Tecnologías en la Educación

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VOLUMEN 2
NÚMERO 2
2015
Revista Internacional de
Tecnologías
en la Educación
SOBRELAEDUCACION.COM
Revista Internacional de Tecnologías
en la Educación
…………………………………
Colección de Educación y Aprendizaje
VOLUMEN 2 NÚMERO 2 2015
REVISTA INTERNACIONAL DE TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN
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Publicado en 2015 en Madrid, España
por Common Ground Publishing España S.L.
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ISSN: 2386-8384
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REVISTA INTERNACIONAL DE TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN es revisada
por expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en
criterios de calidad académica, asegurando así que solo los trabajos intelectuales
significativos sean publicados.
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Asuntos y Alcance
…………………………………
La Revista Internacional de Tecnologías en la Educación pretende promover la investigación,
invitar al diálogo y construir un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y el futuro de la
educación, la enseñanza y el aprendizaje.
La Revista Internacional de Tecnologías en la Educación es revisada por expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en criterios de calidad académica, asegurando así que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. La revista acepta
artículos escritos en español y en portugués.
NUEVO APRENDIZAJE
…………………………………
Quizá hayamos escuchado hablar en los últimos años de “sociedad del conocimiento” y “nueva
economía” y lo habremos tomado con gran escepticismo, como hacíamos anteriormente cuando
se hablaba de una nueva sociedad. Sin embargo, como educadores, tenemos que diferenciar entre
la mera retórica y aquello que es genuinamente nuevo en nuestra época. Debemos aprovechar el
significado del discurso público contemporáneo y clarificar nuestra posición. ¿Y qué es más
apropiado que hacerlo en una era que se describe a sí misma como una “sociedad de conocimiento”? Esta es nuestra oportunidad: la cuestión del conocimiento es nada más y nada menos que la
cuestión del aprendizaje. Seguramente también este nuevo tipo de sociedad requiere un nuevo
tipo de aprendizaje y esto a su vez un nuevo estatuto social que se adscriba a la educación.
De este modo es cómo podemos abordar las dimensiones de un “nuevo aprendizaje”. Así es
también como podemos imaginar una sociedad mejor que sitúe la educación en el corazón de las
cosas. Este corazón quizás sea económico en el sentido de que se sitúa dentro de la ambición
personal o la automejora material. Sin embargo, de la misma manera, la educación es un espacio
que hay que volver a imaginar para tratar de llegar a un mundo nuevo y mejor que nos proporcione a todos materiales de mejor calidad, así como beneficios medioambientales y culturales. La
educación debe ser sin duda un lugar abierto a posibilidades, para el crecimiento personal, para la
transformación social y para la profundización de la democracia. Esta es la agenda del “nuevo
aprendizaje”, explícito e implícito. Esta agenda recoge si nuestro trabajo y pensamiento es expansivo y filosófico o local y finamente granado.
EL ESTUDIANTE
…………………………………
Sin embargo, no existe el aprendizaje sin los estudiantes que aprenden, en toda su diversidad. Es
un rasgo distintivo del nuevo aprendizaje reconocer la enorme variabilidad de las circunstancias
del mundo actual que los estudiantes contagian al aprendizaje.
Las estadísticas demográficas siempre recogen los mismos datos: lo material (clase, local, circunstancias familiares), lo corporal (edad, raza, sexo y sexualidad, y características físicas y mentales) y lo simbólico (cultura, lenguaje, género, afinidad y persona). Este es un punto de partida conceptual que nos ayuda a explicar los modelos de narración de los resultados educativos y sociales.
Detrás de estas estadísticas demográficas están personas reales, que siempre han aprendido
y cuyo ámbito de posibilidad de aprendizaje es ilimitado pero está restringido por lo que ya han
aprendido anteriormente y por aquello en lo que se han convertido mediante ese aprendizaje.
Aquí encontramos la diversidad del material en bruto, de experiencias humanas, temperamentos,
sensibilidades, epistemologías y visiones del mundo. Estas son siempre mucho más variadas y
complejas que lo que un primer vistazo a las estadísticas demográficas podría sugerir. El apren-
dizaje tiene éxito o fracasa en la medida en que se compromete con las distintas identidades y
subjetividades de los estudiantes. El compromiso produce oportunidad, equidad y participación.
La falta de compromiso atrae el fracaso, la desventaja y la inequidad.
LA PEDAGOGÍA
…………………………………
¿Qué conlleva el compromiso? El aprendizaje consiste en cómo una persona grupo llega a saber,
y el conocimiento consiste en distintos tipos de acciones. En el aprendizaje, el que conoce se
posiciona respecto a lo cognoscible, y se compromete con ello (mediante la experiencia, la conceptualización o mediante la aplicación práctica, por ejemplo). Quien aprende implica su propia
persona, su subjetividad, en el proceso de conocimiento. Cuando se produce el compromiso, la
persona se transforma. Sus horizontes de conocimiento y actuación se han ampliado. La pedagogía es ciencia y práctica de la dinámica del conocimiento. Y la valoración de esto es una medida
pedagógica: interpretar la forma y extensión de la transformación del cognoscente.
EL CURRÍCULO
…………………………………
En lugares de enseñanza y aprendizaje sistemáticos, la pedagogía tiene lugar dentro de grandes
estructuras en las que a los procesos de compromiso se les otorga una estructura y un orden, a
menudo definidos por el contenido y la metodología, de ahí que existan distintas “disciplinas”.
Por tanto, quizás debemos preguntemos: ¿cuál es la naturaleza y el futuro de la “alfabetización”,
de la “aritmética”, de la “ciencia”, de la “historia”, de los “estudios sociales”, de la “economía”,
de la “educación física” y similares? ¿Cómo están conectados, entre ellos, en un mundo en estado
de transformación dinámica? ¿Y cómo evaluamos Su efectividad como currículum?
LA EDUCACIÓN
…………………………………
El aprendizaje se produce en cualquier sitio y en todo momento. Es una parte intrínseca de la naturaleza humana. La educación consiste en aprender mediante diseño, en escenarios comunitarios especialmente diseñados como tales: las instituciones de la edad infantil, la escuela, la formación técnica/vocacional, la universidad y la educación adulta. La educación también adopta maneras informales
o semiformales dentro de escenarios cuyo fundamento primordial es comercial o comunitario, incluidos lugares de trabajo, grupos de la comunidad, lugares públicos o domésticos. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre estos escenarios? ¿Y cómo se relacionan unos con otros?
La Revista Internacional de Tecnologías en la Educación proporciona un foro para el diálogo
sobre la naturaleza y el futuro del aprendizaje. Es un lugar para presentar investigaciones y reflexiones sobre educación, tanto en términos generales como en cuanto a trabajos prácticos detallados.
Tratan de construir una agenda para el nuevo aprendizaje, y de manera más ambiciosa una agenda
para una sociedad del conocimiento que es tan buena como lo que su nombre promete.
Índice
Panorama brasileiro sobre as produções acadêmicas
em tecnologia educacional ………………………………………………………67
Ketilin Mayra Pedro, Clarissa Maria Marques Ogeda,
Miguel Claudio Moriel Chacon
El lenguaje musical y las nuevas tecnologías en las enseñanzas
profesionales de Música …………………………………………………………79
María del Mar Bernabé Villodre
Socialización en la red virtual y desfiguración de la imagen
profesional del docente venezolano ……………………………………………..89
Rosa Amaya, Zoila Amaya
Modelación y gestión de una propuesta pedagógica
(MAAE: medios audiovisuales aplicados a la educación)
para el rescate y fortalecimiento de valores sociales en estudiantes
de grado cuarto de la institución educativa Santa Sruz
de Lorica-Córdoba, Colombia ………………………………………………….97
José Antonio Correa Padilla
Educopédia/Pé de Vento: uma experiência de alfabetização
em contextos digitais …………………………………………………………...113
Luciane Porto Frazão de Sousa
Formación investigativa en los programas tecnológicos
de la Fuerza Aérea Colombiana ………………………………………………123
Alicia del Pilar Martínez Lobo, Leidy Esmeralda Herrera Jara, Patricia Cadena
Caicedo
Las pautas WCAG 2.0 para determinar el nivel de accesibilidad
en dos plataformas educativas ………………………………………………...139
Sonia I. Marino, Pedro Alfonzo, Jaquelina Edit Escalante,
Romina Alderete, Maria Viviana Godoy
Revista Internacional de Tecnologías en la Educación
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-8384
© Common Ground España. Todos los derechos reservados.
Permisos: [email protected]
Table of Contents
Brazilian Scenery about the Academic Productions
in the Educational Technology Field ……...……………………………………67
Ketilin Mayra Pedro, Clarissa Maria Marques Ogeda,
Miguel Claudio Moriel Chacon
The Musical Language and New Technologies
in the Professional Music Education …..……………….………………………79
María del Mar Bernabé Villodre
Socialization in the Virtual Network and Disfigurement
of the Professional Image of the Venezuelan Teaching ……………………….89
Rosa Amaya, Zoila Amaya
Modeling and management of a pedagogical (MAAE: audiovisual
media applied to education ) for the recovery and strengthening
of social values in fourth grade students of the school
Santa Cruz de Lorica -Córdoba , Colombia …………………………………...97
José Antonio Correa Padilla
Educopédia/Pé de Vento/; an Experience
of Digital Literacy in Contexts ………………………………………………...113
Luciane Porto Frazão de Sousa
Investigative Training Programs Technology
Colombian Air Force …………………………………………………………..123
Alicia del Pilar Martínez Lobo, Leidy Esmeralda Herrera Jara,
Patricia Cadena Caicedo
WCAG 2.0 Guidelines to Determine the Accessibility Level
of Two Educational Platforms ………………………………………………...139
Sonia I. Marino, Pedro Alfonzo, Jaquelina Edit Escalante,
Romina Alderete, Maria Viviana Godoy
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-8384
© Common Ground España. Todos los derechos reservados.
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Panorama brasileiro sobre as produções acadêmicas
em tecnologia educacional
Ketilin Mayra Pedro, Universidade Estadual Paulista, Brasil
Clarissa Maria Marques Ogeda, Universidade Estadual Paulista, Brasil
Miguel Claudio Moriel Chacon, Universidade Estadual Paulista, Brasil
Resumo: Os dispositivos eletrônicos conectados à internet estão presentes em todos os lugares, embora estes recursos sejam
cada vez mais utilizados nas práticas didáticas, sabemos que essa utilização nem sempre se dá de maneira adequada que
contribua efetivamente para o processo de ensino-aprendizagem. Realizamos um levantamento bibliográfico das produções
acadêmicas brasileiras sobre tecnologia educacional, a fim de identificar: as temáticas, o ano e local de publicação e o nível
de ensino. Para tanto, pesquisamos na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações os seguintes descritores: Tecnologia Educacional; Nativos Digitais; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação; Tecnologias da Informação e
Comunicação e Softwares Educativos. Obtivemos um total de 600 produções, sendo 76% referentes a mestrado e 24% a
doutorado. Com base na análise do título, do resumo e das palavras-chave de cada produção elencamos 27 categorias
temáticas, sendo que foram predominantes: Recursos Tecnológicos (86), Formação Docente (73) e Educação a Distância
(69). Em relação ao ano de publicação percebemos que a partir de 2006 o número de publicações cresceu significativamente, sendo 2010 o ano com maior número de produções. Referente aos locais de publicação, as universidades mantidas pelo
governo federal representam 41% das produções, as privadas 34% e as estaduais contabilizam 25%.
Palavras-chave: tecnologias educacionais, produções acadêmicas, panorama brasileiro
Abstract: The electronic devices connected to internet are present everywhere; even though these resources are being more and
more used in teaching practices, it is known that their usage is not always suitable for a definite contribution towards the
teaching and learning process. An educational technology Brazilian academic productions bibliographical review has been
raised in order to identify: the themes, the publication’s year and place and the teaching level. For that, the following topics have
been researched on the Brazilian Digital Library of Thesis and Dissertations: Educational Technology; Digital Natives; Information and Communication Digital Technologies and; Educational Softwares. In total, 600 productions have been obtained,
76% of them regarding master studies and 24% regarding PhD studies. Based on the analysis of titles, abstracts and key-words
of each production, 27 thematic categories have been gathered, and the ones which stood out are: Technology Resources (86),
Teaching Training (73) and Distance Education (69). Regarding the publication’s year, it has been observed that from 2006 on,
the number of publication substantially grew, and 2010 was the year with most productions. Regarding the publication’s places,
the universities kept by the federal government stand for 41% of productions, private ones do 34% and state others reach 25%.
Keywords: Educational Technologies, Academic Productions, Brazilian Scenery
Introdução
A
s Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação1 (TDIC) estão presentes em todos os
âmbitos da sociedade, atualmente, qualquer atividade simples que realizamos está mediada
por recursos tecnológicos, como por exemplo: ir ao banco e utilizar o caixa eletrônico, consultar preço de produtos utilizando o código de barras, fazer uma pesquisa, ouvir música, etc. No
entanto, percebemos que é nos espaços escolares que esses recursos ainda são subutilizados, não é
raro encontrarmos nesses espaços TDIC que nunca foram utilizadas, seja por falta de infraestrutura
adequada para o funcionamento ou por conta da falta de formação na área da equipe escolar.
1
As TDIC resultam da convergência de várias tecnologias como: vídeo, TV digital, imagem, DVD, celular, Ipad, jogos,
realidade virtual, que se juntam para compor novas tecnologias. As TDIC referem-se a qualquer equipamento eletrônico que
se conecte a internet (VALENTE, 2013).
Volumen 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-8384
© Common Ground España. K. M. Pedro, C. M. Marques Ogeda, M. C. Moriel Chacon.
Todos los derechos reservados. Permisos: [email protected]
Em relação aos espaços escolares, as primeiras iniciativas de inserção das tecnologias nesses ambientes tiveram início em 1980 com a Secretaria Especial de Informática (SEI) que iniciou um processo de elaboração de normas e diretrizes para a área da tecnologia educacional (PEDRO, 2012).
Em 1981 e 1982 aconteceram dois seminários nacionais importantes sobre Informática Educativa que discutiram a importância da utilização do computador nas práticas pedagógicas e também a
necessária formação dos professores para que atuem nessa área (Tajra, 2001).
Em 1983 acontece a primeira ação oficial para inserir os computadores em escolas públicas por
meio do Projeto Educom patrocinado pelo Ministério da Educação (MEC), no entanto, suas ações
não foram suficientes para alterar o cenário educacional da época (Valente; Almeida, 1997).
Em 1997 é criado pelo MEC o Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo) com o
objetivo de promover a utilização das TDIC como recurso de enriquecimento pedagógico para estudantes do Ensino Fundamental e Médio, a partir do ano de 2007 esse projeto mudou de nome e
passou a se chamar Programa Nacional de Tecnologia Educacional, cuja finalidade é promover o
uso pedagógico das TDIC nas escolas públicas de Educação Básica.
Embora tenhamos políticas e iniciativas para a implementação das TDIC nos ambientes escolares,
sabemos que a formação docente não tem acompanhado a mudança requerida para inserção das tecnologias nesses espaços, isso também se faz necessário para que ocorra um correto direcionamento dos
alunos na utilização dos recursos tecnológicos. Além disso, é preciso reconhecer que crianças e adolescentes nascidos a partir da década de 90 apresentam uma facilidade na interação com as TDIC,
sendo que esses já nascem imersos em uma sociedade digital repleta de computadores, tablets, celulares e outros dispositivos digitais. Diante dessas novas características, Palfrey e Gasser (2011) nomeiam
esses estudantes como Nativos Digitais e consideram Imigrantes Digitais aqueles que não nasceram na
era digital, mas que de alguma maneira estão se inserindo nessa cultura.
Ainda que haja resistência por parte de alguns gestores e professores sobre a utilização das
TDIC no contexto educacional, não é possível mais conceber uma educação que não valorize as
inúmeras possibilidades pedagógicas proporcionadas pelas TDIC, em meio a tantos estímulos da era
digital, se faz necessário romper com a linearidade da aprendizagem para que ela se torne significativa para os estudantes.
No entanto, para que a utilização pedagógica desses recursos contribua de fato para o processo
de ensino-aprendizagem dos estudantes, é necessário que os professores tenham conhecimentos
básicos sobre as TDIC, de maneira que sejam capazes de selecionar o recurso tecnológico e estabelecer objetivos pedagógicos que venham ao encontro das necessidades educacionais dos estudantes.
Diante do exposto, consideramos necessário realizar um levantamento bibliográfico das produções acadêmicas brasileiras sobre tecnologia educacional, visando contribuir com as pesquisas
desta área. Tal proposta se faz relevante na medida em que aponta quais são os temas até o momento pouco investigados, bem como aqueles que já estão suficientemente explorados. Compreender o
contexto da produção científica em determinada área é essencial para que novas propostas surjam no
âmbito acadêmico (Sobrinho; Sanavria, 2014).
Dessa maneira, o objetivo do presente estudo foi realizar um levantamento bibliográfico a fim de
identificar: as temáticas, o ano e local de publicação e o nível de ensino, traçando assim o atual panorama brasileiro do desenvolvimento das tecnologias educacionais a partir das pesquisas já publicadas.
Método
O levantamento bibliográfico foi realizado na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD) esse portal tem por objetivo integrar em um único site informações de teses e dissertações
existentes no país. No entanto, temos consciência da dificuldade de fazer um levantamento como
esse, devido a possíveis problemas técnicos do portal de busca e aos inúmeros veículos em que
esses trabalhos podem ser divulgados.
Para realizarmos a busca na BDTD estabelecemos os seguintes descritores: Tecnologia Educacional; Nativos Digitais; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC); Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) e Softwares Educativos.
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PEDRO ET AL.: PANORAMA BRASILEIRO SOBRE…
Em relação à variedade de descritores utilizados no levantamento bibliográfico, explicitamos
que elencamos Tecnologia Educacional por conta de ser um termo utilizado em documentos oficiais, Nativos Digitais por ser uma nomenclatura recente e que vem sendo incorporada nos trabalhos
acadêmicos sobre o uso das TDIC, esclarecemos também que optamos por utilizar tanto TDIC
quanto TIC por entender que a primeira é uma nomenclatura recente e que muitas produções contavam com a nomenclatura inicial (TIC). Por fim elencamos Softwares Educativos por termos conhecimento que esse ainda é um dos principais recursos utilizados nos contextos escolares. Por conta de
utilizarmos cinco descritores muitas produções foram encontradas em diferentes buscas, o que ocasionou a realização de uma nova comparação para descartar as produções repetidas.
Após o levantamento das produções foram elencadas categorias de acordo com o tema, isso foi
feito a partir da análise do título, das palavras-chave e dos resumos das produções. Devemos aqui
ressaltar que em alguns trabalhos foram encontrados mais de um assunto, mas que cada trabalho foi
inserido somente em uma categoria, a que foi por nós considerada predominante. Além do agrupamento por categoria, também organizamos as produções por ano/local de publicação e nível de ensino.
Resultados e discussão
Por meio do levantamento bibliográfico realizado encontramos um total de 600 produções, sendo
456 dissertações e 144 teses, produzidas no intervalo temporal de 19882 a 2014.
A análise dos dados permitiu identificar o tema e ano das produções, o número de teses/dissertações e a distribuição entre as universidades federais, estaduais e particulares.
Para identificação da temática das produções analisamos o título, o resumo e as palavras-chaves,
diante disso, elencamos 27 categorias temáticas: Recursos Tecnológicos; Formação Docente; Educação a
Distância; Ambiente Virtual de Aprendizagem; Implementação; Ensino Superior; Metodologia; Softwares; Educação Inclusiva; Ensino de Línguas; Ensino de Matemática; Inclusão Digital; Ensino Médio;
Jogos; Objetos de Aprendizagem; Educação de Jovens e Adultos; Nativos Digitais; Programas Governamentais; Gestão Escolar; Interação com Artefatos Tecnológicos; Políticas Públicas; Redes Sociais;
Robótica Educacional; Tecnologias Móveis; Educação Infantil; Educação Bimodal e Levantamento
Bibliográfico. A Figura 1 apresenta o número de publicações distribuídos entre as temáticas.
Figura 1: Levantamento de dissertações e teses por temática
Fonte: Elaboração própria, 2015.
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Salientamos que em alguns anos não encontramos produções, talvez porque nossa amostra tenha sido delimitada por descritores e não por anos.
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Os trabalhos categorizados como Recursos Tecnológicos representam 14,3% do total de produções, incluímos nessa categoria as produções que versavam sobre a utilização de variados recursos tecnológicos no ambiente escolar como vídeo, blog, chat, laptop, Podcast, etc.
Barbosa (2014) revela que 96% dos professores de escolas públicas do país utilizam as TDIC
para preparar aulas e/ou atividades e que 82% dos professores produzem seus próprios materiais por
meio do computador e na internet, no entanto, percebemos que embora os professores reconheçam e
façam uso do potencial das TDIC para a elaboração de suas aulas, ainda não é dominante o uso das
TDIC diretamente com os estudantes, para que esses por meio dessas ferramentas sejam capazes de
também produzir materiais (exemplos: jogos, mapas conceituais, vídeos, apresentações, blogs, etc.)
e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.
A categoria Formação Docente expressa por 12,2% das produções, inclui todos os trabalhos que
versavam sobre a formação inicial, continuada e em serviço para a utilização das TDIC no contexto
escolar. Segundo Barbosa (2014, p. 147),
Mais da metade dos professores informa ter aprendido a utilizar o computador e a Internet em algum
curso específico (52%). Desses, 78% disseram tê-lo pago com recursos próprios. A proporção de escolas públicas que oferecem algum projeto ou programa de capacitação aos seus professores para o
uso de computador e Internet para fins pedagógicos é de 35%.
Os dados de pesquisa explicitados acima revelam que é preciso um maior investimento na formação em serviço para professores que atuam na rede pública de ensino. Além da formação necessária para atuar com as TDIC no contexto educacional, é preciso também que o papel do professor esteja centrado em aumentar a capacidade dos estudantes de buscar, selecionar e processar o
conhecimento (VIRGILI, 2014).
A Educação a Distância destaca-se enquanto categoria por representar 11,5% do total de produções, sendo que foram incluídos todos aqueles trabalhos que versavam sobre essa modalidade de
ensino enquanto formação inicial ou continuada. O número elevado de produções com essa temática
nos chama a atenção visto que essa modalidade de ensino só foi regularizada por meio do artigo 80
da Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), sendo assim, embora
esse seja um tema recente no contexto brasileiro o número de pesquisadores interessados na temática é expressivo, apontando que essa é uma área de constante crescimento e interesse dos pesquisadores. No entanto, cabe apontar que essa temática também é alvo de inúmeras discussões, visto que
muitos acadêmicos não são favoráveis à formação inicial na modalidade à distância.
A categoria Ambiente Virtual de Aprendizagem (8,7%) contempla todos os trabalhos que versavam sobre essa temática tanto no ensino básico quanto universitário, boa parte das pesquisas eram
de cunho exploratório e investigativo e procuravam analisar as vantagens e desvantagens desse
ambiente, bem como, a relação entre tutores e cursistas.
As quatro categorias citadas anteriormente são predominantes em relação ao número de trabalhos categorizados e representam 46,7% do total de produções encontradas.
Na categoria Implementação (7,2%) incluímos aqueles trabalhos que abordavam a inserção das
TDIC nos contextos escolares, tanto básico quanto universitário, essa inserção em alguns casos era
por meio de salas de informática, e em outros o equipamento tornava-se um recurso para estudantes
e/ou professores no próprio espaço da sala de aula. Barbosa (2014) aponta que embora o computador venha ganhando espaço na sala de aula, o uso desses recursos em salas de informática ainda é
predominante representando 76% das escolas públicas do país.
Em relação ao número de computadores disponíveis nas escolas públicas, o estudo realizado
por Almeida e Franco (2014, p. 48) identificou que
(...) quase todas as escolas públicas localizadas em áreas urbanas do país possuem computador
(99%). O número médio de computadores de mesa em funcionamento nessas escolas é de 19,1 para
um número médio de 653 alunos por escola. Desse ponto de vista, o número de computadores disponíveis pode ser considerado uma limitação para o uso pedagógico das TIC com os alunos, considerando os tamanhos médios das turmas dos diferentes níveis de ensino.
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Diante desses dados, tornam-se necessárias novas medidas para inserção de computadores nas
escolas não apenas das áreas urbanas, mas também para aquelas que localizam-se em áreas rurais.
Categorizamos como Ensino Superior (6,1%) todas as produções que versavam sobre a utilização das TDIC. Nesse contexto, foram incluídos aqueles trabalhos que discutiam o uso dos recursos tecnológicos na formação de profissionais da área da saúde e engenharia. Na categoria Metodologia (5,2%) incluímos aqueles trabalhos que apontavam a necessidade de alterações nos métodos
de ensino ou ainda aqueles que apontavam novas metodologias para a implementação das TDIC nos
contextos escolares.
Incluímos na categoria Software (4,7%) os trabalhos que apresentavam a criação de novos recursos para a educação e aqueles que discutiam a utilização de softwares já existentes em alguma
situação de ensino específica. Os trabalhos que discutiam a utilização das TDIC com estudantes que
apresentam necessidades educacionais especiais, seja no contexto da sala de aula comum ou em
atendimento educacional especializado, foram incluídos na categoria Educação Inclusiva (3,2%),
área essa que vem crescendo progressivamente em relação às produções acadêmicas, principalmente
no que diz respeito à criação de Apps para deficientes visuais e auditivos. Acreditamos que se tivéssemos utilizado o termo Tecnologia Assistiva como descritor teríamos encontrado um número maior
de produções com esse tema. No entanto, este não era o foco da pesquisa.
A categoria Ensino de Línguas representa 3,2% do total de produções, foram incluídas nessa categoria todos os trabalhos que versavam sobre o ensino de inglês, espanhol e francês tendo como
apoio ambientes virtuais de aprendizagem ou recursos tecnológicos, tanto no ensino básico quanto
no superior. Os trabalhos que versavam sobre a utilização das TDIC na área de matemática, foram
alocados na categoria Ensino de Matemática (3%), essas produções tiveram como público alvo
estudantes de diferentes níveis de ensino.
As produções que apontavam a necessidade de estudantes e professores adquirem novas competências e habilidades para a utilização das TDIC foram agrupados na categoria Inclusão Digital representando 2,5% dos trabalhos encontrados. Acreditamos que embora existam diferenças nas habilidades
que nativos e imigrantes digitais possuem para utilizar as TDIC, aqueles que buscam a inclusão digital
precisam vencer as próprias barreiras atitudinais em relação às TDIC e se propor a conhecê-las, de
maneira a diminuir o que Monereo e Pozo (2010) denominaram brecha digital existente entre os imigrantes e os nativos digitais em relação ao conhecimento e ao domínio que possuem das tecnologias.
A categoria Ensino Médio contou com 2,3% das produções. Esses trabalhos versavam sobre a
utilização de diferentes recursos tecnológicos em diferentes áreas do conhecimento. Acreditamos
que seja cada vez mais necessário que os professores que trabalham com essa faixa etária façam uso
das TDIC, visto que esses estudantes passam boa parte do tempo conectados à internet, estão habituados a realizar inúmeras tarefas simultaneamente e preferem conteúdos dinâmicos que contemplem o uso de diferentes mídias. Dessa maneira, o ensino por meio das TDIC, quando provido de
intencionalidade pedagógica, torna-se mais motivador e enriquecedor para os estudantes.
Os trabalhos que versavam sobre o uso de jogos no contexto educacional foram alocados em
uma categoria específica e representam 2% do total de trabalhos, embora esse número ainda não
seja expressivo, o uso desses recursos é uma tendência no contexto mundial, segundo Mattar (2010,
p.11) é necessário “(...) analisar o que há de pedagógico em um game comercial específico, o que é
possível ensinar e aprender com ele”. Uma tendência mundial em relação à utilização de games é o
conceito de “Gamification” um termo em inglês que faz referência ao uso de games em atividades
diferentes de entretenimento puro (YSMAR, et. al., 2013). Um exemplo na área da Educação é o
site Duolingo (https://www.duolingo.com) uma plataforma colaborativa de aprendizado de idiomas.
Segundo Ysmar et. al. (2013, p. 108)
Talvez seja a educação uma das áreas em que se tem maior expectativa com relação à extensão de
benefícios passíveis de serem alcançados com a gamificação. Segundo a opinião de renomados especialistas no tema, trata-se apenas de uma questão de tempo até que as escolas passem a incluir aspectos dos jogos no aprendizado, flexibilizando currículos de ensino universais em prol de uma maior
adaptação à individualidade de cada aluno.
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A categoria Objetos de Aprendizagem computou 2% dos trabalhos encontrados. Segundo Audino e Nascimento (2010, p. 128-129) esses
(...) são recursos digitais dinâmicos, interativos e reutilizáveis em diferentes ambientes de aprendizagem elaborados a partir de uma base tecnológica. Desenvolvidos com fins educacionais, eles cobrem diversas modalidades de ensino: presencial, híbrida ou à distância; diversos campos de atuação:
educação formal, corporativa ou informal; e, devem reunir várias características, como durabilidade,
facilidade para atualização, flexibilidade, interoperabilidade, modularidade, portabilidade, entre outras. Eles ainda apresentam-se como unidades autoconsistentes de pequena extensão e fácil manipulação, passíveis de combinação com outros objetos educacionais ou qualquer outra mídia digital (vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jogos educacionais,
animações, infográficos, páginas web) por meio da hiperligação.
No Brasil, o MEC e os governos estaduais têm investido em repositórios gratuitos de objetos de
aprendizagem3, no entanto, sabemos que muitos professores ainda desconhecem esses portais.
A Educação de Jovens e Adultos alocou 1,8% das produções e demonstra que o letramento digital é um tema relevante e que se faz necessário em qualquer faixa etária, sendo que a tendência
para os próximos anos é vivermos em um mundo cada vez mais informatizado, em que o movimento de apropriação das TDIC está relacionado também a qualidade de vida e inserção social.
A categoria Nativos Digitais contemplou 1,7% das produções e faz referência aos trabalhos que
discutem a relação desses estudantes com a tecnologia. Diversos estudos apontam que é necessário
modificarmos a maneira como organizamos o ensino dos nativos digitais, visto que eles apresentam
mentes hipertextuais, habituadas a realizar multitarefas4 (Mattar, 2010; Palfrey, Gasser, 2011).
As produções relacionadas a Programas Governamentais representam 1,5% dos trabalhos e discutem variados programas federais de distribuições de computadores como o Proinfo e Um Computador por Aluno (UCA), além de outros programas regionais. Sabemos que essas iniciativas são
fundamentais para que as escolas públicas sejam equipadas com os recursos tecnológicos. No entanto, além do equipamento é necessário prover também infraestrutura (redes de internet, pontos de
energias, mobiliário adequado, etc.) a formação da equipe escolar para utilizar tais equipamentos,
além da manutenção, desses que deve ser realizada de maneira regular.
A categoria Gestão Escolar alocou 1,2% das produções encontradas e discutem as possibilidades e limitações da utilização das TDIC por partes dos profissionais que atuam nessa área. Os trabalhos incluídos na categoria Interação com Artefatos Tecnológicos (1,2%) se diferenciavam por
discutir especificamente a relação dialética humano-computador e a mediação do professor em relação à utilização dos artefatos tecnológicos.
As produções contempladas na categoria Políticas Públicas (1%) discutem as diretrizes governamentais que regulamentam a utilização das TDIC no contexto educacional. Embora a política
nacional aponte a incorporação desses recursos nas práticas pedagógicas, sabemos que isso ainda
não acontece de maneira homogênea no nosso país, por diversos motivos.
A categoria Redes Sociais conta com 1% do total de produções. Esses trabalhos discutem o uso
pedagógico do Facebook e Orkut. É interessante apontar que uma pesquisa internacional (KPMG,
2013) constatou que os brasileiros são os usuários que mais acessam as redes sociais em todo o
mundo. Um estudo realizado por Henriques e Toledo (2014) demonstrou que 70% dos adolescentes
têm perfis em redes sociais e 85% dos jovens entre 9 e 16 anos usam a internet pelo menos uma vez
por semana. Diante desses dados, é importante trazer para o ambiente escolar a discussão e atribuição de sentido sobre a utilização desses recursos.
Os trabalhos alocados na categoria Robótica Educacional representam 0,7% das produções, e
descrevem relatos sobre as experiências escolares diante dessa tecnologia, como por exemplo o uso
3
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html; http://escoladigital.org.br/; http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/;
http://feb.ufrgs.br/feb/
4
Os nativos digitais apresentam capacidade de atenção múltipla e simultânea, passam boa parte do dia conectados à internet,
navegam de uma página a outra por meio de hipertextos e interagem a todo momento com a informação.
72
do Arduino, uma plataforma de prototipagem eletrônica, que é comumente utilizada nessa proposta
de robótica aplicada a educação.
A categoria Tecnologias Móveis (0,7%) contempla os trabalhos que discutem a utilização de
tablets e smartphones nos espaços escolares. Barbosa (2014) afirma que houve um crescimento na
utilização de tablets em escolas públicas.
No ano de 2012 somente 2% dessas instituições utilizavam esse recurso, no ano seguinte a porcentagem atingiu 11%, demostrando que os professores estão cada vez mais incorporando essas
tecnologias móveis em suas práticas escolares. Dados de pesquisa (Barbosa, 2014; KPMG, 2013)
revelam uma tendência de mobilidade, cada vez mais estudantes e professores vêm utilizando dispositivos móveis na sua vida cotidiana,
(...) entre os alunos que têm tablet, a proporção dos que levam o equipamento para a escola subiu de
9% para 25% em 2013, (...) houve um crescimento da proporção de professores, alunos, coordenadores e diretores que acessam a Internet pelo telefone celular. (Barbosa, 2014, p. 144)
As produções sobre Educação Infantil contam com 0,5% do total de trabalhos encontrados e
versam sobre a utilização das TDIC num contexto de estimulação para as crianças em idade préescolar, é importante ressaltar que muitos desses estudantes, apesar da pouca idade, já possuem
vivências na utilização de equipamentos eletrônicos, muitas vezes essas habilidades são adquiridas
antes mesmo da fase de aquisição da linguagem.
Os trabalhos que versavam simultaneamente sobre o ensino em ambientes virtuais e presenciais
foram alocados na categoria Educação Bimodal que representa 0,3% do total de produções. A última categoria estabelecida foi Levantamento Bibliográfico (0,3%) e reúne os trabalhos que tiveram
como objetivo explorar as produções existentes na área sobre o tema.
Em relação ao ano de publicação encontramos produções de 1988 a 2014. A Figura 2 apresenta
essa distribuição nas produções.
Figura 2: Levantamento de dissertações e teses por ano de publicação
Observando a figura percebemos que não foram encontradas produções referentes ao ano de
1995 e 2000, e que a partir de 2006 o número de publicações cresceu significativamente, sendo
2010 o ano com maior número de produções. Esse fato pode ser explicado pela popularização da
rede de internet banda larga no país e também pela diminuição dos preços dos equipamentos eletrô-
73
nicos. Vale ressaltar que nem todos os trabalhos defendidos no final de 2014 estavam disponíveis na
internet, sendo assim, não foram computados nessa pesquisa.
A Figura 3 apresenta o número de dissertações e teses encontradas em nossa pesquisa. Percebemos
que a maioria dos trabalhos concentra-se em estudos do nível de mestrado (76%), modalidade em que o
pesquisador ainda está aprendendo a fazer uma pesquisa e geralmente os temas estudados ainda não
apresentam uma grande profundidade, como se espera nas produções referentes a doutorado (24%).
Figura 3: Número de dissertações e teses encontradas
Segundo dados da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES,
2014), existem no Brasil um total de 5.689 cursos de pós-graduação, sendo 3744 de mestrado
(acadêmico e profissional) e 1945 de doutorado, esses dados convergem com os nossos achados de
pesquisa, visto que o maior número de produções encontradas também está no nível de mestrado.
A Figura 4 apresenta a distribuição das produções nas universidades de ensino federais, estaduais e privadas. Observando a figura identificamos que o maior número de publicações encontra-se nas universidades
mantidas pelo governo federal (41%), as privadas representam 34% e as estaduais contabilizam 25%.
Figura 4: Produções Acadêmicas distribuídas entre universidades federais, estaduais e privadas
74
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2013 (INEP, 2013), no Brasil, existem 2391
instituições de ensino superior, sendo 106 federais, 119 estaduais, 76 municipais e 2090 privadas. É
importante salientar que as instituições municipais e privadas de ensino, em sua maioria, não contemplam a pós-graduação stricto sensu5.
Percebemos em nossa pesquisa que a distribuição de produções entre as instituições de ensino
não reflete o número de universidades apontadas no último censo escolar. É importante ressaltar que
nem sempre os programas de pós-graduação e linhas de pesquisa contemplam a temática da tecnologia educacional, sendo assim, a maiorias das produções encontradas pertencem a linhas e programas de universidades federais e particulares.
Considerações finais
O panorama brasileiro em relação a tecnologia educacional revela por meio de 600 produções
acadêmicas, que as temáticas predominantes estão relacionadas aos temas: Recursos Tecnológicos,
Formação Docente, Educação a Distância e Ambientes Virtuais de Aprendizagem, sendo 2010 o
ano com maior número de publicações. Em relação ao nível de ensino a maioria das produções
encontradas são referentes a trabalhos de mestrado, e o maior número de produções concentra-se nas
instituições de ensino federais.
Estudar as possibilidades educacionais das TDIC é muito mais do que explorar uma temática
em evidencia. É abrir uma oportunidade para que estudantes jovens e adultos aprendam a utilizar os
recursos tecnológicos de maneira crítica e intencional. Sabemos que os jovens já possuem inúmeras
habilidades para utilizar tais recursos, no entanto, pesquisas evidenciam (Mattar, 2010; Palfrey;
Gasser, 2011) que o grande desafio da educação na era digital é auxiliar os estudantes a transformar
toda a informação a que estão expostos e acessam na internet, em conhecimento.
Diante dessa nova realidade, o professor deve tornar-se um mediador de todo esse processo, auxiliando os estudantes na identificação de fontes seguras de pesquisa, no uso consciente das redes
sociais e também na exploração dos inúmeros jogos, portais e objetos de aprendizagens disponíveis.
Se conseguirmos ampliar as habilidades dos nossos estudantes, de qualquer nível de ensino, na utilização das TDIC, esses recursos se tornarão enriquecedores ao logo de toda a vida e promoverão a
maximização das potencialidades dessa nova geração.
5
Curso de pós-graduação que contemplam mestrado e doutorado.
75
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SOBRE OS AUTORES
Ketilin Mayra Pedro: Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho- Campus Marília, pesquisadora visitante do Grupo de Pesquisa ESBRINA da Universidade de Barcelona (Fevereiro a Julho de 2015). Mestre em Educação pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho; - Campus Marília. Graduada em Pedagogia pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho; - Campus Bauru. Pesquisas científicas na área da Educação Especial, Tecnologia Educativa, Enriquecimento de alunos precoces e comportamentos de
superdotação. Pedagoga do Programa de Atenção a Alunos Precoces com Comportamentos de Superdotação (PAPCS) - UNESP/Marília. Membro do Grupo de Pesquisa Educação e Saúde de Grupos Especiais (Unesp/Marília e Famema).
Clarissa Maria Marques Ogeda: Possui formação Técnica em Nutrição e Dietética pela instituição
Senac São Paulo (2013) . Atualmente é graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus de Marília. Bolsista do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). Atua como educadora nutricional do Programa de Atenção
ao Aluno Precoce com Comportamentos de Superdotação (PAPCS) - UNESP/Marília. Membro do
Grupo de Pesquisa: Educação e Saúde de Grupos Especiais (Unesp/Marília e Famema).
Miguel Claudio Moriel Chacon: Graduado em Psicologia pela Universidade Estadual Júlio de
Mesquita Filho - UNESP, Campus de Assis/SP (1983). Especialista em Metodologia da Pesquisa
Educacional pela Universidade Federal de Mato Grosso/MT. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1995) e Doutor em Educação Brasileira pela Universidade Estadual Júlio
de Mesquita Filho - UNESP, Campus de Marília/SP (2001). Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria/RS. Professor Assistente Doutor e chefe do Departamento de
Educação Especial - UNESP/Marília, Orientador na Linha de Educação Especial do Programa de
Pós Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Júlio
de Mesquita Filho - UNESP, Campus de Marília/SP. Coordenador do Programa de Atenção ao
aluno Precoce com Comportamentos de Superdotação (PAPCS) - UNESP/Marília. Membro da
Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE) e do Conselho Brasileiro
para Superdotação (ConBraSD). Líder do Grupo de Pesquisa Educação e Saúde de Grupos especiais. Experiência na área da Educação, com ênfase em Educação Inclusiva, atuando principalmente
nos seguintes temas: Família; Formação de Recursos Humanos em Educação Especial; Altas Habilidades/Superdotação.
77
El lenguaje musical y las nuevas tecnologías en las
enseñanzas profesionales de Música
María del Mar Bernabé Villodre, Universidad Católica de Murcia, España
Resumen: La Consejería de Educación de la Generalidad Valenciana lleva muchos años invirtiendo en la renovación digital
de sus aulas; lo que ha llevado a que el profesorado tenga que amortizar dicha inversión sin formación suficiente para
aprovechar dichos recursos. Esta comunicación recoge una experiencia educativa en el aula de Lenguaje Musical de las
Enseñanzas Profesionales de Música, en un conservatorio de la Comunidad Valenciana. El proceso de adaptación de una
institución más tradicionalista (conservatorios de Música) en cuanto a su pedagogía que los centros de educación obligatoria, es más complejo que en estas otras instituciones. En esta comunicación se muestra el proceso de adaptación del docente
para poder aplicar esta nueva tecnología que debía facilitar tanto su labor como el aprendizaje de esta materia a los estudiantes de Lenguaje Musical del conservatorio. También, se muestran los problemas que supuso el uso de la pizarra digital
en esta asignatura, de escasísima (cuando no nula) tradición porque todas las experiencias se limitan a Infantil, Primaria y
Secundaria; así como las necesidades formativas de los docentes de la especialidad de Lenguaje Musical para poder utilizar
este recurso en sus clases.
Palabras clave: enseñanzas de régimen especial, enseñanzas profesionales, lenguaje musical
Abstract: The Ministry of Education of the Generalitat Valenciana has long been investing in digital renewing their classrooms; this has led to teachers having to amortize the investment without enough training to harness these resources. This
communication includes an educational experience in the classroom Musical Language of Professional Music Education in a
conservatory of Valencia. The process of adapting a more traditional institution (Conservatories of Music) in their pedagogy
that compulsory education centers, is more complex than in these other institutions. In this communication the adaptation of
teaching is shown to apply this new technology should facilitate both their work and learning this subject students Musical
Language conservatory. The problems that led to the use of the whiteboard in this subject, in escasísima (if not null) tradition
also show that all experiences are limited to Kindergarten, Primary and Secondary; as well as the training needs of teachers
in the specialty of Musical Language to use this resource in their classes.
Keywords: Specialized Education, Professional Education, Musical Language.
1. Introducción: contextualización del problema
L
a legislación vigente, recientemente aprobada, continúa manteniendo que el alumnado desarrolle una serie de Competencias Básicas. Sin embargo, la legislación educativa de las Enseñanzas
de Régimen Especial, al contar con unas competencias propias que se corresponden con las
especificidades de cada instrumento, no se preocupa por la adquisición de aquellas. La cuestión es que
en los niveles Elemental y Profesional, el alumnado cursa simultáneamente estudios obligatorios bien
de Primaria o bien de Secundaria, en las que sí se incluyen dichas competencias y a las que, por extensión, tendría que darse cierta continuidad. De modo que, los centros de Régimen Especial deberían
preocuparse de garantizar esa competencia digital, también, entre otras. Se ha considerado que los
adolescentes que cursan Enseñanzas Profesionales se comunican más a través de internet con medios
como Twitter, Facebook o WhatsApp que por conversaciones telefónicas o en persona. Si bien es
cierto que las Enseñanzas de Régimen Especial no son obligatorias y poseen sus propias competencias,
como ya se comentó más arriba, es cierto que debido al desarrollo de éstas coincidiendo con las etapas
obligatorias, deberían contribuir a su adquisición o al refuerzo de las mismas.
Este artículo recoge la experiencia educativa vivida en las clases de Lenguaje Musical (con una
ratio no superior a 15 personas por clase impuesta por la legislación vigente) de Enseñanzas Profesionales en distintos conservatorios de la Comunidad Valenciana, tras la instalación de una pizarra
digital y con un curso de formación impartido por un maestro de Educación Primaria, para un públiRevista Internacional de Tecnologías en la Educación
© Common Ground España. María del Mar Bernabé Villodre.
co variado compuesto de trompetistas, trombonistas, compositores, pedagogos musicales, pianistas...; es decir, que se trataba de un curso no especializado para docentes de Conservatorio de Música. Se va a tratar de explicar cómo el uso de esta nueva tecnología acercó la asignatura a los educandos, facilitándoles su comprensión al ser presentada de una forma más atractiva, y el dificultoso
proceso de adaptación pedagógico que supuso para el docente.
2. Estado de la cuestión
2.1. Las Enseñanzas Profesionales de Música en la Comunidad Valenciana
En todo el territorio nacional, las Enseñanzas Profesionales de Música se estructuran en tres ciclos
de dos cursos cada uno, teniendo por tanto una duración de seis años. Salvo ciertas diferencias en
cuanto a las materias ofertadas como optativas en los últimos cursos, el currículo de esta etapa es
similar en todas las comunidades autónomas, tanto objetivos como contenidos de las distintas materias que lo componen.
Si se toma como punto de partida el Decreto 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el
que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas
enseñanzas en la Comunidad Valenciana, la finalidad de esta etapa es garantizar una formación
artística con sólidas bases interpretativas y todo un conjunto de conocimientos teórico-prácticos que
la fundamenten. De manera que, esto se traduce en que el docente de instrumento y el alumnado
deben otorgar la misma importancia a las materias teórico-prácticas que a la asignatura de instrumento específico; puesto que ésta última depende en gran medida de las asignaturas de tipo teóricopráctico para asegurar una mejor interpretación instrumental.
2.2. La asignatura de Lenguaje Musical dentro del currículo de Enseñanzas Profesionales
de Música
En las Enseñanzas Elementales de Música, de acuerdo con el Decreto 159/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas elementales de música y se
regula el acceso a estas enseñanzas, el Lenguaje Musical se comprende como el eje vertebrador del
proceso de enseñanza musical. Será gracias a su aprendizaje que se adquieran los conocimientos
necesarios para hacer frente a la lectura de una partitura con el instrumento.
Pero, la importancia de esta asignatura no decae en las Enseñanzas Profesionales. El Decreto
158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas
profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas, muestra la importancia del Lenguaje Musical al determinar que las pruebas de acceso deben contemplar un examen centrado en
reflejar los conocimientos adquiridos en ésta a lo largo de las Enseñanzas Elementales. Además,
durante los dos cursos del primer ciclo en el que se imparte esta asignatura, se inicia al alumnado en
conceptos situados a caballo entre ésta y la Armonía y el Análisis. Se convierte, por tanto, en el
primer paso para comprender dos de las asignaturas que estudiarán en el segundo y tercer ciclos,
que les ayudarán a interpretar las partituras instrumentales con más corrección y adecuación.
Durante esta etapa, la organización de las asignaturas de carácter optativo se corresponde con el
momento de mayor madurez del alumnado (17-18), que inicia sus estudios con 12 años y los finaliza con 18 (aunque no todo el alumnado se encuentre en ese margen de edad). El estudio del Lenguaje Musical es sustituido en los dos últimos ciclos por asignaturas como Armonía o Análisis, por
ejemplo, que vienen a complementar los conocimientos adquiridos durante los dos años del primer
ciclo. De manera que, este tipo de asignaturas permitirán al alumnado profundizar en su propia
interpretación y los distintos elementos que la caracterizan (armonía, melodía, etc.).
En la asignatura de Lenguaje Musical del primer ciclo de las Enseñanzas Profesionales, se inicia al alumnado en los conceptos básicos de la Armonía y del Análisis musical, asignaturas que
formarán parte del currículo de los siguientes ciclos de la etapa (3º-4º para Armonía, y 5º-6º para
Análisis, normalmente). Sin embargo, el currículo de esta materia no queda sólo en la iniciación a
los conceptos armónicos y analíticos, sino que les da las primeras pautas para el trabajo de la impro80
BERNABÉ: EL LENGUAJE MUSICAL Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN…
visación y la composición; sin olvidar elementos como la memoria, la corrección y formalidad en la
presentación de sus trabajos, y la creatividad.
Como se verá a continuación, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) no aparece mencionado en ningún momento en la asignatura de Lenguaje Musical. Esto vendría a contrastar con la continuidad y la globalidad que debe darse a la formación del alumnado, es
decir, si éstos tienen 12 años y en el primer curso de Secundaria se utilizan instrumentos como la
pizarra digital, lo lógico es continuar dicho uso en el resto de enseñanzas oficiales que curse. El
educando tiene derecho a ser formado en las mejores condiciones y las TIC le acercan más a su
realidad cotidiana, por tanto, tanto la enseñanza obligatoria como la enseñanza de régimen especial
deben compartir herramientas, en la mayor medida posible.
2.3. Las TIC en los conservatorios de Música de la Comunidad Valenciana
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación, ya tan extendido y generalizado en
los centros de educación obligatoria (Primaria y Secundaria) de todo el territorio español (Marín,
2011), no lo está tanto en los conservatorios porque la inversión en tecnología es mínima en comparación con los centros de Secundaria (Bernabé, 2013). Pero, a diferencia de otras comunidades autónomas, la Generalidad Valenciana ha dotado a los centros de Enseñanzas de Régimen Especial de
los recursos tecnológicos necesarios para que el proceso educativo valenciano se encuentre en la
vanguardia de la adaptación a las TIC. Sin embargo, debe señalarse que, salvo en determinados
centros de la provincia de Valencia donde se cuenta con pizarras digitales, la dotación tecnológica
se ha limitado a equipos informáticos básicos.
El Decreto 158/2007 no incluye referencia alguna a la metodología que el docente debe utilizar
en sus clases, ni se hace referencia al uso de otras tecnologías diferentes a las propias de cada especialidad instrumental o teórica musical. No obstante, en esta experiencia concreta que se comentará
en epígrafes siguientes, la pizarra digital debía empezar a utilizarse para justificar la inversión económica realizada por el gobierno autonómico, además de que el alumnado del siglo XXI necesitaba
esa digitalización porque estaba acostumbrado a su uso desde Primaria (Segovia, Casas y Luengo,
2010; Castañón y Vivaracho, 2012).
La llegada de las denominadas (incluso en este año 2015) nuevas tecnologías a los conservatorios vino de la mano de la adición de un disco compacto a los manuales de lectura rítmica y melódica utilizados en la clase de Lenguaje Musical; además, muchas editoriales musicales incluían grabaciones de las partes de piano de cada lección, de forma que el educando pudiese interpretarlas
acompañado y encontrase más fácil su estudio. Pero, a nivel formativo, el profesorado de Grado
Superior no fue formado en edición de partituras y de audio, en el uso de secuenciadores ni en programas CAI hasta que se puso en marcha el primer curso de Grado Superior de LOGSE en el año
2001 (la primera promoción se graduó en 2001-2005), en el que sí se contaba con dos años de lo que
se denominó “Informática musical”. Así, se contaba con que incorporasen dichos conocimientos en
su desarrollo diario en Enseñanzas Elementales y Profesionales.
A pesar de la formación en este tipo de tecnologías específicas musicales que se viene impartiendo desde el año 2001 con esa primera promoción LOGSE, no todos los conservatorios de la
Comunidad Valenciana cuentan con ordenadores en sus aulas para aplicar todo lo anteriormente
comentado (los conservatorios de la provincia de Valencia en los que hemos trabajado sí cuentan
con ellos, a diferencia de los de la provincia de Alicante, en los que salvo raras excepciones, únicamente tienen ordenadores aquellas aulas destinadas a materias optativas y las salas de profesorado);
de modo que, se puede decir que en las Enseñanzas Profesionales, la (única) incorporación del disco
compacto supuso una gran ayuda para el alumnado, porque podían iniciarse en los conceptos del
análisis musical de una forma más cercana gracias a la utilización del ordenador; aunque esto resultase muy pobre frente a las muchísimas posibilidades que las TIC ofrecen para el proceso de enseñanza/aprendizaje de la Música.
Como ya se comentó en el epígrafe anterior, en la asignatura de Lenguaje Musical de las Enseñanzas Profesionales, se inicia al alumnado en los conceptos básicos de la Armonía y del Análisis
81
musical, y precisamente son las características didácticas de estas dos asignaturas las que convierten
a la pizarra digital en una herramienta de múltiples posibilidades, tal como iremos exponiendo en
epígrafes posteriores. Principalmente, las opciones de “cortar-pegar” posibilitaban que el trabajo de
los términos básicos del Análisis musical, tales como célula, motivo, etc., fuese más cómodo al
poder colocar estos elementos literalmente sobre los modelos de la partitura; también, permitía oír
determinados fragmentos al enlazar los mismos a los distintos compases de la partitura. Entre otras
opciones que se han incluido en este artículo.
Normalmente, la pizarra digital se emplea en los centros educativos de Primaria y Secundaria
(Fernández, 2010), contándose con gran multitud de actividades que implican un descubrimiento
por parte del alumnado y una participación muy activa. Es decir, la pizarra digital no es una mera
sustituta del encerado, donde se escriben los ejercicios para las correcciones o determinados fragmentos de los conceptos trabajados, incluso permite la posibilidad de indicar en todo momento qué
fragmento se está interpretando vocalmente. En este sentido, para las Enseñanzas Elementales sí
puede resultar atractiva como simple encerado, como se ha podido comprobar al utilizarla en dicha
etapa, aunque hay que ser conscientes de sus muchísimas utilidades más “técnicas”: el alumnado
que durante las Enseñanzas Elementales está cursando paralelamente Educación Primaria, sí encuentra atractivo corregir en la pizarra utilizando los múltiples rotuladores que tiene la pizarra digital, por ejemplo. Así, al instalarse en los conservatorios, era necesario “adaptarla” a la realidad de
cada materia de la etapa. Las experiencias de Ordoñana, Laucirica y Tejada (2004) y de Roig y
Moncunill (2012) muestran cómo se puede incorporar no sólo la pizarra sino otras tecnologías de
edición de materiales musicales, por ejemplo.
Entonces, en los conservatorios debe utilizarse alejada de esta interpretación como encerado,
porque si no se desaprovecharán sus posibilidades más “modernas” y útiles para aproximarse al
alumnado actual. En las clases de Lenguaje Musical de esta etapa (con alumnado de Secundaria), su
uso no puede fundamentarse como en Primaria (en cuanto a actividades demasiado infantiles de
descubrir el sonido/imagen oculta al abrir una ventana), ya que se debe conseguir que el educando
sea capaz de reconocer elementos armónicos y analíticos en diferentes fragmentos musicales. De
este modo, la utilización de la pizarra digital se debe caracterizar por un uso menos lúdico, porque
las características psicoevolutivas del alumnado obligan a perspectivas didácticas diferentes y a una
mayor profundización teórica para garantizar que sean capaces de analizar la pieza musical que
deben interpretar instrumentalmente.
Todas estas reflexiones llevaron a plantear las siguientes propuestas para poder incorporar la
pizarra digital al aula de Lenguaje Musical, sin mayor perjuicio para un alumnado acostumbrado a
cambiar su forma de trabajar respecto a la educación obligatoria.
3. Diseño y metodología de las sesiones musicales digitales
Seguidamente, se detalla cómo fueron diseñadas las distintas actividades prácticas desarrolladas en
las aulas de conservatorios profesionales de Música, y qué metodología se siguió en las mismas para
garantizar el uso de la pizarra digital, que autores como Tejada (2004) considera que es relativamente más fácil adaptar su uso en estas enseñanzas que en la enseñanza obligatoria.
Pero, antes de nada, se comentan los primeros pasos anteriores al diseño y la metodología seguidas.
Primero, se realizó una división conceptual de los elementos conceptuales de la asignatura de Lenguaje
Musical que se dividieron según el siguiente criterio: en cuáles podía utilizarse la pizarra digital como
simple apoyo para la explicación de cada concepto (corta-pega de elementos de la partitura, por ejemplo)
y en cuáles debía mantenerse una utilización como encerado que permitiese reforzar la tradicional explicación en el aula (realización de esquemas, anotación de palabras clave, por ejemplo).
Después, tras la reflexión y la estructuración de esos conceptos, se procedió al diseño de los
materiales que se utilizarían en el aula. En este momento, se tomó consciencia de la difícil situación
que se estaba planteando a nivel profesional: por un lado, desde la Dirección se estaba indicando
que debía utilizarse la pizarra digital por la importante inversión de la Generalidad en la actualización tecnológica de todos sus centros educativos; y, por otro, esto implicaba que los materiales que
82
las familias habían comprado no se pudiesen utilizar en el aula, aunque sí los necesitarían para estudiar en casa los contenidos trabajados en el aula. Es decir que, a nosotros como docentes se nos
estaba limitando, en cierta manera, la libertad de cátedra que se menciona en la legislación vigente;
además de que toda esta situación suponía cierto enfrentamiento con las familias al tener que explicarles la situación respecto al material didáctico comprado. Como puede comprobarse, el cambio
fue muy difícil para todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje (docente,
discente y familia del discente). Pero, por encima de todo, se intentaba conseguir que los padres
fuesen conscientes de que los objetivos y los contenidos de la asignatura continuaban siendo los
mismos a pesar de que iban a empezar a trabajar sobre los documentos proyectados; que el alumnado no trabajaría con la pizarra digital como en Educación Primaria; y que el docente no debía sentir
miedo ante el uso de este nuevo recurso.
Gracias a la incorporación de la pizarra digital, se pretendía favorecer una metodología más
participativa en la que el alumnado se mostrase más interesado hacia esta asignatura, que tradicionalmente ha sido considerada demasiado teórica. Este objetivo se pretendía alcanzar gracias a la
creación de actividades de formato más atractivo y a la ruptura de la rutina de estar siempre sentados
ante el libro de teoría.
Durante las Enseñanzas Profesionales se trabajan los siguientes bloques: Rítmicos, Melódicoarmónicos, Lecto-escritura, Audición, y Expresión y ornamentación. En todos ellos, la pizarra digital se podía utilizar con gran facilidad y sin suponer diferencias con respecto a las propuestas metodológicas anteriores; no obstante, los dictados y las piezas de entonación requerían una metodología
más tradicional, como era el caso de la interpretación con el piano como instrumento acompañante
debido al trabajo de la afinación. Entonces, el diseño de las actividades para la pizarra digital se
organizó a partir de los seis bloques enumerados en el párrafo anterior; y de la idea de que no todos
podrían trabajarse con la pizarra digital al cien por cien de sus posibilidades técnicas, dada la premura para utilizarla y el escaso margen temporal hasta el final del curso. Se caracterizó por distintas
fichas correspondientes a las partituras, en las que se asociaban sonidos, mecanismos de aciertoerror, y partituras con instrumento acompañante y cursor de seguimiento de la misma.
Para las actividades destinadas a la introducción de los conceptos característicos de la Armonía
y del Análisis, puesto que esta herramienta permitía escuchar fragmentos breves señalados por el
alumnado sin necesidad de adelantar o retrasar la grabación, y además también permitía señalarcortar-recolocar células y frases para compararlas, se plantearon pequeñas fichas en las que la partitura presentaba espacios en los que había asociado el motivo-célula-etc. similar para que apareciese
un signo positivo si se colocaba correctamente. Es decir, las comparaciones entre los distintos elementos de la partitura serían más fáciles de explicar, ahorrándose trabajo escrito y tiempo, a la vez
que podían empezar a comprender el concepto de variación.
Quizá, el momento de la explicación teórico-práctica fuese el menos estimulante tecnológicamente hablando, ya que se recurría a la participación voluntaria limitada a mostrar la comprensión
de los conceptos explicados, como un encerado tradicional.
El trabajo de la audición mediante el dictado musical y el de la interpretación vocal, seguían la
línea más tradicional, al limitarse al uso del piano; aunque, para la interpretación rítmica se pudiese
recurrir a acompañamientos grabados con otros instrumentos y al seguimiento de la partitura con el
cursor sobre la pizarra digital.
Incluso, para la tarea de la corrección se recurrió a la pizarra digital, de forma que se proyectaba
el ejercicio que se quisiese corregir y se escribía sobre el mismo; de modo que, se disminuía el
tiempo al no tener que copiar constantemente cada actividad.
4. Propuestas didácticas de Lenguaje Musical con la pizarra digital
Las actividades propuestas durante esta experiencia pueden resultar muy simples si se comparan con
los usos que muestran múltiples experiencias en el aula de Primaria (Galera y Mendoza, 2011; Chávez,
2014; Monreal, Giráldez y Gutiérrez, 2015) y de Secundaria. Esas actividades podían dividirse en
aquellas que se caracterizaron por un uso más cuidado de la pizarra digital y aquellas otras en las que
83
la pizarra era más un encerado/pantalla de proyección. No obstante, pese a lo que pueda considerarse a
simple vista, incluso esa utilización más sencilla supuso un cambio de actitud en el alumnado.
Los momentos de lectura rítmica resultaron muy entretenidos porque se pudo añadir un instrumento acompañante con un ritmo diferente para lograr un efecto de diálogo rítmico, además de que
se incorporó un metrónomo que aumentaba su velocidad conforme se procedía a repetir el fragmento rítmico. Los educandos seguían la batuta virtual (una especie de cursor) que les indicaba cada
compás y, así, se evitaban fallos en la interpretación porque el alumnado sabía en todo momento en
qué compás se encontraba.
Incluso, la interpretación vocal tenía cabida en la pizarra digital, puesto que sus herramientas
(cortar-pegar) facilitaban la comprensión de los elementos formales-armónicos-estilísticos la partitura y su seguimiento; aunque, no cambiaba la dinámica propia de interpretar las mismas con el
acompañamiento pianístico in situ. Sin embargo, los contenidos de Historia de la Música se enfocaron de un modo diferente: mediante presentaciones visuales de PowerPoint con sonidos insertados
en las imágenes y con accesos a páginas web especializadas en instrumentos de diversa procedencia,
y a páginas oficiales de compositores de este siglo. Se podría hablar de un uso más tradicional de las
nuevas tecnologías, ya que la pizarra digital se convirtió en una pantalla para proyectar presentaciones desde un cañón.
Los contenidos de Armonía y Análisis presentes en el currículo valenciano fueron los más favorecidos por la utilización de esta herramienta: la partitura se podía proyectar para que todos pudiesen
verla y evitar las pérdidas de compás por distracciones, puesto que así siempre se veía la frase o el
compás con el que se estaba trabajando. Pero, lo que más contribuyó a considerar la pizarra como
una herramienta ideal para esta asignatura fue que con ella se podían subrayar y destacar elementos
con diferentes colores, borrando después o duplicando la página sin anotaciones. Todo esto supuso
una comprensión más rápida de los elementos característicos del Análisis musical.
Una de las primeras actividades centradas en estos conceptos partió de las características de los
intervalos armónicos: se insertaron grabaciones en distintos compases en los que estuviesen representados gráficamente cada uno de los ejemplos armónicos estudiados. El punto de partida fueron
dos opuestos (ascendente y descendente) que debían escucharse primero y, luego, arrastrar la opción
correcta hacia el intervalo. En cada uno de ellos, aparecía la respuesta pero bloqueada, de modo que
si arrastraban la opción correcta se desbloquearía la casilla y se vería una señal de positivo. Esta
forma de trabajar los intervalos armónicos posibilitó una actitud más atenta, además de que al alejarse de lo habitual, el alumnado se mostraba más receptivo a estos conceptos que ya habían sido
estudiados de forma muy simplificada en las Enseñanzas Elementales.
Para trabajar los conceptos de célula, motivo, semifrase y frase, se propuso comenzar con la
comparación entre fragmentos cortados de la partitura y posados sobre otra hoja que representase la
misma partitura, tratando de ver si coincidían. También, se les propuso recomponer las secciones,
frases, semifrases, de la pieza como si fuese un rompecabezas, para aprender a dotar de sentido
musical a una partitura. Esto les sirvió para interpretar correctamente las distintas piezas que estaban
interpretando. Puesto que se podían seleccionar y cortar fragmentos, el alumnado debía realizar un
“cortado” de los diferentes motivos característicos de la obra trabajada, separándolos para comprender la “construcción” de ésta; trabajo que fue repetido con las células motívicas para que llegasen a
comprender la diferencia entre célula y motivo, que tanta literatura especializada ha producido.
Se podría decir que la utilización de la pizarra digital para la explicación de los contenidos de
Armonía y Análisis fue muy significativa, ya que la actuación del educando era más activa y más
comprensiva.
5. Conclusiones
Desde nuestra experiencia docente con alumnado de Enseñanzas Elementales y Profesionales, la
asignatura de Lenguaje Musical suele ser considerada por ellos una materia de carga muy teórica y
poco práctica o aplicable en el aula de instrumento. Esto puede resultar contradictorio porque esta
materia es imprescindible para la interpretación musical, puesto que en ella se estudian los elemen-
84
tos característicos del lenguaje de la Música que se lee/interpreta con el instrumento. Sin su estudio
inicial no se puede empezar a interpretar una partitura, así como la profundización en sus diferentes
elementos, llevarán al alumnado a comprender la Música y realizar una interpretación mejor. De
modo que, para que esta actitud de desprestigio no tenga lugar, tanto los docentes de esta materia
como los de instrumento deben colaborar estrechamente y compartir directrices metodológicas: por
ejemplo, cuando se comienza la interpretación de una pieza en la clase de instrumento se deben
señalar frases, secciones, etc., elementos que son explicados en la clase de Lenguaje Musical que,
por su parte, podría plantear el estudio de esos elementos desde las partituras del alumnado presente.
El principal punto débil para la integración de este recurso en el aula del Conservatorio, desde
el caso de la experiencia que estamos presentando, vino determinado por la falta de tiempo para
elaborar materiales adecuados y de calidad, dada la presteza y exigencia con que tuvo que comenzar
a utilizarse. Esta experiencia nos hizo conscientes de que no siempre podrá utilizarse, ya que la
metodología tradicional (explicación teórica magistral) para la transmisión de determinados elementos y prácticas propias de la especialidad, se puede considerar todavía muy importante (Hernández
Bravo et al., 2011).
Y, en cuanto a sus puntos fuertes, se podía decir que la experiencia realizada demostró que para la
explicación de los conceptos de Armonía y Análisis era realmente necesaria, tanto para facilitar el
trabajo del docente como del alumnado. A esto, podemos añadir que incluso para el trabajo del canto y
del ritmo se podían realizar interesantes adaptaciones, ya Laucirica, Ordoñana y Muruamendiaraz
(2009) comentaban la importante utilidad de las tecnologías para el trabajo de este elemento musical.
Todo esto lleva a afirmar que la pizarra digital ofrece interesantes posibilidades para el proceso
de enseñanza/aprendizaje en los conservatorios profesionales de Música.
85
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SOBRE LA AUTORA
María del Mar Bernabé Villodre: Licenciada en Historia del Arte (UMU), Título Superior de Música en Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical (CSMU), Doctora en Teoría e Historia de la
Educación (UMU), Máster en Musicoterapia (UCV) y Máster en Métodos y Técnicas avanzadas de
investigación histórica, artística y geográfica (UNED). Ha sido Profesora Asociada del Conservatorio Superior de Música de las Islas Baleares y de la UMH, y Profesora Contratada Doctora de la
UCAM; actualmente, es Profesora Ayudante Doctora de la Universidad de Valencia. Colaboradora
en el Grupo “Investigación Interdisciplinar en Didácticas Específicas” de la Universidad Católica de
Murcia. Líneas de investigación centradas en didáctica musical, didáctica de las CC.SS. y pedagogía
musical intercultural.
87
Socialización en la red virtual y desfiguración de la
imagen profesional del docente venezolano
Rosa Amaya, Universidad de Carabobo, Venezuela
Zoila Amaya, Universidad de Carabobo, Venezuela
Resumen: En Venezuela, la red social Facebook tiene una enorme popularidad entre adolescentes, jóvenes y adultos residenciados en las zonas urbanas. En el ámbito educativo, la nueva forma de socialización enmarca un tema de debate que
entreteje el uso de Facebook y la posibilidad de desfiguración de la imagen social y profesional del docente. En el siguiente
trabajo se discute la utilización de la red social Facebook por parte de docentes venezolanos pertenecientes al subsistema de
Educación Básica y la repercusión en la valoración de su imagen social y profesional. A partir de conversaciones en un
grupo de discusión focal se pudo establecer que la sociabilidad mediada por la red virtual está adquiriendo una nueva
dimensión ontológica, donde se hace manifiesta la posibilidad de desfiguración de la imagen profesional del docente como
modelador de comportamientos socialmente aceptados.
Palabras clave: profesión docente, socialización, red virtual, Facebook, imagen social y profesional.
Abstract: In Venezuela, the social network Facebook has a huge popularity among teenagers and young adults in urban
areas. In education, the new form of socialization part a matter of debate which interweaves the use of Facebook and the
possibility of distortion of the social and professional image of teachers. The use of social network Facebook by Venezuelan
teachers belonging to the subsystem of Basic Education and the impact on the valuation of your social and professional
image is discussed in the next job. Starting talks on a focal group discussion it was established that sociability mediated
virtual network is acquiring a new ontological dimension, where the possibility of distortion of the professional image of
teachers is manifested as socially accepted behavior modeler.
Keywords: Teaching Profession, Socialization, Virtual Network, Facebook, Social and Professional Image
Introducción
L
as Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) han cambiado de modo radical la
forma de comunicación y contacto entre las personas, transformando además las relaciones
sociales, generando nuevas formas de sociabilidad donde el individuo parece que intenta
visibilizarse, obtener reconocimiento de los demás, liberarse de las presiones sociales anteriores,
disfrutar de una actividad social intensa, ser el centro de interés y atención dentro de una comunidad. Indiscutiblemente, las redes sociales en internet se han convertido en parte de la dinámica de la
sociedad actual, imprimiéndole nuevos hábitos y valores, afectando con ello no sólo la vida de las
personas sino también la de las instituciones.
En Venezuela, la red social Facebook tiene una enorme popularidad. Un alto porcentaje de los
usuarios de internet está registrado en tal red y existe una marcada tendencia a un incremento acelerado de su uso por parte de adolescentes, jóvenes y adultos que viven en las zonas urbanas por cuanto dicha población tiene fácil acceso a Internet. De acuerdo con registros estadísticos de la Comisión
Nacional de Telecomunicación (CONATEL), organismo regulador de las telecomunicaciones en
Venezuela, para el tercer trimestre del año 2013 existen 12,72 millones de usuarios de Internet a
escala nacional, lo que se traduce en 43 usuarios de internet por cada 100 habitantes. Asimismo,
según datos de la página Social Times Me, para ese mismo trimestre 10,8 millones de personas se
encuentran registradas como usuarios activos de la red social Facebook, dentro de los cuales 2,2
millones son jóvenes cuyas edades están entre el rango de 13 años a 18 años.
Conectando los datos anteriores, se tiene que el 84 por ciento de los usuarios de internet lo son
de Facebook y el 20 por ciento de estos son estudiantes pertenecientes al subsistema de Educación
Básica. Los mismos se encuentran en la etapa biológica de la adolescencia, caracterizada por la
búsqueda de una identidad y el desarrollo de una independencia o autonomía de la relación parental
© Common Ground España. Rosa Amaya, Zoila Amaya.
(Coleman y Hendry, 2003). En ese sentido, la red social Facebook es vista como el mecanismo ideal
por cuanto en ella los adolescentes crean un espacio paralelo a su vida cotidiana, que incluso se
mezcla con ella y termina por definir su identidad (Boyd, 2008; Pisani y Pioteq, 2009).
Dentro de ese marco de ideas, en el ámbito educativo venezolano el uso de Facebook es una
tendencia muy posicionada entre los escolares e indistintamente entre los docentes. No obstante, la
participación de los segundos en la red está suscitando una situación que amenaza el equilibrio de
las interacciones y relaciones entre el docente y sus estudiantes. Sin lugar a dudas, una característica
notoria del contexto académico es que las relaciones entre docentes y estudiantes son necesariamente verticales por el estatus en que los ubica la institución educativa, el dominio de conocimiento, la
diferencia de intereses, la distancia generacional, entre otros. La amistad entre el docente y sus estudiantes en cualquier sistema social es asimétrica, son personas con intereses disímiles y destrezas
sociales diferentes.
Por tanto, la situación que se presenta cuando los estudiantes, a través de la información de carácter personal, los comportamientos sociales, los hábitos cotidianos, las actitudes, los deseos y
expectativas de vida mostradas por el docente en su página de Facebook, modifican la imagen positiva del docente construida sobre la base de la relación áulica por otra con visos negativos proyectada por la red, plantea un tipo de relación social docente-estudiante que está adquiriendo una nueva
dimensión ontológica, donde se hace manifiesta la posibilidad de desfiguración de la imagen del
docente como modelador de comportamientos socialmente aceptados.
De la consideración de este aspecto trata el presente trabajo. A partir de una discusión grupal
con docentes pertenecientes al subsistema de Educación Básica se revela la situación problemática
en relación a la utilización, por parte del docente, de la red social virtual Facebook y la desvalorización de su imagen social y profesional de acuerdo con las perspectivas de la comunidad educativa
de padres y representantes.
Situación problemática
En un país como Venezuela, polarizado políticamente, donde sus habitantes sienten la urgente necesidad de visibilizarse, de expresase públicamente, no resulta extraña la elevada popularidad alcanzada por las redes sociales virtuales, dentro de las cuales Facebook ocupa un lugar preeminente. Este
escenario es accesible para todos los estratos sociales. Es un medio cómodo y barato para estar informado, informar, expresar abiertamente puntos de vistas en relación a temas de interés nacional y
para estar al día sobre los asuntos y actividades cotidianas de familiares y allegados. Para numerosos
venezolanos, Facebook es una actividad paralela a las de la vida cotidiana a la cual le dedican muchas horas.
En el contexto escolar, Facebook, análogo a las demás redes sociales virtuales, tiene un gran
potencial educativo, pero éste no es precisamente la utilidad que se explora en las escuelas venezolanas. De manera generalizada tanto los docentes como los estudiantes la emplean como un espacio
de recreación y ocio, un lugar de esparcimiento: chatean, publican fotos personales, propagan mensajes, realizan comentarios sobre algún asunto noticioso, reseñan los sucesos del día a día.
Debido a la naturaleza propia de la red social, en situaciones donde el docente no limita quien
puede ver o leer el contenido publicado, es obvio que los estudiantes tienen acceso a información de
carácter personal del docente, lo que deriva en una situación conflictiva en el espacio escolar vinculada con la imagen social y profesional del docente y el modelaje de comportamientos en el aula.
Ante directivos y coordinadores pedagógicos de las instituciones educativas, los padres y representantes, acostumbrados a una imagen clásica, estereotipada del docente, responsable de la función de
consejero y orientador, cuestionan la conducta privada del docente que alcanzan a interpretar través
de las fotos, videos y comentarios vistos en la red y con ello su función pública de enseñanza.
La situación descrita tiene una connotación bien particular y es propicia para la realización de
investigaciones que permitan la comprensión del fenómeno y un eje de reflexión en torno al mismo.
Venezuela, desafortunadamente, ostenta una alta tasa de criminalidad. El informe sobre desarrollo
humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo del año 2013, señala que este país
90
AMAYA Y AMAYA: SOCIALIZACIÓN EN LA RED VIRTUAL Y DESFIGURACIÓN DE…
ocupa el quinto lugar entre los países con las tasas de homicidios más elevadas de todo el mundo.
En el año 2011 se registraron 45,1 homicidios por cada 100.000 habitantes (PNUD, 2013) incrementándose en el año 2012 a 73 por cada 100.000 (OVCS, 2013). Dentro de estas cifras el 80 por
ciento son jóvenes entre 15 años y 25 años de edad.
A lo anterior se le suma que este país tiene la cifra más alta de embarazos tempranos de América Latina: 21% de los nacimientos vivos en todo el país provienen de jóvenes de entre 15 años y 17
años de edad, es decir, una de cada cinco mujeres es madre antes de alcanzar la mayoría de edad.
Obviamente, dichas cifras revelan una crisis profunda de los valores morales que amenaza la estructura social venezolana.
Tradicionalmente, la escuela se ha procurado como el agente social encargado de prevenir y
ayudar a corregir los problemas sociales. La escuela, en Venezuela, es corresponsable en “la formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexión, participación, independencia y aceptación” (Art. 17, LOE, 2009).
Ese papel formativo tiene su máxima expresión en la encomienda de “educar en valores”, de
allí que la educación en valores es uno de los ejes transversales del currículo de Educación Básica.
El docente se convierte entonces en la síntesis convergente de la imagen del ciudadano que requiere
la sociedad, el modelo de identificación axiológica más cercana que tiene el estudiante después de
las figuras parentales.
Esta imagen social del docente conduce a que cualquier actuación por parte de él, que no esté
ajustada a la expectativa generada por la sociedad, sea considerada como un mal ejemplo para los
estudiantes, desfigurándose así la imagen profesional del docente y debilitándose con ello la potestad de intervención en la orientación axiológica y normativa de los estudiantes.
La imagen social y profesional del docente
La imagen social es un elemento de vital importancia para cualquier profesional debido a que incide
en la credibilidad y confianza, pero lo es aún más para el docente por cuanto lleva a cabo una función sumamente compleja en la cual interviene no sólo conocimiento experto, sino también emociones, afectos, actitudes, valores y responsabilidades. El docente ejerce una función crucial que la
sociedad le asigna al sistema escolar para su buen funcionamiento como estructura social organizada. Citando a Imbernón (1994, p.22): el docente realiza “unas tareas de carácter laboral educativo al
servicio de una colectividad, con unas competencias en la acción de enseñar, en las estructuras de
las instituciones en las que se ejerce ese trabajo y en el análisis de los valores sociales”.
De ese modo, el ser docente se define por la credencial práctica de enseñar una disciplina aunada a los valores morales que debe poseer, los cuales finalmente terminan por definir la realidad
social y profesional y ordenan la imagen docente como una estructura orientadora de la acción no
sólo en el aula sino en cualquier ámbito de la vida pública o privada. En otras palabras, la imagen
del docente es una insignia de su práctica profesional y un distintivo de la persona en su totalidad y
tiene un carácter ejemplificador: la primera imagen profesional, el primer contacto con el mundo de
las profesiones que perciben las personas se obtiene en la infancia a través de la convivencia de los
niños con sus docentes.
Esta imagen en tan fuerte, que al preguntarle a un niño qué le gustaría ser cuando sea mayor
responde que le gustaría ser maestro, y esta identificación con el docente aumenta en la adolescencia
por encontrarse los adolescentes “en pleno proceso de construcción de sus identidades y, por tanto,
en un estado de mayor vulnerabilidad afectiva y de necesidad de contar con figuras como modelos
identitarios” (Allidièri, 2008, p.17).
Lo anterior, es parte del marco justificativo para realizar trabajos de investigación que permitan
la búsqueda de opciones que prevengan, amortigüen o modifiquen potenciales situaciones generadoras de percepciones negativas acerca de la imagen social y profesional del docente.
91
El docente como modelo axiológico
En Venezuela, la docencia es una profesión idealizada. El trabajo docente envuelve el ejercicio de
los roles de mediador, facilitador, administrador, orientador, gerente, promotor social, investigador,
planificador. El docente tiene una imagen que se reconoce por el uso del lenguaje, la forma de vestir, de comportarse en los espacios públicos y privados, de dirigirse a los estudiantes, a sus colegas y
a la comunidad de padres y representantes.
En una educación transversalizada por el eje de los valores, el docente se convierte en pieza
fundamental de su concreción, es el predicador que enseña con el ejemplo, que practica lo que predica. La exploración, por parte de los alumnos, del universo de los valores se realiza a partir del
modelaje que brinda el docente y la demostración que realiza en el ejercicio de valores tales como la
tolerancia, el respeto, la libertad, la convivencia democrática, la paz y la ciudadanía.
De este modo al ser el docente un modelo axiológico quedan condicionadas sus actuaciones públicas y privadas, excluyéndose toda posibilidad de demarcación de un espacio entre la vida pública y
la privada del docente. Tal imagen permea la vida entera en todos sus aspectos y forma compromisos
no solo para la actuación pública, profesional, sino también para la actividad personal y privada.
Metodología
Se empleó la técnica de discusión en grupo, la cual consiste en una “conversación planificada y
diseñada con mucho cuidado para obtener información sobre un área definida de interés, en un ambiente permisivo y no directivo para provocar autoconfesiones de los participantes” (Icart y otros,
2012, p.184).
Se formó un grupo de discusión constituido por ocho docentes de escuelas públicas de Educación Básica y las investigadoras que intervinieron una como moderadora y la otra como relatora. La
selección de los docentes respondió al criterio estructural de la participación voluntaria, unido a la
variable de poseer información básica sobre el propósito del estudio por su cualidad de actores en un
seminario sobre Educación para la Paz y Convivencia en el cual el tema de la red social virtual Facebook y su repercusión en la imagen del docente emergió como un factor crítico.
Con respecto a la recogida de los datos, se realizó en una sesión de trabajo por cuanto en ella se
alcanzó el nivel de saturación de la información. La discusión fue orientada por la moderadora a
través de un guion semiestructurado que permitió mantener la conversación atada al objetivo del
estudio en un ambiente abierto y distendido.
Las preguntas generadoras tuvieron como finalidad desvelar a través de la discusión el significado, alcance y sentido que le dan los propios colegas a los cuestionamientos realizados por padres
y representantes de los estudiantes hacia el uso de la red social Facebook por parte de algunos docentes quienes publican fotos sugerentes de sensualidad, fotos donde se exhibe el cuerpo, se exagera
la posición social y económica, donde de manera indirecta se le quita la censura al consumo de
bebidas alcohólicas y cigarrillos. Igualmente, realizan comentarios sicalípticos o participan en polémicas que a todas luces son peyorativas y obscenas.
De manera específica, el grupo dio respuestas a cinco categorías de análisis: 1) importancia de
socializar en Facebook, 2) implicación de la nueva sociabilidad, 3) exposición deliberada a la crítica
y la censura, 4) afectación de la imagen social y profesional, 5) límite de los ámbitos personal y
profesional. Las opiniones emitidas fueron registradas en notas por la investigadora que participó
como relatora y sistematizada a través de un resumen donde se resaltaron los puntos clave y las
frases notables de cada uno de los docentes participantes. Al final de la sesión de trabajo se compartió la información recabada con el grupo de discusión para conocer su reacción y conformidad con
el registro efectuado.
En la fase de análisis de los resultados, los datos recabados fueron contrastados a la luz de la
observación de las páginas en Facebook de usuarios docentes que en la discusión fueron mencionados como fuentes referenciales y contextuales de la situación problemática planteada.
92
Resultados
Mediante la discusión grupal se pudo objetivar la situación problemática en el ámbito escolar en
relación a la utilización de la red social Facebook por parte de los docentes, que se origina debido al
lugar que ocupa la imagen social y profesional del docente construida sobre la base del rol axiológico que le ha sido asignado por la sociedad.
En la discusión, lo primero que se estableció fue el interés de socializar en la red Facebook. Los
usuarios docentes la consideran un medio económico sumamente útil para mantener contacto con
familiares y amigos y conocer a otras personas, donde este último elemento, la posibilidad de establecer una relación de amistad con personas de otros países a fin de enriquecer y ampliar el horizonte cultural, fue el argumento de peso para no restringir o bloquear el acceso a las páginas.
De allí, se puede constatar que la utilización del Facebook, por parte de los docentes, está específicamente vinculada a las relaciones con la familia, con los amigos y con el consumo cultural.
Además, como el centro de la red social es la notoriedad, no interesa restringir la visibilidad de lo
que se expone. En relación a la notoriedad, es importante destacar que la docencia no es precisamente la instancia que brinda esa notoriedad pública normativamente licitada que gozan otras profesiones cuyo ejercicio implica poder público o social, por tanto hacerse notar a través de la red social
Facebook no es más que una manera de visibilizarse, independientemente de que sea de forma manipulativa o publicitariamente.
En relación a la categoría de análisis implicación de la nueva sociabilidad las opiniones recabadas dejaron entrever que el entorno cultural y el ámbito personal e individual del docente influyen
en la forma de relacionarse socialmente. No obstante, el docente utiliza a Facebook como una técnica social de comunicación similar a las técnicas: uso persuasivo del lenguaje, entonación, postura,
ademanes, simpatía, apariencia, entre otros, que se emplean en cualquier otra relación social. Conviniendo en que la red virtual no es un artefacto de comunicación neutral: lo que trata de proyectar
la persona a través de los videos y las fotos que cuelga es la imagen reconstruida de cómo quiere
que los demás la vean. Se trata de una imagen virtual, una exhibición del yo, donde se presenta lo
que se cree que es positivo, lo más favorecedor de cada uno, lo que finalmente deriva en una situación en la que la persona vive en la red una vida diferente y hasta contradictoria de la que se aprecia
en el mundo físico.
En la categoría referida al análisis de la exposición deliberada a la crítica y la censura dado el
hecho contradictorio de que los docentes publiquen fotos, videos o realicen comentarios que los
hagan susceptibles a críticas negativas o de una minusvalía de su autoridad en el aula cuando más
bien la participación en una red social es la procura de una imagen de reputación, se elucidaron dos
razones: una, la influencia de la procesos de socialización previos y la propia biografía antes de la
formación de grado, se trata de personas jóvenes que difieren de las reglas y normas sociales establecidas. Dos, son docentes de reciente ingreso al campo laboral que todavía se encuentran en el
proceso de inserción en la cultura escolar, no han asumido totalmente, sus normas, reglas y hábitos
dominantes. Por otra parte, cabe destacar que en los docentes noveles el grado de afinidad con la
tecnología es superior a la de los docentes experimentados y por ello se evidencia un mayor interés
de los primeros en hacer uso de las redes sociales, aunque claramente distanciado de un uso que
refuerce la práctica didáctica y pedagógica.
En lo tocante a la categoría afectación de la imagen social y profesional del docente a través de
lo que publica en la página Facebook, los participantes manifestaron estar claros en que en la sociedad el docente ocupa un lugar que se expresa como el modo en que se le considera importante en la
mediación de conductas socialmente aceptables. Los padres y representantes confían en él para que
guíe a los hijos no solo en la adquisición de conocimientos académicos sino aquellos relativos a la
vida en sociedad, de tal manera que el alejamiento de esa expectativa produce en los padres y representantes un natural sentimiento de rechazo o marginalización pero no de la persona sino de la figura que encarna. Indudablemente, en la sociedad venezolana, particularmente compleja en cuanto a la
estructuración de la familia, la función del docente como orientador y guía de las conductas de los
93
estudiantes es de una gran significación social. En dicha función de forma tácita se expresan roles
que le corresponden asumir de manera franca a otros actores sociales y no lo hacen.
El análisis de la categoría límite de los ámbitos personal y profesional, se circunscribió a interpretar el argumento sobre el derecho, esgrimido por el docente ante la queja de los padres y representantes, a su individualidad, a su privacidad, a separar su vida personal de la profesional, la respuesta más extendida es que no es posible la existencia del dualismo vida personal-vida profesional.
Los docentes lo son en atención a un llamado, a una vocación y su carrera es un apostolado que no
admite contradicción entre lo que se dice y lo que se hace. En ese mismo orden de ideas, es oportuno acotar que la vigencia de la figura idealizada de la función docente es potenciada no sólo por las
concepciones sociales y por los modelos de formación inicial asumidos por las instituciones formadoras: universidades, pedagógicos, sino por los propios docentes que terminan modificando su conducta, actitudes, opiniones e ideas para poder encajar en la estructura de la cultura escolar y en la
denominación de “buen docente” acuñada por la comunidad educativa.
Adicionalmente, en la red social se produce un desdibujamiento de lo público y privado, nada
de lo publicado en la red tiene un carácter reservado al hacerlo del conocimiento público. Es insincero, por tanto, esperar que lo que se muestra en una página social sea visto como parte de la vida
privada y no sea objeto de críticas o censuras.
Reflexiones
Afortunadamente, no se aprecia como una generalidad en el campo educativo el uso de la red Facebook no acorde con las expectativas que tiene la sociedad sobre el profesional de la docencia. Sin embargo, poner de relieve la problemática que se presenta en aquellos casos donde lo que un docente publica
en la red puede llegar a desfigurar no solo su imagen social y profesional sino la de todo el colectivo
docente es, además, de prevenir y evitar las prácticas de riesgos, promover un ejercicio reflexivo sobre
esta situación que estimule otros usos de las redes sociales por parte de los docentes para el enriquecimiento del trabajo que realizan en el aula y el logro de una verdadera convivencia social.
Facebook, al igual que otras redes sociales cuyos perfiles no son netamente educativos, se puede emplear para gestionar el aprendizaje social, también para lograr un verdadero acercamiento
entre el estudiantado y sus docentes o una mayor colaboración entre los mismos docentes y hasta
entre los docentes y los padres y representantes, en función de mejorar la calidad educativa de manera que la escuela pueda verdaderamente coadyuvar a resolver los grandes problemas sociales que
hoy sufre la sociedad venezolana.
No importan los medios tecnológicos que impacten la sociedad. El pilar más sólido en educación son los docentes, y aunque se evidencia la necesidad de tomar postura en cuanto al nivel de
exigencia que le hace la sociedad para acercarlo a unas expectativas razonables y más concretas de
sus funciones, no hay que perder de vista la alta cuota de responsabilidad suscrita en la identificación, esclarecimiento y refuerzo de los valores de sus estudiantes que los ayuden a tomar en la vida
las decisiones correctas, y muchos menos; pueden perder ese espacio privilegiado.
En ese marco de ideas es propicia la reflexión sobre la cita de Stephen Kemmis (en Carr, 1996,
p.17) “la práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue
estando, en gran medida, en manos de los profesores. Mediante el poder de la práctica educativa, los
docentes desempeñan una función vital en el cambio del mundo en que vivimos”.
94
REFERENCIAS
Allidièri, N. (2008). El vínculo profesor-alumno: una lectura psicológica. Buenos Aires, Argentina: Biblos.
Boyd, D. (2008). Taken out of context. American Teen Sociality in Networked Publics. Disponible
en http://www.danah.org/papers/TakenOutOfContext.pdf
Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Madrid, España: Ediciones Morata.
Coleman, J. y Hendry, L. (2003). Psicología de la adolescencia. Madrid, España: Ediciones Morata.
Icart, M. y otros. (2012). Cómo elaborar y presentar un proyecto de investigación, una tesina y una
tesis. Barcelona, España: Ediciones de la Universitat de Bacelona.
Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. México. Editorial Graó.
Ley Orgánica de Educación LOE. (2009). Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5.929 del 15 de agosto
de 2009. República Bolivariana de Venezuela. Caracas, Venezuela.
Observatorio Venezolano de Violencia (OVV). (2013) El poder del plomo: Venezuela es el segundo
país más violento del mundo. Disponible en http://observatoriodeviolencia.org.ve/ws/elpoder-del-plomo-venezuela-es-el-segundo-pais-mas-violento-del-mundo/
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2013). Informe sobre Desarrollo
Humano 2013. El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso. Disponible en
http://www.undp.org/content/dam/undp/library/corporate/HDR/2013GlobalHDR/Spanish/
HDR2013%20Report%20Spanish.pdf
Pisani, F. y Piotet, D. (2009). La alquimia de las multitudes. Cómo la web está cambiando el mundo. Barcelona, España: Edición Paidós Ibérica.
SOBRE LAS AUTORAS
Rosa Amaya: Licenciada en Educación Mención Matemática. Magister en Enseñanza de la Matemática. Especialista en Tecnología de la Computación en Educación. Doctora en Educación. Profesora de
Pregrado y Postgrado en la categoría de asociada y a dedicación exclusiva en la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo, Venezuela. Pertenece a las líneas de investigación
Formación Docente y Currículo; Educación, Valores y Responsabilidad Social. Forma parte del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación, en la categoría de Investigador A.
Zoila Amaya: Economista. Especialista en Mercadeo. Especialista en Tecnología de la Computación en Educación. Profesora de Pregrado y Postgrado en la categoría de asociada y a dedicación
exclusiva en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, Venezuela. Pertenece a las líneas de investigación Formación Docente y Currículo; Educación, Valores
y Responsabilidad Social. Es doctorante del Programa Estudios Culturales de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Carabobo.
95
Modelación y gestión de una propuesta pedagógica
(MAAE: medios audiovisuales aplicados a la
educación) para el rescate y fortalecimiento de
valores sociales en estudiantes de grado cuarto de la
institución educativa Santa Cruz de LoricaCórdoba, Colombia
José Antonio Correa Padilla, Universidad de Córdoba, Colombia
Resumen: La presente investigación busca rescatar, fortalecer y formar en valores humanos, estimula a un cambio axiomático que es favorable para todos. Y es el de solventar la clara necesidad de establecer un ambiente y un vínculo sano entre
los estudiantes y el profesor, estudiantes entre sí, al igual que estudiantes y padres de familia, los cuales junto a los maestros
y la sociedad deben educar bien a los niños, con la mejor intencionalidad en la actividad normal de la relación humana
afectiva, de allí que en la ejecución del presente proyecto se nos invite a replantear nuestro quehacer Docente, asumiendo un
papel más crítico y real frente a la formación de personas más allá de los contenidos. La manera más segura de mejorar es
inculcando valores humanos, tan reales como indispensable, fortaleciendo los valores de los niños de grado cuarto de
Básica Primaria de la Institución Educativa Santa Cruz de Lorica, en este caso mediante la implementación de una propuesta pedagógica denominada MAAE (Medios Audiovisuales Aplicados a la Educación) que se exterioriza como una
mediación entre recursos y estrategias significativa incluyendo la gestión, uso y creación de DPS: Documentales Sociales
Participativos sobre temáticas arraigadas a necesidades y problemáticas que se presentaban en el contexto, mediante historias libres y expresiones espontáneas de los investigados, así como el uso de fotografías, videos etc., donde se logró determinar la incidencia que tuvo la ejecución de la estrategia propuesta y a partir de ella el generar gran motivación, reflexión
crítica, cambios de pensamiento, comportamiento y actitud, mejorando su ambiente escolar, familiar y social y a su vez
contribuyendo al uso y apropiación de los materiales audiovisuales aplicados a la educación.
Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación, valores, formación en valores, lúdicas, medios
audiovisuales, DPS: Documentales Sociales Participativos
Abstract: This research seeks to rescue, strengthen and form human values, encourages an axiomatic change that is favorable for all. And is to overcome the clear need to establish an environment and a healthy bond between the students and the
teacher, students among themselves, as students and parents, which together with teachers and society must educate well to
children, with the best intentions in the normal activity of human affective relations, hence the implementation of this project
will invite us to rethink our teaching work, taking a more critical and actual role against the formation of people beyond
contents. The surest way to improve is to inculcate human values, as real as essential to strengthening the values of fourth
grade children Basic Primary Education Institution Santa Cruz de Lorica, in this case through the implementation of a
teaching proposal called MAAE (Applied to Audiovisual Media Education) which holds as a significant mediator between
resources and strategies including management, use and creation of DPS: Participatory Social documentaries on rooted
issues to needs and problems presented in context, with free stories and expressions spontaneous investigated, as well as the
use of photographs, videos etc., where it was determined that the incidence was implementing the proposed strategy and from
it to generate great motivation, critical thinking, changes in thinking, behavior and attitude, improving their school, family
and social environment and in turn contributing to the use and ownership of audiovisual materials applied to education.
Keywords: Information Technology and Communication, Values, Values Education, Entertainment, Audiovisual Media,
DPS: Participatory Social Documentary
© Common Ground España. José Antonio Correa Padilla.
1. Introducción
L
as metamorfosis tecnológica y social e la que estamos sumergidos en pleno siglo XXI afecta
sin duda a la educación de múltiples formas; este desarrollo tecnológico impresiona a todas
las áreas de la vida y a todos los miembros de la comunidad, generalmente el colegio se
había centrado fundamentalmente en transmitir una serie de contenidos conceptuales, pero actualmente se hace necesario enseñar también una serie de valores personales, escolares y comunitarios
que permitan a nuestros estudiantes desenvolverse en una sociedad en constante cambio y de esta
manera entender cómo actuar sobre determinados comportamientos que se consideran valores básicos para la convivencia, necesarios tanto en el aula como en la sociedad y que contribuyan a fomentar el respeto, el diálogo y la sensibilización ante los problemas que a diario se presentan en un determinado contexto.
Es necesario entonces que las instituciones educativas actualicen su metodología para afrontar
este gran reto como parte de la socialización cultural de los niños y niñas cada vez en mayor medida, aprovechando las distintas tecnologías de la información que utilizan prácticamente desde que
nacen (televisión, vídeo, videojuegos, móvil, Internet).
Debido a que los actuales ciudadanos menores de diez años son, en este sentido, la primera generación de la llamada sociedad de la información.
En consecuencia, esta nueva generación cada vez aprende más cosas fuera de la escuela a través
del uso de las distintas tecnologías audiovisuales e informáticas, es por eso que la presente investigación utiliza como herramienta los medios audiovisuales ya que es una forma muy llamativa para los
estudiantes, que les proporciona aportes útiles y prácticos que inciden en la modificación de comportamientos en la población escolar, fortaleciendo valores, permitiendo la reflexión crítica y motivando
de manera controlada la libre expresión de sentimientos que los lleve a una convivencia sana.
2. Planteamiento del problema
2.1. Descripción del problema
Los estudiantes de la institución educativa santa cruz de lorica ostentan un bajo índice de formación en
valores sociales imprescindibles en la formación integral de los seres humanos, esto evidenciado en un
vocabulario irrisorio y la detección de un nivel de antivalores bastante alto entre los estudiantes de la
población objeto de estudio, mostrada en las sesiones de descanso e incluso en el aula de clase, como
respuesta a esto se requiere de una motivación que lleve a un cambio de actitud. De muchos estudiantes.
Mediante una observación contextual, se pudo analizar que esa problemática estaba ligado a la
escasa educación en valores humanos impartida en sus hogares y en las comunidades donde viven,
que en la mayoría son invasiones o lugares marginados de la ciudad.
Es allí donde entra el papel del docente como formador integral del ser humano y donde se hace
necesaria la búsqueda de estrategia pertinente para solventar esta problemática.
Esta investigación promueve, la exploración de la verdad, la armonía, la responsabilidad, el
respeto, la solidaridad, amistad, comprensión mutua, tolerancia, honradez, y muchos valores que
por medio de medios audiovisuales se convierten en herramientas llamativas para la formación
integral de la comunidad y el mejoramiento de ambientes armónicos de convivencia, además que se
incrementó el interés por el uso de materiales audiovisuales en las clases por parte de docentes, y la
participación activa en la creación de documentales sociales participativos donde se pude exponer
realidades a las que están expuestos estos estudiantes.
2.2. Formulación del problema
¿De qué manera mediante la implementación la propuesta pedagogía MAAE: Medios Audiovisuales
Aplicados a la Educación se pueden fortalecer los valores sociales de la comunidad educativa de los
estudiantes de grado cuarto de la institución educativa santa cruz de lorica?
98
CORREA: MODELACIÓN Y GESTIÓN DE UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA…
3. Justificación
Dado que el entorno en el cual se desarrolla la vida de muchos estudiantes no es el óptimo, debido a
situaciones como: violencia intrafamiliar, poco fortalecimiento de las habilidades para la vida, situaciones de injusticia social, degradación de los valores, irrespeto a los derechos de los niños y niñas,
inadecuado manejo de conflictos entre otras; surge la necesidad de brindar en los estudiantes de
grado cuarto de primaria en la Institución Educativa santa cruz de lorica un ambiente que contrarreste las falencias anteriores y que permita que nuestros estudiantes crezcan en el enriquecimiento de
valores que hagan de ellos y de quienes los rodean personas felices.
El proyecto MAAE involucra en primera instancia a los escolares, quienes son los actores principales de la presente investigación, donde ellos serán artífices e investigadores para encontrar los
antivalores que más se presentan en su desempeño y convivencia y en este mismo sentido en sus
compañeros y así poder ayudar a plantear y formular estrategias que superen las falencias encontradas en su crecimiento individual y social en el medio en el cual se encuentran inmersos.
Partimos del hecho de que como docentes en formación de la licenciatura en informática y medios
audiovisuales se hace necesario apoyarse de los componentes curriculares del pregrado, más exactamente
los módulos de medios audiovisuales e implementarlos de manera metodológica e innovadora para solventar problemas que acechan al aula de clase, puesto que sabemos que el uso de medios audiovisuales
en la educación da un gran impulso al proceso de enseñanza-aprendizaje en muchos ámbitos.
Sabemos que el uso de recursos iconográficos o sonoros como fotografías, videos, esquemas,
figuras, etc. da una nueva tonalidad a este proceso en el sentido de que los estudiantes adquieren un
interés mayor por los temas expuestos. Por su parte, el video o los documentales se utilizan como
apoyo a la reflexión de temas o desarrollo de habilidades analíticas dentro de los estudiantes, concibiendo al video no como distractor, sino como un soporte didáctico.
Para la ejecución de materiales didácticos audiovisuales es importante tener en mente una serie de
discernimientos y características no solo con respecto a los contenidos, sino también con respecto a discreciones y técnicas que admitan una producción de calidad enfocada a la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, en el caso de esta investigación al fomento de valores y la formación del ser integro.
4. Objetivos
4.1. General
Determinar la incidencia que tiene el uso la propuesta pedagógica MAEE (Medios Audiovisuales
Aplicados a la Educación) en el fortalecimiento de valores sociales en los estudiantes grado cuarto
de educación básica primaria de la Institución Educativa Santa Cruz de Lorica.
4.2. Específicos
•
•
•
•
•
Implementar herramientas audiovisuales al aula de clase mediante foros y debates sobre la
innovación en proyectos de pedagogía audiovisual.
Conocer el impacto que poseen los medios audiovisuales como recursos metodológicos
para el docente.
Diseñar historias basadas en temas sociales y experiencias personales para la realización de
DPS: Documentales Sociales Participativos para analizar la temática de estudio.
Realizar con los estudiantes actividades que permitan observar cambios de actitud frente a
situaciones determinadas.
Conformar el Semillero de investigación MAAE para promover la cultura investigativa en
la Institución Educativa Santa Cruz de Lorica.
99
5. Marco referencial
5.1. Antecedentes
Carretero (2012), en el desarrollo de la investigación “La preservación de los Derechos humanos y
los Medios Audiovisuales en el IE Villa de Vícar”, nos relata su aventura pedagógica a través de la
web 2.0 y los recursos audiovisuales. En gran medida el proyecto cumplió con todos los objetivos
planteados por el investigador y tuvo como como base el inculcar la educación en valores y el respeto y preservación de los Derechos Humanos en el aula, la investigación con diseño IAP logró evidenciar el objetivo principal cumplido mediante fases que era buscar y crear recursos que valieran
de una manera práctica en las clases y con ellos mejorar tanto el rendimiento académico de los
alumnos como sus relaciones interpersonales, ya que gran parte del proyecto desarrollado tiene
como base el inculcar la educación en valores, el respeto y preservar de los Derechos Humanos.
Por otro lado la corporación AIKEN en 2014 con su proyecto Cine Arte (antes Cine Para Todos) lleva a disfrutar del séptimo arte a miles de niños y niñas de sectores vulnerables y excluidos de
Montería y Córdoba, en una estrategia por masificar el acceso a nuevas tecnologías y entretenimiento a la población más necesitada de la región.
El programa que surgió en 2010 y ha tenido na gran acogida en el departamento se realiza una
vez al año gracias al apoyo de Cine Colombia. Desde su creación, Cine Arte ha movilizado y acercado a la experiencia del cine a más de 13.000 niños y niñas en condición de vulnerabilidad y/o
socialmente excluidos. Este año beneficio a 8 mil niños de las instituciones educativas oficiales de
Montería, completando así 21.000 niños entre 2010 y 2014.
Palencia (2008), en el desarrollo del proyecto de investigación “MEDUSA, Modelo para la gestión de tecnologías en la educación”, logró permear diferentes proyectos a una o varias gestiones
determinadas. En ese sentido se logró vincular y beneficiar a todos los actores de la comunidad
educativa: Padres, directivos, estudiantes, docentes y egresados.
Este macro proyecto que atendió a la necesidad de articular las tecnologías de la información y
la comunicación en las diferentes gestiones institucionales, a través de la implementación de proyectos que atienden a planteamientos o situaciones problemitas detectadas en la evaluación institucional
y sistematizadas en el plan de mejoramiento.
Las experiencias abordadas desde MEDUSA, fueron 5 y cada una estuvo dirigida una población
diferente (Egresados, estudiantes, padres, docentes y directivos).
En ese sentido se aplicaron la política de TIC y Medios Audiovisuales en la educación, dinamizando los diferentes ejes que desde la Secretaria de Educación municipal se construyen e implementan con el equipo de GESTORES TIC logrando así resultados efectivos y significativos en el uso y
apropiación de las TIC y os medios audiovisuales en el contexto escolar.
Del mismo modo, Palencia (2009) realizó el microproyecto “IM@GÍNATE. Mil maneras de
aprender”, que estuvo adscrito al macroproyeto MEDUSA, dio respuesta al interrogante planteado
en la investigación sobre ¿Qué estrategias apoyadas en la producción audiovisual e hipermedia se
pueden desarrollar con los estudiantes para la generación de escenarios significativos y activos para
su proceso de aprendizaje?, donde se desarrolló la estrategia mediante una metodología IAP: investigación acción participación, logrando vincular a los docentes, estudiantes, padres, directivos, egresados en los procesos de transformación de la realidad, todo eso desarrollado mediante a siguientes
fases: Planeación, Acción, Observación y reflexión.
La UNESCO (2010), en el desarrollo de su plan de acción denominado Teaching and Learning for a
Sustainable Future, dentro del módulo numero veintidós Values in Education, nos exhibe unas actividades estratégicas para apoyar procesos educativos fundamentado en valores humanos, todo con la finalidad de mostrar lo importante de los valores en los procesos de formación, ya que estos afectan la forma
en que nos relacionamos con otras personas y para todas nuestras actividades en el medio ambiente, y por
lo que son una gran influencia en nuestras perspectivas para lograr un futuro sostenible.
El modulo se distribuye en una comprensión cognitiva relacionada con los valores y actitudes
que se refieren a la afectivo (o emocional) en las dimensiones del comportamiento humano.
100
Los objetivos de este módulo que fue aplicado a instituciones educativas de Paris, Francia, estuvo
como objetivos en primera instancia desarrollar una comprensión de las estrategias de educación valores; y como específicos estuvo orientado al análisis de la relación entre los valores y el comportamiento personal y si estos afectan a la consecución de un futuro sostenible; otro objetivo fue el Desarrollar
habilidades para el uso de la clarificación de valores y análisis de los valores en la enseñanza.
Guzmán (2005) ejecutó unos lineamientos gerenciales para la implantación de las tecnologías
de información y comunicación en los procesos educativos de la Escuela Básica “Francisco Anicato
Lugo” del sector II, distrito N°1, Municipio Tucupita, Estado Delta Amacuro, cuyo objetivo de la
investigación estuvo orientado a la formación de ciudadanos de bien, mediante el conocimiento de
los aportes de la tecnología en la educación básica, a través de guías o estándares que los docentes
siguieron en sus clases lo cual dio como resultado a estudiantes más proactivos frente a situaciones
de competencias ciudadanas.
Incorporación de docentes al uso de la informática y la telemática en la dinámica escolar. Experiencia de investigación acción en el colegio Fe y Alegría María Rosa Molas de Catia. (Cárdenas, 2005).
Bustos y Ramos (2009) diseñan propuestas de estrategias en diversos planteles donde el docente orienta a sus alumnos y los motiva en su vocación; reflejando esta investigación la importancia
que tiene la acción docente en el logro de objetivos que le permite al estudiante sentirse cómodo,
seguro, percibir el incentivo, recibir afecto, solidaridad, respeto y confianza.
6. Diseño metodológico
6.1. Tipo de investigación
Estudio de corte cualitativo bajo una perspectiva descriptiva basado en una evaluación de experiencias por medio de técnicas de observación y registro de las dificultades más frecuentes en la presencia de antivalores marcados en la población de estudio.
Este tipo de investigación de carácter descriptivo puesto que pretende mostrar la eficacia de implementar una propuesta metodológica que favorezca el fortalecimiento y rescate de valores sociales
en los estudiantes de grado cuarto d en la Institución Educativa Santa Cruz de Lorica.
Para el desarrollo del proyecto se considera un diseño IAP investigación Acción Participación
que Implica un proceso de aprendizaje, ya que el objetivo es el poder estar con el otro, el formar
comunidad de aprendizaje mediado por Medios Audiovisuales y el concientizarse de la necesidad de
vivir armónicamente y obtener un mejor rendimiento académico.
La Investigación es Descriptiva porque se presenta como un ciclo continuo, ya que el problema a
investigar es la “Incidencia de los medios audiovisuales aplicados a la educación como herramienta el
rescate y fortalecimiento de valores sociales de los estudiantes de la sección primaria de la Institución
Educativa Santa Cruz de Lorica del municipio de Lorica, Córdoba”; tiene en cuenta que el estudiante
como ser humano tiende a presentar antivalores en sus comportamientos y que es labor del docente ser
un sembrador constante de valores que los formen integralmente como mejores seres humanos.
6.2. Participantes
La población correspondió a los estudiantes de los grados cuartos de primaria de la Institución Educativa Santa Cruz de Lorica del municipio de Lorica en el departamento de Córdoba.
6.2.1. Características de los participantes
Estudiantes de grado 4 con edades que oscilan entre 8-11 años, rendimientos académicos regulares en un 70%, con un bajo nivel de disciplina por sus comportamientos de rebeldía, provenientes
de familias con estratos socioeconómicos bajos, y un alto nivel de desigualdades sociales.
El grupo de trabajo estuvo conformado por 16 niños y 9 niñas, con diversos estilos de aprendizaje, con una actitud de irrespeto para con los compañeros y profesores, que en gran medida es
101
consecuencia de los problemas intrafamiliares por los que atraviesan en sus hogares, y la escasa
educación en valores que sus padres le proporcionan.
6.2.2. Muestra
La muestra correspondió a 25 estudiantes del grado 4 de la Institución Educativa; por ser aquel del
que se han recibido mayores comentarios de demostración de antivalores según lo informado por los
docentes y lo confirmado en una observación contextual.
6.2.3. Línea de investigación
En el documento maestro de la Licenciatura en informática y medios audiovisuales se nos manifiesta que as investigaciones de la facultad de Educación y Ciencias Humanas de la cual hace parte el
programa tributan a la Línea de investigación Institucional: EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD como se estable en el Estatuto de investigación y extensión, Universidad de Córdoba.
Partiendo de allí y de la estructura de la investigación se afirma que la presente investigación
encaja en la línea de investigación de la licenciatura “Estudio del Impacto de las tecnologías de la
información y comunicación en educación”, que tiene por objetivo Evaluar la Incidencia de la Tecnología en la Formación integral del Hombre, desde una perspectiva interdisciplinaria que permita
la valoración de enfoques y posturas epistemológicas, sociológicas y/o cognitivas como de orden
gerencial en la educación con el apoyo de soportes tecnológicos.
7. Análisis de datos y resultados obtenidos
La recolección de datos se hizo a través de encuestas como instrumento válido, conformado por preguntar abiertas que respondieran a la necesidad de incorporar la propuesta dentro de la investigación.
Una vez aplicado el instrumento de recolección de información mediante una fase a la que se le
denomino como observación contextual a los estudiantes de cuarto de primaria de la Institución
Educativa Santa Cruz de Lorica y analizados los datos, la información obtenida fue:
Interrogantes
1.
¿Sabe usted identificar lo que son valores?
Tabla 1: ¿Sabe usted qué son valores?
SI
NO
25
0
Fuente: Elaboración propia, 2015.
El total de los encuestados respondió afirmativamente a esa pregunta, lo cual corresponde al
100% de la población.
102
2.
¿Considera importante la práctica de valores en su familia?
Tabla 2: ¿considera importante la práctica de valores en su familia?
SI
NO
20
0
El total de los encuestados respondió que si considera importante la práctica de valores en la
familia. Esto corresponde al 100% de los estudiantes encuestados.
3.
Del siguiente listado marque con una “x” los dos valores que considera más importantes
Tabla 3: Del siguiente listado marque con una “x” los dos valores que considera más importantes
opción
Número de veces seleccionado
Respeto
17
Tolerancia
10
Amor
8
Solidaridad
4
Responsabilidad
3
Honradez
0
Comunicación
0
3. Del siguiente listado marque con una x los dos valores que
considera mas importantes
Responsabilida
d
7%
Solidaridad
10%
HonradezComunicación
0%
0%
0%
Respeto
40%
Amor
19%
Tolerancia
24%
El 40% de los encuestados que corresponde a 17 estudiantes considera que el respeto es el valor más importante.
El segundo lugar corresponde a la tolerancia equivalente al 24%, respondido por 10 estudiantes.
En tercer lugar 8 estudiantes escogieron el valor del amor, lo anterior equivale al 19%.
El cuarto lugar corresponde a la solidaridad equivalente al 10%, escogido por 4 estudiantes.
En quinto lugar lo ocupa la responsabilidad con 7%, escogido por 3 de los encuestados.
103
4.
Los valores de honradez y comunicación no fueron seleccionados por los encuestados.
marque con una “x” el valor que más lo identifica en el colegio
Tabla 4: Marque con una “x” el valor que más identifica en el colegio
Opciones
Respeto
14
Solidaridad
5
Tolerancia
4
4. Marque con una x el valor que mas
identifica en el colegio
RESPETO
SOLIDARIDAD
TOLERANCIA
17%
22%
61%
14 estudiantes encuestados que corresponden al 61% consideran que el respeto el valor que más
identifican en el colegio; en segundo lugar se encuentra la solidaridad con 22%, respondido por 5
encuestados y en tercer lugar la tolerancia con un porcentaje de 17% respondido por 4 encuestados.
5.
¿Sabe usted que es un antivalor?
Tabla 5: ¿Sabe usted qué es un antivalor?
SI
NO
19
1
104
19 estudiantes encuestados respondieron afirmativamente a esta pregunta, lo que constituye el
95% y 1 estudiante respondió negativamente, lo que corresponde al 5%
6.
Marque con una “x” el antivalor que más identifica en el colegio
Tabla 6: marque con una “x” el antivalor que más identifica en el colegio
Opción
número de veces seleccionado
Intolerancia
17
Irrespeto
15
Deshonestidad
2
Irresponsabilidad
1
6. marque con una x el antivalor que
mas identifica en el colegio
INTOLERANCIA
IRRESPETO
DESHONESTIDAD
IRRESPONSABILIDAD
6%
43%
3%
48%
Fuente: Autor, 2015.
La intolerancia ocupa el primer lugar como el antivalor que los encuestados más identifican en
el colegio con un porcentaje del 48% respondido por 17 estudiantes.
15 estudiantes encuestados consideran que el irrespeto ocupa el segundo lugar, esto equivale al 43%
El tercer antivalor de acuerdo a lo respondido por 2 estudiantes es la deshonestidad que corresponde al 6%
La irresponsabilidad corresponde al cuarto lugar, de acuerdo a lo respondido por 1 encuestado,
lo que corresponde al 3%.
Tabla 7: ¿La institución educativa brinda espacio para el fortalecimiento de valores?
SI
NO
19
1
105
19 encuestados respondieron afirmativamente, lo que corresponde al
respondió negativamente, lo que corresponde al 5%
7.
95% y 1 encuestado
¿De qué manera cree que se puede motivar para la construcción y fortalecimiento de valores?
Tabla 8. ¿De qué manera cree que se puede motivar para la construcción y fortalecimiento de valores?
Opción
Videos documentales
17
El ejemplo
6
Imágenes
3
Conferencias
2
17 de los encuestados manifiesta que se puede motivar para la construcción y fortalecimiento de
valores a través de videos documentales, esto constituye el 61%.
El ejemplo ocupa el segundo lugar con un porcentaje del 21% respondido por 6 de los encuestados.
Las imágenes ocupan el tercer lugar con un porcentaje del 11% y 3 de los encuestados.
Las conferencias ocupan el cuarto lugar con un porcentaje del 7% respondido por 2 de los encuestados.
8.
¿Considera usted que los medios de comunicación contribuyen en el rescate y fortalecimiento
de valores?
Tabla 9: ¿Considera usted que los medios de comunicación contribuyen en el rescate y fortalecimiento de valores?
Si
No
19
5
19 encuestados respondieron afirmativamente, lo que corresponde al 95% y 5 encuestado respondió negativamente, lo que corresponde al 5%
106
8. Resultados
Los estudiantes de los grados cuartos de la Institución Educativa presentaban una serie de comportamientos inapropiados al igual que el incumplimiento del manual de convivencia lo cual denotaba
antivalores presentes en su cotidianidad.
Una vez aplicada la estrategia propuesta pedagogía MAAE se comprobó lo planteado en la hipótesis: “Los medios audiovisuales si motivaron a los estudiantes del grado cuarto de la Institución
Educativa Santa cruz de lorica Márquez a modificar sus antivalores y a reflejarlo en sus nuevos
comportamientos, fortaleciendo los valores humanos Lo anterior lo corrobora el informe presentado
por la Psicóloga de la institución.
Cabe resaltar que los Medios Audiovisuales como herramientas de innovación ofrece una ventana de posibilidades para que el docente se apoye en sus clases, estos sirven para ser implementados dentro de la estructura metodológica de un docente.
Un punto aparte es que se desarrollaron planes de clase enfocados a la implementación de
MAAE en diferentes contextos pero de una manera menos rigurosa, involucrando a los estudiantes
de práctica profesional I de la licenciatura en informática y medos audiovisuales los cuales ostentan
fallas en la metodologías implementadas en su proceso docente y estos evidenciaron una mejoría en
su práctica profesional y una valoraciones más altas dentro de la evaluación metodológica por parte
del docente asesor de la práctica profesional.
9. Valoración de cambios
Ante el notable éxito de la propuesta pedagógica MAAE se procedió a realizar una valoración de
cambios para analizar qué perspectivas y recomendaciones tenían los implicados en todo el proyecto, para lo cual se realizó una encuesta de satisfacción que evidenciara los motivos que hacen imprescindible seguir realizando acciones encaminadas al trabajo de metodología por proyectos en el
aula de clase y la incorporación de TIC y recursos audiovisuales al mismo.
Cabe resaltar que dentro de esa valoración de cambios se debe reflexionar sobre el ejercicio docente y el magnífico trabajo que estos hacemos, El docente dentro de su ejercicio debe precisar
propuestas pedagógicas que fomenten el desarrollo valores humanos para que el estudiante tome
conciencia de las propias capacidades y a partir de allí esgrima sus habilidades para proyectar, desarrollar y evaluar el propio aprendizaje, donde se considere motivado y posea confianza en sí mismo
necesaria para manejar el aprendizaje de forma autónoma y eficaz en los distintos contextos.
107
Tabla 10: ¿Qué calificación le das a los procesos desarrollados en el proyecto MAAE?
23 estudiantes de 24 involucrados en el proceso respondieron que les pareció Excelente, mostrándose satisfechos y emocionados por las actividades y estrategias implementadas dentro del mismo, agradecieron a los coordinadores por su participación, y a su directora de grupo por permitir el
desarrollo de MAAE.
Tabla 11: Con qué valor te identificaste en el transcurso de las actividades formativas del proyecto,
puede seleccionar varias opciones
108
Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes escogieron todas las opciones
puesto que las estrategias involucraban el fomento y desarrollo de los valores principales que todo ser humano debe dominar y exhibir, por lo tanto es satisfactorio ya
que se evidencia que los objetivos definidos fueron cumplidos a cabalidad.
Tabla 12: ¿Consideras necesario que se sigan desarrollando proyectos de este tipo?
Tabla 13: ¿Consideras que el proyecto fortaleció los lazos afectivos con tus compañeros, familiares
y docentes?
Se pudo apreciar que la participación de los estudiantes en el desarrollo de las estrategias de
MAAE, potencializó la vinculación de los medios audiovisuales en el proceso de aprendizaje. Esto
les permitió a la población implicada conocer algunas de sus fortalezas y debilidades, mejorar en los
lazos afectivos dentro y fuera de la comunidad estudiantil así como los lazos familiares, por ende
hicieron uso de uso de sus valores para mejorar los procesos comunicativos y el desempeño académico mejoro notablemente, todo debido a que las actividades ofrecidas fueron dinámicas ya que
109
buscaban incentivar la fomento de valores humanos, quedaron en su totalidad satisfechos y desean
en su totalidad que se sigan realizando este tipo de proyectos transversales formativos.
Tabla 14: ¿Qué recomendaciones nos das para mejorar dentro del proyecto MAAE?
12
10
8
Aumentarlashorasde
trabajo
6
Involucraramasdocentes
4
Queserealiceconmasáreas
2
Queselleveaotroscolegios
0
Aumentarlas Involucrara
Quese
Queselleve
horasde
mas
realicecon
aotros
trabajo
docentes masáreas
colegios
Si bien es cierto que se notó una mejoría en el proceso de fortalecimiento de valores y en uso y
apropiación de la tecnología en el aula al finalizar las estrategias, no se debe olvidar que modificar
conductas marcadas es sumamente complicado, por lo tanto es necesario por ende que las estrategias propuestas en esta investigación se implementen desde el inicio del año lectivo por los y las
docentes, además que se desarrolle de manera transversal en todas las áreas y que se logre expandir
este proyecto a otras instituciones para que conozcan la iniciativa y mejoren sus procesos académicos y el ambiente escolar.
Fomentar los valores desde los grados iniciales del sistema educativo debe ser prioritario, pero esta debe hacerse de forma lúdica y no impuesta pues de lo contrario el estudiante la vera como obligación y no como un mecanismo para acceder al conocimiento y enriquecer su proceso comunicativo.
Presentar a los estudiantes diferentes tipos de materiales y recursos educativos médate el uso de
TIC y los medios audiovisuales hará más enriquecedora la experiencia de enseñanza.
10. Conclusiones
El desarrollo de la investigación logro promover el desarrollo social a través del uso de los medios
audiovisuales y las TIC para el procesamiento de la información de manera adecuada en los estudiantes y establecimiento de procesos comunicativos para la obtención y la apropiación de conocimientos que favorecen la prevención de algunos conflictos.
A través de la investigación se determinó que existe en los estudiantes agrado por la observación de videos que los llevaron a la reflexión.
De acuerdo con lo manifestado por las Docentes directoras de grados cuarto y corroborado por
la Psicóloga de la Institución Educativa hubo incidencia positiva en el cambio de comportamiento
en la mayoría de los estudiantes investigados luego de aplicada la estrategia, por tal razón se mejoró
la convivencia al interior del salón.
110
En una reunión con los padres de familia se corroboro los planteamientos de la psicóloga, los
cuales manifestaron que sus hijos durante el proceso y después se mostraron activos-participativos y
una mejora notable en cuanto a vocabularios inapropiados y antivalores.
El prototipo web quedo como repositorio de recursos educativos mediados por los medios audiovisuales para posteriores aplicación del proyecto en diferentes contextos y con diversos propósitos.
Otro problema que disminuyó fueron los índices de bullyng o matoneo escolar en la institución,
puesto que debido al fortalecimiento de los valores y el conocimiento de historias y experiencias
personales se notó una postura de tolerancia y respeto por parte de la población.
El Semillero de investigación MAAE se implementó como una estrategia formativa para la realización de proyectos de investigación dentro de la institución, este grupo conformado por docentes,
alumnos y padres de familia se comprometió a seguir resolviendo problemáticas que los atañen con
el fin de fortalecer la cultura investigativa en el departamento y a su vez armonizar el contexto para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea eficaz.
11. Recomendaciones
Se recomienda aplicar esta estrategia en otros grados dado el nivel de aceptación, motivación y
resultados obtenidos en esta investigación.
Ampliar el número de sesiones de trabajo colaborativo y ejecución de propuestas de innovación
y pedagogía audiovisual.
Uso frecuente de la plataforma MAAE como una plataforma innovadora para la realización de
actividades apropiadas que además de fortalecer valores estimula al desarrollo de destrezas básicas
del pensamiento.
Involucrar más activamente a Padres de Familia en estas actividades ya que son ellos los pilares
principales en la formación en valores desde el núcleo familiar.
Transversal izar el proyecto a todas las áreas, puesto que se evidencia la eficacia que tiene el
uso pedagógico ce los medios audiovisuales en la educación
111
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SOBRE EL AUTOR
José Antonio Correa Padilla: Licenciado en Informática y Medios Audiovisuales en la Universidad
de Córdoba, Coordinador del grupo de investigación CYMTED-L (Mediaciones tecnológicas y
Lenguaje para el Desarrollo Humano) Monitor de investigación para metodología de la investigación Cualitativa.
112
Educopédia/Pé de Vento: uma experiência de
alfabetização em contextos digitais
Luciane Porto Frazão de Sousa, Universidade Candido Mendes e INAPE/Sapientia Educacional,
Brasil
Resumo: Reconhecendo a importância do processo de alfabetização e da ampliação dos modos de aprendizagem na
Contemporaneidade em virtude do desenvolvimento de diferentes tecnologias de informação e comunicação, a apresentação
da ferramenta Educopédia é uma proposta que não só atende a demanda educacional da atualidade como se caracteriza
pela inovação que se traduz no cotidiano escolar. Primeiro, precisamos compreender e reiterar que não existe apenas
alfabetização no contexto escolar e que, embora a legitimidade da aquisição da leitura e da escrita esteja atrelada ao uso do
papel, também é necessário considerar nesse processo, o espaço virtual. Espaço este que promove interação entre os
sujeitos em diferentes contextos de aquisição do conhecimento. A vivência de práticas sociais de leitura e escrita por meio de
diferentes portadores de texto é mais interessante se mediada pela tecnologia que viabiliza ora a produção textual, ora por
meio de gravação de áudio e vídeo, ora por meio de filmagens, animações e tantas outras estratégias. É inegável o estímulo
e o suporte que a Educopédia oferece à aprendizagem em geral e à alfabetização, especificamente. Acelera processos de
interlocução com o conhecimento, cria novos métodos e estratégias pedagógicas, estimula áreas de raciocínio, potencializa
a mediação do professor com o aluno.
Palavras chave: alfabetização, tecnologias, inovação, ferramenta educacional
Abstract: Recognizing the importance of the literacy process and the expansion of learning styles in Contemporary due to the
development of different technologies of information and communication, the presentation of Educopédia tool is a proposal
that not only caters to the educational demands of today as characterized by innovation which translates into the school
routine. First, we must understand and reiterate that there is not only literacy in the school context and that, although the
legitimacy of the acquisition of reading and writing is tied to the use of paper, it is also necessary to consider in this process,
the virtual space. This space that fosters interaction among individuals in different contexts of knowledge acquisition. The
experience of social practices of reading and writing through different carriers text is more interesting is mediated by technology that now enables the textual production, either through audio and video, now through filming, animation, and many
other strategies. It is undeniable encouragement and support that Educopédia offers learning in general and literacy specifically. Accelerates processes of dialogue with knowledge, create new methods and teaching strategies, stimulates areas of
reasoning, mediation empowers the teacher with the student.
Keywords: Literacy, Technologies, Innovation, Educational Tool
Mídia e Educação
N
a sociedade atual, a mídia e as tecnologias da informação e da comunicação se
transformaram em grandes mediadores sociais. Mas, nem toda a população está plenamente
preparada para lidar com a grande quantidade de informações que circulam na nova
realidade. Existe uma lacuna significativa entre a quantidade de informação veiculada pelos
suportes midiáticos e a capacidade de processamento pelos indivíduos, pois além de necessitarem de
instrumentos cognitivos para reconhecerem a veracidade das informações; também, necessitam
elencar a objetividade do conhecimento gerado. Sendo assim, a educação da população se converte
num diferencial competitivo para nações que almejam desenvolver-se internamente e externamente.
A capacidade de gerar, tratar e transmitir informação é a primeira etapa de uma cadeia de
produção que se completa com sua aplicação no processo de agregação de valor a produtos e
serviços. Nesse contexto, impõe-se, para os indivíduos, o desafio de adquirir a competência
necessária para transformar informação em um recurso econômico estratégico, ou seja,
o conhecimento. (Takahashi, 2000, p.17).
Volume 2, Número 2, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-8384
© Common Ground España. Luciane Porto Frazão de Sousa.
Todos os direitos reservados. Permisos: [email protected]
Os modernos recursos tecnológico-informacionais, como o computador e a Internet, hoje,
figuram como os principais recursos de informação e comunicação. Valorizam-se muito as novas
tecnologias. Cada vez mais as relações interpessoais são intermediadas por relações simbólicas
midiatizadas e tanto antigas como novas tecnologias estão sendo utilizadas para transmissão de
informações em programas educacionais que atendem as grandes demandas educativas.
De acordo com Lévy (1993), as TICs são tecnologias intelectuais que nos proporcionam novas
formas de armazenamento, processamento e redistribuição das representações culturais, gerando
novos valores, novas formas culturais que conduzem a um novo perfil de humanidade. Essas
tecnologias influem nos processos de subjetivação individuais e coletivos, mas para ele não são
determinantes do pensamento.
Comunicação, tecnologias e educação compõem um tripé fundamental para a formação do
homem do século XXI (Cortelazzo, 1998). A tecnologia cria as condições para que a Comunicação
Social se insira cada vez mais nos espaços de aprendizagem, pois favorece a socialização do saber,
através de suas dinâmicas de distribuição de informações.
Por tudo isso, os métodos de trabalho voltados para a construção de conhecimentos por parte de
todos os alunos devem facilitar a manifestação de todos os pontos de vista e que eles sejam
discutidos. Considerando que em todo processo de ensino-aprendizagem científico é necessário: (a)
Produzir diversidade de pontos de vista; (b) Fazer com que as diferenças sejam explicitadas; (c)
Discutir essas diferenças; (d) Reduzir a diversidade de pontos de vista através da discussão; (e)
Aplicar os novos pontos de vista.
Nesse sentido, ressaltar a importância de uma proposta como a ferramenta Educopédia para a Rede
Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro significa pensar no conhecimento que se reproduz,
circula, modifica e se atualiza em diferentes interfaces. Enfatizando que novos processos criativos podem
ser potencializados pelos fluxos sócio-técnicos de ambientes virtuais de aprendizagem.
A educação deveria destinar-se a formar o aluno em múltiplas linguagens, ampliando os
espaços educacionais, incentivando as práticas autônomas de aprendizagem e o desenvolvimento
permanente do ser humano. Uma modalidade de educação, usufruindo da tecnologia, como uma
alternativa para atender tanto aqueles com maior renda e oportunidades de acesso aos recursos
tecnológicos modernos quanto os que vivem em condições menos favoráveis, ou ainda, os que
vivem em grupos dispersos geograficamente.
Graças as dinâmicas proporcionadas pelo uso das mídias e das novas tecnologias, poder garantir um
ensino mais flexível e a formação básica de qualidade, num menor espaço de tempo atendendo uma
ampla demanda de alunos. E, paralelamente, pode-se ser incorporada como modelo educativo para a
formação em outros níveis e modalidades de ensino, promovendo a educação permanente dos cidadãos.
Um dos grandes desafios para o educador na atualidade é ajudar a tornar a informação
significativa, ajudar a escolher as informações verdadeiramente importantes entre tantas
possibilidades, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e profunda e a torná-las parte
do nosso referencial (Moran, 2000, p.23).
O aluno instrumentalizado se verá como explorador, como pesquisador no universo de
informações, e veremos surgir revalorizadas novas relações humanas. A busca, solitária ou em
grupo, de soluções para problemas nunca antes considerados como tais, numa valorização por parte
dos professores, de novas tentativas e soluções inéditas; transpondo o velho muro que separa a
escola da vida cotidiana.
Público Alvo
Estar alfabetizado hoje...
Certas dimensões do conhecimento e da vida apresentam desafios que vão além da capacidade
de ler e escrever, é preciso dominar os códigos de leitura e escrita, entendê-los como forma de
representação e emergí-la num intercâmbio cultural. Destaco a importância de trabalhar a função
social da escrita e de entender a alfabetização como uma forma de representação mais do que a
aquisição de um código alfabético.
114
DE SOUSA: EDUCOPÉDIA/PÉ DE VENTO: UMA EXPERIÊNCIA DE…
Dessa forma, a ampliação do conceito que se traduz em letramento, designa o estado ou
condição em que vivem e interagem indivíduos ou grupos sociais letrados, pode-se supor que as
tecnologias de escrita, instrumentos das práticas sociais de leitura, desempenham um papel de
organização e reorganização desse estado ou condição.
Para alguns pesquisadores, mudanças em tecnologias de comunicação alteram a estrutura de
pensamento, o caráter dos símbolos e a natureza da comunidade, porque mudanças nos modos pelos
quais somos capazes de nos comunicar guardam impactos sobre o que pensamos, as ferramentas que
usamos para pensar e o contexto no qual elaboramos este pensamento. Se, de um lado, a inovação
tecnológica força a mudança de como nós vemos a nós mesmos e o modo como o mundo opera, e
outro vale reconhecer a emergência de novas tecnologias proporciona novas energias que levam a
reformulação do discurso.
Há de se pensar que, a possibilidade de novas formulações cognitivas a partir do instrumental
que a tecnologia propõe com sua linguagem interativa é um aspecto interessante a ser considerado
no processo de alfabetização. Vislumbrar que o formato da apresentação da ferramenta tecnológica,
as conexões afetivas e intelectuais desencadeadas de acordo com o seu percurso pela informação
possam operacionalizar um novo trato com o processo de letramento e ousar propor reformulações
em metodologias de trabalho.
Considerando as dimensões elencadas no processo de alfabetização, orientei a trajetória da
minha investigação acerca da Educopédia numa experiência de alfabetização que se realizou em
duas escolas públicas da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
No processo de escolha das escolas participantes da pesquisa, três critérios foram elencados
para dar suporte a escolha dos grupos a serem acompanhados:
(a) Proximidade geográfica da região onde versam as atividades profissionais da pesquisadora,
para melhor acompanhamento sistemático das ações;
(b) Levantamento junto ao IDEB 2011 das escolas da região citada, apontando as escolas que
não conseguiram alcançar as metas;
(c) Escolas com IDEB abaixo da meta que ainda não tenham se apropriado do uso da
Educopédia em seu cotidiano.
Contemplando os critérios apresentados, foram selecionadas as escolas e enviados convites para
participação na pesquisa. Das sete escolas que receberam o convite, somente duas demonstraram
interesse em conversar com a pesquisadora para maiores esclarecimentos, e desse público elegeu-se
uma escola que apresentava um perfil de distanciamento maior do uso da Educopédia.
Em entrevista inicial com a gestão da escola, pode-se inferir o quão distante a mesma se
encontrava a respeito do uso da tecnologia, pois, entre outros aspectos, ela não soube informar com
que periodicidade os professores usavam a ferramenta. Essa conversa apontou duas situações
propícias para a investigação: duas turmas de 1º ano com histórias escolares muito diferentes e em
momentos de aprendizagem bem díspares. Uma vez apresentada a pesquisa, seus objetivos,
metodologia a acolhida à mesma ocorreu de forma satisfatória.
Dessa forma, a pesquisa realizou-se em duas turmas de 1ºano do ensino fundamental, com
crianças na faixa etária de 6/7 anos. A turma do turno da manhã composta por 16 alunos, sendo três
crianças com deficiência, e a turma do turno da tarde composta por 22 alunos, sendo duas crianças
com deficiência. A turma da manhã, durante o ano letivo de 2012, esteve sob a responsabilidade de
três professores regentes ao longo do mesmo; enquanto que a turma da tarde esteve com a mesma
professora do início ao fim do ano letivo.
Metodologia e Desenvolvimento
O processo pelo qual passamos viabiliza a constante reflexão de nossa ação enquanto agentes
educacionais. Cada encontro, com sua forma específica, crítica e criativa, resgata-nos a base do
conhecimento e sua função no processo coletivo para a construção ampla do saber, estimulando e
redefinindo formas de alcançar as necessidades do cotidiano, traçando assim, um perfil da
importância desse projeto como facilitador e indicativo da construção real do aprendizado.
115
Partindo da especificidade do projeto, que teve como finalidade refletir sobre questões que
possam contribuir para a formação profissional de seus professores entrelaçando com suportes
midiáticos, em foco a ferramenta Educopédia; e, a construção real do aprendizado dos alunos que
têm esta ferramenta como estratégia mediadora em parceria com os professores, tal como indica a
rede docente, decidi apostar na pesquisa-ação como metodologia para esta pesquisa.
A reflexão sobre o real aprendizado permitiu-me compreender que adotar pesquisa-ação, como
concepção metodológica, seria a melhor forma de apreender a realidade, pensá-la na fluidez de seu
processo e envolver ativamente as professoras.
Segundo Thiollent (1997, p.36), a pesquisa-ação pressupõe uma concepção de ação, que
“requer, no mínimo, a definição de vários elementos: um agente (ou ator), um objeto sobre o qual se
aplica a ação, um evento ou um ato, um objetivo, um ou vários meios, um campo ou domínio
delimitado”. Entre os elementos, destaco como agentes (ou atores), nesta pesquisa, os professores
regentes e os alunos em seu processo de formação e desenvolvimento do processo de trabalho.
Por outro lado, a pesquisa-ação também pressupõe uma concepção específica de pesquisa
inserida na ação, diria Desroche (1990), que destaca três aspectos: 1º) a pesquisa sobre os atores
sociais, suas ações, transações e interações, objetivando a explicação; 2º) a pesquisa para dotar de
uma prática racional as práticas espontâneas, destacando a finalidade da aplicação; e, a pesquisa por,
ou melhor, pela ação, isto é, assumida por seus próprios atores, tanto em suas concepções como em
sua execução e acompanhamento, que tem por meta a implicação.
Para efetivar a análise da prática docente, fundamentei o trabalho nos aspectos citados _
pesquisa sobre/para/por ou pela _, e acrescentei mais um elemento que considero fundamental:
desenvolver a pesquisa também com os alunos. Essas potencialidades, pois a pesquisa teve como
objetivos 1º não só explicar a realidade, mas, sobretudo, compreendê-la; 2º não só aplicar os
conhecimentos de maneira unilateral, mas estabelecer a relação entre teoria e prática, de forma a
esclarecer melhor o movimento do que se aprende no contexto escolar por meio de uma ferramenta
em processo de construção; 3º contribuir para a autonomia dos alunos e professores, de forma a
fazê-los compreender o significado de se implicarem com a ferramenta Educopédia, assumindo suas
próprias ações.
O acompanhamento sistemático da unidade escolar com duas turmas de 1º ano do Ensino
Fundamental ocorreu por meio dos seguintes procedimentos de coleta de dados:
1. Observação participante, ou seja, observação do ambiente investigado, tendo no
próprio pesquisador o principal agente; e, a entrevista semi-estruturada.
A
observação é considerada participante pelo fato de que o pesquisador sempre interage,
em maior ou menor grau, com a realidade que procura conhecer. Tal observação teve
um caráter exploratório da dinâmica do professor através das relações com os alunos,
com os alunos e a ferramenta Educopédia, focalizando as situações de interação com
a ferramenta no cotidiano escolar.
2. Entrevista semi-estruturada, que significa uma forma de interação social. É uma
forma de buscar, face a face, informações com um entrevistado. Por entrevista semiestruturada compreende-se aquela em que as perguntas são formuladas previamente,
seguindo um guia de questão a partir dos objetivos de estudo. O roteiro tem como
função principal auxiliar o pesquisador a conduzir a entrevista para o objetivo
pretendido. Mas, também, por ser um elemento não fixo que auxilia o pesquisador a
se organizar antes e no momento da entrevista; ser um elemento que auxilia,
indiretamente, o entrevistado a fornecer a informação de forma mais precisa e com
mais facilidade.
No segundo semestre de 2012, a pesquisadora esteve na escola pelo menos uma vez por semana
acompanhando o uso da ferramenta Educopédia. Foi acordado junto às professoras regentes e gestão
da escola que, pelo menos no dia de presença da pesquisadora, a tecnologia seria utilizada por um
período não inferior a 60 minutos.
116
Cabe destacar que pela precariedade da conexão na escola, e pelo espaço físico do laboratório de
informática ser insatisfatório para o número de crianças de cada turma, o uso acontecia por meio de um
netbook e datashow, tendo a Educopédia off-line. Para a análise do desenrolar da pesquisa, destaco:
• A observação do uso da Educopédia anterior e posterior ao processo de mediação
(observação participante)
• A relação dos professores com o uso da tecnologia na Educação (observação participante e
entrevista semi estruturada)
• O estímulo e suporte à aprendizagem com o uso da ferramenta (própria intervenção)
No tocante ao uso da Educopédia, nas primeiras idas à escola, pude observar que as crianças
das duas turmas não apresentavam muita motivação em participar das atividades propostas. As
crianças demonstravam curiosidade, mas com pouco tempo de uso perdiam o interesse. Vários
fatores desencadeavam o desinteresse: o tempo dispendido para montar o equipamento; a
desconexão de áudio e imagem que deixava as crianças confusas; e, a falta de relação da aventura da
Educopédia/Pé de Vento com a aula realizada pela professora. Pontuo a irritabilidade visível na
professora do turno da tarde por não se sentir envolvida pelo uso da ferramenta, devido a todas as
barreiras que ela encontrava para o manuseio.
Iniciou-se então, uma proposta de planejamento participativo, para que as professoras pudessem
elaborar as atividades incluindo a Educopédia em seus planejamentos. A cada uso da Educopédia,
nós avaliávamos a participação das crianças, a relação da atividade (aventura) com o currículo da
turma e seus objetivos para cada aula; como também, o nível de apoio/estímulo que a ferramenta
proporcionou ao processo e aprendizagem (ou nível de aprimoramento intelectual).
Conforme as semanas transcorreram, as crianças foram sinalizando verbalmente, através de
relatos entusiasmados, o quanto gostavam de utilizar a ferramenta. Passaram a acompanhar as
aventuras do Pé de Vento também em suas residências _ aqueles que tinham condição para tal _ e,
sinalizar várias aprendizagens ocorridas neste período. Uma das estratégias adotadas foi
proporcionar que as crianças, alternadamente, pudessem fazer uso da máquina e realizar a aventura
ao invés de somente narrarem à professora as soluções aos desafios. Essa estratégia não só
estimulou a participação e maior concentração das crianças, uma vez que deveriam acompanhar o
momento de participação do outro; como também, pontuou um apoio para o acompanhamento do
processo de aprendizagem de cada criança, por parte das professoras.
Este fator sinalizou a necessidade de máquinas individuais para as crianças. Pois, se por um
lado, a estratégia de individualização permite maior apropriação das atividades por parte das
crianças, por outro, as crianças de menor idade tem naturalmente maior dificuldade em aguardar seu
momento em participar. Pelo caráter pedagógico, poder individualizar o uso da Educopédia é a
possibilidade de desenvolver um acompanhamento sistemático a cada criança e ofertar um plano de
trabalho que oportunize elevar o nível escolar de cada uma.
Poderia ousar dizer que se iniciou um processo de constituição de um compromisso pedagógico
com a utilização da tecnologia. Pois nenhum recurso/ferramenta, por si só, é motivador, depende de
como a proposta é feita e se está adequada ao conteúdo, aos alunos, aos objetivos... enfim, ao
Projeto Pedagógico.
Quanto à relação das professoras com o uso da tecnologia na área educacional, foi possível
desenvolver atitudes mais “harmoniosas” com o uso da ferramenta, pois as professoras puderam
perceber que não precisam “ter medo” do aparato tecnológico. E, assim, desmistificar
procedimentos/ manuseio considerados dificultadores.
A cada planejamento e uso, avaliando as possibilidades de trabalho, as professoras perceberam
o potencial da tecnologia em proveito do ensino e a aprendizagem mais criativa, autônoma e
interativa. Acredito que tal possibilidade de construção tenha sido constituída por focar o papel das
professoras como mediadoras/tutoras do conhecimento e, não como detentoras do processo. Outro
ponto relevante é que, criar possibilidades de trabalho como o uso da tecnologia junto a estes
grupos, não significou desejá-las professoras adeptas incondicionais _ e nem tão pouco de oposição
_ ao ambiente mediado pela tecnologia. O objetivo era desvendar as possibilidades da máquina, suas
vantagens e desvantagens, e transformá-la em ferramenta útil.
117
Em resumo, desenvolver que a tecnologia facilita a transmissão da informação, mas o papel do
professor continua sendo fundamental na escolha e correta utilização da tecnologia, dos softwares e seus
aplicativos para auxiliar o aluno a resolver problemas e realizar tarefas que exijam raciocínio e reflexão.
Em relação ao desenvolvimento do raciocínio lógico junto ao grupo de crianças participantes da
pesquisa pôde-se identificar uma mudança funcional na relação com o processo de aprendizagem.
Ao iniciar a investigação, uma das formas de coleta de dados foi a realização de uma avaliação
diagnóstica que tinha como objetivo identificar o nível de aprendizagem das crianças; ou seja, em
que etapa do desenvolvimento cognitivo elas se encontravam.
Num primeiro plano, verificou-se que um grupo de crianças encontrava-se aquém do
desenvolvimento esperado para sua faixa etária _ o que, por si só, poderia considerar uma barreira
ao processo de alfabetização. Esta referência não significa que se espera uma prontidão para a
aprendizagem, mas sim mobilizar uma necessidade no professor em se reorganizar para atender a
este contexto.
Ao longo da pesquisa, por meio do acompanhamento à participação e à aprendizagem das
crianças e com as intervenções realizadas, pôde-se observar que as crianças demonstraram um
crescimento significativo à construção de sua alfabetização. Pôde-se identificar esse crescimento
através do aprimoramento da atenção, percepção, raciocínio perante os desafios, constituição de um
processo de aquisição da leitura e da escrita num caráter de funcionalidade com o mesmo. Mesmo
algumas crianças apresentando a necessidade de um acompanhamento sistemático e mais próximo
no ano letivo seguinte, identificou-se uma modificação na relação do próprio processo de
aprendizagem com o suporte da tecnologia.
Destaco a observação feita por uma das professoras participantes quanto as respostas de duas
crianças do grupo. A professora relata como essas crianças apresentavam dificuldades em atender as
propostas pedagógicas em sala de aula, por meio dos procedimentos considerados mais tradicionais;
porém, ao realizar as atividades através do uso de jogos educativos e a Educopédia, essas mesmas
crianças apresentaram um desempenho melhor.
O percurso da análise
No processo de análise dos dados obtidos, optei pela utilização de uma abordagem qualitativa por
permitir a articulação dos vários elementos que compõem os relatos dos participantes. Relatos esses
que trouxeram dados explícitos em seu conteúdo objetivo ou manifesto, assim como implícito em
seu conteúdo subjetivo ou latente.
Os relatos, apresentados sobre a forma de texto do diário de campo e/ou da transcrição das
entrevistas, foram analisados com base no método de “análise de conteúdo”, segundo as indicações
de Bardin (1996). Para este autor, análise de conteúdo é
“um conjunto de técnicas de análise das comunicações que, através de procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, visa obter indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens” (p. 47)
Articulando com o assunto pesquisado, a evolução da tecnologia e a criação de novos aparatos
são pontos que justificam a necessidade de aprender mídias na escola; e, as professoras participantes
concordam com este fato.
“Como parte da evolução da espécie. Nessa geração... ela já vem com isso. (...) A gente tem de fazer
dessa mídia nossa aliada. Não algo assim que tá longe da gente não” (Flávia_1102/2012)
“Quando eu entrei na prefeitura, era uma TV e um vídeo pra cada escola. A gente andava com
aquelas gaiolas arrastando pela escola... E, eu acho que daqui a pouco o Datashow vai fazer parte
dessa sala de aula” (Flavia_1102/2012)
118
Como se pode perceber, há esclarecimento por parte da professora de que é preciso se apropriar
das ferramentas tecnológicas, pois as mesmas traduzem um processo evolutivo de apropriação e
produção de novas competências de leitura, avaliação e construção de habilidades. O quadro
evolutivo apresentado pela Secretaria Municipal de Educação, pode traduzir as necessidades que a
sociedade determina ao cenário escolar e, portanto impulsionando alunos e professores não só a
acompanharem essas transformações como também fazerem parte delas.
Compreender e ter uma atitude de disponibilidade para com o uso da ferramenta foi outro
aspecto observado durante a investigação.
“E, a Educação não pode fingir que isso não existe. Você conhece o programa Mãe...? Ontem, tava
falando da questão da alfabetização. E, a mãe teve uma fala que eu achei muito interessante. Ela tem
feito o que muitas mães fazem ao contrário(...) ela faz a atividade no computador pra menina”
(Flavia_1102/2012)
“Por mais que eu seja limitada nessa área, eu acho que eu não posso voltar pra trás”
(Flavia_1102/2012)
A disponibilidade com a tecnologia foi construída no cotidiano, não só utilizando a Educopédia,
mais especificamente o Pé de Vento, mas também, através do uso de jogos pedagógicos que
estimulavam a aprendizagem dos alunos. Dessa forma, os meios ofertados possibilitaram ativar nas
crianças alguns mecanismos perceptivos e mentes diferentes. O acompanhamento desse suporte,
também apontou para as professoras participantes que, sabendo conjugar a ferramenta com os
objetivos de aprendizagem de cada criança é possível abordar um conhecimento por meio de
diferentes perspectivas e, assim, enriquecer o processo de aprendizagem.
Por meio dessa compreensão, desmistificar a relação das professoras com a tecnologia como
mais um aparato ineficaz, foi um produto positivo.
Em relação a Educopédia/Pé de Vento propriamente, existem alguns entraves operacionais que
deixam as professoras inquietas em relação a sua utilização. E, elas também avaliam de forma
negativa a relação das atividades com o currículo escolar.
“Pra um trabalho integrador, um trabalho estimulante... porque fica assim: eu fazendo pra eles, não
tem interação. Eu fazendo, eles respondendo. Só tem uma máquina” (Aline_1101/2012)
“O 1º ano não tem essa opção. Ele não tem essas atividades disponíveis(...) Não há uma ligação do Pé
de Vento com a apostila, o caderno pedagógico”. (Aline_1101/2012)
“Vários episódios travaram e as falas ficam assim desencontradas. No começo, eles até acharam
engraçado, mas depois foi meio desmotivando” (Flavia_1102/2012)
“A relação do conteúdo em si, vamos usar o termo caderno pedagógico...não tem uma ligação. Uma
coisa é uma coisa, outra coisa é outra coisa. Lá, assim, como a gente trabalhou no caderno, primeiras
letras, as sílabas, depois palavras simples... Mas, não tem haver com as atividades que têm no
caderno. De repente, não com o currículo escolar foi criado para isso mesmo. De repente, não foi
criado para isso mesmo. Para não ter haver” (Flavia_1102/2012)
Em relação aos entraves operacionais, a Secretaria Municipal de Educação, por meio da equipe
da Subsecretaria de Tecnologias Educacionais, buscou sanar as dificuldades encontradas. Numa
Rede como a da cidade do Rio de Janeiro é possível encontrar alguns obstáculos à efetivação de
programas e propostas, principalmente porque a ferramenta fora construída para uso on line e a
questão de conexão se modifica de acordo com a área geográfica.
Quanto a falta de relação das atividades propostas com o currículo escolar, relatada pelas
professoras, acredito que tenha surgido esse aspecto a partir de uma lacuna no planejamento inicial
de utilização da ferramenta na escola. Com o decorrer do processo de pesquisa-ação, as intervenções
realizadas puderam desencadear uma mudança superficial nesse aspecto. Em uma das últimas
119
intervenções, em encontro proporcionado entre a Coordenadora Pedagógica e a Articuladora
Educopédia, pôde-se alinhavar uma proposta de trabalho para o ano seguinte com o intuito de
contemplar toda a escola em capacitação para o uso da Educopédia. Uma das análises permitiu
compreender que a relação do game com a sala de aula encontra-se no desenvolvimento de
habilidades como o raciocínio, a generalização das competências por meio das aprendizagens que se
utilizam dos conteúdos também como suporte de aprendizagem.
Numa das dimensões da pesquisa, a ferramenta como suporte ao processo ensinoaprendizagem, mais especificamente à alfabetização, SOARES (2004) aponta que a aprendizagem
da língua escrita apresenta várias facetas _ faceta fônica, faceta da leitura fluente, faceta da leitura
compreensiva, faceta da identificação e uso adequado das diferentes funções da escrita; por sua vez,
acredito que com o uso adequado e orientado da ferramenta, todas as facetas podem ser trabalhadas
em igual proporção.
Minha crença reside no fato de que o desafio da alfabetização ganhou nova dimensão com o
mundo da tecnologia educacional. A alfabetização tradicional _ ler, escrever e contar_ torna-se
pressuposto, já que nenhuma criança deixa de usar o computador por não saber ler e escrever.
“Aqui não _ é uma ferramenta/apoio _ mas lá no Ciep... É uma turma muito difícil, é uma outra
realidade. É uma turma de 1º ano como essa. Só que lá, eles se sentem... Não é o algo a mais. Lá é
como se fosse o ponto de partida. É a ferramenta de trabalho” (Flavia _ 1102/2012)
As realidades apresentadas contribuem ao fato de que a ferramenta atende à diversidade
encontrada na Rede, uma vez resguardadas as condições estruturais a sua utilização. Dentre as
condições, a capacitação ou orientação ao professor é uma delas.
“Legal é esse trabalho que você já faz. Fazer uma atividade em cima de uma aventura”
(Aline_1101/2012)
Ou seja, participar do cotidiano escolar, observando e interferindo nos processos de
aprendizagem junto ao professor e contribuindo no planejamento de estratégias para mediação da
ferramenta junto aos alunos e o currículo escolar. Bem como proporcionar uma visão positiva da sua
utilização a fim de gerar autonomia ao fazer pedagógico.
“No geral, é uma coisa assim... bem educativo. Eu acho que a Educopédia vale a pena... Acho que vai
valer a pena” (Flavia_1102/2012)
Considerações
O estímulo e suporte ofertados pela Educopédia à aprendizagem em geral, e à alfabetização
especificamente, são inegáveis. A tecnologia acelera processos de interlocução com o conhecimento,
cria novos métodos e estratégias pedagógicas, potencializa a mediação do professor com o aluno,
estimula áreas de raciocínio e reflexão apoiando a constituição da funcionalidade do SABER. Porém,
tudo o que fora exposto fica a depender do material humano que se apropria dessa utilização.
Sob o aspecto da leitura, ler não é somente decodificar letras em sons, mas desenvolver a
compreensão do que foi lido. Aprender a ler lendo, por meio das aventuras do Pé de Vento significa
permitir estimular habilidades de entendimento do contexto, dos personagens, das ações inerentes a
cada narrativa ao acompanhar as mudanças de cenários e as participações dos personagens pelas
aventuras. Na ação de interagir com as aventuras, a permissão dada ao aluno em processo de
alfabetização de modificar o final e promover enredos diferentes. O aluno se posiciona em relação à
leitura e à escrita a partir do que já sabe, correspondendo no jogo a natureza e o funcionamento da
leitura. As operações mentais de análise e síntese são conjugadas a todo momento.
Do ponto de vista da atratividade à participação de cada criança, a comunicação oral, visual e
sinestésica que dialogam na ferramenta são de muita eficiência. Prendem a atenção da criança e
incentivam sua participação.
120
A investigação realizada atingiu seus objetivos mais amplos, tanto a respeito do uso da
tecnologia como suporte ao processo de aprendizagem, quanto como inovação ao processo de
compreensão da aquisição da leitura e da escrita; assim, gerando informações significativas para a
Secretaria Municipal de Educação. O conhecimento constituído nesta pesquisa contribui também
para o diálogo sobre a alfabetização e contemplou a meta de verificar sua eficácia, que é
reconhecida e estimulada.
Como toda pesquisa, o seu processo de coleta e análise de dados pode corresponder aos
objetivos propostos, como também pode suscitar novos objetivos, novas propostas de investigação.
Ao pensar em ações futuras, diante o resultado obtido, vislumbro o acompanhamento sistemático de
uma formação continuada de professores, tendo a inovação como fundamento para aprofundamento
dos aspectos levantados e maiores possibilidades de intervenção.
121
REFERÊNCIAS
Barbier, R. (2002). A pesquisa-ação.Brasília, Brasil: Plano Editora.
Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Editora 70.
— (1996). A análise de conteúdo. Porto Alegre, Brasil: Sagra.
Beck, U., Giddens, A, e Lash, S. (1997). Modernização Reflexiva: política, tradição e estética na
ordem social moderna. São Paulo, Brasil: Editora da Universidade Estadual Paulista.
Desroche, H. (1990). Entreprendre ‘apprendre: d’une autobiographieraisonnéauxprojets d’une
recherché-action. Paris, Francia: Editions Ouvrières.
Oliveira, R. C. A redefinição da Educação, os novos papéis atribuídos à escola e ao docente na
Contemporaneidade. In www.psicopedagogia.com.br, acessado em 13/02/2007.
Thiollent, M. (1996). Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Brasil: Cortez.
— (1997). Pesquisa-ação nas organizações. São Paulo, Brasil: Atlas.
SOBRE A AUTORA
Luciane Porto Frazão de Sousa: Pedagoga pela UFRJ, Psicopedagoga, Especialista em Educação
Especial, Mestre em Educação pela UERJ. Doutoranda pela UNESA, Linha Representações Sociais
Práticas Educativas. Experiência na área Educacional, atuando na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Superior, articulando e promovendo processos de inclusão e atendimento às
diferenças. Desde o atendimento direto, docência e grupos sistêmicos de formação de equipe, formação de educadores. Pesquisadora nas temáticas inerentes à diversidade; cotidiano escolar e gestão; educação e reabilitação de pessoas com deficiência. Apresentei publicações científicas e participação nos livros “Psicopedagogia: Diversas faces, Múltiplos olhares” e “Questões atuais em
Educação Especial _ Cultura e Cotidiano Escolar”. Atualmente, docente e conteudista de cursos
EAD; docente da Pós-graduação/Área Educação na Universidade Cândido Mendes; e, docente na
Secretaria Municipal de Educação-Rio de Janeiro, atuando no Instituto Helena Antipoff/Sala de
Recursos Multifuncional e na Subsecretaria de Novas Tecnologias Educacionais/Educopédia.
122
Formación investigativa en los programas
tecnológicos de la Fuerza Aérea Colombiana
Alicia del Pilar Martínez Lobo, Escuela de Suboficiales Fuerza Aérea Colombiana, Colombia
Leidy Esmeralda Herrera Jara, Dirección Nacional de Escuelas Policía Nacional, Colombia
Patricia Cadena Caicedo, Escuela de Suboficiales Fuerza Aérea Colombiana, Colombia
Resumen: El presente artículo tiene como finalidad construir una caracterización de la investigación tecnológica realizada
en los programas tecnológicos de la Fuerza Aérea Colombiana. Las autoras consideran con base en las reflexiones que la
FAC requiere reestructurar el modelo de enseñanza en investigación tecnológica, es necesario ampliar la perspectiva
tradicional de la enseñanza de la metodología de la investigación en tecnología. Se considera importante facilitar una
formación socio-cultural, científica-tecnológica que faculte a los tecnólogos para la toma de decisiones, para la solución de
problemas, para la identificación de alternativas de solución, para el uso responsable y ético de la tecnología y la ciencia en
la sociedad del siglo XXI, “esta nueva estructura es un cambio que exige interdisciplinariedad en los contenidos, integración
de conocimientos precedentes de los contextos académicos, culturales y sociales” (Prieto T y et 2012 p.73).
Palabras clave: innovación tecnológica, investigación aplicada, desarrollo tecnológico, modelos de investigación, formación
tecnológica
Abstract: The present research aims at presenting research and technological innovation as educational breakthrougt at the
Colombian Air Force (FAC, after its Spanish acronym). From a clear ethical standpoint, this article wants to communicate
the social, cultural, scientifical and technical effort that is sought for better education and for an utmost value construction
inside society. Technological education is also crucial for better decision making and, research, continues to be a key player
for increasing social and cultural welfare and values amongst new generations.
Keywords: Technological Innovation, Applied Research, Research Models, Technological Instruction
Pregunta de Investigación
¿Cuáles son las características del proceso formativo en investigación tecnológica para la Escuela de
Suboficiales de la Fuerza Aérea colombiana?
Marco teórico
E
n las últimas décadas ha habido un interés en parte de la comunidad científica por
determinar el alcance y desarrollo de la tecnología frente a los avances y resultados de
investigación. Algunas posiciones consideran que la formación tecnológica se debe orientar
a la realización de investigaciones temáticas específicas dirigidas a la práctica, a la
innovación y al desarrollo tecnológico. No obstante, otros mantienen que la formación científica con
su rigurosidad del método científico debe seguir siendo parte fundamental de la preparación de los
investigadores en tecnologías.
Para conceptualizar mejor este dilema, se explicará algunos de los estudios planteados por
diferentes autores sobre cómo la tecnología ha ido evolucionando frente a la ciencia y por qué debe
trazarse una orientación propia de investigación para responder a las necesidades tecnológicas. Esto
implica entonces, que la enseñanza para el desarrollo metodológico de una investigación a nivel
tecnológico podría ser diferente.
© Common Ground España. A. del P. Martínez Lobo, L.E. Herrera Jara, P. Cadena Caicedo.
Bello1 cuestiona la manera como se ha venido impartiendo la enseñanza de la práctica y la
teoría de la metodología de investigación en el campo de las "Ciencias Tecnológicas" o en los
estudios del campo de la tecnología.
Por su parte, Carrascal señala que2:
La Investigación Tecnológica es diferente a la Investigación Científica, por lo tanto deben construirse
elementos metodológicos específicos, para así producir conocimientos y soluciones inherentes a la
demanda tanto de la tecnología en funcionamiento como de la nueva producción de esta
(transformación, adaptación). Hasta ahora la orientación que ha primado, al menos en el caso de los
tecnológicos, es el manejo de la enseñanza de la investigación científica bajo el contenido de una
lógica deductiva, que va de lo general a lo particular, envolviendo en su pasaje el conocido Marco
Teórico, el planteamiento del problema, así como también el sistema de variables, trabajo de campo y
la comprobación de hipótesis. El campo tecnológico no necesariamente ameritaría una investigación
formulada y pensada de esta manera. El uso formal de la lógica deductiva, o inductiva, a través del
método científico, puede conspirar contra la producción del conocimiento tecnológico, ya que este
conocimiento se generará por una racionalidad, y por unos procedimientos e insumos diferentes a los
componentes (naturaleza y contenido) que acompañan a la guía formal de la llamada Metodología de
Investigación Científica. (p.23)
Siguiendo con esta misma tesis, I. Fernández, E. Castro, F. Conesa, A. Gutierrez manifiestan que3:
Es probable que las características de los hechos tecnológicos ameriten métodos de investigación
tecnológica. Si se puede caracterizar, el objeto de estudio como un elemento cualitativamente
diferente, también podremos caracterizar las vías, tanto para reproducir este objeto, como, para
captarlo, a fin de incidir en su transformación. Una vez que se ha construido el objeto de
investigación tecnológica, el análisis funcional y experimental ocupa fundamentalmente el espacio
metodológico. (p.15)
Esta investigación parte de la base que la tarea del educando implica repensar la tecnología que
se está aplicando. Fernández4, el tecnólogo necesita hacer investigación tecnológica, de lo contrario
se limita a las acciones que indica la máquina convirtiéndose en manipulador de instrumentos,
operario e instrumentista. (p.4).
Así mismo, complementa Carrascal5:
A la hora de interpretar la investigación tecnológica desde la ingeniería se presenta una serie de
características que la vinculan en forma natural con la innovación tecnológica, por lo cual las
motivaciones iniciales de los proyectos de investigación y la evaluación de la investigación
tecnológica pueden ser utilizadas como un instrumento para fomentar la innovación. Con innovación
tecnológica se designa la incorporación del conocimiento científico y tecnológico, propio o ajeno,
con el objeto de crear o modificar un proceso productivo, un artefacto, una máquina, para cumplir un
fin valioso para una sociedad. (p.21)
1
F, Bello. «La investigación tecnológica o cuando la solución es el problema.» Fases Universidad de Carabobo, Facultad de
ciencias económicas y sociales, 2011: 7
2
S, Carrascal. «www.epgunc.com.» www.epgunc.com. s.f de s.f de 2011. http://www.epgunc.com/investigacion.htm (último
acceso: 2012 de 12 de 05).
3
I. Fernández, y col «Las relaciones universidad-empresa: entre la transferencia de resultados y el aprendizaje nacional.
Espacios Vol 21, 2000: 2.
4
I. Fernández, y col «Las relaciones universidad-empresa: entre la transferencia de resultados y el aprendizaje nacional.
Espacios Vol 21, 2000: 2.
5
acceso: 2012 de 12 de 05
124
MARTÍNEZ ET AL.: FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN LOS PROGRAMAS…
Por su parte, Carrasca6 también señala que:
Con el nombre investigación tecnológica en las ciencias de la ingeniería se designa un ámbito de
producción de conocimiento tecnológico validado, que incluye tanto el producto cognitivo, -teorías,
técnicas, tecnologías, maquinarias, patentes, etc.- como las actividades que desarrollan los ingenieros
para producir y validar dichos productos y conocimientos. (p.10)
La investigación tecnológica presenta características que le son propias como el pensamiento
ingenieril. Para los ingenieros, el diseño y la habilidad para diseñar es un elemento propio de la
profesión, entendiendo, Bello7 el diseño como la “adaptación intencionada de medios para alcanzar
un fin preconcebido”. (p.23).
Se puede entonces, suponer que el proceso va desde las ideas hasta su concreción material,
teniendo como objetivo la resolución de un problema concreto o una necesidad social.
Como señala Bello8 “una parte importante de la investigación tecnológica consiste
precisamente en hacer operacionalmente realizables ideas que sabemos que físicamente o
materialmente lo son”. Estas características según Carrascal de la investigación tecnológica resaltan
la presencia de un estado cognitivo propio de la ingeniería donde se destaca una potencial actitud
innovadora de los actores involucrados en el proceso de investigación. Por ejemplo, desde el campo
del conocimiento de la técnica, el significado de las nociones de eficiencia y capacidad de control,
son relevantes para la evaluación de tecnologías. (p.12).
Anasagasti9 coincide cuando afirma que un problema en una investigación tecnológica posee un
carácter práctico y concreto, señala un obstáculo o una necesidad que intenta modificar, en
contraposición a una preocupación conceptual y explicativa, en donde la labor se desarrolla más en
el plano fundamentalmente teórico. La investigación tecnológica rigurosa incorpora y se soporta en
un basamento teórico, no agotándose ahí, ya que su objeto es transformar la realidad que estudia,
mediante la acción. (p.12).
Se puede entonces considerar que en la investigación tecnológica no hay, por lo general, una
única solución aceptada para un problema que pretenda alcanzar un fin determinado. Por eso las
tecnologías no pueden pensarse como una ciencia exacta, siempre queda la posibilidad de mejorar el
diseño, de innovar constantemente, de modificar la máquina, de crear prototipos o modelos.
Es por ello, donde se puede entonces considerar que la investigación científica tiene sus propios
objetos de investigación y la investigación tecnológica sin apartarse tanto de ellos, también tiene
otros objetos para investigar. Según Anasagasti10, para entablar una relación entre ambas formas de
investigación puede decirse que la investigación científica busca indagar conocer y explicar de
forma objetiva y suficiente el objeto en estudio, mientras que la investigación tecnológica se basa en
ésta para proponer acciones con énfasis en la transformación o intervención, llegando incluso al
desarrollo. (p.12).
6
acceso: 2012 de 12 de 05
7
F, Bello. «La investigación tecnológica o cuando la solución es el problea.» Fases Universidad de Carabobo, Facultad de
8
9
Iñaki,
Anasagasti.
«Ianasagasti.blogs.com.»
Ianasagasti.blogs.com.
03
de
03
de
2012.
htpp://ianasagasti.blogs.com/mi_blog/2012/03/careo-en-la-comparecencia-del-ministro-de-asuntos-exteriore-jose-manuelgarcia-margallo.html (último acceso: 14 de 05 de 2012)
10
Iñaki.
Anasagasti.
03
de
03
de
2012.
htpp://ianasagasti.blogs.com/mi_blog/2012/03/careo-en-la-comparecencia-del-ministro-de-asuntos-exteriore-jose-manuelgarcia-margallo.html (último acceso: 14 de 05 de 2012).
125
Por otro lado, como indican Antonio García y Pedro A Rojo11
En la unión europea, los avances científicos y técnicos están abriendo el camino a nuevos campos, ya
sean los conocimientos, las ideas, los productos, los procedimientos o los servicios que contribuyen
al bienestar de las personas y al desarrollo armonioso del empleo, la economía y la cohesión de la
sociedad europea. Dichos avances también contribuyen asimismo a la consecución de un desarrollo y
un crecimiento sostenibles. (p, 10)
Igualmente, Antonio García y Pedro A Rojo12 indican que “si se desea que la ciencia y la
tecnología sean aceptadas y adoptadas por el ciudadano, la investigación debe ser más comprensible,
más visible y más próxima al ciudadano, aun cuando la ciencia moderna es cada vez más compleja”.
(p.5).
Desde Latinoamérica en el campo laboral se ha venido realizando también investigaciones
sobre la importancia de articular la formación académica con la actividad laboral, por ejemplo el
Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional Cinterfor
Considera que13:
La formación hace parte de un conjunto de acciones de transferencia tecnológica, tanto de trabajo
como de producción, adaptación e innovación. En términos conceptuales, estas experiencias se
caracterizan por poseer cierto grado de especialización hacia sectores económicos determinados, lo
cual les permite, mayor nivel de actualización tecnológica en máquinas, equipos y materiales, pero
también en conocimientos y técnicas aplicados a la producción. (p.13)
Según señala Pérez14, dicha actualización, se complementa con estrategias de acercamiento y
colaboración con el sector productivo permitiendo ofrecer servicios que complementan oferta de
formación. (p.13).
Como característica fundamental de este modo de entender la formación, debe resaltarse la
incorporación de contenidos y metodologías propios de lo que se ha dado en llamar educación
tecnológica. De modo breve, ésta consiste como lo analiza Ansagasti15, en “registrar, sistematizar,
comprender y utilizar el concepto de tecnología, histórica y socialmente construido, para hacer de él
un elemento de enseñanza, investigación y extensión” (p.18).
Esto está marcando un cambio tanto conceptual como metodológico en la acción de
instituciones, centros de formación y unidades de educación tecnológica.
Según Cintenfor16:
La tecnología ha superado la dimensión puramente técnica del desarrollo experimental o la
investigación de laboratorio. Abarca cuestiones de ingeniería de producción, calidad, gerencia,
mercadeo, asistencia técnica, compras, ventas, entre otras, que la convierten en un vector
fundamental de expresión de la cultura de las sociedades. Podría decirse que el propio proceso
tecnológico es, en sí mismo, un ejercicio de aprendizaje que modifica la forma de interpretar el
mundo, marcado por teorías, métodos y aplicaciones. También es conocimiento y mantiene, por lo
tanto, la constante exigencia del espíritu de investigación sobre los hechos que son generados,
transmitidos y aplicados. (p.7)
11
Antonio. García, Pedro. Rojo. «Investigación y desarrollo tecnológico en la unión europea.» Cuadernos de documentación
multimedia, 2011: 5-10
12
Antonio. García, Pedro. Rojo. «Investigación y desarrollo tecnológico en la unión europea.» Cuadernos de documentación
multimedia, 2011: 5-10
13
Citenfor. Oitcinterfor.org. 2011. http://www.oitcenterfor.org/ (último acceso: 2012 de 13 de 06 )
14
Perez, Idinies. «La formación técnico profesional y el empleo.» infotep.gov.do. 11 de 2011.
http://www.infotep.gov.do/pdf_prog_form/FTP%20y%20empleo.pdf (último acceso: 10 de 2012 de 06 )
15
Iñaki.
Anasagasti.
03
de
03
de
2012.
htpp://ianasagasti.blogs.com/mi_blog/2012/03/careo-en-la-comparecencia-del-ministro-de-asuntos-exteriore-jose-manuelgarcia-margallo.html (último acceso: 14 de 05 de 2012).
16
Citenfor. Oitcinterfor.org. 2011. http://www.oitcenterfor.org/ (último acceso: 2012 de 13 de 06)
126
Desde la mirada de Citenfor17
La articulación en un ambiente apropiado de formación y educación, trabajo y tecnología, permiten
estructurar mecanismos mediante los cuales se adquieran, además de sólidos conocimientos técnicos
y tecnológicos, los valores, hábitos y conductas inherentes a las competencias que las actuales
circunstancias históricas requieren de los trabajadores, técnicos y profesionales. Florece entonces la
necesidad de un estrecho acercamiento entre las interpretaciones del conocimiento científico y el
saber de las tecnologías, con el fin de clarificar sobre su papel en la transformación técnica de la
producción y el trabajo. (p.12)
Varios beneficios se pueden obtener si se logra determinar cuál sería la orientación
investigativa en la formación a nivel tecnológico en la Escuela de Suboficiales, porque permitiría
entender y clarificar qué implica para la aeronáutica militar. Explícitamente en la práctica, los
significados de tecnología y ciencia, desde el punto de vista del saber, de fomentar la búsqueda
programada y organizada de la innovación tecnológica, de favorecer un proceso de producción de
conocimientos y de la generación de una capacidad propia de decisión en materia de tecnología18
(p.14).
El creador o el usuario de tecnología, ya sea a nivel individual, grupal, organizacional o a nivel de
la sociedad, se encuentra frente a diferentes maneras de producir, de informarse y de deleitarse. Es
decir frente a un sin número de usos de la tecnología como un recurso básico para la productividad.
La calidad del ser humano según Bello19
Está regida por estos parámetros, proporcionados por el uso de avances tecnológicos, pueden en la
medida que se enfatiza la cultura tecnológica en la acción social llevar a formas de comportamiento
de los individuos, tanto en su dinámica social cotidiana como en los procesos productivos donde
intervienen. (p.23)
Es necesario examinar y empezar a conformar, conocimientos sobre las vías para estructurar los
patrones de conducta que podrían estarse formando con la producción y empleo masivo de las
nuevas tecnologías; la sociedad se está enfrentando a la era tecnológica. Es ahí donde los grupos
sociales supeditados al uso de tecnología promueven una racionalidad socio-cultural diferente a la
racionalidad científica, es decir, dirigida más a la práctica que a la teoría.
Con todo lo que se ha presentado se puede sustentar la presencia de argumentos
epistemológicos, sociales y pedagógicos que delimitan la investigación tecnológica como específica.
Marco conceptual
El desarrollo de la investigación se fundamenta en tres referentes importantes que son desde la
teoría (literatura), desde los significados (sujetos) y desde las experiencias (prácticas docentes) la
siguiente figura resume los tres tópicos de esta investigación.
17
Citenfor. Oitcinterfor.org. 2011. http://www.oitcenterfor.org/ (último acceso: 2012 de 13 de 06)
19
18
127
Figura 1: Referentes de la Investigación
El desarrollo de esta investigación se cimienta en tres referentes (Figura 1), desde lo teórico se
toma como referentes las conceptualizaciones de epistemología, ciencia, tecnología, formación
tecnológica, se apoya en los autores, Niiniluoto20 (1997), Bello21 Stenhouse22 (1998), (2009),
Manual Frascati23 (2002), Unesco24 (2005), Acevedo25 (2006), marco jurídico de Colombia respecto
a Colciencias26, Ley 1286 de (2009) y Decreto27 1904 (2009).
Para el referente de significaciones, se partió desde las políticas emanadas por el Ministerio de
Educación, Ley 30 de educación general28, Ley 74929 de educación técnica, tecnológica, Los
conceptos de cultura, significaciones. Restrepo30 (2012).
Como referentes institucionales se toma las políticas de investigación planteadas por la Fuerza
Aérea Colombiana, Plan Estratégico Institucional PEI31 (2012-2030), Plan Estratégico del Sistema
Educativo PESE32 (2007-2019) y por parte de la Escuela de Suboficiales Proyecto Educativo
Institucional33 (2009-2012).
20
Ilkka, Niiniluoto. «Ciencia frente a tecnología: ¿Diferencia o identidad?» Arbor Vol 157, 1997: 285-299
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25
J, Acevedo. Modelos de relaciones entre ciencia y tecnología: Un análisis social e histórico. 2006.
26
Congreso de Colombia. «Ley 1286.» Por la cual se modifica la ley 29 de 1990, se transforma a Colciencias en
Departamento Administrativo,... Bogotá: Congreso, 23 de 01 de 2009.
27
Republica de Colombia. «Decreto 1904.» Por la cual se modifica la estructura del Departamento Administrativo de CTeI,
Colciencias. Bogotá: Republica, 26 de 05 de 2009.
28
Congreso de Colombia «Ley 30.» Por la cual se organiza el servicio publico de educación superior. Bogotá: Congreso, 26
de 12 de 1992.
29
Congreso de Colombia «Ley 749.» Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las
modalidades de formación técnica, profesional y tecnológica... Bogotá: Congreso, 19 de 07 de 2002.
30
Gabriel, Restrepo. Modelos de enseñanza y aprendizaje de pedagogía, psicagogía, mistagogía. Bogotá, 2012.
31
Fuerza Aérea Colombiana. Plan Estratégico Institucional 2011-2030. Bogotá: Sprecard"s C.I SAS, 2011.
32
Ministerio de Defensa Nacional. Plan estratégico del Sistema educativo de las Fuerzas Armadas 2007-2019. Bogotá: Prooffset edicotria SAS, 2008
33
Escuela de Suboficiales FAC. Proyecto Educativo Institucional 2009-2012. Madrid, Cundinamarca: Strategy, 2009
21
128
Para el referente de experiencias, se toma como referente los modelos de formación en
investigación tecnológica implementados por los programas tecnológicos de la Escuela de
Suboficiales.
Normatividad Institucional
El Plan Estratégico del Sistema Educativo34 determina las políticas educativas en las que se debe
centrar el Sistema Educativo de las Fuerzas Armadas SEFA35 y los Sistemas Educativos al interior
de cada fuerza. Para la Fuerza Aérea Colombiana el sistema se denomina SEFAC36
El SEFA37 consolida el sentido de la comunidad educativa de las fuerzas y la proyección de las
instituciones armadas hacia la visión del militar y del policía del siglo XXI. (p.9).
El SEFA38 propone una restructuración educativa en las fuerzas militares centrada en el
desarrollo humano; la formación en valores, virtudes militares y policiales, que “fortalezca la
vocación por la verdad y el bien común y que proyecte el sentido de trascendencia individual
Competencias del SER”.
El siguiente gráfico resume los subsistemas en los que se soporta.
Figura 2: Subsistemas y elementos del SEFA39
Fuente: Elaboración propia. Subsistema SEFA, 2008.
Por su parte, La Fuerza Aérea Colombiana, en su Plan Estratégico Institucional (PEI) 2011 –
203040en su numeral 6.16 determina que la investigación es un “factor constante, en especial lo
relativo a la Medicina de Aviación y al aspecto técnico en pequeñas innovaciones, como la creación
de herramientas aeronáuticas, propuesta del Arpía o la de bancos de prueba para diferentes
componentes aeronáuticos” (p.28).
Con respecto a la política de investigación determina:
34
Ministerio de Defensa Nacional. Plan estratégico del Sistema educativo de las Fuerzas Armadas 2007-2019. Bogotá: Prooffset edicotria SAS, 2008
35
Ministerio de Defensa. Sistema educativo de las Fuerzas Militares. Bogotá, 2008
36
Fuerza Aérea Colombiana. Sistema Educativo para la Fuerza Aérea Colombiana: "UAE. Bogotá: U Sabana, 2011
37
38
39
40
Fuerza Aérea Colombiana. Plan Estratégico Institucional 2011-2030. Bogotá: Sprecard"s C.I SAS, 2011
129
La oferta educativa de la Fuerza Aérea Colombiana, se centrará en la investigación desarrollo e
innovación de temáticas militares, aeronáuticas y espaciales que conduzcan, a los miembros de la
institución, a ejercer el liderazgo en el contexto del poder aéreo nacional y regional. (p.43)
Y termina con:
El propósito de la Fuerza Aérea es dar respuesta a las necesidades propias de cada área funcional, del
sector aeronáutico y de la sociedad, contribuyendo a la solución de problemas institucionales,
regionales y nacionales y generando conocimiento como base para el desarrollo de investigación,
científica y tecnológica con los más altos estándares nacionales e internacionales (p.43)
La Fuerza Aérea Colombiana para el cumplimiento del Plan Estratégico Institucional formuló y
reglamentó la creación de los siguientes Centros de Investigación y Desarrollo Tecnológico, Figura
3, con el fin de materializar los proyectos que surjan en el desarrollo de los Programas Estratégicos
de Investigación, en los cuales se enmarca el desarrollo científico y tecnológico de la FAC, así:
Figura 3: Centros de Investigación y Desarrollo Tecnológico
Modelos de las Relaciones entre Ciencia y Tecnología
Para la realización de esta investigación las autoras consideran importante tomar como referente el
modelo planteado por Niiniluoto41. Diseñó cinco modelos de la relación que se puede hacer entre lo
que es ciencia y tecnología, extraído de Acevedo42, porque permiten ser utilizados como punto de
partida para determinar y caracterizar la significación de estos términos en la Fuerza Aérea.
Figura 4: Modelo de relaciones entre Ciencia y Tecnología. Niiniluoto, 1997
41
42
Ilkka. Niiniluoto, «Ciencia frente a tecnología: ¿Diferencia o identidad?» Arbor Vol 157, 1997: 285-299.
J, Acevedo. Modelos de relaciones entre ciencia y tecnología: Un análisis social e histórico. 2006
130
Fuente: Tomado Acevedo (2006) de Modelos de relaciones entre ciencia y tecnología Niiniluoto, 1997.
Este modelo identifica las significancias que se puede tener frente a la relación existente entre
la visión de Ciencia y Tecnología. Niiniluoto43 afirma que se presenta en la sociedad cinco tipos de
concepciones sobre esta temática.
1. “La ciencia y la tecnología son independientes desde un punto de vista ontológico (cada una
tiene su propia entidad). También son causalmente independientes o cuasi-independientes”.
2. “La ciencia y la tecnología tienen independencia ontológica, pero hay interacción entre ambas”.
3. “La tecnología se subordina a la ciencia y puede reducirse a ella; depende, pues, de la ciencia
desde una perspectiva ontológica”.
4. “La ciencia se subordina a la tecnología y puede reducirse a ella; es decir, tiene una
dependencia ontológica de la tecnología”.
5. “La ciencia y la tecnología son la misma cosa (tecnociencia postmoderna); esto es, no se
diferencian ontológicamente”.
Metodología de la Investigación
Se realizó un estudio cualitativo: tipo exploratorio que permite determinar la caracterización del
proceso formativo en investigación tecnológica que se trabaja en la Escuela de Suboficiales de la
Fuerza Aérea Colombiana. Se utilizó como herramientas de investigación el análisis documental, y
las encuestas. El primero de estos permite la identificación desde la literatura y la legislación
educativa de las posibles diferencias y similitudes que guardan la investigación científica y la
tecnológica, esto como el punto de inicio para determinar si la comunidad científica o quizá la
educativa han conceptualizado diferencias entre ellas.
Se toma como población al personal de planta que hace parte de la Escuela de Suboficiales de
la Fuerza Aérea. Como fuente de información en esta investigación
Para el estudio de las significaciones se aplicó una encuesta al 20% de la población de
directivos, docentes y estudiantes de la Escuela de Suboficiales de la Fuerza Aérea. El muestreo se
tomó de manera aleatoria. En la siguiente tabla se presenta las características de la población y
muestra de la Escuela.
Tabla 1: Población y Muestra para encuesta Maestría USA
Población
Cantidad
Estudiantes
545
Directivos
52
Egresados
99
43
Muestra 40%
200
20
40
Ilkka. Niiniluoto, «Ciencia frente a tecnología: ¿Diferencia o identidad?» Arbor Vol 157, 1997: 285-299.
131
Prof. Tiempo Completo
16
Prof. Medio Tiempo
52
Prof. Hora Cátedra
49
TOTAL
813
6
20
20
306
La encuesta diseñada para poder evaluar la conceptualización plantea 40 ítems, los cuales
permitieron generar la siguiente discusión:
Discusión
Analizando los resultados del segundo componente donde se evaluó las significaciones de lo que
implica la ciencia y la tecnología en el ámbito aeronáutico, con el fin de definir las categorías frente
a las interpretaciones las autoras pudieron determinar:
Es claro que la tecnología nace de una necesidad, y que por ello busca dar una solución, pero ¿a
quién? ¿y a qué?, - a una sociedad -, en un contexto específico. Sus resultados son productos
tecnológicos representados en bienes activos o inactivos como procesos, servicios, que no
necesariamente pueden ser generalizados. Esto la diferencia de la ciencia; que el resultado de su
investigación puede ser universal, mientras que el de la tecnología es particular.
La siguiente tabla muestra algunas de las características diferenciadoras que se pueden
establecer entre la ciencia y la tecnología:
Tabla 2: Características diferenciadoras entre Ciencia y Tecnología
Ciencia
Tecnología
Sus estudios parten de las necesidades y
Sus estudios parten de la formación de hipótesis problemas humanos concretos económicos y
socioculturales.
Su propósito es modificar el mundo para
Su propósito es entender el mundo natural
satisfacer necesidades
Utiliza el diseño para su desarrollo (análisis +
Utiliza el método científico para su desarrollo
proyecto)
Se especifica con la formulación de leyes y
Se especifica en la producción de instrumentos
postulados
(artefactos, sistemas y procesos)
Su interés es el conocimiento de las cosas por
Su interés es la satisfacción de necesidades dar
sus principios y causas
respuesta
Su producto es la producción de bienes y
Su producto es el conocimiento científico
servicios, de métodos y procesos
La investigación es básica, en estricto, objetiva La investigación es aplicada,
Responde al ¿qué?
Responde al ¿para qué?
Su alcance es universal
Su alcance puede ser local, regional
Descubre
Inventa e innova
Su fin es apoyar al desarrollo económico y
Su fin es generar conocimiento nuevo. busca
social y cultural de la región. Responde al
responder al qué
porque hacerlo
Espacio: Centros, laboratorios, academia
Espacio: aula – taller tecnológico
posgrados
Fuente: Layton, D., 1993. Ajustado por las autoras.
Sin embargo, la tecnología y la ciencia también dependen y comparten procesos de
conocimiento. Algunas veces un problema tiene aspectos tecnológicos y científicos. Por lo tanto, la
búsqueda de respuesta en el mundo natural induce al desarrollo de productos tecnológicos y las
necesidades tecnológicas requieren en ocasiones de una investigación científica.
132
La Tecnología puede ser entendida como la define Aquiles Gay y Miguel Ángel Ferreras44:
Una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado
y creativo de los recursos materiales, y la información propia de un grupo humano, en una cierta
época, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la
producción, distribución y uso de bienes y servicios. (p.12)
La tecnología responde entonces a problemas precisos y delimitados de un grupo social, de un
sector público o privado, dentro de una cultura, basada en una experiencia histórica, durante un
periodo concreto, es cambiante y dinámica. La tecnología está inmersa en la cultura y en la
sociedad, por ende, como dice María Teresa Márquez45, “Se debe construir puentes entre la
tecnología y la cultura… enfatizando en las formas en que ambas dimensiones se articulan” (p.69)
pero también estos puentes deben comunicarse y articularse con la ciencia y la sociedad para poder
determinar su funcionalidad.
Es por ello, que en las conceptualizaciones para la Fuerza Aérea Colombiana, la tecnología
debe responder a las necesidades aeronáuticas para su desarrollo social y operacional, para mejorar
la calidad de vida de su gente y responder a las exigencias sociales del país, como por ejemplo la
seguridad aérea y terrestre, disminuir los riesgos operacionales, mejorar su logística operacional,
proteger la vida del militar y más aún defender al estado, de amenazas internas o externas que
perturben la estabilidad nacional.
La tecnología tiene influencia en la ciencia, la cultura aeronáutica, la sociedad y se encuentra
inmersa en un contexto específico. No se puede desligar la tecnología de ninguno de estas
dimensiones. Cada uno de ellas esta determinada por el desarrollo tecnológico y este a la par está
influenciado por ellas mismas, es decir se afectan y se impulsan mutuamente.
Partiendo de estas reflexiones, se requiere entonces en la Fuerza Aérea Colombiana, reestructurar
el modelo de enseñanza en investigación tecnológica, el cual, está orientado únicamente en desarrollar
en el estudiante competencias científicas, promoviendo más la formación en el dominio del método
científico que en el desarrollo de competencias de análisis e interpretación de problemas para generar
las alternativas de solución. Es necesario, ampliar la perspectiva tradicional de la enseñanza de la
metodología de la investigación en tecnología, así como afirma Ratcliffe y Millar (2009) citado por
Teresa Prieto, Enrique España y Carolina Martín46 “se requiere cambios importantes que tienen
implicaciones en la elección de los contenidos, en su estructuración y en la forma en que se trabaja en
el aula” (p.72) e igualmente, parafraseando a María Teresa Márquez se debe construir puentes entre la
tecnología y la cultura, entre la tecnología y la sociedad y entre la tecnología y la ciencia47.
Se considera importante facilitar una formación socio-cultural, científica-tecnológica que
faculte a los tecnólogos para la toma de decisiones, para la solución de problemas, para la
identificación de alternativas de solución, para el uso responsable y ético de la tecnología y la
ciencia en la sociedad del siglo XXI, Teresa Prieto y col48 “esta nueva estructura es un cambio que
exige interdisciplinariedad en los contenidos, integración de conocimientos precedentes de los
contextos académicos, culturales y sociales” (p.73).
Se ha resaltado que el fin primordial de la tecnología es dar respuesta a esas necesidades
sentidas en una sociedad para mejorar su calidad de vida. La tecnología responde a un problema con
el cómo y con qué hacerlo, estos son el objeto real de la tecnología. la formación en la investigación
para el nivel tecnológico debe centrarse en desarrollar en el estudiante habilidades para la solución
de problemas, habilidades para analizar el objeto de investigación desde el componente práctico, ya
44
Aquiles, Gay. M, Ferraras. La educación tecnológica: Aportes para su implementación. Buenos Aires: Conicet prociencia, 1997.
Maria. Márquez. «Estilo tecnológico construyendo puentes entre tecnología y cultura.» Nueva antropología Vol 18, 2002: 69.
46
Teresa, Prieto. «Alguna cuestiones relevantes en la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva ciencia-tecnologíasociedad .» Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias Vol 9, 2013: 71-77.
47
Maria. Márquez. «Estilo tecnológico construyendo puentes entre tecnología y cultura.» Nueva antropología Vol 18, 2002: 69.
48
Teresa, Prieto. «Alguna cuestiones relevantes en la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva ciencia-tecnologíasociedad .» Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias Vol 9, 2013: 71-77
45
133
sea soportado en teorías o que a través del hacer emerja una nueva concepción teórica que le permita
analizar el problema y encontrar las posibles alternativas de solución, las cuales pueden resultar en
invenciones nuevas, adaptaciones, desarrollo de técnicas y/o estrategias que conduzcan a una
conceptualización diferente y aun control de la necesidad.
Se parte primero por identificar y saber interpretar cual sería el objeto a investigar, el estudiante
debe aprender a definir según el campo tecnológico el objeto a investigar, para facilitar la lectura de
ese objeto.
No se puede considerar que para la solución de problemas se deba utilizar un solo método ya
que los problemas pueden tener diferentes características y se puede orientar con diversas
concepciones, es por ello que se debe realizar un método global que pueda ajustarse o ceñirse a cada
tipo de problema.
Resolver el problema requiere además de las habilidades personales aplicar un método, no
necesariamente el científico, las autoras consideran que el más adecuado según los resultados
encontrados y analizados en el presente estudio que permitirá desarrollar y fomentar en los
estudiantes las competencias requeridas para realizar investigación, desarrollo e innovación en el
nivel tecnológico es el método de resolución de problemas, este implica una secuencia, determinada
por fases que llevan al alcance del objetivo, permite igualmente, replicar y verificar el proceso
utilizado para llegar a la alternativa de solución planteada y exige del estudiante pensamiento
creativo, además del lógico, así como potencializa su pensamiento lateral.
La estructura general que se debe plantear en el diseño del desarrollo curricular para formar en
investigación a nivel tecnológico: Como modelo general para la resolución de problemas, las
autoras tomaron como base el esquema propuesto por Aquiles, Gay. M. Ferreras49; quienes plantean
un método de tres fases generales que se pueden desarrollar para la resolución de problemas y seis
aspectos o etapas como ellos las denominan.
En el modelo planteado por Gay, A; Ferreras M, cada fase adicionalmente contiene unas etapas
que se deben seguir en su orden50:
1. Reconocimiento y definición del problema.
2. Análisis del problema y de sus causas.
3. Búsqueda de alternativas de solución.
4. Selección de la solución.
5. Presentación de la solución y plan de acción (¿qué hacer?, ¿cómo?, ¿cuándo?).
6. Puesta en práctica de la solución, seguimiento y evaluación.
En el siguiente esquema se puede evidenciar la articulación de las fases con las etapas, No
obstante, las autoras consideran incluir una fase adicional con tres etapas, la cual permite garantizar
que la investigación tecnológica no se queda en el nivel exclusivamente investigativo sino que
trasciende al componente económico- social del sector aeronáutico.
Figura 5: Método de resolución de problemas. Articulación fases-etapas.
49
50
Aquiles, Gay, M, Ferraras. La educación tecnológica: Aportes para su implementación. Buenos Aires: Conicet prociencia, 1997.
Aquiles, Gay, M, Ferraras. La educación tecnológica: Aportes para su implementación. Buenos Aires: Conicet prociencia, 1997.
134
Fuente: Adaptado por las autoras. Gay, A; Ferreras M, 2010.
135
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Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morat, S.L.
Unesco (2005). «Guia para la recogida e interpretación de datos sobre innovación.» Manual Oslo.
Tragsa.
136
SOBRE LAS AUTORAS
Alicia del Pilar Martínez Lobo: Investigadora Principal, Magister en Docencia e Investigación
Universitaria, Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomas, Especialista
en Gestión Gerencial, Especialista en Docencia e Investigación Universitaria Universidad Sergio
Arboleda, Psicóloga Universidad Católica de Colombia. Docente y asesora de investigación,
Escuela de Suboficiales y Escuela de Postgrados Fuerza Aérea Colombiana.
Leidy Esmeralda Herrera Jara: Co-investigadora, PhD (c) en Educación, Universidad Norbert
Wiener, Magister en Docencia e Investigación, Especialista en Docencia e Investigación, Especialista en Evaluación y Construcción de Indicadores de Gestión para la Educación Superior, Especialista
en Gerencia Social, Administradora Educativa. Docente en Investigación Policía Nacional – Colombia, Escuela de Suboficiales Fuerza Aérea Colombiana y Asesora Autoevaluación Institucional
Escuela de Postgrados Fuerza Aérea Colombiana.
Patricia Cadena Caicedo: Co-investigadora, Magister Docencia e Investigación Universitaria, Especialista en Docencia e Investigación Universitaria, Editora de la Revista Tecnoesufa, Ingeniera
Electrónica, Docente de Matemáticas y Electrónica Análoga Escuela de Suboficiales Fuerza Aérea
Colombiana.
137
Las pautas WCAG 2.0 para determinar el nivel de
accesibilidad en dos plataformas educativas
Sonia I. Marino, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
Pedro Alfonzo, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
Jaquelina Edit Escalante, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
Romina Alderete, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
Maria Viviana Godoy, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
Resumen: En la sociedad del conocimiento la implantación de estándares que aseguren el acceso a la información sin
barreras es de trascendental importancia. Por otra parte, numerosos países promulgaron e implementaron leyes que promueven la Accesibilidad en sitios web. A medida que avanzaba la tecnología y cambiaban los paradigmas de enseñanzaaprendizaje, surgieron también las plataformas educativas, como soporte para la implementación de sitios que proporcionen
una alternativa o complemento en el mencionado proceso. Estas plataformas deben satisfacer las expectativas de los interesados como ser la institución, el docente y el alumno; y poseer una interfaz accesible, es decir, permitir una interacción y
representación del contenido del sitio, por lo cual deben diseñarse para que sean percibidas y operadas por cualquier
persona. Por lo expuesto, es de relevancia identificar su nivel de accesibilidad. En este sentido, existen organismos internacionales que definen y promueven las pautas que faciliten el acceso universal a los contenidos Web. La medición puede
implementarse utilizando herramientas automáticas, como se expone en el presente trabajo. En este artículo, se presenta el
marco teórico y los procedimientos utilizados para evaluar la accesibilidad web de dos sitios educativos construidos utilizando diversas plataformas, una libre y una propietaria, a partir de los criterios de la WAI 2.0. Los resultados demuestran la
existencia de barreras de accesibilidad. Es decir, no contemplan en sus diseños todos aquellos aspectos recomenda-dos por
los estándares internacionales y así permitir la inclusión de un mayor número de usuarios.
Palabras claves: accesibilidad WEB, WAI 2.0, plataformas educativas, sitios educativos
Abstract: In the knowledge society the implementation of standards to ensure access to information without barriers is
relevant. In addition to this, many countries have implemented laws to promote websites accessibility. With technological
advancement and changes in teaching-learning paradigms, educational platforms emerged as a support to the implementation of sites that provide an alternative or complement to this process. These educational platforms must meet the expectations
of stakeholders such as the institution, the teacher and student; through an accessible interface. So, to allow an interaction
and representation of the content of the site, platforms must be designed to be perceived and operated by anyone. For these
reasons, it is important to identify the web site accessibility. So, there are international organizations that define and promote standards that facilitate universal access to Web content. The measurement can be implemented using automated tools, as
discussed in this paper. This paper presents the theoretical framework and the procedures used to evaluate web accessibility
of two built educational sites using various platforms, one free and one owned, based on the set forth WAI 2.0 criteria. The
results show that analyzed web sites present significant barriers to web accessibility. That is, their designs lack standards
recommended by international standards, in order to allow the inclusion of a greater number of potential users.
Keywords: Web accessibility, WAI 2.0, educational platforms, educational sites
1. Introducción
E
n la sociedad del conocimiento la implantación de estándares que aseguren el acceso a la
información sin barreras es de trascendental importancia.
Uno de los temas objeto de estudio por parte de diversos organismos mundiales es la accesibilidad web. Entre las principales acciones se menciona la abordada por el W3C (Consorcio
World Wide Web), plasmada en su Iniciativa para la Accesibilidad a la Web (WAI o Web Accessi-
© Common Ground España. Sonia I. Marino et al.
bility Initiative). Su objetivo es definir las pautas que faciliten el acceso de las personas con discapacidad, a los contenidos WEB.
La Ingeniería del Software (IS) es una disciplina que comprende los aspectos de la producción
de software comprende desde las etapas iniciales de la especificación, hasta su mantenimiento
desde que se inicia su uso (Sommerville, 2005; Pressman, 2010).
El estándar IEEE (IEEE STD 610-1990), define la calidad del software como el “grado con el
que un sistema, componente o proceso cumple los requerimientos especificados y las necesidades o
expectativas del cliente o usuario”.
Dado que la accesibilidad web es uno de los criterios de la calidad del software existen una diversidad de métodos y herramientas diseñadas para su utilización en los procesos de diseño y desarrollo que aborda. En este sentido, se considera de importancia tener en cuenta los estándares internacionales para desarrollar y evaluar la calidad de un producto software en general (tradicional o
basado en entornos Web), considerando que su construcción no puede estar exenta de la aplicación
de los mismos, siendo uno de los referentes la accesibilidad.
En relación a los estándares, a nivel internacional la ISO (Organización Internacional de
Normalización), es una federación mundial de organismos nacionales de normalización (organismos
miembros de ISO).
El Consorcio W3C dio a conocer, en octubre de 2012, la aprobación de las Pautas de
Accesibilidad al Contenido Web (WCAG) 2.0 como un estándar internacional ISO/IEC (ISO / IEC
40500:2012). Siguiendo estas pautas harán el contenido accesible a una gama más amplia de
personas con discapacidad, incluyendo ceguera y baja visión, sordera y pérdida de la audición,
problemas de aprendizaje, limitaciones cognitivas, limitado movimiento, entre otros (ISO, 2012). Es
decir, tienen relación específicamente con la reducción de barreras de acceso a los sitios web.
Están dirigidas a una variada audiencia: diseñadores de sitios web, evaluadores especialistas,
organizaciones que deseen dar a sus sitios un nivel de accesibilidad adecuado; y otros interesados en
asegurar y garantizar que todas las personas con o sin discapacidad puedan acceder a la información
de la web.
A partir de la difusión de estos criterios se desarrollaron trabajos según la visión de diferentes
autores y aplicados a diversos dominios como aquellos expuestos en Díaz et al. (2011a); Díaz et al.
(2011b); Díaz, Harari y Amadeo (2012); Martín et al. (2012); Toledo, González y Malbrán (2012) y
Trigueros et al. (2012).
Desde hace unas décadas las plataformas educativas han tenido un extenso y evolutivo desarrollo. Para los docentes se ha constituido en un desafío ineludible dado que han debido aprender a
utilizar con miras a implementar innovadoras estrategias orientadas a apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el estudiante se convierte en el centro de atención. Además, el avances de las
tecnologías de la información y comunicación se mediatizó en una diversidad de herramientas de
comunicación sincrónicas y asincrónicas que facilitan la interacción entre los docentes y los estudiantes sin restricciones espacio–temporales.
El trabajo presentado forma parte de una investigación centrada en la indagación de métodos y
herramientas para la generación de sistemas informáticos. En este sentido, la evaluación y la aplicación
de estándares en el diseño y en el desarrollo de sitios web es una manera de abordar proyectos
tecnológicos innovadores con miras a su escalabilidad, en particular los educativos introduciendo
conceptos de calidad de la Ingeniería del Software como es la accesibilidad, siendo algunos antecedentes
del equipo (Fernández et al., 2013; Acevedo et al., 2013; Mariño et al., 2013; Mariño et al., 2012;
Fernández Vázquez et al., 2012). Específicamente, en este trabajo se focalizó en la evaluación de dos
plataformas para la implementación de sitios educativos, una herramienta libre y una propietaria.
2. Metodología
A continuación se expone la metodología aplicada a la evaluación de accesibilidad de dos plataformas
educativas una libre y una propietaria, como producto para la generación de campus o aulas virtuales.
140
MARINO ET AL.: LAS PAUTAS WCAG 2.0 PARA DETERMINAR…
Etapa 1. Se relevaron proyectos similares vinculados al estudio de la accesibilidad en el dominio de la educación.
Etapa 2. Se seleccionaron dos plataformas para implementar sitios educativos: uno basado en
una herramienta libre y otro en una propietaria. Por razones de privacidad no se especifica nombre y
dirección electrónica de los sitios valorizados.
Etapa 3. Se determinaron los criterios establecidos por las pautas WCAG 2.0. Se utilizó como navegador Google Chrome. La configuración del hardware utilizado es: Procesador Intel (R) Pentium (R)
CPU 2020M @ 2.40 GHz, Memoria RAM 4,00 GB, Tipo de Sistema: sistema operativo de 64 bits.
Etapa 4. Se seleccionó y aplicó como validador automático TAW en versión online, dado que
automatiza la valoración de las pautas WAI 2.0. TAW es un validador muy potente que permite
elegir el nivel de prioridad a revisar en el sitio. Comprueba el nivel de accesibilidad alcanzado en el
diseño y desarrollo de páginas web. Permite analizar las recomendaciones o Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web 1.0 o WCAG 1.0 y WCAG 2.0 (Mariño et al., 2012). El servicio en
línea, permite revisar la accesibilidad de una determinada URL, para lo cual, en primer lugar se debe
ingresar la dirección Web de la página web a evaluar. Posteriormente el sistema analiza la página,
basándose en las Pautas de Accesibilidad al Contenido Web 2.0 y genera un informe HTML con
información sobre el resultado del análisis. Este resultado es un resumen que muestra el total de los
problemas (son necesarias las correcciones), las advertencias (deben revisarse manualmente) y los
puntos no verificados (que requieren un análisis manual completo) y los organiza por cada principio: Perceptible, Operable, Comprensible y Robusto (TAW WCAG 2.0 Online). Desde esta página
resumen se accede a otros tres tipos de vistas:
1. Vista marcada: Muestran sobre la página web las incidencias detectadas.
2. Vista detalle: Agrupados por cada uno de los principios básicos, se indican las comprobaciones realizadas mostrando las líneas de código donde se detectan incidencias. A nivel informativo se muestran las técnicas relacionadas con cada una de las comprobaciones.
3. Vista listado: Es un resumen, agrupado por cada principio básico, del resultado obtenido en
las comprobaciones a nivel de pauta.
Etapa 5. Se sistematizaron y procesaron los datos.
Etapa 6. Se analizaron los resultados y se elaboraron recomendaciones.
3. Resultados
En esta sección se describen los resultados obtenidos mediante evaluación de la accesibilidad con el
validador automático TAW, de acuerdo a las pautas definidas por la WCAG 2.0 (W3C, 2013) en
dos sitios educativos desarrollados con una herramienta libre (PL) y otro con una herramienta
propietaria (PP) respectivamente. Los principios analizados se agrupan en pautas y estos a su vez
contienen los crite-rios de éxito verificar.
A. Perceptible: son aquellas condiciones que buscan que la información y los componentes
de la interfaz del usuario sean presentados, de modo que pueda percibirlo de la manera más
inteligible u optima:
i.
Alternativas textuales, alternativas para convertir texto a otros formatos dependiendo la capacidad de la persona que los necesite;
ii.
Medios tempodependiente, para proporcionar acceso a los multimedios tempodependientes y sincronizados, como son sólo audio, sólo vídeo, audio y vídeo, audio
y/o video combinado con interacción;
iii.
Adaptable, contenido que pueda presentarse de diferentes formas sin perder información o estructura;
iv.
Distinguible, se busca facilitar a los usuarios ver y oír el contenido, incluyendo la
separación entre el primer plano y el fondo;
B. Operable: garantizar que los componentes de usuario y la interfaz de navegación deben ser
fáciles:
i.
Accesible por teclado, proporcionar acceso a toda la funcionalidad mediante el teclado;
141
ii.
iii.
Tiempo suficiente, proporcionar el tiempo suficiente para leer y usar el contenido;
Convulsiones, no diseñar contenido de un modo que se sepa podría provocar ataques, espasmos o convulsiones;
iv.
Navegable, proporcionar medios para ayudar a navegar, encontrar contenido y determinar dónde se encuentran.
C. Comprensible: la información y el manejo de la interfaz de usuario deben ser claros. Se
enfoca en características como:
i.
Legibilidad, hacer que los contenidos textuales resulten claros y comprensibles;
ii.
Predecible, hacer que las páginas web aparezcan y operen de manera previsible;
iii.
Entrada de datos asistida, para ayudar a evitar y corregir los errores.
D. Robusto: El contenido debe ser lo suficientemente consistente y fiable como para permitir
su uso con una amplia variedad de agentes de usuario, ayudas técnicas y preparado para las
tecnologías posteriores.
i.
Compatible, para maximizar la semejanza con las aplicaciones de usuario actuales y futuras, incluyendo las ayudas técnicas.
La Tabla 1 resume los resultados obtenidos de evaluar la página inicial de los sitios elegidos.
Los valores que pueden asumir los criterios especificados son: SI, NO, R/R, N/A. A continuación
se especifican el significado asignado a los valores i) SI: El validador verifica el cumplimiento del
criterio evaluado, ii) NO: No se verifica el cumplimiento del criterio, iii) RR: Requiere corrección,
es decir, el validador determina la ausencia del cumplimiento del criterio factible de solucionar
modificando el código de la plataforma y iv) N/A: Indica que el criterio no es evaluado por la herramienta elegida, puesto que no la implementa.
Tabla 1: Evaluación de las páginas principales de sitios educativos
Principio
Perceptible
Operable
142
Fecha de evaluación: 27/05/2015
Pautas
Criterios
Textos
Contenido
no
alternativos
textual
Sólo audio y solo
vídeo (grabaciones)
Subtítulos (pregrabados)
Medios
Audiodescripción
basados en
o Medio Alternael tiempo
tivo (Pregrabado)
Subtítulos
(en
directo)
Descripción auditiva (Pregrabada)
Información
y
relaciones
Secuencia
con
Adaptable
significado
Características
sensoriales
Uso del color
Control del audio
Contraste (Mínimo)
Distinguible Redimensionamiento del texto
Imágenes
de
texto
Teclado
Accesible
mediante el
Sin bloqueos de
SI
Plataforma libre
NO
R/R
N/A
X
Plataforma propietaria
SI
NO
R/R
N/A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Principio
Perceptible
Comprensible
Robusto
Pautas
Criterios
teclado
teclado
Tiempo ajustable
Tiempo
Pausar, detener,
suficiente
ocultar
Provocar
Umbral de tres
ataques
destellos o menos
Evitar bloques
Páginas tituladas
Orden del foco
Propósito de los
enlaces (en contexto)
Navegable
Múltiples vías
Encabezados y
etiquetas
Foco visible
Idioma de la
página
Legible
Idioma de las
partes
Al recibir el foco
Al
introducir
datos
Predecible
Navegación
consistente
Identificación
consistente
Identificación de
errores
Etiquetas o insIntroducción trucciones
de datos
Sugerencias ante
asistida
errores
Prevención de
errores (legales,
financieros, datos)
Procesamiento
Compatible
Nombre, Función, valor
SI
Plataforma libre
NO
R/R
N/A
SI
NO
R/R
N/A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Teniendo en cuenta las pautas previamente definidas y los valores obtenidos mediante el análisis de la interfaz inicial de ambas plataformas, expresadas en la Tabla, globalmente se destacar que:
• Para la pauta A, la PL requiere un 35, 71% de revisión de sus contenidos(R/R), mientras
que no aplica (N/A) las pautas en un 50% y el restante 14,29% no cumple (NO) lo establecido. Para el caso de la PP el 78,57% requiere revisión de los contenidos y el 21,43% restante no cumple lo establecido.
• Respecto a la pauta B es decir la operabilidad, la PL requiere revisión en el 100% de su estructura. Así mismo la PL aplica satisfactoriamente (SI) el 8,33% de las pautas, y el
91,67% restante requiere nueva revisión.
• La pauta C, aborda la comprensibilidad. En el caso de la PL el 20% aplica satisfactoriamente lo establecido y el restante 80% requiere revisión, al igual que la PP que con un
143
mismo porcentaje indica necesidad de examen y a diferencia de la PL no cumple en un
20% lo establecido.
• En referencia a la pauta D, ambas plataformas no son consistentes ni fiables en el 100% de
los contenidos presentados.
A modo general según expresan las Figs. 1 y 2, la PL cumple satisfactoriamente el 5,26% de las
pautas establecidas, mientras que la PP sólo el 2,63%. Se evidencia en la PL la ausencia del cumplimiento de los criterios en un 10,53% y en la PP en un 18,42%. Se distingue que la PL requiere revisión
de los contenidos en un 65,79% y la PP en un 78,95%; y la PL no aplica los criterios en un 18,42%.
Se seleccionó la interfaz de identificación de usuario registrado, donde se debe especificar el
nombre de usuario y la contraseña. Los valores obtenidos en la evaluación se sintetizan en la Tabla
2, siendo los criterios contemplados: SI, NO, R/R, N/A.
Figura 1: Valores porcentuales de cumplimiento de las pautas de accesibilidad de la PL en su
interfaz inicial
Figura 2: Valores porcentuales de cumplimiento de las pautas de accesibilidad de la PP en su
interfaz inicial
144
Tabla 2: Evaluación de las páginas de identificación de usuarios
Principio
Plataforma libre
Pautas
Textos
alternativos
Medios
basados en
el tiempo
Perceptible
Adaptable
Distinguible
Accesible
mediante el
teclado
Tiempo
suficiente
Provocar
ataques
Operable
Navegable
Legible
Comprensible
Predecible
Criterios
Contenido
no
textual
Sólo audio y solo
vídeo (grabaciones)
Subtítulos (pregrabados)
Audiodescripción
o Medio Alternativo (Pregrabado)
Subtítulos
(en
directo)
Descripción auditiva (Pregrabada)
Información
y
relaciones
Secuencia
con
significado
Características
sensoriales
Uso del color
Control del audio
Contraste (Mínimo)
Redimensionamiento del texto
Imágenes de texto
Teclado
Sin bloqueos de
teclado
Tiempo ajustable
Pausar,
detener,
ocultar
Umbral de tres
destellos o menos
Evitar bloques
Páginas tituladas
Orden del foco
Propósito de los
enlaces (en contexto)
Múltiples vías
Encabezados
y
etiquetas
Foco visible
Idioma de la página
Idioma de las
partes
Al recibir el foco
Al introducir datos
Navegación con-
SI
NO
R/R
X
N/A
SI
X
NO
R/R
N/A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
145
Principio
Perceptible
Pautas
Introducción de
datos asistida
Robusto
Plataforma libre
Compatible
Criterios
sistente
Identificación
consistente
Identificación de
errores
Etiquetas o instrucciones
Sugerencias ante
errores
Prevención
de
errores
(legales,
financieros, datos)
Procesamiento
Nombre, Función,
valor
SI
NO
R/R
N/A
SI
NO
X
R/R
N/A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
A modo general según expresan las Figs. 3 y 4, la PL no presenta modificaciones en los resultados anteriormente mencionados en referencia a la interfaz inicial; mientras que la PP cumple satisfactoriamente el 5,26% de las pautas establecidas, no cumple los criterios en un 13,16%; requiere
revisión de los contenidos en un 47,37%; y no aplica los criterios en un 34,21%.
Figura 3: Valores porcentuales de cumplimiento de las pautas de accesibilidad de la PL en la
interfaz de identificación de usuario
146
Figura 4: Valores porcentuales de cumplimiento de las pautas de accesibilidad de la PP en la
interfaz de identificación de usuario
Si se comparan los resultados de la versificación de la accesibilidad en la plataforma libre
aplicada a distintas páginas, puede inferirse que este desarrollo tecnológico aplica una plantilla dado
que el número de errores presentes en las páginas evaluadas es el mismo, en los mismos criterios. A
diferencia de lo expuesto anteriormente los errores detectados varían en la evaluación de la segunda
plataforma. Este estudio se aplicó a los seis meses obteniéndose iguales valores, por lo que se
podría establecer la carencia de aplicación de este aspecto de la calidad del software en el diseño,
desarrollo y mantenimiento de sitios educativos orientados a la adquisición de aprendizajes,
herramienta fundamental en la Sociedad del Conocimiento.
4. Conclusiones y trabajos futuros
La Industria del Software ha evolucionado en los últimos tiempos, sin embargo algunos aspectos
como es la calidad del producto software requieren de un continuo trabajo, en este caso centrado en
asegurar el acceso universal a los contenidos en la web.
El trabajo se enfocó en la evaluación de dos sitios educativos construidos con plataformas para
apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje: una libre y una propietaria. La sistematización de los
datos obtenidos, demuestran que en general las pautas de accesibilidad no son contempladas en el
diseño y desarrollo de plataformas orientadas a la gestión de cursos educativos.
Lo expuesto indica que existe un camino por recorrer en referencia a la aplicación de estas normas
que actualmente son de interés en diversos países del mundo, quienes promulgan leyes que la avalan.
Como trabajos futuros se pretende continuar con este proceso de evaluación, aplicando los procedimientos descriptos a diversos módulos de las plataformas y a sitios educativos, utilizando distintos
navegadores y dispositivos. Además, avanzar en la modificación del código erróneo en las plataformas
analizadas y disponer esta información técnica hacia la comunidad de desarrolladores informáticos,
ilustrando la transferencia de conocimiento desde la Universidad a la empresa y la sociedad.
Por otra parte, se considera que desde la Universidad una actividad de responsabilidad social y
formativa es promover la implementación de las pautas de la W3C concernientes a la accesibilidad,
aportando a la Industria del Software con sistemas informáticos destinados a todos los e-ciudadanos.
147
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Word Wide Web- Oficina Española-Guía Breve de Accesibilidad Web. En:
http://www.w3c.es/divulgacion/guiasbreves/accesibilidad. Consulta: Septiembre 2013.
148
SOBRE LOS AUTORES
Sonia I. Marino: Docente–Investigadora, Profesora Titular, Dedicación Exclusiva, del Departamento de Informática de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional del Nordeste. Licenciada en Sistemas. Es Magíster en Informática y Computación. (UNNE - Universidad de Cantabria - España)., Magíster en Epistemología y Metodología de la Investigación Científica (Facultad
de Humanidades - UNNE). Antecedentes en Gestión Universitaria.
Pedro Alfonzo: Docente-Investigador. Experto en Estadística y Computación (Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales y Agrimensura – UNNE). Especialista en Ingeniería de Software (Universidad
Nacional de la Plata). Magíster en Ingeniería de Software (Universidad Nacional de La Plata).
Jaquelina Edit Escalante: Profesora Adjunta Introducción a la Computación. Licenciatura y Profesorado
en Geografía. Facultad de Humanidades. Auxiliar Docente de Primera Informática Básica Licenciatura y
Profesorado en Ciencias de la Información. Facultad de Humanidades. Prof. Titular Universidad de la
Cuenca del Plata. Docente –Investigadora (Universidad Nacional del Nordeste). Programadora Universitaria de Aplicaciones. Licenciada en Sistemas. Presenta artículos y publicaciones, en revistas científicas y
de divulgación y en congresos y jornadas científicas en el país y de la región. Integrante de proyectos de
investigación aplicada y desarrollo tecnológico y de extensión en la UNNE. Becaria de Posgrado Iniciación - Perfeccionamiento Secretaria General de Ciencia y Tecnología.
Romina Alderete: Docente–Investigadora, Docente del Departamento de Informática de la Facultad de
Ciencias Exactas de la Universidad Nacional del Nordeste. Licenciada en Sistemas. Licenciada en Sistemas.
Maria Viviana Godoy: Docente – Investigadora, Profesora Titular, con Dedicación Exclusiva, del
Departamento de Informática de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional del
Nordeste. Posee titulo de Grado de Experta en Estadística y Computación, de Licenciada en Sistemas. Es Magíster en Informática y Computación. (UNNE - Universidad de Cantabria - España).
Presenta numerosos artículos y publicaciones, en revistas científicas y de divulgación y en Congresos y Jornadas científicas. Acredita antecedentes en la dirección de proyectos de investigación y de
extensión. Antecedentes en Gestión Universitaria.
149
La Revista Internacional de Tecnologías en la
Educación es una de las diez revistas
especializadas que conforman la colección de
revistas de la comunidad internacional de
Educación y Aprendizaje. La revista investiga la
función de la tecnología en la educación y
reflexiona sobre las dinámicas de aprendizaje
mediadas por la tecnología.
La revista publica artículos redactados en riguroso
formato académico, textos de orientación teórica
como práctica, con una aproximación prescriptiva
como descriptiva, incluyendo las narrativas de
prácticas tecnológicas, y los efectos de dichas
prácticas. Son especialmente bienvenidos los
artículos que presenten el estado del arte de esta
especialidad, así como los textos que propongan
prescripciones metodológicas.
ISSN: 2386-8384
La Revista Internacional de Tecnologías en la
Educación es una revista evaluada por pares y
acepta artículos en español y portugués.

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