Pesquisa sobre expertise: perspectivas e limitações`
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Pesquisa sobre expertise: perspectivas e limitações`
ISSN141J·J89X Telllue!1Psicologia dilSBP·2001.VoI9n' 3.223·237 Pesquisa sobre expertise: perspectivas e limitações' Afo ns o Gal viío Calólica de Brasília UniH.'r~'idad;: Resumo Diferenças entre o conhecimenlO de erpalS e n1l.0 nperlise em qualquer domínio é algo que sempre desafiou lanlO ciemislas qUlImo público em geral. Pesquisas têm indicado que o desempenho superior do e:rperr pode ser explicado a partir de algumas características básicas de scu comportamento. Por exemplo, expert.1 demonstram melhor memória para material significant~ li" 'lue não.. e:rperlr ~ represenlam problemas de modo mai5 elahorado. empregando diferentes estratégias para resolvê .. los. Este trabalho apresema dados de algumas pesquisas recentes na área de experlise que traiam sobre os aspectos comuns li" ambiente no qual li expcrtisc se desenvolve, o conceito e importàneia 110 es tudo individual deliberado pam o alcance da erperlisc e falore" motivacionais que SUSlentam o aprendizado de longa duração em áreas como música instrumen tal, fisica . tênis e literatura. São mencionadas três gerações de modelos que tentam explicar a e.xperlise. A conclusão oferece uma pequena análise das implicações da pesquisa sobre experli3e para estudos da criatividade c ooucaç~o como um todo. bem como sobre S~ limitaçõcs e pe~pcctivas futuros PalaYl'u·tilll: experlise, estudo deliberado, aprendizagem. modelos cognitivos. talento Research on expertise:perspectives and limitations AbstraCI DifT~"fL'TlCCS bctween e.xpert and non .. expcrt knowledge in any domain has challcnged buth researçhers and the general poblic. Researeb soggests that experts' SUp"rior performance eapacity ean bc explail1~d in tcrnlS of some basic !"eatUleS 01" tbeir bchavioUT. For cxample. experts show bclter memory Ihan non experts for significant material and represent problems in a more elaboratc manner, using diflerenl stralegies to solve them. This paper reviews researcb in lhe arca of expertise conceming the cnvironment in wbich it de\"elnps. the concept and role of deliberate praetice to achie\"C cXpcrlisc, as well as tbe motivmional faclors Ihal support long .. terrn lcarning in lIn'as such as instrumental mosic perfonnanc<,. tenois and IIteraturc. Tbree generalions of models Ibat try to cxplain cxpertisc are mentioned. The conclusion ofTers a brief analysis on lhe implications ofexp<:rtisc rcscareb 10 domains 50ch as ercalivity and cducation aS ~ ",bole. ~nd ~boul ilS li",its and futuretesearchpcrspectives Kel wonh: expcrti sc, deliberatc practicc, leaming. cognitivc models , lalcnl. I. Trabalho aprescotado no Simpósio CriatÍ>'idade e Experlúe:falares facililudora a seu desenvolvimento. XXXI Reuni~o Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psicologia. Kio de Janeiro - RJ , outubro de 2001. Endereço para correspondência: Condomínio Vivendas Bela Vista, modoR,casa 13, CEP: 73.070 .. 018, Sobrddinbo - DF 111 Introdução Diferenças entre a perfonnancc de experts e não-experts em qualquer domínio é algo que sempre desafiou a compreensão tanto de cientistas quanto do pÍlblicoem geral. Pesquisas suger~m que a capacidade perfonnãtica superior do expert pode ser explicada a partir de algumas características básicas do seu comportamento. Por exemplo, experl~' demonstram melhor memória para "material significante" do que nilo-experls (DcGroot, 1966), e representam problemas de modo mais elaborado, empregando diferentes estratégias para resolvê-los. A capacidade superior do expert tem como base um conhecimento sólido 03 área especifica. adquirido através de estudo individual deliberado, sistemático c extensivo (Green e Gilhooly, 1992), que sobrevive a limitações de ordem motivacional, ambiental e pessoal (Ericsson, Tesch-Romer e Kramp, 1993). Estudos laboratoriais sobre o desenvolvimento da expertise s.1Io antigos a ponto de se confundirem com a própria história da pesquisa experimental psicológica (Galvão, 2000a). Por exemplo, dois estudos de 8ryan e Harter (1897; (899) defendem que uma habilidade específica se desenvolve numa série de fases intennediadas por p/a/eaus (momentos em que, apesar da prática deliberada, a aprendizagem fica aparentemente estacionada) que permitem a automatização de uma sub-habilidade que leva o aprendizado proceder a uma próxima fase. Embora a possibilidade de observação experimental dep/uleuU$ seja algo questionável, a hipótese de sua existência permanece plausível (Galvão, 2oooa). No emaoto, os experimentos antigos estavam mais preocupados em resolver problemas especificos que otimizassem. por exemplo, a produção industrial do que em oferecer teorias que pudessem JuslÍfiear aspedos comuns da experrise em campos dislÍntos. Tal situação começou a mudar no final dos anos quarenta com os trabalhos de De Groot (1946/1965) sobre experrise em xadrez, que influenciou toda uma geração de pesquisadores a se dedicarem 11 área a partir de diferentes p<W<IIJigmas. Surgiu então um tipo de pesquisa interdiseiplinar que tomou rumos ainda mais claborados a partir de um artigo de Chase e Simon (1973) propondo uma teoria geral para a estrutura da expertisc que fosse capaz de oferecer previsõcs empíricas para a performance experr em uma variedade dc dominios, incluindo música, xadrez, medicina, futebol e outros. Para Chase e Simon. a maioria das modalidades dc experlise resultavam de vastas quantidades de conhecimento acumulados numa área espedfica e de mecanismos de retenção baseados em certos padrões adquiridos durante muitos anos de experiência no domínio. Por domínio deve-se entender qualquer área específica tal como xadrez, fisica, música, futebol Genéticaeexperlise Uma das primeir~ pesquisas sobre experlise, desenvolvida por Sir Francis Galton nas Ilhas Britânicas, apoiava a visão de que a expertise t:m di Vt:JllOS dominios resultaria de causas inatas. Por trás dessa idéia, estava a dcscobcrta de que indivíduos eminentes quase sempre tinham parentes também eminentes (Galton, 18691 1979). A conclusão natural de Galton foi de que a eminência ocorria em conseqüência de habilidade natural herdada. Tal abord.1gem "gem:tica" da experlise é ainda influente, especialmente entre pessoas leigas. Mas há também pesquisadores que acreditam ser possível identificar diferenças estlUturais básicas no sistema nervoso que talvez intcnnedcicm diferenças estáveis na perfonnancc expert de individuos, o que seria análogo ao modo como fatores genéticos influenciam altura, cor dos cabelos e pele e outras caracteristicas fisicas das pessoas (Ericssoo e cols., 1993). Explicações para a cxperti.·e baseadas na noç~o de '"talcnto" ou herança genética resultam da idéia dc que alguma capa\:idade que a pessoa traga consigo desde o nascimento e seletivamente facilita a aquisição de babilidade de alto nivel está presente em algumas pessoas, mas nào em outras. Pesquisadores que acreditam na noç~o de talento usam correlatos biológicos de habilidades específicas (por exemplo, música), algumas raras em autistas sm'unts e algumas excepcionais espontâneas aparentemente presentes em crianças para explicar que algumas pessoas são competentes. em termos de apresentarem uma pcrfonnance de alto padr:lo em alguma coisa porque 115 nascem competentes (Howe, Davidson c Sloboda, 1998) Em contrnste com essa Jl'OOição, investigações longitudinais em uma variedade de áreas têm demonstr.ldo, de modo cada Ve7 mais convincente, que diferenças nas primeiras experiências de vida, preferências, hábitos, oportunidades e, principalmente, estudu individual deliberado qualitativa c quantitativamente eficiente são os principais detenninantes da obtenção da capacidade performática experto Por exemplo, para alguém se tomar jogador de xadrez capaz de disputar tcrneios intcrnaciooais, são necessários pelo menos dez anos de preparação sistemática (Simon e Chase, 1973). Na composição músical, a prepardç~u pode levar qna.sc vinte anos (Hayc:s, 1981), enquanto, na música instrumental,oestudo de Ericsson ecols. (1993) reveluu que viulinistM estndantes de conservatório superior atingem em tomo de dez mil horas de estudo individualdeliberadoe00121 anos de idade. Em gemi, pesquisas têm confinnado que, rui maioria das áreas, são ncres<.áriospelo menos dez anos de estudo individual deliberado para que a crpertil"C seja alcançada. Isso é particularmente verdade para a mú~ica inslnunenUI (Susniak, 1985, 1990), mat.:mã!Íc3 (Gustin, 1985), tênis (Moosaas, 1985) e ciência e litcratura(Lchman, 1953). Delinindoexpertise A literatura sobre expertise e áreas associadas que se desenvolveu nos últimos cem anos parece não sepreocuparernexplomrurnadefiniçãodeexpcrtise, embora alguns textos tratassem do assunto de modo passageiro (e.g. Cunis. 1986; Logan, 19S5;t::ricsson e coú. , 1993). Assim, na ausência de uma definição mais sistemática do tenno quc seja compartilhada por pesquisadores da área, scni usado um significado abstraído dc abordagens tcóricas c experimentais do deliberado, de d~sempenhar particulannent~ bem uma tarefa espccífica de urndominio. A ddinição acima proposta estrutura-se a partir de pelo menos três ingredient~s que servem como substmto a priori no tratamento do tema: (I) Estlldo individual de1iberado; (li) Qualidade daperfonnance; e (lll) Noção de domínio específico. Há uma relação entre expulise c prática ou estudo individual deliberado de um domínio especifico. Pesquisas de Ericsson e coliJ·. (1993), que rcvisamm mais de um séculodeestudn~naáreadeaprendizagcmcaquisição de habilidade, eoncluímm que o estudo individual deliberadodcrnanda uma tarefa bt:m ddinida, com um nível dc dificuldade apropriado para o indivíduo, fccclbackinfonnativoeoportunidadespararepetiçãoe correção de erros. Pesquisadores têm usado participantes com variadosniveisdeexperiência,oquelevaaeettostipos de problemas que precisam ser equacionados. Participantes considerados experts cm cstudos quc comparam a perfonnance de experls com novatos têm mais de 10 anos de experiencia na área de amação em trabalhos que foca1wull jogos (Chase e Simon, 1973; DeGroot, 1946/1965) e música (Ericsson, Tesch-Romer e Kramp, 1990; Sloboda, Oavidson e Howc, 1994; Galvão, 2000b), enquanto e~1l1dus l."Ill áreas acadêmicas tais como fisica (Larkin, 1983) e mat(!lllátiea (Schoenfeld e Hemnann, 1982) têm usado participantes com variados níveis de experiência, incluindo graduados e t:studantes universitários avançados. Um proh1cma aqui ~ que expcrts com difcrcntes níveis de experiêneia num domínio, embora possam ser comparados com nJjo-cxpert.!, podem nJjo apresentar as mesmas diferenças produzidas por experls-novatos em tennos de mecanismos cognitivos subjacentes. Aliás, pesquisa de minha autoria (Galvoo, 2000b) sugeriu imjX)rtantes diferenças na seleção e organização de material de estudo entre músicos assuntoeomrcspaldonostmhalhosdtalgunsautor~ s f'~rtscomdifercntesnívcisdecxpcriênciacsrceífica importantes da área (e.g. Frcnsçh c Sternberg, 1989; Ericsson e cols. 1993; Sluboda, Oavidsun, Howt: t: Moore, 1996). Designa-sc expertise à capacidade, adquirida através dt prática ou ~studo individual acumulada, cmbora isso não tenha indicado que as estratégias dt: t:studo dosmt:llos experientes fosst:lll necessariamente menos eficientes que as dos mais experientes. ,..... m Um segundo elemento tomado por garantido na definição antcnonnente apresentada envolve a noção de qualidade em relação à pcrfonnancc. Aqui há dll3S considerações a fazer que percorrem caminhos levemente distintos, cmoora relacionadO/; e levam em conta tantO Ullla comparação das definições fonnais de experlise e inteligência, quanto uma análise da noçt\o de qualidade pcrfol1llática como conceito socialmente construído. Em relação ao primeiro aspecto, pode-se apontar que tanto intdigência quanto eJ:pertise são conceitos operacionalmente definidos a partir de diferenças individuais. Por exemplo, o que diferencia ex:pert$ de não-experts é wna suposta superioridade no produto do raciocinio dos primeiros, da mesma fonna como pensadores supostamente mais inteligentes resolvem problemas de modo qualitativamente melhor que pensadores tidos como m<:nos inteligentes. Tal analogia tem sido considerada tão seriamente que alguns pesquisadores usam expertise e inteligêm;i~ como termos sinônimos (Ceci e Liker, 1986; Wagner e Stcmberg, 1986) ou argumentam que o raciocínio experr pode ser visto como um caso especial de raciocínio inteligente (Frensch e Sternberg, 1989). ror outro lado, a qualidade da performance envolve também um referencial social coletivamente construido. Isso significa quc oprodutoda performance aperl vai tcr seu reconhecimento condicionado à relevância e lugar deste produto dentro de uma dada cultura. Assim, diferentes domínios acabam por ter diferentes níveis de atribuição de importância, o que influencia o modo como diferentes gerações de pessoas envolvidas com o domínio se dedicam a ele, contribuindo ou não para um apcrfeiçoanlento cada vez maior da área. Finalmente, há, na definição de experlise, também a noção de "domínio específico·'. Isso leva a uma idéia de experlise como derivada de prática índividual deliberada ao invés de, \XII" exemplo, herança genétjça. Embom, teoricamente, nada impel;a alguém de ser experr em mais de um domínio, experrise em um domínio não necessariamente aparece como conseqüência de expertise em outro domínio. Logo, tal perspectiva nega a noção de um fator <Og" que poderia difeTeTlciar padrões de perfonnancc numa variedade de tarefas. Teorias da expertise As primeiras tentativas de elaborar uma teoria geral da experlise (Newell, Shaw e Simon, 1958; Newcll c Simon, 1972) desenvolveram o conceito de resolução expert de problemas como busca serial, deternlinada a partir da especificação de um pequeno número de métodos heurísticos tais como "análise de meios e fins'· e "subida de montanha". aplicáveis em um amplo número de dominios com mínimo ou nenhum conhecimento sobre conteúdos específicos de cada dominio. Assumia-se, aqui, o exl'er/ como alguém panicularmente habilidoso em termos de busca heurística geral. A técnica heurística opera como um veículo para a formulação criativa que tenta a redução do espectro de possiveis respostas p~ra um problema. Em outras palavras, a solução para um problema estava relacionada com buscas dentro do espaço do problema onde movimentos ~ltemativos eram considerados. Este procedimento era desenvolvido a partir da aplicação de metados gerais de resolução de problemas em qualquer dominio, independentemente de seu conteúdo. Tal visão levava à idéia de que, quanto mais alguém soubesse sobre métodos gerais, mais acurada seria sua capacidade de resolver problemas. Isto talvez fossc válido no contexto dos problemas simples que caracterizavam as pesquisas experimentais de primeira geração. No entanto, em dominios semanticamente ricos (áreas acadêmicas em geral), processos de resolução de problemas envolvem consideravelmente mais que métodos gerais. Estudos em xadrez (Chase e Simol!, 1973; DeGroot, 1965), fisiea (Chi, Fcltovitch e Glaser, 1981; Larkin, McDermott. Simon c Simon 1980) e vários outros domínios concluíram que ~ experliseera erucialmente dependente do conhecimento detalhado de um domínío o qual influenciava tanto habilidades especiais de memória quanto padrõt:s de inferência. Estratégias heurísticas gerais foram entendidas como métodos fracos, usados mais por novatos que por experl!i. Com o reconhecimento de que a performance experl dependia de conhecimento específico de um domínio, esta primeira abordagem foi substituída por uma segunda geraçAo de teorias que se dc,jicou a um '~I.llexpertise estudo mais daborado da resolução de problemas, usando o método ecologicamente válido da análise de protocolo. Emrou-se, enlão, muna área de resolução de problemas complexos que passava a ser partkulannente importante para teorias cognitivas por demandar a integração de processos báskos tais como memória, atenção e raciocinio. Como a idéia de experti5eeSlaVa relacionada a fazer alguma coisa bem, o estudo do aprendizado procedimental se tomou tão importante quanto o do conhecimento declarativo. Além disso, a área de resolução de problemas complexos tinha importantes aplicações práticas em termos de mundo real (Holyoak, 1994). A abordagem da segundageraçãodc tcóricosera baseada numa "arquitetura" cognitiva chamada "sistema de produção serial" (Newell, 1973), desenvolvida em interação com a área de inteligência artificial (ciêncIas da mente) etomou-sea base da teoria ACP(abn:viaçãoparaalÚlpliveconlrolofthought)de Anderson (1987). Explicações para o desenvolvimento da expertise, nessa perspectiva, foram articuladas e empirkamcntc motivadas a partir das teorias de agrupamento (chunking) de Rosenbloom e Ncwel1 (1986) e da teoria da compilação de conhedmentos (Anderson, 1982, 1983, 1987, 1993). De aoordo com a teoria do chunking, quando uma série de regras de produção é aplicada para resolver um problema específico. uma nova regra é criada incorponmdo a série de regras para obter uma solução. Assim, se uma pessoa enCQOtraumasituaçilo-problemanoestado "a" e precisa alcançar um objetivo representado por um estado 'T', prccisa aplicar uma cadeia de regras hierarquizadas. A regra I muda cstado "a" para "b", a regra 2, muda "b" para "c" e assim por dianle, até o estado "f' ser alcançado. Com a prática, ocorre o processo de chllnking, que criaria uma nova regrn contendo as coodiçõcs relevantes capazes de promover a mudança da situação '·a" para a situação "f' em um único passo. O fatode o problema passar a serresolvido em um único passo, ao invés de numa série de passos, provoca um decréscimo no tempo empreendido para a resolução do problema. A teoria da compilação de conhedmenlO de Anderson explica a aquisição de habilidade como 121 conseqüência da passagem do conhecimento declarativo para o procedimental e tem sido usada para explicar a aquisição de habilidade experl em várias áreas, incluindo geometria (Anderson, Greeno, Kline e Neves, 1981), programação de computadores (Pirollj e Anderson, 1985) e música (Sloboda, 1985). O modelo é composto de três partes principais: memória dedarativa, procedimental e de trabalho. A memória declarativa representa uma rede semântica de conceitos interconectados com capacidade de ativação variada. A memória procedimental são regras de produção, enquanto a memória de trabalho contém as infonnações do momento. O conhecimeoto armazenado pela mcmória dedarativa podc ser relatado, já que não está amarrado a situações especificas. Envolve, por exemplo, conhecimento de fatos sobre o mundo. O conhecimento proçedimental não pode ser expresso. Trata-se de um conhecimento automatizado e orientado para situações especificas (e.g. o tipo de conhecimento usado na adição de números). A infonnaçlio armazenada na memória de produção toma a fonna de regras de produção executadas quando coincidem com o conteúdo da memória de trabalho. A memória procedimental pode também ser aplicada a si mesma através de proçessos de aplicação, em que novas produções são aprendidas pelo cxame dc produçõcs existentes. O processo de compilação de conhecimento envolve dois subprocessos, procedimentalização e composição. Na procedimcntalização, o eonhecimemo declarativo é transformado em conhecimento de produção. Durante tentativas de resolver um problema, um elemento de conhecimento declaralivo ocorre repetidamente em relação a um $ubobjetivo Quando isso acontece, uma nova regra de produção é criada em que o conhecimento declarativo se toma um padrão (o "se eu faço isso") e a parte executada, uma ação ("então obtenho isso"). Tal mudança resulta na diminuiçllo da verbalização e aumento do automatismo na resolução do problema. Um outro proce· dimcnto na compilação do conhecimento é a eomposição, que, basicamente, envolve um corte de produçõcs desn«cssárias numa seqüência de produções. Tcntativas iniciais de resolução de um problema freqüentemente envolvem o uso de falsos caminhos e estratégias im:orrelas. Porém, >;om a prática na resolução de problemas do mesmo tipo, apn:nde-se a ignorar as estratégias fracas e produzir soluções correla1;.Asregrasdeproduçãopodemseraindarefinadas pelo aumento da capacidade de generali:z.alj'ão e discriminação, o que leva a uma rapidez ainda maior na resolução de problemas, que ocorrem em conseqüência da prática deliberada. A teoria da compilação de conhecimento é consistente com a teoria de desenvolvimento de automatismo como resultado de prática de liberada numa tarefa especifica (ShifTrin c Sehncider, 1977) Apesar de sua complcxidade, diversos problemas foram encolllrados n3 explicalj'ão para a expcrrisc oferecida pela segunda geração de teóricos Algumas situalj'õcs de performance experr inves· tigadas contrariavam aspecto~ do modelo da segunda geração (Holyoak, 1994). Por exemplo, experls algumas vezes obtêm perfonnance medíocre. Em cerl3s ár~3s, tal como literalur3 (Scardamalia e l3ercit~r, 1(94), i!Xperls têm de trahalhar mais que não-experts para completar uma tarefa. Há alguns estudos que >;ontradizem argumentos dos teóricos da segunda geração sobre como novatos se tomam e.xperl~. Um estudo de Adelson (1984) descobriu que novatos tinham melhor memória para detalhes de códigos computacionais que experIs. Teorias da segunda geração sugerem que soluções para problemas alcançadas por meio de métodos fracos (e.g. análise de meios e fins) oferecem Wlla primeira exp~ riência de compilação dc conhecimentos c, conseqüentemente. do desenvolvimento da experlise No entanto estudos na arca de álgcbra_(Owen c Sweller, 1985 ; Sweller, Mawer e Ward, 1983) demonstrar3m que a resolulj'ão de problemas nessa ár~a por meio da amilise de meios e fins dificulta a pcrfonnance em testes transfercneiais subseqüentes Vários outros dnones da performance <'.:I:[",rl, tal como evidenciado pela segunda geração de teóricos foram questionados. As estratégias de busca dos experrs não são sempre para frente, a panir do problema, mas para trás, ás vezes, tal como as dos novatos (Anderson, BoyJe e Reiser, 1985). A prática deliberada nem sempre resulta em melhora eontinua da performance (Ericsson e Staszcwsky, 19&9), o que Já havia sido sugerido na noção de plaleau nos dois csrudosdc Brian c Harter(1897 e 1899)anterionnente mencionados. Além disso, diversos estudos mnstraram uma falta de constância em procedimentos cxperls em diferentes áreas, o que indica que a alj'ão experr não corresponde necessariamente a uma maneira singular de resolver prohl ema~ Pcsquisadores (e.g. Ericsson e Smith, 1994) passaram a considerar a idéia de diferentes tipos de expalúe que poderianl ser classificados a panir de duas categorias básicas: e.xpertise de rotina e adaptativa. Exp<Crlil rotineirO/; são C3p3Z~S d~ r\:Solver problemliS, cuja cstnJ.lura é familiar, rápida e dicientem<:nte, m3S apenas razoavelmente capazes de lidar com situações novas_ &perlS adaptativos são capazes de inventar novos procedimentos a partir desuaexperlisepara lidar com situações novas. Assim, a cxpcrlise adaptativa envolveria um conhecimento conceitual mais profundo do dcminio que seria dependente das condições nas quais se faz o aprendizado (Hatano e lnagaki, 1986) Em resumo. o aprendizado direcionado para o entendimento c busca livre para frente sem ser dominado por um objetivo especifico leva à e.xperlise adaptativa lIu,: pode ser obst:JVada em mlÍsicos de jau ou habilidade numérica das crianças que vendem coisas na rua. Já o aprendizado dominado por ohjetivos especificos, análise de meios c fins c cnvolve a aquisilj'ão dc habilidades muito especificas e precisas leva a um tipo de capacidade experl voltada para a rcsoluç!lo de problemas de rotina tal como presente no trabalho de músicos clássicos e mat~maticos academicos. Devido ás dificuldades encontradas para explicar aspectos da performance e:tperr usando o paradigma da compilação dc conhecimento, alguns pesquisadores têm apontado a necessidade de uma abordagem leórica de tt"Tceira geralj'~o, qu~ Holyoak (1994) apresentou com o nome de conexionismo simbólico. Aqui, há uma tentativa de unir idéias bas~adas em modelos simoolicos (incluindo os de segunda geração) c modelos eoncxionistas. Estes sugerem redes de unidades processadoras relativamente simples e in!erconectadas. Decisões são baseadas em interações entre conexões simples e múltiplas que operariam em paralclo. A grandc vantagem desse tipo dc operação, em comparação à compilação de conhecimento, é que ela explica melhor a expertise adaptativa, isto é, a perfonnance de tarefas levemente diferentes das situações de rotina, procedimentalizadas, tal corno previsto no modclo de Anderson. Entretanto, cmhora haja alguns estudos que já estão usando esta nova abordagem em modelos de inteligência artificial (e.g. COlre!!, 1985; Shastri e Aijanagadde, 1990), trata-se ainda de algo muito introdutório para ser identificado corno uma tendência capaz dc substituir a abordagcm da segunda geração. I'ara tan!o, s(lo necessárias mais pesquisas em diferentes áreas Educação eodesenVIIlvimenlo da expertise no longo prazo Ao incluir domínios semanticamente ricos, li pesquisa sobre resolução de problemas tomou-se panieulamlente relevante para as áreas de educação, aprendizagem e expenise. Em tais domínios. há a necessidadc de uma grande quantidade de infonnaçõcs apriori para que se resoh'a um problema (nha~kar e Simon, 1977). Domínios ricos podem ser fonnais ou não fonnais, de acordo com o tipo de encaminhamento de solução de problema exigido. Por exemplo, a árca de geometria é considcrada um domínio scmântico rico fornlal por envolver um alto grau de conhecimcnto cspecífico c depender de princípios lógicos consensuais. Em contraste, a psicologia é um domínio rico não fonnal. onde pode, por exemplo, havcr amplas divergências sobre o tratamento de sintomas neuróticos sc comparadas as perspectivas de comportamentalistas e psicanalistas (Larkin, 1981). Ambos têm conhecimento sobre o assunto, mas não têm princípios consensuais. A partir dos anos ~tenta, estudos começaram a ~oncentrar-se nas estratégias de resolução de problemas e estruturas de conhecimcnto dc novatos c expens numa \"aried~de de dumínius.lslO possibilitou conhecer, de modo eada vez mais preciso, os difcrentes procedimentos de resolução de problemas cmpregados por novatos, aprendizes de nivcl intennediário e avançado. O seguinte passo foi o dc tcntar entender todo o processo de aquisição dc expertise em termos de processo de aprendir..ado de longo prazo. Se os primeiros estudos se dedicavam a descnvolvermodelosdeperfonnanceexpen,agora há a preocupação com as mudanças no processo de perfonnancc que ocorrem :i. medida que a pessoa se transfonna progressivamente de novato em expert. No momento, pesquisas sobre a aprendizagem humana procedem a partir de diversas dimensões. Por exemplo, num nível mais básico, há estudos sobre mcmória e aprendizagem verbal (Kintsch, 1994) e a neurofisiologia dos processos elementares de aprendizagem eSquire, 1992). Em Olltra dimL"Tlsão, há uma tradiçao de esrudos de aprendizagem na ár~a de inteligência anificial que, por meio da metáfora computacional, tentam entender como o cérebro humano processa dados (Scidcnberg e McClelland, 1989). Ilá tambem uma série de estudos na área de aprendizagcm e instrução cujo objetivo é criar ambientes que otimizem o processo de aprendizagem. Conhecimentos derivados da pesquisa sobre cxpertise têm sido utilizados aqui com o objetivo de fazer com que mais pessoas consigam atingir níveis mais altos de competência em áreas espccíficas. É importante cnfatizar que nada há nas pesquisas sobre cxpertiseque indique ser tal capacidade especifica somente de wn seleto grupo de pessoas. Pelo contrário, quanto mais se esruda tais processos, mais forte é a crença de que qualquer pessoa podc tomar·se um expert. Por cxcmplo, um mecanismo fundamental para a aquisição de experrise, a retenção baseada em pa. drões, refletc li aquisição de conhecimento integrndoe bem organizado que propicia urna estrutura para a representação que vai além de características supcrlícia· is. Assim, para a experri.\·c se desenvolver, o conheci· mento deve ser adquirido de um modo conectado e ar· ticulado que pennita tanto inferência e raciocínio, quanto o acesso a ações procroimentalizadas. O conhecimento, organizado dcssa fonna, propicia um esquema para o pensamento e atividade cognitiva "". 131 como um todo. O conhecimento estruturado deriva de um ambiente de aprendizagem que ofere<:C oponuni- dadcs para a resolução de problemas, raciocínio analógico, inferência, interpretação e transferência de aprendizagem para novas situaçÕt:s que requerern capacidade adaptativa (OlaStr, 19%). Durante o curso da aprendi7..agem expert, ocorrCTn processos de ideali· zação e elaboração que fortalecem a estrutura do conhecimento c seus agrupamentos (c/llmh) e padrões (Simollton, 1996). Conhecer a estrutura desses processos implica usar o quejâ conhecemos sobre a experli$e e competência humana em geral, para aplicá-la na educação Glaser (1996) sugere que o processo de aquisiçãodecapacidadeexpertenvolveumamudança gradual na responsab ilidade pelo processo de aprendizagem, inicialmente baseada em apoio externo. tomando-se cada vez mais intemalizada e auto-regulada medida que a e:cperlisl! se desenvolve e a performance se aprimora. Tal idéia encontra apoio numa grande quantidade de estudos empíricos sobre o assunto (e.g. Eriesson e co/s. 1993; Sloboda c cols .• 1996; HaJ1am, 1997, Galvão, 2000a). O processo de formação do experl pode ser pensado em relação a três fases interativas: apoio externo, transição c auto-regulagem. A fase de apoio externo diz re:;peito a uma estrutura ambiental na forma de professores, pai, mlle, escola que oferece apoio não somente em termos fisicos (suporte material) como também na forma de pres5ÕeS para que uma rotina dc estudos scja mantida. A fase: de transição é caracterizada por um decréscimo da pressão externa e aumento na organil.aç!lo do aprendizado. especialmente em termos de orientação de estudo individual deliberado Finalmente, há a fase de auto-regulagem, em que o aprendiz exerce razoável controle não somente sobre o ambiente de aprendi:wgem, como também sobre os processosdeorganizaçãodomaterialaseraprendido. A auto-regulação envolve a habilidade de interrogar. negociar c testar uma representação de modo a pcTIllitir que a aprcndi:wgem ocorra e novos níveis possam ser alcançados. Parn tanto. é necessário estabelecer objetivos ou normas de estudo, controle sobn: o próprio progresso,usandocslrntégias tais como a monitoramento, elaboração e gerenciamento de esforço (Como, 1989). atraso de graüficaç.llo. auto-instruçãoe auto-avaliação (Zimmcrman, 1989). Tais aspectos dctenninarãooulJasdecisõcs, tais como conlÍnuar ou não alocando tempo para o estudo específico. bem como mudanças nas estratégias de aprendi/.agem (Thiede e DWlJosky, 1999). Em geral, pessoas que alcançam 3 experfise foram estudantes auto-regulados que tonlaram para si grande parte da responsabilidade sobre seu processo de aprcndi:wdo em tennos de metacognição. comportamento e motivação. A auto-regulação pode ser caracterizada pelo uso de estratégias tais como organi:wção c tr.lrlSfonnação de infornlação, seqüenciamentode aprendizagem, busca de informação,cnsaio c prática eeslrntégias de auxílio de memória. A percepção positiva sobrc a allto-cficâcia é um componente fundamental do aprendizado auto-regulado quc pan:cccstarrclacionado a melhores estratégias de aprendizagem (Kurtz e Borkowsky, 1984). melhor comportamento de automonitoramento (Kuhl. 1985), COtTelação positiva com a persistência na tarefa (Zimmerman c Ringle, 1981), escolha da tarefa (Bandura e Sehunk, 1981; Zimmerman. 1985), atividades efetivas de estudo (Thomas, Iventosch e Roh\\"er, 1987», aquisição de habilidade (Sehunk, J984)e resultados acadêmicos (Thomas e co/s. 1987). A auto-regulação toma-se mais fácil quando os e:r:perlS desenvolvem automatieidade nos processos mais básicos. integrando as unidades da performance, pois o tempo de estudo pode ser aplicado aos processos de nivelelevado. Além da auto-regulação, há vários outros aspectos tambt.'tn importantes na aprendi:wgem experl tais como uUlofeedbuck e feedbuclc externo. O aurofeed/xlck envolve uma capacidade para monitorar aspectos específicos do aprendi:wdo, tendo como parâmetro referenciais estáveis representados internamente, enquanto o feedback externo é o tipo oferecidoporprofessoreseoulrnspessoascompetentes na área especifica. Entre as funções dofeedback externo está a de proporcionar o aprendizado de técnicas efetivas de estudo individual deliberado, que incluem monitorar o estudo individual, aperfeiçoando técnicas e desenhando situações que permitam a auto-análise e o alcance por conta própria de níveis mais elevados de perfocmance. Em outras palavrns, aqui estudantes apremlem a aprender (Galvão 2000a). A capacidade pard obter aulofe edback varia de acordo com a natureza do material apreendido e o nível de domíniojáalcançadopeloaprendizdeexpert.Músicos, por exemplo, para \:onseguirem julgar a própria pcrfocmance, têm de ouvir o que tocam para comparar sua performance com um padrão interno idealizado ou padrão externo (interpretação de 001 outro músico) que sirva de parâmetro, além de monitorar aspectos kinoesthelicos inerentes á perfonnance (Galvão e Kcmp, 1999). Slohoda (1996) argumenta que a imitaçào da expressividade e algo temicamente dificil, que r equer do aprendiz o aprendizado de discriminações finas entre passagem musical intencionada e mudanças em deÚllhes 4ue gerarão a individualidade da expressão. Para que tal processo desenvolvimento de outras estratégias de aprendizagem continuada. Hoje, há uma forle tendéncia de concentrar pesquisas no procçsso de estudo individual do expt:rI em áreas espedficas e utilizando abordagens mais ecologicamente válidas. Simplesmente acompanhar o modo como um fisico resolve um problema específico não esuficiente. É necessário entendê-lo em sua rotina diária: que livros lê, como lê, que tipo de preocupação o acompanha, o que o motiva ou desmotiv3, a cOOlpelÍtividade no ambiente de trabalho, em que momento está da vida profissional, que tipo de ambições ainda guarda. Com este tipo de trabalho focalizando diferentes níveis de experiêneia profissional, é possível oferecer um mapa não só sobre técnieas eficientes de estudo individual, mas também sobre o elhos geral do qual o expert fuz parte. ocorra. é necessária a transformação da informação numa representação mental na forma de padrões que ineorporam habilidades procedimentais. À medidaql1e a experiência 3wnenta, aprendizes tomam-se cada vez mais eficientes na combinação e elabora~ão destes elementos de conhecimento. Neste contexto, uma imponante questão para a aprendizagem diz respeito a como, durante o estudo individual delilx:rddo, essas estruturas de COllhecimento e suas habilidades associadas são aprimoradas. As regras ccslrutégias que experu usam em seu processo de aprendizado dependem de contextos específicos e derivam de wna capacidade de diagnosticar problemas e decidir sobre asme\horesformasderesolvê-los(Galvão,2000b).No entanto, mesmo considerando que estratégias dependem de um cuntexto, isto não sib'flifica que professores não possam instruir alunos sobre estratégias gcrdis de aprt:Jldizagem. A aquisição e manutenção da experlise envolvem, portanto, a ineorporação de um repertório de estra.tégias de aprendizado,ondeo aprendiz sai de uma situação de relativa dependência do ambiente externo e vai-setomalldocada."czmaiseonfiante emsuaflTÓpria capacidade de automonitoramento. Depois que aprendizcssetomam experlI, a situação de aprendizado independente torna-se ainda mais crucial e envolve o Expertise e criatividade: mais sobre naturela xambiente Discutiu-se, até agora, a experlise como fenõmeno geral de caracteristicas relativamente homogêneas. Há, porém, o lato de que experts na mesma área de atuação exibem características particulares que ocorrem como conseqüência de diferenças individuais constantemente subexplor.ulas pela literatura especializada. Simonton (1996) sugere que, em cada domínio, haja um grupo de experlS que, embora não necessariamente estando no topo da tradição performática do dominio, além de possuírem conhecimento e habililidade caracteristicas da experlise, possuem também uma capacidade pouco comumpardinventareadicionarnovasrepresentaçõcs e conhecimentos que chegam, em alguns casos, a revolucionar o domínio. Talvc"L este seja o easo de Reti e Nicmzovich no xadrez, Kandinsky na pintura e Schocmberg na cumposi<,:àu musical, que tiveram um papel inovador em suas respectivas áreas. Simonton sustenta que esse tipo de criatividade envolve simplesmente uma capacidade particularmente eompelCTlte de rcconhcel"T e resolver problemas por meio de buscas de problemas-espaços múltiplos. Assim, há a possibilidade de produzir trabalho criativo explorando o espaço de representação dos problemas, m instrumentos e estrategias de resolução, não se limitando somente àquilo que o presente estado de desenvolvimento de uma área apresente. Tal foi o caso d~ Schocrnbcrg, 'lu\: fl'P'-'TISOll a:; leis da hamlOllia tradicional e criou um sistema dodecafônico que pennitiu muitas dimensões de redirecionamento para 11 ,~ pm:w. Um exemplo constantemente evocado (e.g. Sloboda, 19~5, Howe, 1996), justamente pela polêmica que provoca é o do compositor Mozart Entre scu~ diversos feitos \:slão o de que começou 11 compor música aos quatro anos de idade, aos seis já composição musical Se, por um lado, experlJ são geralmente vistos conseguia notável desempenho no violino enocravoe limes de chegarã adolescência foi clIpazJt:esc:reverde cor 11 partitura completa da obra Miserere. do como indivíduos criativos particulannente hábeis para 3cessar, organizar e integrar conhecimentos. por outro, hã elementos implícitos na atuação do expert que podemrepresentarwnabarreiraaodesenvolvimentoda l-TÍatividade. Diversas pesquisas (e.g. Adelson, 1984; Fren.>ch e Sterm:berg, 1989; Hecht e Proffitt, 1995; Galvão, 2000a) têm demonstrado uma tendência de expcrts se tomarem muito rigidos em relação a eertos pontos de vista ou modos de fazer ccisas, de forma que encontrammuitadifieuldadeparaobservareapreender situações a partir de perspectivas diferentes daqucla.~ com 3S quais estilo habituados. Adelson (1984) usou este argumento para explicar o fato de novatos apresentarem melhor memória de códigos comput3cionais que experts. Tal rigidez t.1mbém pode estar presente no próprio processo de estudo individual del iberado. Pesquisa anterior sobre estudo individual deliberado de mÍlsicos profissionais (Galvão, 2()()()a) indicou que mÍlsicos experientes não se preocupam em aprimorar e.>trntégias de aprendi.-;agem. Desenvolvem um rt:pertório de estratégias de resolução de problemas qu e se toma automlítico e permitc poueo espaço para inovações. Em contraste, profissionais em início de carreira sào mais abertos a inovações e questionamentos sobre métodos de aprt;'lldiL.agem. Explieaçõcs para a expert~\'e têm sido subsidiadas por modelos computacionais que têm obtido algum sucesso ao simular aspectos da humana, mesmo em domínios artísticos música e artes plásticas. Mas é realmente suficiente para explicar a natureza variada da expertise tal como pm>entc em, por ",xemplo, Moart, Bach, Picasso e Joyce? 1Iá uma tendeneia entre pcsquisadorcs·em expertise d", rnfatiz.ar a capacidade do experr como aprendid3, iSlOé, como conseqüência de condições adequadas de aprcndi7--11gem sustentadas no longo compositor Aliegri, tendo-a ouvido somente duas vezes. As explicações mais comuns para o fenômeno Mozartsãodequesuacapacidadeperfonnáticainieial era um mistcrio só compreensívcl sc accitannos a idéia de que cle nasceu sabendo_ Trata-se, portanto, de talento inato, talve<: herdado dc seu pai, Leopold Mozan, também músico. Apesar da força que a tradição cultural ocidental deu a tal ponto de vista, psicólogos que pesquisam a experrise oferecem explicações alternativas para o comportamento musical de Mozan. Como lIowe (19%) sustenta, os feito;; 3cim3 descritos, 3inda que notaveis, podem ser compreendidos a partir de argumentos que deixem de 13do aspectos misteriosos e sublimes. Por ext:rllplo, como div~r.';as pesquisas sugerem (e.g. Ericsson e eols. 1993; Sloboda e cols_ 1994; Hallam, 1997), o desempenho instrumental inidal de Mozart niio estava completamente em discordância com o que seria csperado de uma criança daqucla idade que recebeu treinamento musical imensivo. Mozart começou a envolver-se com composição musical muito jovem, no entanto suas primeiras composições mais elaboradas só começaram a aparecer depois de mais de dez anos de estudo individual intensivo e dc1ibcrado (Hayes, 19!! I). QU31l10 à sua capacidade de memorização, trata-st: de algo impressionante, mas convincentemente clarificado pela pesql.lisa psicológica sobre memória. Diversos estudos (DeGroot, 1966; Chi e Ceci, 1987; Howe, 1989) indicam que cxperlS possuem alta capacidade de memorização d", materi31 espedtíco de sua área de estudo. Pesquisadores, que não concordam eom a idéia detalentoinatoparaexplicarocasoMozart,baseiam-se em uma variedade de argumentos. Por exemplo, para que o argumento ''talento'' seja completo, é preciso especificar sua forma, como sua presença é detectada e modocomo opem. Como não há infonnaçàouesse tipo, argumentos aqui acah.am tomand(}-sc circulares. Howe (1996) tem o cuidado de reconhecer que há a possibilidade de certos indivíduos excqx;ionais lerem nascidocomcaractcrísticasespeciaiscontribuindopara suas habilidades. No entanto para explicar o caso Mozart dessa fomla, é preciso estabelecer de modo prceisodoquc sc constituem tais características. A idéia de que uma habilidade pode ser diretamente herdada tamnem não e convincente,já que gcnes não funciomun como um processo de "tudo-ou-nada" implícito na visão genera1i7..ada, emtxm incorreta, de que uma habilidade pode simplesmente ser herdada de um parente. Tais argumentos, apc.sar de seu aparente rigor científico, também não propõem respostas convinccntcs para as diferenças individuais entre expens. Foi mencionado anteriormente ql.lC wna conseqüência da expel1i.scé urna eerta rigidez de ponto de vista. ExfX'I1S se tomam tiio envolvidos com uma perspectiva que não conseguem aceitar suas limitações (Stemberg, 1996) Isso pan.-ce ser verdade também para os expel1s que csrudam apens. Tlá urna tendência aqui d~ huscar ou interpretar evidência que dê sustClltação às nossas crenças, mesmo em face de dados indefinidos ou contraditórios. Pesquisadores em e.xpertüe. tendem a minimi7..ar o papel das diferenças individuais no desenvolvimento de habilidades e enfatizar o papel da ambientação. Talvez., porquc. como diz Sternbcrg, na base desta lTrnça esteja a idéia politicamente co!Tt1a de que, se trabalhannos o suficiente, podemos ser o que quiscnnos, o que representa um legítimo ideal de igualdade. No entanto a igualdade de oportunidade não pode ser confundida com igualdade de habilidade. A maioria das pesquisas nessa área dá sustentação á idéia de diferenças individuais em habilidades, embora haja muito confusão sobre que proporção dessa:; diferenças e ambiental, inata ou interativa Conclusão EmlXll1l a~ pesquisa~ M>bre exr.erli.\e tenham sido capazes de oferecer algumas interessantes cxplicaç&s sobre as maneiras corno novatos se tomam "xp"rl.\·, a área ainda tem muilllS limitações cuja superação parece depender de uma abordagem mais interdisciplinar. A própria pesquisa do presente autor sobre expenise mu,ical (Galvão, 2000a) mostrou que, na vida real, a aprendizagem expert resulta de interações entre situações não consideradas nem pelas ainda incipientes teorias de terceira geração ou simbólico-çoncxionistas O aprendizado em algumas arcas parece influenciado, entre outras coisas, por ro::;poslas afetiva", isto é, por um tipo de envolvimento emocional com o produto li ser apreendido. bto talvez exemplifique wna situação ainda pouco investigada sobre a interação entre enlOção e cognição. O éstudo individual deliberado, que muitos pesquisadores colocam como scndo o mais importante aspcçto da experli.se, objetiva o alcan~ de respostas automáticas. No entanto o mooo como expel1s abordam problemas parcçe ser também automático. Isto é, possuem uma espécie de repertório de domínio especifico parcialmente adaptado a diferentes problemas e uma capacidade de monitorar a adequação de respostas,modifieandoestratégiasdeaprendizagempara alcançar objetivos freqUentemente reavaliados à medida que o aprendi7.ado pmgrid~. Isso não significa. que experts sempre resolvam problemas eficientemente. Pelo contrário, em meu próprio estudo, ficou daro que objetivos constantemente eram apenas parciahnente atingidos, o que indica uma limitação no repertório de resolução de problemas. Isto é particulanncnte relevante sc os problemas forem do tipo··mal-deJ"inido". Aescclha de estmtégias de estudo individual, no caso de meu estudo, era também influenciada pelos signifi~ados particulares que os cxperl.~ atribuíam à siruaçãoproblema. Aqu~ há a impressão de que tais significados são cognitivos somente ate lUTI el'ltO ponto, já que parecem interagireom respostas intuitivas sobre a~ quais sabemos muito pollCt,. TalveT isto implique, como Kemp (1996, 1(97) mantem, investigar o conha:imt:Jlto também em um outro nível, cuja nalllrew é mllito mais sentimental que cognitiva. Finalmente, é importante enfatizar que, para além da controvérsia natureza/ambientaçào, a pesquisa sobre a expel1ise ohjctiva o entendimento de trajetórias de aprendizagem. Isto envolve perguntas tais como: qual a amhientação do p-xf"'n quando novato'! Por que se envolveu com aquela área A.&alri, espedfica?Quetipodepapelteveescola,professorcs, pcssoassignifícantesem sua vida? Qual sua rotina de estudo? Que tipo de desaíios e rrustrações teve? Que momentos foram especialmente importantes em sua vida tanto em termos pessoais quanto de seu domínio de experlise? Como é a rotina de estudo individual do experl em teonos de sua estrutura e organização? Que estratégias de estudo individual são comuns a diversos tipos deexperlise?Que estratégias de uma area podem ser transferidas para outra area? A resposta a tais questõesimplicarácontribuiçõesparaoeonhecimento em wna série de dimensões. Por exemplo, poderemos fonnar melhores médicos, professores, músicos e fazer com que musicos aprendam a partir da experiência de médicos e com que professores aprendam com músicos. Podemos também desenvolvere aprimorar métodos de estudo individual que facilitem a aprendizagem e entender de modo integrado processos motivacionais de longo prazo. Em resumo, entender as diversas dimensões da aprendizagem experl possibilita a compreensão não somente de processos de aprendizagem, mas também da estrutura de funcionamento da mente humana como um todo. Cogni/i"" skil/.I anti I/lelr tK"qllisition (pp. 127·168). JWlsdak.NJ:LEA Bandura, A.e Schunk, D. (1981). Culti-'atingcompetence, self-efficacy. and inlrin~ic intcrcst through proximal self-motivation. Jouma/ of Personoliry ond Social P.<ychology, 41,586-598 Elhaskar, R. e Simon. 11 . (1977). 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