A Avaliação em Ciências Naturais nas séries iniciais

Transcrição

Christiane Gioppo
Vilma M. M. Barra
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Gioppo, Christiane, 1961 A avaliação em ciências naturais nas séries iniciais / Christiane Gioppo, Vilma Maria Marcassa Barra.
Universidade Federal do Paraná, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro
Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica. - Curitiba : Ed. da UFPR, 2005.
60p. - (Avaliação da aprendizagem; 6)
ISBN 85-7335-151-9
Inclui bibliografia
1. Ciências (Primeiro grau) - Estudo e ensino. 2. Estudantes - Avaliação. I. Barra, Vilma Maria Marcassa.
II.Universidade Federal do Paraná. Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores.
III.Brasil. Secretaria de Educação Básica. IV. Título.
CDD 371.27
COLEÇÃO AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
1 - Fundamentos Teóricos do processo de avaliação na sala de aula
2 - A Avaliação em Língua Portuguesa nas séries iniciais
3 - A Avaliação em História nas séries iniciais
4 - A Avaliação em Geografia nas séries iniciais
5 - A Avaliação em Matemática nas séries iniciais
6 - A Avaliação em Ciências Naturais nas séries iniciais
7 - Educação Especial e Avaliação de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 1)
8 - Educação Especial e Avaliação de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 2)
9 - A Avaliação e Temática Indígena nas séries iniciais
A Avaliação em História nas séries iniciais
CDs da Coleção
Avaliação da Aprendizagem:
Educação Especial e
Temática Indígena.
A Avaliação e Temática Indígena na séries iniciais
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Vídeo Narrado em
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A Avaliação em Matemática nas séries iniciais
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Wanirley Pedroso Guelfi
Educação Especial e Avaliação de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 1)
AUTORES E COLABORADORES
Mensagem da Coordenação
Caro(a) cursista,
Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a
leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CINFOP.
Ao se apropriar dos conteúdos dos cursos, você deverá fazê-lo de maneira
progressiva, com postura interativa. Você deve proceder à leitura compreensiva
dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de aplicação dos
conhecimentos adquiridos na sua própria realidade. Aproveite ao máximo esta
oportunidade: observe os símbolos e as ilustrações, consulte as fontes
complementares indicadas, elabore sínteses e esquemas, realize as atividades
propostas.
Tão logo seja iniciado o seu estudo, você deve elaborar uma programação
pessoal, baseada no tempo disponível. Deve estabelecer uma previsão em
relação aos conteúdos a serem estudados, os prazos para realização das
atividades e as datas de entrega.
A intenção dos cursos do CINFOP é a de que você construa o seu processo de
aprendizagem. Porém, sabemos que tal empreendimento não depende
somente de esforços individuais, mas da ação coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produção, de docência, de administração,
contamos principalmente com você, pois sabemos que do esforço de todos nós
depende o sucesso desta construção.
Bom trabalho!
A Coordenação
GLOSSÁRIO DE SÍMBOLOS
O material didático foi elaborado com a preocupação de possibilitar a sua interação
com o conteúdo. Para isto utilizamos alguns recursos visuais.
Apresentamos a seguir os símbolos utilizados no material e seus significados.
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as
leituras indicadas, para aprofundamento do conteúdo.
Realize a compreensão crítica do texto, relacionando a teoria
e a prática.
Realize as atividades que orientam o acompanhamento do
seu próprio processo de aprendizagem.
Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as
perguntas, as sugestões e todas as idéias relacionadas ao
estudo que achar importantes, em um caderno, bloco de
anotações ou arquivo eletrônico.
Realize as atividades que fazem a síntese de todo o estudo,
verificando as compreensões necessárias ao seu processo
de formação.
Realize as atividades que consolidam a aprendizagem,
aproximando o conhecimento adquirido ao seu cotidiano
pessoal e profissional.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
UNIDADE 1 CULTURA CIENTÍFICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1 CRUZAR FRONTEIRAS CULTURAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
UNIDADE 2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS NATURAIS. . . . . . . . . 15
UNIDADE 3 UM MODELO INSTRUCIONAL: O CICLO DE APRENDIZAGEM . . . . . . . 19
3.1 ESTÁGIO 1: ENVOLVIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.2 ESTÁGIO 2: EXPLORAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.3 ESTÁGIO 3: EXPLICAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4 ESTÁGIO 4: ELABORAÇÃO OU APROFUNDAMENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.5 ESTÁGIO 5: AVALIAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Avaliação em Ciências Naturais nas Séries Iniciais
APRESENTAÇÃO
Neste volume, abordaremos alguns instrumentos não-convencionais e convencionais de
avaliação procurando oferecer subsídios para que você possa implementar a avaliação do
processo ensino-aprendizagem de forma efetiva. Em outras palavras nossos objetivos são
ensiná-la (o) a:
a)elaborar avaliações diversificadas estabelecendo critérios prévios para a sua correção,
para serem usadas em diferentes momentos do processo de aprendizagem;
b)julgar a qualidade dos instrumentos de avaliação elaborados, ou seja, em termos
técnicos, fazer uma meta-avaliação.
Para atingir tais objetivos, o material será apresentado a partir de um exemplo do ciclo de
aprendizagem. Iremos primeiramente abordar a necessidade de se estabelecer previamente
os objetivos da aprendizagem e depois descrever os estágios do ciclo, sendo que para cada
estágio daremos sugestões para avaliação formativa. Estão previstas também atividades
que reforçarão a sua aprendizagem. Para resolvê-las você necessitará de um caderno de
anotações.
As atividades de ensino descritas no ciclo de aprendizagem são sugestões para o alcance
dos objetivos de cada uma das etapas. Não pretendemos que a professora/ o professor
desenvolva-as sem uma análise anterior dos limites e possibilidades do contexto escolar que
oriente as necessárias adequações. Isso significa que a decisão a respeito das atividades a
serem desenvolvidas caberá a você.
Esperamos que este material a (o) ajude a melhorar a qualidade das avaliações em Ciências
Naturais realizadas dentro e fora da sala de aula.
1
UNIDADE 1 CULTURA CIENTÍFICA
Objetivos:
a)Reconhecer as mudanças no pensamento científico
contemporâneo e suas conseqüências para o Ensino das
Ciências Naturais.
b) Reconhecer a abrangência do termo cultura científica.
Para iniciar o estudo, relembre um pouco sobre a ciência que você
aprendeu na escola e a ciência que tem sido divulgada atualmente
pelos meios de comunicação.
Você concorda que parece que muita coisa mudou nos últimos dez a
quinze anos?
Procure refrescar a memória pensando um pouco sobre as
pesquisas científicas mais recentes.
Você lembra de alguma?
Escreva sua opinião a respeito delas (ex. tipos de pesquisa, alguma
descoberta científica ou enfoque especial de pesquisa).
Você acha que essas mudanças alteraram ou influenciaram o modo
de pensar e agir da sociedade no dia a dia?
Boa parte dos pesquisadores e da população afirmam que a ciência
e a tecnologia dos séculos XX e XXI mudaram e continuam
mudando nosso modo de observar e interpretar os fenômenos
naturais, influenciando a nossa maneira de discutir coisas simples
do cotidiano e a nossa maneira de tomar decisões.
No final da década de 1950, alguns pesquisadores mencionaram a
necessidade da população ser alfabetizada cientificamente, isto
é, saber reconhecer a terminologia e os conceitos da ciência para
poder participar ativamente da sociedade em transformação. Isso
porque a ciência e a tecnologia cada vez mais se incorporam à
nossa cultura, alterando nosso modo de pensar ciência e tecnologia.
3
Além disso, também passaram a ser consideradas, elas próprias,
como culturas (ou sub-culturas), que têm valores intrínsecos, os
quais determinam um padrão de linguagem e até mesmo sugerem
posturas e atitudes para os indivíduos.
No entanto, mesmo reconhecendo a importância da alfabetização
científica, filósofos e sociólogos argumentaram que para participar
ativamente da sociedade em transformação havia necessidade de a
população entender mais do que a terminologia da ciência. Era
necessário também entender a própria cultura científica.
A partir daí muitos trabalhos passaram a descrever e sistematizar as
características das culturas científica e tecnológica. Citamos aqui
dois trabalhos marcantes que contribuíram significativamente para
tanto.
O de Kuhn (1962), que teorizou sobre as mudanças no
conhecimento científico e sua relação com o jogo do poder existente
entre os diversos grupos de pesquisa. Kuhn argumentou que a
ciência evolui a partir de grandes teorias, entretanto, a aceitabilidade
dessas teorias não se dá somente por seu poder explicativo, mas
também pelo respaldo e respeitabilidade do grupo de pesquisa que
a gerou.
Isso significa que mesmo uma teoria científica bem
argumentada pode não ser facilmente aceita se o pesquisador for
desconhecido ou menos respeitado pelo grupo.
O trabalho de Bourdieu (1988) foi ainda mais longe e enfatizou o
poder do grupo na cultura científica que determina o perfil
profissional dos pesquisadores e, num tom zombeteiro, classificouos como uma “espécie à parte”, o Homo academicus, com
características específicas próprias.
Então, como você pode perceber, o termo Cultura Científica
engloba mais do que uma alfabetização terminológica, ou a
compreensão dos conceitos científicos. Ele é mais amplo porque,
4
além da alfabetização científica, refere-se também ao conhecimento
de como a ciência foi e está sendo produzida, seus métodos, seus
valores. Entender a Cultura científica é também estar ciente da
existência de lutas internas entre cientistas de diferentes tradições
de pesquisa. Portanto, é a cultura científica, nos seus diversos
aspectos, que precisa ser desvelada e desmitificada no ensino
escolar da ciência
.
Outros aspectos referentes ao conceito de cultura e à
sua relação com a teoria das representações você
encontrará no caderno de História.
Reconhecendo a amplitude do termo cultura científica
e a necessidade do conhecimento dessa cultura no
ensino escolar da ciência, faça um exercício de
reflexão sobre o livro didático, apostila ou outro
material didático que você utiliza em suas aulas. Em
sua opinião, os materiais:
a)possibilitam a discussão dos vários aspectos da
cultura científica ou apenas apresentam os
conteúdos das ciências naturais?
b)procuraram englobar ou discutem o pensamento
científico?
c)apresentam o desenvolvimento de algumas teorias
como um embate, um confronto de argumentos
entre diferentes grupos de pesquisa e as lutas
internas desses grupos
d)ou apresentam os enunciados das teorias sem
discutir os diferentes argumentos e confrontos
ocorridos no contexto durante a sua produção?
e)abordam discussões científicas mais
contemporâneas e seus debates internos como, por
exemplo, alimentos transgênicos, o tratamento com
células tronco, ou a preservação dos recursos
naturais?
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Se os materiais didáticos não trazem conceitos
científicos mais recentes ou abordam muito pouco
sobre o pensamento científico e os conflitos internos
da ciência, por que você acha que isso acontece?
Escreva sua opinião.
1.1 CRUZAR FRONTEIRAS CULTURAIS
Assim como a ciência mudou bastante nos últimos cinqüenta anos, a
pesquisa a respeito do ensino de Ciências Naturais também
acompanhou este processo. No ensino tradicional pensava-se que
o aluno / a aluna vinha para a escola desprovida (o) de
conhecimentos tal como uma folha em branco e que a professora / o
professor deveria preencher este vazio com conteúdos científicos.
Nas décadas de 1970 e 1980 essa idéia já havia sido totalmente
descartada e os pesquisadores recomendavam que a professora / o
professor deveria conhecer o que o aluno / a aluna pensa, suas
idéias prévias, e seus erros conceituais para que pudessem ajudálos / ajudá-las a modificar tais idéias simplistas e equivocadas
transformando-as em conceitos mais elaborados e embasados
cientificamente. Essa teoria foi chamada de Mudança Conceitual
(POSNER, et all, 1982).
A teoria de Mudança Conceitual trouxe inúmeras contribuições ao
ensino das Ciências Naturais, mas quando os pesquisadores
procuraram testá-la, começaram a perceber que era muito difícil
mudar as idéias prévias dos alunos / das alunas, mesmo que essas
fossem equivocadas e, muitas vezes, mesmo que os alunos / as
alunas reconhecessem seus enganos, a mudança conceitual não
ocorria automaticamente.
Os pesquisadores descobriram que muitos alunos / alunas
mudavam seus conceitos apenas para responder questões de
provas e realizar tarefas, mas que, ao conversar sobre o mesmo
assunto fora do ambiente escolar, aquelas idéias prévias ainda
6
permaneciam e eram expressas de diferentes formas. Ou seja, o
significado que o aluno / a aluna havia trazido para a escola não fora
modificado profundamente, no seu cerne, ocorrendo apenas uma
mudança superficial, escolar, para atender as necessidades de
avaliação e de aprovação. O aluno / a aluna passava então de um
tipo de conhecimento a outro, conforme a situação e o momento.
Com essa descoberta, os próprios autores da teoria (STRIKE e
POSNER, 1992) concluíram que Mudança Conceitual é, de fato,
muito mais profunda do que se pensava, e não acontece em curto
prazo ou com abordagens rápidas e esparsas como as que ocorrem
em sala de aula.
A partir dessa constatação procurou-se
redirecionar o foco do ensino das Ciências Naturais - o mais
importante não é fazer o aluno / a aluna mudar o seu modo de
pensar, isto é, eliminar os seus conhecimentos anteriormente
adquiridos, em geral com a família, para “incorporar” a forma
científica de pensamento - o que preconizava a primeira versão da
teoria de Mudança Conceitual (POSNER et all, 1982).
Ao invés disso, propõe-se que o aluno / a aluna seja capaz de
reconhecer a sua cultura, os conhecimentos adquiridos na família e
na comunidade e também compreender o conhecimento científico,
os valores das ciências, seus métodos e contradições para que
possa estar mais informado / informada / para tomar decisões que
afetam o seu dia a dia e, ainda, percebendo que é possível utilizar os
dois tipos de conhecimento em diferentes situações. É o que se
denomina de “cruzar fronteiras” (JEGEDE e AIKENHEAD, 1999, p.
17, 45-66).
Cruzar fronteiras é um termo cunhado na década de
1990 para a educação em ciências que pressupõe
uma abordagem intercultural / multi-cultural
(AIKENHEAD e JEGEDE, 1999), que considera a
cultura do cidadão, a cultura da ciência e outras
culturas como as culturas orientais ou as culturas
7
religiosas no mesmo patamar de igualdade.
Assim, a cultura científica não é melhor ou está acima
das outras culturas. É apenas uma outra forma de
explicar os fatos do mundo natural.
Por isso, ao
aprender a cultura científica, as demais culturas não
podem ser menosprezadas ou ridicularizadas. Essas
fronteiras não têm uma existência física, material. São
fronteiras cognitivas entre a cultura do aluno / da aluna
e a cultura científica ou, em outras palavras, os
conhecimentos, valores e atitudes que o aluno / a
aluna traz de casa, da família e de seu grupo social, e
os conhecimentos, valores e atitudes da ciência, que o
aluno / a aluna aprende.
Quando o aluno / a aluna aprende coisas de uma outra cultura, como
por exemplo, da cultura científica, ele / ela não precisa se despir de
seus valores ou ignorar seus conhecimentos. Nesse caso, ele/ ela
pode tentar entender os valores e conhecimentos da cultura
científica e usá-los sempre que a situação, ou o contexto exigirem.
Então, ao “cruzar fronteiras” o aluno / a aluna passa a reconhecer
que existem diferentes fontes de explicação para as coisas da
natureza e do mundo, e que uma dessas fontes é o conhecimento
científico.
O aluno / a aluna aprendeu então a lidar com essas fontes e recorrer
a elas nas diferentes situações de seu dia a dia. Enfim, ele / ela
passa a reconhecer o papel da cultura científica. Quando o aluno / a
aluna compreende o papel da cultura científica, ele / ela pode:
a)entender como a ciência percebe e explica a diversidade e o
funcionamento do mundo natural;
b)reconhecer as diferenças de perspectivas entre cultura
científica e outras culturas específicas como a popular
brasileira, uma entre as muitas culturas indígenas, ou entre as
culturas religiosas a respeito dos mesmos assuntos, sem
8
supervalorizar ou menosprezar uma ou outra;
c)usar processos científicos para obter informações, avaliá-las e
tomar decisões com conhecimento de causa;
d)engajar-se em discussões e debates a respeito de assuntos
relacionados à produção científica e tecnológica e seus
aspectos éticos;
e)compreender processos científicos envolvidos numa profissão
para desenvolver habilidades profissionais que podem
melhorar as condições de trabalho e de produção industrial
diminuindo o uso indiscriminado de recursos naturais.
Enfim, usar os conhecimentos científicos como ferramenta para a
melhoria da qualidade de vida.
Reconhecendo as mudanças do papel da cultura
científica e sua importância para a aprendizagem
escolar, vamos investigar agora se os materiais
didáticos que você usa tiveram como um dos seus
objetivos a compreensão da ciência como cultura.
Para isso vamos observar se a metodologia por eles
proposta reflete aspectos da cultura científica e de sua
relação com a cultura do aluno / aluna.
Leia atentamente um capítulo ou unidade do livro
didático e / ou / apostila que você usa. Observe a
estrutura entre conteúdo e atividades propostas e
responda às questões propostas.
O capítulo do livro didático de ciências / apostila que
você selecionou apresenta as seguintes
características:
a)Aborda primeiramente o conteúdo e depois propõe
atividades? Ou inicia com perguntas para o aluno /
a aluna refletir?
b)É apresentado num monólogo diretivo do autor para
um sujeito indeterminado (leitor)?
c)Os textos têm formato dialógico no qual o autor
9
provoca o leitor com questões para reflexão ao
longo do texto fazendo com que ele / ela reaja,
pense em seus conhecimentos e valores para
responder?
d)Solicita que o aluno / aluna apresente ou externe de
alguma forma seus conhecimentos sobre aquele
assunto antes de aprofundar os conhecimentos?
e)Limita-se à apresentação dos conteúdos como um
glossário de termos técnicos, no qual diferentes
termos são mencionados, depois definidos e
exemplificados terminando a unidade com
perguntas que reforcem a memorização das
definições?
f)Os conhecimentos são construídos a partir de um
raciocínio lógico e investigativo e a unidade termina
com a sistematização dos conceitos pelo próprio
aluno?
g)Solicita aos alunos / as alunas que investiguem em
casa e no bairro onde moram, o que a família, os
amigos, os vizinhos e, enfim (a comunidade)
conhecem sobre o assunto?
h)Propõe a identificação da forma de pensar de outras
culturas sobre o assunto que está sendo abordado?
i)Propõe questionários que remetem os alunos / as
alunas às páginas anteriores do capítulo para
buscar definições?
j)Os exercícios incentivam a busca e análises a partir
de comparações / contrastes entre diversas fontes?
k)As atividades estão centradas em conceitos,
exemplos, e em características morfológicas? ou
propõe atividades que permitem várias respostas
diferentes?
l)Prioriza atividades de memorização? ou na maioria
das atividades o aluno / a aluna precisa coletar e
analisar dados, refletir e expressar-se livremente,
10
ou ainda construir alguma coisa?
m)Trata com desdém, com menor valor, ou ignora
totalmente (suprime) conhecimentos que não são
“científicos”, ou que não pertencem à cultura
científica?
n)É auto-suficiente em termos de leituras adicionais
propostas?
o)Efetivamente incentiva a busca de outras fontes de
informação como: artigos de jornal, visita de
endereços virtuais, filmes, a leitura de livros ou
capítulos adicionais?
p)Apresenta sugestões de atividades extra-classe,
como coletas de campo, visitas dirigidas a museus
ou outros centros?
A partir de suas respostas, escreva um parágrafo que sintetize sua
análise sobre a abordagem metodológica do livro / apostila e como
se dá a relação dessa abordagem com a cultura científica.
A partir das comparações você pode ter uma idéia de como boa
parte dos livros didáticos e apostilas ainda precisam de muito
aperfeiçoamento para abordar a ciência escolar de forma mais
contemporânea.
Na verdade, as pesquisas sobre livros didáticos em geral e livros
didáticos de ciências em particular, mostram que esses não
correspondem à ciência contemporânea. HURT (2001) destacou
que a ciência atual é diferente da ciência dos séculos passados, mas
a maioria dos livros didáticos de ciências usados no Ensino
Fundamental e Médio não considera esse fato, fazendo com que
esses livros se pareçam com livros de história. Ou seja, o que se
ensina, os objetivos e o formato não são os da ciência atual.
Esse fato é ainda mais grave quando se constata que os livros
didáticos e apostilas de ciências são muito mais importantes na
11
formação do pensamento do aluno / da aluna do que se pensava.
Sociólogos e lingüistas avaliaram a importância do livro didático na
formação do pensamento do aluno / da aluna e consideraram-no
muito mais do que um simples recurso didático, o livro passou a ser
considerado um “gênero social” (MILLER, 1994, p. 151).
Sobre gênero Social, Bazerman (1997, p. 19) diz:
Gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de
vida, jeitos de ser. São retratos da ação social. São ambientes
de aprendizagem. Locais nos quais o significado é construído.
Os gêneros moldam os pensamentos que nós formamos e a
forma de comunicação pela qual interagimos. Gêneros são
lugares familiares aonde nós vamos para criar uma ação
comunicativa inteligível entre nós e são também guias que
usamos para explorar o que não é familiar.
Isto significa que o livro didático é tão importante que influencia a
forma de aprender, de pensar e de escrever dos / das estudantes, e
influencia até mesmo no estilo de escrita que o aluno / a aluna irá
desenvolver ao longo de sua vida escolar.
Brent (1994, p. 5)
mostrou que:
(...) há um único gênero a que os alunos estão mais expostos em sala de
aula do que qualquer outro: o livro didático. Os alunos têm uma incrível
habilidade de internalizar características do ambiente discursivo que se
espera deles. Tal capacidade é orientada para a sobrevivência do aluno [no
ambiente escolar] e é altamente eficiente. Se o livro texto tem formas
implícitas de representação autoritária do conhecimento em sala de aula,
os alunos irão internalizar e reproduzir eficientemente não somente o
conteúdo daquele gênero (em qualquer escrita heurística ou algoritmos
explicitamente apresentados), mas também nas formas textuais, no estilo
de escrever e na forma de ler que estão implícitas naquele gênero. Em
resumo, eles irão aprender a escrever como o autor do livro. ( grifo nosso)
As palavras de Brent não somente reiteram a importância e o papel
fundamental do livro na formação do aluno / da aluna, como nos
alertam para a necessidade premente de escolhermos livros de boa
qualidade. Não podemos deixar que livros / apostilas de má
qualidade sejam colocados em sala de aula. Não podemos aceitar
12
trabalhar com livros / apostilas que tenham apenas um amontoado
de frases soltas e desconexas como um texto de telegrama ou um
glossário de termos técnicos. Pelo contrário, a aula deve ser uma
experiência rica e gratificante, por isso livros / apostilas com
questionários para os alunos / as alunas decorarem, ou com apenas
um tipo de atividades não podem mais ser admitidos em sala de
aula.
Como você pode perceber, dois aspectos que devem ser
observados são importantíssimos na estrutura do livro de Ciências
Naturais: a visão desatualizada do que é ciência e como ela funciona
e também a apresentação de um único gênero que será
internalizado e reproduzido na aprendizagem do aluno / da aluna.
Para evitar que esses dois aspectos dominem o processo de ensino
e façam com que o livro se torne o plano de aula e o único orientador
do currículo, a professora / o professor precisa ter um papel mais
ativo e dinâmico no processo de aprendizagem. Tal papel inicia-se
com a identificação de metas para as unidades de ensino. Assim, se
você tiver clareza do que ensinar e para que ensinar um conteúdo
num determinado momento, o processo de ensino-aprendizagem
será mais efetivo.
Já mencionamos anteriormente que qualquer pessoa que
compreende os processos científicos pode fazer uso deles para
perguntar, ou encontrar respostas para perguntas originadas a partir
de suas experiências e curiosidades do dia a dia. A metodologia
usada para buscar as respostas e a capacidade de avaliá-las é um
dos aspectos mais importantes da cultura científica.
A respeito dos processos científicos na escola leia o
texto de História. Você constatará que os dois
conceitos (processos científicos e pesquisa) se
interligam na História e nas Ciências Naturais.
13
A escola, nesse contexto, tem um papel fundamental tanto na
divulgação e discussão dos processos científicos quanto no
desenvolvimento da capacidade de compreensão, avaliação,
utilização e julgamento pelo aluno / a aluna do conhecimento
científico, que também são objetivos do ensino das Ciências
Naturais e compõem os conteúdos a serem estudados,
estabelecidos como conceitos, procedimentos, valores e atitudes.
Conteúdos conceituais: referem-se ao
conhecimento construído pela humanidade ao longo
da história. englobam fatos, princípios e conceitos.
Conteúdos procedimentais: referem-se ao “saber
fazer”, ou seja, as técnicas, métodos e destrezas.
Conteúdos atitudinais: referem-se às atitudes que
se esperam dos alunos a partir de valores universais.
Mais informações a respeito desses conteúdos bem
como sobre a forma de avaliá-los, leia em:
CAMPOS, M. C. e NIGRO, R. Didática de ciências.
O ensino-aprendizagem como investigação. São
Paulo: FTD, 1999.
A partir da leitura indicada no Saiba mais e em outras
fontes, estabeleça a diferença entre conteúdos
conceituais, procedimentos, valores e atitudes.
Agora responda:
a)Você inclui, nas suas aulas de Ciências Naturais,
objetivos relativos a essas aprendizagens?.
b)Que estratégias de ensino você emprega para que
seus alunos alcancem os objetivos propostos?
c)Como você avalia se as aprendizagens esperadas
(objetivos) são alcançadas?
14
UNIDADE 2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS
NATURAIS
Objetivos:
a)Reconhecer as inter-relações entre objetivos de
aprendizagem, metodologia de ensino e avaliação processual.
Ensinar é um processo que envolve, necessariamente, uma meta
explícita (uma intenção) e que se efetiva quando essa meta foi
atingida, ou seja, quando houve aprendizagem. Desse modo, o
ensino inclui a necessidade de resultados bem sucedidos, e é para
que se possa verificar se as metas foram alcançadas que se realiza
a avaliação da aprendizagem. A avaliação pretende, assim, cumprir
uma finalidade mais ampla no processo de ensino que extrapola
aquela que muitas vezes é entendida pelos professores “dar nota”
aos alunos.
A avaliação é então, uma parte indissociável do ensino que se
realiza de forma contínua ao longo do processo de aprendizagem e
é uma das competências que você deve ter e, sem a qual, não
poderá realizar de forma satisfatória as demais tarefas. Isso porque
é necessário avaliar tanto a aprendizagem do aluno / da aluna
quanto a adequação das estratégias de ensino que você utilizou.
Sob essa perspectiva, a avaliação escolar tem duas funções
básicas:
a)Possibilitar o ajuste das metodologias e estratégias de ensino
às características dos alunos e
b)Determinar em que medida os objetivos do planejamento de
ensino foram alcançados.
O esquema a seguir ilustra o processo de avaliação num plano de
investigação-ação, que estabelece as relações indissociáveis entre
ensino, aprendizagem, avaliação.
15
Atuação didática
e Avaliação
simultânea
Planejamento
de Ensino e
Avaliação
Intervenção
Reflexão sobre o ensino
a partir dos resultados
da Avaliação
Novo Planejamento
Figura 1. Avaliação de um plano de investigação-ação no
processo ensino-aprendizagem. (ROSALES, C. 1990, p. 76)
Você percebeu que avaliação é um processo ativo e sistemático com
muitos passos, que incluem planejamento, atuação e avaliação
simultâneos, reflexão (interpretação de dados), e intervenção
(tomada de decisões sobre a aprendizagem de cada indivíduo).
Em outras palavras, avaliação e aprendizagem em ciências são dois
lados de uma mesma moeda e, por isso, são necessários vários
métodos para coletar dados educacionais que definam o que as
professoras/ os professores deveriam ensinar e o que os alunos / as
alunas deveriam aprender.
Portanto, se avaliação e aprendizagem são processos
indissociáveis então, pode-se perceber que quando os estudantes /
as estudantes se envolvem com o processo de avaliação, eles / elas
também aprendem.
Agora, propomos que você reflita a respeito do seu
entendimento no que se refere à finalidade da
avaliação da aprendizagem.
Anote as suas
conclusões e em seguida compare-as com os
procedimentos usuais que você emprega em sala de
aula para avaliar a aprendizagem dos seus alunos /
16
alunas. Analise as suas conclusões a partir do
esquema apresentado na Figura 1.
Como você já sabe, os objetivos mais amplos do ensino das
Ciências Naturais orientam a seleção de objetivos que os alunos / as
alunas devem alcançar ao longo e ao final do processo de ensino e
aprendizagem, a escolha das metodologias e estratégias de ensino
desenvolvidas durante o processo e a seleção das metodologias e
instrumentos de avaliação. Esses objetivos, também denominados
de intenções educativas, constituem portanto, o ponto de partida
de todo o processo ensino-aprendizagem, pois fornecem uma
orientação, um direcionamento para sua implementação (COLL e
BOLLEA, 1996).
No que se refere a ensinar Ciências Naturais, como afirmamos
anteriormente, aceita-se hoje em dia, a concepção de que se
aprende os conteúdos construindo, reconstruindo ou
desconstruindo os conhecimentos, comparando os novos com os
anteriormente adquiridos.
Isso requer a implementação de um
amplo repertório de metodologias e estratégias de ensino e
avaliação que se complementam.
17
UNIDADE 3 O CICLO DE APRENDIZAGEM
Objetivos
a)Caracterizar as etapas do Ciclo de Aprendizagem (5E);
b)Elaborar o planejamento de uma unidade de ensino
envolvendo os cinco estágios do ciclo de aprendizagem.
Dadas as características deste texto, dentre as várias metodologias
e estratégias que podem ser utilizadas pela professora / pelo
professor, vamos adotar como exemplo atividades desenvolvidas
numa unidade de ensino a partir de um modelo instrucional
denominado Ciclo de Aprendizagem que é considerado uma das
formas mais efetivas (que alcança os resultados esperados) de
ensino de ciências naturais no momento atual. Esse modelo foi
originalmente proposto no início dos anos 60 por Atkin; Karplus
(1962, p. 121-143), mais tarde modificado por outros pesquisadores
(KARPLUS e THIER, 1967, BEISENHERZ e DANTONIO, 1996)
quando passou a ser denominado de 5E (COLBURN, 2003), se
desenvolve em cinco estágios, cada um deles comportando
inúmeras atividades de ensino e de avaliação.
Estágios do Ciclo
a)Envolvimento;
b)Exploração;
c)Explicação;
d)Elaboração ou Aprofundamento;
1
d)Avaliação .
____________________________
1
Em inglês, escreve-se “evaluation”. Por isso perfaz, com os demais estágios, os 5Es.
19
Envolvimento
Avaliação
Exploração
Ciclo
de
Aprendizagem
Elaboração ou
aprofundamento
Explicação
Figura 2. Ciclo de Aprendizagem adaptada de Llwellyn,(2002).
Quando as professoras / os professores planejam unidades de
ensino envolvendo os cinco estágios do ciclo de aprendizagem, os
alunos movem-se de experiências concretas para a compreensão
do assunto estudado até chegar à aplicação dos princípios.
Vamos descrever a seguir cada um dos cinco estágios modelo atual
(5E) do Ciclo de Aprendizagem (COLBURN, 2003).
3.1 ESTÁGIO 1: ENVOLVIMENTO
Nesse estágio, a professora / o professor prepara o aluno / a aluna
para a aprendizagem: expõe o (os) objetivo (s) da (s) tarefa (s) ou da
unidade de ensino, apresenta o assunto e revela suas expectativas
para a aprendizagem, indicando o que os alunos deverão saber ou
serem capazes de fazer ao final da unidade ou das tarefas.
Nesse estágio a professora / o professor busca despertar e captar a
atenção dos alunos de várias maneiras: fazendo demonstrações ou
estimulando a discussão de eventos que interessam aos alunos e
que incentivam a apresentação de opiniões diferentes, por exemplo
(LIEM, 1987). A discussão dos eventos gera interesse e curiosidade
20
criando expectativas, nos alunos / nas alunas a respeito da sua
investigação.
A discussão de eventos com tais características cria nos alunos / nas
alunas o que Piaget denominou de desequilíbrio, uma vez que
geralmente não leva o aluno / a aluna a acomodar imediatamente o
novo conhecimento aos conhecimentos já existentes. As
observações apresentadas pela professora / pelo professor
geralmente não coincidem com as experiências dos alunos e isso
rapidamente gera perguntas dos alunos sobre o assunto.
Sobre a teoria da equilibração em PIAGET, Jean. A
equilibração das estruturas cognitivas. Rio de
Janeiro: Zahar, 1975.
Nem sempre os conteúdos ou eventos apresentados
aos alunos / as alunas despertam, de imediato, seu
interesse e atenção.
Você provavelmente já
constatou esse fato em suas aulas de Ciências
Naturais.
Você se recorda como resolveu esse impasse?
Ou então, como sugere que a professora / o professor
aja para estimular a participação dos alunos / das
alunas nas discussões e, ao mesmo tempo, tornar as
explicações científicas significativas para eles?
Anote suas considerações.
Campos; Nigro (1999, p. 190) sugerem que o caminho a seguir seja
esse: tentar fazer os alunos / as alunas perceberem suas próprias
concepções a respeito dos assuntos e eventos. Isto é, fazê-los /
fazê-las perceber que alguns dos seus conhecimentos não explicam
parte da realidade mas que só são válidos para uma dada situação.
21
Mas atenção, os autores alertam! Esse procedimento não pode
desestimular os alunos. Se quando o aluno / a aluna responder a
uma pergunta o professor disser que a resposta está errada, não
estará permitindo a valorização do conhecimento do aluno / aluna.
Os autores citados apresentam um exemplo de estratégia didática
que tem por finalidade permitir que a professora / o professor não só
identifique os conhecimentos dos alunos como também estimule a
discussão e, embora usem a teoria da mudança conceitual, que
buscamos superar, o exemplo é interessante e vale reproduzir.
Um professor identificou entre seus alunos a presença de uma
concepção alternativa sobre o formato da Terra.
Muitos
imaginavam uma Terra esférica e sabiam que nós habitávamos a
superfície dessa esfera.
Porém, ao pedir aos seus alunos que
desenhassem pessoas na superfície do planeta, jogando pedras
para cima, esse professor verificou que eles faziam desenhos
semelhantes a este:
Desenho Mostrado pelo professor ao fazer a pergunta.
Quando lhes mostrou a figura de garrafas em volta do globo e lhes
pedia que dissessem o que iria acontecer com a água das garrafas
colocadas no pólo Sul, obteve respostas do tipo: “a água vai cair da
garrafa aberta em direção ao céu do hemisfério Sul.”
22
Desenho que os alunos fizeram como resposta.
O professor observou, pelas respostas obtidas, que grande parte de
seus alunos parecia acreditar que a Terra possuía uma “parte de
cima” para onde iriam as pedras jogadas para cima e uma “parte de
baixo”, para onde iria a água das garrafas abertas no hemisfério Sul.
A existência de tais concepções poderia constituir um grande
obstáculo conceitual para a compreensão, de forma mais próxima
do conhecimento científico, dos conceitos de força de gravidade e
universo.
Uma estratégia simples, que poderia representar uma tentativa para
modificar tais idéias, seria tentar localizar algumas das principais
cidades do mundo num globo terrestre. Desse modo, alguns alunos
provavelmente perceberiam uma falta de coerência nas suas
explicações. Isso só poderia ocorrer, contudo, se essa observação
fosse acompanhada de algumas questões propostas pelo professor,
como por exemplo “se acontece o que você falou, como é possível
que pessoas morem tanto no hemisfério Norte quanto no hemisfério
Sul?” ou “como essas pessoas ficam sobre a superfície do planeta?”
Ao tentar utilizar as idéias para responder a essas questões, muitos
alunos poderão ficar em um beco sem saída. Ou tentarão ajustar os
fatos às suas concepções ou se darão conta de que suas
23
concepções são insuficientes para explicar a realidade. Se isso
ocorrer, poderão começar a perceber que nem as pessoas que
vivem no hemisfério Norte nem as do hemisfério Sul saem da
superfície do planeta.
Da mesma forma, a água que está nas
garrafas abertas no pólo sul não escapa do campo gravitacional
terrestre, como haviam dito. (CAMPOS E NIGRO, 1999. p. 92-93).
Agindo de forma adequada, no estágio de envolvimento, as
professoras / os professores criam oportunidades para a
aprendizagem, avaliam os conhecimentos dos alunos / das alunas e
exploram experiências deles / delas sobre o assunto. Por isso a
avaliação realizada nesse estágio é denominada de avaliação
diagnóstica.
É preciso ficar claro que os professores não
conseguem, nesse estágio, descobrir todas as concepções dos
alunos / das alunas e eliminá-las, mesmo que na perspectiva da
ciência essas sejam ingênuas ou equivocadas.
O estágio de Envolvimento do ciclo de aprendizagem, no entanto,
pode fornecer meios para a professora / o professor reconhecer as
crenças e entendimentos dos alunos e propiciar instrumentos para
“cruzar as fronteiras” entre as culturas e apresentar a forma de
pensar da ciência.
É importante ressaltar que nesse estágio a professora / o professor
deverá também buscar a clarificação dos valores e atitudes dos
alunos / das alunas que nem sempre estão implícitos, mas nem
sempre explícitos no modo como percebem e avaliam os fatos ou
eventos estudados, aproveitando assim para introduzir a educação
ambiental no processo ensino-aprendizagem.
a) Para reconhecer os conhecimentos, os alunos / as
alunas precisam se expressar de alguma forma.
Nesse momento do processo, sugerimos que você
vivencie a experiência de colocar-se no papel do
aluno/da aluna.
24
Assim, procure identificar os seus conhecimentos a
respeito do ecossistema praia. Que tal fazer um
desenho de uma praia incluindo tudo o que você
acha que existe ali, mas sem olhar figuras, fotos ou
a continuidade dessa atividade?! Faça o desenho
utilizando lápis de cores e tente incluir tudo o que
você lembrar.
b) Agora observe seu desenho, liste todos os
elementos e, em seguida, complete a tabela abaixo
incluindo mais linhas, se necessário.
Tabela 1. Análise do desenho do ecossistema praia.
Elementos/
Elementos bióticos
Elementos abióticos
Elementos culturais
Outros a seu
Objetos/
siri,
(por ex.,
ex: siri
(por
ex: areia
(por ex.,
areia,
(por ex.,
ex: casa, barco,
barco
critério
Seres, etc.
Seres
peixe, plantas)
água, pedras)
barraquinhas)
Identificados
Quantidade
Quantidade
Quantidade
Areia
1
Siri
1
Peixinho
1
Totais
c) Agora observe a tabela ou o desenho e responda:
Ÿ Quantos animais você desenhou? São todos
iguais? Quais são as diferenças?
Ÿ Quantos vegetais? São todos do mesmo grupo?
Ÿ Há outros seres vivos que não são animais nem
vegetais (ex: algas, fungos, cogumelos)?
Ÿ Você desenhou algum elemento abiótico
relacionado ao clima (ex. Sol, vento, nuvens etc.)?
Ÿ Você desenhou algum elemento relacionado a
ações humanas ambientalmente corretas. Quais?
E não corretas? Quais?
Ÿ Qual foi o nível de detalhamento do seu desenho?
Ex:
25
§ Você observou a divisão do corpo, o número de
patas dos siris ou os tipos de nadadeiras dos
peixes?
§ Você incluiu dunas ou algum tipo de vegetação na
praia?
§ Você incluiu grãos de areia de tamanhos e cores
diferentes?
§ Você incluiu o ser humano em suas atividades
normais pescando, brincando na areia, etc?
d) Na escala abaixo coloque um X em na parte da seta
que você considera que corresponde ao
detalhamento do seu desenho
Menos detalhes
Mais detalhes
e) Agora compare seu desenho com o de outras/
outros colegas.
Ÿ O que havia no seu desenho que não apareceu nos
desenhos das/ dos colegas?
Ÿ Que coisas havia nos desenhos das / dos colegas
que você não incluiu no seu?
Ÿ Que coisas havia nos desenhos das / dos colegas
que você não incluiu no seu?
Ÿ O que você conclui quanto aos seus
conhecimentos a respeito do ecossistema praia ao
comparar seu desenho com os de suas / seus
colegas?
Ÿ Observando os demais desenhos, você muda a
posição inicial do X na escala? Se você acha que
sim, faça outro X em vermelho na nova posição e
justifique.
Reserve este desenho em seus materiais de aula. Não jogue fora!
Nós voltaremos a ele mais tarde.
26
Vamos agora dar sugestões de como você pode usar esta atividade
/ exercício com seus alunos de modo a atender os objetivos do
estágio de envolvimento.
Unidade de ensino: ecossistema praia.
Exemplos de objetivos adequados a essa atividade:
a)Avaliar as experiências e conhecimentos dos alunos / das
alunas a respeito do ecossistema praia;
b) Estimular o desequilíbrio cognitivo do aluno / da aluna.
Exemplos de objetivos gerais:
a)Explicitar os seus conhecimentos a respeito do ecossistema
praia;
b)Participar das atividades propostas / discussões a respeito do
tema.
Exemplos de objetivos específicos:
a)Descrever as suas percepções a respeito do ecossistema
praia;
b) Justificar as suas percepções a respeito do ecossistema praia.
Agora é a sua vez. Liste outros objetivos que você
considera significativos para esta etapa,
considerando a realidade de sua sala de aula.
Exemplos de questões e atividades que podem gerar interesse e
despertar a curiosidade dos alunos / das alunas.
a)Quem já foi para a praia?
b)Como é uma praia?
c)Como você sabe que está numa praia?
d)O que pode ser encontrado numa praia?
e)Onde existe vida na praia?
f)Quais seres vivos habitam a praia?
g)Leitura de um artigo de jornal que fale sobre as condições das
27
praias brasileiras, especialmente das do seu estado.
Agora é a sua vez. Liste outras questões / atividades
que você considera apropriadas para esta etapa, em
sua sala de aula.
Sugestões para coleta e análise dos dados que permitirão a
professora / o professor identificar os conhecimentos dos alunos/
das alunas.
a)Após estimular os alunos / as alunas para a aprendizagem do
tema a professora / o professor poderá desenvolver com eles /
elas as mesmas atividades sobre a praia
desenvolvidas
anteriormente. Em seguida à conclusão das atividades, a
professora / o professor deverá recolher os desenhos e tabelas
para tabulação e análise dos dados.
Sugestões para essa etapa.
Observando os desenhos e tabelas elaboradas pelos alunos /
alunas verificar se eles/ elas:
a)Fazem distinção entre elementos bióticos e abióticos?
b)Desenham animais e vegetais ou somente um deles?
c)Desenham animais e vegetais de diferentes grupos (peixes,
aves, árvores, arbustos etc.)?
d)Incluem vários tipos de elementos abióticos, inclusive aqueles
relacionados ao clima?
e)Desenham elementos relacionados ao clima?
f)Percebem os elementos culturais como integrantes do
ecossistema?
h)Percebem as ações dos seres humanos na praia? De que
forma (negativamente ou positivamente)?
i) Qual foi o nível de detalhamento dos desenhos? Ex: a divisão
do corpo dos animais, o número de patas dos siris ou os tipos de
nadadeiras dos peixes, parte dos vegetais, grãos de areia de
tamanhos e cores diferentes, pessoas, casas etc?
j) Há nos desenhos elementos estranhos ao ecossistema praia?
28
Agora é a sua vez. Liste outros aspectos dos desenhos
que poderão ser analisados.
Com a análise dos dados a professora / o professor estará em
condições de estabelecer as conclusões a respeito dos
conhecimentos dos alunos (avaliação diagnóstica) que orientarão o
planejamento e implementação das demais etapas do ciclo de
aprendizagem.
3.2 ESTÁGIO 2: EXPLORAÇÃO
O estágio de Exploração é um excelente momento para engajar os
alunos em uma investigação. Neste momento, os alunos, de forma
cooperativa, vão coletar evidências, dados, fazer anotações,
organizar as informações, compartilhar observações.
O estágio Exploratório ajuda a turma a construir uma experiência
comum, coletiva, enquanto investiga. A experiência em comum é
essencial porque os alunos chegam à escola com diferentes níveis
de experiência e conhecimento sobre o tópico que está sendo
estudado.
O estágio Exploratório ajuda a estabelecer um conhecimento
mínimo numa classe com níveis de conhecimento diversos e
favorece a aprendizagem.
Este estágio também oferece a
oportunidade de compartilhar os diferentes entendimentos e ampliar
as perspectivas da turma como um todo.
Nesse estágio, no desenvolvimento das atividades de investigação
a professora / o professor pode escolher designar papéis para cada
aluno nos grupos ou deixá-los escolher seus papéis de acordo com
seus pontos fortes e interesses. Os alunos podem assumir papéis
como o de anotador, coletor de materiais, leitor, ou coordenador do
grupo.
29
Esse estágio, pelas suas características, possibilita a aprendizagem
de procedimentos / habilidades, um dos objetivos do ensino das
Ciências Naturais.
A seguir apresentaremos uma sugestão de estratégia que
favorece o alcance da finalidade desse estágio do Ciclo de
Aprendizagem.
a)Engajar os alunos em uma investigação.
b)Possibilitar o trabalho cooperativo.
c)Ajudar os alunos / as alunas a “cruzar fronteiras.”
d)Favorecer o desenvolvimento pelos alunos / alunas de
conteúdos procedimentais e atitudinais.
Agora é a sua vez. A partir das características do
estágio 2, liste outros objetivos que você acha que
seriam alcançados com essa atividade.
Exemplos de objetivos gerais adequados a esse estágio:
a)Coletar dados, fazer anotações e organizar informações para
caracterização do ecossistema praia.
b)Desenvolver atividades de modo cooperativo.
estágio 2, liste outros objetivos gerais que você acha
que os alunos / as alunas deverão alcançar ao longo e
ao término da atividade.
Exemplos de objetivos específicos adequados a esse estágio.
Medir o comprimento da praia entre a zona de maré baixa até o topo
da duna ou até o final da zona de areia no caso de praias pequenas.
a)Determinar os locais de coleta.
b)Implementar as ações para coleta de elementos bióticos,
abióticos e culturais.
30
c)Anotar dados e os procedimentos de coleta.
d)Compartilhar observações.
e)Colaborar na execução das atividades de modo a favorecer
a divisão de tarefas.
Sugestões de atividades para alcançar os objetivos desse estágio
do Ciclo de Aprendizagem.
Investigando o ecossistema praia
a)Selecione uma praia arenosa que você já tenha
visitado.
b)Escolha um ponto da praia onde a extensão de areia
zona entre a beira da água na maré baixa e a duna não ultrapasse 20 metros, não apresente dunas
muito íngremes e onde não haja um fluxo grande de
pessoas.
Sobre como preparar uma atividade de campo em:
DURRELL, G. e DURRELL, L.
O naturalista
amador: um guia prático ao mundo da natureza.
São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Esse livro fornece também inúmeras e interessantes
propostas de atividades para o ensino de Ecologia.
c)A atividade deverá ser realizada no horário da maré
mais baixa. Por isso o dia e horário da atividade
deverão ser estabelecidos com antecedência. Para
essa definição consulte a tábua de marés de sua
região. A previsão do tempo é um dado igualmente
importante para a escolha da data. Isso porque
coletas após a ocorrência de chuvas intensas,
tempestades ou ressacas inviabiliza uma coleta
significativa.
d)Uma vez determinado o local os alunos deverão
medir a extensão de areia e estabelecer o número
de buracos a serem cavados e a distância entre
31
eles, demarcando o local de cada buraco com uma
estaca de madeira, ou bandeirola.
Para essa
demarcação deverão ser considerados os
seguintes aspectos: a extensão de areia, o número
e idade dos alunos, a quantidade de equipamento
para coleta, e o tempo disponível para a atividade.
Não deverão ser cavados menos do que 4 buracos,
porque é importante coletar animais de diferentes
zonas da praia.
Foto 1. Demarcando a área
Foto 2. Colocando areia do
(LEPKA, s.d.)
buraco na tela (MATUELLA,
s.d.)
e)Para implementar as atividades, os alunos / as alunas deverão ser
organizados em quatro grupos. As tarefas para a implementação
da atividade deverão ser realizadas por quatro grupos de alunos /
alunas.
a. Grupo 1: Estudo dos animais.
Os alunos / alunas deverão cavar o buraco número
“um” na linha da água, assim quando a maré
começar a subir os materiais deste local já terão sido
recolhidos. O buraco deverá ter cerca de 50cm X
50cm X 50cm, pois buracos com menor
profundidade provavelmente terão menor
diversidade de animais (as medidas mencionadas
podem variar de acordo com o tamanho da praia, ou
seja, muitas vezes praias pequenas requerem
32
buracos menores).
A areia retirada deverá ser
colocada numa tela de trama fina e levada até a beira
d'água para ser “lavada.” O que ficar na tela deverá
ser colocado num recipiente de plástico branco e
raso.
Os alunos / as alunas irão, com a ajuda de lupas,
pinças, observar e triar os materiais que estão no
recipiente plástico, colocando os animais em
pequenos frascos que deverão ser identificados de
acordo com o número do buraco. As conchas e
esqueletos de animais deverão ser colocados em
sacos plásticos enquanto que os animais vivos
serão acondicionados em frascos com álcool. Para
numerar as etiquetas recomendamos o uso de lápis.
Os mesmos procedimentos deverão ser repetidos
em todos os buracos.
b. Grupo 2: Estudo dos vegetais.
Os alunos/ as alunas deverão observar a vegetação
existente ao longo e nos arredores da faixa de praia
demarcada, pelo menos 10 metros de cada lado da
linha demarcada. Se possível fotografá-la ou
desenhá-la.
Partes das plantas ou pequenos
vegetais poderão ser coletados desde que não
causem danos àquele ecossistema. Os materiais
coletados deverão ser colocados em sacos
plásticos etiquetados com identificação do local da
coleta. Ex: Próximo ao buraco 5.
c. Grupo 3: Estudo do clima e do perfil da praia
Os alunos/ as alunas deverão observar, desenhar e
se possível fotografar o perfil da praia - a região entre
a linha da água e a duna - que foi selecionada para
esse estudo. Para tanto deverão se afastar alguns
metros de modo que possam visualizar o contorno
da área delimitada.
A posição de cada buraco
deverá ser representada no desenho. O uso de
33
vasos comunicantes para estabelecer o desnível da
praia enriqueceria sobremaneira a atividade.
O grau de umidade de cada buraco deverá ser
estabelecido numa escala que poderá ser criada
pela turma. Por exemplo:
Seco
Úmido
Enxarcado
Com água
Uma amostra de areia retirada de cada buraco
deverá ser coletada e colocada em sacos plásticos
com a devida identificação.
Cuidado para retirar
sempre a mesma quantidade de areia dos diferentes
buracos.
Os fatores climáticos deverão ser observados e
anotados numa “caderneta de campo”, como por
exemplo, dia ensolarado com temperatura de 25
graus, e pouco vento.
d. Grupo 4: Estudo dos Elementos Culturais.
As observações dos alunos / alunas, não ficarão
necessariamente restritas à área delimitada.
Deverão ser observados, no entorno da área:
construções (tipo, tamanho, materiais utilizados
etc.), ruas, existência de placas de sinalização, latas
de lixo, a existência de lixo na praia, postes etc.
Observar ainda o fluxo de pessoas, suas atividades
e comportamentos no ambiente etc. Os alunos/ as
alunas deverão fazer um mapeamento da área,
indicando o local de cada item observado. Se
possível, fotografar o entorno.
As observações poderão ser complementadas com
entrevistas com pessoas que estão nas
proximidades.
Sugestões de aspectos a serem
abordados:
a)Local de moradia do entrevistado;
b)Percepção sobre a praia como ambiente natural;
34
c)Percepção sobre a praia como ambiente de lazer;
d)Percepção sobre as alterações causadas pelo seres
humanos.
Para desenvolver a atividade com uma turma de 35
alunos você precisará dos seguintes materiais:
a)Aproximadamente 10 estacas de madeira ou
bandeirolas;
b)Dois pedaços de tela de nylon de trama fina com
aproximadamente um metro quadrado cada, ou
duas peneiras grandes de cozinha;
c)Trena com no mínimo 20 m.
d)No mínimo 2 pás grandes e 4 pequenas.
e)Aproximadamente 5 recipientes rasos de plástico
branco;
f)Pelo menos 20 frascos transparentes de filme
fotográfico que poderão ser obtidos gratuitamente
em lojas de materiais fotográficos, ou pode-se usar
também potes para vinagrete;
g)Etiquetas adesivas ou papel vegetal cortado em
quadradinhos de três centímetros quadrados. (uma
para cada pote);
h)Lápis;
i) Pinças de diversos tamanhos;
j)Termômetro de ambiente;
k)Dois pedaços de mangueira de plástico
transparente, de um metro de comprimento, para
usar como vasos comunicantes;
l)Alguns materiais complementares incluem
equipamentos diversos para medir direção e
velocidade do vento, umidade do ar;
m) Máquina fotográfica;
n) Papel e lápis de cor para os desenhos.
o)“Cadernetas de campo”
p)São necessários outros materiais para conservar os
animais como álcool, por exemplo. Mas atenção!
35
use o álcool somente se a turma for pequena e você
tiver o total controle do seu uso, pois ele é
combustível e tóxico e não deve ficar disponível
para manipulação pelos alunos/ as alunas sem a
assistência de um adulto responsável.
Observação: lembre-se que ao executar atividades
externas com alunos/ alunas outros
materiais adicionais deverão ser
providenciados como chapéus, protetor
solar e materiais de primeiros socorros.
Nota: Esta atividade foi adaptada de Lepka (2003) e
Matuella (s.d.), e descrita em Gioppo (2004).
Sobre datas e horários das marés consultando uma
tábua de marés de sua região. Para as praias do
Paraná, por exemplo, consulte
< http://www.cem.ufpr.br >
Agora, com dois ou mais colegas, elabore o
planejamento de uma atividade de investigação fora
da sala de aula que atenda os objetivos do estágio de
exploração utilizando outro ecossistema dentre os
existentes em sua região (ex. o rio e suas margens).
Lembre-se de iniciar com os objetivos da atividade.
Simultaneamente, elabore critérios para avaliar o
planejamento a partir das características do estágio
de exploração.
Cada grupo deverá apresentar seus critérios e a
turma, em consenso elaborará o instrumento comum
que será utilizado na avaliação de todos os
planejamentos.
Cada grupo apresentará o planejamento elaborado
para que seus colegas, utilizando o instrumento
construído, possam avaliá-lo em função dos critérios
36
definidos por vocês e o embasamento teórico da
turma.
Sugestões para coleta e análise dos dados (avaliação formativa)
que permitirão à professora / ao professor avaliar se os objetivos
propostos para as atividades desse estágio do Ciclo de
Aprendizagem foram alcançados bem como se os alunos / alunas
atingiram os objetivos específicos estabelecidos.
Sobre o uso de critérios de avaliação, ou avaliação por
rubricas, consultando os módulos de Matemática e de
História.
a)Antes de iniciar a atividade a professora / o professor deverá
elaborar um instrumento que possibilite a avaliação do alcance
dos objetivos específicos estabelecidos, como o sugerido na
tabela 2;
b)No decorrer da coleta de dados, a professora / o professor
deverá percorrer os diferentes grupos observando o
desempenho dos alunos / das alunas, esclarecendo dúvidas,
verificando se os procedimentos estão sendo executados de
forma adequada, e preenchendo a tabela de avaliação;
c) Após o encerramento da coleta de dados os alunos / as alunas
de cada grupo deverão reunir-se para, em conjunto, escrever
uma breve síntese preliminar das atividades realizadas, dos
resultados preliminares obtidos, das dificuldades encontradas
e formas de superação, incluindo o que conseguiram ou não
realizar;
d)Em seguida, cada grupo apresentará para os demais, a síntese
preliminar elaborada.
Nesse momento a professora / o
professor, com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos,
deverá estimular as discussões entre os grupos fazendo
perguntas, solicitando opiniões etc. A professora / o professor
avaliará se os alunos foram capazes de expressar com clareza
o trabalho realizado, os resultados obtidos, as dificuldades
37
encontradas e como selecionaram as maneiras para
solucioná-las.
Tabela 2. Instrumento de Avaliação do trabalho dos grupos na
atividade “investigando o ecossistema praia”. Estágio de
exploração.
Tabela 3. Critérios para avaliação dos objetivos específicos (tabela
2).
38
Observação:
Observe que os objetivos 1 e 2 listados anteriormente no estágio de
Exploração, não estão contemplados nas tabelas 2 e 3.
Anteriormente você elaborou outros objetivos
específicos relacionados à atividade “Investigando o
ecossistema praia”. Inclua-os na tabela 2. Agora
elabore os critérios que você usaria para avaliar o
alcance daqueles objetivos e inclua-os na tabela 3.
Agora é a sua vez. A partir do exemplo sugerido nas
tabelas 2 e 3, você deverá elaborar um instrumento
para avaliação da síntese oral e escrita elaborada
pelos grupos.
Para completar a avaliação formativa, neste estágio os alunos /
alunas deverão preencher uma ficha de auto-avaliação no que se
refere às suas atitudes e comportamentos durante o trabalho em
grupo. Um exemplo de ficha para auto-avaliação, adaptada de
Campos e Nigro (1999) é apresentado a seguir:
39
Tabela 4: Trabalho em grupo: auto-avaliação.
Sim
Às vezes
Não
Observações
1. Quando estou em um
grupo de colegas, sempre
tento que façam o que eu
quero.
2. falar em grupo não
n
serve para nada, porque
ninguém dá bola.
3. É importante escutar os
outros quando fazemos
coisas em grupo.
4. S ó trabalho em grupo
quando a professora/ o
professor obriga.
5. Gosto de cooperar com
meus colegas de grupo.
6. É mais legal trabalhar
em grupo.
7. Fazer coisas em grupo
é uma chateação. Prefiro
trabalhar sozinho.
8. Quando estou em um
grupo
não
tenho
paciência para escutar o
que os outros dizem.
9. É melhor trabalhar em
grupo porque enquanto os
outros trabalham, eu fico
de folga.
10. Prefiro trabalhar
sozinho/sozinha porque
não gosto de ter que
defender minhas opiniões
no grupo.
11.
12.
13.
Agora é a sua vez.
Reflita sobre sua prática,
relembrando as atitudes / comportamentos de seus
alunos/ suas alunas e elabore pelo menos três
assertivas que descrevam as atitudes /
comportamentos de seus alunos/ alunas que, na sua
opinião, são freqüentes em sala de aula e inclua-as na
tabela 4.
3.3 ESTÁGIO 3: EXPLICAÇÃO
Para a implementação do estágio de Explicação a professora / o
professor deve pedir aos alunos / alunas que a partir dos dados
coletados anteriormente e do que aprenderam durante o estágio de
exploração, iniciem a fase de reflexão.
40
Durante o estágio de Explicação a professora / o professor, deverá
ensinar técnicas simples para interpretação e análise dos dados,
para os grupos ou para toda a classe, (dependendo da natureza da
investigação), isto é, técnicas para análise das informações
coletadas durante o estágio de exploração.
As informações serão discutidas, e a professora / o professor
explicará os conceitos científicos associados à exploração
utilizando uma linguagem que os alunos entendam e que deve ser, a
partir desse momento, usada por toda a classe. Esta linguagem
(comum ou científica) ajudará os alunos a articularem seus
pensamentos e a descrever a investigação, empregando termos
mais precisos.
A professora / o professor pode continuar a introduzir detalhes,
vocabulário apropriado e definições enquanto os alunos assimilam
seu entendimento a partir de explanações científicas. Isso pode ser
feito com aulas expositivas, recursos audiovisuais, recursos on-line,
programas de computador etc.
Nesse momento, a professora / o professor vai usar as experiências
e conhecimentos dos alunos, anteriormente identificados, para
explicar os conceitos e tentar trazer à tona outras concepções
diferentes daquelas aceitas pela comunidade científica que não
foram abordadas nos dois Estágios anteriores (ex. concepções de
culturas distintas dos alunos / alunas).
O estágio de Explicação pode também ser chamado de Estágio de
Desenvolvimento de concepções, porque novos conhecimentos, e
evidências, são assimilados na estrutura cognitiva do aluno / da
aluna. Neste estágio os alunos / as alunas devem trabalhar para:
a) Assimilar e acomodar novas informações (que devem fazer
sentido para o aluno / a aluna).
41
b) Ampliar significados a respeito do que está sendo estudado,
a partir das experiências vivenciadas.
A seguir apresentamos sugestões para a continuidade da atividade
“Investigando o ecossistema praia,” que atendem as
características desse estágio do Ciclo de Aprendizagem.
a)Favorecer a aquisição de habilidades para sistematização,
análise e interpretação dos dados coletados na investigação;
b)Possibilitar aos alunos / as alunas a reflexão a partir dos dados
sistematizados pelos grupos;
c)Ajudar os alunos / as alunas a “cruzar fronteiras”;
d)Favorecer o desenvolvimento pelos alunos / pelas alunas de
conteúdos atitudinais.
Exemplos de objetivos gerais adequados a esse estágio:
a)Sistematizar os dados coletados;
b)Refletir sobre os dados sistematizados para caracterização do
ecossistema praia;
c)Ampliar significados a respeito do ecossistema praia;
d)Desenvolver atividades de modo cooperativo.
estágio 3, liste pelo menos dois outros objetivos gerais
que você acha que os alunos / as alunas deverão
alcançar ao longo e ao término das atividades desse
estágio.
Exemplos de objetivos específicos, para cada grupo, adequados a
esse estágio.
42
Grupo 1:
1. Separar o material coletado de modo a organizar conjuntos
com a mesma característica e em seguida buscar
informações em livros de referência;
2. Identificar os animais coletados;
3.Transferir para uma tabela os dados referentes à
identificação das zonas preferenciais de cada animal;
4. Redigir uma nova síntese a partir da análise das tabela.
Grupo 2:
1. Buscar informações em livros de referência;
2. Identificar as plantas coletadas;
3.Transferir para uma tabela os dados referentes à
identificação e localização das plantas;
4. Redigir uma nova síntese a partir da análise das tabelas.
Grupo 3
3.Transferir para uma tabela dados referentes ao grau de
umidade dos buracos e ao tamanho dos grãos de areia;
4. Redigir uma nova síntese a partir da análise das tabelas.
Grupo 4
3.Transferir para uma tabela os dados obtidos com as
entrevistas;
4. Redigir uma nova síntese a partir da descrição e da análise
da tabela;
5.Descrever os itens observados, completando o
mapeamento.
Objetivo comum a todos os grupos:
a)Colaborar na execução das atividades de modo a favorecer a
divisão de tarefas.
Exemplos de atividades para alcançar os objetivos desse estágio
do Ciclo de Aprendizagem.
43
Investigando o ecossistema praia (Estágio de Explicação)
Nessa etapa as atividades serão realizadas na escola,
preferencialmente numa sala que tenha uma mesa grande,
torneira e pia. No início das atividades, os alunos / as alunas, nos
mesmos grupos anteriormente constituídos, irão sistematizar os
dados coletados.
Grupo 1: Os alunos / as alunas irão identificar os animais
coletados, em cada buraco, com ajuda de livros de referência e em
seguida elaborarão um quadro-síntese identificando as zonas
preferenciais de cada animal, como exemplificado na tabela 5.
Tabela 5: Exemplo de quadro síntese dos dados coletados sobre
animais (ou plantas).
Buracos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Animal
1
Animal
2
Animal
3
Animal
4
Animal
5
Grupo 2: Os alunos / as alunas irão identificar as plantas ou suas
partes, coletadas nas proximidades de cada buraco, com ajuda de
livros de referência e em seguida elaborarão um quadro síntese
identificando o local onde foram encontradas, semelhante à
tabela 5.
Grupo 3: Os alunos / as alunas irão sistematizar os dados
relativos ao grau
44
umidade de cada buraco, elaborando uma
tabela semelhante ao modelo a seguir.
Tabela 6: Exemplo de quadro síntese dos dados coletados sobre o
grau de umidade.
Buracos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Com
água
Muito
úmido
Pouco
úmido
Seco
O grupo 3 deverá, ainda, sistematizar os dados referentes ao
tamanho dos grãos de areia e restos de esqueletos.
Não há
necessidade de se estabelecer o tamanho dos grãos com exatidão.
Basta criar uma escala com três ou quatro subdivisões, que
representem o tamanho aproximado dos grãos de areia, como por
exemplo, muito pequeno, pequeno, médio etc, semelhante à escala
de umidade apresentada anteriormente. Três peneiras com orifícios
de tamanhos diferentes serão suficientes para fazer essa divisão.
Agora é a sua vez.
Elabore uma tabela, que os alunos/ as alunas deverão
usar para sistematizar os resultados referentes ao
tamanho dos grãos de areia encontrados em cada
buraco.
Grupo 4: Os alunos / as alunas complementarão o mapeamento
realizado em campo, fazendo a descrição dos itens observados
como por exemplo “as casas não estavam bem conservadas e a
maioria estava fechada.”
O grupo fará ainda uma sistematização dos dados coletados nas
entrevistas, conforme sugestão a seguir.
45
Tabela 7: Exemplo de quadro síntese das entrevistas
Entrevistado
1
2
3
4
Local de moradia
Percepção sobre a praia
como ambiente natural
Percepção sobre a praia
como ambiente de lazer
Percepção
alterações
sobre
as
causadas
pelos seres humanos
Durante a atividade de campo, os grupos elaboraram sínteses
preliminares que foram apresentadas ao final daquela atividade.
Nesse estágio todos os grupos irão elaborar sínteses ainda parciais,
porém mais elaboradas, a partir da sistematização dos dados
coletados pelo grupo. Exemplos de síntese do grupo 4:
“Entrevistamos 10 pessoas e a maioria (7) gosta de vir à praia para
tomar banho de sol e descansar.”; “Encontramos em mais de 10
pontos da praia, lixo espalhado pelo chão”. Se o professor quiser
poderá classificar o lixo encontrado em orgânico, papel, vidro etc.
Sugestões para coleta e análise dos dados (avaliação formativa)
que permitirão à professora / ao professor avaliar se os objetivos
propostos para as atividades desse estágio do Ciclo de
a)Antes do início da atividade a professora deverá elaborar um
instrumento que possibilite a avaliação do alcance dos
objetivos específicos estabelecidos, como o sugerido na
tabela 8.
46
Tabela 8:
Instrumento de avaliação do trabalho dos grupos na atividade “investigando o
ecossistema praia.” Estágio de Explicação
Tabela 9: Critérios para avaliação dos objetivos específicos (tabela 8)
Nota: Os objetivos 1 e 2 não foram estabelecidos para os grupos três e quatro e, por isso,
eles não precisam ser avaliados. Da mesma forma, o objetivo 5 será avaliado somente
com o grupo 4.
47
a) Durante a atividade a professora / o professor deverá percorrer
os grupos, observar o trabalho dos alunos / das alunas e
coletando informações para a avaliação formativa planejada
(BELL, 2000). Tais informações serão anotadas na tabela
elaborada.
b) Nesse momento é importante que a professora / o professor
tire dúvidas, ajude os alunos / as alunas a articularem suas
idéias, e esclareça as dúvidas nos grupos e individualmente.
Essas ações fornecerão ao professor informações adicionais a
respeito dos conceitos dos alunos, e da eficiência das
atividades planejadas e desenvolvidas para o alcance dos
objetivos propostos. Esse processo caracteriza o que Bell
(2000) denominou de avaliação formativa não-planejada.
c) Após essa atividade a professora / o professor deverá fazer
uma reflexão a partir dos dados obtidos tanto na avaliação
formativa planejada quanto na não planejada e elaborar uma
síntese em que apareçam os aspectos positivos e negativos do
trabalho realizado, bem como alterações necessárias no
planejamento e implementação de atividades semelhantes, no
futuro.
Nesse momento propomos que você faça uma
reflexão a partir da seguinte questão: “você costuma
reformular o planejamento e a implementação das
atividades de Ciências Naturais a partir do que
observa em sala de aula, das necessidades /
dificuldades dos alunos / das alunas e das suas
sugestões?”
Registre algumas de suas observações da sala de
aula sobre reformulação do planejamento.
d) As sínteses elaboradas pelos alunos / alunas não serão
apresentadas nesta etapa, e para avaliá-las a professora / o
48
professor deverá recolhê-las para leitura posterior.
Esse
procedimento possibilitará a identificação de aspectos da
aprendizagem que deverão ser complementados em aulas
posteriores, ainda nesse estágio do Ciclo de Aprendizagem.
3.4 ESTÁGIO 4: ELABORAÇÃO OU APROFUNDAMENTO
Durante o estágio de Elaboração ou Aprofundamento, a professora /
o professor ajuda o aluno / a aluna a reforçar os conceitos,
possibilitando que este / esta aplique os conhecimentos obtidos a
novas situações do cotidiano, fora da sala de aula analisando a
utilização dos conhecimentos a partir de valores ambientalmente
corretos, tais como cidadania, respeito, responsabilidade. A
utilização dos novos conhecimentos na resolução de problemas do
cotidiano faz com que os alunos / as alunas participem efetivamente
no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. A
resolução de problemas reais, que afetam as necessidades, desejos
e interesses dos alunos / das alunas é, portanto, uma estratégia
muito eficiente.
Esse estágio também ajuda os alunos / as alunas a construírem
generalizações válidas, que podem modificar as compreensões dos
assuntos que estão sendo estudados.
a)Favorecer a aquisição de habilidades para sistematização,
análise e interpretação dos dados coletados na investigação.
b)Favorecer a aplicação pelos alunos / pelas alunas dos
conhecimentos obtidos a novas situações.
c)Facilitar a modificação e/ ou ampliação da compreensão dos
assuntos estudados.
d) Ajudar os alunos / as alunas a “cruzar fronteiras.”
e)Favorecer o desenvolvimento pelos alunos / alunas de
conteúdos atitudinais.
49
f)Exemplos de objetivos gerais adequados a esse estágio:
1)Sistematizar as informações tabuladas pelos vários
grupos.
2)Refletir sobre os dados sistematizados para
caracterização do ecossistema praia.
3)Construir novos significados a respeito do ecossistema
praia.
4)Aplicar os conhecimentos construídos a novas situações.
5)Desenvolver atividades de modo cooperativo.
estágio 4, liste outros objetivos gerais que você acha
que os alunos / as alunas deverão alcançar ao longo e
ao término da atividade.
g)Exemplos de objetivos específicos adequados a esse
estágio.
1)Apresentar para os demais grupos a síntese redigida na
etapa anterior (Estágio de Explicação).
2)Discutir as sínteses dos diversos grupos,
complementando-as, se necessário for.
3)Relacionar e agregar os dados apresentados por todos os
grupos.
4)Redigir uma nova síntese que agregue a relação entre
todos os aspectos estudados, relativos ao ecossistema
praia.
5)Aplicar os conhecimentos obtidos a novas situações do
cotidiano, relativos a outros ecossistemas.
Exemplos de atividades para alcançar os objetivos desse estágio do
Ciclo de Aprendizagem.
50
Investigando o ecossistema praia
(Estágio de Elaboração ou aprofundamento)
Primeiro Momento:
Cada grupo apresentará as sínteses elaboradas no Estágio
anterior. A professora / o professor deverá estimular discussões e
trocas de idéias visando à complementação dos conhecimentos.
Segundo momento:
A partir das discussões a professora / o professor deverá orientar e
ajudar os alunos a estabelecer as relações entre os diversos
elementos estudados. Por exemplo, determinado animal só existe
quando não existe água no buraco e o grão de areia não
ultrapassa “X” (na escala elaborada pela professora).
Essas
relações poderão ser representadas sob a forma de um novo
desenho (síntese) elaborado individualmente que será usado
como instrumento de avaliação. O desenho deverá conter o perfil
da praia, os diversos animais e plantas encontrados e
representados no local onde foram encontrados, e as
características abióticas desses locais (grau de umidade,
tamanho do grão de areia). O clima e os elementos culturais
também deverão ser representados.
Terceiro momento:
A partir das relações estabelecidas, a professora / o professor
deverá orientar e ajudar os alunos / as alunas a elaborar,
coletivamente um painel síntese que contemple as relações
entre os diversos elementos estudados.
Este painel poderá
conter desenhos e fotografias que ilustrem o trabalho de cada
grupo e o ecossistema praia.
Quarto momento:
A professora / o professor deverá, a partir dos conhecimentos
construídos sobre o ecossistema praia, planejar e desenvolver
com os alunos e alunas uma atividade utilizando estratégia de
problematização envolvendo um outro ecossistema como por
exemplo o rio ou o pátio da escola. A atividade deverá possibilitar
a utilização dos conhecimentos construídos a partir da
comparação das características dos dois ecossistemas.
51
Você poderá retomar o planejamento da atividade de
investigação elaborado no Estágio de Exploração
(Reflexão e Ação) como referência para planejar,
agora, uma atividade de problematização que
efetivamente contemple a relação entre os dois
ecossistemas.
Sugestões para coleta e análise dos dados (avaliação
formativa) que permitirão à professora / ao professor avaliar se os
objetivos propostos para as atividades desse estágio do Ciclo de
a)Para avaliar o alcance dos objetivos específicos 1 e 2 a
professora / o professor poderá elaborar instrumentos e
critérios de avaliação semelhantes aos apresentados no
estágio 2 (tabelas 2 e 3) e no estágio 3 (tabelas 8 e 9).
b)Para avaliar se os alunos / as alunas alcançaram o objetivo
específico 3 a professora / o professor deverá analisar o novo
desenho (síntese) do ecossistema praia que ilustra as relações
entre os elementos estudados (bióticos, abióticos).
Sugestões de critérios para analisar os desenhos.
a)Inclusão dos elementos solicitados.
b)Nível de detalhamento dos elementos representados.
c)Precisão na localização dos diversos elementos.
d)Representação fidedigna dos elementos culturais observados
na atividade de campo. Uma representação não fidedigna
seria, por exemplo, os alunos / as alunas terem observado lixo
espalhado na praia e no desenho terem representado a praia
limpa com pessoas tomando banho de sol.
Tendo em vista a necessidade de se levar em conta, no
processo de avaliação, além do alcance dos objetivos
pelos alunos, a efetividade das atividades para a
aprendizagem, o que indicam para a professora / o
52
professor, situações semelhantes às descritas no
exemplo citado? Na sua opinião, como a professora /
o professor poderá usar essas informações? De que
modo essas informações poderão contribuir para o
planejamento das atividades subseqüentes e o
planejamento?
Para avaliar se os alunos / as alunas alcançaram o objetivo
específico 4 a professora / o professor analisará o painel elaborado.
A partir das sugestões de critérios para avaliar os
desenhos dos alunos (objetivo 3), elabore critérios
para avaliar o painel elaborado coletivamente.
Para avaliar se os alunos / as alunas alcançaram o objetivo
específico 5 a professora / o professor deverá propor questões que
possibilitem aos alunos / as alunas a aplicação dos conhecimentos
adquiridos no estudo do ecossistema praia para analisar o outro
ecossistema.
Exemplos de questões:
a)Em que locais deste ecossistema há mais animais (ou
plantas)? Por quê?
b)Em que locais deste ecossistema há maior diversidade de
animais e plantas?
c)Em que locais deste ecossistema há maior umidade?
d)Quais as principais diferenças e semelhanças entre a praia e
este ecossistema?
e)Na sua opinião, por quê ocorrem essas diferenças e
semelhanças?
f)Que comportamentos dos seres humanos são necessários à
conservação deste ecossistema?
g)Que comportamentos dos seres humanos são prejudiciais à
conservação e manutenção deste ecossistema?
53
3.5 ESTÁGIO 5: AVALIAÇÃO
No estágio de avaliação, a professora / o professor faz o fechamento
da unidade ou atividade:
1)Fazendo perguntas que levem o aluno / a aluna a fazer
julgamentos, análises e avaliações do seu envolvimento no
trabalho executado.
2) Permitindo que os alunos / as alunas discutam e apresentem
sugestões para o aperfeiçoamento das atividades
desenvolvidas.
3)Possibilitando que o aluno / a aluna explicite a aquisição de
conceitos relativos ao assunto estudado.
4)Permitindo que os alunos / as alunas avaliem se o novo
conhecimento obtido é significativo para aplicação em novas
situações do cotidiano.
Nessa etapa a professora / o professor pode comparar os conceitos
identificados no Estágio de Envolvimento com os entendimentos
elaborados durante e após o desenvolvimento das atividades. A
professora / o professor deve oferecer uma forma para que os
alunos avaliem a sua aprendizagem e façam conexões entre o
conhecimento do aluno e os conhecimentos adquiridos durante os
demais estágios do ciclo de aprendizagem de modo a permitir a
aplicação desses conhecimentos a novas situações para resolução
de problemas.
São inúmeras as estratégias de avaliação que
podem ser desenvolvidas nesse estágio como sugeriremos a seguir.
Exemplo de objetivos adequados a esse estágio:
1) Avaliar o seu envolvimento nas atividades executadas.
2) Sugerir melhorias no processo ensino-aprendizagem.
3) Explicitar as aprendizagens relativas ao assunto estudado.
4)Empregar os conhecimentos adquiridos na resolução de
problemas do cotidiano.
Sugestões para coleta e análise dos dados (avaliação) que
54
permitirão à professora / ao professor avaliar se os objetivos
propostos para esse estágio do Ciclo de Aprendizagem foram
alcançados.
a)Para avaliar o alcance do objetivo 1 a professora / o professor
poderá elaborar instrumentos e critérios para o aluno / a aluna
avaliar o seu envolvimento nas atividades executadas.
Apresentamos, a seguir, uma sugestão:
Na escala abaixo coloque um X
na parte da seta que você
considera que corresponde ao seu esforço para:
Ÿ Coletar dados durante as atividades
Pouco
Muito
ŸElaborar as sínteses com seus colegas
Pouco
Muito
ŸConfeccionar o painel síntese
Pouco
Muito
A professora / o professor deverá construir com seus alunos/ suas
alunas os critérios para que estes avaliem o seu envolvimento. Em
outras palavras, o gráfico caracteriza ter se envolvido pouco ou ter
se envolvido muito nas atividades.
b)Para avaliar o alcance do objetivo 2 a professora / o professor
poderá conversar com os alunos / as alunas sobre as
atividades, deixando-os / as à vontade para externar suas
opiniões.
A professora deverá anotar as sugestões,
reclamações e observações que servirão como orientação
para o planejamento e implementação de atividades
semelhantes, no futuro.
55
Para avaliar o alcance do objetivo 3 a professora / o professor
poderá solicitar aos alunos / alunas a elaboração de um portfolio,
com as atividades desenvolvidas sobre o ecossistema praia,
incluindo os desenhos elaborados nas diversas etapas, as
fotografias da atividade de campo, as descrições das atividades, e
principalmente as reflexões que indiquem a evolução do
pensamento dos alunos / das alunas a respeito do ecossistema
praia, ao longo dos estágios do Ciclo de Aprendizagem.
Orientações para a elaboração de portfolios e seus
critérios de avaliação, você encontrará na parte deste
volume referente à avaliação da aprendizagem de
matemática.
a)Para avaliar o alcance do objetivo 4 a professora / o professor
poderá propor questões desafiadoras relacionadas ao
cotidiano do aluno / da aluna que exijam o uso dos
conhecimentos adquiridos ao longo e ao término das
atividades. Como por exemplo:
b)Se quiséssemos construir uma horta na escola, que cuidados
seriam essenciais para as plantas se desenvolverem?
c) Vocês identificaram, na praia, os comportamentos adequados
e os prejudiciais à conservação daquele ecossistema. Como
poderíamos aproveitar aqueles conhecimentos para melhorar
o ambiente da nossa escola?
Sugira outras estratégias para avaliar o alcance dos
objetivos um, dois e três deste estágio. Não esqueça
de elaborar, também, os respectivos critérios de
avaliação.
56
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A Avaliação em Ciências Naturais nas séries iniciais

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