SALES, Giovanni Vinicius. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Transcrição

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO
GIOVANNI VINÍCIUS SALES
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS COMO ELEMENTO
ESTRUTURANTE DA CULTURA DE INOVAÇÃO NA GESTÃO DE UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
Belo Horizonte
2015
GIOVANNI VINÍCIUS SALES
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS COMO ELEMENTO
ESTRUTURANTE DA CULTURA DE INOVAÇÃO NA GESTÃO DE UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
Dissertação
apresentada
ao
Mestrado
Profissional em Administração do Centro
Universitário UNA, como requisito parcial para
obtenção
do
título
de
mestre
em
Administração.
Área de concentração: Inovação e dinâmica
organizacional
Linha de pesquisa: Dinâmica organizacional,
inovação e sociedade
Orientadora: Dra. Íris Barbosa Goulart
Belo Horizonte
2015
S163p
Sales, Giovanni Vinícius
Práticas pedagógicas inovadoras como elemento estruturante da cultura
de inovação na gestão de uma instituição de ensino superior. / Giovanni
Vinícius Sales. – 2015.
160f.
Orientador: Profa. Dra. Íris Barbosa Goulart
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2015. Programa de
Pós-graduação em Administração.
Inclui bibliografia.
1. Educação. 2. Ensino superior. 3. Inovações Pedagógicas. I. Goulart,
Íris Barbosa. II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras
Dedico este trabalho à minha querida avó
Sebastiana da Silva Verde (in memorian),
em agradecimento aos seus valiosos
ensinamentos, e por ser meu maior e
melhor exemplo de vida.
AGRADECIMENTOS
À Deus, por me presentear com o dom da vida, fortalecendo-me e dando saúde para
que eu conquiste meus objetivos. A Ele, toda honra e toda glória.
Aos meus pais Geraldo de Paula Sales e Iara da Silva Sales pelo amor e criação que
me concederam. Sem vocês nada disso seria possível.
À minha esposa Edna da Silva Rocha de Sales, pelo amor incondicional. Por estar ao
meu lado dando-me seu apoio e carinho, zelando pelo meu bem estar e motivandome a cada dia.
À minha inesquecível avó Sebastiana da Silva Verde (in memoriam) por todo seu
incondicional amor e carinho. Por incentivar meus estudos, desde criança, quando,
por várias vezes me ensinava o “dever de casa”. Nunca medindo esforços e sempre
cuidando para o meu conforto e, sobretudo, pela minha felicidade.
Aos meus irmãos, Jeciara Carmelita Sales Silva, Joubert Geraldo Sales e Gustavo
Henrique da Silva Sales por todo apoio e incentivo.
À minha querida orientadora Professora Íris Barbosa Goulart, por toda a sua
determinação em ajudar ao próximo. Pela paixão cedida ao trabalho impecavelmente
realizado, ao tempo dedicado às orientações. Especialmente agradeço por sempre
trazer em seu rosto um sorriso carinhoso e acolhedor, principalmente nos momentos
em que tudo parecia desabar.
Aos meus amigos Fabiano dos Santos Camilozi e Gilmara de Cássia Machado, pelo
contínuo incentivo para eu me qualificasse.
Aos meus amigos, Tiago Campos Carrusca e Tatiane Ferraz Hotts Peixoto pela
motivação constante e por entenderem meus momentos de ausência.
Às pessoas que compõem minha equipe de trabalho, pela paciência e cooperação.
Em especial aos colegas André Henrique Salvador, Izabel Cristina de Araújo e
Reinaldo Cândido da Costa, que se colocaram à disposição em contribuir para o
desenvolvimento deste trabalho.
Aos Professores Ricardo Cançado Gonçalves de Souza, Inês Barreto de Almeida,
Vânia Amorim Café de Carvalho, Silvana Alves de Oliveira, Rogério Salles Loureiro,
Rafael Oliveira de Ávila e Gabriel Vinícius Fonseca, pela disponibilidade e cooperação
para a conclusão deste trabalho.
À Professora Maria Elisabeth Ferraz por toda a sua torcida e motivação. Pelas
relevantes contribuições e, especialmente, por me incluir em suas orações.
Á banca examinadora, pela disponibilidade e pelas suas considerações e
contribuições para o término desta etapa.
À todo o corpo docente do Mestrado Profissional em Administração do Centro
Universitário Una, pelo aprendizado e contribuição para o meu desenvolvimento
pessoal e profissional.
Aos colegas do Mestrado, por compartilhar os conhecimentos e experiências. Em
especial, às amigas Nívia Elaine Haddad e Yluska Bambirra Assunção pelo incentivo
nos momentos difíceis e por toda a parceria desta caminhada.
Ao corpo administrativo do Centro Universitário Una, pelo atendimento às solicitações
e pelo acolhimento.
Por fim, agradeço a todos que colaboraram, de alguma forma, para o desenvolvimento
deste trabalho.
Há um tempo em que é preciso
abandonar as roupas usadas, que já tem
a forma do nosso corpo, e esquecer os
nossos caminhos, que nos levam sempre
aos mesmos lugares. É o tempo da
travessia: e, se não ousarmos fazê-la,
teremos ficado, para sempre, à margem
de nós mesmos.
(Fernando Pessoa)
RESUMO
A partir da segunda metade do século XX, ocorreu no Brasil a reestruturação das
políticas de ensino superior, em razão de medidas adotadas no governo do Presidente
Fernando Henrique Cardoso, face às novas orientações baixadas pelo Ministério da
Educação, as instituições de ensino superior privadas tiveram facilitado o seu
processo de implantação e muitas delas tiveram a oportunidade de expansão, com a
criação de novos cursos. Essas instituições tiveram também a reorganização de suas
estruturas, transformando-se em universidades ou centros universitários e realizando
fusão e aquisição de unidades, além da abertura de capital por alguns grupos de
instituições. O aumento do número de instituições de ensino superior determinou
medidas tomadas pelo Governo, que criou legislação destinada ao controle da
qualidade do ensino. Para garantir a competitividade, outras medidas foram
assumidas pelas próprias instituições, que passaram a adotar práticas inovadoras
tanto de gestão quanto de ensino. Este trabalho, que constituiu um estudo de caso
desenvolvido numa instituição de ensino superior de Belo Horizonte, teve o objetivo
de analisar as contribuições e os desafios identificados pelos envolvidos em um
projeto de implantação da cultura de inovação numa IES da rede privada, que
privilegia a proposição de práticas pedagógicas inovadoras. A pesquisa realizada
utilizou a triangulação, reunindo uma abordagem qualitativa, de caráter descritivo, que
usou a análise de documentos da instituição e a análise de conteúdo de entrevistas
feitas com os gestores e uma abordagem quantitativa, que submeteu à análise
estatística questionários que foram respondidos pelos docentes da instituição. Foi
possível analisar a convergência da análise documental com a análise das entrevistas,
podendo-se concluir que tanto os documentos institucionais quanto a fala dos
gestores da instituição e da holding confirmam a importância da inovação como
característica da instituição. As respostas dos docentes ao questionário indicaram que
a maioria deles reconhece a importância da inovação e considera que ela constitui um
valor na organização. Entretanto, foi verificado que a maioria dos docentes
desconhecem as práticas que fomentam o Prêmio Padre Magela, atividade que
incentiva a inovação através da premiação das melhores práticas pedagógicas.
Verificou-se, ainda, que o processo de socialização organizacional precisa ser
reorganizado para atingir os efeitos desejados, quais sejam o compartilhamento dos
valores organizacionais e a identificação dos funcionários com programas priorizados
pela IES.
Palavras-chave: Instituição de ensino superior privada. Inovação em educação.
Práticas pedagógicas inovadoras.
ABSTRACT
From the second half of the twentieth century occurred in Brazil the restructuring of
higher education policies, due to measures adopted under President Fernando
Henrique Cardoso government, given the new guidelines issued by the Ministry of
Education, private higher education institutions had facilitated the process of
implementation and many of them had an expansion opportunity, with the creation of
new courses. These institutions also had to reorganize its structures, transforming
themselves into universities or university centers and conducting mergers and
acquisitions of units plus IPO (initial public offering) by some groups of institutions. The
increase in the number of higher education institutions determined measures taken by
the Government, which created legislation to control the quality of education. To
ensure competitiveness, other measures were taken by the institutions themselves,
which have adopted innovative practices, both management as teaching. This work,
which was a case study developed in a higher education institution in Belo Horizonte,
aimed to analyze the contributions and challenges identified by those involved in a
deployment project innovation culture in HEI's (higher education institution) private
network, which focuses on propose innovative teaching practices. The research used
triangulation, gathering a qualitative approach, descriptive character that used the
document review of the institution and the interviews content analysis made with
managers and a quantitative approach, which underwent statistical analysis
questionnaires that were answered by the institution teachers. It was possible to
analyze the convergence of document analysis to the analysis of the interviews, and
may be concluded that both the institutional documents as the speech of the institution
and holding managers confirm the importance of innovation as a feature of the
institution. The responses of teachers to the questionnaire indicated that most of them
recognize the importance of innovation and considers that it constitutes a value in the
organization. However, it was found that most teachers are unaware of the practices
that foster Father Magela Prize, an activity that encourages innovation through awards
of best teaching practices. Also, the organizational socialization process needs to be
reorganized to achieve the desired effects, namely the sharing of organizational values
and identification of employees with prioritized programs by the HEI.
Keywords: Private higher education institution. Educational innovation. Innovative
teaching practices
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEFET
Centro Federal de Educação Tecnológica
CEPE
Conselho de Ensino e Pesquisa
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
ENC
Exame Nacional de Cursos
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
FAFI-BH
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte
FIES
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
FUNDAC-BH Fundação Cultural de Belo Horizonte
FUNDEF
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPEA
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
MEC
Ministério da Educação e Cultura
PAIUB
Programa de Avaliação Institucional
PAS
Programa de Avaliação Seriada
PCNs
Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE
Plano Nacional de Educação
PROUNI
Programa Universidade para Todos
REUNI
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SEAB
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UNA
Centro Universitário Uma
UNIBH
Centro Universitário de Belo Horizonte
UNIMONTE
Centro Universitário Monte Serrat
USJT
Universidade São Judas Tadeu
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
Critérios de pontuação do Prêmio Professor Padre Magela..............18
Tabela 2 -
Evolução do Número de Instituições de Educação Superior - Brasil –
2009/2013 ..........................................................................................30
Tabela 3 -
Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por
Categoria Administrativa - Brasil – 2009/2013...................................31
Tabela 4 -
Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Categoria
Administrativa - Brasil – 1980/2013....................................................32
Tabela 5 -
Evolução no Número de Matrículas de Graduação - Brasil –
2009/2013...........................................................................................32
Tabela 6 -
Número de Matrículas de Graduação por Categoria Administrativa Brasil – 2013...................................................... ................................33
Tabela 7 -
Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Organização
Acadêmica - Brasil – 2009/2013.........................................................34
Tabela 8 - Informações relevantes do Censo 201................................................35
Tabela 9 -
Faixa etária dos pesquisados..............................................................81
Tabela 10 - Distribuição por gênero dos pesquisados............................................82
Tabela 11 - Tempo de docência na IES pesquisada...............................................83
Tabela 12 - Escolaridade dos pesquisados............................................................84
Tabela 13 - Institutos a que os pesquisados pertencem.........................................86
Tabela 14 - Carga horária atual (2015/2) dos pesquisados....................................86
Tabela 15 - Média das respostas à afirmação: A inovação faz parte da cultura do
UniBH..................................................................................................87
Tabela 16 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: A inovação faz
parte da cultura do UniBH...................................................................87
Tabela 17 - Média das respostas à afirmação: Tenho conhecimento das
características do Prêmio Professor Padre Magela............................87
Tabela 18 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Tenho
conhecimento das características do Prêmio Professor Padre
Magela.................................................................................................88
Tabela 19 - Docentes que já se inscreveram no Prêmio Professor Padre
Magela.................................................................................................88
Tabela 20 - Conhecimento sobre as práticas premiadas em 2014.........................90
Tabela 21 - Média das respostas à afirmação: Essa prática pode ser útil para o
ensino da(s) disciplina(s) que leciono..................................................91
Tabela 22 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Essa prática
pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciono.................92
Tabela 23 - Média das respostas à afirmação: As práticas pedagógicas
mencionadas são realmente inovadoras............................................93
Tabela 24 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Tenho
conhecimento das características do Prêmio Professor Padre
Magela.................................................................................................93
Tabela 25 - Média das respostas à afirmação: É importante que essas práticas
sejam divulgadas entre os docentes...................................................93
Tabela 26 - Distribuição de frequência das respostas à afirmação: É importante que
essas práticas sejam divulgadas entre os docentes............................94
Tabela 27 - Comparativo das afirmações selecionadas com a idade dos
respondentes.......................................................................................95
Tabela 28 - Comparativo das afirmações selecionadas com o tempo de docência
na IES..................................................................................................96
Tabela 29 - Comparativo das afirmações selecionadas com a quantidade de horas
aula no semestre atual.........................................................................97
Tabela 30 - Comparativo das afirmações selecionadas com o a titulação dos
respondentes.......................................................................................98
Tabela 31 - Recursos sugeridos para socializar as práticas pedagógicas
inovadoras.........................................................................................100
Tabela 32 - Categorias reagrupadas....................................................................101
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 -
Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Capa.....118
Figura 2 -
Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Informações
sobre o prêmio..................................................................................119
Figura 3 -
Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Objetivos do
prêmio...............................................................................................119
Figura 4 -
Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Práticas
cadastradas em 2013.......................................................................120
Figura 5 -
Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Práticas
cadastradas em 2014.......................................................................121
Figura 6 -
Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Ferramenta
de busca...........................................................................................122
Figura 7 -
Produto Técnico
– Site
Prêmio
Professor Padre
Magela
–
Contatos............................................................................................122
Figura 8 -
Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Rodapé.123
Gráfico 1 -
Número de estudantes que iniciara a graduação no Brasil..................20
Gráfico 2 -
Administrativa - Brasil – 1980/2013.....................................................20
Gráfico 3 -
Percentual de ocupação das matriculas na graduação em 2013........21
Gráfico 4 -
Administrativa - Brasil – 1980/2013.....................................................33
Gráfico 5 -
Faixa etária dos pesquisados.............................................................80
Gráfico 6 -
Distribuição por gênero dos pesquisados...........................................81
Gráfico 7 -
Tempo de docência na IES pesquisada..............................................82
Gráfico 8 - Escolaridade dos pesquisados............................................................83
Gráfico 9 -
Institutos aos quais os pesquisados pertencem..................................84
Gráfico 10 - Carga horária atual (2015/2) dos pesquisados....................................85
Gráfico 11 - Docentes que já se inscreveram no Prêmio Professor Padre Magela
Magela................................................................................................88
Gráfico 12 - Conhecimento sobre as práticas premiadas em 2014........................89
Gráfico 13 - Recursos sugeridos para socializar as práticas pedagógicas
inovadoras........................................................................................100
Quadro 1 - Trabalhos acadêmicos sobre Práticas Pedagógicas no Ensino
Superior..............................................................................................57
Quadro 2 - Roteiro para entrevista semiestruturada.............................................76
Quadro 3 - Roteiro para questionário estruturado.................................................77
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
1.1 Justificativa e Relevância do Tema ..................................................................... 19
1.2 Problema ............................................................................................................. 25
1.3 Objetivos ............................................................................................................. 25
1.3.1 Objetivo Geral .................................................................................................. 25
1.3.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 25
1.4 Estrutura do Texto ............................................................................................... 26
2 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................... 28
2.1 Cenário do Ensino Superior a partir dos anos 1990 ............................................ 28
2.2 Cultura da Inovação como Diferencial Competitivo ............................................. 42
2.3 Práticas Pedagógicas Inovadoras ....................................................................... 50
2.4 Socialização da Cultura de uma Organização..................................................... 58
3 ANÁLISE DO CONTEXTO DE PESQUISA ........................................................... 67
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 70
4.1 Caracterização da Pesquisa................................................................................ 70
4.2 Unidade de Análise e Sujeitos de Pesquisa ........................................................ 74
4.3 Instrumentos de Coleta de Dados ....................................................................... 75
4.4 Técnicas de Interpretação de Resultados ........................................................... 77
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .......................................... 79
5.1 Análise Quantitativa dos Questionários ............................................................... 79
5.1.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa ........................................................ 80
5.1.2 Análise das Respostas emitidas pelos Respondentes ..................................... 86
5.2 Analise de Conteúdo das Entrevistas ................................................................ 102
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 114
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 124
APÊNDICES ........................................................................................................... 133
ANEXOS ................................................................................................................. 156
15
1 INTRODUÇÃO
A partir do processo de globalização da economia, grandes transformações ocorreram
no mundo contemporâneo, e para se adequarem ao mercado as organizações têm se
deparado com o crescente aumento da competitividade. Diante do desafio advindo da
revolução tecnológica, do crescimento de alguns segmentos de trabalho e do declínio
de outros, da mudança nas expectativas da sociedade e do surgimento de clientes
mais exigentes, as empresas buscaram novos rumos para seus negócios. Nesse
sentido, tem se tornado essencial a busca de mecanismos inovadores que passem a
integrar
a
cultura
organizacional,
definindo
estratégias
de
posicionamento
diferenciado no mercado.
No Brasil, até os anos 1990, o ingresso no ensino superior era reservado apenas a
uma pequena parcela da população, e os cursos desse nível eram ofertados em
grande maioria por universidades públicas. Poucas instituições privadas conseguiam
implementar cursos de nível superior, uma vez que a burocracia para abertura de uma
nova Instituição de Ensino Superior – IES constituía uma grande barreira. Foi a partir
da Constituição de 1988 e da Lei nº 9.394/96, que definiu as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), que o acesso à educação superior tornou-se possível
para maior parte da população e foram criadas medidas que viabilizaram o surgimento
de instituições de ensino superior da rede privada. Essas mudanças implantadas pelo
governo a partir de 1996, expandiram a oportunidade para novos segmentos da
população, mediante ao aumento do número e das características das instituições
universitárias (IES).
No governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2003), o Ministério da
Educação e Cultura – MEC, que tinha à frente o Professor Doutor Paulo Renato de
Souza, reformulou as políticas e diretrizes educacionais, com o objetivo de criar
condições de ampliação do ensino superior privado e reduzir gastos com as
universidades públicas.
Com a abertura de novas IES privadas e oferta de programas de financiamento para
o alunado, surge um período que ficou marcado pela implementação de medidas
16
destinadas a garantir a pessoas vindas de classes menos privilegiadas
economicamente o acesso ao ensino superior. As novas instituições de ensino
superior foram impulsionadas a criar mecanismos destinados a otimizar a qualidade
da educação, e para isto precisariam quebrar paradigmas e adotar mecanismos
inovadores, na tentativa de atrair a atenção dos possíveis candidatos aos seus cursos.
No momento em que esta pesquisa foi realizada, a Ᾰnima Educação, com sede em
São Paulo/SP, é um grupo mantenedor de 04 grandes Instituições de Ensino Superior
privadas no Brasil: Universidade São Judas Tadeu (USJT), localizada em São
Paulo/SP; Centro Universitário Monte Serrat (Unimonte), localizado em Santos/SP;
Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) e Centro Universitário UNA, ambos
em Belo Horizonte/MG, que tem como lema “Transformar o País pela Educação” e
pretende tornar-se referência em práticas inovadoras de aprendizagem e gestão
(ᾸNIMA, 2015).
A IES a ser investigada como unidade de análise da pesquisa é uma das instituições
mantida pelo Grupo Ᾰnima, com sede em Belo Horizonte/Minas Gerais e encontra-se
em um momento de reorganização e redefinição de suas políticas, o que irá influenciar
a cultura da organização.
Os gestores do Grupo Ᾰnima Educação consideram que:
(...) não há melhor caminho para se chegar ao futuro senão a Educação. Uma
educação aplicada, que forme pessoas plurais, comprometidas, capazes de
transformar conhecimentos em prática e que, por isso, se tornam essenciais
para o planeta e para a sociedade (ᾸNIMA, 2015).
A proposta desse grupo educacional consiste também em “Influenciar vidas e preparálas de forma definitiva para um mundo novo”, respeitando a pluralidade, valorizando
as pessoas e estabelecendo compromissos com o desenvolvimento sustentável”.
Assim, o grupo mantenedor busca incorporar projetos de inovação na cultura
organizacional de suas mantidas, tendo como valores: Cooperação, Transparência,
Respeito, Comprometimento, Inovação e Reconhecimento (ᾸNIMA, 2015).
17
Alinhados aos seus objetivos e valores, o grupo Ӑnima Educação, instituiu o Prêmio
Professor Padre Magela, e o define como um projeto para reconhecimento à paixão
dos professores por novas práticas de ensino-aprendizagem.
O projeto é, inclusive, uma proposta de valorização dos profissionais das IES mantidas
pelo grupo educacional, que “desenvolvem metodologias tão inovadoras que são
capazes de se tornarem referência para outros professores de nossas instituições”. O
grupo educacional aposta no projeto com a relevância de trazer práticas inovadoras
para uma educação transformadora (ӐNIMA, 2015).
Os objetivos do Prêmio Professor Padre Magela foram assim explicitados na edição
de 2014:
- Reconhecer e valorizar professores das Instituições de Ensino Superior (IES)
da Ănima, que desenvolvem práticas pedagógicas inovadoras relacionadas às
suas respectivas disciplinas;
- Dar visibilidade às boas práticas que contribuem de forma relevante para a
qualidade do ensino nas IES;
- Criar um repositório de iniciativas metodológicas de ensino-aprendizagem que
sirva de referência para outros professores;
- Criar subsídios para a formação docente permanente;
- Estimular a participação dos professores como sujeitos ativos na efetivação
do Projeto Acadêmico Ănima.
A tabela 1, a seguir, apresenta os critérios de pontuação utilizados para escolha dos
melhores projetos e, assim, realizar as premiações (ӐNIMA, 2015):
18
Tabela 1 – Critérios de pontuação Prêmio Professor Padre Magela
Categoria
Premissa
Pontuação
Essa prática já existe em
alguma escola do mundo ou é
inédita?
Prática conhecida - 12 pontos
Se a prática for conhecida: Esta
prática já existe em alguma
escola da Ӑnima?
Sim - 3 pontos
Prática inédita - 30 pontos
Grau de
inovação
Resultado
Tem impacto no aprendizado
dos alunos?
0 a 25 pontos
Tem impacto na
motivação/engajamento dos
alunos?
0 a 15 pontos
Tem impacto na
sociedade/comunidade?
Reaplicabilidade
Não - 12 pontos
0 a 10 pontos
Prática não reaplicável. Pode
ser usada apenas nesta
disciplina.
4 pontos
Prática reaplicável somente
nesta área de conhecimento.
10 pontos
Prática reaplicável em qualquer
área de conhecimento.
20 pontos
Fonte: Elaboração pelo autor da pesquisa (2015)
No ano de 2014, a IES em estudo contou com 28 projetos inscritos para concorrer à
premiação. Após a seleção, observando os critérios do edital, acima apresentados,
foram escolhidos 08 projetos para a premiação (UNIBH, 2014).
19
É importante salientar que a IES em estudo tem como premissa investimentos na área
de Inovação e, através dela, planeja mecanismos para promoção de qualidade nos
projetos acadêmicos. Nesse sentido, a IES define como premissas:
Reavaliar e repensar constantemente as premissas do Projeto Acadêmico
que orientam a construção e a reconstrução contínuas dos currículos da
Instituição, de forma a adequá-los às demandas da sociedade, às Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), às características dos nossos alunos e ao
perfil do egresso desejado pela Instituição, com foco no desenvolvimento da
autonomia dos estudantes, na interdisciplinaridade, na aprendizagem
significativa, no trabalho cooperativo e na adoção de práticas pedagógicas
inovadoras, fortalecendo nossos discentes como indivíduos, como cidadãos
e como profissionais (UNIBH, 2012).
O projeto Prêmio Professor Padre Magela, vem ao encontro do estudo proposto, uma
vez que utiliza de estratégias que incentivam a incorporação de práticas pedagógicas
inovadoras no seu ambiente acadêmico.
1.1 Justificativa e Relevância do Tema
O Censo da Educação Superior, é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Nesse processo, são
coletados dados referentes à educação superior brasileira e, posteriormente, são
oferecidos aos dirigentes das instituições, aos gestores das políticas educacionais,
aos pesquisadores e à sociedade em geral, informações detalhadas sobre a atual
situação e as grandes perspectivas do setor educacional.
O ensino superior brasileiro vem passando por um acelerado crescimento nos últimos
20 anos. No ano de 1994 existiam 439.801 estudantes ingressantes no ensino de
graduação no país, em 2013 este número atingiu 2.742.950 estudantes, segundo o
último resumo técnico (Censo) do INEP, publicado em 09/09/2014. Ainda em 2013,
eram totalizados 7.305.977 estudantes matriculados no ensino superior do Brasil
(INEP, 2014).
20
Gráfico 1 – Número de estudantes que iniciaram a graduação no Brasil
439801
2004
2742950
2013
0
1000000
2000000
3000000
As IES privadas tiveram, nesse ano, uma representativa participação no índice de
matrículas de graduação, totalizando 5.373.450 matriculas, o que representa 74% dos
estudantes do país (INEP, 2014).
Gráfico 2 –Total de estudantes matriculados na graduação em 2013
6000000
5000000
5373450
4000000
3000000
2000000
1932527
1000000
0
Público
Privado
21
Gráfico 3 – Percentual de ocupação das matriculas na graduação em 2013
26%
74%
Público
Privado
Diante do exposto, é possível constatar que as instituições de ensino no Brasil
constituem um movimento que registra amplo crescimento mercadológico. Nas
últimas décadas, elas tiveram significativa expansão, quando as organizações se
multiplicaram, evidenciando o atual estágio de desenvolvimento do setor produtivo
nacional, marcado fundamentalmente pelos requisitos internos e externos de
conformidade, qualidade e produtividade.Com o grande aumento no número de novas
IES da rede privada, torna-se relevante a preocupação com a ameaça à sobrevivência
de cada uma delas no mercado.
Dessa forma, é inevitável que a competitividade faça parte de um cenário de disputas
de espaços e diferenciais no mercado. Assim essas organizações educacionais
passaram a adotar práticas mais agressivas, inovadoras e futuristas, capazes de
influenciar fortemente a sua área de atuação (TACHIZAWA; ANDRADE, 2002).
Ao analisar o mercado, pode-se afirmar que não há como evitar as boas estratégias
para se garantir um diferencial, já que o Ensino Superior privado do país passa por
um momento de grandes definições. As faculdades isoladas, que marcaram as
décadas de 1970 e 1980, foram desaparecendo do cenário moderno, em que os
grandes grupos educacionais se tornaram mais comuns. Algumas delas têm recorrido
à fusões, aquisições e abertura de capital, para se garantirem no mercado
(TACHIZAWA; ANDRADE, 2002). Cabe ressaltar que a IES em estudo nessa
22
pesquisa faz parte de um conglomerado educacional que abriu capital recentemente,
portanto, está totalmente envolvida e faz parte deste cenário contextualizado.
Por outro lado, Dias Sobrinho (2005) destaca que os “avanços alcançados nas esferas
da ciência e da tecnologia e disfunções da globalização no campo social, econômico,
político e ético têm claramente efeitos sobre a educação superior”. O autor salienta
que:
Tratar da universidade, da sociedade e da democracia, hoje, obriga-nos a
refletir sobre a globalização. Desde logo, é muito problemático obter um
entendimento amplamente aceitável sobre qualquer um dos elementos desse
tema. Por sua vez, é muito arriscado traçar qualquer cenário seguro para as
futuras transformações da universidade. Não há consensos razoavelmente
estabelecidos sobre esse eixo universidade-sociedade. Uma universidade
não está fora, separada, mas está dentro da tessitura complexa e
contraditória da sociedade, em relações de mútuas interatuações (DIAS
SOBRINHO, 2005, p.164).
Assim, o autor considera que a globalização provoca mudanças na educação superior,
induzindo novos temas e práticas de pesquisa, difundindo rápida e amplamente os
resultados e aplicações das investigações. Esse acontecimento, reflete diretamente
nas atitudes dos profissionais da área e nas suas relações com a ciência e a
sociedade.
Portanto, é necessário que se avaliem as alternativas pedagógicas que podem ser
utilizadas pelas Instituições de Ensino Superior Privadas, analisando seu contexto e
destacando elementos que tragam significativas mudanças, a fim de contribuir para o
ambiente acadêmico.
A sala de aula é o espaço voltado para a aprendizagem, quando nos referimos ao
ambiente escolar. As grandes inovações na área de tecnologias educacionais e as
novas possibilidades de organização das aulas, promovem a utilização de novas
ferramentas de aprendizagem.
Moran (2004, p. 247) considera que uma sala de aula projetada para uma educação
de qualidade, precisa sobretudo de professores bem preparados, motivados, bem
remunerados e com formação pedagógica atualizada. Precisa também proporcionar
23
um espaço agradável, com uma infraestrutura adequada, e quando possível, estar
inserida no contexto das tecnologias educacionais.
Nunes (2010) contextualiza que quando um profissional da educação se propõe a
refletir sobre a sua prática, ele está com o pensamento voltado a si mesmo, aos
saberes utilizados e às experiências vivenciadas. Esse ato certamente levará o
docente a uma organização mais detalhada da sua função como profissional da
educação.
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer
coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram.
Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e
não aceitar tudo que a elas se propõe (PIAGET, 2010, s.p.).
Diante desse contexto, e tendo em vista que a educação é almejada como um meio
para ascensão social, fazendo com que a procura por ela seja cada vez mais intensa,
é, inclusive, oportuno fazer uma reflexão sobre as formas de trabalho do profissional
docente.
Perez Gomes (1999, p.29) define o ato pensativo, como:
A capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre
as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a
possibilidade, ou melhor a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida
que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a
realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o
próprio processo de conhecer.
Entretanto, uma prática pedagógica voltada para o ensino e a pesquisa é composta
de grandes desafios, que apresentam requisitos indispensáveis a uma prática
profissional competente. Assim, sem reflexividade e sem fundamentação teórica seria
de todo difícil, um bom desempenho da docência no ensino superior (NUNES, 2010).
O interesse pela pesquisa se deu pelo fato de o autor em questão trabalhar no grupo
educacional há10 anos, e ter verificado que as práticas inovadoras definidas por
24
alguns docentes não eram socializadas com os demais, e que se o fossem poderiam
assegurar melhores oportunidades de ensino e aprendizagem.
Para a IES estudada, essa pesquisa oferece uma forma de identificar o impacto deste
projeto, propiciar uma maior visibilidade de técnicas inovadoras já premiadas no
Projeto Professor Padre Magela, e ainda permitir, aos profissionais das outras
instituições do grupo, o acesso às novas práticas pedagógicas que possam modificar
sua forma de ensinar e de se relacionar com os alunos.
Para a academia, o trabalho representa a oportunidade de aprofundar o estudo sobre
as perspectivas das universidades no contexto atual e mesmo em um contexto futuro,
quando se espera que um número significativo de alunos venha a ser admitido nos
cursos superiores.
Para a sociedade o trabalho contribui no sentido de aliar o estudo sobre a educação
com o processo de desenvolvimento das IES.
As Instituições de Ensino Superior (IES) passam por um momento de
reconfiguração profunda de seu contexto social, cultural, político, tecnológico
e econômico. Mais do que em qualquer outro momento, este é um tempo que
exige que as Instituições de Ensino ampliem o seu entendimento sobre esse
novo cenário, tornando-as aptas a responder às diferentes demandas de uma
nova sociedade e, dessa forma, contribuir ativamente para a construção de
novos conhecimentos capazes de resolver novos problemas. Toda essa
dinâmica implica um repensar contínuo de suas políticas organizacionais e
diretrizes acadêmico-pedagógicas, de forma a adequar suas propostas de
ensino a esse novo ambiente (UNIBH, 2012).
Logo, infere-se que a instituição, objeto desta pesquisa, se mostra consciente de seu
papel e das exigências que lhe são impostas para que responda às demandas da
sociedade moderna.
Esta pesquisa, além de proporcionar uma contribuição gerencial para a IES, acerca
das estratégias universitárias, pretende se tornar um instrumento de trabalho aos
docentes, servindo como referência para que estes profissionais almejem a utilização
de novas ferramentas de aprendizagem, refletidas em suas práticas diárias,
otimizando recursos e proporcionando práticas inovadoras no seu escopo de atuação.
25
1.2 Problema
O problema a ser investigado relaciona-se às diretrizes ditadas pela política
organizacional de uma IES da rede privada, visando caracterizar seu diferencial.
Nesse sentido, vem sendo proposta uma cultura de inovação, voltada para a criação
e implementação de práticas pedagógicas capazes de alavancar o ensino de
qualidade.
Logo, a questão norteadora da pesquisa é: Quais são as contribuições e os desafios
identificados pelos envolvidos em um projeto de implantação da cultura de inovação
em uma IES da rede privada, que privilegia a proposição de práticas pedagógicas
inovadoras?
1.3 Objetivos
Para responder à questão norteadora da pesquisa foram definidos os seguintes
objetivos:
1.3.1 Objetivo Geral
Para responder à problemática apresentada, este trabalho tem por objetivo: analisar
as contribuições e os desafios identificados pelos envolvidos em um projeto de
implantação da cultura de inovação numa IES da rede privada, que privilegia a
proposição de práticas pedagógicas inovadoras.
1.3.2 Objetivos Específicos
São objetivos específicos deste trabalho:
26
•
Caracterizar o projeto de inovação estudado: Prêmio Professor Padre Magela;
•
Registrar os processos de inovação pedagógica premiados num recorte de 12
meses;
•
Verificar a relação entre o projeto de inovação e a cultura organizacional da
IES;
•
Verificar a efetividade do processo de socialização dos projetos premiados
entre a população docente;
•
Identificar as contribuições e desafios da implantação da cultura de inovação
na perspectiva dos gestores envolvidos;
Como produto técnico, desenvolver um site, onde serão registradas as práticas
inovadoras e, assim, divulgá-las aos docentes da IES.
1.4 Estrutura do Texto
O texto da dissertação é composto dos seguintes itens: nesta Introdução, é
apresentado o tema a ser pesquisado buscando realçar sua relevância; é definida a
questão norteadora da pesquisa, são definidos os objetivos e a justificativa do
trabalho.
O segundo capítulo aborda os tópicos do referencial teórico: (a) Contextualização do
Cenário do ensino superior a partir dos anos 1990; (b) Cultura da inovação, contendo
o conceito e os tipos de inovação, apresentando as características da cultura de
inovação e ainda a implantação desta cultura em instituições de ensino superior como
estratégia de diferencial competitivo; (c) Conceituação de práticas pedagógicas
inovadoras onde são abordados trabalhos acadêmicos sobre o tema, e por fim, (d) é
apresentada a caracterização do processo de Socialização da cultura de uma
organização.
27
O terceiro capítulo apresenta o contexto da pesquisa, realçando as características da
IES estudada e fazendo referência ao projeto Prêmio Professor Padre Geraldo
Magela.
O quarto capítulo apresenta a caracterização da pesquisa, menciona a unidade de
análise e os sujeitos de pesquisa, faz referência aos instrumentos de coleta de dados
e à técnica de interpretação dos resultados.
O quinto capítulo analisa e interpreta os resultados dos dados coletados e, finalmente,
o último capítulo apresenta as considerações finais da pesquisa.
28
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico que sustentará este trabalho abordará as seguintes áreas
temáticas: cenário do ensino superior a partir dos anos 1990; cultura da inovação
como diferencial competitivo; as práticas pedagógicas inovadoras e, finalmente, a
socialização da cultura organizacional.
2.1 Cenário do Ensino Superior Brasileiro a partir dos anos 1990
O setor de ensino superior no Brasil passou por grandes transformações a partir do
início dos anos 1990. Ampliaram-se as oportunidades de as pessoas se inserirem
neste nível de ensino e houve significativo aumento do número de alunos matriculados
nos cursos de graduação das instituições educacionais, especialmente na rede
privada. Para receber esse público, muitas novas IES surgiram, o governo federal
aprimorou suas diretrizes, e alguns dos participantes do mercado profissionalizaram
sua gestão.
A relação entre o Estado e as políticas públicas nos anos 1990 sofreram novos
ajustes, decorrentes, dentre outros, de alterações substantivas nos padrões de
intervenção estatal que resultam na emergência de novos modelos e práticas de
gestão, revisitando as políticas públicas e, particularmente, as educacionais. Nesse
contexto, a análise das políticas educacionais se remeterá à busca da compreensão
das prioridades e compromissos que as descrevem, retratando, dessa forma,
interesses e papéis alocados a essas políticas no bojo dos novos padrões de
intervenção estatal (FERREIRA, 2006).
Dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA demonstram que na
década de 1980 o ingresso à educação básica estava assegurado a mais de 90% dos
indivíduos em idade escolar. Diante desse fato, o Governo se viu responsabilizado a
29
ampliar o número de vagas no ensino médio, o que foi realizado mediante oferta de
cursos principalmente na esfera pública. Já na década de 1990, estes indivíduos
concluintes do ensino médio almejavam o ensino superior e, para isso, medidas
tomadas pelo governo apoiaram a abertura e o credenciamento de novas instituições
de ensino superior privadas, que contaram, inclusive, com programas de
financiamento dos cursos, pelo governo (OLIVEIRA; DOURADO; AMARAL; 2006).
Em 1994, foi eleito como presidente da República, o professor universitário Fernando
Henrique Cardoso e, a partir desse fato, o Brasil vivenciou um período de grandes
mudanças, com a expansão do ensino superior. Nessa mesma época, o ex-reitor da
Universidade de Campinas, Paulo Renato de Souza tornou-se Ministro da Educação
e, entre diversas medidas tomadas, logo no início de sua atuação implantou uma
medida Provisória, que eliminou o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho
Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura, órgão de cunho
menos burocrático e mais político. Novos programas também foram implantados,
merecendo destaque a abertura da educação superior para a iniciativa privada. Em
apenas um ano, o Ministério da Educação e Cultura – MEC aprovou cerca de 172
novos cursos superiores e quatro novas universidades em todo o país. Foi criado
também o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério - FUNDEF; tiveram início o Programa de Avaliação
Institucional – PAIUB, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB,
o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM; foram propostos os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs. A partir de 1995, o Programa de Avaliação Seriada PAS, substituiu o vestibular e iniciou-se, sob a responsabilidade do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, a aplicação do Exame Nacional de
Cursos – ENC, o “Provão”, instrumento de avaliação aplicado a todos os concluintes
do ensino superior. Assim, o atual Ministro da Educação deu início a um conjunto de
medidas que visavam, de um lado, reduzir gastos com as universidades públicas e, de
outro, criar condições sem precedentes para a ampliação do ensino superior privado
(MONTEIRO; BRAGA, 2004).
Cunha (2000), apresenta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) - (Lei nº 9.394/96), aprovada em 1996, após um longo período de tramitação
no Congresso Nacional, foi a principal iniciativa legislativa implementada para
30
transformação do contexto do Ensino Superior na década de 90. Através desta lei,
estabeleceu-se uma interação dos atores políticos e se destacaram os conflitos de
interesses que, em resumo, ajustava a coexistência entre instituições públicas e
privadas de ensino, bem como a sustentação da gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais.
Dias Sobrinho (2010) salienta que instituições e Estado são formadas por seres
humanos que carregam as divergências sociais e diferentes projetos existenciais e
coletivos. Assim, o autor salienta a responsabilidade do governo destacando que:
É a partir desse princípio que faz sentido falar de democratização do acesso
e garantia de permanência dos estudantes em cursos superiores com
qualidade científica e social. O direito social à educação de qualidade é um
aspecto essencial e prioritário da construção da sociedade, de consolidação
da identidade nacional e instrumento de inclusão socioeconômica. Por isso,
assegurá-lo adequadamente é dever indeclinável do Estado (DIAS
SOBRINHO, 2010, p.1225).
O Censo da Educação Superior (2013), divulgado pelo ministro da Educação,
Henrique Paim, e pelo presidente do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), Chico Soares, em 09/09/2014 registra a participação de 2.391
IES no país como mostra a na tabela 2, que apresenta a evolução do número de IES
no Brasil, no período de 2009 a 2013 (INEP 2014).
Tabela 2 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior - Brasil –
2009/2013.
Ano
Total
2009
2314
2010
2378
2011
2365
2012
2416
2013
2391
Fonte: Censo da Educação Superior 2013 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
– INEP, 2014
31
O Censo da Educação Superior (1995) registrou que, nessa época, existiam 894 IES
no Brasil, sendo 210 instituições públicas e 684 de caráter privado. Em 2013, existiam
2.090 instituições privadas e somente 301 públicas. Com esses dados divulgados é
possível perceber que o número de instituições aumentou 205,55% entre 1995 e 2013.
Enquanto isso, o número de instituições públicas (federais, estaduais e municipais)
aumentou somente 43,33%, nesse mesmo período (BRASIL, MEC, 2014).
A tabela 3 detalha a evolução do número de IES no Brasil no período de 2009 a 2013,
considerando suas categorias administrativas (públicas: federal, estadual, municipal e
as privadas).
Tabela 3 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por Categoria
Administrativa - Brasil – 2009/2013
Pública
Estadual
84
Pública
Municipal
67
Privada
2314
Pública
Federal
94
2010
2378
99
108
71
2100
2011
2365
103
110
71
2081
2012
2416
103
116
85
2112
2013
2391
106
119
76
2090
Ano
Total
2009
2069
– INEP, 2014
Já a tabela 4 detalha a evolução do número de IES brasileiras, no período de 2009 a
2013, apresentando os dados por organização acadêmica (Universidade, Centro
Universitário, Faculdade, Instituto Federal e Centro Federal de Educação Tecnológica
- Cefet).
32
Tabela 4 - Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por
Organização Acadêmica - Brasil – 2009/2013
Ano
Total
Universidade
2009
2314
186
127
1966
Instituto
Federal e
Cefet
35
2010
2378
190
126
2025
37
2011
2365
190
131
2004
40
2012
2416
193
139
2044
40
2013
2391
195
140
2016
40
Centro
Faculdade
Universitário
– INEP, 2014
Embora tenha acontecido um declínio do número de IES em 2013 em relação ao ano
de 2012, cabe ressaltar que esse declínio, assim como em 2011, não se refletiu nas
matrículas dos cursos de graduação, que mantiveram um crescimento semelhante
aos dos anos anteriores. A tabela 5 apresenta a evolução no número de matrículas
em cursos de graduação, no período de 2009 a 2013. (INEP 2014).
Tabela 5 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação - Brasil – 2009/2013
Ano
Total
2009
5.954.021
2010
6.379.299
2011
6.739.689
2012
7.037.688
2013
7.305.977
– INEP, 2014
A tabela 6 apresenta o número de matrículas em 2013, considerando suas categorias
administrativas (públicas: federal, estadual, municipal e as privadas).
33
Tabela 6 -Número de Matrículas de Graduação por Categoria Administrativa - Brasil –
2013
Ano
2013
Pública
Federal
7.305.977 1.137.851
Total
Pública
Estadual
604.517
Pública
Municipal
190.159
Privada
5.373.450
– INEP, 2014
Desde o início dos anos 1990 até os primeiros anos do século XXI, entre as
importantes mudanças que marcaram a evolução do setor, destaca-se o crescimento
acentuado do número de alunos matriculados, de 1,76 milhão, em 1995, para 7,30
milhões, em 2013, o que significa um incremento de 314%. Esse aumento se deu
especialmente na rede privada, cuja participação no total de matrículas saltou para
74,6%.
O gráfico 4 apresenta a evolução no Número de Matrículas de Graduação por
Categoria Administrativa (Instituições Públicas e Privadas), de 1980 a 2013.
Gráfico 4 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Categoria
Administrativa - Brasil – 1980/2013
– INEP, 2014
34
A tabela 7 apresenta a evolução no número de matrículas de graduação no Brasil, no
período de 2009 a 2013, detalhada por organização acadêmica (Universidade, Centro
Universitário, Faculdade, Instituto Federal e Centro Federal de Educação Tecnológica
– Cefet). Onde é observado que as universidades são responsáveis por 53,4% das
matrículas, enquanto as faculdades concentram 29,2% (BRASIL, MEC, 2014).
Tabela 7 - Evolução no Número de Matrículas de Graduação por Organização
Acadêmica - Brasil – 2009/2013
Ano
Total
2009
5.954.021
3.306.845
795.033
1.784.046
Instituto
Federal e
Cefet
68.097
2010
6.379.299
3.464.711
836.680
1.990.402
87.506
2011
6.739.689
3.632.373
921.019
2.084.671
101.626
2012
7.037.688
3.812.491
1.085.576
2.027.982
111.639
2013
7.305.977
3.898.880
1.154.863
2.131.827
120.407
Centro
Universidade
Faculdade
Universitário
– INEP, 2014
Das 2.391 instituições de ensino superior do Brasil, apenas 8% são Universidades e
detêm mais de 53% dos alunos, sendo, portanto, grandes instituições. Por outro lado,
as Faculdades têm uma participação superior a 84%, mas atendem apenas 29% dos
alunos (BRASIL, MEC, 2014).
O MEC (BRASIL, 2014) divulgou, ainda, um balanço trazendo algumas informações
relevantes originadas dos dados apresentados pelo Censo 2013. Essas informações
estão representadas na tabela 8:
35
Tabela 8 – Informações relevantes do Censo 2013
Aspectos
Relevância
Tecnológicos
Os cursos tecnológicos são responsáveis por 13,6% das
matrículas na educação superior. Entre 2003 e 2013, a matrícula
saltou de 115 mil para quase um milhão, o que representa
crescimento médio anual de 24,1%.
Docentes
A maioria dos 321 mil docentes da educação superior possui
mestrado ou doutorado. Considerando-se que o mesmo professor
pode atuar em mais de uma instituição, em 2013, havia 367 mil
funções docentes, sendo 70% mestres ou doutores.
Portadores de
Deficiência
As matrículas de portadores de deficiência aumentaram quase
50% nos últimos quatro anos, sendo a maioria em cursos de
graduação presenciais. Em 2013 eram quase 30 mil alunos,
enquanto em 2010 eram pouco mais de 19 mil.
Licenciaturas
As matrículas nos cursos de licenciatura aumentaram mais de
50% nos últimos dez anos, um crescimento médio de 4,5% ao ano.
Anualmente, mais de 200 mil alunos concluem cursos de
licenciatura. Pedagogia corresponde a 44,5% do total de
matrículas.
Ensino à
Distância
Já são mais de 1,2 mil cursos a distância no Brasil, que equivalem
a uma participação superior a 15% nas matrículas de graduação.
Em 2003, havia 52. Atualmente, as universidades são
responsáveis por 90% da oferta, o que representa 71% das
matrículas nessa modalidade.
Demanda
Os dez cursos com maior número de matrículas concentram mais
da metade da rede de educação superior no país. Administração
(800 mil), direito (769 mil) e pedagogia (614 mil) são os cursos que
detêm o maior número de alunos.
Fonte:
BRASIL
MEC,
2014
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=20777)
Ainda de acordo com os dados do Censo da Educação Superior (2013), os públicos
universitários estão distribuídos em aproximadamente 32 mil cursos de graduação
ofertados pelas 2.391 instituições de ensino superior, sendo 301 IES de caráter
público e 2.090 particulares (BRASIL, MEC, 2014).
Compreendendo esse cenário, Goulart (2015) faz uma análise dos dados e aponta
que:
As medidas adotadas pelo Ministério da Educação para o funcionamento do
ensino superior a partir de 1994 perseguiram dois objetivos: reduzir o
investimento nas universidades públicas e fortalecer a possibilidade de as
instituições da rede privada ampliarem sua oferta de vagas, oportunizando o
36
acesso de camadas sócio-economicamente menos favorecidas a este nível
de ensino. Essas medidas resultaram no crescimento quantitativo das
matrículas nas IES da rede privada e também na diversificação sociocultural
do corpo discente. Além disso, as diversas instituições de ensino superior
passaram a enfrentar uma competitividade maior, o que constitui uma
ameaça à sobrevivência de cada uma delas (GOULART, 2015. p.28).
Nesse contexto, a realidade do ambiente global é o surgimento de uma nova fase em
termos de competição, não apenas a partir dos concorrentes conhecidos em
mercados clássicos ou de outras organizações que entram em alguns setores
econômicos, mas também a partir da desintegração de barreiras de acesso a
mercados que eram isolados e protegidos, fazendo com que as organizações não se
limitem às suas tradicionais bases de clientes (TACHIZAWA; ANDRADE, 2002).
Assim como em outros setores da economia, torna-se necessário que as IES da rede
privada se posicionem de maneira competitiva no mercado, desenvolvam formas de
relacionamento com os clientes que possibilitem a sua permanência nos cursos,
estruturem mecanismos de negociação e de gestão financeira que evitem os riscos
representados pela inadimplência, e, de maneira geral, construam diferenciais de valor
para segmentos específicos de mercado (MONTEIRO; BRAGA, 2004).
No âmbito dos estudos estratégicos para IES, não se pode desprezar que o setor está
sofrendo densas transformações. A busca dos ganhos de escala, que prevê as fusões
e aquisições entre empresas do mercado educacional, a internacionalização, a
diminuição das diferenças entre os participantes do mercado e o crescente avanço
tecnológico para esse setor demandarão novas decisões (COBRA; BRAGA, 2004).
Assim, para Tachizawa e Andrade (2002), as barreiras que dividem setores
econômicos e ramos de negócios do mercado e, em consequência, as organizações
que operam dentro desses setores estão caindo rapidamente. Isso significa que as
organizações, dentre elas as IES, não podem mais sentir-se demasiadamente
confiantes com as fatias de mercado e as posições competitivas conquistadas.
Especialistas em mercado educacional, os autores Braga e Monteiro (2005) percebem
que o mercado da educação superior privada sofrerá grandes transformações. Para
37
esses autores, as instituições empreendedoras, que se posicionarem de forma
empresarial, com táticas bem definidas e planejadas, terão capacidade de construir
novos cenários e de prospectar, inclusive, em outros nichos.
A competitividade entre essas novas instituições de ensino superior da rede privada
fez com que as organizações buscassem diferenciais que as tornassem mais
atraentes para os possíveis alunos. Considerando o novo tipo de negócio, é
necessário que seja desenvolvida uma nova arquitetura estratégica, representada
fortemente por práticas mais agressivas, inovadoras e futuristas que influenciem
diretamente a área de atuação (MONTGOMERY; PORTER, 1998).
Estando mercados e seus atores em constante modificação, a possibilidade de que
as IES possam estabelecer vantagem competitiva duradoura são irreais. As
instituições de ensino superior têm que inovar incessantemente para poder competir
e, inclusive, sobreviver. É preciso adequar seus modelos de gestão, dentre outros
passíveis de serem adotados pelas IESs, para fazer diferença e atuar nos novos
tempos (TACHIZAWA; ANDRADE, 2002). Nesse cenário, as fusões e aquisições de
instituições de ensino superior representam uma estratégia utilizada neste momento,
determinando o surgimento de novas formas de gestão que vêm sendo adotadas
pelas IES.
Os processos de fusões e aquisições têm sido motivo de profundas modificações no
mercado, trazendo em seu núcleo novos modelos de gestão, produção e emprego.
Segundo Bulgarelli (1998 apud CAMARA, 2007), fusão é “o ato de natureza
corporativa ou social, por meio do qual duas ou mais sociedades, ante a dissolução
de alguma ou de todas elas, confundem seus patrimônios e se agrupam em uma só
sociedade”. Esse método implica um processo societário, onde há absorção de umas
por outra ou união entre elas para uma nova, além de transmissão global do
patrimônio, incorporação dos acionistas e ainda extinção das incorporadas. A Fusão
Empresarial está definida no âmbito legislativo pela Lei Federal 6.404/76, a qual
dispõe em seu artigo 228, que a Fusão Empresarial é a intervenção pela qual se unem
duas ou mais corporações para formar uma nova companhia, que as sucederá em
todos os direitos e obrigações. Por consequência, a Lei 10.406/02 diz que a fusão
determina a extinção das sociedades que se unem.
38
A fusão, de acordo com Barros (2003), é um acordo que implica em uma completa
combinação de duas ou mais empresas que deixam de existir legalmente para compor
uma terceira com nova identidade, teoricamente sem predominância de nenhuma das
empresas precedentes.
Os motivos que são apontados com maior frequência para justificar as ações de
fusões e aquisições incluem fatores como o crescimento, as mudanças econômicas
ou tecnológicas, a necessidade de reunir recursos para pesquisa e desenvolvimento,
o potencial para ganhos de sinergias, o corte de custos e economias de escala e
escopo. Entretanto, alguns estudos demonstram que menos da metade desses
movimentos agrega algum valor às empresas e a seus acionistas (VASCONCELOS;
CALDAS; WOOD JR., 2004).
Tendo em vista a propagação de IES e, em consequência, a abertura de novos cursos,
algumas inovações tiveram de ser introduzidas na gestão do ensino superior. Assim,
visando a garantir a qualidade do ensino oferecido, foram criadas algumas regulações.
Já no primeiro biênio do mandato presidencial de Luiz Inácio Lula da Silva,
destacaram-se quatro medidas legais de grande importância: a) Lei nº 10.861, de
14/04/04, que cria o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES,
regulamentado pela Portaria MEC 2.051 de 09/07/04; b) Lei nº 10.973, de 02/12/04
(Lei de Inovação Tecnológica), que dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa
científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências; c) Lei nº
11.079, de 30/12/04, que institui normas gerais para licitação e contratação de
parceria público-privada no âmbito da administração pública; d) Lei nº 11.096, de
13/01/05 (MP 213, de 10/09/04), que institui o Programa Universidade para Todos ProUni regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino
superior e dá outras providências.
O SINAES surge como uma proposta da comunidade acadêmica para o MEC,
objetivando otimizar o processo de avaliação no Ensino Superior do país. Essa
medida, visa aprimorar a gestão da qualidade na avaliação, articulando as avaliações
que já eram existentes, mas agiam de forma independente e não se comunicavam.
Assim, foram estabelecidos alguns parâmetros, com a finalidade de nortear o
39
processo avaliativo em conformidade com as diretrizes do SINAES (INEP, 2004),
sendo:
1) A missão institucional e a responsabilidade social da Instituição;
2) A melhoria contínua da qualidade do ensino oferecido;
3) A atualização constante do corpo docente da instituição;
4) Os currículos dos cursos de graduação e pós-graduação;
5) A redução da evasão e da repetência dos seus discentes;
6) O amplo desenvolvimento de pesquisa e das atividades de extensão;
7) A melhoria da infraestrutura;
8) As relações com a comunidade interna e externa;
9) A capacidade gerencial da instituição;
10) A utilização racional dos recursos humanos e financeiros da Instituição.
Outra inovação no processo de gestão foi o Programa Universidade para Todos ProUni, que já atendeu, desde sua criação em 2004 até o processo seletivo do
segundo semestre de 2014, mais de 1,4 milhão de estudantes, sendo 70% com bolsas
integrais. Desde 2007, o ProUni - e sua articulação com o Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior - FIES, outra inovação no processo de gestão do
ensino superior, constituem ações integrantes do Plano de Desenvolvimento da
Educação (www.prouniportal.mec.gov.br).
O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) é um programa
do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior
de estudantes matriculados em instituições não gratuitas. Podem recorrer ao
financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores que tenham
avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação
(www.sisfiesportal.mec.gov.br).
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI) tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na
educação superior. As ações preveem, além do aumento de vagas, medidas como a
ampliação ou abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por
professor, a redução do custo por aluno, a flexibilização de currículos e o combate à
40
evasão. O Reuni foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e é uma
das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
(www.reuni.mec.gov.br).
A eficiências do Programa Universidade para Todos, somados ao Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a expansão da rede federal de educação
profissional e tecnológica ampliaram significativamente o número de vagas na
educação superior, contribuindo para um maior acesso dos jovens a este nível de
ensino (BRASIL, MEC, 2015).
O novo Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014 – 2024 apresenta
diretrizes como: erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento
escolar; superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; melhoria da
qualidade da educação; formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos
valores morais e éticos em que se fundam a sociedade; promoção do princípio da
gestão democrática da educação pública; promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País; estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que assegura o
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
valorização dos (as) profissionais da educação; promoção dos princípios do respeito
aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL,
2014).
Morato (2006), que analisou em sua dissertação o posicionamento de instituições de
ensino superior da rede privada, faz referência ao que o empresariado do meio
educacional almeja por um novo posicionamento do governo, em termos de
concessão de subsídios e outras determinações que venham ao encontro da
sustentabilidade das IES particulares, já que, as Instituições de Ensino Superior têm
composto um sistema complexo, diversificado, em constante mudança e
desenvolvimento.
41
Mintzberg et al (2009), estabelece que existem dois conjuntos de estratégias
competitivas. O primeiro conjunto está associado ao princípio da diferenciação e
concentra-se no produto ou serviço oferecido, considerando a perspectiva do cliente
e, assim, existindo apenas quando o indivíduo percebe alguma característica que
agregue valor ao produto ou serviço. Já o segundo conjunto está relacionado ao
escopo e tem o foco voltado para o mercado atendido, adotando a perspectiva do
produtor, estando presente na mente coletiva da organização, em termos de como ela
difunde e desagrega seus mercados, ou seja, como estabelece a sua segmentação e
se posiciona perante o mercado.
Ainda segundo os autores, na estratégia de diferenciação, a organização almeja
diferenciar-se em um mercado competitivo, agindo para distinguir seus produtos e
serviços dos produtos e serviços dos concorrentes. Assim, a organização busca um
conjunto de estratégias que adota, de forma extensiva, posicionar a empresa de
maneira distinta em seu mercado. Esta estratégia de diferenciação pode ser efetivada
de seis modos: (a) diferenciação de preço, (b) diferenciação de imagem, (c)
diferenciação de suporte, (d) diferenciação de qualidade, (e) diferenciação de design
e (f) não diferenciação.
Para Tidd et al (2008), a vantagem competitiva pode advir também das características
relativas ao tamanho ou patrimônio da organização. Entretanto, o cenário está cada
vez
mais
favorável
para
aquelas
organizações
que
conseguem
associar
conhecimento e avanços tecnológicos, criando novidades em suas ofertas de
produtos e serviços e nas formas como criam e lançam estas ofertas. Dessa forma, a
inovação alinhada a estratégia competitiva da organização contribui de diversas
formas, permitindo capturar e reter novas fatias de mercado e, consequentemente,
aumentando sua lucratividade.
No caso de mercados mais maduros e estabelecidos, o crescimento da
competitividade nas vendas é resultado, não apenas da capacidade em oferecer
novos produtos e serviços com preços mais baixos, mas também de um conjunto de
fatores não econômicos, tais como modelo, customização e qualidade. Em um mundo
em que o ciclo de vida dos produtos é cada vez menor, a capacidade de substituir
produtos por versões mais modernas com frequência é cada vez mais importante. Ao
42
mesmo tempo, o desenvolvimento de novos produtos é uma capacidade importante,
pois o meio ambiente está constantemente mudando. As legislações podem abrir
novos campos e fechar outros como, por exemplo, aumentar as exigências para
produtos ecologicamente orientados, e concorrentes podem introduzir novos produtos
que representem grande ameaça às posições de mercado existentes. Portanto, as
empresas precisam estar preparadas para reagir a estas ameaças por meio da
inserção de novos produtos/serviços (TIDD et al, 2008).
Contudo, neste cenário, caracterizado por grandes alterações nas políticas públicas
do ensino superior, especialmente pelo incentivo à propagação do ensino privado, as
novas instituições privadas passam a buscar um diferencial capaz de torná-las mais
competitivas, mais atraentes para seus alunos potenciais. Nesse sentido, as
inovações tanto nos processos de gestão, quanto nas práticas pedagógicas têm
constituído foco de muitas instituições de ensino superior, entre as quais se coloca a
IES que constitui objeto deste estudo. Para isso, faz-se necessário dispor de atores
devidamente preparados, inteiramente identificados com os objetivos institucionais e
familiarizados com a cultura organizacional. Este conjunto de atributos anseia garantir
a uma IES uma posição diferenciada em relação às demais (GOULART et al., 2010).
2.2 Cultura da Inovação como Diferencial Competitivo
O cenário contemporâneo se caracteriza por mudanças aceleradas nos mercados,
nas tecnologias e nas formas organizacionais; a capacidade de gerar e absorver
inovações vem se apresentando como competência estratégica. Contudo, para
acompanhar as rápidas transformações em curso, torna-se relevante a aquisição de
novas capacitações e conhecimentos, o que significa intensificar a capacidade de
indivíduos, empresas, países e regiões no que se refere a prender e transformar esse
aprendizado em fator de competitividade (CHRISTENSEN, 1997; HAMEL, 2000).
Tigre (2006) compartilha com esta ideia e apresenta que a inovação institui uma
ferramenta essencial para aumentara produtividade e a competitividade das
43
organizações, assim como para impulsionar o desenvolvimento econômico de regiões
e países. Esse desenvolvimento não deriva, apenas, de um simples crescimento das
atividades econômicas existentes, mas consiste fundamentalmente em um processo
qualitativo de modificações da estrutura produtiva, no sentido de congregar novos
processos e produtos, agregando valor à produção por meio da intensificação do uso
da informação e do conhecimento.
Nesse contexto, é possível estabelecer que a inovação se tornou elemento crucial
para o desenvolvimento não só das instituições, mas, fundamentalmente dos países.
Uma pesquisa realizada em 2010, no Brasil, pela consultoria Strategos, aponta que
61% dos grandes gestores consideram a inovação como o elemento mais importante
na definição da estratégia de suas organizações e 51% entendem a inovação como
elemento primordial para a sobrevivência (GIBSON, 2010).
Vasconcellos (2004, p. 13), apresenta que “na última década do século XX, a inovação
passou a ser reconhecida como um fator essencial para a competitividade e foi
incluída na agenda estratégica de muitas organizações”.
Na área de Administração, a importância crescente da inovação é comprovada pela
ampla produção de trabalhos acadêmicos sobre diferentes modalidades de inovação,
como gestão do conhecimento, gestão de tecnologia, desenvolvimento de
capacitações, gestão estratégica da inovação (SCHREYÖGG; KLIESCH-EBERL,
2007; TEECE, 2007).
Uma das mais utilizadas definições de inovação é apresentada pela Statistical Office
Of The European Communities (2005, p. 47), organização que caracteriza a inovação
como:
a implementação de um produto (bens ou serviços) novo, ou de um produto
significativamente melhorado, ou de um processo, um novo método de
marketing, um novo método organizacional para as práticas de negócios, na
organização do ambiente de trabalho ou nas relações externas.
Na concepção de Drucker (1998, p.3), inovação é “o esforço para criar mudanças
propositais num potencial ambiente econômico ou social".
44
Damanpour (1991) apresenta dois tipos específicos da inovação: técnicos e
administrativos. O autor explicita que inovações técnicas são aquelas que se referem
a produtos ou serviços e aos processos e operações de produção e relaciona as
inovações que fazem parte deste perfil como pertencentes aos objetivos técnicos da
organização. Dessa forma, uma inovação em produtos se refere à introdução de
novos produtos ou serviços que vão ao encontro das necessidades e desejos dos
consumidores. A inovação em processos é apresentada como introdução de novas
operações ou serviços no processo produtivo, incluindo novos materiais,
equipamentos ou tarefas. Já as inovações administrativas, por outro lado, são aquelas
que estão diretamente relacionadas com a maneira de gerir as organizações. Se
referem às mudanças na estrutura organizacional ou às atividades administrativas, e
pertencem aos objetivos administrativos da organização (DAMANPOUR, 1991).
A inovação é apresentada por Van de Ven et al. (1999) como um processo de
desenvolvimento e implantação de uma novidade. Nessa concepção se incluem novos
processos ou o desenvolvimento de novas ideias como uma nova tecnologia, um
produto, um processo organizacional ou novos arranjos.
Analisando-se a exposição desses autores, pode-se inferir que a inovação é um tema
recorrente no dia a dia do mundo empresarial. Justificando esta afirmativa, Tigre
(2006) considera que as organizações que alcançam mais sucesso em termos de
dinamismo e rentabilidade são as que mais investem em inovação. Essas
organizações criam novos mercados, em lugar de permanecerem disputando com
outras em setores altamente concorridos.
Tigre (2006) também acrescenta que um lançamento só poderá ser chamado de
inovador quando alcança uma escala comercial. Assim, uma simples criação de um
produto, com características semelhantes àqueles já existentes, não se caracteriza
como uma inovação. As novidades incapazes de se espalharem amplamente no
mercado serão classificadas como mera invenção.
Alvarenga Neto (2012) define como ingrata a tarefa de se conceituar inovação, devido
à extensa literatura a respeito, de onde se extraem diversos conceitos e
45
entendimentos sobre esse assunto. O autor ainda alerta para a habitual confusão
entre as diferentes ideias de inovação, criatividade e invenção.
Nesse sentido, Davila et al. (2006) estabelecem que cultura criativa e criatividade não
são alicerces primordiais da inovação, uma vez que produzir ideias constitui a parte
fácil do processo. A dificuldade está em selecionar e implementar as boas criações.
Os autores ainda apresentam a inovação como um processo de gestão que demanda
ferramentas específicas, regras e disciplina. Consequentemente, inovação produz
transformações fundamentais para a sobrevivência da organização.
De formato genérico, existem dois tipos de inovação: a radical e a incremental.
Silverberg (1988) apresenta a inovação radical como o desenvolvimento e introdução
de um novo produto, processo ou forma de organização da produção de maneira
inteiramente nova. Esse tipo de inovação representa uma ruptura estrutural com o
padrão tecnológico antecedente, originando, assim, novas indústrias, setores e
mercados. Consequentemente, esse tipo de inovação também significa redução de
custos e aumento de qualidade em produtos já existentes. Já as inovações
incrementais
são
aquelas
que
somente
apresentam
melhorias
isoladas,
acrescentando valor ou tendo impacto apenas sobre negócios já existentes (VAN DE
VEN, 1999).
Prahalad e Hamel (1990) defendem a ideia de que inovação é uma forma de adotar
novas tecnologias capazes de aumentar a competitividade da companhia.
Corroborando com este pensamento, Choo (1996) apresenta que ter uma visão
antecipada dos movimentos do mercado constitui vantagem competitiva. Para o autor,
alterações significantes no ambiente irão determinar os momentos em que a empresa
deve agir, possibilitando uma tomada de decisão racional. Essas alterações podem
ser identificadas a partir de indícios enviados pelo ambiente externo, cabendo às
organizações tratarem esses sinais para transformá-los em conhecimento, que são
importantes para a tomada de decisão dos gestores. Choo (1996, p.330) considera
ainda que “o novo conhecimento é aplicado ao desenho de novos produtos e serviços,
aprimoramento das ofertas existentes e melhoria do processo organizacional”.
46
Drucker (1998) estabelece que, uma vez compreendida a necessidade da mudança
e, em sequência, geradas as oportunidades pelas fontes internas e externas, a forma
de fazer a inovação acontecer é análoga à execução de qualquer outro
empreendimento. Esse processo demanda muito mais trabalho do que genialidade;
requer envolvimento, trabalho duro, focado, intencionalmente planejado.
De acordo com Davila et al. (2006), para produzir inovação não é necessária uma
revolução dentro da empresa, e sim a construção de um processo consistente de
gestão e organização, que faça as coisas acontecerem. Assim, faz-se referência a um
trabalho intencional, focado nos atributos de uma empresa inovadora, sob uma gestão
preparada para enfrentar as barreiras internas e externas e baseado no binômio
tentativa-erro. Esses autores reforçam que inovação não acontece num passe de
mágica; ao reconhecê-la, como parte integrante da mentalidade de negócios da
corporação, além de elemento crucial da competitividade, a inovação necessita de
incentivos para prosperar. Nesse sentido, Tigre (2006) ressalta o papel decisivo de
um ambiente favorável ao fenômeno inovador:
A geração e apropriação de inovações, entretanto, é um processo complexo
que depende não apenas das qualificações e dos recursos técnicofinanceiros detidos pela firma, mas também do ambiente institucional no qual
está inserida e do poder de negociação com fornecedores e clientes (TIGRE,
2006, p. 8).
A cultura organizacional é resultante de uma liderança estratégica estabelecida pelo
fundador e os altos dirigentes da empresa. Assim, o fundador imprime seus valores e
seu estilo administrativo à organização, e à medida que o tempo passa, o modelo de
liderança estabelecido pelo fundador é transmitido aos dirigentes. Na medida em que
a empresa se desenvolve, atrairá, em geral, novos dirigentes e empregados que
partilham os mesmos valores. Uma vez que esses valores e crenças são
compartilhados, apadrinham o comportamento das pessoas com as metas
organizacionais (HILL; JONES, 1996).
A implicação da cultura organizacional sobre a performance da organização está
atrelada à área de atuação da organização. Estudos realizados por Büschgens,
Bausch e Balkin (2013) avaliaram os efeitos da cultura organizacional em instituições
de negócios com relação ao desempenho em inovação. Esses estudos revelaram a
47
existência de uma relação positiva entre a cultura organizacional e o desempenho em
inovação.
A cultura organizacional que promove o desenvolvimento de processos inovadores é
batizada na literatura como Cultura da Inovação. Dada a importância crescente da
inovação nos ambientes empresariais e a incessante busca por vantagens
competitivas diferenciadas, uma cultura organizacional que promova estes processos
torna-se fator estratégico para que a empresa alcance seus objetivos (JAMROG;
OVERHOLT, 2004).
Morcillo (1997) apresenta que a cultura de inovação é:
Uma forma de pensar e atuar que gera, desenvolve e estabelecem valores e
atitudes na empresa, propensos a suscitar, assumir e impulsionar ideias e
mudanças que suponham melhoras no funcionamento e eficiência da mesma,
ainda que isso implique em uma ruptura com o convencional ou tradicional
(MORCILLO, 1997, p.32).
Muitas características são apontadas como facilitadoras das inovações. Considera-se
que a empresa que favorece a inovação é fluída; as ideias fluem sem esforço entre
seus diversos departamentos, passando pelos diferentes níveis hierárquicos, entre
parceiros e fornecedores. Essas organizações baseiam-se mais e mais em equipes e
redes multifuncionais; fundamentam-se na camaradagem e não na autoridade
(JONASH; SOMMERLATT, 2001).
Barney (2008) destaca que a inovação origina uma série de benefícios para as
empresas que diferem uma das outras, seja através do melhoramento dos modelos
de gestão, quanto ao uso de novas metodologias que permitem criar novos acordos,
tornando as organizações ainda mais competitivas.
Christensen (1997) apresenta, no livro The Innovator`s Dilemma, a dificuldade que
organizações competentes encontram diante da necessidade de inovar, enfrentando
diversos obstáculos e, em alguns casos, chegando até a não conseguir inovar. Assim,
o autor estabelece três fatores críticos da vida organizacional: (i) os recursos; (ii) os
processos e (iii) os valores da organização. Nesse sentido, os valores possuem um
48
significado amplo, pois é através deles que as pessoas, nas organizações,
estabelecem suas prioridades.
O contexto organizacional está caracteristicamente definido em termos de medidas
descritivas: tamanho da empresa, a centralização, a formalização, a complexidade de
sua estrutura gerencial, a qualidade dos recursos humanos, as relações informais
entre empregados e as transações alcançadas (tomada de decisão e comunicação
interna). Já o potencial competitivo de uma organização não está amarrado ao seu
tamanho e estrutura, e sim na velocidade com que é capaz de se adaptar às
mudanças ambientais e, preferencialmente, se adiantando a elas, fixando tendências
(SCHENATTO, 2003).
Confirmando o exposto por Christensen (1997) e por Schenatto (2003), Rothweell
(1988) afirmava que uma organização inovadora é:
Aquela que de maneira contínua mantém, como parte de sua estratégia
global, o lançamento de inovações, mediante a realização dos denominados
desenhos robustos, os quais, sendo inovadores radicais, dão lugar a uma
cascata de inovações menores; e também mediante o lançamento de
inovações graduais baseadas nas inovações radicais realizadas por outras
entidades (ROTHWELL,1988, p.103).
O Manual de Oslo entende que organização inovadora é a que realiza, pelo menos,
uma inovação durante um período analisado. No entendimento do Fórum, uma
empresa inovadora tem que inovar com intencionalidade e autonomia, não só como
decorrência do aprendizado em relação às suas atividades e sim do esforço
intencional de produzir inovação. O Manual ainda destaca que a inovação deve vir
aliada com a ideia de proatividade (OCDE, 2005).
Morcillo (1997) cita alguns traços característicos de empresas que apesentam elevado
nível de inovação, e os considera essenciais para a consecução de uma cultura
inovadora. Assim, são estabelecidos cinco pontos: (i) Fomento de uma mentalidade
aberta; (ii) Exigência de crenças, confiança e compromissos; (iii) Inovação
impulsionada através dos líderes; (iv) Vigilância da conduta dos competidores; (v)
Compreensão da evolução do entorno e do negócio da empresa.
49
Complementando essas ideias, Van de Ven (2000), ao citar a metodologia do MIS
(Minnesota Innovation Survey), que objetiva verificar como as inovações são obtidas
nas organizações, percebe que existem alguns elementos de gestão comuns nas
empresas inovadoras, independentemente do setor em que operam. São seis os
pontos centrais: (i) A inovação é estimulada por choques tanto internos como externos
à organização. Em algumas situações, a inovação já existia, entretanto não tinha sido
difundida ou adotada; (ii) Uma ideia inicial tende a dar origem a várias outras ideias
no decorrer do processo de inovação; (iii) No gerenciamento da inovação, as
surpresas e incertezas são inevitáveis. Mas, de alguma forma, o aprendizado irá
ocorrer e o processo de inovação continuará; (iv) Durante o desenvolvimento de uma
inovação, o antigo e o novo convivem com caminhos paralelos de atividades; (v) A
reestruturação da organização geralmente acontece durante o processo de inovação;
(vi) O envolvimento das gerências, através de uma participação mais ativa, é
observado em todo o período em que ocorre o processo de inovação.
Considerando o ambiente particular das instituições de ensino, Messina (2001)
salienta a importância de se considerar a inovação na Educação como um espaço
para a sustentação do pensar e do fazer reflexivo, insistindo em que as inovações
devem ter espaço para se apresentarem, se contradizerem e, consequentemente, se
transformarem. Nesse sentido, a inovação deve possibilitar às instituições e seus
integrantes a oportunidade de se tornarem mais completos e autônomos em seus
modos de ser, pensar e agir. Ainda de acordo com a autora, a inovação deve,
inclusive, ser assumida como um fim em si mesma e também como solução para os
difíceis problemas educacionais.
Christensen (2012) avalia que a dificuldade para a introdução de novas soluções
transformadoras nas instituições de ensino dificilmente ocorreria se não houvessem
funcionários com disposição para tal. Acresce, ainda, que o fato de os gestores não
se disporem, ou não permitirem que novas soluções sejam formuladas e colocadas
em prática com sucesso seria capaz de determinar insucesso na produção da
inovação. Sendo assim, a relação da liderança com a inovação é essencial para o
acontecimento da relação entre inovação e desempenho. Este trabalho deve apontar
a relevância desse envolvimento de funcionários para a implantação de uma cultura
de inovação.
50
2.3 Práticas Pedagógicas Inovadoras
“Feliz aquele que transfere o que
sabe e aprende o que ensina”.
(Cora Coralina)
Antes de tudo, é relevante deixar claro o significado da expressão práticas
pedagógicas, adotado tanto no corpo deste trabalho quanto nas ações desenvolvidas
na instituição de ensino superior estudada. Adotando a perspectiva de Bordenave e
Pereira (2005) considera-se que práticas pedagógicas são estratégias de ensinoaprendizagem. Nesse sentido, de acordo com os autores, o processo de ensino
consistiria no manejo de aspectos referentes ao aluno, ao assunto e ao professor,
dinamizando-os numa sequência mais ou menos planejada. Eles consideram que os
fatores associados ao aluno incluem suas motivações, seus conhecimentos, a relação
com o professor e a atitude com a disciplina; já o assunto é analisado em termos de
sua estrutura (componentes e relações), tipo de aprendizagem requerida e ordem de
apresentação e o professor é analisado quanto à situação estimuladora ambiental,
sua comunicação verbal, sua capacidade de informar ao aluno sobre seu progresso,
sua relação com o aluno e a atitude com a disciplina lecionada (BORDENAVE;
PEREIRA, 2005, p.41).
Para melhor assimilação do que constituem práticas pedagógicas inovadoras é
conveniente destacar, primeiramente, o conceito de inovação aplicado à área
educacional. Nesse sentido, Morosini (2006) apresenta a inovação na educação
como:
[...] conceito de caráter histórico social marcado por uma atitude
epistemológica do conhecimento para além das regularidades propostas pela
modernidade e caracterizado por experiências que são marcadas por: ruptura
com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os procedimentos
acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna; gestão
participativa, em que os sujeitos do processo inovador sejam os protagônicos
da experiência; reconfigurações dos saberes anulando ou diminuindo as
dualidades
entre saber científico/saber popular, ciência/cultura,
educação/trabalho, etc; reorganização da relação teoria/prática rompendo
com a dicotomização; e a perspectiva orgânica no processo de concepção,
desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida (MOROSINI, 2006,
p.118).
51
Ainda nesse objetivo, Hernandez (2000) apresenta o conceito de inovação
educacional chamando a atenção para esse ponto de partida. Comenta que uma
inovação:
[...] sempre emerge de conjunturas, buscando respostas às necessidades das
escolas ou da sociedade, desenvolvendo alternativas a crenças existentes.
Uma prática inovadora nunca começa do zero. Sua origem e
desenvolvimento sempre estarão relacionados à trajetória de cada instituição,
ao seu contexto histórico e às necessidades e carências sentidas pelo grupo
e para as quais as respostas existentes já não satisfazem, tendo em vista
melhores resultados para seu projeto pedagógico. Para o referido autor, uma
inovação também tem uma história. Sempre se trata de um processo, de um
projeto que se constrói por fases, em geral de forma dialética, integrando
reflexões e práticas pedagógicas, superando confrontos e pontos de vista,
encaminhando para uma nova cultura educacional, levado à frente pela
participação e dinamismo de seus integrantes, ansiosos por respostas a
necessidades ainda não atendidas (HERNANDEZ, 2000, p.162).
Para Lucarelli (2007, p.65), o conceito de inovação no campo educacional é
historicamente associado às orientações tecnicistas de ensino e aprendizagem, cujos
pressupostos estão vinculados às mudanças “[...] que objetivam o aperfeiçoamento
de uma estrutura tal qual ela é.”
Persin e Nikolai (2013, p.32) completam que essas mudanças “perspectivam a
inclusão de novos procedimentos, com aspecto modernizante, mas que não
representam, necessariamente, superação de processos pedagógicos tradicionais”.
Assim, a adoção da inovação como pressuposto orientador da prática pedagógica não
significa apenas se render ao novo porque é diferente, mas sim em assumir sua
dimensão histórica, procurando romper com práticas tecnicistas de ensinoaprendizagem que não favorecem a reflexão crítica sobre os fatos históricos, políticos,
sociais e culturais implicados no trabalho educativo.
Seguindo por esse mesmo pensamento, Cunha (2006) apresenta a seguinte ideia: a
inovação pedagógica traz algo de ‘novo’, ou seja, algo ainda não estreado; é uma
mudança, mas intencional e bem evidente; exige um esforço deliberado e
conscientemente assumido; requer uma ação persistente; tenciona melhorar a prática
educativa; o seu processo deve ser avaliado; e para se poder constituir e desenvolver,
requer componentes integrados de pensamento de ação: “percebe-se, pelo exposto,
que a inovação não é uma mudança qualquer, necessita de uma ruptura com a
52
situação vigente, esta deve ser uma ação deliberada e conscientemente assumida,
ou seja, é algo que muda o instruído no seu essencial” (CUNHA, 2006, p.51).
Diante do apresentado, é pertinente observar que todo processo inovador transporta
consigo uma intenção de mudança, entretanto, nem toda mudança introduz
necessariamente a inovação (MOROSINI, 2006).
A sociedade moderna é caracterizada por grandes mudanças no contexto
educacional, as quais implicam revolução do conhecimento, da informação e de novas
tecnologias. Tais transformações, por sua vez, envolvem o âmbito econômico, político
e social. Nesse sentido, Cunha (2006, p.18) afirma que:
Incentivar o processo de inovação é agir contra um modelo político que
impõe, não raras vezes, a homogeneização como paradigma [...] as formas
de avaliação externa [...] constituíram um fator de retração da inovação [...]
pedagogia de visão única [...] que, por sua natureza, excluem formas
alternativas de compreensão de conhecimento e de sua produção.
A autora também ressalta a importância de se “tratar a inovação como ruptura
paradigmática e dar-lhe uma dimensão emancipatória. Nela não há a perspectiva de
negação da história, mas sim a tentativa de partir desta para fazer avançar o processo
de mudança” (CUNHA, 2006, p.19).
Nesse aspecto, faz-se necessário entender a sala de aula como espaço “de
reprodução e também de inovação que pode contribuir para construção de teorias
pedagógicas alternativas, através das quais as práticas vivenciadas tornam-se a
inspiração para construção de novos conhecimentos” (FERNANDES; ZANCHE;
KONARZEWSKI, 2006, p.101). Sob essa ótica, para compreender as transformações
educacionais, torna-se indispensável refletir as mudanças no contexto pedagógico, ou
seja, “entendermos que a inovação requer uma ruptura necessária que permita
reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela
modernidade. Ela pressupõe, pois, uma ruptura paradigmática e não apenas a
inclusão de novidades” (FERNANDES; ZANCHE; KONARZEWSKI, 2006, p. 105).
53
Para isso, essa mudança envolve primeiramente o modo de compreender o
conhecimento.
Diante
desse
entendimento,
acredita-se
que
essa
transformação
requer
primeiramente um entendimento que ultrapasse os limites de ensinar e aprender, seja
na superação do individualismo, ou na responsabilidade de construção social do
conhecimento. Desse modo, as autoras afirmam a importância de:
[...] compreendemos que a inovação é tarefa de transgressores. Daqueles
que estão convencidos de que a ordem habitual e rotineira do ensino deve
ser alterada por novas formas de comunicação didáticas, por novas formas
de compreender o mundo e exercer a docência (FERNANDES; ZANCHE;
KONARZEWSKI, 2006, p.105).
Para Persin e Nikolai (2013), a inovação que se espera para o ensino superior
pressupõe renovar a prática educativa a partir do modelo existente, criando ideias,
métodos e estratégias educativas, as quais não abstraiam da análise crítico-reflexiva
do contexto histórico sobre o qual a educação superior esteve enraizada ao longo de
sua evolução. Inovar sugere, portanto, considerar o aluno sujeito ativo e protagonista,
ao lado do professor, que será o mediador do conhecimento no processo de ensinoaprendizagem.
A esse respeito, La Torre, Pujol e Silva (2013) salientam a importância de a prática
pedagógica ser projetada com base em registros reflexivos elaborados para a
construção do conhecimento, mais abertos, plurais e desafiadores.
De acordo com Bolzan (2006), à medida que se busca o entendimento das relações
mútuas existentes entre o domínio do saber (conhecimento científico) e o domínio do
saber fazer (conhecimento prático), é adquirido um avanço sobre as questões
pedagógicas. O processo de pensamento do profissional docente e suas formas de
idealizar e desenvolver o ensino explicitam como este sistema de concepções
pessoais
se
desdobra,
transformando-se
em
conhecimento
pedagógico
compartilhado. À medida que os professores discutem sobre seus fazeres docentes,
apontando suas concepções sobre o processo de ensinar e de aprender, evidenciam
54
uma postura reflexiva acerca de seus saberes e fazeres pedagógicos, contribuindo,
assim, para otimização da sua forma de atuar.
Ainda em relação à forma de atuação do professor e, frente à inovação nas práticas
pedagógicas, Cunha (2005) reconhece o complexo conjunto de relações entre os
múltiplos fatores que tornam possíveis, ou não, as inovações nas IES. O autor indica
o professor “[...] como elemento fundamental que pode favorecer a mudança, pela sua
condição de dar direção à prática pedagógica que desenvolve, mesmo reconhecendo
nesta os condicionantes históricos, sociais e culturais” (CUNHA, 2005, p.33).
Nesse sentido, colocar em prática inovação de um processo pedagógico implicará
uma nova concepção do ser professor, que agregue novas posturas com as histórias
pessoais e profissionais de cada cidadão.
Entendemos que são necessários um tempo e um espaço garantidos para
que uma nova concepção do ser professor, que assume novas posturas e um
novo agir seja construída. E nesse tempo não se pode desconsiderar as
histórias pessoais e profissionais destes professores, suas experiências,
suas crenças, sua cultura, suas ideias, e sua ‘sabedoria’ construída. A
formação continuada permitirá uma consideração do que se fez até então
com uma abertura para um novo a ser construído daí para frente numa linha
de evolução e crescimento pessoal e profissional dos docentes (ARANTESPEREIRA, 2014, p.1077).
Masetto (2011) sugere que a inovação seja um elemento constante, seja nas práticas
adotadas em sala de aula, nas dinâmicas das relações de ensino-aprendizagem e,
também, nas orientações metodológicas pertinentes ao processo. Sua expectativa de
inovação está, portanto, alicerçada na compreensão de que a sala de aula na
educação superior deva ser sempre inovadora. Assim, o autor atribui muito da
responsabilidade desta inovação ao professor.
Entretanto, o autor, não exclui o aluno enquanto sujeito do processo de ensinoaprendizagem. Muito pelo contrário, para o autor, parte de sua investigação sobre as
possibilidades de inovação, incidem sobre a adoção de uma nova perspectiva (do
professor) e postura (do aluno) sobre o que é ser aluno na educação superior. Apesar
disso, o autor compreende que ao trazer a inovação para a extensão da sala de aula,
a iniciativa, o planejamento, o assumir essa proposta teórica e metodologicamente,
55
demanda especial e primeiramente, por parte do professor, a adoção de uma postura
educativa menos tradicional, conservadora e centralizadora. (MASSETO, 2011)
Nesse sentido, Persin e Nikolai (2013) completam que:
A inovação requer, ainda, do professor, capacidade para atuar de forma
dinâmica na implementação de uma prática pedagógica que considere os
novos paradigmas educativos, os quais se encontram alicerçados na
capacidade de reflexão, de construção de alternativas que contribuam para
solucionar os problemas sociais contemporâneos que tanto afligem a
humanidade (PERSIN E NIKOLAI, 2013, p.35).
Os projetos inovadores precisam ser arquitetados e os professores terão necessidade
de compartilhar ideias, sugestões, experiências e vivências, rever e, através desse
exercício, discutir suas práticas pedagógicas, refletir sobre sua ação educativa,
aprofundar as relações interpessoais do grupo; debater problemas e questões que
surgem no percurso, e também sentirão necessidade de aprofundar questões
teóricas, de contato com especialistas e apoio de consultores ou assessores externos.
Na perspectiva dialógica, a formação continuada não mais se faz a partir de
cursos, palestras no sentido cumulativo de conhecimentos, mas sim por meio
de vivências educadoras quando em reflexões coletivas permitem uma
reconstrução da identidade pessoal e profissional dos sujeitos em contextos
de mudanças através de reflexões coletivas (MASETTO, 2012, p.33).
Pensar o professor como um agente reflexivo num exercício em que ele reflita a sua
própria prática, se faz referência ao estudo de Zeichner (1993), que apresenta o
conceito de professor reflexivo, analisa a riqueza da experiência que habita na prática
dos professores e, nesse aspecto, reconhece que o processo de aprender a ensinar
se aplica durante toda a carreira docente. Nesse sentido, identifica-se a reflexividade
na formação desses profissionais, que representa uma ação desencadeada pela
problematização da prática pedagógica, realizada entre o professor e os elementos
que surgem de sua prática docente no sentido de possibilitar-lhes, dentre outros
achados, inovações pedagógicas voltadas para esse contexto educativo.
Esse fenômeno da inovação é caracterizado por Correia (1991, p.36) no sentido de
que “[...] a inovação, por mais modesta que seja, rompe um equilíbrio, cria uma
situação de crise” e, nesse contexto de crise, geram-se os conflitos que nos remetem
à inovação nos contextos de ação. Nessa perspectiva, os contextos seriam as salas
56
de aulas, as práticas de ensino-aprendizagem vivenciadas, além de novas propostas
curriculares que também representam o processo inovador.
Nesse contexto, para Nevado (1995, p. 4) fica instituído um novo espaço de
aprendizagem a partir da ampliação e transformação das metodologias, “eliminando
distâncias físicas e promovendo a construção cooperativa dos conhecimentos, o
desenvolvimento da consciência crítica e o favorecimento das soluções criativas para
os novos problemas que se impõem”.
Mattos e Guimarães (2005) compreendem a inovação, no âmbito educacional, como
uma ferramenta essencial para o desenvolvimento, melhoria e sustentabilidade das
IES.
Usando como palavras-chave práticas pedagógicas X ensino superior, alguns outros
trabalhos foram encontrados. Foi elaborado, pelo autor da pesquisa, um quadro
mensurando alguns exemplos numa série histórica que compreende o período de
1999 a 2015:
57
Quadro 1 – Trabalhos Acadêmicos sobre Práticas Pedagógicas no Ensino Superior
Autor(es)
Trabalho Científico
Ano
CLÁUDIA CHRISTIANNE
BARROS DE MELO
MEDEIROS; ANTONIO
MEDEIROS JÚNIOR;
MÔNICA KARINA SANTOS
REIS; CECÍLIA ISABEL DOS
SANTOS; MARIA DO
SOCORRO COSTA FEITOSA
ALVES
AS IMPLICAÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
NO DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS
2015
SILVANA DE BRITO ARRAIS
DIAS
GESTÃO DE CURSOS DE GRADUÇÃO - DESAFIOS,
PERSPECTIVAS E INOVAÇÕES
2015
MARIA AUXILIADORA
MONTEIRO DE OLIVEIRA;
ENSINO SUPERIOR: POLÍTICAS, GESTÃO E
AMAURI CARLOS
DOCÊNCIA EM SUAS DIMENSÕES DIDÁTICA, ÉTICA
FERREIRA; FELIPPE NUNES
E POLÍTICA
WERNECK
2014
FRANCISCO ANDRÉ SILVA
MARTINS; MAÍRA TOMAYNO
DE MELO DIAS AZEVEDO;
SYMAIRA POLIANA NONATO
DOCENTES EM FORMAÇÃO E AS SIGNIFICAÇÕES
PRODUZIDAS EM TORNO DO ENSINO SUPERIOR
2014
SÉRGIO ANTÔNIO DA SILVA
LEITE
AFETIVIDADE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
2012
KÁTIA MOROSOV ALONSO
A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E
A EAD: DINÂMICAS E LUGARES
2010
LIGIANE APARECIDA DA
SILVA
O PARADIGMA EMERGENTE E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
2009
SIMON
SCHWARTZMAN
DANIEL CHRISTIAN
HENRIQUE; SIEGLINDE
KINDL DA CUNHA
O “CONCEITO PRELIMINAR” E AS BOAS PRÁTICAS
DE AVALIAÇÃO DO
ENSINO SUPERIOR
PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO ENSINO
DE EMPREENDEDORISMO EM CURSOS DE
GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO NACIONAIS E
INTERNACIONAIS
2008
2008
DENISE MOLON CASTANHO;
SORAIA NAPOLEÃO
FREITAS
INCLUSÃO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO
SUPERIOR
2006
MARIA DE FÁTIMA MENDES
MARQUES
ENTRE A CONTINUIDADE E A INOVAÇÃO: O
ENSINO SUPERIOR DE ENFERMAGEM E AS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE
ENFERMAGEM
2005
MARIA DA GRAÇA
NICOLETTI MIZUKAMI
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA: PROFESSORES
FORMADORES
2005
MARIA ISABEL DA CUNHA
DIFERENTES OLHARES SOBRE AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR: A
DOCÊNCIA E SUA FORMAÇÃO
2004
58
SELMA GARRIDO PIMENTA;
MARIA DAS GRAÇAS
CAMARGOS ANASTASIOU;
VALDO JOSÉ CAVALLET
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: CONSTRUINDO
CAMINHOS
2003
MÔNICA PEREIRA DOS
SANTOS
O PAPEL DO ENSINO SUPERIOR NA PROPOSTA
DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
2003
RUI PROENÇA GARCIA
PARA UM ENSINO SUPERIOR COM QUALIDADE
A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR NO CAMPO DA
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA: AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O
MOVIMENTO DOS EDUCADORES
OS PROFESSORES NA VIRADA DO MILÊNIO: DO
EXCESSO DOS DISCURSOS À POBREZA DAS
PRÁTICAS
HELENA COSTA LOPES DE
FREITAS
ANTONIO NOVOA
2001
1999
1999
CÉLIA ALVES ROZENDO;
LIZETE DINIZ RIBAS
CASAGRANDE; JACÓ
FERNANDO SCHNEIDER;
LUIZ CARLOS PARDINI
UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOCENTES DE
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DA ÁREA DE
SAÚDE
1999
ACACIA ZENEIDA KUENZER
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES NO CONTEXTO
DAS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO:
NOVOS DESAFIOS PARA AS FACULDADES DE
EDUCAÇÃO
1998
Por fim, Cunha (2004) aponta que as IES, na perspectiva de fazerem rupturas com a
racionalidade técnica, têm sido elemento de inovações que anseiam uma nova
configuração dos saberes, ultrapassando a perspectiva dicotômica atribuída pela
modernidade.
2.4 Socialização da Cultura de uma Organização
Antes de se abordar o que constitui a socialização organizacional, é indispensável
deixar claro o que tem se denominado cultura e, de modo especial, o que constitui a
cultura organizacional. O termo cultura tem constituído objeto de estudo de diferentes
abordagens. Smircich (1983) colocou algumas interpretações adotadas numa
perspectiva antropológica:
Para o funcionalismo, que tem como representante Malinovski, a Cultura é o
instrumento a serviço das necessidades biológicas e psicológicas do homem. Já para
59
a Etnociência, tomando como representante Goodenough, a cultura é um sistema de
cognições compartilhadas. A antropologia simbólica de Geertz, considera que cultura
é um sistema de símbolos e significados compartilhados; a ação simbólica necessita
ser interpretada, lida e decifrada para ser entendida. A autora cita ainda o
estruturalismo de Levi-Strauss, para o qual a cultura é uma projeção da infraestrutura
universal da mente (SMIRCICH, 1983, p.342).
Como se pode inferir, é um conceito complexo, passível de diferentes interpretações
e atualmente os principais estudiosos da cultura adotam a abordagem antropológica.
Já a definição de cultura organizacional proposta por Schein (1986) ainda constitui a
mais ampla expressão do que é a cultura de uma organização e de que forma ela se
constrói.
A cultura organizacional é formada pelo conjunto de pressupostos básicos
que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu, ao aprender a lidar com
os problemas de adaptação externa e integração interna e que funcionaram
bem o suficiente para serem considerados válidos e ensinados a novos
membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir com relação a
esses problemas (SCHEIN,1986, p.20).
Nessa definição, fica clara a preocupação do autor em realçar que a cultura é
construída pelos membros do grupo, resulta do enfrentamento de problemas desse
grupo e influencia os modos de se analisar o mundo, de pensar e sentir sobre os
fenômenos com os quais essas pessoas lidam. Logo, pode-se considerar a cultura
como a aprendizagem acumulada e compartilhada por determinado grupo, incluindo
os elementos comportamentais, emocionais e cognitivos do funcionamento
psicológico dos membros do grupo (SCHEIN, 2009).
Fleury e Fischer (1996), que adotam a perspectiva de Schein, comentam que é
possível distinguir três tipos de postura com referência à investigação dos fenômenos
culturais das organizações. A primeira é a empiricista, ou do fotógrafo social, e implica
em considerar a sociedade como a somatória de indivíduos e a cultura como a
somatória de vinte e nove opiniões e comportamentos individuais. A segunda é a do
antropólogo, em que o pesquisador penetra na vida organizacional como observador.
A terceira é a “do clínico ou terapeuta, que tem a organização como cliente ou objeto
60
de estudo, e busca obter insights que auxiliam na resolução de queixas por ela
apresentadas” (FLEURY; FISCHER 1996, p.15).
Essas perspectivas vão ao encontro dos componentes da cultura organizacional
mencionados por Schein (1986): os artefatos visíveis, que são as estruturas e
processos organizacionais; os valores compartilhados, que são constituídos pelas
estratégias, objetivos e filosofias definidos pelo grupo, e os aspectos inconscientes,
constituídos por crenças, percepções, pensamentos e sentimentos.
O autor considera que aquilo que direciona a cultura – sua essência – são as certezas
tácitas aprendidas e compartilhadas, nas quais as pessoas baseiam seu
comportamento diário. Essas certezas representam “o jeito como fazemos as coisas
por aqui”, mas geralmente os funcionários de uma organização não conseguem
perceber muito claramente como transformam esse jeito em valores que são
compartilhados (SCHEIN, 1986, p.39). Mas existem, ainda, no âmbito da cultura de
uma organização aspectos inconscientes, que afetam o pensar e o sentir dos
funcionários e que mesmo o pesquisador externo tem dificuldade de perceber, a
menos que se dedique a pesquisar numa perspectiva clínica.
Fleury e Fischer (1996) convidam para a seguinte reflexão: a cultura organizacional é
administrável? Ainda segundo as autoras, uma resposta direta para essa pergunta
seria sim, embora esse processo não seja fácil. Já uma resposta mais acadêmica
depende do entendimento do que constitui a cultura organizacional e a administração.
De acordo com DEMUNER (2001), a cultura organizacional envolve a coleção de
crenças, expectativas e valores partilhados pelos membros de uma empresa e é
transmitida de geração em geração. Mitos e rituais, muitas vezes implícitos, que
emergiriam ao longo do tempo, reforçam certas normas ou valores e explicaram por
que razão um dado aspecto da cultura é tão importante.
Davis e Newstrom citado por (PIVETA, 2004, s/p) apresentam a cultura organizacional
como o “ambiente de crenças, costumes, conhecimentos e práticas criadas pelos
homens”, refletindo ainda o sentimento de que a cultura seria apenas o jeito próprio
de cada organização desenvolver suas tarefas.
61
Castro (1977, p.09) afirma que “a sociedade mundial contemporânea se caracteriza
por mudanças continuas no campo da Economia, Política, Educação, Religião,
Tecnologia, Arte e outros campos”. O autor orienta que essas mudanças são
consequências de um conjunto de padrões (valores, normas, crenças, processos e
métodos) que a sociedade estabeleceu no passado e que hoje se desgastaram com
a evolução dessa sociedade.
Ainda segundo Castro (1977), é comum que o processo de mudança traga
resistências, pois os indivíduos são habituais e com as transformações também vêm
as dúvidas e o desequilíbrio funcional e psicológico. Quando as modificações ocorrem
em nível de valores, cultural e pessoal a situação é ainda mais delicada.
Tente imaginar o mundo daqui a vinte a trinta anos. Será que alguém espera
que os próximos vinte anos sejam menos tumultuados e do que os últimos
vinte?... Ninguém pode afirmar com certeza, mas uma coisa é razoavelmente
certa: contínuos desafios irão convocar nossa capacidade coletiva para lidar
com elas... Você está envolvido, de fato, em uma grande aventura de
exploração, risco, descoberta e mudanças, sem qualquer mapa que lhe
mostre o cenário completo e lhe sirva de guias (SENGE et al. 1999. p.13).
Robbins (2006, p.460) aborda que: “a administração da mudança é um desafio que
está diante de toda a organização”. A maneira que as organizações encontram para
administrar a mudança será a peça que irá distinguir a vitória da derrota em um novo
mundo ultracompetitivo. O autor ainda acrescenta que as “pessoas que estimulam e
assumem a responsabilidade pela administração do processo de mudança são
chamados de agentes de mudança”. Para o autor, esses agentes enfrentam grandes
desafios e necessita reinventar suas organizações. Quando desenvolvem esse papel
com eficácia, geralmente são bem-sucedidos.
Wood Jr. (2000) aponta que estar aberto à mudança organizacional é “manter
constantemente uma janela aberta para o mundo, agir com sensibilidade crítica e
manter a mente aberta”. Ainda segundo o autor a mudança organizacional deve ser
um processo baseado pelo princípio de melhoria continua.
Para tornar-se membro da sociedade, o indivíduo necessita aprender regras, normas,
condutas e códigos sociais. Este processo de aprendizagem é chamado socialização
62
(DURKHEIM, 1995). A socialização é caracterizada por diferentes elementos
conjugados, com vistas a permitir que os indivíduos convivam, considerando os
direitos e os deveres de cada um. Esses direitos e deveres definem a forma como
devemos agir e nos comportarmos em comunidade.
Levy Junior (1973, p. 60) conceitua a socialização como um processo ininterrupto no
qual o indivíduo, ao longo de sua vida, aprende, identifica hábitos e valores
característicos que o ajudam na construção de sua personalidade e na inserção ao
seu grupo, tornando-o, assim, um indivíduo sociável. Ainda, segundo o autor, “em
estado de isolamento social, o indivíduo não é capaz de desenvolver um
comportamento humano, pois esse deve ser aprendido ao longo de suas interações
com os grupos sociais”. Nesse sentido, Chanlat et al. (1996, p. 36) apresenta que “o
ser humano não vive em um círculo fechado, pois é na relação com o outro que o ego
se constrói”.
Diante dessa ideia, socialização organizacional é caracterizada, segundo Louis
(1980), como o processo no qual os novos componentes de uma organização iniciam
o contato com os valores organizacionais, concebem os comportamentos desejados
e passam a ter conhecimento essencial para assumirem o seu papel na organização.
Este primeiro contato envolve, além da identificação e do conhecimento dos valores,
a transparência do papel organizacional e, subsequente, estabelece a edificação da
rede de relações.
Tamayo (1996) apresenta valores organizacionais como princípios ou crenças,
organizados hierarquicamente, referentes a estados de existência ou a modelos de
comportamento almejáveis que norteiam a vida da empresa e estão ao serviço de
interesses individuais, coletivos ou mistos.
Assim, pode afirmar-se que a socialização é caracterizada como um primeiro processo
de adaptação mútua entre indivíduo-organização-indivíduo, exercendo função
essencial para as organizações, pois fundamenta a comunicação da cultura
organizacional, fornece conforto e acolhimento no primeiro contato com o novo
cenário e oportuniza aos novos funcionários o enquadramento para fazerem frente
aos acontecimentos em seu ambiente de trabalho (BAUER et al., 2007).
63
Para Chao et al. (1994), a socialização organizacional é um processo de aprendizado
de conteúdo que permite ao indivíduo adequar-se a um específico papel na
organização.
Van Maanen (1989) apresenta que a socialização organizacional visa que o sujeito
aprenda os valores e as normas de comportamentos esperados, permitindo-o
participar como membro de uma organização. Este processo ocorre durante toda a
carreira do indivíduo na organização, visto que a socialização organizacional também
implica a renúncia de determinadas atitudes, valores e comportamentos. O autor ainda
apresenta sete estratégias de socialização organizacional que são adotas pelas
empresas, as quais não são mutuamente exclusivas ou excludentes, mas, na prática,
estão ajustadas de diversas formas, conforme apresentado a seguir:
•
Estratégias formais e informais: a socialização formal atua no desenvolvimento
do novo integrante a ocupar um cargo na organização, quanto mais formal for
a estratégia, mais o papel do novato é especificado. Nas estratégias informais,
não há muita distinção e parte do aprendizado do novato ocorrerá no âmbito
das redes sociais e das tarefas relacionadas à sua posição. Assim, o processo
formal de socialização acaba por ser a primeira etapa da socialização, sendo
que a segunda ocorre quando o novo integrante é destinado à posição
organizacional aprendendo informalmente suas tarefas e as práticas
específicas pertinentes ao seu cargo e setor.
•
Estratégias individuais e coletivas: a socialização coletiva estabelece o
agrupamento dos novatos para o início de um conjunto de experiências
análogas, objetivando resultados relativamente parecidos. Como barreira da
socialização coletiva, nota-se que as pessoas podem desenvolver alguma
consciência coletiva, fato que pode gerar incompatibilidade entre os objetivos
organizacionais e os objetivos do grupo.
•
Estratégias sequenciais e não sequenciais: a socialização sequencial é
regulada por processos transitórios guiados por uma série de estratégias
discretas e identificáveis, através dos quais o sujeito deve passar a ocupar a
sua posição na organização. Os métodos não sequenciais, por sua vez, são
64
caracterizados por um estágio transitório, mas sem relação com as outras
etapas realizadas anteriormente.
•
Estratégias fixas e variáveis: o processo de socialização fixa oferece
conhecimento preciso ao novato, do tempo que será necessário para completar
este estágio, assim, o tempo de transição é padronizado. Já nas estratégias
variáveis, os sujeitos não conhecem a real dimensão tempo do período de
transição.
•
Estratégias de socialização por competição ou por concurso: a socialização por
competição caracteriza-se pela separação dos novos membros da organização
em grupos ou, também, em diferentes programas de socialização, conforme as
habilidades e as ambições dos participantes. Essa estratégia favorece que
cada um opere por conta própria e dificilmente busque apoio do grupo, seja a
favor ou contra a organização. Em compensação, as estratégias de
socialização por concurso promovem certa participação e cooperação entre os
indivíduos.
•
Estratégias de socialização em série e isoladas: a estratégia de socialização
em série possibilita aos novatos assumir diversos papéis organizacionais
semelhantes. Nas estratégias isoladas, o novo participante é socializado com
base em sua iniciativa e não pautado em algum padrão. Essa estratégia poderá
instigar a iniciativa e a criatividade dos indivíduos, entretanto, pode apresentar
risco elevado, considerando que o novo integrante poderá ficar confuso e
perdido durante o processo de socialização.
•
Estratégias de socialização por meio de investidura e despojamento: estes dois
tipos de táticas objetivam a confirmar, ou até mesmo destruir, a identidade do
novo integrante da organização. A estratégia de investidura, visa confirmar e
constituir a viabilidade e a utilidade dos valores pessoais dos envolvidos. Já o
processo de despojamento, visa desapossar certos valores e crenças das
pessoas que estão ingressando. Os indivíduos, geralmente, são submetidos a
um conjunto de “testes” rigorosos para conquistar o acesso privilegiado na
organização.
65
As organizações adotam as estratégias descritas acima, normalmente, com o objetivo
de controlar e dirigir o comportamento de seus membros. O autor ainda argumenta
que a maior parte da influência sobre o comportamento dos indivíduos nas
organizações é consequência da forma de socialização das pessoas (VAN MAANEN,
1989).
Para Shinyashiki (2003), as organizações devem buscar, dentre as opções, as formas
ideais de socialização alinhada à sua cultura, a fim de evitar que o colaborador
absorva as suas energias contra os objetivos da organização, podendo gerar
consequências como custo de rotatividade, o absenteísmo de pessoal e problemas
de adaptação à função. Esse pensamento apresenta concordância com as ideias de
Van Maanen e Schein (1979) que percebem que os funcionários mais comprometidos
são o fruto de um trabalho de socialização bem realizado. Os autores também
defendem que esse processo deve começar antes mesmo do novo colaborador
ingressar na organização, podendo ser realizado por meio do mapeamento da
imagem da organização perante esses novos funcionários e atraindo informações a
respeito das expectativas que eles possuem da organização. Esse processo é
denominado socialização por antecipação, que ocasiona que o candidato reveja os
seus conceitos e os seus comportamentos para se adaptar ao ambiente
organizacional.
De acordo com Chao et al. (1994) os atores que são bem socializados na política
organizacional podem ser promovidos mais facilmente, enquanto os indivíduos que
são bem socializados com as pessoas na organização não têm aumentadas suas
chances de promoção, porque esta é uma socialização particular.
Desacertos na condução do processo de socialização dos colaboradores podem
provocar algumas consequências, como: rejeição, que pode levar o funcionário a ser
expelido da organização ou a canalizar sua energia contra os objetivos da empresa;
conformidade, que pode congelar sua criatividade e fazê-lo trabalhar de forma estéril
e burocrática, o que faz com que a empresa se torne frágil no contexto atual; elevando
o custo com absenteísmo de pessoal e, em algumas vezes, provocando rotatividade
(SCHEIN, 1971; WANOUS, 1992).
66
Ao fechar este referencial teórico, é necessário estabelecer uma relação entre os
tópicos que o formaram: iniciou-se apontando as medidas tomadas ainda no governo
Fernando Henrique Cardoso, as quais foram responsáveis pela expansão das
instituições de ensino superior e pela ampliação das matrículas neste nível de ensino;
o cenário descrito permitiu que se identificasse a necessidade de as IES, que se
tornaram competitivas, adotarem modelos de inovação de suas estruturas, de seus
modelos de gestão e de suas práticas pedagógicas. Em seguida, focalizou-se a
cultura da inovação como diferencial competitivo, temática que caracteriza o Projeto
Padre Magela, uma prática pedagógica inovadora, que constitui objeto deste estudo.
A caracterização do que se denominou prática pedagógica e em especial prática
pedagógica inovadora é outro item do referencial teórico, que finaliza abordando a
socialização organizacional, processo mediante o qual valores, ações e propostas de
uma IES são repassadas aos diversos colaboradores e assimiladas por eles.
67
3 ANÁLISE DO CONTEXTO DE PESQUISA
Na primeira metade da década de 1960, quando eram raras as instituições de ensino
superior da rede privada, um grupo de professores do Colégio Estadual Central de
Belo Horizonte planejou a criação de uma faculdade, na qual eles seriam os
professores e gestores. Para isto, fizeram um acordo relativo à reserva dos recursos
obtidos com seus cursos para um momento futuro, quando poderiam construir as
instalações da referida unidade de ensino.
Em 10 de março de 1964, foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Belo Horizonte (Fafi-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (FundacBH). Em um momento de lutas e retrocessos, a Instituição caracterizava-se pelo
compromisso social, político e educacional desse grupo de 30 professores idealistas,
que inicialmente abriram mão de seus salários e concretizaram a necessidade do povo
belo-horizontino, dotando a cidade de um espaço de formação noturno de qualidade
para atender à demanda do aluno trabalhador.
Os quatro cursos iniciais da Fafi-BH – História, Letras, Matemática e Pedagogia –
tiveram como sede o anexo do Colégio Estadual, no bairro Gameleira. Inicialmente, o
alunado da nova faculdade foi caracterizado por profissionais que já vinham atuando
como docentes no ensino médio e até mesmo em cursos pós-médio, por conta de sua
aprovação em exame de suficiência promovido pela Secretaria de Estado da
Educação.
Entre esses alunos merecem destaque vários docentes do Curso de Administração
Escolar do Instituto de Educação de Minas Gerais, remanescente da Escola de
Aperfeiçoamento criada na década de 1920 para formar técnicos em educação. Esses
professores que se tornaram alunos, apesar de terem realizado cursos fora do Brasil
e demonstrarem significativa competência, não dispunham do diploma de curso
superior e a oportunidade de obterem tal título na Fafi-BH mobilizou-os para o
vestibular e o curso. Graças à formação assegurada a tais profissionais, o referido
Curso de Administração Escolar, que era de nível pós-médio pôde transformar-se em
68
curso superior e constitui atualmente a Faculdade de Educação da Universidade do
Estado de Minas Gerais.
A explosão do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em meados dos anos 1960, aliada ao
elevado número de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da
Faculdade, que, dessa forma, veio a transferir-se, após um ano de funcionamento,
para um prédio comercial localizado na Av. Presidente Antônio Carlos, 521, no bairro
Lagoinha.
Em 1973, a Fafi-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em
Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram
implantados os primeiros cursos de pós-graduação lato sensu da Instituição. Em 1990,
a Fafi-BH inaugurou sua primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando,
assim, o seu primeiro campus – o Diamantina, hoje denominado campus Antônio
Carlos.
Com a implantação de novas diretrizes para o ensino superior pelo Ministro da
Educação Paulo Renato de Souza, o crescimento e a posição de destaque ocupada
na Região Metropolitana da capital mineira, permitiram que a Fafi-BH fosse
transformada em Centro Universitário de Belo Horizonte pelo Parecer nº 115, de 29
de janeiro de 1999, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação. Este parecer foi homologado em 9 de fevereiro de 1999, pelo ministro de
Estado da Educação.
Em 23 de fevereiro de 1999, o UniBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004,
pela Portaria nº 3.342, de 18 de outubro de 2004, do MEC, obteve o seu
recredenciamento. No dia 1º de dezembro de 2011, o MEC publicou o ato de
renovação do recredenciamento do UniBH por mais 5 (cinco) anos, pela Portaria
Ministerial nº 1.684/2011. Cumpre ressaltar que a IES obteve o Parecer CNE/CES nº
132/2010, favorável ao seu recredenciamento, homologado pelo Sr. Ministro da
Educação em 30/11/2011, publicado no DOU de 1º/12/2011.
Importante registrar que, na década de 90, o projeto de expansão do UniBH tornou
necessária a ampliação do espaço físico, o que levou à abertura de dois outros campi,
69
Lourdes (1998) e Estoril (1999). No campus Lourdes, a princípio, ficaram os cursos
de Direito e Administração. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do
Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde, e do Departamento de
Ciências Exatas e Tecnologia. A partir de 2001, dezenas de outros cursos foram
autorizados pelo Conselho de Ensino e Pesquisa - CEPE e devidamente implantados
pela IES nos três campi.
Em Janeiro de 2009, o UniBH passou por uma reestruturação, após ser adquirido pelo
Grupo Ănima Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto
Mineiro de Educação e Cultura, assumiu a mantença da IES, autorizada pela Portaria
Ministerial nº 1.840/2009. A partir dessa reestruturação administrativa, o UniBH
passou também por uma reestruturação de seu Projeto Acadêmico, a fim de garantir
a adequação de seus currículos às novas demandas da sociedade, a melhoria da
qualidade acadêmica dos cursos ofertados, a perpetuação desses cursos e a
ampliação do portfólio. Atualmente, no UniBH são ofertados mais de 50 cursos de
graduação nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, além dezenas de
cursos de pós-graduação e vários projetos de pesquisa e atividades de extensão.
A IES em questão tem como missão: “Promover o desenvolvimento integral do
estudante por meio de metodologias e espaços de aprendizagem transformadores e
instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa, competência profissional e
atitude cidadã” (UNIBH, 2015).
Como valores, a IES tem definido os seguintes (UNIBH, 2015): (a) Diálogo: referente
à troca de conhecimentos e experiências; (b) Respeito: relaciona-se em tratar um
outro individuo como ele gostaria de ser tratado, além de reconhecer o esforço dos
trabalhos e estabelecer um ambiente inclusivo respeitando a diversidade; (c)
Integridade: ligado a se colocar por inteiro naquilo que faz, envolver comportamento
ético e honesto; (d) Meritocracia: refere-se à valorização das pessoas com base no
mérito e nas competências, envolvendo transparência nos processos institucionais,
por
meio
da
definição
e
publicação
de
critérios
estabelecidos;
e
(e)
Comprometimento: condiz em dar o melhor, promover a diferença, entender a
importância do papel individual e contribuição para o todo.
70
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Lakatos (2010) apresenta a ideia que a metodologia é um procedimento reflexivo,
sistemático, controlado e crítico o qual permite descobrir novos fatos ou dados,
relações ou leis, em qualquer esfera do conhecimento.
França (2014) apresenta a metodologia como uma fonte de pesquisa que busca
explicar o significado e as características das informações coletadas. Para Castro
(1977), a metodologia científica representa a utilização de princípios e técnicas, de
forma a se tornarem comuns a toda ciência ou a uma expressiva parte delas. Assim,
pode-se considerar a metodologia científica como um conjunto de regras que definem
como proceder no curso da investigação.
Nesse sentido, Richardson (1999, p.22) considera que metodologia é constituída por
regras estabelecidas para o método cientifico e compreende a necessidade da
observação, de formular hipóteses e elaborar instrumentos que subsidiarão os
estudos. O autor ainda apresenta que “método cientifico é o caminho da ciência para
chegar a um objetivo”.
Neste capítulo é apresentada a caracterização da pesquisa realizada, a unidade de
análise e o sujeito de pesquisa, bem como a definição dos instrumentos de coletas de
dados que possibilitarão a interpretação dos resultados.
4.1 Caracterização da pesquisa
Para atingir os objetivos propostos nesta pesquisa, pretende-se, quanto à abordagem,
desenvolver uma triangulação metodológica, composta por duas partes: pesquisa
quantitativa e pesquisa qualitativa, sendo essa última combinada de análise
documental e entrevistas.
71
Flick (2009, p.87) apresenta que “triangulação dos dados refere-se ao uso de
diferentes fontes de dados, sem ser confundida com emprego de métodos distintos
para a produção de dados”. A triangulação, segundo o autor, além de possibilitar uma
validação dos resultados oriundos dos métodos individuais, fornece uma
complementação e enriquece ainda mais o conhecimento, superando os potenciais
epistemológicos dos métodos particulares. Assim, a pesquisa qualitativa pode apoiar
a pesquisa quantitativa e vice-versa, sendo as duas combinadas fornecendo um
quadro mais geral da questão em estudo.
Gil (2010) estabelece que a triangulação consiste em confrontar informações obtidas
por uma fonte com informações obtidas pela outra objetivando confirmar os resultados
da pesquisa. Quando há convergência nos resultados, o autor percebe que o
resultado pode ser corroborado. Porém, se detectadas divergências, o pesquisador
deve decidir por rejeição da explicação ou pela necessidade de informações
adicionais.
Flick (2009, p.69) afirma que os “métodos qualitativos e quantitativos devem ser vistos
como campos complementares, e não rivais”. Entretanto, o autor salienta que ambos
possuem suas particularidades, devem ser trabalhados lado a lado e têm como ponto
de encontro o tema em estudo.
Collins e Hussey (2005) estabelecem que o método quantitativo envolve coletar e
analisar dados numéricos aplicando análises estatísticas. Já o método qualitativo tem
um caráter mais subjetivo e envolve examinar e refletir as percepções para obter uma
análise das atividades humanas e sociais.
Godoy (1995) considera que no estudo quantitativo o pesquisador deve conduzir seu
trabalho a partir de um plano estabelecido a priori, com hipóteses claramente
especificadas e variáveis operacionalmente definidas. Essa metodologia preocupa-se
com a medição objetiva e a quantificação dos resultados. Além de buscar a precisão,
e, assim, evitar distorções na etapa de análise e interpretação dos dados, garantindo
uma margem de segurança em relação às inferências obtidas.
Já para a metodologia qualitativa, Godoy (1995) apresenta que a pesquisa tem como
72
preocupação fundamental o estudo e a análise do mundo empírico em seu ambiente
natural. Através dessa metodologia, é valorizado o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo estudada. Na fase da
pesquisa de campo, os dados podem ser coletados utilizando-se equipamentos como
gravadores ou, simplesmente, fazendo-se anotações num bloco de papel.
(...) a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ ou medir os eventos
estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados. Parte
de questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo à medida
que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre
pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador
com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo
a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo
(GODOY, 1995, p.58).
Flick (2009, p.95) sustenta que “a pesquisa qualitativa abrange um entendimento
específico da relação entre o tema e o método”. Para Lakatos e Marconi (1999), tanto
métodos quanto técnicas de pesquisa devem estar adequados ao problema estudado,
às hipóteses levantadas e ao público pesquisado.
Godoy (1995) observa que, para os pesquisadores, um fenômeno pode ser mais bem
observado e compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte. Assim, o
pesquisador deve aprender a usar sua própria pessoa como o instrumento mais
confiável de observação, seleção, análise e interpretação dos dados coletados.
O autor ainda apresenta que os documentos formam uma fonte não reativa e natural
de informações à medida que não há alteração no comportamento dos sujeitos sob
investigação. Assim, a análise documental pode se constituir numa valiosa técnica de
abordagem de dados qualitativos seja complementando as informações obtidas por
outras técnicas, seja revelando novos aspectos de um tema ou problema.
Ludke (1986) aponta que são considerados documentos quaisquer tipos de materiais
escritos que possam ser utilizados como fonte de informação sobre comportamento
humano.
Os autores também aprestam que o propósito da análise documental é fazer
inferência sobre os valores, os sentimentos, as intenções e a ideologia das fontes ou
dos autores dos documentos. Os procedimentos metodológicos a serem adotados na
73
análise de documentos referem-se à caracterização do tipo de documento - tipo oficial,
técnico, pessoal, instrucional.
A triangulação possibilitará a identificação das variáveis que compõem o projeto de
inovação da IES estudada e o acompanhamento dessas variáveis através do registro
dos passos efetivados. Os dados coletados deverão corresponder aos últimos 12
meses na IES, período durante o qual serão acompanhados os acontecimentos
relacionados a todas as etapas do programa “Prêmio Professor Padre Magela”, o
reconhecimento da proposta como uma inovação e avaliados seus efeitos sobre a
cultura de inovação na organização.
Quanto aos fins, a pesquisa é descritiva. Esse tipo de pesquisa analisa o motivo ou
os meios em que os fatos estão acontecendo, identificando-as sem a preocupação de
mensuração ou de estabelecimento de relação entre eles (TRIVIÑOS, 1988).
Para Gil (2010), essa modalidade de pesquisa tem como preocupação central
identificar as características de uma determinada população e também corrobora para
identificar possíveis relações entre variáveis.
Trivinõs (1988) salienta que, na pesquisa descritiva, o investigador deve realizar uma
precisa delimitação de técnicas, métodos, modelos e teorias que irão possibilitar a
coleta e análise dos dados.
Quanto aos meios, a pesquisa constitui um estudo de caso, modalidade que Godoy
(1995, p. 26) considera ser um tipo de pesquisa que objetiva realizar uma profunda
análise do tema e da unidade a ser estudada. Esta autora acrescenta que “o estudo
de caso se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto e uma unidade que se
analisa profundamente. Visa ao exame detalhado de um ambiente, de um simples
sujeito ou de uma situação em particular”.
De acordo com Yin (2005, p.20), o estudo de caso deve ser capaz de “[...] contribuir
com o conhecimento que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais,
políticos e de grupo [...]”. Para o autor, o estudo de caso é um estudo empírico que
investiga um fenômeno atual dentro de seu contexto de realidade.
74
Vergara (2007, p. 47), considera que “o estudo de caso é circunscrito a uma ou poucas
unidades, entendidas como uma pessoa, uma família, um produto, uma empresa, um
órgão público, uma comunidade ou mesmo um país. Tem caráter de profundidade e
detalhamento. Pode ou não ser realizado no campo”.
4.2 Unidade de Análise e Sujeitos de Pesquisa
A unidade de análise desta pesquisa é uma das Instituições de Ensino Superior de
um grupo educacional formado por IES da rede privada, localizadas nos Estados de
Minas Gerais e São Paulo. Atualmente a IES estudada possui 6 unidades em sua
localidade e conta com um portfólio que oferece mais de 50 cursos de graduação nas
modalidades bacharelado, licenciatura e graduação tecnológica; dezenas de cursos
de Pós-Graduação lato sensu, além de cursos e projetos de extensão em diversas
áreas de conhecimento.
Para a pesquisa de abordagem quantitativa, foi desenvolvido um questionário e
enviado a todos os docentes da organização em estudo. Anterior ao processo de
coleta de dados, foi realizado o pré-teste do questionário para a eliminação de
possíveis erros e inconsistências. Os dados foram coletados por meio eletrônico, via
plataforma Survey Monkey. Esta etapa se deu por meio de questionário estruturado,
composto, em sua maioria, por questões fechadas.
Para compor a parte correspondente à abordagem qualitativa, os representantes ou
sujeitos da pesquisa foram definidos por um processo de amostra não probabilística,
intencional, por acessibilidade. Assim, compõe o grupo de sujeitos de análise pessoas
diretamente relacionadas ao projeto, como: gestores responsáveis pela definição das
políticas de inovação da IES e aqueles envolvidos com as estratégias acadêmicas e
operacionais na unidade de análise da pesquisa. Assim, foram realizadas entrevistas
com representantes da IES e sua Mantenedora, pertencentes à Reitoria, Núcleo
Acadêmico e Diretoria de Inovação.
75
4.3 Instrumentos de Coleta de Dados
Os instrumentos de coleta de dados foram, na primeira fase, documentos
disponibilizados pela organização objeto de estudo. A partir desses, foi realizada uma
caracterização do projeto de inovação estudado, além da identificação do incentivo ás
práticas pedagógicas inovadoras. Mediante leitura inicial, foi realizada a identificação
dos principais locais e documentos que possuem informações relevantes para a
análise de resultados da pesquisa e, em seguida, esses documentos foram
analisados, sendo, as informações relevantes, selecionadas para compor a
caracterização da cultura de inovação adotada pela IES.
Na segunda fase, foram realizadas entrevistas com gestores administrativos e
acadêmicos, responsáveis pela efetivação do projeto em análise.
Para Collis e Hussey (2005, p.160), o procedimento de entrevista é um procedimento
em que “[...] perguntas são feitas a participantes selecionados para se descobrir o que
fazem, pensam ou sentem”.
A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela,
o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela
não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere
como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores (...). Nesse sentido, a
entrevista, um termo bastante genérico, está sendo por nós entendida como
uma conversa a dois com propósitos bem definidos. Num primeiro nível, essa
técnica se caracteriza por uma comunicação verbal que reforça a importância
da linguagem e do significado da fala. Já, num outro nível, serve como um
meio de coleta de informações sobre um determinado tema científico
(MINAYO, 2002, p. 57).
Lakatos e Marconi (2010) expõem que essa metodologia de coleta de dados deve ser
realizada face a face, de maneira sistemática, com o objetivo de obter informações do
entrevistado sobre o assunto pesquisado. As autoras apresentam que as pesquisas
podem ser realizadas utilizando-se de várias técnicas, sendo a pesquisa
semiestruturada é a mais utilizada, já que possibilita que se explore mais a questão
investigada, permitindo que os entrevistados se comportem mais livremente sobre as
questões abordadas.
76
Para a elaboração do processo de entrevistas semiestruturadas foram determinadas
duas categorias, conforme o Quadro 2, referente às questões de entrevistas:
Quadro 2 – Roteiro para entrevista semiestruturada
Categoria 1:
Entrevista
com os
gestores
acadêmicos
1. Como é caracterizada a cultura de Inovação da IES?
2. Como está caracterizado o estágio atual de implementação da
cultura de inovação na IES?
3. Qual é a importância em inserir a cultura de inovação para a
identidade da organização?
4. Quais os desafios para a implementação dessa cultura?
5. Qual a contribuição do Prêmio Professor Padre Magela para a
cultura de inovação da IES?
A terceira fase do projeto, contempla a pesquisa com os docentes da IES, por meio
de questionário. Para Gil (2010), questionário é um conjunto de questões que são
respondidas por escrito pelo pesquisado. Marconi e Lakatos (2008, p. 201)
definem questionário como sendo “um instrumento de coleta de dados, constituído por
uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito”, os autores
ressaltam que é possível realizar esse processo de coleta mesmo sem a presença do
entrevistador.
Assim, nessa terceira fase da coleta de dados, foram realizadas as pesquisas com os
docentes da IES em estudo, utilizando-se de questionário estruturado composto por
oito perguntas, conforme o Quadro 3 a seguir:
77
Quadro 3 – Roteiro para questionário estruturado
Categoria
2:
Docentes
da
IES em estudo
1 . A inovação faz parte da cultura do UniBH?
2 . Você tem conhecimento das características do Prêmio
Professor Padre Magela?
3 . Você já se inscreveu alguma vez para concorrer a este prêmio?
4 . Você conhece alguma das práticas pedagógicas premiadas?
5 . Essa prática pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que
leciona?
6 . As práticas pedagógicas mencionadas são realmente
inovadoras?
7 . É importante que essas práticas sejam divulgadas entre os
docentes?
8 . Que recursos você usaria para socializar essas práticas?
4.4 Técnicas de Interpretação de Resultados
Tanto a análise documental quanto a análise de conteúdo das entrevistas preveem
três fases fundamentais: pré-análise, exploração do material e tratamento dos
resultados”. Para Godoy (1995, p. 24), a 1ª fase acontece do seguinte modo:
A pré-análise pode ser identificada como uma fase de organização. Nela
estabelece-se um esquema de trabalho que deve ser preciso, com
procedimentos bem definidos, embora flexíveis. Normalmente envolve a
leitura “flutuante", ou seja, um primeiro contato com os documentos que serão
submetidos à análise, a escolha deles, a formulação das hipóteses e/ ou
objetivos, a elaboração dos indicadores que orientarão a interpretação e a
preparação formal do material. Embora todo esforço de pesquisa se inicie a
partir de algumas questões básicas, será o exame inicial da documentação
que nos permitirá definir, com mais acuidade, quais documentos são mais
promissores para se analisar esse problema, quais os objetivos da pesquisa,
algumas hipóteses provisórias, assim como a especificação do campo no
qual deveremos fixar nossa atenção (GODOY 1995, p. 24).
Orientado pelas hipóteses e referenciais teóricos, e definidos os procedimentos a
serem seguidos, pode-se então iniciar a segunda fase, de exploração do material, que
contempla o cumprimento das decisões tomadas anteriormente. Na terceira fase do
processo de análise do conteúdo, denominada tratamento dos resultados, o
pesquisador deverá realizar a interpretação dos dados coletados e procurará tornálos significativos e válidos, condensará tais resultados em busca de padrões,
tendências e relações. A etapa de interpretação envolve uma visão holística dos
78
fenômenos analisados, considerando que os fatos sociais sempre são complexos,
históricos, estruturais e dinâmicos. O enfoque da interpretação varia, podendo ser
realizado a partir de uma ênfase sociológica, psicológica, política ou, até mesmo,
Filosófica (GODOY, 1995).
Através desta análise de conteúdo, foi possível verificar a adequação dos resultados
obtidos aos objetivos previstos e a relação desses aspectos com a cultura de inovação
da organização.
Para possibilitar a análise dos dados, foi realizado o cruzamento da análise
documental e da análise dos conteúdos das entrevistas e questionários, a fim de
possibilitar a identificação de convergências e divergências dos dados coletados.
79
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Os questionários destinados a coletar os dados sobre o conhecimento a respeito do
Prêmio Professor Padre Magela, considerado um programa de inovação da IES
estudada, foram enviados por via eletrônica a todos os docentes. Foi dado o prazo de
15 dias para a resposta online e, ao final, foram recebidos cerca de 225 questionários,
o que representa 37% da população. Este índice aponta para uma amostra
representativa e, uma vez verificadas as respostas, todos os questionários
respondidos foram considerados válidos. Além disso, feitos os cálculos estatísticos,
verificou-se que esta amostra indica 95% de confiabilidade e possibilidade de 5% de
margem de erro.
Outra técnica de coleta de dados utilizada foi a entrevista semiestruturada aplicada ao
Diretor de Inovação (DI) e ao Vice-Diretor de Inovação (VDI) da mantenedora da IES
e ainda a Vice-Reitora (VR) e a Diretora do Núcleo Acadêmico (DNA) da IES. Esses
sujeitos receberam as designações citadas ao lado dos cargos mencionados.
As entrevistas foram gravadas, transcritas integralmente (estão contidas no Apêndice)
e, em seguida, submetidas à análise de conteúdo qualitativa, utilizando-se a
orientação proposta por Bardin (2011).
É oportuno realçar que o conteúdo dessas entrevistas foi compatibilizado com os
dados obtidos mediante análise documental, para os quais se adotou, também, o
modelo de análise de conteúdo.
Em seguida, apresentam-se as duas análises feitas. Em primeiro lugar, é apresentada
a análise quantitativa dos questionários, que exibe o perfil dos atores entrevistados e
a análise das respostas emitidas. Em seguida, é apresentada a análise qualitativa das
entrevistas.
Confirma-se, desse modo, a triangulação adotada como forma de interpretação dos
resultados da presente pesquisa.
80
5.1 Análise Quantitativa dos Questionários
Esta análise inclui a caracterização da amostra de docentes que responderam ao
questionário e a análise das respostas emitidas.
5.1.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa
A amostra da pesquisa é analisada quanto à idade, gênero, tempo de trabalho na
Instituição, nível de escolaridade, Institutos a que pertencem os respondentes e carga
horária atual na instituição.
Quanto à idade, verifica-se que 40% dos respondentes estão entre 31 e 40 anos e
29,33% deles estão entre 41 e 50 anos, sendo as faixas inferiores e superiores a essas
pouco significativas em relação ao total de docentes. O Gráfico 5 mostra esta
distribuição, que, em seguida, é traduzida na Tabela 9.
Gráfico 5 – Faixa etária dos pesquisados.
3,11%
14,22%
13,33%
29,33%
40,00%
Entre 20 e 30 anos
Entre 31 e 40 anos
Entre 51 e 60 anos
Acima de 61 anos
Entre 41 e 50 anos
81
Tabela 9 - Faixa etária dos pesquisados.
Faixa Etária
Entre 20 e 30 anos
Entre 31 e 40 anos
Entre 41 e 50 anos
Entre 51 e 60 anos
Acima de 61 anos
Frequência
32
90
66
30
7
Percentual
14,22
40,00
29,33
13,33
3,11
No tocante ao gênero, houve um equilíbrio entre pessoas do gênero masculino
(51,11%) e feminino (48,89%), o que indica que as respostas não são tendenciosas
por influência desse fator gênero. O Gráfico 6, seguido pela Tabela 10, apresentam
esses resultados.
Gráfico 6 – Distribuição por gênero dos pesquisados
48,89%
51,11%
Feminino
Masculino
82
Tabela 10 - Distribuição por gênero dos pesquisados
Gênero
Frequência
110
115
Feminino
Masculino
Percentual
48,89
51,11
Quanto ao tempo de trabalho na IES, verificou-se que o maior número de
respondentes concentra-se no nível de até 2 anos de trabalho na IES (39,11%),
seguido por aqueles que se situam no nível entre 2,1 e 4 anos (23,11%) e no nível
acima de 8 anos (21,78%). Levando-se em consideração que a IES foi adquirida há
cerca de 6 anos, e que esta aquisição é marcada por alterações nas relações de
trabalho, a admissão de novos membros é justificável. O Gráfico 7 expõe essa
distribuição, que, em seguida, é demonstrada na Tabela 11.
Gráfico 7 – Tempo de docência na IES pesquisada
21,78%
39,11%
6,22%
9,78%
23,11%
Até 2 ano
Entre 2 e 4 anos
Entre 4 e 6 anos
Entre 6 e 8 anos
Acima de 8 anos
83
Tabela 11 - Tempo de docência na IES pesquisada
Tempo de docência na IES
Até 2 ano
Entre 2,1 e 4 anos
Entre 4,1 e 6 anos
Entre 6, e 8 anos
Acima de 8 anos
Frequência
88
52
22
14
49
Percentual
39,11
23,11
9,78
6,22
21,78
A escolaridade dos respondentes também ilustra a mudança havida na Organização,
pois cerca de 51% dos docentes têm curso de Mestrado, o que constitui uma exigência
recente nas Instituições de Ensino Superior. Oportuno lembrar, ainda, que a
mantenedora mantém cursos de pós-graduação, inclusive Mestrado e Doutorado e
que os docentes geralmente buscam tal formação e recebem incentivo para isso. O
Gráfico 8, conseguinte da Tabela 12, expõe detalhadamente esta distribuição.
Gráfico 8 – Escolaridade dos pesquisados
3,56% 1,33%
3,11%
2,22%
16,00%
16,89%
51,56%
5,33%
Especialização / MBA
Especialização / MBA Incompleto
Mestrado
Mestrado Incompleto
Doutorado
Doutorado Incompleto
Pós-Doutorado
Pós-Doutorado Incompleto
84
Tabela 12 - Escolaridade dos pesquisados
Titulação
Especialização / MBA Incompleto
Mestrado
Mestrado Incompleto
Doutorado
Pós-Doutorado
Frequência
7
5
116
12
38
36
8
3
Percentual
3,11
2,22
51,56
5,33
16,89
16,00
3,56
1,33
Quanto aos Institutos aos quais os docentes pertencem, verifica-se que 47% dos
respondentes são pertencentes ao Instituto de Engenharia e Tecnologia – IET. Em
seguida, o Instituto de Ciências Sociais Aplicadas – ICSA aparece com
aproximadamente 26% dos docentes. Como os docentes podem pertencer a mais de
um Instituto, era possível que se marcasse mais de uma opção, registrando, assim,
235 respostas neste item. O Gráfico 9 apresenta essa distribuição, que, em seguida,
é detalhada na Tabela 11.
Gráfico 9 – Institutos aos quais os pesquisados pertencem
18,30
5,53
47,23
25,96
2,98
Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde – ICBS
Instituto de Ciências Humanas – ICH
Instituto de Ciências Sociais Aplicadas – ICSA
Instituto de Educação – IED
Instituto de Engenharia e Tecnologia – IET
85
Tabela 13 - Institutos a que os pesquisados pertencem
Institutos
Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde – ICBS
Instituto de Ciências Humanas – ICH
Instituto de Ciências Sociais Aplicadas – ICSA
Instituto de Educação – IED
Instituto de Engenharia e Tecnologia – IET
Frequência
43
13
61
7
111
Percentual
18,30
5,53
25,96
2,98
47,23
Como última característica da amostra, verifica-se que 25,78% dos respondentes têm
uma carga horária semanal entre 13 e 16 horas-aula, seguidos por aqueles que têm
acima de 20 horas-aula (21,33%). Isto caracteriza uma predominância de docentes
que trabalham exclusivamente na IES ou que têm sua maior carga horária na mesma.
O Gráfico 10 exibe esta distribuição, que, em seguida, é confirmada na Tabela 14.
Gráfico 10 – Carga horária atual (2015/2) dos pesquisados
4,00%
21,33%
17,78%
16,00%
15,11%
25,78%
Até 4 horas/aula
Entre 5 e 8 horas/aula
Acima de 21 horas/aula
86
Tabela 14 - Carga horária atual (2015/2) dos pesquisados
Carga Horária Atual
Até 4 horas/aula
Frequência
9
40
34
58
36
48
Percentual
4,00
17,78
15,11
25,78
16,00
21,33
5.1.2 Análise das Respostas emitidas pelos Respondentes
As respostas foram submetidas à análise estatística, utilizando-se os seguintes
recursos: (a) Microsoft Excel 2013 para organização dos dados coletados e criação
de Gráficos; (b) IBM SPSS Statistics 21 para confecção das Tabelas e testes
estatísticos.
Posteriormente, foram realizadas as comparações de médias usando o teste tstudent. Em seguida, foi usado o método de comparação múltipla de Bonferroni, que
possibilita identificar quais pares de médias são estatisticamente diferentes (TRIOLA,
2008).
Os entrevistados foram convidados a responder como consideravam a inovação
enquanto parte da cultura da IES em estudo (UNIBH). Para essa questão, foi
apresentada uma escala de 1 a 5 onde, 1 significava discordo totalmente e 5 concordo
totalmente.
Os resultados são apresentados pelas Tabelas 15 e 16 a seguir:
87
Tabela 15 – Média das respostas à afirmação: A inovação faz parte da cultura do
UniBH.
A inovação faz parte da cultura do UNIBH
Média N válido
3,9
201
Ausente
24
A média obtida (3,9) indica que um número significativo de docentes considera que a
inovação integra a cultura da IES estudada. A Tabela 16, por sua vez, mostra que há
maior concentração de resultados nas notas 3, 4 e 5, que evidenciam uma valorização
da inovação como parte integrante da cultura organizacional.
Tabela 16 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: A inovação faz
parte da cultura do UniBH.
1
1,00%
2
3
4
5
4,48% 25,87% 42,79% 25,87%
Em seguida, os respondentes foram indagados se conheciam as características do
Prêmio Professor Padre Magela. Para essa afirmação, também foi apresentada uma
escala de 1 a 5 onde, 1 significava discordo totalmente e 5 concordo totalmente.
Os dados são apresentados pelas Tabelas 17 e 18:
Tabela 17 – Média das respostas à afirmação: Tenho conhecimento das
características do Prêmio Professor Padre Magela
Média N válido
Tenho conhecimento das características do Prêmio
Professor Padre Magela
3,4
201
Ausente
24
A média alcançada nas respostas à afirmação relativa ao conhecimento das
características do Prêmio Padre Magela foi 3,4, o que evidencia um resultado
significativo. Entretanto, analisando-se a distribuição de frequência relativa às
respostas sobre este conhecimento, verifica-se uma variação significativa das notas
atribuídas pelos respondentes, o que aponta que o conhecimento das características
do Prêmio não é dominado por todos, em sua amplitude.
88
Tabela 18 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Tenho
conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela
1
2
3
4
5
Tenho conhecimento das características do
11,44% 14,43% 23,88% 27,36% 22,89%
Prêmio Professor Padre Magela
Posteriormente, os respondentes foram questionados se já haviam se inscrito para o
Prêmio Professor Padre Magela. Verifica-se que 81,33% dos respondentes nunca se
inscreveram em alguma edição do Prêmio e apenas 8% já se inscreveram. O Gráfico
11 expõe esta distribuição, que, em seguida, é detalhada na Tabela 19.
Gráfico 11 – Docentes que já se inscreveram no Prêmio Professor Padre Magela
2,22%
4,44%
1,33%
10,67%
81,33%
Vazio
Não, nunca me inscrevi.
Sim, na primeira edição em 2013.
Sim, na segunda edição em 2014.
Sim, na primeira e na segunda edição
Tabela 19 – Docentes que já se inscreveram no Prêmio Professor Padre Magela
Categorias
Vazio
Não, nunca me inscrevi.
Sim, na primeira edição em 2013.
Sim, na segunda edição em 2014.
Sim, na primeira e na segunda edição
Frequência
24
183
5
10
3
Percentual
10,67
81,33
2,22
4,44
1,33
89
Avaliando essas Tabelas, conclui-se que a socialização organizacional desta medida
inovadora não tem alcançado seus objetivos, ou seja, a não inscrição da grande
maioria dos docentes evidencia que eles não incorporaram a prática como uma
característica da IES que deve ser valorizada. Caso a valorizassem, teriam se inscrito
propondo alguma prática inovadora.
É oportuno, neste caso, retomar o conceito de socialização organizacional emitido por
Chao et al. (1994), que a definem como um processo de aprendizado de conteúdo,
permitindo aos seus indivíduos adequar-se a um específico papel na organização.
Posteriormente, os entrevistados responderam se conheciam alguma das oito práticas
premiadas na última edição do evento, em 2014. Nessa ocasião, era apresentada a
relação das práticas e o respondente marcava se as conhecia ou não. O Gráfico 12
apresenta os resultados, seguido pela Tabela 20.
Gráfico 12 – Conhecimento sobre as práticas premiadas em 2014
10,67
Arquitetura, Arte, Artesanato e Design - novas afinidades
76,89
12,44
10,67
Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para
Suporte Informacional de Projetos
87,56
1,78
Parasitologia para a Promoção da Saúde
10,67
11,56
Resgate Iconográfico das Culturas Fluviais da Antiguidade
10,67
4,00
Sarau da Publicidade na Pós-Modernidade
10,67
6,67
Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para
Aprendizado Significativo
10,67
3,56
77,78
85,33
82,67
85,78
10,67
12,44
Simulando a Implantação de uma Indústria Cosmética
76,89
10,67
16,00
Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte,
patrimônio, turismo e Direito
0,0
Em Branco
20,0
Não
73,33
40,0
60,0
80,0
100,0
Sim
A análise deste Gráfico confirma o que foi exposto no comentário relativo ao Gráfico
11 e Tabela 19, onde fica evidente que, mesmo considerando a inovação integrante
90
da cultura organizacional, poucos conhecem as práticas pedagógicas premiadas, as
quais representam uma inovação valorizada pela IES. Além disso, observa-se que o
resultado do desconhecimento ocorre nos diversos cursos da IES.
A Tabela 20, por sua vez, mostra que um número significativo de docentes afirma não
ter conhecimento das práticas premiadas (mais de 75% dos docentes), enquanto um
número menor deixa em branco a resposta, o que pode ser interpretado também como
desconhecimento.
Pode-se considerar que este desconhecimento esteja associado à área de trabalho
do docente, de modo que um professor da área de Engenharia possa desconhecer
uma prática relacionada à Promoção da Saúde. Entretanto, a forma como foram
coletados os dados não permitiu esta inferência.
Tabela 20 – Conhecimento sobre as práticas premiadas em 2014
Categorias
Respostas Frequencia
Em Branco
24
Arquitetura, Arte, Artesanato e Design - novas
NÃO
173
afinidades
SIM
28
Em Branco
24
Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados
NÃO
197
para Suporte Informacional de Projetos
SIM
4
Em Branco
24
NÃO
175
SIM
26
Em Branco
24
Resgate Iconográfico das Culturas Fluviais da
NÃO
192
Antiguidade
SIM
9
Em Branco
24
NÃO
186
SIM
15
Em Branco
24
Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo
NÃO
193
para Aprendizado Significativo
SIM
8
Em Branco
24
NÃO
173
SIM
28
Em Branco
24
Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história,
NÃO
165
arte, patrimônio, turismo e Direito
SIM
36
%
10,67
76,89
12,44
10,67
87,56
1,78
10,67
77,78
11,56
10,67
85,33
4,00
10,67
82,67
6,67
10,67
85,78
3,56
10,67
76,89
12,44
10,67
73,33
16,00
91
Dando seguimento, os docentes foram perguntados sobre a utilidade das práticas,
considerando as disciplinas que cada um deles lecionava. Para essa afirmação, foi
apresentada uma escala de 1 a 5 onde, 1 significava discordo totalmente e 5 concordo
totalmente e, também, a opção N/A (não se aplica). Os resultados são apresentados
a seguir pelas Tabelas 21 e 22:
Tabela 21 – Média das respostas à afirmação: Essa prática pode ser útil para o ensino
da(s) disciplina(s) que leciono.
Média N válido
Ausente
afinidades
2,9
70
155
Observatório Web CEPEMIND: Mineração de
Dados para Suporte Informacional de Projetos
2,8
72
153
2,8
64
161
Antiguidade
2,2
47
178
2,6
59
166
Simulação de Caso Corporativo Real como
Mecanismo para Aprendizado Significativo
3,3
83
142
Simulando a Implantação de uma Indústria
Cosmética
3,1
83
142
Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim:
história, arte, patrimônio, turismo e Direito
2,4
67
158
As respostas tratadas na Tabela 21 evidenciam médias geralmente baixas para a
aplicabilidade das técnicas pedagógicas inovadoras à área de conhecimento à qual
cada docente se vincula. Entretanto, esta resposta merece uma consideração, por ser
paradoxal: como se pode afirmar que não se aplica à sua área se você desconhece a
prática? Logo, pode-se concluir que o desconhecimento da prática pedagógica
inviabiliza a resposta sobre sua aplicabilidade na área em que o docente exerce suas
atividades.
92
A Tabela 22 confirma este resultado, verificando-se frequências significativamente
baixas para a possibilidade de utilização de cada uma das práticas no ensino das
disciplinas que o docente leciona.
Tabela 22 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Essa prática pode
ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciono.
1
2
3
5,47%
6,97%
6,97%
6,47% 65,17%
Observatório Web CEPEMIND:
Mineração de Dados para Suporte
Informacional de Projetos
10,45% 4,48%
8,96%
4,98%
6,97% 64,18%
Parasitologia para a Promoção da
Saúde
10,95% 5,47%
3,48%
3,98%
7,96% 68,16%
Resgate Iconográfico das Culturas
Fluviais da Antiguidade
11,44% 2,49%
4,48%
2,49%
2,49% 76,62%
Sarau da Publicidade na PósModernidade
10,45% 2,99%
8,46%
3,48%
3,98% 70,65%
3,48% 10,95% 11,94%
7,96% 58,71%
Arquitetura, Arte, Artesanato e Design 8,96%
novas afinidades
Simulação de Caso Corporativo Real
como Mecanismo para Aprendizado
Significativo
6,97%
Simulando a Implantação de uma
Indústria Cosmética
10,95% 3,48%
8,46%
Visita ao Cemitério Nosso Senhor do
Bonfim: história, arte, patrimônio,
turismo e Direito
12,94% 6,97%
4,98%
4
5
N/A
7,96% 10,45% 58,71%
2,99%
5,47% 66,67%
Novamente é oportuno chamar a atenção para a importância da socialização
organizacional, cuja finalidade, como foi exposto no referencial teórico, é fazer com
que o indivíduo aprenda os valores e as normas de comportamentos esperados,
permitindo-lhe participar como membro da organização. Este processo acontece ao
longo de toda a sua carreira na organização, haja vista que a socialização
organizacional também alude à renúncia de determinadas atitudes, valores e
comportamentos (VAN MAANEN, 1989).
93
As Tabelas 23 e 24 a seguir apresentam os resultados oriundos da afirmação: “As
práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras”, que teve como escala
opções de 1 a 5 onde, 1 significava discordo totalmente e 5 concordo totalmente.
Tabela 23 – Média das respostas à afirmação: As práticas pedagógicas mencionadas
são realmente inovadoras
Média N válido
As práticas pedagógicas mencionadas são
realmente inovadoras
3,3
Ausente
201
24
Tabela 24 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: Tenho
conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela
As práticas pedagógicas mencionadas
1
2
3
4
5
4,5%
7,0%
49,8%
30,3%
8,5%
Novamente se pode inferir o desconhecimento das práticas pedagógicas inovadoras.
Existe uma concentração da frequência nas notas 3 e 4, o que é comum em
levantamentos estatísticos, quando os respondentes optam por colocar sua avaliação
nos resultados centrais, o que pode ser menos comprometedor.
Por fim, ao analisar as questões fechadas do questionário, os respondentes se
manifestaram sobre a importância em divulgar as práticas entre os docentes. Para
essa afirmação também foi apresentada uma escala de 1 a 5 onde, 1 significava
discordo totalmente e 5 concordo totalmente. As Tabelas 25 e 26 apresentam os
resultados.
Tabela 25 – Média das respostas à afirmação: É importante que essas práticas sejam
divulgadas entre os docentes.
Média N válido
É importante que essas práticas sejam divulgadas
entre os docentes
4,4
201
Ausente
24
94
Tabela 26 – Distribuição de frequência das respostas à afirmação: É importante que
essas práticas sejam divulgadas entre os docentes.
É importante que essas práticas sejam
divulgadas entre os docentes
1
2
3
4
5
1,5%
1,5%
11,4%
24,4%
61,2%
As Tabelas 25 e 26 apontam um resultado importante para esta pesquisa, pois a
elevada média obtida (4,4) para a importância da divulgação das práticas inovadoras
e a relevante frequência encontrada na nota 5 (61,2% dos respondentes deram esta
nota) indicam a necessidade de que se faça a divulgação das práticas premiadas,
para que elas indiquem, na realidade, a cultura da inovação pretendida pela IES.
Reforçando essa conclusão, vale a pena repetir o que foi exposto sobre cultura da
inovação por Morcillo (1997, p.32), que a apresenta como “forma de pensar e atuar
que gera, desenvolve e estabelece valores e atitudes na empresa”. Esse processo é
propenso a suscitar, assumir e impulsionar ideias e alterações que estabeleçam
melhoras no funcionamento e eficiência da organização.
Merece, ainda, a lembrança realçada no referencial teórico sobre o que constitui uma
inovação pedagógica, trazendo algo de ‘novo’, que ainda não foi estreado. Tal
processo é transformador e exige um esforço deliberado e conscientemente
assumido. Requer uma ação persistente; tenciona melhorar a prática educativa para
se poder constituir e desenvolver, requer, ainda, componentes integrados de
pensamento de ação (CUNHA, 2006).
Após a análise individual de cada uma das questões estruturadas, foram realizadas
algumas comparações que permitiram uma melhor compreensão do comportamento
dos indivíduos e, assim, contribuíram para compor o resultado geral deste trabalho.
Para essas comparações, foram escolhidas quatro afirmações do questionário
aplicado aos docentes da IES, sendo: (a) A inovação faz parte da cultura do UNIBH;
(b) Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela; (c)
As práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras; e (d) É importante
95
que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes. Todas essas afirmações
apresentavam as mesmas opções de respostas, numa escala de 1 à 5, onde, 1
representa discordo totalmente e 5 concordo totalmente.
Essas afirmações selecionadas foram cruzadas com as variáveis condizentes ao perfil
dos respondentes no tocante a: (a) idade; (b) tempo de docência na IES; (c)
quantidade de horas aula atual; e (d) titulação. Os resultados são apresentados a
seguir, nas Tabelas 27, 28, 29 e 30.
Para as Tabelas 27 e 28 os valores apresentados na mesma linha e que não
compartilham a mesma categoria subscrita, são considerados estatisticamente
diferentes (p< ,05), de acordo com o teste de igualdade bilateral para médias de
coluna. As células sem nenhuma subscrição não são incluídas no teste. É importante
registrar que testes consideram variâncias iguais.
Tabela 27– Comparativo das afirmações selecionadas com a idade dos respondentes
Entre 20 e 30 anos
Entre 31 e 40 anos
Entre 41 e 50 anos
Entre 51 e 60 anos
Acima de 61 anos
Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total
4.0a
30
32
4.0a
81
90
3.8a
59
66
3.7a
27
30
3.8a
4
7
Tenho conhecimento das características
do Prêmio Professor Padre Magela
2.6b
30
32
3.4a
81
90
3.4a
59
66
3.7a
27
30
4.3a
4
7
3.2a
30
32
3.3a
81
90
3.3a
59
66
3.5a
27
30
3.8a
4
7
4.5a
30
32
4.4a
81
90
4.5a
59
66
4.4a
27
30
4.5a
4
7
No que diz respeito à idade dos entrevistados, pode-se perceber na Tabela 27 que
apenas os respondentes com idade na faixa de 20 a 30 anos apresentam uma
diferente visão, no que se refere ao conhecimento das características do Prêmio. As
demais idades estabelecem um comparativo satisfatório em todas as categorias.
96
Tabela 28 – Comparativo das afirmações selecionadas com o tempo de docência na
IES
Até 2 ano
Entre 2 e 4 anos
Entre 4 e 6 anos
Entre 6 e 8 anos
Acima de 8 anos
Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total Média N válido N total
4.0b
80
88 3.7a,b
47
52 4.1a,b
19
22 3.9a,b
14
14
3.7a
41
49
Tenho conhecimento das características
do Prêmio Professor Padre Magela
2.8b
80
88
3.4a
47
52
3.8a
19
22
3.7a
14
14
4.0a
41
49
3.3a
80
88
3.2a
47
52
3.3a
19
22
3.6a
14
14
3.4a
41
49
4.4a
80
88
4.6a
47
52
4.4a
19
22
4.4a
14
14
4.3a
41
49
A Tabela 28 mostra que, no que diz respeito à afirmação sobre a inovação fazer parte
da cultura do UNIBH, os respondentes têm diferentes visões, sendo que aqueles que
possuem até dois anos de vínculo com a organização percebem a cultura de uma
certa forma. Os docentes com mais de oito anos de casa, também têm um jeito
particular de perceber a cultura. Já os respondentes entre dois e oito anos, possuem
a mesma percepção sobre a cultura de inovação na IES.
No que se refere a questão sobre conhecer as características do Prêmio, apenas os
respondentes com tempo inferior a dois anos na IES têm um comportamento distinto
dos demais grupos.
Para as categorias sobre dizer que as práticas são realmente inovadoras e que é
importante socializá-las, todas as faixas de respondentes apresentam a mesma
percepção.
Conforme as Tabelas 29 e 30, os valores apresentados na mesma coluna e que não
compartilham a mesma categoria subscrita, são considerados estatisticamente
diferentes (p< ,05), de acordo com o teste de igualdade bilateral para médias de
coluna. As células sem nenhuma subscrição não são incluídas no teste. É importante
registrar que testes consideram variâncias iguais.
97
Tabela 29 – Comparativo das afirmações selecionadas com a quantidade de horas
aula no semestre atual.
Tenho conhecimento
A inovação faz parte
das características
da cultura do UNIBH do Prêmio Professor
Padre Magela
Média
Até 4 horas/aula
N válido
N total
Média
N válido
N total
Média
N válido
N total
Média
N válido
N total
Média
N válido
N total
Média
N válido
N total
3.9a
8
9
3.7a
37
40
3.8a
32
34
4.0a
52
58
3.9a
29
36
3.9a
43
48
2.5a
8
9
3.1a,b
37
40
3.3a,b
32
34
3.6b
52
58
3.3a,b
29
36
3.4a,b
43
48
As práticas
pedagógicas
mencionadas são
realmente
inovadoras
É importante que
essas práticas
sejam divulgadas
entre os docentes
3.0a
8
9
3.3a
37
40
3.3a
32
34
3.3a
52
58
3.3a
29
36
3.3a
43
48
4.3a,b
8
9
4.5a,b
37
40
4.4a,b
32
34
4.3a
52
58
4.8b
29
36
4.2a
43
48
A Tabela 29 demonstra que, sobre conhecer as características do Prêmio, os
docentes que possuem entre 5 e 12 horas/aula, juntamente com aqueles que
possuem mais de 17 horas, conhecem o formato do prêmio sobre as mesmas
perspectivas. Já os respondentes com até 4 horas aulas e, também, aqueles que
possuem entre 13 e 16 horas, percebem, cada um deles, de maneira distinta essas
características.
Sobre a importância em socializar, entre os docentes, as práticas inovadoras, os
respondentes com até 12 horas/aula percebem esse valor de um mesmo modo. Os
docentes que assinalaram ter entre 13 e 16 horas, bem como aqueles que alegaram
possuir mais de 21/horas aula semanais, formam um segundo grupo de percepções.
Já os entrevistados que têm entre 17 e 20 horas/aulas, estabelecem um terceiro e
particular modo de ver essa importância.
98
Ao que se refere às afirmações: “A inovação faz parte da cultura do UNIBH” e “As
práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras”, a Tabela 29 mostra
que todos os respondentes apresentaram a mesma percepção.
Tabela 30 – Comparativo das afirmações selecionadas com o a titulação dos
respondentes
Tenho conhecimento
A inovação faz parte
das características
da cultura do UNIBH do Prêmio Professor
Padre Magela
Média
Doutorado
N válido
N total
Média
N válido
N total
Média
N válido
N total
Incompleto
Média
N válido
N total
Média
Mestrado
N válido
N total
Média
Mestrado Incompleto
N válido
N total
Média
Pós-Doutorado
N válido
N total
Média
N válido
N total
3.8a,b
33
38
3.4a
34
36
3.9a,b
7
7
4.3a,b
3
5
4.0b
102
116
4.0b,c
12
12
4.4b,d
8
8
4.0a,b
2
3
3.3a,b
33
38
2.9a
34
36
3.0a,b
7
7
2.7a,b
3
5
3.5b
102
116
3.8b,c
12
12
3.9b,d
8
8
3.5a,b
2
3
As práticas
pedagógicas
mencionadas são
realmente
inovadoras
É importante que
essas práticas
sejam divulgadas
entre os docentes
3.4a,b
33
38
2.9a
34
36
3.7b
7
7
3.0a,b
3
5
3.4b,c
102
116
3.3a,b
12
12
3.5a,b
8
8
3.5a,b
2
3
4.5a
33
38
4.6a
34
36
4.3a,b
7
7
3.3b
3
5
4.4a
102
116
4.4a,b
12
12
4.9a
8
8
4.5a,b
2
3
Sobre considerar a inovação como parte da cultura da organização e, também, sobre
conhecer as características do Prêmio Professor Padre Magela, pode-se notar na
Tabela 30 que os docentes que possuem a titulação de Especialização (completa e
incompleta) apresentam a mesma percepção dos grupos que possuem Doutorado
completo e Pós-Doutorado incompleto. Já os demais grupos, Doutorado incompleto,
Mestrado completo e incompleto e Pós-Doutorado completo, apresentam, cada um,
uma visão particular sobre as afirmações.
99
Na questão que se refere a reconhecer que as práticas premiadas são, de fato,
inovadoras, os respondentes que possuem a titulação de Especialização incompleta
apresentam visão igual aos respondentes dos grupos que possuem Doutorado
completo, Mestrado incompleto e Pós-Doutorado completo e incompleto. Já os grupos
que possuem Doutorado incompleto, Especialização completa e Mestrado completo
possuem, cada um deles, uma diferente percepção sobre a categoria.
Ainda sobre a Tabela 30 e, no que diz respeito a socializar as práticas, os
entrevistados com Doutorado completo e incompleto, Mestrado e Pós-Doutorado
completos, percebem a importância numa mesma perspectiva. Os respondentes que
possuem Especialização completa, Mestrado e Pós-Doutorado incompletos, formam
um segundo grupo com percepções similares. Já os docentes com Especialização
Incompleta têm uma percepção diferenciada dos outros grupos.
Uma análise das respostas dadas à questão aberta do questionário, na qual se
perguntava “Quais os recursos você usaria para socializar estas práticas entre os
docentes?”, foi feita agrupando-se as respostas em categorias e levantando sua
frequência.
No tocante a esse questionamento foram registradas 188 respostas que, inicialmente,
foram agrupadas em 21 categorias. Ao iniciar as análises, as categorias que tiveram
frequência abaixo de 4, foram reagrupadas em uma única categoria denominada
“Outros”. Também compõem a categoria “Outros”, 6 respostas que destoavam
totalmente do assunto perguntado. Diante disso, ficaram 13 categorias finais.
O Gráfico 13, a seguir, apresenta as categorias e o percentual de respostas dadas a
cada uma delas. Em seguida, a Tabela 31detalha os dados, apresentando as
frequências nas quais as respostas aparecem.
100
Gráfico 13 – Recursos sugeridos para socializar as práticas pedagógicas inovadoras
Artigos / Revistas
3,21%
4,81%
Cartazes
21,93%
Email
Encontro Acadêmico
4,28%
24,60%
Eventos Específicos
Folders / Cartilhas
3,21%
Intranet
3,21%
9,63%
Outros
5,35%
Redes Sociais
Sala dos Professores
3,21%
9,09%
Site
SOL
2,14%
5,35%
Vídeos
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
A análise desses resultados indica que os meios sugeridos com maior frequência para
a divulgação das práticas pedagógicas inovadoras foram, principalmente eventos
específicos (24,6%) e o uso de E-mail (21,93%).
Tabela 31- Recursos sugeridos para socializar as práticas pedagógicas inovadoras
Categorias
Artigos / Revistas
Cartazes
Email
Encontro Acadêmico
Eventos Específicos
Folders / Cartilhas
Intranet
Outros
Redes Sociais
Sala dos Professores
Site
SOL
Vídeos
Frequência
6
9
41
8
46
6
6
18
10
6
17
4
10
Percentual
3,21
4,81
21,93
4,28
24,60
3,21
3,21
9,63
5,35
3,21
9,09
2,14
5,35
101
A Tabela 32 apresenta as categorias que foram reagrupadas, constituindo, assim, a
categoria “Outros”. Esses recursos, mencionados com menor frequência, são
apresentados a título de sugestão e poderão ser analisados como formas alternativas
de divulgação.
Tabela 32 – Categorias reagrupadas
Categorias
Banco de Dados
Circuito Acadêmico
Hora aula destinada às práticas
Não pertencentes ao assunto perguntado
Panfletos/Folders
Reuniões
Sala de Aula
SMS
Visita Técnica
Frequência
2
2
1
6
1
1
2
1
2
Percentual
1,07
1,07
0,53
3,21
0,53
0,53
1,07
0,53
1,07
Ao analisar as respostas individuais, afim de estabelecer as categorias apresentadas,
três contribuições se destacaram e foram selecionadas para auxiliar na composição
dos resultados, são elas:
Encontros e espaços para apresentação e debate em pequenos grupos. A
inovação é sempre bem-vinda mas precisa ser contextualizada. Entendo que
o conceito de inovação precisa ser melhor compreendido para que então se
possa, de fato, desenhar projetos e práticas que tragam resultados efetivos.
Percebo que a inovação incremental e/ou cotidiana, de pequenas práticas,
também deve ser exaltada, pois trazem transformações a longo prazo. Os
trabalhos poderiam também ser disponibilizados para leitura no site ou
intranet para que pudéssemos entender de forma mais profunda do que
tratam, inclusive, para responder sobre a forma como podem nos ajudar no
cotidiano da sala de aula. Práticas pedagógicas inovadoras não me parecem
ser o ponto em questão, ou melhor, a questão principal a ser discutida. A
inovação é importante mas o que deve prevalecer, de fato, é a experiência
de aprendizagem da qual as práticas são apenas uma pequena parte. A
experiência de aprendizagem é uma construção conjunta do professor, das
práticas e dos alunos. Do ponto de vista da pesquisa, entendo que essa
ponderação é necessária.
Na verdade não posso opinar se eu não a conheço, e não por que não foram
divulgadas. Mas, talvez, a forma da divulgação deveria ser mudada, pois para
o docente que fica poucas horas na instituição dificulta mesmo.
As práticas docentes são socializadas a qualquer momento, seja na sala dos
professores, seja no ambiente virtual, todavia deverá haver o interesse
comum entre os sujeitos para que haja o interesse em compartilhar.
102
Diante das respostas acima citadas, fica evidenciado que, em alguns casos, a
socialização acontece na IES. Entretanto, é preciso um movimento do indivíduo a ser
socilalizado; é necessário que ele esteja disposto a assumir os valores da organização
e se permita novas possibilidades. De nada adiantará um trabalho institucional se não
houver aceitação desses envolvidos.
Resgatando o que foi apresentado por Robbins (2006, p.460), “a administração da
mudança é um desafio que está diante de toda a organização”. O modo que as
organizações encontram para gerir a mudança será a peça que irá diferenciar a vitória
da derrota em um novo mundo ultracompetitivo. O autor ainda acrescenta que as
“pessoas que estimulam e assumem a responsabilidade pela administração do
processo de mudança são chamados de agentes de mudança” (ROBBINS, 2006,
p.463). Para o autor, esses indivíduos enfrentam grandes desafios e necessitam
reinventar suas organizações. Quando esse papel é bem desenvolvido, geralmente
são vitoriosos.
5.2 Analise de Conteúdo das Entrevistas
As entrevistas foram gravadas, transcritas, e após a leitura flutuante das mesmas,
durante a pré-análise, foram definidas as categorias de análise, que foram as
seguintes, respeitada a interpretação dos entrevistados.
A entrevista foi realizada com o Diretor de Inovação (DI) e ao Vice-Diretor de Inovação
(VDI) representando a Mantenedora da IES. Para representar a IES, foram
entrevistadas a Vice-Reitora (VR) e a Diretora do Núcleo Acadêmico (DNA) da IES.
Esses atores receberam as designações citadas ao lado dos cargos mencionados.
103
Categoria 1 – Existência de uma Cultura da Inovação na IES estudada
Os respondentes atrelam ao fato que uma Instituição de Ensino, por suas próprias
características e propósitos, já trazerem consigo, mesmo que timidamente, um olhar
para as questões da Inovação. Tal constatação pode ser observada através das
seguintes falas:
A cultura de inovação pode ser criada como elemento da própria organização.
Por exemplo, você cria uma empresa inovadora, cria um produto inovador,
então, é no nascedouro dela, ela já tem no DNA os pilares de inovação. Uma
escola é um lugar de inovação por essência, ou pelo menos deveria ser.
Porque ela traz os elementos da educação, do conteúdo e etc., e tenta fazer
com que isso dialogue com a realidade do estudante, com o mercado. Então,
por essência, uma escola deveria ser um lugar de inovação (VDI).
(...) é fundamental. Numa instituição de ensino não tem como fugir da
inovação. O UniBH, até pela sua história, já que veio de uma Fundação, de
um modelo de gestão mais conservador, tende a ter mais dificuldade em
implantar uma gestão mais inovadora e adotar práticas mais modernas. Mas,
eu também entendo, que é algo que está sendo desconstruído com o passar
dos anos, dos semestres, e está muito mais presente na nossa vida hoje, do
que estava há 5, ou 6 anos atrás (DNA).
A gente sabe que dentro de uma Instituição de Ensino Superior e nas suas
diversas esferas existem inovações acontecendo. Na verdade, elas sempre
existiram. Sejam inovações pedagógicas, que representam as formas do que
se ensina e se aprende; inovações metodológicas, que estão relacionadas ao
como se ensina e como se aprende e, inovações tecnológicas, que de alguma
forma, são elementos, como softwares, plataformas, que podem ser
incorporadas no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, fazem parte de
um processo de educação. De alguma forma a gente sempre esteve ligado
às inovações (VDI).
Levando-se em consideração as respostas emitidas pelos entrevistados, verifica-se
que todos realçam a importância da cultura da inovação para uma Instituição de
Ensino Superior. Nesse sentido, vale realçar o que foi mencionado, no referencial
teórico, por Correia (1991) ao se referir à inovação como um fenômeno que, por mais
simples que seja, rompe um equilíbrio, cria uma situação de “crise” e gera “conflitos”
que nos remetem à inovação nos contextos de ação. Contextos esses que nos
remetem às salas de aulas, às práticas de ensino-aprendizagem e, também, às novas
propostas curriculares que pertencem o processo inovador.
104
É importante, inclusive, compreender a inovação, no contexto educacional, como uma
potente ferramenta a fim de contribuir para o desenvolvimento, melhoria e
sustentabilidade das IES (MATTOS; GUIMARÃES, 2005).
Também é evidente a contribuição que a mantenedora da instituição analisada tem
para constituir a cultura de inovação na organização. Todos os respondentes citaram
esse fato, como se pode observar a seguir:
Nos últimos dois anos e, até, eu acho, com a criação de uma área de inovação
na Ănima, é que se vivi a necessidade de ter uma contrapartida dentro das
Unidades, é que começou a pensar a inovação de uma forma mais
estruturada (VDI).
E, a partir da criação da Diretoria de Inovação, há um ano e meio, a questão
de estar o tempo todo trazendo para o Simpósio dos Professores, trazendo
para qualquer tipo de evento com esse grupo de professores, assuntos
ligados à inovação, tanto vindo da própria diretoria, quanto vindo da própria
IES, nos eventos e reuniões acadêmicas, a mudança que fez crescer nas
oficinas docentes (DI).
A partir de um ano pra cá, novas metodologias, próprio Prêmio Professor
Padre Geraldo Magela que tem dois anos e está indo para a terceira edição,
a valorização de outros prêmios, como levar os alunos para o Prêmio
Santander, isso vai construindo uma base da cultura de inovação na
empresa. Ou seja, a empresa é uma empresa que valoriza processos de
inovação. E então essa cultura está sendo construída, está se consolidando
(...) (DI).
Eu entendo que o UniBH tem uma cultura muito forte, uma espinha dorsal da
cultura muito forte, que é a cultura Ănima. A minha percepção é que o UniBH
era uma instituição bastante tradicionalista, mas que abraçou, e como é uma
instituição muito voltada para a pesquisa, para a descoberta, ela já tinha essa
demanda da inovação na veia.... E quando a Ănima chega com esse
movimento, porque isso é uma característica muito da Ănima, esse
envolvimento, essa ebulição, é uma coisa da Ănima. Eu acho que o UniBH
se identifica. Tanto que eu vejo uma transformação do UniBH para a Ănima
muito rapidamente.... E hoje eu vejo o UniBH totalmente alinhado a essa
cultura de inovação. Tanto que as coisas aqui acontecem (VR).
(...) comparando 4 ou 5 anos atrás, a gente não falava de novas
metodologias. A gente não falava em sala de aula ampliada, a gente não
falava de experimentação na sala de aula. E essas questões estão cada vez
mais frequentes nas falas, nas discussões, nas propostas. Então, isso
demonstra de fato que a gente está evoluindo e que essas questões fazem
parte do nosso dia a dia (DNA).
A Ănima é uma organização jovem, inovadora, inquieta. E tem isso em seu
DNA. Então, eu tenho acompanhado essa transformação de uma escola
tradicional, com viés clássico, para uma escola inovadora (VDI).
105
Pode-se inferir, portanto, que a valorização da inovação não se restringe à IES
estudada, estendendo-se a todos os componentes da holding.
Por fim, no tocante à pergunta, os respondentes dialogam sobre qual é a sua
percepção no processo construtivo da cultura de inovação da IES. Novamente é
notória a percepção comum entre os entrevistados, ao afirmarem que a cultura de
inovação da Instituição está em desenvolvimento. Pode-se, também perceber que,
embora todos tenham essa visão, alguns percebem os avanços em maior escala que
outros.
É logico que cultura de inovação, não se constrói da noite pro dia. São anos
para isso. Então, a gente vê, ainda, que a organização, como um todo, tem
alguns lugares que avançam mais fortemente e outros mais lentos. Tem
cursos que são, naturalmente, mais inovadores e outros nem tanto. Existem
docentes mais inovadores e outros nem tanto. Então, a gente ainda tem uma
organização mesclada desses dois mundos. Imagino que num futuro, não
muito distante, ela vai ter essa pegada mais pro lado inovador, mais pro lado
informal, mais pro lado inquieto do que pro lado antigo em que ela foi
constituída (VDI).
Eu acho que ela existe, mas ela não está totalmente arraigada. Eu vejo
práticas, iniciativas inovadoras, vindo de poucos professores. São mais
iniciativas individuais acerca da inovação. Acho que a instituição deu um salto
de um tempo pra cá, em relação a essas práticas, mas ainda tem uma grande
caminhada... Mas não é uma cultura totalmente implantada. O que eu vejo
são pontos, iniciativas isoladas em prol da inovação (DNA).
Eu acho que em alguns grupos mais, em outros grupos menos. Por exemplo,
entre os próprios professores, que é um grupo que a gente tem menor
contato, já que um grande número de professores são horistas. Esses
professores que têm uma carga horária menor, têm menos contato com a
cultura da Instituição. Então, trazer o corpo docente para esse processo de
inovação é algo que leva algum tempo (VR).
(...) nossos alunos muito facilmente já aderiram. Basta você circular no nosso
Circuito Acadêmico para ver a qualidade do que tem sido produzido. E não
só a qualidade em termos da qualidade do produto, mas, de fato, como é que
os meninos estão usando a tecnologia que existe para propor soluções,
propor inovações, para problemas para os quais eles são desafiados. Muito
claramente, a gente tem um grupo de alunos, e é também uma característica
da própria idade, da própria geração desse movimento, que quando a
instituição propõe a coisa acontece (VR).
Quando a Orquestra de Talentos tem uma boa condução e ela, de fato,
propõem problemas que fazem sentido, a gente vê sair dali soluções
interessantes. Quando não é tão bem-sucedida, num determinado período,
você vê o número de propostas caírem. Mas, de uma forma geral, eu vejo
que a gente tem um grupo de funcionários bastante conectados nessa
proposição de fazer melhor (...) (VR).
106
Categoria 2 - Forma de implementação da cultura da inovação e desafios
encontrados no processo
Como observado na categoria 1, a implementação da cultura de inovação da IES em
estudo está em avanço. Como acontece em qualquer processo cultural em
desenvolvimento, desafios são encontrados ao longo do caminho.
Pela percepção das entrevistas, quatro pontos principais foram considerados como
críticos e precisam ser trabalhados para que esse processo se perpetue na
organização.
O primeiro desafio está ligado ao ambiente, seja interno ou externo, e suas
características predominantes.
O maior desafio para Organização é quando ela tem que inovar em período
de crise. Então, o cenário determina muito os períodos mais fáceis ou mais
difíceis para inovação (...) (VDI).
O grande problema da economia é que os problemas são tão novos, que os
velhos conceitos não resolvem mais os problemas novos. Nós precisamos de
novas teorias, de novos conceitos, novos conhecimentos. Porque os velhos
já não dão conta dos desafios. Eu faço um pouco dessa reflexão para todas
as áreas (VR).
O grande desafio da inovação, não necessariamente para o UniBH, mas para
qualquer empresa, para qualquer pessoa, é que o processo de inovação gera
mudança, e mudança nunca é um processo confortável para ninguém (DI).
(...) a inovação tem que estar muito presente. É isso que nos permite, pensar
de forma mais criativa e buscar alternativas mais criativas, por exemplo, num
momento de crise que a gente está. Se a gente pensa muito quadradinho,
dentro da caixa, vamos ter uma dificuldade enorme de pensar em alternativas
(DNA).
O segundo desafio está ligado ao público docente das IES. Os entrevistados
entendem que esses profissionais podem ser os mais difíceis de serem atingidos
nesse processo de transformação.
No UniBH, talvez, o ponto mais complexo para inovação é o docente. E como
quebrar isso? Incentivando, com premiações, identificando o potencial do
profissional e mostrando que os colegas inovam. O professor não escuta a
Direção, mas escuta o colega. Se o colega disse que algo é inovador, que
está dando certo e, que a sala dele mudou, ele muda! (VDI).
107
O fato de termos, em nosso quadro docente, professores muito antigos na
docência e que têm modelos muito rígidos, tradicionais, pode ser um ponto
de tensão (...) (DNA).
(...) entre os próprios professores, que é um grupo que a gente tem menor
contato, já que um grande número de professores são horistas. Esses
professores que têm uma carga horária menor, têm menos contato com a
cultura da Instituição. Então, trazer o corpo docente para esse processo de
inovação é algo que leva algum tempo (VR).
O outro grande desafio, especificamente para o UniBH, é que a gente tem um
grupo de professores que tem uma dedicação parcial, que vem, dá uma,
duas, três aulas que seja, e vai embora. E isso dificulta um pouco a ter essa
rotina, esse tempo maior para criação, esse tempo maior para interação,
porque inovação é criação coletiva. Ele precisa ter um tempo maior, uma
dedicação maior, para interação e para que ocorra a criação. Isso ainda é um
grande desafio: Como fazer esse processo de inovação virar rotina, dentro
de um grupo com dedicação parcial? Porque quando há dedicação total é
mais fácil, com dedicação parcial é um pouco mais difícil (DI).
Eu penso, também, que é responsável por essa cultura não estar totalmente
implantada, ou ela não ser vista, de fato, como algo importante em sala de
aula, o fato de termos muito professores mais antigos e que têm a sala de
aula tradicional como principal ponto metodológico. Quando você olha a
distribuição dos professores do UniBH, um percentual enorme tem mais de
10 anos de casa e de profissão, tem muito tempo de docência e, talvez, isso
seja um dificultador. Como ele tem em mente que os métodos que sempre
usou são os métodos que funcionam, tradicionalistas, que fazem efeito, talvez
tenha dificuldade em inovar.... A gente vê, por exemplo, comentários do
encontro acadêmico, às vezes críticas veladas, acerca dessa insistência. A
gente já ouviu até essa palavra, insistência, que o professor tem que ter novas
metodologias, desvalorizando as práticas tradicionais de ensino. Você ainda
vê alguns resquícios disso: umas falas, uma crítica, um comentário.
Recebemos críticas em relação ao EaD, em novas metodologias, em questão
da tecnologia. São comentários que não podemos desconsiderar. Porque
eles dizem muito e, talvez, são esses pequenos focos que ainda nos
impedem de avançar tão rapidamente em relação a inovação em sala de aula
(DNA).
Novamente é oportuno recorrer ao referencial teórico, para contextualizar a
importância do profissional docente como elemento chave da inovação pedagógica.
Nesse sentido, ao sugerir que a inovação seja um elemento constante, tanto nas
práticas adotadas em sala de aula, nas dinâmicas das relações de ensinoaprendizagem, quanto nas orientações metodológicas pertinentes ao processo,
Masetto (2011) considera que sua expectativa de inovação está enraizada na
compreensão de que a sala de aula na educação superior deva ser constantemente
inovadora. Nesse sentido, o autor atribui grande parte da responsabilidade desta
inovação ao professor. O autor ainda acrescenta que, ao trazer a inovação para o
âmbito da sala de aula, a iniciativa, o planejamento, o assumir essa proposta teórica
108
e metodologicamente, exige especial e primeiramente, por parte do docente, a adoção
de uma postura educativa menos tradicional, conservadora e centralizadora.
Como terceiro desafio, aparecem as questões tocantes aos processos de
comunicação entre os atores da IES e as ocorrências de inovação. A socialização, um
dos objetos principais deste estudo, é considerado pelos entrevistados um fator crítico
na IES.
Muitas vezes a IES se perde na comunicação. A gente não reforça o bom
desempenho, as conquistas. A gente está num processo de comunicação
interna, e eu entendo que um grande ganho da comunicação, inclusive, será
esse. Hoje, falhamos em compartilhar as ações que deram resultados (...)
(VR).
É esse o maior problema que a gente tem. A gente não tem uma forma de
compartilhar as boas práticas, ainda. Não temos um repositório de boas
práticas onde, quando você quiser fazer uma aula diferente sobre
“processos”, você vai ali e busca essa aula. Então, isso é uma dificuldade que
a gente tem hoje. Não consegue socializar. Acho que devem ser socializadas,
mas a gente não tem meio para socializar (...) Esse é nosso grande desafio,
pois, se não socializar, perde todo o sentido (DNA).
O quarto e último desafio está direcionado à sustentação da inovação na Instituição.
Esse fator está ligado à promoção continua de processos inovadores que devem, ou
deveriam, acontecer de forma mais natural e que perpetuassem no seu dia-a-dia.
Como você sabe que esse aprendizado vai perdurar? Que na hora que não
tiver ninguém olhando, que a pessoa vai continuar usando o conhecimento
para resolver o problema? Você não sabe!... Quais são as ferramentas de
sustentação desse movimento? Ele não pode ser isolado. Ele tem que ser um
movimento continuado (VR).
Porque se a gente for pensar numa instituição inovadora, que é o que o uniBH
quer, o normal seria a inovação fazer parte de todos os processos, da sala
de aula, de todo o cronograma, de toda a forma de pensar, de agir, do
professor. E ai, obviamente, extrapolando para os alunos (DA).
“A pessoa gera ideia, prototipa, a gente vai lá, pega a ideia e implementa,
gera o resultado. Será que num próximo movimento ela vai colocar, de novo,
o conhecimento dela para resolver problema? Como é que a gente faz isso,
e que se torna um processo interrupto e espontâneo? Eu acho que a gente
está na sustentação da inovação. Como que essa Instituição pode ter uma
cultura tão forte que o reconhecimento já faça parte da política de Recursos
Humanos? Que a comunicação já faça parte? Que as pessoas já se sintam à
vontade para olhar o problema e propor ideia? Porque ela sabe que aquilo
vai gerar uma prototipagem, um teste. Eu acho que a gente já cumpriu a três
primeiras etapas, só que a última é a mais difícil, é a sustentação (VR).
109
Resgatando à teoria, Messina (2001) apresenta a importância de se considerar a
inovação na Educação como um espaço para a sustentação do pensar e do fazer
reflexivo, insistindo em que as inovações devem ter espaço para se apresentarem, se
contradizerem e, consequentemente, se transformarem. Dessa forma, a inovação
possibilita às instituições e seus integrantes a oportunidade de se tornarem mais
completos e autônomos em seus modos de ser, pensar e agir. Esse processo deve
ser contínuo. A autora também acrescenta que a inovação deve, inclusive, ser
assumida como um fim em si mesma, e também como solução para os difíceis
problemas educacionais.
Categoria 3 – Importância da Cultura da Inovação para a Identidade da IES
Por ser uma Instituição de Ensino é natural, para os entrevistados, que o UniBH traga
em sua identidade elementos constituintes da Inovação. Como trabalhado na
categoria 1 desta etapa de análise das entrevistas, os entrevistados entendem que a
inovação é uma característica essencial para as instituições educacionais. Dessa
forma, eles apresentam uma visão positiva sobre os benefícios em se destacar a
inovação em seus processos e admitem que essa cultura, de fato, faça parte do seu
cotidiano, como se pode observar nos diálogos seguintes:
A inovação, não para identidade do Uni, mas para qualquer Instituição ela é
fundamental. Num cenário mundial de mudanças constantes e, num cenário
brasileiro, pior ainda. Então, qualquer instituição precisa ter a inovação como
valor e como ação no seu dia-a-dia (DI).
Eu acho que como instituição de ensino, a gente não tem como não ter a
inovação como uma das grandes bandeiras da Instituição. Penso que isso,
inclusive, tem que perpassar, de fato, pelo percurso formativo do aluno
(DNA).
(...) tenho acompanhado essa transformação de uma escola tradicional, com
viés clássico, para uma escola inovadora (VDI).
(...) o UniBH se diz uma instituição de relacionamento, mas ela só vai ser essa
instituição de relacionamento se ela efetivamente proporcionar ao aluno,
entender o que ele deseja. E proporcionar o que ele deseja, no que a gente
considera educação, no que a gente considera transformação de vida. E ai a
gente pode replicar esse mesmo desejo para o mercado e para a
comunidade. E como todos esses sujeitos estão, hoje, num processo muito
grande de transformação, de novas demandas, de novos desafios, está na
110
essência do UniBH a questão da inovação. Nós só conseguimos nos
relacionar, se a gente responde adequadamente o anseio dos grupos com os
quais a gente se relaciona (VR).
(...) inclusive, na gestão, a inovação tem que estar muito presente. É isso que
nos permite, pensar de forma mais criativa e buscar alternativas mais
criativas, por exemplo, num momento de crise que a gente está. Se a gente
pensa muito quadradinho, dentro da caixa, vamos ter uma dificuldade enorme
de pensar em alternativas. E todos têm que ser trabalhados, desenvolvidos;
nesse sentido, gestores, colaboradores, professores e alunos. Porque ai, de
fato, quando a gente conseguir trabalhar isso de forma mais ampla, a gente
vai poder falar assim: nós estamos numa Instituição inovadora, que respira
inovação. Todas as práticas, independentemente de onde elas vão
acontecer, elas são práticas inovadoras e tem como premissa a inovação
(DNA).
Categoria 4 – Contribuição do Prêmio Professor Padre Magela para a Cultura de
Inovação
Confirmando o que foi verificado na análise dos documentos e no conteúdo das falas
dos gestores, verifica-se que a instituição estudada deseja, cada vez mais, que o
processo de inovação faça parte de seu cotidiano. Através de um grande trabalho que
é realizado em parceria com a sua mantenedora, a IES procura evoluir suas práticas
inovadoras e almeja que essas práticas sejam difundidas em seu âmbito.
Os entrevistados apontam que o Prêmio Professor Padre Magela traz grandes
benefícios para instituição, ajuda a constituir o processo da cultura de inovação em
seu ambiente e, sobretudo, valoriza e reconhece os atores que têm destaque neste
importante processo.
As principais visões positivas sobre o Prêmio podem ser verificadas nas falas abaixo
selecionadas.
Para o professor é o reconhecimento de que ele é um professor inovador. E
que ele, efetivamente, quer transformar a sala de aula. Para nós, que
estamos ligados à direção de alguma forma, é começar a identificar quem
são as pessoas que efetivamente fazem com que a escola se torne uma
escola inovadora (VDI).
Primeiro sinalizar para a organização para qual caminho a Ǎnima está
apontando e, consequentemente, o UniBH. Quando se tem um prêmio, você
está, mais do que premiar 10 ou 15 professores, é indicando que caminho a
Instituição está valorizando. E está valorizando professores que inovam.
111
Segundo, identificar, dentro do grupo, quem são os professores que estão
tentando e fazendo coisas diferentes, ou identificar melhor quem são os
talentos em sala de aula. Terceiro, é fazer com que essas inovações sejam
disseminadas dentro da Organização, ou seja, trazendo esses professores
para o palco, se favorecem que eles mostrem o que estão fazendo de
inovador dentro do grupo. E o quarto, que é a parte de premiação, é gerar
uma retroalimentação do processo, fazendo com que esses professores se
capacitem mais ou conheçam coisas diferentes para que continuem puxando
a fila da inovação (DI).
A contribuição é muito grande. O ser humano gosta de ser conhecido, as
pessoas gostam de ser valorizadas. Então, não adianta nada falar em
inovação: que bacana, essa professora tem práticas inovadoras, usa nova
metodologias em sala de aula, mas você não reconhecer. Então, reconhecer
faz parte da criação de uma cultura. O prêmio vem nos ajudar nesse sentido.
Temos um discurso a todo momento, do incentivo à mudança, mas, como eu
vou valorizar quem de fato, tem práticas inovadoras? O Prêmio vem para isso
(DNA).
O prêmio também é muito interessante porque ele começa a servir de
subsidio para uma nova fase em que a gente quer chegar. É uma fase em
que todos os professores consigam ver o que os outros estão fazendo (VDI).
O Prêmio Professor Padre Magela eu não tenho dúvida, a gente fala o tempo
inteiro que a gente tem uma escola do século XV, um professor do século XX
e um aluno do século XXI. E ai, como a gente faz para colocar todo mundo
no mesmo século? De novo, a Ănima tem uma área importante da inovação
pensando nisso. Qual é a universidade do século XXI, para o aluno do século
XXI, para o mercado do século XXI? E a gente ter o professor que está um
pouco mais próximo. Mas que, ainda sim, é um professor do século XX
porque ele nasceu lá. E ai como a gente estimula? O prêmio Padre Geraldo
Magela é uma forma (VR).
O Prêmio Professor Padre Magela é uma boa fonte de informação, que nos
diz quais professores podem entrar nos outros projetos que estão em
desenvolvimento na Ǎnima e no UniBH (VDI).
Categoria 5 – Forma de Disseminação das Práticas Pedagógicas premiadas na
IES
Todos os envolvidos no processo de entrevista deste estudo relatam a importância
sobre socializar boas práticas pedagógicas, considerando que esse processo é
fundamental e deve ser cada vez mais trabalhado. Os entrevistados entendem que a
IES ganhará força e poderá, finalmente, dizer que a cultura de inovação faz parte da
vida da Instituição.
112
Entretanto, a organização tem enfrentado um grande desafio para fazer essa
socialização acontecer. Para os entrevistados, a partir do momento em que essa
questão for solucionada, quando a comunicação for realizada e as práticas passarem
a ser assumidas pelos demais atores, um grande passo será dado, e o objetivo de se
ter a inovação integrada à cultura organizacional estará perto de ser atingido.
As falas abaixo selecionadas, revelam a percepção dos entrevistados no que se refere
ao assunto:
Hoje, por meio da apresentação dos premiados, o que ocorre normalmente
no Simpósio, além da disponibilização dessas práticas num site que todos
possam acessar. Mas acredito que ainda faltam muitas coisas para que possa
ser disseminado, a gente está pensando em algumas alternativas para
aumentar essa visualização (DI).
E depois que se implementou uma cultura, depois que sensibilizou e fez as
pessoas vivenciarem? Se vivenciaram e viram que dão conta, você precisa
reforçar os ganhos; você precisa comunicar isso; você precisa fazer as
pessoas entenderem “que vantagem Maria leva?”. Você foi lá e propôs,
beleza! Que vantagem a Instituição alcançou? Que ganhos alcançamos, para
que se fique desafiado a propor de novo, de novo, de novo e de novo? Como
é que aquela pessoa é reconhecida? E não é reconhecer financeiramente,
mas reconhecer em “N” dimensões. Como ela entende que a contribuição,
que a inovação, que a proposta, ela gerou resultados para Instituição e para
ela mesma? Muitas vezes a IES se perde na comunicação. A gente não
reforça o bom desempenho, as conquistas (VR).
Olhando, hoje, avalio que no momento do prêmio é bem disseminado, mas
passa o calor do prêmio e isso cai em esquecimento (DI).
A gente colocou dentro do Sistema On Line aquelas práticas que foram
premidas. Mas, a gente sabe que isso é muito restrito. Então, a gente entende
que a socialização acontece no Simpósio que é semestral. E acontece,
pontualmente, no sistema do professor. Precisamos socializar mais (VDI).
É esse o maior problema que a gente tem. A gente não tem uma forma de
compartilhar as boas práticas, ainda. Não temos um repositório de boas
práticas (...) (DNA).
Mas a gente ainda está numa fase em que a visibilidade está muito restrita.
Há um canal e um evento, e precisamos ampliar isso muito rapidamente
(VDI).
(...) isso é uma dificuldade que a gente tem hoje. Não consegue socializar.
Acho que devem ser socializadas, mas a gente não tem meio para socializar.
Precisamos ter um local, onde qualquer pessoa vai consultar, e vai encontrar
uma aula diferente, com o “passo a passo”, o que deu certo, o que foi
ajustado, com a história da prática, que ai as pessoas aprendem (DNA).
113
Por fim, é pertinente resgatar a teoria e refletir sobre os projetos inovadores que, para
Masetto (2012) necessitam ser lapidados e os professores terão necessidade de
compartilhar ideias, sugestões, experiências e vivências, rever e, através desse
aprendizado, discutir suas práticas pedagógicas, refletir sobre sua ação educativa,
aprofundar as relações interpessoais do grupo; debater problemas e questões que
surgem no percurso.
114
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A globalização afetou de maneira incisiva as organizações quanto ao seu
posicionamento, sua forma de competir e de se comunicar. Um mercado global é
criado a partir do momento que a homogeneidade cultural está crescendo de tal
maneira que está tornando inevitável o encurtamento das distâncias ideológicas entre
nações e, assim sendo, está dando início aos processos político econômicos
altamente eficazes para estes governos (DALE; 2004). Nesse contexto, diversas
organizações têm se preocupado com o modo de se manterem sustentáveis nos
negócios em que atuam e, independentemente de sua localização, formação ou
recursos disponíveis, a solução mais provável parece ser a inovação.
Ao longo da história da educação brasileira, Instituições de Ensino Superior de caráter
privado sempre estiveram presentes. Entretanto, o acesso da população ao ensino
superior era reduzido, mesmo que ao número de IES particulares fossem somadas as
instituições públicas.
Na década de 1990, o setor de educação passou por
modificações derivadas da reestruturação das políticas de ensino do governo
Fernando Henrique Cardoso, que alteraram os processos de autorização de
funcionamento dos novos cursos superiores. Desta época em diante, houve
considerável aumento do número de Instituições de Ensino Superior e,
consequentemente se elevou a oferta de vagas oferecidas pelas IES. Diante do novo
panorama, foi necessário que o MEC, por meio de diretrizes de regulação, passasse
a exercer maior controle sobre as atividades desenvolvidas por essas instituições, a
fim de garantir a qualidade do ensino ministrado por elas.
O papel conferido à educação no mundo globalizado tende a se apresentar
estratégico, constituindo alternativa para se obter o desenvolvimento econômico e a
transformação cultural. Para Vieira (2006, p. 24), “[...] uma nova agenda está presente:
exigências de expansão do sistema educacional, de mais e melhor escolaridade, de
organização eficiente, de escolas eficazes, de professores bem treinados”.
Diante desse novo olhar, a função do professor ultrapassa a realização de
intervenções
simples
destinadas
a
promover
aprendizagem.
As
rápidas
115
transformações tecnológicas e a emergência de situações imprevisíveis passaram a
requerer soluções inovadoras. Com isso, a evolução das técnicas de ensino passa a
ser entendida como um influente fator de transformação, na medida em que elas se
apresentam como novos meios de conhecer o mundo, de conceber e de transmitir
conhecimentos.
Assim, para Nevado (1995, p. 4) fica estabelecido um novo espaço de aprendizagem
a partir da ampliação e transformação das metodologias, “eliminando distâncias
físicas
e
promovendo
a
construção
cooperativa
dos
conhecimentos,
o
desenvolvimento da consciência crítica e o favorecimento das soluções criativas para
os novos problemas que se impõem”.
Barney (2008) destaca que a inovação traz um portfólio de benefícios para as
empresas que diferem uma das outras, seja através do melhoramento dos modelos
de gestão, quanto ao uso de novas ferramentas que permitem criar novos acordos,
tornando as organizações mais competitivas.
A implicação do clima organizacional sobre o desempenho da organização está
atrelada à área de atuação da organização. Estudos realizados por Büschgens,
Bausch e Balkin (2013) analisaram os efeitos da cultura organizacional em instituições
de negócios com relação ao desempenho em inovação. Esses estudos indicaram a
existência de uma relação positiva entre a cultura organizacional e o desempenho em
inovação.
Assim, para estabelecer seu posicionamento no mercado, as IES passaram por
inúmeras transformações que objetivaram modernizar seu sistema de gestão,
assegurando a fidelização dos alunos, focando na qualidade no ensino.
Consequentemente, foram necessários investimentos ligados à inovação, tanto na
estratégia quanto na sala de aula, apresentando metodologias diferenciadas e usando
novas práticas pedagógicas.
Diante desse novo cenário, o objetivo central desta dissertação consistiu em analisar
as contribuições e os desafios identificados pelos envolvidos em um projeto de
116
implantação da cultura de inovação numa IES da rede privada, que privilegia a
proposição de práticas pedagógicas inovadoras.
Para que isso fosse possível, foram considerados os seguintes objetivos específicos:
(a) Caracterizar o projeto de inovação estudado: Prêmio Professor Padre Magela; (b)
Registrar os processos de inovação pedagógica premiados num recorte de 12 meses;
(c) Verificar a relação entre o projeto de inovação e a cultura organizacional da IES;
(d) Verificar a efetividade do processo de socialização dos projetos premiados entre a
população docente; (e) Identificar as contribuições e desafios da implantação da
cultura de inovação na perspectiva dos gestores envolvidos. Para finalizar, como
produto técnico, objetivou-se desenvolver um site, onde fosse possível registrar as
práticas inovadoras e, desse modo, constituir uma ferramenta de socialização entre
os docentes da IES, permitindo a identificação dos objetivos do Prêmio, suas normas
e políticas de premiação.
O primeiro objetivo específico que consistiu em caracterizar o projeto de inovação
estudado: Prêmio Professor Padre Magela; foi alcançado mediante a análise dos
documentos cedidos pela IES e por sua Holding. Através dessa documentação, foi
possível identificar o objetivo do prêmio, seu conceito e suas características, bem
como identificar as regras de pontuação que compõem a sua política. O objetivos do
Prêmio são os seguintes: (a) Reconhecer e valorizar professores das Instituições de
Ensino Superior (IES) da Ănima, que desenvolvem práticas pedagógicas inovadoras
relacionadas às suas respectivas disciplinas; (b) Dar visibilidade às boas práticas que
contribuem de forma relevante para a qualidade do ensino na IES; (c)- Criar um
repositório de iniciativas metodológicas de ensino-aprendizagem que sirva de
referência para outros professores; (e) Criar subsídios para a formação docente
permanente; e (f) Estimular a participação dos professores como sujeitos ativos na
efetivação do Projeto Acadêmico Ănima.
O segundo objetivo específico também contou com a análise documental,
possibilitando identificar oito práticas pedagógicas premiadas na última edição do
Prêmio, em 2014, sendo: (i) Arquitetura, Arte, Artesanato e Design - novas afinidades;
(ii) Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para Suporte Informacional
de Projetos; (iii) Parasitologia para a Promoção da Saúde; (iv) Resgate Iconográfico
117
das Culturas Fluviais da Antiguidade; (v) Sarau da Publicidade na Pós-Modernidade;
(vi) Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para Aprendizado
Significativo; (vii) Simulando a Implantação de uma Indústria Cosmética; e (viii) Visita
ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte, patrimônio, turismo e Direito.
A identificação dessas práticas possibilitou a concepção dos instrumentos de coleta
de dados, determinantes para concluir os próximos objetivos.
O terceiro objetivo, que visou averiguar a relação entre os projetos inovadores e a
cultura organizacional da Instituição, foi alcançado através da análise documental e
da análise das entrevistas com os gestores. Foi reconhecida a importância da
inovação e mencionada sua inclusão como elemento estruturante da cultura da IES.
A análise dos questionários respondidos pelos docentes mostra que a relação da
inovação com os projetos apresentados no Prêmio não foi considerada relevante, pois
a maioria dos docentes desconhece essa prática e não a associa com a essência da
cultura inovadora.
Verificar a efetividade do processo de socialização dos projetos premiados entre a
população docente foi a intenção do quarto objetivo, que, por sua vez, foi atingido
mediante análise dos questionários enviados aos docentes e das entrevistas
realizadas na IES e em sua Holding. Os resultados mostram que, tanto para os
gestores quanto para os docentes, é importante que essa comunicação seja efetiva.
Entretanto, as estratégias utilizadas para a socialização das práticas premiadas na
Instituição não têm sido eficazes. Os docentes da IES sugeriram que fossem criados
eventos específicos para a apresentação dos projetos premiados e, nessa ocasião,
fossem mapeadas as formas e possibilidades de aplicação. Como segunda maior
sugestão, aparece o favoritismo pelo uso do e-mail como ferramenta para promover
essa disseminação.
O quinto objetivo específico, que pretendeu identificar as contribuições e desafios da
implantação da cultura de inovação na perspectiva dos gestores envolvidos, também
foi concretizado através da análise da fala dos gestores e das respostas dos docentes
ao questionário. Como contribuição, foram apontados os benefícios da adoção de
práticas pedagógicas inovadoras, benefícios esses que ultrapassam a sala de aula e
118
passam a fazer parte de todo o âmbito da organização. Prêmios, incentivos e
reconhecimento às metodologias inovadoras também são encarados como fatores
contributivos para estabelecer a cultura de inovação na IES. Como desafio, quatro
elementos se destacam; o primeiro está ligado ao fato do ambiente ser um fator
incisivo para a promoção da inovação nas organizações, devendo ser analisado por
suas condições internas ou externas. Como segundo desafio, foi apontado o papel do
professor como elemento central para estabelecer a inovação no cenário educacional.
O terceiro desafio está ligado à forma de comunicar a inovação entre os públicos da
IES, e o quarto apontou a dificuldade de se sustentar a inovação e fazer com que ela
seja interpretada como elemento constitutivo da cultura organizacional.
Como produto técnico, planejou-se um site para registro das metodologias inovadoras
e, através dele, pretende-se viabilizar a socialização dessas práticas entre os
docentes da IES.
A figura 1, a seguir, apresenta o cabeçalho (capa) do site. Em seguida, a figura 2
apresenta a imagem em que o site apresenta o conceito do Prêmio Professor Padre
Magela.
Figura 1 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela - Capa.
119
Figura 2 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Informações
sobre o prêmio.
O site também exibe para seu público quais são os objetivos do Prêmio Professor
Padre Magela. A figura 3 apresenta a tela em que o objetivo é apresentado.
Figura 3 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Objetivos do
prêmio.
120
A concepção do site foi projetada para permitir acesso não apenas às práticas
pedagógicas premiadas, mas a todos os projetos inscritos para o prêmio, nas duas
edições já efetivadas. Para as práticas que foram premiadas, pensou-se em utilizar a
imagem de medalha, retratando, de forma simbólica, a referência ao prêmio. As
figuras 4 e 5 apresentam um esboço das práticas cadastradas, apresentadas por
edição (ano).
Figura 4 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Práticas
cadastradas em 2013.
121
Figura 5 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Práticas
cadastradas em 2014.
O site conta, também, com recursos que permitem realizar buscas. Inicialmente foram
estabelecidas quatro categorias para facilitar a procura, sendo: (a) palavras-chaves;
(b) categorias; (c) autor(es); e (d) edições do prêmio. A figura 6 destaca a ferramenta
no site.
122
Figura 6 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Ferramenta de
busca.
Ao pensar no desenvolvimento do site, objetivou-se uma plataforma interativa, de fácil
navegação, promovendo um ambiente harmônico e agradável. Também foi idealizado,
para uma versão futura, um espaço para cadastro de boas práticas, ainda que não
componham ao prêmio, além de canais que possibilitem a troca de ideias e o registro
de comentários e sugestões. A figura 7 apresenta a tela com a possibilidade do envio
de mensagens para seus administradores.
Figura 7 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Contatos.
Por fim, o rodapé do site, apresentado pela figura 8, oferece a opção para retornar ao
topo do site, facilitando sua navegação.
123
Figura 8 – Produto Técnico – Site Prêmio Professor Padre Magela – Rodapé.
A limitação desta pesquisa se refere, inicialmente, ao fato de o instrumento de coleta
de dados entre os docentes não estabelecer uma nítida relação entre cada prática
pedagógica e a área de ensino na qual o docente atual. Esta questão, contudo, pode
vir a ser resolvida em pesquisas futuras.
Cabe ressaltar que as conclusões obtidas neste estudo podem servir de incitação a
outros projetos de pesquisa sobre inovação que venham a ser desenvolvidos em
outras unidades do grupo educacional ao qual pertence a Instituição que foi objeto da
pesquisa. Além disso, sugere-se que sejam desenvolvidos esforços para que seja
promovido o endomarketing na IES, de modo que temas inovadores como o que foi
abordado nesta pesquisa sejam amplamente divulgados, de modo a atingir todos os
docentes e funcionários administrativos. Esses esforços podem incluir novas
pesquisas, mediante as quais possam ser identificados recursos utilizáveis pelos
funcionários para tomarem conhecimento das atividades inovadoras da IES.
Concluindo, a dissertação confirmou que a adoção de novas práticas pedagógicas,
associada a políticas de reconhecimento e premiação, eleva a capacidade competitiva
da IES, estabelece um cenário inovador e promove a valorização dos profissionais
que estão engajados com a construção desse “novo mundo”. A análise de resultados
apontou que há a necessidade de se adotar melhores metodologias para a
disseminação das práticas pedagógicas inovadoras entre os docentes. É notório,
também, que o Prêmio Professor Padre Magela embora tenha sido considerado
significativo para a construção da cultura de inovação da IES, precisa ser melhor
comunicado, expondo com clareza seus objetivos, visando a ampliar o número de
inscrições e a participação dos docentes.
124
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APÊNDICES
APÊNDICE A – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA COM A
DIRETORA DO NÚCLEO ACADÊMICO (DNA) DA IES EM ESTUDO - UNIBH
Entrevistador: Como está caracterizada a inovação na cultura do UniBH?
DNA: Eu acho que ela existe, mas ela não está totalmente arraigada. Eu vejo práticas,
iniciativas inovadoras, vindo de poucos professores. São mais iniciativas individuais
acerca da inovação. Acho que a instituição deu um salto de um tempo pra cá, em
relação a essas práticas, mas ainda tem uma grande caminhada. Eu penso, também,
que é responsável por essa cultura não estar totalmente implantada, ou ela não ser
vista, de fato, como algo importante em sala de aula, o fato de termos muito
professores mais antigos e que têm a sala de aula tradicional como principal ponto
metodológico. Quando você olha a distribuição dos professores do UniBH, um
percentual enorme tem mais de 10 anos de casa e de profissão, tem muito tempo de
docência e, talvez, isso seja um dificultador. Como ele tem em mente que os métodos
que sempre usou são os métodos que funcionam, tradicionalistas, que fazem efeito,
talvez tenha dificuldade em inovar. As práticas pedagógicas que eu percebo vem de
professores mais jovens, mais novos na docência, que talvez tragam os modelos que
eles tiveram para a sala de aula, ou que percebam, de fato, que o nosso aluno hoje,
é muito diferente do aluno do passado. Mas não é uma cultura totalmente implantada.
O que eu vejo são pontos, iniciativas isoladas em prol da inovação.
Entrevistador: E como está o estágio da implantação dessa cultura? Você avalia
que está em avanço?
DNA: Eu acho que está em avanço. Está sendo cada vez mais discutido, está na
pauta. Por exemplo, as oficinas docentes, que o tempo todo estão reforçando a
questão de novas metodologias, a tecnologia, a questão da comunicação e, também,
134
a diferença do aluno de hoje, dessa geração, vêm estimulando essas práticas.
Reforço, acho que ainda está longe do ideal, mas vem evoluindo gradativamente.
Entrevistador: Mas, então, há um movimento da Instituição para que essa
implementação seja mais concreta?
DNA: Sim, há um movimento da Instituição. Quando você vê, por exemplo, que está
em discussão a semana de experimentação docente, as oficinas do início do semestre
que estão muito voltadas para o desafio da sala de aula. Penso que a instituição ainda
pode avançar nesse processo. Temos que pensar na forma de avançar, que ainda
não é o ideal. Mas tenho visto sim um avanço. Estou aqui há 11 anos e, comparando
4 ou 5 anos atrás, a gente não falava de novas metodologias. A gente não falava em
sala de aula ampliada, a gente não falava de experimentação na sala de aula. E essas
questões estão cada vez mais frequentes nas falas, nas discussões, nas propostas.
Então, isso demonstra de fato que a gente está evoluindo e que essas questões fazem
parte do nosso dia a dia.
Entrevistador: Quais os desafios para implementação dessa cultura de
inovação?
DNA: O fato de termos, em nosso quadro docente, professores muito antigos na
docência e que têm modelos muito rígidos, tradicionais, pode ser um ponto de tensão.
A gente observa pelas várias áreas e, quando a gente vai olhar na gestão, por
exemplo, na semana de experimentação docente, se consegue observar exatamente
onde tem os gaps. E ai, coincidentemente, ou não, os maiores gaps estão nos
Institutos onde atuam os professores mais antigos. Na licenciatura ou na
Comunicação, onde se deveria pensar mais na inovação de onde deveria sair o ponto
principal, ser o ponto de partida para novas metodologias, eu ainda percebo uma
dificuldade enorme dos professores, em aceitar certas discussões. Obviamente, não
é generalizado. Mas temos focos de resistência, ou não aceitação dessas práticas
mais inovadoras, dessas práticas em sala de aula.
A gente vê, por exemplo, comentários do encontro acadêmico, às vezes críticas
veladas, acerca dessa insistência. A gente já ouviu até essa palavra, insistência, que
135
o professor tem que ter novas metodologias, desvalorizando as práticas tradicionais
de ensino. Você ainda vê alguns resquícios disso: umas falas, uma crítica, um
comentário. Recebemos críticas em relação ao EaD, em novas metodologias, em
questão da tecnologia. São comentários que não podemos desconsiderar. Porque
eles dizem muito e, talvez, são esses pequenos focos que ainda nos impedem de
avançar tão rapidamente em relação a inovação em sala de aula.
Entrevistador: Como você avalia a importância dessa cultura de inovação para
identidade do UniBH?
DNA: Eu acho que como instituição de ensino, a gente não tem como não ter a
inovação como uma das grandes bandeiras da Instituição. Penso que isso, inclusive,
tem que perpassar, de fato, pelo percurso formativo do aluno. Obviamente, tendo isso
como prática, isso vai chegar. Mas não pode ser só prática, tem que estar, tem que
estimular os alunos que aqui estão, acerca da inovação, porque é inquestionável que
é fundamental. As práticas inovadoras, elas são mais que práticas, é uma forma de
se ver o mundo de forma diferente. É de sempre tentar extrapolar as barreiras, pensar
fora da caixa, quebrar os paradigmas. Se você não acredita nessas práticas, como
professor, você pode levar todo mundo a pensar muito quadrado, e considero que a
universidade não está aqui para fazer pensar dentro da caixa, tem que extrapolar
mesmo. Então, é fundamental. Numa instituição de ensino não tem como fugir da
inovação. O UniBH, até pela sua história, já que veio de uma Fundação, de um modelo
de gestão mais conservador, tende a ter mais dificuldade em implantar uma gestão
mais inovadora e adotar práticas mais modernas. Mas, eu também entendo, que é
algo que está sendo desconstruído com o passar dos anos, dos semestres, e está
muito mais presente na nossa vida hoje, do que estava há 5, ou 6 anos atrás. É
inquestionável e fundamental que a inovação, as práticas inovadoras, a discussão em
prol da inovação deve fazer parte da cultura do UniBH. Tanto como prática, como
ensino em sala de aula. Como forma de pensar no dia a dia, no próprio trabalho de
conduzir a instituição, inclusive, na gestão, a inovação tem que estar muito presente.
É isso que nos permite, pensar de forma mais criativa e buscar alternativas mais
criativas, por exemplo, num momento de crise que a gente está. Se a gente pensa
muito quadradinho, dentro da caixa, vamos ter uma dificuldade enorme de pensar em
alternativas. E todos têm que ser trabalhados, desenvolvidos; nesse sentido, gestores,
136
colaboradores, professores e alunos. Porque ai, de fato, quando a gente conseguir
trabalhar isso de forma mais ampla, a gente vai poder falar assim: nós estamos numa
Instituição inovadora, que respira inovação. Todas as práticas, independentemente de
onde elas vão acontecer, elas são práticas inovadoras e tem como premissa a
inovação.
Entrevistador: Qual a contribuição do Prêmio Professor Padre Magela para
cultura de inovação do UniBH?
DNA: A contribuição é muito grande. O ser humano gosta de ser conhecido, as
pessoas gostam de ser valorizadas. Então, não adianta nada falar em inovação: que
bacana, essa professora tem práticas inovadoras, usa nova metodologias em sala de
aula, mas você não reconhecer. Então, reconhecer faz parte da criação de uma
cultura. O prêmio vem nos ajudar nesse sentido. Temos um discurso a todo momento,
do incentivo à mudança, mas, como eu vou valorizar quem de fato, tem práticas
inovadoras? O Prêmio vem para isso.
Uma coisa é certa, você dar uma aula diferente dá muito trabalho. É muito mais
tranquilo, é muito menos trabalhoso você dar uma aula tradicional. Agora, eu pensar
num case, num jogo, numa dinâmica, numa simulação, vai me dar trabalho para
planejar, para executar e para corrigir. Então, o professor tem que sentir que o esforço
dele está sendo valorizado. Se não, por que que ele vai fazer o mais difícil, sendo que
tem um monte de gente fazendo o mais fácil? O Prêmio faz justamente isso.
Reconhece esses professores que estão a fim de extrapolar o normal, pensando num
contexto que está posto. Porque se a gente for pensar numa instituição inovadora,
que é o que o uniBH quer, o normal seria a inovação fazer parte de todos os
processos, da sala de aula, de todo o cronograma, de toda a forma de pensar, de agir,
do professor. E ai, obviamente, extrapolando para os alunos. Mas hoje o que o
professor pensa é: eu vou lá faço, crio um baita jogo, que me dá trabalho, que gasto
dinheiro para fazer com os insumos, e o fulano vai lá, dá uma aula normal, que ele já
sabe, fala duas horas e ganha o mesmo tanto que eu, com menos trabalho. Então,
tem que reconhecer, tem que diferenciar. E eu acho que o Prêmio Professor Padre
Magela faz isso. O Mérito Docente faz isso. Eu acho que essas e outras iniciativas
vêm justamente para valorizar o professor que quer fazer mais, que quer fazer tudo
137
que a gente espera e tem como propósito. Então, assim, a contribuição é muito
grande.
Entrevistador: Como acontece a disseminação das práticas premiadas?
DNA: É esse o maior problema que a gente tem. A gente não tem uma forma de
compartilhar as boas práticas, ainda. Não temos um repositório de boas práticas onde,
quando você quiser fazer uma aula diferente sobre “processos”, você vai ali e busca
essa aula. Então, isso é uma dificuldade que a gente tem hoje. Não consegue
socializar. Acho que devem ser socializadas, mas a gente não tem meio para
socializar. Precisamos ter um local, onde qualquer pessoa vai consultar, e vai
encontrar uma aula diferente, com o “passo a passo”, o que deu certo, o que foi
ajustado, com a história da prática, que ai as pessoas aprendem.
Entrevistador: Então esse desafio já foi identificado. E há algum projeto para
resolver esse problema?
DNA: Ainda não. A gente até pensou há um tempo atrás. Para os alunos de TIG a
gente tinha o “Vitrine”, onde se depositavam todos os trabalhos que se inscreviam ao
prêmio. Mas, depois essa plataforma acabou ficando perdida, pois era de um
fornecedor externo.
Agora, começamos uma discussão a fim de fazer o nosso “Vitrine”. E, talvez, esse
local também seja um local, uma área, que seja do professor. Onde esse professor
veja todas as boas práticas que estejam cadastradas lá. E que, inclusive, dê a
probabilidade dele inscrever uma prática que ele nem escreveria no Prêmio, mas que
ele queira compartilhar.
Esse é nosso grande desafio, pois, se não socializar, perde todo o sentido.
138
APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA COM O DIRETOR
DE INOVAÇÃO (DI) DA MANTENEDORA DA IES EM ESTUDO - ĂNIMA
EDUCAÇÃO
Entrevistador: No âmbito Ănima, existe a construção de alguma cultura de
inovação para as instituições? E em especial para o UniBH?
DI: Primeiro tem que considerar que inovação é um dos valores Ănima. Isso é
significativo, dentre os valores, ter inovação. Isso não é de hoje. É de um bom tempo.
O segundo ponto da cultura é que a administração e as pessoas que conduzem a
organização são pessoas que têm uma característica de inovação muito forte, são
pessoas inquietas e que estão o tempo todo buscando coisas novas, isso é um dos
fatores importantes que gera a cultura de inovação.
E, a partir da criação da Diretoria de Inovação, há um ano e meio, a questão de estar
o tempo todo trazendo para o Simpósio dos Professores, trazendo para qualquer tipo
de evento com esse grupo de professores, assuntos ligados à inovação, tanto vindo
da própria diretoria, quanto vindo da própria IES, nos eventos e reuniões acadêmicas,
a mudança que fez crescer nas oficinas docentes. A partir de um ano pra cá, novas
metodologias, próprio Prêmio Professor Padre Geraldo Magela que tem dois anos e
está indo para a terceira edição, a valorização de outros prêmios, como levar os alunos
para o Prêmio Santander, isso vai construindo uma base da cultura de inovação na
empresa. Ou seja, a empresa é uma empresa que valoriza processos de inovação. E
então essa cultura está sendo construída, está se consolidando dentro da Ănima.
Entrevistador: E como você avalia a implementação dessa cultura no UniBH?
DI: Eu acho que a gente já tem pontos bastantes evoluídos que se podem considerar
e, dois exemplos, mostram que a gente tem evoluído e está no caminho certo para
construção da cultura. Exemplo 1 é o Premio Santander, o UniBH levar alunos entre
os cinco vencedores para um prêmio que se tem quase vinte mil inscrições no Brasil,
entre todas as escolas, isso mostra que o UniBH está na ponta em relação ao
processo de inovação. O aluno estar lá, significa que o professor deu apoio, que o
139
professor está puxando os alunos para um processo de inovação que na verdade é o
objetivo final da Instituição. O outro exemplo, que ficou muito claro no ultimo Simpósio
dos Professores, se olhar a composição do Simpósio, ele foi basicamente de
inovação, sem ter a presença da Ănima na sua organização. A fala da Reitoria foi uma
fala de inovação, o palestrante falou muito de inovação sem a gente ter,
necessariamente, feito nada. Significa que esse processo de cultura de inovação está
entrando no dia-a-dia. O que falta, o que tem que andar mais um pouco, é que existem,
quando olhamos para o núcleo de professores, alguns núcleos que aparentam
nitidamente estar com a cultura de inovação mais no dia-a-dia e outros que estão num
processo um pouco mais atrasado. Então, para ter a totalidade da organização, a
gente precisa evoluir mais um pouco, para ter a maioria.
A inovação não pode ser uma coisa pontual, ela não pode acontecer e sumir, tem que
ser uma rotina, tem que estar no dia-a-dia. Nisso a gente tem que avançar mais um
pouco em todas as Instituições.
Entrevistador: Como você vê a importância dessa cultura de inovação para
identidade do UniBH?
DI: De novo, a inovação está dentro dos valores, então acho que é importante. A
inovação, não para identidade do Uni, mas para qualquer Instituição ela é
fundamental. Num cenário mundial de mudanças constantes e, num cenário brasileiro,
pior ainda. Então, qualquer instituição precisa ter a inovação como valor e como ação
no seu dia-a-dia. E para a identidade do Uni, eu acho que ela só reforça a postura do
UniBH de ser uma Instituição diferenciada dentro do cenário mineiro, do cenário
brasileiro. Eu acho que reforça essa posição que o UniBH já tem.
Entrevistador: Quais são os desafios para implementação dessa cultura de
inovação?
DI: O grande desafio da inovação, não necessariamente para o UniBH, mas para
qualquer empresa, para qualquer pessoa, é que o processo de inovação gera
mudança, e mudança nunca é um processo confortável para ninguém. Desde quando
a gente nasce, qualquer processo de mudança gera desconforto. Então, entender que
140
o desconforto é necessário, é um grande desafio. O outro grande desafio,
especificamente para o UniBH, é que a gente tem um grupo de professores que tem
uma dedicação parcial, que vem, dá uma, duas, três aulas que seja, e vai embora. E
isso dificulta um pouco a ter essa rotina, esse tempo maior para criação, esse tempo
maior para interação, porque inovação é criação coletiva. Ele precisa ter um tempo
maior, uma dedicação maior, para interação e para que ocorra a criação. Isso ainda é
um grande desafio: Como fazer esse processo de inovação virar rotina, dentro de um
grupo com dedicação parcial? Porque quando há dedicação total é mais fácil, com
dedicação parcial é um pouco mais difícil.
Entrevistador: Qual é a contribuição do Prêmio Professor Padre Magela para
cultura de inovação do UniBH?
DI: Primeiro sinalizar para a organização para qual caminho a Ǎnima está apontando
e, consequentemente, o UniBH. Quando se tem um prêmio, você está, mais do que
premiar 10 ou 15 professores, é indicando que caminho a Instituição está valorizando.
E está valorizando professores que inovam. Segundo, identificar, dentro do grupo,
quem são os professores que estão tentando e fazendo coisas diferentes, ou
identificar melhor quem são os talentos em sala de aula. Terceiro, é fazer com que
essas inovações sejam disseminadas dentro da Organização, ou seja, trazendo esses
professores para o palco, se favorecem que eles mostrem o que estão fazendo de
inovador dentro do grupo. E o quarto, que é a parte de premiação, é gerar uma
retroalimentação do processo, fazendo com que esses professores se capacitem mais
ou conheçam coisas diferentes para que continuem puxando a fila da inovação.
DI: Hoje, por meio da apresentação dos premiados, o que ocorre normalmente no
Simpósio, além da disponibilização dessas práticas num site que todos possam
acessar. Mas acredito que ainda faltam muitas coisas para que possa ser
disseminado, a gente está pensando em algumas alternativas para aumentar essa
visualização.
141
Entrevistador: Qual o projeto para melhorar a disseminação?
DI: A gente está desenhando um projeto para incluir, numa próxima rodada de
oficinas, essas práticas; que tenham professores vencedores apresentando as
práticas nessas oficinas. Foi feita uma experiência recente, em outra Instituição, levar
para o Simpósio dos Professores, dois professores que ganharam o Prêmio Professor
Padre Magela numa terceira Instituição. É uma forma de fazer essa disseminação
através das instituições. Foi muito interessante, eles apresentarem no Simpósio da
IES A, práticas da IES B. Foi uma ação muito bem vista.
Entrevistador: O maior instrumento hoje é o site. E como é a divulgação do site
entre os docentes?
DI: Ele foi divulgado basicamente no momento do prêmio, dentro do Simpósio. Isso
acaba gerando um processo que eu comentei anteriormente, de fazer a inovação de
forma pontual. Acontece aquele movimento na época da premiação, todo mundo fica
interessado. Mas passa e esse acesso, essa disseminação diminuem. Olhando, hoje,
avalio que no momento do prêmio é bem disseminado, mas passa o calor do prêmio
e isso cai em esquecimento.
142
APÊNDICE C – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA COM O VICE
DIRETOR DE INOVAÇÃO (VDI) DA MANTENEDORA DA IES EM ESTUDO ĂNIMA EDUCAÇÃO
VDI: A gente sabe que dentro de uma Instituição de Ensino Superior e nas suas
diversas esferas existem inovações acontecendo. Na verdade, elas sempre existiram.
Sejam inovações pedagógicas, que representam as formas do que se ensina e se
aprende; inovações metodológicas, que estão relacionadas ao como se ensina e
como se aprende e, inovações tecnológicas, que de alguma forma, são elementos,
como softwares, plataformas, que podem ser incorporadas no processo de ensinoaprendizagem. Ou seja, fazem parte de um processo de educação. De alguma forma
a gente sempre esteve ligado às inovações.
A grande questão é que essas inovações só acontecem de uma forma não
sistemática. Elas dependem muito mais de iniciativa de indivíduos, ou de alguns
grupos. Mas ela não é estruturada institucionalmente; nunca foi. Nos últimos dois anos
e, até, eu acho, com a criação de uma área de inovação na Ănima, é que se vivi a
necessidade de ter uma contrapartida dentro das Unidades, é que começou a pensar
a inovação de uma forma mais estruturada. Mas, ela ainda ocorre, seja por alguns
vieses (metodológicos, pedagógicos e tecnológicos). A gente tem algumas práticas
de inovação na gestão, mas elas ainda não faziam parte da cultura da Organização.
É descentralizada, pontual e personalista. Mas, nos últimos um ano e meio, está
havendo um esforço da Organização para criar esse viés inovador. Está sendo
implementada a cultura. Ainda que fosse um valor da Ănima, há muito tempo, e ainda
que a gente falasse muito sobre inovação, só agora, nesse um ano e meio, que a
gente tem visto um esforço mais sistemático nesse sentido.
A cultura de inovação pode ser criada como elemento da própria organização. Por
exemplo, você cria uma empresa inovadora, cria um produto inovador, então, é no
nascedouro dela, ela já tem no DNA os pilares de inovação. Uma escola é um lugar
de inovação por essência, ou pelo menos deveria ser. Porque ela traz os elementos
143
da educação, do conteúdo e etc., e tenta fazer com que isso dialogue com a realidade
do estudante, com o mercado. Então, por essência, uma escola deveria ser um lugar
de inovação. A gente vê isso pontualmente em alguns cursos, a gente vê
pontualmente a partir de algum professor. Mas não significa que ela tenha uma cultura
de inovação como um todo. Então, as Instituições de Ensino, apesar de ser,
potencialmente, lugar de inovação, elas têm reproduzido uma forma de educação que
é muito tradicional. Existe um contrassenso entre ela poder potencialmente ser um
lugar de inovação, e não necessariamente ser, inovadora.
Entrevistador: E quais tem sido os desafios para implementação dessa cultura
no UniBH?
VDI: A gente sempre fala que o principal desafio da inovação é: inovação em épocas
de abundancia é muito fácil, no momento que a gente pode dar até em tempo para
fazer é ótimo. O maior desafio para Organização é quando ela tem que inovar em
período de crise. Então, o cenário determina muito os períodos mais fáceis ou mais
difíceis para inovação. Quando estamos em período de crise, existe um
balanceamento muito tenso entre fazer algo novo e, que pode ser, por exemplo, a
garantia do meu negócio futuro, mas garantir o que eu estou fazendo agora. Então, a
gente costuma dizer que tem uma agenda de futuro, pra frente, uma agenda
estratégica que está ligada à inovação. E você tem uma agenda operacional, e essa
agenda operacional é: o que eu estou fazendo hoje, dá resultado hoje. Então quando
a gente está vivendo um cenário menos favorável, há uma tendência em garantir o
meu negócio agora, garantir a operação do momento. Quando, na verdade, deveria
ser o momento de mais inovação, o momento que você fala: se eu não mudar, eu não
vou deixar de ser o negócio. Além do cenário externo, existe, ainda, a dinâmica
interna. E que no caso de uma escola, depende muito de um protagonista, de um
elemento chave, que é o professor. O professor que foi educado de uma determinada
forma trouxe, que aprendeu seu oficio de uma forma, é aquele que é mais resistente,
em alguma medida, aos processos de inovação na educação. Mas, de uma forma
geral, qualquer Organização tem que enfrentar o cenário externo, tem que conhecer
os elementos de resistência interna. Às vezes é o setor, as vezes uma pessoa. No
UniBH, talvez, o ponto mais complexo para inovação é o docente. E como quebrar
isso? Incentivando, com premiações, identificando o potencial do profissional e
144
mostrando que os colegas inovam. O professor não escuta a Direção, mas escuta o
colega. Se o colega disse que algo é inovador, que está dando certo e, que a sala
dele mudou, ele muda! Então, o que que a gente tem feito? Temos criado programas
de capacitação em que o professor dialoga com o outro, mostra exemplos, mostra
resultados. E aí cria essa dinâmica de disseminação. Então, a capacitação, a
valorização e a premiação, têm sido elementos que a gente tem usado, hoje, para
atingir o docente para criar essa cultura de inovação.
Entrevistador: Qual é a contribuição do Prêmio Professor Padre Magela para a
cultura da inovação na instituição?
VDI: Para o professor é o reconhecimento de que ele é um professor inovador. E que
ele, efetivamente, quer transformar a sala de aula. Para nós, que estamos ligados à
direção de alguma forma, é começar a identificar quem são as pessoas que
efetivamente fazem com que a escola se torne uma escola inovadora. É como se
fosse um raio X da Organização e que a gente consegue, ali, pinçar alguns
professores. Professores que inovam em termos tecnológicos; é essa turma aqui;
professores que inovam em termos Pedagógicos, é essa turma aqui; Professores que
inovam em termos metodológicos: é essa turma aqui. Para a gente isso é muito
importante, porque se conseguem identificar esses profissionais o, que antes, não era
possível. E para eles dá uma visibilidade. Mostra o que eles têm uma chance de
crescimento. Então, tem essa dupla vantagem.
O prêmio também é muito interessante porque ele começa a servir de subsidio para
uma nova fase em que a gente quer chegar. É uma fase em que todos os professores
consigam ver o que os outros estão fazendo. É um projeto que se chama Teacher
Chanel, o canal do professor. Então, a gente quer que essas práticas, não só as
inovadoras, mas que boas práticas sejam vistas por todos dentro da Organização.
Essa é uma fase que vai ser muito importante para a IES.
VDI: A gente colocou dentro do Sistema On Line, aquelas práticas que foram
premidas. Mas, a gente sabe que isso é muito restrito. Então, a gente entende que a
145
socialização acontece no Simpósio que é semestral. E acontece, pontualmente, no
sistema do professor. Precisamos socializar mais. Daí vem a importância do Teacher
Chanel, como uma forma de viabilizar os projetos dos professores, mostrar o que eles
estão fazendo. Eventualmente, dar uma outra fonte de renda pra ele. Ele pode dar um
curso, oferecer a aula para os colegas. Quanto mais ele se evidencia, mais ele se
torna um professor chave para a Organização.
Mas a gente ainda está numa fase em que a visibilidade está muito restrita. Há um
canal e um evento, e precisamos ampliar isso muito rapidamente.
Entrevistador: Existe algum projeto para aproveitar as pessoas que foram
identificadas na premiação?
VDI: A gente entende, hoje, que existem vários tipos de professores envolvidos com
várias inovações diferentes. Na medida em que fomos lançando esses programas,
esses prêmios, essas capacitações, a gente identificou alguns outros macros perfis.
Os professores que estão mais ligados ao tecnológico, ao pedagógico, foram
capacitados nessas esferas e estão sendo preparados para conduzir um projeto piloto
dentro do programa. O Prêmio Professor Padre Magela é uma boa fonte de
informação, que nos diz quais professores podem entrar nos outros projetos que estão
em desenvolvimento na Ǎnima e no UniBH.
Entrevistador: Tem algum projeto para disseminação das práticas premiadas?
VDI: Quando foi pensado no Teacher Chanel, foi pensado num local para as melhores
práticas. A ideia é fazer um vídeo onde o professor conte: quem ele é, de onde ele
veio, qual é a prática, como foi construída, dicas que ele dá para fazer com que sejam
utilizadas. Ou seja, ele vai criar um mini manual, em forma de vídeo, para mostrar que
a prática dele é possível ser replicada em outro lugar. É esse caminho que a gente
aposta ser relevante.
Um outro projeto é transformar em capacitadores os professores que, de alguma
forma, são inovadores porque eles são disseminadores da cultura de inovação. Eles
são disseminadores de determinadas práticas. A gente os capacita, e eles capacitam
146
os outros. São agentes de transformação e de disseminação de inovação dentro da
Organização.
Entrevistador: Existem oficinas de capacitação dos professores e, algumas
delas, estão voltadas para a inovação. Você considera que essas oficinas fazem
parte da implementação de uma cultura de inovação para a instituição?
VDI: Elas fazem e têm algumas funções. A primeira é sensibilizar para a inovação.
Levar as pessoas a entenderem que isso faz parte da organização e é um elemento
da cultura dela; e muitos serão sensibilizados. Outros vão entender que aquilo é
ferramental. Não só sensibilizam a cultura de inovação, como faz parte da organização
inovar. E aí eu tenho ferramentas para isso. A segunda função é trazer esse
ferramental para a inovação. A terceira é, promovendo um professor a uma
capacidade de criatividade, em que ele crie novas práticas e amplie o portfólio de
inovações, eu sensibilizo, dou ferramentas para ele e incentivo a adotar uma linha de
inovação para sempre.
a identidade do UniBH?
VDI: Eu estou no UniBH há mais de 10 anos. É uma escola com mais de 50 anos e
tal. Quando eu vim pra cá eu entendia o UniBH a partir de duas perspectivas: a
perspectiva que ela trazia uma qualidade acadêmica reconhecida, mas uma escola
muito formal, muito tradicional e, assim, que ela é estruturada. E ai você tem o
momento pós entrada da Ănima.
A Ănima é uma organização jovem, inovadora, inquieta. E tem isso em seu DNA.
Então, eu tenho acompanhado essa transformação de uma escola tradicional, com
viés clássico, para uma escola inovadora.
É logico que cultura de inovação, não se constrói da noite pro dia. São anos para isso.
Então, a gente vê, ainda, que a organização, como um todo, tem alguns lugares que
avançam mais fortemente e outros mais lentos. Tem cursos que são, naturalmente,
mais inovadores e outros nem tanto. Existem docentes mais inovadores e outros nem
147
tanto. Então, a gente ainda tem uma organização mesclada desses dois mundos.
Imagino que num futuro, não muito distante, ela vai ter essa pegada mais pro lado
inovador, mais pro lado informal, mais pro lado inquieto do que pro lado antigo em que
ela foi constituída.
148
APÊNDICE D – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA REALIZADA COM A VICEREITORA (VR) DA IES EM ESTUDO - UNIBH
VR: Eu entendo que o UniBH tem uma cultura muito forte, uma espinha dorsal da
cultura muito forte, que é a cultura Ănima. A minha percepção é que o UniBH era uma
instituição bastante tradicionalista, mas que abraçou, e como é uma instituição muito
voltada para a pesquisa, para a descoberta, ela já tinha essa demanda da inovação
na veia. Ela tinha uma estrutura muito centralizada, uma estrutura muito tradicional,
tinha cerimonias muito tradicionais, mas ela já tinha um espirito inovador. Ela tinha um
espirito de criança num corpo de adulto, num corpo de gente velha. E quando a Ănima
chega com esse movimento, porque isso é uma característica muito da Ănima, esse
envolvimento, essa ebulição, é uma coisa da Ănima. Eu acho que o UniBH se
identifica. Tanto que eu vejo uma transformação do UniBH para a Ănima muito
rapidamente. A gente teve uma entrada muito difícil, na época da aquisição, um
questionamento muito grande. Mas eu vejo que transpor essa barreira, desse primeiro
momento de aquisição, de integração, foi muito rápido, muito mais rápido do que é
comum ver. E hoje eu vejo o UniBH totalmente alinhado a essa cultura de inovação.
Tanto que as coisas aqui acontecem. Outro dia estava conversando sobre isso, essa
questão da forma como a gente é visto, como a gente é considerado conservador, e
eu disse: me levanta uma única coisa que não foi, um único projeto que não foi bem.
Então, é completamente diferente essa visão. A gente tem uma característica
investigativa do pesquisador. Eu acho que isso é uma coisa da curiosidade do
cientista. Eu acho que isso é uma coisa muito comum aqui no UniBh. E essa
curiosidade do cientista pode levar a uma falsa percepção do conservadorismo.
Quando a gente pergunta muito, isto pode parecer uma resistência. E não é isso, é
uma curiosidade do cientista. Aquela avidez por entender. E quando é entendido, é
rapidamente internalizado. Então, quando me pergunta se o UniBH é uma instituição
que tem um espirito de inovação, eu não tenho dúvida. E aí como você percebe isso?
Convida! Convida pra ver se a gente não vai. Então, quando convida para o Prêmio
Professor Padre Magela, a gente tem, proporcionalmente, tantas inscrições quanto.
Quando a gente convida os meninos para aderirem a qualquer prêmio, os nossos
149
alunos vão. Porque eles querem inventar, eles querem mostrar. Eu acho que isso é
exatamente a materialização da vontade de inovar, da vontade de criar, da vontade
de propor, da vontade de agir. Então assim, eu também vim com esse discurso que o
UniBH era muito conservador. Eu não acho! Eu acho que o UniBH tem uma atitude
de cientista. Que é uma atitude de entendimento. Então vai perguntar muito mesmo,
quer entender nas minucias, quer investigar. Mas assim, passado esse momento de
elaboração, eu vejo o UniBH como uma instituição bastante inovadora. E ai, de novo,
eu sou uma pessoa muito concreta. Então, como eu vejo isso? Convida e vê o que a
gente refuta. Nada! As coisas, elas podem ser muito questionadoras, mas elas vão. E
normalmente elas vão com qualidade. Vão, e vão bem feito. Então, esse é o olhar que
eu tenho sobre a Instituição. E eu vou começar, da minha posição, a falar: Não, eu
acho que você está com uma leitura errada do UniBH. Eu vejo o UniBH, hoje, com
uma vontade muito grande. E uma vontade de pertencer, muito grande, a uma
ebulição da Ănima. Porque a Ănima é uma ebulição. A gente tem sempre que correr
atrás.
Entrevistador: Então a inovação já faz parte do UniBH pra você. Você acha que
já pode ser entendido como cultura de inovação? Já faz parte dos processos?
VR: Eu acho que em alguns grupos mais, em outros grupos menos. Por exemplo,
entre os próprios professores, que é um grupo que a gente tem menor contato, já que
um grande número de professores são horistas. Esses professores que têm uma
carga horária menor, têm menos contato com a cultura da Instituição. Então, trazer o
corpo docente para esse processo de inovação é algo que leva algum tempo. É algo
que, eu acho, que nossos alunos muito facilmente já aderiram. Basta você circular no
nosso Circuito Acadêmico para ver a qualidade do que tem sido produzido. E não só
a qualidade em termos da qualidade do produto, mas, de fato, como é que os meninos
estão usando a tecnologia que existe para propor soluções, propor inovações, para
problemas para os quais eles são desafiados. Muito claramente, a gente tem um grupo
de alunos, e é também uma característica da própria idade, da própria geração desse
movimento, que quando a instituição propõe a coisa acontece. Quando a gente lança
um desafio transdisciplinar, a coisa pega muito rapidamente. Eu acho que entre o
nosso grupo de funcionários a gente também tem o desejo. Mas, aí, além do desejo,
tem que ter a circunstância, tem que ter a estrutura, tem que ter o meio fértil para que
150
as coisas aconteçam. E quando se tem esse meio fértil, eu vejo que é também um
grupo que está a fim de buscar solução. Quando a Orquestra de Talentos tem uma
boa condução e ela, de fato, propõem problemas que fazem sentido, a gente vê sair
dali soluções interessantes. Quando não é tão bem-sucedida, num determinado
período, você vê o número de propostas caírem. Mas, de uma forma geral, eu vejo
que a gente tem um grupo de funcionários bastante conectados nessa proposição de
fazer melhor e de fazer diferente para fazer melhor.
Eu penso que estamos num processo adiantado de implementação da cultura de
inovação. A gente ainda precisa evoluir, precisamos ter conquistas mais significativas,
e a coisa acontecer sem que a gente precise estimular tanto. Hoje, a inovação
acontece com muito estímulo. Eu entendo que a cultura da inovação acontece quando
a coisa flui, e não pessoas façam, por fazer, parte do dia-a-dia. Implementada? Não,
mas estamos num bom processo de implementação.
Entrevistador: E quais tem sido os desafios para implementação dessa cultura
no UniBH?
VR: Eu acho que nós temos dois grandes problemas: como é que se consegue
implementar uma cultura? E depois que se implementou uma cultura, depois que
sensibilizou e fez as pessoas vivenciarem? Se vivenciaram e viram que dão conta,
você precisa reforçar os ganhos; você precisa comunicar isso; você precisa fazer as
pessoas entenderem “que vantagem Maria leva?”. Você foi lá e propôs, beleza! Que
vantagem a Instituição alcançou? Que ganhos alcançamos, para que se fique
desafiado a propor de novo, de novo, de novo e de novo? Como é que aquela pessoa
é reconhecida? E não é reconhecer financeiramente, mas reconhecer em “N”
dimensões. Como ela entende que a contribuição, que a inovação, que a proposta,
ela gerou resultados para Instituição e para ela mesma? Muitas vezes a IES se perde
na comunicação. A gente não reforça o bom desempenho, as conquistas. A gente
está num processo de comunicação interna, e eu entendo que um grande ganho da
comunicação, inclusive, será esse. Hoje, falhamos em compartilhar as ações que
deram resultados. Se as pessoas fazem, se propõem, se existe um ganho mas elas
não conseguem perceber esse ganho, qual é o incentivo? Qual é o motivo para uma
nova ação de inovação, de melhoria e etc.? Ele não tem! Precisamos criar
151
circunstancias de reforço. Na verdade, para que as pessoas continuem nesse
movimento e esse movimento não pare, é igual ao aprendizado. O aprendizado é
assim: você vai lá e sensibiliza. Então, a pessoa sabe que aquele tema existe. Depois
você mergulha no tema, você deixa a pessoa desenvolver fundamento. Ela passa,
conceitualmente, a dominar aquilo. O fato dela dominar conceitualmente, não significa
que ela aprendeu, porque não transformou comportamento. Ela não pôs aquilo em
movimento. Agora, no dia em que ela tiver um problema e que ela colocar o
conhecimento em movimento, para solucionar aquele problema, bacana, teve o
aprendizado. Eu acho que na questão da inovação, nós estamos ai. Como você sabe
que esse aprendizado vai perdurar? Que na hora que não tiver ninguém olhando, que
a pessoa vai continuar usando o conhecimento para resolver o problema? Você não
sabe! Então, é a tal da sustentação da aprendizagem. Então, nós fomos lá e
entendemos que a inovação é importante. A gente entende os fundamentos, da
geração da ideia, da prototipagem e tal. Hoje, a gente mais do que faz isso. A pessoa
gera ideia, prototipa, a gente vai lá, pega a ideia e implementa, gera o resultado. Será
que num próximo movimento ela vai colocar, de novo, o conhecimento dela para
resolver problema? Como é que a gente faz isso, e que se torna um processo
interrupto e espontâneo? Eu acho que a gente está na sustentação da inovação.
Como que essa Instituição pode ter uma cultura tão forte que o reconhecimento já
faça parte da política de Recursos Humanos? Que a comunicação já faça parte? Que
as pessoas já se sintam à vontade para olhar o problema e propor ideia? Porque ela
sabe que aquilo vai gerar uma prototipagem, um teste. Eu acho que a gente já cumpriu
a três primeiras etapas, só que a última é a mais difícil, é a sustentação.
Entrevistador: Então os desafios já estão claros e com pontos de ações para
resolver o problema?
VR: Eu acho! Não só pelo UniBH, mas a gente tem um apoio fundamental da Ănima.
Então, por exemplo, a questão da comunicação interna é um projeto que está sendo
desenvolvido pela Ănima e o UniBH desenvolve como um desdobramento de uma
estratégia da Ănima.
Quais são as ferramentas de sustentação desse movimento? Ele não pode ser
isolado. Ele tem que ser um movimento continuado. Eu sinto que a gente cumpriu as
152
três primeiras fases, mas também estamos naquela que é mais vital para resposta à
sua pergunta: Somos hoje uma instituição inovadora? Nós temos hoje uma cultura da
inovação? Para eu te responder, eu preciso cumprir esse próximo passo que é
desafiador.
Entrevistador: Quais são os principais projetos do UniBH para implementação
da cultura de inovação?
VR: Eu acho que cada área tem o seu desafio. Mas, por exemplo, nós temos uma
área de relacionamento do UniBH com alunos e com a comunidade totalmente
reformulado. A gente sabe que a universidade vai ser cada vez mais um espaço de
relacionamento. Então, a inovação parte do coração da comunicação, do coração do
relacionamento. Se você olha hoje para os nossos grandes eventos, eles são eventos
que a todo tempo se reinventam. O Circuito Acadêmico é uma ideia que veio da Alice,
que é uma pessoa super criativa, maravilhosa, uma das locomotivas da inovação na
instituição. Mas, na hora que você olha o nosso Circuito Acadêmico, de repente,
aparece lá um prêmio que estimula os alunos, que é o Prêmio Transdisciplinar, é um
desafio que vem da Ănima e o UniBH melhorou, e aí de alunos de diferentes cursos,
de diferentes formações, de diferentes níveis da graduação. Então, os alunos da
graduação tecnológica, com o pessoal do bacharelado, do Pronatec, se reuniram para
resolver um problema e, não so resolveram um problema, mas hoje estão com a ideia
que foi feita com prototipagem de baixa resolução em processo de patente.
Outra iniciativa, hoje, nós temos um grupo de pessoas no UniBh que saem
movimentando as pessoas para que elas queiram patentear ideias que, de fato, gerem
soluções e produtos para o mercado. Então, eu acho que isso é uma coisa muito
bacana e que é uma forma de você sustentar a inovação. É uma forma de você
responder a vantagem que o indivíduo leva em propor inovações. A instituição oferece
uma área que ajuda esse aluno a patentear essas ideias que tem um potencial para
virar produto.
O Prêmio Professor Padre Magela eu não tenho dúvida, a gente fala o tempo inteiro
que a gente tem uma escola do século XV, um professor do século XX e um aluno do
século XXI. E ai, como a gente faz para colocar todo mundo no mesmo século? De
153
novo, a Ănima tem uma área importante da inovação pensando nisso. Qual é a
universidade do século XXI, para o aluno do século XXI, para o mercado do século
XXI? E a gente ter o professor que está um pouco mais próximo. Mas que, ainda sim,
é um professor do século XX porque ele nasceu lá. E ai como a gente estimula? O
prêmio Padre Geraldo Magela é uma forma. Mas a gente sabe que os inovadores são
2,5%. Então o Prêmio pega esses 2,5%, com as pessoas que são 13%, depois desses
2,5%. Então os 15%, vão testar, vão prototipar, vão levar os alunos, vão gerar
resultados, vão contar para todo mundo. E ai, aqueles outros que na hora que a
inovação se mostra adequada, se mostra positiva, eles ingressam. Na hora que os
15% mostram: vai que dá certo, a gente movimenta 60% da instituição. E eu acho que
o Prêmio Professor Padre Magela, na sala de aula, tem muito esse objetivo. Então
você traz pra dentro, primeiro os 2,5% que são os que topam correr qualquer risco,
depois a gente aumenta um pouco e vem aqueles que já viram um resultado, para ir
se contaminando. Onde é que a gente falha? De novo, a gente volta lá e vê o que que
falta pra gente ser inovador? O que que a gente está fazendo com as práticas? A
gente, hoje, tem um catálogo de práticas. Não é enorme, mas é muito bacana. Falta
ainda dar voz. Falta ainda compartilhar, criar um repositório de acesso, comum e
universal para todos os nossos professores, alunos. Então, eu acho que a gente falha,
de novo, na questão da comunicação. Como a gente dá voz? E não é difícil criar uma
intranet, porque nós já temos uma excelente intranet. Mas que também seja essa fonte
de ideias. Como é que o professor, encontra e aí por palavras chave, por práticas,
por curso... é muito bacana! E a gente ainda não colocou esse conhecimento todo,
essa prática toda, essa inovação toda, que a gente está gerando para todo mundo. E
eu acho que esse é o próximo passo.
Entrevistador: E já existe um projeto para esse próximo passo?
VR: Já existe! Nós já tivemos para os alunos o “Vitrine” que, por uma questão de
tecnologia, de recurso, foi abortado. Mas nós temos a demanda do “Vitrine 2.0”. Que
é exatamente isso! É uma grande fonte de ideias. É um repositório de trabalhos. A
gente precisa aprimorar a forma como a gente dissemina os conhecimentos, que a
gente vai gerar. E isso sustenta a inovação. Então, a gente precisa aprimorar isso.
154
Entrevistador: Qual a contribuição que o UniBH dá para os professores, nessa
transformação dos 2,5% para os 60%?
VR: Eu acho que através das nossas semanas de desenvolvimento, das oficinas, a
gente sai daquelas oficinas muito tradicionais, que instrumentalizam o professor. A
gente vai para o Design, para o Projeto de Vida, o percurso formativo, e a gente
começa a trazer para as metodologias ativas, a gente começa a apresentar para o
professor a sala de aula do século XXI, que é o papel da universidade. Eu acho que o
papel da universidade é esse. É claro que a gente tem esses professores que puxam
a universidade, a universidade pega nas mãos dessas pessoas, porque na verdade
quem faz a inovação são as pessoas. Mas, como é que a gente pode fazer com que
muito mais pessoas dentro da instituição se conectem ao processo de inovação? O
papel da universidade é esse. Tem algumas pessoas que vão lá e puxam, a estrutura,
a organização e se conectam naquilo. Desenvolve políticas, práticas, programas de
recompensa e esse é o papel. E estimula aquele grupo que não se conectou a
conectar, e esse carro ganha o movimento.
Então, são os programas de recompensa. É a estrutura, é a organização trabalhando
para a inovação. Premiar as melhores pessoas, implementar as pessoas, investir nos
projetos certos, desenvolver as pessoas, isso é o papel da Organização. Porque de
resto, tendo um terreno fértil, tendo solo fértil, as pessoas vão. E aí a gente já diz na
nossa estratégia, somos uma empresa dependente de gente, a inovação está na
gente.
Temos feito os programas de desenvolvimento, de reconhecimento, o Prêmio
Professor Padre Magela, o Mérito Docente, os reconhecimentos nos Encontros
Acadêmicos, o próprio processo de indicação e de privilegiar professores que estejam
na ponta da ponta, que gerem, que estimulem, que desafiem a instituição. É o que a
organização UniBH pode fazer para as pessoas, para que as pessoas façam para a
organização UniBH.
a identidade do UniBH?
155
VR: Eu acho que tem dois movimentos. Primeiro, o UniBH se diz uma instituição de
relacionamento, mas ela só vai ser essa instituição de relacionamento se ela
efetivamente proporcionar ao aluno, entender o que ele deseja. E proporcionar o que
ele deseja, no que a gente considera educação, no que a gente considera
transformação de vida. E ai a gente pode replicar esse mesmo desejo para o mercado
e para a comunidade. E como todos esses sujeitos estão, hoje, num processo muito
grande de transformação, de novas demandas, de novos desafios, está na essência
do UniBH a questão da inovação. Nós só conseguimos nos relacionar, se a gente
responde adequadamente o anseio dos grupos com os quais a gente se relaciona. E
o grande desafio é encontrar soluções para problemas que são totalmente novos.
O grande problema da economia é que os problemas são tão novos, que os velhos
conceitos não resolvem mais os problemas novos. Nós precisamos de novas teorias,
de novos conceitos, novos conhecimentos. Porque os velhos já não dão conta dos
desafios. Eu faço um pouco dessa reflexão para todas as áreas. As teorias, conceitos
e fundamentos que nos ajudavam a resolver problemas até agora, não dão conta da
complexidade dos problemas que nós temos. Então, a gente precisa de novos
conceitos, teorias e fundamentos, e coloca-los em movimento para resolver os novos
problemas. A universidade não vive sem a inovação.
O discurso é muito bonito, mas inovação é muito difícil. As pessoas se apegam, umas
mais e outras menos. A gente se apega ao conhecimento. Você tem determinadas
convicções que você acumulou. Abrir mão dessas convicções é uma coisa difícil
demais. Às vezes temos que abrir mão das convicções.
156
ANEXOS
ANEXO A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DA IES EM ESTUDO
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PARA FINS DE PESQUISA DE MESTRADO
Prezado(a) Professor(a),
este questionário tem o objetivo de avaliar a importância que o Prémio Professor
Padre Magela, atribuído a propostas pedagógicas inovadoras tem para a melhoria da
qualidade do ensino nesta instituição e ainda verificar se ele tem contribuído para
realçar a inovação, considerada importante requisito para a cultura do UNIBH.
Não há necessidade de colocar seu nome, que será representado por um número a
ser colocado pelo pesquisador, mas por favor, responda todas as questões.
Asseguramos sigilo sobre suas respostas e registramos nosso agradecimento.
1 . A inovação faz parte da cultura do UNIBH.
Discordo Totalmente
1
Concordo Totalmente
2
3
4
5
2 .Tenho conhecimento das características do Prêmio Professor Padre Magela.
Discordo Totalmente
1
Concordo Totalmente
2
3
4
5
3 . Você já se inscreveu alguma vez para concorrer a este prêmio?
( ) Sim, na primeira edição em 2013.
( ) Sim, na segunda edição em 2014.
( ) Sim, na primeira e na segunda edição
( ) Não, nunca me inscrevi.
4 . Você conhece alguma das seguintes práticas pedagógicas premiadas?
Projeto
SIM
NÃO
Arquitetura, Arte, Artesanato e Design - novas afinidades
Observatório Web CEPEMIND: Mineração de Dados para
Suporte Informacional de Projetos
Resgate Iconográfico das Culturas Fluviais da Antiguidade
Simulação de Caso Corporativo Real como Mecanismo para
Aprendizado Significativo
Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim: história, arte,
patrimônio, turismo e Direito
157
5 . Essa prática pode ser útil para o ensino da(s) disciplina(s) que leciono:
Legenda: N/A: Não se Aplica e de 1 a 5 onde, 1 - Discordo Totalmente e 5 Concordo Totalmente
Projeto
afinidades
Observatório Web CEPEMIND: Mineração de
Dados para Suporte Informacional de Projetos
Antiguidade
Simulação de caso corporativo real como
mecanismo para aprendizado significativo
Simulando a implantação de uma indústria
cosmética
Visita ao Cemitério Nosso Senhor do Bonfim:
história, arte, patrimônio, turismo e Direito
N/A
1
2
3
4
5
N/A
1
2
3
4
5
N/A
1
2
3
4
5
N/A
1
2
3
4
5
N/A
1
2
3
4
5
N/A
1
2
3
4
5
N/A
1
2
3
4
5
N/A
1
2
3
4
5
N/A
1
2
3
4
5
6 . As práticas pedagógicas mencionadas são realmente inovadoras.
Discordo Totalmente
1
Concordo Totalmente
2
3
4
5
7 . É importante que essas práticas sejam divulgadas entre os docentes.
Discordo Totalmente
1
Concordo Totalmente
2
3
4
5
8 . Que recursos você usaria para socializar essas práticas?
Obrigado!
158
ANEXO B – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA CITAÇÃO DE NOME – UNIBH
159
ANEXO C – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA CITAÇÃO DE NOME – ᾸNIMA
EDUCAÇÃO

SALES, Giovanni Vinicius. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Transcrição

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