SILVEIRA, Aline Linhares Fernando. Saberes docentes x

Transcrição

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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
ALINE LINHARES FERNANDO SILVEIRA
SABERES DOCENTES x TECNOLOGIAS DIGITAIS:
Modos de apropriação tecnológica
SÃO JOSÉ
2015
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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
ALINE LINHARES FERNANDO SILVEIRA
SABERES DOCENTES x TECNOLOGIAS DIGITAIS:
Modos de apropriação tecnológica
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como
requisito parcial para obtenção do grau em
Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário
Municipal de São José – USJ
Orientador: Prof. Dr. Alaim Souza Neto
SÃO JOSÉ
2015
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3
Dedico esta pesquisa à minha mãe, Márcia e
ao meu pai, Valmor, que me educaram e me
ensinaram valores que carrego comigo até
hoje.
Também, a meus amigos e familiares que
acompanharam minha trajetória até aqui, mas
acima de todos a você Gabriel, meu filho,
minha vida, por quem me transformei em um
ser humano melhor, por quem deixei meus
desejos em segundo plano, por quem acordo e
batalho todos os dias.
Agradeço a Deus pelo grato presente de ser
sua mãe.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus acima de tudo, que durante toda a minha vida esteve
comigo e tem me guiado dia a dia.
À minha família, que é a minha estrutura, minha fortaleza e tem me
aguentado com paciência e amor, especialmente, aos meus avós, dona Lia e seu
Dico, que também foram mãe e pai do Gabriel desde o seu nascimento e
principalmente durante a minha graduação.
Ao meu filho Gabriel e meu esposo Geovany que suportaram as minhas
ausências com coragem, carinho e compreensão.
Ao meu orientador Alaim que acreditou em uma ideia, ainda muito vaga e a
lapidou com dedicação e rigorosidade.
A todos os meus professores do Centro Universitário de São José que
marcaram minha história acadêmica e contribuíram para eu me construir professora.
Agradeço às minhas colegas do curso de Pedagogia. Sem vocês teria sido
mais difícil e muito menos engraçado, mas em especial agradeço a minha amiga
Sabrina, companheira de trabalhos, de estágios, de risadas.
Por fim, sou grata a todos que de alguma forma contribuíram para que este
trabalho se concretizasse, seja pelas palavras de apoio e incentivo, pelas dicas e
referências valiosas ou pela simples e acolhedora presença.
A todos meu muito obrigada!
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RESUMO
O objetivo deste trabalho intitulado „Saberes docentes x tecnologias digitais: modos
de apropriação‟ é analisar como se configura o processo de apropriação tecnológica
pelos docentes de uma instituição privada de ensino em EAD. Os autores estudados
para compreender os conceitos de cultura digital, o conceito de tecnologia, a
formação docente para as TD, fluência digital, bem como conhecimentos
pedagógicos x conhecimentos técnicos, foram: Neto (2015); Feenberg (2003); Pinto
(2005); Bonilla e Souza (2014); Silva (2013; 2012; 2005); Castells (1999) entre
outros. A pesquisa de cunho qualitativo foi realizada em uma instituição privada de
ensino localizada em Florianópolis com oito professores. Como metodologia,
basicamente, escolheu-se a pesquisa exploratória e o estudo de caso e os
procedimentos escolhidos para a coleta de dados foram o questionário exploratório e
a entrevista semiestruturada. As análises permitem afirmar que é importante propor
formações docentes que foquem além dos saberes informáticos, evidenciando,
sobretudo, os saberes didático-informáticos para o uso pedagógico das TD, com
objetivos bem definidos, visando a aprendizagem e não somente entreter, comunicar
ou motivar os alunos. Quanto à formação dos professores para as TD, observou-se
que o discurso dos pesquisados recai sobre a falta de formação ou da desconexão
das formações com a realidade profissional, ou seja, são formações mais técnicas
que objetivam apenas o domínio dos artefatos, sem relações com a prática docente.
Também se problematiza que as formações de professores possam fundar seus
objetivos em ensinar o professor para o uso das TD em sala de aula, propiciandolhes mecanismos para compreender as suas potencialidades pedagógicas, através
de usos mais complexos e reflexivos.
Palavras-Chave: Fluência digital. Formação docente. Conhecimentos pedagógicos
para as TD.
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LISTA DE ABREVIATURAS
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CETIC.br - Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da
Comunicação no Brasil
CLT - Consolidação das Leis do Trabalho
CTPC - Conhecimento Pedagógico, Tecnológico e de Conteúdo
EAD - Educação a Distância
GT16 - Grupo de Trabalho 16
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBOPE - Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística
LMS - Learning management system
PJ - Pessoa Jurídica
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
SGA - Sistema de Gestão da Aprendizagem
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
TD - Tecnologias Digitais
TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge
UCA - Um Computador por Aluno
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
USJ - Centro Universitário Municipal de São José
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Onde e com quem aprendeu a usar as tecnologias digitais .................... 40
Gráfico 2 - Tecnologias digitais dos professores ....................................................... 44
Gráfico 3 - Regularidade de utilização da internet para cada finalidade ................... 45
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Profissionais atuantes na instituição pesquisada ...................................... 30
Figura 2 - Perfil dos professores pesquisados .......................................................... 34
Figura 3 - Síntese dos procedimentos metodológicos ............................................... 37
Figura 4 - Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (CTPC) ................ 50
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Proporção de domicílios que possuem equipamentos TIC ..................... 22
Quadro 2 - Concepções de tecnologia- Feenberg..................................................... 25
Quadro 3 - Docentes da instituição pesquisada ........................................................ 31
Quadro 4 - Número de docentes escolhidos para o questionário exploratório .......... 33
Quadro 5 - Participação dos docentes no questionário exploratório ......................... 34
Quadro 6 - Participação dos docentes nas entrevistas ............................................. 35
Quadro 7 - Sujeitos da pesquisa ............................................................................... 35
Quadro 8 - Identificação dos docentes e tempo de trabalho ..................................... 40
Quadro 9- Nível de usabilidade das TD .................................................................... 46
Quadro 10 - Conhecimentos específicos para o uso das TD .................................... 50
Quadro 11 - Utilização das TD na prática docente .................................................... 52
Quadro 12 - TD utilizadas para ensinar ..................................................................... 54
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 11
2 OBJETO DE PESQUISA ....................................................................................... 14
2.1 PRODUÇÕES EM TORNO DO OBJETO ........................................................... 15
3 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................... 19
3.1 A CULTURA DIGITAL ......................................................................................... 19
3.2 O CONCEITO DE TECNOLOGIA ....................................................................... 24
4 METODOLOGIA .................................................................................................... 27
4.1 TIPO DE PESQUISA ........................................................................................... 28
4.2 LOCAL DA PESQUISA ....................................................................................... 29
4.3 SUJEITOS DA PESQUISA.................................................................................. 31
4.4 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS ................................................................. 36
4.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 37
5 ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................... 39
5.1 A FORMAÇÃO DOCENTE PARA TD ................................................................. 39
5.2 FLUÊNCIA DIGITAL ............................................................................................ 43
5.3 SABERES PEDAGÓGICOS X SABERES TÉCNICOS ....................................... 49
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 56
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58
APÊNDICE ................................................................................................................ 63
APÊNDICE A: CRONOGRAMA ................................................................................ 64
APÊNDICE B: MODELO DE QUESTIONÁRIO ......................................................... 65
APÊNDICE C: MODELO DE ROTEIRO PARA ENTREVISTA .................................. 70
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1 INTRODUÇÃO
Já nas primeiras etapas do meu TCC recebi do meu orientador o desafio de
explicitar os porquês da escolha pela temática da pesquisa. Antes de explicitá-las
compartilho com os leitores a minha trajetória acadêmica e profissional porque elas
enfatizam caminhos que trilhei durante o meu TCC e que estão relacionados ao
objeto de pesquisa.
Compreendendo que essa trajetória partiu de escolhas marcadas por
subjetividades “[...] carregadas de sentimentos, afecções, percepções, experiências
e crenças” (NETO, 2015, p. 14), escrevo de forma a registrar um pouco da minha
história pessoal, de modo a enfatizar como ela se constrói, bem como me ajuda no
processo de me enxergar enquanto sujeito que interage com outros no coletivo,
formando e transformando-se nesse ínterim.
O gosto pela escola e pela docência me acompanharam desde criança.
Naquela época, eu já ficava entusiasmada com meus professores do ensino
fundamental, como sabiam tantas coisas interessantes e como ensinavam com
dedicação e carinho. Mesmo sem entender o que de fato era ser professora, a
profissão me encantava e eu já percebia um sentimento de alegria para aprender e
ensinar. A ideia de compartilhar com outras pessoas algum conhecimento me
motivava.
Na
escola
Estadual
Professor
Aníbal
Nunes
Pires,
localizada
em
Florianópolis, durante o ensino fundamental, vangloriava-me da facilidade com que
eu aprendia os conteúdos curriculares e apaixonava-me a ideia de poder ensinar, ao
meu modo, os conteúdos para meus colegas de classe que tinham dificuldade.
Assim, nos reuníamos na minha casa para que eu pudesse explicar as disciplinas.
Nessa época, a carreira docente já me parecia a escolha perfeita, pois com base
apenas no senso comum, pensava que eu já tinha o que era necessário para ser
professora: gostava de ensinar e julgava que isso era o suficiente para me tornar
professora.
Contudo, a certeza da profissão que exerceria e a paixão que me movia em
direção a ela foram dissipando-se no decorrer do ensino médio. Conforme me
deparava com o descaso com que meus professores eram tratados por alunos e, às
vezes, até mesmo por pais de alunos, a desmotivação de trabalhar 40, 50 ou até 60
horas por semana para melhorar seus salários, além da falta de condições de
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trabalho (material, salas lotadas). Estes foram alguns dos motivos me desmotivaram
pouco a pouco. Assim, fui percebendo como a profissão docente era desprestigiada
e desvalorizada. Com a chegada do vestibular e o anseio por uma carreira bemsucedida, ser professora passou a não ser mais a primeira opção. Foi assim que em
2003 optei no vestibular pelo curso de Direito. Nesse mesmo ano, dois fatos
aconteceram e eles mudariam o rumo da minha vida: primeiro, não passei no
vestibular; segundo, descobri aos 18 anos que seria mãe.
A decisão de ser mãe em tempo integral me fez prorrogar o início de uma
carreira profissional. Todavia, a necessidade financeira me fez adentrar no mercado
de trabalho sem grandes perspectivas profissionais, apenas tentando garantir uma
melhor situação financeira para uma família que a partir daquele momento estava
em construção.
Durante os anos seguintes, a mesma necessidade de garantir sustento
permaneceu, contudo, com a inquietação por melhores condições financeiras.
Assim, por uma transformação pessoal e profissional, reavivou-se em mim a vontade
de ingressar na academia com o objetivo de possuir um curso superior. Em 2012,
distante 10 anos do ambiente escolar, ingressei no curso de Pedagogia do Centro
Universitário Municipal de São José (USJ).
A motivação que me fez buscar a Pedagogia se constituía pela busca de uma
transformação pessoal. Desse modo, aos poucos, fui desvelando-a, descobrindo e
redescobrindo o prazer de aprender. Tenho entendido que essa busca por
transformação foi, em grande medida, uma necessidade humana de me formar
continuamente. Concordo com a ideia de Cortella (2010, p. 13) de que é preciso
lembrar que nós nascemos para nos formar. Segundo ele “[...] gente não nasce
pronta e vai se gastando; gente nasce não pronta e vai se fazendo”.
E nesse fazer-me professora, tenho conhecido aos poucos as possibilidades
de atuação docente. Foi inserida nessas possibilidades que me encontrei com a
educação a distância1 ao iniciar um estágio remunerado no Instituto de Estudos
Avançados, localizado em Florianópolis. Nessa empresa, atuei de 2012 a 2013,
como estagiária, de 2013 a meados de 2015 como funcionária em regime celetista,
exercendo a função de monitora de educação a distância, atendendo os alunos de
1
García Llamas (1986, p. 10) define educação a distância como “[...] uma estratégia educativa
baseada na aplicação da tecnologia à aprendizagem, sem limitação de lugar, tempo, ocupação ou
idade dos alunos. Implica novos papéis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos
enfoques metodológicos.”
13
forma personalizada por meio de algumas tecnologias digitais (chat, fórum, e-mail)
dentro do ambiente virtual de aprendizagem-AVA, esclarecendo dúvidas técnicas e
operacionais, de modo a acompanhá-los em seus estudos, bem como fomentando
seu engajamento nos cursos online oferecidos pela instituição.
De meados de 2015 até o presente momento como analista educacional,
realizo atividades de orientação e apoio as concepções das soluções de EAD no que
diz respeito aos aspectos didático-pedagógicos, acompanhando, orientando e
apoiando a equipe de tutores e monitores. Também realizando produção científica
para publicação e apresentação de trabalhos em eventos da área e apoiando a
formação continuada da equipe, contribuindo para a melhor eficácia nos processos e
qualidade nas soluções planejadas.
Durante os anos em que trabalhei com EAD, utilizando tecnologias digitais 2
para me relacionar com os alunos, interessei-me por muitos dos seus aspectos
aplicados à educação, dentre eles: a comunicação entre tutores e alunos em cursos
online, o papel do monitor na mediação entre alunos e tecnologias digitais, o uso e
importância das tecnologias digitais na educação. E foi nesse contexto que decidi
me enveredar pelo caminho de pesquisa em torno das tecnologias digitais. Em
conversas com o orientador fui percebendo a demanda crescente pela discussão a
respeito da formação de professores para o uso das tecnologias digitais e assim
comecei o processo de investigação em torno do objeto escolhido.
2
O conceito de tecnologias digitais desta pesquisa será explicado na seção que trata do referencial
teórico deste trabalho.
14
2 OBJETO DE PESQUISA
A partir do contato profissional e acadêmico com as tecnologias digitais, da
curiosidade sobre o tema e de sua relevância e discussão na atualidade, decidimos
investigar a relação entre essas TD e os saberes docentes, focando o objeto de
pesquisa deste trabalho no mapeamento dos modos de apropriação tecnológica dos
professores em suas formações iniciais e continuadas.
Para compreendê-lo, buscamos analisar como os docentes se apropriam das
tecnologias digitais durante suas formações iniciais e continuadas, se tiveram
disciplinas e conteúdos curriculares que abrangeram essa temática e em que
medida esses conteúdos ajudam para a reflexão sobre a sua prática pedagógica.
Para tanto, procuramos identificar através dos relatos dos entrevistados como
aconteceram essas formações, se foram boas ou ruins, suficientes ou não, se são
formações mais técnicas ou mais didático-pedagógicas, analisando os discursos
docentes a respeito dessas formações para o uso das tecnologias digitais e
problematizando de que forma esses docentes articulam o que aprenderam sobre as
TD em suas práticas, bem como os usos das TD.
A problemática que norteia este trabalho está em saber como se configura o
processo de apropriação tecnológica pelos docentes de uma instituição privada de
ensino em EAD? Tal questionamento advém da motivação dos pesquisadores para
compreender melhor como as transformações comportamentais, psicológicas,
sociais, políticas e culturais, ocorridas nos últimos anos com o advento das
tecnologias digitais no cotidiano das pessoas (CASTELLS, 1999) têm afetado a
educação e nesse contexto pesquisas voltadas para problematizar como docentes
se apropriam tecnologicamente das TD durante sua formação e prática docente
podem contribuir para compreensão da usabilidade dessas tecnologias em sala de
aula e em outros contextos educacionais.
Desse modo, o objetivo geral é analisar como se configura o processo de
apropriação tecnológica pelos docentes de uma instituição privada de ensino em
EAD. Já os objetivos específicos são: identificar como aconteceu a formação inicial e
continuada dos docentes para os usos das tecnologias digitais; analisar os discursos
docentes a respeito da sua formação para uso das tecnologias digitais; e,
problematizar de que forma os docentes articulam suas formações sobre as
tecnologias digitais com os usos feitos das TD nas práticas pedagógicas.
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A justificativa para escolha deste objeto de pesquisa parte de sua relevância
na contemporaneidade, uma vez que as TD são uma realidade dentro de grande
parte das escolas e estas “[...] vem exigindo ao repertório dos saberes e
conhecimentos dos professores [...]” (SILVA, 2013, p. 15). Compreendemos que no
novo contexto social e educacional são exigidos dos professores, saberes que por
ventura vão além do conhecimento técnico e pedagógico e, nesse processo, é
importante que o professor tenha um conhecimento mínimo dos instrumentos
tecnológicos e que faça uso deles na sua prática docente. Acreditamos na
importância da produção de trabalhos científicos que busquem conhecer mais
profundamente os caminhos trilhados pelos professores em suas trajetórias para a
apropriação das TD em suas formações iniciais e continuadas.
No desenvolvimento deste trabalho, a dúvida metódica alimentada pela
paixão do questionamento, Demo (2000) permitirá, descortinar os objetivos
propostos para esta pesquisa, não com a prepotência de dar respostas definitivas,
mas com o intuito de levantar hipóteses para compreensão e reflexão de um
contexto educacional em transformação.
2.1 PRODUÇÕES EM TORNO DO OBJETO
Para mapear os estudos já feitos e condizentes com o objeto deste trabalho
usamos como fonte primária de pesquisa a tese de doutorado- Do aprender ao
ensinar com as tecnologias digitais: Mapeamento dos usos feitos pelos professores
do meu próprio orientador (NETO, 2015), em que ele referencia os trabalhos
produzidos para a reunião Anual da ANPED entre os anos de 2009 e 2014
analisando o que já foi produzido até então sobre “[...] os saberes docentes para
apropriação das TD para uso pedagógico das TD na sala de aula” (NETO, 2015, p.
79).
O mapeamento das produções contemplou os grupos de trabalho GT8Formação de professores e GT16 - Educação e comunicação dentro da modalidade
comunicação. Contudo, Neto (2015) afirma que não encontrou trabalhos que
tratassem especificamente desse tema de pesquisa e as discussões encontradas
ainda eram generalizadas sobre “[...] a formação de professores para uso das TD, as
competências e habilidades para lidar com as TD, as experiências de escolas que
fazem uso das TD [...]” (NETO, 2015, p. 79).
16
Durante o mapeamento das discussões, Neto (2015) focou sua atenção para
os trabalhos que abordaram os seguintes pontos de discussão: a formação de
professores para o uso das TD através de uma visão histórico-reflexiva (p. 79),
citando os escritos de Halmann e Bonilla (2009); o uso das mídias e o consumo
cultural pelos professores apontando o trabalho de Fantin e Rivoltella (2010) em que
discutem sobre a transformação dos usuários de mídias de espectadores para
produtores, e sobre as potencialidades das TIC no fazer docente; os impactos do
projeto „Um computador por aluno – UCA‟ no currículo e na prática pedagógica de
Seixas (2011); as transformações sociais no contexto educacional provocadas pelos
avanços tecnológicos apresentado no trabalho de Santos (2011); os benefícios das
TD como possibilidade de repensar os limites da sala dos escritos de Ferreira
(2012); as dificuldades dos professores para o uso das TD citando os escritos de
Linhares e Ferreira (2012); a possiblidade de integração das TD móveis no processo
de ensino aprendizagem com os escritos de Silva e Couto (2013) e a importância de
ações e criação de programas voltados à formação e desenvolvimento profissional
de docentes atuantes na modalidade presencial e virtual contempladas no trabalho
de Barbiero (2013).
Além dos trabalhos citados acima, Neto (2015) continua seu mapeamento
citando a relevância dos escritos de Pretto (2009), Bonilla (2012), Fischer (2012) e
Borges, Girardello e Fischer (2012) sobre a relação educação e comunicação e
tecnologias.
Segundo o autor, o estudo de Pretto (2009) corrobora para o entendimento do
papel social significativo das TIC na formação da população brasileira além de
argumentar sobre a “[...] pressão da indústria de equipamentos, sem um movimento
da área educacional para a sua necessária incorporação crítica” (PRETTO, 2009, p.
11 apud NETO 2015).
Neto (2015, p. 81) levanta a relevância dos escritos de Bonilla (2012) ao
abordar a discussão da formação inicial de professores e a falta de disciplinas
voltadas para o estudo e uso das tecnologias digitais nos currículos e os
desdobramentos desses usos ou desusos nas práticas docentes. Mais adiante, o
autor aponta o trabalho de Fischer (2012), em que são levantadas algumas ideias
relevantes para pensar a relação entre educação e comunicação: o referencial
teórico abordado por Fischer sobre Vigotski para pensar o “[...] sujeito-espectador
das mídias” (FISCHER, 2012 apud NETO, 2015, p. 36), as relevantes referências de
17
diversos pensadores que “[...] subsidiam hoje muitas das produções nacionais de
maior reconhecimento, possibilitando assim a abordagem de várias perspectivas
teóricas de investigação [...]” que enfatizam uma gama de assuntos que relacionam
a educação e a comunicação, além de servir para “[...] indagar sobre questões
sociais e políticas da atualidade, inclusive a própria formação de professores”
(NETO, 2015, p. 82).
Neto (2015, p. 82) resgatou o trabalho de Borges, Girardello e Fischer (2012)
em que as autoras elaboraram seus escritos a partir das “[...] perspectivas e
tendências das pesquisas em educação e suas relações com a comunicação e
tecnologias sobre os 37 artigos aprovados no eixo educação, comunicação e
tecnologia na VIII ANPED SUL de 2010”.
Nesse estudo, as autoras iniciam as discussões retomando as relações
existentes entre os docentes e as tecnologias às quais chamam de “[...] romance
inconstante” (BORGES, GIRARDELLO & FISCHER, 2012 apud NETO, 2015, p. 176)
e afirmam que “[...] embora a dimensão tecnológica [...] tenha sido praticamente
assegurada à maioria dos espaços educativos, percebe-se, ainda hoje, que muitos
professores não usam essas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem”
(BORGES, GIRARDELLO & FISCHER, 2012 apud NETO, 2015, p. 176).
Inicialmente se destaca nesse estudo a pesquisa de Cuban (2001) que
corrobora com as ideias das autoras sobre a relação de professores e TIC, que se
alternam entre o amor e a rejeição às tecnologias (NETO, 2015). Seguindo a ideia
da alternante relação professor x tecnologias, as autoras apontam outra pesquisa
que classifica esta relação em quatro ondas que são elencadas por Neto (2015, p.
83):
[...] a primeira, o anunciamento de professores com mudanças
extraordinárias nas práticas; a segunda, apresentando a eficácia das TIC
em relação ao ensino tradicional; a terceira, trata do alto investimento em
equipamentos caros e pouco utilizados com várias queixas dos professores;
a quarta, marcada pela estabilização dos usos educacionais das TIC.
Neto (2015, p. 83) salienta que não há abordagem da temática de apropriação
das TD, o que segundo o autor “[...] deixam a temática da apropriação das TD, tão
emergente na atualidade, fora das discussões no eixo”. O autor ainda complementa
que os questionamentos para investigação da apropriação das TD são feitos, mas
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estes ainda não se relacionam “[...] aos saberes docentes necessários à apropriação
das TD”.
Outra problemática levantada no estudo de Borges, Girardello e Fischer
(2012) é a carência de pesquisas que considerem as TD “[...] como objetos
socioculturais do nosso tempo, que modificam nossas formas de pensar, de agir, de
sentir, enfim, de aprender [...]” (BORGES, GIRARDELLO & FISCHER, 2012 apud
NETO, 2015, p. 182).
Borges, Girardello e Fischer (2012) finalizam suas análises fazendo
questionamentos sobre como os alunos pensam, como aprendem. Neto (2015) vai
além e levanta uma importante problemática sobre estes questionamentos a respeito
das TD:
[...] e quanto aos professores, não caberiam as mesmas perguntas? Afinal,
como aprendem os professores a usar as TD? Que competências
cognitivas, ou melhor, saberes docentes são mobilizados para este tipo de
aprender? Como podem pensar em novos processos de ensinar com as TD
a partir de novos processos de aprender com elas?
Tais questionamentos demandam mais pesquisas sobre a apropriação das
TD, pesquisas que abarquem o aprender docente, que procurem compreender como
esses saberes se mobilizam, que analisem os discursos docentes a fim de ter pistas
de sua formação para o uso das tecnologias digitais e permitam compreender sua
importância no cenário educacional contemporâneo.
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3 REFERENCIAL TEÓRICO
Para compreender melhor as especificidades que envolvem o objeto deste
trabalho, buscamos referenciá-las e embasá-las, trazendo os estudos de autores
que pudessem corroborar com a hipótese de nossa pesquisa. Desta forma
separamos o referencial teórico em dois itens: a cultura digital e o conceito de
tecnologia.
3.1 A CULTURA DIGITAL
Ao observarmos a sociedade contemporânea, percebemos uma alteração
comportamental, psicológica, social, política e cultural no modo de vida das pessoas.
Essa alteração, em grande parte, é oportunizada pela apropriação e popularização
das tecnologias digitais nos últimos anos (CASTELLS, 1999).
Na obra „A sociedade em rede’ de Castells (1999, p. 23) aponta-se que
nossas sociedades estão se estruturando em uma “[...] oposição bipolar entre a rede
e o ser”, ou seja, o sujeito somente vencerá os obstáculos e resistências de viver
uma sociedade em rede-emergente, redefinindo-se e redesenhando-se como ser
humano. A ideia de um novo modelo de sociedade nem sempre é facilmente aceita,
principalmente, por aquelas pessoas que não estão constantemente conectadas às
novas exigências tecnológicas. Todavia, à medida que o sujeito se insere nesse
contexto e muda seu processo comportamental frente às mudanças sociais, muda
também suas verdades sociais.
O acesso e a difusão das informações permitidas pelo uso das tecnologias
digitais têm criado novas e profundas transformações nas comunicações, nas
relações sociais e na própria cultura e, tais transformações, por sua vez, requerem
que os sujeitos recriem suas formas de pensar, conviver, sentir e agir. Segundo as
autoras Bonilla e Souza (2014, p. 25), “[...] a presença dessas tecnologias no
cotidiano das pessoas tem sido um fator de modificação e criação de novos hábitos”,
como forma de definição da cultura dos grupos sociais.
As comunicações e as relações sociais nesse novo contexto têm sido
apresentadas sob novas formas e articulações para se desenvolverem. Exemplo
disso está no fato de que hoje podemos encontrar, conhecer e conversar com
pessoas do outro lado do mundo em tempo real por meio da rede mundial de
20
computadores, trocando informações, aprendendo com outras pessoas, outras
culturas. Nosso dia a dia tem sido modificado também. Pensemos em como são
feitas as transações bancárias, compras e vendas virtuais: pagamentos recebidos e
feitos através de caixas eletrônicos ou por internet banking, virtualizando o dinheiro,
a vida financeira e a economia. A transformação dos celulares modernos que há
tempos ultrapassaram a barreira das simples chamadas telefônicas: agora
conectados aos mais variados artefatos tecnológicos, possibilitando o acesso a uma
infinidade de imagens, músicas, jogos, pessoas, livros, tudo isso a um clique de
distância (CASTELLS, 1999). “A integração de todos os meios de comunicação está
mudando nossa cultura e dentro desse novo modelo de comunicação a internet é
sua coluna vertebral” (CASTELLS, 1999, p. 425). Peixoto (2010, p. 08) afirma que
“[...] ao invés do isolamento físico dos sujeitos que utilizam os meios eletrônicos de
comunicação, observa-se a abertura de espaços para trajetórias muito mais
complexas”. Pensando a partir dessas novas possibilidades, a presença geográfica
simultânea pode ser substituída por novas formas de conexão. Exemplo disso é:
[...] uma conversa iniciada nos corredores da escola, continua ao celular no
caminho para casa e mais tarde por MSN no computador doméstico. As
ferramentas de comunicação são, assim, apropriadas para a construção e a
manutenção de vínculos por meio de conexões contínuas: o contato físico
se prolonga por meio de uma „presença constantemente conectada‟. Desta
maneira, relações se estabelecem numa sobreposição de espaços
eletrônicos de comunicação (PEIXOTO, 2010, p. 08).
A presença das tecnologias digitais tem modificado de tal forma as relações
sociais que Martín Barbero (2002, p. 07) explica que “[...] estamos habitando un
nuevo espacio comunicacional en el que “cuentan” menos los encuentros y las
muchedumbres que el tráfico, las conexiones, los flujos y las redes. Estamos ante
nuevos “modos de estar juntos” y unos nuevos dispositivos de percepción [...]”3.
Como outro exemplo de transformações na contemporaneidade, podemos
citar o importante papel das mídias sociais na construção dos movimentos sociais
recentes. Na prática, em Junho de 2013, milhares de pessoas foram para as ruas de
todo o Brasil em manifestação, exigindo mais qualidade dos serviços públicos e o
fim da corrupção no uso dos recursos desses serviços. Essa manifestação tomou o
tamanho e proporção que tiveram devido ao uso das mídias sociais para o
3
Tradução: “Estamos habitando um novo espaço comunicacional onde contam menos os encontros e
as multidões que o tráfico, as conexões, os fluxos e as redes. Estamos ante novos modos de estar
juntos e novos dispositivos de percepção [...]”.
21
compartilhamento das informações sobre os acontecimentos (repressão militar
contra os manifestantes do Movimento Passe Livre, indignação da população com o
posicionamento das grandes mídias sobre as manifestações).
Esses movimentos sociais e tantos outros que vêm acontecendo na
atualidade, originados no mundo virtual, ratificam o importante papel das tecnologias
digitais na sociedade contemporânea e demonstram um novo processo de
organização social impactados pelo uso dessas tecnologias. Segundo Neto (2015, p.
51), a tecnologia digital é “[...] um instrumento antropológico e cultural, pois permite
que diferentes maneiras de pensar sejam constituídas [...]” e complementa que esse
instrumento permite “[...] que novas representações, novos saberes, novos
processos de aprendizagem e de cognitividade [...]” (IDEM) se configurem.
Em sua tese de doutorado, Neto (2015, p. 50) utiliza-se dos conceitos de três
autores: Valente (2005), Almeida (2007) e Cuban (2001 apud Neto, 2015) para
conceituar as tecnologias digitais, os quais também nos apropriaremos neste
trabalho. Segundo os seus estudos, a concepção de TD relaciona-se:
[...] ao conceito utilizado por Cuban (2001), compreendendo-o em síntese,
como um conjunto que associa hardware e software para dar origem aos
diferentes termos para se referir às tecnologias: um recurso, uma
ferramenta, um equipamento, um dispositivo, um artefato, um instrumento,
enfim, a um tipo de tecnologia que terá uma nomenclatura conforme a
concepção de uso que se estabelece às tecnologias. [...] a tecnologia a
partir do digital, conectados ou não à internet conforme proposto por
Valente (2005) e, ainda, a polissemia do conceito que envolve o contexto
cultural e a perspectiva teórica dos diferentes autores ao utilizarem os
diferentes termos (ALMEIDA, 2007, p. 52).
As mudanças nos hábitos, comunicações, relações sociais e organização dos
grupos sociais oportunizadas pelas TD apontam para o surgimento de uma nova
cultura, uma cultura digital que é caracterizada pela “[...] realidade de uma mudança
de era [...]” e seus processos são cada vez mais auto-organizados e emergentes e
“[...] podem ser assumidos pelas comunidades locais, em seu caminho de
virtualização, para ampliar sua fala, seus costumes e seus interesses” (SILVEIRA;
SANTANA, 2007, p. 01).
Bonilla e Souza (2014, p. 25) corroboram com o entendimento de que a
cultura digital “[...] implica processos de experiências, de vivências, de produção, de
socialização, e, portanto, adquire um perfil cada vez mais multidimensional e não
linear”. A cultura digital permite a ampliação da fala das comunidades locais, dos
22
grupos sociais e pode, portanto, favorecer a interação de um número cada vez maior
de pessoas, independentemente de posição geográfica, classe social e de outros
fatores outrora determinantes nas comunicações (BONILLA; SOUZA, 2014).
No contexto da cultura digital, Bonilla e Souza (2014, p. 25) descrevem que
“[...] potencialmente, todos podem comunicar, produzir, criar, publicar, comercializar,
consumir e participar [...]” e esses processos requerem “[...] imersão curiosa do
interagente no cenário das redes tecnológicas [...]”.
Nesse contexto, percebemos que a cultura digital está posta no cotidiano de
grande parte das pessoas, permitindo que os sujeitos se tornem autores e atores
participantes, criadores e produtores de cultura. A imersão de boa parte da
população brasileira na cultura digital pode ser mais bem entendida por meio do
quadro seguinte que aponta os resultados da pesquisa realizada pela CETIC.br 4, os
quais demonstram a proporção de domicílios que possuem equipamentos TIC no
Brasil no ano de 2013 tendo como base 62,8 milhões de domicílios:
Quadro 1 - Proporção de domicílios que possuem equipamentos TIC
Equipamento
Televisão
Telefone celular
Rádio
Telefone fixo
Antena parabólica
Computador de mesa
Computador portátil
TV por assinatura
Console de jogo/videogame
Tablet
5
Fonte: TIC domicílios e usuários 2013. CETIC, 2015.
Percentual (%)
98
90
78
35
32
31
28
26
19
6
Além dos dados apresentados no quadro acima, pesquisa realizada pela
PNAD e divulgada pelo IBGE aponta que em 2011 mais de 77 milhões de brasileiros
com 10 anos ou mais tiveram acesso à internet, correspondendo a 46,5% do total da
população-alvo. “Comparados aos números apresentados em 2005 (31,9 milhões ou
4
A CETIC.br é um centro regional de estudos para o desenvolvimento da sociedade da informação
sobre os auspícios da UNESCO e elabora indicadores e a condução de pesquisas relacionadas ao
acesso e uso das TIC no Brasil. Disponível em http://www.cetic.br/pagina/saiba-mais-sobre-o-cetic/92
Acesso em: 02 de Maio de 2015.
5
Disponível em: http://cetic.br/tics/usuarios/2013/total-brasil/A/expandido. Acesso em: 02 de Maio
de 2015.
23
20,9% da população-alvo) o aumento no número de pessoas que estavam
conectadas à internet foi de 143,8%” (IBGE, 2011, p. 32).
A partir da análise desses dados percebemos que a internet, definida por
Castells (1999, p. 369) como “[...] a espinha dorsal da comunicação global mediada
por computadores [...]”, desponta como importante componente conectivo, pois
permite novas formas de produção e construção de cultura e conhecimento, criando
impactos organizacionais, sociais e culturais.
Os dados obtidos nessas pesquisas corroboram com os argumentos
levantados neste trabalho, evidenciando o aumento expressivo do acesso às TD no
contexto contemporâneo e consequentemente seus impactos no modo de vida das
pessoas que convivem com essas tecnologias.
Como se trata de um contexto emergente e em constante mutação, as
gerações mais jovens se apoderam mais naturalmente destes novos modos de “[...]
produzir, criar, publicar, comercializar, consumir e participar” (BONILLA; SOUZA,
2014, p. 25) por terem nascido e crescido envoltos às tecnologias digitais. Assim, as
relações com as tecnologias digitais têm acontecido sem muito esforço para os usos
que têm sido feitos.
A geração adulta, diferentemente, para se apoderar dos novos modos citados
anteriormente, dependem de uma busca constante pela compreensão e imersão na
cultura digital, uma busca que vá além do domínio das funcionalidades da máquina.
(BONILLA; SOUZA, 2014, p.25). Essa imersão não tem sido tarefa fácil para essa
geração, pois além da falta de formação para instrumentalização 6 das tecnologias
digitais, os adultos de hoje nasceram em outra época, com acesso a outros tipos de
tecnologias, menos colaborativas e mais baseadas na lógica de informação de um
para todos (LÉVY, 1998). Suas formas de comunicação, suas relações interpessoais
e suas crenças também são distintas da lógica comunicacional e relacional das
crianças e jovens da atualidade.
A compreensão da cultura digital e apropriação das tecnologias digitais, como
exigências dos novos tempos, tornam-se relevantes também para a escola e para os
professores, sendo estes os principais organizadores dos espaços e saberes
escolares.
6
Segundo Zuchi (2008, p. 03), a instrumentalização diz respeito ao sujeito e refere-se “[...] aquilo que
se cria, produz, reproduz, modifica e atualiza seus esquemas de utilização dos artefatos e das ações
instrumentalizadas”.
24
3.2 O CONCEITO DE TECNOLOGIA
Nesse item, partimos dos conceitos de tecnologia cunhados pelos filósofos
Pinto (2005) e Feenberg (2003) para esclarecer as referências teóricas que
tomamos para abordar as tecnologias digitais.
Segundo Pinto (2005), a tecnologia pode ser classificada em quatro
significados principais, sendo a tecnologia como: (a) epistemologia da técnica, (b)
sinônimo de técnica, (c) conjunto de todas as técnicas disponíveis em determinada
sociedade e (d) ideologia da técnica.
A tecnologia como epistemologia da técnica ou logos da técnica refere-se a
uma ciência, cujo objeto é a técnica e com o nome de tecnologia. Assim a tecnologia
se apresenta como a discussão sobre modos de produzir alguma coisa (PINTO,
2005).
O segundo conceito que classifica a tecnologia como sinônimo de técnica é o
sentido mais comum de aplicação da palavra. Nesse conceito, técnica e tecnologia
teriam o mesmo significado e quando utilizadas denotam o mesmo sentido, sendo
assim intercambiáveis. Esta aplicação do conceito serve para dar ares científicos ao
termo técnica, ou seja, “[...] faz com que aquilo que seria suficientemente definido
como técnica se apresente revestido de uma aura de cientificidade conferido pelo
status mais elevado do termo tecnologia” (OLIVEIRA; MENDES, 2012, p. 07).
A tecnologia como conjunto de todas as técnicas disponíveis em determinada
sociedade está ligada ao conceito anterior de tecnologia como sinônimo de técnica,
em um sentido mais genérico. Nesse conceito, a tecnologia é compreendida e
relacionada ao grau de avanço do processo das “forças produtivas de uma
sociedade” (PINTO, 2005, p. 290).
É preciso considerar que a conceituação de tecnologia “[...] como um conjunto
de todas as técnicas [...] representa apenas uma parte da condição tecnológica de
uma sociedade e essa condição pode ser projetada como único modelo tecnológico
existente” (OLIVEIRA; MENDES, 2012, p. 07).
Esse conceito de tecnologia permite duas interpretações: uma legítima e outra
ingênua e prejudicial. A primeira interpretação denota “[...] a variedade de
concepções e operações tecnológicas existentes em uma sociedade em
desenvolvimento” (OLIVEIRA; MENDES 2012, p. 08). Sendo esta interpretação
legítima. A segunda apresenta uma visão homogênea que desconsidera a variedade
25
de concepções e operações tecnológicas existentes, esquecendo-se de que há
diversos níveis tecnológicos em todas as sociedades (PINTO, 2005).
No último conceito proposto por Pinto (2005), a tecnologia como ideologia da
técnica, confere-se à tecnologia o depósito cego de esperança de transformação de
vida dos homens. Nesta concepção, “[...] o ser humano [...], em vez de fazer da
máquina um instrumento de transformação, a vê como instrumento de adoração”
(COSTA e SILVA, 2013, p. 848).
Pinto (2005) alerta para o perigo de uma visão ingênua sobre a tecnologia,
como se essa fosse capaz de transformar o mundo, independentemente da vontade
e da ação humana sobre a tecnologia. Ainda afirma que, de fato, a tecnologia é uma
ideologia, “[...] mas nada tem de contemplativa, não corresponde ao produto
imaginário de um pensamento desligado da realidade, e sim enraíza a sua verdade
na prática da existência de quem a concebe” (PINTO, 2005, p. 322).
Partindo
para
as
visões
filosóficas
contemporâneas
da
tecnologia
apresentadas por Feenberg (2003), ele as classifica da seguinte forma: (a)
determinismo; (b) instrumentalismo; (c) substantivismo e (d) teoria crítica. O quadro
abaixo, apresentado por Feenberg em conferência a estudantes universitários de
Komaba em 2003 sintetizando os conceitos que abordaremos a seguir:
Quadro 2 - Concepções de tecnologia- Feenberg
A tecnologia é:
Neutra
(separação completa entre
meios e fins)
Autônoma
Determinismo
(por exemplo: a teoria da
modernização)
Humanamente Controlada
Instrumentalismo
(a fé liberal no progresso)
Carregada de Valores
(meios formam um modo de
vida que inclui fins)
Substantivismo
(meios e fins ligados em
sistemas)
Teoria Crítica
(escolha de sistemas de meiosfins alternativos)
Fonte: Feenberg (2003, p. 07)
Para o primeiro conceito determinista da tecnologia, Feenberg (2003, p. 08)
afirma que as tecnologias não podem ser controladas pelos homens, antes essas o
determinam, pois para os deterministas tecnológicos “[...] não depende de nós
adaptar a tecnologia a nossos caprichos senão pelo contrário, nós devemos
adaptarmo-nos à tecnologia como expressão mais significativa de nossa
humanidade”.
26
No instrumentalismo, diferentemente do determinismo, o homem controla a
tecnologia, contudo a mesma é vista como neutra, como um simples artefato, como
um instrumento materializado para satisfazer as necessidades humanas e
corresponde, como identificado no quadro acima “[...] a fé liberal no progresso”
(FEENBERG, 2003, p. 08).
A terceira concepção de tecnologia, o substantivismo, explicita o caráter
substantivo
conferido
à
tecnologia
e
diferentemente
das
concepções
de
determinismo e instrumentalismo, nega a neutralidade da tecnologia, ou melhor,
atribui a este um valor substantivo que “[...] envolve um compromisso com uma
concepção específica” (FEENBERG, 2003, p. 09).
A última visão de tecnologia abordada por Feenberg (2003) chamada de
teoria crítica sustenta um olhar promissor “[...] de maior liberdade na tecnologia”,
contudo, o autor reconhece a necessidade de criação de “[...] instituições
apropriadas para exercer o controle humano [...]” sobre a tecnologia, conquistando
poder sobre a mesma através de um processo de democratização. Essa visão
proposta por Feenberg compartilha alguns traços do instrumentalismo e do
substantivismo: uma tecnologia controlável (instrumentalismo) e carregada de
valores (substantivismo) (FEENBERG, 2003, p. 11; 12).
Para finalizar, ele defende a tecnologia em teoria crítica como “[...] estruturas
para estilos de vida” e não como meros artefatos, sendo assim as possibilidades
dessa tecnologia vão muito além do nível instrumental, permitindo que seja pensada
e submetida a “[...] controles mais democráticos” (FEENBERG, 2003, p. 13).
As conceituações propostas por Pinto (2005) e Feenberg (2003) são
pertinentes para a construção de uma visão crítica e analítica das tecnologias.
Sendo assim, torna-se importante oferecer a todos “[...] não o resultado da
tecnologia, mas a própria tecnologia” (PINTO, 2005, p. 335), compreendendo-a
heterogênea e permeada de diferentes significados em diferentes contextos.
27
4 METODOLOGIA
Segundo Fonseca (2002), a metodologia é o estudo da organização e
pretende explicar todos os caminhos a serem trilhados para se realizar uma
pesquisa. Nesta seção, apresentaremos todos os caminhos metodológicos
percorridos durante esta pesquisa, abordando cada uma das fases desenvolvidas
com o intuito de compreendermos como os docentes da instituição pesquisada se
apropriam das tecnologias digitais em suas formações iniciais e continuadas.
Para compreender melhor o significado de pesquisa, partimos da ideia de Gil
(2007, p. 17), que a define como:
[...] procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar
respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por
um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema
até a apresentação e discussão dos resultados.
Assim, empregamos os “[...] procedimentos científicos [...]” (GIL, 1999, p. 42)
necessários, ou seja, a metodologia do trabalho visando descobrir respostas para
alcançar os objetivos deste trabalho e compreender como se configura o processo
de apropriação tecnológica pelos docentes de uma instituição privada de ensino em
EAD.
Nos itens subsequentes desta seção, faremos a sistematização das fases da
pesquisa. Inicialmente definimos e esclarecemos o tipo de abordagem utilizada, em
que
buscamos
aprofundamento
para
a
compreensão
de
uma
realidade.
Posteriormente descrevemos o local da pesquisa, contando um pouco da sua
história, descrevendo sua área de atuação e os profissionais que a compõe. Na
sequência apresentamos os sujeitos da pesquisa para que os leitores compreendam
as motivações que nos levaram ao grupo pesquisado e as especificidades desse
grupo. Na continuação explicamos as técnicas de coleta de dados utilizadas e a
aplicação de cada uma delas durante a pesquisa. Por último, elucidamos os
procedimentos metodológicos desenvolvidos durante a pesquisa, mapeando
cronologicamente como desenvolvemos cada uma das etapas até a conclusão deste
trabalho.
28
4.1 TIPO DE PESQUISA
Inicialmente, buscamos fundamentar teoricamente a presente pesquisa para
compreender a necessidade e relevância do objeto escolhido. Assim, começamos
por uma pesquisa bibliográfica. Fonseca (2002, p. 32) afirma que qualquer trabalho
científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica “[...] que permite ao pesquisador
conhecer o que já se estudou sobre o assunto”. Sendo assim, iniciamos “[...] fazendo
um levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios
escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”.
(FONSECA, 2002, p. 32).
Contudo, essa foi apenas a etapa inicial. Não paramos na pesquisa
bibliográfica e prosseguimos realizando uma pesquisa exploratória, pois se fazia
necessário esclarecer os objetivos da pesquisa e também precisávamos ouvir o que
dizia o campo pesquisado para tomarmos as próximas decisões de investigação.
Essa fase da pesquisa foi importante para que pudéssemos ter maior familiaridade
com a realidade pesquisada. Assim, iniciamos um processo de sondagem com o
intuito de aprimorar as ideias iniciais e termos maior embasamento para construir o
trabalho (GIL, 2007).
Para isso, realizamos um questionário exploratório7, construído com base nas
ideias iniciais dos pesquisadores. Este questionário foi composto por 13 questões
fechadas e abertas e seu objetivo era realizar o levantando de dados relevantes
referentes ao perfil, às formações dos docentes para o uso das TD e as suas
relações pessoais e profissionais com essas TD. Tal questionário possibilitou que
selecionássemos os docentes que participariam da entrevista 8 em etapa posterior e
também forneceu subsídios para que construíssemos o roteiro para essa entrevista
a fim de que pudéssemos aprofundar os questionamentos que nos permitissem
descortinar os objetivos iniciais da pesquisa.
Ainda sobre a abordagem, por se tratar de uma pesquisa específica, ela
assumiu a forma de um estudo de caso que é caracterizado como:
7
8
Os sujeitos que participaram do questionário serão apresentados no item 5.2 Sujeitos da pesquisa.
Os sujeitos que participaram da entrevista serão apresentados no item 5.2 Sujeitos da pesquisa.
29
[...] um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma
instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa
conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação
que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há
nela de mais essencial e característico. O pesquisador não pretende intervir
sobre o objeto a ser estudado, mas revelá-lo tal como ele o percebe.
(FONSECA, 2002, p. 33).
Em síntese, podemos dizer que a pesquisa é do tipo qualitativa e se enquadra
como estudo de caso. Quanto à pesquisa qualitativa entendemos que o objeto de
pesquisa a ser descortinado é envolto em subjetividades em que se encontram
múltiplas realidades. Além disso, seu caráter exploratório pretende compreender o
objeto de pesquisa a partir da interação do pesquisador e da realidade pesquisada
(STRIEDER, 2009).
Bogdan e Biklen (1994) corroboram com a ideia de que na pesquisa
qualitativa o pesquisador é um instrumento-chave para o processo investigativo e
que os dados coletados nesse tipo de pesquisa retratam um grande número de
elementos, cabendo ao pesquisador analisá-los minuciosamente para compreensão
do objeto de pesquisa.
Os autores ainda argumentam que:
[...] a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para
construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49).
Partindo dessa ideia, procuramos analisar os dados obtidos durante a
pesquisa como pistas importantes para entendermos como se configurou as
formações iniciais e continuadas dos docentes pesquisados para o uso das TD,
sendo possível uma maior compreensão do nosso objeto de pesquisa.
4.2 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa deste trabalho foi realizada em uma instituição privada de ensino
em EAD sediada no Bairro Saco Grande em Florianópolis.
Escolhemos este local por conta da familiaridade da pesquisadora com a
realidade da EAD e por ser essa instituição seu local de trabalho há três anos. Neste
contato diário, observou-se algumas situações que chamaram a sua atenção para a
questão da formação dos professores que trabalhavam lá. Por oferecer cursos livres
30
para entidades públicas e privadas voltadas para as áreas de empreendedorismo e
desenvolvimento rural todos os contratos possuíam como exigência para atuação
docente nos cursos apenas conhecimento teórico e técnico sobre o conteúdo sem
exigência de saberes pedagógicos e isso a intrigava.
Desde a sua fundação, em 1996, a instituição já atendeu cerca de quatro
milhões de alunos9 oferecendo cursos livres totalmente online através de uma
plataforma de ensino LMS/SGA, desenvolvendo soluções educacionais completas,
desde a concepção do curso até a sua operacionalização com uma equipe
multidisciplinar. Abaixo segue organograma para ilustrar os profissionais atuantes na
instituição em dois momentos distintos: no desenvolvimento dos cursos e na
operação destes.
Figura 1 - Profissionais atuantes na instituição pesquisada
Fonte: Documento fornecido pela empresa (2015)
Segundo o organograma, a instituição é formada por diretor, gestor funcional,
analistas
educacionais,
designers
instrucionais,
desenvolvedores
multimídia,
programadores (representados pelo ícone tecnologia da informação), professores e
monitores (representados no ícone atendimento) e analistas da informação.
Os dois círculos demonstram o grau de envolvimento de cada equipe em
cada momento do curso. O primeiro momento caracteriza a fase de concepção e
desenvolvimento, em que são pensadas as estratégias pedagógicas, desenvolvidas
9
Os alunos atendidos pela instituição são jovens e adultos (a partir de 14 anos), com qualquer
formação anterior por se tratar de cursos livres para capacitação.
31
as mídias que comporão o curso, os conteúdos que são desenvolvidos e roteirizados
para posteriormente operacionalizar o curso, ou seja, colocá-lo a disposição do
aluno através de plataformas de ensino online apoiados pelos professores e
monitores.
4.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Inicialmente, prevíamos realizar o questionário exploratório com os 19 tutores
que atendem um dos projetos desenvolvidos e operacionalizados pela instituição de
ensino privada de ensino em EAD escolhida para realização da pesquisa,
objetivando identificar como se configurou o seu processo de apropriação
tecnológica durante as suas formações pessoais, acadêmicas ou profissionais,
analisando os dados obtidos a fim de buscar uma compreensão qualitativa das suas
razões e motivações subjacentes (MALHOTRA, 2006). Para obter mais subsídios
para as etapas posteriores da pesquisa, realizamos um levantamento junto à gestão
da equipe dos professores a respeito das graduações e tipo de contratação destes.
Apresentamos no quadro a seguir os dados obtidos nesse levantamento.
Quadro 3 - Docentes da instituição pesquisada
Caráter de
contratação
Graduação
Pós-graduação
-MBA em Gestão e Planejamento Estratégico;
01
CLT
Administração
-Especialista em Pedagogia Empresarial e
Universidade Corporativa;
-Especialista em Formação de Professores em
Empreendedorismo.
02
CLT
Administração
Empreendedorismo
-Especialista em Planejamento Estratégico
-MBA em Gestão de Finanças
03
CLT
Administração
Empreendedorismo
-Especialista em Educação e Gestão de Polos
-Especialista em Administração e Finanças
04
CLT
Ciências econômicas
05
CLT
Administração
06
CLT
Direito
-Especialista em Gestão Empresarial.
-Especialista em Tutela dos Direitos Coletivos,
Difusos, Individuais e Homogêneos
32
07
CLT
Administração
MBA Gestão Estratégica de Pessoas
08
CLT
Licenciatura em
computação
-Especialista em Educação a distância
09
PJ
Engenharia florestal
10
PJ
Graduação em
Agronomia
Graduação em
Pedagogia
-Especialista em Tecnologia e Qualidade de
Alimentos
11
PJ
Médico veterinário
-Especialista em Produção de ruminantes
12
PJ
Engenharia
agronômica
-Especialista em Gestão Rural e Agroindustrial
13
PJ
14
PJ
Agronomia
15
PJ
Agronomia
-Mestre em Produção Vegetal
-Especialista em Bovinocultura leiteira: manejo
mercado e tecnologia
-Especialista em Gerenciamento e Auditoria
Ambiental
-Especialista em Educação e Formação
Empreendedora
16
PJ
17
PJ
18
PJ
19
PJ
Enfermagem
-Especialista em Clínica e Cirurgia de Pequenos
Animais
Fonte: Dados da pesquisa (2015)
Conforme os dados do Quadro 3, o grupo de professores constitui-se de 19
profissionais, sendo que destes 11 trabalham em regime PJ e 08 em regime CLT.
Verificamos ainda nessa exploração inicial que dentre todos os professores do
projeto apenas um professor possui formação em Pedagogia que também é
agrônomo e um professor possui formação em Licenciatura em Computação. Há
também cinco professores formados em Administração, três formados em
Agronomia, três formados em Medicina Veterinária, três com formação em
Engenharia Florestal, um formado em Direito, um em Ciências Econômicas e um em
Enfermagem. E sobre a formação continuada apenas um professor possui pósgraduação stricto sensu com grau de mestre em Produção Vegetal, enquanto que 12
professores possuem formações menos acadêmicas com grau de especialista lato
sensu e os outros seis possuem apenas a formação inicial da graduação.
33
Após a fase inicial da pesquisa pudemos observar que havia distinção de
atribuições entre os profissionais que atuavam na empresa em regime celetista e os
que atuavam como pessoa jurídica e assim decidimos fazer a pesquisa apenas com
os docentes que possuem vínculo empregatício em regime CLT. Tal decisão foi
tomada ao compreendermos que os docentes que trabalham em regime CLT têm
menor rotatividade e desenvolvem um trabalho com continuidade enquanto que no
caso dos tutores PJ o trabalho acontece sob demanda e há grande rotatividade
desses profissionais por conta do término dos seus contratos o que poderia afetar os
resultados da pesquisa.
Quadro 4 - Número de docentes escolhidos para o questionário exploratório
Nº de professores da instituição pesquisada
19
Nº de professores que enviei os
questionários
08
Durante o desenvolvimento da pesquisa, para a aplicação do questionário
exploratório, enviamos um formulário10 desenvolvido através do Google Drive11 para
os 08 professores/tutores que atuam na instituição em regime CLT através de
formulário eletrônico disponível nas ferramentas do Google Drive. Este formulário
ficou disponível para acesso e resposta durante 10 dias. Após a expiração do prazo
contatamos pessoalmente 02 professores que ainda não haviam respondido a
pesquisa.
Surpreendemo-nos ao saber que eles haviam respondido todas as perguntas
e acreditavam ter salvado suas respostas corretamente, mas as mesmas não
constavam no relatório de acompanhamento da pesquisa. Analisando a situação
identificamos que eles haviam erroneamente fechado a pesquisa sem enviar as
respostas por não terem percebido que havia ainda uma página de agradecimento
ao final do formulário.
Assim, dos 08 formulários encaminhados inicialmente recebemos resposta de
06 deles.
10
O modelo do formulário enviado aos professores encontra-se disponível no apêndice B do trabalho.
Serviço de disco virtual que permite o armazenamento de arquivos na nuvem do Google. Os
arquivos compartilhados no Google Drive podem ser compartilhados com outros usuários que
possuam uma conta no Google.
11
34
Quadro 5 - Participação dos docentes no questionário exploratório
Nº de professores que enviei os
questionários
08
Nº de professores que entregaram os
questionários respondidos
06
Após a realização do questionário exploratório pudemos delimitar com mais
precisão os próximos passos da pesquisa a fim de atingir os objetivos propostos
para este trabalho, assim criamos um roteiro de entrevista para aprofundar os
questionamentos sobre as formações iniciais e continuadas dos docentes para as
TD e também compreender como essas formações influenciam em suas práticas
pedagógicas. Preliminarmente apresentamos os dados de perfil dos professores que
participaram do questionário exploratório:
Figura 2 - Perfil dos professores pesquisados
Para o momento seguinte, realizamos uma entrevista com 02 dos 06
professores participantes do questionário exploratório inicial. E em posse das
respostas deste analisamos os dados fornecidos por cada um dos professores e
decidimos escolher os professores com mais e menos tempo de docência e com
maior e menor fluência digital observada dentre todos. Tomamos essa decisão, pois
35
compreendemos que os professores escolhidos poderiam nos dar mais pistas a
respeito do objeto de pesquisa deste trabalho permitindo que fossem elucidados
nossos questionamentos iniciais a respeito dos tipos de formações que tiveram e se
ou como a fluência digital interfere em suas práticas docentes.
Quadro 6 - Participação dos docentes nas entrevistas
Nº de professores que entregaram os
questionários respondidos
06
Nº de professores selecionados para
entrevistas
02
Assim, o processo para seleção dos sujeitos da pesquisa é demonstrado no
quadro abaixo sendo: 19 é o número total de docentes da instituição selecionados
inicialmente para a pesquisa, o número passou para 08 por conta da diferenciação
de caráter de contratação dos professores, desta forma descartamos os professores
contratados como PJ. Dos 08 professores selecionados para responder ao
questionário exploratório recebemos resposta de 06 deles. Por fim, selecionamos 02
professores dentre os 06 respondentes do questionário para participarem da
entrevista com o intuito de aprofundar os questionamentos sobre o objeto de nossa
pesquisa.
Quadro 7 - Sujeitos da pesquisa
Nº de professores da
instituição
pesquisada
Nº de professores
que enviei os
questionários
19
08
Nº de professores
que entregaram os
questionários
respondidos
Nº de professores
selecionados para
entrevistas
06
02
Finalizando apresentamos os dois professores convidados a participar da
entrevista semiestruturada.
A primeira entrevistada será nomeada Mary12. Este é um nome fictício para
preservar o anonimato da entrevistada e manter o sigilo da pesquisa. Mary tem 34
anos, atua como professora há quatro anos e trabalha na instituição pesquisada
desde 2014. Sua formação inicial é Direito e possui pós-graduação em Tutela dos
Direitos Coletivos, Difusos, Individuais e Homogêneos.
12
Todos os docentes participantes da pesquisa serão apresentados no Quadro 8 do item 6.1
Formação docente para as TD.
36
A segunda entrevistada será chamada Cindy13 que também é um nome
fictício. Ela tem 31 anos, atua como professora há seis anos e trabalha na instituição
pesquisada há nove anos. É formada em Administração e pós-graduada em Gestão
de Pessoas.
4.4 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS
Impulsionados pela busca de respostas que descortinassem a problemática
deste trabalho realizamos a pesquisa, utilizando dois instrumentos de coleta de
dados: um questionário com toda a amostra e uma entrevista com dois professores
do total de respondentes do questionário. Abaixo explicaremos a decisão por estes
dois instrumentos e como se deu a aplicação em cada um deles:
Segundo Gil (1999, p. 128) o questionário pode ser definido como:
[...] a técnica de investigação composta por um número mais ou menos
elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas etc.
Partindo da definição de Gil (1999, p. 128) buscamos conhecer as “[...]
opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas e situações vivenciadas
[...]” pelos docentes em suas formações iniciais e continuadas para as tecnologias
digitais e que foram norteadoras para a próxima etapa da pesquisa: a entrevista.
O questionário foi criado através da ferramenta Formulário disponível no
aplicativo Google Drive e enviado aos oito professores através do e-mail institucional
de cada um. Dos oito questionários enviados recebemos a resposta de seis.
A entrevista semiestruturada, que segundo Minayo (2007, p. 64) “[...] são as
entrevistas que combinam perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem
a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se prender a indagação
formulada”.
Nessa entrevista, além de aprofundarmos os questionamentos sobre as
formações iniciais e continuadas desses docentes, buscamos formular perguntas a
respeito de sua prática, objetivando compreender a correlação entre o que os
13
Todos os docentes participantes da pesquisa serão apresentados no Quadro 8 do item 6.1
Formação docente para as TD.
37
docentes aprenderam sobre tecnologias digitais e como eles ensinam utilizando as
TD.
4.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Na Figura 3 abaixo, sintetizamos os caminhos trilhados para a realização
dessa pesquisa em que explicaremos cada um deles.
Figura 3 - Síntese dos procedimentos metodológicos
Fonte: Elaborado pela autora (2015)
Conforme mostra a Figura 3, iniciamos os processos para o desenvolvimento
da pesquisa solicitando a autorização para enviar questionários e entrevistar os
professores da instituição escolhida. O pedido foi feito diretamente à gestão da
equipe da qual os referidos professores trabalham. Esse contato se deu de forma
tranquila e sem muitas burocracias pelo contato dos pesquisadores com a gestão no
ambiente de trabalho. Neste momento os pesquisadores apresentaram os seus
objetivos e a relevância da realização da pesquisa.
Na sequência, desenvolvemos o questionário14 através da ferramenta
Formulário disponível no aplicativo Google Drive e a disparamos para o e-mail dos
sujeitos da pesquisa previamente selecionados. Todos os dados obtidos na primeira
14
O modelo de questionário utilizado na pesquisa encontra-se no apêndice deste trabalho.
38
fase de coleta foram salvos automaticamente no Google Drive dos pesquisadores
que tiveram acesso em tempo real aos respondentes do questionário.
Com os dados do questionário em mãos podemos decidir quais os dois
professores participariam da entrevista conforme explicamos no item 5.3 Sujeitos da
pesquisa.
As entrevistas foram realizadas da seguinte forma: uma professora foi
entrevistada pessoalmente e uma foi entrevistada via Skype15 através de chamada
de voz. Esta diferenciação na forma de realização da entrevista se deu por conta da
escala de trabalho das professoras que se revezavam entre trabalho in company16 e
trabalho home office17.
A dinâmica de realização das duas entrevistas aconteceu de forma
semelhante em que ambas foram conduzidas baseadas no modelo de entrevista que
consta no apêndice deste trabalho. Os pesquisadores apenas tiveram que modificar
a forma de gravar a conversa para transcrição posterior, uma vez que durante a
conversa presencial foi possível utilizar o smartphone para a gravação enquanto que
para a conversa por Skype os pesquisadores precisaram utilizar um aplicativo que
gravou e salvou automaticamente toda a conversa.
Diferentemente do que os
pesquisadores imaginavam inicialmente, a entrevista feita por Skype se mostrou
mais simples, dinâmica e mais completa. Do ponto de vista tecnológico, desta forma
foi possível pular algumas etapas do processo já que não era necessário inserir a
gravação no computador para transcrição e do ponto de vista da entrevista em si,
percebeu que a professora se sentiu mais à vontade para responder às perguntas,
talvez pelo fato de não estar presencialmente com os pesquisadores.
Para finalizar, realizamos a análise dos dados coletados com o objetivo
de interpretar, analisar e responder à problemática proposta no início da
pesquisa.
15
Skype: software que permite fazer de graça chamadas com vídeo e chamadas de voz, enviar
mensagens de chat e compartilhar arquivos com outras pessoas pelo Skype.
16
Trabalho presencial na empresa.
17
Trabalho remoto feito de casa.
39
5 ANÁLISE DOS DADOS
Buscando atingir o objetivo geral deste trabalho trilhamos os caminhos
metodológicos já explicitados e agrupamos os dados obtidos em três categorias de
análise: formação docente; fluência digital e conhecimento pedagógico x
conhecimento técnico. Neste item, faremos a análise desses dados, comparando as
respostas dos professores e traçando paralelos com autores que nos permitam
enfatizar, ratificar e refletir sobre cada uma das categorias.
5.1 A FORMAÇÃO DOCENTE PARA TD
Conforme abordamos no item que trata da cultural digital, percebemos que
estamos vivendo uma transformação que atinge diversos âmbitos sociais, entre eles,
as instituições de ensino e as pessoas que compõem este espaço. Partindo desta
percepção, os professores necessitam de alguns novos saberes para atender às
novas demandas sociais e escolares.
A demanda por superar as concepções desse antigo modelo de ensinar e
aprender traz, como consequência direta e imediata, repensar a formação
do profissional da educação, a fim de que este dê conta das exigências do
novo contexto (BONILLA; SOUZA, 2014, p. 27).
Compreendemos que a formação inicial e continuada dos professores, seja
dentro da universidade, em suas relações com seus pares ou em suas experiências
pessoais constroem o seu perfil e sua prática pedagógica. Assim, percebemos a
importância de sistematizar como tais formações para as TD ocorreram com os
docentes pesquisados a fim de obtermos pistas sobre os tipos de formações que
tiveram e como estas impactam em seu trabalho como professor.
No questionário exploratório inicial, enviado
online aos professores,
dedicamos um bloco de perguntas para compreendermos como se deu a formação
inicial e continuada desses docentes para o uso das tecnologias digitais. Este bloco
foi chamado de „Formação do professor que usa as TD’. Além disso, durante a
entrevista
individual
com
dois
professores
pudemos
aprofundar
esses
questionamentos a fim de analisar os discursos docentes a respeito da sua
formação para uso das tecnologias digitais.
40
Sobre o tempo de docência dos entrevistados, dois períodos de serviço
predominaram: 50% trabalham como professor de 1 a 5 anos e a outra metade de 6
a 10 anos. Já sobre o tempo de trabalho na instituição pesquisada 100% das
respostas foram de 1 a 5 anos. Na tabela 1 a seguir, apresentamos os docentes 18
participantes do questionário exploratório e da entrevista, bem como os dados de
tempo de docência de cada um deles.
Quadro 8 - Identificação dos docentes e tempo de trabalho
Emily
Richard
Ellen
Mary (entrevistada)
Harry
De 6 a 10 anos
De 1 a 5 anos
De 1 a 5 anos
De 1 a 5 anos
De 6 a 10 anos
Tempo que ensina na instituição
pesquisada
De 1 a 5 anos
De 1 a 5 anos
De 1 a 5 anos
De 1 a 5 anos
De 1 a 5 anos
Cindy (entrevistada)
De 6 a 10 anos
De 6 a 10 anos
Docente
Tempo que ensina
Ao abordarmos o tema de formação para as tecnologias digitais observamos
que os professores da instituição tiveram mais formações para o uso das TD de
forma autônoma (sozinhos) e no trabalho, conforme apresentamos no Gráfico 1 a
seguir.
Gráfico 1 - Onde e com quem aprendeu a usar as tecnologias digitais
18
Os nomes usados no Quadro 8 são nomes fictícios para manter o anonimato dos participantes da
pesquisa.
41
Tardif (2002, p. 38-39) aponta que o saber forjado no cotidiano das relações
docentes com suas atribuições e vivências é denominado saber experiencial e
decorre da própria prática: “[...] no exercício de suas funções e na prática de sua
profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e
no conhecimento de seu meio”. Assim, percebemos que os docentes da instituição
pesquisada possuem um grau relevante de saberes experienciais em relação às TD
em suas atividades diárias, seja durante o exercício de sua profissão, seja em suas
buscas pessoais.
A professora Mary contou durante a entrevista que aprendeu muito do que
sabe sobre TD no dia a dia de seu trabalho:
[...] eu sabia ligar telão, eu sabia resolver problemas, toda essa convivência
que venho tendo com EAD e com todas as tecnologias que estão
interligadas com a EAD nesse trabalho de monitora na época da minha pósgraduação em 2005 e posteriormente no meu trabalho como tutora na
universidade e hoje, sem dúvida facilitam para que eu desempenhe minha
função de uma maneira mais fluída e tranquila [...] (PROFESSORA MARY).
A professora Cindy corrobora com essa percepção ao afirmar que “[...]
aprendi tudo praticamente sozinha ou com meu esposo que tem formação em TI”.
As falas ratificam a importância dos saberes experienciais na prática docente e
permitem que compreendamos melhor que os professores podem aprender em suas
práticas diárias e buscas autônomas e não somente em cursos formais para o uso
de TD.
Além de aprender sobre as TD por meio do trabalho e sozinhos, três dos
docentes pesquisados tiveram algum tipo de capacitação formal para o uso das TD.
Dois deles afirmaram ter tido uma disciplina voltada para as TD durante sua
graduação e o terceiro fez um curso de informática básica.
Já quanto à relevância dessa formação, o professor Richard afirmou que usa
pouco os recursos aprendidos e complementa que “[...] o aprendizado foi muito
superficial, os artefatos apresentados pouco são utilizados em minha atividade
profissional”. Além deste, os demais relatos sobre os recursos aprendidos nos
cursos de formação para as TD não são diretamente utilizados na prática docente,
pois tais cursos são voltados apenas para o domínio da utilização dos artefatos
tecnológicos e não possuem nenhuma articulação com a sua forma de ensinar aos
alunos. Segundo Bonilla e Souza (2014), não é suficiente desenvolver cursos
básicos de informática no processo formativo dos docentes, pois a maior
42
necessidade é de articular o uso das TD e as práticas pedagógicas fomentando a
discussão sobre o que se altera na aprendizagem com o uso dessas TD.
Dentre os recursos aprendidos nos cursos de formação citados pelos
professores, ressaltamos os mais frequentes: apresentações digitais, ferramentas de
busca, aplicativos, internet, editores de texto e planilhas de cálculo. Para Bonilla e
Souza (2014, p. 26), a inserção das TD no cotidiano dos docentes nos tempos de
cultura digital precisa se dar em meio aos processos formativos continuados “[...]
que ultrapassem a dimensão meramente operativa das máquinas digitais, e que lhes
oportunizem a compreensão e a imersão nos ambientes em rede”. Partindo dessa
ideia, observamos que há uma necessidade de reflexão sobre os cursos de
formação de professores a fim de que possibilitem um aprofundamento sobre a
inserção das TD com finalidades pedagógicas no cotidiano docente e discente que
ultrapassem a operacionalização de hardwares e softwares como finalidade em si
mesma.
Quando os pesquisadores questionaram as professoras sobre a ideia de que
suas formações iniciais e continuadas contribuíram para os usos que fazem das
tecnologias digitais em suas práticas docentes, Mary respondeu que durante a sua
graduação essa formação aconteceu de uma forma minimizada e, posteriormente,
essa familiaridade foi aumentando durante suas buscas autônomas.
Quando eu entrei na graduação em 2000, as pessoas estavam começando
a utilizar e-mail, não passava muito disso. Não foi uma época em que essa
familiaridade foi tão proporcionada. [...] Então, na minha formação posterior
à graduação, a continuada, é que essa familiaridade veio maior até porque
já estava sendo mais usual. Então na graduação nem tanto, mas
posteriormente a isso só aumentou a minha familiaridade de utilizar as
tecnologias nas minhas atividades docentes por conta das minhas buscas
(PROFESSORA MARY).
A outra professora entrevistada respondeu que considera sua formação inicial
e continuada importantes para usar as TD em que ela pode “[...] fazer
acompanhamento da evolução dos alunos nas aulas, apresentar um trabalho ou até
mesmo disponibilizar um material ou solicitar uma atividade” (PROFESSORA
CINDY), mas complementa que “[...] a maioria do conhecimento que adquiri foi
correndo atrás mesmo, aprendi muito sozinha e buscando nos sites de pesquisa
como o Google” (PROFESSORA CINDY).
Perguntamos às entrevistadas se achavam que suas formações foram ideais
ou se havia faltado algo. A professora Mary apontou que sempre houve uma
43
discussão com seus professores sobre a falta de formação pedagógica em seu
curso de Direito, que segundo ela, tem alto potencial para formar professores.
Já a professora Cindy disse “[...] aprendi muita coisa, mas não posso dizer
que tudo que sei hoje se deve ao tempo que passei por lá (na graduação)”. E ratifica
que aprendeu muito do que sabe, fazendo buscas autônomas fora da graduação:
Como falei anteriormente, aprendi muito sozinha e isso demanda muito
mais tempo do que o normal, ou do que quando tem alguém para te
ensinar. O processo às vezes é mais complicado e por vezes, frustrante.
Pois alguns sites de ajuda não ajudam como deveriam e isso dificulta. Mas
também tem o lado bom, pois você consegue fazer pesquisas, confrontar os
assuntos e tirar suas próprias conclusões do que serve para repassar aos
alunos (PROFESSORA CINDY).
Durante essas falas, as professoras entrevistadas demonstraram ter uma
aprendizagem mais autônoma para o uso das TD em suas formações. Repetidas
vezes, as professoras mencionam que aprenderam sozinhas, buscando novos
conhecimentos, que estão lendo, pesquisando e estudando. Isso denota que,
prioritariamente, suas formações mais relevantes aconteceram a partir do seu
desejo pessoal ou profissional de aprender a usar as tecnologias digitais.
Outro aspecto relevante observado durante a pesquisa é o grau de fluência
que os professores consideram ter para o uso das TD em suas práticas docentes e
em seus usos pessoais. A respeito desse tema criamos o subitem intitulado Fluência
Digital.
5.2 FLUÊNCIA DIGITAL
Para este trabalho, fundamentamos o entendimento de fluência digital
baseados nos estudos de Neto (2015) que a compreende como:
[...] mais do que a aquisição de um tipo de conhecimento, mas como algo
adquirido num processo constante de uso ou prática das TD a partir da
instrumentação do professor e não simplesmente a instrumentalização de
forma a se integrar com a cultura escolar local (NETO, 2015, p. 131).
Nesse sentido, a fluência digital se apoia em conhecimentos que vão além
dos saberes informáticos, mas os superam chegando aos conhecimentos didáticoinformáticos que permitem ao professor não apenas usar as TD, mas ensinar a partir
delas (NETO, 2015).
44
A fim de compreender o grau de fluência dos professores para o uso das TD
em seu contexto pessoal e profissional inserimos em nosso questionário exploratório
uma seção de perguntas nomeada de O professor e sua relação com as TD. Essa
categoria de análise é importante para que possamos compreender como o
professor percebe a sua relação com as tecnologias digitais para seus usos
pessoais e, também, em sua atividade docente.
Iniciamos nossos questionamentos, buscando compreender como os
professores se relacionam com as TD em seus usos pessoais com o propósito de
comparar se esses usos são realizados com a mesma fluência que em sua atividade
docente.
Quanto à aquisição de equipamentos tecnológicos para usos pessoais,
identificamos que todos os professores pesquisados possuem ao menos um dos
seguintes artefatos: computador, laptop ou tablet em casa, conforme o Gráfico 2 a
seguir:
Gráfico 2 - Tecnologias digitais dos professores
Curiosamente, apenas dois dos professores pesquisados assinalaram a
opção outra e exemplificaram possuir um, apesar de todos eles possuírem o
artefato, conforme observamos. A partir dessa observação, podemos problematizar
o que os professores consideram ser uma tecnologia digital e como essa concepção
pode interferir em seus usos pedagógicos.
45
Conforme já apresentamos neste trabalho, nossa concepção de tecnologias
digitais compreende um conjunto de associações que englobam hardware, software
e dão origem aos diversos termos referentes às tecnologias, além de ser a
tecnologia conectada ou não à internet e a multiplicidade de sentidos dada por quem
a usa (NETO, 2015). Assim, percebemos que os professores têm uma percepção
básica a respeito do que são as tecnologias digitais e parecem desconsiderar
múltiplas formas de apresentação dessas TD.
Prosseguindo, identificamos que todos os professores possuem acesso à
internet em casa e quando questionados para que a usam e com que regularidade,
obtivemos as seguintes respostas:
Gráfico 3 - Regularidade de utilização da internet para cada finalidade
Observamos a partir dos dados, que os professores pesquisados usam
prioritariamente a internet para trabalhar, mas também as usam com alta
regularidade para estudar, ver notícias e acessar mídias sociais. Analisamos que o
„trabalho‟ aparece em primeiro lugar como a principal finalidade para uso da internet
em parte por conta do tipo de atuação dos professores, os quais trabalham com
cursos a distância e têm a possibilidade de trabalhar home office em escalas
definidas entre a equipe de professores e a gestão da empresa.
Sobre o nível de usabilidade das TD, dois professores se definiram como
muito fluentes e os outros quatro disseram ser bons usuários. Pedimos que os
46
professores que justificassem suas respostas e recebemos os seguintes
argumentos:
Quadro 9- Nível de usabilidade das TD
Docente
Grau de
Usabilidade
Emily
Muito fluente
Richard
Bom usuário
Ellen
Bom usuário
Mary
Muito fluente
Harry
Bom usuário
Cindy
Bom usuário
Justificativa
Porque estou sempre com algum aparelho eletrônico, seja
trabalhando, conversando ou apenas jogando.
Acredito ser satisfatório, não tenho dificuldades com as
tecnologias adotadas em minha atividade profissional,
nem no uso pessoal.
Quando encontro alguma limitação ou nova tecnologia
disponível busco conhecimento sobre a questão.
Acredito que preciso reciclar alguns conhecimentos e
investir em novas capacitações, tendo em vista a
velocidade de atualização que ocorre nas tecnologias.
Tenho facilidade de acesso e aprendizagem para
aplicativos e plataformas.
Para fins pessoais, acredito que meus conhecimentos
atendem minhas necessidades.
Apesar de se definirem como sendo muito fluentes ou bons usuários para o
uso das TD, observamos nos discursos docentes explicações vagas em que não
podemos definir como se deu essa fluência mencionada. Salientamos a resposta da
professora Mary que se considera muito fluente para o uso das TD, mas que em sua
justificativa pondera que precisa se reciclar e investir em novas capacitações, não
fornecendo nenhuma pista a respeito do que considera para se perceber muito
fluente para o uso das TD.
Neto (2015) elenca a partir dos estudos de Costa et al (2008), dez
macrocompetências que podem servir como balizadores para compreendermos
quais os domínios se fazem necessários a um fluente digital:
[...] ter conhecimento atualizado sobre os diversos instrumentos digitais e
suas potencialidades educativas; acompanhar o desenvolvimento
tecnológico no que refere à sua responsabilidade profissional; executar
operações com hardware e software; acessar, organizar e sistematizar a
informação em formato digital; executar operações com programas ou
sistemas multimidiáticos; comunicar-se com os outros, individualmente ou
em grupo, de forma síncrona e/ou assíncrona por meio de instrumentos
tecnológicos; elaborar documentos em formato digital com diferentes
finalidades; conhecer e utilizar instrumentos digitais como suporte de
processos de avaliação e/ou de investigação; utilizar o potencial dos
instrumentos digitais na promoção do seu próprio desenvolvimento
profissional; e, compreender as vantagens e desvantagens do uso das TD
no processo educativo (COSTA et. al 2008 apud NETO, 2015, p. 131).
47
Buscando perceber se os professores pesquisados possuem algumas das
macrocompetências descritas por Neto (2015) para um fluente digital, elencamos
alguns conhecimentos específicos para o uso das TD e pedimos que eles
apontassem seu grau de fluência para cada um deles com uma das seguintes
opções: baixo, médio, baixo ou nenhum.
As categorias desta questão foram: instalar e desinstalar programas;
configurar seu computador, laptop, tablete, internet ou impressora quando não
funcionam; atualizar/configurar softwares; baixar programas e aplicativos da internet;
acessar e criar banco de dados; gravar e editar vídeos; criar e operar blogs; criar
sites; utilizar mídias sociais e utilizar programas do tipo Skype. A partir desses
questionamentos, alcançamos os seguintes relatos que nos proporcionaram as
algumas indicações sobre a fluência dos docentes apresentados no quadro a seguir:
Quadro 10 - Conhecimentos específicos para o uso das TD
Instalar e
desinstalar
programas
Configurar
equipamen
tos que
não
funcionam
Atualizar/
configurar
softwares
Baixar
programas
e
aplicativos
da internet
Acessar e
criar
banco de
dados
Gravar e
editar
vídeos
Criar e
operar
blogs
Emily
Médio
Baixo
Médio
Médio
Médio
Baixo
Richard
Alto
Alto
Alto
Alto
Baixo
Ellen
Alto
Baixo
Alto
Alto
Mary
Alto
Médio
Alto
Harry
Médio
Médio
Cindy
Baixo
Baixo
Criar sites
Utilizar
mídias
sociais
Utilizar
programas
do tipo
Skype
Médio
Baixo
Alto
Alto
Médio
Baixo
Baixo
Médio
Alto
Baixo
Médio
Médio
Baixo
Alto
Alto
Alto
Médio
Baixo
Médio
Baixo
Alto
Alto
Médio
Médio
Baixo
Nenhum
Nenhum
Nenhum
Médio
Médio
Médio
Baixo
Nenhum
Médio
Nenhum
Nenhum
Alto
Alto
49
Deste quadro salientamos alguns dados que nos ajudam a compreender um
pouco melhor a fluência dos professores pesquisados: a professora Emily que havia
apontado na questão anterior ser muito fluente para as TD apontou que possui muito
conhecimento específico apenas para utilizar mídias sociais e programas do tipo
Skype. Mesmo fazendo parte do mesmo quadro de perguntas, a professora que
anteriormente se nominava como muito fluente, agora afirma que tem muito
conhecimento apenas sobre TD para se comunicar, o que nos aponta um contra
censo entre o que o professor considera e o que realmente é fluência digital.
O mesmo dado se revela com os outros docentes, em que as categorias com
mais opções altas são a respeito das TD de comunicação (Skype) e mídias sociais.
Outras categorias que também se compõem requisitos importantes para a aquisição
de uma boa fluência digital aparecem com menor expressão de conhecimento
específico por parte dos professores, como na categoria gravar e editar vídeos em
que três professores consideram seu grau de conhecimento médio, dois consideram
baixo e um professor considera não possuir. Para a categoria criar e operar blogs
que é um artefato colaborativo e que tem grande potencialidade para o uso na
educação, três dos professores consideram seu grau de conhecimento médio, um
julga ter um grau baixo e dois dizem não ter conhecimento algum para este artefato.
Neto (2015, p. 129) questiona que “[...] se não é novo o ditado que não
podemos comprar uma passagem para um lugar se não sabemos que ele existe,
como o professor vai usar qualquer tecnologia nos processos escolares se ele não
conhece essas tecnologias?” Assim é possível compreender que a fluência digital
está intimamente ligada aos usos que se fazem das TD nas práticas docentes.
Desta forma, percebemos que quanto menos um professor conhece as TD mais
simplificado será o seu uso em aula, diferentemente, quanto mais o docente se
apropria delas, mais usos criativos e significativos ele fará delas.
5.3 SABERES PEDAGÓGICOS X SABERES TÉCNICOS
Segundo estudos de Mishra e Koehler (2006) traduzidos por Neto (2015), três
saberes são necessários para a formação de professores: os saberes disciplinares
(de conteúdo), os saberes pedagógicos e os saberes tecnológicos. A ênfase do
estudo se baseia nas intersecções desses conhecimentos denominado de modelo
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) que em português significa
50
Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (CTPC). Apresentamos essa
ideia na Figura 4 abaixo:
Figura 4 - Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (CTPC)
Fonte: Neto (2015)
É sobre a discussão desses saberes que nos embrenharemos neste item,
buscando pistas que nos revelem quais deles os professores pesquisados possuem.
Buscamos analisar se são saberes mais técnicos ou mais pedagógicos e os
relacionamos com as práticas que desenvolvem em sua atuação docente com as
TD.
As TD são quase sempre apresentadas na formação docente por meio de
duas visões dicotômicas:
[...] de que a maioria dos cursos convencionais de formação de professores
que objetivam a inserção das TD na escola têm concentrado seus esforços
nos aspectos mais tecnológicos do que os pedagógicos, visando,
sobretudo, a capacitação técnica dos envolvidos. Em direção contrária, os
cursos que buscam privilegiar os elementos pedagógicos têm subutilizado o
potencial das TD e atribuindo-lhes apenas a função de suporte, recurso,
apoio aos processos de ensino e de aprendizagem (NETO, 2015, p. 147).
Aprender a usar os artefatos tecnológicos confere ao professor um tipo de
saber chamado de saber informático que segundo Silva (2012, p. 179) “[...]
correspondem aos saberes técnicos, sobre o potencial das ferramentas dos
51
programas
do
computador,
multifuncionalidade
[...]”.
para:
a
conectividade,
Diferentemente, há
a
interatividade,
também os saberes
a
didático-
informáticos que:
[...] correspondendo a forma de aproximar o ensino da aprendizagem
através do uso do computador para aplicar conteúdos disciplinares,
modelando o software para dar sentido ao conteúdo com os enfoques a fim
de focalizar a realidade do aluno usuário ou não do computador (SILVA,
2005, p. 34).
Ambos os saberes devem fazer parte da formação do professor, contudo os
saberes
didático-informáticos
requerem
que
o
professor
aprofunde
seus
conhecimentos em relação às TD, para que eles saiam da superficialidade. A esse
respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais dizem que “[...] a incorporação de
computadores no ensino não deve ser apenas a informatização dos processos de
ensino já existentes, pois não se trata de aula com efeitos especiais” (BRASIL, 1998,
p.146). Ou seja, não é suficiente inserir a tecnologia no ensino, pois os saberes
didático-informáticos referem-se à transformação dos conhecimentos que o
professor tem sobre as TD em uma forma de ensinar os seus conteúdos curriculares
através delas.
Para que haja essa transformação, durante o processo formativo dos
professores é importante contemplar aspectos que vão além das habilidades
técnicas de usabilidade das tecnologias digitais. Torna-se necessário encontrar
formas de pensar as TD no processo de ensino aprendizagem como componente
intrínseco da aula, usando as TD no desenvolvimento dos conteúdos curriculares
com propósito pedagógico.
Quando questionada se teve alguma formação sobre as TD para ensinar os
seus conteúdos curriculares a professora Mary respondeu que não “[...] eu nunca
tive nenhum curso, nunca participei... não (risos) ... são mais as ferramentas para
interação mesmo”. Já a professora Cindy respondeu que:
A maioria das tecnologias digitais que uso hoje no meu dia a dia na
docência fui autodidata, fiz pesquisas, corri atrás e consegui um resultado
satisfatório, mas no meu trabalho já tive algumas capacitações formais no
que se refere a utilização de ambientes virtuais de aprendizagens, a cursos
de formação de professores realizados em ambientes específicos. Todas as
atividades extras e estratégicas que desenvolvo acabo utilizando
tecnologias digitais para trazer algo inovador aos alunos. [...] Essa formação
serve desde para interagir com os alunos quer seja dando a aula ou a
preparando.
52
Os seguintes relatos sobre o tipo de utilização das TD também surgiram
durante o questionário exploratório:
Quadro 11 - Utilização das TD na prática docente
Como você utiliza as tecnologias digitais em sua prática docente?
Emily
Richard
Ellen
Mary
Sempre procuro usar uma TD que tenha uma comunicação síncrona com os
alunos.
Interação online por meio do Skype com os atores do curso, chat disponível
pelo ambiente virtual utilizados.
Fóruns para interação, troca de experiências e construção do
conhecimento, explorando ainda imagens, vídeos e cases. Mensagens
19
explorando artigos de bibliotecas interativas, cases, imagens e podcast .
É utilizada para realizar a mediação, interação, ou seja, ajudar o aluno a
encontrar sentido nos conteúdos, mediando a aprendizagem para a
construção de conhecimentos significativos.
São sempre as norteadoras para promover o ensino, as principais usadas.
Harry
Via fóruns, mensagens, chats e web conferências.
Utilizo no momento de planejar o trabalho e quando faço interação com os
Cindy
alunos.
É interessante observarmos que a utilização e as formações que os
professores tiveram para as TD baseiam-se mais na interação e comunicação com
os alunos do que no ensino do conteúdo. Para confirmar essa afirmação,
exploramos as respostas dos professores sobre em quais momentos utilizam as TD
e dentre todas elas não tivemos nenhuma que dissesse que as utilizam para ensinar
o conteúdo. Dois professores responderam que as utilizam em vários momentos,
mas não especificaram em quais e os outros quatro disseram que as usam no
momento de planejamento, execução e interação com os alunos.
A partir desses depoimentos podemos identificar nos professores uma
carência de conhecimentos pedagógicos para as TD, para que sejam utilizadas “[...]
nos processos de ensino-aprendizagem [...]” (NETO, 2015, p. 151). A professora
Mary argumenta que “[...] a minha formação eu considero como básica e que sem
dúvida para que ela melhore, se desenvolva mais, eu preciso buscar mais
capacitações na área pedagógica [...]. Esse depoimento salienta as formações que
estão sendo oferecidas, mais técnicas, mais focadas nos conteúdos curriculares e
deixando de lado o fator pedagógico que também se faz necessário para formar um
19
Podcast é o nome dado ao arquivo de áudio digital, frequentemente em formato MP3 ou AAC (este
último pode conter imagens estáticas e links), publicado através de podcasting na internet.
53
professor. A professora Cindy também argumenta a respeito da sua formação e
lembra que quando iniciou a graduação não pensava em se tornar professora e
complementa que “analisando tudo que aprendi na vida acadêmica vejo que não tive
subsídios suficientes para minha formação como professora” (PROFESSORA
CINDY).
Fizemos mais uma pergunta durante o questionário para explorar a
compreensão dos professores a respeito dos seus objetivos para usarem as TD,
questionando quais seus objetivos pedagógicos no momento de escolher uma TD
para a sua aula e recebemos as seguintes respostas:
A que seja mais nova e interativa. (PROFESSORA EMILY)
O objetivo é colaborar com o processo de ensino aprendizagem, organizar
melhor a disciplina, despertar interesse e motivação para o aluno,
intensificando e promovendo a comunicação entre aluno e professor
(PROFESSORA ELLEN).
Diversificar a forma de contato, ou seja, se o texto não está sendo efetivo,
busco utilizar uma imagem e/ou vídeo, para alcançar a compreensão e
possibilitar a aprendizagem ao maior número de alunos (PROFESSOR
HARRY)
Fácil compreensão e despertar interesse do aluno oferecendo uma
possibilidade criativa e interativa (PROFESSORA CINDY)
Desenvolvimento do conteúdo de forma que atenda a necessidade do aluno
e aplicação prática do conteúdo de forma que atenda a necessidade que o
levaram a buscar apoio nos cursos disponibilizados (PROFESSOR
RICHARD)
Aumentar a interação e absorção e criticidade perante as informações
(PROFESSORA MARY)
Notamos que dentre as seis respostas apenas duas delas consideram o
ensino-aprendizagem como objetivos pedagógicos para a escolha das TD, o que
não se justifica por meio das respostas que verificamos no quadro 12 em que
identificamos que as TD utilizadas em aula são mais para comunicar, entreter e
interagir:
54
Quadro 12 - TD utilizadas para ensinar
Docente
TD utilizadas para ensinar
Emily
Chat, porque a interação é um pouco mais real com os alunos.
Richard
Quanto a questão anterior, a relevância é alta, mas infelizmente foi
pouquíssimo explorado.
Ellen
Utilizo os recursos e ferramentas do LMS (Learning Management System).
Mary
Chat, fórum, plataformas de ensino.
Harry
Vídeos, podcasts, imagens, links.
Cindy
Vídeos, mapas mentais.
Para compreender melhor esse quadro, pensando na importância dos
saberes docentes para o uso das TD, voltamos aos estudos de Neto (2015) em que
aponta a reelaboração do modelo CTPC, salientando a importância de cada um dos
saberes: de conteúdo, pedagógicos e tecnológicos. Pondera, ainda, que mais
importante do que possuir os conhecimentos tecnológicos e pedagógicos do
conteúdo é compreender a subordinação do conhecimento técnico/tecnológico ao
conhecimento pedagógico, pois esta é a forma de se fazer reflexões e discussões a
respeito de “[...] qual a melhor forma pedagógica de ensinar tal conteúdo? Qual a
melhor tecnologia para ensinar tal conteúdo? Ou, ainda, qual a melhor tecnologia
para ensinar tal conteúdo em tal pedagogia?” (NETO, 2015, p. 153).
Discutindo sobre as formações necessárias para a sua atividade docente e
sobre a qualidade das formações que já tiveram, a professora Mary ratifica os
estudos de Neto (2015) quando aponta que:
[...] não dá para pensar em desempenhar essa atividade (docente) sem
melhorar o aspecto pedagógico porque o conteúdo técnico, esse eu
conquistei de uma forma muito simples, mas não adianta saber só o
conteúdo técnico e não saber abordar isso com o aluno, não saber como
chegar nele e isso é uma coisa que temos que lapidar na nossa função
hoje. [...] Precisa-se ter mais capacitações pedagógicas e desenvolver muito
mais esse lado (PROFESSORA MARY).
A outra professora entrevistada ressalta outros pontos sobre essa ideia e
argumenta que como trabalha com cursos na área de gestão empresarial e
empreendedorismo possui os conhecimentos técnicos necessários:
55
[...] acho que estou no local certo e desempenhando bem o meu papel” e
termina dizendo que gostaria apenas de dominar conteúdos relacionados ao
setor rural para suprir uma demanda de trabalho e ter condições de atender
melhor aos alunos (PROFESSORA CINDY).
Atentamos que enquanto a professora Mary compreende que não possui
formações pedagógicas e que estas são importantes para desempenhar a sua
atividade e para a sua formação, a professora Cindy considera que apenas
dominando a técnica já estaria preparada para a docência.
Verificamos que há uma ausência de formações que contemplem os
conhecimentos pedagógicos para os docentes entrevistados. Partindo dos
questionários e entrevistas, identificamos que as formações e saberes destes
professores se encontram em um nível mais técnico, de domínio de conteúdo e
tecnológico básico e estes não são suficientes para uma formação completa de
professores na cultura digital. Compartilhamos da afirmação de Neto (2015) ao
enfatizar que:
[...] quando se colocam em confronto saberes pedagógicos e
conhecimentos tecnológicos, estes últimos, ainda que necessários, não são
tão determinantes como os saberes pedagógicos que o professor tem para
decidir sobre o modo como irá organizar e gerir o processo de ensino e
aprendizagem (NETO, 2015, p. 153).
Assim, entendemos que no contexto contemporâneo é importante aprender
as TD para então ensinarmos com as TD de forma a fazer delas um componente
pedagógico da aula e não somente um artefato a mais como já problematizamos.
56
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todos os dados analisados com a fundamentação teórica de
autores pesquisadores da área educacional e tecnológica acredito chegar ao fim
deste trabalho tendo atingido os objetivos propostos. Voltando à problemática que
norteou esta pesquisa, acredito que consegui elucidar durante a análise dos dados
como se configura o processo de apropriação tecnológica pelos docentes de uma
instituição privada de ensino em EAD identificando como aconteceu a formação
inicial e continuada dos docentes para os usos das tecnologias digitais, analisando
os discursos docentes a respeito da sua formação para uso das TD e,
problematizando de que forma os docentes articulam suas formações sobre as TD
com os usos feitos destas nas suas práticas pedagógicas.
Das análises, consideramos como um fator relevante ressaltar a importância
de compreender que a formação dos professores para as TD não deve ser apenas
um diferencial de alguns professores mais antenados, mas uma necessidade
contemporânea da escola. Pensar e propor formações que foquem além dos
saberes informáticos, que evidenciem os saberes didático-informáticos, para o uso
das TD de uma perspectiva pedagógica, com objetivos bem definidos, visando a
aprendizagem e não somente entreter, comunicar ou motivar os alunos.
Quanto à formação dos professores para as TD, observei que as falas dos
pesquisados recai sobre a falta de formação, ou da desconexão das formações com
a realidade profissional, ou seja, são formações mais técnicas que objetivam apenas
o domínio dos artefatos, sem traçar paralelos com a prática docente em si. Portanto,
consideramos importante que nos cursos de formação de professores haja uma
preocupação maior em inserir as TD para o ensino dos conteúdos curriculares, pois
mais
importante
que
dominar
artefatos
tecnológicos
é
poder
decidir
pedagogicamente quais TD usar em cada momento de acordo com o objetivo do
professor.
Também, consideramos a questão da fluência digital como outro elemento
fundamental para compreender as relações que os professores têm com as TD em
docência. Como querer que o professor saia da superficialidade do uso das TD em
sua profissão se não conhece as possibilidades que estas proporcionam? Assim,
problematizamos que as formações de professores possam fundar seus objetivos
em ensinar o professor a ensinar com as TD, propiciando que compreendam as
57
suas potencialidades pedagógicas, através de usos mais avançados, complexos e
reflexivos.
Concluindo, salientamos que este trabalho não tem fim em si mesmo,
considerando que por se tratar de um mundo em constante transformação, muitas
pesquisas sobre o assunto ainda se fazem necessárias para compreender a
complexidade dos saberes docentes necessários na cultura digital. Desse modo,
terminamos este trabalho com a alegria de ter trilhado os caminhos a que nos
propusemos, mas também com a certeza de que ainda há muito chão a se
percorrer.
58
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63
APÊNDICE
64
APÊNDICE A: CRONOGRAMA
Etapas
Abr.
Mai.
Seleção e leitura do referencial teórico


Levantamento exploratório da recente produção
teórica

Definição da temática
Sistematização e análise da produção teórica
selecionada
Mar.
Jun.
Ago.
Set.
Dez.


Entrega do projeto

Aplicação do questionário

Leituras de aprofundamento das referências
teóricas


Tabulação dos dados coletados

Análise de dados

Entrega e defesa do TCC
Nov.

Redação do projeto de pesquisa
Redação do TCC
Out.



67
APÊNDICE B: MODELO DE QUESTIONÁRIO
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ- USJ
CURSO: PEDAGOGIA
PROJETO DE TCC: SABERES DOCENTES E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
ORIENTADOR: PROF. Dr. ALAIM SOUZA NETO
ACADÊMICA: ALINE LINHARES FERNANDO SILVEIRA
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS:
QUESTIONÁRIO
1. Perfil
1.1 Sexo
Masculino
Feminino
1.2 Faixa etária
Até 24 anos
De 36 a 45 anos
De 25 a 35 anos
De 46 a 60 anos
Acima de 60 anos
2. Formação do Professor que usa as TD
2.1 Grau de Escolaridade
3º grau
Especialização
2.2 Tempo que atua como professor/tutor
Mestrado
Outro
Doutorado
Até 1 ano
De 6 a 10 anos
De 1 a 5 anos
De 11 a 15 anos
2.3 Tempo que atua como professor/tutor na instituição
Mais de 15 anos
68
Até 1 ano
De 6 a 10 anos
De 1 a 5 anos
De 11 a 15 anos
Mais de 15 anos
2.4 Onde e com quem você aprendeu a usar as tecnologias digitais?
2.4.1 Influência
Muita
Grau de Influência
Pouca
Nenhuma
Aprendi sozinho
Na escola, com colegas
Na universidade, com professores
Na universidade, em disciplina específica de tecnologia
Em cursos de capacitação
Em cursos de informática
No trabalho
Não aprendi
2.4.2 Caso tenha respondido (Na universidade, em disciplina específica de tecnologia, em cursos de capacitação ou em curso de informática), preencha os
itens abaixo:
Há quanto tempo você realizou este curso/disciplina?
Em qual instituição você realizou o curso/ disciplina?
Que curso/ disciplina é esse (a)?
Quais recursos você aprendeu a utilizar nesse curso/disciplina?
Qual sua carga horária?
Você usa os recursos que aprendeu em sua prática docente?
3. O professor e sua relação com as TD
3.1 Possui computador, laptop, tablet ou outra tecnologia digital em casa?
69
Não. Se não, onde usa tais tecnologias
digitais?
Sim. Qual delas?
3.2 Possui acesso à Internet?
Não
Sim
3.2.1 Se não, selecione onde costuma ter acesso à internet:
Trabalho
Casa de amigos/ companheiro (a)
Lan House
Universidade
Casa de parentes
Bibliotecas ou lugares públicos
3.3 Você utiliza a internet para:
Atividade
Sempre
Frequência
Frequentemente
Às vezes
Trabalho
Estudos
Jogos/Lazer/Entretenimento
Notícias
Acessar Mídias Sociais
Relacionar-se com amigos e parentes
Outros
3.4 Como você classifica o seu nível de usabilidade das tecnologias digitais:
Muito fluente
Pouco experiente, mas disponível a
aprender.
Bom usuário
Principiante
Não usa de forma alguma
Por quê?
Nunca
70
3.5 Seus conhecimentos específicos para os usos das tecnologias digitais:
Conhecimento/ Uso
Alto
Grau de conhecimento/ Uso
Médio
Baixo
Nenhum
Instalar e desinstalar programas
Configurar seu computador, laptop, tablet/internet ou impressora
quando não funcionam
Atualizar/configurar softwares
Baixar programas e aplicativos da internet
Acessar e criar banco de dados
Gravar e editar vídeos
Criar e operar blogs
Criar sites
Utilizar mídias sociais
Utilizar programas do tipo Skype
3. 6 Em sua formação (acadêmica), qual a relevância de disciplinas voltadas aos usos das tecnologias digitais (TD) para sua atuação como professor?
Muito importante
Não tive disciplinas sobre TD
Pouco importante
Não consigo estabelecer esta relação
3.7 Quais TD você utiliza para ensinar? Por quê?
3.7.1 Como você utiliza as tecnologias digitais em sua prática docente
3.7.2 Em quais momentos você as utiliza? (Planejamento, execução, avaliação)
71
3.7.3 Quais conteúdos você ensina utilizando as tecnologias digitais?
3.7.4 Com qual frequência você utiliza as TD (por semana) em suas aulas?
3.7.5 No momento de escolher uma tecnologia digital para a sua aula, quais são os seus objetivos pedagógicos?
71
APÊNDICE C: MODELO DE ROTEIRO PARA ENTREVISTA
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ- USJ
CURSO: PEDAGOGIA
PROJETO DE TCC: SABERES DOCENTES E AS TECNOLOGIAS
DIGITAIS
ORIENTADOR: PROF. Doutorando ALAIM SOUZA NETO
ACADÊMICA: ALINE LINHARES FERNANDO SILVEIRA
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS:
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1. Qual a importância da sua formação sobre as tecnologias digitais para a sua
prática docente hoje?
2. Você considera que as práticas docentes com tecnologias digitais são
parecidas ou diferentes daquelas que não têm tecnologias? (Solicitar
justificativa)
3. O acesso às tecnologias facilita ou dificulta sua prática docente? (Solicitar
justificativa)
4. Você considera que sua formação inicial e continuada contribuiu para os usos
das tecnologias digitais em sua prática docente?
5. Sua formação foi ideal? O que você acha que faltou?
6. Que formação considera importante e que ainda deveria fazer? Como você
analisa o tipo e a qualidade da sua formação?
7. Que tipo de conhecimentos lhe faltam para usar mais as TD com os alunos?
8. Você teve alguma formação sobre as TD para ensinar os seus conteúdos
curriculares?
9. Você se considera um professor ideal para ensinar nos cursos em que atua?
Por quê? O que falta? Quais são seus pontos fortes e pontos a desenvolver?
10. Em sua opinião, o que falta para que os cursos tenham resultados mais
positivos? Destaque pontos em você mesmo e na instituição em que atua.

SILVEIRA, Aline Linhares Fernando. Saberes docentes x

Transcrição

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