Relatório Comparativo

Transcrição

Relatório Comparativo
Sobre a implementação de estratégias de aprendizagem
ao longo da vida na Europa
Atores, Comunidades e Estratégias
Este projeto foi financiado com o apoio da Comissão Europeia. Esta
publicação reflete as opiniões do autor, não podendo a Comissão
ser responsabilizada por qualquer utilização que possa ser feita das
informações contidas na mesma.
Editado pela Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida
Chefe de redação: Audrey Frith
Conteúdo editorial: Sarah Schinazi
Autores: Sarah Schinazi, Ulla-Alexandra Mattl, Audrey Frith (Plataforma LLL)
Conceção e Ilustrações: Georgios Triantafyllou (Plataforma LLL)
Com a contribuição dos autores de relatórios nacionais:
Bélgica: Hilde Van Laer (CVO Antuérpia), Hannelore Audenaert (CVO Antuérpia)
Bulgária: Rosemari Kovachev (ITPIO), Nadezhda Kamburova (ITPIO), Ivaylo Zlatanov (Inspeção
Regional de Ensino, Blagoevgrad), Katya Ivanova (Inspeção Regional de Ensino, Blagoevgrad)
França: Liliane Esnault (FREREF), Joel Bonamy (FREREF)
Países Baixos: Hans Daale (Leido), Jan Nienhuis (Leido/SBB)
Polónia: Sobolewska Malgorzata (Gabinete Regional do Trabalho de Cracóvia)
Portugal: Ana Cláudia Valente (CepCep - Universidade Católica), Etelberto Costa (APG), Luís
Botelho (APG), Luís Cara D’Anjo (APG), Maria José Sousa (Universidade Europeia), Anícia Trindade
(consultora externa), Ana Barroca (Advancis), Joana Soares (Inova mais), Joana Monteiro
(Fundação Calouste Gulbenkian), Cristina Tavares (Citeforma), Ângela Fernandes (APG), Maria
Amélia Marques (ESCE/IPSetúbal), Adelinda Candeias (Universidade de Évora), Cláudia Neves
(Universidade Aberta), Vitor Vitorino (APG), Célio Marques (Instituto Politécnico de Tomar)
Espanha: Raúl Iglesias Durán (CC de Cáceres), Jesús Espinosa (CC de Cáceres)
Turquia: Murat Kaya (Direção Provincial de Mardin de Estudos e Projetos Sociais)
@Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida, abril de 2016
A reprodução é permitida, desde que a fonte esteja identificada. Esta publicação está licenciada
sob uma Licença Internacional Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0.
Contacto
Lifelong Learning Platform
Rue de l’Industrie, 10
1000 Bruxelas
[email protected]
LLL-HUB RELATÓRIO COMPARATIVO
3
Agradecimentos
Este relatório apresenta os principais resultados do projeto LLL-HUB. Baseia-se nas situações atuais a nível nacional
dos parceiros, que reúnem os resultados dos LLL-LABS e LLL-FORUMS, bem como nas conclusões do LLL-ÁGORA.
Deve-se bastante ao contributo da parceria LLL-HUB, nomeadamente a Associação Portuguesa de Gestão das Pessoas
(Portugal), Câmara de Comércio, Indústria e Serviços de Cáceres (Espanha), CVO Antwerpen (Bélgica), Fundação
Europeia das Regiões para a Pesquisa em Educação e Formação (França), Instituto de Formação em Organizações
Internacionais (Bulgária), Leido (Países Baixos), Estudos Sociais e Gestão de Projetos da Província de Mardin (Turquia),
Inspeção Regional de Educação (Bulgária), Delegação Regional do Trabalho de Pequena Polónia (Polónia) e Plataforma
de Aprendizagem ao Longo da Vida (Bélgica).
Gostaríamos igualmente de expressar a nossa gratidão a todos os especialistas que participaram no LLL-FORUMS
e no LLL-ÁGORA. Este relatório e o projeto LLL-HUB vão ganhar muito com o seu conhecimento e experiência de
aprendizagem ao longo da vida por toda a Europa.
Por fim, estamos muito gratos a todos os membros de painéis e oradores do LLL-ÁGORA. Os debates ajudaram os
participantes e especialistas a perspetivar as suas conclusões e a interpretá-las num contexto mais amplo.
Resumo Executivo
Este relatório oferece uma visão geral do significado da aprendizagem ao longo da vida na Europa atual, na sua
diversidade, ao mesmo tempo que realça estratégias comuns de sucesso, principais grupos-alvo, ferramentas inovadoras
e abordagens criativas. É o resultado da metodologia de baixo para cima utilizada no LLL-HUB: baseia-se no contributo
de parceiros, nas situações atuais a nível nacional, reunidas durante o LLL-LABS e LLL-FORUMS que marcaram o ciclo
do projeto.
Após um estudo comparativo dos enquadramentos a nível nacional dos sete parceiros para aprendizagem ao longo da
vida, o relatório incide no papel central de atores e comunidades de aprendizagem ao longo da vida de forma a inspirar
e apoiar novas iniciativas de aprendizagem ao longo da vida na Europa. Além da pesquisa documental e dos estudos
de mercado dos parceiros, este relatório põe em prática algumas das melhores práticas e histórias de vida reunidas
pelos parceiros1. O relatório termina reunindo as recomendações dos parceiros referentes à criação de LLL-LABS e LLLFORUMS, bem como de pontos de argumentação de políticas dirigidos a decisores políticos para tornar a área europeia
de Aprendizagem ao Longo da vida verdadeiramente uma realidade.
1 Todas as melhores práticas reunidas pelos parceiros estão disponíveis no
website LLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/http://www.lll-hub.eu/best-practices/
4
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
A abordagem da LLL-HUB à Aprendizagem ao Longo da Vida ...........................................................5
Resumo da metodologia LLL-HUB ...........................................................................................................6
A perspetiva europeia sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida .................................................... 10
Aprendizagem ao Longo da Vida em países parceiros do LLL-HUB ................................................ 12
1. QUADROS NACIONAIS DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: EM DIREÇÃO A
PERCURSOS FLEXÍVEIS E SISTEMAS ABRANGENTES DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
1.1
1.2
1.3
Cultura nacional em matéria de aprendizagem ao longo da vida ........................................... 17
Existência/Ausência de uma estratégia nacional de aprendizagem ao longo da vida .......20
De que forma são implementados os quadros da UE? ..............................................................23
2. ATORES DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: DAR O SALTO PARA SISTEMAS
CENTRADOS NO APRENDENTE
2.1
2.2
2.3
2.4
Educadores, professores, diretores de escola, inspetores, profissionais de orientação ...26
Aprendente ao longo da vida ..........................................................................................................29
Entidades patronais ..........................................................................................................................32
Estratégias de aprendizagem .........................................................................................................35
3. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: PARCERIAS E
RESPONSABILIDADES PARTILHADAS
3.1 Parcerias .............................................................................................................................................39
3.2 Sensibilizar para a aprendizagem ao longo da vida....................................................................43
3.3 Financiamento: Onde investir e como ..........................................................................................45
4. RECOMENDAÇÕES DE POLÍTICAS PARA MELHORAR A IMPLEMENTAÇÃO DA
APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
4.1 Recomendações sobre a criação de LLL-LABS e LLL-FORUMS .............................................47
4.2 Recomendações para decisores políticos ...................................................................................48
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................................................54
ANEXO: OS PARCEIROS DO PROJETO LLL-HUB ......................................................................................59
5
INTRODUÇÃO
A abordagem do LLL-HUB à Aprendizagem ao Longo da Vida
O projeto Lifelong Learning Hub (LLL-HUB) visa fomentar um significado partilhado sobre aprendizagem ao longo
da vida (ALV) por toda a Europa, encorajando a cooperação e diálogo transsectoriais acerca da agenda Europeia a
nível nacional e regional. O projeto coloca o desafio de criar uma abordagem de parceria genuína, estabelecendo uma
rede multilateral de atores. Ao fazê-lo, visa criar um sentimento de partilha de responsabilidade e propriedade entre
intervenientes relevantes nas estratégias de aprendizagem ao longo da vida na UE.
O projeto LLL-HUB reúne dez parceiros de oito países europeus que representam autoridades públicas, organizações
da sociedade civil, câmaras de comércio e instituições educacionais. O LLL-HUB baseia-se no trabalho de 8 parceiros
de projeto (dos quais dois trabalham em coordenação) que apresentam e avaliam a situação da aprendizagem ao longo
da vida nos seus respetivos países. Estes são a Associação de Gestão das Pessoas (APG) em Portugal, a Câmara de
Comércio e Indústria de Cáceres, em Espanha, o Centrum Voor Volwassenenonderwijs (CVO) Antuérpia, na Bélgica, o
Instituto de Formação de Pessoal em Organizações Internacionais (ITPIO) e a Inspeção Regional da Educação (RIE) na
Bulgária, a Academia Leído nos Países Baixos, o Gabinete Regional do Trabalho (WUP) em Cracóvia, Polónia, e os Estudos
Sociais e Gestão de Projetos da Província de Mardin (Mardin PSSPM) na Turquia2. A Plataforma de Aprendizagem ao
Longo da Vida (anteriormente EUCIS-LLL) e o CVO Antuérpia partilham a coordenação do projeto, enquanto a Fundação
Europeia para a Investigação na Educação e Formação (FREREF, França) é responsável pela Garantia da Qualidade.
A abordagem do LLL-HUB à Aprendizagem ao Longo da Vida
Os parceiros implementaram uma metodologia ascendente que visa
proporcionar uma melhor compreensão sobre o que funciona e o que não
funciona através da compreensão das necessidades dos utilizadores finais
(por exemplo, compreender por que motivo não utilizam os seus direitos).
Este diálogo aberto também permitiu promover novas parcerias entre
os atores que estão focados em diferentes dimensões das estratégias de
aprendizagem ao longo da vida (ensino, emprego, social), sem fazer parte
de uma resposta global. Os LLL-LABS permitiram juntar atores para refletir
sobre as suas práticas e recolher estudos de casos e histórias de vida.
Os LLL-FORUMS, segunda etapa do projeto LLL-HUB, reuniram vários
especialistas e profissionais que foram confrontados com os resultados
desta análise de campo (que designámos como LLL-LABS) e puderam
alimentar a discussão e propor recomendações de políticas. Os resultados
foram debatidos ainda mais no LLL-ÁGORA, a fase final do processo,
durante o qual os especialistas dos países parceiros e partes interessadas
de toda a Europa
2 Ver Anexo para obter mais informações sobre os parceiros do projeto.
6
Em junho de 2014, os parceiros lançaram os LLL-LABS, uma etapa de investigação conduzida em sete países parceiros
para a qual foi estabelecida uma metodologia normalizada. A investigação foi criada sobre recursos disponíveis e opiniões
de várias partes interessadas (investigação documental, recolha de melhores práticas, histórias de alunos...) de modo a
ter uma visão global da implementação de estratégias europeias de aprendizagem ao longo da vida em cada país. Após
os LLL-LABS, os parceiros organizaram um seminário regional ou nacional (LLL-FORUM). Todos os Fóruns realizaramse em 2015. Com base nos resultados da investigação, os parceiros obtiveram contributos práticos dos decisores
políticos, profissionais, investigadores e outras partes interessadas representativas, o que ajudou a melhorar resultados
e desenvolver recomendações. Os resultados dos LLL-LABS e LLL-FORUMS foram compilados em relatórios nacionais3.
Este relatório comparativo final visa oferecer uma visão abrangente dos sete relatórios nacionais da Flandres (Bélgica),
Bulgária, Países Baixos, Polónia, Portugal, Espanha e Turquia. Além de comparar os resultados dos relatórios nacionais,
este relatório final pretende abordar estratégias regionais e nacionais de aprendizagem ao longo da vida com uma
perspetiva europeia e dar um panorama sobre os níveis de implementação das políticas europeias a nível nacional e
regional nos diferentes países parceiros.
Resumo da metodologia do LLL-HUB
Quatro áreas principais (constam no nosso Manual e Glossário UE) foram definidas como dignas de investigação e
debate pelos parceiros do projeto. Esses temas estão todos relacionados com a aprendizagem ao longo da vida e
inspirados pelo Quadro Estratégico ET2020 e pela Comunicação da Comissão de 2012 sobre “Repensar a Educação”
com uma abordagem transsectorial e transversal. Todos eles são hoje altamente prioritários na agenda política da UE:
• Enquadramentos nacionais para a aprendizagem ao longo da vida: para percursos flexíveis e sistemas de educação e
formação abrangentes
• Atores de aprendizagem ao longo da vida: dar o salto para sistemas centrados no aluno
• Comunidades de aprendizagem ao longo da vida: parcerias e responsabilidade partilhadas
• Recomendações de políticas para melhorar a implementação da aprendizagem ao longo da vida
Para desenvolver competências suficientes sobre estes temas e fazer o intercâmbio das mesmas, foi desenvolvida
uma metodologia abrangente. Esta metodologia baseia-se em três pilares. Primeiro cada parceiro realizou tanto
a investigação documental como no terreno, como parte dos LLL-LABS. Os resultados desta investigação foram
apresentados e debatidos a nível regional/nacional durante os LLL-FORUMS e a nível europeu durante o LLL-ÁGORA.
3 Ver Resumo da Metodologia LLL-HUB para mais informações
7
Com base nos objetivos do projeto, os LLL-LABS, LLL-FORUMS e LLL-ÁGORA foram estabelecidos para atingir três
funções:
• Os LLL-LABS podem agir como transmissores das políticas, iniciativas e recomendações europeias;
• Os LLL-LABS podem ser usados como observatórios privilegiados de como a ALV está a “realizar-se” no terreno, nos
diferentes países e regiões, como observar práticas inovadoras interessantes e recolher “histórias de aprendizagem” de
alunos que irão esclarecer e sustentar a reflexão;
• Depois, os LLL-LABS atuam como Laboratórios de Ideias, ou seja, o enquadramento no qual é realizada a reflexão, e
alimentam o processo que conduz a novas recomendações, de modo a fazer evoluir as políticas europeias comuns.
A. LLL-LABS
Os LLL-LABS são compostos por uma rede de atores “relevantes” para a aprendizagem ao longo da vida numa determinada
região ou país. Estes atores incluem alunos, educadores e formadores, empresas e órgãos de recrutamento, “estruturas
intermédias”, como as ONG e especialistas. A metodologia de investigação LLL-LAB preparada pela FREREF fornece um
enquadramento para o estabelecimento e sustentabilidade destas redes.
Durante a etapa de investigação do projeto, os LLL-LABS pretendiam fornecer um conjunto de elementos práticos
para produzir um ponto da situação da implementação e evolução das políticas de aprendizagem ao longo da vida
em cada país/região representada no projeto. Este trabalho baseou-se tanto na investigação documental como na
investigação no terreno realizadas entre outubro de 2014 e janeiro de 2015. Na verdade, além de reunir informações
sobre o enquadramento legal e a cultura regional/nacional sobre a aprendizagem ao longo da vida na respetiva região
ou país, os parceiros foram convidados a conduzir a investigação empírica, de modo a recolher práticas inovadoras de
sucesso e histórias de alunos ao longo da vida de acordo com modelos comuns. Os resultados são apresentados no
Ponto da Situação Regional/Nacional.
8
B. LLL-FORUM
Na continuação do LLL-LAB, cada parceiro criou um
LLL-FORUM (seminário normalizado), onde os
especialistas de ALV identificados durante a
etapa de investigação, debateram os 4 temas
para enriquecer a investigação documental.
O objetivo do Fórum é implementar uma
etapa de diálogo, os LLL-FORUMS,
complementares à etapa de investigação
iniciada durante os LLL-LABS.
Os especialistas foram reduzidos a 15
participantes escolhidos pela sua representatividade
de diferentes setores de ALV, para um debate de alta
qualidade.
Os LLL-FORUMS examinaram o seu próprio perfil do país e refletiram
sobre as lacunas entre teoria e prática, que progressos reais têm sido feitos e o que ainda está para ser solucionado.
A Plataforma ALV assistiu a todos os LLL-FORUMS (visitas aos países), com exceção da Turquia, para apresentar os
principais desafios da UE sobre os 4 temas.
Cada LLL-FORUM seguiu uma agenda comum que começou com a apresentação do projeto LLL-HUB e da situação que
resultou do trabalho do LLL-LAB. Foram então organizadas quatro sessões para discutir os quatro temas dos projetos
(enquadramentos nacionais para ALV, atores da ALV, comunidades de ALV e recomendações de políticas para melhorar
a implementação da ALV). Esta agenda, bem como o enquadramento global para a preparação e organização dos LLLFORUMS é apresentado na Metodologia LLL-FORUM preparada pelo CVO. Os resultados das reuniões de especialistas
estão documentados num relatório que fazia parte dos debates na LLL-ÁGORA internacional.
9
C. LLL-ÁGORA
A terceira e última etapa do projeto LLL-HUB foi a LLL-ÁGORA, uma conferência que reuniu os 15 especialistas de
cada um dos 7 países parceiros em Bruxelas para articular os seus conhecimentos e fazer co-aprendizagem. O objetivo
era promover uma abordagem europeia coordenada para os quatro temas identificados, elaborada por especialistas
informados que terão a sua situação nacional em mente,
bem como o know-how para propor soluções inovadoras
a nível da UE. Foram convidados decisores da UE
adicionais e as principais partes interessadas.
Com base em dados do parceiro, foram identificados
desafios transnacionais para debate e foram
lançadas Recomendações Políticas para a UE
e decisores políticos nacionais.
A reunião ÁGORA realizou-se em Mechelen a
7 e 8 de março de 2016. No primeiro dia, depois
de um discurso chave e apresentação do projeto
e uma sessão plenária, os participantes foram
convidados a contribuir para seis sessões de workshop para
elaborar recomendações políticas. O primeiro dia foi concluído com
a Cerimónia de Entrega de Prémios do Concurso ALV. Durante o segundo dia
da ÁGORA, foram apresentados os resultados dos workshops paralelos numa sessão plenária e após a conclusão da
parte pública do evento, os parceiros do projeto LLL-HUB reuniram-se com funcionários da Comissão Europeia.
10
A perspetiva europeia sobre a Aprendizagem
Ao Longo da Vida sempre foi considerada como nacional, em vez de uma competência da UE. Até à data, a UE tem
apenas uma competência de apoio sobre a educação e formação, o que significa que o seu papel se limita a apoiar,
coordenar e complementar as ações do Estado-Membro, sem sobrepôr a sua competência. No entanto, o Tratado de
Maastricht já reconheceu uma Dimensão europeia para a educação e permitiu à UE contribuir para o desenvolvimento
da qualidade da educação e promoção e melhoramento da formação profissional, agora incluídos nos artigos 165 e 166
do Tratado sobre o funcionamento da UE. Esta influência tem vindo a crescer com a adoção das Estratégias de Lisboa
(2000-2010) e Europa 2020 (2010-2020).
A Comissão Europeia definiu a aprendizagem ao longo da vida como sendo a aquisição e atualização de todos os
tipos de capacidades, interesses, conhecimentos e qualificações desde o ensino pré-escolar até à pós-reforma4. A
aprendizagem ao longo da vida não é apenas um simples resumo ou integração de programas de educação tradicionais
e oportunidades de aprendizagem modernas. O seu objetivo visa proporcionar às pessoas de todas as idades acesso
igual e aberto a experiências de aprendizagem de alta qualidade em toda a Europa5. Este objetivo está inscrito como
uma prioridade global no âmbito do Método Aberto de Coordenação6 e programas da UE (Programa de Aprendizagem
ao Longo da Vida, atualmente Erasmus+) desde que o Memorando “Tornar o espaço europeu de Aprendizagem ao longo
da vida uma realidade” foi adotado em 2001.
Um ponto de viragem no envolvimento da UE na educação era, de facto, a formulação da Agenda de Lisboa e a aplicação
do Método Aberto de Coordenação na área de educação. Esta agenda teve como objetivo “tornar a União Europeia a
economia mais competitiva e baseada no conhecimento do mundo”7 e referiu-se de forma significativa à educação
e formação, predominantemente como um caminho para a UE se tornar a economia mais competitiva e baseada no
conhecimento. Em junho de 2010, o Conselho Europeu adotou a chamada Estratégia Europa 2020 onde a educação,
formação e aprendizagem ao longo da vida desempenham um papel ainda maior do que na estratégia de Lisboa (20002010). Esta Estratégia tem implicações para a aprendizagem.
O Quadro Estratégico Educação e Formação 2020 (ET2020) orienta a cooperação da UE na Educação e Formação;
contém quatro objetivos principais e sete pontos de referência. Dois grandes objetivos do Quadro foram classificados
como prioritários na Agenda Europa 2020, nomeadamente a redução do abandono escolar precoce e o aumento dos
níveis de conclusão do ensino superior em toda a UE. Na verdade, o Quadro visa estar fortemente ligado ao Semestre
europeu, como parte da governação económica Europa 2020. Resulta em Recomendações específicas por país que às
vezes estão relacionadas com a educação e formação.
O mais recente Relatório Conjunto da Comissão Europeia e do Conselho sobre a ET2020 coloca a aprendizagem ao
longo da vida no cerne da política de educação e formação da UE. Com efeito, afirma que “ao mesmo tempo que a
maioria dos Estados-Membros aplicaram estratégias abrangentes de aprendizagem ao longo da vida, todos os países
devem desenvolver tais estratégias e assegurar a permeabilidade entre várias formas e níveis de aprendizagem e desde
a educação e formação até ao mundo do trabalho”. Além disso, a primeira área de prioridade do Relatório Conjunto
é chamada “conhecimentos, capacidades e competências relevantes e de alta qualidade desenvolvidos durante a
aprendizagem ao longo da vida, focando-se em resultados de empregabilidade, inovação, cidadania ativa e bem-estar”.
4 Comissão Europeia, “Um memorando sobre aprendizagem ao longo da vida”, documento de trabalho dos serviços da Comissão, SEC(2000)
1832, 30.10.2000, 36 p. (consultado 16.12.15), disponível em: http://arhiv.ACS.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf
5 Eurostat, “A Europa em números, Anuário Eurostat 20009”, livros de estatísticas Eurostat, Luxemburgo, 2009, 560 p. (consultado em 02.02.16),
disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5708435/KS-CD-09-001-EN.PDF/f16d286f-48bf-4e13-a4bbc10b2b7832e0?version=1.0
6 O método aberto de coordenação (MAC) na União Europeia pode ser descrito como uma forma de lei ‘não vinculativa’. É uma forma de decisão
política Intergovernamental que não resulta na vinculação às medidas legislativas comunitárias e não exige aos países da UE que introduzam
ou alterem as suas leis. O MAC baseia-se principalmente na identificação e definição conjunta de objetivos a atingir, estabelecendo em
conjunto instrumentos de medição e análise comparativa. (Consulte o artigo Glossário Eur-Lex sobre o Método Aberto de Coordenação
(consultado em 19.02.16) disponível em: http://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/open_method_coordination.html)
7 União Europeia, “Conclusões da Presidência do Conselho Europeu de Lisboa de 23 e 24 de março 2000”, (consultado em 17.12.15), disponível em:
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
11
Em consonância com os enquadramentos legais ET2020, a Comissão Europeia publica regularmente comunicações,
dando orientações políticas para os próximos anos, como as Comunicações “Repensar a Educação” de 2012 e “Abertura da
Educação” de 2013 - o que é referido como lei não vinculativa. Estes documentos mencionam a necessidade de adotar uma
abordagem abrangente com implicações em todos os setores. Algumas iniciativas políticas setoriais também contribuem
para enfrentar o desafio crucial da aprendizagem ao longo da vida; este é o caso, por exemplo, da dimensão social do
Processo de Bolonha em que se destaca a abertura de novos caminhos especialmente para alunos não tradicionais.
Para além do Quadro ET2020, a Comissão Europeia tem desenvolvido vários enquadramentos setoriais no domínio
da educação e formação. A 18 de dezembro de 2006, o Conselho da UE e o Parlamento Europeu adotaram uma
recomendação sobre o Quadro Europeu de Referência relativo às competências chave para a aprendizagem ao longo
da vida. O Quadro estabeleceu um conjunto de oito competências chave que variam entre competências digitais
a consciência e expressão culturais8. O Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), adotado pelo Conselho da UE e
Parlamento Europeu na Recomendação de 23 de abril de 2008 facilita a compreensão e o reconhecimento de diplomas
e certificados emitidos em diferentes sistemas de educação e formação nacionais na Europa9. No campo de Validação
da aprendizagem não formal e informal, o Conselho emitiu uma recomendação a 20 de dezembro de 2012 na qual
declara que todos os Estados-Membros devem implementar acordos para a validação da aprendizagem não formal e
informal em 201810. Constatamos que estes quadros europeus têm uma influência direta sobre as reformas políticas a
nível nacional e regional. De ferramentas de tradução tornaram-se ferramentas normativas; este é o caso, por exemplo, da
RO
EU
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U
N
IÃ
O
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REGULAMENTOS
LA
IS
G
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TRATADOS
LE
IA
mudança para uma abordagem da educação com base nas competências.
DIRETIVAS
INICIATIVAS, COMUNICAÇÕES…
IMPLEMENTAÇÃO
NO TERRENO
PERMITIR E
SUPORTAR A
IMPLEMENTAÇÃO
OBSERVAR OS
IMPACTOS
RELATAR
IMPACTO SOBRE
A PRÁTICA
AVALIAR
Além disso, a União Europeia financia muitas boas práticas, nomeadamente aquelas que promovem a aprendizagem
através do novo Programa Erasmus+ (2014-2020). Este programa apoia parcerias entre organizações e instituições de
diferentes setores e promove ferramentas para desenvolver a aprendizagem ao longo da vida, tais como a validação da
aprendizagem não formal e informal. A equidade e inclusão, por exemplo, são as principais características do Erasmus+
8 União Europeia, “Recomendação do Parlamento e Conselho Europeus, de 18 de dezembro de 2006 relativa a competências para a
aprendizagem ao longo da vida”, 2006/962/CE (consultada a 19.02.16), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/
TXT/?uri=CELEX:32006 H 0962
9 Comissão Europeia, “Como é que o QEQ funciona?”, Oportunidades de aprendizagem e qualificações na Europa (consultado em 19.02.16),
disponível em: https://ec.europa.eu/ploteus/content/how-does-eqf-work
10 União Europeia, “Recomendação do Conselho de 20 de december 2012 sobre a validação da aprendizagem não formal e informal” (2012)
C398/01, (consultada a 17.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32012 H 1222 (01) & from = EN
12
e também foram contempladas no Fundo Social Europeu 2014-2020 (20% do orçamento). A UE também desenvolveu
vários mecanismos de controlo para identificar e avaliar os progressos dos Estados-Membros da UE no domínio da
educação e formação. Por exemplo, todos os anos o Monitor da Educação e da Formação avalia o progresso dos
países europeus nos objetivos da UE até 2020 em matéria de educação e formação, estabelecido pela ET202011. A rede
Eurídice, ativa desde 1980 “apoia e facilita a cooperação europeia no domínio da aprendizagem ao longo da vida,
fornecendo informações sobre os sistemas de educação e políticas em 37 países e através da realização de estudos
sobre questões comuns aos sistemas de ensino europeus”12.
Por fim, a UE recolhe elementos factuais de agências especializadas. Por exemplo, o CEDEFOP (Centro Europeu para
o Desenvolvimento da Formação Profissional) fornece estudos e elementos factuais para a monitorização do EFP,
validação, competências e políticas de qualificação na Europa13. A Comissão Europeia também se baseia em vários
grupos de peritos que criou (grupos de trabalho temáticos sectoriais e transsectoriais e redes de investigadores como
NESSE e EENEE, etc.). Por fim, comissiona estudos regulares para apoiar as suas políticas com base em elementos
factuais e executa consultas públicas e semi-públicas para obter opiniões das partes interessadas.
Aprendizagem ao longo da vida nos países parceiros LLL-HUB
O quadro jurídico e os fundos da União Europeia, em coordenação com a implementação de políticas nacionais, têm
tido um impacto positivo na aprendizagem ao longo da vida em toda a Europa. O relatório descreve um quadro geral da
situação da aprendizagem ao longo da vida na União Europeia e inclui resultados dos países parceiros para cada alvo
do Monitor da Educação e da Formação. A fim de assegurar a comparabilidade dos dados, estes resultados cobrem a
maioria das situações nacionais dos parceiros14. Assim, os seguintes dados são apenas indicativos já que os resultados
nacionais muitas vezes escondem disparidades regionais muito fortes15. Além disso, reconhece-se que os indicadores
de referência da UE têm muitas deficiências. Por exemplo, não medem os benefícios mais amplos de aprendizagem,
são muitas vezes definidos de acordo com considerações políticas e a fiabilidade dos dados tem sido frequentemente
questionada16. No entanto, o relatório visa realçar os progressos alcançados pelos países parceiros face aos objetivos
ET2020.
Abandono precoce da educação e formação
Após uma redução de 2 pontos percentuais entre 2010 e 2013, a UE ainda está quase 2 pontos percentuais longe de
atingir a sua meta de 2020 de 10% de abandono precoce da educação e formação na população dos 18 aos 2417. Apesar
de alguns dos países parceiros já terem atingido o objetivo ET2020 em 2013 (Polónia e Países Baixos), alguns países
ainda estão muito longe de fazê-lo (Portugal e Espanha). No entanto, a tabela seguinte mostra que os países que estão
mais longe de alcançar o objetivo da UE são os que mais progressos fizeram entre 2010 e 2013, por conseguinte serão
prováveis mais progressos.
11 Comissão Europeia, “Monitor da Educação e da Formação de 2015, a análise de país”, novembro de 2015, 288 p. (consultado em 16.12.15),
disponível em: http://www.moec.gov.cy/aethee/chrisimo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdf
12 Comissão Europeia, Eurydice, “Sobre nós” (consultado em 19.02.16) disponível em: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.
php/About_us
13 CEDEFOP, “Temas” (consultado em 19.02.16), disponível em: http://www.cedefop.europa.eu/en/themes
14 Mais dados sobre as regiões parceiras podem ser encontrados na legislação regional/nacional.
15 Consulte: NESSE, “Mind The Gap: Education Inequality Across EU Regions”, Comissão Europeia, 2012, 174 p. (consultado em 19.02.16),
disponível em: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/mind-the-gap-1
16 EUCIS-LLL, Debate de Políticas “Measuring progress in Lifelong Learning”, Relatório Síntese, dezembro de 2013, Bruxelas, 9 p. (consultado em
19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL-Measuring-progress-Report-Small1.pdf
17 Comissão Europeia, “Objetivo da Europa 2020: abandono precoce da educação e da formação”, Eurostat, p. 5, (consultado em 16.12.15),
disponível em: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/themes/29_early_school_leaving_02.pdf
UE 28
Bélgica
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
13
Espanha
Tabela 1: % de abandonos precoces do ensino e formação na população com idades entre os 18 e os 24 anos
Conclusão do ensino superior
Embora três dos países parceiros tenham atingido o objetivo de 40% da UE para o ensino superior da população
com idades entre os 30 e os 34, ainda não atingiram os seus objetivos nacionais18. Por exemplo, na Bélgica 43,8% da
população com idades entre os 30 e os 34 têm uma educação superior, mas o objetivo belga é de 47%. No entanto, a
maioria dos parceiros do projeto LLL-HUB estão a verificar um progresso positivo no ensino superior do seu país. Este é
especialmente o caso de Portugal e da Turquia que tiveram ambos um aumento de, pelo menos, 5 pontos percentuais
entre 2010 e 2014.
UE 28
Bélgica
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Espanha
Turquia
Tabela 2: % da população com idades entre os 30 e os 34 anos que concluiu com êxito os estudos superiores
Educação e cuidados para a primeira infância
Embora a Estratégia ET2020 tenha definido um objetivo muito elevado no campo da educação infantil com uma taxa
de participação que visa atingir 95%, as situações dos países parceiros dependem fortemente das culturas nacionais
em matéria de educação e cuidados para a primeira infância. De facto, enquanto os Países Baixos têm quase uma taxa
de participação total das crianças a partir da idade de 4 anos até à idade de início da escolaridade obrigatória (99,6%),
na Turquia por exemplo apenas 44,1% das crianças da mesma faixa etária participam na educação19. Mesmo que alguns
países parceiros tenham muito bons resultados em termos de participação da primeira infância na educação, comparando
os seus resultados de 2010 e 2014 mostra uma falta de progresso (nos Países Baixos) ou progresso negativo (na Bélgica
e Espanha). Pelo contrário, os países com resultados baixos têm vindo a fazer progressos significativos (tem havido um
aumento de quase 8% na Polónia entre 2010 e 2014).
18 Comissão Europeia, “Ensino superior por sexo, grupo etário 30-34”, Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=t2020_41&plugin=1
14
UE 28
Bélgica
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Espanha
Turquia
Tabela 3: % da faixa etária entre os 4 anos e a idade inicial do ensino primário obrigatório que participa no ensino básico
Insucesso na leitura, matemática e ciências
O objetivo da UE para 2020 em matéria de insucesso na leitura, matemática e ciências é de 15%. Os últimos resultados
são bastante encorajadores para a UE nos domínios da leitura e das ciências com uma diminuição anual de mais de 1%
entre 2009 e 2012 (último relatório PISA)20. A situação é mais alarmante quando se trata da matemática para a qual a
diminuição tem sido extremamente limitada e há uma diferença de mais de 7 pontos percentuais em comparação com o
objetivo global da UE. Os países parceiros do LLL-HUB enfrentam realidades muito diferentes em termos de insucesso. A
Bulgária, por exemplo, está numa situação muito difícil com, pelo menos, uma diferença de 20% em comparação com o
objetivo da UE nas três disciplinas. Pelo contrário, a Polónia já atingiu o objetivo da UE.
Tabela 4: Progresso em direção à referência de menos de 15% de alunos com maus resultados em leitura,
matemática e ciências entre os jovens com 15 anos de idade
Leitura –
2012
Leitura –
evolução 2009/2012
Matemática –
2012
Matemática –
Ciências –
2012
Ciências –
Bélgica/
Flandres
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Espanha
Turquia
UE
19 Comissão Europeia, “Participação na educação pré-escolar”, Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps00179&plugin=1
20 OCDE, PISA, 2012 citado na Comissão Europeia, Comunicado de Imprensa “Relatório escolar da UE: melhoramento nas ciências e leitura, mas
fracos em matemática”, 13.12.2013 (consultado em 16.12.15), disponível em: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-1198_en.htm
15
Taxa de emprego dos recém-licenciados
Fora dos nossos 7 países parceiros, apenas os Países Baixos têm uma maior taxa de emprego dos recém-licenciados do
que o objetivo ET2020 da UE de 82%21. Apesar de nenhum dos países parceiros ter uma taxa de emprego muito baixa de
recém-licenciados (Espanha tem a mais baixa com 65,1%), o progresso negativo entre 2010 e 2014 em termos de taxa de
emprego dos recém-licenciados é alarmante. Todos os países parceiros da LLL-HUB, com exceção da Turquia, têm uma
maior taxa de emprego dos recém-licenciados em 2010 do que em 2014.
UE 28
Bélgica
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Turquia
Tabela 5: A quota de empregados de 20 a 34 anos de idade que concluíram com êxito a CINE 3-8 um a três anos
antes do inquérito e que já não estão em ensino ou em formação
Participação dos adultos na aprendizagem
Na União Europeia, a percentagem da população com idades entre 25 a 64 que participa na educação e formação
subiu de 9,1% em 2019 para 10,7% em 201422. O Objetivo da UE para 2020 é de 15%. Todos os parceiros do projeto LLLHUB viram aumentar a taxa de participação adulta na aprendizagem nos respetivos países, com exceção da Espanha
e Polónia; Portugal é o país com o mais impressionante progresso com um aumento de 3 pontos percentuais entre
2009 e 2014. No entanto, o progresso permanece demasiado lento para atingir o objetivo da ET 2020. O Inquérito PIAAC
da OCDE 201323 ilustra ainda mais esta preocupação, destacando o nível crítico de competências básicas e acesso à
educação para adultos aprendentes24.
21 Comissão Europeia, “Monitor da Educação e da Formação 2015, Análise do país”, novembro de 2015, 288 p. (consultado em 16.12.15), disponível
em: http://www.moec.gov.cy/aethee/chrisimo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdf
22 Comissão Europeia, «Aprendizagem ao longo da vida, 2009 e 2014 (% da população com idades entre 25 e 64 anos que participa na educação
e formação)», Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics- explained/index.php/File:Lifelong_
learning,_2009_and_2014_(¹)_(%25_of_the_population_aged_25_to_64_participating_in_education_and_training)_YB15.png
23 OCDE, “Panorama de competências da OCDE, Primeiros resultados do inquérito de competências dos adultos”, Publicação da OCDE, 2013,
461 p. (consultado em 19.02.16), disponível em: http://skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf
24 Comunicado de Imprensa EUCIS LLL, “Inquérito PIAAC: Educação de adultos, investimento inteligente”, 10.10.13, 1 p. (consultado em 19.02.16),
disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL_PR_PIAAC_08.10.2013.pdf
16
UE 28
Bélgica
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Espanha
Turquia
Tabela 6: % da população com idades entre os 25 e os 64 anos a participar em ensino e formação
Estes resultados heterogéneos mostram que, em algumas áreas, os países estão a convergir enquanto que aqueles que
se afastaram mais dos indicadores da UE estão a demonstrar maiores progressos. No entanto, na maioria dos casos, a
situação ainda varia muito de um país para outro, especialmente para os indicadores que refletem tradições nacionais,
tais como taxas de participação na educação e cuidados para a primeira infância. Esta “dimensão cultural” é muito
importante e é por isso que os parceiros decidiram recolher histórias e estudos de caso de aprendentes durante os
LLL-LABS.
Também observamos dados muito preocupantes, por exemplo, em relação à participação dos adultos na aprendizagem
ao longo da vida ou à taxa de emprego dos recém-licenciados relativamente a todos os parceiros, exceto os Países Baixos.
A abordagem desta situação alarmante está bem patente nos programas e políticas que estão a ser desenvolvidos nos
países parceiros, como veremos nas secções a seguir.
De acordo com os parceiros do projeto, apenas uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida holística pode
enfrentar esses desafios de forma abrangente. Atualmente, nem todos implementaram essas estratégias. Por exemplo
em Espanha ou na Bélgica, iniciativas de aprendizagem ao longo da vida já foram postas em prática desde a década de
1990 com uma aceleração na década de 2000. Na Bulgária e na Polónia, o lançamento de uma estratégia de aprendizagem
ao longo da vida só aconteceu após a adesão à UE. Embora já existissem ações específicas (tais como os Dias ALV na
Bulgária), foi apenas em 2004 para a Polónia e em 2007 para a Bulgária que foram implementadas estratégias nacionais
abrangentes. Por exemplo, na Bulgária, a primeira Estratégia ALV abrangeu o período de tempo 2008-2013. A influência
da União Europeia relativamente às políticas de aprendizagem ao longo da vida ultrapassa mesmo as suas fronteiras.
Com efeito, de acordo com a situação nacional turca, a estratégia turca de aprendizagem ao longo da vida é parte
integrante do processo de adesão à UE.
Este relatório visa, assim, dar uma visão geral acerca do significado da aprendizagem ao longo da vida na Europa nos
dias de hoje, na sua diversidade, ao mesmo tempo que realça estratégias comuns bem sucedidas, principais gruposalvo, ferramentas inovadoras e abordagens criativas. É o resultado da metodologia ascendente utilizada no LLL-HUB:
baseado no feedback dos parceiros, legislações nacionais, recolhidos durante os LLL-LABS e LLL-FORUMS que
animaram a vida do projeto. Após um estudo comparativo dos quadros nacionais do sete parceiros relativamente à
aprendizagem ao longo da vida, o relatório incide sobre o papel central dos atores e comunidades de aprendizagem
ao longo da vida de modo a inspirar e apoiar novas iniciativas de educação e formação na Europa. Além da pesquisa
documental e dos estudos de mercado dos parceiros, este relatório destaca algumas das melhores práticas e histórias
de vida recolhidas pelos parceiros25. O relatório conclui recolhendo recomendações dos parceiros relativas à construção
de LLL-LABS e LLL-FORUMS e pontos de defesa de políticas destinados a decisores políticos para tornar o espaço
europeu de aprendizagem ao longo da vida verdadeiramente uma realidade.
25 Todas as melhores práticas recolhidas pelos parceiros estão disponíveis no site LLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/
17
1. QUADROS NACIONAIS DE APRENDIZAGEM AO LONGO
DA VIDA: EM DIREÇÃO A PERCURSOS FLEXÍVEIS E SISTEMAS
ABRANGENTES DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
1.1 Cultura nacional em matéria de aprendizagem ao longo da vida
O progresso na aprendizagem ao longo da vida tem sido feito num número de áreas-chave. Por exemplo, as estratégias
explícitas de aprendizagem ao longo da vida têm sido desenvolvidas por um grande número de países da UE, incluindo
todos os países parceiros LLL-HUB. A maioria destes incorporou uma visão abrangente da aprendizagem ao longo da vida,
abrangendo todos os tipos e níveis de educação e formação. Além disso, os Quadros Nacionais de Qualificações ligados ao
Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida estão a ser desenvolvidos na maioria dos países.
Embora a um ritmo mais lento, os sistemas de validação da aprendizagem não formal e informal também são visíveis. No
entanto, as políticas de apoio à aprendizagem ao longo da vida continuam a ser difíceis de implementar na medida que
combinam várias administrações, ferramentas e políticas. Se as estratégias forem adotadas, a sua implementação concreta
é muitas vezes limitada. Também há falta de um sistema coerente e equitativo para o financiamento da aprendizagem ao
longo da vida para todos. E por último mas não menos importante, a resistência à mudança entre os principais atores
no sistema tradicional de educação está a ser subestimada. A aprendizagem ao longo da vida ainda representa uma
mudança radical relativamente às normas e padrões de aprendizagem existentes quando comparada com a educação
front-end tradicional. Isso significa adotar uma abordagem integrada, ao longo da vida e de toda a vida à aprendizagem
e reforçar a importância da aprendizagem não formal e informal. Assim, é importante compreender a cultura nacional
em matéria de aprendizagem e a forma como os setores, como a educação de adultos, o ensino superior e o ensino
e formação profissional (EFP), trabalham em conjunto. A sociedade e, em particular, educadores, famílias e entidades
patronais, têm diferentes perceções de aprendizagem provenientes da aprendizagem não formal e informal, por isso é
interessante compreender a cultura de aprendizagem nos diferentes países que está a ser investigada.
Definições de aprendizagem ao longo da vida
O conceito de aprendizagem ao longo da vida surgiu em documentos políticos da União Europeia na década de 1990. No
entanto, não é novo na literatura internacional (UNESCO, OCDE, Conselho da Europa). De particular importância, as duas
publicações de referência da UNESCO, Aprender a Ser (1972) e Aprendizagem: Um tesouro a descobrir (1996) foram fontes
importantes para os decisores políticos e profissionais no domínio da educação, a nível internacional. Têm sido influentes
na promoção de uma visão integrada e humanística da educação enquadrada pelo paradigma da aprendizagem ao longo
da vida e pelos quatro pilares de aprender a ser, a conhecer, a fazer e a coexistir. O paradigma da aprendizagem ao longo da
vida, inicialmente introduzido em Aprender a ser (1972), está ligado ao princípio da igualdade de oportunidades na perspetiva
da democratização das oportunidades de educação e formação. Em Aprendizagem: Um tesouro a descobrir (1996), a
aprendizagem ao longo da vida é entendida como um processo contínuo de aprendizagem, expandido a toda a sociedade,
aberto no tempo e no espaço e que se torna numa dimensão da própria vida.’ A UNESCO reafirmou recentemente a
importância da aprendizagem ao longo da vida na sua publicação Repensar a educação: “o conceito (de ALV) não é novo, mas
mantém a sua importância como meio de sistematizar e organizar a aprendizagem de uma forma abrangente e equitativa”26.
A Comissão Europeia definiu a aprendizagem ao longo da vida como ‘Todas as atividades de aprendizagem ao longo
da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, aptidões e competências dentro de uma perspetiva pessoal,
cívica, social e/ou relacionada com o emprego.27 ‘Uma definição literal da aprendizagem ao longo da vida é simplesmente
26 UNESCO “Repensar a Educação”, UNESCO, Paris, 2015, p. 64 (consultado em 17.12.15), disponível em:
http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/UNESCOReport_RethinkingEducation.pdf
27 Comissão Europeia, “Um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”, Documento de trabalho dos serviços da Comissão, op. cit
18
‘toda a aprendizagem’ que as pessoas adquirem ao longo de toda a sua vida – em definições formais, não formais ou
informais. Portanto, a aprendizagem é uma tarefa contínua da sociedade e do indivíduo que se estende a todas as áreas
da vida “do berço ao túmulo” e a aprendizagem ao longo da vida trata-se da aquisição e atualização de todos os tipos de
competências, interesses, conhecimentos e qualificações desde o pré-escolar até à reforma28.
Por conseguinte, a aprendizagem ao longo da vida não é apenas uma simples soma ou integração de programas de
educação tradicionais e oportunidades modernas de aprendizagem. O seu objetivo é proporcionar às pessoas de todas
as idades o acesso equitativo e aberto às experiências de aprendizagem de alta qualidade em toda a Europa29. Estas
definições inclusivas de toda a vida da aprendizagem ao longo da vida sugerem que abrange um amplo espetro de
aprendizagem, aprendentes, contextos e motivações para a aprendizagem. A definição de aprendizagem ao longo da
vida na Estratégia de ALV búlgara para 2014-2020 reflete esta visão mais abrangente da aprendizagem ao longo da vida:
“todas as atividades de aprendizagem voluntárias, empreendidas de modo contínuo com o objetivo de melhorar os
conhecimentos, aptidões e competências”30.
No seu conjunto, não parece ser uma convergência das definições de aprendizagem ao longo da vida dos países
parceiros face ao proposto pela Comissão Europeia (ver acima). Por exemplo, a aprendizagem ao longo da vida na
Flandres (Bélgica) é definida como “um processo no qual as pessoas, bem como as organizações, em todos os contextos
do seu funcionamento, aumentam o conhecimento e as competências necessários para lidar melhor com as suas
tarefas profissionais, económicas, sociais e culturais na sociedade em rápido desenvolvimento, ser capaz de ser crítico,
relevante e responsável”31. Ambas as definições da Comissão Europeia e da Flandres (Bélgica) destacam a ação/processo,
bem como o objetivo da aprendizagem, tratando-se do aprimoramento dos conhecimentos e aptidões no sentido de
melhorar a qualidade de vida.
No entanto, a aprendizagem ao longo da vida, como uma meta política, reflete diferentes abordagens para a educação
e formação de uma abordagem holística focada no desenvolvimento pessoal para uma mais utilitária. Nos últimos
anos o foco da UE, relativamente à aprendizagem ao longo da vida, mudou de modo a enfatizar a empregabilidade,
o desenvolvimento de competências (profissionais) e a mobilidade no trabalho (ascendente). Esta abordagem foi
confirmada na recente Comunicação da Comissão “Repensar a Educação: Investir na educação para melhores resultados
socioeconómicos”. A primeira frase da Comunicação define o panorama: “O investimento na educação e formação para
o desenvolvimento de competências é essencial para impulsionar o crescimento e a competitividade: as aptidões
determinam a capacidade da Europa para aumentar a produtividade”32. Neste documento o conceito de aprendizagem
ao longo da vida é, de alguma forma, reduzido a serviços de educação para adultos e à participação na educação para
adultos. Assim, o conceito parece estar a perder o apoio a nível da UE, mesmo se continuar a ser importante como parte
da primeira prioridade da ET2020 “Tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade numa realidade” e do Erasmus+.
Podem ser encontrados desenvolvimentos semelhantes nos países parceiros. Por exemplo, ultimamente o enfoque da
política flamenga tem sido sobre como preparar as pessoas para o mercado de trabalho e a sua carreira. Um exemplo da
política flamenga, centrada na relação entre educação e mercado de trabalho, é a organização VOKA (Vlaams Netwerk
voor ondernemingen, que pode ser traduzido como Rede flamenga de empreendedores). A VOKA, fundada em 2004,
oferece vários cursos para adultos, mas apenas está centrada em formações que podem aumentar a empregabilidade
do aprendente.
Finalmente, a questão de quem abraça a questão da aprendizagem ao longo da vida em cada país reflete fortemente
culturas nacionais de aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, nos Países Baixos, sobretudo as instituições privadas
28 Comissão Europeia, “Um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”, Documento de trabalho do serviço da Comissão, op. cit.
29 Eurostat, “Europa em números, Anuário Eurostat 20009”, Livros de estatística Eurostat, Luxemburgo, 2009, 560 p. (consultado em 02.02.16),
disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5708435/KS-CD-09-001-EN.PDF/f16d286f-48bf-4e13-a4bbc10b2b7832e0?version=1.0
30 República da Bulgária, “Estratégia Nacional para a aprendizagem ao longo da vida para o período 2014-2020”, 2014, p.2 (consultado em 17.12.15),
disponível em: mon.bg/?h=downloadFile&fileId=5701
31 CVO, “Legislação nacional LLL-Hub, Flandres, Bálgica”, 2015, 114 p.
32 União Europeia, “Comunicação da Comissão, Repensar a educação: Investir em aptidões para melhores resultados socioeconómicos”,
COM(2012), 669 (consultado em 17.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor15_en.pdf
19
oferecem uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida à educação e formação, utilizando qualificações não formais
e, muitas vezes, personalizadas. Pelo contrário, as instituições governamentais (em colaboração com parceiros sociais)
são as primeiras impulsionadoras da implementação da estratégia nacional de ALV na Bulgária.
Reconhecimento e validação da aprendizagem não formal e informal
Em anos anteriores, o enfoque em percursos de aprendizagem flexíveis conduziu à atenção acrescida pela validação e
o reconhecimento da aprendizagem que ocorre fora dos sistemas formais. No entanto, se esses mecanismos são agora
reconhecidos como ferramentas concretas para o emprego e vetores de desenvolvimento pessoal e inclusão social, a
sua implementação continua a ser muito diferente de um Estado-Membro para outro (hoje, apenas quatro EstadosMembros têm um sistema de validação funcional) e será necessária uma forte vontade política para impulsionar o
processo. Concretizar uma abordagem de toda a vida relativamente à aprendizagem é muito delicado desde que um
número crescente de oportunidades de aprendizagem em vários contextos se está a desenvolver (voluntariado, ensino à
distância, aprendizagem em contexto de trabalho, etc.).
A 20 de dezembro de 2013 o Conselho da UE adotou uma Recomendação sobre a Validação da aprendizagem não formal
e informal, seguindo uma proposta da Comissão 2012. Este impulso político concreto abre caminho para o reforço da
cooperação entre a UE e os Estados-Membros com o objetivo de ter sistemas de validação nacional em todos os países,
até 2018.
Tabela 7: Estratégia nacional (ou regional, sempre que relevante) de validação e formação
Estratégia abrangente
implementada
Estratégia implementada mas
alguns elementos ainda em falta
A estratégia está em
desenvolvimento
Nenhuma estratégia
implementada
Bélgica/
Flandres
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Espanha
Turquia
Portanto, um forte indicador para identificar se a aprendizagem ao longo da vida faz parte de uma cultura nacional, é
avaliar o nível de reconhecimento da aprendizagem não formal e informal. Na verdade, construir pontes entre a educação
formal, não formal e informal para que apenas importem os resultados da aprendizagem, independentemente da forma
como os adquiriu, está profundamente inserido em países com culturas de aprendizagem ao longo da vida. De acordo
com o Inventário Europeu para a Validação 2014 inventário europeu para a validação da aprendizagem não formal e
informal, os parceiros têm diferentes enquadramentos legais quando se trata de validação33. Por exemplo, o inventário
considera que existe uma estratégia abrangente em Espanha, mas não existe nenhuma estratégia na Bulgária. Estes
dados dão uma indicação geral sobre o progresso de cada país face a uma estratégia de validação abrangente, mas não
refletem verdadeiramente a situação nos nossos países parceiros. Por exemplo, a legislação nacional búlgara mostra
que a Estratégia de Aprendizagem ao longo da vida búlgara prevê efetivamente a introdução de um sistema de validação
de conhecimentos, aptidões e competências e que os projetos financiados pela UE já implementaram modelos para
validação de duas estratégias regionais e oito locais de aprendizagem ao longo da vida34.
33 Comissão Europeia, Cedefop, “Inventário Europeu sobre a Validação de Aprendizagem Não formal e Informal 2014”, Relatório-síntese final,
2014, p. 8 (consultado em 02.02.16), disponível em: https://cumulus.cedefop.europa.eu/files/vetelib/2014/87244.pdf
34 Instituto de formação de pessoal em organizações internacionais, Inspeção Regional da Educação, “Legislação nacional LLL-HUB, Bulgária”,
2015, p. 68
20
Os sistemas de validação também refletem as tradições nacionais dos países. Por exemplo, a Flandres (Bélgica) tem
uma tradição longa e rica em trabalho sócio-cultural. O governo flamengo (departamento de cultura), através da Lei do
Parlamento flamengo de 4 de abril de 2003, suporta financeiramente quatro tipos diferentes de organizações sociais e
culturais para adultos. Estas quatro categorias são associações, centros de educação não formal para adultos, instituições
de formação rural e associações e movimentos de todo o tipo. A Flandres possui mais de 50 associações socioculturais,
que organizam atividades em quase 13,000 unidades locais por todo o país. Quase um quinto da população flamenga é
membro de uma associação. No entanto, por agora, cursos e atividades, organizados pelas organizações socioculturais,
não levam à obtenção de certificados oficiais. Contudo, algumas organizações da sociedade civil desenvolveram
ferramentas de validação.
MELHORES PRÁTICAS
OSCAR (Bélgica)
Oscar é um método de portefólio que edita documentos de competência (em papel e em
formato digital) que pode ser concedido por organizações socioculturais aos participantes
nessas atividades. O objetivo consiste em documentar experiências de aprendizagem que
tenham sido adquiridas em ambientes de aprendizagem não formais e informais e tornar
as competências mais visíveis para a organização/instituição e o participante. Até ao
momento, 18.233 pessoas receberam um documento de competência e 4345 deles estão
registados online.
Mais informações: www.oscaronline.be
Em contrapartida, a Polónia, por exemplo, tem uma cultura muito forte em termos de educação formal. As qualificações
são atualmente atribuídas sobretudo dentro do sistema de educação formal – nos níveis básico, secundários e superior.
Não obstante, a fim de responder ao objetivo político de empregabilidade, as qualificações profissionais também podem
ser concedidas em diversas instituições e organizações. A atribuição de qualificações fora do sistema de educação formal
é parcialmente regulada em atos legislativos em separado e parcialmente supervisionada pela indústria, organizações,
associações ou entidades formadoras. Além disso, os documentos que certificam competências, mas que não se baseiam
em atos jurídicos não têm o estatuto formal das qualificações, mas são reconhecidos pelas entidades patronais com base
nos pareceres dentro das indústrias e os seus próprios conhecimentos.
Em Portugal e Espanha, o desenvolvimento de mecanismos de validação é também um instrumento político que visa
responder aos desafios do desemprego e, mais especificamente, o desemprego juvenil. Portugal também enfrentou
um grande número de adultos com baixas qualificações. Ao colocar novamente os adultos (jovens) na aprendizagem
e ao aumentar o seu nível de qualificações, a participação em processos de validação tem como objetivo aumentar
a sua empregabilidade. Além dos quadros legais para validação, muitos projetos para validação estão a ser ou foram
implementados nos países parceiros LLL-HUB, muitas vezes graças ao apoio do Fundo Social Europeu35.
1.2 Existência/Ausência de uma estratégia nacional
de aprendizagem ao longo da vida
Para acionar a mudança de política face a uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida e para ir além do que já existia
em quadros jurídicos nacionais dependendo das culturas nacionais, muitos países da UE têm desenvolvido estratégias
explícitas de aprendizagem ao longo da vida a nível nacional. De acordo com as estratégias da UE (EF2010 e EF2020), a
justificação para adotar estratégias de aprendizagem ao longo da vida abrangentes está nos amplos desafios económicos,
sociais e ambientais dos nossos tempos. “As políticas e instituições tradicionais estão cada vez mais mal equipadas
para capacitar os cidadãos para lidar ativamente com as consequências da globalização, alterações demográficas,
35 As melhores práticas recolhidas pelos parceiros estão reunidas no website do LLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/
21
tecnologia digital e danos ambientais. No entanto, as pessoas, os seus conhecimentos e competências são a chave do
futuro da Europa (...) A escala de tais mudanças exige uma nova abordagem radical para com a educação e formação”36
A maioria destas estratégias nacionais de aprendizagem ao longo da vida (ALV) incorporou uma visão abrangente
da aprendizagem ao longo da vida, abrangendo todos os tipos e níveis de educação e formação. No entanto, ainda
existem grandes lacunas em assegurar que as políticas atuais da UE sejam desenvolvidos e implementadas a nível
nacional, regional e local. A implementação da aprendizagem ao longo da vida continua a ser desigual e falta um forte
compromisso político na maioria dos países. Isto é particularmente verdadeiro em tempos de crise económica, quando
as restrições orçamentais se sobrepõem ao investimento necessário a longo prazo em termos de capital humano.
Quadros políticos
A adoção de uma estratégia de ALV representa um importante passo na política de educação e formação de cada país.
Esta estratégia pode assumir várias formas. Muitas vezes, uma estratégia nacional de ALV é um documento separado,
mas também pode ser parte de uma estratégia mais ampla. Por exemplo, a estratégia de ALV da Flandres (Bélgica) pode
ser encontrada no seu Pacto de 2020 para a prosperidade e bem-estar futuros. No entanto, quando uma estratégia
nacional de ALV é incorporada num único documento, normalmente, também se encaixa numa estratégia nacional mais
ampla. Na Polónia, por exemplo, a “Perspetiva de aprendizagem ao longo da vida” está em conformidade com os conceitos
da “Estratégia de longo prazo para o desenvolvimento do país Polónia 2030”, da “Estratégia para o Desenvolvimento
do Capital Humano” e da “Estratégia para o Desenvolvimento do Capital Social”37. Em Portugal, a estratégia designada
“Emprego e Qualificação Profissional” está muito focada na educação e formação para aumentar a empregabilidade.
Tabela 8: Estratégias de Aprendizagem ao Longo da Vida Nacionais
em Países Parceiros do LLL-HUB
Ano
Título
Bélgica/
Flandres
Pacto de 2020
Bulgária
Estratégia de aprendizagem ao longo da vida
Países Baixos
Carta de aprendizagem ao longo da vida
Polónia
Perspetiva de aprendizagem ao longo da vida
Portugal
Estratégia de emprego e qualificação profissional
Espanha
Plano de ação para aprendizagem ao longo da vida
Turquia
Estratégia nacional de aprendizagem ao longo da vida
O objetivo de uma estratégia de ALV é assegurar uma ação coerente no domínio da aprendizagem ao longo da vida e
determinar metas políticas. Por exemplo, a Perspetiva de aprendizagem ao longo da vida polaca 2013 combina as políticas
relacionadas com a aprendizagem em diferentes contextos (formal, não formal e informal), a aprendizagem em todas as
etapas da vida (desde as idades mais jovens, até uma idade avançada) e identificação, avaliação e validação de resultados
de aprendizagem. É também o caso da Turquia, onde a estratégia para 2009-2013 desenvolve planos de ação para o
acesso na educação pré-escolar, reduzindo as taxas de rotatividade, aumentando as taxas de alfabetização de adultos e
desenvolvendo a educação não formal e informal.
Estes documentos muitas vezes descrevem uma visão do futuro: “Em 2020, a Flandres cresceu numa sociedade de
aprendizagem. O número de cidadãos com baixo nível de escolaridade foi cortado para metade. No ensino superior,
a taxa de participação está a aumentar, independentemente da origem do estudante, a situação laboral ou o nível de
36 Comissão Europeia, “Um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”, Documento de trabalho dos serviços da Comissão, op. cit.
37 Wojewódzki Urz d Pracy w Krakowie, “Legislação nacional LLL-Hub, Ma opolska, Polónia”, 2015, 39 p.
22
escolaridade dos pais”38. De acordo com a estratégia da Bulgária, “como em 2020 a Bulgária seria um país, onde foram
criadas as condições para o sucesso criativo e profissional completo da pessoa e onde o acesso a vários modelos de
qualidade de aprendizagem ao longo da vida tornou-se uma realidade para todos os seus cidadãos”39.
Em alguns países parceiros, as estratégias de aprendizagem ao longo da vida estão intimamente ligadas à agenda europeia.
Por exemplo, na Polónia, as estratégias nacionais e regionais de aprendizagem ao longo da vida são uma consequência
direta da adesão do país à União Europeia. Mesmo que algumas ações no domínio da aprendizagem de adultos formal
e formação profissional já existisse antes de 2004, a abordagem ao longo da vida e de toda a vida só ficou popularizada
após 2004 graças ao financiamento do Fundo Social Europeu. A influência da UE também pode ser encontrada em nome
da estratégia de Malopolska por exemplo, “Malopolska 2020”, que reflete fortemente a estratégia europeia “Europa 2020”.
Todas as estratégias nacionais de ALV dos países parceiros LLL-HUB incluem uma mudança de paradigma face a
um enfoque nos resultados da aprendizagem, definido pela Comissão Europeia como uma declaração de que “o que
um aprendente deve conhecer, compreender ou ser capaz de fazer no final de um processo de aprendizagem”40. Os
resultados da aprendizagem concentram-se menos nos resultados e mais sobre o próprio processo de aprendizagem,
ou como o CEDEFOP afirma: “moldar a experiência do aprendente, em vez de dar primazia ao conteúdo das disciplinas
que compõem o currículo”41. Seja qual for a forma como se aprende, os resultados serão avaliados.
As estratégias nacionais também permitem que as autoridades públicas monitorizem o progresso das políticas de
aprendizagem ao longo da vida e a sua implementação de acordo com objetivos pré-definidos. Por exemplo, na Flandres
(Bélgica), um dos objetivos monitorados anualmente é a taxa de participação da população adulta na ALV fixada em 15%.
A estratégia da Bulgária também estabelece um objetivo de taxa de participação de 5%.
Devido a uma situação económica difícil, alguns países parceiros têm visto as suas estratégias desaparecer. É o caso de
Portugal, onde a Iniciativa Novas Oportunidades para reconhecimento e validação de aprendizagens não foi renovado
após o seu período de vida 2006-2010, apesar dos seus resultados muito bons no campo da educação de adultos42.
No entanto, desde 2012, a estratégia “Centros de Emprego e Qualificação Profissional” foi lançada introduzindo um
novo processo de validação da aprendizagem informal e não formal. Além disso, a aprendizagem ao longo da vida foi
recentemente reintegrada como uma prioridade para a agenda política de Portugal com quatro páginas sobre o tema no
programa político do governo recém-eleito (2015 eleições).
Iniciativas políticas
Em cada um dos países parceiros, as estratégias de ALV resultam num conjunto de iniciativas políticas. Algumas
estratégias de ALV nacionais incluem uma lista de medidas de modo a alcançar os objetivos que foram definidos. Este é
o caso da estratégia de ALV da Espanha, por exemplo, que inclui um Plano de acção para 2012-2014. Caso contrário, são
passados atos legais subsequentes de forma a tornar os objetivos da estratégia uma realidade.
Uma forma muito comum de medida para incentivar a população a participar na aprendizagem ao longo da vida são
os incentivos financeiros para os aprendentes. Na Flandres (Bélgica), por exemplo, o governo estabelece uma taxa de
entrada para a educação de adultos. Em janeiro de 2015, a taxa foi aumentada para 1,50 € por hora. A taxa máxima/ano
é de 600 €. Em alguns casos, os aprendentes adultos podem ainda usufruir de uma isenção total ou parcial da taxa
(no caso de invalidez ou desemprego, por exemplo). Também estão disponíveis cheques-educação na Flandres (para
recuperar o custo de uma taxa de entrada ou um manual, por exemplo), mas apenas para os colaboradores e apenas
para cursos conducentes ao trabalho.
38 CVO, “Legislação nacional LLL-Hub, Flandres, Bélgica”, op. cit.
39 República da Bulgária, “Estratégia Nacional para aprendizagem ao longo da vida para o período de 2014-2020”, 2014, p.15 (consultado em
17.12.15), disponível em: mon.bg/?h=downloadFile&fileId=5701
40 CEDEFOP, “A mudança para a aprendizagem
41 CEDEFOP, “Utilizar resultados de aprendizagem”, Série europeia de qualificações, Nota 4, p. 9 (consultado em 17.12.15), disponível em:
www.cedefop.europa.eu/files/Using_learning_outcomes.pdf
42 Centro Internacional UNESCO-UNEVOC, “Novas oportunidades, Portugal, Descrição geral do programa”, 4 p. (consultado em 13.01.16),
disponível em: http://www.unevoc.unesco.org/fileadmin/user_upload/pubs/New%20Opportunities%20-%20Portugal.pdf
23
Outra política bem-sucedida posta em prática na Flandres, a fim de aumentar a taxa de participação na educação de
adultos são os incentivos financeiros para os empregados. Os empregados que trabalham no setor privado podem
beneficiar de um sistema chamado “betaald educatief verlof” (licença paga para fins educacionais). Este sistema de
licença permite que adultos que trabalham passem algum do horário de trabalho nos seus estudos ou outros cursos
profissionais. O governo fixa programas qualificados para licenças de formação e as entidades patronais não podem
recusar-se a aprovar uma licença de formação, se estiverem reunidas todas as condições.
Para além do incentivo a uma maior participação em cursos de formação de adultos, as iniciativas políticas que facilitam
o acesso à educação e à formação, também dizem respeito à validação da aprendizagem formal e informal. Em Espanha,
por exemplo, o Real Decreto 1124/2009 de 17de julho de 2009, estabeleceu um quadro jurídico para o reconhecimento e
validação da aprendizagem formal e informal. Na Polónia, a Lei de 11 de julho de 2014, que altera a Lei do Ensino Superior
e alguns outros atos permite que as instituições de ensino superior validem os resultados de aprendizagem obtidos fora
do sistema de estudos. Em Portugal, a Agência Nacional para a Educação de Adultos (ANEFA) estabeleceu Centros de
Novas Oportunidades para incentivar a implementação de percursos de aprendizagem flexíveis em 2000.
A fim de assegurar a coordenação de todas as iniciativas políticas, o desenvolvimento das políticas mais eficazes e o seu
sucesso como um todo, alguns países criaram fóruns de consulta. Os Edufora (2000-2003), na Flandres (Bélgica) eram
órgãos consultivos sub-regionais que reuniam várias organizações de educação de adultos (serviços públicos de emprego,
os centros de formação para o empreendedorismo, os centros de educação formal e organizações socioculturais). Em
2009, 13 consórcios regionais de educação de adultos foram instalados (2009-2014). Os objetivos desses consórcios
eram semelhantes aos dos Edufora, embora só os centros oficiais de educação de adultos participassem. Infelizmente,
os consórcios foram cancelados em 2014 na sequência de cortes nos subsídios43.
1.3 De que forma são implementados os quadros da UE?
A União Europeia tem desenvolvido vários quadros para apoiar o aumento da aprendizagem e mobilidade laboral entre os
Estados-Membros, fornecendo dispositivos de “tradução” transparentes, como o Quadro Europeu de Qualificações (QEQ).
Com o tempo parece que estas ferramentas que se baseiam numa abordagem de resultados de aprendizagem tornaramse ferramentas de transformação e contribuem para a modernização dos sistemas de educação e formação na Europa.
Muitas outras ferramentas foram desenvolvidas nas últimas décadas, como o Sistema Europeu de Transferência e
Acumulação de Créditos (ECTS)44, o Sistema Europeu de Créditos para a Educação e Formação Profissional (ECVET)45, a
classificação europeia de Aptidões, Competências, Qualificações e Ocupações (ESCO)46, etc. A Comissão Europeia e o
CEDEFOP estão atualmente a fazer um balanço dos progressos realizados e estão a procurar formas de integrá-los melhor.
O presente relatório tem a intenção de mostrar o quanto essas ferramentas têm influenciado os sistemas nacionais e
incentivou reformas à luz do cumprimento das metas ET2020.
Quadros de Qualificações europeus e nacionais
A aplicação do Quadro Europeu de Qualificações (EQF) e dos Quadros Nacionais de Qualificações, por exemplo, é um
passo importante para a concretização da aprendizagem ao longo da vida. Ao mudar para um novo emprego ou para
outra aprendizagem ou formação, seja dentro ou além fronteiras, os aprendentes e trabalhadores devem ver as suas
competências reconhecidas rápida e facilmente. A União Europeia tem desenvolvido diversos instrumentos de apoio à
transparência e reconhecimento de conhecimentos, aptidões e competências para tornar mais fácil estudar e trabalhar
43 Consultar Parte 3.2 “Financiamento: onde investir e como”
44 O ECTS é um sistema de créditos concebidos para tornar mais fácil para os alunos deslocarem-se entre diferentes países, transferindo os
seus créditos de uma universidade para outra.
45 O ECVET é um sistema de créditos concebido para tornar mais fácil para os alunos de EFP deslocarem-se entre diferentes países e que faz com
que seja possível obter qualificação profissional através dos resultados de aprendizagem pessoais independentemente do sistema educacional.
46 ESCO é uma classificação europeia multilíngue de Aptidões, competências, qualificações e profissões. ESCO faz parte da Estratégia Europa 2020.
24
em qualquer lugar na Europa. Até à data, uma série de iniciativas foram lançadas com vista a simplificar a transparência
e o reconhecimento de aptidões e qualificações em toda a Europa. Estas incluem, por exemplo, o Quadro Europeu de
Qualificações (QEQ), do qual a intenção específica é trazer diferentes formas de qualificação para alinhamento, através
da adoção de níveis comuns com base com base em resultados de aprendizagem generalizados. O QEQ é expresso
como uma tabela de oito níveis, cada um definido por uma série de declarações relativas aos conhecimentos, aptidões
e competências. Estas declarações de resultados de aprendizagem destinam-se a coincidir com os marcos e etapas
mais reconhecidos em sistemas de educação e formação tradicionais, e, ao mesmo tempo, com o grau de dificuldade,
autonomia e responsabilidade associado a diferentes postos de trabalho no mercado de trabalho.
O ênfase nos resultados da aprendizagem é consistentemente identificado com a necessidade de definir esses resultados
dentro de uma abordagem inclusiva para a aprendizagem ao longo da vida, em vez de estar preso a determinados tipos e
fases de instituições, currículos e qualificações. O QEQ visa relacionar sistemas nacionais de qualificações de diferentes
países com um quadro de referência europeu comum. A criação de um quadro nacional de qualificações (QNQ) é relevante
para a validação da aprendizagem não formal e informal. A mudança para resultados de aprendizagem promovidos pelo
EQF, euma parte cada vez maior de novos QNQ em desenvolvimento em toda a Europa, pode revelar-se importante para
um maior desenvolvimento da validação porque estabelece as normas contra a qual é avaliada.
Apesar dos QNQ terem sido criados nos sete países parceiros em que a pesquisa foi realizada, a sua implementação
atingiu diferentes estágios. De acordo com os relatórios dos países CEDEFOP no Inventário Europeu de QNQ47, a Flandres
(Bélgica) é o único dos parceiros que atingiu uma fase operacional plena. A maioria dos países parceiros ainda precisa de
uma reforma legislativa para que o seu quadro de qualificações esteja operacional.
Tabela 9: Estado do Quadro de Qualificação Nacional (ou Regional)
Fase plenamente
operacional
Fase operacional (o sucesso
O quadro existe mas é precisa uma reforma
depende das partes interessadas) legislativa adicional para ficar operacional
Bélgica/
Flandres
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Espanha
Turquia
Muitos parceiros do projeto insistem fortemente no papel do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), como parte da
sua estratégia e políticas de ALV nacionais. Por exemplo, na Polónia, o trabalho sobre o desenvolvimento do Quadro
de Qualificação Polaco que começou em 2008 serviu de base para a modernização dos sistemas de qualificação. Como
resultado, os conceitos básicos foram concebidos para os elementos-chave que compõem o Sistema Integrado de
Qualificações, ou seja Registo Integrado de Qualificações, Quadro polaco de Qualificações, um sistema de validação, um
sistema de transferência e acumulação de competências e um sistema de garantia de qualidade. Atualmente, o trabalho
legislativo está em curso para integrar o sistema nacional de qualificações. O projeto de conceito da Lei sobre Sistema
Integrado de Qualificações foi submetido a consultas sociais. O ato proposto prevê a introdução de soluções sistémicas
para desenvolver e atribuir qualificações fora do sistema do ensino superior e do sistema escolar e maior integração de
todos os três subsistemas de qualificações.
47 Comissão Europeia, CEDEFOP, “Quadro Nacional de Qualificações, Inventário Europeu, 2014” (consultado em 17.12.15), disponível em:
http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/national-qualifications-frameworks/european-inventory?search=&year[value]
[year]=2014&country=&items_per_page=20&page=1 seus créditos de uma universidade para outra.
25
No entanto, alguns parceiros do projeto apresentaram os limites da implementação do QEQ no seu país. O parceiro
holandês, por exemplo, afirma que a introdução do Quadro de Qualificações dos Países Baixos (NLQF) ainda não deu
um impulso para ter qualificações não formais ligadas a este quadro e que há pouco interesse por parte das entidades
empregadoras em reconhecer as qualificações com base nos descritores NLQF. Além disso, a escolha do prestador
de formação por parte da entidade empregadora ainda é impulsionada principalmente pela qualidade do prestador
e pela sua capacidade de oferecer cursos personalizados. No entanto, a recente alteração legislativa, como uma lei
específica para o uso do NLQF, sugere uma evolução positiva para a aplicação do QEQ, nos Países Baixos.
O Fundo Social Europeu
O Fundo Social Europeu (FSE) é um forte impulsionador da implementação de políticas da União Europeia e
é um dos cinco fundos estruturais e de investimento europeus. De acordo com o site da Comissão Europeia,
“são a principal fonte de investimento a nível da UE para ajudar os Estados-Membros a restaurar e aumentar o
crescimento e garantir uma forte recuperação do trabalho, assegurando ao mesmo tempo o desenvolvimento
sustentável, em conformidade com os objetivos da Estratégia Europa 2020”48. Um dos principais objetivos do
FSE é fortalecer as políticas de educação em toda a Europa: “Em toda a UE, o FSE está a financiar iniciativas para
melhorar a educação e formação e garantir que os jovens concluam a sua educação e obter aptidões que os
tornam mais competitivos no mercado de trabalho’’49.
O FSE desempenhou um papel muito importante na implementação de sistemas nacionais de qualificação,
nomeadamente através do Desenvolvimento do Programa Operacional do Capital Humano. O desenvolvimento do
Quadro de Qualificação polaco por exemplo, foi realizado nos termos de projetos coordenados pelo Instituto de
Pesquisa Educacional e financiados pelo FSE. O FSE também desempenhou um papel importante a nível local para a
implementação do Sistema de qualificação. O Gabinete Regional do Trabalho (WUP) em Cracóvia, como um parceiro
do Instituto de Pesquisa Educacional, implementou um projeto piloto financiado pelos fundos do FSE. Chamado
“Desenvolver o Sistema Nacional de Qualificações - implementação piloto do Sistema Nacional de Qualificações
e sua campanha promocional” o projeto permitiu testar procedimentos para o funcionamento do Registo de
Qualificações Integrado e foram desenvolvidas soluções para a realização do processo de validação. Sequentemente,
foi adoptada uma lei sobre o Sistema de Qualificações Integrado a 14 de janeiro de 2016. Permite que cada ministério
solicite que as qualificações entrem no registo prevêndo a criação de dois instrumentos relativos ao sistema de
qualificação polaco: as qualificações Polski Rama e o Registo de Qualificações Integrado.
Além de ser uma oportunidade para alguns países para lançar estratégias de ALV, o FSE também foi muitas vezes
uma condição sine qua non para o seu financiamento. Em Portugal, até ao ano de 2007, por exemplo, 75% da
Rede Nacional de Novas Oportunidades foi financiada pelo FSE. Isto permitiu a criação de 450 Centros de Novas
Oportunidades e alcançar o número de 1,6 milhões de matrículas durante um período de 5 anos em Portugal50.
Apesar de todos os parceiros trabalharem em países que adotaram estratégias de ALV específicas e quadros jurídicos
que podem variar em termos de instrumentos de política, todas essas estratégias nacionais de aprendizagem ao
longo da vida têm em comum o facto de se basearem numa variedade de atores de aprendizagem ao longo da
vida, incluindo educadores, aprendentes e entidades empregadoras. A segunda parte deste relatório centra-se na
forma como estes atores participam em estratégias nacionais de aprendizagem ao longo da vida e de que forma são
encorajados a fazê-lo.
48 Comissão Europeia, Fundo Social Europeu 2014-2020 (consultado em 17.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/esf/main.
jsp?catId=62&langId=en
49 Ibid
50 Centro Internacional UNESCO-UNEVOC, “Novas Oportunidades, Portugal, Descrição geral do Programa”, art. cit.
26
2. ATORES DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA:
DAR O SALTO PARA SISTEMAS CENTRADOS NO APRENDENTE
A adoção de uma visão holística quando se trata de aprendizagem ao longo da vida significa permitir que cada indivíduo
alcance o seu potencial; por outras palavras, promover uma abordagem da educação centrada no aprendente. Esta
abordagem implica muitas formas inovadoras de ensino e aprendizagem. Por exemplo, a relação entre o educador e o
aprendente é muito mais interativa e o aprendente não integra passivamente o conhecimento, mas tem um papel ativo no
processo. Também se trata de oferecer ambientes de aprendizagem que são adaptados às necessidades dos públicos-alvo
(em termos de geografia, modos de entrega, etc.) e que tenham em conta a diversidade de aprendizagem (em termos de
idade, antecedentes socioeconómicos, mas também em termos de capacidade e modos de aprendizagem). Isto significa
que o sucesso e o bem-estar dos aprendentes, bem como o fornecimento dos melhores ambientes de aprendizagem
estão no centro da abordagem enquanto que o enfoque costumava incidir sobre a transmissão de informações. Outro
elemento importante é chegar aos grupos-alvo, para que possam beneficiar dos programas que foram adaptados para eles.
As políticas de aprendizagem ao longo da vida devem, portanto, ter como objetivo, proporcionar incentivos ao aprendente,
mas também oportunidades de aprendizagem adaptadas.
Cada um dos sete parceiros do projeto realizaram uma extensa pesquisa de campo para recolher pelo menos 5 estudos
de casos, 15 entrevistas e 5 histórias de vida que ilustram como professores, aprendentes e entidades empregadoras
valorizam a aprendizagem ao longo da vida e como consideram a situação da aprendizagem ao longo da vida nos seus
países. Sendo baseado em dados qualitativos empíricos, este relatório tem como objetivo ir além de uma simples recolha
de estratégias e quadros, a fim de entender como estes são recebidos por seus alvos primários e, portanto, como podem
ser melhorados.
2.1. Educadores, professores, diretores de escolas, inspetores,
profissionais de orientação
Uma forte estratégia de aprendizagem ao longo da vida começa com pessoal docente bem formado, informado e motivado.
Os parceiros do projeto LLL-HUB entrevistaram educadores, professores, directores de escola, inspetores e profissionais
de orientação, a fim de determinar em que medida estes integraram a abordagem de aprendizagem ao longo da vida no
seu trabalho e em que medida sentiram que estavam preparados para implementar uma abordagem de aprendizagem ao
longo da vida à educação e formação.
Pessoal docente: um papel na transição
Em todos os países parceiros, a qualidade do ensino é considerada como tendo uma forte influência sobre a realização
dos aprendentes. O número de professores, dirigentes escolares e formadores de professores está a aumentar e os
seus perfis estão a mudar. Eles são chamados a desempenhar um papel fundamental na modernização do ensino e, em
particular, a adaptar-se às novas necessidades dos aprendentes. Para conseguir isto, precisam de desenvolver os seus
próprios conhecimentos e aptidões. A educação inicial, formação e desenvolvimento profissional contínuo da mais alta
qualidade, bem como o acesso ao apoio ao longo das suas carreiras são essenciais (incluindo aprendizagem entre pares
a nível local, nacional e europeu).
A Comunicação “Repensar a Educação” 2012 destaca que estratégias de bons recursos são necessárias para recrutar,
reter e desenvolver professores de alta qualidade, abrangendo tanto a formação inicial de professores e desenvolvimento
profissional ao longo da carreira e incentiva os Estados-Membros a estabelecer um quadro de competências ou perfil
27
profissional dos professores, incluindo formadores em EFP inicial e contínua. Na verdade, a responsabilidade do pessoal
docente que hoje estende-se muito além da gestão e fornecimento de conteúdo. Os professores e educadores são cada
vez mais confrontados com públicos não tradicionais e com novas tarefas, tais como a avaliação de competências. É
essencial um forte apoio (especialmente para a formação de professores) para o pessoal docente se adaptar com sucesso
aos novos desafios educacionais dos nossos dias. Um igual ênfase deve ser colocado sobre os educadores e formadores
envolvidos em percursos de aprendizagem não formais. Para apoiar este processo, o papel dos educadores deve ser
claramente definido através de critérios baseados em competências.
Ao analisar os dados Eurydice51, parece que na maioria dos países parceiros, o desenvolvimento profissional dos professores
é altamente valorizado em quadros jurídicos nacionais. Os Países Baixos são o único país parceiro em que não é nem
obrigatória para o desenvolvimento nem um dever profissional. No entanto, os professores e educadores entrevistados
pelos parceiros do projecto lamentam profundamente a falta de apoio que recebem das suas autoridades, de modo a
adotar de melhor forma uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida. Assim, há uma discrepância entre a vontade
política e a implementação concreta.
Tabela 10: Estado do desenvolvimento profissional contínuo para professores
de ensino pré-primário, primário e secundário geral (alto e baixo), 2011/12
Dever profissional
Necessário para a promoção
Opcional
Bélgica/
Flandres
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Espanha
Turquia
Com efeito, a pesquisa qualitativa dos parceiros reflete a forma como as obrigações legais nem sempre levam à
implementação eficaz. Em Espanha por exemplo, onde de acordo com o Eurydice é necessário o desenvolvimento
profissional para uma promoção e um dever profissional, o parceiro afirma que uma baixa percentagem de professores
recebe horário programado para atividades realizadas durante o horário de trabalho, na escola, um suplemento salarial
para atividades fora do horário de trabalho ou apoio não monetário (como ensino reduzido, dias de folga ou licença de
estudo) para atividades fora do horário de trabalho de modo a participar no desenvolvimento profissional. No entanto,
muitos projetos foram recentemente implementados para apoiar o eficaz desenvolvimento profissional de professores.
MELHORES PRÁTICAS
UNIDADE DE FORMAÇÃO E APOIO DE DOCENTES (Espanha)
A Unidade de Formação e Apoio de Docentes (LTSU) foi criada em outubro de 2004
pelo Órgão Diretivo da Universidade para reconverter o antigo Instituto de Ciências da
Educação num serviço do qual a principal tarefa é adaptar a Universidade da Extremadura
às exigências do Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES). Com este objetivo, a LTSU
implementa diversas atividades englobadas em três áreas funcionais: formação de
docentes, tecnologia pedagógica e orientação e tutoria.
Mais informações:
www.unex.es/organizacion/servicios-universitarios/servicios/sofd/
51 Comissão Europeia, Eurídice, “Destaques Eurídice: Dados chave sobre professores e diretores de escola na Europa”, 2013, p. 5:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN_HI.pdf
28
Ensinar com uma perspetiva de aprendizagem ao longo da vida
A pesquisa qualitativa, liderada pelos parceiros mostra que, em geral, o pessoal docente tem uma boa compreensão do
significado da aprendizagem ao longo da vida. Na Bulgária, os professores e educadores entrevistados mencionaram uma
abordagem “na vida toda”52, indo além do conhecimento com enfoque em aptidões e competências, tratando de forma
equitativa o desenvolvimento profissional e pessoal e tendo uma abordagem da aprendizagem de toda a vida (aprender
em casa, em atividades extra-curriculares, etc.). Insistem também na responsabilidade que tanto as instituições formais
como as organizações não formais e informais têm para “manter o fogo do conhecimento”53. No entanto, a aplicação
prática da perspetiva de aprendizagem ao longo da vida na educação e formação é confrontada com vários obstáculos. Na
verdade, há uma forte falta de incentivos para que o pessoal docente desenvolva programas específicos em consonância
com uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, muitas vezes não existem formações ou seminários
específicos para sensibilizar os professores e educadores sobre o que é a validação da aprendizagem não formal e informal
e qual o seu potencial papel para apoiar os sistemas de validação.
Outro obstáculo importante para a efetiva implementação de estratégias de aprendizagem ao longo da vida, que pode
ser encontrado na Situação Nacional dos parceiros são as dificuldades em assegurar uma ligação entre os institutos de
formação e as necessidades do mercado. Houve algum melhoramento com Conselhos Regionais de Emprego na Bulgária,
por exemplo, e um aumento no diálogo entre os institutos de formação e o mundo dos negócios, mas mais tem que ser
feito a um nível local para limitar a incompatibilidade entre as oportunidades de formação e as necessidades das entidades
empregadoras, tanto quanto possível54. Além disso, muito pouco tem sido feito para aproximar os setores de aprendizagem
formal, não-formal/informal uns dos outros. Incluir atores socioculturais e respetiva abordagem à aprendizagem nos
currículos poderia contribuir fortemente para o desenvolvimento de benefícios mais amplos de aprendizagem (tais como
o bem-estar, desenvolvimento pessoal, etc.).
Orientação ao longo da vida
Em 1992, a Comissão Europeia tomou a iniciativa de formar uma Rede Europeia de recursos nacionais e centros
de informação para orientação, os NRCVG, agora chamados Euroguidance. Uma razão para isso era que a orientação
desempenhou e ainda desempenha um papel significativo nas políticas da UE para a educação, formação e emprego. A
prestação de orientação ao longo da vida é reconhecida como um pré-requisito para tornar a aprendizagem uma realidade
para os cidadãos europeus. A Rede Euroguidance é uma rede de centros (55 centros em 32 países da UE) ligando os
Sistemas de Orientação de Carreiras na Europa. Promove a mobilidade, ajudando os orientadores e os indivíduos a
compreender melhor as oportunidades disponíveis para os cidadãos europeus em toda a Europa.
Profissionais de orientação entrevistados pelos parceiros apontaram que participar ativamente na aprendizagem ao
longo da vida requer um sistema de orientação em funcionamento. Na Bulgária, por exemplo, consideram que ainda
há muitos esforços a fazer. Alguns projetos no âmbito do Programa Operacional de Desenvolvimento Humano ESF
geraram resultados positivos, mas não são suficientes para a implementação de um sistema abrangente de orientação
ao longo da vida, fundamental para o sucesso da implementação da estratégia nacional de aprendizagem ao longo da vida
búlgara. Foi salientado que deveriam ser envidados esforços especiais para a manutenção de uma base de dados sobre
oportunidades de aprendizagem e sobre o mercado de trabalho aos níveis nacional, regional e local e para a implementação
de abordagens contemporâneas e ferramentas para a prestação de serviços de orientação de carreira. Além disso, os
serviços não devem ser limitados ao apoio da educação, formação e decisões de emprego, mas também devem incluir a
assistência relacionada com a validação da aprendizagem não formal e informal. Um mecanismo semelhante foi definido
em Portugal com a SANQ (Sistema de Antecipação de Necessidades de Qualificação) que visa indicar áreas prioritárias e
oportunidades de carreira. A Situação Nacional dos parceiros destaca muitas outras iniciativas nesta área.
52 Instituto de Formação de Pessoal em Organizações Internacionais, Inspeção Regional da Educação, “Situação nacional LLL-Hub, Bulgária”,
2015, p. 68
53 Ibid
54 Mais exemplos de parcerias para a aprendizagem ao longo da vida podem ser encontrados na Parte 3.1 Parcerias deste relatório.
29
FESTIVAL DE PROFISSÕES EM MALOPOLSKA (Polónia)
MELHORES PRÁTICAS
O projeto é uma iniciativa do Governo Provincial de Malopolska e inspirou-se no “Mundial
das Profissões”, organizado pela AROM em Lyon, França. O “Festival” procura desenvolver
serviços de orientação profissional nas áreas que mais necessitam destes serviços (por
exemplo, ensino secundário). O projecto centra-se no planeamento de carreiras de acordo
com os recursos pessoais individuais, bem como as exigências do mercado de trabalho
e visa a popularização e a promoção do EFP. O projeto tem dois principais componentes:
1) workshops de aconselhamento de carreira em grupo, seguidos por sessões individuais
nas escolas de Malopolska; 2) na Feira de Ensino, que tem a duração de 3 dias e acontece
todos os anos em Cracóvia, são apresentadas várias profissões e escolas (na Polónia e no
estrangeiro) aos alunos.
Mais informações: http://poradnia2krakow.pl/festiwal.html
Além disso, alguns dos países e regiões parceiros implementaram serviços de consultoria de aprendizagem para adultos.
Na Flandres (Bélgica), por exemplo, um serviço gratuito chamado Leerwinkel foi criado para ajudar os adultos a procurar
informações: fornece serviços de consultoria individual/em grupo acerca da escolha de uma formação ou de um curso ou
quando se lida com possíveis obstáculos antes de se matricular como barreiras financeiras. Da mesma forma, foi lançada
uma ferramenta online e interativa, chamada blijvenleren.be. Permite que potenciais aprendentes entrem em contacto
com a maioria dos prestadores de formação na região.
2.2 Aprendentes ao longo da vida
Um forte sistema educacional deve permitir que cada aluno, estudante e aprendente adulto possa beneficiar de
igualdade de acesso à educação e desenvolver as suas aptidões, competências e conhecimentos. Igualdade de acesso
“não significa tratamento igual para todas as crianças, mas cuidado diferenciado correspondente às suas diferentes
necessidades”55, portanto devem ser implementados cuidados especiais para as crianças com um começo desigual para
assegurar a sua completa participação no processo de formação. Este é um pré-requisito para construir uma sociedade
inclusiva.
No entanto, fortes desigualdades persistem nos sistemas de ensino europeus e os alunos e estudantes de condição
socioeconómica mais baixa apresentam piores resultados comparativamente aos seus pares em todos os países da
UE. Como parte do seu compromisso de promover a elaboração de políticas com base em evidências na educação,
a Comissão Europeia emite avaliações independentes de pesquisa sobre questões relacionadas com o capital,
principalmente através da Rede de Peritos em Aspetos Sociais de Educação e Formação. Para desenvolver uma análise
específica para os respetivos países, os parceiros do projeto realizaram uma pesquisa documental e entrevistas com
aprendentes ao longo da vida, para avaliar em que medida o seu sistema de educação foi inclusivo.
Promover a motivação para a aprendizagem
Na sua recomendação sobre as Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida, o Parlamento Europeu
e o Conselho afirmam “a motivação e a confiança são cruciais para a competência do indivíduo”56. A motivação é o
que impulsiona uma pessoa numa direção e com um objetivo específico; é a vontade de sustentar todos os esforços
para alcançar um objetivo. É, portanto, um fator que afeta a capacidade de aprender. A motivação que um aluno recebe
55 Ministério da Educação e Ciência Búlgaro, “Programa nacional de desenvolvimento da educação pré-escolar e escolar (2006-2015)”, p. 12
(consultado em 18.12.15), disponível em: http://www.erisee.org/downloads/2013/2/b/programme_ministry-of-education_2006-2015 ENG.pdf
56 União Europeia, “Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de dezembro de 2006 sobre as competências-chave da
aprendizagem ao longo da vida”, 2006/962/EC (consultado em 18.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/
PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN
30
é fortemente influenciada por professores, formadores, pais, etc. Consequentemente, promover a motivação é um
elemento fundamental para as estratégias de aprendizagem ao longo da vida.
Construir a motivação para a aprendizagem é fundamental para garantir o alcance dos nossos sistemas educacionais
e, portanto, a igualdade de acesso à educação para todos. Também é fundamental para limitar o fenómeno de abandono
escolar e para atingir a meta ET2020 de 10% do abandono precoce do ensino e da formação na população com idade
entre 18 e 24 anos. As taxas de abandono são uma questão crucial para os parceiros do projeto. Na Flandres (Bélgica), em
2006, por exemplo, uma em cada dez raparigas e um em cada cinco rapazes deixou a escola secundária antes de obter o
seu diploma. São recolhidas mais estatísticas na Tabela 1.
As estratégias para melhorar a motivação enumeradas pelo parceiro espanhol incluem evitar avaliações negativas,
definindo sessões de trabalho em grupo, reconhecendo o sucesso, incentivando o trabalho cooperativo em vez do
trabalho competitivo, promovendo atividades em que o risco de fracasso é moderado, programar sessões de diálogo e
evitar situações de elevada ansiedade. Na verdade, a educação não deve ser limitada à transmissão de conhecimentos,
mas também deve ter como objetivo transmitir valores e atitudes positivas relativamente a atividades de aprendizagem.
A pesquisa de campo realizada na Polónia pelo parceiro polaco revelou as principais motivações para a matrícula no
ensino superior. A principal motivação para participar em cursos de formação é o desenvolvimento profissional, quer
para progredir na carreira, quer para maximizar as oportunidades no mercado de trabalho. Por exemplo, os inquiridos
afirmam, “Eu queria que os meus estudos de pós-graduação tivessem um documento, que poderia ser útil aquando
da procura de emprego” ou “Eu queria melhorar o meu inglês, para saber, pelo menos, uma língua estrangeira quando
estivesse à procura de trabalho”. A segunda principal motivação para participar na formação é o desenvolvimento
pessoal e a aprendizagem de acordo com o interesse.
Além disso, para aumentar a participação na aprendizagem, o papel da educação não formal é essencial. Fornece um
ambiente mais seguro, utilizando metodologias centradas no aprendente, para os aprendentes que na maioria das vezes
tiveram uma má experiência no ensino formal. Além disso, conforme mencionado acima, com o Projeto flamengo OSCAR,
a validação de aptidões e competências adquiridas em contextos não formais e informais permite aos aprendentes
estarem conscientes das aptidões que podem oferecer no mercado de trabalho. Além disso, os métodos não formais e
informais também são utilizados para atrair adultos para a educação e formação.
MELHORES PRÁTICAS
EDUC-ARTS (Turquia)
O projeto funcionou como uma escola cultural aberta para adultos desfavorecidos com
mais de 50 anos. Permitiu-lhes melhorar as suas competências culturais, comunicacionais,
pessoais e sociais, bem como as suas competências básicas, utilizando atividades culturais.
O projeto contribuiu para interligar as identidades culturais locais, nacionais e europeias
numa cooperação coerente, significativa, proveitosa e eficaz que foi benéfica para os
adultos e idosos. O “Manual Educ-Art”, um guia educativo para a aprendizagem ao longo
da vida com base em práticas pedagógicas culturais permite a sustentabilidade do projeto.
Mais informações: http://educ-arts.wix.com/educarts
A relevância de diferentes barreiras à aprendizagem ao longo da vida varia de país para país. Em Portugal, por exemplo,
as barreiras institucionais, situacionais e disposicionais para a educação de adultos são de baixa relevância (36%) em
comparação com a falta de tempo (62% dos inquiridos)57. De acordo com a teoria sobre a não utilização dos direitos
sociais, a falta de interesse e a utilização dos direitos sociais devem exigir uma mudança de paradigma por parte das
autoridades58. Só uma conversão para a abordagem de aprendizagem ao longo da vida como um todo poderia permitir a
integração da educação de adultos na sua vida profissional, por exemplo.
57 Instituto Nacional de Estatística, “Inquérito à Educação e Formação de Adultos 2011”, Lisboa, 2013, 147 p. (consultado em 18.12.15), disponível
em: https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/ine_iefa_2011.pdfhttps://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/ine_iefa_2011.pdf
58 WARIN Philippe, “Le non-recours aux droits”, SociologieS (online), 2012 (consultado em 22.02.16), disponível em: https://sociologies.revues.
org/4103
31
BAZAAR - MERCADO VIRTUAL DE EMPRESÁRIOS MADUROS (Turquia)
O projeto Bazaar foi um Projeto Multilateral Grundtvig graças ao qual foi criado
MELHORES PRÁTICAS
um webspace virtual. O mercado virtual Bazaar auxilia os empresários em tarefas
específicas (formação, marketing, administração). Desta forma, os empresários são
incorporados num “empreendedorismo coletivo” em vez de lutarem individualmente com
problemas semelhantes. Destina-se a pessoas economicamente inativas e reformadas
que poderiam estabelecer as suas próprias webshops graças ao projeto. Para além da
webstore, o projeto ofereceu um curso de e-marketing para os idosos que participaram
no projeto. Como resultado do projeto, os idosos inativos puderam construir instalações
de e-business com base nas suas capacidades, competências e experiência existentes
ou os seus próprios passatempos criativos, para oferecer os seus produtos e serviços
online e gerar receitas.
Mais informações: www.eu-bazaar.biz
Integração dos migrantes e diferentes grupos étnicos, através da ALV
As crianças de origem imigrante e as crianças ciganas estão entre os grupos mais vulneráveis afetados. Ao mesmo tempo,
há grandes diferenças entre países na medida em que o ambiente familiar influencia os resultados da aprendizagem.
Na Turquia, por exemplo, os alunos imigrantes e os estudantes nacionais tem mais ou menos os mesmos resultados a
matemática. Em Portugal, França, Espanha ou a Bélgica por outro lado, a própria origem imigrante influencia fortemente
os resultados de aprendizagem a matemática, mesmo após levar em conta a situação socioeconómica59. Também é
interessante notar que a diferença no desempenho a matemática entre estudantes imigrantes e estudantes não
imigrantes é maior em países onde a percentagem de estudantes imigrantes é maior.
Tabela 11: Diferença no desempenho em matemática entre alunos imigrantes
e não imigrantes em 2012
Percentagem de alunos
imigrantes
Diferença de desempenho na
matemática
Diferença de desempenho na matemática
depois de se considerar a situação
socioeconómica
Bélgica/
Flandres
Portugal
Espanha
Turquia
A Situação Nacional dos parceiros do projeto reflete diferentes atitudes nacionais perante a luta contra estas diferenças
no desempenho académico e em garantir a igualdade de acesso de alunos e estudantes oriundos da imigração e
diferentes grupos étnicos. Em alguns países, a necessidade de integrar imigrantes é coberta por quadros legais. É o caso
de Espanha, por exemplo, com a Lei Orgânica 4/2000 de 11 de janeiro sobre os direitos e liberdades dos estrangeiros
em Espanha e a sua integração social e da Lei Orgânica 2/2009 de 11 de dezembro, através do Artigo 2º “Integração de
imigrantes”, que afirma que as autoridades públicas devem promover a plena integração dos estrangeiros na sociedade
espanhola. Este quadro jurídico prevê o desenvolvimento de medidas específicas para promover a inclusão no sistema
de ensino, garantir a escolaridade obrigatória e aprender as línguas oficiais. Aprender a língua do país de acolhimento é
muitas vezes considerado como uma prioridade para a aprendizagem ao longo da vida nos países parceiros.
59 OECD, “Resultados PISA 2012: Excelência através da Equidade (Volume II): Dar a todos os estudante a oportunidade de sucesso”, capítulo 3,
2013 (consultado em 18.12.15), disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/888932964832
32
HISTÓRIA DE VIA
ALI (Bélgica)
Ali é originário do Irão e recebeu o seu diploma de ensino secundário nesse país. Nunca
trabalhou no Irão, mas tem experiência em soldadura. Costumava reparar automóveis
com alguns amigos. O VDAB (serviço flamengo de emprego e formação profissional)
motivou-o a seguir um curso de formação. Seguiu um curso preparatório em holandês
e agora está matriculado num curso de mecânica. O seu programa atual é constituído
por 50% de conteúdo teórico e 50% de conteúdo prático e teria sido muito difícil para ele
segui-lo sem falar ou compreender o holandês.
Na Bulgária, o Centro de educação e integração das crianças e alunos de minorias étnicas foi criado em 2005 no
âmbito do Ministério da Educação e Ciência. O quadro político para as suas atividades é o Programa Nacional de
Desenvolvimento do Sistema de Educação Pré-escolar e Escolar 2006-2015. O principal objetivo é garantir a igualdade
de acesso à educação de qualidade para todos. O Centro desenvolve fundos e apoia projetos que visam garantir a
igualdade de acesso à educação de qualidade e melhorar os resultados alcançados na educação e formação de crianças
de minorias étnicas na Bulgária. Financia projetos para a educação e formação conjunta de crianças de diferentes grupos
étnicos e garante a prestação adicional de formação para aqueles que têm dificuldades de aprendizagem.
Além de estratégias nacionais abrangentes, os parceiros da Situação nacional testemunhar muitas boas práticas que
foram implementadas, a fim de favorecer a inclusão de populações de imigrantes ou minorias étnicas.
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE SANTO ANTÓNIO (Portugal)
MELHORES PRÁTICAS
O Agrupamento de Escolas de Santo António encontra-se numa zona periférica do Barreiro
e está inserido no Programa TEIP2 (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária)
desde 2010, como resultado de ter sido reconhecido como integrando um contexto
social e educacional particular. A sede do Agrupamento encontra-se no meio de dois
conjuntos habitacionais: um Roma e outro habitado principalmente por uma população
africana. O Projeto Educativo do Agrupamento visa alcançar o desenvolvimento de uma
escola inclusiva e o seu principal objetivo é a qualidade dos processos pedagógicos. O
Agrupamento reúne um total de nove escolas e disponibiliza várias ofertas de formação.
Oferece estratégias de ensino e aprendizagem individualizados aos seus alunos para
melhorar os seus resultados de aprendizagem e as oportunidades para inclusão social.
Mais informações: www.escolasdestantonio.edu.pt
2.3 Entidades patronais
A Comissão Europeia acredita que a educação e a formação são cruciais para o progresso económico e social, e o
alinhamento das competências às necessidades do mercado de trabalho desempenha um papel fundamental neste
processo. Numa economia cada vez mais globalizada e baseada no conhecimento, a Europa precisa de uma força
de trabalho bem qualificada para competir em termos de produtividade, qualidade e inovação. A UE está, portanto, a
encorajar cada vez mais parcerias entre os atores educacionais e as entidades empregadoras a todos os níveis.
33
Parcerias para a aprendizagem ao longo da vida
O parecer do Parlamento Europeu sobre “Repensar a Educação” “solicita aos Estados-Membros a melhorarem a
cooperação e parcerias entre os setores da educação e setor empresarial a todos os níveis, incluindo parceiros sociais
e entidades empregadoras”60. Na verdade, as empresas têm experiência e conhecimento em primeira mão de que
habilidades e competências são necessárias no seu campo e apenas uma estreita cooperação entre a educação e as
empresas pode evitar o desfasamento entre as ofertas de ensino e as necessidades do mercado de trabalho.
A pesquisa documental e de campo dos parceiros refletem que foram feitos alguns esforços em termos de parcerias
entre educação e empresas. Na Flandres (Bélgica), por exemplo, novos perfis de formação para o setor de educação
de adultos estão a ser desenvolvidos por um consórcio de serviços de educação e consultoria em cooperação com
especialistas de parceiros sociais, entidades empregadoras e trabalhadores de diferentes setores.
MELHORES PRÁTICAS
CERTIFICAÇÃO INDIVIDUAL PARA PROFESSORES EM EFP4 E ESCC (Holanda)
A SPONed desenvolveu um programa para a certificação de profissionais para poderem
ensinar, especialmente em matéria de programas de ensino e formação profissional
(EFP). Na verdade, em EFP e ensino superior de ciclo curto, há uma série de componentes
práticos e é importante que os alunos sejam ensinados por pessoas do mundo do trabalho
para obterem as competências mais recentes, incluindo informações sobre a evolução
do setor. O programa de certificação permite que esses profissionais adquiriram as
capacidades necessárias para se envolverem em educação formal. A associação nacional
de EFP está a apoiar esta iniciativa.
Mais informações: http://www.sponed.nl/
Além de definir as aptidões e competências sectoriais, as empresas têm um papel fundamental a desempenhar
no desenvolvimento de competências em empreendorismo. De acordo com a Comissão Europeia, “o ensino do
empreendedorismo trata-se do desenvolvimento de uma competência-chave, apoiando o bem-estar económico e social;
em particular, estas são as aptidões que as entidades empregadoras afirmam aumentar a empregabilidade”61.
Para além do seu papel na definição de ofertas educacionais, parcerias entre a educação e as empresas também permitem
que as qualificações sejam mais bem conhecidas entre as entidades empregadoras. Na verdade, a pesquisa de campo
realizada na Polónia mostra que a confirmação de competências através da certificação e validação é importante para as
entidades empregadoras. No entanto, estas muitas vezes não são bem conhecidas e os inquiridos experimentaram uma
variedade de atitudes e práticas entre entidades empregadoras e afirmam que nem todos os certificados são reconhecidos
ao mesmo nível. Da mesma forma, na Bulgária a pesquisa mostra que os esforços para a popularização das ações e medidas
que visam a melhoria da qualificação dos trabalhadores entre as entidades empregadoras ainda estão a ser intensificados.
Aprendizagem com base no trabalho
Outro fruto da cooperação entre educação e empresas é a aprendizagem com base no trabalho. Demonstrou que a
aprendizagem com base no trabalho tem um impacto positivo no emprego juvenil62. É por isso que a 27-28 de junho de
2013, o Conselho Europeu anunciou que “a aprendizagem de alta qualidade e com base no trabalho serão promovidas”63.
Também está a gerir a Aliança Europeia para Estágios (EAfA), que reúne governos com outros principais atores, como
60 Parlamento Europeu, “Resolução do Parlamento Europeu de 22 de outubro de 2013 sobre Repensar a Educação”, 2013/2041(INI), (consultado em
18.12.15), disponível em: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//NONSGML+TA+P7-TA-2013-0433+0+DOC+PDF+V0//EN
61 Comissão Europeia, “Empreendedorismo na educação” (consultado em 06.01.16), disponível em: http://ec.europa.eu/education/policy/
strategic-framework/entrepreneurship_en.htm
62 CEDEFOP, “Resultados do mercado de trabalho de formação vocacional na Europa”, Documento de pesquisa n° 23, Luxemburgo, 2013, p. 50
(consultado em 18.12.15), disponível em: file:///Users/eucis-lll/Downloads/5532_en.pdf
63 União Europeia, “Conclusões do Conselho de 27/28 de junho de 2013”, 2013, EUCO 104/13, p. 3 (consultado em 18.12.15), disponível em:
http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-104-2013-EXT-1/en/pdf
34
empresas, parceiros sociais, câmaras, prestadores de educação e formação vocacional, regiões, representante juvenis e
grupos de reflexão.
SOUFFLEARNING (Espanha)
MELHORES PRÁTICAS
Soufflearning é um projeto Leonardo da Vinci que visa transferir uma metodologia inovadora de
formação prática proveniente da Alemanha para outros países por toda a Europa. Soufflearning
está a ser desenvolvido desde 2005 no âmbito de um projeto-piloto que tem sido transferido com
sucesso para outras regiões e países.
Esta metodologia visa especificamente as micro-PME, porque não é necessário frequentar salas de
aula. É individualizado de acordo com as necessidades individuais e não prejudica o desempenho
das tarefas regulares.
Soufflearning procura divulgar este conceito, obtendo uma certificação que permite aos formadores
validarem os seus conhecimentos teóricos e práticos utilizando esta metodologia.
Mais informações: www.soufflearning.com
No entanto, o trabalho com base na aprendizagem, que compreende estágios, formação no local de trabalho e programas
com base na escola integrada, é ainda muito raro hoje na União Europeia e, em particular, nos países parceiros64. Por
exemplo, apesar de 1 em cada 20 colaboradores ser um estagiário na Alemanha e na Áustria, na Bélgica, Polónia e
Portugal menos de 1 em 100 colaboradores é um estagiário.
Tabela 12: Percentagem de estagiários em empresas
Percentagem de pessoal inscrito em estágios
Bélgica/
Flandres
Polónia
Portugal
Para desenvolver estágios, alguns dos países parceiros desenvolveram quadros legais. Este é o caso de Espanha, por
exemplo, onde o Decreto Real 1529/2012 de 8 de novembro estabelece a base da formação profissional dupla. Nos Países
Baixos, os estágios são obrigatórios para todos os alunos do ensino superior profissional e EFP. No entanto, é de notar
que a aprendizagem baseada no trabalho abrange realidades muito diferentes em diferentes países e, por vezes, mesmo
dentro dos países. Em geral, existem três principais modelos de aprendizagem baseados no trabalho na Europa: estágios,
períodos de formação no local de trabalho em empresas e aprendizagem baseada no trabalho nos programas escolares65.
Um desafio chave é chegar a uma definição e compreensão comum do termo entre os países da UE. É por isso que a
Comissão Europeia está atualmente a apoiar a investigação sobre a aprendizagem baseada no trabalho e a educação e
formação profissional superior.
Formação nas empresas e estratégias das empresas na formação contínua
Além das suas atividades na cooperação com instituições de ensino, as entidades empregadoras também têm um papel
fundamental a desempenhar nas estratégias de aprendizagem ao longo da vida por causa do seu papel no fornecimento
e/ou financiamento da formação aos seus colaboradores. Na verdade, de acordo com a Estratégia de Formação G20
da Organização Internacional do Trabalho “Uma Mão de obra especializada para o Crescimento Forte, Sustentável e
Equilibrado”, “uma combinação entre boa educação e formação que é de boa qualidade e é relevante para o mercado
de trabalho (…) aumenta a produtividade, dos trabalhadores e das empresas”66. Em Portugal, por exemplo, cerca de
64 Comissão Europeia, “Aprendizagem Baseada em Trabalho na Europa, práticas e indicadores de política”, junho de 2013, p. 5 (consultado em
18.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/alliance/work-based-learning-in-europe_en.pdf
65 Comissão Europeia, “Aprendizagem baseada no trabalho na Europa, práticas e indicadores de política”, art. cit., p. 5
35
65% das empresas com mais de 10 colaboradores forneceram atividades de formação aos seus colaboradores e mais de
800.000 colaboradores participaram em ações de formação contínua (taxa de acesso de 40%).
SUSANA (Portugal)
Após terminar o ensino secundário, o pai de Susana ficou muito doente e ela decidiu encontrar
um emprego diretamente para poder ser financeiramente independente. Encontrou um emprego
num escritório a inserir dados de listas telefónicas numa base de dados mas, após alguns meses,
HISTÓRIA DE VIA
percebeu que havia pouco espaço para o desenvolvimento profissional nessa empresa e ela
frequentou um curso de longo prazo sobre “Secretariado Técnico” no CITEFORMA. Esta formação
levou-a a encontrar um novo emprego como Secretária de Administração e Assistente Comercial.
No entanto, percebeu que este trabalho era igualmente insatisfatório e arranjou um emprego
como Assistente Administrativa em Recursos Humanos noutra empresa. Esta empresa tem uma
política de apoio ao desenvolvimento profissional dos seus colaboradores através do reembolso
das propinas. Foi desta forma que Susana pôde aceder ao Ensino Superior na Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias, frequentando o curso noturno de “Gestão de Recursos
Humanos”, que o concluiu em 4 anos, como esperado. 6 anos mais tarde, tirou um mestrado em
Gestão do Potencial Humano no Instituto Superior de Gestão. O compromisso da empresa de
Susana para com a aprendizagem ao longo da vida permitiu-lhe concluir o ensino superior e estar
mais satisfeita com a sua vida profissional.
No entanto, na maior parte dos países parceiros, as entidades empregadoras das pequenas empresas muitas vezes não
têm os meios financeiros para fornecer ou financiar estes formações e/ou serviços de orientação. Todas as entidades
empregadoras búlgaras entrevistadas, por exemplo, partilham esta opinião. Para aumentar o nível de formação interna e
as capacidades das entidades empregadoras de os fornecerem, foram lançadas estratégias específicas67. Em Espanha,
por exemplo, cada empresa tem uma quantia de dinheiro por trabalhador que pode ser deduzida do seu pagamento
à Segurança Social para pagar cursos de formação. Este montante tem o nome de crédito de educação contínua e é
renovado todos os anos.
2.4 Estratégias de aprendizagem
Uma vez que a aprendizagem ao longo da vida representa uma mudança importante nas políticas de educação, a sua
implementação tem de ser acompanhada pelo desenvolvimento de novas estratégias de aprendizagem. Estas destinamse a garantir uma abordagem centrada no aprendente e em oportunidades de aprendizagem iguais para todos.
Oferta de aprendizagem flexível através de ferramentas digitais e ambientes online
“Inovação revolucionaria”,”tsunami”,”primeira revolução genuína desde Gutenberg”... um monte de esperanças e
medos surgiram nos últimos anos relativamente aos Recursos Educacionais Abertos (OERs), tornando o debate sobre
o aproveitamento do potencial das TIC para a educação e formação mais vivo do que nunca. Enquanto a comunicação
da Comissão 2013 sobre “Abrir o Sistema Educativo” (ecoando os compromissos assumidos na Agenda Digital para a
Europa) se esforça por um novo ecossistema de aprendizagem enriquecido com ambientes e conteúdos digitais, vemos
que, na realidade, nem toda a gente beneficia destas novas possibilidades. Em 2010, apenas 39% dos europeus usaram a
Internet para qualquer formação e atividade relacionada com a educação, com enormes disparidades entre os países.
66 ILO, “Uma Mão de obra qualificada para um crescimento sólido, sustentável e equilibrado”, Estratégia de Formação G20, Genebra, novembro de
2010, p. 5 (consultado em 22.02.16), disponível em: http://www.oecd.org/g20/topics/employment-and-social-policy/G20-Skills-Strategy.pdf
67 Consulte incentivos financeiros para entidades empregadoras na Parte 1.2 Existência/Ausência de uma estratégia nacional de aprendizagem
ao longo da vida
36
Além da importância do desenvolvimento das TIC na educação para alfabetização digital, a evidência mostra que a
utilização das TIC contribui para o desenvolvimento da criatividade, inventividade e empreendedorismo, competências
que são particularmente valorizadas no mercado de trabalho. Além disso, desenvolver e utilizar as competências das
TIC promove fortemente inclusão. As melhores práticas recolhidas pelos parceiros mostram que a aprendizagem de
competências em TIC também pode permitir que se aproveitem melhor as competências já adquiridas, promovendo ao
mesmo tempo a inclusão.
Também estão a ser feitos muitos esforços para digitalizar as instituições de ensino na Europa. Na Bulgária, por
exemplo, pesquisa documental mostrou que quase todas as universidades búlgaras oferecem possibilidades de ensino
à distância. A metodologia geralmente combina materiais de formação e, formação em vídeo, trabalho individual
e consultoria por um formador. Há exemplos de aprendizagem combinada - parte da formação é fornecida online e
parte dela presencialmente. O número de centros de formação profissional e outras organizações de formação, que
proporcionam qualificação e cursos de línguas profissionais online também aumenta. Além disso, as instituições que
fornecem e-learning e implementam aplicações multimédia no ensino e na aprendizagem destacam que o feedback que
recebem relativamente à metodologia é bastante positivo.
PLATAFORMA DE E-LEARNING PARA O CURSO DE
“COMPORTAMENTO DO CONSUMIDOR” NA ESCOLA
COMERCIAL DA UNIVERSIDADE DE SALAMANCA
(Espanha)
GEORGY (Bulgária)
O objetivo geral da plataforma de e-learning para o curso
Georgy tem 18 anos e estuda numa
de “comportamento do consumidor” consiste em ajudar
são ambos químicos. Georgy era aluno
do 8º ano, um “aluno médio”. Estudava
para não desiludir os seus pais, mas
nada lhe interessava. O professor de
biologia começou a utilizar a plataforma
de realidade aumentada LARGE nas
suas aulas e, desde então, a biologia é a
sua disciplina preferida e ele tem planos
para estudá-la na universidade.
MELHORES PRÁTICAS
Sófia, Bulgária, com os seus pais, que
os alunos a assimilar o conceito de comportamento do
consumidor e as suas principais teorias. Visa também que
os alunos adquiram um amplo conjunto de capacidades, tais
como avaliar argumentos de forma crítica, adaptar a teoria
à realidade, conseguir criar conclusões bem pensadas e
estruturadas, etc. Para além de introduzir as informações
básicas do curso (programa, bibliografia, critérios de
avaliação, etc.), as tarefas para os alunos são carregadas
de forma regular. Essas tarefas incluem exercícios de autoavaliação, atividades práticas e a criação de bases de dados.
A plataforma garante o desenvolvimento dos alunos no
quadro do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) num
contexto onde há demasiados alunos por grupo.
Mais informações: https://moodle.usal.es/
LEARNING AUGMENTED REALITY GLOBAL CHANGE (Bulgária)
MELHORES PRÁTICAS
HISTÓRIA DE VIA
escola de ensino geral. Ele mora em
O projeto foi concebido para criar um novo tipo de ambiente de aprendizagem que apoiasse as
instituições de ensino/formação na transmissão do seu currículo da forma mais atraente e eficaz para
os alunos. O objetivo do projeto consiste em criar um Ambiente Global, simplificando o processo de
criação de conteúdo por realidade aumentada para que todas as instituições de ensino/formação
beneficiem das suas vantagens. O Ambiente Global é constituído por uma plataforma que serve
de base ao sistema e uma ferramenta de desenvolvimento de conteúdo integrada que permite a
criação de conteúdo de realidade aumentada de ensino/formação adequado a cada grupo-alvo.
Mais informações: http://platform.largeproject.eu/
37
No entanto, os requisitos para uma verdadeira integração das tecnologias digitais em ambientes educacionais são
múltiplos: recursos de TIC adequados, incluem a literacia digital e multimédia no currículo, avaliando a utilização das TIC
e desenvolvimento profissional com base nas TIC para professores e ainda existem disparidades significativas entre os
países parceiros, quando se trata do nível de digitalização dos programas educacionais. Por exemplo, em 2011-2012 havia
quatro estudantes do 11º ano por computador em Espanha e 22 na Turquia e as divergências são ainda maiores quando
se trata de computadores portáteis com ligação à Internet68.
Tabela 13: Alunos gerais do 11º ano (nível secundário superior com idade
média de 16,5 anos) por computador e por computador portátil ligado à
Internet
Número de alunos por
computador
Alunos por computador portátil ligado à Internet
Bélgica/
Flandres
Bulgária
Países Baixos
Polónia
Portugal
Espanha
Turquia
Disposições de aprendizagem flexíveis através de novos instrumentos
de financiamento: vales de formação
A ascensão de percursos flexíveis de aprendizagem tem sido acompanhada, em muitos países parceiros, com o
desenvolvimento de uma nova ferramenta de financiamento. Os vales de formação tornaram-se muito comuns,
especialmente para aprendizagem de adultos. Como estratégia complementar ao financiamento tradicional, os vales
de formação permitem a promoção de um mercado competitivo no qual cada prestador de formação é empurrado a
oferecer a oferta mais relevante a um preço mais razoável, abrangendo ao mesmo tempo os custos de formação
e, portanto, tornando a formação acessível a todos. Isto leva a potenciais alunos serem capazes de escolher o seu
prestador de formação de uma lista de prestadores pré-selecionados pelas autoridades competentes, a fim de garantir a
qualidade da formação oferecida. Em Malopolska, por exemplo, os prestadores de formação são inspecionados quanto
à conformidade com as Normas de Malopolska para Serviços educativos e de formação (MSUES). Esta ferramenta
foi criada como resultado de uma consulta pública que envolveu instituições de formação, escolas profissionais,
universidades, representantes de empresas e administrações.
Os vales de formação fazem geralmente parte de quadros legais sobre o financiamento da educação e formação. Na
Polónia foi aplicado financiamento através de vales no âmbito do Fundo Social Europeu (FSE) e do Fundo Nacional de
Formação (KFS), introduzido pela Lei de 14 de março de 2014 que altera a Lei sobre as instituições de promoção do emprego
e do mercado de trabalho, que permite o financiamento de trabalhadores com mais de 45 anos. Em Portugal, os vales
de formação foram introduzidos por lei (Portaria n°229/2015) para os empregados (até 175€ de apoio) e desempregados
inscritos (até 500€ de apoio).
Na Bulgária, os vales de formação foram implementados desde 2010 nos termos do Programa Operacional de
Desenvolvimento do Capital Humano do FSE. Uma pessoa, empregada ou desempregada, tem o direito de receber um
vale para uma qualificação profissional e um vale para competências chave para todo o período de funcionamento do
OP HRD 2007 - 2013/2014/2015. Os vales são fornecidos pela Agência para o Emprego. Os formandos podem escolher um
prestador de formação que esteja licenciado pela Agência Nacional para a Educação e Formação Profissional e aprovado
pela Agência para o Emprego, a fim de ser incluído na lista de prestadores de formação. O pagamento do vale é efetuado ao
38
prestador de formação pela Agência para o Emprego assim que as condições de garantia de qualidade forem cumpridas
e o estagiário for obrigado a frequentar pelo menos 80% das aulas (presencialmente ou à distância). Se o estagiário
não cumprir a sua obrigação de frequentar regularmente as aulas presenciais ou a plataforma de ensino à distância, o
IVAN (Bulgária)
Gergana (Bulgária)
Ivan tem 33 anos e um diploma de ensino
Gergana é uma viúva de 55 anos de idade
secundário. É solteiro vive em Sófia, Bulgária,
e vive sozinha na cidade de Blagoevgrad.
com o seu pai, que é engenheiro. Por
Gergana tem trabalhado como secretária há
enquanto, não está interessado em estudar
muitos anos e, quando tinha 55 anos, teve que
na Universidade. Ivan tem uma experiência
começar a trabalhar com um computador. Um
negativa da escola e não quer comentar sobre
dos seus colegas ajudou-a e ela aprendeu a
isso. Estava a trabalhar como assistente de
utilizar o MS Word, mas não conseguiu utilizar
loja num supermercado. Quando um hotel foi
construído ao lado do supermercado, a sua
loja foi visitada por estrangeiros. A entidade
patronal disse que, embora estivesse satisfeita
com Ivan como trabalhador, não poderia
HISTÓRIA DE VIA
HISTÓRIA DE VIA
estagiário paga o custo do vale ao prestador de formação já que mais de 20% de ausência anula automaticamente o vale.
o Excel. O colega “prestável” mudou-se para
Sófia e nenhum dos seus amigos conseguia
ajudá-la. Um dos professores que ela conhecia
bem contou-lhe sobre os vales para formação.
Ela verificou o procedimento, candidatou-
mantê-lo, porque ele não fala inglês. Ivan
se e obteve um vale para aprender Excel.
decidiu solicitar um vale e estudar inglês. Ficou
Isso ajudou-a a compreender, finalmente,
satisfeito por poder escolher a organização
como trabalhar com o Excel e deixou de ter
de formação. Ficou muito agradado com
receio do insucesso. Isso deveu-se ao facto
a formadora, a forma como ela explicou a
de a formação se ter baseado no conceito
gramática e os exercícios interessantes que
de “aprender de forma prática” de acordo
ela lhes deu como trabalho de casa, bem
com Gergana. Graças ao sistema de vales,
como as piadas e expressões em inglês que ela
conseguiu manter o seu emprego.
utilizou. Esta foi a forma de o Ivan manter o seu
trabalho e até obter um aumento de salário.
Educadores, aprendentes e empregadores têm um papel distinto, mas crucial a desempenhar nas estratégias de
aprendizagem ao longo da vida. No entanto, se desempenharem a sua parte separadamente, o sucesso das estratégias
de aprendizagem ao longo da vida será extremamente difícil. Na terceira parte do presente relatório, é apresentada a
relevância das comunidades de aprendizagem ao longo da vida nas quais educadores, aprendentes e empregadores
trabalham juntos.
39
3. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA:
PARCERIAS E RESPONSABILIDADES PARTILHADAS
A Comunicação da Comissão Europeia 2012 “Repensar a Educação” e, mais especificamente, o documento de trabalho
dos serviços sobre “Parceria e percursos flexíveis para o desenvolvimento de competências ao longo da vida” destaca a
necessidade de uma abordagem de parceria entre os vários atores. O documento de trabalho dos serviços realça que
“a fraca comunicação e cooperação entre os atores que representam diferentes domínios políticos relevantes é uma
importante fonte de fracasso da política”69. O documento também afirma que “parcerias e cooperação eficazes requerem
estruturas de coordenação fortes e sustentáveis e uma visão compartilhada entre os atores“70 e que “enquanto as
autoridades públicas têm um papel de liderança na conceção e implementação de políticas de aprendizagem ao longo
da vida isso não pode ser feito de forma eficaz, sem o envolvimento e cooperação com os atores não governamentais”71.
Algumas questões sensíveis, tais como o financiamento da educação, têm de ser debatidas com todos os atores. Este
relatório tem como objetivo abordar as seguintes questões: como podemos fortalecer as comunidades de aprendizagem
ao longo da vida e construir parcerias transversais genuínas para conduzir a uma reflexão global sobre estas questões?
Como podemos estruturar um verdadeiro diálogo entre os atores no domínio da educação e formação?
3.1 Parcerias
As conclusões do Conselho de 12 de maio de 2009 sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia na
educação e formação (EF 2020’)72 aponta que “a aprendizagem mútua e o intercâmbio de boas práticas, incluindo a
divulgação de resultados” devem ser desenvolvidos. É ainda recomendado lutar pela cooperação inter-sectorial na
prossecução de iniciativas de educação e formação. O Conselho regista igualmente que “o bom funcionamento da
cooperação (...) é necessário não apenas entre as instituições relevantes da UE, mas também com todos os atores,
que têm um importante contributo a prestar em termos de desenvolvimento, implementação e avaliação”73. Também
é realçado, com referência ao objetivo estratégico ET 2020 que para “aumentar a criatividade e a inovação, incluindo o
empreendedorismo, a todos os níveis da educação e formação”,”as parcerias entre prestadores de ensino e formação e
as empresas, instituições de investigação, agentes culturais e indústrias criativas devem ser desenvolvidos”74.
O papel das parcerias de aprendizagem ao longo da vida é também salientado na resolução do Conselho sobre uma
agenda europeia renovada para a educação de adultos. Este documento assinala que, em 2020, deve visar aumentar
o estado do setor e, entre outras coisas, promover o papel dos parceiros sociais e da sociedade civil, articulando as
necessidades de formação, desenvolvendo oportunidades de educação para adultos e otimizando o envolvimento das
autoridades centrais, regionais e locais. Para desenvolver um forte setor da educação para adultos, a atenção deve
incidir sobre a intensificação da cooperação e da parceria entre todas as partes envolvidas na educação para adultos,
em especial as autoridades públicas, diversos prestadores de serviços que oferecem educação para adultos, parceiros
sociais e organizações da sociedade civil, em particular a nível regional e local, no contexto da criação de “regiões de
aprendizagem”, “cidades de aprendizagem” e centros de ensino locais.
69 Comissão Europeia, “Caminhos de parceria e flexíveis para competências de aprendizagem ao longo da vida”, documentos de trabalho dos
Serviços da Comissão, 20.11.2012, SWD (2012) 376, 45 p. (consultado em 18.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/
PDF/?uri=CELEX:52012SC0376&from=EN
70 Ibid, p.16
71 Ibid, p. 8
72 União Europeia, “Conclusões do Conselho de 12 de maio de 2009, sobre o quadro estratégico para a cooperação europeia na
educação e formação (EF 2020)”, de 2009, C119 / 02 (consultado em 17.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/
PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=EN
73 Ibid
74 ibid
40
Uma multidão de oportunidades de parceria para a aprendizagem ao longo da vida
As situações nacionais dos parceiros refletem muitas iniciativas que foram implementadas a fim de estabelecer
parcerias fortes para a aprendizagem ao longo da vida. A lógica por trás dessas parcerias é comum a todos os nossos
países parceiros: esbater e quebrar os silos dos diferentes setores abrangidos pela aprendizagem ao longo da vida. As
Direções-Gerais Europeias, os Ministérios Nacionais e os Departamentos Regionais ainda estão muito divididos em
setores tradicionais: educação, a investigação, emprego, políticas sociais, etc. A fim de superar esta configuração de silo
e para chegar a todas os atores relevantes, os países parceiros têm desenvolvido parcerias e estratégias de colaboração.
Para começar, em muitos países parceiros, as parcerias e cooperação são um elemento-chave nas suas estratégias
nacionais para a aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, a “perspetiva de aprendizagem ao longo da vida”, adotada
na Polónia em 2013, coloca um destaque significativo na coerência das atividades de muitas instituições, ministérios e
parceiros. As estratégias regionais também destacam o interesse da cooperação, através de parcerias. É, por exemplo,
o caso da Estratégia de Desenvolvimento da Região Malopolska para 2011-2020, que considera a cooperação e parceria
entre instituições de vários setores, como condição para o desenvolvimento da região. Prevê também uma plataforma
de cooperação com os parceiros que trabalham para o desenvolvimento da região “funcionando como um fórum
territorial regional, servindo o objetivo de apoiar ações de discussão e pró-desenvolvimento estratégico na região”75.
PARCERIA DE MALOPOLSKA PARA EDUCAÇÃO CONTINUADA (Polónia)
MELHORES PRÁTICAS
A Parceria de Malopolska para a Aprendizagem ao Longo da Vida (MPKU) reúne cerca de
130 instituições do mercado de trabalho, ensino e formação. Serve como plataforma para
o diálogo social sobre aprendizagem ao longo da vida, apoia as autoridades regionais e os
decisores políticos, monitoriza o ensino de adultos na região, fomenta a formação de boa
qualidade e quebra os estereótipos sobre a aprendizagem com soluções inovadoras. A
MPKU estabeleceu as Normas para Serviços de Ensino e Formação, determina as ações
prioritárias em matéria de aprendizagem ao longo da vida, organiza o programa “Condado
de Ensino de Malopolska” que inclui um concurso e é responsável por muitas outras
atividades no domínio da aprendizagem ao longo da vida.
Mais informações: www.pociagdokariery.pl
Estas estratégias muitas vezes levam à criação de administrações e conselhos. Na Bulgária, dois conselhos cobrem a
aprendizagem ao longo da vida: o Conselho do Ramo para a Cooperação Tripartida no domínio do Ensino Secundário
e do Conselho Consultivo Nacional sobre Qualificação Profissional da Força de Trabalho. Estes Conselhos discutem
programas políticos, políticas, analisam os seus resultados e tomam decisões para medidas corretivas ou novas
medidas. De forma semelhante, na Turquia, a Estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida de 2009 previu a criação
de um grupo de estudo interministerial incluindo organizações não-governamentais “para rever o atual sistema
jurídico“ para a aprendizagem ao longo da vida76. Nos Países Baixo, o Conselho Holandês independente para Educação
aconselha o Ministério da Educação. Suporta um aumento da permeabilidade entre os diferentes subsetores da
educação e formação e desenvolve recomendações políticas para superar os obstáculos persistentes no sistema de
ensino holandês (tais como a forte separação entre a educação geral e o EFP ou pré e pós oferta inadequadas).
A nível regional os Conselhos de Desenvolvimento Regional estão a funcionar. Na Bulgária, estes conselhos são presididos
pelo governador regional e os membros incluem os presidentes das autarquias da região, um representante de cada
75 Urzad Marszalkowski Województwa Malopolskiego Departament Polityki Regionalnej, “Strategia Rozwoju Województwa Ma opolskiego 2011
2020”, Kraków, 2011, 190 p. (consultado em 18.12.15), disponível em: http://www.malopolskie.pl/Pliki/2011/strategia.pdfhttp://www.malopolskie.pl
Pliki/2011/strategia.pdf
76 Ministério da Educação Nacional, “Documento de Estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida”, Ankara, 2009, p. 13 (consultado em 22.02.16),
disponível em: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Turkey/Turkey-Lifelong-Strategy_2009.pdf
41
Conselho Municipal e delegados representantes das estruturas regionais das organizações nacionais representativas
das entidades empregadoras e dos trabalhadores. Discutem e aprovam as estratégias de desenvolvimento regional,
garantem recursos para sua implementação e monitorizam os resultados alcançados. As questões relacionadas com
o desenvolvimento da educação e da formação são parte desta estratégia. É prática convidar outras instituições e
organizações quando se discute um tópico específico. Normalmente, as Inspeções de Educação Regional também
participam nas discussões relacionadas com a educação e formação.
Um conselho similar pode ser encontrado na Flandres (Bélgica), por exemplo, o VLOR, um Comité estratégico para a
educação e formação. No âmbito do Comité Educativo, os parceiros sociais interprofissionais e sectoriais de diferentes
setores económicos discutem a relação entre educação e mercado de trabalho. O conselho estratégico VLOR tem um
sub-comité sobre a aprendizagem ao longo da vida e de toda a vida. A existência de comités estratégicos tais como o
VLOR na Flandres promove muitas iniciativas de colaboração entre a educação e o mundo dos negócios.
MELHORES PRÁTICAS
B-POST (Bélgica)
B-Post, a principal empresa de serviços postais da Bélgica, lançou uma iniciativa para
matricular os seus colaboradores sem diploma do ensino secundário num programa
que lhes permita concluir os seus estudos de ensino secundário e obter o seu diploma.
O programa é ajustado às necessidades dos colaboradores e das entidades patronais
(ex. aulas de francês e inglês, aulas de TIC, etc.). O grupo de alunos é selecionado de
acordo com a motivação e é limitado a 15 colaboradores. Durante o programa, os alunos
são aconselhados pela empresa manterem-se motivados. A B-Post paga o ensino dos
colaboradores. As aulas são realizadas aos sábados, para evitar a sobreposição com o
horário de trabalho.
Além destes conselhos e comités regionais, o projeto LLL-HUB tem fomentado o desenvolvimento de plataformas de
aprendizagem que reúnem todos os atores de aprendizagem ao longo da vida e a nível nacional ou regional em cada
um dos nossos países parceiros. Muitas destas plataformas estão agora bem ancoradas nos ambientes educacionais
das suas regiões e planeiam continuar as suas atividades nos anos seguintes. Nos Países Baixo, por exemplo, o projeto
LLL-HUB permitiu reviver a Plataforma Holandesa Aprender para a Vida lançada em 2012 pela LEIDO.
A um nível local, a experiência da UNESCO de “cidades de aprendizagem” abraça esta abordagem estratégica de
aprendizagem ao longo da vida. De acordo com a UNESCO, “uma cidade de aprendizagem promove a aprendizagem ao
longo da vida para todos “e é uma cidade que” mobiliza efetivamente os seus recursos em cada setor para promover
a aprendizagem inclusiva do ensino básico ao ensino superior; revitaliza a aprendizagem em famílias e comunidades;
facilita a aprendizagem para e no local de trabalho; estende a utilização de tecnologias de aprendizagem moderna;
melhora a qualidade e excelência na aprendizagem e promove uma cultura de aprendizagem ao longo da vida”77. Para
isso, as “cidades de aprendizagem” baseiam-se em sólidas parcerias entre instituições de ensino formal, não formal
e informal, bem como com autoridades públicas, setor privado e atores da sociedade civil. De acordo com o modelo
de “cidades de aprendizagem”, os três principais benefícios mais amplos da implementação desta abordagem são a
capacitação individual e a coesão social, desenvolvimento económico e prosperidade cultural e desenvolvimento
sustentável.
Além disso, também podem ser promovidas parcerias e colaboração diretamente pelas instituições educativas. É o
caso, em Espanha, por exemplo, com as estratégias do projeto educativo. Com efeito, em Espanha as instituições
educativas devem definir estratégias no seu projeto institucional de educação para promover a educação ou formação
profissional dos seus alunos. Além disso, o desenvolvimento de aptidões específicas tornou-se um valor acrescentado
77 Instituto da UNESCO para Aprendizagem ao Longo da Vida, “Rede Global de Cidades de Aprendizagem da UNESCO”, Hamburgo, 2015
(consultado em 22.02.16), disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002349/234985e.pdf
42
adicional que as instituições educativas podem oferecer através de processos de articulação com terceiros, tais como
instituições de ensino superior, instituições de formação, institutos de desenvolvimento humano, instituições privadas e
empresas. Muitas iniciativas nos países parceiros refletem que isto irá desenvolver parcerias entre educação/formação
e empresas.
MELHORES PRÁTICAS
PERMEABILIDADE ENTRE EFP E ENSINO SUPERIOR - LICA (Países Baixos)
A permeabilidade entre o ensino e formação profissional (EFP) e o ensino superior (ES)
é um dos temas mais quentes do momento. A economia europeia precisa de mais com
pessoas qualificações elevadas na mão-de-obra. Uma elevada percentagem de pessoas
nos países da UE frequenta ou frequentou EFP como uma boa preparação para o mundo
do trabalho. No entanto, nos próximos 10 anos, uma grande quantidade de postos de
trabalho exigirá mais competências a um nível superior. Nos Países Baixos, a LICA é uma
organização em rede que, desde 1993 trabalha para a melhoria da transferência de EFP
para o ensino superior.
Mais informações: www.lica.nl
Os setores de aprendizagem não-formal e informal são particularmente ativos em termos de parceria e colaboração.
Por exemplo, a Plataforma holandesa Aprender para a vida é uma rede de organizações locais, regionais e nacionais
ativas no campo da educação para adultos. Tais plataformas permitem aos atores mais pequenos partilhar experiências,
construir projetos juntos e realizar campanhas de sensibilização e defesa mais amplas.
Por fim, as plataformas online são também consideradas ferramentas sólidas para fomentar parcerias e cooperação
pelos parceiros do projeto LLL-HUB. Com efeito, as plataformas permitem que as instituições educativas descobram
novas oportunidades de parcerias e desenvolvimento de novos projetos para a aprendizagem ao longo da vida. Além de
plataformas europeias como a EPALE ou eTwinning, as plataformas nacionais e locais também foram implementadas
tais como a SANQ, em Portugal.
Muitos obstáculos permanecem na criação de sólidas parcerias LLL
Em 2011, a plataforma de aprendizagem ao longo da vida realizou um estudo de viabilidade sobre Fóruns dos atores
nacionais78 e, em 2013, uma pesquisa para avaliar o interesse dos atores no novo programa Erasmus+ para o Fórum
Europeu de Educação, Formação e Juventude 201379. Em ambos os casos, concluiu-se que são necessários mais
esforços para desenvolver parcerias entre os diferentes tipos de atores (empresas, organizações juvenis e da
sociedade civil, investigação, educação e instituições de formação) e em todos os setores. Quando questionado sobre
os principais obstáculos a essas parcerias, a falta de mecanismos de cooperação ficou em primeiro lugar, seguida da
falta de consciencialização sobre os benefícios. Isto confirma o facto de que precisamos de um impulso político para
incentivar uma dinâmica de “trabalhar em conjunto”, mas também para apoiar os mecanismos de cooperação. Isto é
confortado pelo facto de que a maioria dos entrevistados acreditam que o diálogo é possível e apenas uma minoria
pensa que há uma falta de confiança mútua e interesse. A pesquisa concluiu que, além da vontade mútua dos atores,
as estruturas educativas deverão ser mais flexíveis para responder às necessidades dos aprendentes de percursos
adaptados e devem ser possibilitadas transições mais suaves, por exemplo, entre o EFP e o ensino superior.
Com efeito, apesar de muitas iniciativas terem sido implementadas nos países parceiros, os parceiros consideram que
ainda restam fazer muitos mais esforços para criar e assegurar a viabilidade de sólidas parcerias de aprendizagem ao
78 EUCIS-LLL, “Inquérito sobre Estudo de Fiabilidade relativo a Fóruns de Atores Nacionais”, Bruxelas, maio de 2012, 95 p. (consultado em 18.12.15),
disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2012/04/Survey-and-Feasibility-Study-on-National-Stakeholders-Forums.pdf
79 EUCIS LLL, “Fórum da Educação, formação e juventude 2013, Resultados da Consulta Online EUCIS LLL”, Bruxelas, 11 p. (consultado em 18.12.15),
disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/07/SURVEY-partnerships-final_results.pdf
43
longo da vida. Em primeiro lugar, políticas relacionadas com subsídios favorecem suficientemente a implementação de
parcerias e estão, muitas vezes, ligadas em termos de grupos-alvo muito específicos (idade, empregado/desempregado,
etc). A fragmentação de quadros legislativos em diferentes departamentos (Educação, Cultura, Emprego, etc.) dificulta
grandemente a cooperação e o trabalho transsectoriais. A ausência de diálogo entre estes departamentos conduz a
uma falta de transferência de conhecimentos entre os setores e a iniciativas de aprendizagem ao longo da vida que não
se baseiam numa boa compreensão de todos os setores que elas afetam.
Em segundo lugar, os parceiros lamentam a falta de visão a longo prazo relativamente à aprendizagem ao longo da vida.
As estratégias de aprendizagem ao longo da vida e, portanto, as parcerias são frequentemente pensadas a curto prazo
para responder a uma questão específica. As parcerias alicerçadas sobre uma perspetiva a longo prazo seriam muito
mais capazes de lidar com o excesso de grandes questões como a inclusão social. Como um perito flamengo afirma
“se abandonarmos a visão a curto prazo e se nos permitirmos realizar tarefas educativas e sociais, as parcerias vão
produzir dividendos a longo prazo, tanto a nível económico como individual e social”80.
3.2 Sensibilizar para a aprendizagem ao longo da vida
Hoje, o conceito de “aprendizagem ao longo da vida” (ALV) é amplamente utilizado, mas o seu significado é diferente
de acordo com quem o está a utilizar. Conforme mencionado acima, de acordo com a Plataforma de Aprendizagem
ao Longo da Vida, a aprendizagem ao longo da vida abrange a educação e formação em todas as idades e em todas as
áreas da vida, quer seja formal, não formal ou informal. Deve permitir a emancipação e a plena participação do cidadão
na sociedade nas suas dimensões cívicas, sociais e económicas. Com efeito, o acesso à educação é um direito humano
fundamental e uma responsabilidade pública81. No entanto, as medidas postas em prática para atrair aqueles que
ainda estão longe da aprendizagem não atingem necessariamente o objetivo. Por exemplo, o inventário de validação
do CEDEFOP 2014 afirma que existem “desafios contínuos no sentido de garantir que grupos em desvantagem sejam
particularmente suscetíveis de beneficiar de medidas de validação”82. Portanto, é essencial comunicar e informar de
forma eficiente e ampla.
Dias, semanas, projetos e campanhas de ALV para sensibilizar o grande público
A ideia de organizar semanas de aprendizagem ao longo da vida tem como objetivo aumentar a consciencialização
sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) na Europa e avançar a necessidade de adotar uma abordagem holística
para a educação e formação a todos os níveis de tomada, implementação e avaliação de decisões. Isto é necessário, se
queremos que a UE se torne numa economia inteligente, sustentável e inclusiva, conforme definido na estratégia Europa
2020. A Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida tem organizado semanas de aprendizagem ao longo da vida
durante 5 anos em Bruxelas, visando atingir diretamente as instituições europeias, os decisores e os atores.
Dias ALV, semanas ALV, festivais e outras campanhas promocionais são também organizados a nível nacional e regional
em vários outros países. Um bom exemplo de uma iniciativa regional é “Dia da Aprendizagem Ma opolska” organizado
anualmente pela Parceria Ma opolska a Aprendizagem ao Longo da Vida desde 2011. Na Bulgária, todos os anos são
organizados a nível nacional os Dias ALV, bem como um Panorama do Ensino e Formação Profissional e campanhas
promocionais para o programa de Aprendizagem ao Longo da Vida e agora Erasmus+. Para assegurar atividades
promocionais além destes dias específicos, muitos projetos foram implementados para sistematizar a aprendizagem ao
longo da vida.
80 CVO Antuérpia, “Situação Nacional LLL-Hub, Flandres, Bélgica”, op. cit.
81 O Direito à Educação é protegido pelo artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos
82 Comissão Europeia, Cedefop, “Inventário europeu sobre a Validação da Aprendizagem Não Formal e Informal 2014”, art. cit., p. 41
44
REDE PARA INICIATIVAS E INFORMAÇÕES EFICAZES DE APRENDIZAGEM
AO LONGO DA VIDA (BULGÁRIA)
A Rede para Iniciativas e Informações Eficazes de Aprendizagem ao Longo da Vida
MELHORES PRÁTICAS
(NELLII) é uma rede nacional de Conselhos Regionais de ALV. A rede liga as instituições
de ensino e formação formal e não formal e as entidades patronais. O principal objetivo
deste projeto consistiu na popularização das diferentes formas, oportunidades e
benefícios da aprendizagem a qualquer idade. O resultado do projeto foi a colocação de
56 embaixadores de ALV formados em 28 centros regionais, a criação de um manual para
obter informações e iniciativas no campo da ALV, a criação de 28 conselhos regionais
(abrangendo todo o território do país) reunindo mais 900 atores locais - autoridades,
instituições de ensino, ONG, empresas e meios de comunicação; a organização de 28
festivais de ALV regionais e 6 locais com 28.500 participantes no total, cobertos por mais
de 130 meios de comunicação, a criação de um compêndio eletrónico que inclui as boas
práticas recolhidas e a organização de uma conferência.
Mais informações: www.minedu.government.bg/?go=page&pageId=13&subpageId=250
Infelizmente, devido a uma falta de financiamento, estes eventos de sensibilização são cancelados regularmente. Foi
o caso da semana ALV na Flandres (Bélgica), por exemplo. Isso pode ser gerar um forte arrependimento porque muitas
vezes esses eventos são muito bem conhecidos e estabelecidos e são as reuniões anuais para promover a aprendizagem
ao longo da vida. Mesmo que às vezes sejam substituídas por eventos menores (por exemplo a 4 de fevereiro de 2015 foi
organizado um workshop chamado ‘Educação para adultos e Aprendizagem ao longo da vida: uma poderosa sinergia’, em
Gent) o âmbito transsectorial e o alcance de uma semana ALV perdem-se.
Melhor comunicação entre atores
Além de tornar a aprendizagem ao longo da vida uma solução para os cidadãos, muitas iniciativas visam torná-la
uma prioridade para os atores. Em Espanha, por exemplo, foram desenvolvidos projetos de “Consciencialização de
estratégias de aprendizagem ao longo da vida”. Estes projetos destinam-se a informar atores sobre o novo paradigma de
aprendizagem ao longo da vida e facilitar discussões profissionais através de um série de workshops, comprometendo
ativamente diferentes actores no setor de educação, tais como peritos, decisores, líderes da instituição, professores,
formadores, bem como pais e alunos. Há uma série de objetivos-chave que os projetos têm de alcançar. Em primeiro
lugar, os workshops têm de melhorar e reforçar as redes regionais de ALV que já foram criadas. Em segundo lugar, têm
de promover a comunicação entre todos os atores da ALV, bem como envolvero os atores menos motivados. Em terceiro
lugar, os workshops têm que fomentar a criação de políticas locais de ALV e iniciativas baseadas no conceito de parceria.
Por último, os workshops têm que promover boas práticas e inovação a nível nacional em conformidade com temas
educacionais a nível europeu.
Outro método correntemente utilizado para aumentar a consciencialização entre os atores é implementar redes. Em
Portugal, a recente criação da rede CQEP (Centro para a Qualificação eo Ensino Profissional) tem como objetivo facilitar
e apoiar as transições entre educação, formação e emprego. Conforme indicado pela ANQEP (Agência Nacional para a
Qualificação e o Ensino Profissional),” a intervenção do CQEP [...] visa mobilizar jovens e adultos para a aprendizagem ao
longo da vida e capacitá-los para enfrentar os desafios da construção de carreira ao longo da vida”83. Simultaneamente,
a recente modernização do Serviço Público de Emprego, nomeadamente relativa aos serviços de orientação, constitui
um avanço significativo nessa direção. Na Flandres (Bélgica) são organizados dias de ligação em rede para todos os
atores regionais de aprendizagem ao longo da vida por RESOC Zuid-West-Vlaanderen.
83 ANQEP (2014). Orientação ao Longo da Vida nos Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional. Guia Metodológico. Lisboa: ANQEP.
45
Finalmente, avaliar as políticas implementadas também é uma boa ocasião para sensibilizar atores.
AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA ESTRATÉGIA NACIONAL AO LONGO DA VIDA
DA REPÚBLICA DA BULGÁRIA PARA O PERÍODO 2008-2013 (Bulgária)
MELHORES PRÁTICAS
O Ministério da Educação e Ciência realiza uma ação deste tipo como um instrumento
para a melhoria da qualidade e da coerência do processo de elaboração de políticas de
ensino e formação. O objetivo consiste em sensibilizar os atores decisores e o público em
geral sobre os resultados da implementação das políticas de aprendizagem ao longo da
vida. O documento centra-se na eficácia e na eficiência das políticas de aprendizagem
ao longo da vida implementadas no âmbito da Estratégia Nacional de ALV até 2011, na
sustentabilidade do impacto alcançado, bem como nos fatores para o seu sucesso e
insucesso. A avaliação baseia-se em dados estatísticos (provenientes de fontes nacionais
e da UE) e entrevistas com atores de ALV. Com base na análise dos dados, são definidas
as recomendações para o próximo período (2014-2020).
Mais informações: http://www.mon.bg/?go=page&pageId=74&subpageId=144
3.3 Financiamento: onde investir e como
A Comunicação da Comissão de 2012 sobre Repensar a Educação destaca que a recessão económica e a necessidade
associada para consolidação orçamental tem levado muitos Estados-Membros a reduzir o investimento na educação
e formação. Enquanto a margem de manobra pode ser maior para alguns Estados-Membros do que outros, todos
partilham o mesmo duplo desafio: dar prioridade ao investimento público no setor da educação e formação e encontrar
formas mais eficientes de implantação de recursos financeiros disponíveis que podem suscitar a reforma estrutural, em
particular, dos sistemas de ensino.
A principal alavanca para aumentar a eficiência dos investimentos na educação e formação é melhorar a qualidade da
prestação e concentrar-se na prevenção do insucesso escolar. Cada vez mais, os Estados-Membros estão a desenvolver
modelos de partilha de custos entre diferentes parceiros no processo educativo – estado, empresas e indivíduos,
fundações e antigos estudantes – com o investimento público, ajudando a impulsionar o financiamento do setor privado.
Despesas na educação e formação
A crise económica levou a maioria dos países europeus a conduzir políticas de consolidação orçamental e a limitar as
despesas. Isto teve consequências dramáticas nos orçamentos para a educação na UE. Com efeito, as despesas do
governo em termos de educação diminuiram 0,4 pontos percentuais de 2008 a 201384. Embora de acordo com o Monitor
do Ensino e Formação para 201585, alguns cortes de despesas “refletem tentativas de melhorar a eficiência do setor” e
“são, frequentemente, uma reação (ou uma antecipação) a mudanças demográficas”, estes cortes tiveram um impacto
muito significativo sobre recursos humanos (cortes salariais, menos formações de desenvolvimento profissional, etc.),
infra-estruturas de instituições educativas (fechando, fundindo, menos financiamento para recursos de TIC, etc.) e
financeiras programas de apoio86. Exceto para a Turquia, onde as despesas com educação aumentaram em mais de 5%
84 HUTTL Pia, WILSON Karen, WOLFF Guntram, “The Growing Intergenerational Divide in Europe”, Contributo político de Bruegel, n°17, 2015, p. 4
(consultado em 18.12.15), disponível em: http://bruegel.org/wp-content/uploads/2015/11/pc_2015_171.pdf
85 Comissão Europeia, “Monitor do Ensino e Formação 2015, Análise do país”, art. cit., p. 25
86 Comissão Europeia, “Financiamento da Educação na Europa 2000-2012: O Impacto da Crise Económica”, Relatório Eurydice, Luxemburgo,
2013, 106 p. (consultado em 18.12.15), disponível em: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/147EN.pdf
46
tanto em 2011 e 2012, e Bélgica para a qual as despesas com educação mantiveram-se estáveis, todos os países parceiros
do projeto sofreram uma diminuição do orçamento em 2011, 2012 ou ambos.
Tabela 14: Alterações nos orçamentos para todos os níveis de ensino a preços
constantes (CINE 0-6)
Número de alunos por computador
Alunos por computador portátil ligado à Internet
Bélgica/
Flandres
Aumento ou diminuição inferior a 1%
Bulgária
Diminuição entre 1% e 5%
Países Baixos
Polónia
Portugal
Diminuição superior a 5%
Diminuição superior a 5%
Espanha
Turquia
Aumento superior a 5%
Aumento superior a 5%
Além de não ilustrar as disparidades regionais, estes dados não incluem todas as implicações das atividades de
aprendizagem ao longo da vida. Na verdade, a educação e formação de adultos é maioritariamente financiada por
programas de emprego e a aprendizagem não formal e informal é frequentemente apoiada por departamentos
socioculturais e de medidas para a juventude.
Garantir a sustentabilidade das iniciativas
As iniciativas políticas no domínio da aprendizagem ao longo da vida estão muito dependentes de situações orçamentais
nacionais e a recente crise económica teve fortes impactos negativos em muitas das estratégias dos países parceiros
e na sustentabilidade das iniciativas. Isto é particularmente o caso de Portugal, onde o aumento significativo da
participação na educação e formação de adultos entre 2008 e 2009 impulsionada pela Iniciativa Novas Oportunidades
foi subitamente interrompida devido à descontinuidade da Iniciativa Novas Oportunidades e ao encerramento gradual
dos Centros Novas Oportunidades.
As experiências nacionais dos parceiros detalhadas na Situação Nacional mostram que garantir a sustentabilidade das
iniciativas de aprendizagem ao longo da vida é essencial para a implementação de uma mudança global nas políticas
de educação e formação. Embora as iniciativas de aprendizagem ao longo da vida nunca desaparecem completamente,
a fragmentação das políticas de aprendizagem ao longo da vida tem fortes consequências na qualidade e alcance da
educação e formação.
47
4. RECOMENDAÇÕES DE POLÍTICAS PARA MELHORAR A
IMPLEMENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
Ao reunir todos os especialistas dos diferentes setores da aprendizagem ao longo da vida de uma empresa comum,
primeiro a nível local/regional/nacional e, em seguida, a nível europeu, o projeto LLL-HUB promove a partilha e
divulgação de quadros legais, melhores práticas e histórias de vida. Este relatório reúne recomendações dos parceiros
do projeto relativas à construção de LLL-LABS e LLL-FORUMS, bem como as suas recomendações para decisores
políticos em matéria de estratégias de aprendizagem ao longo da vida.
4.1 Recomendações sobre a criação de LLL-LABS e LLL-FORUMS
FREREF, o parceiro do projeto encarregado da garantia de qualidade, realizou uma análise sobre a implementação das
LLL-LABS e LLL-FORUMS. No seu conjunto, a parceria comunicou que a metodologia do projeto foi muito útil na medida
em que lhe permitiu liderar uma investigação aprofundada durante os LLL-LABS e discussões construtivas durante
os LLL-FORUMS. Alguns parceiros decidiram mesmo organizar Fóruns além dos previstos pelo projeto. Por exemplo a
APG, o parceiro português, organizou quatro fóruns regionais além do nacional. Além disso, os parceiros partilharam a
vontade de continuar a organizar fóruns, pelo menos, duas vezes por ano após a vigência do projeto LLL-HUB. A parceria
recomenda fortemente a outras organizações que sigam a metodologia LLL-HUB, a fim de criar e partilhar conhecimentos
sobre a sua situação regional/nacional.
Conforme mencionado na metodologia87, os LLL-FORUMS são a expressão “visível” dos LLL-LABS, a forma como todo o
trabalho de campo se torna visível e partilhável. Segundo a pesquisa de FREREF, os parceiros dos Fóruns consideraramnos proveitosos e relevantes, interessantes e muito valiosos em termos de criação de resultados e motivando os peritos
a trabalhar juntos.
Esta mesma pesquisa mostra que os principais resultados dos fóruns são três. Em primeiro lugar, forneceram espaços
para atores que não estão habituados a trabalhar em conjunto (incluindo a sociedade civil, as organizações educativas,
culturais e socioculturais, “professores” e “aprendentes” e decisores e responsáveis políticos) para conhecer e discutir a
um nível comum.
Em segundo lugar, os LLL-FORUMS promoveram intercâmbios criativos de práticas bem-sucedidas. Com efeito, tendo
ancorado a discussão sobre práticas concretas permitiu uma discussão profunda e aberta, quebrar barreiras e hábitos,
permitindo novos contactos e novos temas na implementação de políticas LLL.
Por fim, os LLL-FORUMS permitiram discussões sobre a implementação concreta das estratégias europeias no terreno
e o conhecimento sobre situações regionais e nacionais a partilhar a nível europeu. Embora os Fóruns se focassem
maioritariamente em questões e situações regionais e nacionais, as políticas e iniciativas europeias estiveram sempre
no fundo das discussões, intercâmbios e preocupações. Além disso, permitiram unir as melhores práticas a partilhar a
nível europeu.
Os participantes dos LLL-FORUMS concordam que a dinâmica iniciada através dos fóruns não deve ser perdido e deve
ser sustentada e acompanhada após os mesmos, dentro dos LLL-LABS. Conforme mencionado na metodologia, os LLLLABS são a estrutura permanente que nutre os Fóruns, garante a continuidade e apoia a capitalização de longo prazo do
seu trabalho e fornece ferramentas para partilhar melhores práticas. O trabalho realizado durante o projeto confirma a
relevância da estrutura Lab como projetado no início do projeto (ver Anexo 2).
No entanto, tendo a sua própria experiência em conta, os parceiros apresentaram sugestões para aperfeiçoar ainda
mais a metodologia. Muitas recomendações elaboradas pelos parceiros do projeto dizem respeito à preparação dos
87 Ver Resumo da Metodologia LLL-HUB
48
LLL-LABS. Insistiram em quão bem ciente o coordenador do LAB tem de estar acerca da metodologia, para garantir o
sucesso de cada reunião. Foi sugerido que o coordenador prepare um breve resumo sobre o papel de cada membro no
LLL-LAB para que cada membro esteja bem informado sobre o que se espera dele e quais os resultados que se espera
que o Lab forneça.
Os parceiros também fizeram recomendações relativas à composição dos Labs. Sugerem tomar em consideração o
contexto nacional de cada Lab. Na Bulgária, por exemplo, o formato tripartido com autoridades públicas, entidades
empregadoras e representantes dos trabalhadores é bem aceite. Assim, faz sentido para o Lab búlgaro basear-se nestes
três grupos além dos representantes de instituições de ensino e organizações (educadores, diretores de escolas,
prestadores de formação, voluntários, etc.).
No que respeita à escolha dos especialistas, os parceiros sugerem que o coordenador convide peritos com quem já
tenha trabalhado, para facilitar a comunicação e o trabalho. No entanto, os parceiros também insistem na necessidade
de chegar a novas organizações a partir de uma vasta gama de setores para desenvolver genuinamente uma abordagem
de aprendizagem ao longo da vida. Consideram também que dado os peritos estarem muito ocupados, não devem ser
afastados, se a sua participação no trabalho do Lab estiver limitada. No entanto, um grupo principal de especialistas
altamente motivados com quem o coordenador pode contar é essencial para o Lab para alcançar resultados concretos.
No que respeita ao formato LLL-FORUM, os parceiros sugerem torná-lo menos intensivo, para garantir os melhores
resultados possíveis. Recomendam inserir pausas para café mais longas e fazê-lo durar mais tempo (vários dias), sendo
as reuniões informais entre os peritos pelo menos tão profícuas como as discussões formais.
4.2 Recomendações para decisores políticos
Ao reunir peritos de todos os setores da aprendizagem ao longo da vida, os parceiros foram capazes de evidenciar os
principais sucessos de estratégias de aprendizagem ao longo da vida dos seus países, identificar possíveis melhoramentos
e emitir recomendações fundamentais para os seus decisores políticos locais, regionais e nacionais, bem como para os
europeus.
Elaborar uma visão holística sobre a aprendizagem
A coerência de políticas é um pré-requisito para a construção de sociedades de aprendizagem e, por isso,
há uma forte procura pelo desenvolvimento de estratégias de ALV mais abrangentes.
Embora as políticas de aprendizagem ao longo da vida se tenham tornado mais populares nos últimos tempos, a sua
implementação, muitas vezes fica para trás. As estratégias educativas eficazes incluem medidas destinadas a aumentar
a permeabilidade entre setores, para oferecer percursos de aprendizagem ao longo da vida flexíveis aos indivíduos.
Isto inclui, entre outras medidas de execução, implementar uma abordagem do resultado de aprendizagem entre
setores, desenvolvendo quadros de qualificação eficazes e coerentes e criando mecanismos de validação. A fim de
apoiar a implementação destas estratégias a nível regional e nacional, o intercâmbio de políticas e a monitorização
efetuada através da Coordenação de Método Aberto devem ser reforçados até 2030. Um grupo de trabalho temático
dedicado deve ser criado para monitorizar a implementação de estratégias de aprendizagem ao longo da vida na Europa
coordenado conjuntamente pela Direção-Geral da Educação e Cultura e pela Direção-Geral do Emprego e Assuntos
Sociais da Comissão Europeia. Estruturas de coordenação semelhantes devem ser criadas a nível nacional e regional
nos Estados-Membros.
Além disso, as políticas de aprendizagem ao longo da vida normalmente focam-se em torno de preocupações de
empregabilidade. Sem pôr em causa a importância de desenvolver capacidades e competências para promover a
49
empregabilidade, os parceiros insistem na missão holística da educação que visa igualmente favorecer a inclusão social,
o desenvolvimento pessoal e a aquisição de valores fundamentais. O Relatório Conjunto de 2015 do Conselho e da
Comissão sobre as novas prioridades para ET2020 aborda justamente estes pontos importantes e deveriam manter esta
direção para 2030. O mesmo deve ser refletido em estratégias educativas locais, regionais e nacionais.
Para implementar estratégias abrangentes de LLL, os parceiros insistem na necessidade
de parcerias intersetoriais e na adoção de uma abordagem transversal a todos os níveis.
Há uma necessidade sempre pendente para a cooperação e coordenação entre a Educação, Emprego, Assuntos Sociais,
Cultura e outros departamentos, já que está provado que têm efeitos positivos significativos sobre a aprendizagem ao
longo da vida. Esta cooperação leva a estruturas e programas que levam em conta as potenciais externalidades positivas
ou negativas que as diferentes políticas podem ter umas sobre as outras, e, portanto, tornando-as consideravelmente
mais eficientes.
Assim, é necessária uma maior cooperação entre os diferentes departamentos educativos a nível local, regional,
nacional e da UE. Para além da cooperação horizontal, é vital uma cooperação vertical entre os diferentes níveis para
implementar uma melhor projeção de estratégias nacionais. Conforme referido acima, deve ser constituído um Grupo
de Trabalho Temático da UE sobre a implementação da aprendizagem ao longo da vida que reúna representantes das
diferentes direções da Comissão que lidam com o ensino, representantes dos governos nacionais e as partes interessadas
relevantes. Esses mecanismos devem ser implementados a todos os níveis.
Enfoque sobre os efeitos da aprendizagem
É imperativo levar em consideração os amplos benefícios da aprendizagem em termos de ganhos de
aprendizagem, tais como emancipação, bem-estar, novas oportunidades de carreira, saúde, inclusão
social e emprego.
Ao avaliar o impacto das políticas e programas de ensino, o único foco sobre as taxas de participação quantitativa não
revela todos os benefícios mais amplos de aprendizagem. É por esse motivo que uma estratégia de aprendizagem ao
longo da vida válida e eficaz deve insistir mais nos efeitos da aprendizagem. Nestes incluem-se ganhos de aprendizagem
(em termos de qualificações, competências, conhecimentos, atitudes, etc.), capacitação, bem-estar, oportunidades de
carreira e inclusão social.
Além disso, os aprendentes estão equipados com competências transversais através da aprendizagem ao longo da
vida que lhes permitem lidar com as mudanças sociais e económicas rápidas e encontrar o seu caminho através de um
mundo cada vez mais incerto e complexo (por exemplo, sentido de iniciativa, aprender a aprender, resiliência, assunção
de riscos e resolução de problemas) e lidar com uma crescente incerteza no trabalho. As competências transversais,
tais como competências cívicas e sociais, devem ser particularmente realçadas, uma vez que apoiam a capacidade dos
aprendentes de pensar de forma crítica e criativa.
A adoção de uma abordagem centrada no aprendente não é apenas importante para melhorar os resultados da
aprendizagem, mas também é vital para garantir uma experiência de aprendizagem positiva e, consequentemente, a
motivação dos alunos para preparar ainda melhor o seu percurso de aprendizagem.
A resposta a muitos desafios de ensino consiste em colocar o aprendente no centro das atenções e insistir mais na autonomia
do aprendente. Ele deve ser considerado como um parceiro igualitário no processo e não como um objeto. Mesmo quando
os cursos e formações são obrigatórios, o aprendente deve poder influenciar o seu próprio percurso de aprendizagem.
50
Garantir uma abordagem centrada no aprendente também é fundamental para o processo de criação de um clima
positivo de aprendizagem. Este último é essencial para a prevenção do abandono, incentivando os adultos a participar
em atividades de aprendizagem e na reintegração dos aprendentes na escolaridade obrigatória (abandono escolar
precoce, crianças migrantes, minorias étnicas, etc.).
Assim, é essencial proporcionar um ambiente de aprendizagem seguro e aberto, especialmente quando as políticas/
programas visam chegar aos grupos desfavorecidos. Esta abordagem deve ser integrada em estratégias de aprendizagem
ao longo da vida, enquanto as políticas e iniciativas atuais devem ser avaliadas comparativamente aos indicadores que
medem a sua eficiência em fazer corresponder as necessidades das pessoas às da sociedade - em termos de emprego,
inclusão social e participação cívica.
O investimento no desenvolvimento profissional inicial e contínuo dos educadores e a garantia
de um maior envolvimento dos coordenadores/diretores são pré-requisitos para oferecer
uma elevada qualidade da aprendizagem.
Há uma grande necessidade de fornecer formação de qualidade para professores/educadores para apoiá-los no
sentido de garantir os melhores efeitos de aprendizagem. Para além de melhorar a formação inicial de professores, os
educadores devem receber mais formação de desenvolvimento profissional ao longo da sua carreira. Também devem ser
incentivados a participar em atividades de formação e de aprendizagem entre pares a nível local, nacional e europeu (por
exemplo, através da sua participação em projetos e redes europeias).
A este respeito, a responsabilidade dos coordenadores/diretores das instituições de ensino e o papel das instituições
estão intimamente relacionados com a qualidade do ensino. Para além da garantia de qualidade, os coordenadores/
diretores também são responsáveis pela implementação da mudança cultural em direção à aprendizagem ao longo
da vida, incentivando os colaboradores a participar em formações e certificando-se de que os professores/educadores
fornecem ensino e formação centrados no aprendente. Além disso, devem certificar-se de que a instituição de ensino
está aberta à sua comunidade local através do desenvolvimento de parcerias com a sociedade civil, atores sociais e
económicos e outras partes interessadas, incluindo as famílias/pais.
Estimular redes, parcerias e cooperação
É essencial promover a cooperação entre as instituições de ensino do mesmo setor, mas também entre
diferentes tipos de instituições de ensino e entre instituições de ensino e a sociedade civil/setor privado.
Apesar de o incentivo a novas práticas nas instituições de ensino ser vital, não é suficiente. Devem ser dados incentivos
para garantir um intercâmbio de boas práticas entre instituições do mesmo tipo, tais como as universidades. Embora
tenham estatutos independentes, essas iniciativas podem garantir a sua coordenação e aprendizagem entre si. O mesmo
se pode afirmar para a cooperação entre diferentes setores, tais como EFP e o Ensino Superior, escolas e bibliotecas,
ensino secundário e trabalho jovem, etc.
Além disso, isso também requer a melhoria do compromisso social das entidades patronais e do seu papel na criação
de percursos de carreira, aconselhando-os a desenvolverem ofertas de ensino, oferecendo oportunidades de formação
e participando na validação dos procedimentos de aprendizagem não formal e informal. As organizações socioculturais
envolvidas no ensino não formal e informal podem contribuir significativamente para a renovação de sistemas de
ensino formal com a sua experiência em métodos de aprendizagem inovadores e em lidar com públicos heterogéneos e
problemas complexos.
51
Os parceiros defendem mecanismos de diálogo sustentável que apoiem plataformas
de aprendizagem ao longo da vida nacionais e/ou regionais, com base nas metodologias de LLL-Hub
e no modelo dos LLL-LABS.
Para estabelecer uma comunicação regular entre todas as partes interessadas, deve ser encontrada uma abordagem
mais dinâmica às parcerias baseadas em objetivos e ambições comuns.
O desenvolvimento de plataformas nacionais/regionais de aprendizagem ao longo da vida é um exemplo altamente
relevante e a única maneira de implementar efetivamente uma estratégia abrangente de aprendizagem ao longo da vida
numa abordagem equilibrada descendente/ascendente e para que estas estratégias alcancem os seus objetivos em
termos de resultados de aprendizagem, empregabilidade, inclusão social e participação cívica.
A criação de um diálogo/plataforma sustentável e regular entre as partes interessadas a nível nacional e com formuladores
de políticas apoiaria um verdadeiro debate de várias partes interessadas sobre a aprendizagem ao longo da vida a nível
nacional/regional, numa perspetiva a longo prazo. A sua missão seria fazer um ponto da situação das atuais estratégias/
políticas, coordenar os instrumentos existentes e identificar as potenciais lacunas e sinergias. Poderia estimular
campanhas, atividades e pesquisas nacionais que contribuíssem para o trabalho realizado a nível europeu.
O projeto LLL-HUB demonstrou claramente que a colaboração a nível regional e nacional é muito interessante para o
setor da ALV nos países parceiros; também demonstra o potencial para influenciar as políticas a nível europeu através
de pesquisa dedicada e atividades por especialistas a nível nacional. A metodologia do LLL-HUB, que foi testada com
sucesso, oferece uma estrutura inicial para colaboração que pode ser explorada, antes da criação de uma plataforma
nacional.
Os parceiros sublinham a necessidade de apoiar uma mudança cultural direção à aprendizagem
através da sensibilização sobre a aprendizagem ao longo da vida.
Dias, Semanas e Festivais de Aprendizagem ao Longo da Vida e outras campanhas promocionais são organizadas a
nível nacional e regional em vários países/regiões. Estes eventos são muito bem conhecidos e estabelecidos e são o
“encontro” anual para a promoção da aprendizagem ao longo da vida. Infelizmente, devido à falta de financiamento, esses
eventos de sensibilização são cancelados regularmente. Mesmo que, por vezes, sejam substituídos por eventos menores,
o âmbito trans-setorial e o alcance de uma Semana de ALV fica perdido. Consequentemente, os parceiros recorrem às
autoridades nacionais e regionais para preparar esses eventos anualmente para incentivar as partes interessadas a unir
forças e chegar ao público em geral.
Promover e reconhecer percursos de aprendizagem flexíveis
Os percursos de aprendizagem flexíveis e abertos devem ser expandidos, pois isso permitirá melhorar
a aprendizagem e alargar as oportunidades de participação, especialmente para as pessoas mais vulneráveis
socioeconomicamente, incluindo os trabalhadores menos qualificados.
Reconhecendo o facto de que a aprendizagem ocorre em várias formas e cenários ao longo da vida é o ponto de partida
para a mudança de mentalidades em direção a uma visão holística da aprendizagem. Nomeadamente, uma maior
flexibilidade na aprendizagem - em relação ao local, entrega e modos de aprendizagem, pode servir para atrair e satisfazer
as necessidades de um conjunto diversificado de alunos. Por exemplo, a promoção de oportunidades de aprendizagem
não formal, que geralmente são mais flexíveis e abertas a todos, ou a introdução de um maior número de, por exemplo,
52
oportunidades de aprendizagem à distância, aprendizagem dupla e aprendizagem mista, tem o potencial de atrair vários
aprendentes com necessidades distintas.
Embora os sistemas para a validação de aprendizagens não formais e informais já tenham sido
desenvolvidos em alguns Estados-Membros, são necessários esforços contínuos para estabelecer
quadros legais coerentes e implementá-los eficazmente em toda a UE.
Para além de se adotar uma abordagem centrada no aprendente nas instituições de ensino, é necessário valorizar
melhor os percursos de aprendizagem alternativos e a aprendizagem não formal e informal, o que exige mecanismos de
validação e reconhecimento consistentes. A validação da aprendizagem não formal e informal dá novas oportunidades
aos aprendentes, melhora o seu acesso ao ensino, especialmente para os mais desfavorecidos, e aumenta a motivação
para aprender.
Além disso, também contribui para combater o desemprego e conseguir uma melhor correspondência entre empregos
e competências, reconhecendo as que são adquiridas fora do sistema de ensino formal.
Promover políticas baseadas em evidências e envolver
as partes interessadas na tomada de decisões
As políticas e os programas têm de basear-se numa compreensão clara das necessidades dos
aprendentes e isso deve também ser um critério ao avaliar a sua eficiência, que está intimamente ligada
à construção de uma cultura de experimentação.
Para serem eficazes e alcançarem os resultados esperados, as políticas de aprendizagem ao longo da vida precisam de
se basear em evidências. Na verdade, é essencial que os formuladores de políticas compreendam por que motivo certos
grupos não estão a participar no ensino e formação, a fim de superar as barreiras existentes e desenvolver iniciativas
criadas sob medida. No entanto, a investigação acerca da aprendizagem ao longo da vida em muitas regiões e países é
bastante reduzida. Os centros de informação locais e as plataformas de aprendizagem ao longo da vida acima mencionadas
poderiam ser responsáveis por monitorizar as ferramentas que cobrem todas as áreas relacionadas com a aprendizagem
ao longo da vida (ensino e formação, emprego, políticas sociais, etc.) e desempenhar um papel de divulgador de estratégias
europeias e nacionais, como o Quadro de Qualificação Nacional. A recolha de todas as informações relevantes em bases
de dados individuais poderia aumentar grandemente a eficácia da previsão a longo prazo.
Para apoiar o processo, a inovação deve ser estimulada. As autoridades públicas devem incentivar a abordagem de
tentativa e erro, permitir novos métodos e guiá-los para avaliar o seu impacto qualitativo e quantitativo. Posteriormente,
as iniciativas bem-sucedidas devem ser integradas e adaptadas a outros contextos.
A capacitação da sociedade civil e o seu diálogo e intercâmbio regular de práticas com os
formuladores de políticas são fundamentais para a criação de uma evolução positiva
no que respeita à implementação da aprendizagem ao longo da vida.
Os sistemas centrados no aprendente levam em consideração a diversidade dos aprendentes e as suas metas,
motivações, capacidades, competências, bem como os diferentes contextos e necessidades locais. As organizações
da sociedade civil têm um acesso direto aos beneficiários no terreno e devem ser capacitadas para apoiar melhor os
processos de formulação de políticas. Além disso, para garantir que a voz dos aprendentes é ouvida, deve haver um
equilíbrio entre as abordagens ascendentes e descendentes.
53
Para além de desenvolver pesquisa de campo, os formuladores de políticas devem sistematicamente envolver as
organizações da sociedade civil nos processos de tomada de decisões que as influenciam. Também podem contribuir
com a sua experiência em primeira mão e com conhecimentos profundos sobre os desafios e oportunidades
transmitidos pelos seus setores. O envolvimento pode assumir várias formas: consultas, parcerias, participação das
partes interessadas em grupos de especialistas formuladores de políticas, etc. Desta forma, deve insistir-se em órgãos
de consulta significativos e estruturados e mecanismos regulares de diálogo.
Sensibilizar sobre a aprendizagem ao longo da vida
e criar uma cultura de aprendizagem
Devem ser prestados serviços de orientação e aconselhamento de qualidade para promover um ambiente
de aprendizagem positivo e apoiar as atitudes positivas para a aprendizagem e, consequentemente,
motivar os alunos a avançar nos seus percursos de aprendizagem.
Os serviços de orientação e apoio à aprendizagem têm um papel crucial a desempenhar num sistema de ensino centrado
no aprendente e, consequentemente, a formação contínua dos profissionais de orientação é imperativa.
Para além do reforço dos serviços existentes, é aconselhável apoiar e/ou implementar centros de informação locais
independentes que iriam reunir informações relevantes das entidades de ensino e formação na área abrangida pelos
pontos de informação (“plataformas/casas de aprendizagem ao longo da vida”) e através desse contributo para a
divulgação.
É necessária uma estrutura de orientação a nível nacional para abordar a questão da fragmentação das políticas
educacionais e para salvaguardar a coerência, para além de oferecer mais e melhores oportunidades para diferentes
grupos-alvo. Os parceiros identificaram a orientação e o aconselhamento de qualidade como fatores chave de sucesso
ao promover e implementar políticas/programas de aprendizagem ao longo da vida, especialmente aqueles que visam
os grupos desfavorecidos.
Por último, mas não menos importante, a criação de um Instituto de Aprendizagem ao Longo da Vida a nível europeu,
como a Agência CEDEFOP, poderia contribuir para a sensibilização sobre a aprendizagem ao longo da vida na Europa
e fornecer as evidências para o apoio das políticas. Isso poderia ser efetuado através do alargamento da missão da
CEDEFOP e/ou através da criação de uma nova agência (por exemplo, Instituto de Aprendizagem ao Longo da Vida da
UNESCO para a ONU).
54
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Comissão Europeia, “Work-Based Learning in Europe, practices and policy pointers”, junho de 2013, p. 5 (consultado a
18.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/alliance/work-based-learning-ineurope_en.pdf
Eurostat “Europe in figures, Eurostat yearbook 2009”, Livros de estatística Eurostat, Luxemburgo, 2009, 560 p. (consultado
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disponível em: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/mind-the-gap-1http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/
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Relatórios nacionais e regionais
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Instituto Nacional de Estatística, “Inquérito à Educação e Formação de Adultos 2011”, Lisboa, 2013, 147 p. (consultado a
18.12.15), disponível em: https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/ine_iefa_2011.pdf
Ministério da Educação Nacional, “Lifelong Learning Strategy Paper”, Ancara, 2009, p. 13 (consultado a 22.02.16), disponível
em: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Turkey/Turkey-Lifelong-Strategy_2009.pdf
República da Bulgária, “National Strategy for lifelong learning for the period 2008-13”, 30 p. (consultado a 17.12.15), disponível
em: http://www.erisee.org/downloads/2013/2/b/LLL_Strategy_2008-2013 ENG.pdf
Urzad Marszalkowski Województwa Malopolskiego Departament Polityki Regionalnej, “Strategia Rozwoju Województwa
Malopolskiego 2011-2020”, Cracóvia, 2011, 190 p. (consultado a 18.12.15), disponível a: http://www.malopolskie.pl/Pliki/2011/
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Relatórios de organizações internacionais
Jacques DELORS et al. “Learning: the Treasure Within”, UNESCO, Paris, 1996, 46 p. (consultado a 16.12.15), disponível em:
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FAURE Edgar et al, «Learning to be», UNESCO, Paris, 1972, 313 p. (consultado a 16.12.15), disponível em: http://unesdoc.
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57
ILO, “A Skilled Workforce for Strong, Sustainable and Balanced Growth”, Estratégia de Formação do G20, Genebra,
novembro de 2010, 40 p. (consultado a 22.02.16), disponível em: http://www.oecd.org/g20/topics/employment-and-socialpolicy/G20-Skills-Strategy.pdf
OCDE, “OECD Skills Outlook, First Results From the Survey of Adult Skills”, Publicações OCDE, 2013, 461 p. (consultado a
19.02.16), disponível em: http://skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf
OCDE, “PISA 2012 Results: Excellence through Equity (Volume II): Giving Every Student the Chance to Succeed”, capítulo
3, 2013 (consultado a 18.12.15), disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/888932964832
UNESCO “Rethinking Education”, UNESCO, Paris, 2015, 84 p. (consultado a 17.12.15), disponível em: http://download.ei-ie.
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Instituto da UNESCO para Aprendizagem ao Longo da Vida, “UNESCO Global Network of Learning Cities”, Hamburgo,
2015 (consultado a 22.02.16), disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002349/234985e.pdf
Centro Internacional da UNESCO-UNEVOC, “New Opportunities, Portugal, Programme Overview”, 4 p. (consultado a
13.01.16), disponível em: http://www.unevoc.unesco.org/fileadmin/user_upload/pubs/New Opportunities - Portugal.pdf
Artigos
EUCIS-LLL, “European Education, Training and Youth Forum 2013, EUCIS-LLL Online Consultation Outcomes”, Bruxelas,
11 p. (consultado a 18.12.15), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/07/SURVEYpartnerships-final_results.pdf
EUCIS-LLL, Debate sobre Políticas “Measuring progress in Lifelong Learning”, Relatório de Síntese, dezembro de 2013,
Bruxelas, 9 p. (consultado a 19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCISLLL-Measuring-progress-Report-Small1.pdf
EUCIS-LLL, “Survey on Feasibility Study on National Stakeholder’s Forums”, Bruxelas, maio de 2012, 95 p. (consultado
a 18.12.15), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2012/04/Survey-and-Feasibility-Study-onNational-Stakeholders-Forums.pdf
Pia HUTTL, Karen WILSON, Guntram WOLFF, “The Growing Intergenerational Divide in Europe”, Contribuição política
da Bruegel, n.° 17, 2015, 11 p. (consultado a 18.12.15), disponível em: http://bruegel.org/wp-content/uploads/2015/11/
pc_2015_171.pdf
Philippe WARIN, “Le non-recours aux droits”, SociologieS (online), 2012 (consultado a 22.02.16), disponível em: https://
sociologies.revues.org/4103
Comunicados de imprensa
EUCIS-LLL, Comunicado de Imprensa “PIAAC Survey: Adult Education, the Smart Investment”, 10.10.13, 1p. (consultado a
19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL_PR_PIAAC_08.10.2013.
pdf
Comissão Europeia, Comunicado de Imprensa “Relatório da UE sobre as escolas: Algumas melhorias nas ciências e na
leitura, mas resultados insuficientes em matemática”, 13.12.2013 (consultado a 16.12.15), disponível em: http://europa.eu/
rapid/press-release_IP-13-1198_pt.htm
58
Websites
CEDEFOP, “National Qualifications Framework, European Inventory, 2014” (consultado a 17.12.15), disponível em:
CEDEFOP, “Temas” (consultado a 19.02.16), disponível em: http://www.cedefop.europa.eu/pt/themes
EUR-LEX, Glossário das sínteses (consultado a 19.12.16), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/summary/glossary.
html?locale=pt glossary.html
Comissão Europeia, “Entrepreneurship in education” (consultado a 06.01.16), disponível em: http://ec.europa.eu/
education/policy/strategic-framework/entrepreneurship_en.htm
Comissão Europeia, “Fundo Social Europeu 2014-2020” (consultado a 17.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/esf/
main.jsp?catId=62&langId=pt
Comissão Europeia, “How does the EQF work?”, Oportunidades de Aprendizagem e Qualificações na Europa (consultado
a 19.02.16), disponível em: https://ec.europa.eu/ploteus/content/how-does-eqf-work
Comissão Europeia, Eurydice, “About us” (consultado a 19.02.16), disponível em: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/
mwikis/eurydice/index.php/About_us
Website do LLL-HUB (consultado a 08.01.16), disponível em: http://www.lll-hub.eu/
59
Anexo: OS PARCEIROS DO PROJETO LLL-HUB
Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida (anteriormente EUCIS-LLL),
Bélgica
A Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida (anteriormente EUCIS-LLL) é uma associação abrangente que reúne 39
organizações europeias ativas no campo do ensino e formação, provenientes de todos os Estados-membros da UE e mais
além. Atualmente, estas redes representam mais de 50.000 instituições de ensino (escolas, universidades, centros de
ensino para adultos e para jovens, etc.) ou associações (envolvendo alunos, professores e formadores, pais, profissionais
de DRH, etc.) abrangendo todos os setores de aprendizagem formal, não formal e informal. Os seus membros totalizam
vários milhões de beneficiários.
A Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida promove a cooperação a nível europeu entre organizações da sociedade
civil. Visa construir uma voz do cidadão sobre os problemas de aprendizagem ao longo da vida e propor soluções
concretas com base nos conhecimentos, competências e experiência dos especialistas e profissionais das suas redes.
A Plataforma é uma ferramenta para promover uma visão holística da aprendizagem ao longo da vida, desde o berço até
ao túmulo, que não se limita ao ensino formal, mas integrando a aprendizagem não formal e informal.
Ao reunir atores de todos os setores e níveis de ensino e formação, a Plataforma contribui para uma maior flexibilidade
entre sistemas. Ao incentivar o intercâmbio de conhecimentos, visa construir uma voz do cidadão em questões de
ensino e formação, mas também propor soluções concretas para tornar a aprendizagem ao longo da vida uma realidade
para todos. A plataforma fomenta uma visão de aprendizagem ao longo da vida que promove a equidade, a coesão social
e a cidadania ativa. Acredita que os objetivos de ensino e formação não devem apenas ser descritos em termos de
empregabilidade ou crescimento económico, mas também como um quadro para desenvolvimento pessoal. É essencial
aumentar a consciência sobre o facto de que aprendizagem ao longo da vida deve incluir uma grande variedade de
definições de aprendizagem e criar mais complementaridade e continuidade entre aprendizagem formal, não formal e
informal.
60
CVO Antwerpen, Bélgica
O CVO Antwerpen é um fornecedor de ensino para adultos com vários campus no centro e nos arredores da cidade de
Antuérpia, na região flamenga da Bélgica. CVO Antwerpen é um dos maiores centros de ensino para adultos certificado
e financiado pelo governo flamengo. Organiza mais de 950 cursos modulares diurnos e noturnos por ano, para mais de
7000 alunos. Estes cursos são agrupados à volta de cursos para imigrantes, EFP formal ao nível do ensino secundário,
ensino profissional superior, um conjunto de cursos de línguas, cursos de formação empresarial, formação marítima,
cursos de soldadura, cursos de software de aplicações e de culinária.
CVO Antwerpen oferece uma percentagem cada vez maior dos seus cursos como aprendizagem mista. O centro é, foi
e continua a ser um ator principal na introdução de diferentes tipos de aprendizagem à distância utilizando plataformas
de e-learning, desenvolvendo conteúdo interativo (objetos de aprendizagem), multimédia e gravação de vídeo, software
social, avaliação automatizada, aprendizagem móvel, etc. Os campus principais oferecem um centro de aprendizagem
aberto, fornecendo instalações para admissão e aconselhamento, estudo ao ritmo individual, aconselhamento, tutoria
individual e grupos de estudo.
Instituto de Formação de Pessoal em Organizações Internacionais (ITPIO), Bulgária
O ITPIO é uma organização privada sem fins lucrativos (ONG) com o estatuto de Associação. Os membros da associação
são atualmente 5 das principais universidades e faculdades búlgaras, o mais poderoso dos sindicatos na Bulgária, uma
das 6 associações de entidades patronais nacionais, a Câmara de Construção Búlgara, autoridades locais e regionais (tais
como a Inspeção Regional de Ensino de Blagoevgrad, também parceira deste projeto), 7 PME, 2 corporações, 1 hospital
particular, 3 fornecedores de ensino para adultos, 7 centros de formação profissional, 6 ONG ativas na área do ensino,
2 inspeções escolares regionais, muitas escolas, 3 escolas de línguas, algumas associações de professores escolares e
muitas pessoas – especialistas proeminentes nas esferas do ensino, formação, sociais, económicas e académicas.
As principais atividades do ITPIO são:
• Consultadoria de autoridades locais, regionais e nacionais na definição e implementação de políticas de ensino,
mercado de trabalho e juventude (elaboração de documentos estratégicos locais e regionais);
• Formação de candidatos a concursos para entrar em instituições internacionais;
• De formação aos funcionários públicos búlgaros centrais e locais sobre a introdução das normas e requisitos europeus
no seu trabalho;
• Dar formação a gestores de PME formação para melhorarem as suas competências de liderança;
61
• Consultadoria para PME na melhoria das suas políticas sobre recursos humanos, finanças e relações públicas;
• Dar formação a funcionários públicos, pessoal de universidades, empresas e ONG no campo do desenvolvimento,
gestão;
• Elaboração de relatórios sobre projetos de EFP financiados por fontes internacionais, incluindo fundos e programas
da UE; Desenvolvimento e gestão de projetos financiados pelos fundos estruturais da UE na Bulgária;
• Pesquisas do mercado de trabalho; pesquisa e atividades analíticas relativamente aos programas de formação
das instituições búlgaras de EFP; propostas para a sua otimização e modernização;
• Atividades de investigação para a prevenção do abandono escolar precoce;
• Investigação e atividades científicas com vertente prática para o desenvolvimento de programas e metodologias
para promover uma relação mais estreita entre o ensino e o mercado de trabalho.
Inspeção Regional de Ensino (RIE), Bulgária
A Inspeção Regional de Ensino (RIE), Bulgária é a administração territorial do Ministério da Educação e Ciência na Região
de Blagoevgrad, para a gestão e controlo do sistema de ensino público. A RIE implementa as políticas estatais de ensino
para garantir a igualdade de acesso ao ensino para todas as crianças em idade pré-escolar e escolar obrigatória (6 -16)
em 133 escolas e 75 jardins de infância. A RIE não só para garante às crianças um acesso igual à escola, mas também
se certifica de que se mantêm no ensino e toma novas medidas adicionais para reduzir o absentismo e o número de
desistentes. A RIE desempenha um papel de intermediária entre as escolas e os municípios a nível local e regional.
A experiência profissional do pessoal da RIE está relacionada com a inspeção, apoio metodológico, coordenação de
atividades e organização no ensino. Têm as competências necessárias para orientar eficazmente o trabalho de uma
equipa constituída por diversos especialistas com diferentes objetivos (como os participantes do LLL-Forum) – formação,
avaliação de resultados de formação, diagnóstico e análise de resultados no ensino.
A equipa RIE está envolvida na implementação de uma série de programas nacionais. Atualmente, a RIE monitoriza e
coordena a implementação bem-sucedida de projetos como “Melhorar a qualidade do ensino em escolas secundárias
através da introdução de organização a tempo integral”, “Qualificação do pessoal docente”; “NELLII – Iniciativas de
promoção da aprendizagem ao longo da vida” ou “Empreendedorismo”. Os grupos alvo envolvidos nas atividades do
projeto são as crianças e alunos da região, mas também os pais. A REI também realiza e coordena atividades com os
representantes da administração do governo local, do ensino superior e de organizações não governamentais. Duas
vezes por ano, a Inspeção Regional para Ensino em Blagoevgrad recolhe e resume os dados de 133 escolas relativos à
assiduidade e abandono das crianças. Para esta fim, os especialistas da REI realizam inspeções escolares regulares que
visam avaliar a frequência das crianças e elaborar as medidas preventivas tomadas pelas escolas de acordo com os
regulamentos governamentais.
62
Fundação das Regiões Europeias para a Investigação no Ensino e Formação
(FREREF), França
A FREREF foi criado em 1991 como uma iniciativa de várias regiões europeias. A rede reúne atualmente cerca de trinta
regiões e organismos e organizações regionais que atuam na área da ALV. Está associada a várias outras redes europeias
como a EUCIS-LLL, EARLALL, à Comissão das Regiões, à Associação Europeia de Regiões.
O objetivo da FREREF consiste em promover e apoiar o desenvolvimento real e concreto da ALV a nível Regional e
Europeu, ao permitir a cooperação inter-regional com base na partilha de práticas e aprendizagem entre pares e ao
reforçar as ligações entre os atores regionais e o contexto europeu, que estão a desenvolver-se de forma ativa e rápida
relativamente a ALV (estratégia de Lisboa, processo de Copenhaga, etc.). A colaboração entre os atores baseia-se num
tríptico: decisores - operadores de campo – investigadores, garantindo a solidez do trabalho, a eficiência dos processos
e a relevância e a legitimidade das propostas.
A rede FREREF está a agir através de três canais principais:
Universidade Europeia das Regiões e Territórios é um local único para partilhar experiências, debater acerca de novos
desenvolvimentos possíveis, preparar novos projetos, divulgar as inovações em ALV;
Os projectos europeus permitem desenvolver parcerias concretas, ferramentas e processos para promover e sustentar
avanços inovadores para a melhoria das práticas de ALV;
a participação em ações de maiores dimensões a nível da Comissão e do Parlamento dá a possibilidade de apresentar as
posições da FREREF relativas a questões-chave nas políticas de ALV.
A FREREF já esteve – e está atualmente – empenhada em diversos projetos europeus na área da ALV (Mobivet, Opir
EcVet, Regio-LLL, Europapprenticeship, LLWings, AcroJump, LLL-HUB, eMova, etc.). Como uma rede europeia de
Organismos e Instituições Regionais, a FREREF tem uma posição-chave para promover e divulgar os trabalhos do projeto
YOUNG ICARUS. A FREREF também tem uma experiência reconhecidamente bem-sucedida em gestão de projetos,
desenvolvimento de metodologias e gestão de garantia da qualidade em projetos europeus.
63
Academia Leido, Países Baixos
A Leido é uma organização em rede, nos Países Baixos, que opera à escala nacional. Está envolvida em questões e
desenvolvimentos em matéria de “aprendizagem ao longo da vida”, reunindo pessoas que trabalham em instituições para
“ensino e formação vocacional” e “ensino superior profissional’ e organizações que estão envolvidas em desenvolvimentos
relativos a este tipo de ensino (governo, organismos de acreditação, organizações de entidades patronais, centros de
conhecimento, etc.) para debatê-los. Utilizando todos os tipos de atividades para isso, os resultados dos mesmos serão
publicados em newsletters, relatórios e outros documentos para alimentar o debate público.
A Leido foi fundada em 2003. A administração da rede e dos grupos de trabalho está nas mãos de pessoas que também
trabalham ou têm trabalhado em ensino vocacional e profissional. Não como gestores, mas como coordenadores,
professores, tutores, profissionais de garantia da qualidade, criadores de currículos, etc. Isso garante que se trata
realmente de assuntos diários, sabendo que os problemas têm de ser simplesmente resolvidos. Isso torna a Leido
original. A Leido tem quase 1500 “membros”, pessoas que estão envolvidas nesses temas que fazem parte do trabalho
diário como organização em rede. Exemplos de tais temas são: garantia da qualidade, permeabilidade entre o EFP e o
ES, aprendizagem baseada no trabalho, educação de adultos, percursos de aprendizagem flexíveis e regulamentos para
o ensino profissional.
A Leido está fortemente envolvida na utilização de qualificações a nível 5 do NLQF (e do EQF). O formal é o grau de
Associado, a ver como ESCC em ensino superior profissional. Uma nova iniciativa iniciada pela Leido é a introdução
de um tipo não formal dessa qualificação a nível 5, o designado Diploma Profissional Superior. Esta qualificação pode
ser utilizada para compor programas sob medida para as empresas prepararem melhor os colaboradores para futuros
empregos. A utilização de “resultados de aprendizagem” para este diploma torna um programa subjacente pronto para
um procedimento VNFIL.
A Leido está ativa em organizações internacionais (EURASHE, WFCP, CHAIN5, VET4EU2) e é também parceira em alguns
projetos europeus. Há bons contactos com organizações nos EUA, proporcionando viagens de estudo, uma vez por ano.
64
Gabinete Regional do Trabalho (WUP), Cracóvia, Polónia
O Gabinete Regional do Trabalho em Cracóvia é uma entidade organizacional do Governo Regional da região de
Malopolska. Como uma instituição de mercado de trabalho, realiza atividades relacionadas com este aspeto na região
de Malopolska. Por este motivo, desde 2007 o objetivo e a base de cada iniciativa do Gabinete do Trabalho é esta missão
subjacente: residentes competentes, qualificados e empregados da região de Malopolska.
O Gabinete Regional do Trabalho em Cracóvia prepara documentos sobre a política regional do mercado de trabalho,
bem como os relativos ao desenvolvimento dos recursos humanos. Prepara anualmente o Plano de Implementação
Regional para o emprego e avalia a situação do mercado de trabalho na região de Malopolska. O Gabinete cumpre a
função de uma Instituição de Implementação (Instituição Intermédia de 2º Nível/Instytucji Posredniczacej II stopnia) na
região para o Programa Operacional de Capital Humano, 2007-2013. Isso significa que o Gabinete tem recursos para a
execução de projetos empresariais que lidam com o desenvolvimento de recursos humanos.
Como uma instituição de mercado de trabalho, o WUP apoia os residentes da região de Malopolska no seu
desenvolvimento profissional. Os orientadores profissionais no Centro de Informação e Planeamento de Carreiras do
Instituto, em Cracóvia, prestam de serviços de orientação profissional a adultos e jovens que entram no mercado de
trabalho. O Gabinete Regional do Trabalho mantém informações que podem ser utilizadas por residentes da região de
Malopolska para desenvolver as suas competências e qualificações para o emprego. Entre as suas tarefas, o Gabinete
Regional do Trabalho em Cracóvia presta assistência na obtenção de emprego seguro no estrangeiro. As ofertas de
emprego no estrangeiro são sistematicamente colocadas no website do Portal Europeu da Mobilidade Profissional
(EURES). Para aumentar as hipóteses de emprego no estrangeiro, os conselheiros do EURES estão disponíveis para ajudar
as pessoas interessadas. O Gabinete Regional do Trabalho atua como intermediário para a transferência internacional de
serviços. Recebe e processa candidaturas dos desempregados para a emissão de certificados ou decisões adequados
para de estabelecer os subsídios de desemprego para os indivíduos que trabalharam no estrangeiro, juntamente com a
transferência de subsídios nos países da União Europeia/EEE e Suíça.
Para além dessas responsabilidades fundamentais, o Gabinete Regional do Trabalho, em Cracóvia, exerce responsabilidades
ativas na preparação e execução de projetos que foram cofinanciados com Fundos da União Europeia. Estes projetos
estão diretamente relacionados com os objetivos estratégicos do Gabinete do Trabalho e complementam o cumprimento
mútuo da política regional do mercado de trabalho.
65
Associação Portuguesa de Gestão das Pessoas (APG), Portugal
A APG - Associação Portuguesa de Gestão das Pessoas, fundada em 1964, é uma associação profissional sem fins
lucrativos de direito privado, de natureza cultural e científica, reconhecida pelo Governo Português como uma organização
que persegue interesses públicos.
É uma associação nacional que reúne pessoas e organizações dedicadas à gestão ou que prestam serviços de liderança
de pessoas ou especializadas nesta área, tanto no setor público como no privado, ou seja, Gestores de Pessoas, CEO e
Diretores-gerais provenientes de organizações de diversas atividades, bem como formadores, instrutores, académicos,
consultores e estudantes universitários de diversos cursos (Gestão de Recursos Humanos, Gestão, Psicologia do
Trabalho, Sociologia, Administração Pública, etc.), totalizando cerca de 1000 membros. A sede da APG está localizada em
Lisboa e tem uma filial no Porto, no norte do país.
A sua missão consiste em desenvolver atividades que visem a formação e a representação dos seus membros, o aumento
do valor da tarefa “pessoal” nas organizações e a contribuição para a definição de políticas públicas, nomeadamente em
áreas como a educação, a formação vocacional, emprego e relações de trabalho. A APG tem um “Código de Ética na
Gestão das Pessoas”, que inclui um conjunto de princípios éticos e de conduta que descrevem o comportamento e as
atitudes com as quais os membros da APG se comprometem ao longo da sua vida profissional e associativa e publica
uma revista mensal chamada “Pessoal”.
A APG é membro das organizações internacionais de formação e de RH mais importantes, tais como: Associação
Europeia para a Gestão das Pessoas; Federação Mundial de Associações de Gestão das Pessoas; Confederação dos
Profissionais de RH de Língua Portuguesa; Federação Mediterrânica de Recursos Humanos ou a Associação Europeia
para Investigação de Profissionais sobre a Melhoria da Aprendizagem.
66
Câmara de Comércio, Indústria e Serviços de Cáceres, Espanha
Fundada em 1899, a Câmara de Comércio e Indústria de Cáceres (Cámara Oficial de Comercio e Industria Cáceres) é um
Organismo de Direito Público, cujo objetivo principal consiste em defender os interesses comerciais e industriais gerais
da província de Cáceres. A Câmara é gerida por um grupo de 29 empresários eleitos a cada quatro anos por todos os
empresários da província de Cáceres. Representam a Assembleia, que define todos os objetivos gerais a alcançar. Nesta,
o Presidente e do Conselho de Administração são eleitos.
A Assembleia é constituída por comissões de trabalhadores cujo objetivo consiste em analisar de perto os problemas
dos setores económicos e definir detalhadamente os objetivos. Um grupo de colaboradores e técnicos, chefiado pelo
Diretor-geral, é responsável pelo seu início e implementação. As pessoas, cidadãos ou pessoas jurídicas que exercem
atividade no comércio ou na indústria na província de Cáceres pertencem à Câmara. As taxas patronais financiam a
Câmara e receitas provenientes de determinados serviços que são diretamente propostos aos empresários.
Este serviço concentra-se na prestação de aconselhamento especializado em diversas áreas: Criação e Desenvolvimento
de Negócios, Internacionalização, processamento legal, fiscal e económico, programas de assistência pública a empresas,
parcerias com o governo regional e nacional local, agentes de transferência e centros de conhecimento. Promove
igualmente programas de formação alargados, especialização empresarial e orientação de emprego.
A Câmara colabora ativamente com mais de 30.000 empresas sediadas em Cáceres, abrangendo diversas necessidades
através da implementação de serviços como: Escritórios Tudo em Um para Empresas, aconselhamento de Inovação,
incubadoras de empresas, EFP e Formação Superior, Promoção das Exportações e Missões Comerciais Internacionais,
etc. O seu principal objetivo consiste em desenvolver iniciativas para divulgar a cultura da qualidade e inovação para
que as PME na região da Extremadura possam aproveitar as oportunidades oferecidas pela globalização. A Câmara
serve essas empresas através de uma rede de três filiais, duas incubadoras de empresas (estrutura de abrigo temporário
destinadas a start-ups) e dois Escritórios Tudo em Um para Empresas (e processamento para empresas com as autoridades
fiscais nacionais e da segurança social) que cobrem a região, proporcionando valor para implementar programas de
desenvolvimento económico.
Estudos Sociais e Gestão de Projetos da Província de Mardin (Mardin PSSPM),
Turquia
A Direção Provincial de Estudos e Projetos Sociais de Mardin é uma direção sob controlo do Governo de Mardin. Como
Direção, está a trabalhar em diferentes áreas, da educação ao desporto, da cultura aos direitos humanos. A organização
dispõe de um Centro de Coordenação de Projetos da União Europeia com quatro especialistas de projeto.
67
O objetivo da organização é:
• Monitorizar e avaliar o desenvolvimento biológico, psicológico, social e cultural do indivíduo e criar soluções para os
problemas que possam aparecer.
• Apoiar as pessoas no acesso aos serviços relacionados com a saúde geral, educação principal e atividades culturais.
• Planear as atividades - no idioma nativo e em estrangeiro, religião, ensino e formação para melhorar as capacidades de
todos os alunos, sem discriminação de base racial, cultural, social e económico.
• Organizar atividades onde são necessárias e houverem problemas de formação e técnicas; esta suporta a operação
dos que colaboram e pode ser numa creche, centros de formação de estudos, salas de leitura, escolas de línguas,
escolas particulares, cultura, artes, cursos de desporto, cursos de ensino vocacional e técnico, informática, informação
e cursos abertos de comunicação.
• Garantir a subvenções de cooperação, empréstimos e outras contribuições para a utilização da ensino à distância, para
proporcionar aos jovens tecnologias de informação e comunicação essenciais.
• Garantir que os grupos desfavorecidos, especialmente as mulheres, têm acesso ao ensino, cultura, desporto e outras
atividades sociais (cursos, exposições e feiras).
• Criar políticas sociais para os jovens que são o futuro do país e criar consciencialização da questão ambiental e da
natureza, juntando as pessoas.
• Realizar estudos sobre a formação de trabalhadores qualificados e identificar necessidades de formação profissional,
administrativa e de gestão da região.
• Reduzir o desemprego através do ensino e aconselhamento para apoiar resultados como a criação de uma empresa
própria.
• Apoiar projetos que visem o aumento industrial de receitas, harmonia social, económica e ecológica e apoiando
setores sociais fracos/pobres, setor de fabrico e serviços e as empresas com/sem fins lucrativos / organizações
e instituições – os afetados negativamente pelos problemas de desenvolvimento do ensino vocacional e técnico
do país.
• Eliminar a discriminação de género e aplicações a médio e a longo prazo e apoiar o desenvolvimento das mulheres,
da família e da comunidade para reforçar o seu estatuto social e aumentar a sua influência na tomada de decisões.
• Realizar atividades conjuntas com outras organizações da sociedade civil nas áreas de desenvolvimento prioritário e
em secções desfavorecidas da sociedade no país.
• Gerar soluções através de projetos de desenvolvimento sustentável para resolver problemas em torno da pobreza,
economia, cultura, administração.
• Melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem de línguas, para promover o diálogo cultural, com o objetivo de
proporcionar programas de formação e organizar cursos de formação para cooperar com os países da União Europeia.
• Preparar relatórios em conformidade com as finalidades e os campos de estudo para as comissões e grupos de trabalho
dentro da Associação (saúde, estudos sociais, direito, ensino, artes, cultura, economia, indústria, agricultura, áreas de
criação animal) para criar projetos através da associação destas comissões e grupos de trabalho e garantir que estes
projetos são instituições abertas de carácter não comercial ou campos de trabalho para as pessoas que prepararam o
caminho para a comunidade.
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PARCEIROS DO PROJETO
• Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida (EUCIS-LLL), Bélgica
• Estudos Sociais e Gestão de Projetos da Província de Mardin (Mardin PSSPM), Turquia
• CVO Antwerpen (CVO), Bélgica
• Inspeção Regional de Educação de Blagoevgrad (RIE), Bulgária
• Associação Portuguesa de Gestão das Pessoas (APG), Portugal
• LEIDO – Rede Nacional Temática sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, Países Baixos
• Câmara de Comércio e Indústria de Cáceres (COCCIC), Espanha
• Instituto de Formação de Pessoal em Organizações Internacionais (ITPIO), Bulgária
• Fundação das Regiões Europeias para Pesquisa, Educação e Formação (FREREF), França
• Região de Malopolska – Gabinete Regional do Trabalho de Cracóvia (WUP), Polónia
PROJETO FINANCIADO COM O APOIO DE

Relatório Comparativo

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Roberto Carneiro é Professor da Universidade Católica

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