as universidades e os institutos públicos de investigação.
Contou com a participação de 600 alunos em 2009/10.
Na Áustria, o Ministério Federal da Educação, das Artes e da Cultura colabora com o Ministério Federal das
Ciências e da Investigação no quadro do programa “Ciências Fulgurantes”, lançado em 2007 ( 33). No âmbito
deste programa, previsto para dez anos, os alunos participam ativamente no processo de investigação, assistindo
os cientistas no trabalho destes e comunicando ao público os resultados das investigações conjuntas. O
programa permite que as escolas primárias e secundárias colaborem com as universidades e as instituições de
investigação e, ainda, com as universidades de ciências aplicadas e os institutos superiores de formação inicial
de professores. A componente fundamental dos projetos reside no processo de pesquisa etnográfica dos alunos
em ambientes de investigação universitária reais. Os cientistas são, por um lado, “os que se encontram sob
observação”, embora também participem ativamente no processo de investigação. Os alunos do secundário, os
professores e os estudantes professores colaboram todos no planeamento e análise de dados, sendo os
resultados conclusivos apresentados pelos alunos e pelos cientistas. Gerou-se a expectativa de que o programa
acarrete uma mudança de opiniões de todos os participantes no que concerne à natureza das ciências e ao papel
dos cientistas, em especial no tocante aos estereótipos de género. Espera-se, igualmente, que motive um maior
número de alunos a estudar física.
“A Física na linha da frente dos desafios do século XXI” (2009-2014) e o “Laboratório nacional das tecnologias
quânticas” (2009-2011) ( 34) constituem dois exemplos de parcerias na Polónia, levadas a cabo pela faculdade de
Física da Universidade de Varsóvia no quadro do programa governamental “Domínios de estudos ordenados”.
Nos dois projetos, o departamento de Física promove as ciências através da organização de cursos práticos e
apresentações/exposições (para mais informações, ver a secção 2.4 relativa à orientação). Um terceiro exemplo
interessante a decorrer na Polónia é o da “Universidade das crianças” ( 35), um programa conjunto elaborado por
quatro universidades: a Universidade Jaguelónica de Cracóvia, a Universidade de Wrocław, a Universidade de
Varsóvia e a Universidade de Vármia e Mazúria em Olsztyn. Ao abrigo deste programa, um projeto denominado
“Mestre e aluno” ( 36) encontra-se em fase de implementação. Desenrola-se em sessões interativas baseadas na
observação e experimentação nos domínios da física, da genética e da biotecnologia. As referidas atividades
destinam-se aos alunos dos níveis CITE 1 (no 6º ano) e 2.
(32)
(33)
(34)
(35)
(36)
http://www.adlershof.de/schulen/?L=2
http://www.sparklingscience.at/en/infos/
http://fizykaxxi.fuw.edu.pl/ and http://nltk.home.pl/
http://www.uniwersytetdzieci.pl/uds?dc1
http://www.uniwersytetdzieci.pl/lecturegroups/show/8
34
Em Espanha, França, Itália e no Reino Unido, os ministérios que tutelam a educação e outros
organismos oficiais empenhados em apoiar o ensino das ciências, em cooperação estreita com a
comunidade de investigadores e cientistas, são os mentores das parcerias em curso.
Em Espanha, o Departamento da Educação do Governo de Aragão, através da Unidade para a Inovação da
Direção Geral das Políticas Educativas, geriu o programa “Ciência Viva” no decurso dos últimos vinte anos ( 37).
Trata-se de uma parceria entre centros de investigação científica, cerca de metade das escolas secundárias de
Aragão e algumas escolas primárias. Proporciona-se a estes estabelecimentos de ensino a oportunidade de
participar em diversas atividades científicas tais como palestras, exposições, visitas a centros de investigação,
laboratórios, workshops, conferências e seminários para professores. Os principais parceiros são a Fundação
para as Ciências e a Tecnologia (Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología – FECYT) do Ministério das
Ciências e da Inovação, a Universidade de Saragoça, o Parque das Ciências de Granada, centros de
investigação espanhóis e centros de investigação e associações científicas europeus. Em 2010/11, participaram
aproximadamente 10 000 alunos de 58 escolas secundárias. O orçamento atribuído rondou os 50 000 EUR.
O Conselho Superior da Investigação Científica nas Escolas (Consejo Superior de Investigaciones Científicas - en
la Escuela – El CSIC) ( 38) tem dois parceiros, a saber: o Conselho Superior da Investigação Científica (Consejo
Superior de Investigaciones Científicas – CSIC) – uma agência do Ministério das Ciências e da Inovação – e a
Fundação BBVA criada pelo banco com a mesma sigla. O programa, iniciado em 2000, consiste num projeto
colaborativo entre investigadores e professores destinado a apresentar e promover o ensino das ciências desde o
ensino primário ao secundário superior. O objetivo fundamental é colocar o aluno no papel de investigador por
meio da realização de experiências simples. O projeto visa igualmente favorecer o ensino das ciências nas
escolas enquanto método eficaz de defrontar problemas como, por exemplo, as diferenças entre géneros e a
integração cultural. Os centros de docentes nas diversas Comunidades Autónomas, que apoiam esta iniciativa,
convidam os professores a seguir uma formação científica inicial a cargo dos investigadores do CISC. Até à data,
o referido projeto foi levado a cabo em sete Comunidades Autónomas, tendo abrangido 300 escolas.
Em França, a organização Ciências na Escola (Sciences à l’École) ( 39) é uma iniciativa do Ministério da
Educação Nacional e do Ministério do Ensino Superior e da Investigação. Financiada pelo governo e pela
fundação C. Genial, Sciences à l'École apoia e organiza projetos científicos executados nas escolas secundárias,
mas à margem das aulas curriculares de ciências, em workshops e clubes, por exemplo. A nível nacional,
Sciences à l'École estabelece redes escolares, tais como a Sismo na Escola (Sismo à l’École) ( 40), Meteorologia
na Escola (Météo à l’École) ( 41) e, em breve, O Genoma na Escola (Génome à l’École). O comité nacional
organizador de Sciences à l'École é presidido por investigadores eminentes e inclui membros das direções gerais
da investigação e da inovação, do ensino escolar e do ensino superior. Um grupo permanente, constituído por
quatro docentes e engenheiros, está incumbido da realização dos diversos projetos. Em cada academia
(académie), um representante que, em regra, é um inspetor regional, assegura a ligação entre as escolas
secundárias e Sciences à l’École.
Na Itália, EneaScuola ( 42) é uma parceria entre os estabelecimentos escolares e a ENEA, a Agência nacional
para as novas tecnologias, a energia e o desenvolvimento económico sustentável (Agenzia nazionale per le
nuove tecnologie, l’energia e lo sviluppo economico sostenibile). A EneaScuola apoia a divulgação da cultura
científica e tecnológica nos estabelecimentos escolares. No quadro desta parceria, o projeto Educar para o futuro
(Educarsi al futuro ( 43) contempla um passeio escolar de investigação por cada ano de estudos, essencialmente
articulado em torno da sustentabilidade das atividades humanas.
Na Letónia, no âmbito do programa nacional sobre o melhoramento da qualidade do ensino e da aprendizagem
das MCT a nível secundário, criou-se uma rede escolar, em 2005 ( 44), para dirigir e apoiar a implementação dos
novos currículos e materiais didáticos nas escolas secundárias. Este programa tem a cooperação de vários
(37)
(38)
(39)
(40)
(41)
(42)
(43)
(44)
http://www.catedu.es/ciencia/
http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela
http://www.sciencesalecole.org
www.edusismo.org
www.edumeteo.org
http://www.eneascuola.enea.it/
http://www.eneascuola.enea.it/progetto_enea.html
http://www.dzm.lv/
35
parceiros, a saber: o Centro de exames e de elaboração dos currículos, instituições de ensino superior,
municípios e agências de desenvolvimento regional. No período compreendido entre 2008 e 2011, três tipos de
estabelecimentos de ensino participaram no programa – escolas piloto com ou sem experiência prévia (12 das
primeiras e 14 das segundas atrás referidas) e 33 escolas de apoio. Na prática, estes estabelecimentos de ensino
asseguram o acompanhamento de novos materiais e organizam atividades para o desenvolvimento profissional
dos professores, ao passo que as universidades apoiam o trabalho colaborativo nas escolas. Empresas e
instituições científicas contribuem igualmente para melhorar o empenho dos alunos.
No Reino Unido, a Comunidade científica representante da educação (Science Community Representing
Education - SCORE) ( 45) é uma parceria entre a Associação para o ensino das ciências, o Instituto de Física, a
Royal Society, a Sociedade Real de Química e a Sociedade de Biologia. A parceria oferece uma voz coerente à
comunidade do ensino das ciências relativamente às questões da educação científica a longo prazo. A sua
criação assenta no apoio ao incremento da qualidade dos trabalhos práticos em ciências. Entre as muitas
atividades realizadas no quadro desta parceria conta-se o projeto Aplicar na prática (Getting Practical ( 46), gerido
pela Associação para o ensino das ciências, que dá ênfase à expansão das boas práticas e põe em relevo a
qualidade, em vez de se cingir à quantidade, dos trabalhos práticos.
Nalguns países, as organizações não governamentais e as fundações constituem as principais
entidades responsáveis pela coordenação e estruturação de atividades de ensino das ciências para as
escolas.
Na Polónia, o Palácio da Juventude em Katowice (Pałac Młodzieży w Katowicach) ( 47) é uma instituição
educativa gerida sob os auspícios da associação “Com as ciências em direção ao futuro”. Tem como objetivo
apoiar as escolas que não dispõem de laboratórios de ciências bem equipados, proporcionando diversos cursos
práticos de química com acompanhamento, baseados em experiências químicas, destinados aos alunos que
frequentam o CITE 2. Propõem-se, ainda, aulas de física, nas quais a experimentação ocupa lugar de destaque,
concebidas em conformidade com o novo currículo comum para o CITE 2, assim como aulas de biologia assentes
na observação, na experimentação e no trabalho de campo.
Em Portugal, a Fundação Champalimaud, em colaboração com o Ministério da Educação, lançou o projeto
“Motivação dos jovens para as ciências – Champimóvel” ( 48), em 2008. Este projeto visa promover a investigação
biomédica em Portugal e estimular o interesse e os talentos no domínio das ciências biomédicas. A primeira
ação, destinada aos alunos do segundo e do terceiro ciclos do ensino básico (CITE 1 e 2), concretiza-se numa
exposição interativa sobre o funcionamento do corpo humano, apresentada num simulador itinerante, o
Champimóvel. Uma profusão de informações e material didático diversificados complementam a exposição, a fim
de ajudar alunos e professores a familiarizarem-se com temas associados à biotecnologia, tais como a terapia
genética, as células estaminais e as nanotecnologias.
Na Eslováquia, a organização não governamental Schola Ludus ( 49) promove as ciências, a investigação e o
conhecimento científico, de uma forma simples e acessível, junto das crianças e dos jovens, desde a educação
pré-escolar até ao ensino secundário inferior. A Schola Ludus coopera com vários parceiros, entre os quais se
contam universidades, centros científicos e museus, bem como empresas privadas. Além da formação contínua
para os professores, a Schola Ludus assiste as escolas na elaboração de programas educativos em ciências e
organiza, ainda, exposições e atividades didáticas para as colónias/campos de férias.
No Reino Unido (Escócia), a Fundação científica de Edimburgo (Edinburgh Science Foundation), uma
organização de beneficência educativa criada em 1989, promove atividades dirigidas a pessoas de todas as
idades, como o Festival das Ciências anual, mas tem, igualmente, um programa de educação. Há 20 anos que a
fundação gere o projeto Ciência para as gerações (Generation Science), que visa tornar a “ciência viva” nas salas
(45)
(46)
(47)
(48)
(49)
SCORE, ACME e a Royal Academy of Engineering (Academia Real de Engenharia) são as organizações dirigentes
dos programas de acção 5 e 7, respetivamente. Em conjugação com a STEMNET, as organizações atrás referidas
colaboram com um grande número de prestadores de serviços envolvidos na melhoria e no enriquecimento das
CTEM, por forma a garantir que todas as escolas e institutos tenham um melhor acesso à informação sobre as
atividades disponíveis para eles, bem como sobre as vantagens das mesmas para os seus alunos.
http://www.gettingpractical.org.uk/
http://www.pm.katowice.pl/
http://www.fchampalimaud.org/education/en/champimovel2/
http://www.scholaludus.sk/new/?go=projektova_skupina&sub1=teplanova1
36
de aulas através de representações teatrais recreativas e educativas e de sessões práticas. Em 2010, o projeto
contou com a participação de 56 000 alunos de 553 escolas de 30 conselhos escoceses ( 50).
As parcerias atrás referidas compõem-se essencialmente de partes interessadas pertencentes a
organismos com financiamento público ou a organizações sem fins lucrativos. Não obstante, em três
países, o parceiro principal dos estabelecimentos escolares pertence ao setor privado, ou seja, à
indústria e ao comércio.
Nos Países Baixos, Jet-Net – a rede juventude e tecnologia neerlandesa ( 51) – foi criada em novembro de 2002
num esquema de parceria ente a indústria, o governo e o setor da educação dos Países Baixos. A criação da JetNet visava prestar assistência às escolas secundárias no esforço destas em tornar os seus currículos e ensino
das ciências mais atraentes. Desde 2008, a rede envolveu trinta empresas nacionais e internacionais,
representantes dos ministérios da Educação e dos Assuntos Económicos, organizações comerciais e a
Plataforma ciências e tecnologias. Quase um terço dos estabelecimentos de ensino secundário superior geral
(HAVO) e pré-universitário (WVO) intervêm presentemente na rede (para mais informações, ver secção 2.3
relativa à orientação).
No Reino Unido, a STEMNET ( 52), a rede das ciências, tecnologias, engenharia e matemática, cria
oportunidades de inspirar os jovens nas referidas áreas CTEM, o que lhes permite, por seu turno, desenvolver a
criatividade, as capacidades para a resolução de problemas e a empregabilidade, alargar as suas escolhas e
favorecer a competitividade do Reino Unido no futuro. A STEMNET ajuda a incentivar os jovens a manterem-se
bem informados sobre as disciplinas em causa, a serem capazes de participar plenamente no debate e de tomar
decisões sobre questões relativas às CTEM. O financiamento provém do Ministério das Empresas, da Inovação e
das Competências (BIS) e do Ministério da Educação (DFE). Gere três programas para concretizar a sua visão:
“Embaixadores CTEM” (STEM Ambassadors) ( 53), para o qual indivíduos com formação nesses domínios se
oferecem como voluntários a fim de servir de modelos inspiradores aos jovens; “Mediação das atividades de
reforço e enriquecimento das CTEM” (Brokerage of STEM Enhancement and Enrichment), no quadro do qual a
STEMNET coordena 52 organizações no desempenho do papel de mediador junto das escolas. Através de
associações estáveis com as organizações empresariais, o serviço de mediação visa assegurar que todos os
estabelecimentos escolares possam oferecer aos seus alunos programas que apoiem o currículo e incrementem
a qualidade e a quantidade de jovens que optem por prosseguir a via das CTEM no ensino superior e ao nível da
formação e do desenvolvimento. Para além disto, a STEMNET supervisiona a coordenação da rede dos Clubes
pós-escolares de Ciências e Engenharia (ASSEC – After School Science and Engineering Clubs). Na Escócia,
“Decididos a ser bem sucedidos” (Determined to Succeed – DtS) é a estratégia do governo escocês para o ensino
do empreendedorismo. As parcerias entre organizações empresariais e escolas contribuem para tornar a
aprendizagem mais aplicável à vida ativa, mais experimental e mais interessante.
Na Noruega, o programa elaborado pela Confederação das empresas norueguesas (NHO), designado
“Empresas e Indústria”, foi criado para que os alunos compreendessem a utilidade das ciências e as encarassem
como uma eventual opção para eles próprios. O programa possibilita que as escolas mantenham um contacto
regular com o comércio e a indústria e favorece o estabelecimento de acordos de parceria entre as escolas e as
empresas locais, dando assim aos alunos a oportunidade de descobrir o papel das ciências no mundo real.
Analogamente, a fim de habilitar a comunidade empresarial a apoiar o reforço do ensino da matemática, das
ciências e das tecnologias, acionou-se a fase experimental do programa Lektor 2 ( 54). O objetivo do referido
programa reside em incentivar os trabalhadores no ativo a lecionar a tempo parcial, nos estabelecimentos de
ensino primário e secundário e de formação, as matérias nas quais as escolas necessitem de uma ajuda
suplementar. Contribui para aumentar o recrutamento nas disciplinas MCT, cria boas relações com as empresas
e providencia uma melhor formação em ciências. A isto acresce que, através da colaboração entre as escolas e
(50)
(51)
(52)
(53)
(54)
http://www.sciencefestival.co.uk/education
http://www.jet-net.nl/
http://www.stemnet.org.uk/home.cfm. Para mais informações sobre a envergadura deste projeto, ver o relatório
anual 2009/10 disponível em linha:
http://www.stemnet.org.uk/_db/_documents/STEMNET_Annual_review_FINAL.pdf
Para informações sobre este programa na Escócia, consultar o sítio Web específico: www.stemEscócia.com
http://www.lektor2.no/
37
as entidades empregadoras locais, as primeiras podem aceder a equipamentos técnicos modernos e receber
uma formação mais pertinente e prática.
As autarquias locais desempenham um papel ativo nas suas parcerias com as escolas apenas em
dois países. Contudo, em ambos os casos, esses contributos de nível local efetuam-se sob a égide de
uma iniciativa governamental.
Na Dinamarca, 25 municípios foram selecionados em cinco regiões, perfazendo 250 431 alunos do ensino
primário e secundário (quase um terço da população escolar nacional) para participar no projeto “Municípios das
ciências” (Sciencekommuner) ( 55) entre 2008 e 2010. O referido projeto, que implicou a criação de uma rede de
aprendizagem, fundamenta-se na perceção de que o interesse das crianças e dos jovens pelas ciências e
tecnologias poderia ser ampliado, se todas as forças positivas a nível municipal agissem concertadamente. A
“Comunicação dinamarquesa das Ciências” (Dansk Naturvidenskabsformidling – DNF), uma organização
independente sem fins lucrativos, especializada nas novas iniciativas em matéria de comunicação das ciências,
apoia o projeto, que também é parcialmente financiado pelo Ministério da Educação. Para se tornar um
“Município das ciências”, as autarquias têm de possuir uma estratégia para o desenvolvimento das ciências a
longo prazo articulada com a respetiva estratégia para as empresas. Cada município deve nomear um
coordenador científico responsável por manter o contacto com as escolas. Os objetivos específicos são,
sobretudo, criar oportunidades adicionais para a aprendizagem baseada na investigação e, ainda, abordar
matérias que tenham em conta diferentes estratégias de aprendizagem.
No Reino Unido (Escócia), a nova estrutura curricular para a Escócia – “Currículo para a excelência” (Curriculum
for Excellence) –, que abrange os projetos científicos, foi concebida para favorecer uma maior eficácia do trabalho
em parceria tanto no seio das escolas como entre estas e as respetivas comunidades locais.
Os programas e iniciativas atrás referidos favorecem o progresso do ensino das ciências através das
parcerias académicas/escolares que contemplam uma extensa variedade de atividades. Existem,
porém, outras destas parcerias consagradas a um tema específico ou a um tipo de atividade.
Na Bélgica e no Reino Unido, as parcerias foram criadas com o fim de facultar aos alunos a realização
de atividades práticas e fornecem centros itinerantes que visitam um certo número de escolas durante
o ano letivo, independentemente do local onde estas se situem.
Na Bélgica (Comunidade francesa), o “Camião das ciências” (Camion des Sciences) é um camião-laboratório
que visita as escolas para disponibilizar aos professores e alunos um laboratório autêntico no qual possam
realizar experiências em oito domínios científicos diferentes. A iniciativa partiu do Museu de Ciências Naturais e
de uma empresa química privada, com o apoio do Ministério da Educação.
No Reino Unido, o Instituto de Física é responsável pelo projeto Lab in a Lorry, um laboratório científico
itinerante, montado num camião reconvertido, que faz chegar às escolas as experiências práticas de física. Da
mesma forma, na Escócia, a Universidade de Edimburgo criou “A Digressão ludocientífica” (The Sci-Fun
Roadshow), que leva a experiência de um centro científico itinerante às escolas secundárias através da Escócia,
em especial às regiões rurais sem acesso fácil a um centro científico. Recebeu ajuda financeira do governo
escocês durante vários anos, incluindo 25 000 GBP em 2010/11. Ambos os projetos têm lugar no quadro dos
programas de financiamento “Participação nas ciências” (Science Engagement) destinados ao grande público e
às escolas, com o objetivo de complementar o “Currículo para a excelência” (Curriculum for Excellence),
intensificar a aprendizagem das ciências e de apoiar o ensino.
Na Dinamarca e em França, duas parcerias em educação científica têm como alvo específico a
elaboração do currículo e a conceção de material didático para as disciplinas de ciências.
Na Dinamarca, “Métodos das ciências aplicadas” (Anvendelsesorientering) é um programa coordenado pela
Comunicação dinamarquesa das ciências (Dansk Naturvidenskabsformidling – DNF). Lançado em 2007,
prevalece na sua modalidade atual desde 2009, que se prolongará pelo menos por mais dois anos. Requer que
todos os projetos sejam concebidos com o objetivo de repensar o ensino das disciplinas de ciências no
secundário superior, a fim de incrementar a vertente aplicada do mesmo. As abordagens de ensino têm de
(55)
http://www.formidling.dk/sw7986.asp
38
acentuar os aspetos profissional e pedagógico e aos alunos exige-se que investiguem ativamente um estudo de
caso. O Ministério da Educação apoia firmemente os projetos e recomenda que as escolas participantes
colaborem com a indústria ou com centros de educação científica. Deste modo, os alunos podem igualmente
fazer a experiência de como se processa a aplicação das ciências na prática ao terem, por exemplo, a
oportunidade de conhecer pessoas, nas universidades ou nas empresas, que lhes sirvam de modelos.
Em França, “A mão na massa” (La main à la pâte), expressão que neste contexto significa trabalho colaborativo e
prático, consiste num dispositivo fundado em 1996 por Georges Charpak, Prémio Nobel, e pela Academia das
ciências/Instituto de França com o apoio do Ministério da Educação francês. O programa encetou-se em 1997
sob a forma de parceria entre a Academia das Ciências francesa (Académie des sciences) e o Instituto nacional
de investigação pedagógica (INRP). Acordos datados de 2005 e 2009 reforçaram a parceria entre a Académie
des sciences, o Mistério da Educação Nacional e o Ministério do Ensino Superior e da Investigação e
prolongaram-na até 2012, no mínimo, tendo ainda alargado o programa de modo a incluir os alunos no nível CITE
2. Os principais objetivos consistem em favorecer o ensino das ciências e tecnologias nas escolas, formar e
apoiar os professores, assim como em difundir os métodos de investigação à escala internacional. La main à la
pâte possui um dimensão internacional, integrando parceiros diretos em 30 países ( 56). Em França, o dispositivo é
gerido por uma direção em associação estreita com a Académie des sciences e administrado por uma equipa
sediada na Escola normal superior (École normale supérieur) em Montrouge. Uma rede de 14 centros piloto
encarrega-se da sua execução e cinco centros associados são responsáveis pelo desenvolvimento de projetos e
parcerias com as escolas ( 57). Fundamentando-se em dez princípios, a estratégia de La main à la pâte põe a
tónica nas competências científicas, da linguagem e sociais. Os alunos assimilam progressivamente os conceitos
e os métodos científicos e melhoram a sua comunicação oral e escrita. Diversos profissionais dos domínios das
ciências e da educação como, por exemplo, professores, formadores de docentes, inspetores, estudantes,
engenheiros e cientistas, participam na elaboração do diverso material didático produzido.
Na Alemanha e na Noruega, as parcerias concentram-se mais particularmente nas jovens e
empenham-se na participação destas nas atividades de educação científica, bem como na sua
adesão a profissões no domínio das ciências.
Na Alemanha, o Pacto nacional para as mulheres nas profissões MINT (matemática, informática, ciências
naturais e tecnologia), denominado “Go MINT!” ( 58), lançado em 2008, baseia-se em parcerias. Os “parceiros do
pacto” em conjunto com o Ministério da Educação e da Investigação apoiam e facilitam medidas específicas
destinadas a incentivar as raparigas a enveredar por profissões científicas. Os parceiros podem ser
universidades, institutos e associações de ensino superior, associações laborais e patronais, órgãos de
comunicação social, clubes e associações, organizações e consórcios de investigação, empresas e fundações,
assim como os estados federais (para mais informações, ver a secção 2.3 relativa à orientação).
Na Noruega, no quadro da estratégia nacional relativa ao reforço da matemática, das ciências e da tecnologia
(MCT) para o período 2010-2014, três projetos centrados no ensino das ciências foram concretizados com uma
influente participação de universidades e empresas. “As jovens e a tecnologia” é um projeto colaborativo da
Universidade de Agder (UiA) em parceria com a Confederação das empresas norueguesas (NHO), a Sociedade
norueguesa dos engenheiros e tecnólogos (NITO), a Sociedade norueguesa dos profissionais diplomados em
ciências e tecnologias (Tekna), a Confederação dos sindicatos da Noruega (LO) e as duas autarquias distritais de
Øst- e Vest-Agder (para mais informações, ver a secção 2.3 relativa à orientação).
2.2.2. Centros científicos e instituições análogas que promovem o ensino das ciências
A promoção do ensino das ciências, fora do meio escolar, através da colaboração com os alunos e os
professores, implica uma grande diversidade de atividades que vão desde a difusão de
material/equipamento de aprendizagem inovador à organização de atividades de formação contínua
para os professores. Dois terços dos países da rede Eurydice possuem instituições consagradas à
promoção do ensino das ciências.
56
( )
57
( )
58
( )
http://www.lamap.fr/international/1
Para mais informações, ver o relatório de avaliação de 2010: http://www.lamap.fr/bdd_image/RA2010.pdf.
www.komm-mach-mint.de
39
Figura 2.2: Existência de centros científicos nacionais ou de instituições análogas que
promovem o ensino das ciências, 2010/11
Sim
Não
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Consideraram-se apenas os centros científicos nacionais e instituições análogas. Os centros científicos locais e de
dimensão reduzida e outras pequenas instituições não foram incluídos.
Na Irlanda, Portugal, Finlândia, Noruega e na Turquia, estes centros constituem organizações
coordenadoras oficiais com a missão de fomentar as ciências a nível nacional. São criados nas
universidades ou têm uma universidade como parceiro principal.
Na Irlanda, o Centro nacional para a excelência no ensino e na aprendizagem da matemática e das ciências
(National Centre for Excellence in Mathematics and Science Teaching and Learning ou NCE-MSTL) ( 59) está
incumbido de melhorar o ensino das ciências e da matemática a todos os níveis do sistema educativo irlandês. As
suas atividades compreendem a investigação sobre o ensino da matemática e das ciências, a colaboração com
universidades e outras instituições no âmbito da referida investigação, a planificação e a disponibilização de
formação contínua para os professores e o desenvolvimento de recursos para os professores de matemática e de
ciências. O governo financia o centro, que trabalha em parceria com diversas instituições do terceiro nível,
incluindo a Universidade de Limerick onde se encontra alojado.
Em Portugal, a agência Ciência Viva ( 60) foi criada como uma unidade do Ministério da Ciência e da Tecnologia,
em 1996; compete-lhe promover a educação científica e tecnológica na sociedade portuguesa, com especial
incidência nas camadas de alunos mais jovens a partir da educação pré-escolar, mas inclui a totalidade da
população escolar do ensino primário e do secundário (CITE 1, 2 e 3). A agência colabora com 11 parceiros
diferentes tais como organismos públicos, a Agência da inovação, a Fundação para a ciência e a tecnologia,
centros de investigação, o Instituto de estudos sociais, organizações sem fins lucrativos, o Instituto de
telecomunicações, institutos de ensino superior, o Instituto de biologia molecular e celular. Os programas da
Ciência Viva decompõem-se em três tipos principais de atividade. A agência gere um programa de apoio à
utilização de métodos de ensino experimental das ciências e à promoção do ensino das ciências nas escolas. No
(59)
(60)
http://www.nce-mstl.ie/
http://www.cienciaviva.pt/home/
40
âmbito deste programa, organiza-se um concurso nacional anual de projetos científicos educativos e planeiam-se
atividades de investigação e experimentação científicas disponibilizadas durante as férias. A agência coordena e
gere, igualmente, a rede nacional de centros Ciência Viva regionais.
Na Finlândia, o Centro LUMA nacional ( 61) (LU significa luonnontieteet, ciências naturais em finlandês, e MA
representa matemática) é uma organização central para a cooperação entre escolas, universidades, empresas e
indústria, coordenada pela faculdade de ciências da Universidade de Helsínquia. Destina-se a apoiar e promover
o ensino e a aprendizagem das ciências, da matemática e da tecnologia, a todos os níveis. O Centro LUMA
colabora com os estabelecimentos escolares, docentes, estudantes professores e diversos outros parceiros a fim
de concretizar os seus objetivos. As principais atividades são as de formação contínua para professores, que
incluem um dia científico LUMA por ano; a semana de ação nacional LUMA para as escolas; campos MCT para
crianças; centros de recursos para matemática e ciências. A gestão do Centro LUMA está a cargo de uma equipa
composta por representantes de diversas instituições, a saber: o Ministério da Educação, o Conselho nacional da
Educação, as faculdades de biociências, de ciências do comportamento e de ciências, a Universidade tecnológica
de Helsínquia, assim como o Serviço de Educação da cidade de Helsínquia, um representante dos municípios
finlandeses e várias associações industriais finlandesas. O LUMA colabora com, por exemplo, o Centro Palmenia
de educação permanente, organismos públicos, organizações sem fins lucrativos, associações, centros de
ciência e editores de manuais escolares.
O Centro norueguês para a educação científica ( 62) na faculdade de matemática e ciências naturais da
Universidade de Oslo constitui num centro de recursos nacional para todos os níveis da educação. Além das
escolas, esta entidade agrupa diversos colaboradores, desde universidades e institutos universitários a museus e
à indústria. Tem como objetivos mais importantes facultar a alunos e professores a consolidação das respetivas
competências e fomentar o interesse pelas ciências naturais. O Centro elabora métodos de trabalho e material
didático que ajudam a tornar o ensino das ciências mais variado, bem como mais dinâmico e estimulante para os
alunos. Contribui para o desenvolvimento e o ensaio de material de aprendizagem assistida por computador e,
ainda, para a organização de ambientes de aprendizagem das ciências naturais na Web. Assegura, ainda,
atividades de formação profissional contínua de professores. A esfera de ação do Centro alarga-se a numerosas
outras atividades tais como o fornecimento de informação e a divulgação de resultados da investigação; o
contributo para a construção de atitudes positivas e de uma compreensão refletida das ciências sociais na
sociedade; a prestação de apoio e aconselhamento ao Ministério da Educação e da Investigação e à Direção da
Educação e da Formação no que respeita à elaboração do currículo e à avaliação dos alunos de ciências sociais;
e o favorecimento da igualdade de oportunidades na educação, independentemente do género, de distinções
socioeconómicas e de raça.
A criação de centros de ciência teve igualmente lugar à escala regional na Noruega, com a finalidade específica
de suscitar o interesse pela matemática, pelas ciências e a tecnologia. Em 2009, o Ministério atribuiu um total de
20 300 000 NOK aos centros científicos regionais. Estes funcionam como centros de aprendizagem e acolheram
mais de 64 000 alunos no quadro das visitas escolares organizadas em 2008. Apoiam a formação de professores
e colaboram com as partes interessadas locais com intervenção em matéria de informação científica na respetiva
região, tais como os museus das ciências.
Na Turquia, a Fundação dos Centros científicos ( 63) foi estabelecida em 1995, em consequência da consolidação
de centros de ciência que já existiam. Como parte integrante dos seus objetivos, a Fundação procura aumentar
os conhecimentos da sociedade em ciências sociais e aplicadas e criar um ambiente que gere entusiasmo pela
aprendizagem, ofereça oportunidades de realização de experiências estimulantes e que propicie o prazer da
descoberta. É igualmente responsável pela intensificação da comunicação entre a indústria, as escolas e a
sociedade. A Fundação dos Centros científicos organiza projetos específicos, concursos, workshops e
exposições. Entre os seus fundadores contam-se várias universidades, o Ministério da Educação Nacional, o
Conselho turco para a investigação científica e tecnológica (TÜBİTAK), a Academia das Ciências turca (TÜBA) e
numerosas organizações sem fins lucrativos e não governamentais.
(61)
(62)
(63)
http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml
http://www.naturfagsenteret.no/ Para mais informações sobre a missão, consultar a página da Web em inglês:
http://www.naturfagsenteret.no/c1442967/artikkel/vis.html?tid=1442390
http://www.bilimmerkezi.org.tr/about-us.html
41
Numa minoria de países, existem igualmente centros dedicados à promoção do ensino das ciências,
que ou estão sediados em instituições de ensino superior ou colaboram estreitamente com elas. Estes
centros prestam apoio às escolas no ensino das ciências e constituem locais ideais para participar na
investigação no domínio da educação científica.
Na Irlanda, o Centro para o avanço da aprendizagem da matemática, das ciências e da tecnologia (Calmast –
Centre for the Advancement of Learning of Mathematics, Science and Technology) ( 64) visa fomentar o estudo
das ciências e das matérias conexas nas escolas do sudeste da Irlanda. Publica recursos de cariz científico para
os estabelecimentos escolares e organiza atividades de promoção a nível local, tais como feiras das ciências.
Outro centro que desempenha um papel de relevo é o Centro para o progresso do ensino e da aprendizagem das
ciências e da matemática (Castel – Centre for the Advancement of Science and Mathematics Teaching and
Learning) ( 65). Esta organização dispõe de uma equipa de investigação pluridisciplinar constituída por cientistas,
matemáticos e pedagogos da Universidade de Dublin (Dublin City University) e do St Patrick's College,
Drumcondra. Além do objetivo de melhorar a aprendizagem das ciências em todos os níveis de ensino, o centro
dedica-se a atividades promocionais em parceria com organizações regionais e nacionais.
Em Espanha, a nível regional, o Centro de investigação sobre o ensino das ciêncis e da matemática (Centre de
Reçerca per a l'Educació Científica i Matemàtica – CRECIM) da Universidade Autónoma de Barcelona (UAB), na
Comunidade Autónoma da Catalunha ( 66), tem uma atividade relevante na promoção e no apoio da educação
científica. Define as suas finalidades como se segue: melhorar o desenvolvimento profissional dos professores, a
fim de favorecer o progresso da literacia científica e tecnológica, assim como contribuir para a comunicação e
divulgação das ciências. Os objetivos do CRECIM concretizam-se através de projetos de investigação, de
seminários e de cursos de formação profissional contínua. O trabalho do Centro é executado por uma rede
constituída por professores e investigadores, denominada Investigação sobre o ensino da matemática e das
ciências (Reçerca en Educació Matemática e Científica – REMIC), ativa desde 2006 e financiada pelo Governo
autónomo ( 67).
Na Polónia, o BioCEN – Centro para um ensino inovador das biociências (Biocentrum Edukacji Naukowej) ( 68)
tem propiciado experiências em biologia, aos alunos e professores dos níveis CITE 2 e 3, por meio de aulas e
cursos práticos propostos nos laboratórios educativos do Instituto internacional de biologia molecular e celular e
na Universidade de Ciências da Vida de Varsóvia (SGGW). Um dos objetivos preceituados pelos estatutos do
BioCEN consiste em promover a biologia experimental na Polónia, bem como desenvolver esta vertente da
biologia nos estabelecimentos escolares através da organização de diversas atividades, tais como palestras,
seminários, cursos práticos, conferências, e da elaboração de material didático de biologia para as escolas
primárias e secundárias. Duas instituições de ensino superior e três institutos de investigação de Varsóvia
patrocinam o BioCen.
Na Suécia contam-se três centros de recursos, que se dedicam a apoiar o ensino das matérias científicas.
Criados pelo governo, são geridos por universidades e intervêm à escala nacional. Um deles, situado na
Universidade de Uppsala, é o Centro nacional de biologia e biotecnologia escolares ( 69), que tem por missão
apoiar e inspirar os professores de todos os níveis da educação, desde a pré-escolar ao secundário superior,
incluindo o ensino para adultos. Das atividades propostas fazem parte a facilitação do debate e da troca de ideias
entre docentes; a melhoria das competências a todos os níveis do ensino da biologia; o acompanhamento nos
trabalhos práticos em laboratório; o apoio ao desenvolvimento do ensino ao ar livre; o favorecimento de uma
perspetiva integrada das ciências da vida; a informação sobre os progressos em curso no domínio da biologia; a
ajuda no estabelecimento e a promoção de contactos entre a investigação, a escola e a indústria; e o incitamento
ao debate sobre o desenvolvimento sustentável e as questões éticas.
(64)
(65)
(66)
(67)
(68)
(69)
http://www.calmast.ie/
http://www.castel.ie/
http://crecim.uab.cat/
http://crecim.uab.cat/xarxaremic/
http://www.biocen.edu.pl/; http://www.biocen.edu.pl/en/
http://www.bioresurs.uu.se/aboutus.cfm.
42
O Centro nacional de recursos para os professores de química ( 70), situado na Universidade de Estocolmo, visa
promover e encorajar o ensino da química nos estabelecimentos de ensino obrigatório e do secundário. Realiza
diversas atividades, que incluem conceber novas experiências para as escolas e aconselhar sobre questões
referentes ao ensino da química; encorajar as crianças e os jovens a participar em atividades científicas; propor a
adesão à formação profissional contínua aos professores de química e informar os docentes sobre as novas
disposições legislativas e reformas; estabelecer e manter contactos entre as escolas e a indústria química. O
Centro nacional para o ensino da física ( 71), dirigido pela Universidade de Lund, tem objetivos idênticos e funciona
como um importante centro de recursos para todos os professores, desde os da educação pré-escolar aos do
secundário superior.
Na Estónia, Malta, Noruega e Turquia, as autoridades oficiais criaram organismos específicos para
coordenar medidas de apoio ao ensino das ciências.
Na Estónia, em 2010, criou-se uma unidade distinta para a comunicação das ciências (A Unidade de
popularização das ciências – SCU) no seio da Fundação Arquimedes ( 72), um organismo independente
estabelecido pelo governo estoniano. Tem como finalidade coordenar e implementar programas e projetos nos
domínios da formação, educação, investigação, desenvolvimento tecnológico e da inovação. A SCU gere oito
programas diferentes com uma dotação orçamental do Estado de aproximadamente 0,2 milhões de euros anuais
e conta mais de 1300 participantes por ano.
O Conselho para as ciências e tecnologias de Malta (MCST) é um organismo público instituído pelo governo
central em 1988. Incumbe-lhe aconselhar o governo e outras entidades sobre as políticas em matéria de ciências
e tecnologias. O MCST organiza igualmente diversos eventos para a popularização das ciências a nível nacional,
tais como o Festival das ciências e tecnologias e a Noite dos investigadores. Existe, ainda, o Centro das ciências
que coopera com o Serviço de gestão do currículo e do ensino em linha do Ministério da Educação, do Emprego
e da Família. Este centro colabora diretamente com as escolas no domínio do ensino das ciências. Serve, ainda,
de sede a uma equipa itinerante de 21 professores de ciências do ensino primário, que visitam as escolas
primárias e lecionam diariamente o programa de ciências.
Na Noruega, a missão da equipa para as MCT (matemática, ciências e tecnologias) do Ministério da Educação e
da Investigação ( 73) consubstancia-se na aplicação das políticas relativas às ciências, matemática e tecnologias
por meio da coordenação dos esforços para consolidar estas disciplinas no sistema educativo norueguês. A
equipa compõe-se de membros do Ministério da Educação e da Investigação, bem como de representantes de
todos os níveis de ensino e da comunidade de investigadores. Compete-lhe acompanhar as iniciativas em curso e
assegurar que as novas iniciativas se coadunam com os objetivos globais da política do governo. A par das suas
restantes responsabilidades, a equipa apoia o trabalho dos três centros científicos nacionais.
O Conselho da investigação científica e tecnológica da Turquia (TÜBİTAK), criado em 1963, é uma instituição
autónoma consagrada ao impulso das ciências e tecnologias, à realização de investigação e ao apoio aos
investigadores turcos. O TÜBİTAK é responsável pela investigação e pelo desenvolvimento em consonância com
as metas e prioridades nacionais. Organiza diversas atividades anuais no domínio do ensino das ciências para os
alunos e assiste os municípios que pretendam estabelecer centros de ciência nas respetivas cidades.
Em muitos países, os museus e centros científicos organizam programas e atividades para suscitar o
interesse dos alunos pelas ciências. Estas organizações contribuem igualmente para consolidar o que
se ensina e se aprende na escola, além de prestarem aconselhamento e apoio aos professores no
exercício da sua profissão. As atividades específicas proporcionadas pelos museus e centros de
ciência podem influenciar significativamente o modo como os jovens encaram e compreendem as
ciências, e o seu grau de motivação para as estudar e trabalhar nas áreas conexas.
(70)
(71)
(72)
(73)
http://www.krc.su.se/
http://www2.fysik.org/
http://archimedes.ee/index.php?language=2
http://odin.dep.no/ufd/engelsk
43
Na República Checa, abriram recentemente dois centros: o iQpark ( 74) em 2007 e, no ano seguinte, o Centro científico
Techmania ( 75). O iQpark situa-se nas antigas instalações do Instituto público de investigação têxtil em Liberec e
alberga mais de uma centena de exposições interativas. A sua fundação deve-se à organização sem fins lucrativos
Labyrint Bohemia e é cofinanciado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER). O Centro científico
Techmania foi criado pela sociedade anónima Skoda Holding e pela Universidade da Boémia Ocidental em Pilsen
(Západočeská univerzita v Plzni), com o propósito de construir um centro interativo na propriedade industrial da Skoda.
As suas entidades fundadoras visavam fazer face à quebra de interesse pelos domínios técnicos. O Centro propõe
exposições, que explicam os princípios da matemática ou da física por meio de jogos e atividades interativas.
Na Estónia, o Ministério da Educação e da Investigação, a Universidade de Tartu e a cidade de Tartu fundaram
conjuntamente, em 1998, o Centro científico AHHAA ( 76), especializado no desenvolvimento de novos métodos para
explicar as ciências e tecnologias ao público e, nomeadamente, aos jovens em todos os níveis de ensino. Este Centro é
subsidiado pelo orçamento de Estado, o Fundo Estrutural Europeu e pelo setor privado. Inclui exposições educativas
interativas, espetáculos de “teatro científico”, cursos em planetário e experiências divertidas em laboratório.
Em França, a Cidade das ciências (la Cité des sciences) e o Palácio da descoberta (le Palais de la découverte)
fundiram-se, em 2010, numa única organização apelidada Universciences ( 77), uma instituição pública, industrial e
comercial. O objetivo principal do Universciences consiste em tornar a cultura científica e técnica acessível a todos. Por
conseguinte, a sua função reside em desenvolver produtos científicos e culturais, assim como em instaurar programas
educativos e criar novas atividades pedagógicas para o ensino primário e secundário. A instituição funciona aos níveis
regional, nacional e internacional. Desde setembro de 2010, sete docentes do setor público foram destacados para o
Universciences a fim de gerir, por exemplo, a coordenação científica e técnica e o enquadramento das visitas; as
atividades e os programas destinados aos professores do ensino primário e do secundário, tais como cursos de
formação; a produção de material didático; e o estabelecimento da ligação dos professores com a comunidade
científica através de redes digitais.
Na Grécia, o Serviço de educação do Museu de História Natural de Goulandris ( 78) disponibiliza-se para colaborar com
os docentes, os alunos, os voluntários, os pedagogos e animadores do museu na implementação de programas e
projetos, bem como de cursos práticos destinados às crianças. O referido serviço fez o acompanhamento das novas
abordagens pedagógicas introduzidas via currículos interdisciplinares do ano letivo 2006/07 e criou programas
educativos para as visitas de grupos de alunos do ensino primário.
Na Lituânia, o Centro lituano dos jovens naturalistas (Lietuvos jaunųjų gamtininkų centras) ( 79), fundado pelo Ministério
da Educação, é responsável pela educação e formação não formais nos domínios da Natureza, do ambiente e da
saúde humana. Entre as suas atividades contam-se: a organização de eventos nacionais e internacionais para crianças
e jovens e a criação de condições que lhes permitam adquirir competências conferidas pela educação não formal; a
difusão de informação; a organização de atividades de formação contínua para professores e a elaboração de material
didático. O Centro lituano para a informação e a criatividade técnica, constituído igualmente pelo Ministério da
Educação, cumpre um papel idêntico na educação e formação não formais nas áreas das ciências e tecnologias.
Em Espanha, a missão do Museu nacional das ciência e tecnologias (MUNCYT) ( 80) situado em Madrid e,
proximamente, também na Corunha (Galiza), consiste em contribuir para a educação científica da sociedade
espanhola. Os programas educativos constituem uma das prioridades atuais do museu no âmbito do seu duplo objetivo
de melhorar a cultura científica e de realçar a importância da história das ciências e da tecnologia. A gestão do museu,
que é regido pelo Ministério das Ciências e da Inovação, compete à FECYT (Fundación Española para la Ciencia y la
Tecnología) no quadro do plano de ação “Rede espanhola dos museus das ciências e tecnologias”. Em 2008, o
MUNCYT deu início à criação de uma rede de instituições associadas através das quais pode realizar atividades em
diferentes zonas do país.
A nível regional, o Parque das Ciências ( 81), situado na Comunidade Autónoma da Andaluzia, constitui num museu
interativo que acolhe diversas exposições permanentes e temporárias. É financiado pelo Governo autónomo e por
(74)
(75)
(76)
(77)
(78)
(79)
(80)
(81)
http://www.iqpark.cz/en/
http://www.techmania.cz/lang.php?lan=1
http://www.ahhaa.ee/en/
http://www.universcience.fr/fr / education
http://www.gnhm.gr/Museaelect.aspx?lang=en-US
http://www.gamtininkai.lt/
http://www.muncyt.es
http://www.parqueciencias.com/
44
outras instituições públicas e privadas. A sua criação visava o fomento das ciências e tecnologias na educação e a
facilitação de abordagens interativas e de experiências práticas. O trabalho do Parque concretiza-se em várias
atividades como os cursos práticos de verão para crianças e adolescentes com idades compreendidas entre os 5 e os
13 anos.
O Conselho para as ciências e tecnologias de Malta prevê construir um Centro nacional das ciências interativas em
2013. Desempenhará a função de uma plataforma educativa e recreativa para alunos, pais e profissionais, com a
finalidade de despertar um maior interesse pelas ciências, a engenharia e a tecnologia.
Na Polónia, o Centro científico Copérnico (Centrum Nauki Kopernik) ( 82) é uma instituição coletiva criada e financiada
pela Cidade de Varsóvia e pela Tesouraria de Estado, representado pelo ministro da Educação Nacional e pelo ministro
da Ciência e do Ensino superior. Difunde informações sobre os progressos realizados, a nível nacional e internacional,
nas ciências e tecnologias, explicando a natureza dos fenómenos que nos rodeiam por meio de aulas e instalações
interativas. A missão do Centro Copérnico reside em despertar o interesse, favorecer a compreensão do mundo e do
processo de aprendizagem, assim como inspirar o debate sobre as ciências no seio da sociedade. Organiza eventos
promocionais das ciências (em especial da física), destinados sobretudo aos alunos nos níveis 1 e 2 do CITE. Para
além disto, procede atualmente à organização de uma exposição permanente de modelos interativos e à montagem de
laboratórios para experiências e investigação. O Centro de experiências científicas (Centrum Nauki Eksperyment) ( 83),
instalado no Centro de Inovação de Gdynia no Parque das ciências e tecnologias da Pomerânia ( 84), é uma instituição
de educação não formal composta por 40 stands laboratoriais diferentes, incluindo alguns interativos, concebidos para
diversas faixas etárias, que permitem aos alunos familiarizar-se com determinado fenómeno científico. O Laboratório de
biotecnologia e ambiente (Wdrożeniowe Laboratorium Biotechnologii i Ochrony Środowiska) ( 85) integra um módulo
biotecnológico do Parque das ciências e tecnologias da Pomerânia em Gdynia. Possui equipamentos de alta tecnologia
e organiza aulas de biologia e química em laboratório para grupos de alunos.
Nos Países Baixos, o Museu das Ciências Nemo ( 86) acolhe públicos de todas as idades, mas destina-se
preponderantemente às crianças e jovens entre os 6 e os 16 anos de idade. Proporciona um ambiente interativo de
aprendizagem das ciências e tecnologias fora da sala de aula. O Museu das ciências Nemo faz parte do Centro
nacional das ciências e tecnologias (NCWT); o seu objetivo consiste em recorrer aos fenómenos e avanços científicos e
tecnológicos para informar, inspirar e cativar o interesse dos cidadãos em geral e de todas as crianças em idade
escolar.
Na Eslovénia, diversos centros científicos intervêm no apoio ao ensino das ciências. A Casa das experiências ( 87), por
exemplo, recebe grupos de alunos e professores, bem como o público em geral, para visitas às exposições práticas e
participação noutras atividades tais como cursos práticos e competições. O Centro de educação em ciências naturais
para o desenvolvimento sustentável (FNM-UM) ( 88) proporciona igualmente aulas e cursos práticos, com a utilização de
moderno equipamento de laboratório, destinados a professores e alunos. O ICJT – Centro de educação em tecnologia
nuclear ( 89) – coordena atividades análogas direcionadas para as escolas de todos os níveis de ensino.
O Reino Unido (Escócia) dispõe de quatro centros de ciência: o Centro científico de Glasgow (Glasgow Science
Centre) ( 90), A nossa Terra dinâmica (Our Dynamic Earth) ( 91), Sensação (Sensation) ( 92) e Estratosfera
(Satrosphere) ( 93) que, no seu conjunto, formam a Rede escocesa de centros científicos (SSCN). Estes quatro centros
têm um conjunto diversificado de finalidades, a saber: fomentar as capacidades da Escócia em ciências, educação e
inovação; comunicar o papel que as ciências e tecnologias de ponta desempenham no forjar do futuro da Escócia;
constituir parcerias para desenvolver o papel nacional na comunicação e no ensino das ciências; criar experiências
interativas inspiradoras, estimulantes e mobilizadoras; intensificar a sensibilização para as ciências; melhorar a
(82) http://www.kopernik.org.pl/index.php
(83) http://www.experyment.gdynia.pl/pl/dokumenty/main_page
(84) http://www.ppnt.gdynia.pl/en.html
(85) http://www.ppnt.gdynia.pl/lekcja-biologii-molekularnej.html.
(86) http://www.e-nemo.nl/?id=5&s=85&d=551
(87) http://www.h-e.si/index.php?lang=en
(88) http://www.fnm.uni-mb.si/default.aspx
(89) http://www.icjt.org/
90
http://www.gsc.org.uk/
91
http://www.dynamicearth.co.uk/
92
http://www.sensation.org.uk/
93
http://www.satrosphere.net/
45
qualidade da aprendizagem das ciências e tecnologias; promover o ensino e a aprendizagem ao longo da vida das
ciências; despoletar um renovado interesse pelos cursos universitários de ciências.
Numerosas instituições dedicadas à esfera científica terão igualmente condições para apoiar o ensino
das ciências nas escolas. Para concretizar este desígnio, criaram-se redes destinadas a congregar
organizações, indivíduos e escolas em Espanha, na Áustria e no Reino Unido (Inglaterra e País de
Gales).
Em Espanha, a Fundação das ciências e tecnologias (FECYT) instituiu, no quadro do seu programa para a cultura e a
inovação científicas, uma rede de Unidades de cultura científica – a CCU+i – que relaciona universidades e centros de
investigação. Esta rede serve de canal de comunicação entre os investigadores científicos de 70 centros da CCU+i e a
população em geral. Algumas das atividades organizadas pelos centros são concebidas especificamente para
promover e apoiar a educação científica.
Na Áustria, a rede de centros científicos ( 94) é uma associação de organizações austríacas e de entidades privadas
que trabalham para facilitar o conhecimento em ciências e tecnologia. Visa inspirar e estimular o pensamento, bem
como favorecer uma abordagem informal e descontraída das ciências e tecnologias para todas as idades. Pretende,
igualmente, incentivar os jovens na escolha de uma profissão. O conceito pedagógico assenta em processos de
aprendizagem individuais e autodidatas. Atualmente, a rede agrega quase 100 associados e contribui ativamente para
a comunidade, desenvolvendo, propondo ou recorrendo a atividades científicas interativas. Os parceiros da rede
provêm de diversos meios, de toda a Áustria, e entre eles contam-se 70 instituições e 25 particulares. São
especializados numa grande variedade de domínios, incluindo a educação, as ciências e investigação, o design, as
artes, a comunicação social e a indústria.
No Reino Unido (Inglaterra e País de Gales), o Instituto de Física e os centros de aprendizagem das ciências
constituíram uma parceria com o fim de criar e gerir uma rede de apoio aos professores e alunos de física. Denominada
Rede de incentivo ao estudo da Física (Stimulating Physics Network) ( 95) apoia alunos e professores, dando prioridade
às escolas onde um número pouco elevado de alunos estuda física e onde escasseiam raparigas nesta disciplina. A
rede disponibiliza formação profissional para os docentes, bem como recursos profissionais e atividades para motivar
os alunos. Oferece-se assistência a todos os estabelecimentos escolares através dos coordenadores da rede, que
colaboram diretamente com as universidades e a STEMNET, a qual mantém contactos com as escolas locais e
especializadas.
2.2.3. Outras atividades de promoção das ciências: eventos e concursos nacionais
Para além das parcerias académicas/escolares e das atividades organizadas em instituições e centros
específicos, outros tipos de eventos como, por exemplo, festivais e competições de ciências, foram
implementados em certos países europeus, com vista a promover a educação científica.
Eventos nacionais no contexto do ensino das ciências
Em alguns países realizam-se eventos à escala nacional para a promoção das ciências. Apesar de,
em regra, serem acessíveis ao grande público, os alunos constituem, não raramente, o seu alvo
privilegiado e os destinatários das atividades específicas organizadas. Alguns eventos são reservados
à população escolar. Podem ter a duração de um único dia ou prolongar-se por uma semana
completa. Pretende-se que as atividades tornem as ciências animadas e acessíveis e, portanto, a
abordagem adotada é divertida, prática e interativa.
Em Espanha, a Semana das ciências ( 96) tem lugar todos os anos, desde 2002 Inserida na linha de ação da Rede
regional para a inovação e a comunicação das ciências da FECYT ( 97), é organizada, a nível regional, pelos serviços ou
pelos organismos oficialmente nomeados como coordenadores deste tipo de eventos em cada Comunidade Autónoma
participante.
94
http://www.science-center-net.at/ (DE, EN)
http://www.stimulatingphysics.org/overview.htm (EN)
(96) www.semanadelaciencia.es
(97) http://www.convocatoria2010.fecyt.es/Publico/Bases.aspx
95
46
Em França, a Festa da ciência (La Fête de la science) ( 98), realiza-se anualmente, na última semana de outubro, sob os
auspícios do Ministério do Ensino Superior e da Investigação, que a financia maioritariamente. A iniciativa conta ainda
com o contributo das autoridades regionais e dos patrocinadores.
Em Malta, um festival de uma semana consagrado às ciências e tecnologias tem lugar todos os anos. Apelidado A
Ciência é divertida (Science is Fun) ( 99), realiza-se no campus da Universidade de Malta e a sua coordenação compete
ao Conselho das ciências e tecnologias de Malta (MCST). A Semana das ciências (Science Week) é outro evento
anual, organizado pela Fundação nacional de viagens para estudantes (National Students Travel Foundation - NSTF),
no qual decorrem uma exposição de trabalhos criativos, experiências, conclusões de investigação e de projetos
originais de estudantes, bem como um fórum para a divulgação, explicação e debate de diversos temas selecionados.
Na Polónia, o Piquenique científico ( 100), organizado em cooperação pela Rádio polaca e o Centro científico Copérnico,
é um evento de divulgação das ciências ao ar livre, que se realiza todos os anos, desde 1997, em Varsóvia. Embora
acessível a todos os visitantes, destina-se especialmente aos alunos das escolas primárias e secundárias. Conta com a
participação de cerca de 250 instituições da Polónia e do estrangeiro, que apresentam as respetivas realizações e
revelam aspetos dos “bastidores” do seu trabalho. A maior parte das organizações participantes abrange instituições de
ensino superior, institutos de investigação, museus e organismos culturais, fundações com ligação às ciências e outros
grupos de interesse. Além deste evento realizado na capital, festivais regionais das ciências têm lugar todos os anos
nas principais cidades polacas e neles intervêm organizações de cariz científico como instituições de ensino superior,
centros científicos e culturais e institutos de investigação. Estes festivais alcançam e atraem simultaneamente a
população escolar e o grande público ( 101).
Na Eslovénia, a Casa das Experiências organiza, desde 2009, o “Festival de ciências e aventuras” (Znanstival
dogodivščin) ( 102), Experiências, workshops, exposições e outras atividades de promoção das ciências decorrem,
durante vários dias, em Lubliana e Piran.
No Reino Unido, a Associação científica da Grã-Bretanha (British Science Association) organiza anualmente uma
“Semana nacional das ciências e engenharia”, dedicada a um tema diferente em cada ano ( 103).
Em determinados países, os eventos de promoção das ciências visam especificamente os
estabelecimentos escolares.
Na Bélgica (Comunidade francesa), o evento anual Primavera das ciências (Le Printemps des Sciences) ( 104) destinase aos alunos do ensino primário, secundário e superior. Lançado em 2000 por iniciativa do Ministério do Ensino
Superior, a sua organização compete às universidades e escolas superiores (hautes écoles), que desempenham um
papel importante a par dos restantes sessenta parceiros, entre os quais se incluem museus, laboratórios e centros de
investigação. O Printemps des Sciences procura suscitar o interesse dos alunos mais jovens pelas ciências e incentivar
os mais velhos a escolher profissões nas áreas científicas. As atividades levadas a cabo no decurso do evento são
compatíveis com o currículo escolar.
Os países nórdicos e bálticos que participam no Programa quadro Nordplus ( 105), ou seja, a Dinamarca, Estónia,
Letónia, Lituânia, Finlândia, Suécia, Islândia e a Noruega, partilham uma iniciativa designada “Dia nórdico do clima”.
Lançado pelos ministros da Educação em 2009, este evento foi concebido para dar um impulso ao ensino das questões
climáticas e promover a cooperação entre professores e alunos do ensino primário e do secundário nos países
envolvidos. O “Dia nórdico do clima” reúne um grande número de intervenientes e oferece às escolas a oportunidade de
realizar diversas atividades e de utilizar ferramentas e materiais disponibilizados num portal específico na Internet ( 106).
Concursos e competições científicos
Outros tipos de atividades, organizadas por vários países com o fim de aumentar o interesse e o
entusiasmo pelas ciências, consistem em concursos e competições. Dado não serem obrigatórios e
(98)
http://www.fetedelascience.fr/
http://www.mcst.gov.mt/
(100)
http://www.pikniknaukowy.pl/2010/en/
(101)
Um exemplo dos diversos festivais de ciência regionais anuais: http://www.festiwal.wroc.pl/english/
(102)
http://www.znanstival.si/index.php
(103) http://www.britishscienceassociation.org/web/NSEW/index.htm
(104) http://www.printemps-des-sciences.be
(105) http://www.nordplusonline.org/
(106)
http://www.klimanorden.org
(99)
47
por aliarem competição e diversão, estes eventos podem suscitar maior interesse pelos temas
científicos já ensinados na escola e/ou motivar os alunos no sentido de aprofundarem os seus
conhecimentos e de dedicarem mais tempo a atividades experimentais.
As Olimpíadas, organizadas aos níveis regional, nacional e internacional, são as maiores competições
da Europa. Outras duas competições europeias no domínio das ciências complementam as
Olimpíadas: o Concurso de jovens cientistas da União Europeia (European Union Contest for Young
Scientists), lançado em 1989, 107 e o Concurso de ciências da União Europeia (European Union
Science Competition) 108, realizado pela primeira vez em 2002. Quase todos os países europeus
participam nestas competições e concursos.
As iniciativas de organização de concursos no domínio das ciências podem igualmente provir do setor
privado ou de organizações sem fins lucrativos. Em Itália, a empresa de eletricidade ENEL organiza
anualmente o concurso “A energia a brincar” para alunos de todos os anos de ensino. O mesmo
sucede na Letónia, onde a empresa de energia elétrica Latvenergo leva a efeito um concurso anual de
física denominado “Experiências” (Experiments), 109 que se destina aos alunos do 9º ano (CITE 2). No
Reino Unido, a Associação científica da Grã-Bretanha (British Science Association), 110 uma
organização não dependente do Estado, fornece informações e propõe uma série de atividades,
incluindo concursos.
Os concursos e competições científicos escolares são organizados, em regra, por iniciativa dos
ministérios responsáveis pela educação ou por outros organismos aos quais compete promover o
ensino das ciências como, por exemplo, os centros científicos. Isto verifica-se na Comunidade
francófona da Bélgica, na República Checa, em Espanha, na Estónia, na Letónia, na Lituânia, em
Malta, na Hungria, em Portugal, na Eslovénia e na Turquia.
A maioria dos concursos e competições dirigem-se aos alunos do secundário, embora um pequeno
número se destine aos alunos do ensino primário. Todavia, em certos casos, as atividades que visam
a promoção do ensino das ciências têm como alvo uma faixa etária mais jovem. Na Noruega, o
Prémio Sementes da Ciência (Forskerfrøprisen) é um concurso especificamente direcionado para as
crianças que frequentam a educação pré-escolar, sendo organizado todos os anos pelo Centro
norueguês da educação científica. Os jardins de infância que se candidatam ao prémio são os que
dão provas da aplicação de boas práticas para incentivar a exploração científica, e que “estimulam a
curiosidade, o deslumbramento e a concentração das crianças” no ensino das matérias científicas na
educação pré-escolar ( 111).
2.3. Incentivar os jovens a escolher profissões científicas por meio
de uma orientação específica
A falta ou o decréscimo de interesse dos jovens em idade escolar pelas ciências e a fraca proporção
dos mesmos que se inscrevem em cursos científicos universitários são aspetos que preocupam os
decisores a nível europeu (Comissão Europeia, 2007). Os inquéritos sobre as atitudes e as perceções
dos alunos concluem que estes não reconhecem a importância de estudar ciências para as suas
futuras carreiras profissionais (Bevins, Brodie e Brodie, 2005; Cleaves, 2005). Para mais, têm
frequentemente uma ideia estereotipada ou pontos de vista limitados acerca das profissões científicas
e, por vezes, não estão minimamente informados sobre o que representa ser-se um cientista ou um
engenheiro (Ekevall e outros, 2009; Krogh e Thomsen, 2005; Lavonen e outros, 2008; Roberts, 2002).
Por conseguinte, a maioria dos estudantes da Europa não ambiciona uma carreira de cientista nem de
engenheiro (Sjøberg e Schreiner, 2008). As questões relativas ao género influenciam igualmente as
aspirações profissionais, registando-se entre as raparigas um interesse muito menor pelas profissões
científicas (Furlong e Biggart, 1999; Schoon, Ross e Martin, 2007; van Langen, Rekers-Mombarg e
Dekkers, 2006).
(107)
http://ec.europa.eu/research/youngscientists/index_en.cfm
(108) http://www.euso.dcu.ie
(109)
http://www.latvenergo.lv/portal/page?_pageid=73,1331002&_dad=portal&_schema=PORTAL
(110) http://www.britishscienceassociation.org/web/AboutUs/index.htm
(111) http://www.naturfagsenteret.no/c1557812/artikkel/vis.html?tid=1514469&within_tid=1557824
48
Além da recomendação para assegurar que as ciências sejam lecionadas contextualmente (ver o
capítulo 3), outras sugestões para solucionar esta situação passam por convidar especialistas de
áreas científicas a ir às escolas, organizar visitas aos locais de trabalho e, ainda, prestar serviços de
orientação e aconselhamento profissionais específicos. Os inquéritos realizados aos alunos
evidenciam que os profissionais das ciências podem fornecer informações de grande utilidade sobre
eventuais carreiras científicas, assim como servir de exemplo a seguir pelos alunos (Bevins, Brodie e
Brodie, 2005; Lavonen e outros, 2008; Roberts, 2002).
No que respeita à orientação profissional, a investigação conduz, não raramente, à conclusão de que
os conselheiros pertinentes não estão bem informados sobre as profissões científicas carecendo,
como tal, de preparação adequada para aconselhar os alunos nestas matérias (Lavonen e outros,
2008; Roger e Duffield, 2000). Infere-se, assim, a importância de reforçar a qualidade da orientação
profissional nas escolas, atribuindo-se particular atenção às necessidades das jovens. Os
conselheiros de orientação profissional devem saber como contrariar a perceção de que as ciências
são uma atividade masculina e de ser capazes de asseverar às jovens que optar por ciências não
acarreta qualquer perda de feminilidade, visto este aspeto ser uma preocupação muito comum entre
elas (Roger e Duffield, 2000). A última sugestão atrás referida baseia-se na hipótese de que a
identidade assume um papel de destaque na escolha de uma profissão e no facto de as ciências
serem encaradas como pertencendo ao mundo masculino, o que contribui para desencorajar as
mulheres de se interessarem por elas (Brotman e Moore, 2007; Gilbert e Calvert, 2003).
Torna-se, portanto, necessário facultar uma orientação escolar e profissional vinculada às ciências e
sensível às questões relativas ao género, a fim de aumentar a motivação das raparigas e dos rapazes
e de incentivar o interesse dos jovens de ambos os géneros pelas disciplinas e profissões científicas.
Figura 2.3: Medidas de orientação específicas para encorajar os alunos nos CITE 3 e 3 na Europa
a seguir carreiras científicas, 2010/11
Dispõem de medidas de orientação específicas para
as ciências
Quadro de orientação geral unicamente
Nenhuma medida de orientação
Fonte: Eurydice.
Itália: as medidas de orientação específicas respeitam apenas aos alunos do nível CITE 2.
49
Como a figura 2.3 mostra, na maioria dos países europeus, a orientação profissional relativa a
oportunidades nas áreas das ciências integra-se no quadro de orientação geral. Neles, as escolas ou
outros organismos pertinentes têm, em regra, de assegurar um serviço de orientação escolar e
profissional. Devem prestar informações e aconselhar os alunos e os pais sobre a disponibilidade dos
diversos percursos educativos e opções de carreiras profissionais. Complementarmente, em certos
países, implementaram-se vários outros projetos ou iniciativas de pequena dimensão consagrados a
suscitar nos alunos um maior interesse pelas ciências.
Na Dinamarca, a Universidade de Copenhaga oferece a possibilidade de se receber uma formação prática junto de
determinadas empresas.
Na Estónia, a Unidade de Popularização das Ciências gere o programa “TeaMe”, essencialmente com o objetivo de
estimular o interesse dos jovens pelas profissões científicas e tecnológicas (uma descrição de projetos idênticos consta
da secção 2.2).
Na Áustria, a iniciativa “Generation Innovation” ( 112) do Ministério dos Transportes, da Inovação e da Tecnologia e do
Ministério da Educação, das Artes e da Cultura procura despertar o interesse das crianças e dos jovens pela
investigação e pela inovação em ciências e tecnologias. Uma das três atividades principais desta iniciativa consiste em
ajudar os alunos a participar em estágios. A atividade Vale de investigação (ForschungsScheck) concede bolsas para
projetos científicos inovadores a partir da educação pré-escolar até ao secundário superior.
Quando se aplicam medidas de orientação específicas relativas às matérias e carreiras profissionais
científicas, elas visam normalmente os jovens e as jovens que frequentam o ensino secundário inferior
e superior. A razão de maior peso da adoção de medidas de orientação específicas para as ciências,
assinalada por quase todos estes países, prende-se com a necessidade de impedir uma potencial
escassez de profissionais especializados nas áreas de ciências aumentando o número de alunos que
escolhem disciplinas de caráter científico. Os objetivos principais incluem, em geral, o acréscimo da
proporção de jovens que opta por disciplinas e carreiras profissionais científicas, procurando-se
fomentar o seu interesse pelas ciências. Em certos países (por exemplo, os Países Baixos e a
Polónia), esta finalidade liga-se claramente aos objetivos da estratégia de Lisboa. A Noruega acentua
a importância da competência em matemática, ciências e tecnologia no contexto da resolução dos
desafios mundiais relacionados com a energia e a alteração climática, a saúde, a pobreza e a
capacitação (empowerrment).
Consoante o país, estas medidas assumem diversas formas como a de programas (em Espanha) ou
de projetos (em Itália) nacionais ou regionais. Neles intervêm diferentes partes interessadas tais como
autoridades educativas a nível nacional e/ou regional, escolas, instituições de ensino superior (IES) e
os seus estudantes, docentes, académicos, bem como entidades empregadoras. O conteúdo dos
programas e/ou projetos varia igualmente de país para país. Na maioria dos casos, as atividades
consistem em visitas a universidades, visitas de estudo a locais de trabalho, interações com
professores universitários, estudantes e com empresários. Não raro, modelos e aconselhamento por
mentores encontram-se igualmente contemplados. Oferece-se aos alunos a oportunidade de aplicar
os conhecimentos adquiridos na escola em situações laborais ou em atividades de investigação reais.
As escolas e os professores recebem igualmente ajuda para introduzir as inovações pedagógicas que
estimulam os alunos a ponderar em carreiras profissionais científicas.
Em Espanha, encorajam-se as vocações científicas, bem como a inovação e o empreendedorismo através de dois
programas nacionais distintos. O “Programa para a promoção de uma cultura das ciências e da inovação” é gerido pela
Fundação espanhola para as ciências e tecnologias, uma agência do Ministério das Ciências e da Inovação e do
Ministério da Educação.
O outro programa, o “Campus científico de verão” (Campus Científicos de Verano), no qual intervêm dez universidades
de seis comunidades autónomas, nomeadamente a Andaluzia, Astúrias, Cantábria, Galiza e Madrid, visa suscitar o
interesse dos alunos pelas ciências, tecnologias e inovação. Concede bolsas, sobretudo aos alunos que demonstraram
possuir competências especiais em ciências no último ano (4º ano) do ensino secundário inferior e no primeiro ano da
via de ciências do secundário superior (Bachillerato). As atividades propostas no âmbito deste programa permite-lhes
112
(
) http://www.generationinnovation.at/
50
ter uma primeira experiência de investigação ao participarem em projetos científicos concebidos e dirigidos por
universitários em colaboração com professores das escolas secundárias.
O projeto designado “Rotas científicas” (Rutas Científicas) ( 113), que decorre desde 2006 sob a égide do Ministério da
Educação em cooperação com os Serviços de Educação das Comunidades Autónomas, destina-se aos alunos que
estudam as disciplinas de ciências no ensino secundário superior. É-lhes dada a oportunidade de participar em estágios
breves, de uma semana, em laboratórios, centros de investigação, empresas tecnológicas, parques naturais ou em
museus das ciências. O objetivo consiste em complementar os conhecimentos científicos adquiridos na aula,
descobrindo a sua aplicação e utilidade na vida quotidiana. Aproximadamente 1500 alunos participaram neste
programa em 2010/11.
A nível regional, o programa anual de colaboração entre os estabelecimentos de ensino secundário (CITE 2 e 3) e a
faculdade de Ciências da Universidade de Saragoça visa oferecer aos alunos do primeiro e segundo anos do
Bachillerato a possibilidade de se familiarizarem com a faculdade de Ciências. Os candidatos selecionados passam
uma semana nos departamentos da faculdade onde aprendem e intervêm nos trabalhos de investigação. Os alunos
participam, ainda, em ciclos de conferências e exposições, ao longo de todo o ano, e os docentes/oradores
universitários que visitam as escolas secundárias servem-lhes de exemplo.
Em Itália, o projeto “Licenciaturas em ciências naturais” (Il Progetto Lauree Scientifiche) resulta de uma colaboração
entre o Ministério das Universidades e da Educação, a Conferência nacional dos Diretores de Faculdades de Ciências e
Tecnologias” (Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie) e da Federação das Indústrias (Confindustria).
Foi lançado em 2004, inicialmente com o desígnio de aumentar o número de alunos nos cursos de licenciatura em
química, física e matemática. Entre 2005 e 2009, aproximadamente 3000 escolas e 4000 professores do ensino
secundário, assim como 1800 docentes universitários participaram nas diferentes atividades. Com o apoio do Comité
Técnicocientífico (Comitato Tecnico Scientifico – CTS) do Ministério, criou-se uma rede para ligar os parceiros aos
níveis nacional, regional e local.
Na Letónia, facultam-se às escolas e aos alunos diversas iniciativas no quadro do projeto “Ciências e Matemática”, 114
ao qual cabe a realização do evento “Pensem de outro modo – optem pelas ciências e pela matemática!” Os alunos
participam no evento, que tem a duração de dois dias, tomando contacto com cientistas letões e visitando diversos
laboratórios e empresas industriais. Lançada em 2009, esta nova iniciativa será reeditada.
Nos Países Baixos, a Platform Bèta Techniek ( 115), sob a incumbência do governo e dos setores da educação e
empresarial, executa o programa permanente Rede juventude e tecnologia (JetNet) para o ensino secundário, que dá
um contributo significativo aos esforços para incentivar os alunos a escolher carreiras profissionais científicas. As
empresas da Jet-Net ajudam as escolas a tornar o respetivo currículo de ciências mais atraente, recorrendo a um vasto
leque de atividades e criando as condições para que os alunos formem uma ideia mais concreta das suas perspetivas
de uma futura carreira profissional na indústria e na tecnologia. Os principais eventos nacionais organizados no âmbito
do referido programa são o Dia das profissões Jet-Net, o Dia nacional Jet-Net dos professores e o Dia das jovens (com
a participação de 25 empresas). Complementarmente, organizou-se uma série de programas e ações de menor
envergadura como, por exemplo, atividades de acompanhamento, investigação assistida pela empresa, palestras por
oradores convidados, reuniões de especialistas e workshops para professores.
Na Polónia, o programa governamental “Domínios de estudos ordenados”, iniciado em 2008, visa sobretudo os
estudantes dos departamentos de ciências, matemática e tecnologias do ensino pós-secundário não superior e do
superior (CITE 4 e 5). Contudo, no quadro das ações do programa, as IES e universidades individuais organizam
atividades promocionais em domínios de caráter científico para os seus potenciais futuros estudantes, ou seja, para os
alunos do ensino secundário inferior e superior (CITE 2 e 3). Organizam-se festivais e piqueniques científicos no
decurso dos quais as IES e as universidades apresentam as respetivas atividades e realizações. Nos dias de portas
abertas das universidades, os potenciais estudantes recebem informações sobre os cursos por elas disponibilizados e
têm a possibilidade de participar em reuniões, aulas universitárias e workshops na companhia dos docentes e
(113) http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/nouniversitarios/becas-rutas-cientificas.html. Informações específicas relativas à Andaluzia estão disponíveis em:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAM
ASEDUCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS
(114)
http://www.dzm.lv/skoleniem/events_for_students
(115) www.platformbetatechniek.nl or www.deltapunt.nl
51
estudantes. Constituindo um exemplo de boa prática, a Escola de verão de Física ( 116) é organizada na Faculdade de
Física da Universidade de Varsóvia, em cooperação com a Associação polaca de Física e a Cidade de Varsóvia.
No Reino Unido, o “Plano de ação em prol das carreiras profissionais CTEM”, gerido pelo Centro de Educação
Científica (Centre for Science Education – CSE) da Universidade de Sheffield Hallam, visava os alunos com idades
compreendidas entre os 11 e 16 anos. O CSE criou e distribuiu uma vasta série de recursos de apoio ao currículo, aos
conselheiros de orientação profissional e à formação profissional contínua, com o mote “entusiasmar os alunos,
apetrechar os profissionais, apoiar as entidades empregadoras”. Decorreu paralelamente ao programa uma campanha
de comunicação integrada, que incluía publicidade na televisão e no cinema.
No Reino Unido (Irlanda do Norte), em 2008, os Serviços de Educação lançaram o programa Educação, informação,
conselhos e orientação em carreiras profissionais CTEM (STEM careers Education, Information, Advice and Guidance –
CEIAG), que visava melhorar o conhecimento e a compreensão dos jovens quanto às possibilidades de seguir
profissões que requerem estudos nas disciplinas CTEM. Este trabalho centra-se na elaboração de material para os
informar sobre as profissões ligadas às ciências e das vantagens de procurar emprego nas áreas com elas
relacionadas.
Na Noruega, o programa nacional de motivação ENT3R ( 117) deveu-se à iniciativa do Ministério da Educação e a sua
aplicação, coordenação e avaliação compete ao Centro Nacional para o Recrutamento em Ciências e Tecnologias
(RENATE). Ao abrigo deste programa, os jovens entre os 15 e 18 anos de idade são postos em contacto com
estudantes, de universidades ou de institutos de ensino superior, que assumem o papel de mentores. Estes últimos
devem servir de modelos com a capacidade e a missão de tornar as ciências e tecnologias mais atraentes e de inspirar
os adolescentes nas suas escolhas em termos de educação e carreira profissional. Além disto, o sítio Web do RENATE
disponibiliza a base de dados de “Modelos”, que contém os perfis de diversos indivíduos com formação científica ou
tecnológica. Desde 2011 que é possível marcar a visita de um “modelo” à escola. Outra atividade proposta no âmbito
do programa ENT3R consiste em apresentações mensais aos alunos, efetuadas pelas empresas dos setores científico
e tecnológico, versando a pertinência e importância do ensino da matemática e das ciências. Permite-lhes igualmente
conhecer potenciais futuros empregadores.
Como mencionado no início desta secção, revela-se imprescindível corrigir especificamente o
desequilíbrio decorrente das diferenças entre os géneros nas atitudes dos alunos face às ciências e
na sua motivação para as estudar, com as raparigas a mostrarem-se muito menos interessadas em
escolher profissões científicas. Não obstante, estas questões nem sempre são tratadas de forma
explícita no quadro das medidas de orientação atualmente adotadas especialmente para as ciências.
Uma minoria de países elaborou programas de orientação específicos para as ciências centrados nas
jovens e/ou que integram iniciativas de aconselhamento a elas dirigidas nos programas de orientação
ou em projetos científicos em curso.
Na Alemanha, o “Pacto nacional para as mulheres nas profissões MINT” (matemática, informática, ciências naturais e
tecnologia) – “Go MINT!” ( 118) foi lançado em 2008 e procura interessar as alunas nestas disciplinas, propondo
assistência na escolha de um percurso educativo e facilitando contactos com o meio profissional. Num dos diversos
projetos “Go MINT”, designado Cyber mentor, mulheres que trabalham em profissões com ligação às áreas atrás
referidas são postas em contacto com alunas por correio eletrónico a fim de responder às questões destas últimas
sobre temas relativos às MINT. Noutros projetos, como o “provem as MINT” (taste MINT), as jovens que estão a
finalizar o ensino secundário têm a oportunidade de avaliar o seu potencial para os estudos nas vias em causa.
Diversos parceiros participam nos projetos supracitados (para mais informações sobre os parceiros, ver a secção 2.2).
Em França, onde a necessidade de vocações científicas, sobretudo para as raparigas, é invocada na estrutura geral da
orientação (socle commun), lançou-se um pequeno projeto denominado Pour les Sciences ( 119) na Académie de
Versailles, em 2006. Destina-se a motivar os jovens, sobretudo as raparigas, a enveredar por carreiras científicas, e
apoia todas as iniciativas nos domínios das ciências e das tecnologias.
Nos Países Baixos, as jovens a frequentar o ensino primário e secundário constituem um dos grupo-alvo definidos no
quadro da Platform Bèta Techniek. o qual procura levá-las a tomar consciência dos seus talentos e que adquirirem
experiências positivas relacionadas com as ciências. Algumas ações específicas do programa Jet-Net (por exemplo, “O
(116) http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (in PL)
(117)
http://www.renatesenteret.no/ent3r/h
(118)
www.komm-mach-mint.de
(119)
http://www.pourlessciences.ac-versailles.fr/
52
Dia das raparigas” – ver acima) centram-se concretamente nas jovens, às quais se facultam contactos com modelos
femininos e uma síntese alargada das oportunidades de carreiras profissionais em ciências.
Na Finlândia, o projeto GISEL (“Questões relativas ao género, ensino e aprendizagem das ciências”), cuja execução
compete ao Departamento de Ciências Aplicadas da Educação da Universidade de Helsínquia, procurou descobrir
formas de influenciar as atitudes das jovens a respeito das ciências e tecnologias na sua escolha de uma carreira,
assim como as atitudes dos profissionais envolvidos no processo. Na prática, no contexto do projeto e em colaboração
com os professores, desenvolveram-se métodos de ensino das ciências, os quais revelam os seus atrativos e
estimulam o interesse dos jovens pelas ciências e, em particular, o interesse das raparigas. A intenção é motivá-los a
estudar ciências e optar por cursos científicos avançados no secundário.
No Reino Unido decorrem iniciativas à escala nacional para fazer frente ao desequilíbrio entre os géneros em ciências
e engenharia. Uma das mais conhecidas intitula-se “As Mulheres nas ciências, engenharia e construção” (Women into
Science, Engineering and Construction – WISE). A campanha WISE colabora com uma série de parceiros para
incentivar as jovens em idade escolar a valorizar e seguir cursos escolares das vias científica, tecnológica, da
engenharia e da construção, assim como a prosseguir nestes domínios na sua futura vida profissional ( 120).
Na Noruega, a falta de autoconfiança das raparigas em matemática e ciências é um dos motivos que presidiu ao
lançamento do programa ENT3R (ver acima). A Universidade de Agder tem outro projeto colaborativo chamado “As
jovens e a tecnologia”. Todos os anos, desde 2004, o projeto transportou centenas de raparigas de escolas
secundárias dos distritos de Adger até à Universidade para um dia de aventura tecnológica. “As jovens e a tecnologia”
dá-lhes a oportunidade de conhecer mulheres que lhes sirvam de modelos no comércio e na indústria, de presenciar
demonstrações do trabalho em laboratório e de assistir a espetáculos científicos e musicais. A UiA beneficiou
diretamente com esta atividade de orientação, que resultou num aumento considerável do número de candidatas aos
cursos de engenharia e de tecnologia desta universidade. Em 2004, 45 estudantes do sexo feminino iniciaram estudos
de engenharia na UiA. Na sequência de quatro anos de esforços focados, genericamente, nas raparigas como grupoalvo e nas jovens e na tecnologia, em particular, este número subiu para 114 em 2008.
O projeto Realise, encetado em 2010, visa a elaboração de medidas que permitam alargar o recrutamento de raparigas
para as ciências. O grupo-alvo do projeto são as jovens do 8º ao 13º anos de escolaridade. As medidas são dirigidas a
alunas, professores, conselheiros, administradores escolares e aos proprietários dos estabelecimentos de ensino. Dáse ênfase ao recrutamento de raparigas para as ciências, nomeadamente para a matemática, física, tecnologia,
ciências da terra e as TIC ( 121).
2.4. Ações de apoio aos alunos sobredotados em ciências
Nove países dedicam uma atenção especial aos alunos sobredotados ou particularmente interessados
nas matérias científicas. As ações de apoio comunicadas por estes países compreendem a conceção
e organização de atividades especificamente adaptadas às necessidades deste tipo de alunos. O
objetivo reside em encorajá-los a manter o interesse pelo estudo das disciplinas de ciências e a
escolher as vias/ramos pertinentes nos seus estudos subsequentes e futuras carreiras. As referidas
atividades de apoio são, na sua maioria, disponibilizadas fora do horário regular, durante os intervalos
diários na escola, em horário pós-escolar e nos períodos das férias escolares.
A Dinamarca, a Espanha e o Reino Unido são os únicos países que adotaram linhas diretrizes ou
regulamentos relativos ao apoio a alunos sobredotados.
Na Dinamarca, a legislação em matéria de educação obriga à organização de atividades específicas para os alunos
com capacidades excecionais de aprendizagem no ensino secundário superior. As diretrizes fornecidas às escolas
contêm exemplos de apoio individual ou em grupo aos alunos em causa. Abrangem a organização de atividades
extracurriculares dedicadas ao ensino das ciências. Os alunos e a instituição de educação decidem em conjunto quais
as matérias científicas que serão salientadas nas atividades ( 122).
Em Espanha, a Lei relativa à Educação (LOE) de 2006 estipula que os alunos excecionalmente dotados e motivados
têm de ser alvo de uma atenção adequada às suas necessidades em matéria de educação. Consequentemente, exige(120) http://www.wisecampaign.org.uk
(121)
http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707
(122) http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Love%20og%20regler/Bekendtgoerelser.aspx
53
se às autoridades educativas das Comunidades Autónomas que tomem as medidas apropriadas e elaborem planos de
ação para suprir a essas necessidades.
O Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) possui políticas e diretrizes relativas ao acompanhamento
dos alunos sobredotados ( 123). A orientação na Irlanda do Norte inclui diretrizes específicas relativas ao ensino das
ciências ( 124).
Noutros países, as medidas de apoio aos alunos especialmente talentosos estão previstas no
contexto de um programa ou de um projeto.
Na Bulgária, no âmbito do programa “Com atenção a cada aluno”, um dos módulos propostos disponibiliza formação
aos alunos talentosos em ciências, desde o 5º ao 12º anos, no intuito de os preparar para participar nas competições
escolares. O módulo prevê 50 aulas por ano e abarca as disciplinas de física e astronomia, química, proteção do
ambiente, biologia e a educação em saúde, sendo ministrado nas escolas, ao fim do dia de aulas normal ou aos fins de
semana.
Na República Checa, decorrem presentemente dois importantes projetos por iniciativa do NIDM – Instituto nacional
das crianças e dos jovens do Ministério da Educação (Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a
tělovýchovy) ( 125).
No primeiro projeto, “Sistema de apoio para o desenvolvimento das potencialidades das crianças talentosas nos
domínios científico e técnico” ( 126), o NIDM trabalha em estreita colaboração com especialistas externos para realizar
um inquérito centrado nas entidades empregadoras e na disponibilidade destas para participar no desabrochar das
capacidades dos alunos sobredotados interessados pelas ciências e tecnologia. O inquérito examina em pormenor os
requisitos dos empregadores relativamente a estes jovens enquanto futuros potenciais empregados das suas
empresas. Tem por objetivo determinar, entre outros aspetos, em que condições e até que ponto as entidades
empregadoras estão dispostas a patrocinar o trabalho efetuado com os alunos sobredotados.
O outro projeto, designado Talnet ( 127) visa os jovens excecionalmente dotados, com idades entre os 13 e 19 anos,
interessados nas ciências. Procura identificar os alunos talentosos e proporcionar-lhes uma ampliação sistemática das
oportunidades educativas nas ciências naturais e tecnologia. Fornece igualmente um ambiente em linha adaptado para
responder às necessidades destes alunos. O Talnet colabora com especialistas da indústria, professores, pais e
psicólogos. Embora o projeto seja organizado sob os auspícios do NIDM, a sua execução está a cargo do
Departamento de Pedagogia da Física da faculdade de Matemática e de Física da Universidade Charles em Praga.
Na Estónia, o Centro de Desenvolvimento dos Alunos Sobredotados (GTDC) da Universidade de Tartu ( 128) elaborou e
reuniu diversos recursos educativos que apoiam a aprendizagem individualizada na aula e se revelam igualmente úteis
para as atividades extracurriculares como, por exemplo, as competições nas escolas. O principal objetivo do GTDC
consiste propiciar e possibilitar o desenvolvimento dos alunos que demonstram um interesse mais profundo pelas
ciências. O Centro fornece os equipamentos destinados a enriquecer os conhecimentos dos alunos para além do
currículo normal, bem como os recursos de que estes necessitam para tirarem melhor proveito dos seus tempos livres.
Organiza cursos de enriquecimento em matemática, física, química e ciências da vida. No ano letivo de 2009/10, 1450
alunos participaram em 36 cursos. O Ministério da Educação e da Investigação constitui a principal fonte de
financiamento das referidas atividades.
Nos Países Baixos, um programa de investigação multidisciplinar, denominado “Mentes curiosas”
(TalentenKracht) ( 129), foi lançado em 2005 com a finalidade de fazer um levantamento dos talentos das crianças, com
idades compreendidas entre os três e os seis anos, nos domínios CTEM (ciências, tecnologia, engenharia e
matemática), bem como de os preservar e desenvolver. Além de incluir as atividades de investigação científica
realizadas por diversas universidades holandesas, o programa “Mentes curiosas” concentra-se igualmente na influência
(123) Ver mais informações sobre Effective Provision for Gifted and Talented Children in Secondary Education
(Enquadramento adequado dos alunos sobredotados no ensino secundário) em:
https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DCSF-00830-2007. Para o País de
Gales, ver também o documento Quality Standards in Education for More Able and Talented Pupils (Normas de
qualidade no ensino dos alunos mais aptos e talentosos) disponível em
http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/publications/circulars/qualitystandardseducation/?lang=en
(124)
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/inclusion_and_sen/gifted/Gifted_and_Talented.pdf
125
( ) http://www.nidv.cz/cs/
(126) http://www.nidm.cz/projekty/priprava-projektu/perun/system-podpory-kognitivne-nadanych-deti
(127) www.talnet.cz
(128) http://www.teadu school.ut.ee/
(129) http://www.talentenkracht.nl/
54
do meio social em que as crianças estão inseridas, prestando especial atenção aos pais. Tem o patrocínio do Ministério
da Educação holandês e do Programa VTB (“Alargar a tecnologia nos no ensino primário”) que faz parte do Platform
Bèta Techniek (ver secção 2.1.1).
Na Polónia, o Ministério da Educação Nacional anunciou que o ano letivo de 2010/11 era o “Ano da descoberta de
talentos” (Rok Odkrywania Talentów) ( 130), conceito que engloba os domínios das ciências naturais e da investigação.
No decurso da implementação do referido “Ano”, o Ministério da Educação Nacional conferiu o estatuto de “Centro de
descoberta de talentos” a diversas instituições educativas. Atualmente, a iniciativa prossegue a cargo do Centro para o
Desenvolvimento da Educação (Ośrodek Rozwoju Edukacji) ( 131).
Na Turquia, os Centros de ciências e artes (Bilim ve Sanat Merkezleri) foram concebidos para prestar apoio
suplementar aos alunos sobredotados das escolas primárias e secundárias. Ao assegurar um ensino complementar,
estes centros procuram cumprir as metas essenciais de desenvolvimento. Em acréscimo, os estudantes inscritos nas
vias científicas no ensino secundário superior podem estudar ciências e matemática a um nível avançado.
Na Dinamarca, em Espanha e na Polónia, as medidas de apoio aos alunos sobredotados destinam-se
especificamente ao secundário superior, fase da escolaridade em que os alunos se encontram
preparados para fazer opções quanto aos seus estudos subsequentes e futura vida profissional.
Na Dinamarca, o projeto “Cientistas em botão” (Forskerspirer) ( 132) visa os alunos talentosos no nível CITE 3, que
pretendam adquirir experiência no mundo da investigação. A Universidade de Copenhaga gere o projeto, cujo
financiamento provém do Ministério da Educação e do Ministério das Ciências, da Tecnologia e da Inovação. Desde o
seu início em 1998, cerca de 60 a 80 escolas se oferecem todos os anos como voluntárias e entre 120 e 180 alunos
são admitidos no programa. O projeto procura possibilitar que os alunos sobredotados façam a experiência da
investigação e tenta desmistificar o trabalho das universidades. Os alunos participam neste projeto durante quase um
ano e têm tempo de se concentrar num tema específico, de visitar as universidades, de intervir em seminários, de
estabelecer contacto próximo com um investigador que desempenha o papel de mentor, e de obter formação no
trabalho científico sobre determinado tema.
Em Espanha, a Comunidade autónoma de região de Múrcia estabeleceu, em 2007, um projeto de investigação piloto,
que agora abrange todo o Baccalaureate ( 133). No âmbito do projeto, aplicam-se diferentes métodos de ensino, que
permitem o melhoramento em todas as matérias inerentes à investigação, às novas tecnologias da informação e da
comunicação, à prática laboratorial e ao trabalho no terreno. Este projeto centra-se em duas variantes do
Baccalaureate: Ciências e Tecnologia, e Humanidades e Ciências Sociais. O objetivo principal consiste em dotar os
alunos de uma ótima formação e conhecimentos mais precisos de várias disciplinas, assim como em familiarizá-los com
a metodologia da investigação de uma maneira prática e aliciante. O Baccalaureate é proposto aos alunos que
completem com boas notas o 4º ESO – Educación Secundaria Obligatoria/Ensino obrigatório (CITE 2) e que estejam
motivados para melhorar a sua aprendizagem pessoal. Lançaram-se projetos idênticos noutras Comunidades
Autónomas, nomeadamente em Madrid ( 134).
Na Polónia, os Serviços de Educação da Cidade de Varsóvia, assistidos pela Rede de apoio aos alunos talentosos de
Varsóvia (Warszawski System Wspierania Uzdolnionych), criou um programa, para o período 2008-2012 ( 135), que
comporta um módulo consagrado à matemática e às ciências para os alunos excecionalmentne dotados no CITE 3. O
módulo compõe-se de aulas extracurriculares lecionadas por professores das escolas de Varsóvia.
Os Países Baixos e a Hungria trataram a questão dos alunos sobredotados e especialmente
motivados, lançando programas à escala nacional para criar redes entre escolas e outras partes
interessadas, a todos os níveis da educação, incluindo o ensino primário.
Nos Países Baixos, o programa Orion ( 136) para alunos talentosos do ensino primário visa incentivar a criação de
polos científicos regionais. Um polo científico principal é constituído por uma universidade, várias escolas
primárias e um organismo intermediário tal como um centro de formação contínua ou um centro de ciência. O
(130) http://www.roktalentow.men.gov.pl/projekt-strona-glowna
(131) http://www.ore.edu.pl/odkrywamytalenty
(132) http://forskerspirer.ku.dk/
(133)
http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=4772&IDTIPO=100&RASTRO=c1635$m
(134)
http://www.madrid.org/dat_capital/deinteres/impresos_pdf/InstruccionesBExcelencia.pdf
(135) http://www.edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3025
(136)
http://www.orionprogramma.nl/
55
objetivo do estabelecimento destes polos reside em disponibilizar um leque de atividades concretas e em organizar
pacotes educativos para os alunos do ensino primário a fim de os estimular mais neste domínio. Facilitam-se diversas
atividades que incluem cursos para professores, elaboração de métodos e material pedagógicos, aulas dadas aos
alunos por cientistas, estágios e campos educativos.
Na Hungria, o “Programa nacional para o talento” ( 137) visa igualmente as crianças e os jovens (CITE 0 a 3)
especialmente dotados para as ciências. A entidade que o rege é o Conselho Nacional de Apoio ao Talento (Nemzeti
Tehetségsegítő Tanács), cuja função consiste em promover e apoiar as organizações e iniciativas dedicadas ao
reconhecimento, seleção e acompanhamento dos jovens talentosos na Hungria e países limítrofes. O programa baseiase numa rede de diversas organizações tais como escolas e ONG. Os meios financeiros provêm da União Europeia, do
cofinanciamento nacional e do Fundo Nacional para o Talento, sendo este último financiado pelo orçamento do Estado,
o Fundo do Mercado de Trabalho e por fontes do setor privado. Entre as atividades de maior destaque do programa
contam-se o apoio à formação contínua dos professores de ciências e o desenvolvimento do talento no domínio do
ensino das ciências. Propõem-se estágios de formação de curta duração aos professores e psicólogos, assim como
aos agentes da rede de talento nas escolas, ONG, etc.
Síntese
Em conclusão, a presente análise das estratégias e políticas para a promoção do ensino das ciências
revela que apenas um número reduzido de países adota planos estratégicos gerais. Nos casos em
que vigoram, todas estas estratégias se regem por várias linhas de ação e incluem diversos
programas e projetos de pequena envergadura. Embora a sua organização difira de país para país, a
maioria delas carateriza-se por agregar numerosas partes intervenientes. Os objetivos constantes
destas estratégias ou estão associados a metas educativas latas para a sociedade no seu conjunto ou
se centram de uma forma mais evidente nas escolas. O currículo, os métodos de ensino e a formação
de professores são áreas normalmente consideradas importantes, e a necessitar de melhoramentos,
na esfera da educação escolar.
As parcerias académicas/escolares no âmbito da intervenção no ensino das ciências estão
organizadas de modo bastante diferente em cada país europeu. Os parceiros podem variar desde os
organismos governamentais até às empresas privadas, passando pelas instituições de ensino superior
e as associações científicas. Algumas parcerias incidem sobre um tema específico, mas a grande
maioria delas engloba vários aspetos do ensino das ciências. São raros os parceiros que concentram
a sua atenção em suscitar nas jovens um maior interesse pelas ciências.
Apesar de os parceiros provirem de diversos setores e darem um contributo específico aos projetos
procuram, em regra, cumprir um ou mais dos objetivos seguintes:
•
promover a cultura, os conhecimentos e a investigação científicos por meio da familiarização
dos alunos com os procedimentos científicos e da difusão dos resultados da investigação nas
escolas (ação que apoia igualmente o trabalho dos investigadores em matéria de ensino das
ciências);
•
fazer com que os alunos se apercebam da utilidade das ciências, nomeadamente através do
contacto com empresas que se dedicam a uma atividade associada a domínios científicos;
•
reforçar o ensino das ciências, diligenciando:
•
(137)
•
melhorar e apoiar a aplicação das suas disciplinas, ensino e currículo;
•
assegurar a formação contínua dos professores, dando relevo aos trabalhos práticos
e à aprendizagem baseada na investigação;
•
assistir os alunos nas suas atividades científicas na escola;
aumentar o recrutamento nas disciplinas MCT (matemática, ciências e tecnologias),
intensificando a ligação das ciências a nível escolar ao mundo do trabalho, para assim
http://www.tehetsegprogram.hu/node/54
56
incentivar os alunos com capacidades de aprendizagem excecionais e talentosos e motivar
outros alunos a escolher profissões associadas às MCT.
Dois terços dos países comunicam a existência de centros científicos nacionais e instituições
análogas que têm atribuições formais relativas a atividades de promoção das ciências destinadas aos
alunos. Frequentemente as parcerias das escolas e os centros científicos complementam-se
mutuamente através da partilha dos objetivos atrás referidos.
A generalidade dos países não adota medidas de orientação profissional específicas relativas às
ciências para cada aluno. Porém, em muitos deles estão em curso programas e projetos munidos de
uma componente de orientação, que tentam chegar ao maior número de alunos possível.
Na maior parte dos países que aplicam uma estratégia de promoção das ciências, esta tem como
parte integrante a orientação a elas vinculada. Apenas alguns países organizam atividades que visam
encorajar mais raparigas a optar por profissões científicas.
Só uma minoria de países implementou programas e projetos específicos de apoio aos alunos
talentosos e aos especialmente motivados para o estudo das ciências. Em regra, propõe-se a estes
alunos atividades extracurriculares, que constituem um suplemento em termos da aprendizagem das
ciências e se adaptam melhor às suas necessidades. Os parceiros externos à escola, quer sejam
organizações de investigação, instituições de ensino superior ou entidades do setor privado, são
incentivadas a apoiar estas iniciativas.
57
CAPÍTULO 3. ORGANIZAÇÃO E CONTEÚDO DO CURRÍCULO
Introdução
Os métodos de ensino das ciências influenciam fortemente as atitudes dos alunos face a elas, bem
como a sua motivação para as estudar e, consequentemente, o respetivo desempenho. A organização
do ensino das ciências nas escolas da Europa constitui o tema do presente capítulo.
A primeira secção apresenta os principais argumentos da investigação sobre a questão controversa
em torno de ser preferível ensinar as ciências por disciplinas autónomas ou sob a forma de uma
disciplina única integrada. Procede-se à análise da prática corrente nos países europeus no que
respeita à duração do ensino das ciências como disciplina geral, e examina-se em que países o
referido ensino é subsequentemente repartido por disciplinas distintas. Investigamos igualmente quais
são as disciplinas autónomas lecionadas e as designações a elas atribuídas nos diferentes países.
A secção 3.2 foca a contextualização das ciências nas escolas; analisa os argumentos teóricos em
que este princípio se fundamenta e atenta nas recomendações constantes dos documentos
orientadores dos países europeus relativas às temáticas contextuais. Na secção 3.3 traça-se um
panorama das teorias e investigação sobre a aprendizagem das ciências, assinalando as abordagens
pedagógicas consideradas eficazes para ministrar o ensino das mesmas, e dão-se exemplos dos tipos
de atividades científicas recomendadas nos documentos orientadores. Uma breve análise das
medidas adotadas para os alunos com fraco aproveitamento consta da secção 3.4. A secção 3.5
aborda a oferta de ensino das ciências no secundário. As secções finais contêm informação sobre os
manuais escolares e o material didático específico das ciências, assim como sobre a organização de
atividades extracurriculares (secção 3.6), antes de concluir com uma síntese das reformas, recentes,
em curso ou que se avizinham, do ensino das ciências nos países europeus (secção 3.7).
3.1. O ensino das ciências como disciplina única integrada versus
disciplinas autónomas
Na escola primária, o ensino das ciências inicia-se como uma disciplina única integrada. No entanto,
está em curso um debate que procura indagar se ele deve ser organizado em áreas disciplinares
distintas ou sob a forma de um programa único integrado durante os últimos anos de escolaridade.
As designações ensino integrado, interdisciplinar, multidisciplinar e temático são comummente
empregues para descrever diversos tipos de planeamento do currículo e graus de integração. No
presente estudo, porém, o termo ensino integrado das ciências utiliza-se para referir todos os diversos
planos curriculares que fundem os elementos de um mínimo de duas disciplinas.
Os argumentos que defendem a abordagem integrada do ensino das ciências repartem-se por vários
blocos. Em primeiro lugar, a integração parece derivar do “senso comum” ou ter uma “validade
aparente” (Czerniak, 2007), visto que na vida real o conhecimento e a experiência não se encontram
divididos em matérias distintas. Esta linha de argumentação, normalmente, realça o facto de os limites
tradicionais das disciplinas não corresponderem às necessidades contemporâneas, e sublinha que a
própria investigação científica se torna cada vez mais integrada e interligada (James e outros, 1997;
Atkin, 1998). A segunda linha de argumentação salienta o processo de construção do conhecimento.
Ensinar ciências numa perspetiva holística e estabelecer ligações entre diferentes disciplinas é
encarado como um processo que conduz a novas formas de pensar e a um conhecimento (Riquarts e
Hansen, 1998) que associa diversas capacidades (Ballstaedt, 1995), desenvolve o pensamento
crítico, gera uma “visão de conjunto” e uma compreensão mais profunda (Czerniak, 2007). Por último,
perfila-se o pressuposto fundamental de que o ensino integrado motiva tanto os professores como os
alunos (St. Clair e Hough, 1992).
A crítica ao ensino integrado das ciências concentra-se na falta de provas empíricas do seu impacto
positivo na motivação e no desempenho dos alunos. Em virtude da utilização vaga ou variada das
definições, a investigação tem tendência a amalgamar os diferentes graus e objetivos da integração.
Aliás, torna-se muitas vezes impossível isolar os efeitos do ensino integrado de outras variáveis que
59
influenciam a aprendizagem. Lederman e Niess (1997) chegam ao ponto de sustentar que os alunos a
frequentar o ensino pautado pelas abordagens integradas desenvolvem uma compreensão menos
fundamental e conceptual, visto que certos temas específicos das disciplinas são tratados de forma
demasiado lata ou até omitidos.
As competências dos professores e o seu domínio da matéria a lecionar constituem outro aspeto
preocupante das abordagens integradas. Regra geral, os professores possuem formação num número
limitado de disciplinas académicas e não se sentem à-vontade para inserir nas suas aulas matérias
relativamente às quais não têm formação inicial nem habilitações de base (Geraedts, Boersma e
Eijkelhof, 2006; Wataname e Huntley, 1998). Ensinar em equipa, por outro lado, pode originar conflitos
quanto ao tempo que ocupa do horário escolar e ao conteúdo abrangido.
Apesar do grande número de argumentos teóricos a favor do ensino das ciências quer integrado quer
por disciplinas autónomas, as provas empíricas produzidas sobre a influência de uma e de outra
modalidade no desempenho dos alunos são escassas (Czerniak, 2007; Lederman e Niess, 1997;
George, 1996). Ambas as formas de ensino, integrado ou por disciplinas autónomas, vigoram nos
países europeus.
Organização do ensino das ciências na educação primária e secundária inferior
Em todos os países europeus o ensino das ciências inicia-se estruturado numa área disciplinar geral e
integrada, que se destina a estimular a curiosidade das crianças acerca do ambiente que as rodeia,
transmitindo-lhes os conhecimentos elementares sobre o mundo e dotando-as das ferramentas que
lhes permitem avançar na exploração que empreendem. As matérias científicas integradas favorecem
uma abordagem inquiridora e investigativa do ambiente e preparam as crianças para estudos mais
rigorosos nos anos escolares que se seguirão. Em geral, o ensino está organizado por temas latos
como, por exemplo, “as criaturas vivas reagem ao ambiente” (Bélgica – Comunidade germanófona), “a
diversidade dos seres vivos” (Espanha) ou “a vida e os seres vivos” (Turquia).
Figura 3.1: Ensino das ciências como disciplina integrada ou por disciplinas autónomas,
segundo as recomendações dos documentos orientadores (CITE 1 e 2), 2010/11
CITE 1
Disciplina integrada
CITE 2
Disciplina autónoma
Fonte: Eurydice.
60
Decisão/autonomia da escola
C a p í t u l o 3 : O rg a n i z a ç ã o e C o n t e ú d o d o C u r rí c u l o
República Checa e Países Baixos: na prática, o ensino integrado das ciências predomina no nível CITE 1, e o ensino por
disciplinas autónomas, no CITE 2.
Luxemburgo: último ano do CITE 2 – autonomia da escola.
Hungria: em 75% das escolas prevalece o ensino integrado das ciências no CITE 1.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): os documentos orientadores tratam as ciências como uma disciplina única integrada, mas as
escolas gozam de autonomia para organizar o seu ensino da forma que entenderem. Na prática, o ensino integrado das
ciências é dominante no nível CITE 1, registando maior variação no CITE 2.
Reino Unido (SCT): as ciências são lecionadas na modalidade integrada no CITE 1; os alunos especializam-se no CITE
2, mas os níveis de especialização curriculares (e os tempos) variam consideravelmente.
A figura 3.1 dá um panorama sucinto das formas comuns de organização do ensino das ciências no
ensino primário (CITE 1) e secundário inferior (CITE 2). As ciências são lecionadas como uma
disciplina única integrada, durante todo o ensino primário, na maioria dos países europeus. A
Dinamarca e a Finlândia constituem as exceções, com o ensino das ciências distribuído por várias
áreas disciplinares a iniciar-se durante o último ano ou nos dois últimos do nível CITE 1.
Inversamente, no secundário inferior, o ensino das ciências divide-se, geralmente, em disciplinas
distintas. Em diversos países, o ensino das ciências sob a forma de programa integrado prossegue
no CITE 2, mas é segmentado em disciplinas autónomas no fim deste nível (Bélgica – Comunidade
germanófona, Bulgária, Estónia, Espanha, França, Malta, Eslovénia e Listenstaine). Só em sete
sistemas educativos europeus (Bélgica – Comunidades francesa e flamenga, Itália, Luxemburgo,
Islândia, Noruega e Turquia) vigora a modalidade integrada ao longo dos CITE 1 e 2.
Visto que a repartição entre ensino das ciências integrado e por disciplinas autónomas não se
encontra nitidamente alinhada com os níveis da educação, a figura 3.2 apresenta as informações por
ano escolar. Em todos os países europeus, exceto no Listenstaine e na Turquia, o ensino das
ciências principia no ano inicial do CITE 1. No Listenstaine, as ciências não são lecionadas durante o
primeiro ano, ao passo que na Turquia só começam a ser ensinadas no quarto.
O ensino integrado das ciências vigora por seis a oito anos na maior parte dos países europeus. A
duração do ensino das ciências enquanto disciplina geral única nos CITE 1 e 2 varia de quatro anos
(na Áustria, Roménia, Eslováquia e Finlândia) a dez (na Islândia e Noruega).
Em alguns países, o ensino das ciências integrado ou por disciplinas autónomas pode ser ministrado
nos mesmos anos, como nos exemplos apresentados a seguir.
Na Irlanda, ensina-se as ciências como disciplina única do 7º ano ao 9º ano. Contudo, o programa de ciências é
apresentado em três secções distintas que correspondem a três disciplinas: biologia, química e física. Os professores
podem optar por ensinar as três componentes programáticas separadamente ou de forma coordenada ou integrada.
Em França, nos 6º e 7º anos, em cerca de 50 escolas, decorre a fase experimental do ensino integrado das ciências:
EIST (ensino integrado das ciências e tecnologias) ( 138).
Em Espanha, no último ano do ensino secundário inferior (9º ano da escolaridade obrigatória), a disciplina integrada
de ciências naturais pode ser dividida em duas componentes (“biologia e geologia” e “física e química”) consoante a
decisão das Comunidades Autónomas.
(138) Ver mais em http://science-techno-college.net/?page=317
61
Figura 3.2: Ensino das ciências integrado e por disciplinas autónomas, por ano (CITE 1 e 2), 2010/11
Anos
Anos
Integrado
Anos de ensino
Integrado
Integrado e disciplinas autónomas
Disciplinas autónomas
Final
do
CITE 1
Disciplinas
autónomas
BE BE BE
BG CZ DK DE EE
fr de nl
8
6
2
8
6

6
6
6
2

3
4
3
IE
6
3
HU MT NL AT PL PT RO SI SK
Integrado
Integrado e disciplinas autónomas



3



EL ES FR
6
3
Anos de ensino
8
Autonomia
escola
FI
4
6
6
4
7
4
4
4
3
3
4
2
5
5
8
1
1
5
2
2
IT
8
da
CY LV LT LU
6
6
6
3
3
4
UK UKSE 1
IS
( ) SCT






7
3
1
10
8
LI NO TR
7
1
10
5
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Ver a figura 3.1.
Mesmo nos casos em que se ensinam as ciências sob a forma de disciplinas autónomas, muitos
países dão ênfase ao que as une. A Dinamarca, Espanha, Letónia e a Polónia definem metas
educativas (objetivos do ensino) e/ou normas comuns para a biologia, química, física e a geografia ou
a geologia. Em França, o documento orientador que descreve o currículo do CITE 2 principia com
uma introdução comum à matemática, tecnologia e ciências. Para além disto, o ensino das ciências
como disciplinas distintas organiza-se em temas, elementos constituintes de base ou em atividades
de aprendizagem que se aplicam a todas elas em conjunto.
Na Lituânia, os eixos de integração entre a biologia, a química e a física são os conceitos de movimento, energia,
sistema, evolução, macro e micro sistemas e de mudança. Todos os cursos de ciências versam questões de
desenvolvimento sustentável em ecologia, de proteção ambiental e de saúde e higiene; focam igualmente o lugar e o
papel do Homem no mundo.
O currículo nacional romeno contém objetivos/competências específicos que relacionam as diferentes disciplinas de
ciências umas com as outras. Adicionalmente, a parte metodológica de cada programa centra-se na necessidade de
planeamento de atividades de aprendizagem integrada.
Designações utilizadas para a área curricular integrada de ciências
A designação atribuída à área curricular integrada de ciências varia consideravelmente de um país
europeu para outro. Não obstante, como seria de esperar, as disciplinas autónomas de ciências têm
usualmente os nomes de biologia, química e física (ver o quadro 1 no anexo).
Em geral, a área curricular integrada de ciências denomina-se simplesmente “ciências” ou tem um
nome que evoca o mundo, o ambiente ou a tecnologia. O propósito de estimular a curiosidade dos
alunos em relação ao mundo que os rodeia é destacado no nome atribuído à área curricular:
“Orientação no mundo” (Bélgica – Comunidade flamenga, do 1º ao 6º anos), “Terra natal” (Bulgária,
62
1º ano), “Mundo exterior” (Bulgária, 2º ano), “O Homem e o seu mundo” (República Checa),
“Exploração do mundo natural” (Grécia, 5º e 6º anos), “Descoberta do mundo” (França, 1º e 2º anos;
Lituânia, do 1º ao 4º anos), “Conhecimento e compreensão do mundo” (Reino Unido – País de Gales,
1º e 2º anos) ou “O mundo que nos rodeia” (Reino Unido – Irlanda do Norte).
Outros países assumem que pôr a tónica no ambiente ou na natureza é o meio mais adequado de
fomentar o interesse dos alunos e, assim, intitulam a área curricular “A Natureza e o Homem (ou as
pessoas)” (Bulgária, do 3º ao 6º anos; Hungria e Lituânia, 5º e 6º anos), “Estudos ambientais”
(Grécia, do 1º ao 4º anos), “Educação ambiental” (Eslovénia, do 1º ao 3º anos), “Os seres humanos e
o ambiente” (Países Baixos, CITE 2), “Conhecimento do ambiente natural, social e cultural”
(Espanha), “Educação sobre a Natureza” (Polónia, do 1º ao 3º anos), “Estudar o ambiente” (Roménia,
1º e 2º anos), “Estudo do ambiente” (Portugal, do 1º ao 4º anos), “Ciências da Natureza” (Portugal, 5º
e 6º anos), “Natureza e sociedade” (Eslováquia) ou “História natural e educação ambiental” (Islândia).
Num pequeno número de países, o título escolhido ilustra as ligações com a tecnologia: “A Natureza
e a tecnologia” (Dinamarca e Países Baixos, CITE 1), “Ciências experimentais e tecnologia” (França,
do 3º ao 5º anos), “Ciências naturais e técnicas” (Eslovénia, 4º e 5º anos), “Ciências e tecnologia”
(Itália, do 6º ao 8º anos; Reino Unido – Irlanda do Norte, key stage 3; Turquia). Regra geral, dá-se
relevo às ligações com a tecnologia nos últimos anos do ensino das ciências sob a forma de
programa integrado.
A área curricular designa-se simplesmente “Ciências” na Estónia, em Chipre, na Letónia e no Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales, key stages 2-3, e na Escócia) e “Ciências naturais” na Noruega. Na
Bélgica (Comunidade flamenga), Espanha, Polónia, Roménia e na Eslovénia, verifica-se uma
alteração do nome para “Ciências naturais” nos últimos 2 ou 3 anos do ensino integrado das ciências.
Ensino das ciências por disciplinas autónomas
Nos casos em que as ciências são lecionadas sob a forma de disciplinas autónomas, atribui-se a
estas simplesmente as designações biologia, química e física (ver quadro 1 no anexo) em quase
todos os países. A geografia (ou ciências da Terra) é igualmente ensinada como uma disciplina
distinta em alguns países. A introdução destas três ou quatro disciplinas ocorre imediatamente a
seguir ao período de ensino integrado das ciências na maior parte dos países. Todavia, numa minoria
de países (Grécia, Roménia e Eslováquia), só a biologia é lecionada durante o primeiro ou os
primeiros anos do ensino das ciências por disciplinas autónomas, enquanto que na Estónia, em
Chipre e na Letónia, o ensino em causa inicia-se com a biologia e a geografia. Na Lituânia adia-se o
ensino da química um ano escolar e começa-se por ensinar unicamente a biologia e a física.
Alguns países adotam uma abordagem semi-integrada no nível 2 do CITE. Em Espanha, as ciências
são segmentadas em duas áreas disciplinares, tendo ambas duas componentes: ensina-se a biologia
com a geografia, e a física com a química.
Analogamente, em França, as ciências da vida e da Terra são ensinadas conjuntamente, e a física
com a química compõem outra disciplina. No entanto, o novo programa de ciências francês (março,
2011) incentiva as escolas a ensinar as ciências da vida e da Terra, a química, a física e a tecnologia
na modalidade de disciplina única integrada nos 6º e 7º anos.
Abordagens interdisciplinares do ensino das ciências
As ciências têm inúmeras conotações naturais com outras disciplinas e temas interdisciplinares. Para
além disto, o ensino das ciências relaciona-se intrinsecamente com as questões pessoais e sociais.
Nos documentos orientadores dos países europeus é comum realçar-se estas interligações e,
geralmente, encoraja-se os professores a aplicar, sempre que possível, abordagens transversais nos
currículos.
A lei relativa à Folkeskole dinamarquesa (CITE 1 e 2) impõe o ensino de temas e problemas interdisciplinares.
63
Um dos objetivos do ensino secundário em Espanha reside em incutir nos alunos a noção de que devem “encarar o
conhecimento científico como instrução integrada, que se encontra estruturada em diferentes disciplinas”; devem
igualmente ser capazes de compreender e aplicar métodos de resolução de problemas em diversos domínios do saber
e da experiência ( 139).
No Reino Unido (Irlanda do Norte), as orientações referentes ao currículo mencionam a importância da
“aprendizagem relacional”, acentuando que “os jovens precisam de ser motivados a aprender e têm de discernir o valor
das matérias que assimilam e as interrelações correspondentes. Uma parte essencial desse processo consiste em serse capaz de perceber o modo como os conhecimentos adquiridos num domínio podem ser articulados com outros, e
que se desenvolvem e reforçam competências idênticas de um ponto ao outro do currículo” ( 140).
Não raro, ensinam-se as ciências inseridas em programas/estruturas com campos temáticos
transversais mais amplos ou incluem-se nelas temas transcurriculares. Podem igualmente estar
associadas a outras disciplinas por meio da aplicação das mesmas competências transversais.
No Listenstaine, a disciplina de ciências integrada pertence à área curricular “Os Homem e o seu ambiente”, que
cobre temas relativos a “modos de viver responsáveis/sustentáveis”, “questões essenciais sobre o que é ser-se
humano”, “a relação do Homem com o ambiente” e “as virtudes culturais e morais”.
Na Polónia, os 1º e 2º anos, que já partilham o novo currículo obrigatório, estão organizados em torno de oito
competências essenciais transversais. Mais tarde, do 4º ao 6º anos (nos quais ainda vigora o antigo currículo), exigese que os alunos sigam uma das variantes educativas (instrução ecológica e educação em saúde) que incorporam
vários elementos de diferentes ciências.
Os documentos orientadores de alguns países especificam as disciplinas às quais o ensino das
ciências deve ser associado. A disciplinaridade cruzada verifica-se normalmente entre a leitura (ou a
língua de instrução), a matemática, o design, a tecnologia, as TIC e as ciências sociais ou a
educação moral.
3.2. Ensino contextualizado das ciências
Um grande número de investigadores conclui que o interesse reduzido ou decrescente dos alunos
pelas ciências se deve, em parte, ao facto de a apresentação das matérias pertinentes assumir a
forma de uma coleção de fenómenos fragmentados, descontextualizados e desprovidos de valor,
sem afinidade com as experiências por si vividas (Aikenhead, 2005; Osborne, Simon e Collins, 2003;
Sjøberg, 2002). Neste sentido, as ciências escolares tradicionais são encaradas como entraves ao
despertar da curiosidade dos alunos pelo mundo natural, principalmente porque estes não percebem
a importância e interesse que têm para as suas vidas (Aikenhead, 2005; Millar e Osborne, 1998).
Se a tendência geral é as ciências escolares tradicionais não motivarem nem os jovens nem as
jovens, esta falta de interesse parece nelas mais evidente (Brotman e Moore, 2008). Esta situação
explica-se pelos motivos desiguais que atraem os jovens de ambos os sexos para as ciências,
considerando que eles, normalmente, se interessam mais pelos aspetos tecnológicos que, em regra,
fazem parte do currículo convencional. Contrariamente, os polos de atração para as raparigas
encontram-se sub-representados no ensino das ciências, sobretudo no caso da física (Baram-Tsabari
e Yarden, 2008; Häussler e Hoffman, 2002; Murphy e Whitelegg, 2006). As diferenças de atitudes
entre os géneros devem ser tidas em conta nos esforços para elevar os graus de motivação para a
aprendizagem das ciências.
Um dos eventuais meios de melhorar a motivação e o interesse dos alunos pelas ciências consiste
em recorrer a contextos sociais e da vida real e a aplicações práticas “como ponto de partida do
desenvolvimento de ideias científicas” (Bennett, Lubben e Hogarth 2007, p. 348; termo em itálico no
(139) Decreto Real 1631/2006 de 29 de dezembro, que estabele o tronco comum do currículo nacional para o nível CITE 2
(BOE 5-1-2007). Para aceder ao texto integral, ver em http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
(140) http://www.nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/connected_learning/
64
original). Este método designa-se
ciências/tecnologia/sociedade (CTS).
ensino
contextualizado
das
ciências
ou
abordagem
O ensino contextualizado das ciências acentua os aspetos filosófico, histórico ou social das ciências e
tecnologia, assim como a articulação entre o conhecimento científico e as vivências quotidianas dos
alunos. Alguns investigadores consideram que esta abordagem aumenta a sua motivação para seguir
estudos de ciências, originando eventualmente um melhor desempenho e uma maior adesão da sua
parte (Bennett, Lubben e Hogarth, 2007; Irwin, 2000; Lubben e outros, 2005).
A abordagem ciências/tecnologia/sociedade (CTS) requer a inserção das ciências nos respetivos
contextos social e cultural. Numa perspetiva sociológica, trata-se de analisar e questionar os valores
implícitos das práticas e conhecimentos científicos; de observar as condições sociais, assim como as
consequências do conhecimento científico e da sua evolução; e de estudar a estrutura e o processo
da atividade científica. Numa perspetiva histórica, estudam-se as transformações ocorridas no
progresso das ciências e nas ideias científicas. Numa perspetiva filosófica, o ensino contextualizado
das ciências questiona a natureza da investigação científica e examina os fundamentos da sua
validade (Encyclopædia Britannica Online, 2010). Reconhece igualmente que as ciências são um
“empreendimento humano” que apela à intervenção da imaginação e da criatividade (Holbrook e
Rannikmae 2007, p.1349).
O ensino contextualizado das ciências e a abordagem CTS incorporam as vivências quotidianas dos
alunos e as questões sociais contemporâneas, tais como preocupações éticas e ambientais, devendo
ambos desenvolver as suas capacidades de pensamento crítico e responsabilidade social (Gilbert,
2006; Ryder, 2002). As aulas de ciências CTS visam favorecer “a utilidade prática, os valores
humanos e um sentido de conexão recíproca com as questões pessoais e sociais, lecionados
segundo uma perspetiva centrada no aluno” (Aikenhead 2005, p. 384). O objetivo do ensino das
ciências reside em tornar os alunos futuros cidadãos responsáveis que “compreendem as interações
entre as ciências e tecnologia e a sua sociedade” (Ibid.).
Como foi atrás referido, numerosos estudos de investigação concluem que os interesses científicos
das raparigas diferem, no que respeita a certos aspetos, dos interesses dos rapazes, o que implica a
necessidade de se prestar especial atenção à inclusão dos polos de interesse das jovens no ensino
das ciências, tornando-o aliciante para elas (Sinnes, 2006). Com base nos dados do inquérito ROSE
(para mais informações, ver o capítulo 1), os investigadores deduzem que as jovens se interessam
particularmente pelos conteúdos científicos relacionados com os aspetos humanos como, por
exemplo, o corpo humano, a saúde ou o bem estar, enquanto que os rapazes privilegiam as
aplicações tecnológicas e a dimensão social destas (ver, por exemplo, Baram-Tsabari e Yarden,
2008; Christidou, 2006; Juuti e outros, 2004; Lavonen e outros, 2008). Contudo, uma vez que os
interesses de ambos, em grande medida, coincidem, o ensino contextualizado das ciências em torno
das vertentes humana e social das mesmas pode interessar os dois sexos (Häussler e Hoffmann,
2002).
Sublinhando os polos de interesse comuns a ambos os sexos, alguns investigadores criticam o
conceito de currículo adaptado/favorável às jovens e a classificação categórica raparigas versus
rapazes. Em alternativa, pronunciam-se sobre um ensino das ciências “sensível às diferenças entre
os géneros” (Sinnes, 2006) ou “inclusivo em termos de género” (Brotman e Moore, 2008),
reconhecendo “a diferença entre todos os indivíduos” e a diversidade dos seus interesses e
experiências (Sinnes, 2006, p. 79). Defendem que uma redefinição deste teor dos currículos
permitiria que estes abarcassem as diversas perspetivas e experiências de todos os alunos.
Temas contextuais recomendados no currículo de ciências
Conforme ilustrado na figura 3.3, os documentos orientadores dos países europeus recomendam
normalmente uma série de temas contextuais para serem abordados nas aulas de ciências nos ensinos
primário e secundário inferior (ver as definições no Glossário). Em virtude de em muitos países o ensino
65
das ciências se encontrar dividido em diversas disciplinas no CITE 2 (ver a figura 3.1), constatam-se
diferenças interessantes entre elas; as notas e o texto realçam tais distinções. Importa referir, à partida,
que os documentos orientadores apenas podem conter indicações quanto às dimensões contextuais que
deverão ser incorporadas no ensino das ciências; não nos informam sobre o que sucede na realidade nas
escolas.
Ciências e o ambiente/sustentabilidade aborda as implicações ambientais da atividade científica e a sua
inclusão no ensino das ciências e consta das recomendações dos documentos orientadores de quase
todos os países europeus para os ensinos primário e secundário inferior. Regra geral, aplica-se a todas as
disciplinas pertinentes (biologia, química e física).
O segundo tema contextual mais aconselhado é a ciência e tecnologias de todos os dias. Relacionar as
ciências e tecnologias com a vida quotidiana constitui a recomendação inscrita nos documentos
orientadores para o ensino primário em 29 países europeus. Para o secundário inferior, as aplicações
tecnológicas no quotidiano dos fenómenos científicos são sugeridas em todos os países e todas as
disciplinas de ciências.
A contextualização dos fenómenos científicos por meio de exemplos relativos ao corpo humano e ao seu
funcionamento é recomendada nos documentos orientadores para o ensino primário em 27 países, e para
o secundário inferior, em 29 países europeus. Quando se ministra o ensino das ciências por disciplinas
autónomas, o corpo humano constitui o tema evidente em biologia; por conseguinte, este contexto foi
objeto de investigação apenas no âmbito do ensino da química e da física. A nossa atenção concentrou-se
em tópicos como as forças que atuam nos músculos quando os utilizamos no desporto; o coração, a
tensão arterial e a circulação sanguínea; os efeitos da radiação dos solários e do sol sobre a pele; a
influência das descargas elétricas/da eletricidade nos músculos e no organismo; os efeitos da
radioatividade no corpo humano; os produtos farmacêuticos e os seus efeitos no corpo/na pele, etc. ( 141).
Menos de metade dos países europeus (Bulgária, Estónia, França, Letónia, Lituânia, Países Baixos,
Áustria, Polónia, Portugal, Roménia, Eslovénia e Finlândia) recomendam a contextualização do ensino da
química e da física através de exemplos.
Ciências e ética, ou o exame das reflexões éticas suscitadas pelos progressos científicos e pelas
inovações tecnológicas, é um tema indicado em menos países para o ensino primário do que para o
secundário inferior. A recomendação no sentido de que o debate sobre questões éticas tenha lugar dirigese com mais frequência às aulas de biologia do que às de física.
As últimas três dimensões contextuais apresentadas na figura 3.3 respeitam ao método científico, à
natureza da ciência e à produção de conhecimento científico. Não surpreende que a recomendação
relativa a estas questões mais abstratas surja com menor frequência para o ensino primário do que para o
secundário inferior.
Inserir as ciências no seu contexto sociocultural é considerado relevante no ensino porque o
desenvolvimento do conhecimento científico pode ser encarado como uma prática social dependente da
realidade dos factos políticos, sociais, históricos e culturais da época. O processo implica a
análise/questionamento dos valores implícitos nas práticas e no saber científico; a observação das
condições sociais, assim como das consequências do conhecimento científico e da sua evolução; e, ainda,
o estudo da estrutura e do processo da atividade científica. Recomenda-se esta abordagem para o ensino
primário em cerca de metade dos sistemas educativos europeus. A inserção das ciências no respetivo
contexto sociocultural é aconselhada para o ensino secundário inferior em 27 sistemas educativos.
A história das ciências é recomendada em menos de metade dos sistemas educativos europeus para o
ensino primário. No caso do secundário inferior, a recomendação recai sobre a história do pensamento
humano acerca do mundo natural (desde o seu início, na era pré-histórica, até ao presente) em mais de
metade dos países europeus.
A filosofia das ciências é a dimensão contextual menos comum no ensino das ciências nos CITE 1 e 2.
Só aproximadamente um terço dos sistemas educativos europeus, no caso do ensino primário, e cerca de
metade dos países, no do secundário inferior, alvitram que se aborde questões relativas à natureza ou à
validade da investigação científica.
(141) Os exemplos baseiam-se essencialmente no questionário ROSE.
66
Figura 3.3: Temas contextuais a abordar nas aulas de ciências, segundo as recomendações dos
documentos orientadores (CITE 1 e 2), 2010/11
Ciências e o
ambiente/sustentabilidade
Ciências e tecnologias de
todos os dias
Ciências e o corpo
humano
Ciências e ética
Inserção das ciências no
seu contexto sociocultural
História das ciências
Filosofia das ciências
Esquerda
ICITE 1
Direita
CITE 2
Autonomia da escola
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
No nível CITE 2, determinado tema contextual ostenta a marca “recomendado”, se for indicado num programa de ciências
integrado ou pelo menos numa das disciplinas distintas de ciências – biologia, química ou física. Quando um tema não é
recomendado em todas as disciplinas em causa, as omitidas são mencionadas a seguir.
Ciências e tecnologias de todos os dias – Grécia e Lituânia: química e biologia. Polónia: física.
Ciências e o corpo humano – (não se considerou a biologia – ver texto supra). Dinamarca, Hungria e Eslováquia: química.
Grécia: física.
Ciências e ética – Eslovénia: biologia e química. Dinamarca, Espanha, França, Chipre e Letónia: biologia.
Contexto sociocultural das ciências – Áustria: física e biologia. Dinamarca: biologia.
Histórias das ciências – Estónia: química e física. Áustria: biologia e química.
Filosofia das ciências – Áustria: biologia.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): história das ciências somente em Inglaterra e na Irlanda do Norte.
Reino Unido (SCT): os documentos orientadores não contêm qualquer recomendação. No entanto, dá-se grande ênfase
à aprendizagem interdisciplinar em estruturas contextualizadas e todos os campos temáticos supracitados podem ser
incluídos no ensino e na aprendizagem.
3.3. Teorias da aprendizagem das ciências e abordagens pedagógicas
Esta secção não pretende expor em pormenor a copiosa literatura da investigação sobre o fundamento
teórico do ensino das ciências nem compete ao presente estudo avaliar o amplo leque de métodos
pedagógicos disponíveis. O nosso intuito consiste em tratar sucintamente as abordagens pedagógicas que
mais usualmente são consideradas pelos investigadores deste domínio como “eficazes” em termos do
aumento da motivação e/ou da melhoria do desempenho dos alunos.
Scott e outros (2007, p. 51) assinalam que, apesar do ensino constituir uma atividade reativa dependente
de vários fatores externos, algumas abordagens pedagógicas poderão ser mais eficazes do que outras. As
de maior eficácia estariam “estreitamente associadas a objetivos de ensino claramente definidos, ou
implicariam [...] uma atividade motivadora [...], ou instigariam o pensamento dos alunos de forma
estimulante [...], ou proporcionar-lhes-iam a possibilidade de articular os conhecimentos que
desenvolvem”.
As abordagens abaixo descritas não são, obviamente, incompatíveis, antes se apoiando umas nas outras.
Possuem muitos elementos em comum e, sobretudo, encerram uma potencial complementaridade. Assim,
Harlen (2009) sustenta que a combinação destas abordagens produz uma “melhor pedagogia” para o
ensino das ciências.
67
Objetivos de um bom ensino das ciências
A noção que se pode ter de uma boa abordagem pedagógica está, evidentemente, associada aos
objetivos do que se considera constituir um “bom ensino das ciências”. Harlen (2009) resume os
referidos objetivos deste modo: o desenvolvimento da literacia científica e a aptidão para prosseguir a
aprendizagem. A autora define “literacia científica” como “a familiaridade e a competência em lidar
com as ideias científicas num sentido lato, bem como com a natureza, as limitações da ciência e o
processo científico, e ter a capacidade de utilizar essas ideias para tomar decisões enquanto cidadão
informado e consciente” (Harlen 2009, p. 34).
Para cumprir os objetivos de literacia científica e continuidade da aprendizagem, encontramos uma
plêiade de abordagens pedagógicas e teorias da aprendizagem a elas subjacentes.
Consequentemente, abundam os meios potenciais de as categorizar. Na esteira da classificação de
Harlen, distinguimos as abordagens seguintes: construtivismo individual e social; discussão, diálogo e
argumentação; investigação; e avaliação formativa (Harlen 2009, p. 35).
Não obstante a interligação patente das abordagens pedagógicas e dos métodos de avaliação, a
presente secção não se debruça sobre a problemática da avaliação formativa, sendo esta tratada na
introdução teórica do capítulo 4 sobre a avaliação.
Mudar as ideias das crianças
O construtivismo ou mudança conceptual no contexto do ensino das ciências data de há muito e é a
teoria “preponderante no seio da comunidade da educação científica” (Anderson, 2007, p. 7). No
essencial, alvitra a tese de que as crianças formam as suas próprias explicações de determinados
fenómenos naturais (designadas “conceitos errados”, “conceitos ingénuos”, etc.), as quais, no
entanto, estão frequentemente em antagonismo com as interpretações científicas reais (para um
panorama mais extenso das teorias da construção dos conceitos do senso comum dos alunos, ver
Eurydice, 2006).
A finalidade da mudança conceptual reside, por conseguinte, na reorientação da compreensão que
os alunos têm de certos fenómenos e na substituição dos seus conceitos “ingénuos” por outros
científicos. Para concretizar este objetivo, os professores podem ajudar os alunos a testar as
respetivas ideias, fazê-los associar ideias geradas a partir de diversas experiências e expô-los a
ideias diferentes (Harlen, 2009). A síntese da investigação sobre esta abordagem proposta por
Appleton (2007) enuncia as perguntas, entrevistas e observações dos professores, de par com os
desenhos e mapas de conceitos dos alunos, como métodos típicos a introduzir no quadro desta
abordagem de reconhecimento dos conceitos iniciais dos alunos.
Embora Anderson, na sua análise das teorias da aprendizagem das ciências, reconheça a
importância das correntes teóricas construtivistas para melhorar a aprendizagem das ciências
globalmente, argumenta que as abordagens pedagógicas geradas por esta teoria não evidenciam um
efeito positivo na redução da disparidade entre alunos com bons resultados e os que têm fraco
aproveitamento (Anderson, 2007, p. 14).
A importância da linguagem
A discussão, o diálogo e a argumentação no âmbito do ensino das ciências generalizaram-se com
base no facto de o discurso oral e escrito ser fundamental no processo da aprendizagem (das
ciências). Não se trata, evidentemente, de uma perspetiva isolada, visto que o discurso faz
inevitavelmente tanto parte das abordagens pedagógicas assentes na mudança conceptual como das
baseadas na investigação.
No contexto do ensino das ciências, entende-se por competências de argumentação a capacidade de
“persuadir os colegas da validade de uma ideia específica… Idealmente, a argumentação científica
baseia-se na partilha, no tratamento e na aprendizagem das ideias” (Michaels, Shouse e
68
Schweingruber, 2008, p. 89). Sem dúvida que, neste sentido, o desenvolvimento destas
competências deveria igualmente fazer parte do conteúdo do ensino das ciências ministrado na aula.
Com efeito, a análise das situações de ensino das ciências em sala de aula efetuada por Lemke
demonstra que “aprender as ciências significa comunicar na linguagem científica e agir como um
membro da comunidade dos indivíduos que partilham essa linguagem” (Lemke, 1990, p. 16). O autor
analisou o modo como os professores comunicam as ciências na sala de aula e o processo de
aquisição do raciocínio científico por meio da fala. Posteriormente, aprofundou as suas reflexões
sobre as interações linguísticas no ensino das ciências, invocando a importância da literacia
multimédia neste contexto (Lemke, 2002). À linguagem escrita e falada, acrescem as imagens,
diagramas e todos os tipos de símbolos a interpretar e compreender no âmbito do ensino das
ciências.
Com base nas teorias e investigação de Lemke, Hanrahan observou as práticas discursivas dos
docentes no decurso do ensino das ciências na aula. Debruçou-se, em particular, sobre os aspetos
da prática discursiva que, muito provavelmente, estarão implicados em torná-las acessíveis aos
alunos, independentemente do meio sociocultural ou da capacidade destes últimos (Hanrahan,
2005). A investigadora sustenta que, se a igualdade na educação constitui um objetivo, diversas
facetas do atual “clima interpessoal” predominante têm de mudar, visto que “os professores podem
comunicar inadvertidamente atitudes que marginalizem a maioria dos alunos” (Ibid., p. 2).
Fundamentando-se nas observações em sala de aula nas escolas australianas, concluiu que a forma
de abordar a diferença durante as aulas de ciências tem influência no que respeita a suscitar nos
alunos sentimentos de inclusão ou de exclusão. As práticas positivas contemplavam aulas nas quais
os professores procuravam aplicar métodos que melhorassem a “dialogicalidade” com os alunos;
assumiam diversos papéis e concediam a estes uma margem de flexibilidade nos seus
correspondentes papéis; tentavam gerar um equilíbrio entre discurso formal e conversa informal, bem
como “a expressão do distanciamento científico e da experiência subjetiva” (Ibid., p. 8). Hanrahan
salienta, no entanto, que aulas isoladas não teriam, em si mesmas, um efeito duradouro sobre as
atitudes dos alunos face às ciências escolares. Só por meio da repetição constante dessas práticas
discursivas, reproduzidas ao longo do tempo, se propicia que eles se sintam incluídos enquanto
aprendizes “legítimos” das ciências (Ibid., p. 8).
Aguiar, Mortimer e Scott (2010) analisaram o eventual impacto das perguntas dos alunos no
desenvolvimento subsequente do discurso em sala de aula. Pesquisaram, especificamente, a
influência das suas perguntas sobre “a estrutura explicativa do ensino” e o modo como elas
modificam a forma do discurso que decorre na sala de aula. A partir de dados recolhidos numa escola
secundária brasileira, a análise destes autores evidencia que as perguntas dos alunos fornecem ao
professor importantes informações reflexivas e, como tal, permitem proceder a ajustamentos da
estrutura pedagógica. Assim, os dados indiciam a necessidade de ter em conta a participação verbal
ativa dos alunos na negociação do conteúdo e da estrutura do discurso que tem lugar na sala de aula
(Aguiar, Mortimer e Scott, 2010).
A abordagem sociocultural, incluindo a análise do discurso em sala de aula, permite discernir mais
profundamente a interação entre linguagem, cultura, género e normas sociais. Torna manifesto que a
aprendizagem das ciências é igualmente um processo linguístico, cultural e emocional (Anderson,
2007).
Investigação
O relatório “O ensino das Ciências hoje” (Comissão Europeia, 2007, p. 9) assinala a existência de
duas abordagens historicamente contrastantes da educação neste domínio: as abordagens
“dedutiva” e “indutiva”. Neste sentido, pode considerar-se a primeira como a mais tradicional e a
segunda como mais direcionada para a observação e a experimentação. Os autores defendem que a
noção evoluiu e que a sua designação comum nos nossos dias é a de ensino das ciências baseado
na investigação.
69
A partir desta definição muito lata, levanta-se de imediato o problema principal quando está em causa
debater as abordagens do ensino baseado na investigação: o da falta de clareza terminológica.
Sobre o referido problema se debruçaram numerosos investigadores: (Anderson, Ch. 2007;
Anderson, R., 2007, Appleton 2007; Brickman e outros, 2009; Minner e outros, 2009); como Minner e
outros (2009, p. 476) referem na sua recente e exaustiva análise crítica da investigação relativa a
esta temática:
“O termo investigação emprega-se amiúde no ensino das ciências. Porém, aplica-se a pelo menos três categorias
distintas de atividades – o que os cientistas fazem (por exemplo, investigar segundo os métodos científicos), o modo
como os alunos aprendem (por exemplo, investigando ativamente um problema ou um fenómeno por meio da reflexão e
da ação, imitando frequentemente os processos utilizados pelos cientistas), e uma abordagem pedagógica adotada pelos
professores (concebendo ou utilizando, por exemplo, currículos que contemplam amplas práticas investigativas)”.
Bell e outros (2005) propõem um modelo para gerir as diferentes modalidades de abordagens
baseadas na investigação. Definem um modelo que contém quatro categorias de investigação, as
quais variam em função da quantidade de informações fornecidas ao aluno. A primeira categoria,
“investigação de confirmação”, é a mais marcadamente dirigida pelo professor e aquela em que se
transmite o maior volume de informação. As restantes categorias denominam-se “investigação
estruturada”, “investigação guiada” e “investigação aberta”. Ao nível da “confirmação”, os alunos
conhecem o resultado previsto; no outro extremo desta escala (“investigação aberta”), estes
formulam as perguntas, escolhem os métodos e propõem as soluções.
142
Na influente síntese analítica realizada por Minner e outros (2009) de 138 estudos ( ) sobre o
impacto do ensino das ciências baseado na investigação, os autores atribuem a esta ausência de
uma interpretação comum do termo a responsabilidade pelas dificuldades em se proceder ao exame
dos efeitos do referido ensino. Por conseguinte, incluem na sua análise os estudos em causa que
apresentam as seguintes características da instrução de orientação investigativa: o interesse dos
alunos pelos fenómenos científicos, o seu pensamento ativo, a sua responsabilidade relativamente à
aprendizagem e o seu envolvimento no ciclo da investigação. Estas particularidades constituem a sua
estrutura conceptual para a aprendizagem das ciências baseada na investigação. Os investigadores
constataram que a maioria dos estudos analisados evidenciavam uma influência positiva do ensino
de orientação investigativa. Verificaram-se igualmente efeitos positivos sobre a aprendizagem
conceptual induzidos pelas atividades práticas fundadas na investigação. Globalmente, os resultados
denotavam que “persuadir os alunos a refletir ativamente acerca do e a participar no processo de
investigação favorece a sua aquisição de conceitos científicos” (p. 493). Todavia, o recurso intensivo
à instrução pautada pela investigação não revelou obter melhores resultados em termos da
aprendizagem. Mas os investigadores concluem que este aspeto requer uma análise mais
aprofundada.
Brotman e Moore (2008) analisaram diversos estudos empíricos e assinalam que o ensino das
ciências baseado na investigação, sobretudo se este for introduzido numa fase precoce, é
considerado como exercendo efeitos especialmente positivos nos interesses e atitudes das jovens
face às ciências. Outros estudos recentes, tal como o de Brickman e outros (2009), indicam que os
alunos a trabalhar em laboratórios de investigação demonstraram progressos significativos nas
competências de literacia científica.
Atividades recomendadas de aprendizagem das ciências
A presente secção trata de averiguar se os documentos orientadores (ver a definição no Glossário)
dos países europeus recomendam a utilização de atividades de aprendizagem específicas passíveis
de serem consideradas como particularmente motivadoras para os alunos que aprendem ciências.
Estas atividades podem basear-se em métodos de investigação, no diálogo, na discussão, na
142
Os estudos analisados foram efetuados principalmente nos Estados Unidos e cobrem o período de 1984 a 2002.
70
verbalização de problemas, no trabalho de projeto em grupo (colaborativo) e individual e na utilização
das TIC.
Como a figura 3.4 ilustra, as atividades agrupadas nas categorias “discussão e argumentação” e
“trabalho de projeto” são frequentemente recomendadas nos documentos orientadores para o ensino
primário e secundário inferior. O mesmo não sucede quanto ao recurso a aplicações TIC específicas.
A atividade mais habitualmente recomendada nos documentos orientadores para o ensino primário
consiste na observação científica. Tem-se ainda em consideração outras atividades de cariz mais
prático, tais como conceber experiências, bem como proceder à sua realização e apresentação.
Contudo, as atividades relacionadas com a discussão e a argumentação constam igualmente dos
referidos documentos de quase todos os países, sendo uma delas a formulação de explicações
possíveis. O trabalho de projeto em grupo é uma atividade aconselhada em mais de metade dos
países europeus. Porém, para estes anos de escolaridade, menos países recomendam o debate
sobre as questões científicas e sociais da atualidade, os projetos individuais e a utilização das TIC
para simulações ou videoconferências.
No ensino secundário inferior, além das atividades já recomendadas para os alunos do 1º ao 6º anos,
quase todos os países aconselham outras mais dirigidas à reflexão como, por exemplo, a conceção e
realização de experiências, a descrição ou a interpretação científicas dos fenómenos, ou o
equacionar de um problema em termos científicos. Na maioria dos países, as recomendações dos
documentos orientadores contemplam o debate sobre as questões científicas e sociais da atualidade
e os projetos individuais. A utilização das TIC, no tocante a simulações em computador ou a
videoconferências, é recomendada com muito mais frequência para os alunos do ensino secundário
do que para os do primário, embora ainda só conste dos documentos orientadores de metade dos
países europeus.
Curiosamente, na quase totalidade dos países onde também vigora o ensino das ciências por
disciplinas autónomas no ensino secundário inferior (ver a figura 3.2), não se registam diferenças
entre as disciplinas (física, biologia ou química) quanto às atividades recomendadas.
Pelo que ficou exposto atrás, podemos verificar que as atividades pautadas por métodos de
investigação, pelo diálogo, a discussão e o trabalho colaborativo estão habitualmente incluídas nas
recomendações dos documentos orientadores dos países europeus. Impõe-se, no entanto, ter
presente que, por mais detalhados que possam ser, os referidos documentos não procuram fornecer
informações sobre as práticas adotadas em sala de aula.
71
Figura 3.4: Atividades de aprendizagem das ciências, segundo as recomendações dos documentos
orientadores (CITE 1 e 2), 2010/11
Experiências e explicações
Proceder à observação científica
Identificar as situações/problemas que
podem ser objeto de investigação
científica
Conceber e planear
experiências/investigação
Realizar experiências/investigação
Avaliar as explicações
Justificar as explicações
Apresentar os resultados das
experiências
Discussão e argumentação
Descrever ou interpretar
cientificamente os fenómenos
Equacionar problemas em termos
científicos
Formular explicações possíveis
Debater as questões científicas e
sociais da atualidade
Trabalho de projeto
Projeto individual
Projeto em grupo
Utilização de aplicações TIC específicas
Simulações em computador
Videoconferências
(por exemplo, para demonstrações,
outras)
Esquerda
CITE 1
Direita
CITE 2
Autonomia da escola
Fonte: Eurydice.
Itália: os dados indicados para o CITE 2 aplicam-se unicamente à física.
Lituânia: os dados indicados para o CITE 2 aplicam-se às ciências lecionadas sob a forma de disciplinas autónomas.
Áustria: os dados indicados para o CITE 2 aplicam-se unicamente à física.
72
3.4. Medidas de apoio aos alunos com fraco desempenho
As medidas de apoio aos alunos em risco de não atingirem o nível de aproveitamento previsto nas
disciplinas de ciências são regidas e organizadas de diferentes formas.
Somente dois países definiram metas nacionais para obviar o fraco desempenho em ciências.
Na Lituânia, o Plano estratégico do Ministério da Educação e das Ciências para 2010-2012 contempla uma meta de
45 por cento dos alunos no 8º ano (CITE 2) a obter a classificação correspondente aos “valores de referência dos
escalões avançado e elevado” (550 pontos) fixados no inquérito TIMSS para as ciências naturais ( 143).
Nos Países Baixos, no âmbito da Platform Bèta Techniek, a meta estipulada para o ensino secundário quantifica o
aumento do número de alunos nos programas de ciências e tecnologias em 15 por cento.
Em nenhum dos países vigora uma política ou estratégia de apoio específico para os alunos com
fraco desempenho em ciências. Contudo, a maioria dos países salienta que compete aos
estabelecimentos de ensino ou aos professores tomar decisões relativas às medidas de apoio aos
alunos com dificuldades em ciências.
Metade dos países adotaram políticas gerais de oferta de apoio aos alunos, mas sem fazer nenhuma
distinção entre as disciplinas. As medidas e procedimentos postos em prática para identificar os
alunos com dificuldades de aprendizagem são as mesmas para as ciências e as restantes disciplinas.
Todavia, dois países (França e Polónia) levam a efeito iniciativas específicas para apoio aos alunos
com dificuldades em ciências.
Figura 3.5: Oferta de apoio aos alunos nas disciplinas de ciências (CITE 1 e 2), 2010/11
Estrutura geral e programas
nacionais para todas as disciplinas
Iniciativas específicas para as
disciplinas de ciências
Medidas de apoio definidas a nível
da escola
Fonte: Eurydice.
Na maioria dos países, compete às escolas identificar os alunos com fraco aproveitamento e
proporcionar-lhes apoio na aprendizagem. O apoio proposto depende das circunstâncias particulares
de cada um e pode variar consoante as escolas num mesmo país. Esta conjuntura verifica-se,
nomeadamente, na Lituânia, Suécia, Reino Unido (com a exceção da Escócia) e na Noruega.
Na Lituânia, em conformidade com a estrutura curricular, as escolas e os professores elaboram currículos específicos
do estabelecimento de ensino e do ano escolar adaptando-os às necessidades de cada ano e dos alunos em causa.
Os resultados destes são classificados, no termo de cada período de dois anos, segundo uma escala que compreende
um nível mínimo, um nível médio e um nível superior de aproveitamento. Dois documentos (orientações para o ensino
e a aprendizagem e diretrizes relativas ao conteúdo dos currículos) definem o conteúdo mínimo que os alunos devem
assimilar em cada disciplina a fim de atingirem o nível mais baixo.
Na Suécia, para todas as disciplinas, prima o critério que obriga as escolas a prestar aos alunos o apoio de que estes
necessitem a fim de atingir as metas fixadas para o nível escolar pertinente. Os estabelecimentos de ensino decidem
que tipo de apoio suplementar é adequado disponibilizar e a via para concretizar esta oferta (por exemplo, professor,
instituição ou empresa). O financiamento de todas as ações de apoio tem de provir do orçamento da escola. A situação
é idêntica na Noruega. Contudo, note-se que na Suécia, em 2011, será introduzido um novo currículo/programa de
estudos para o ensino obrigatório, que contempla objetivos e conteúdos mais distintos. Entre outros objetivos, visa dar
143
(
) http://www.smm.lt/veikla/docs/sp/2010/3_LENTELE.pdf
73
às escolas a possibilidade de diagnosticar os problemas numa fase precoce da vida escolar do aluno e de tomar as
medidas adequadas.
O mesmo sucede no Reino Unido (com a exceção da Escócia) onde, segundo um princípio fundamental
salvaguardado pelos regulamentos, a educação deverá ser adaptada à idade e à capacidade da criança. Em
conformidade com este princípio, a estrutura do currículo foi concebida de molde a harmonizar-se com os diferentes
patamares de competências e desempenho dos alunos. O currículo separa o conteúdo programático dos objetivos a
cumprir, os quais enunciam os padrões nacionais relativos ao desempenho dos alunos. Estes padrões são definidos
não em termos da progressão através do conteúdo de ano em ano, mas de acordo com uma escala única que abrange
o ensino primário e o secundário. Em Inglaterra, no que respeita aos alunos cujos resultados se situam muito aquém
dos níveis esperados numa determinada fase, os professores podem precisar de recorrer ao conteúdo dos programas
ou de fornecer um contexto, ao planearem a aprendizagem adaptada às necessidades daqueles. No País de Gales, o
currículo nacional de ciências dos níveis key stage 2 ao 4 estipula que: “As escolas deverão utilizar material de formas
adequadas à idade, experiência, compreensão e conhecimentos anteriormente adquiridos a fim de os alunos poderem
participar no processo de aprendizagem. Para os que têm um desempenho bastante inferior aos padrões previstos, as
escolas deverão assumir as necessidades dos alunos como ponto de partida para adaptarem devidamente os
programas de estudos” (DCELLS/Governo do País de Gales, 2008, p. 5). A situação não difere na Irlanda do Norte.
Na maioria dos países, uma estrutura geral que abrange todas as disciplinas rege a oferta de
medidas de apoio aos alunos com fraco desempenho escolar. Os tipos de atividades a disponibilizar
e os métodos para detetar os alunos com dificuldades de aprendizagem, assim como a duração do
apoio, encontram-se normalmente definidos na referida estrutura.
Na República Checa, as medidas de apoio mais comuns destinadas aos alunos com fraco aproveitamento consistem
em aulas complementares lecionadas por um professor tutor ou qualquer outra modalidade de tutoria, sendo a sua
organização e aplicação da inteira responsabilidade da escola.
Em Espanha, todas as escolas têm de incluir “um plano de medidas para a diversidade” no seu projeto educativo. Um
dos princípios fundamentais da escolaridade obrigatória consigna a atenção a dispensar às necessidades educativas
diferenciadas dos alunos individuais. As escolas dispõem de autonomia para selecionar e aplicar, em função das
necessidades dos seus discentes, quaisquer medidas estipuladas pela legislação nacional. Estas podem preconizar,
por exemplo, ligeiras modificações do currículo ou o reagrupamento flexível.
Em França, os procedimentos de deteção dos alunos com dificuldades de aprendizagem, seja em que disciplina for,
utilizam os resultados dos exames nacionais em francês e em matemática (2º e 4º anos do ensino primário) e o
portfólio concebido para avaliar as competências do tronco comum do currículo (socle commun), assim como o
material de ajuda à avaliação elaborado pelos docentes. Compete ao professor da turma assegurar o apoio. Em
2009/10, organizou-se um curso específico de formação contínua para os professores primários. Nestes dois ciclos da
educação escolar, as medidas de apoio baseiam-se no programa personalizado de sucesso educativo (programme
personnalisé de réussite educative – PPRE) ( 144), concebido para responder às necessidades dos alunos em risco de
não atingirem as metas do socle commun. O programa assenta num pequeno número de objetivos, principalmente em
matemática e em francês e, em casos raros, em ciências. As medidas de apoio englobam a pedagogia diferenciada e
a instrução em pequenos grupos, recorrendo-se, por vezes, ao agrupamento por nível de competências. Regra geral, o
apoio prolonga-se por algumas semanas, mas a sua duração varia em função das dificuldades do aluno e dos
progressos realizados. No final do programa, uma avaliação baseada num projeto permite tomar uma decisão sobre a
necessidade ou não de apoio adicional.
Na Grécia, a oferta de apoio aos alunos a frequentar o CITE 2 consiste em aulas de recuperação de uma a três horas
durante a parte da tarde. Estes podem assistir apenas a uma ou a todas as aulas de recuperação, num máximo de
15 horas por semana. Do mesmo modo, propõe-se aos alunos do nível CITE 3 um programa de apoio suplementar,
perfazendo um máximo de 14 horas semanais. A carga horária para a ensino de cada disciplina não excede o número
de horas fixado no currículo. Os programas de apoio nos CITE 2 e 3 prevêem pequenos grupos de alunos e diversos
métodos pedagógicos. São assegurados pelos docentes da unidade especial da escola ou por outros professores
especializados em apoio educativo suplementar.
(
144
) http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html 74
74
Em Chipre, aplicam-se duas estruturas para cada nível da educação. No ensino primário, o tempo de ensino
suplementar é atribuído a cada estabelecimento escolar pelo Ministério da Educação e da Cultura no início de cada
ano letivo. Quando as escolas identificam os alunos com fraco aproveitamento, o tempo extra de instrução
disponibilizado aos professores é utilizado para apoiar esses alunos através de aulas individuais ou em grupos muito
pequenos. Visto que as aulas suplementares decorrem em simultâneo com os tempos curriculares regulares, os
alunos têm de abandonar as aulas a que assistem a fim de estarem presentes nas de apoio. No ensino secundário, o
Ministério da Educação e da Cultura incentiva os professores a recorrer a estratégias pedagógicas, tais como a
diferenciação, ensino mútuo (também designado aprendizagem cooperativa ou aprendizagem pelos pares), métodos
cooperativos e atividades baseadas na investigação, para ajudar os alunos com fraco desempenho, individualmente ou
em grupos. As aulas de apoio para os discentes com dificuldades não devem, em geral, ultrapassar os 20 alunos; no
caso de excederem este número, deverão ser divididas em duas durante o segmento de uma aula de ciências
dedicado à investigação experimental.
Na Eslovénia, no nível 2 do CITE, a oferta consiste em aulas suplementares de qualquer disciplina lecionadas pelos
professores das disciplinas pertinentes. Os alunos com dificuldades podem frequentar aulas de 45 minutos de cada
disciplina de ciências uma vez por semana,. Outras medidas de apoio normalmente aplicadas na sala de aula são o
ensino diferenciado e a aprendizagem cooperativa.
No Reino Unido (Escócia), todos os alunos têm a possibilidade de beneficiar de apoio suplementar. As estratégias
variam consoante o estabelecimento escolar e são determinadas pelos docentes. O apoio concretiza-se por meio de
material e/ou conteúdo diferenciado e de agrupamentos por nível de competências, e baseia-se num modelo de
intervenção faseada. Os professores podem ser aconselhados quanto às estratégias para apoiar os alunos na aula.
Nos casos em que se verificam dificuldades de aprendizagem mais graves, o apoio é assegurado por um assistente de
acompanhamento dos alunos ou por professores afetos ao apoio educativo que trabalham em cooperação com o
docente da disciplina/turma.
No Listenstaine, a partir do ano letivo 2011/12, professores assistentes estarão disponíveis no gymnasium (CITE 3)
para coadjuvar os docentes nas disciplinas de ciências – por exemplo, para ajudar a realizar experiências.
Cinco países lançaram um programa à escala nacional para obviar o fraco desempenho escolar em
todas as disciplinas, incluindo em ciências.
Na Bulgária, ao abrigo do programa nacional “Atenção a cada aluno”, o módulo intitulado “Proporcionar formação
complementar para ajudar os alunos a melhorar o seu nível de desempenho” abrange todas as disciplinas do ensino
geral, incluindo as ciências naturais. As aulas têm lugar na escola, no final do dia letivo.
Na Alemanha, a Resolução da Conferência permanente de 4 de março de 2010 consiste numa estratégia nacional
que visa o acompanhamento dos alunos em todas as disciplinas durante um período de vários anos, com o fim de
prevenir o insucesso escolar e promover a obtenção de qualificações.
Em Espanha, de acordo com o princípio da diversidade, as escolas podem disponibilizar três tipos de oferta no CITE
2. Primeiro, os “grupos de recuperação educativa específica” destinam-se a ajudar a combater o abandono escolar
precoce através da adaptação da oferta para os alunos com menos de 16 anos de idade que, por serem
desfavorecidos em termos socioeducativos ou por serem oriundos de famílias imigrantes, estão muito atrasados na
maioria das disciplinas do currículo, incluindo as ciências naturais. Segundo, “o programa de diversificação do
currículo” visa os alunos que necessitam de apoio a fim de atingir as metas do ensino secundário geral obrigatório e
obter a qualificação correspondente. Incumbe às autoridades educativas das Comunidades Autónomas estabelecer o
currículo destes programas – as ciências e tecnologia constituem uma das duas áreas específicas. Terceiro, aplicamse outras medidas de compensação educativa dirigidas aos alunos que frequentam os dois últimos anos do ensino
obrigatório e que, além do grande atraso na maior parte das disciplinas, têm atitudes negativas em relação à escola e
graves problemas de adaptação, ou cuja escolaridade se iniciou tardiamente ou decorreu a um ritmo irregular. Entre as
disciplinas pertinentes, contam-se as ciências naturais, a biologia, a física e a química.
Em França, uma iniciativa decorrente da política nacional está em curso, em determinadas regiões do país para fazer
face a problemas sociais e educacionais. Visa lutar contra o impacto das assimetrias sociais, económicas e culturais,
melhorando a educação nas regiões onde o desempenho escolar é muito fraco. Esta política de educação prioritária
implica ligar algumas escolas do ensino primário e secundário inferior às Redes ambição e sucesso (Réseaux ambition
75
réussite – RAR). O número de estabelecimentos de ensino participantes engloba 254 escolas do ensino secundário
inferior e 1750 escolas do primário ( 145). Uma rede RAR é composta por uma escola do ensino secundário inferior e
pelas escolas do ensino primário e pré-primário vizinhas. Um contrato de quatro ou de cinco anos entre a Académie
(organismo regional de educação) e a RAR garante financiamento e enquadramento acrescidos. Compete às escolas
implementar projetos coerentes e melhorar o ensino, assim como avaliar os resultados. Embora a RAR se ocupe do
fraco desempenho escolar em geral, sem dedicar especial atenção às ciências, alguns projetos específicos procuram
melhorar o aproveitamento nesta matéria, nomeadamente recorrendo à abordagem da aprendizagem baseada na
investigação ( 146). Citam-se dois exemplos interessantes: o projeto “Gosto das ciências” (J’aime les sciences)
instaurado em abril de 2010 pela RAR Pierre Mendès-France em La Rochelle (Académie de Poitiers) ( 147) e o projeto
“Uma ação para desenvolver a abordagem da investigação nas ciências” executado pela RAR Gérard Philipe em
Paris ( 148).
Na Polónia, uma série de disposições regulamentares nacionais, dirigidas tanto aos alunos com capacidades
excecionais de aprendizagem como aos que patenteiam dificuldades de aprendizagem e/ou sociais, foi adotada em
2010. As novas regulamentações salientam o recurso a uma abordagem personalizada que vise favorecer o
desenvolvimento dos talentos e dos polos de interesse dos alunos e ajudá-los igualmente a ultrapassar quaisquer
problemas de discência. As medidas limitam igualmente a utilização da retenção no mesmo ano. As alterações
importantes introduzidas preconizam que as medidas de apoio serão fornecidas a pedido dos alunos ou dos pais, bem
como a abolição do limite do número mínimo de alunos que pode participar nas aulas. As recomendações apontam as
modalidades de apoio às quais se deverá recorrer com mais frequência: aulas de recuperação e de compensação. A
adoção das novas regras decorre progressivamente, primeiro nos CITE 1 e 2 em 2010/11, e a seguir no CITE 3 em
2011/12.
Por último, somente dois países comunicaram iniciativas específicas para o apoio aos alunos com fraco
desempenho nas disciplinas de ciências.
Em França, no quadro de projetos realizados em 2006 e 2009, uma escola secundária de Besançon proporcionou
apoio aos seus alunos com fraco aproveitamento em ciências, nos dois últimos anos do CITE 3 ( 149) com “avaliação
sob contrato de confiança” (évaluation sur contrat de confiance). Os objetivos consistiam em diagnosticar problemas
em cada disciplina, personalizar o acompanhamento dos alunos através da estruturação do apoio oferecido, reavivar
a sua motivação para aprender e fazer com que recuperassem a autoconfiança. Quatro professores participaram
nesta iniciativa para apoiar 158 discentes em cinco turmas. O tempo consagrado a cada um variava entre duas horas
e meia e cinco horas por semana.
A Polónia referiu três projetos distintos ao abrigo da ação “Igualizar as oportunidades de escolarização para os
alunos com acesso limitado à educação e reduzir as diferenças na qualidade do ensino” inserida no Programa
operacional de investimento no capital humano, financiado pela FEC. Os três projetos contemplam, especificamente,
o apoio no ensino das ciências.
Um deles, “Todos têm oportunidade de ser bem sucedidos” ( 150) (posto em prática numa escola primária, situada na
Pomerânia Ocidental, desde a primeira metade de 2010), consiste em aulas de recuperação em ciências, para os
alunos do quinto ano, nas quais decorrem atividades de desenvolvimento e salvaguarda das competências em
ciências – por exemplo, a utilização de um microscópio –, bem como de reforço dos conhecimentos adquiridos nas
aulas de ciências.
Um outro projeto, designado “Sonhos a realizar – Igualizar as oportunidades de educação”, foi implementado num
gymnazjum (CITE 2) de Głogów, entre setembro de 2009 e agosto de 2011 ( 151) No âmbito deste projeto, lecionam-se
aulas de recuperação adicionais em química e física. Os resultados preliminares no final do primeiro ano revelam
níveis de desempenho muito elevados dos alunos em concursos escolares de ciências e química.
(145)
(146)
(147)
(148)
http://www.gouvernement.fr/gouvernement/l-education-prioritaire-et-les-reseaux-ambition-reussite
http://www.educationprioritaire.education.fr/index.php?id=43
http://ww2.ac-poitiers.fr/ed_prio/spip.php?article94
http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarcheexperimentale?cid=p1_90908andportal=piapp1_64152
(149) http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article1317
(150) http://www.sp6.szkola.pl/pages/program_gosiak.pdf
(151) http://www.marzenia.gim5.glogow.pl/viewpage.php?page_id=1
76
“Melhorar os resultados escolares dos alunos no CITE 1” (Podnoszenie osiągnięć edukacyjnych uczniów szkół
podstawowych województwa kujawsko-pomorskiego) ( 152) é um projeto idêntico executado na região de Kuyavia e na
Pomerânia. Gerido pelo Centro regional de Formação de Professores de Bydgoszcz, conta com a participação de 225
escolas primárias da região, com um total de 7000 alunos do 6º ano. Estas escolas oferecem aulas de recuperação e
compensação aos seus alunos.
Agrupamento por nível de competências
A prática de agrupar os alunos em função do seu grau de competências ou de desempenho, com
vista a tornar o nível de uma turma mais homogéneo, designa-se agrupamento por nível de
competências, e pode assumir diversas formas. A mais comummente utilizada pelas escolas reside
no agrupamento por nível de competências no seio de uma turma (Slavin, 1987). Apesar de esta
metodologia ser eventualmente aplicada também no caso dos alunos com necessidades especiais, o
agrupamento por nível de competências não foi tido em conta na presente secção.
Figura 3.6: Agrupamento por nível de competências em ciências na mesma turma, segundo as
recomendações dos documentos orientadores (CITE 1 e 2), 2010/11
Agrupamento por nível de
competências com o mesmo conteúdo
Agrupamento por nível de
competências com um conteúdo
diferente
Autonomia das escolas para decidir
sobre o agrupamento por nível de
competências
Esquerda
CITE 1
Direita
CITE 2
Fonte: Eurydice.
Reino Unido: o agrupamento por nível de competências não faz parte das recomendações oficiais, mas é utilizado com
frequência pelas escolas.
Na maioria dos países, para os níveis CITE 1 e 2, os documentos orientadores prescrevem ou
recomendam que todos os discentes estudem o mesmo conteúdo, independentemente do seu nível de
competências ou da sua capacidade. Em Chipre, este critério só se aplica ao ensino primário; no
secundário inferior, recorre-se ao agrupamento por nível de competências e recomenda-se o mesmo
conteúdo para todos os alunos, mas lecionado em graus de dificuldade distintos. Em Itália, embora as
recomendações não contemplem o agrupamento por nível de competências, os documentos do Ministério
da Educação exigem a elaboração de planos personalizados para se ter em conta o ritmo de
aprendizagem de cada aluno. A modalidade de execução destes requisitos fica ao critério de cada escola.
Treze países (incluindo Chipre, como atrás referido) informam que as recomendações especificam que os
alunos deverão ser agrupados por nível de competências em ciências, mas ensinando-se a todos o
mesmo conteúdo nos CITE 1 e 2.
Em Espanha, nos níveis CITE 1 e 2, as escolas levam a efeito ações e programas concebidos para precaver e ultrapassar
dificuldades de aprendizagem menores por meio da adaptação do currículo principal, sem alterar os elementos essenciais
deste, o que confere a todos os alunos a possibilidade de atingir os objetivos gerais para o seu ano, ciclo e/ou nível. As
medidas de apoio podem repercutir-se na organização do ensino ou do currículo. Por exemplo, uma delas permite que as
escolas procedam ao agrupamento flexível, pelo que os alunos têm a oportunidade de ingressar em grupos que
correspondem ao seu grau de competências, durante o ano letivo, em função dos progressos que forem fazendo. Admite-se
igualmente que os professores efetuem pequenas alterações no currículo para um ou mais discentes, tais como variações
(152) http://projektunijny.cen.bydgoszcz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=7
77
relativas ao calendário dos objetivos ou ao ensino do conteúdo de uma disciplina, e ainda nos métodos pedagógicos. Este
tipo de modificações não deverá alterar os elementos essenciais do currículo (objetivos, conteúdo e critérios de avaliação).
Malta é o único país onde é viável agrupar os alunos segundo o seu nível de competências e, em
consequência, ensinar-lhes conteúdos disciplinares diferentes. Não obstante, esta prática só é adotada no
CITE 2 e será progressivamente abolida nos próximos anos.
3.5. Organização do ensino das ciências no ensino secundário superior
geral
Como sucede com o ensino obrigatório, as modalidades do ensino das ciências no secundário superior
variam de país para país (ver a figura 3.7). Adicionalmente, uma vez que em muitos casos este nível da
educação se reparte por diversas vias, a organização do ensino das ciências pode assumir diferentes
formas consoante a via oferecida pela escola. Como seria previsível, o estudo das ciências nas vias
artística e humanística é menos preponderante do que nas científicas especializadas.
Figura 3.7: O ensino das ciências no ensino secundário superior geral, segundo as recomendações
dos documentos orientadores (CITE 3), 2010/11
Disciplina integrada
Decisão/autonomia da escola
Fonte: Eurydice.
Itália: a informação respeita unicamente ao Liceo especializado no ensino das ciências.
Reino Unido: de acordo com os novos programas de estudos do nível key stage 4, foram divulgados, em 2009, os novos
critérios específicos para as disciplinas de ciências do certificado/diploma de estudos secundários gerais (GCSE). Os
organismos que conferem o certificado/diploma elaboram presentemente as especificações relativas às disciplinas, com
base nos referidos critérios, para o ensino a partir de 2011.
Como a figura 3.7 mostra, em quase todos os países ou regiões da Europa, os currículos nacionais para o
ensino secundário superior geral consideram as ciências enquanto disciplinas autónomas. Em
determinados países (Dinamarca, França, Chipre, Letónia, Roménia, Suécia, Reino Unido (Inglaterra, País
de Gales, Irlanda do Norte) e Noruega), adotou-se igualmente uma abordagem integrada relativamente às
ciências. Em França, por exemplo, no quadro da reforma do lycée lançada em 2010, o curso facultativo
integrado “ensino de exploração” (enseignement d'exploration) foi introduzido gradualmente em
78
complemento às disciplinas científicas distintas. Compreende certas áreas temáticas ligadas às ciências e
procura ajudar os alunos na sua orientação escolar e profissional. Na Roménia pratica-se a abordagem
integrada apenas em algumas vias. Em Chipre e na Noruega, as ciências são ensinadas sob a forma de
disciplina integrada somente no primeiro ano do CITE 3 e, subsequentemente, como disciplinas distintas.
Noutros países, nomeadamente na Bélgica, República Checa, Irlanda (para o 1º ano), Hungria e na
Islândia, as escolas decidem que modalidade adotam para ensinar as ciências. Na República Checa, por
exemplo, o currículo nacional inclui as ciências sob a área temática “Os Homens e a Natureza”, mas cada
escola goza de liberdade para organizar o ensino das ciências como área curricular integrada ou sob a
forma de disciplinas autónomas.
Na maioria dos países europeus, as disciplinas de ciências do currículo nacional são obrigatórias para
todos os alunos do CITE 3. Todavia, não são lecionadas com o mesmo grau de dificuldade a todos. O
ensino em questão depende normalmente dos anos e/ou das vias escolhidas (para mais informações
sobre as diversas disciplinas ensinadas, ver o quadro 2 no anexo).
Figura 3.8: Regime das disciplinas de ciências no ensino secundário superior (CITE 3), segundo as
recomendações dos documentos orientadores, 2010/11
Obrigatória para todos os alunos,
ao mesmo nível de dificuldade
Obrigatória para todos os alunos,
em diversos níveis de dificuldade
Obrigatória unicamente para um
grupo de alunos
Facultativa
Fonte: Eurydice.
Grécia: as disciplinas de ciências são obrigatórias para todos os alunos, lecionadas ao mesmo nível de dificuldade, somente
no primeiro ano do CITE 3.
Espanha: as disciplinas facultativas são regidas pelas Comunidades Autónomas e escolas, em conformidade com as
disposições regulamentares do Ministério da Educação, que estipulam competir às escolas programar as respetivas disciplinas
opcionais em função dos pedidos dos alunos e tendo em conta o seu pessoal docente.
Itália: a informação respeita ao Liceo especializado no ensino das ciências.
Polónia: o ensino elementar das ciências termina após o segundo ano do programa de estudos do ensino secundário superior
geral de três anos. Quando as ciências são lecionadas a um nível aprofundado, o seu ensino prolonga-se durante todo o
secundário superior.
Eslovénia e Finlândia: em geral, os alunos do secundário superior têm aulas obrigatórias de biologia, geografia, física e
química, mas podem igualmente optar por aulas especializadas facultativas.
Eslováquia: as disciplinas de ciências são facultativas no último ano do CITE 3 para os alunos que não escolhem uma
disciplina científica para o exame de fim de escolaridade.
Contudo, em vários países (por exemplo, Dinamarca, Grécia, Hungria, Listenstaine e Noruega), nem todas
as disciplinas de ciências são obrigatórias em cada ano do CITE 3. Em Malta, todos os alunos do CITE 3,
têm de escolher pelo menos uma de um conjunto de disciplinas de ciências, embora o nível possa ser
diferente.
Em diversos casos (Bulgária, República Checa, Grécia, França, Chipre, Polónia, Eslovénia e Reino Unido),
as disciplinas de ciências são obrigatórias para todos os alunos somente durante os primeiros anos do
ensino secundário superior. Num certo número de países (Irlanda, Áustria, Portugal, Reino Unido
(Escócia), Listenstaine e Islândia), as disciplinas em causa ou são obrigatórias unicamente para
determinados alunos das vias especializadas do secundário superior ou são consideradas como não
obrigatórias/facultativas.
79
3.6. Manuais escolares, material didático e atividades extracurriculares
A qualidade do ensino das ciências é influenciada não apenas pela escolha das abordagens pedagógicas
e do conteúdo disciplinar, mas também pelos tipos de material didático utilizado durante as aulas. As
atividades científicas extracurriculares, organizadas à parte dos tempos previstos para as aulas regulares,
podem igualmente contribuir para aumentar a motivação e os níveis de desempenho.
3.6.1. Manuais escolares e material didático
Em regra, na totalidade dos países, os manuais escolares têm de respeitar as exigências das metas
educativas ou as recomendações fixadas nos documentos orientadores. Consequentemente, não se
definem diretrizes específicas para os autores dos manuais de ciências em nenhum país. Tal como sucede
com as outras disciplinas, os professores e as escolas, de todos os níveis da educação, têm normalmente
liberdade para escolher os manuais que utilizam, embora possam ser obrigados a efetuar a sua seleção de
uma lista aprovada e elaborada pelo ministério.
Na Lituânia, realizou-se um inquérito para avaliar a adequação dos manuais ao desenvolvimento de
competências. A análise recaiu sobre todas as séries de manuais escolares de ciências publicados entre
2004 e 2009 para os anos de escolaridade do quinto ao oitavo. O relatório do inquérito foi publicado em
novembro de 2010 ( 153).
Na Irlanda, está em curso a revisão dos programas das três principais disciplinas de ciências – a física, a
química e a biologia – no CITE 3. Entre as razões da reforma destes programas contam-se: a necessidade
de os harmonizar com os programas de ciências do CITE 2 introduzidos em 2003; a fraca adesão às
disciplinas de ciências físicas; e a necessidade de um elemento de avaliação de natureza prática no
exame final para complementar a prova escrita. Alguns dos principais objetivos das reformas consistem na
reformulação dos programas em termos de resultados da aprendizagem; na introdução da abordagem do
ensino e da aprendizagem baseados na investigação; na definição de um modelo de avaliação prática
fiável e válido; na atribuição de maior destaque ao desempenho dos alunos nas competências essenciais
seguintes: pensamento crítico e criativo, tratamento da informação, comunicação, eficácia pessoal e
trabalho em colaboração com terceiros. A data para a aplicação dos programas revistos ainda não foi
acordada.
Em diversos países, a elaboração de material didático de ciências é alvo de iniciativas próprias ou integra
atividades específicas de promoção da educação científica. Os centros de ciência, como em Portugal e na
Noruega, fornecem igualmente material didático (para mais informações sobre os centros científicos, ver o
capítulo 2).
Na Noruega, o Ministério da Educação e da Investigação, em colaboração com o Ministério do Ambiente, lançou “A
pasta da escola natural” em 2008. Este conjunto radica-se nos currículos das disciplinas obrigatórias comuns, a saber:
ciências naturais, estudos sociais, alimentação e saúde, bem como educação física. Ajuda a estimular a curiosidade
pelos fenómenos naturais e o conhecimento destes, a sensibilização para o desenvolvimento sustentável e o empenho
na proteção ambiental por parte dos alunos e dos professores dos ensinos primário e secundário inferior.
A parceria francesa “A mão na massa” (La Main à la pâte) confere um grau elevado de prioridade à elaboração de
material didático para fomentar a aprendizagem baseada na investigação. O sítio Web permite o acesso livre a
unidades pedagógicas, recomendadas para os níveis da educação específicos, sobre uma grande variedade de temas
relacionados com as ciências naturais ( 154).
Analogamente, a versão alemã do projeto francês La Main à la pâte (Sonnentaler) disponibiliza gratuitamente material
organizado da mesma forma aos professores e às escolas ( 155).
(153) http://mokomes5-8.pedagogika.lt/images/stories/Vadoveliu_analizes_failai/Vadoveliu%20tyrimo%20ataskaita%20201101-14.pdf
(154)
http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=2
(155) www.sonnentaler.org
80
Na Letónia, ao abrigo do programa nacional de ciências e matemática ( 156) elaborou-se material de apoio (em formato
eletrónico, impresso, filmes educativos) para os professores das escolas secundárias.
No Reino Unido, o sítio Web criado pelo “Programa de apoio às três ciências” (Triple Science Support Programme), que
introduz as aulas de física, química e biologia no décimo ano, fornece material didático e permite aos profissionais partilhar
ideias e recursos, assim como aceder aos conhecimentos e à informação.
Os projetos europeus facultam igualmente guias sobre os processos de aprendizagem baseados na investigação e recursos
pedagógicos em inglês, que podem ser descarregados da Internet gratuitamente. Por exemplo, um dos objetivos prioritários
do Pólen (Pollen) ( 157) era o do ensino das ciências com base na investigação. O projeto centrava-se na criação de 12
“cidades sementes de ciência” por toda a União Europeia. (Uma cidade semente de ciência é um “território educativo” que
apoia o ensino das ciências a nível da instrução primária).
3.6.2. Atividades extracurriculares
As atividades extracurriculares caraterizam-se por serem concebidas para jovens em idade escolar e
decorrerem fora dos tempos das aulas regulares. Alguns sistemas educativos ou escolas propõem
atividades financiadas ou subvencionadas com fundos públicos a realizar no intervalo para o almoço, no
final do dia letivo, nos fins de semana ou durante as férias escolares (EACEA/Eurydice, 2009a).
As diretrizes nacionais ou as recomendações específicas de menos de metade dos países europeus
encorajam as escolas a oferecer atividades científicas extracurriculares. Em sete países, as autoridades
educativas aconselham as escolas a propor atividades relacionadas com as ciências fora dos tempos das
aulas. O objetivo mais comum subjacente à organização destas atividades é completar o currículo de
ciências e ajudar os alunos a atingir as metas definidas. Neste caso encontram-se a Estónia, Eslovénia,
Finlândia e a Noruega. Na Bélgica (Comunidade germanófona) e a Turquia, onde além de se reforçar a
matéria lecionada na aula, as atividades extracurriculares constituem uma oportunidade de promover as
abordagens da aprendizagem baseada na investigação para os alunos. Na Lituânia, as atividades
extracurriculares têm um terceiro objetivo que consiste em motivá-los a aprender ciências. As diretrizes e
recomendações especificam que as atividades extracurriculares em curso em ciências deverão dirigir-se a
grupos-alvo de alunos.
Em Espanha, propõem-se atividades extracurriculares em regime facultativo nas escolas públicas, que por vezes são
consagradas a conteúdos de caráter científico. Paralelamente, o Ministério da Educação lançou um plano de reforço,
orientação e apoio (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo – PROA) ( 158). O referido plano visa melhorar o
desempenho académico dos alunos com dificuldades de aprendizagem, proporcionando-lhes atividades extracurriculares
adicionais e apoio individualizado. O PROA procura igualmente completar o currículo, além de ajudar os alunos a atingir as
metas curriculares definidas.
Na Bulgária, República Checa, Estónia e Lituânia, os projetos e programas que disponibilizam atividades
extracurriculares em ciências são concebidos especificamente para os alunos com capacidades
excecionais de aprendizagem (para mais informações, ver a secção 2.4).
Por fim, a República Checa e a Espanha dispõem de diretrizes e recomendações relativas à oferta de
atividades extracurriculares, contudo não indicam se essas atividades deveriam incidir na educação
científica. Em Espanha, onde cada Comunidade Autónoma elaborou a sua legislação que rege a
organização das atividades extracurriculares, quaisquer disciplinas do currículo podem ser abrangidas,
assim como quaisquer áreas não incluídas no currículo normal.
Apesar de a maioria dos países não possuir diretrizes sobre as atividades extracurriculares, as escolas
têm o direito de as propor fora do horário fixado no currículo e, por conseguinte, podem decidir consagrálas às disciplinas de ciências. Alguns países citam exemplos de boas práticas na promoção da educação
científica fora dos tempos das aulas normais. A atividade referida mais comum é o clube de ciências.
Disponibilizados no intervalo para o almoço ou no fim do dia letivo, estes clubes procuram fomentar a
literacia científica. Os alunos elaboram projetos de investigação sobre temas que os interessam. A França,
Letónia, Malta, Áustria, Polónia, Portugal, Roménia e o Reino Unido propõem os referidos clubes.
(156) http://www.dzm.lv/
(157) www.pollen-europa.net
(158)
http://www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html 81
81
Na Polónia, dão-se aulas de ciências fora do horário curricular, no âmbito do programa “Academia dos alunos – Projetos
matemáticos e científicos nas escolas do ensino secundário inferior” (Akademia uczniowska. Projekty matematycznoprzyrodnicze w gimnazjach) ( 159) implementado pelo Centro de Educação para a Cidadania (CEO). O objetivo principal do
programa reside na promoção de métodos laboratoriais nas disciplinas de ciências. Mais de 300 estabelecimentos do ensino
secundário inferior disponibilizarão as aulas extracurriculares de ciências inseridas nos clubes científicos escolares. No ano
letivo de 2010/11, o programa contará com a participação de 35 000 alunos.
No Reino Unido, as escolas usufruem de liberdade para organizar as suas próprias atividades científicas nos CITE 1 e 2.
Adicionalmente, decorrem duas iniciativas distintas enquadradas na estrutura STEMNET. Uma em Inglaterra, que consiste
no programa “Os clubes pós-escolares de ciências e engenharia” (After School Science and Engineering Clubs – ASSEC),
que visa inspirar os alunos entre os 11 e os 14 anos de idade no key stage 3 (CITE 2) a aprender as ciências e engenharia e
a ter prazer nisso. A outra, na Escócia, é um projeto previsto para dois anos, que em 2008 estabeleceu os clubes nas
escolas secundárias escocesas e nas primárias “afluentes” das primeiras. Os clubes foram criados juntando alunos do último
ano do CITE 1 e do primeiro do CITE 2. Oferecem oportunidades de realização de atividades de caráter científico
suplementares para ajudar a reforçar a aprendizagem das ciências que decorre na aula. O projeto vigorou em 2010/11.
Somente a Espanha prevê atividades extracurriculares destinadas a motivar mais as jovens a estudar
ciências.
As escolas e os professores organizam atividades extracurriculares científicas com o fim específico de motivar as raparigas a
participar nas ciências e de as encorajar a prosseguir profissões nos domínios pertinentes. A título de exemplo, na
Comunidade Autónoma da Galiza, as escolas convidam ascientistas, que são membros do Seminário Mulheres e
Universidade (Seminario Mulleres e Universidad – SMU) da Universidade de Santiago de Compostela, a partilhar com os
alunos do nível CITE 3 a sua experiência na qualidade de mulheres que intervêm na investigação científica ( 160).
3.7. Reforma curricular
Vários países procedem atualmente ou procederam recentemente à reforma curricular. Entre 2005 e
2011, mais de metade dos países europeus ou concluíram a reforma dos currículos do ensino
primário e do secundário ou começaram a planear reformas. Quase todas as referidas reformas
foram desencadeadas pela necessidade de harmonizar mais os programas de estudos (incluindo das
disciplinas de ciências) com a abordagem relativa às competências essenciais da UE
(Recomendações do Conselho, 2006).
Figura 3.9: Países onde a reforma curricular foi concluída ou está em curso, inclusive em ciências
(CITE 1-3), entre 2005-2011
Fonte: Eurydice.
Algumas destas reformas, no entanto, incidem especialmente nas ciências. A Estónia, Letónia e a Polónia
levaram a cabo uma reforma muito completa do currículo das ciências, extensiva aos três níveis da
educação.
Na Estónia, o novo currículo nacional para os níveis CITE 1, 2 e 3 foi aprovado pelo governo em 2010. Realça a educação
científica baseada na investigação e recomenda que se dedique especial atenção ao incentivo de atitudes positivas em
relação à matemática, às ciências e à tecnologia. Os tópicos respeitantes a todas as disciplinas de ciências (ciências gerais,
biologia, química, física) incorporam uma lista de atividades práticas, trabalho em laboratório, bem como orientações para as
realizar. Os principais objetivos da renovação do currículo consistiam em fomentar a literacia científica e tecnológica dos
alunos, atualizar o conteúdo curricular, reduzir a carga de estudo, e incluir as abordagens dirigidas pelos alunos e métodos
de aprendizagem ativa. Indicam-se igualmente possibilidades suplementares de utilização das TIC. Os resultados da
(159)
http://www.ceo.org.pl/portal/b_au_o_programie
(160) http://193.144.91.54/smu/
82
aprendizagem encontram-se formulados com maior especificidade, o que proporciona uma boa base para a elaboração de
material destinado a docentes e discentes. Atribui-se maior destaque ao desenvolvimento da motivação pessoal dos alunos e
à aplicação de métodos de aprendizagem ativa. Outra alteração muito importante reside na possibilidade de dividir as turmas
em grupos mais pequenos nas aulas de ciências. O novo currículo nacional para as escolas do ensino secundário superior
estipula que estes estabelecimentos de ensino têm de organizar as respetivas vias de estudos (cada escola deverá proceder,
no total, à organização de 3 destas vias); exige-se que uma delas seja centrada nas ciências e tecnologia e ofereça aulas
obrigatórias e facultativas. Os novos currículos entrarão em vigor no ano letivo de 2011/12.
Na Letónia, o programa nacional para a elaboração do currículo de ciências e matemática para o secundário superior
foi executado com o apoio financeiro da União Europeia, durante o período de 2005 a 2008. Em consequência do
projeto, todas as escolas do secundário receberam novo material didático atualizado para química, biologia, física,
matemática e ciências destinado aos alunos do 10º ao 12º anos. Os jovens que frequentam o secundário estudam
ciências e matemática segundo os novos referenciais normativos desde o ano letivo de 2008/09.
No processo de desenvolvimento do novo currículo, os especialistas nele envolvidos procuraram mudar a filosofia da
educação nas escolas: contrapondo à transmissão de conhecimentos a aprendizagem de competências; à aquisição
de conhecimentos e algoritmos científicos as descobertas e competências dos discentes; ao aluno como participante
passivo do processo de ensino-aprendizagem o estudante enquanto interveniente ativo; e do docente enquanto fonte
de conhecimento o professor na qualidade de consultor. Entre outros resultados, o projeto deu origem à adoção de um
currículo contemporâneo, que responde às exigências do mundo atual, nos 10º, 11º e 12º anos, em biologia, química,
física e ciências naturais.
As reformas relativas ao nível CITE 3 encontram-se em fase de implementação: no CITE 2 (do 7º ao 9º anos) decorre
a fase piloto das reformas. A análise dos resultados da fase piloto e o sistema de acompanhamento estão em
preparação.
Na Polónia, a reforma curricular em ciências centrou-se no ensino de competências práticas (realização de
experiências em laboratório e trabalho no terreno) e de competências intelectuais (raciocínio de causalidade, dedução,
tratamento e criação de informação, etc.); na reposição da importância do método laboratorial; na atribuição de uma
maior diferenciação entre os níveis de conhecimento no seio dos programas de base, no terceiro e quarto ciclos da
educação, mantendo a sua coerência; na garantia de continuidade do ensino das ciências desde o CITE 1 ao CITE 3,
embora retendo os níveis adequados de conhecimentos e competências e utilizando métodos pedagógicos
apropriados a cada ciclo. O currículo obrigatório inclui as recomendações europeias em matéria de ensino das ciências
no nível CITE 2 e destina-se a motivar os alunos, a suscitar o seu interesse e a dotá-los das competências necessárias
para prosseguir estudos mais avançados no domínio em causa e para a vida quotidiana. Em 2010, a Comissão de
exames central anunciou a reformulação do exame de conclusão do ensino secundário inferior para 2011/12, que
passa a ter a componente de ciências (geografia, biologia, química e física) separada, em vez da parte que
anteriormente combinava a matemática e as ciências.
Na Bélgica (Comunidade flamenga), Grécia e Chipre decorrem igualmente reorganizações significativas
dos respetivos currículos de ciências.
Na Bélgica (Comunidade flamenga), o Ministério da Educação organizou, em 2005, um inquérito a fim de se inteirar
em que medida os alunos do ensino primário atingiam as metas finais da aprendizagem no domínio “orientação no
mundo”. Em 2006, realizou-se um inquérito idêntico relativo à biologia no secundário inferior. Os resultados dos dois
inquéritos desencadearam um debate, entre todas as partes interessadas, sobre a qualidade dessas metas finais.
Consequentemente, procedeu-se a alterações no primeiro ciclo do ensino secundário. Os objetivos finais respeitantes
à biologia foram ampliados, a par de um certo número de objetivos em física e de algumas abordagens em química.
Entraram em vigor em 1 de setembro de 2010. O princípio essencial subjacente consistia em melhorar a literacia
científica. Para os próximos anos está prevista a atualização das metas finais referentes às ciências naturais no
segundo e terceiro ciclo do ensino secundário, decorrente das alterações já concretizadas na primeira fase.
Na Grécia, em 2009/10, o Ministério da Educação, da Aprendizagem ao Longo da Vida e dos Assuntos Religiosos
criou comités que limitaram a matéria a lecionar e elaboraram novo material pedagógico para diversas disciplinas,
incluindo as ciências. Pretendia-se evitar as repetições e assegurar uma melhor coordenação entre os diferentes anos.
O Ministério da Educação anunciou igualmente mudanças radicais dos currículos e a formação profissional contínua
83
sistemática dos professores, com vista a otimizar a qualidade do ensino oferecido e a melhorar a continuidade entre os
níveis CITE 1 e 2.
Na Irlanda está em curso uma importante revisão integral do currículo do nível CITE 2. Uma alteração proposta
consiste em tornar as ciências uma das quatro disciplinas obrigatórias fundamentais. Atualmente, as ciências não são
obrigatórias, embora no exame final constituam a opção de cerca de 90% do conjunto dos examinandos.
Em Chipre, no quadro de uma reforma mais ampla que introduz o conceito de competências essenciais, as principais
mudanças do novo currículo de ciências recaem sobre a modernização do conteúdo. Esta atualização traduz-se no
recurso a situações da realidade quotidiana como ferramenta e objeto de estudo, articulando as competências
científicas com as competências essenciais dos alunos e com as exigências da cidadania democrática, bem como no
estímulo à resolução de problemas e na utilização das TIC. Deu-se igualmente maior atenção à incorporação de
cenários da vida de todos os dias na avaliação. As modificações respeitam aos níveis 1 e 2 do CITE. A formação de
pessoal e a fase experimental do material decorrem presentemente. O início da entrada em vigor progressiva dos
novos currículos está previsto para o final de 2011.
As reformas realizadas, num período ligeiramente anterior, na República Checa, Espanha e no Reino
Unido deram prioridade à introdução de reorganizações curriculares mais abrangentes e a exames
específicos em ciências no fim da escolaridade (Reino Unido).
Em 2007, a reforma curricular na República Checa permitiu que diferentes modelos de ensino das ciências fossem
aplicados de acordo com as necessidades dos alunos e das escolas. A educação científica radica-se na área “O
Homem e a natureza” (“As pessoas e o seu mundo” na primeira fase do ensino básico – CITE 1). Os estabelecimentos
escolares podem recorrer à referida área para constituir disciplinas específicas, integradas ou autónomas, o que
representa uma oportunidade de criar uma série de disciplinas obrigatórias e facultativas e de fazer uso de projetos e
outras atividades educativas. Todavia, as metas educacionais previstas, definidas no currículo, têm de ser cumpridas.
Em Espanha, no ano de 2006, as alterações curriculares mais significativas (além da inclusão de competências
essenciais no ensino obrigatório) registaram-se no CITE 3: a introdução da nova disciplina obrigatória “As ciências
para o mundo contemporâneo” (primeiro ano do bacharelato) para todos os alunos constituiu uma evolução para
salientar que a cultura científica faz igualmente parte da literacia básica. A disciplina de geologia no último ano do CITE
3 (12º ano) foi substituída pelas “Ciências da Terra e do ambiente”, que engloba o conteúdo das duas disciplinas.
No Reino Unido, desde 2007/08, o currículo e o sistema de exames foram alvo de uma revisão que visava, entre
outros fins, incrementar a garantia de acesso dos jovens a aulas consagradas apenas às ciências (GCSE) e reduzir o
conteúdo factual do currículo para permitir um ensino mais estimulante e inovador nos níveis CITE 2 e3. Em Inglaterra,
por exemplo, instituiu-se uma nova prerrogativa não regulamentada que, a partir de agora, dá acesso ao ensino de três
disciplinas (biologia, física e química) no GCSE aos alunos que atingirem pelo menos o nível 6 (nível de desempenho
esperado na idade de 14 anos) em ciências no key stage 3. “A Comunidade das três ciências” (Triple Science
Community) da “Rede de aprendizagem e competências” (Learning and Skills Network – LSN) elaborou um programa
genérico para ajudar todas as escolas a planificar, organizar e implementar as três ciências. Esta Comunidade prestará
um apoio mais intensivo a um pequeno número de estabelecimentos que necessitam de assistência suplementar.
Regista-se atualmente uma evolução análoga na Suécia e na Noruega. Na Suécia, iniciou-se um projeto piloto com
programas do secundário superior centrados na matemática e nas ciências naturais – “ensino das competências
superiores” –, que será alvo de avaliação. Um novo tipo de estabelecimento escolar do secundário superior, com
conteúdo disciplinar diferenciado para programas distintos, começará a funcionar em 2012 e apoiará o
desenvolvimento de diversas disciplinas, incluindo as ciências.
Na Noruega, duas novas disciplinas, “Tecnologia e teoria da investigação” e “Geociências” foram introduzidas na via
de ciências naturais e matemática do ensino secundário superior.
O ensino das ciências inovador foi tema de debate em Itália e em Malta, está em curso a elaboração de
um plano nacional para o ensino das ciências.
Em Itália, o Ministério e o Grupo Berlinguer propuseram recentemente um estudo sobre o recurso a métodos
inovadores no ensino das ciências. O referido estudo iniciou-se com uma workshop realizada em Roma, em 2010, à
qual se seguiu um debate em linha entre os especialistas da área, com a intenção de elaborar propostas sobre
84
métodos pedagógicos inovadores nas ciências, incluindo a utilização de novas tecnologias. A apresentação das
propostas, que se aplicarão aos CITE 1, 2 e 3, está prevista para o final de 2011.
Em Malta, no âmbito da estrutura da nova estratégia para a educação científica, as reformas curriculares propostas
aludem a uma maior prioridade ao ensino das ciências no ensino primário, em termos da quantidade e da qualidade
do ensino; a uma abordagem prática melhorada no nível CITE 1 e a uma abordagem integrada das ciências no
CITE 2.
Síntese
Dos dados disponíveis, depreende-se que o ensino das ciências se inicia por uma disciplina geral
integrada em todos os países europeus. As ciências são lecionadas sob esta forma ao longo de todo o
ensino primário quase por toda a parte, sendo esta mesma modalidade adotada por mais um ou dois anos
no secundário inferior, o que perfaz um total de seis a oito anos. Em seis sistemas educativos, o ensino
das ciências como disciplina integrada tem lugar durante todo o ensino secundário inferior, bem como no
primário. Em geral, as ciências enquanto disciplina integrada são designadas simplesmente “ciências” ou
têm um nome que faz referência ao mundo, ao ambiente ou à tecnologia.
Assim, no fim do ensino secundário inferior, o ensino das ciências começa a ser dividido nas disciplinas
autónomas de biologia, química e física na maioria dos países. Todavia, numerosos países continuam a
dar destaque às relações ente as diferentes disciplinas de ciências, sendo estas interligações realçadas
com frequência nos documentos orientadores, os quais incentivam igualmente os professores a aplicar,
sempre que possível, abordagens transdisciplinares.
Para aumentar o grau de motivação e interesse pelas ciências, considera-se útil pôr a tónica nas vivências
reais dos alunos e na discussão em torno dos aspetos sociais e filosóficos das mesmas. Nos países
europeus, os temas contextuais mais usualmente recomendados respeitam às questões sociais
contemporâneas. Em quase todos os países europeus se aconselha que o debate nas aulas de ciências
inclua as preocupações ambientais e a aplicação das realizações científicas à vida quotidiana. As
questões de índole mais abstrata associadas ao método científico, à natureza das ciências ou à produção
de conhecimentos científicos são tendencialmente reservadas ao ensino das ciências sob a forma de
disciplinas autónomas, o que corresponde à modalidade adotada nos últimos anos de escolaridade na
maioria dos países europeus.
As recomendações sobre as atividades para o ensino das ciências a nível da primária englobam
frequentemente o trabalho colaborativo, as experiências práticas e o trabalho de projeto, bem como
ocasionais atividades mais abstratas tais como debates sobre questões respeitantes às ciências e à
sociedade, embora as referências a esta última temática predominem, em regra, para os níveis de ensino
mais elevados. Globalmente, porém, os documentos orientadores dos países europeus parecem admitir
vários tipos de abordagens ativas e participativas baseadas na investigação desde o ensino primário em
diante.
Nenhum país europeu possui políticas específicas de apoio aos alunos com fraco aproveitamento.
Predominantemente, o apoio aos alunos em ciências concretiza-se através da estrutura geral de
acompanhamento dos alunos com dificuldades em qualquer disciplina. Os países assinalam um número
muito reduzido de iniciativas específicas para as ciências escolares. Os tipos de apoio mais comuns
consistem no ensino diferenciado e individualizado, na aprendizagem cooperativa (tutoria pelos pares), nas
aulas complementares/estudo acompanhado e no agrupamento por nível de competências. Pequenos
grupos de apoio à aprendizagem são normalmente propostos fora do horário das aulas normais. Na
maioria dos países, o agrupamento por nível de competências na turma não se aplica nas disciplinas de
ciências, nem no ensino primário nem no secundário inferior. Nos países em que se recorre ao
agrupamento por nível de competências, os documentos orientadores recomendam o mesmo conteúdo
disciplinar para todos os níveis de competências, mas lecionado segundo diferentes graus de dificuldade.
Como no caso da escolaridade obrigatória, as ciências a nível do secundário superior (CITE 3) podem ser
lecionadas sob a forma de disciplinas autónomas ou, em alternativa, reagrupadas enquanto área curricular
integrada. A grande maioria dos países europeus adota a abordagem das disciplinas distintas. No entanto,
85
em seis deles, vigora o ensino integrado das ciências em paralelo com a modalidade por disciplinas
autónomas. Nalguns países, as escolas gozam de liberdade para decidir a modalidade de ensino a adotar.
As disciplinas de ciências são obrigatórias para todos os alunos no CITE 3 na maior parte dos países.
Todavia, num grande número deles, o ensino das ciências está organizado em vias e percursos educativos
escolhidos pelos alunos. Por conseguinte, nem todos as estudam no mesmo grau de dificuldade e/ou
durante a totalidade dos anos do CITE 3. Numa minoria de países, as disciplinas de ciências
disponibilizadas são opcionais.
Não se definem diretrizes específicas para os autores/editores de manuais escolares nem de outro
material didático de ciências, que, no entanto e em regra, cumprem as exigências/recomendações
constantes dos documentos orientadores. Não raro, o material didático é produzido no quadro de
atividades de promoção das ciências, que envolvem parcerias e/ou centros científicos.
A organização de atividades extracurriculares compete às escolas na maioria dos países. Num pequeno
número destes, aqueles cujas autoridades educativas divulgam recomendações sobre as atividades
extracurriculares, estas destinam-se, normalmente, a completar o currículo e, deste modo, a melhorar o
desempenho dos alunos. Os clubes científicos, no âmbito dos quais podem desenvolver pequenos
projetos de investigação, constituem exemplos de boas práticas em diversos países.
Mais de metade dos países europeus procedeu, no decurso dos últimos seis anos, a reformas curriculares
gerais em diferentes níveis da educação. Estas reformas repercutiram-se, obviamente, no currículo de
ciências. Em muitos países, o principal impulso na origem das reorganizações curriculares residiu na
vontade de aderir à abordagem das competências essenciais europeias.
86
CAPÍTULO 4. AVALIAÇÃO DOS ALUNOS EM CIÊNCIAS
Introdução
A avaliação dos alunos assume uma multiplicidade de formas e tem diversas funções.
Independentemente da forma que reveste, está sempre estreitamente relacionada com o currículo e
com os processos de ensino e de aprendizagem. O presente capítulo, que se subdivide em três
secções principais, descreve as características preponderantes do processo de avaliação em ciências
nos países europeus.
A primeira secção apresenta uma breve síntese da problemática da investigação em torno da
avaliação dos alunos e, em especial, da avaliação em ciências. A segunda secção contém uma
análise comparativa dos temas principais da investigação sobre a avaliação dos alunos em ciências
nos diferentes níveis de ensino. Examina a avaliação (formativa e/ou sumativa) dos conhecimentos e
competências dos alunos efetuada pelos docentes na sala de aula e traça um panorama sucinto das
linhas diretrizes ou normas em matéria de avaliação para os professores de ciências do ensino
primário e secundário. Segue-se a exposição dos métodos e/ou abordagens recomendados para
avaliar diversas competências associadas às ciências. Por fim, debruça-se sobre o apoio prestado aos
docentes no planeamento e estruturação do processo de avaliação.
A terceira secção identifica as questões respeitantes à realização, à escala nacional, de
exames/provas normalizados de ciências nos níveis de ensino primário, secundário inferior e
secundário superior. Descreve a planificação dos referidos exames/provas, em termos da frequência e
do calendário, e apura os fins a que se destinam, assim como os respetivos âmbito e conteúdo
(incluindo as matérias específicas). Por último, o capítulo encerra com os dados do inquérito
internacional TIMSS 2007 sobre as práticas de avaliação que vigoram para as disciplinas de ciências
nas escolas da Europa.
4.1. Avaliação dos alunos em ciências: resenha da literatura de
investigação académica
“Avaliação” é o termo utilizado para referir juízos de valor atribuídos ao trabalho dos alunos. Mais
precisamente, define-se como um processo “caracterizado por um ciclo que implica a obtenção
gradual de dados demonstrativos que, quando sujeitos a uma interpretação adequada, podem
conduzir à ação que, por seu turno, produzirá mais dados e assim sucessivamente” (Wiliam & Black,
1996, p. 537).
Segundo os fins a que se destina, a avaliação tem as designações “formativa” ou “sumativa”. A
modalidade de avaliação mais tradicional é a sumativa. Trata-se de um tipo de avaliação utilizado no
final de um trimestre, de um período letivo ou de um programa, com fins de classificação, certificação
e apuramento do progresso” (Bloom e outros, 1971, p. 117).
O conceito de avaliação formativa é mais recente. Foi empregue pela primeira vez por Scriven (1967)
em relação com o aperfeiçoamento do currículo e os métodos pedagógicos. Sublinha a função que a
avaliação na sala de aula desempenha em termos de melhorar o processo de ensino e aprendizagem
e, a prazo, os resultados pertinentes dos alunos. A avaliação formativa, quando praticada de forma
sistemática, é “útil para melhorar os processos de elaboração do currículo, de ensino e de
aprendizagem” (Bloom e outros, 1971, p. 117).
Perante o número crescente de avaliações normalizadas nacionais e internacionais em ciências e
noutras disciplinas, os investigadores empreenderam, recentemente, uma série de novos estudos
sobre a avaliação com fins de responsabilização. As referidas avaliações têm lugar num contexto
amplo, no qual as mudanças em matéria de práticas e políticas são motivadas pela responsabilização
de cada um no que toca ao cumprimento das metas educativas nacionais ou das reformas
pretendidas (National Research Council, 1999).
87
4.1.1. Avaliação sumativa: na senda de avaliações alternativas que apurem um leque mais
vasto de competências
No decurso dos últimos anos, a investigação sobre a avaliação dos alunos em ciências com fins
sumativos relacionou-se essencialmente com as avaliações concebidas para um vasto leque de
competências associadas às ciências. Paralelamente, centrou-se também na criação de diferentes
tarefas e formatos avaliativos, tais como a avaliação de desempenho, os mapas de conceitos,
portefólios, etc. As questões principais subjacentes a esta evolução recente respeitam à qualidade da
avaliação sumativa, nomeadamente à sua viabilidade e fiabilidade (Bell, 2007, p. 981).
Avaliar competências no exercício do método científico, tais como a observação, medição,
experimentação, investigação, constitui, com efeito, uma tarefa particularmente exigente, não só em
virtude das dificuldades técnicas que levanta, mas igualmente por o ensino das ciências ser, muitas
vezes, considerado como limitado exclusivamente ao desenvolvimento dos conceitos e
conhecimentos científicos (Harlen, 1999, p. 130). Assim, a clareza assume crucial importância para a
definição rigorosa do que os professores devem ensinar e, consequentemente, do que precisam de
avaliar (Gott & Duggan, 2002). A investigação recente ocupa-se especificamente das modalidades de
avaliação de uma extensa série de competências inerentes às ciências.
Determinados dados indicam que a investigação consiste, fundamentalmente, numa tarefa holística.
Dividi-la em competências individuais para mais facilmente a avaliar poderia, assim, equivaler a
ignorar totalmente a essência do trabalho em causa, o qual requer a interação das competências
integradas umas com as outras (Matthews e McKenna, 2005). O recurso às simulações em
computador pode constituir um meio de ultrapassar este obstáculo, uma vez que permitem aos
docentes aferir os trabalhos investigativos na sua inteireza. Gott e Duggan (2002) pensam, no entanto,
que continua a ser discutível que um aparelho eletrónico esteja apto a medir efetivamente todas as
capacidades necessárias para realizar uma investigação. Todavia, estes autores reconhecem a
utilidade de ponderar o recurso aos computadores como instrumento suplementar de avaliação.
O trabalho prático não é avaliado isoladamente, mas antes em contextos específicos e em correlação
com determinados temas. Estes elementos contextuais e relacionados com o conteúdo influenciam o
desempenho dos alunos, embora em que medida o afetam continue sujeito a debate. Uma das formas
de atenuar estas influências reside em utilizar tarefas distintas para temas diferentes. Esta opção,
porém, gera outras dificuldades tais como a extensão da prova, que deve permanecer dentro de
limites razoáveis. De qualquer modo, a avaliação do trabalho prático levanta o problema da fiabilidade
das provas de exame/teste, visto os resultados dos alunos poderem depender da matéria neles
tratada (Harlen, 1999; Gott e Duggan, 2002). Este aspeto reveste-se de particular importância nos
casos em que a avaliação se efetua com fins sumativos: quando os resultados das provas servem
para determinar as opções de prosseguimento dos estudos e de carreiras profissionais, será
necessário acautelar que os resultados não dependem do contexto em que se avalia o trabalho
prático (Harlen, 1999).
O recurso a trabalhos escritos para avaliar a investigação prática pode facilitar a superação de
algumas dificuldades, visto ser possível testar mais elementos num período de tempo razoável.
Todavia, estas tarefas levantam o problema da validade (Harlen, 1999). Diversos estudos denotam
diferenças no desempenho dos alunos no domínio da investigação prática consoante a modalidade de
avaliação aplicada é de cariz prático ou escrito. Alega-se que os trabalhos escritos não aferem o
mesmo que as avaliações práticas (Gott & Duggan, 2002, p. 198).
Procedeu-se à investigação de formas/instrumentos de avaliação alternativos, tais como a avaliação
de desempenho, portefólios, mapas de conceitos, entrevistas, etc., com vista a encontrar novos meios
de atestar uma multiplicidade mais ampla de competências e conhecimentos em ciências e de
aumentar a validade da avaliação (Bell, 2007).
Segundo Ruiz-Primo e Shavelson (1996a), a avaliação de desempenho em ciências constitui uma
“combinação de (a) uma tarefa que coloca um problema com sentido e cuja solução exige a utilização
de material concreto que reaja às ações empreendidas pelo aluno; (b) um formato para a resposta do
88
Capítulo 4: Avaliação dos Alunos em Ciências
aluno; e (c) um sistema de classificação que implica apreciar não apenas a resposta certa, mas
igualmente a razoabilidade do procedimento seguido na execução da tarefa” (1996a; p. 1046).
Não obstante, os autores instam a que se transcenda a retórica sobre a avaliação de desempenho
para que se possa desenvolver uma “base de conhecimentos e uma tecnologia da avaliação”.
Definem a elaboração de mapas de conceitos como um instrumento de avaliação composto por:
(a) “uma tarefa que extrai informações relevantes sobre a estrutura dos conhecimentos de um
aluno em determinado domínio”;
(b) um formato para a resposta do aluno; e
(c) um sistema de classificação por meio do qual o mapa de conceitos do aluno pode ser
avaliado de forma precisa e coerente” (Ruiz-Primo e Shavelson 1996b, p. 569).
Para Bell (2007), no entanto, a utilização de sistemas de classificação suscita apreensão no que
concerne à validade e precisão.
Collins (1992, p. 453) define portefólios como “um recipiente de comprovativos reunidos com uma
finalidade. Os comprovativos consistem em documentação passível de ser utilizada por um indivíduo
ou por grupos de indivíduos a fim de deduzir dela os conhecimentos, as competências e/ou as
propensões de outrem”. Inclusive neste contexto, é necessário submeter os métodos de classificação
a um exame minucioso (Bell, 2007). Numa análise da investigação canadiana sobre o recurso a
portefólios, Anderson e Bachor (1998) apontam três razões suscetíveis de explicar a utilização
decrescente dos portefólios à medida que os alunos progridem nos seus anos de escolaridade: a
maior especialização disciplinar, o aumento do número de discentes por professor e a prioridade
crescente dada à obtenção de notas classificativas para elaborar relatórios sobre o seu desempenho
destinados às partes interessadas externas, entre as quais se encontram os pais/encarregados de
educação. Contudo, os portefólios enquanto instrumento de avaliação oferecem vantagens tais como
a de aumentar a responsabilidade dos alunos e o facto de estarem mais em consonância com um
currículo neles centrado.
4.1.2. Avaliação formativa: necessidade de formar os professores para que a utilizem
eficazmente
As interações docente-discente encontram-se no cerne da avaliação formativa (Bell, 2007). Com
efeito, esta realiza-se durante as atividades de ensino e aprendizagem. Por conseguinte, este tipo de
avaliação é parte intrínseca do ensino (Harlen e James, 1997). Alguns autores empregam o termo
“conversação de avaliação” para designar o diálogo entre professores e alunos que tem lugar todos os
dias no decurso normal das atividades de ensino/aprendizagem.
O feedback ou o diálogo entre professores e alunos é considerado um elemento essencial da
avaliação formativa (Black e Wiliam, 1998a; Gipps, 1994; Ramaprasad, 1983). A prática de dar
feedback aos alunos não se resume a fornecer-lhes informações sobre a disparidade constatada entre
o que alcançaram e um nível de referência, trata-se igualmente de utilizar essa informação para
modificar tal disparidade (Ramaprasad, 1983).
Black e Wiliam (1998a; 1998b) mostram que a avaliação formativa melhora a aprendizagem. Porém,
para ter uma eficácia real, deverá ser concebida e administrada de modo a proporcionar feedback
imediato aos alunos e aos professores (Ayala, 2008). Trata-se, aliás, de uma tarefa complexa e
extremamente especializada (Torrance & Pryor, 1998). Os especialistas em matéria de currículos e
avaliação não podem esperar dos docentes que apliquem a avaliação formativa eficazmente sem
possuírem formação adequada para o efeito. Por exemplo, mesmo sendo capazes de fazer com que
os alunos expressem a sua compreensão dos conceitos científicos lecionados na aula, os professores
não recorrem necessariamente a essa informação para impulsionar os discentes a avançar na sua
aprendizagem. Ayala (2008, p. 320) propõe que os docentes definam uma “trajetória da
aprendizagem” para cada unidade de ensino ao planearem a avaliação formativa formal, o que os
ajudará a ter uma noção mais clara do que precisam de saber sobre a compreensão dos alunos sobre
uma determinada matéria, antes de seguirem em frente. Mais genericamente, um dos principais
89
objetivos da formação profissional deverá residir no apoio aos professores na reformulação do
conceito do papel da avaliação na sua prática letiva, “relacionando as avaliações formativas com as
metas gerais” (Ayala 2008, p. 316).
4.1.3. O continuum conducente à avaliação sumativa
Não há qualquer necessidade de os professores elaborarem dois sistemas de avaliação distintos, um
com fins formativos e outro com fins sumativos. Apesar de se reconhecer que existirão sempre
tensões quando se recorre à mesma modalidade de avaliação para ambos os fins, alguns autores
sugerem o abandono da dicotomia formativa/sumativa (Wiliam e Black, 1996; Taras, 2005). Segundo
Taras (2005, p. 476), “criou-se uma falsa divisão entre a avaliação sumativa e a formativa. A
separação revelou-se autodestrutiva e contraproducente.”
Wiliam e Black (1996) preconizam o aprofundamento da investigação no intuito de se encontrar um
denominador comum das funções formativa e sumativa da avaliação, consideradas pelos autores
como os dois extremos do mesmo continuum. As mesmas informações recolhidas podem servir para
ambos os fins, na condição de se separar a obtenção dos dados da sua interpretação no desenrolar
do processo avaliativo. Dito de outro modo, em vez de agregar as notas da avaliação formativa para
produzir os resultados da sumativa, os docentes deveriam retomar os dados originais recolhidos para
a avaliação formativa. Em seguida, teriam de os reinterpretar com vista à avaliação sumativa.
4.1.4. A avaliação com fins de responsabilização
Num número avultado de países, as avaliações normalizadas em grande escala (ver a secção 4.3),
tanto a nível nacional como internacional, servem para verificar e acompanhar o desempenho dos
alunos e fornecer aos intervenientes do setor da educação as informações relevantes para melhorar
os sistemas educativos. Os exames em causa podem dividir-se em duas categorias principais
segundo as finalidades a que se destinam. A primeira categoria compreende os exames finais/provas
de aferição organizados, preponderantemente, para fins de certificação; sintetizam o desempenho dos
alunos no termo de determinado ciclo de ensino e podem repercutir-se significativamente na
progressão/transição de um indivíduo no sistema educativo ou no seu acesso ao mercado de trabalho.
Os resultados das provas constituem a base para a atribuição de certificados/diplomas a título
individual ou para a tomada de decisões importantes relativas ao agrupamento por nível de
competências, à transição de um ano escolar para o seguinte ou à classificação final. A segunda
categoria inscreve-se nas avaliações normalizadas, cuja finalidade fundamental reside em avaliar as
escolas e/ou o sistema educativo como um todo. Mais especificamente, proporcionam um referencial
para a responsabilização das escolas e permitem que as partes interessadas procedam a uma
comparação avaliativa dos estabelecimentos de ensino. Os resultados destes testes normalizados são
utilizáveis em conjugação com outros parâmetros como, por exemplo, os indicadores da qualidade do
ensino e do desempenho dos docentes. Servem igualmente para assinalar a eficácia global das
políticas e práticas educativas e fornecem dados sobre a ocorrência ou não de alterações positivas
em determinada escola ou a nível do sistema ( 161).
Num número relativamente pequeno de países, riscos consideráveis podem estar associados aos
resultados dos alunos e das escolas, tais como a ameaça de encerramento de um estabelecimento de
ensino se o desempenho permanecer fraco. Em muitos países, porém, a avaliação leva alguns
professores e escolas a comportarem-se como se esses riscos fossem igualmente elevados, visto
pretenderem evitar ser estigmatizados pelo facto de registarem fracos desempenhos (OCDE, 2010d).
Esta tendência afeta não só o ensino das ciências, mas também outras áreas curriculares essenciais
como a matemática ou a literacia em leitura. Britton e Schneider (2007) apresentam uma síntese dos
problemas principais decorrentes dessas avaliações.
Em primeiro lugar, as disciplinas curriculares submetidas a avaliação externa beneficiam, geralmente,
de uma atenção especial por parte das escolas e dos professores, o que acaba por ser muito positivo.
Predomina, contudo, a propensão para se focar mais essa atenção no conteúdo dos testes/provas em
(161) “Exames Nacionais dos Alunos na Europa: Objetivos, Organização e Utilização dos Resultados”, Eurydice
2009.
90
detrimento dos referenciais ou dos objetivos do currículo. Corre-se, por exemplo, o risco de a matéria
não sujeita a apreciação merecer pouca atenção dos professores ou de nem sequer ser ensinada.
Em segundo lugar, as avaliações normalizadas em grande escala baseiam-se com frequência nos
questionários de escolhas múltiplas e nas perguntas que requerem uma resposta curta, com vista a
extrair informações demonstrativas dos conhecimentos e competências dos alunos. Estas
modalidades de avaliação permitem, sem dúvida, poupar tempo, visto abrangerem maior quantidade
de domínios científicos e tornarem a classificação mais simples e menos penosa. Todavia, são
insuficientes para avaliar um amplo leque de competências de que os alunos necessitam para serem
bem sucedidos no domínio das ciências.
Por último, se as avaliações normalizadas em grande escala visam fornecer feedback relevante a
professores e alunos para melhorar o desempenho destes, revela-se indispensável um certo grau de
coerência entre o conteúdo do currículo e o da avaliação. Alguns estudos (Britton e Schneider, 2007)
evidenciam, por exemplo, uma tendência para as competências e os conhecimentos avaliados se
quedarem num nível inferior ao exigido pelo currículo.
4.2. Diretrizes oficiais relativas à avaliação nas disciplinas de
ciências
Como foi salientado pela investigação recente sobre a problemática relacionada com o processo
avaliativo das competências em ciências (ver a secção 4.1), a avaliação a efetuar pelos professores
no decurso das atividades de ensino e aprendizagem é uma tarefa particularmente exigente. Assim,
esta secção indaga se, nos países europeus, são fornecidas aos docentes diretrizes ou outros tipos
de orientação.
4.2.1. Diretrizes para professores
Na maior parte dos países europeus, a avaliação na sala de aula dos alunos é regida por diretrizes
oficiais que, normalmente, estabelecem os princípios orientadores da avaliação, incluindo os objetivos
globais e, por vezes, um conjunto de abordagens e/ou métodos aconselhados. Outros aspetos da
avaliação, tais como a eventual classificação dos alunos, os critérios para a progressão destes na
escolaridade, etc., são ocasionalmente contemplados. Apesar de, num grande número desses países,
as escolas e/ou os professores gozarem de autonomia considerável para determinar a base e
escolher os critérios de acordo com os quais os seus alunos serão avaliados, esta liberdade, não
raramente, fica limitada a e/ou exerce-se numa estrutura educativa específica que implica o
cumprimento das condições gerais constantes das normas oficiais ( 162).
As diretrizes em matéria de avaliação podem consubstanciar-se num regime geral que visa o
processo de avaliação no seu todo, independentemente da disciplina pertinente, ou ser específicas
para cada disciplina do currículo (ou área curricular). Em ambos os casos, são definidas pelas
autoridades centrais e planeadas de molde a refletir e confirmar os objetivos e/ou os resultados da
aprendizagem inerentes ao currículo.
Metade dos países europeus analisados possui diretrizes relativas à avaliação dos conhecimentos e
competências dos alunos em ciências para o ensino primário e o secundário inferior. A Irlanda e Malta
constituem as únicas exceções; dispõem de linhas diretrizes apenas para o primário.
Outros países só possuem um regime geral de avaliação que, em regra, se centra nas finalidades da
avaliação, nos elementos a incluir, e nas condições e procedimentos que os professores e as escolas
têm de levar em linha de conta na elaboração dos seus próprios procedimentos avaliativos.
Determinados países ou regiões têm poucas ou nenhumas diretrizes fixadas a nível central em
matéria de avaliação dos alunos. Na Bélgica (Comunidade flamenga) e nos Países Baixos, por
exemplo, onde os currículos se limitam a fornecer as metas da educação, os professores
(162)
Para mais informações, ver: “Níveis de Autonomia e Responsabilidades dos Professores na Europa”, Eurydice
2009.
91
acompanham a progressão dos discentes socorrendo-se da avaliação na sala de aula baseada nos
planos de evolução individual dos alunos. Na Hungria, a lei sobre a educação pública fixa unicamente
uma recomendação genérica relativa à avaliação; os procedimentos avaliativos específicos são
regidos através dos currículos locais das escolas.
Figura 4.1: Diretrizes relativas à avaliação em ciências (CITE 1 e 2), 2010/11
Diretrizes específicas
CITE 1 unicamente
Diretrizes específicas para a avaliação em
ciências
Regime geral da avaliação
Sem diretrizes sobre a avaliação
Fonte: Eurydice.
Na República Checa, Estónia (desde 2011), Espanha, Eslovénia e Noruega, vigoram diretrizes
específicas sobre a avaliação em ciências, paralelamente às exigências globais em matéria de
avaliação dos alunos.
Na República Checa, o “Manual de elaboração dos programas escolares para o ensino básico” ( 163) define as regras a
seguir pelos professores e pelas escolas para a elaboração dos critérios e métodos da avaliação interna enquadrada
nos seus planos de estudos. Adicionalmente, as publicações divulgadas pelo Instituto para a Informação sobre a
Educação ( 164) no rescaldo dos resultados dos inquéritos internacionais, incluem igualmente abordagens e métodos
diferentes para a avaliação dos alunos em ciências nos níveis CITE 1 e 2.
Na Estónia, o currículo nacional para as escolas básicas (CITE 1 e 2) contém normas gerais sobre a avaliação e os
respetivos critérios para cada disciplina curricular, incluindo as de ciências. Disponibilizam-se, ainda, diretrizes relativas
às disciplinas individuais, em salas de aula virtuais para os professores ( 165).
Em Espanha, a Lei Orgânica da Educação de 2006 (Ley Orgánica de Educación – LOE) e os decretos legislativos reais
relativos ao currículo nacional do ensino secundário inferior ( 166) incluem linhas diretrizes muito genéricas sobre a
avaliação. Analogamente, os critérios de avaliação para cada disciplina curricular, incluindo as disciplinas de ciências,
encontram-se estipulados nos decretos legislativos reais. No entanto, as Comunidades Autónomas emitem igualmente
diretrizes, destinadas aos professores, referentes aos métodos e técnicas de avaliação, assim como aos critérios que
correspondem aos seus currículos.
(163) 'Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání'.
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/01/manual_kSVP_ZV.pdf (164) www.csicr.cz
(164)
www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/01/manual_kSVP_ZV.pdf (164) www.csicr.cz
(165) http://www.oppekava.ee
(166)
http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
92
Na Eslovénia, os currículos e outros documentos pertinentes contêm as diretrizes fundamentais. As relativas às
disciplinas individuais são emitidas pelo Instituto Nacional da Educação e estão disponíveis em salas de aulas virtuais
onde se publicam os documentos de interesse para os professores ( 167).
As recomendações oficiais em matéria de avaliação (específicas ou não para as ciências) constam,
normalmente, do currículo nacional, dos manuais para professores e/ou de leis especiais. No entanto,
alguns países desenvolveram uma metodologia/abordagem, ou uma estratégia, nacional global de
avaliação.
No Reino Unido (Inglaterra), a Agência para o Desenvolvimento das Qualificações e do Currículo (Qualifications and
Curriculum Development Agency - QCDA) elaborou uma metodologia nacional estruturada da avaliação dos alunos,
designada “Avaliar a progressão dos alunos” (Assessing Pupils’ Progress - APP) ( 168). A APP contém orientações para
as ciências. A utilização da referida metodologia para acompanhamento da evolução do desempenho escolar é
facultativa, competindo às escolas decidir se pretendem recorrer a ela ou não. Não está previsto tornar a APP uma
obrigação legal.
No Reino Unido (Escócia), a “Estrutura estratégica para a avaliação” (Strategic Framework for Assessment) ficou
disponível em 2009, integrada na estratégia do governo para a criação de um sistema de avaliação eficaz aplicável ao
“currículo para a excelência” ( 169).
Alguns países dispõem, igualmente, de fontes “alternativas” de linhas diretrizes oficiais em matéria de
avaliação. Na Letónia, por exemplo, os modelos de currículos elaborados pelo Ministério da Educação
e da Ciência para cada disciplina (incluindo as ciências) contêm diretrizes sobre a avaliação que são
conformes aos referenciais educativos gerais e específicos.
4.2.2. Métodos de avaliação recomendados
Os professores têm à sua disposição diversos métodos e/ou abordagens para proceder à avaliação na
sala de aula das aquisições dos alunos no processo de aprendizagem das ciências. A seleção do
método ou da abordagem dependerá da finalidade da avaliação (formativa e/ou sumativa), bem como
do tipo de competências a avaliar. Os diferentes métodos aqui enumerados foram selecionados a
título de exemplos quer de abordagens mais convencionais quer de métodos alternativos passíveis de
utilização para verificar um conjunto mais amplo de competências. Outras técnicas, além das
infracitadas, podem evidentemente ser observadas nas escolas da Europa.
Na maioria dos países europeus que facultam aos professores diretrizes gerais ou específicas sobre a
avaliação, recomenda-se explicitamente pelo menos um dos métodos descritos abaixo (figura 4.2). Os
dois tipos de diretrizes atrás referidos mencionam os mesmos métodos de avaliação. Para além disto,
em determinados países, as linhas diretrizes específicas para as ciências não contêm recomendações
relativas ao recurso a quaisquer métodos de avaliação em particular.
Em vários países, as diretrizes contêm referências a todos ou a quase todos os métodos a utilizar na
avaliação dos alunos, em especial no CITE 2. Em França, por exemplo, a recente implementação da
abordagem assente numa base comum de conhecimentos e competências (socle commun) originou
uma alteração nas práticas avaliativas tradicionais dos professores (predominavam os testes escritos)
conducente à adoção de técnicas de avaliação mais complexas e diversificadas. Opostamente, na
Bélgica (Comunidade francesa), Suécia, Reino Unido e no Listenstaine, as diretrizes oficiais não
recomendam qualquer método de avaliação em particular, embora os professores e as escolas
gozem, evidentemente, de liberdade para utilizar, na prática, os métodos atrás referidos.
Complementarmente, os documentos oficiais podem conter outros métodos e/ou abordagens de
avaliação (como a discussão, a observação, a interpretação das ações/produções dos alunos em
diferentes contextos). No Reino Unido, por exemplo, as disposições relativas à avaliação
implementadas nas escolas têm, obrigatoriamente, de levar em conta a série completa dos programas
de estudos, assim como os dados sobre as aprendizagens adquiridas em diversos contextos, nos
quais se incluem a discussão e a observação.
(167) http://skupnost.sio.si
(168)
http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/assessment/Assessing-pupils-progress/index.aspx
(169)
http://www.ltEscócia.org.uk
93
Figura 4.2: Métodos de avaliação recomendados, segundo as diretrizes oficiais (CITE 1 e 2),
2010/11
Exames (escritos/orais)
Questionários
Avaliação com base em projetos
Avaliação de desempenho na
aula (incluindo o trabalho
prático)
Portefólios
Autoavaliação ou avaliação
pelos pares
Esquerda
CITE 1
Direita
CITE 2

Incluídos nas diretrizes oficiais
Sem diretrizes sobre a avaliação
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Exames (escritos/orais): realizam-se provas formais, sob a responsabilidade do professor/da escola, que implicam
respostas a perguntas por escrito e/ou orais com fins formativos e/ou sumativos.
Questionários: um género mais divertido de exame, que consiste num questionário para verificar os conhecimentos
gerais ou específicos dos alunos. As respostas às perguntas devem ser simples e conter uma ou pouco mais do que uma
palavra.
Avaliação de desempenho na aula: instrumento de examinação que requer dos alunos a execução de uma tarefa, em
vez da escolha de uma resposta de uma lista previamente elaborada. A título de exemplo, será pedido ao aluno que
resolva problemas ou que investigue um determinado tema durante o processo de ensino e aprendizagem. Em seguida,
os professores apreciarão, com base numa série de critérios acordados, a qualidade do trabalho.
Avaliação com base em projetos: implica a realização de experiências ou de outra atividade investigativa, quer por
todos os elementos da turma, quer por um aluno individualmente ou por pequenos grupos de alunos. Através deste
método, os docentes conseguem avaliar um amplo conjunto de conhecimentos e competências tais como a compreensão
de conceitos/teorias, a competência nas observações científicas e a capacidade para a colaboração.
Portefólios: compõem-se, normalmente, de coleções de trabalhos dos alunos, que demonstram as competências destes.
Podem igualmente ser considerados como uma plataforma para a expressão pessoal.
Autoavaliação (ou avaliação pelos pares): os alunos participam na monitorização e regulação da sua própria
aprendizagem ou da dos seus colegas.
Espanha: as células marcadas correspondem aos diferentes métodos e técnicas de avaliação incluídos nos
currículos de algumas Comunidades Autónomas e do território sob a alçada do Ministério da Educação (cidades
autónomas de Ceuta e Melilha).
No que respeita aos métodos e abordagens específicos, os mais frequentemente recomendados nas
diretrizes oficiais são os exames escritos/orais, a avaliação de desempenho dos alunos na sala de
aula e a realização de projetos. Todavia, estes meios não são sempre aconselhados para o ensino
primário e secundário inferior. Na Dinamarca, Alemanha, Estónia, França, Lituânia, Áustria e Noruega,
a recomendação sobre a realização de exames escritos/orais aplica-se apenas ao secundário inferior.
A Irlanda e a Polónia são os únicos países cujas linhas diretrizes não recomendam os referidos
exames. Na Polónia, contudo, é possível planear exames em certas condições (ou seja, destinados
aos alunos que não podem ser classificados em virtude do seu elevado grau de absentismo ou aos
que não adquirem conhecimentos e competências suficientes para obter uma nota final positiva).
A avaliação de desempenho na sala de aula e a baseada no trabalho de projeto são, geralmente,
indicadas para o ensino primário e o secundário inferior. Numa minoria de países, porém, a aplicação
destes métodos limita-se aos alunos do ensino secundário inferior. Importa acrescentar que a Polónia
estipulará, com entrada em vigor a partir de 2011/12, a avaliação com base em projetos como
condição para se poder concluir o secundário inferior. Os alunos terão de apresentar um projeto de
grupo e a nota com que for classificado constará do certificado de conclusão da escolaridade.
94
Quinze países europeus recomendam que os professores utilizem portefólios no ensino primário e/ou
no secundário inferior. Em França, por exemplo, a caderneta individual de competências (livret
personnel de compétences) tem duas funções: reunir provas de que as competências essenciais
comuns foram adquiridas e permitir o acompanhamento da progressão de um aluno ao longo de todo
o período da escolaridade obrigatória. Nove países mencionam os questionários.
Em treze países, as diretrizes oficiais recomendam a autoavaliação (ou a avaliação pelos pares)
durante os anos da escolaridade obrigatória.
As diretrizes oficiais não incluem quaisquer recomendações relativas a métodos de avaliação
específicos a aplicar em física, química nem em biologia. Alguns países permitem, no entanto, que se
recorra a diferentes técnicas para a avaliação das ciências ensinadas como disciplina integrada ou
através de disciplinas autónomas.
4.2.3. Apoio à avaliação efetuada pelos professores na sala de aula
A avaliação dos alunos é uma tarefa extremamente especializada e de grande complexidade, para a
qual os docentes precisam de ser preparados durante a sua formação inicial, bem como no quadro da
respetiva formação contínua (ver o capítulo 5).
A maioria dos países ou das regiões da Europa (com a exceção da Bélgica – Comunidade flamenga,
Itália, Hungria, Suécia, Islândia e do Listenstaine), facultam-lhes vários tipos de apoio para os ajudar a
avaliar os alunos na sala de aula. Na maior parte dos casos, esse apoio respeita a todas as disciplinas
contempladas no currículo nos níveis do primário e do secundário inferior e não é específico das
ciências.
Sítios Web e portais da Internet com diverso material pedagógico e de avaliação constituem a forma
mais comum de apoio facultado aos professores.
Na República Checa, criou-se um portal ( 170), centrado na avaliação educativa em geral e na avaliação de
desempenho em disciplinas específicas, no âmbito do projeto Metodika II (sob a responsabilidade do Instituto nacional
de formação técnica e profissional e cofinanciado pelo Fundo Social Europeu e pelo orçamento de Estado). O portal
está estruturado em função das áreas curriculares, incluindo as ciências.
A Letónia proporciona apoio específico aos professores para a avaliação em ciências no ensino secundário inferior.
Estas medidas constam do projeto em linha “Ciências e matemática” ( 171).
Na Polónia, o programa “Avaliação formativa” (Ocenianie kształtujące), implementado pelo Centro para o ensino da
cidadania (Centrum Edukacji Obywatelskiej) ( 172), constitui a fonte principal de linhas diretrizes, destinadas aos
professores, em matéria de avaliação dos alunos com o fim de auxiliar estes últimos no processo de aprendizagem.
Na Roménia, está em curso a criação de uma base de dados em linha, contendo aproximadamente 15 000 itens por
cada disciplina da área curricular “matemática e ciências”, para os 9º, 10º e 11º anos. Os professores terão a
possibilidade de recorrer a esta base de dados para os testes de avaliação na aula.
No Reino Unido (Escócia), a “Recursos nacionais para a avaliação” (National Assessment Resource – NAR) ( 173) é
uma nova ferramenta em linha para a educação (disponível desde 2010), destinada a apoiar os professores no
desenvolvimento das suas competências profissionais e da sua capacidade para formular juízos de valor com justeza
sobre a progressão e o aproveitamento no âmbito da avaliação. A NAR fornece exemplos de uma grande variedade de
abordagens e dados em matéria de avaliação, que abrangem todas as áreas curriculares e ciclos da educação.
Uma outra forma de apoiar os professores na sua prática avaliativa consiste em fornecer-lhes manuais
especiais. Os editores de manuais escolares e outro material didático disponibilizam, em regra, um
guia do professor que contém elementos de apoio à avaliação. Na Estónia, o Centro nacional de
exames e qualificações publica um manual.
(170) www.rvp.cz
(171) dzm.lv
(172) http://www.ceo.org.pl/
(173)
http://www.ltEscócia.org.uk/learningteachingandassessment/assessment/supportmaterials/nar/index.asp
95
Nos Países Baixos, fornece-se material de apoio aos estabelecimentos de ensino para os assistir na
conceção dos exames que realizam. CITO, a organização central da avaliação ( 174), faculta às escolas
exemplos de perguntas de exame, mas este serviço é prestado mediante pagamento.
Uma combinação das medidas de apoio atrás referidas encontra-se disponível para os professores na
maioria dos países.
4.3. Exames/provas ou testes normalizados das disciplinas de
ciências
Se bem que a avaliação das ciências efetuada na sala de aula tenha diversas vantagens
significativas, os seus resultados não são facilmente comparáveis. A fim de obter informações
normalizadas sobre o desempenho dos alunos, um grande número de países europeus organizou
provas nacionais.
Para efeitos do presente estudo, os exames/provas (ou testes) normalizados foram definidos como um
instrumento de avaliação aplicado sob a autoridade de um organismo nacional/centralizado que
estabeleceu procedimentos normalizados para o conteúdo das provas, a sua ministração e
classificação, bem como para a interpretação dos respetivos resultados ( 175).
4.3.1. Organização da avaliação normalizada em ciências
Na generalidade dos países e/ou regiões da Europa, os conhecimentos e as competências científicos
dos alunos são avaliados por meio de exames/provas (ou testes) normalizados pelo menos uma vez
no decurso da escolaridade obrigatória (CITE 1 e 2) e/ou no secundário superior (CITE 3).
Constatam-se variações significativas entre países no que concerne simultaneamente à frequência
com que cada aluno é submetido a provas nacionais nas disciplinas de ciências e ao momento exato,
em termos de ano de escolaridade ou de idade, da efetivação das referidas provas. Algumas destas
diferenças refletem, por vezes, as agendas das políticas nacionais ou as prioridades definidas para a
educação, ao passo que outras serão, em parte, atribuíveis à diversidade das estruturas
organizacionais dos sistemas educativos europeus. No que respeita a este último fator, convirá ter
presente que, em alguns países, o ensino obrigatório a tempo inteiro está organizado numa estrutura
única, enquanto que outros estabelecem uma nítida distinção entre o primário e o secundário inferior.
Em nove países ou regiões da Europa, nomeadamente a Bélgica (Comunidade francesa), Bulgária,
Dinamarca, França, Itália, Lituânia, Malta, Finlândia e o Reino Unido (Inglaterra), as provas (ou testes)
de ciências realizam-se, ou são passíveis de realização, enquadradas no procedimento de avaliação
normalizada em cada nível da educação escolar (CITE 1, 2 e 3). Opostamente, na República Checa,
Alemanha, Luxemburgo, Hungria, Portugal, Suécia, Reino Unido (Irlanda do Norte e País de Gales) e
na Noruega, essa avaliação tem lugar unicamente no CITE 3, exceto na Suécia, onde só se
organizam testes normalizados das disciplinas de ciências no nível CITE 2. Em todos os restantes
sistemas educativos que observam o regime das provas normalizadas, a avaliação tem lugar em dois
dos três níveis da educação.
Na maior parte dos países e/ou regiões, as provas normalizadas de ciências só se realizam, em regra,
uma vez no mesmo nível da educação, normalmente no fim de um ciclo ou fase. Todavia, a realização
de testes normalizados ocorre várias vezes ao longo do ensino secundário geral em certos países,
entre os quais se contam a Bélgica (Comunidade francesa), Malta e o Reino Unido (Escócia). Em
Malta, os alunos são obrigatoriamente submetidos a provas normalizadas em todos os anos do ensino
secundário. Nos restantes países e regiões, as disciplinas são incluídas nas avaliações normalizadas
segundo um esquema de rotatividade. Na Estónia, por exemplo, no fim do primário, testam-se a língua
materna e a matemática todos os anos, mas a terceira disciplina a avaliar nesses anos varia – os
testes mais recentes de ciências datam de 2010. Em França, a rotação das disciplinas ocorre num
174
(
) http://www.cito.com/en/about_cito.aspx
Ver “Exames nacionais dos alunos na Europa”, Eurydice, 2009.
(175)
96
período de cinco anos no fim do primário e do secundário inferior (évaluation – bilan fin de l'école
primaire et collège). As últimas provas de biologia, química e física datam de 2007/08.
Quando se organizam exames normalizados para avaliar o desempenho dos alunos, com vista à
atribuição de certificados/diplomas de estudos, a sua realização ocorre, em regra, no final de um
ciclo/fase de escolaridade. Diversamente, quando os exames se destinam ao controlo e avaliação das
escolas e/ou dos sistemas educativos como um todo, podem igualmente ter lugar noutros momentos
cruciais do ensino primário e do secundário. A Bélgica (Comunidade francesa), por exemplo, à
avaliação externa com fins de certificação, que se realiza no final do ensino primário, acrescenta
exames de avaliação externa nos 2º e 5º anos desse mesmo nível da educação. Testam-se os
conhecimentos e competências dos alunos na língua materna, na matemática e em “iniciação” (éveil)
científica. Em Espanha, o sistema educativo é submetido a “avaliações de diagnóstico geral”, que
incluem provas para avaliar as competências dos alunos em ciências no final do 2º ciclo (4º ano) do
primário, assim como no fim do 2º ano (8º ano) do ensino secundário inferior. Atualmente, está
previsto que passem igualmente a realizar-se nos 6º e 10º anos. Além destas provas nacionais, cada
Comunidade Autónoma procede a uma avaliação de diagnóstico anual de todos os alunos do
respetivo território nos mesmos anos.
Figura 4.3: Exames/provas normalizados de ciências (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
CITE 1
CITE 2
CITE 3
Exames/provas normalizados de ciências
Sem exames normalizados de ciências
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Só se consideraram os exames ou provas (ou parte deles) que abrangem as disciplinas integradas de ciências e/ou as
autónomas de química/biologia/física. Esta ponderação não cobre outras formas de avaliação normalizada que não
incluem as ciências ( 176).
(176) Para mais informações sobre os exames nacionais na Europa, ver “Exames Nacionais dos Alunos na Europa:
Objetivos, Organização e Utilização dos Resultados”, Eurydice, 2009.
97
República Checa: está previsto o lançamento, em 2013, de exames nacionais para os níveis CITE 1 e 2.
Áustria: presentemente, elaboram-se provas para biologia, química e física e exames piloto estão em execução.
Polónia: no CITE 2, as ciências e a matemática fazem atualmente parte do exame externo. A partir de 2012, as ciências
serão separadas da matemática e formarão uma componente distinta do exame.
Eslovénia: a normalização das provas nacionais é apenas parcial.
Reino Unido (ENG): em consequência da recomendação do Grupo de peritos sobre a avaliação, as provas
normalizadas no key stage 2 foram suspensas. Em 2009/10, o controlo dos padrões nacionais em ciências fez-se
com recurso a amostras de escolas.
A avaliação normalizada, à escala nacional, concretiza-se, genericamente, sob a forma de um exame
“convencional” escrito e/ou oral. Num dado número de países (por exemplo, a Dinamarca e os Países
Baixos), criou-se um sistema de provas informatizado. Em França, a avaliação das competências
práticas dos alunos em ciências integra o exame final normalizado da via científica do ensino
secundário superior geral. A prova tem a duração de uma hora e compreende uma série de exercícios
práticos, normalizados para todo o país, de resolução de problemas biológicos ou geológicos.
4.3.2. Objetivo das provas normalizadas em ciências
A atribuição de certificados/diplomas aos alunos constitui a principal finalidade da realização de
provas normalizadas das disciplinas de ciências no secundário superior (ver a figura 4.4). Em
aproximadamente metade dos países onde tal se verifica, o objetivo é munir os alunos de um
certificado de conclusão de estudos que, em regra, permite o ingresso no ensino superior. Pelo
contrário, quando as provas deste tipo se realizam no decurso da escolaridade obrigatória (CITE 1 e
2), os objetivos essenciais inerentes, na maioria dos países, são a avaliação e o controlo das escolas
a título individual e/ou do sistema educativo na sua globalidade.
Nos casos em que a avaliação normalizada se realiza com fins de certificação durante a escolaridade
obrigatória, ocorre mais normalmente no ensino secundário inferior (CITE 2) do que no primário (CITE
1).
Figura 4.4: Objetivo das provas normalizadas de ciências (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
CITE
1
CITE
2
CITE
3
Esquerda
Controlo/Avaliação
Direita
Certificação

Sem provas normalizadas
Reino Unido: as provas realizadas no CITE 1 e 2 têm, essencialmente, uma finalidade sumativa (ou seja, não se
destinam à certificação nem à avaliação).
Turquia: no nível CITE 2, as provas normalizadas com fins de certificação realizam-se somente para o ingresso nas
escolas públicas em regime de internato gratuitas.
No ensino secundário (CITE 2 e 3), atribuem-se com frequência fins de certificação e avaliação às
provas normalizadas. No entanto, na Bélgica (Comunidade francesa) e na Turquia (exceto no nível
CITE 1), organizam-se dois exames normalizados diferentes com finalidades distintas para medir o
grau de aproveitamento dos alunos. No ensino primário, os resultados das provas normalizadas são
utilizados para ambos os fins apenas na Itália e na Letónia.
98
4.3.3. Disciplinas contempladas e situação
O conteúdo exato dos exames/provas normalizados varia de país para país e é determinado por
prioridades das políticas educativas, o nível da educação e o currículo ensinado (ver o capítulo 3).
Como seria de esperar, nos casos em que se ensinam as ciências como disciplina integrada (o que
predomina nos níveis CITE 1 e/ou 2, ver o capítulo 3), testam-se os conhecimentos e competências
dos alunos em toda a área curricular. Nos casos em que o ensino das ciências se reparte por
disciplinas autónomas (química/biologia/física) (o que sucede frequentemente nos níveis CITE 2 e/ou
3), os alunos são submetidos aos exames distintos correspondentes. No entanto, nos Países Baixos,
onde as escolas gozam de autonomia para decidir a modalidade de organização do ensino das
ciências nelas ministrado, as provas normalizadas assumem sempre a forma de testes distintos por
disciplina. No Reino Unido, no nível CITE 3, os testes podem ser integrados ou distintos. No geral,
vigora um procedimento de avaliação normalizado que se aplica às ciências lecionadas enquanto
disciplina integrada e/ou através de disciplinas autónomas e, simultaneamente, às restantes
disciplinas sujeitas a exame. No ensino primário, a língua materna e a matemática são as usualmente
incluídas. Todavia, no secundário, é igualmente muito comum realizarem-se exames nas disciplinas
de línguas estrangeiras, geografia, educação em saúde e/ou outras. Uma grande parte dos países
utiliza uma combinação de disciplinas obrigatórias e opcionais, em função do nível de ensino e/ou do
tipo de escola.
Na Bulgária, a área disciplinar “O Homem e a Natureza” faz parte das disciplinas obrigatórias, para todos os
alunos, sujeitas a exame no fim do ensino primário e do secundário inferior. No ensino público, os exames de
conclusão da escolaridade, realizados no fim do secundário superior, incluem a física e a astronomia, a química e
a proteção ambiental e, ainda, mas como opção, a biologia e a educação em saúde.
Na Dinamarca, conforme o tipo de ensino e a via ou o curso escolhidos, os alunos fazem provas escritas e orais
de biologia, química e física, com diferentes graus de dificuldade (A, B, C), no final do ensino secundário superior
geral.
Na Estónia, as provas externas no fim do ensino primário (língua materna, matemática e outra disciplina
determinada anualmente) são obrigatórias. Os exames de ciências realizaram-se em 2002, 2003 e 2010. No fim
do CITE 2 (9º ano), os exames nacionais compreendem provas de três disciplinas, sendo duas delas obrigatórias:
a língua estoniana e a matemática. A terceira disciplina em exame pode ser selecionada entre as de línguas
estrangeiras, física, química, biologia, história, geografia e estudos sociais. Os exames finais do ensino
secundário superior geral incluem provas em cinco disciplinas, mas destas só o estoniano é obrigatório. Os outros
exames são escolhidos entre os de matemática, línguas estrangeiras, física, química, biologia, história, geografia
e estudos sociais.
Na Polónia, no fim do ensino secundário inferior, os exames têm três componentes (humanidades,
matemática/ciências e língua). A parte da matemática/ciências cobre a matemática, a biologia, a química, a física
e a geografia. Os exames finais externos do ensino secundário superior incluem componentes obrigatórias e
facultativas. A parte opcional comporta exames de uma a seis disciplinas (incluindo a biologia, a química e a
física) escolhidas pelos alunos e realizados num nível básico ou num nível avançado.
Na Roménia, as provas por amostragem no fim do ensino primário incluem o romeno língua materna ou a língua
materna para as minorias nacionais reconhecidas (se o aluno pertence a uma minoria), a matemática e as
ciências naturais. Todas estas disciplinas são obrigatórias. O exame final do ensino secundário superior
(Baccalaureate) comporta uma prova opcional de física, biologia ou de química, em função do perfil e
especialização do estabelecimento escolar, com a exceção das escolas especializadas em humanidades e dos
estabelecimentos de ensino profissional.
Na Eslovénia, a avaliação nacional no fim do ciclo único (CITE 2) compreende provas de esloveno (ou de
húngaro/italiano em regiões mistas em termos étnicos), de matemática e de uma terceira disciplina determinada
anualmente pela tutela ao nível do ministro. As disciplinas de ciências nos exames finais do ensino secundário
superior são opcionais e os alunos têm a possibilidade de as escolher de entre o grupo das ciências naturais, do
qual fazem parte a biologia, a química e a física.
99
Como os exemplos atrás referidos ilustram as disciplinas de ciências, integradas e/ou distintas, são
abrangidas, consoante o país e o nível da educação pertinentes, pelo processo de exames
normalizados quer enquanto disciplinas obrigatórias (normalmente no primário e no secundário
inferior) quer como disciplinas de opção (geralmente no secundário superior) (ver a figura 4.5).
Figura 4.5: Situação das disciplinas de ciências nos exames/provas normalizados no final do
ensino secundário superior (CITE 3), 2010/11
BE
fr

BE
de

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
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
Sem provas normalizadas

Obrigatório




Opção obrigatória


LU

HU

Opção facultativa
Nota explicativa
Disciplina obrigatória: as disciplinas de ciências estão incluídas nos exames e são obrigatórias para todos os alunos.
Opção obrigatória: as disciplinas de ciências estão incluídas num grupo de disciplinas opcionais, mas os alunos têm
obrigatoriamente de escolher pelo menos uma disciplina desse grupo.
Disciplina facultativa: as disciplinas de ciências estão incluídas num grupo de disciplinas opcionais e os alunos gozam
de liberdade para as escolher ou não.
Áustria: projeto piloto em curso sobre as provas nacionais.
As disciplinas de ciências são obrigatórias para todos os alunos no quadro do processo de avaliação
normalizada, no fim do ensino secundário superior, unicamente em três países europeus (Dinamarca,
Luxemburgo e Noruega). Em Malta, Portugal e na Roménia, os alunos são obrigados a fazer um
exame a uma disciplina de ciências opcional. Em todos os restantes países, os alunos têm a
possibilidade de escolher biologia, química e/ou física como opção de entre um grupo de diversas
disciplinas.
4.3.4. Debate atual sobre a avaliação normalizada nos países europeus
A avaliação normalizada é alvo de um debate em curso entre os decisores e outros profissionais da
educação em certos países. Por exemplo, na Bélgica (Comunidade francesa), o debate atual centrase na necessidade de uma maior harmonização do conteúdo das disciplinas entre os diversos setores
escolares (público, privado subvencionado), bem como de uma definição mais clara dos níveis de
conhecimentos nos quais basear a certificação externa.
Na Áustria, a reforma a decorrer atualmente, que visa melhorar o ensino das ciências, concentra-se
no desenvolvimento de normas e de testes. Decorre, presentemente, a fase piloto da implementação
de novas normas de avaliação das disciplinas. A prioridade recaiu na elaboração de normas para o
alemão, a matemática e o inglês, mas as disciplinas de ciências (física, química, biologia) são
igualmente contempladas nesta matéria ( 177).
(177) Ver: http://www.bifie.at/bildungsstandards
100
4.4. Avaliação nas aulas de ciências: resultados do TIMSS 2007
Depois de se ter analisado os regulamentos e recomendações relativos à avaliação em ciências nos
países europeus, será proveitoso ponderar as práticas correntes nas escolas, recorrendo-se aos
dados dos inquéritos internacionais. O inquérito TIMSS 2007 incluía várias perguntas sobre as
modalidades de avaliação em ciências utilizadas pelos professores dos alunos do oitavo ano (para
mais informações sobre o TIMSS, ver o capítulo 1). O inquérito indagou o grau de importância
atribuído pelos professores de ciências aos testes realizados na sala de aula, à sua própria
apreciação ou aos resultados das provas nacionais ou regionais de aferição dos desempenhos, na
monitorização da progressão dos alunos em ciências. Os dados evidenciaram que os professores de
ciências dos alunos do oitavo ano dão mais importância aos testes realizados na sala de aula (por
exemplo, os elaborados pelo professor/a ou os contidos nos manuais escolares). Os docentes
recorreram, até certo ponto, aos testes na sala de aula para quase todos os alunos. Nos países da UE
participantes ( 178), em média, os professores comunicaram que atribuíam grande importância aos
testes na sala de aula para 64% dos alunos e alguma importância para outros 32%. Declararam
igualmente que confiavam na sua própria apreciação, em grande medida, relativamente a 54% dos
alunos e, em menor grau, para outros 41%. No entanto, as provas nacionais e regionais de aferição
dos desempenhos foram consideradas pelos docentes apenas como moderadamente importantes,
conferindo-lhes alguma importância para 37% dos alunos e pouca ou nenhuma importância para 34%
dos alunos. Uma percentagem ainda menor de alunos teve professores que atribuíram pelo menos
alguma importância às provas nacionais ou regionais na República Checa, Suécia, Reino Unido
(Escócia) e Noruega (Martin, Mullis e Foy 2008, p. 334). Nestes países, ou não se realizam provas
nacionais ou estas baseiam-se numa amostra de alunos e, por conseguinte, nem todos os professores
dispõem da oportunidade de utilizar os resultados deste método de avaliação.
O TIMSS 2007 colocou igualmente perguntas sobre a regularidade com que os professores de
ciências dos alunos do oitavo ano os submetiam a testes ou a exames de ciências. Os resultados
indicaram que aproximadamente metade (49%) dos alunos do oitavo ano fazia testes de ciências uma
vez por mês, em média, nos países da UE participantes. Cerca de um quinto (22%) era submetido a
testes ou a exames de ciências de duas em duas semanas (ou mais frequentemente). Todavia, esta
frequência variava grandemente de um país para outro (ver Martin, Mullis e Foy 2008, p.335). Na
República Checa, a maioria dos alunos (82%) tinha, pelo menos, testes quinzenais. Na Hungria e na
Roménia, os docentes assinalaram que realizavam testes ou exames de duas em duas semanas ou
mais (37% e 45% dos discentes, respetivamente). Em vários países, a maioria dos alunos era
submetida a testes ou a exames de ciências apenas raras vezes por ano, nomeadamente em Malta
(69%), na Eslovénia (96%) e na Suécia (66%).
Estes dados revelam a importância da avaliação na sala de aula nos países inquiridos e o papel
destacado que os docentes desempenham na sua aplicação. Assim, demonstram igualmente a
potencial necessidade de linhas diretrizes e de medidas de apoio aos professores no domínio da
avaliação.
(178) Aqui e em qualquer outra parte, a média europeia calculada pela Eurydice refere-se unicamente aos países da UE27 que participaram no inquérito. Trata-se de uma média ponderada na qual o contributo de um país é proporcional
à sua dimensão.
101
Síntese
As diretrizes ou normas oficiais relativas à avaliação assumem duas formas principais nos países
europeus. Ou se constituem num regime geral que visa o processo de avaliação na íntegra,
independentemente da disciplina pertinente, ou são específicas para as ciências. Em ambos os
casos, o objetivo mais importante destes documentos oficiais consiste em refletir e confirmar os
objetivos e/ou os resultados da aprendizagem inerentes ao currículo. Metade dos países ou das
regiões da rede Eurydice adota normas sobre a avaliação específicas para as ciências. Os
regulamentos/diretrizes relativos à avaliação dos alunos são escassos ou inexistentes em alguns
países. Nestes, os procedimentos de avaliação são regidos a nível local e/ou do estabelecimento
escolar ou através da avaliação na sala de aula gerida pelos docentes em função dos planos de
desenvolvimento individual dos alunos.
As diretrizes em matéria de avaliação contêm, em regra, recomendações sobre os métodos a
aplicar pelos professores na avaliação dos progressos dos alunos. Entre as modalidades de
avaliação mais frequentemente recomendadas contam-se os exames escritos/orais tradicionais e
a aferição do desempenho realizada na sala de aula, assim como o trabalho de projeto.
Constatam-se diferenças significativas no que respeita aos métodos de avaliação recomendados
em determinados níveis de ensino. É igualmente interessante assinalar que os mesmos métodos
constam das linhas diretrizes respeitantes à avaliação geral e das que visam especificamente as
ciências. Não se detetaram nas recomendações quaisquer modalidades de avaliação para serem
aplicadas unicamente nas disciplinas de ciências.
Quase todos os países europeus facultam diversos tipos de apoio aos professores na sua
atividade avaliativa dos alunos na sala de aula. Porém, esses tipos de apoio aplicam-se,
habitualmente, à avaliação geral e respeitam as todas as disciplinas do currículo, não sendo
específicos das ciências. O fornecimento de material didático e informação sobre os métodos de
avaliação através de sítios Web e portais da Internet oficiais, assim como a disponibilização de
guias do professor, elaborados pelos editores de manuais escolares, constituem as formas de
apoio mais comuns.
Na maioria dos países e/ou regiões da Europa estudados, os conhecimentos e competências dos
alunos em ciências são avaliados por meio de procedimentos normalizados pelo menos uma vez
durante a escolaridade obrigatória (CITE 1 e 2) e/ou no secundário superior (CITE 3). Não
obstante, patenteiam-se diferenças significativas de país para país, tanto no que respeita à
frequência com que cada aluno é submetido a provas nacionais de disciplinas de ciências como
em relação ao momento preciso, em termos do ano de escolaridade ou de idade, em que esses
exames se realizam. As disciplinas de ciências são testadas pelo menos uma vez em dois ou
três níveis da educação na maior parte dos países europeus.
Em praticamente todos os países onde se efetuam provas normalizadas de ciências no ensino
primário, a finalidade subjacente reside em avaliar as escolas e/ou o sistema educativo como um
todo. No ensino secundário inferior, a situação pouco difere da constatada ao nível do primário,
mas um maior número de países organiza exames nacionais de ciências com a intenção de
atribuir certificados/diplomas aos alunos. No ensino secundário superior, a atribuição de
certificados constitui a única finalidade da maior parte das provas de disciplinas de ciências.
As ciências enquanto área curricular integrada e/ou repartidas por disciplinas autónomas são
sujeitas a exame, no quadro do procedimento de avaliação normalizada, em simultâneo com
outras disciplinas, geralmente a par das provas de língua materna e de matemática. Ao passo
que no ensino primário e no secundário inferior (CITE 1 e 2), as disciplinas de ciências testadas,
no quadro dos procedimentos de avaliação normalizada, são obrigatórias para todos os alunos,
no ensino secundário superior (CITE 3) as disciplinas de ciências são, frequentemente,
opcionais.
102
CAPÍTULO 5. MELHORAR A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS
Introdução
A investigação sobre os meios de melhorar a formação inicial e a formação contínua dos docentes de
ciências relaciona-se estreitamente tanto com uma vertente comum como com vertentes singulares.
Trata-se de um domínio complexo, visto que os professores ensinam em níveis da educação distintos,
são normalmente formados em diferentes disciplinas de ciências e pertencem a diversas culturas quer
em termos educacionais quer de nível social. A primeira secção do presente capítulo contém uma
retrospetiva da literatura de investigação que abarca estas dimensões e examina os conhecimentos,
capacidades e competências necessários para lecionar as ciências, as questões específicas inerentes
à formação dos professores de ciências, bem como as estratégias relativas à formação e ao
desenvolvimento profissional destes docentes. A segunda secção delineia um panorama sucinto das
iniciativas nacionais para melhorar a formação inicial e a formação contínua dos professores de
ciências, que não se enquadram nas iniciativas previamente descritas no capítulo 2. Por último, a
terceira secção apresenta alguns dos resultados de um inquérito piloto, realizado pela
EACEA/Eurydice, sobre as práticas atuais na formação inicial dos professores de ciências e de
matemática.
5.1. Formação inicial e formação contínua dos professores de
ciências: uma resenha dos resultados da investigação recente
Jens Dolin e Robert Evans
Departamento de Educação em Ciências, Universidade de Copenhaga
Esta resenha incide na investigação publicada entre 2006 e 2011 nas principais revistas dedicadas à
educação em ciências, bem como nos inquéritos e manuais pertinentes.
5.1.1. Capacidades e competências necessárias para o ensino das ciências
Para se ser professor de ciências, ao contrário dos docentes de outras disciplinas, e para manter as
respetivas competências profissionais, são requeridas certas capacidades específicas das ciências. A
ciência carateriza-se pela modelização, ou seja, a construção de cópias da realidade, não raro sob
uma forma abstrata ou matemática, que acentua caraterísticas dessa realidade. As ciências possuem
outras particularidades distintivas como uma epistemologia própria ou um meio de aquisição de
conhecimentos específico, muitas vezes designado “natureza das ciências” (ou NdC), e o recurso aos
trabalhos práticos (nomeadamente os exercícios em laboratório), além de outros atributos. Tais
capacidades e competências e a aptidão para ensinar as referidas facetas das ciências têm,
necessariamente de integrar uma “caixa de ferramentas” do docente desta área do saber.
Complementarmente, as competências gerais de um professor, tais como a aprendizagem através da
argumentação, a lecionação e a utilização de métodos baseados na investigação, revestem-se de
particular importância no ensino das ciências. O atrás referido torna-se evidente quando se examina
“o conhecimento pedagógico do conteúdo” ou CPC, como concebido por Shulman (1986), no contexto
do ensino das ciências.
Modelização
A modelização encontra-se no cerne do ato científico e, assim, importa conceber uma intervenção na
formação inicial dos professores que incida em modelos e na modelização. Um estudo italiano recente
evidenciou que os conhecimentos em matéria de modelos e modelização que os futuros professores
possuíam, após a obtenção do diploma de estudos superiores com a duração de quatro ou de cinco
anos, permaneciam bastante fracos e confusos (Danusso, Testa e Vicentini, 2010). Cursos
especificamente concebidos, cuja tónica recaiu em facultar experiências de aprendizagem em
modelização e materiais para a concretizar, auxiliaram os docentes em formação a interessar os
alunos pela prática da modelização (Kenyon, Davis e Hug, 2011). Valanides e Angeli (2008)
103
forneceram aos futuros professores do ensino primário um módulo sobre a modelização em
computador, que teve excelentes resultados. O programa apoiou eficazmente as primeiras
experiências de modelização dos futuros docentes e permitiu-lhes construir e testar rapidamente os
seus modelos, assim como refletir sobre a respetiva viabilidade.
A natureza da ciência
Akerson e outros (2009) mostram como a modelização científica proporciona uma compreensão mais
profunda da natureza da ciência (ou NdC) e dos processos de investigação científica. No âmbito de
um programa de desenvolvimento profissional centrado na modelização científica, os professores
melhoraram as perspetivas que tinham sobre a NdC e a investigação científica à medida que
desenvolviam as suas definições da ciência, transitando de uma orientação fundada nos
conhecimentos para outra baseada nos processos. Complementarmente, a compreensão informada
da natureza da ciência pode ser reforçada pelo recurso a estratégias metacognitivas (Abd-El-Khalick e
Akerson, 2009); e, aparentemente, os professores em formação que recebem instrução explícita na
natureza da ciência como tema isolado ficam mais habilitados para aplicar de forma adequada a sua
compreensão da NdC a situações e problemas novos, em comparação com os docentes cuja
instrução ocorre no contexto de um caso como, por exemplo, o da mudança climática (Bell, Matkins e
Gansneder, 2010).
Em virtude da grande abrangência dos conceitos da natureza da ciência, exposições breves sobre
eles, no decurso da formação inicial de professores, dificilmente gerarão uma compreensão suficiente
para influenciar o comportamento relativo ao ensino das ciências dos novos docentes. Diversos
estudos procuraram intensificar a experiência da natureza da ciência e revelaram-se bem sucedidos
na preparação dos futuros professores para uma posterior inclusão das questões associadas à NdC
na sua atividade letiva (Seung, Bryan e Butler, 2009; Lotter, Singer e Godley, 2009). Abd-El-Khalick e
Akerson (2009) alcançaram um sucesso análogo junto de futuros professores do ensino primário no
que respeita ao aprofundamento da sua compreensão da NdC, tendo utilizado para este fim as
estratégias metacognitivas, a elaboração de mapas de conceitos, as ideias dos pares e estudos de
caso sobre a natureza da ciência.
Conhecimento pedagógico do conteúdo
Pouco se avançou recentemente na investigação sobre a relação (controversa) entre o conhecimento
do conteúdo científico pelos professores de ciências e a sua prática da docência. A literatura dos
primeiros estudos de investigação mostra que os professores de ciências com um fraco domínio dos
conteúdos têm tendência para evitar certos temas, ou para seguir estritamente os manuais e fazer
perguntas de nível pouco elevado (Van Driel e Abell, 2010). A relação é tratada no conceito de
“conhecimento pedagógico do conteúdo” ou CPC (PCK em inglês) definido por Shulman (1986) como
“[…]as maneiras de representar e formular a matéria que a tornam compreensível aos outros”, ou
seja, a capacidade de conhecer o conteúdo e de o ensinar de forma a que os alunos o aprendam.
Um grande número de estudos recentes consagra-se ao reforço do CPC dos professores. Hume e
Berry (2011) pesquisam o modo como os estudantes professores o podem desenvolver via construção
da sua própria representação do conteúdo relativamente a novos temas, bem como através da
investigação do desenvolvimento do CPC para futuros docentes de física. Sperandeo-Mineo e outros
(2006) salientam que se trata de um processo bidirecional, que implica o aprofundamento do
conhecimento do conteúdo e uma maior tomada de consciência das questões pedagógicas. Este
processo poderá ser dinamizado através da utilização de portefólios (Park e Oliver, 2008) e do recurso
a mentores que assumem o papel de amigos críticos (Appleton, 2008). Nilsson (2008) e Loughran,
Mulhall e Berry (2008) investigam o modo de melhorar os diferentes elementos do CPC na formação
inicial dos professores de ciências e sublinham a importância de tornar o conhecimento pedagógico do
conteúdo um conceito operacional concreto através, por exemplo, da discussão das questões em
torno de um elemento do conteúdo (como, entre outros, os aspetos que os alunos têm dificuldade em
assimilar) e, ainda, os meios específicos de ensinar esse conteúdo (por exemplo, formas de interessar
os alunos no conteúdo, vinhetas de determinados episódios do ensino e da aprendizagem).
104
C a p í t u l o 5 : M e l h o ra r a F o rm a ç ã o d o s P ro f e s s o r e s d e C i ê n c i a s
Trabalhos práticos
Ultimamente raros foram os estudos que se debruçaram sobre os trabalhos práticos na formação
inicial dos professores de ciências. Nivalainen e outros (2010) revelam a noção que os professores de
física, em formação e em exercício, têm dos desafios inerentes ao trabalho em laboratório, tais como
as limitações das instalações, conhecimentos insuficientes de física, problemas na compreensão das
abordagens pedagógicas e a organização geral do trabalho prático. Towndrow e outros (2010)
examinaram a problemática da avaliação dos trabalhos práticos em Hong Kong e Singapura.
Constataram que alguns professores se concentram nos pormenores de ordem técnica da avaliação
de competências no trabalho prático, enquanto outros docentes se esforçavam por conseguir práticas
avaliativas cujo objetivo residia no melhor interesse dos alunos.
O ensino baseado na investigação
Um grande número de pesquisas realizadas sobre os trabalhos práticos na atividade docente das
ciências subsumiu-se à investigação acerca da aprendizagem e utilização de processos investigativos
pelos professores. A investigação é um domínio de pesquisa vastíssimo e, no entanto, ainda carece
de consenso quanto ao que efetivamente a constitui (Barrow, 2006). Toda a aprendizagem depende
das pré-condições e da reflexão dos estudantes, e a capacidade dos futuros professores de ciências
para ensinar a investigação depende das suas experiências investigativas e capacidades de reflexão
sobre as dificuldades subjacentes à aplicação da investigação nas respetivas aulas (Melville e outros,
2008). Para além disto, revela-se necessário que os programas de formação inicial de professores
desenvolvam a capacidade dos formandos para criticar, adaptar e conceber materiais, a fim de os
orientar mais no sentido da investigação (Duncan, Pilitsis e Piegaro, 2010). Fazio e outros (2010)
realçam a importância das experiências práticas, como determinante fundamental das perspetivas e
práticas emergentes relativas às ciências com base na investigação, para os futuros professores em
causa. A resistência generalizada ao ensino das ciências baseado na investigação pode ser mitigada
através de uma estratégia de aprendizagem experiencial designada “utilizar-se a si mesmo como um
laboratório de aprendizagem” (Spector, Burkett e Leard, 2007), quer dizer, procedendo à investigação
sistemática da aprendizagem feita pelo próprio por meio do registo, da análise e da síntese de dados
acerca das suas respostas a todas as ocorrências do curso e da comunicação desses dados a outros
estudantes professores. As descrições eruditas do questionamento do docente com base na
investigação e a análise do discurso assistida por vídeo potenciariam uma maior consciencialização
dos aspetos sociais do questionamento do professor, que resultasse num aumento das questões
referenciais dos docentes (Oliveira, 2010). Elaboraram-se modelos completos de utilização da
investigação como, por exemplo, o modelo de ensino pela investigação/aplicação, mas estes modelos
não elucidam, necessariamente, os futuros professores de ciências sobre todos os aspetos da
investigação (Gunckel, 2011). Somos induzidos a concluir que não é fácil preparar os docentes de
ciências no sentido de favorecerem o ensino baseado na investigação, mesmo no caso de programas
de formação inicial de professores concebidos para esse efeito (Lustick, 2009).
A argumentação
Visto que a argumentação e o discurso são cruciais para o trabalho dos cientistas, desempenham um
papel pertinente na formação inicial dos professores de ciências, pois estes necessitam de incentivar
e facilitar ambos na sala de aula. A argumentação e o discurso contribuem, ainda, para uma estrutura
sociocultural pedagogicamente importante em termos da aprendizagem e podem desencadear
rapidamente o construtivismo ativo que ajudará os alunos a apropriarem-se da sua aprendizagem.
Sadler (2006) descreve um curso de formação inicial de futuros professores no qual os participantes
constroem e avaliam argumentos sobre polémicas científicas e, deste modo, tomam consciência da
necessidade de conferir à argumentação uma centralidade pedagógica.
5.1.2. Estratégias para a formação inicial e a formação contínua dos professores
A questão dos conflitos cognitivos
O que os professores sabem em termos do conteúdo científico e dos conhecimentos pedagógicos do
conteúdo, antes de começarem a exercer o ensino e à medida do seu aperfeiçoamento enquanto
docentes, influencia cada programa de desenvolvimento profissional dos professores (DPP), dado
constituir “os pontos de partida” para os participantes. Quando os conhecimentos adquiridos pelos
docentes, via estudos científicos ou experiências pedagógicas, variam relativamente às perspetivas
105
fundadas na investigação, o conflito cognitivo para o professor interage com o DPP. Na planificação e
execução do DPP, importa ter em consideração o que os professores pensam e sabem. Vanessa Kind
(2009) estudou os efeitos do conhecimento do conteúdo pelos professores sobre a autoconfiança
destes e, para esse fim, recorreu à observação do ensino que praticavam na respetiva área de
especialização científica e fora dela. Contrariamente ao esperado, os docentes mostraram-se mais
competentes noutras áreas do que nas da sua especialização. Quando ensinavam um conteúdo que
dominavam pouco, recorriam com frequência aos conselhos de professores com mais experiência e
procuravam ideias úteis, ao passo que, na suas áreas de especialização, demonstraram grande
dificuldade em escolher o conteúdo e as estratégias pedagógicas mais adequadas de entre o seu
vasto repertório.
Descortinar meios de revelar e compreender as ideias científicas intuitivas dos docentes é uma ação
útil face à problemática do conflito cognitivo que ocorre na formação inicial dos professores de
ciências. Um estudo realizado junto de futuros docentes avaliou o grau de dependência de um
determinado contexto para a compreensão pelos professores do conteúdo científico e a certeza que
estes têm sobre quaisquer aspetos dos seus conhecimentos científicos, com vista a inferir as posições
cognitivas e, assim, as abordar de forma mais eficaz na formação inicial de professores (Criado e
García-Carmona, 2010). Um outro exemplo de identificação das preconceções dos professores do
ensino primário constatou que estes tinham conceções erradas semelhantes às dos seus alunos, e
detetou igualmente uma relação entre a interpretação pessoal dos docentes e o modo como
explicavam os fenómenos científicos (Papageorgioua, Stamovlasis e Johnson, 2010). A correlação é
um meio útil de avaliar a eficácia do DPP no sentido de que, como constatado pelo referido estudo,
quando as conceções erradas dos professores são abordadas, as explicações que dão na aula
refletem as suas ideias recentemente corrigidas.
A questão das preconceções dos alunos, por seu turno, é igualmente pertinente para o sucesso do
ensino. Susan Gomez-Zwiep (2008) dedicou-se a averiguar o que os professores do ensino primário
sabem acerca das ideias erradas dos alunos no que respeita às ciências e os métodos que os
primeiros empregam para as modificar. A autora verificou que, embora os professores estivessem
bem cientes das ideias preconcebidas dos seus alunos, não se davam conta da importância que estas
tinham para o sucesso do ensino por eles ministrado. Percebendo que a mera tomada de consciência
da importância das conceções dos alunos não basta para que os professores alterem o seu
comportamento pedagógico, Rose Pringle (2006) procurou ensinar os futuros professores a identificar
as ideias concebidas pelos alunos e a influenciá-las por meio da utilização de estratégias pedagógicas
de forma diagnóstica.
Autoeficácia
O recurso à crença pessoal designada “autoeficácia” (ou seja, a convicção de um indivíduo acerca das
suas capacidades para concretizar determinada tarefa/objetivo), enquanto indicador da autoconfiança
do professor e como medida do grau de sucesso do programa, difundiu-se amplamente no decurso
dos últimos anos. Tal verifica-se nomeadamente no caso da formação inicial dos futuros professores
do ensino primário, em que os investigadores recorreram à autoeficácia para detetar e acompanhar o
desenvolvimento da autoconfiança durante cursos de métodos (Gunning e Mensah, 2011) e
constataram efeitos do trabalho dos estudantes no curso sobre o conteúdo científico e o aumento dos
níveis de autoeficácia (Hechter, 2011; Bleicher, 2007). Um grupo de investigadores registou uma
correlação positiva entre os ambientes de formação inicial e os resultados da autoeficácia medidos
três vezes no decurso do primeiro ano de ensino (Andersen e outros, 2007). Utilizados para divulgar o
impacto dos programas de desenvolvimento profissional, os aumentos dos níveis de autoeficácia
foram positivamente correlacionadas com a crescente aplicação do ensino baseado na investigação
(Lakshmanan, Heath, Perlmutter e Elder, 2011). Apesar de ser muito comum observar-se o acréscimo
da autoeficácia durante a formação inicial e o desenvolvimento profissional dos professores,
raramente se verifica um aumento das expectativas dos docentes quanto a resultados, considerando
que as referidas expectativas indicam a que ponto eles julgam provável que os seus esforços se
revelem importantes (Lakshmanan, Heath, Perlmutter e Elder, 2011; Hechter 2011). Bandura (1997)
associa a convicção da autoeficácia de um professor acerca da capacidade que prevê possuir para
executar determinada tarefa às probabilidades de o seu ensino ter um impacto real nos alunos.
Importaria proceder a uma investigação mais aprofundada para se saber se os indicadores que
mostram a inexistência de alterações nas expectativas de resultados são atribuíveis a perceções
106
realistas das salas de aula na escola ou a uma experiência inadequada de um ensino extremamente
autoeficaz. Um estudo (Settlage, Southerland, Smith e Ceglie, 2009) levanta algumas dúvidas quanto
à utilidade da autoeficácia para avaliar os resultados dos programas, em virtude de ter registado
apenas alterações menores durante um ano final de preparação dos professores.
O acentuado interesse por esta temática produziu igualmente novos instrumentos destinados a medir
a autoeficácia, assim como técnicas para a intensificar no decurso dos programas de formação inicial
e de desenvolvimento profissional dos professores. Num esforço para focar com maior precisão o
instrumento de avaliação mais frequentemente utilizado, o “questionário sobre a convicção de eficácia
dos professores de ciências” (Science Teacher Efficacy Belief Instrument – STEBI-B) (Enochs e
Riggs, 1990), Smolleck, Zembal-Saul e Yoder (2006) elaboraram e validaram um teste, concebido
para medir a autoeficácia no ensino das ciências, que recorre a métodos de investigação. Outros
investigadores procuraram averiguar quais os métodos que mais influenciaram as alterações da
autoeficácia (Brand e Wilkins, 2007; Bautista, 2011; Palmer, 2006; Yoon e outros., 2006).
Desenvolvimento profissional dos professores baseado na investigação
Andrew Lumpe (2007), em particular, começou a elaborar uma síntese da investigação sobre o
desenvolvimento profissional dos professores (DPP) desde a primeira metade da década passada,
com um apelo para se pôr cobro à realização de programas de DPP que assumissem a forma de
workshops pontuais. A sua popularidade baseia-se na eficiência e não no valor demonstrado. O autor
analisou as perspetivas sobre o DPP, recentemente alargadas, que tinham em atenção os contextos
escolares, as convicções dos professores, o apoio do corpo docente, as aplicações na sala de aula e
a liderança, e observou que todas se repercutiram positivamente na aprendizagem dos alunos, mas
constatou que a investigação fora da comunidade do ensino das ciências oferece igualmente ideias
úteis. Sugere, especificamente, que se tenha em consideração: o feedback eficaz, a colaboração, a
colegialidade, o desenvolvimento de pessoal orientado para a prática e as culturas de convicções e
relações compartilhadas (Marzano, 2003; Marzano, Waters e McNulty, 2005). Postula que o melhor
uso de todos estes fatores se consegue através do estabelecimento de comunidades de
aprendizagem profissional ao nível da escola, centradas em grupos de professores que aplicam, em
colaboração, métodos de ensino inovadores nas suas salas de aula, que obtêm feedback uns dos
outros e dos formadores de professores, que refletem sobre as suas aulas e as avaliam e,
seguidamente, adaptam a sua prática de modo a integrar estes fatores (Lumpe, 2007). As workshops
formais que seguem este modelo podem fornecer a base e o impulso organizacional necessários ao
lançamento de comunidades de aprendizagem profissional. Carla Johnson (2010) preconiza
igualmente uma transição das workshops de curta duração, que poucos professores de uma mesma
escola terão a possibilidade de frequentar, para uma reforma a longo prazo, assente nos
estabelecimentos de ensino, suscetível de abarcar toda a comunidade escolar e, consequentemente,
com mais probabilidades de operar as mudanças necessárias. Este esforço ao nível das escolas
utiliza o feedback eficaz, a colaboração, a colegialidade, o desenvolvimento de pessoal orientado para
a prática e as culturas de convicções e relações compartilhadas que Marzano (2003) e Marzano,
Waters e McNulty (2005) advogam.
A colegialidade
Singer, Lotter, Feller e Gates (2011) testaram a sugestão de Marzano (2003), relativa ao
desenvolvimento de pessoal orientado para a prática e as culturas de convicções e relações
compartilhadas, por meio de um programa destinado a assegurar que os professores retomassem nas
aulas os métodos de ensino baseado na investigação assimilados durante o seu desenvolvimento
profissional, facultando para este efeito um ambiente de aprendizagem contextualizado de apoio às
transferências. Obtiveram resultados bastante positivos no que concerne ao reforço da utilização das
estratégias de investigação e concluíram que o ambiente institucional constituía um fator importante.
Num estudo anterior, Dresner e Worley (2006) identificaram a colegialidade, realçada por Lumpe
(2007), como o mecanismo de suporte que permite aos professores modificar os respetivos métodos.
Consideraram que a colegialidade no seio dos docentes, assim como com os cientistas, era útil no
apoio às modificações no ensino. Zubrowski (2007) investigou outra expressão da colegialidade, a
tutoria [ou mentoria] e o acompanhamento experiente, através da criação e do aperfeiçoamento de
“ferramentas” mais eficazes utilizadas pelos parceiros professores para a obtenção de feedback e
para o planeamento. Watson e outros (2007) confirmaram a importância da colegialidade num curso
de reciclagem de professores de outras áreas para o ensino da física, durante um período de seis
107
meses. A adaptação destes docentes revelou-se difícil em muitos aspetos, porém os que beneficiaram
do apoio de pessoal experiente concretizaram a transição com êxito, ao contrário do que sucedeu com
aqueles cujas qualificações para ensinar as ciências não foram aceites pelos docentes experientes.
Constatou-se que a colegialidade com os cientistas investigadores exercia um efeito positivo no
ensino das ciências, quando estes orientavam experiências de resolução de problemas, se bem que
as potenciais vantagens contínuas da colegialidade entre investigadores e docentes não tenham sido
investigadas (Morrison e Estes, 2007). Num estudo de grande envergadura, efetuado nos Estados
Unidos, sobre as caraterísticas do DPP baseado na investigação, no qual se constituíram parcerias
dos distritos escolares locais com instituições de ensino superior ligadas às ciências, Cormas e
Barufaldi (2011) verificaram que os professores desenvolviam mais competências de comunicação e
conhecimentos das aplicações no mundo real.
A observação de aulas e o co-ensino
Os investigadores continuam a estudar as aplicações da observação de aulas, processo pelo qual os
professores observam e partilham o que discernem das aulas uns dos outros e operam mudanças em
ciclos iterativos. Roth e outros (2011) recorreram à análise de aulas assistida por vídeo para um
programa de desenvolvimento profissional que tinha por objetivo ajudar os professores a analisar o
ensino e a aprendizagem através de um exame atento da prática, por meio de vídeo. Os resultados
permitiram estabelecer conexões entre uma melhor aprendizagem por parte dos alunos e o
conhecimento do conteúdo por parte do professor, o conhecimento pedagógico do conteúdo no
tocante às reflexões dos alunos e algumas práticas letivas. Numa outra utilização inovadora da
observação de aulas, as equipas de futuros docentes do ensino primário prepararam e lecionaram
aulas em comum em três salas de aula diferentes, com análise coletiva e revisão entre cada uma das
três aplicações das lições. Os resultados evidenciam melhorias notáveis no ensino e na aprendizagem
(Marble, 2007). Um conceito idêntico, o co-ensino para os futuros professores de ciências, foi
explorado com sucesso como modelo de aprendizagem colaborativa por Scantlebury, Gallo-Fox e
Wassell (2008). Mais recentemente, Milne e outros (2011) analisaram as vantagens do co-ensino em
cursos universitários de formação inicial de futuros professores do ensino primário e do secundário.
Diversos papéis e a reflexão mútua patentearam oportunidades acrescidas para a preparação destes
docentes.
Duração e fulcro do desenvolvimento profissional dos professores
Em conformidade com a tese de Lumpe (2007), que postula a menor eficácia do DPP a curto prazo
em comparação com os esforços a longo prazo, diversos estudos adotaram criteriosamente o
desenvolvimento de professores a longo prazo enquanto aspeto essencial de um programa. Johnson
e Marx (2009) recorreram a este tipo de programa de longo prazo a par da colaboração para
influenciar o ensino das ciências em meio urbano. Em consequência, os professores participantes não
só melhoraram a sua eficácia, como também empreenderam uma mudança positiva nas suas
variáveis relativas ao clima escolar e à aprendizagem na aula. A duração e a atenção prestada às
necessidades dos professores tiveram igualmente uma importância primordial num estudo, que se
prolongou por um ano, no qual se incumbiu os docentes de guiar as prioridades do seu programa e
que concluiu que atender às necessidades destes constituía uma estratégia eficiente (Lotter, Harwood
e Bonner, 2006). Analogamente, constataram-se melhores resultados da aprendizagem decorrentes
de se ter abordado as necessidades individuais dos futuros professores através de um processo de
“sintonização” entre o ensino e os estudantes (Vogt e Rogalla, 2009). Numa avaliação de um modelo
de mudança conceptual cognitivo-afetiva, Ebert e Crippen (2010) adotaram o desenvolvimento
profissional de longo prazo como componente essencial dos seus esforços para ajudar os professores
a aplicar os métodos de ensino baseado na investigação.
Instrumentos para o desenvolvimento profissional de professores
Diversos estudos recentes incidiram nos instrumentos para aperfeiçoar o DPP. Hudson e Ginns (2007)
elaboraram um instrumento orientado para a conceptualização, a fim de acompanhar os docentes
durante o seu desenvolvimento profissional. Por meio de numerosas amostras das autoperceções dos
professores, verificaram que o referido instrumento se revelava útil para avaliar a progressão em
direção aos resultados do curso de formação inicial. Noutra forma de proceder à avaliação formativa
do DPP, recorreu-se às reflexões dos professores, anotadas em diários, sobre “o que” aprenderam e o
modo “como” o aprenderam (Monet e Etkina, 2008). Concluíram que os professores têm dificuldades
108
em refletir acerca da sua aprendizagem, mas os que compreendiam como raciocinavam a partir de
factos registaram o mais alto nível de aprendizagem, aferido por vários inquéritos e testes, ao passo
que os docentes que não conseguiram explicar a aprendizagem de um conceito progrediram menos.
A formação contínua baseada em factos realizou-se com recurso à elaboração de portefólios
enquanto meio de suscitar o diálogo profissional e, a partir deste, originar a aprendizagem dos
professores (Harrison, Hofstein, Eylon e Simon, 2008). Os portefólios constituíram igualmente um
meio de personalizar o DPP em função das necessidades individuais e, assim, aumentar os efeitos do
programa. Testaram-se diversos modelos gerais para o DPP. Por exemplo, o de Russell Tytler (2007),
que introduziu “a inovação escolar em ciências” (School Innovation in Science) como um modelo para
trabalhar, a nível da escola, com equipas e professores de ciências e proporcionar uma extensa base
de apoio à mudança.
Mentoria
A mentoria dos novos professores de ciências foi recentemente reexaminada por Bradbury e Koballa
(2007). Constataram que os mentores transmitiam mais conhecimentos gerais do que conhecimentos
pedagógicos científicos específicos, e que forneciam, por exemplo, escassa informação sobre a
investigação, a natureza da ciência e a literacia científica. Os autores sugerem que os formadores de
professores poderiam influenciar as agendas da mentoria no sentido de um melhor alinhamento com a
formação de docentes. Schneider (2008) propõe que se antecipe a mentoria com vista a apoiar os
candidatos a professores, de modo a que docentes experientes comecem a orientar os estudantes no
decurso dos seus estudos pedagógicos. A especialista aventa que tal proporcionaria igualmente uma
oportunidade de formar os mentores a fim de os ajudar a alinharem-se com o programa de formação
de professores. John Kenny (2010) testou a eficácia de uma parceria análoga entre futuros docentes
do ensino primário e um professor titular, no quadro da qual os estudantes deram aulas de ciências na
aula do titular e obtiveram apoio nas reflexões sobre essas experiências. As conclusões evidenciaram
que a abordagem gerou confiança entre os futuros docentes e trouxe vantagens aos professores
titulares. Julie Luft (2009) estudou os méritos relativos de quatro programas de inserção de
professores recentemente qualificados. Concluiu que quando os futuros docentes do secundário
participam em programas de inserção específicos das ciências, tal reforçava o recurso deles a
métodos científicos pertinentes como o da investigação. Curiosamente, a proximidade de colegas
durante os diversos programas não foi considerada relevante para o bem-estar dos professores. Uma
equipa transcultural de investigadores da Austrália e dos Estados Unidos propôs um modelo de
mentoria para o desenvolvimento profissional de professores do ensino primário (Koch e Appleton,
2007). Este modelo baseava-se numa imagem socialmente construída do mentor no ensino das
ciências e, uma vez experimentado, revelou componentes bem sucedidas, entre as quais se contam a
ajuda à compreensão do conteúdo científico e o mérito da articulação com as predisposições dos
professores.
Problemas e questões de ordem social atuais
Akcay e Yager (2010) investigaram a utilização dos acontecimentos e questões sociais da atualidade
como organizadores do currículo de formação inicial de professores. Os estudantes participaram na
seleção dos temas, na definição de diversas opiniões sobre as questões controversas e em
colaborações na resolução de problemas. Os resultados, de vários pontos de vista, indiciam que esta
abordagem originou um ensino fundamentado que contextualizava as ciências nas experiências
vividas pelos estudantes. Visser e outros (2010) descreveram o modo como a diversidade de
perspetivas sobre o conteúdo constituíram o cerne de um programa para promover a
multidisciplinaridade no ensino das ciências. Procedendo de forma inovadora, agregaram partes da
física, química, biologia, matemática e da geografia física numa nova área multidisciplinar para o
desenvolvimento profissional de professores e identificaram cinco caraterísticas essenciais, relativas
ao referido DPP, a saber: os professores deviam adquirir novos conhecimentos no âmbito do seu
desenvolvimento profissional; colaborar com os pares; participar numa rede bem estabelecida com
outros docentes; estar bem preparados e organizados para as aulas de DPP e compenetrados dos
módulos que fossem interessantes para eles e para os alunos que ensinam.
A investigação-ação
A investigação-ação, metodologia segundo a qual os professores questionam ativamente a sua prática
letiva com vista a melhorá-la, tem sido utilizada, em diversos cenários e com diferentes elementos,
109
enquanto estratégia contínua do desenvolvimento profissional de professores. No entanto, a
investigação-ação na atualidade aborda igualmente o problema da desvalorizadora perceção da falta
de rigor e fundamento científico, que origina a sua aceitação limitada (Capobianco e Feldman, 2010).
Assim, o objetivo recente consiste em aumentar a qualidade da investigação-ação e extrair o seu
potencial de enformar a prática dos docentes. Karen Goodnough (2010) recorre à investigação-ação
colaborativa, sob a forma de grupos de pesquisa pedagógica, para apoio à prática na aula através dos
conhecimentos produzidos pelos professores. Um outro estudo, que utiliza a investigação-ação
colaborativa a nível do secundário, visou ensinar a alteração de papéis por meio da negociação
coletiva (Subramaniam, 2010). O autor concluiu que aqueles que facilitam a investigação-ação
necessitam de explicar a sua perspetiva teórica antes de trabalhar com os professores em projetos
investigativos e de aceitar sem reservas os docentes como colegas (ou pares) investigadores.
Kimberly Lebak e Ron Tinsley (2010) aplicaram um modelo que segue a teoria da aprendizagem
adulta e transformativa até à investigação-ação com os professores de ciências. Recorreram ao vídeo
para facilitar as sessões semanais de reflexão colaborativa entre pares, a fim de identificar objetivos
de melhoramento. Entre outros resultados, registou-se a alteração das abordagens pedagógicas, com
a centrada no professor a ser substituída pela abordagem do ensino baseado na investigação.
5.2. Programas e projetos para melhorar as competências dos
professores de ciências
Como evidenciado pela análise das estratégias de promoção das ciências constante do capítulo 2,
nos países europeus atribui-se especial importância ao reforço das competências dos professores.
Nos casos em que se adotaram quadros estratégicos nacionais para a promoção do ensino das
ciências, normalmente estes incluem entre os seus objetivos o melhoramento da formação inicial dos
professores de ciências. Nomeadamente a França, a Áustria e o Reino Unido (Escócia) concentram a
sua atenção neste aspeto.
As atividades de promoção das ciências, tais como as parcerias escolares, facultam um apoio
consistente ao desenvolvimento profissional de professores. O contacto direto com a investigação
aplicada e os recursos suplementares disponibilizados por empresas privadas ou por instituições de
investigação podem acarretar vantagens consideráveis. Bons exemplos disto encontram-se no
programa francês “A mão na massa” (La main à la pâte) ( 179) e, no caso espanhol, do Conselho
Superior de Investigação Científica – na Escola (Consejo Superior de Investigaciones Científicas – en
la Escuela – El CSIC) ( 180).
Analogamente, os centros de ciência e instituições afins também contribuem para a aprendizagem
informal dos professores e podem prestar a estes aconselhamento enriquecedor. As referidas
entidades providenciam atividades de formação contínua direcionadas e formais em diversos países,
entre os quais se contam a Irlanda, Espanha, França, Lituânia, Polónia, Eslovénia, Finlândia, Suécia,
Reino Unido e a Noruega. A secção 2.2 contém informações adicionais sobre estes tipos de
atividades.
No entanto, esta secção incide sobretudo nas iniciativas, destinadas a melhorar os conhecimentos e
as competências dos professores de ciências, que não se inserem no corpo principal das atividades
promocionais.
Quase todos os países assinalam que as atividades específicas para os professores de ciências
fazem parte dos programas de formação contínua destinados aos docentes em exercício.
Na Suécia, por exemplo, o programa de formação contínua de professores constitui a componente mais vasta da
iniciativa governamental, designada “Impulso para os docentes”, que visa elevar o seu estatuto. Adotada pelo período
de 2007-2011, nela podem participar 30 000 professores. A iniciativa em causa coloca a tónica no reforço da
competência dos docentes no plano da teoria do seu domínio do saber e no da metodologia pedagógica ( 181).
Rareiam, contudo, as iniciativas nacionais centradas na formação inicial dos futuros professores de
ciências.
(179) Ver: http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=1117
(180) Ver: http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela
(181) Ver: http://www.skolverket.se/fortbildning_och_bidrag/lararfortbildning/in-english-1.110805
110
Na Dinamarca, no âmbito do programa de formação inicial de professores (2006), as ciências (naturfag) tornaram-se
uma das três disciplinas nucleares equivalente a 72 créditos ECTS (a par da matemática e do dinamarquês). Os
estudantes têm impreterivelmente de escolher uma destas três disciplinas como primeira especialização. A intenção
subjacente visava sublinhar a importância das referidas disciplinas no sistema de ensino primário e secundário inferior
dinamarquês. Em 2010, introduziram-se na formação inicial de professores uma série de ensaios normalizados a fim de
tornar a especialização em ciências mais atraente para os estudantes. Tais ensaios implicam a introdução das ciências
(direcionadas para o ensino primário ou para o secundário inferior) como disciplinas não nucleares (36 créditos ECTS),
que são escolhidas pelos estudantes como segunda ou terceira especialização. Espera-se que a introdução das
ciências enquanto disciplina não nuclear incentive um conjunto mais alargado de alunos a especializar-se em ciências,
mesmo que a sua disciplina nuclear seja a matemática ou o dinamarquês. Os resultados preliminares indiciam um
interesse crescente pelas ciências em termos de especialização. Os ensaios decorrerão até 2012. No final do prazo
será tomada uma decisão no sentido de prolongar o período de ensaio, pôr termo aos ensaios ou de implementar na
íntegra o novo sistema.
As iniciativas de formação, para futuros professores e para docentes em exercício, estão associadas a
reformas curriculares em curso na Estónia, Grécia, Chipre e Letónia (ver o capítulo 3).
Na Estónia, em relação com a reforma curricular e a respetiva implementação em 2011, prosseguem as discussões
sobre a formação inicial dos professores de ciências. Dá-se ênfase crescente à formação em investigação pedagógica
para todos os envolvidos (formadores de professores, docentes, membros de organizações profissionais, etc.),
incluindo para os professores de ciências ( 182).
Na Letónia, no âmbito das reformas curriculares em curso, o Centro Nacional para a Educação elabora presentemente
um programa de desenvolvimento profissional de professores concebido para abranger todas as disciplinas de ciências.
O programa compõe-se de módulos e estes contemplam orientações gerais sobre as ciências contemporâneas a nível
escolar, diversos métodos de ensino e de aprendizagem, a investigação científica em laboratório e a utilização das TIC.
A duração do programa é de 54 horas para os professores do ensino básico, de 36 horas para os professores do
ensino secundário com experiência, e de 72 horas para os professores do secundário superior. Estes cursos de
formação, faseados até 2012, destinam-se a todos os docentes de disciplinas de ciências responsáveis pela aplicação
do novo currículo. A organização do referido programa e o seu financiamento enquadram-se na reforma curricular (ver
o capítulo 3).
A Hungria, Portugal e a Eslovénia têm projetos específicos em curso para melhorar o ensino das
competências científicas práticas.
Na Hungria, as principais atividades do “Programa nacional de talentos” ( 183) inclui o apoio à formação contínua dos
professores de ciências e o desenvolvimento do talento no domínio da educação científica. Oferecem-se cursos de
formação de curta duração destinados a professores e psicólogos, bem como aos membros do pessoal das escolas,
ONG, etc. que integram a rede do talento. O programa baseia-se numa rede composta por uma série de organizações,
tais como estabelecimentos de ensino e ONG. As fontes de financiamento provêm da União Europeia, do
cofinanciamento público e do Fundo nacional para o talento, financiado pelo orçamento central, pelo Fundo do mercado
do trabalho e por entidades do setor privado.
Em Portugal, o “Programa de formação em ensino experimental das ciências” (PFEEC), aplicado à escala nacional, foi
concebido para desenvolver o conhecimento dos professores primários acerca dos diferentes tipos de trabalho prático e
do papel deste na educação científica. O objetivo consiste em implementar estas atividades na sala de aula sob a
orientação/acompanhamento de um formador de docentes. Os professores das escolas inteiram-se da relevância
educativa de diferentes tipos de trabalho prático e dos meios de abordar a investigação nas práticas escolares do 1.º
ciclo do ensino básico. A exploração do trabalho experimental nas aulas deverá reger-se por uma abordagem geral de
resolução de problemas, a fim de desenvolver o pensamento crítico, as competências de argumentação, o raciocínio e
os conhecimentos científicos elementares dos alunos. O Programa é financiado pelo Ministério da Educação e por
fundos europeus; teve início no ano letivo de 2006/07 e prosseguirá até 2010/11. A sua frequência não é obrigatória.
Os relatórios de avaliação, efetuados pela Comissão nacional de acompanhamento e por uma equipa de peritos
externa, referem os aspetos seguintes como pontos fortes do programa: desenvolvimento profissional, pessoal e social
dos professores; melhoria da aprendizagem dos alunos; qualidade do ambiente de formação; boa planificação e boa
(182)
(183)
Ver: www.eduko.archimedes.ee/en
http://www.tehetsegprogram.hu/node/54
111
organização; recursos/guias didáticos de grande qualidade; correlação estreita com as questões inerentes ao currículo
nacional.
Na Eslovénia, está em curso, desde 2008, o projeto “Desenvolvimento das competências em ciências” ( 184) com a
finalidade de desenvolver e testar diretivas de especialistas para melhorar o nível de literacia científica nas escolas. O
objetivo reside em elaborar estratégias e abordagens pedagógicas, sobretudo nos domínios das ciências naturais,
suscetíveis de, futuramente, ter um impacto significativo na sociedade. No quadro do projeto, procedeu-se à elaboração
de estratégias, métodos e técnicas que assegurarão uma adaptação bem sucedida das conclusões científicas aos
objetivos das escolas e, simultaneamente, tornarão as ciências naturais mais populares entre os alunos. Os parceiros
deste projeto são a Universidade de Maribor e a Universidade de Liubliana em associação com um grande número de
estabelecimentos de ensino básico, secundário superior e de educação pré escolar. Os resultados previstos são: novas
diretivas para os professores de ciências naturais; material/modelos didáticos concebidos para disciplinas
científicas específicas; avaliação de material/modelos nas escolas; cursos práticos de formação de professores.
Os professores do ensino secundário superior, do ensino básico e de educação pré escolar testam continuamente os
novos materiais didáticos recentemente criados e redigem relatórios de avaliação. O projeto terminará em 2011.
As questões de recrutamento e da especialização dos professores de ciências são abordadas através
de programas na Dinamarca e no Reino Unido, assim como no âmbito da estratégia de promoção das
ciências na Noruega.
Em 2006, o governo dinamarquês reservou um total de 320 000 000 DKK para a formação contínua de professores
nas escolas públicas. Os fundos destinavam-se principalmente a fornecer aos docentes uma especialização em
ciências ou em matemática, embora a iniciativa incluísse outras disciplinas. A iniciativa prolongou-se pelo período de
2006 a 2009, no decurso do qual mais de 800 professores adquiriram uma especialização numa disciplina de ciências e
outros 430 concluíram cursos para se tornarem conselheiros em orientação científica. No nível CITE 3, os professores
no seu primeiro ano de exercício da docência têm de frequentar um curso de quatro dias em didática das ciências. Esta
formação constitui um pré-requisito para a titularização dos professores e é financiada pela escola empregadora.
As iniciativas a decorrer no Reino Unido (Inglaterra) centram-se prioritariamente em atrair mais candidatos para
o ensino das ciências: o “Programa de transição para o ensino” (Transition to Teaching Programme) visa os que
pretendem mudar de carreira para ensinar matemática, ciências ou tecnologias da informação e comunicação
(TIC) nas escolas secundárias públicas de Inglaterra. Para se poderem candidatar ao programa, os interessados
têm de possuir uma licenciatura em ciências, tecnologia, engenharia, matemática ou numa disciplina conexa e de
ser recomendados por uma entidade empregadora ( 185). Disponibilizam-se igualmente cursos de
aperfeiçoamento ( 186) para os detentores de grau universitário que pretendam lecionar física, matemática ou
física, mas que precisam de desenvolver os seus conhecimentos nas matérias escolares a fim de ensinarem os
alunos do secundário. Estes cursos compreendem, em regra, o equivalente a duas semanas de estudos e podem
ser organizados num bloco único ou faseados durante um período mais longo, eventualmente ministrados em
sessões noturnas ou aos fins de semana. Destinam-se aos que já receberam uma proposta de colocação num
curso de formação inicial de professores de pós-graduação sob reserva de conclusão de um curso de
aperfeiçoamento dos conhecimentos da disciplina pertinente.
5.3. Formação inicial de professores de matemática/ciências:
programas para generalistas e de especialização – resultados do
inquérito SITEP
5.3.1. Introdução e metodologia
A formação inicial dos professores é reconhecida como um fator importante para assegurar níveis de
ensino elevados e resultados educacionais positivos (ver Menter e outros, 2010). Não obstante, a
atual escassez de informações comparáveis sobre o conteúdo dos programas de formação inicial de
professores, decorrente da grande autonomia conferida às instituições, torna complexa a comparação
(184)
Ver: http://kompetence.uni-mb.si/oprojektu.html
http://www.tda.gov.uk/Recruit/adviceandevents/transition_to_teaching.aspx
186
( ) http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boostsubject-knowledge.aspx
(185)
112
neste domínio à escala europeia. Por este motivo, a unidade da Eurydice da EACEA elaborou um
novo inquérito, a nível europeu, sobre os programas de formação inicial de professores em
matemática e ciências naturais (SITEP).
O objetivo deste inquérito consistiu na obtenção de informações sobre o conteúdo dos programas de
formação inicial de professores que ultrapassassem as recomendações das autoridades responsáveis
pelo ensino superior em cada país. Visava igualmente mostrar que forma revestia o ensino das
competências específicas, consideradas essenciais para os futuros docentes de matemática e
ciências, no âmbito dos programas de formação inicial de professores e o modo como se integram na
carga global de trabalho.
O inquérito teve como alvo 815 instituições de ensino na Europa, que oferecem 2225 programas de
formação inicial de professores para o ensino geral primário e secundário inferior. Em cada país, a
análise dos referidos programas efetuou-se de acordo com o quadro nacional de qualificações e os
critérios específicos aplicáveis ao nível e à duração mínima da formação inicial de professores. Os
percursos alternativos para a profissão docente (cursos profissionais de curta duração destinados aos
principiantes oriundos de outras profissões) foram excluídos do quadro, visto obedecerem a
regulamentos distintos e só estarem disponíveis em certos países.
A elaboração da estrutura teórica do SITEP iniciou-se em princípios de 2010 pela preparação de uma
lista completa de instituições com oferta de formação inicial de professores. Em setembro de 2010,
organizou-se uma consulta às unidades nacionais da Eurydice, aos investigadores e decisores, para
validar e testar a versão preliminar do questionário. Seguiu-se a elaboração da versão final do
questionário e redigiram-se versões em 22 línguas, tendo em conta a terminologia e as interpretações
específicas dos diferentes países. A recolha de dados decorreu entre março e junho de 2011.
O inquérito utilizou uma ferramenta de recolha de dados em linha. Contou com as respostas de 205
instituições participantes, que ofereciam 286 programas. Visto que, na globalidade, se registaram
taxas de resposta e/ou um número de respostas reduzidos por país, as secções seguintes
apresentam apenas os resultados agrupados dos sistemas educativos cujas taxas de resposta foram
mais elevadas, nomeadamente a Bélgica (Comunidade flamenga), República Checa, Dinamarca,
Alemanha, Espanha, Letónia, Luxemburgo, Hungria, Malta, Áustria e o Reino Unido (um total de 203
programas de formação inicial de professores). As taxas de resposta exatas por país figuram no
quadro 3 do anexo.
Em virtude das baixas taxas de resposta, os dados não são inteiramente representativos e, por
conseguinte, deverão ser considerados como meramente indicativos. A divulgação dos dados por país
ou mesmo a apresentação dos erros padrão não seriam expressivas.
5.3.2. Descrição geral dos programas de formação inicial para professores generalistas e
para professores especialistas em matemática/ciências
O inquérito SITEP visou dois tipos distintos de formação inicial de professores, designadamente os
programas para professores generalistas e os destinados a professores especialistas. Um docente
generalista é aquele que possui habilitações para ensinar todas, ou quase todas, as disciplinas ou
áreas disciplinares do currículo. Um docente a quem foi atribuído o título de especialista tem
habilitações para lecionar uma ou duas disciplinas diferentes. O SITEP destinava-se apenas aos
programas de formação inicial de professores especialistas em matemática ou em ciências naturais.
A análise descritiva dos resultados do SITEP parece refletir o padrão comum do que já se sabia sobre
os programas de formação inicial de professores generalistas e especialistas (ver a figura 5.1). Como
se esperava, os programas de formação inicial de professores generalistas conferem normalmente o
grau de licenciatura, enquanto que os programas de especialização em matemática/ciências são
organizados ao nível de mestrado ou equivalente. Consequentemente, a duração média dos
programas de formação inicial de professores generalistas é superior à dos programas de formação
inicial dos especialistas. Importa, contudo, referir que o acesso aos programas conducentes ao grau
de mestre depende, em regra, da obtenção prévia de uma licenciatura ou grau equivalente. Esta
condição faz com que a duração total dos estudos superiores seja de 4 a 6 anos para os docentes
113
especialistas ( 187). Os programas de formação inicial de professores generalistas habilitam,
normalmente, para a docência nos níveis primário e pré-primário, enquanto que a maioria dos
programas de formação inicial de professores especialistas em matemática/ciências preparam
licenciados para ensinar nos níveis secundário inferior e secundário superior. Como seria previsível, a
proporção de licenciadas é superior nos programas de formação inicial de professores generalistas,
em comparação com os programas que preparam docentes especialistas em matemática/ciências.
Os programas de formação inicial de professores generalistas e especialistas são normalmente
ministrados por uma única unidade/um único departamento ou por uma combinação de
unidades/departamentos de uma faculdade ou instituição. Este último modelo é mais comum no caso
da formação inicial dos docentes especialistas.
Figura 5.1: Informações gerais sobre os programas de formação inicial de professores de
matemática e de ciências, 2010/11
Generalista
Especialista
TOTAL
PER
CENTAGEM
TOTAL
PER
CENTAGEM
Número de programas inquiridos
43
-
160
-
Qualificação conferida – licenciatura ou equivalente
38
88.4
43
26.9
Qualificação conferida – grau de mestre ou equivalente
3
7.0
75
46.9
Duração média do programa (em anos)
3.7
-
2.6
-
Habilita para a docência no nível pré-primário
17
39.5
6
3.8
Habilita para a docência no nível primário
33
76.7
30
18.8
Habilita para a docência no nível secundário inferior
6
14.0
138
86.3
Habilita para a docência no nível secundário superior
3
7.0
106
66.3
Percentagem média de estudantes do sexo feminino
-
60.3
-
55.7
Fonte: Eurydice, SITEP survey.
Nota explicativa
Dado que as instituições conferem habilitações profissionais para a docência em mais do que um nível da educação, as
percentagens podem não perfazer 100%.
Em virtude das baixas taxas de resposta, os dados não são inteiramente representativos e, por conseguinte,
deverão ser considerados como meramente indicativos.
Apesar das reduzidas taxas de resposta, as caraterísticas gerais dos programas de formação inicial
das instituições que responderam ao inquérito SITEP correspondem aos perfis dos ou às distinções
habituais entre professores generalistas e especialistas. Por conseguinte, procedeu-se a uma análise
mais aprofundada dos resultados agrupados.
5.3.3. Os conhecimentos e as competências nos programas de formação
inicial de professores generalistas e especialistas de matemática/ciências
O SITEP centrou-se essencialmente na análise de competências ou de áreas de conteúdo específicas
visadas no decurso da formação inicial de professores de matemática/ciências. Recolheram-se
informações complementares sobre o modo como os programas abordavam as competências. As
categorias de respostas propostas faziam a distinção entre: “referências gerais”;
competências/conteúdo incluídos como “parte de um curso específico”; e competências/conteúdo
“incluídos na avaliação”. Com vista a facilitar comparações diretas, atribuiu-se a cada um dos três
tipos de respostas um coeficiente de ponderação diferente. Partiu-se do pressuposto de que se dava
menor atenção a uma competência/área de conteúdo quando no programa esta era objeto apenas de
uma referência genérica (um ponto). Aplicou-se o coeficiente de ponderação médio (dois pontos)
187
(
) Para mais informações sobre a duração mínima da formação inicial de professores do ensino secundário inferior
geral, ver EACEA/Eurydice, Eurostat (2009), p. 155.
114
quando a competência/área de conteúdo se integrava num curso específico, e atribuiu-se o coeficiente
de ponderação mais elevado (três pontos) quando uma competência se encontrava incluída na
avaliação. No caso da escolha recair sobre mais do que uma opção de resposta, aplicava-se o
coeficiente mais elevado. A figura 5.2 apresenta uma lista das respostas expressas em valores
percentuais por categoria e nos totais ponderados.
O inquérito procurou recolher informações sobre determinadas competências que, segundo a
literatura científica (ver a secção 5.1), são essenciais para os futuros professores de matemática ou de
ciências (ver a lista da figura 5.2). Agrupou-se a maioria das competências e áreas de conteúdo
analisadas em diversas categorias mais genéricas. Somente uma competência, que consiste em
“dominar e estar apto a ensinar o currículo oficial de matemática/ciências”, foi considerada
isoladamente. O currículo oficial de matemática/ciências é um documento oficial que descreve os
objetivos e o conteúdo dos cursos de matemática/ciências, e os materiais/recursos de ensino,
aprendizagem e avaliação disponíveis. Por conseguinte, o conhecimento do programa curricular pode
ser encarado como uma competência dominante “abrangente” e foi objeto de análise em separado.
Todavia, agruparam-se as restantes competências em três categorias mais englobantes.
A categoria mais ampla abarcava seis competências ou áreas de conteúdo relacionadas com as
abordagens de ensino e de avaliação inovadoras. Continha a aplicação da aprendizagem baseada na
investigação ou na resolução de problemas, a aprendizagem colaborativa, a avaliação por portefólios
e a utilização das TIC (referidas nos capítulos 3 e 4). Duas competências desta categoria necessitam,
eventualmente, de uma explicação mais cabal. O ensino e a aprendizagem personalizados implicam a
adoção de uma abordagem extremamente estruturada e recetiva da aprendizagem de cada criança ou
de cada jovem, para permitir que todos progridam, obtenham aproveitamento e participem. Implica o
reforço da articulação entre a aprendizagem e o ensino através da participação dos alunos e dos seus
pais/encarregados de educação enquanto parceiros no processo de aprendizagem. A categoria em
questão inclui, ainda, uma competência relativa à compreensão da produção de conhecimentos
científicos. A competência “explicar os aspetos sociais/culturais da matemática/ciências” refere-se a
uma abordagem que concebe a produção de conhecimentos como uma prática social dependente das
realidades política, social, histórica e cultural da época. Requer que se examine e se seja capaz de
explicar os valores implícitos das práticas e conhecimentos científicos; que se observem as condições
sociais, assim como as consequências do conhecimento científico e da evolução deste; e que se
estude a estrutura e o processo da atividade científica.
Uma outra categoria distinta compreendia cinco competências sucintamente agregadas sob o título
“lidar com a diversidade”. Incluía dois tipos de competências: as associadas à aptidão para ensinar os
alunos com diferentes capacidades e interesses e as que favorecem a sensibilização para as
questões de género. Como analisado anteriormente (ver o capítulo 3), este tipo de competências é
importante para fazer face aos problemas do fraco desempenho escolar, estimular os alunos
talentosos e motivar os jovens de ambos os sexos.
Por último, agruparam-se três competências na categoria “colaborar com os pares e investigar”. Inclui
aspetos relevantes do trabalho dos professores, tais como a realização e a aplicação da investigação
e, ainda, a colaboração com os colegas em matéria de pedagogia e métodos de ensino inovadores.
Visto que as respostas em cada uma das categorias estavam interligadas e apresentavam padrões
coincidentes ( 188), tornou-se possível calcular os totais das escalas. A figura 5.2 regista as médias das
escalas, por item, a fim de representar os diferentes números de perguntas em cada categoria.
Os programas de formação inicial de professores generalistas e os de formação inicial de professores
de matemática/ciências assemelhavam-se bastante quanto às respetivas formas de abordar as
competências e as áreas de conteúdo em matemática/ciências. Em média, atribuíam a todas as
competências/áreas de conteúdo uma importância mediana, analogamente ao verificado na categoria
“parte de um curso específico” (ver a figura 5.2).
188
(
) Os coeficientes alfa de Cronbach indicaram uma coerência interna suficiente das escalas. “Criar uma ampla série
de situações pedagógicas e avaliação” tinha um coeficiente alfa de Cronbach de 0,68; “lidar com a diversidade”, de
0,75; e “colaboração com os pares e investigação”, de 0,67. O coeficiente alfa de Cronbach é o índice de fiabilidade
ou de coerência interna de uma escala mais comummente utilizado, e baseia-se na média de todas as correlações
inter-item num instrumento de inquérito (para uma explicação, ver Cronbach (1951), Streiner (2003)).
115
Figura 5.2: Formas de abordar os conhecimentos e as competências nos programas de formação
inicial de professores generalistas e especialistas de matemática e ciências, percentagens e totais
ponderados, 2010/11
Referência
genérica
%
Parte de um
curso
específico %
Incluídos na
avaliação
%
Não incluídos
%
Total
46.5
83.7
76.7
0.0
2.7
Professores generalistas
Dominar e estar apto a ensinar o currículo oficial de matemática/ciências
Criar uma ampla série de situações pedagógicas
2.1
Aplicar a aprendizagem baseada na investigação ou na resolução de
problemas
51.2
72.1
65.1
2.3
2.4
Aplicar a aprendizagem colaborativa ou com base em projetos
48.8
62.8
62.8
4.7
2.3
Utilizar as TIC para ensinar matemática/fenómenos científicos através de
simulações
34.9
76.7
55.8
7.0
2.3
Explicar os aspetos sociais/culturais da matemática/ciências
44.2
69.8
46.5
2.3
2.2
Aplicar as técnicas de aprendizagem personalizada
51.2
44.2
32.6
11.6
1.8
Aplicar a avaliação por portefólios dos alunos
37.2
41.9
25.6
32.6
1.4
Lidar com a diversidade
1.6
Ensinar um conjunto diversificado de alunos com diferentes capacidades e
níveis de motivação para estudar matemática/ciências
44.2
58.1
39.5
11.6
2.0
Utilizar instrumentos de diagnóstico para a deteção precoce das dificuldades
de aprendizagem dos alunos em matemática/ciências
39.5
58.1
37.2
23.3
1.8
Analisar as ideias e atitudes dos alunos em relação à matemática/ciências
46.5
58.1
23.3
14.0
1.7
Evitar os estereótipos de género na interação com os alunos
55.8
34.9
23.3
20.9
1.4
Ensinar matemática/ciências tendo em conta os diferentes interesses dos
jovens e das jovens
32.6
37.2
25.6
32.6
1.3
Aplicar as conclusões da investigação na prática docente diária
62.8
62.8
34.9
7.0
2.0
Colaborar com os colegas em matéria de pedagogia e métodos de ensino
inovadores
53.5
53.5
34.9
18.6
1.8
Realizar investigação pedagógica
37.2
58.1
37.2
20.9
1.8
Colaborar com os pares e investigar
1.9
Todas as competências
1.9
Professores especialistas
2.5
21.9
83.1
61.3
2.5
Aplicar a aprendizagem colaborativa ou com base em projetos
24.4
76.3
49.4
1.9
2.4
Aplicar a aprendizagem baseada na investigação ou na resolução de
problemas
25.0
78.8
46.3
4.4
2.3
Utilizar as TIC para ensinar matemática/fenómenos científicos através de
simulações
21.3
76.9
44.4
6.9
2.2
Explicar os aspetos sociais/culturais da matemática/ciências
31.3
70.6
29.4
6.9
2.0
Aplicar as técnicas de aprendizagem personalizada
35.0
63.8
36.9
8.8
2.0
Aplicar a avaliação por portefólios dos alunos
30.6
47.5
22.5
24.4
1.5
2.1
1.8
Ensinar um conjunto diversificado de alunos com diferentes capacidades e
níveis de motivação para estudar matemática/ciências
26.9
73.1
46.9
4.4
2.3
Utilizar instrumentos de diagnóstico para a deteção precoce das dificuldades
de aprendizagem dos alunos em matemática/ciências
27.5
61.9
31.3
15.0
1.8
Evitar os estereótipos de género na interação com os alunos
42.5
52.5
20.6
10.0
1.7
Ensinar matemática/ciências tendo em conta os diferentes interesses dos
jovens e das jovens
36.9
50.0
25.0
18.1
1.6
Analisar as ideias e atitudes dos alunos em relação à matemática/ciências
35.0
48.8
18.1
15.0
1.6
Aplicar as conclusões da investigação na prática docente diária
36.3
65.0
40.6
4.4
2.1
Colaborar com os colegas em matéria de pedagogia e métodos de ensino
inovadores
33.1
66.9
33.8
5.0
2.0
Realizar investigação pedagógica
28.8
56.3
39.4
18.1
1.9
Colaboração com os pares e investigação
2.0
Todas as competências
2.0
Fonte: Eurydice, SITEP survey.
116
Nota explicativa
As colunas “Referência genérica”, “Parte de um curso específico”, “Incluídos na avaliação”, “Não incluídos” indicam a
percentagem do número total de programas que compreendem estes elementos. Visto que os respondentes podiam
escolher mais do que uma opção, a soma das percentagens pode exceder 100%. A coluna “Total” mostra a pontuação
média mais elevada para uma competência/área de conteúdo, na qual “Referência genérica” = 1; “Parte de um curso
específico” = 2; “Incluídos na avaliação” = 3; “Não incluídos” = 0. O total da escala indica a média por cada item da
escala.
Em virtude das baixas taxas de resposta, os dados não são inteiramente representativos e, por conseguinte,
deverão ser considerados como meramente indicativos.
A competência preponderante “dominar e estar apto a ensinar o currículo oficial de
matemática/ciências” destacou-se como a mais importante tanto nos programas de formação inicial de
professores generalistas como nos de formação inicial de professores especialistas. O conhecimento
ou domínio do currículo foi avaliado em 76,6% dos programas de formação inicial de professores
generalistas e em 61,3% dos de formação inicial de professores de matemática/ciências. Para além
disto, todos os programas de formação inicial de professores generalistas continham no mínimo uma
referência genérica ao conhecimento do currículo de matemática/ciências.
A escala “criar uma ampla série de situações pedagógicas” foi frequentemente referida nos programas
ministrados pelas instituições que responderam ao inquérito SITEP. Este tipo de competência fazia
sobretudo “parte de um curso específico” (a pontuação média para os professores generalistas e
especialistas igualou 2,1 pontos).
A aprendizagem colaborativa, ou a distribuição por pequenos grupos dos alunos para trabalharem
juntos numa ou mais fases de uma tarefa, constitui um importante aspeto motivador da aprendizagem
(ver o capítulo 3). De acordo com a investigação, o trabalho de projeto, cuja resposta se desconhece
ou sem solução previamente aprendida, deveria tornar-se uma atividade educativa fundamental nas
ciências e na matemática, implicando a realização de experiências ou a construção de modelos (ver o
capítulo 3). As respostas ao inquérito SITEP evidenciaram que estas formas inovadoras de
aprendizagem foram versadas com frequência na formação inicial dos futuros docentes. A
competência “aplicar a aprendizagem colaborativa ou com base em projetos” surgiu incluída na
avaliação em 62,8% dos programas para professores generalistas e em 49,4% dos de formação inicial
de professores de matemática/ciências. Fazia “parte de um curso específico” em 62,8% dos
programas destinados a professores generalistas e em 76,3% dos de formação inicial de professores
especialistas.
Atualmente, preconiza-se muito a aprendizagem baseada na investigação ou na resolução de
problemas, para o ensino das ciências e da matemática, como um meio de aumentar os níveis de
motivação e de sucesso (escolar). Estas formas de aprendizagem centradas no aluno e autodirigidas
foram normalmente abordadas enquanto “parte de um curso específico”. “Aplicar a aprendizagem
baseada na investigação ou na resolução de problemas” fazia “parte de um curso específico” em
72,1% dos programas para professores generalistas e em 78,8% dos destinados a professores
especialistas.
A utilização das TIC para ensinar matemática/fenómenos científicos através de simulações foi também
amplamente referida na formação inicial dos professores generalistas e especialistas. Entende-se por
simulação, neste contexto, um programa de computador que procura simular um modelo abstrato de
determinado sistema. Mais de 70% dos programas de formação inicial de professores generalistas e
especialistas incluíam a utilização das TIC para o ensino através de simulações como “parte de um
curso específico”.
A competência “aplicar a avaliação por portefólios dos alunos” demarcou-se das restantes, na
categoria “criar uma ampla série de situações pedagógicas”, com valores inferiores aos dos outros
itens. Aproximadamente um terço dos programas de formação inicial de professores generalistas e
cerca de um quarto dos de formação inicial de professores de matemática/ciências não faziam
qualquer referência à avaliação por portefólios. Todavia, recorreu-se com frequência ao portefólio
117
enquanto instrumento de avaliação dos estudantes futuros professores (ver a análise abaixo, figura
5.5), facto que os poderá preparar para utilizar este tipo de avaliação no ensino por eles ministrado.
Tais resultados constituem eventuais indicadores de que se praticam formas de avaliação inovadoras,
mas que estas carecem de uma abordagem explícita durante a formação inicial de professores.
Os programas de formação inicial de professores, das instituições que responderam ao inquérito
SITEP, deram um pouco menos de atenção às outras duas categorias de competências. A categoria
“colaborar com os pares e investigar” teve uma importância mediana nos programas para professores
generalistas e especialistas. “Colaborar com os colegas em matéria de pedagogia e métodos de
ensino inovadores” e “realizar investigação pedagógica” não foram objeto de referência em cerca de
um quinto dos programas de professores generalistas. A colaboração com os colegas foi incluída
como parte de um curso específico em dois terços dos programas de professores de
matemática/ciências, enquanto que a realização de investigação pedagógica não foi abordada num
quinto do total dos programas.
Atender às necessidades de um conjunto diversificado de alunos e aos diferentes interesses de jovens
de ambos os sexos é relevante para motivar os estudantes a aprender (ver o capítulo 3). No entanto,
segundo as respostas recebidas, “lidar com a diversidade” perfilou-se como a competência menos
referida nos programas de formação inicial de professores quer generalistas quer especialistas.
Nomeadamente as competências requeridas para lidar com a diversidade e as diferenças entre os
géneros foram abordadas com menor frequência nos programas de formação inicial de professores
generalistas do que nos destinados a professores especialistas. Estas constatações poderão reflectir
as atuais políticas nacionais relativas ao género na educação, uma vez que apenas um terço dos
países europeus promove o ensino sensível à dimensão de género (EACEA/Eurydice 2010, pp. 5759).
5.3.4. Os padrões da abordagem das competências/conteúdos nos programas de formação
inicial de professores
Examinada a importância global atribuída às competências específicas nas instituições de formação
de professores que responderam ao inquérito, considerámos a hipótese de existirem padrões
significativos na forma como os programas abordavam as referidas competências. Assim, esta secção
averigua se alguns programas davam sistematicamente prioridade a determinadas categorias de
competências, preterindo outras, ou se grupos de programas de formação de professores as
abordavam de maneira particular.
Para este efeito, classificaram-se os programas de formação inicial de professores analisados de
acordo com os valores médios (média) das escalas para as diversas categorias de competências:
“criar uma ampla série de situações pedagógicas”, “lidar com a diversidade” e “colaborar com os pares
e investigar”, bem como para a competência específica “dominar e estar apto a ensinar o currículo
oficial de matemática/ciências”. As respostas revelaram quatro grupos distintos, ou conjuntos
agregados (clusters), com os programas incluídos no mesmo grupo a convergirem na forma idêntica
de abordar as competências (ver a figura 5.3) ( 189).
Dois dos quatro grupos de programas de formação inicial de professores são extremamente
contrastantes. No cimo da escala, um grupo obteve os valores mais elevados em todas as
competências analisadas e praticamente todos os programas nele incluídos avaliaram os futuros
docentes quanto ao seu conhecimento ou domínio do currículo. As outras competências examinadas
foram, regra geral, igualmente alvo de avaliação neste grupo e relativamente poucas competências
ficaram inseridas nos grupos de resposta com os valores mais baixos. Aproximadamente um quinto
dos programas das instituições que responderam ao inquérito pertencia a este grupo.
(
189
) Procedeu-se a uma análise dos grupos disjuntos, com base nas escalas de competências/conhecimentos
considerados. Uma solução de 4 grupos explicava 63% da variância total. Um modelo de 5 grupos explicava
apenas 3,8% da variância adicional, ao passo que a solução de 3 grupos reduzia em 13% a variância explicada.
118
Figura 5.3: Médias das escalas de competências/conteúdo e distribuição dos programas de
formação inicial de professores, por grupos, 2010/11
Valores
elevados
Grupos
Elevados/médios
exceto diversidade
Médios
Valores
baixos
Dominar e estar apto a ensinar o currículo oficial de
matemática/ciências
3.0
2.8
2.4
2.0
2.7
2.3
1.7
1.4
2.6
1.4
2.0
1.0
2.7
2.0
1.8
1.3
22.7 %
33.0 %
26.1 %
18.2 %
25.6 %
34.9 %
14.0 %
25.6 %
21.9 %
32.5 %
29.4 %
16.3 %
Programas de formação inicial de todos os professores
Programas de formação inicial de professores
generalistas
Programas de formação inicial de professores
especialistas
Fonte: Eurydice, inquérito SITEP.
Nota explicativa
Em virtude das baixas taxas de resposta, os dados não são representativos e, por conseguinte, deverão ser
considerados como meramente indicativos.
O grupo no outro extremo da escala registou os valores mais baixos em todas as competências
analisadas. Em média, os programas a ele pertencentes incluíam o conhecimento do currículo como
“parte de um curso específico”. Alguns dos programas do grupo em questão integravam o domínio do
currículo na sua avaliação dos futuros docentes, mas uma minoria não continha qualquer menção a
esta competência ou referia-se a ela apenas genericamente. Este grupo compreendia programas de
formação inicial de professores que ou não faziam qualquer referência a certas competências
analisadas ou se limitavam a uma referência genérica à maioria delas. Nenhuma das competências
visadas constava do processo de avaliação de mais de metade dos programas do grupo em causa.
Para além disto, lidar com as questões da diversidade era normalmente ignorada ou era alvo somente
de uma referência genérica nestes programas. Dos programas das instituições que responderam ao
inquérito SITEP, só 18,2% pertenciam a este grupo com valores baixos em todas as dimensões.
Os dois restantes grupos situaram-se, obviamente, em pontos intermédios em relação aos dois
extremos. O segundo grupo registou os segundos valores mais elevados em todas as áreas de
competência, com a exceção das questões da diversidade e foi classificado sob a designação
“elevados/médios exceto diversidade”. Abarcava cerca de um terço dos programas analisados. O
terceiro grupo, que incluía 26,1% dos programas examinados, registou os segundos valores mais
elevados na escala “lidar com a diversidade” e os terceiros valores mais elevados em todas as outras
escalas, e atribuiu-se-lhe a designação “médio”.
Curiosamente, distinguiram-se apenas diferenças mínimas entre os programas de formação inicial de
professores generalistas e os destinados a professores especialistas. Ambos os tipos de programas
apresentavam proporções muito semelhantes no grupo com valores elevados em todas as dimensões,
assim como no grupo com valores elevados/médios em todas as dimensões exceto diversidade. No
terceiro grupo (com valores elevados no que respeita às questões da diversidade), os programas para
professores especializados superavam, proporcionalmente, os destinados a professores generalistas,
ao passo que no quarto grupo (com os valores mais baixos em todas as competências) se registou um
maior número de programas de formação inicial de professores generalistas.
Estes resultados indiciam uma aparente tendência para tratar uniformemente a maioria das
competências ao longo de determinado programa. Por exemplo, se uma categoria está incluída no
processo de avaliação, é provável que as outras façam igualmente parte dele. Se a menção a uma
categoria de competências principal se limita a uma referência genérica, as restantes não receberão
119
provavelmente mais atenção. Constatam-se, no entanto, algumas exceções. O conhecimento ou
domínio do currículo demarca-se desta tendência, visto praticamente todos os programas conterem
uma referência ao currículo e a maioria deles integrar igualmente esta competência na avaliação dos
futuros docentes. Adicionalmente, cerca de um terço dos programas de formação inicial de
professores analisados atribuem grande importância a todas as dimensões salvo as questões da
diversidade. Na globalidade, muitos programas de formação inicial de professores aparentam abordar
de forma inadequada a capacidade para tomar medidas em relação aos diferentes níveis de
aproveitamento e a sensibilidade para as questões de género.
O inquérito SITEP continha, ainda, algumas perguntas específicas sobre outros aspetos importantes
dos programas de formação inicial de professores. Nas secções seguintes, examinam-se
sucintamente as parcerias com intervenientes externos e a avaliação nos programas de formação
inicial de professores.
5.3.5. As parcerias entre instituições de formação inicial de professores e intervenientes
externos
As instituições com oferta formativa para professores generalistas e especialistas, que responderam
ao inquérito, deram respostas bastante idênticas no que respeita à colaboração com parceiros
externos (ver a figura 5.4).
Os principais parceiros das instituições atrás referidas foram as escolas primárias e secundárias. A
cooperação entre a maioria dos programas de formação inicial de professores, tanto generalistas
como especialistas, e as escolas concretizou-se no domínio da aplicação do currículo. Naturalmente,
os programas de formação inicial em questão colaboram com as escolas na organização dos estágios
que nelas têm lugar. Aliás, os estabelecimentos escolares destacaram-se igualmente como os
principais parceiros na elaboração do conteúdo dos programas e na investigação.
Figura 5.4: Participação das instituições de formação inicial de professores generalistas e
especialistas (matemática/ciências) em parcerias/colaborações, 2010/11
Conteúdo do programa
Aplicação do programa
Investigação
Generalista
Especialista
Generalista
Especialista
Generalista
Especialista
Escolas primárias e secundárias
53.5
46.3
76.7
85.0
23.3
22.5
Organismos governamentais locais
ou nacionais
44.2
40.6
46.5
50.0
9.3
11.3
Empresas
2.3
2.5
9.3
6.9
7.0
5.6
Organizações da sociedade civil
7.0
10.0
18.6
20.0
14.0
13.8
Nota explicativa
As respostas relativas a cerca de metade dos programas de formação inicial de professores
mostraram que a colaboração com as entidades governamentais nacionais ou locais se concretizou
no domínio da aplicação do currículo. Num número ligeiramente menor de programas planearam-se
atividades e projetos de colaboração com organismos governamentais em torno do conteúdo
programático. O estabelecimento de parcerias com organizações da sociedade civil e empresas
ocorreu numa minoria de programas. Visto que muitos países comunicaram um grande número de
iniciativas com a participação de empresas privadas e escolas (ver o capítulo 2), a inexistência de
colaboração da maior parte dos programas de formação inicial de professores com o setor privado
constituiu um facto bastante inesperado.
Curiosamente, as instituições responsáveis pela formação inicial de professores colaboraram menos
com parceiros externos no âmbito da investigação do que em qualquer outra área. Apenas 20% dos
120
programas de formação inicial em causa referiram ter recorrido a parcerias com escolas para a
realização de investigação. Por conseguinte, é previsível que existam oportunidades ulteriores de
colaboração com partes interessadas externas no que concerne à investigação e ao desenvolvimento
de abordagens pedagógicas inovadoras para a formação inicial dos futuros docentes.
5.3.6. A avaliação dos professores generalistas e especialistas
A avaliação é uma componente importante do processo de ensino e aprendizagem, que pode assumir
diversas formas e ter funções distintas (ver o capítulo 4). Assim, a questão relativa à avaliação nos
programas de formação inicial de professores abrangia o conhecimento do conteúdo e as
competências pedagógicas (ver a figura 5.5). A forma mais comum de avaliar o conhecimento do
conteúdo, nos programas de formação inicial de professores generalistas e de professores
especialistas, consistiu na realização de provas/testes escritos e orais; enquanto que a observação da
prática letiva foi o meio mais utilizado para avaliar as competências pedagógicas.
A avaliação por portefólios perfilou-se como a forma de avaliar o conhecimento do conteúdo menos
utilizada, mas 58,1% dos programas de formação inicial de professores generalistas e 66,9% dos
destinados a especialistas recorreram a ela para avaliar as competências pedagógicas. Tal resultado
é bastante encorajador, visto tratar-se de uma forma de avaliação não tradicional (ou inovadora), cujo
instrumento avaliativo consiste no portefólio que, segundo Collins (1992, p.453), constitui “um
recipiente de comprovativos reunidos com uma finalidade”, que ajuda a aumentar a responsabilidade
dos estudantes pela sua própria aprendizagem.
Figura 5.5: A avaliação de professores generalistas e especialistas nos programas de formação
inicial de professores de matemática e ciências, 2010/11
Conhecimento do conteúdo
Competências pedagógicas
Generalista
Especialista
Generalista
Especialista
Testes escritos e orais
95.3
86.9
69.8
55.0
Avaliação por portefólios
39.5
44.4
58.1
66.9
Observação da prática letiva
48.8
47.5
83.7
91.9
Elaboração de relatórios de investigação
51.2
56.9
44.2
49.4
Tese
44.2
61.9
25.6
51.9
Outros
62.8
46.3
51.2
46.9
Nota explicativa
Devido a se ter permitido mais do que uma categoria de resposta, as percentagens podem não perfazer 100.
Constataram-se, no entanto, algumas diferenças entre os programas de formação inicial de
professores generalistas e os destinados a professores especialistas. Ainda que a elaboração ou
redação de documentos de investigação tenha sido utilizada com frequência em ambos os tipos de
programas, a tese constitui uma forma de avaliação bem mais comum nos programas de formação
inicial de professores especialistas do que nos destinados aos generalistas. Para avaliar o
conhecimento do conteúdo, recorreu-se à tese em 44,2% dos programas para professores
generalistas e em 61,9% dos programas de formação inicial especializada de professores em
matemática/ciências do total dos programas em causa analisados.
A presente secção do estudo procurou fornecer alguma informação indicativa do modo como os
futuros docentes são atualmente formados em diversos países europeus. É imprescindível, porém, ter
presente que esta análise do conteúdo e das competências ensinados, assim como das formas de
avaliação aplicadas nos programas de formação inicial de professores generalistas e especialistas,
constitui meramente uma indicação de caráter genérico sobre os conhecimentos e competências que
121
se esperam dos docentes europeus; os seus reais conhecimentos e capacidade de ensinar na sala de
aula não são diretamente deduzíveis do conteúdo dos programas de formação inicial de professores.
Síntese
A investigação sobre os conhecimentos e competências de que os docentes de ciências carecem,
assim como sobre as questões inerentes ao seu desenvolvimento profissional, revelou-se abundante
no decurso dos últimos seis anos.
O conhecimento e a compreensão do processo científico fulcral, que consiste na modelização,
formaram uma área de estudo fundamental. Constatou-se que este processo modificava
positivamente a compreensão dos professores sobre a natureza da ciência (NdC), o que é decisivo
para se tornarem aptos a transmitir aos alunos as caraterísticas essenciais da NdC. Verificou-se
igualmente que as estratégias metacognitivas reforçavam a compreensão da natureza da ciência.
Observou-se que o conhecimento pedagógico do conteúdo ou CPC [PCK em inglês] dos futuros
professores melhorava por meio de uma combinação da aprendizagem de conteúdos específicos e de
oportunidades de debater métodos de ensinar esse conteúdo.
Um pequeno número de estudos mostrou que o ensino das competências práticas no laboratório
científico escolar era fraco devido à falta de capacidade de planeamento, de execução e de gestão
laboratorial. Concluiu-se ser necessário melhorar as formas de avaliação das competências dos
estudantes em situações de laboratório.
Opostamente, realizaram-se numerosos estudos relativos ao ensino e à aprendizagem baseados na
investigação e, ainda, sobre a problemática da adequação/inadequação de se transformar o ensino a
fim de lhe conferir uma maior orientação investigativa, bem como sobre o modo de operar tal
transformação. Prosseguem os estudos que incidem sobre as complexidades da transição dos
professores dos métodos de referência habituais, que conheceram e experimentaram enquanto
estudantes ou que aplicam presentemente, para a nova abordagem baseada na investigação.
Diversos programas e estratégias deram exemplos/modelos para desenvolver estas competências.
Tanto no que respeita à formação inicial como ao desenvolvimento profissional dos professores,
diversas questões específicas emergiram da investigação recente. A problemática em torno da
superação do conflito cognitivo, experimentado por professores e alunos quando as suas explicações
pessoais do mundo científico não correspondem às professadas pelos cientistas, foi abundantemente
investigada. Realizaram-se progressos no que concerne à aprendizagem dos meios de expor e alterar
as preconceções em causa.
Diversos estudos evidenciaram que se impunha harmonizar as necessidades dos professores com os
objetivos dos programas de desenvolvimento. Os factos confirmam as suposições intuitivas
respeitantes à dificuldade em concretizar a mudança, quando as exigências de um professor em meio
escolar e as suas necessidades pessoais não são diretamente tratadas no decurso da formação
contínua. Os programas de formação contínua de duração suficiente, com o reforço das mensagens
chave integrado, rareiam, mesmo se estes tipos de programas exercem efeitos mais profundos nos
professores.
A autoeficácia, ou convicção pessoal acerca das suas próprias capacidades para concretizar
determinado objetivo, foi alvo de grande atenção enquanto meio de melhorar ativamente o
desempenho dos professores e de avaliar o seu amadurecimento e desenvolvimento. Prestou-se
igualmente bastante atenção à redução dos cursos práticos de formação contínua pontuais, uma vez
que revelaram raramente ter um impacto significativo em comparação com os programas de formação
contínua de duração francamente mais longa.
Outras estratégias, fundamentadas na investigação recente, para melhorar a eficácia da formação
contínua, compreendem a promoção da colegialidade no seio das escolas, onde se utilizam veículos
como a observação de aulas ou o co-ensino a fim de permitir que os profissionais melhorem
construtivamente o ensino por eles ministrado. A mentoria na escola (que se centra nos problemas e
questões atuais) e mesmo a investigação-ação demonstraram ter resultados positivos.
122
Os países que adotaram um quadro estratégico para a promoção do ensino das ciências,
normalmente contemplam a melhoria da formação inicial dos professores de ciências como um
objetivo. As parcerias académicas/escolares, os centros de ciência e instituições análogas contribuem
todos para a aprendizagem informal dos professores, aos quais podem prestar aconselhamento de
grande utilidade. Em diversos países, os centros científicos organizam atividades específicas de
formação contínua para os docentes.
Praticamente todos os países assinalam que as respetivas autoridades educativas integram, nos seus
programas de formação oficiais para docentes em exercício, atividades específicas de formação
contínua para professores de ciências. Em certos casos, a inclusão destas atividades formativas
relaciona-se com as reformas curriculares recentes. Todavia, as iniciativas nacionais específicas para
a formação inicial de professores de ciências são escassas.
A formação inicial de professores constitui uma parte essencial da aprendizagem da docência e lança
os fundamentos para as competências pedagógicas necessárias. Em vista do elevado grau de
autonomia das instituições responsáveis pelos programas de formação inicial de professores, a
EACEA realizou um inquérito piloto que tinha como alvo os programas de formação inicial de
professores de matemática e ciências (SITEP).
Apesar das reduzidas taxas de resposta, as caraterísticas gerais dos programas de formação inicial
examinados no inquérito SITEP correspondem aos perfis e às distinções habituais entre professores
generalistas e especialistas. As indicações patenteadas pelos resultados agregados de 203
programas confirmam, em maior ou menor medida, os padrões estabelecidos pelos estudos de
investigação anteriores.
A competência mais importante abordada na formação inicial de professores é o domínio do currículo
oficial de matemática/ciências e a capacidade para o ensinar. Na maioria dos casos, a avaliação dos
futuros docentes visa esta competência. Criar uma ampla série de situações pedagógicas ou aplicar
diversas técnicas de ensino fazem geralmente parte de um curso específico nos programas de
formação inicial de professores, tanto generalistas como especialistas. A aplicação da aprendizagem
colaborativa ou com base em projetos, bem como da aprendizagem baseada na investigação ou na
resolução de problemas, consta frequentemente dos dois tipos de programas de formação inicial de
professores.
Lidar com a diversidade, ou seja, ensinar um conjunto diversificado de alunos, tendo em conta os
diferentes interesses dos jovens e das jovens, e evitar os estereótipos de género na interação com
eles, são mais omitidas nos programas de formação inicial de professores generalistas do que nos
programas que preparam professores especialistas em matemática/ciências. Na globalidade, estas
competências constituem as mais raramente referidas em ambos os tipos de programas, apesar de as
questões da diversidade terem importância quando se trata de aumentar a motivação e de fazer face
ao fraco aproveitamento escolar.
No que respeita às parcerias entre instituições de formação inicial de professores e outras partes
intervenientes, a colaboração mais comum ocorre no domínio da aplicação do currículo, ao passo que
a investigação é a área que conta com o menor número de parcerias. As escolas primárias e
secundárias constituem os principais parceiros das instituições de formação inicial de professores, e
estas colaboram igualmente com organismos governamentais nacionais ou locais. Regista-se apenas
um número diminuto de parcerias estabelecidas com empresas ou com organizações da sociedade
civil. Esta última constatação é bastante surpreendente, atendendo aos inúmeros projetos e iniciativas
de cooperação entre escolas e empresas, nomeadamente no âmbito da educação em ciências (ver o
capítulo 2).
As formas tradicionais de avaliação, tais como as provas/testes escritos ou orais e a observação da
prática letiva, são os métodos mais normalmente utilizados nos programas de formação inicial de
professores das instituições que responderam ao inquérito. Embora a avaliação por portefólios
constitua a modalidade avaliativa menos comum aplicada ao conhecimento do conteúdo, mais de
metade dos referidos programas recorre a ela para avaliar as competências pedagógicas. Todavia, a
aplicação da avaliação dos alunos com base em portefólios só raramente se encontra incluída nos
programas de formação inicial examinados.
123
Constataram-se, curiosamente, mais semelhanças do que diferenças relativamente às competências
abrangidas pelos programas de formação inicial de professores generalistas e especialistas. De um
modo geral, os programas de formação inicial, quer de professores generalistas quer especialistas,
tratam habitualmente as competências de maneira uniforme do início ao fim. Se uma competência é
avaliada, a maioria das outras também o são; se uma competência está incluída como parte de um
curso específico, a maioria das restantes competências estão igualmente incluídas. Analogamente, se
um programa faz uma referência genérica às competências essenciais do ensino da
matemática/ciências, as outras áreas de conteúdo são igualmente objeto apenas de uma referência
genérica.
124
CONCLUSÕES
O presente estudo examinou as caraterísticas organizacionais do ensino das ciências em toda a
Europa e procedeu a um levantamento das políticas e estratégias adotadas para melhorar o ensino e
promover a aprendizagem das ciências na escola. Debruçou-se, em especial, sobre o apoio
disponibilizado aos professores para os ajudar a mudar as atitudes dos alunos em relação às ciências
e aumentar os níveis de interesse nesta área essencial. O estudo contém igualmente retrospetivas da
literatura de investigação recente sobre a educação em ciências, as principais conclusões dos
inquéritos internacionais (PISA e TIMSS), assim como os resultados de um inquérito piloto, realizado
pela Eurydice, que visou os programas de formação inicial de professores.
A.
Os países apoiam numerosas iniciativas específicas, mas as estratégias globais para
melhorar o ensino das ciências rareiam
Somente uma minoria de países europeus possui planos estratégicos para a promoção do ensino das
ciências. Nos casos em que vigoram, os objetivos formulados relacionam-se quer com metas
educativas latas e a sociedade como um todo, ou se centram explicitamente nos estabelecimentos de
ensino. Os domínios normalmente considerados como importantes e que se afigura necessário
melhorar ao nível da educação escolar são os currículos, as abordagens pedagógicas e a formação
de professores. Apesar de em casos pontuais diferirem nos aspetos a que dão ênfase, a maioria
destas estratégias implica numerosos intervenientes.
As parcerias académicas/escolares no domínio das ciências existem em muitos países e podem
constituir-se no quadro de estratégias mais globais ou decorrer de iniciativas autónomas; em ambos
os casos, a sua organização difere de país para país da Europa. Os parceiros podem variar desde os
organimos governamentais até às empresas privadas, passando pelas insituições de ensino superior
e as associações científicas. Embora algumas parcerias incidam num tema específico, a grande
maioria delas engloba vários aspetos do ensino das ciências. Todavia, as parcerias que focam a sua
atenção em suscitar nas jovens um maior interesse pelas ciências são aparentemente escassas.
Todas as parcerias assinaladas têm em comum um ou mais dos objetivos seguintes:
•
promover a cultura, os conhecimentos e a investigação científicos por meio da familiarização
dos alunos com os procedimentos científicos;
•
fazer com que eles se apercebam da utilidade das ciências, nomeadamente através do
contacto com as ciências aplicadas nas empresas;
•
reforçar o ensino das ciências através de esforços para: melhorar e apoiar a aplicação do
currículo; proporcionar aos professores oportunidades de formação contínua centrada nos
trabalhos práticos e na aprendizagem baseada na investigação; e assistir os alunos nas suas
atividades científicas na escola;
•
aumentar o recrutamento nas profissões associadas às MCT (matemática, ciências e
tecnologias), incentivando os alunos talentosos e inspirando mais estudantes a prosseguir
carreiras profissionas nas MCT através da intensificação da ligação das ciências escolares ao
mundo do trabalho.
Os centros de ciência e instituições afins contribuem igualmente para a promoção do ensino das
ciências na Europa. Dois terços dos países comunicam a existência, a nível nacional, de tais
instituições e que estas proporcionam aos alunos atividades que estão para além do que a escola
normalmente oferece. Estes centros científicos organizam ainda, com frequência,
atividades/programas de formação destinados a professores.
Na maioria dos países que aplicam uma estratégia de promoção das ciências, esta tem como parte
integrante a orientação vinculada às ciências. Contudo, fora deste grupo, as medidas de orientação
profissional específica para encorajar futuros cientistas são raras, apesar de um grande número de
países dispor de programas e projetos que incluem um objetivo de orientação para carreiras
125
científicas, por muito limitado que seja. Impõe-se mencionar que apenas uma reduzida minoria de
países organiza atividades destinadas a incentivar as jovens a escolher profissões científicas.
De forma análoga, só uma minoria de países implementou programas e projetos específicos para
apoio aos alunos com capacidades de aprendizagem excecionais e mais talentosos. Regra geral,
facultam-se a estes alunos atividades suplementares de aprendizagem das ciências, mais adequadas
às suas necessidades, fora dos tempos curriculares normais.
Aparentemente, disponibiliza-se um amplo leque de atividades para a promoção do ensino das
ciências num grande número de países, mas em muitos casos o impacto destas diversas atividades é
difícil de aferir. As avaliações efetuadas no quadro de estratégias anteriores de promoção das ciências
revelaram que uma abordagem coordenada constitui um fator importante de sucesso. No entanto,
ficou igualmente demonstrado que as abordagens ditas bottom-up, ou da base para o topo, à
promoção das ciências podem ter resultados bastante positivos para alunos e professores.
Entre outros critérios importantes conducentes a bons resultados, contam-se:
B.
•
estabelecer acordos de desempenho com as instituições participantes;
•
criar objetivos mensuráveis e assegurar a clareza das responsabilidades de execução;
•
comunicar os resultados e difundir as boas práticas;
•
garantir o acompanhamento.
De uma abordagem integrada das ciências nos níveis da educação inferiores ao
ensino por disciplinas autónomas nas últimas fases da escolaridade
O ensino das ciências inicia-se por uma disciplina geral integrada em todos os países europeus e
prossegue, quase por toda a parte, sob esta forma do princípio ao fim do ensino primário. Muitos
países dão-lhe continuidade durante um ou dois anos do ensino secundário inferior.
Por volta dos últimos anos do secundário inferior, o ensino das ciências começa geralmente a ser
dividido nas disciplinas autónomas de biologia, química e física. Todavia, os documentos orientadores
nacionais evidenciam que numerosos países continuam a dar destaque às interligações ente as
diferentes disciplinas e, em regra, os professores são incentivados a aplicar, sempre que possível,
abordagens transdisciplinares.
No nível secundário superior geral (CITE 3), a grande maioria dos países adota a abordagem por
“disciplinas distintas” ou autónomas e organiza o ensino das ciências de forma diferenciada em função
das vias/cursos e percursos educativos escolhidos pelos alunos. Por conseguinte, nem todos eles
estudam as ciências escolares segundo o mesmo grau de dificuldade e/ou durante a totalidade dos
anos do CITE 3. Na maioria dos países europeus, porém, as disciplinas de ciências são obrigatórias
para cada aluno durante pelo menos um ano deste nível.
C.
Atenção acrescida às temáticas contextuais e atividades práticas no currículo de
ciências
A fim de aumentar a motivação e o interesse pelas ciências, é essencial que o currículo acentue
as ligações com as experiências individuais dos alunos. As interligações das ciências com as
questões da sociedade contemporânea e a discussão dos aspetos filosóficos das mesmas são
igualmente importantes. Os temas contextuais mais comummente recomendados no ensino das
ciências respeitam às questões sociais contemporâneas. Em praticamente todos os países, as
preocupações ambientais e a aplicação das descobertas científicas à vida quotidiana constam
das recomendações como áreas de estudo a incluir nas aulas de ciências. As temáticas mais
abstratas relativas ao método científico, à “natureza da ciência” ou à produção de conhecimentos
científicos são referidas com mais frequência nos documentos orientadores em relação com as
disciplinas autónomas de ciências, que se lecionam nos últimos anos de escolaridade na maior
parte dos países europeus.
126
Conclusão
As atividade recomendadas para as ciências ao nível do ensino primário englobam frequentemente as
experiências práticas e o trabalho de projeto colaborativo. Em geral, os documentos orientadores dos
países europeus incentivam diversas formas de aprendizagem ativa e de investigação participativa a
partir do ensino primário em diante.
No decurso dos últimos seis anos, realizaram-se reformas curriculares gerais nos diferentes níveis da
educação em metade dos países europeus examinados. Como é óbvio, estas reformas repercutiramse igualmente nos currículos de ciências. Em muitos países, o principal impulso na origem das
reorganizações curriculares residiu na vontade de aderir à abordagem das competências essenciais
europeias.
Neste enquadramento, os países desenvolveram esforços para integrar mais temas contextuais e
atividades práticas nos currículos de ciências. As reformas dos diversos países, no âmbito das quais
as competências em ciências foram realinhadas com as competências essenciais, ilustram a vontade
dos decisores de aumentar a importância do ensino das ciências.
D.
Ausência de medidas específicas de apoio aos alunos com fraco aproveitamento em
ciências
Nenhum país europeu implementou uma política específica para fazer face às necessidades dos
alunos com fraco aproveitamento nas disciplinas de ciências. No entanto, a ajuda a estes alunos é
disponibilizada no quadro geral de acompanhamento dos alunos que se aplica a todas as disciplinas.
As formas mais comuns de apoio consistem no ensino diferenciado, na instrução individual, na
aprendizagem pelos pares, na tutoria e no agrupamento por nível de competências. O apoio à
aprendizagem tem geralmente lugar em pequenos grupos e fora dos tempos das aulas normais. Na
maioria dos países, as decisões relativas ao apoio a prestar aos alunos são tomadas a nível da
escola; esta delegação de responsabilidades permite que os professores solucionem situações
particulares e dêem resposta a necessidades individuais. Só uma minoria de países lançou programas
à escala nacional consagrados ao insucesso escolar, geralmente nos estabelecimentos de ensino.
E.
Os métodos de avaliação tradicionais continuam a predominar
O principal objetivo das linhas diretrizes em matéria de avaliação consiste em assegurar que os
conhecimentos e competências dos alunos sejam avaliados de acordo com as metas e/ou os
resultados da aprendizagem definidos no currículo. Metade dos países ou regiões da rede Eurydice
possuem diretrizes relativas à avaliação específicas para as ciências.
Tais diretrizes contêm, geralmente, recomendações sobre as técnicas a aplicar pelos professores
quando avaliam a progressão dos alunos. Os métodos recomendados com mais frequência são os
exames escritos/orais tradicionais e a avaliação do desempenho dos alunos na aula, assim como o
seu trabalho de projeto. Interessa igualmente realçar a impossibilidade de se estabelecer uma
distinção entre as diretrizes relativas à avaliação específicas para as ciências e as que se aplicam a
todas as disciplinas do currículo; ambos os tipos de linhas diretrizes coincidem no que respeita às
técnicas recomendadas. Escasseiam, no geral, os documentos orientadores oficiais para ajudar os
professores a avaliar as competências dos alunos específicas das ciências.
127
F.
Avaliação normalizada em ciências pelo menos uma vez durante a escolaridade
obrigatória
Na maioria dos países e/ou regiões da Europa, os conhecimentos e competências dos alunos em
ciências são avaliados por meio de procedimentos normalizados pelo menos uma vez durante a sua
escolaridade obrigatória (CITE 1 e 2) e/ou no ensino secundário superior (CITE 3). Não obstante,
constatam-se diferenças significativas de país para país, tanto no que concerne à frequência com que
cada aluno é submetido a provas nacionais de disciplinas de ciências como em relação ao momento
preciso, em termos do ano de escolaridade ou de idade, em que esses exames se realizam. As
disciplinas de ciências são avaliadas pelo menos uma vez em dois ou três dos níveis da educação
referidos na maior parte dos países e/ou regiões europeus.
Enquanto que as disciplinas de ciências sujeitas aos procedimentos de avaliação normalizados são
obrigatórias para todos os alunos no ensino primário e no secundário inferior (CITE 1 e 2), é frequente
serem opcionais no ensino secundário superior (CITE 3). Manifestamente, as ciências não ocupam na
atualidade o mesmo lugar proeminente do ensino da matemática e da língua materna, mas aparecem
cada vez mais integradas no quadro das avaliações nacionais num número crescente de países.
G.
Formação de professores: numerosas iniciativas nacionais para ajudar a melhorar as
competências dos professores
Como ilustrado pelas apreciações precedentes das estratégias de promoção das ciências, o reforço
das competências dos professores constitui uma preocupação especialmente importante dos
decisores.
A investigação sobre o ensino das ciências centrou-se de novo, no decurso dos últimos cinco anos,
nos métodos de ensino baseado na investigação. Por conseguinte, o presente estudo examinou as
complexidades da transição de um ensino assente em métodos tradicionais para o baseado na
investigação e ponderou as medidas necessárias para se operar esta mudança fundamental de
abordagem.
A investigação em matéria de desenvolvimento profissional de professores identificou as dificuldades
inerentes à concretização de uma mudança bem sucedida das práticas na sala de aula; confirmou o
que já se sabia sobre os métodos de ensino eficazes e descobriu novas direções. Por exemplo, a
combinação do desenvolvimento profissional de professores com a avaliação das aulas na escola e o
co-ensino demonstraram ter resultados positivos para os estabelecimentos escolares e os professores
que recorriam a estes métodos.
Entre os desafios de ordem mais específica que mereceram a atenção dos investigadores, contam-se:
o problema dos conhecimentos pré-conceptuais em novas situações de ensino/aprendizagem, tanto
para os alunos como para os professores; a facilitação aos estudantes da modelização de processos
científicos; e a aplicação das competências pedagógicas e avaliativas adequadas às atividades em
laboratório
Melhorar a formação dos professores de ciências é um dos objetivos contemplados nos países que
possuem um plano estratégico para a promoção do ensino das ciências. As parcerias
escolares/académicas, os centros de ciência e instituições análogas contribuem todos para a
aprendizagem informal dos professores, aos quais podem prestar aconselhamento de grande
utilidade. Em diversos países, os centros científicos organizam atividades específicas de formação
contínua para os docentes.
Praticamente todos os países assinalam que as respetivas autoridades educativas integram, nos seus
programas de formação oficiais para docentes em exercício, atividades específicas de formação
contínua para professores de ciências. Todavia, as iniciativas nacionais específicas para a formação
inicial de professores de ciências são mais raras.
128
Conclusão
H.
A formação inicial de professores permanece centrada no currículo
Apesar das reduzidas taxas de resposta, as instituições que responderam ao inquérito SITEP
confirmaram que os seus programas de formação inicial de professores correspondiam aos padrões
previstos de semelhanças e diferenças entre os programas para professores generalistas e os
destinados aos especialistas. Assim, apresentou-se uma análise elementar dos resultados agregados
de programas em 12 sistemas educativos.
As indicações dos resultados agregados de 203 programas confirmam, em maior ou menor medida,
os padrões já antes evidenciados pela investigação. A competência mais importante abordada na
formação inicial de professores é o domínio do currículo oficial de matemática/ciências e a capacidade
para o lecionar; a avaliação da maioria dos futuros docentes visa este domínio. Criar uma ampla série
de situações pedagógicas ou aplicar diversas técnicas de ensino são geralmente mencionadas como
elementos de um curso específico nos programas de formação inicial de professores quer generalistas
quer especialistas. A aplicação dos métodos da aprendizagem colaborativa ou com base em projetos,
bem como da aprendizagem baseada na investigação ou na resolução de problemas, consta
frequentemente dos dois tipos de programas de formação inicial de professores.
Contudo, lidar com a diversidade, ou seja, ensinar um conjunto diversificado de alunos, tendo em
conta os diferentes interesses dos jovens e das jovens, e evitar os estereótipos de género na
interação com estes, são mais omitidas nos programas de formação inicial de professores
generalistas do que nos que preparam professores especialistas em matemática/ciências. Na
globalidade, estas competências constituem as mais raramente referidas em ambos os tipos de
programas, apesar de as questões da diversidade se terem revelado importantes para aumentar a
motivação e fazer face ao fraco aproveitamento escolar.
As parcerias entre instituições de formação inicial de professores e outras partes intervenientes
assumem relevância para assegurar que os programas de formação inicial de professores respondam
às necessidades das escolas e dos alunos. A colaboração mais comum ocorre no domínio da
aplicação do currículo, ao passo que a investigação é a área que conta com o menor número de
parcerias. As escolas primárias e secundárias constituem os principais parceiros das instituições de
formação inicial de professores. No entanto e contrariamente às expectativas, o número de parcerias
estabelecidas com empresas ou com organizações da sociedade civil é diminuto.
Obviamente, os resultados deste inquérito piloto dão apenas indicações sobre a preparação dos
professores para a atividade docente, uma vez que os seus reais conhecimentos e capacidade de
ensinar não são diretamente deduzíveis do conteúdo dos programas de formação inicial de
professores. Todavia, os resultados do SITEP fornecem dados concretos – provenientes das
instituições – sobre o modo como os futuros docentes são atualmente formados, que complementam
as informações factuais recolhidas nos documentos orientadores nacionais.
129
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141
GLOSSÁRIO
Códigos por países
EU-27
União Europeia
NL
Países Baixos
BE
Bélgica
AT
Áustria
BE fr
Bélgica – Comunidade francófona
PL
Polónia
BE de
Bélgica – Comunidade germanófona
PT
Portugal
BE nl
Bélgica – Comunidade flamenga
RO
Roménia
BG
Bulgária
SI
Eslovénia
CZ
República Checa
SK
Eslováquia
DK
Dinamarca
FI
Finlândia
DE
Alemanha
SE
Suécia
EE
Estónia
UK
Reino Unido
IE
Irlanda
UK-ENG
Inglaterra
EL
Grécia
UK-WLS
País de Gales
ES
Espanha
UK-NIR
Irlanda do Norte
FR
França
UK-SCT
Escócia
IT
Itália
Países de
Os três países da Associação Europeia de
Comércio Livre que são membros
do Espaço Económico Europeu
CY
Chipre
AECL/EEE
LV
Letónia
IS
Islândia
LT
Lituânia
LI
Listenstaine
LU
Luxemburgo
NO
Noruega
HU
Hungria
País candidato
MT
Malta
TR
Turquia
Código estatístico
:
Dados não disponíveis
Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE 1997)
Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE) é um instrumento que permite a compilação
de estatísticas sobre educação a nível internacional. Integra duas variáveis de classificação
cruzada: as áreas de estudo e os níveis de ensino, com as dimensões complementares da
orientação (geral, profissional ou pré-profissional) e da finalidade (ingresso noutro nível de ensino
ou no mercado detrabalho). A atual versão, CITE 97110 , distingue sete níveis de educação e
ensino.
Níveis CITE 97
Consoante o nível e o tipo de ensino em causa, é necessário estabelecer um sistema de
hierarquização dos critérios principais e complementares (qualificação normalmente exigida para
o ingresso, requisitos mínimos de admissão, idade mínima, qualificação do pessoal, etc.).
CITE 0: Educação pré-primária ou educação pré-escolar
Este nível é definido como a primeira fase do ensino organizado. A educação pré-primária é
facultada em escolas, centros ou jardins-de-infância, e destina-se a crianças com, pelo menos, 3
anos de idade.
143
CITE 1: Ensino primário
Nível de ensino que geralmente se inicia entre os 4 e os 7 anos de idade, obrigatório em todos
os países eque tem normalmente uma duração de 5 a 6 anos. Em Portugal, corresponde aos
1.º e 2.º ciclos do ensinobásico.
CITE 2: Ensino secundário inferior
Este nível dá continuidade aos programas de base do ensino primário, embora a estrutura do
ensino seja, normalmente, mais orientada para as disciplinas. Em geral, o final deste nível
coincide com o fim da escolaridade obrigatória. Em Portugal, corresponde ao 3.º ciclo do
ensino básico.
CITE 3: Ensino secundário superior
Este nível de ensino inicia-se habitualmente no final da escolaridade obrigatória. A idade de
admissão situa-se, normalmente, entre os 15 e os 16 anos. Em geral, são necessárias
qualificações de ingresso (conclusão da escolaridade obrigatória) e outros requisitos mínimos de
admissão. O ensino tem, frequentemente, uma estrutura mais orientada para as disciplinas do
que no nível CITE 2. A duração normal do nível CITE 3 varia entre dois e cinco anos. Em
Portugal, corresponde ao ensino secundário.
Definições
Efeitos de certificação: os resultados das provas nacionais normalizadas são utilizados para atribuir
certificados ou para tomar decisões importantes relativas ao agrupamento por nível de competências,
à transição de um ano escolar para o seguinte, ou à avaliação final dos alunos. (Eurydice 2009, p. 23).
Simulação em computador: programa informático que procura simular um modelo abstrato de
determinado sistema. As simulações podem ser utilizadas para explorar e compreender melhor as
novas tecnologias, bem como para avaliar o desempenho de sistemas demasiado complexos para
soluções analíticas (Wikipédia, 2010a).
Aprendizagem colaborativa: os alunos são solicitados a trabalhar juntos em pequenos grupos numa
ou mais fases de uma tarefa. Em exemplos avançados de atividades colaborativas, pede-se-lhes que
assumam diferentes papéis/competências e criem produtos interdependentes (Langworthy e outros
2009, p. 30).
Temas contextuais:
• História das ciências: história do pensamento humano acerca do mundo natural, desde o seu início
na era pré-histórica até ao presente. Pode incluir os seguintes tópicos (lista não exaustiva): a
ciência como filosofia da natureza, a ciência grega, Aristóteles e Arquimedes, Hipócrates, a
ciência em Roma e no mundo cristão, a ciência no mundo islâmico, a ciência na Europa
medieval, a ascensão da ciência moderna (Leonardo da Vinci, Renascimento), a revolução
científica (Copérnico, Tycho Brahe, Kepler, Galileu, Newton), a ciência clássica, a ciência e a
revolução industrial, a revolta romântica (Kant, teoria dos campos), a fundação da biologia
moderna e a revolução do século XX (Encyclopædia Britannica, 2010a).
• Filosofia das ciências: ramo da filosofia que procura explicar a natureza da pesquisa científica –
procedimentos de observação, padrões da argumentação, métodos de representação e de
cálculo, pressupostos metafísicos – e avaliar os fundamentos da sua validade do ponto de
vista da epistemologia, da lógica formal, do método científico e da metafísica. Pode incluir os
seguintes tópicos (lista não exaustiva): Positivismo lógico e empirismo lógico, lógica da
descoberta e lógica da justificação, eliminativismo e falsificação, subdeterminação, explicação
como dedução, conceção semântica das teorias, conceção histórica, unificação e redução,
evolução científica (T. Kuhn), realismo científico (Encyclopædia Britannica, 2010b).
144
Glossário
• Inserção das ciências no seu contexto social/cultural: forma de pensamento que concebe o
desenvolvimento do conhecimento científico como uma prática social dependente da realidade dos
factos políticos, sociais, históricos e culturais de uma época. Implica a análise e o questionamento
dos valores implícitos nas práticas e no saber científicos; a observação das condições sociais, bem
como das consequências do conhecimento científico e da sua evolução; e, ainda, o estudo da
estrutura e do processo da atividade científica. Pode incluir os seguintes tópicos (lista não
exaustiva):
• razões para aceitar ou rejeitar as novas descobertas científicas (por exemplo, a execução de
cientistas por motivos religiosos);
• acesso e obstáculos às profissões científicas (ou seja, quem podia ser cientista - apenas
homens com uma educação específica);
• como a ciência é/era utilizada para justificar a inferioridade intelectual e física das mulheres
(função reprodutiva, histeria, diferenças cerebrais);
• evolução dos conceitos de saúde pública (a higiene, por exemplo, a descoberta da importância
de lavar as mãos antes das cirurgias, a mudança de perceção sobre o hábito de fumar).
• Ciências e ética: exame das consequências éticas decorrentes dos progressos científicos e das
inovações tecnológicas. Pode incluir os temas seguintes (lista não exaustiva):
• bioética (fronteiras da vida: aborto, eutanásia; direitos dos animais: realização de ensaios em
animais, sua utilização na indústria dos cosméticos e para investigação científica; engenharia
genética: clonagem, organismos geneticamente modificados (OMG), células estaminais);
• aplicações militares (dinamite, venenos, bomba atómica).
• Ciências e ambiente/sustentabilidade: as implicações ambientais da atividade científica. Pode incluir os
seguintes tópicos (lista não exaustiva):
O impacto dos materiais artificiais na qualidade de vida e no ambiente; a indústria e a poluição; a
reciclagem de resíduos; as energias renováveis; os efeitos da evolução científica sobre o clima
(aquecimento global, camada de ozono, chuva ácida); indústria alimentar, aditivos nos géneros
alimentícios.
• Ciências e tecnologias de todos os dias: aplicações tecnológicas de fenómenos científicos na vida
quotidiana, ligação da ciência e da tecnologia às práticas quotidianas. Pode incluir os seguintes
tópicos (lista não exaustiva):
Como funcionam os computadores, como é que os telemóveis podem enviar e receber
mensagens, como é que as cassetes, os CD e os DVD gravam e reproduzem o som e a música;
como utilizar e reparar os equipamentos elétricos e mecânicos que usamos diariamente; a
utilização de satélites para a comunicação e outros fins; os instrumentos óticos e seu
funcionamento (óculos, telescópio, máquina fotográfica, microscópio, etc.); os detergentes e
sabões e como atuam; utilização de plantas medicinais; como são os raios X, ultrassons, etc.,
utilizados em medicina (ROSE, 2010).
• As ciências e o corpo humano: contextualização dos fenómenos científicos através de exemplos do
corpo humano e do seu funcionamento. Pode incluir os seguintes tópicos (lista não exaustiva):
As forças que atuam nos músculos quando são usados nos desportos; o coração, a pressão
arterial e a circulação sanguínea; como a radiação dos solários e do sol pode afetar a pele; a
influência dos choques elétricos e da eletricidade nos músculos e no corpo; a forma como a
radioatividade afeta o corpo humano (ROSE, 2010); os produtos farmacêuticos e os seus efeitos
no corpo, na pele; a saúde e a alimentação.
Fins de avaliação: os resultados das provas nacionais normalizadas são utilizados para monitorizar e
avaliar as escolas ou o sistema educativo no seu conjunto. Nesses fins podem incluir-se a comparação do
desempenho dos estabelecimentos de ensino, a contribuição para as medidas de responsabilização das
escolas e a avaliação do desempenho do sistema como um todo. Os resultados das provas são utilizados
em conjugação com outros parâmetros como indicadores da qualidade do ensino. Servem igualmente para
assinalar a eficácia global das políticas e práticas educativas e fornecem dados sobre a ocorrência ou não
de alterações positivas em determinada escola ou a nível do sistema (Eurydice 2009, p.23).
Modelos de regressão multinível: permitem analisar a variância nas variáveis dos resultados a múltiplos
níveis hierárquicos, enquanto na regressão linear simples e múltipla todos os efeitos são modelados para
ocorrer a um único nível. Os dados relativos aos alunos são considerados no contexto das turmas e das
escolas. Tais modelos assentam no pressuposto de que o desempenho dos alunos da mesma turma ou
escola pode estar correlacionado. Estas correlações devem ser tidas em conta para fazer interpretações
corretas. Através destes modelos, é possível diferenciar o impacto das variáveis contextuais consoante
estão relacionadas com as escolas ou com os alunos que as frequentam. Na sua forma mais simples, são
145
utilizados para subdividir a variância total no desempenho dos alunos em variância entre as escolas e
variância entre os alunos de cada escola.
Política: refere-se a uma linha de ação adotada por um governo nacional/regional com o intuito de
promover uma prática adequada para atingir os resultados desejados.
Portefólio (ou e-portefólio, se for eletrónico): instrumento que demonstra as competências dos alunos,
sendo igualmente considerado como uma plataforma para a expressão pessoal. Um portefólio é um tipo de
registo de aprendizagem que contém dados concretos sobre o desempenho (Wikipédia, 2010c).
Programa: grupo de projetos com objetivos semelhantes, normalmente iniciados ou financiados por um
governo nacional /regional.
Projeto: empreendimento colaborativo minuciosamente planeado para atingir um objetivo específico
(Wikipédia, 2010d). A dimensão do projeto e o alcance da colaboração podem variar muito.
Trabalho de projeto: um projeto científico é uma atividade pedagógica dos alunos de ciências que envolve
a realização de experiências ou a construção de modelos. No caso dos projetos científicos, os alunos
elaboram todo o processo sozinhos (individualmente ou em grupo), desde a conceção à avaliação. Estes
projetos podem ser classificados em quatro grandes categorias: projetos experimentais, projetos de
engenharia ou tecnológicos, projetos de demonstração e projetos teóricos (Wikipédia, 2010b). As atividades
de aprendizagem baseadas em projetos envolvem os alunos na resolução de questões ou problemas de
resposta livre, para os quais não existe normalmente uma resposta conhecida ou uma solução previamente
aprendida, durante um período prolongado (1 semana ou mais) (Langworthy e outros 2009, p. 30).
Avaliação com base em projetos: método de avaliação assente em atividades de aprendizagem no
âmbito de projetos.
Autoavaliação (alunos): exige-se aos alunos que assumam a responsabilidade pela sua aprendizagem,
devendo planear e monitorizar as suas próprias tarefas. Os alunos conhecem os critérios que definem se
essas tarefas foram bem sucedidas e devem rever o seu trabalho com base no feedback dado pelos
professores e pelos pares, ou na autorreflexão (Langworthy e outros 2009, p. 30).
Desvio padrão: uma medida da dispersão, ou variabilidade, de uma distribuição relativamente à média.
Nos estudos PISA, fixou-se a pontuação média dos países da OCDE em 500 pontos e o desvio padrão em
100, pelo que uma diferença de 50 pontos indica uma diferença de 0,5 no desvio padrão.
Erro padrão: o desvio padrão da distribuição de amostragem da estatística do parâmetro populacional. É
uma medida do grau de incerteza associado à estimativa do parâmetro da população inferido de uma
amostra. Com efeito, devido à aleatoriedade do procedimento de amostragem, seria possível selecionar
uma amostra diferente da qual se infeririam resultados mais ou menos diferentes. Suponhamos que, a partir
de uma amostra extraída de uma dada população, a média estimada da população é 10 e que o erro padrão
associado a essa estimativa é de 2 unidades. Seria então possível inferir, com um nível de confiança de
95%, que a média da população estaria compreendida entre 10 mais dois desvios padrão e 10 menos dois
desvios padrão, ou seja, entre 6 e 14.
Significância estatística: refere-se a um nível de confiança de 95%. Por exemplo, entende-se por
diferença significativa uma diferença estatisticamente significativa num nível de confiança de zero a 95%.
Documentos orientadores: documentos oficiais de que constam os programas de estudos/currículos, que
podem incluir um ou mais dos seguintes elementos: conteúdo da aprendizagem, objetivos da
aprendizagem, metas de desempenho, diretrizes relativas à avaliação dos alunos e modelos de planos de
estudos. Num dado país podem coexistir, no mesmo nível de ensino, vários tipos de documentos com
diferentes graus de flexibilidade quanto à sua aplicação. No entanto, todos eles definem o quadro básico em
que os professores são obrigados (ou aconselhados, caso não existam requisitos obrigatórios) a
desenvolver a sua atividade docente para suprir as necessidades dos alunos.
Variância: uma medida da dispersão que calcula o quadrado da distância dos seus valores possíveis a
partir do valor esperado (média). A unidade de variância é o quadrado da unidade da variável de origem. A
raiz quadrada positiva da variância, denominada desvio padrão, tem as mesmas unidades que a variável
de origem e pode ser mais fácil de interpretar por esse motivo.
146
ÍNDICE DE FIGURAS
Capítulo 1: O desempenho dos alunos de ciências: dados dos inquéritos internacionais
Figura 1.1:
Pontuação média e desvio padrão em ciências para os alunos de 15 anos, 2009
16
Figura 1.2:
Percentagem de alunos de 15 anos com fraco desempenho em ciências, 2009
18
Figura 1.3:
Pontuações médias e desvios padrão no desempenho em ciências, alunos do quarto e do oitavo
anos, 2007
20
Figura 1.4:
Percentagem da variação total explicada pela variação entre as escolas na escala das ciências para
os alunos de 15 anos, 2009
24
Capítulo 2: Promovern o ensino das ciências: estratégias e políticas
Figure 2.1:
Existência de uma estratégia nacional global para o ensino das ciências, 2010/11
26
Figure 2.2:
Figura 2.2. Existência de centros científicos nacionais ou de instituições análogas que promovem o
ensino das ciências, 2010/11
40
Figure 2.3:
Medidas de orientação específicas para encorajar os alunos nos CITE 3 e 3 na Europa a seguir
carreiras científicas, 2010/11.
49
Capítulo 3: Organização e conteúdo do currículo
Figure 3.1:
Ensino das ciências como disciplina integrada ou por disciplinas autónomas, segundo as
recomendações dos documentos orientadores (CITE 1 e 2), 2010/11
60
Figure 3.2:
Ensino das ciências integrado e por disciplinas autónomas, por ano (CITE 1 e 2), 2010/11.
62
Figure 3.3:
Temas contextuais a abordar nas aulas de ciências, segundo as recomendações dos documentos
67
Figure 3.4:
Atividades de aprendizagem das ciências, segundo as recomendações dos documentos
72
Figure 3.5:
Oferta de apoio aos alunos nas disciplinas de ciências (CITE 1 e 2), 2010/11.
73
Figure 3.6:
Agrupamento por nível de competências em ciências na mesma turma, segundo as recomendações
dos documentos orientadores (CITE 1 e 2), 2010/11
77
Figure 3.7:
O ensino das ciências no ensino secundário superior geral, segundo as recomendações dos
documentos orientadores (CITE 3), 2010/11
78
Figure 3.8:
Regime das disciplinas de ciências no ensino secundário superior (CITE 3), segundo as
recomendações dos documentos orientadores, 2010/11
79
Figure 3.9:
Países onde a reforma curricular foi concluída ou está em curso, inclusive em ciências (CITE 1-3),
entre 2005-2011
82
Capítulo 4: Avaliação dos alunos em ciências
Figure 4.1:
Diretrizes relativas à avaliação em ciências (CITE 1 e 2), 2010/11
92
Figure 4.2:
Métodos de avaliação recomendados, segundo as diretrizes oficiais (CITE 1 e 2), 2010/11
94
Figure 4.3:
Exames/provas normalizados de ciências (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
97
Figure 4.4:
Objetivo das provas normalizadas de ciências (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
98
Figure 4.5:
Situação das disciplinas de ciências nos exames/provas normalizados no final do ensino secundário
superior (CITE 3), 2010/11
147
100
Capítulo 5: Melhorar a formação dos professors de ciências
Figure 5.1:
Informações gerais sobre os programas de formação inicial de professores de matemática e de
ciências, 2010/11
114
Figure 5.2:
Formas de abordar os conhecimentos e as competências nos programas de formação inicial de
professores generalistas e especialistas de matemática e ciências, percentagens e totais
ponderados, 2010/11
116
Figure 5.3:
Médias das escalas de competências/conteúdo e distribuição dos programas de formação inicial de
professores, por grupos, 2010/11
119
Figure 5.4:
Participação das instituições de formação inicial de professores generalistas e especialistas
(matemática/ciências) em parcerias/colaborações, 2010/11
120
Figure 5.5:
A avaliação de professores generalistas e especialistas nos programas de formação inicial de
professores de matemática e ciências, 2010/11
121
148
ANEXO
Quadro 1 (da Figura 3.2): Títulos da área curricular integrada de ciências e das disciplinas autónomas de ciências
nos CITE 1 e 2, 2010/11
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
Título da área curricular integrada de ciências
Títulos das disciplinas autónomas de ciências
- “Os seres vivos”
- “A matéria”
- “A energia”
- “O ar, a água, a Terra”
- “O Homem e o ambiente”
- “A história da vida e das ciências”
- “Os seres vivos têm um metabolismo”
-“Os seres vivos reproduzem-se”
- “Os seres vivos movem-se”
- “Os seres vivos reagem ao seu ambiente”
- “A energia na nossa vida”
1.º-6.º anos: “Orientação no mundo”
7.º-8.º anos: “Ciências Naturais”
Apenas ensino integrado
As escolas têm autonomia (biologia, química, física)
Biologia, química, física
1.º ano: “Terra natal”
2.º ano: “O mundo exterior”
3.º-6.º anos: “O Homem e a Natureza”
As escolas têm autonomia. O domínio educativo definido é
“O Homem e o seu mundo”, a organização depende da
escola.
Anos: “Natureza/Tecnologia”
“Estudos regionais e sociais e ciências elementares”
“Ciências”
“Física e astronomia”, “Biologia e educação em saúde”,
“Química e proteção do ambiente”
As escolas têm autonomia. A biologia, a química e a
física, são domínios educativos distintos, definidos no
“Programa-quadro educativo para o ensino básico”.
7.º-9.º anos: biologia, química, física, geografia
7.º-10.º anos: biologia, química, física, astronomia (só nos
Länder de Mecklenburgo-Pomerânia Ocidental e de
Turíngia)
7.º ano: biologia, geografia,
ciências (integra química e física)
Elementos de biologia, física, química e ciências do
ambiente (denominadas vertentes de conteúdo), intitulados,
respetivamente “Seres vivos”, “Energia e forças”,
“Materiais” e “Consciência ambiental e defesa do ambiente”
1.º-4.º anos: “Estudos ambientais”
7.º ano: biologia
5.º-6.º anos: “Exploração do mundo natural”
8.º ano: química, física
9.º ano: biologia, química, física
10.º ano: química, física
1.º-6.º anos: “Conhecimento do ambiente
9.º ano: “Biologia e geologia”, “Física e química”
natural, social e cultural”
10.º ano: opcional “Biologia e geologia”,
7.º-9.º anos: “Ciências naturais”
“Física e química”
1.º-2.º anos: “Descoberta do mundo”
6.º -9.º anos: “Ciências da Vida e da Terra”, “Física
3.º-7.º anos: “Ciências experimentais e tecnologia”
e química”
1.º-5.º anos: “Ciências naturais e experimentais”
6.º-8.º anos: “Ciências e tecnologias”
“Ciências”
7.º ano: biologia, geografia
8.º ano: química, física, geografia
7.º ano: biologia, geografia
8.º -9.º anos: biologia, química, física, geografia
“Ciências”
1.º-4.º anos: “Descoberta do mundo”
(curso integrado de ciências naturais e
educação social e moral)
5.º-6.º anos: “A Natureza e o Homem” (curso integrado de
ciências naturais)
149
7.º ano: biologia, física,
8.º -10.º ano: biologia, química, física
LU
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK-ENG
UK-WLS
UK-NIR
UK-SCT
IS
LI
NO
TR
“O Homem, a natureza, a tecnologia, a criança e o seu
ambiente, a cidadania, o espaço e o tempo”
Título da área curricular integrada de ciências
Títulos das disciplinas autónomas de ciências
As escolas têm autonomia. “Os seres humanos e a
natureza” é normalmente ensinada nos 1.º ao 6.º anos.
As escolas têm autonomia. A maioria divide o ensino das
ciências, nos 7.º - 8.º anos, em biologia, química, física e
geografia
Física obrigatória, biologia e
química opcionais
Ciências integradas
As escolas têm autonomia
CITE 1: “A Natureza e a tecnologia”
CITE 2: “Os seres humanos e o ambiente”
“Estudos regionais e sociais e ciências elementares”
1.º-3.º anos: “Educação sobre a Natureza” (área de
conteúdos, não uma disciplina autónoma)
4.º-6.º anos: “Ciências naturais” (currículo antigo)
1.º-4.º anos: “Estudo do ambiente”
5.º-6.º anos: “Ciências da Natureza”
1.º-2.º anos: “Estudo do ambiente”
1.º-3.º anos: “Educação ambiental”
4.º-5.º anos: “Ciências naturais e técnicas”
“Natureza e sociedade”
Estudo do ambiente e da natureza
As escolas têm autonomia. “Orientação em ciências
naturais”
As escolas têm autonomia. “Ciências”
As escolas têm autonomia.
Nível elementar: “Conhecimento e compreensão do mundo”
KS2-3: “Ciências”
As escolas têm autonomia.
Nível elementar: “O mundo que nos rodeia”
KS1-2: “O mundo que nos rodeia”
(“Ciências e tecnologias”)
KS3: “Ciências e tecnologias”
“Ciências”
“História natural e educação ambiental”
“Realidades” (inclui biologia, química e física)
“Ciências naturais”
4.º-8.º anos: “Ciências e tecnologias”
150
As escolas têm autonomia (biologia, química, física,
geografia)
Biologia e educação ambiental, química, física e
geografia
9.º ano: biologia, química, física, geografia, educação em
saúde, educação ecológica
7.º-9.º anos: “Ciências naturais” (biologia e geologia) e
“Ciências físicas” (química e física)
5.º ano: biologia
6.º ano: biologia, física
7.º-10.º anos: biologia, química, física
8.º-9.º anos: biologia, química,
física
5.º ano: biologia
6.º-9.º anos: biologia, química, física
Biologia, química, física, geografia, educação em saúde
As escolas têm autonomia (biologia, química, física)
7.º -11.º anos: “Vida saudável e em segurança”,
“Iniciação aos materiais”, “A energia e as suas
utilizações”, “Estudo dos ambientes”
9.º ano: biologia e física (obrigatórias para todos os
alunos)
Anexo
Quadro 2 (da Figura 3.8): Disciplinas de ciências no currículo ao nível CITE 3, 2010/11
BE fr
BE
de
BE nl
BG
CZ
Anos
Disciplinas obrigatórias para
segundo o todos os alunos (com nível de Disciplinas obrigatórias para um
Opcional
sistema
dificuldade idêntico ou
grupo de alunos
nacional
diferente)
9.º ao 12.º Biologia, química, física
Disciplinas determinadas pelos
9.º ao 12.º
conselhos diretivos das escolas
11º e 12.º Biologia, química, física
Biologia e educação em saúde,
Biologia e educação em
saúde, química e proteção
química e proteção do ambiente,
9.º e 10.º
do ambiente, física e
física e astronomia
astronomia
Biologia e educação em saúde, Biologia e educação em
química e proteção do ambiente, saúde, química e proteção
11º e 12.º
física e astronomia (formação do ambiente, física e
especializada)
astronomia
Domínio educativo: O Homem e a
Natureza
Disciplinas: biologia, química,
10.º e 11.º física, geologia e parte da
geografia, enquanto disciplinas
autónomas
ou
integradas
(consoante o estabelecimento)
Biologia, química, física,
geologia e parte da
12.º e 13.º
geografia: a inclusão no
currículo é decidida por
cada escola
Ciências integradas: segundo as
Variante educativa geral (stx):
- ciências integradas: base variantes educativas
científica, incluindo geografia Disciplinas
autónomas:
física
biotecnologia e física (via de
- disciplinas autónomas: biologia, biotecnologia)
química, geografia da natureza
(duas de três disciplinas)
10.º
DK
11.º
Variante educativa geral (hf):
- ciências integradas: base
científica, incluindo a geografia,
mas não a física
Variante educativa técnica (htx):
ciência técnica, física, química,
tecnologia, biologia
stx: física (ao mesmo nível de
Biologia, química, biotecnologia: Biologia, química,
consoante a via
dificuldade), uma das disciplinas: consoante a via
química, biologia, geografia da
natureza, física (a diversos
níveis de dificuldade)
htx: física, química
151
física:
12.º
DE
EE
EL
ES
FR
IE
IT
CY
LV
11.º ou 11.º Uma ou duas de: biologia,
e 12.º
química, física
10.º e 11.º Biologia, química, física
Química, física
10.º
Biologia,
química,
física, Biologia, química,
biotecnologia: consoante a via
consoante a via
Via de ciências naturais e Biologia ou química
matemáticas: física, química
Via técnica: física
Biologia, física
Via de ciências
naturais e matemáticas: física,
química, biologia
12.º
Via
técnica:
física,
química/bioquímica ou informática
Ciências
para
o
mundo Biologia;
Decisão da escola
contemporâneo
biologia e geologia;
ciências da Terra e do ambiente;
11.º
física e química;
química; física (via de ciências e
tecnologias)
12.º
Decisão da escola
Biologia e geologia, química, Ciências integradas (métodos e Biologia
e
geologia,
física
práticas científicas) oferecidas a química, física: propostas
partir de setembro de 2010 no por algumas escolas
10.º
âmbito da opção integrada “ensino
de exploração”
Biologia e geologia, química, Projetos individuais acompanhados
física
(científicos ou não). A partir de
11.º
2011, substituição pela opção
integrada “ensino de exploração”
Até 2012: biologia e geologia ou
física/química. A partir de 2012
12.º
substituição
pela
disciplina
integrada opcional “ensino de
exploração”
Decisão da escola
Física, química, biologia,
ciência agrícola, física e
10.º
química
Física, química, biologia,
11.º e 12.º
ciência agrícola, física e
química
9.º a 13.º Ciências naturais/física
10.º
Ciências (todos os alunos que Física, química (à escolha do aluno) Ciências ambientais
11.º
não
escolham
disciplinas
autónomas)
Física, química, biologia (à escolha
12.º
do aluno)
Biologia, química, física ou Biologia, química, física ou ciências
10.º a 12.º
ciências
11.º
física:
152
Anexo
11.º
LT
Biologia, química, física (uma das
disciplinas é obrigatória num nível
de dificuldade básico ou
avançado)
Disciplina escolhida no 11.º ano.
Os alunos podem mudar o nível
de dificuldade ou a disciplina.
É possível escolher uma ou
duas
das
restantes
disciplinas de ciências.
Disciplina (s)
escolhida (s) no 11.º
ano. Os alunos
podem mudar de
nível de dificuldade
da disciplina ou
de disciplina.
(:)
12.º
LU
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UKENG/
WLS/
NIR
UKSCT
IS
(:)
(:)
9.º
Física, geografia e ambiente
Biologia,
química,
física,
10.º
geografia e ambiente
11.º
12.º
Biologia, química
Pelo menos uma disciplina de:
biologia,
química,
ciências
12.º e 13.º
ambientais, física
11.º a 13.º Ciências gerais
Biologia e educação ambiental,
química, física, geografia
9.º a 12.º
Aprofundamento
ou
ampliação dos conteúdos
das disciplinas obrigatórias
biologia, química, física,
geografia
Vias
educativas:
educação Biologia, química, física, geografia
ecológica e educação em saúde (como opção obrigatória escolhida,
10.º a 12.º
Disciplinas: biologia, química, a nível avançado)
física, geografia
10.º e 11.º
Biologia e geologia, física, química
Uma das disciplinas seguintes:
12.º
biologia, geologia, física, química
Ciências biológicas, químicas,
11.º a 13.º
físicas (consoante a via)
10.º a 12.º Biologia, química, física
13.º
10.º
Ensino integrado das ciências
11.º
Biologia, química, geografia,
7.º a 12.º
física
Ciências naturais
10.º a 12.º
Cursos de ciências (biologia,
10.º e 11.º química, física), definidos nos
programas de estudo do GCSE
12.º e 13.º
12.º e 13.º
11.º a 14.º
Biologia
153
e/ou
química,
Biologia, química, geografia,
física
Biologia, química, física,
ciências ambientais
Biologia, química, física e
biologia humana
física Biologia e/ou química, física
LI
NO
TR
(consoante o programa de estudos) (consoante o programa de
estudos)
Física e química (uma aula
10º e 11º
suplementar)
12º
Física
Biologia, química
11.º
Ciências naturais
Geografia
Geografia, uma das disciplinas Biologia, física, geociências,
seguintes:
biologia,
física, química, tecnologia, teoria
12.º
geociências, química, tecnologia, da investigação
teoria da investigação
Uma das disciplinas seguintes: Biologia, física, geociências,
biologia,
física,
geociências, química, tecnologia, teoria
13.º
química, tecnologia, teoria da da investigação
investigação
Geografia, biologia, química, Geografia, biologia, química, física
9.º
física e “conhecimento da saúde”
Geografia
Geografia, biologia, química, física Biologia, química, física e
10.º
“conhecimento da saúde”
Geografia, biologia, química, física Geografia, biologia, química,
11.º e 12.º
física e “conhecimento da
saúde”
154
Anexo
Quadro 3: Taxas de resposta por país ao Inquérito sobre os Programas de Formação Inicial de Professores de
Matemática e Ciências (Survey on Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science – SITEP)
Bélgica (Comunidade
francófona)
germanófona)
flamenga)
Bulgária
República Checa
Dinamarca
Alemanha
Estónia
Irlanda
Grécia
Espanha
França
Itália
Chipre
Letónia
Lituânia
Luxemburgo
Hungria
Malta
Países Baixos
Áustria
Polónia
Portugal
Roménia
Eslovénia
Eslováquia
Finlândia
Suécia
Reino Unido
(Inglaterra)
Reino Unido
(País de Gales)
Reino Unido
(Irlanda do
Norte)
Reino Unido
(Escócia)
Islândia
Listenstaine
Noruega
Turquia
TOTAL
Programas
disponíveis
Instituições
Respostas
por
programa
Respostas por
instituição
Taxa de resposta
por programas
Taxa de resposta
por instituição
39
16
2
2
5.13
12.50
:
:
NA
NA
NA
NA
31
18
13
9
41.94
50.00
33
80
14
469
11
23
33
110
91
24
5
19
8
12
7
144
2
20
9
51
33
24
4
5
2
25
6
41
2
2
4
26
4
4
0
7
2
12
6
32
1
2
4
16
4
3
0
5
6.06
31.25
42.86
8.74
18.18
8.70
12.12
23.64
4.40
16.67
0.00
36.84
25.00
100.00
85.71
22.22
50.00
10.00
44.44
31.37
12.12
12.50
0.00
100.00
24
8
3
1
12.50
12.50
2
38
2
96
35
163
93
80
29
24
14
55
1
17
1
45
18
95
42
27
3
11
8
22
2
8
2
10
14
12
8
5
1
3
2
1
1
7
1
8
8
8
8
4
1
2
2
1
100.00
21.05
100.00
10.42
40.00
7.36
8.60
6.25
3.45
12.50
14.29
1.82
100.00
41.18
100.00
17.78
44.44
8.42
19.05
14.81
33.33
18.18
25.00
4.55
347
70
45
33
12.97
47.14
21
6
4
4
19.05
66.67
12
4
3
1
25.00
25.00
35
8
7
6
20.00
75.00
2
:
16
155
2 225
2
:
16
58
815
0
NA
1
13
282
0
NA
1
10
205
0.00
NA
6.25
8.39
0.00
NA
6.25
17.24
155
AGRADECIMENTOS
AGÊNCIA DE EXECUÇÃO RELATIVA À EDUCAÇÃO,
AO AUDIOVISUAL E À CULTURA
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Direção científica
Arlette Delhaxhe
Autores
Bernadette Forsthuber (Coordenação), Akvile Motiejunaite, Ana Sofia de Almeida Coutinho,
com a contribuição de Nathalie Baïdak e Anna Horvath
Colaboradores externos
Renata Kosinska (co-author)
Jens Dolin and Robert Evans, Department of Science Education, University of Copenhagen
(Review of the research literature for Chapter 5)
Christian Monseur, University of Liège (Analysis of statistical data)
Svetlana Pejnovic (SITEP data management)
Paginação e gráficos
Patrice Brel
Coordenação da produção
Gisèle De Lel
157
UNIDADES NACIONAIS DE EURYDICE
BÉLGICA
ALEMANHA
Unité francophone d’Eurydice
Ministère de la Communauté française
Direction des Relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta;
expertise of inspectors: Philippe Delfosse
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Heinrich-Konen-Str. 1
53227 Bonn
Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties
Ministerie Onderwijs
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Contribuição da Unidade: Willy Sleurs (Advisor at the
Agency for Quality Care in Education and Training – AKOV),
Jan Meers (Inspector
at
the
Inspection
Services),
Liesbeth Hens Staff Member at the Division for Higher
Education)
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Rosa-Luxemburg-Straße 2
10178 Berlin
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG
Hillstrasse 7
4700 Eupen
Contribuição da Unidade: Johanna Schröder
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Straße 157
53117 Bonn
Contribuição da Unidade: Brigitte Lohmar
ESTÓNIA
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuição da Unidade: Imbi Henno (Perito, Ministry of
Education and Research)
BULGÁRIA
Eurydice Unit
Human Resource Development Centre
Education Research and Planning Unit
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Contribuição da Unidade: Silviya Kantcheva
IRLANDA
Eurydice Unit
Department of Education & Skills
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuição da Unidade: George Porter (Post-Primary
Inspectorate, Department of Education and Skills
REPÚBLICA CHECA
Eurydice Unit
Centre for International Services of MoEYS
Na poříčí 1035/4
110 00 Praha 1
Contribuição da Unidade: Helena Pavlíková;
peritos: Svatopluk Pohořelý, Jan Maršák
GRÉCIA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs
Directorate for European Union Affairs
Section C ‘Eurydice’
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribuição da Unidade: Nikolaos Sklavenitis;
perito: Konstantinos Ravanis
DINAMARCA
Eurydice Unit
Ministry of Science, Technology and Innovation
Danish Agency for International Education
Bredgade 36
1260 København K
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta
ESPANHA
Unidad Española de Eurydice
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa (IFIIE)
Ministerio de Educación
Gobierno de España
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuição da Unidade: Flora Gil Traver, Ana Isabel Martín
Ramos, María Pilar Jiménez Aleixandre (perito), Fins Iago
Eirexas Eirexas Santamaría (perito), Alicia García
Fernández (intern)
158
A g ra d e c i m e n t o s
FRANÇA
LITUÃNIA
Unité française d’Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement
supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations européennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuição da Unidade: Thierry Damour;
perito: Jean-Louis Michard (inspecteur général de l’Education
nationale, groupe des sciences de la vie et de la Terre)
Eurydice Unit
National Agency for School Evaluation
Didlaukio 82
08303 Vilnius
Contribuição da Unidade: Saulė
Sandra Balevičienė (consultor)
CROÁCIA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa
Donje Svetice 38
10000 Zagreb
Vingelienė
(perito);
LUXEMBURGO
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxembourg
Contribuição da Unidade: Jos Bertemes, Engel Mike
HUNGRIA
Eurydice National Unit
Ministry of National Resources
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta;
perito: Julianna Szendrei
ISLÃNDIA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Culture
Office of Evaluation and Analysis
Sölvhólsgötu 4
150 Reykjavik
Contribuição da Unidade: Védís Grönvold
MALTA
ITÁLIA
Unità italiana di Eurydice
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
(ex INDIRE)
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuição da Unidade: Erika Bartolini;
perito: Filomena Rocca (teacher of physics, Ministero
dell'istruzione, dell'università e della ricerca)
Eurydice Unit
Research and Development Department
Directorate for Quality and Standards in Education
Ministry of Education, Employment and the Family
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Contribuição da Unidade: G. Bugeja (Education Officer);
coordination: Christopher Schembri
PAÍSES BAIXOS
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid / EU-team
Kamer 08.022
Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
CHIPRE
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuição da Unidade: Christiana Haperi;
peritos: Andreas Papastylianou (Department of Secondary
Education), Georgios Matsikaris (Department of Primary
Education) – Ministry of Education and Culture
NORUEGA
LETÓNIA
Eurydice Unit
Valsts izglītības attīstības aģentūra
State Education Development Agency
Vaļņu street 3
1050 Riga
Contribuição da Unidade: Dace Namsone (director of the
European Union Structural Funds Project 'Science and
Mathematics', the National Centre for Education)
LISTENSTAINE
Informationsstelle Eurydice
Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuição da Unidade: Eurydice Unit
159
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and
International Affairs
Kirkegaten 18
0032 Oslo
ÁUSTRIA
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
Ref. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Contribuição da Unidade: Claudia Haagen-Schützenhöfer,
Patrícia Jelemenská, Anja Lembens, Günther Pass (experts,
University of Vienna)
POLÓNIA
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuição da Unidade: Beata Kosakowska (coordination),
Urszula Poziomek (expert from the Educational Research
Institute)
PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 – 4.º
1399-54 Lisboa
Contribuição da Unidade: Teresa Evaristo, Carina Pinto,
Perito: Sílvia Castro
ROMÉNIA
Eurydice Unit
National Agency for Community Programmes in the Field of
Education and Vocational Training
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
Contribuição da Unidade: Veronica – Gabriela Chirea
in cooperation with experts:
• Daniela Bogdan (Ministry of Education, Research, Youth
and Sports)
• Gabriela Noveanu (Institute for Educational Sciences)
• Steluţa
Paraschiv
(National
Assessment
and
Examination Center)
• Cristina Pârvu (National Assessment and Examination
Centre)
ESLOVÁQUIA
Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Svoradova 1
811 03 Bratislava
FINLÃNDIA
Eurydice Finland
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Contribuição da Unidade: Matti Kyrö; expert: Marja Montonen
(Finnish National Board of Education))
SUÉCIA
Eurydice Unit
Department for the Promotion of Internalisation
International Programme Office for Education and Training
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
TURQUIA
Eurydice Unit Türkiye
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlıklar
06648 Ankara
Contribuição da Unidade: Dilek Gulecyuz, Bilal Aday,
Osman Yıldırım Ugur
SUÍÇA
REINO UNIDO
Foundation for Confederal Collaboration
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Contribuição da Unidade: Claire Sargent, Linda Sturman
ESLOVÉNIA
Eurydice Unit Scotland
Learning Directorate
Area 2C South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Contribuição da Unidade: Jim Braidwood
Eurydice Unit
Ministry of Education and Sport
Department for Development of Education (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
Contribuição da Unidade: Peritos: Andreja Bačnik,
Saša Aleksij Glažar
160
EACEA; Eurydice
Bruxelas: Eurydice
2011 – 162 p.
ISBN 978-92-9201-258-8
doi:10.2797/81585
Descritores: Ciências Naturais, avaliação dos alunos, prova normalizada, nível de
aprendizagem, igualdade de género, currículo, apoio curricular, medida de apoio,
recursos didáticos, método de ensino, manual, atividades extracurriculares, formação de
professores em exercício, competência, formação de docentes, investigação pedagógica,
PISA, TIMSS, ensino primário, ensino secundário, ensino geral, análise comparativa,
Turquia, AECL, União Europeia PT
A Rede Eurydice disponibiliza informação e análises sobre os sistemas
educativos e as políticas europeias. Desde 2011, a Rede é constituída
por 37 unidades nacionais, num total de 33 países que participamno
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida da União Europeia
(Estados-Membros, Países EFTA, Croácia e Turquia), sendo
coordenada e gerida pela Agênciade Execução relativa à Educação, ao
Audiovisuale à Cultura, da União Europeia bases de dados.
A Rede Eurydice apoia principalmente os vários responsáveis
envolvidos na formulação da política educativa, quer a nível nacional,
regional ou local, assim como nas instituições da União Europeia.
Foca-se principalmente na forma como a educação na Europa é
estruturada e organizada ao longo de todos os níveis de ensino. As
publicações da Eurydice podem incluir a descrição dos sistemas
educativos nacionais, estudos comparativos sobre
temáticas
especícas, assim como indicadores e estatísticas. As referidas
publicações estão gratuitamente disponíveis no sítio da Eurydice, ou
em versão impressa mediante pedido.
EURYDICE na Internet
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
EC-30-11-289-PT-C
PT

O Ensino das Ciências na Europa: Políticas Nacionais, Práticas e

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