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134 A MATEMÁTICA É UM BICHO PAPÃO? UMA ANÁLISE SOBRE A ANSIEDADE MATEMÁTICA NOS ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL Márcia Luísa Tomazzoni1 Nathália Zarichta2 Renata Santos Ruffo3 RESUMO O presente trabalhou buscou identificar através da aplicação de testes em 155 alunos do Ensino Fundamental os fatores influentes no desenvolvimento da ansiedade matemática. A primeira aplicação consistiu-se de um brainstorm, que pedia aos alunos que anotassem os primeiros sentimentos que vinham à sua mente ao ler a palavra "matemática", enquanto o segundo continha sete perguntas que buscavam relacionar o contato e a visão do próprio aluno e de seus familiares com seu sentimento frente a matemática, bem como notar a influência social e do professor no desenvolvimento de sentimentos aversivos acerca da disciplina. Ao longo dos anos percebeu-se um aumento significativo do número de alunos que possuem sentimentos negativos em relação à matemática, colocando em discussão o papel do professor na aproximação entre realidade do aluno e matéria estudada, o aumento da valorização da disciplina na visão dos pais e dos filhos, bem como a diminuição do auxílio familiar. Palavras chaves: Matemática; ensino; ensino fundamental; brainstorm; aplicação de testes: ansiedade matemática. INTRODUÇÃO Habilidades com cálculos e raciocínio lógico vêm tornando-se exigências para adaptação ao dia a dia da nossa sociedade atual, uma vez que a simples soma do preço de itens à venda inclui e depende basicamente de definições matemáticas, por exemplo. No 1 Licenciada em Filosofia pela UFRGS, professora de Filosofia e de Sociologia na Instituição Educacional São Judas Tadeu e na rede pública estadual do RS. 2 Estudante do 3º ano do Ensino Médio na Instituição Educacional São Judas Tadeu. 3 Estudante do 3º ano do Ensino Médio na Instituição Educacional São Judas Tadeu. 135 entanto, em contraste à necessidade de tal matéria, dificuldades na resolução de seus problemas têm feito com que uma grande parcela de indivíduos, sendo esses estudantes ou não, sinta receio e/ou nervosismo quando em contato com conceitos matemáticos. Tal fato resulta em uma generalizada e forte esquiva de qualquer situação que envolva Matemática. Assim, percebe-se o surgimento da ansiedade matemática, que se trata da resposta emocional, cognitiva e fisiológica negativa frente a situações que envolvam habilidades matemáticas, representada pelo nervosismo, pelo baixo desempenho e pela aversão sentida pela matéria. Atrelando-se a essa situação, o desempenho de estudantes brasileiros na área tem se mostrado consideravelmente baixo quando comparado ao de outros países, além de ter apresentado decaimento significativo nos exames nacionais durante a presente década. No PISA — Programme for International Student Assessment, ou Programa Internacional de Avaliação de Estudantes — do ano de 2012, o Brasil ficou em 58° lugar no ranking relativo às questões de Matemática, enquanto a pontuação média de 2014 no ENEM — Exame Nacional do Ensino Médio — referente a essa área do conhecimento foi a mais baixa dentre as quatro totais, com decaimento de 7,3% em relação ao ano anterior. Para desvendar os fatores que levam à ansiedade matemática e encontrar formas de revertê-los, é importante analisar a relação do estudante com a matéria desde seus primeiros anos escolares. Primeiramente, de acordo com Ashcraft (2002) e Carmo (2011), tal transtorno não é inato ou diretamente relacionado a distúrbios que provocam dificuldade no aprendizado, sendo desenvolvido ao passo que se tem contato com a matéria. Carmo (2011) levanta que experiências negativas no histórico escolar do aluno são um dos principais motivos que o levam a desenvolver a ansiedade matemática. Um estudante que apresenta mau desempenho na matéria ou que responde incorretamente a perguntas feitas pelo professor tem grandes chances de ser colocado frente ao método de controle aversivo, podendo gerar esquiva a situações similares àquelas nas quais fora punido (Mazzo & Gongora, 2007). Ademais, é provável o estudante parar de responder ou responder agressivamente, além de gerar como um subproduto emocional o medo e a ansiedade. Considerando tais características, há grande probabilidade de mais erros por parte do aluno sucederem-se, gerando mais estimulação aversiva e dando, assim, a base para a ocorrência da ansiedade matemática (Carmo; Simionato, 2012). A relação que pais e professores têm com a matemática também pode influenciar o jovem. Zunino (1995) observou que responsáveis que apresentam dificuldade com a 136 matemática podem vir a fazer comentários negativos sobre ela, que eventualmente chegarão aos ouvidos dos filhos e poderão fazê-lo desenvolver uma ideia imprópria a respeito da Matemática. Da mesma forma, o receio frente à disciplina por parte de professores pode ser imperceptivelmente transmitido aos alunos. Desse modo, quando a Matemática é tratada verbalmente de forma inapropriada, acaba sendo comumente relacionada a algo de difícil compreensão e só acessível àqueles com maior capacidade intelectual. Também é importante considerar-se a forma como a matemática é tratada nas escolas, havendo grande mecanização e formulação de processos, o que traz como consequência o desconhecimento dos reais motivos dos seus usos. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, divulgados pelo Ministério da Educação, o ensino que se distancia do universo de vivência do estudante e de suas questões práticas torna-se de difícil assimilação e está fora do alcance dos alunos, principalmente daqueles de séries iniciais, além de fazer com que muitos não vejam a importância da disciplina além do universo escolar. Um último estudo de Beilock e Lyons em 2012 mudou consideravelmente as ideias acerca da ansiedade matemática. Mapeando a atividade cerebral de alunos ansiosos, eram feitas aleatoriamente perguntas sobre ortografia e raciocínio matemático, sendo o estudante avisado sobre qual área a questão que deveria responder abrangeria somente seis segundos antes de resolvê-la. A maioria dos participantes atingiu o pico de atividade na ínsula posterior no momento em que era alertada que deveria resolver a questão matemática, não durante sua resolução. Portanto, notou-se que a dor não está relacionada concretamente ao exercício de Matemática ou à matéria, visto que não há atividade intensa na ínsula posterior durante a resolução, havendo uma antecipação dos sentimentos negativos. Considerando que o simples pensar em uma atividade que envolva Matemática provoca uma sensação cerebral semelhante à dor sentida ao queimar-se a mão, por exemplo, entende-se que a ansiedade matemática pode ser responsável por grande parte do insucesso e mau desempenho referente à disciplina. APLICAÇÃO DE TESTES Para que os fatores influentes no surgimento da ansiedade matemática pudessem ser analisados ao longo de toda formação escolar fundamental do aluno e, assim, 137 pudéssemos chegar a um resultado mais sólido, usamos como objeto de nosso estudo alunos do 2º, 4º, 6º e 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular de Porto Alegre, totalizando 155 participantes na pesquisa. Apenas uma turma de cada ano foi selecionada para o estudo, salvo o 2º ano, no qual duas turmas foram participantes pelo fato da professora da turma da tarde possuir graduação em Matemática, o que poderia influenciar o desempenho matemático de seus alunos. Em todas as turmas, foram aplicados dois testes: o primeiro, um brainstorm, pedia que o participante anotasse em uma folha em branco os principais sentimentos que vinham à sua mente ao ler a palavra "Matemática"; o segundo constituía-se de um questionário com as seguintes perguntas, nas quais deveria ser assinalado "sim" ou "não": 1- Você concorda com a frase "Matemática é só para inteligentes"? 2- Seus pais ajudam você a resolver trabalhos escolares que contenham matemática? 3- Você se sente pior ao receber uma nota baixa em matemática do que em outra matéria? 4- Seus pais ficam mais decepcionados quando você tira uma nota baixa em matemática do que em outra matéria? 5- Você acha que a explicação do seu professor torna a matéria estudada em matemática mais fácil? 6- Se você apresenta dificuldades ao aprender a nova matéria de matemática, seu professor o estimula a continuar tentando e o ajuda a superar as dificuldades apresentadas? 7- Você acha que a matemática é útil fora da sala de aula? Nas duas turmas de segundo ano, a pesquisa foi realizada de forma individual e oral, de modo que as respostas dos alunos eram registradas pelas pesquisadoras, uma vez que eles estão em fase de alfabetização e dificilmente teriam capacidade de ler e interpretar as questões. Nas outras turmas, os dois testes foram respondidos pelos próprios estudantes, estando anexos um ao outro e sem necessidade de identificação. AVALIAÇÃO DOS TESTES Para a análise dos testes, os alunos do 4º, 6º e 8º ano foram divididos em cinco grupos de acordo com as anotações do brainstorm: sentimentos muito bons em relação à Matemática, sentimentos bons, sentimentos neutros, sentimentos ruins e sentimentos muito ruins. Nos segundos anos, a divisão foi feita em três grupos: sentimentos bons, sentimentos neutros e sentimentos ruins; devido à abordagem diferenciada nessas turmas. 138 É importante ressaltar que a divisão feita não é definitiva nem procura classificar os sentimentos dos alunos, servindo apenas como uma ferramenta para que resultados mais exatos pudessem ser atingidos. Os critérios utilizados foram os exemplos que os alunos evidenciavam quando explicavam o que sentiam (no caso específico dos alunos do 2º ano, no qual houve a comunicação direta entre aluno e pesquisador), os desenhos feitos e principalmente a intensidade das palavras — por exemplo, "gostar", foi colocada no grupo de sentimentos bons, enquanto "amar" foi colocada no grupo de sentimentos muito bons. Os testes de alunos que escreveram somente palavras que não eram sentimentos de fato, tais como "números" ou "contas", bem como aqueles que se mostraram indiferentes, foram enquadrados no grupo dos sentimentos neutros. Como exemplo dessa classificação, apresentamos os testes de alunos da mesma turma, sendo um pertencente aos sentimentos muito bons e outro aos sentimentos muito ruins: Figura 1 - Teste respondido por aluno do 6º ano enquadrado no grupo dos sentimentos muito bons 139 Figura 2 – Teste respondido por aluno do 6º ano enquadrado no grupo dos sentimentos muito ruins. RESULTADOS E DISCUSSÕES Analisando todos os anos de maneira geral, observou-se uma maioria significativa que demonstra ter sentimentos positivos em relação à Matemática, representando mais de metade dos voluntários, como mostra o gráfico abaixo (Figura 1). Entretanto, ao explorar as respostas específicas de cada turma, notou-se uma grande distinção entre os resultados ao longo dos anos escolares, levando à inversão do quadro, de uma maioria com sentimentos positivos nos segundos anos a uma maioria com sentimentos negativos no 8º ano. 140 Figura 3 - Gráfico dos sentimentos dos alunos de todas as turmas pesquisadas frente à matemática. Os resultados entre as duas turmas do 2º ano foram equivalentes. Na turma da manhã, do total de 25 alunos, 23 apresentaram bons sentimentos, enquanto na turma da tarde apenas um aluno descreveu sentimentos indiferentes e outros sentimentos ruins. A maioria dos que apresentaram sentimentos bons discordou da frase “Matemática é só para inteligentes”, possivelmente ainda não sofrendo uma forte influência social, e grande parte do total de alunos concorda que a disciplina é utilizada fora da sala de aula, sendo levantado pelos próprios alunos que usam a Matemática quando estão no supermercado, por exemplo. A influência dos pais e da professora é positiva para a maioria dos alunos, uma vez que grande parte do grupo afirmou que ambos os ajudam em suas dúvidas; a professora com uma explicação clara sobre os exercícios da aula, e os pais com os deveres de casa. No entanto, uma parte dos pais dos estudantes da tarde decepciona-se mais com uma nota baixa do filho em Matemática do que nas demais matérias, passando-lhes a possível ideia de que a disciplina é mais importante que as demais e, consequentemente, colocando sobre os filhos maiores expectativas, embora os alunos, com poucas exceções, ainda não concordem com eles. Ao analisarem-se as respostas das duas turmas, não se percebe uma diferença significativa decorrente da especialização da professora da parte da tarde. A única questão com maior diferença nas respostas foi a de número 4, que depende exclusivamente da opinião dos pais, não havendo influência da professora. Talvez isso se dê pelo fato de a 141 Matemática ensinada no segundo ano ser básica, isto é, de fácil assimilação do conteúdo ministrado ao dia a dia; por exemplo, o cálculo de 2+2 ser relacionado à soma de duas maças e de duas laranjas. Dessa forma não é necessário que a educadora mostre grandes conhecimentos sobre a matéria. Ainda assim, deve-se considerar que é possível que, mesmo sem especialização em Matemática, a professora do segundo ano da manhã não apresente qualquer aversão à matéria, não afetando dessa forma o desempenho de seus alunos. Dentre os alunos do 4º ano, 12 mostraram sentimentos positivos em relação à Matemática, sendo 6 considerados bons e os outros 6 muito bons, 8 mostraram sentimentos indiferentes, e 6 apresentaram ter sentimentos negativos, sendo 5 considerados ruins e 1 muito ruim. Nesse ano é possível que haja uma maior cobrança dos alunos, se comparando à série anterior, uma vez que agora há um maior número de alunos que dão mais importância à nota em Matemática em relação às demais matérias, bem como um maior número de pais que pensam da mesma maneira. Mais uma vez, é provável que os filhos sintam-se pressionados pelos responsáveis, aumentando o desgosto pela matéria. Contudo, os alunos que apresentaram sentimentos ruins e o único que apresentou sentimentos muito ruins, assim como seus pais, não dão maior valor ao desempenho em Matemática, podendo esse também ser um motivo pelo desagrado à disciplina, visto o suposto desinteresse. Sobre o auxilio da professora, alguns alunos do grupo dos sentimentos bons declararam não serem estimulados ou auxiliados a superarem suas possíveis dúvidas, ainda que a maioria classifique sua explicação como facilitadora. Os pais continuam ajudando os filhos, e a maioria dos alunos considera a Matemática necessária fora da escola. No 6º ano, o número de alunos com sentimentos negativos aumentou mais do que o dobro em relação ao ano anterior, agora sendo 14 o número de estudantes que mostraram emoções ruins ou muito ruins frente à matéria, competindo com 9 que apresentaram sentimentos positivos. Essa minoria, apresentando sentimentos bons ou muito bons, provavelmente é bastante influenciada pela professora, visto que afirmou que ela facilita o entendimento e os ajuda. Eles também dão grande importância à Matemática, embora seus pais não reforcem tal ideia e tenham menor participação no auxílio às dúvidas. Entre os alunos que demonstraram sentimentos negativos, o professor ainda surge como um facilitador que os auxilia, fazendo-os enxergar a importância da Matemática além da escola e discordar que a matéria é direcionada aos com maiores capacidades. Dos que 142 tiveram sentimentos classificados como ruins, metade recebe ajuda dos pais, sendo que nem eles nem os filhos consideram a nota em Matemática mais importante que em outras matérias. No entanto, os alunos que se classificaram nos sentimentos muito ruins recebem auxílio dos pais em sua maioria, sendo que grande parte considera o desempenho em Matemática mais importante, influenciando metade do número de filhos que constituem esta pesquisa. Por darem mais valor à matéria, talvez esses pais também se dediquem mais a ajudar o filho, colocando imperceptivelmente pressão e expectativa que, quando não atingidas, resultam em grande desgosto pela Matemática, decorrente da sensação de fracasso. É importante analisar que o aumento considerável de alunos que demonstraram ter sentimentos ruins em relação à Matemática do 4º para o 6º ano, além dos fatores analisados, pode ser decorrente da mudança de abordagem na matéria. Até o 5º ano, a Matemática não é uma matéria distinta das demais, sendo todas avaliadas em conjunto, além do professor ter a obrigação de ser graduado somente em Pedagogia. Assim sendo, no 6º ano, os alunos encontram-se com uma nova face da Matemática, sendo a matéria mais aprofundada, com um professor específico e provavelmente sendo considerada mais complexa. No 8º ano, percebe-se que a maioria dos pais deixa de ajudar os filhos em momentos de dúvida, além de os alunos passarem a adotar a ideia de que a nota em Matemática tem maior importância que as demais. É perceptível também que as desaprovações frente ao professor são maiores se comparadas às dos anos anteriores, principalmente entre aqueles que demonstraram sentimentos negativos, embora ainda haja a maioria da turma que aprova seu método de ensino e alega que suas dúvidas são esclarecidas. Ainda assim, os 15 alunos que demonstraram ter sentimentos negativos são a maioria, sendo que 11 mostraram sentimentos muito ruins, tais como "ódio", "nojo" e "raiva". Dentre esses alunos, a maioria decepciona-se mais com uma nota baixa em Matemática do que nas demais matérias, ainda que seus pais não partilhem tal ideia. É provável que, já no final do Ensino Fundamental, os próprios alunos cobrem-se frente ao desempenho em Matemática, causando possíveis sensações de descrença e de frustação quando suas próprias expectativas não são alcançadas, desencadeando a raiva. Atrelando-se a isso, outro fator que pode ter causado o aumento na aversão à Matemática é a diminuição do auxílio familiar, mais constante a cada ano, resultando num 8º ano com mais de metade dos alunos sem o auxílio dos pais em momentos de necessidade. Nota-se também um 143 maior número de alunos que considera que a Matemática é direcionada para aqueles com maiores capacidades cognitivas e que ela não possui utilidade além da sala de aula, ideias que podem ser resultantes da descrença e do recorrente insucesso que atinge parte dos estudantes. Analisando o panorama da pesquisa, nota-se que a grande porcentagem de alunos que demonstraram sentimentos positivos, conforme se vê na Figura 1, é resultado, em grande parte, dos estudantes do 2º ano. Quando se exploram somente os outros anos, obtém-se um resultado mais equilibrado, com aproximadamente metade dos estudantes demonstrando sentimentos positivos; e a outra metade, negativos. Tal fato pode ser evidenciado na nuvem de palavras (Figura 2), que deixou os alunos do 2º de fora devido à abordagem diferenciada, na qual não traziam somente palavras isoladas, mas ideias contextualizadas para explicarem oralmente seus sentimentos. Figura 4 - Palavras mais utilizadas pelos alunos do 4º, 6º e 8º ano. 144 As palavras mais utilizadas possuem maior tamanho, enquanto as que apareceram com pouca frequência no brainstorm das turmas são menores. Notam-se em destaque palavras como "medo", "ansiedade" e "dificuldade", revelando certa intensidade nos sentimentos negativos dos alunos, ao passo que "gosto" e "interessante" são representativas dos sentimentos positivos, embora não tão expressivas. A palavra "amor", por exemplo, mostra-se pequena, evidenciando o pequeno número de alunos que a relacionaram à Matemática. CONSIDERAÇÕES FINAIS A ansiedade matemática, diferentemente do medo infantil pelo "bicho-papão", surge em algum ponto da trajetória escolar e aumenta ao longo dos anos e do contato com a matéria, não sendo um sentimento inato e, infelizmente, na maioria das vezes, acompanhando o indivíduo para além da época escolar, não se desmistificando como o monstro temido pelas crianças. É perceptível que, durante a trajetória do estudante, o crescimento no âmbito escolar e pessoal leva muitos alunos a mudarem suas ideias a respeito da Matemática, por vezes fazendo com que um sentimento negativo seja adotado, uma vez que o ambiente e as pessoas de seu convívio podem mudar sua reação frente a um acontecimento, causando traumas ou lembranças desagradáveis relacionados à disciplina. A influência familiar mostra ser um forte fator desde os primeiros contatos com a Matemática, visto que, a partir do momento em que os pais mostram-se preocupados em demasia com o desempenho do filho na matéria e impõem-lhe expectativas, vê-se o desenvolvimento de sentimentos negativos ou indiferentes frente à disciplina. Frustrações e sensações de fracasso derivadas das intensas cobranças podem fazer com que os alunos duvidem de seu potencial e também passem a usar a Matemática como referencial de sua capacidade cognitiva, sentindo-se pressionados e resultando no desenvolvimento de sentimentos e reações característicos da ansiedade matemática. Ademais, o desempenho dos alunos mostrou-se mais baixo ao passo que a ajuda dos familiares diminuía, mostrando a importância do auxílio e incentivo moderado. A explicação do professor também se mostrou importante no desempenho do aluno, embora nem sempre seja suficiente para que este apresente bons sentimentos em relação à Matemática. Nos poucos casos em que foi relatado que o professor não esclarecia as dúvidas, evidenciaram-se sensações desagradáveis frente à disciplina, deixando claro que 145 o educador tem influência e pode tornar o aprendizado mais fácil, assim como deve propagar princípios e ações que despertem sentimentos positivos em seus alunos. Também foi perceptível a relação entre o gosto pela Matemática e seu uso no cotidiano, uma vez que os estudantes que não consideraram a disciplina útil fora do meio escolar demonstraram ter sentimentos negativos por ela. Ressalta-se aqui a importância da didática do professor evidenciar as situações em que a Matemática é utilizada na vida cotidiana, aproximando a matéria da realidade do aluno e tornando-a mais compreensível, agradável e interessante. Além disso, é importante que a família não propague pensamentos preconceituosos a respeito da Matemática, abandonando o conceito cultural por vezes presente de que o bom desempenho na disciplina é sinônimo de alta capacidade cognitiva. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Autor desconhecido. “A evolução (ou nem tanto) da educação do Brasil no PISA”. Exame.com, 03/12/2003 <http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/como-a-educacaobrasileira-se-compara-ao-mundo-no-pisa>(Acessado em 22/06/2015). Autor desconhecido. “Brasil teria desempenho 8,7% melhor sem ‘medo de matemática’”. Terra, 29/05/2014 < http://noticias.terra.com.br/educacao/brasil-teria-desempenho-87melhor-sem-medo-dematematica,7472d9a530a46410VgnVCM3000009af154d0RCRD.html > (Acessado em 26/06/2015). Disponibilizado pelo Ministério da Educação. “Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental – Matemática.” <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf > (Acessado em 25/06/2015). CARMO, João dos Santos. SIMIONATO, Aline Morales. “Reversão de ansiedade à matemática: alguns dados da literatura”. Scielo, 19/05/2012. <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext HYPERLINK "http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141373722012000200015%20%3E25"& HYPERLINK "http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141373722012000200015%20%3E25"pid=S1413-73722012000200015%20%3E25 >(Acessado em 22/06/2015). LYONS, Ian. 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